NECESIDADES PEDAGOGICAS Y DIDÁCTICAS DE LAS MADRES

COMUNITARIAS DEL BARRIO BUENAVISTA

Proyecto de Grado

Alba Patricia Mongua Santafe

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2008
NECESIDADES PEDAGOGICAS Y DIDÁCTICAS DE LAS MADRES
COMUNITARIAS DEL BARRIO BUENAVISTA
Proyecto de Grado

Alba Patricia Mongua Santafe

SOLANGEL MATERÓN PALACIOS

Docente Asesora. Facultad de Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR SEMIPRESENCIAL
BOGOTÁ
2008
 RAE

Título: Necesidades Pedagógicas Y Didácticas De Las Madres Comunitarias

Del Barrio Buenavista

Autor: Alba Patricia Mongua Santafé.

Lugar y año: Universidad de San Buenaventura. Bogotá. 2008

Páginas: 180

Línea y tipo de investigación: Pedagogía y Desarrollo Humano.

Investigación descriptiva – participativa

Palabras claves: Madres Comunitarias, Educación, Pedagogía, Didáctica,

Preescolar, Desarrollo de Pensamiento.

Descripción: Es un trabajo que considera las falencias pedagógicas y

didácticas de las madres comunitarias en su labor formadora, con el fin de
ofrecerles estrategias practicas a través de capacitaciones que logren
mejorar la calidad educativa de los hogares comunitarios.

Fuentes: Se indican 37 fuentes que sustentaron el desarrollo teórico de la

investigación y los contenidos temáticos; siendo las principales:

CERDA Gutiérrez, Hugo. Pasado y presente de la educación

preescolar en Colombia. 3ra edición. Editorial El Búho Bogotá
Colombia 1986
 4

Hacia la comprensión del nivel de educación preescolar desde el

espíritu de la ley general de educación. MEN. Dirección general de
investigación y desarrollo pedagógico. Grupo de investigación
pedagógica. Documento 1. Santafé de Bogotá, julio 1996

Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Ministerio de Educación

Nacional. Santafé de Bogotá, D.C. Julio de 1998.

Desarrollo infantil y construcción del mundo social. José Amar Amar,

Raymundo Abello Llanos, Diana Tirado García. Ediciones Uninorte
Barranquilla Colombia. 2004.

LEWIS Melvin. Desarrollo psicológico del niño. Conceptos evolutivos y

clínicos 2da edición. Nueva editorial Interamericana. México 1984.

ACHA Irízar, Félix. Introducción a la pedagogía: una filosofía de la

educación. 2da edición. Ediciones Mensajero. Bilbao España 1985

Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar. Marta

Domínguez Pino, Franklin Martínez Mendoza. Editorial Pueblo y
educación. La Habana Cuba 2001.

MINNING, María Teresa. Dimensión histórica antropológica de la

didáctica y sus implicancias educativas. Universitas, Buenos Aires
2003.

Capizzano de Capalbo, Beatríz. Planificación didáctica en nivel

preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires 1984.

SÁNCHEZ, Margarita A de. Desarrollo de habilidades de pensamiento,

procesos básicos de pensamiento. Editorial Trillas. México 1997.

Zabala Archilla, Julio Cesar. Las madres comunitarias en Colombia:

investigación sobre la evaluación participativa. Tesis investigativa.
Editorial de la Universidad de Granada. Granada 2006.
 5

Resumen: Es importante establecer qué tipos de acciones y bajo qué

criterios, las madres comunitarias realizan actividades lúdicas y de
aprendizaje, y qué tan efectivas pueden llegar a ser dentro de la formación
de los niños que asisten a los hogares comunitarios, esto con el fin de
determinar cuáles son las necesidades que tienen las madres comunitarias
en los aspectos pedagógicos y didácticos que permitirían favorecer procesos
de enseñanza-aprendizaje adecuados para los niños, de acuerdo con sus
edades y niveles de desarrollo cognitivo.

Para lo cual se plantea un marco teórico integral donde no solo se definen los
conceptos básicos como pedagogía, didáctica, desarrollo evolutivo,
desarrollo del pensamiento, entre otras, sino también, se encuentran las
estipulaciones y percepciones de las entidades nacionales encargadas de la
educación y la niñez (MEN, ICBF).

También se genero un acercamiento directo con las madres comunitarias, los

padres usuarios y personas de la comunidad, para conocer sus puntos de
vista, inquietudes y aciertos frente a la formación que los niños reciben
dentro de los hogares comunitarios.

Al finalizar el documento se encuentra una propuesta de capacitación que

ofrece estrategias pedagógicas y didácticas a las madres comunitarias, para
que las puedan aplicar dentro de sus hogares comunitarios.
 Agradecimientos

A Jesús por su gran amor y su infinita misericordia.

A mi familia: Leonardo, Alejandra, Emma y mamá Celina por su amor y
apoyo incondicional.
A mi gran amor Fernando Reyes por recordarme lo valiosa que soy.
A mis amigas que dejaron de lado sus cosas, para ayudarme alcanzar
este sueño.
Pilar Parra, Indira Sorkar, Ángela Rodríguez, Diana Martínez.
A mi colegio San Francisco de Asís que me hace amar lo que hago.
A todas aquellas personas que hicieron parte de este proceso con sus
aportes y ayudas incondicionales.
A Solangel Materon.
 CONTENIDO

1
INTRODUCCIÓN

1. JUSTIFICACIÓN 3

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

2.1. CONTEXTUALIZACIÓN 5

2.1.1. Ubicación Geopolítica del sector 5

2.1.2. Historia del barrio 5

2.1.3. Características y aspectos relevantes 8

2.2. PREGUNTA PROBLEMA 11

3. OBJETIVOS 13

3.1. GENERAL 13

3.2. ESPECIFICOS 13

4. MARCO REFERENCIAL 15

4.1. CONTENIDO 15

4.2. METODOLOGÍA 16

4.3. FUENTES 16

5. MARCO TEORICO 17
 II

5.1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 17

6. PILARES DE LA EDUCACIÓN 25

7. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN 28

8. VISIÓN DEL NIÑO DESDE LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO 31

8.1. DIMENSIÓN CORPORAL 31

8.2. DIMENSIÓN COGNITIVA 32

8.3. DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA 34

8.4. DIMENSIÓN COMUNICATIVA 35

8.5. DIMENSIÓN ESTÉTICA 36

8.6. DIMENSIÓN ÉTICA 37

8.7. DIMENSIÓN ESPIRITUAL 40

9. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS 42

9.1. CONDUCTA MOTRIZ 42

9.2. CONDUCTA ADAPTATIVA 44

9.3. CONDUCTA DEL LENGUAJE 45

9.4. CONDUCTA PERSONAL Y SOCIAL 46

10. PEDAGOGIA 49

10.1. MODELOS PEDAGÓGICOS 51

10.2. ENFOQUES PEDAGÓGICOS 63

10.2.1. Enfoque Tradicional 63

10.2.2. Enfoque Activo- Nueva Escuela 65

10.2.3. Enfoque Constructivista. 66

 III

11. DIDÁCTICA 68

11.1. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA 69

11.2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS 70

11.3. UNIDAD DIDÁCTICA 72

11.4. ACTIVIDADES INCENTIVADORAS O MOTIVADORAS 76

11.5. EL JUEGO TRABAJO 77

12. PROCESOS Y DESARROLLO DE PENSAMIENTO 81

12.1. LA OBSERVACIÓN 87

12.2. LA COMPARACIÓN Y LA RELACIÓN 90

12.3. LA CLASIFICACIÓN 92

12.4. LA CONCEPTUALIZACIÓN 93

12.5. EL ANÁLISIS 94

12.6. LA SÍNTESIS 96

12.7. RAZONAMIENTO ANALÓGICO 97

12.8. LA ANALOGÍA: 97

12.9. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS. 98

12.10. LA EVALUACIÓN 99

13. MADRES COMUNITARIAS 102

13.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 102

13.2. DEFINICIÓN 103

13.3. REQUISITOS 104

13.4. COMPROMISOS CON LOS NIÑOS 104

 IV

13.5. DEBERES 106

13.6. DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA 107

14. MARCO LEGAL 108

14.1. EDUCACIÓN PREESCOLAR 108

14.2. MADRES COMUNITARIAS 110

15. METODOLOGÍA 113

15.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 113

15.2. POBLACIÓN Y MUESTRA 113

15.3. INSTRUMENTOS 114

16. MOMENTOS DEL PROCESO 115

16.1. FASE DE INDAGACIÓN 115

16.2. FASE DE ARGUMENTACIÓN 115

16.3. FASE PROPOSITIVA 115

17. CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS HOGARES COMUNITARIOS 116

18. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 122

18.1. ENCUESTA DIRIGIDA A MADRES COMUNITARIAS 122

18.2. ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES USUARIOS DE LOS HOGARES 137

COMUNITARIOS

18.3. ENCUESTAS DIRIGIDAS A PERSONAS DE LA COMUNIDAD. 147

19. CONCLUSIONES 156

20. PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA A MADRES 158

COMUNITARIAS

20.1. INTRODUCCIÓN 158

 V

20.2. OBJETIVO 158

20.3. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL SIGLO XXI

20.3.1. El diagnóstico inicial 160

20.3.2. Recursos didácticos 161

20.3.3. Tiempos, horarios y actividades 164

20.3.4. El juego 165

20.3.5. Los Rincones 167

20.3.6. Los Proyectos 169

20.4. DISEÑO DE UN TALLER DE APRENDIZAJE 170

20.4.1. Secuencia del taller 172

20.5. MAPA CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA 174

20.6. APLICACIÓN 175

21. BIBLIOGRAFIA 176

ANEXOS 180
 TABLA DE ANEXOS

Anexo A. FORMATO DE ANÁLISIS DEL ESTADO DEL ARTE  i 

Anexo B.CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS  ii 

Anexo C. CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS  iv 

Anexo D.CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS  v 

Anexo E.  APENDICE  vi 
 INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad a través del tiempo y las necesidades se ha constituido

poco a poco, logrando estructurarse y organizarse de manera tal que
funciona interdependientemente, es decir, que cada uno de sus miembros
interviene activamente para aportar a otros y a su vez recibir un beneficio
propio. La educación es un claro ejemplo que permite evidenciar de forma
clara, la manera en que se ha construido nuestra sociedad; todos de una
forma u otra somos educadores porque enseñamos, y educandos porque
constantemente estamos aprendiendo, estos dos procesos se producen
consciente o inconscientemente durante el transcurso de nuestras vidas, por
lo que se puede decir, que todos estamos a cargo de la educación.

El ser humano desde antes de nacer se encuentra inmerso en un mundo de

conocimientos y todo lo que le rodea y experimenta es un motivo para
aprender y formarse como persona integral, por esto, es necesario
reflexionar sobre las condiciones que se le brindan a nuestros niños y niñas
para educarse y formase libremente. ¿Estamos de acuerdo con lo que les
ofrecemos?, ¿lo que existe ahora puede formar mejores personas? Estas
preguntas son las que pueden darnos las bases para comenzar a replantear
y reconstruir una sociedad diferente y mejor.

Al reflexionar sobre las condiciones educativas ofrecidas por nuestra

sociedad, es importante comenzar por mirar y analizar el estado de los
hogares comunitarios, para determinar, bajo qué criterios están siendo
 2

formados los menores y si las madres comunitarias están debidamente

capacitadas y tienen las herramientas necesarias para formarlos
integralmente.

Estas inquietudes han sido abordadas por diferentes entidades interesadas

en mejorar y fortalecer los procesos pedagógicos para los niños, sin
embargo, dicha población (niños de hogares comunitarios y madres
comunitarias) es numerosa, y resulta más práctico trabajar con grupos
pequeños con características y problemáticas comunes, que de manera
general, sin lograr resultados que atiendan a la satisfacción de necesidades
especificas.

Para dar respuestas asertivas a las necesidades pedagógicas y didácticas,

es importante plantear contenidos que sustenten claramente cada uno de los
factores que intervienen en el proceso de enseñanza y desarrollo de
habilidades adecuadas para los niños. Como también es primordial indagar
de manera directa las precepciones, posiciones e inquietudes de las
personas que participan directamente en la formación de los niños (madres
comunitarias, padres usuarios y personas de la comunidad).

Al comparar los fundamentos teóricos con las acciones prácticas y cotidianas

se pueden determinar las fortalezas, y definir las falencias que afectan los
procesos del desarrollo integral del niño; para lo cual surge una propuesta de
capacitación a madres comunitarias que dé respuesta a dichas falencias y
genere herramientas para ser utilizadas de manera autónoma dentro de la
labor con los niños.

Atendiendo a dichos propósitos el presente trabajo se desarrolla bajo la línea

de investigación pedagógica y de desarrollo humano.
 3

1. JUSTIFICACIÓN

Existe en Colombia una gran población de niños y niñas en diversas

condiciones sociales y económicas, algunos de ellos están inmersos en
entornos favorables y tranquilos, donde pueden acceder fácilmente a
derechos y servicios de calidad, mientras que una gran población de
menores, que aunque se les procure entornos favorables, por la condición
económica de sus familias, logran acceder a derechos y servicios básicos
que no siempre significan calidad.

Un claro ejemplo se encuentra en los hogares comunitarios, donde se les

asegura alimentación y protección a niños y niñas menores de 7 años. Sin
embargo, por las condiciones de muchas de las madres comunitarias, los
espacios y los recursos disponibles, se hace infructuoso ofrecer un servicio
de calidad y además que sea integral.

Es claro que los seres humanos desde que nacemos hasta el momento de
morir, permanecemos en un estado continuo de aprendizaje, de ahí la
importancia de procurar para los niños y niñas espacios propicios cargados
de oportunidades y experiencias que favorezcan estos aprendizajes; los
pequeños que se encuentran en los jardines comunitarios no son la
excepción y por su misma condición económica y social es necesario
intervenir de manera directa para brindarles mejores condiciones en una
educación integral.
 4

¿Por quienes se deben empezar? Por aquellas personas que están más
cerca de los niños y niñas y quienes permanecen el mayor tiempo del día con
ellos mientras sus padres trabajan, Las Madres Comunitarias. En ellas está
el reto de construir la mayoría de los primeros conocimientos y experiencias
de los niños y niñas, son ellas las que influyen en gran manera en cada una
de las personas de las que están a cargo; esto hace necesario una
orientación y capacitación adecuada donde se le brinde herramientas
pedagógicas y didácticas que aporten positivamente a la formación integral
de cada uno de los niños que tienen a cargo.
 5

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. CONTEXTUALIZACIÓN

2.1.1. Ubicación Geopolítica del sector.

El Barrio Buenavista se encuentra ubicado hacia los cerros nororientales de la

localidad de Usaquén en la ciudad de Bogotá, colinda con: hacia el sur, con el barrio
Horizontes, hacia norte con una hacienda de propiedad privada, hacia el oriente con
una cantera reforestada de propiedad privada y hacia el occidente con la avenida la
Séptima. El barrio Buenavista se extiende entre las calles 186 hasta la 192 y entre la
carrera 4ta hasta la avenida 7ma.

2.1.2. Historia del barrio

Los terrenos del barrio Buenavista se encontraban en pleito, pues los

propietarios dejaron cuidando el terreno a unas familias hacia más de veinte
años, a quienes no se les pagó sueldo ni prestaciones. Por ese motivo las
familias tomaron la determinación de ceder lo que ellos consideraban su
 6

posesión a familias que no tuvieran techo con la asesoría de Provivienda

para que defendiera esos derechos.1

Inicialmente las personas que llegaron a los terrenos fueron ubicadas en un

inmenso salón cuyas paredes y techos eran de latas de zinc viejas, oxidadas
y perforadas y con piso en tierra, alrededor del salón, se hallaban treinta
casetas, colocadas un poco distante la una de la otra y hechas en su
totalidad en tela paroi que es una tela asfáltica de color negro, inflamable.
Las medidas de las casetas eran de 3 x 3 metros, fácilmente entre seis
personas se podía transportar de un lado a otro. El sito donde se construía
era un poco oculto y camuflado entre el monte. La construcción siempre se
hacía en horas de la noche y las cabezas de los martillos estaban cubiertas
con trapos.

Por esos días se observaba un espectáculo fascinante, que era el de las

casetas andantes, debido a que las familias las levantaban del sitio donde las
tenían ubicadas y las transportaban al sitio definitivo. No se podía construir
de forma definitiva, hasta no tener el plano de construcción. Este se entregó
tres meses después. Por cada plano se pagaron setecientos pesos. La
fachada de las viviendas estaba diseñada de manera uniforme. Nadie
construyó de acuerdo con el plano.

En septiembre de 1983 se contrató el loteo, labor que fue muy difícil, porque
el terreno ya tenía construidas unas vías vehiculares y muchas de ellas eran
peatonales. Después de lotear resultaron 1050 lotes en 69 manzanas.

Debido a que las personas que tenían lotes antiguos de la urbanización

Buenavista, los dividieron en unos más pequeños, el barrio cuenta en la
actualidad con más de 1300 lotes. Por petición de las familias que ya

1
“El ayer y hoy de Buenavista”, en Bernardo Gonzáles (editor), Bogotá, historia común,
Departamento Administrativo de Acción Comunal y Alcaldía Mayor de Bogotá, Imprenta
Distrital, Bogotá, Noviembre de 1999, pág. 83
 7

habitaban el terreno de dejaron amplios espacios para zonas verdes, áreas

comunitarias y canchas deportivas.

Como el barrio no tenía nombre ni existía nomenclatura, los habitantes

referenciaban con nombres a cada uno de los sectores del terreno. El
Tropezón, ubicado a la entrada del barrio en la calle 188 con avenida 7,
hasta este sitio llegaba el transporte público. El Volador, en la calle 191 con
carrera 26B. Se le llamaba así por quedar en la cúspide del cerro donde él
mismo forma una cuchilla llena de cascajo. El viento sopla de manera
impresionante, especialmente cuando cae la noche y con un fuerte frío que
congela hasta la sangre. Otro sitio famoso era El Plan, en la calle 191 con
carrera 26. Está ubicado en la última parte del terreno hacia el oriente, siendo
la única parte plana del barrio. Todas las familias soñaban y anhelaban que
allí fuera ubicado su lote definitivo, aunque a otras les gustaba por estar muy
lejos de la avenida séptima.

Las primeras familias que llegaron a los terrenos pagaron diez mil pesos en
1982, las últimas 28.500 pesos en 1984, a las que se les entregaba su lote
definitivo.

Para los familiares de los habitantes de ese terreno, las visitas hechas los
domingos se convertían en bello paseo de campo, porque esto parecía una
vereda, ya que para conseguir las papitas, el huesito para la sustancia y
otros alimentos, se tenían que desplazar a más de un kilómetro de distancia
hasta el barrio Tibabitá.

En 1984 se pusieron de acuerdo para construir un acueducto, porque la

distribución del agua se hacia por piletas y era por sistema de bombeo. En el
sector del volador había un tanque viejo, hecho en piedra y cemento que se
adecuaba para su distribución hacia la pila. Se construyo otro tanque sobre la
avenida séptima. El Acueducto dio permiso para hacer la acometida. La
energía instalo un transformador para las motobombas. Antes de tres meses
 8

se puso al servicio este acueducto, pero las motobombas instaladas eran

obsoletas y duraban tres y hasta quince días fuera de servicio.
Mensualmente se pagaba cien pesos para pagarle al fontanero y para el
mantenimiento del acueducto.

La energía eléctrica era pirateada con instalaciones hechas desde la

séptima, cada familia debía pagar el cable necesario, luego de dos años el
primer servicio público instalado de manera legal fue la energía, y en el
gobierno de Andrés Pastrana se legalizo el acueducto con la instalación de
las acometidas en cada casa. La carretera principal fue pavimentada en
1994. El primer colegio de bachillerato del gobierno fue construido en
madera, esto fue un gran logro para la comunidad.

2.1.3. Características y aspectos relevantes

Aspecto Económico: Los destinatarios de la población están ubicados en

estratos 1 y 2; la actividad económica la constituyen: el trabajador
independiente, servicio doméstico, celaduría, construcción, conductores de
servicio público, cultivo de flores, mensajería, panadería, zapatería, reciclaje
etc., los cuales no obtienen un salario permanente para su sustento, algunos
habitantes brindan a la comunidad: Tiendas, supermercados, droguerías y
otros negocios donde se encuentran artículos de primera necesidad.

Aspecto Político: La participación comunitaria en el ámbito político

administrativo existe en las normas legales como de la junta de acción
comunal, defensa civil y líderes que apoyan candidatos para la cámara o
alcaldía con miras de ayudas para el mejoramiento de la comunidad.

Aspecto Social: Las familias del barrio están conformadas en su mayoría

por uniones libres y madres solteras; son tipos de familias extensas donde en
 9

una misma casa conviven hasta tres familias quienes en conjunto colaboran
con los gastos de servicios públicos y otros, que permiten la subsistencia
básica entre ellos (alimentación, vestuario y arriendo) y en algunas de ellas
también existe cooperación para el cuidado de los menores de edad.

Se evidencia además una gran problemática con respecto a los adolecentes

ya que hay una gran cantidad de niñas entre los 14 y 16 años embarazadas,
quienes deben dejar sus estudios para trabajar por sus hijos, o también
representa una responsabilidad adicional para los abuelos.

Los niños y niñas de padres muy jóvenes están en su mayoría de tiempo

bajo el cuidado de los abuelos, quienes no les pueden brindar adecuadas
pautas de crianza, ya sea por la poca paciencia, el choque generacional o la
poca o incoherentes autoridad que tienen sobre sus nietos.

Servicios públicos: La mayoría de los habitantes del sector cuentan con los
servicios públicos (Agua, luz, teléfono, gas, alumbrado público); Actualmente
las calles principales del barrio están recientemente pavimentadas, y algunas
cuadras han sido construidas por parte del Distrito y se encuentran en buen
estado, mientras que otras están en el proceso de aprobación.

Vías, viviendas, parques, etc.: Las vías de acceso al barrio se encuentran

en muy buenas condiciones, ya que hace aproximadamente un año fueron
reestructuradas, el alumbrado público abarca toda la extensión del barrio de
manera eficiente. En algunos lugares del barrio y del sector, en cuanto a las
viviendas hay algunas en las que las estructuras están deterioradas, por la
falta de mantenimiento; en este momento se encuentra habilitadas varias
zonas para la recreación de los niños del Barrio Buenavista.

Espacios y recursos (zonas de recreación, bibliotecas, hospitales,

centros educativos, etc.): El barrio Buenavista cuenta con tres canchas
deportivas ubicadas en diferentes puntos del barrio.
 10

Una casa cultural

Dos Colegios Públicos (primaria y bachillerato), un jardín infantil de Bienestar

Social y dos colegios privados: C.A.S.F.A, Los Cerros. Además pegado al
barrio está ubicado un gran colegio por concesión llamado Don Bosco.

El centro de salud del Hospital de Usaquén funciona en el Salón Comunal de

Buenavista segundo sector. Además el barrio cuenta con los siguientes
espacios públicos que funcionan dentro de la localidad de Usaquén:

Biblioteca Menor Servitá: calle 165 # 14 – 70

Parque Altablanca: calle 158 a 159 entre las carreras 18 a 19

Parque Nueva Autopista: Diagonal 138 y 139 entre Av. 19 y Autopista Norte

Parque la Vida: Calle 159 entre carrera 25ª y 29

Parque Servitá: Calle 165 # 14 - 72.

Hospital Simón Bolívar: Carrera 7 # 165 - 00

Hospital Usaquén: Carrera 7 # 119 B - 00

Centro zonal de Bienestar familiar: Calle 163 # 28 – 50

Identificación de los Instituciones, lugares o entidades a los cuales

acceden los niños entre 0 y 6 años

Centro Zonal de Bienestar familiar.

En el barrio Buenavista se encuentran localizados varios Hogares del

Bienestar familiar, además del Jardín del Bienestar Social y algunos colegios
que brindan educación preescolar desde los 3 hasta los 6 años, desde
párvulos hasta transición.
 11

Aspecto pedagógico: Los niños y niñas menores de 7 años que asisten a

las diferentes instituciones educativas ofrecidas dentro del barrio presentan
dificultades a nivel pedagógico, esto puede deberse a que muchos de ellos
no tienen el apoyo suficiente dentro de sus hogares para reforzar las
actividades académicas, ya sea porque los padres o acudientes no tienen el
tiempo, por una inadecuada organización en los quehaceres del hogar, o
porque la disposición y paciencia para enseñar no es la apropiada.

La mayoría de los hogares comunitarios del barrio ofrecen a los niños y niñas
una asistencia básica en cuanto a alimentación y cuidado, pero las
actividades lúdicas y de aprendizaje que brindan no parecen ser suficientes
para alcanzar el optimo desarrollo integral que requieren los niños para
ingresar al sistema escolar. Sin embargo, estos hogares no dejan de ser una
fuente de experiencias favorables para la adaptación y socialización del niño
a la sociedad.

2.2. Pregunta problema.

De acuerdo con las dificultades anteriormente mencionadas en la

contextualización dentro del aspecto pedagógico, es importante establecer
qué tipos de acciones y bajo qué criterios, las madres comunitarias realizan
actividades lúdicas y de aprendizaje, y qué tan efectivas pueden llegar a ser
dentro de la formación de los niños que asisten a los hogares comunitarios,
esto con el fin de determinar cuáles son las necesidades que tienen las
madres comunitarias en los aspectos pedagógicos y didácticos que
permitirían favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados para
los niños, de acuerdo con sus edades y niveles de desarrollo cognitivo. Pues
se observa que, dentro de los requisitos exigidos a las madres comunitarias,
no se encuentra la capacitación en estos aspectos. Ni siquiera se les exige
haber completado los estudios de básica primaria. Eso hace más probable
 12

que la falta de capacitación sea un factor determinante en la calidad del

trabajo que realizan con los niños en el hogar.

Por lo tanto, se formula la pregunta: ¿Cuáles son las necesidades

pedagógicas y didácticas que tienen las madres comunitarias en el sector de
Buenavista en la localidad de Usaquén al nororiente de Bogotá?
 13

3. OBJETIVOS

3.1. GENERAL

Determinar las necesidades pedagógicas y didácticas que tienen las madres

comunitarias del sector de Buenavista en la localidad de Usaquén al
nororiente de Bogotá, para generar estrategias de apoyo que aporten activa y
pertinentemente en sus procesos de formación.

3.2. ESPECIFICOS

Levantar un estado del arte interdisciplinario (Comunicación Social,

Educación, Sociología y Trabajo Social)

Indagar sobre el proceso pedagógico que con el que cuentan las madres
comunitarias del barrio Buenavista.
 14

Conocer lo que los padres usuarios del servicio piensan, creen y esperan de
los Hogares Comunitarios.

Identificar las perspectivas de los habitantes de la comunidad frente al

proceso pedagógico y didáctico de las madres comunitarias.

Formular una propuesta de capacitación para acercar a las madres

comunitarias a los conceptos y aplicaciones de la pedagogía y didáctica.
 15

4. MARCO REFERENCIAL

Para comenzar a fundamentar en este tema se indagó sobre los trabajos,

proyectos e investigaciones que se han realizado en diferentes
universidades, y cada uno de los documentos encontrados fueron analizados
desde su contenido, metodología, fuentes y conclusiones.

4.1. CONTENIDO

Se puede observar que en la mayoría de los trabajos se hace una

contextualización de la problemática a tratar, donde definen a qué grupo se
enfocaron y, los fundamentos teóricos que utilizaron. En varios solo se
observa un contenido básico, donde solo se describen algunos procesos
como el problema, los objetivos, las propuestas y aplicación, metodología y
conclusiones. Mientras que otros contenidos son más extensos y permiten
tener una perspectiva amplia de las propuestas e investigaciones realizadas;
aparte de lo básico se miran también antecedentes, legislación, y los
conceptos tratados vienen mas desglosados.
 16

4.2. METODOLOGÍA

En este grupo de documentos predominan las investigaciones de enfoque

comunitario, critico social y etnográfico, donde las evaluaciones obtenidas
son de tipo cualitativo, y desarrolladas en su mayoría por una Acción
Participativa.

4.3. FUENTES

Es importante destacar que una de las fuentes más consultadas fueron las
relacionadas con los textos publicados por el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Además los
libros del Psicología del Desarrollo de Papalia. En cada uno de los trabajo se
consultaron autores muy específicos y acordes a las propuestas y enfoques.
 17

5. MARCO TEORICO

5.1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

No existen evidencias significativas que formalicen la educación preescolar

en Colombia antes del siglo XX, sin embargo, existieron instituciones
dedicadas al cuidado y asistencia de los niños en condiciones de abandono
y dificultades sociales y físicas o huérfanos. Estos centros eran dirigidos por
órdenes religiosas con principios de caridad y sustentados económicamente
bajo el rango de beneficencias caritativas, donde los niños que recibían esta
asistencia eran los que se consideraban como desprotegidos y vulnerables.

Para las autoridades de la época, la educación preescolar no era relevante, y

se dejaba bajo la responsabilidad de los padres la formación en habilidades y
valores morales a los niños más pequeños.

Las actividades del niño comenzaban solo en el instante en que este entraba
a la escuela y toda formación que se procurará en su etapa preescolar, era
competencia exclusiva del grupo familiar. La educación social y moral del
 18

niño se realizaba durante todo el primer periodo de su vida en el hogar y bajo

la dirección y vigilancia de los padres.2 (Cerda 1986)

Para entonces la visión del niño era concebida como un adulto en miniatura,
sometido incondicionalmente a la autoridad paternal y un ser completamente
pasivo, obediente y sin ninguna iniciativa (Cerda 1986)

A comienzos del siglo XX, se origina una serie de nuevas nociones y

conceptos de la educación infantil, con la llegada a Colombia de profesores
europeos, que traen consigo ideas de pedagogos como Froebel y
Montessori, quienes definen las características y rasgos propios a la
educación infantil, sin embargo, dichas ideas no causaron mayor impacto
sino hasta años más tarde.

En noviembre 6 de 1917 con la Ley 15, se crea el Instituto Pedagógico

Nacional para Institutoras en Bogotá, con el objetivo de formar maestras
especializadas en la escuela inferior, superior y normal. En el artículo 7, se
menciona por primera vez el nivel de preescolar, y se establece una sección
destinada a la formación de profesores para kindergarten, sin embargo, sólo
se dio cumplimiento a lo establecido en esta ley después de 10 años, ya que
en 1927 se inauguro el Instituto Pedagógico para institutoras y 6 años
después se graduaron las primeras profesoras de kindergarten.

En 1933, la rectora del Instituto Pedagógico Nacional para Institutoras en

Bogotá, la Dra. Franziska Radker fundó la escuela Montessori, dedicada a la
formación de maestras especialistas en jardines infantiles, y en
consecuencia, en 1934 fundó el Jardín Infantil como parte integral de
instituto, pero años mas tarde en 1958, por resolución ministerial esta
escuela de formación se reglamenta, convirtiéndose de esta manera en el

2
Hugo Cerda Gutiérrez. Pasado y presente de la educación preescolar en Colombia. 3ra
edición. Editorial El Búho Bogotá Colombia 1986

 
 19

Instituto de Educación Preescolar y donde se aclara que este instituto viene

funcionando desde 1965 en la Universidad Pedagógica Nacional.3

Durante los años 30 y 45 las ideas renovadas de la educación, causaron

gran controversia en los sectores clericales, ya que eran ideas que atentaban
en gran medida las tradiciones, ideales y dogmas que hasta ese momento
predominaban en Colombia, pedagogos como Froebel y Decroly fueron
duramente censurados por sus ideas que según el clero, invitaban al
ateísmo y al libertinaje.

En 1938, al organizarse el Ministerio de Trabajo, Higiene y Prevención Social

y por decreto, se crea el departamento de Protección Infantil y Materna,
donde se cuenta con una sección dedicada al preescolar, que tiene como
función controlar los jardines de la época, especialmente los oficiales.

En 1939, con el Decreto del 30 de diciembre, se define el carácter de la

educación preescolar: “Entendiéndose por enseñanza infantil, aquella que
recibe el niño entre los 5 y los 7 años, cuyo objetivo principal es crearle
hábitos necesarios para la vida justamente con el desarrollo armónico de la
personalidad”

Aunque ya se comenzaba a evidenciar una clara significación de la

educación preescolar dentro de la legislación Colombiana, dichas leyes,
decretos, resoluciones, entre otros, iban encaminadas a reglamentar el
proceso administrativo y operativo de los jardines, dejando al libre albedrío la
utilización o no de un proceso pedagógico. Aún no se reconocía la imperante
necesidad de preparar al niño antes de entrar a escuela.

Entre el periodo de 1930 y 1954, los gobiernos colombianos ven con

preocupación cómo la estructura social tradicional sufre grandes
transformaciones debido a los masivos desplazamientos campesinos a las

3
Documentación Educativa, UPN, volumen 2, número 3, Bogotá mayo – junio 1974.
 20

ciudades a causa de la revolución industrial y ponen más atención a los

jardines infantiles como estrategia para combatir el abandono parcial y
temporal de los menores, debido a que la mujer por su necesidad de salir a
trabajar no tiene con quien dejar a sus hijos.

Con el capitalismo dominando las estructuras económicas del país, la

educación preescolar llego a ser exclusiva de los sectores burgueses, donde
literalmente se compraba la educación, ya que para acceder a ella se debían
costear grandes matriculas y pensiones, además de la lista de materiales, lo
que se convirtió en un sector ampliamente lucrativo. El sector privado
constituía en su mayoría el poder en la educación preescolar y las
legislaciones que controlaban y supervisaban los jardines no eran tenidas en
cuenta ya que los resguardaba la constitución que hasta entonces los regía.
Esto hizo que la educación preescolar evolucionara lentamente con respecto
al nivel educativo del país.

“Desde noviembre de 1939, fecha en que se dicta el Decreto 2105, hasta el

año 1979, se promulgan numerosos decretos, leyes y resoluciones, los
cuales solo inciden en el modesto panorama de la educación preescolar
oficial, ya que la privada mantiene una posición de autonomía frente a la
planeación educativa estatal, a la legislación vigente y a todo aquello que
tenga relación con el sistema educativo colombiano” (Cerda 1985 pág. 47)

La Ley 83 de 1945 establece el código del niño, su defensa y crea el Consejo

Nacional de Protección Infantil, organismo encargado de poner en práctica
esta ley.

En Mayo de 1958, se dicta la resolución 48 del Consejo Directivo de la

Universidad Pedagógica Nacional Femenina, donde se reglamenta el
Instituto de Educación Preescolar de esta universidad y se establece plan de
estudios de dos años y a partir del cuarto año de bachillerato o de normal,
para obtener el título de Maestra en Educación Preescolar.
 21

El 12 de Julio de 1960, el ministerio de educación dicta el decreto 1637,

donde se reestructura el Ministerio, incluyendo por primera vez la sección de
Educación Preescolar dentro de la rama técnica y la incorpora en la División
de Educación Elemental y Alfabetización de esa repartición oficial.

El decreto en uno de sus artículos dice: “Se entiende por educación

preescolar la que tiene las siguientes finalidades: 1. Desarrollar
biológicamente al niño, 2. Desarrollo de los mecanismos sensomotores del
niño para que adquiera hábitos de adaptación. 3. Preparar el niño para el
paso del hogar a la escuela primaria y 4. Proveer al niño de un ambiente que
estimule sus relaciones.”

El Decreto 1276 del 18 de Mayo de 1962, crea 6 jardines nacionales

populares en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla,
Bucaramanga y Cartagena.

En las décadas del 50 y 60 surgieron diferentes resoluciones que en

resumen establecían: Los requisitos mínimos y funciones previas para
instalar un jardín, el reglamento para los jardines nacionales, así como los
requisitos para el desempeño de los cargos y funciones de los mismos; la
capacitación de los maestros para este nivel y los planes y programas
tendientes a la capacitación docente.

El decreto 75 del 30 Diciembre de 1968, conocido con el nombre de “Ley

Cecilia” se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para proveer la
protección del menor y procurar la estabilidad y bienestar familiar.
Inicialmente se planteaba el propósito de crear centros pilotos de bienestar,
dedicados a investigar la mejor manera de rehabilitar los menores y señala al
I.C.B.F “La función normativa sobre estas instituciones”.

Las resoluciones y decretos de la década del 70, se resumen en: la

ampliación del servicio de educación preescolar con la creación de 22
 22

jardines nacionales; reglamenta que el periodo inicial del primer año de

primaria se destine a ejercicios de aprestamiento y aclara que la lectura,
escritura y nociones de matemáticas no puede exigirse como requisito para
ingresar a la elemental; exige la aprobación previa del preescolar y de
primaria como requisito para iniciar el ciclo básico de Educación Media; los
requisitos para la fundación, inscripción, licencia y aprobación de
establecimientos educativos que funcionan en el territorio de la República,
cobijando también los planteles de educación preescolar; creación y
sostenimiento de centros de atención integral al preescolar, para los hijos de
empleados públicos y privados; se establecen los niveles y las edades de los
niños que ingresan a la educación preescolar; capacitación y plan de
estudios para especializar a maestros preescolares; en 1976 se reestructura
el sistema educativo, el manejo de los jardines nacionales y todas las
funciones que le correspondían a la antigua sección preescolar; por primera
vez se incluye la educación preescolar en los niveles de la Educación
Formal; se dictan normas para la protección de la niñez; se reorganiza el
ICBF.

En 1978, el Ministerio de Educación Nacional MEN por primera vez presenta

una propuesta dirigida específicamente al preescolar denominada Currículo
de Preescolar (Niños de 4 a 6 años), donde se modificaron las concepciones
del niño en su desarrollo infantil y aspectos metodológicos, además se dieron
especial importancia al juego, a la relación de niño con la naturaleza y a la
inclusión de los padres en el proceso educativo del niño; el docente se
considero como un guía y orientador.

Ese mismo año, con el Decreto 1419, se señalaron las Normas y

orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de
Preescolar, Básica, Media Vocacional e Intermedia Profesional, donde se
establece en el artículo 6 que para preescolar y primaria el proceso educativo
se realizará en forma integrada.
 23

En la resolución 002557 promulgada por el ICBF en octubre de 1982 se

establecen las directivas generales para la protección y atención del niño
menor de 7 años. Entre las principales directrices se incluye la estructura y
funcionamiento de los Hogares Infantiles que tendrán el carácter de unidades
de atención y protección al niño menor de 7 años y el fomento de la
participación de la comunidad en estas acciones a través de sus
organizaciones de padres de familia, vecinos, jóvenes, estudiantes, etc.

En la década de los 80 las resoluciones y decretos reestructuran y

reglamentan en su mayoría, las disposiciones que anteriormente se habían
creado, evidenciando de esta manera el desarrollo agigantado de la
educación preescolar en Colombia, inclinada más por lo administrativo que
por lo pedagógico, sin embargo, abriendo la brecha que significa el proceso
integral de la educación infantil.

En 1984, con el Decreto 1002, se establece el plan de estudios para

preescolar, y los demás niveles de educación formal, se determina además
que en preescolar no hayan grados ni áreas y propone algunos lineamientos
para la realización de actividades integradas.

En 1988, para mejorar la atención, cobertura y educación integral del niño

menor de 7 años e incluir a la familia, el gobierno nacional se acogió a los
planteamientos internacionales de la educación de la infancia y se preocupo
por idear y probar nuevas formas que propiciaran en desarrollo integral de los
niños. Todo lo anterior quedo plasmado en la Política de Educación Inicial.

En 1991, Colombia inicia una nueva etapa en su Estado Social de Derecho

con la promulgación de la Nueva Constitución Política y en su artículo 67
establece que “La Educación será obligatoria entre los 5 y los 15 años de
edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica”. En respuesta a esto el MEN implementa el Programa del
 24

Grado Cero, que constituye el inicio mínimo obligatorio de la educación

básica general.

En 1994, se plantea la Ley General de Educación, que propende por la

transformación y el mejoramiento de la calidad educativa, adaptada a las
necesidades y características sociales, étnicas, socioeconómicas y
cognitivas.4

4
Hacia la comprensión del nivel de educación preescolar desde el espíritu de la ley general
de educación. MEN. Dirección general de investigación y desarrollo pedagógico. Grupo de
investigación pedagógica. Documento 1. Santafé de Bogotá, julio 1996
 25

6. PILARES DE LA EDUCACIÓN

Propuesto por Jacques Delors en su documento “La Educación Encierra un

Tesoro”5 donde expresa que la educación debe estructurarse en cuatro
aprendizajes esenciales, que se convertirán en pilares del conocimiento para
cada persona. Estos pilares se definen en: Aprender a Conocer, Aprender
Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser.

Aprender a Conocer: se refiere a que como personas se debe aprender a

comprender el mundo que nos rodea, para vivir con dignidad y desarrollarse
en todas las áreas del ser (familiar, profesional, afectivo, laboral, etc.) como
también a comunicarse con los demás. El proceso de aprendizaje es
constante que cada persona desde el instante en que nace, hasta el
momento en el que muere e intervienen diferentes aspectos como la
memoria, la atención y el pensamiento. Desde pequeños se debe aprender a
concentrar la atención en las cosas y las personas.

Aprender a Hacer: se refiere a las competencias que se generan al aplicar

los conocimientos para proponer y dar solución a diferentes situaciones y

5
Informe a la Unesco de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI presidida
por Jacques Delors, “La Educación encierra un tesoro”, Santafé de Bogotá. Santillana
Ediciones Unesco 1997
 26

problemas, como también las competencias que se generan para trabajar en

equipo.

Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su

alrededor, que los niños son capaces de obtener e incorporar un gran caudal
de información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y
generalizar. Y pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción
que establecen con los objetos y los elementos del entorno y con otros niños,
compañeros y adultos.6

Aprender a Vivir Juntos: Sin duda, este aprendizaje constituye una de las
principales empresas de la educación contemporánea. Para aprender a vivir
juntos es necesario aprender a conocer al otro y esta es una doble misión
que tiene la educación, porque debe enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos.

Aprender a vivir juntos también comprende una tendencia a trabajar por

objetivos comunes: Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos
motivadores que permitan escapar de la rutina, se logra disminuir y hasta
desaparecer las diferencias entre los individuos.

Aprender a ser: la educación debe contribuir al desarrollo global de la

persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual. Todos los seres humanos deben estar en
condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
6
Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de
Bogotá, D.C. Julio de 1998 pág. 18
 27

un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.

Más que nunca, la función esencial de la educación es propiciar en todos los

seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de
esta manera puedan ser artífices, en la medida de lo posible, de su destino.7

Estos pilares están en juego durante toda la vida del ser humano y se
conciben en todo momento y lugar, es por esto que se deben complementar
y articular entre sí cada uno de los ámbitos de la educación que rodean al ser
(familia, escuela, comunidad, medios masivos, etc.) con el fin de que cada
persona pueda aprovechar al máximo el contexto en constante
enriquecimiento.

7
Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de
Bogotá, D.C. Julio de 1998

 
 28

7. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

El Decreto 2247 de 1997 en el capítulo II referido a las orientaciones

curriculares contempla como principios de la educación preescolar, la
integralidad, la participación y la lúdica.

Principio de la integralidad: “Reconoce el trabajo pedagógico integral y

considera al educando como ser único y social en interdependencia y
reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y
cultural”8

Desarrollar el principio de integralidad en el preescolar supone un trabajo que

abarque todas las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo
espiritual, lo cognitivo, lo comunicativo, lo estético, lo corporal, y lo ético, para
permitirle que se desenvuelva en la sociedad como un ser humano digno,
pleno, autónomo y libre

8
Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de
educación preescolar.
 29

Principio de participación: “Reconoce la organización y el trabajo de grupo

como espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el
intercambio de experiencias, aportes, conocimientos de ideales por parte de
los educandos, de los docentes de la familia y demás miembros de la
comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la
construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el
compromiso grupal y personal.” 9

Este principio hace alusión a la vinculación y participación activa de los

agentes componentes de la comunidad educativa (familia, sociedad, Estado),
para garantizar el desarrollo armónico e integral de los niños en el ejercicio
pleno de sus derechos.

Principio de Lúdica: “Reconoce el juego como dinamizador de la vida del

educando mediante el cual se construye conocimientos, se encuentra
consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias,
comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y
se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el
placer de crear, de recrear y de generar significados, afectos, visiones del
futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de
toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar,
natural, social, étnico, cultural y escolar.”

9
  Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de
educación preescolar.
 30

En este principio es importante reconocer que los niños son seres lúdicos, es
decir, que comprenden más fácil el mundo que los rodea a partir de
actividades que el producen satisfacción, placer y posibilidades de disfrute.10

10
  Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de
educación preescolar.

 
 31

8. VISIÓN DEL NIÑO DESDE LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO

El ser humano puede observase desde varias perspectiva ya que es un ser

que se desarrolla de manera integral, es decir, que así como su cuerpo esta
biológicamente organizado para responder al crecimiento y desarrollo en
diferentes etapas, posee también estructuras mentales y conductuales que le
permiten desenvolverse de acuerdo a sus progresos dentro del medio que le
rodea. Las potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento del niño
funcionan bajo un sistema de múltiples dimensiones: socio afectivo, corporal,
estético, comunicativo, cognitivo, espiritual y ético, sin embargo, aunque
estén diferenciadas no quiere decir que sean independientes, por el
contrario, van de la mano y se complementan dentro de cada proceso
evolutivo del niño.

8.1. DIMENSIÓN CORPORAL

Se refiere no solo al componente biológico y desarrollo físico, sino también a

la interacción que tiene el niño a través de su cuerpo en la comprensión del
mundo que le rodea. En la edad preescolar los niños, con sus experiencias y
estimulaciones intencionales o no del ambiente, están elaborando las
respectivas conexiones, que les permitirán relacionarse con el mundo y
construir conocimiento durante toda su vida.
 32

“El cerebro Humano está relativamente sin desarrollar al momento del

nacimiento, su potencial espera desplegarse a medida que su estructura
toma forma y depende de la experiencia individual para guiar su crecimiento.
Las experiencias y los sentidos (visión, audición, tacto, olfato y gusto)
organizan los patrones de comunicación entre las neuronas. Estos patrones
neuronales llegan a ser determinantes de cómo pensamos, sentimos y nos
comportamos.”11

Desde la dimensión corporal se posibilitan la construcción del concepto de

personad, la constitución de la identidad, la posibilidad de preservar la vida,
la expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el
mundo.12

8.2. DIMENSIÓN COGNITIVA

Esta dimensión está estrechamente relacionada con el problema de conocer

al ser humano. Descubriendo y explicando cómo llegamos a conocer el
mundo que nos rodea para interactuar con él y transformarlo. Esta dimensión
tiene como sus intereses explorar el cómo pensamos, cómo recordamos y
cómo aprendemos

11
Schor, E (1999, january) Early brain development and childcare En: Healthy Child care
America, 3 (1). Special Report
12
Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de
Bogotá, D.C. Julio de 1998
 33

El ser humano es moldeado constantemente por la sociedad en la que nace,

sin embargo, aunque este inmerso en ella, el proceso de convertirse en
adulto es activo y participativo, permitiendo de esta forma que se desarrolle
como un individuo.

Esta dimensión del desarrollo, apunta al proceso global de construcción de

conocimientos por parte del niño. Esta construcción de conocimientos se da
por un complejo conjunto de métodos por los cuales las personas obtienen,
utilizan y generan información acerca del mundo social. Los métodos
típicamente sociales como la comunicación o la adopción de la perspectiva
del otro, los procesos cognitivos generales como la atención, la percepción o
la memoria, están implicados en la adquisición de todo conocimiento.

El proceso de construcción de conocimientos requiere de dos componentes

importantes básicos: el biológico y el social, el primero de ellos está muy
ligado a la actividad cerebral porque procesos cognoscitivos generales como
la atención, memoria y percepción, son pieza determinante en dicha
actividad; y el segundo (componente social) es aquella actividad
representativa o simbólica sobre el mundo sensible y sobre los sistemas de
representaciones ya elaboradas, donde la finalidad es darle forma material o
simbólica a algo real o ausente.

Las relaciones entre el niño y el medio son recíprocas y bidireccionales, no

solo el niño se ve afectado por lo que le rodea, sino también el entorno es
afectado y transformado, ya que el niño proyecta sus movimientos, sus
intenciones, su inteligencia y sus afectos.
 34

La perspectiva que cada niño ve del mundo que le rodea es el resultado de la

organización de toda la información qua ha elaborado de manera autónoma,
aunque de igual manera necesitado de los demás.13

8.3. DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA

La afectividad en la socialización hace parte del desarrollo armónico del ser

humano, sobre todo en los primeros años de vida, ya que es en este periodo
donde se afianza la personalidad, la autoimagen, autoconcepto y autonomía.

El ser humano posee en su cerebro un diseño emocional, y al conocerlo se

puede comprender la interacción de las estructuras cerebrales que
determinan el momento y la forma como irrumpen las distintas emociones en
su vida, y la relación de ésta con las demás dimensiones del desarrollo en la
construcción de estructuras relacionales y de proceso de la afiliación y del
sentimiento humano.

La comprensión de la dimensión socio afectiva hace evidente la importancia

que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral
en los primeros años de vida.

El desarrollo socio afectivo en el niño juega un papel fundamental en el

afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía,
esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las
13
Desarrollo infantil y construcción del mundo social. José Amar Amar, Raymundo Abello
Llanos, Diana Tirado García. Ediciones Uninorte Barranquilla Colombia
 35

relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y

adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal
de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos,
animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus
propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus
propias determinaciones.

8.4. DIMENSIÓN COMUNICATIVA

Esta dimensión se refiere a las formas de comunicación que se han

establecido socialmente a través del intercambio de códigos y signos. Lo más
importante de esta dimensión es el lenguaje como un proceso de
construcción que cumple una función representativa del mundo simbólico y
material.

Los seres humanos no vemos o concebimos el mundo de igual forma, cada

uno lo construye de acuerdo a los significados que le haya dado a cada cosa.
Esto lo hacemos transformando los elementos de la vida social en símbolos,
que es todo aquello que tiene un significado determinado para una cultura
específica.

“El lenguaje es algo tan especial para nuestra existencia que es difícil
imaginar la vida sin palabras. Puesto que hablar, escuchar, leer y escribir son
aspectos tan básicos de nuestra vida cotidiana, parecen que fueran
habilidades corrientes. Con facilidad y sin esfuerzo, el uso del lenguaje nos
guía a lo largo del día. Facilita nuestras relaciones con los demás y nos
 36

ayuda a comprender los acontecimientos del mundo, las artes y las ciencias.”
(Berko y Bernstein 1999, citado en Amar 2004, pág. 54).

Esta dimensión se evidencia en el momento en el que niño es capaz de

expresar lo que comprende del mundo que le rodea a través de lenguajes
verbales y no verbales, como también cuando establece relaciones que le
permitan satisfacer necesidades, y vincularse afectivamente con sus
semejantes a través de la expresión de emociones y sentimientos.14

8.5. DIMENSIÓN ESTÉTICA

Esta dimensión está referida a la capacidad netamente humana de

interiorizar de manera sensible, las diversas maneras de concebir el mundo
que le rodea, integrando en este aprendizaje lo emocional, físico, intelectual y
espiritual.

En cada persona la sensibilidad se refleja en las actitudes, la autoexpresión,

el placer y la creatividad, manifestándose de manera espontánea y creativa;
la sensibilidad va estrechamente ligada a la construcción de la
autoconciencia, porque se ve expresada en la respuesta pronta ante lo
nuevo, en las posibilidades de expresión, en la valoración y sentimiento que
permiten al ser humano ser capaz de amarse a sí mismo y amar a los
demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de

14
BERKO & BERNSTEIN (1999). Psicolingüística. Madrid: McGraw- Hill. Desarrollo infantil y
construcción del mundo social. José Amar Amar, Raymundo Abello Llanos, Diana Tirado
García. Ediciones Uninorte Barranquilla Colombia 2004
 37

pertenencia, autorregulación, confianza, singularidad, eficiencia y satisfacción

al lograr lo que a sí mismo se ha propuesto.

Esta dimensión juega un papel muy importante en el niño, porque le permite

la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir,
conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a
sí mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. 15

La experiencia estética en las personas es muy importante, ya que con ella

puede: evidenciar sus pensamientos dentro de las cualidades del arte; sentir
tranquilidad y/o molestia frente a lo que desconoce o no domina muy bien, y
una sensación de armonía con lo que está presente; sentir sus emociones
identificadas con diferentes situaciones u objetos, y también experimentar
exaltación cuando logra establecer relaciones que le permiten comprender
aun mas su entorno.16

8.6. DIMENSIÓN ÉTICA

Esta dimensión está dedicada a comprender en el ser humano, la manera

cómo este construye en su interior el conjunto de normas y valores que le
permitan convivir con otros, apreciar la sociedad en la que vive e identificar

15
Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de
Bogotá, D.C. Julio de 1998
16
Desarrollo infantil y construcción del mundo social. José Amar Amar, Raymundo Abello
Llanos, Diana Tirado García. Ediciones Uninorte Barranquilla Colombia 2004 
 38

su papel dentro de ella; está acción debe comprender el respeto por el

ordenamiento que permite una vida ciudadana que beneficie a todos.

Los seres humanos desde que nacen dependen de otros para desarrollarse y
por lo tanto están sujetos a cumplir con derechos y deberes dentro de la
sociedad de la que hace parte. Esta sociedad enseña desde los primeros
años a vivir en valores que ayudan a formar la identidad individual, como
también a conocer y respetar el valor de los otros, favoreciendo el encuentro
con la diversidad.

Este conjunto de valores y normas van acompañados también por la

moralidad la cual es definida según estudiantes universitarios, en tres
componentes: el primero se refiere a lo afectivo, o emocional que consiste en
sentimientos (culpa, preocupación por los sentimientos del otro, etc.) que
hacen parte de las actuaciones correctas o incorrectas. El segundo se trata
de un componente cognitivo, es decir, la manera en que se concibe lo
correcto o incorrecto y la capacidad de decidir cómo actuar; y el tercero es un
componente conductual que refleja la realidad al experimentar la sensación
de mentir, defraudar o infringir las reglas morales. (Amar 2004)

La manera en que los niños van construyendo dentro de su desarrollo y

madurez la conciencia de lo bueno y lo malo, es objeto de estudio para
algunos psicólogos, encontrándose las siguientes apreciaciones:

Para Piaget, de desarrollo moral se basa en dos factores básicos: la

maduración Cognitiva y la influencia social, que permite el paso de un estadio
al otro. Propone a demás dentro de su teoría un periodo premoral y dos
estadios morales; en este periodo, según Piaget, los niños preescolares no
 39

demuestran mayor interés por comprender las reglas, ya que son ellos los
que crean sus propias reglas, por ejemplo, para ellos lo importante dentro de
un juego muchas veces no es ganar sino tan solo divertirse. En el estadio de
la moralidad heterónoma (5 a 10 años), existe un respeto por las reglas, si
estas son dadas por figuras fuertes de autoridad, los niños heterónomos
piensan que las reglas son absolutos morales y que definen lo correcto e
incorrecto, donde lo correcto es seguir las reglas. En el estadio de moralidad
autónoma (10 a 11 años), se caracteriza por que a esta edad se dan cuenta
que las reglas sociales son acuerdos que se pueden desafiar o modificar de
acuerdo con lo que ellos desean.

Los progresos cognitivos según Piaget, se evidencian cuando en la medida

que los niños van creciendo su egocentrismo va disminuyendo y se
desarrollan las habilidades de toma de perspectiva.

Lawrence Kohlberg con su teoría del desarrollo moral, propone bajo las
apreciaciones de Piaget, el desarrollo del juicio moral, siguiendo un modelo
secuenciado, donde define las siguientes etapas: la primera, donde los niños
evalúan las situaciones en términos de dolor o placer, donde lo bueno es lo
que genera placer y satisface los deseos, construyendo de esta forma los
preconceptos del desarrollo moral. En la siguiente, la etapa convencional,
que se inicia en la adolescencia, se caracteriza por dejar a un lado las
actitudes puramente egoístas y se comienza a definir lo que es bueno y malo
según las normas culturales. La última etapa, posconvencional es aquella
 40

que se refiere al momento donde los individuos son capaces de dar sus
propios juicios morales sobre la base de unos principios éticos.17

Para Piaget y Kohlberg, la interacción con los iguales permite un desarrollo

moral más armónico ya que ya que los niños o jóvenes son más activos en
dar sus propias ideas morales y la de sus compañeros con sus iguales que
con autoridades adultas.

Propiciar las relaciones entre los niños es la base para la formación de la

noción de justicia, en intercambio de puntos de vista y la solución de
problemas entre ellos mismos, de igual manera se fomenta la curiosidad, la
elaboración de preguntas y la búsqueda de soluciones ante los problemas
morales que se presentan en la vida cotidiana. Los niños en ambientes
favorables de interacción con otros, irán construyendo el valor de la
tolerancia, la honestidad, el respeto por el otro, como también los demás
valores básicos para una convivencia favorable y participativa.

8.7. DIMENSIÓN ESPIRITUAL

El desarrollo de esta dimensión en es ser humano implica en primer lugar el

reconocimiento de que la vida plena se inserta en procesos más amplios en
espacio y tiempo a la luz de los cuales adquiere sentido de dirección, goce y
liberación.

17
Razonamientos y dilemas morales. Lawrence Kohlberg. Teoría cognitivo-evolutiva de
Piaget. Relativismo moral. Experiencia. Recuperado el 13 de octubre de 2008 [en línea]
http://html.rincondelvago.com/desarrollo-moral.html
 41

La espiritualidad confiere un significado a la vida, frente a la mera casualidad

o el absurdo. Permite pensar que la vida individual es parte de una trama,
plan o propósito. Da con ello la esperanza de que se puede esperar un
mundo mejor, que es posible librarse del mal voluntario, y que los esfuerzos
por lograrlo no son en vano.

El sentido de trascendencia permite experimentar un estado de conexión, es

una experiencia de ser, de pertenecer y de cuidar. Es sensibilidad y
compasión, gozo y esperanza. Es la armonía entre la vida más interna y la
vida exterior, o la vida del mundo o del universo. Es la creencia en la vida
humana como parte del eterno torrente del tiempo, de que cada uno de
nosotros vino de algún sitio, y está destinado a algún sitio.
 42

9. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS

El niño nace con unas con capacidades innatas, que el ambiente que lo
rodea no puede destruir, sin embargo, si le puede impedir que las desarrolle
en su totalidad.

9.1. CONDUCTA MOTRIZ

Esta conducta refiere al desempeño de movimientos desarrollados por el

niño, constituye un punto esencial para la constitución de su madurez
especialmente a nivel neurológico. Aquí consideramos el movimiento de la
cabeza, el gateo, correr, saltar, pararse, sentarse entre otros.18

A continuación se presenta un esquema de la conducta motriz del niño; que

sirve de referencia para ver la evolución del niño es o no adecuada:

18
ALAVA, María Jesús. ¿Es feliz un niño en la guardería? 2da edición. Ediciones Narcea
S.A Madrid España 1983

 
 43

NIVELES DE
MADUREZ A CONDUCTAS A DESARROLLAR POR EL NIÑO
ALCANZAR
El niño puede saltar y brincar alternativamente
5 años
sobre cada pie.

4 años Salta sobre un pie.

Se puede para sobre un pie, puede hacer una torre

3 años
de diez cubos o elementos.

2 años Corre. Puede construir una torre de seis cubos.

Camina sin caerse. Se sienta por si mismo, torre

18 meses
de tres cubos.

Camina con ayuda, se traslada, puede coger con

12 meses
precisión una bola

Puede permanecer sentado solo, gatea y es capaz

40 semanas
de pararse.

Se sienta inclinándose hacia adelante y

28 semanas apoyándose sobre las manos. Puede agarrar un

cubo pequeño.

16 semanas Mantiene la cabeza firme y las manos abiertas.

La cabeza se bambolea. Tiene las manos

4 semanas
cerradas.
 44

9.2. CONDUCTA ADAPTATIVA

Implica la coordinación de movimientos oculares y manuales principalmente

para alcanzar y manipular objetos, mejor dicho; la coordinación entre vista y
mano. Aquí se implementa la habilidad para resolver problemas prácticos de
dotación motriz; a su vez se evaluará los recursos que van apareciendo en el
niño. Por ende tenemos en nuestro esquema.19

NIVELES DE
MADUREZ A CONDUCTAS A DESARROLLAR POR EL NIÑO
ALCANZAR

5 años Puede contar hasta 10 elementos.

4 años Puede dibujar un hombre.

Puede imitar una cruz con el lápiz y edificar un

3 años
puente con tres cubos.

2 años Puede imitar un círculo.

18 meses Imita una línea con el lápiz sin seguir un sentido.

12 meses Puede soltar un elemento dentro de una taza.

Puede tomar dos cubos y cambiarlos de una mano

40 semanas
a otra.

28 semanas Pasa un cubo de una mano a otra.

Puede seguir un objeto con la vista y mirar el

16 semanas
sonajero en su mano.

19
LEWIS Melvin. Desarrollo psicológico del niño. Conceptos evolutivos y clínicos 2da
edición. Nueva editorial Interamericana. México 1984
 45

Mira a su alrededor pero su consecución es

4 semanas
incompleta.

9.3. CONDUCTA DEL LENGUAJE

Incluimos en esta conducta todo tipo de comunicación audible y visible, sean

gestos o movimientos vocacionales, palabras, frases u oraciones. En este
punto vale la pena resaltar que existe un Lenguaje Receptivo; que es la
compresión de lo que dicen los adultos y un Lenguaje Expresivo que habla
de una percepción o imitación del lenguaje del adulto; en consecuencia
tenemos en nuestro esquema:

NIVELES DE
MADUREZ A CONDUCTAS A DESARROLLAR POR EL NIÑO
ALCANZAR
Habla sin articulación infantil y pregunta por qué

5 años ante un razonamiento y espera nuestra

contestación.

Usa conjunciones y comprende preposiciones.

4 años
Pregunta constantemente. Muy hablador.

Usa oraciones, puede contestar preguntas

3 años
sencillas.

2 años Usa frases, puede comprender ordenes sencillas.

Tiene una jerga continua, puede nombrar varios

18 meses
dibujos.
 46

12 meses Dice dos o más palabras.

Dice una palabra, atiende a su nombre “laleo”.

40 semanas Vocaliza ávidamente. Escucha sus propias

vocalizaciones.

Murmullos. Ríe. Cierta respuesta social; cuando un

28 semanas
adulto se le acerca sonriente él sonríe.

Puede seguir un objeto con la vista y mirar el

16 semanas
sonajero en su mano.

Pequeños sonidos guturales. Atiende al sonido de

4 semanas
una campana.

9.4. CONDUCTA PERSONAL Y SOCIAL

Establece las relaciones socioculturales del medio donde vive. Para que se
perciban de mejor manera debe haber un desarrollo o madurez en su etapa
neuromotriz que le permitirá al niño alcanzarlas. Como ejemplo no podemos
colocar un niño de 10 meses en el orinal pues no a desarrollado un nivel apto
para ser partícipe de un evento donde se involucra su independencia motriz.

Lo mismo se percibe con las habilidades y actitudes del niño frente a

diversos espacios, como cuando se evalúa la forma y el lugar donde se
alimenta, su higiene e independencia en el juego, colaboración y reacción
adecuada a las enseñanzas y conveniencias sociales.
 47

NIVELES DE
MADUREZ A CONDUCTAS A DESARROLLAR POR EL NIÑO
ALCANZAR
Puede vestirse sin ayuda. Pregunta la significación
5 años
de las palabras.

Se puede lavar la cara y hace recados. Juega en

4 años
grupo.

3 años Usa bien la cuchara. Se pone los zapatos

Pide satisfacer sus necesidades pipi o caca

2 años
durante el día.

Usa la cuchara pero derrama. Puede ponérsele e

18 meses
irle indicando el habito de control en el orinal.

Ayuda a vestirse. Alcanza los objetos o juguetes.

12 meses
Come con las dedos o la mano

Puede seguir juegos sencillos. Come solo una

40 semanas
galletica.

Juega con los pies y con juguetes. Manifiesta

28 semanas
expectación con la comida.

Juega con las manos y la ropa. Reconoce el

16 semanas
biberón, abre la boca para recibir la comida.

4 semanas Mira los rostros de quienes le observan.

Los anteriores esquemas no deben ser motivo de inquietud o ansiedad si no

se desarrollan al pie de la letra y nunca se deber forzar para que actúen
 48

arbitrariamente sobre los niños; perjudicando al alcance de su nivel

correspondiente a su edad, pues si existiera un retraso solo el personal
calificado deberá evaluarlo y desarrollarlo con las actividades pertinentes.
 49

10. PEDAGOGIA

Tiene por objeto el estudio científico de la educación. Su palabra procede del

griego paidós (niño) y ago (yo guío o conduzco).

Es considerada primero como el Arte de Enseñar, y se la tiene en la

actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y
correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su
esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones,
imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos
resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el
educador.

La pedagogía ha tomado el carácter de una ciencia experimental, donde sus

instrumentos de investigación son la observación y la experimentación
exactas y precisas; convirtiéndola en un conjunto de conocimientos
sistemáticos y positivos, donde cada uno de los progresos de esta ciencia, se
evidencian en la práctica de la educación, haciéndola más fácil, más eficaz y
económica.
 50

En la pedagogía intervienen tres elementos fundamentales que participan

activamente dentro de la pedagogía:

• Educación: educar es dirigir las actividades del educando, de acuerdo con

los ideales de la vida humana.
• Educando: concebido como aquel que recibe la educación
• Educador: es aquella persona que se encarga de enseñar a otros.

La pedagogía aspira moldear a un ser humano que se desarrolla de acuerdo

con las leyes de la adaptación, que tiene una mentalidad, una psicología
individual y que se halla en estrecha interdependencia de una colectividad
social. Por ello esta ciencia es integral e interdisciplinaria, ya que ve al
educando desde diferentes perspectivas en las cuales intervienen otras
ciencias básicas: la biología, la psicología y la sociología, y de otras
auxiliares que se dedican al estudio de los valores humanos, como lo son la
moral, la estética, la lógica, la religión, entre otras.

En el proceso evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida

por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han
intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo
conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de
los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte
del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las
situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con
sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en

la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean
correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del
conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el
 51

cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y

regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e
indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como
personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino

conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre
la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las
condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores
personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica
histórico-social en el desarrollo de tal relación.20

10.1. MODELOS PEDAGÓGICOS

Lo que hasta hoy conocemos de la pedagogía infantil, se ha venido

construyendo lentamente a los largo de estos últimos siglos, pero ha sido
transcendental y sus conclusiones y aportes han permanecido hasta hoy
siendo la base de las innovaciones educativas actuales.

La educación preescolar tiene sus antecedentes en la historia de la

pedagogía con precursores como Comenius, Rousseau y Pestalozzi, quienes
iniciaron con un interés particular por conocer la niño, reconociéndolo tan
distinto al adulto y con características propias. Aunque en ellos existieron
diferencias en cuanto a la manera de educar y los actores que intervienen en

20
ACHA Irízar, Félix. Introducción a la pedagogía: una filosofía de la educación. 2da edición.
Ediciones Mensajero. Bilbao España 1985
 52

el proceso de enseñanza - aprendizaje, logran concordar en la importancia

que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación
con todo su posterior aprendizaje y desarrollo.

Juan Amos Comenius (1592 – 1690): teólogo, filósofo y pedagogo, todas sus
obras se traducen en una reforma pedagógica de la época, que contribuyo a
la creación de una ciencia y teoría de la educación.

La obra pedagógica de Comenius se divide en dos áreas fundamentales: la

teoría y la práctica. En la teoría se encuentran breves documentos acerca de
la educación y la enseñanza y uno de los más importantes fue Didáctica
Magna, donde ofrece el complejo arte de enseñar a todos. En el área
práctica, Comenius escribió libros y manuales dedicados a la práctica
docente.

Dentro de su nueva ciencia de la educación presento una metodología que

se basa en tres ideas fundamentales y que además son la base de la
didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. Esta nueva didáctica tiene en
cuenta la naturaleza del niño.

Comenius organiza su sistema educativo partiendo de la idea de que el

cuerpo se desarrolla hasta los 24 años y por lo tanto, en ese mismo periodo
de tiempo las personas debían recibir formación para su alma; para ello
propone cuatro tipos de escuela de acuerdo a la edad: de 1 a 6 años, se
dispone la escuela materna. De 6 a 12, la escuela vernácula o elemental. De
12 a 18, la escuela latina o gimnasio y de los 18 a los 24, la academia o
universidad.
 53

En cada familia y hogar se asignaba la escuela materna, en municipios y

aldeas la escuela primaria, en las ciudades la escuela latina y en las
capitales la universidad o academias.

Comenius se ocupa de la educación de los niños en su libro Escuela

Materna, donde explica la importancia de la salud y el desarrollo físico de los
niños. Recomienda un estilo de vida para las mujeres que están
embarazadas y hace recomendaciones sobre el cuidado de los recién
nacidos.

Comenius considera que la enseñanza de los niños debe ser a través de

conversaciones, donde los padres expliquen de manera comprensiva los
fenómenos del mundo circundante; dice además que el desarrollo del
lenguaje es una tarea de los padres.

Como fundador de la Didáctica, Comenius expuso la idea del sentido natural

de la educación, argumento lo importante que es la familiarización con el
medio y la utilización de los métodos intuitivos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, es decir, tener en cuenta la experiencia y las particularidades
por edades y de pasar de lo simple a lo complejo.

Para Comenius la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados

desde la etapa inicial del desarrollo del niño; señala a la escuela materna
como el principio del trabajo educativo en el niño y la considera como un
periodo de preparación para ingresar a la escuela.
 54

Comenius considero que los niños durante sus primeros seis años de vida
tenían un desarrollo intenso que debía aprovecharse al máximo para
educarlos y por ello establece en las escuelas maternas, juegos y
entretenimientos que dan conocimientos a los niños y además
conversaciones y ejercicios.

Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778): Es quien primero proclama el valor de

la infancia y rechaza la idea de ver al niño como un adulto en miniatura,
reconociendo en él sus características propias. Crea un tipo de educación
centrada en el niño (paidocentrica) y plantea la idea de dejar “madurar la
infancia en el niño”. Considera además que los niños no son los mismos en
cada etapa que recorren, por lo tanto los recursos educativos deben
adaptarse a todas sus etapas de desenvolvimiento, a los cambiantes
intereses y aptitudes de su desarrollo, es decir, que la educación debe ser
gradual.21

Los principios de la didáctica de Rousseau son:

a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.

b. Educación activa, o mejor dicho auto activa.
c. Enseñanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas
representaciones que activamente surgen en la conciencia del
educando (principio de la correlación didácica).

Aún algunas de las ideas de Rousseau siguen teniendo vigencia en la

actualidad, entre ellas encontramos:
21
Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar. Marta Domínguez Pino,
Franklin Martínez Mendoza. Editorial Pueblo y educación. La Habana Cuba 2001
 55

• La influencia de la experiencia sensitiva directa, que se adquiere

durante los primeros años.
• La importancia de la educación física y luego la educación sensorial.
• La necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y
con el trabajo de las personas.
• La no reglamentación excesiva de la conducta de los niños.
• Las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y
cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual.

Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827): Su educación se concibe desde el

punto de vista social, ya que el objeto de esta educación es “preparar a los
hombres para lo que debe ser en la sociedad”. Concibe su pedagogía en
función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre
desamparada y la comunidad de hombres.

Considera que el niño inicia su proceso educativo en el mismo instante en

que nace y necesita de una educación adecuada para aplastar sus viles
inclinaciones animales y desarrollar sus capacidades y altas cualidades
morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la enseñanza elemental tratando de “hacer

posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y
morales hasta el último pobre”; realizó además un trabajo experimental
enfocado a la formación de representaciones e forma y cantidad y el
desarrollo del lenguaje en los niños. Propuso crear “aulas infantiles” para
preparar mejor a los niños de mayor edad para la enseñanza escolar.
 56

En su libro para las madres, propone que ellas deben desarrollar en sus hijos
las fuerzas físicas desde la edad temprana, enseñar hábitos de trabajo, el
conocimiento del mundo circundante y la educación en el amor por las
personas.

En la didáctica también realzó aportes valiosos acerca de los problemas del

contenido y los métodos en la educación del niño dentro de la familia, de las
cuestiones de la preparación del niño para escuela y de la sucesión de la
educación inicial a la escolar. 22

Federico Froebel (1787 – 1852) Creo un currículo especifico para trabajar

con los niños dándole un valor especial a la educación infantil. Para Federico
Froebel, la educación ideal del hombre es la que comienza desde la niñez.
De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para
introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el
servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un
ambiente de amor y libertad.

Esta idea fue la que inspiró al pedagogo alemán para fundar los jardines de
infancia o kindergarden, instituciones creadas especialmente para la
educación del niño preescolar. En palabras de Froebel, el jardín de niños
debía ser “una extensión del hogar”. Actualmente, el jardín de niños se ha
convertido en una institución educativa de primera importancia en todo el
mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de

22
CUELLAR Pérez, Hortensia. La educación del Hombre. Editorial Trillas. México 1992
(reimpresión 2001)
 57

contribuir a la formación integral de sus hijos.

En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la

actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo, en la que el niño
involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas
tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se
ve impulsado a realizar

Rosa Agazzi (1886 – 1959) y Carolina Agazzi (1870 – 1945): Continuadoras

de Froebel, consolidan una didáctica infantil basada en la comprensión, el
amor, la ternura y el juego aprovechando como material didáctico todo
aquello desechable que traen los niños. Buscan la actividad en: el canto, el
dibujo, el juego, el lenguaje y prácticas de jardinería.

Su método denominado también método Mompiano, en honor a la cuidad

donde lo desarrollaron, respeta la libertad y espontaneidad del niño mediante
su trabajo independiente y presenta a los niños los contenidos a través de
actividades lúdicas, atendiendo a la población pobre con la que trabajaron,
los materiales que utilizaron eran en su mayoría de desecho. Ellas proponen
además que el salón esté dispuesto de manera circular para que todos
tengan la posibilidad de interactuar, además que cada actividad debe ir
acompañada de música.

Los principios educativos propuestos por las hermanas Agazzi son:

 58

• Conocimiento del niño a través de la observación: por medio de la

observación el niño es capaz de crear sus propios conceptos, ya que
viene con capacidades internas que le ayudan en este desarrollo.
• Carácter Globalizador: esto permite que la enseñanza sea más amplia e
integral.
• Valoración de la actividad del niño: donde los niños llegan al
razonamiento a través de “pensar y experimentar haciendo”.
• Valor de la alegría: donde los niños dentro de un ambiente afectivo juegan
de manera libre y ordenada, donde además se les respeta los ritmos y
necesidades infantiles y se motivan a que sigan aprendiendo por ellos
mismos.
• Valor del orden: a nivel materia, estético, moral, espiritual, social y
armónico.

Basados en el uso inteligente de las cosas, en la educación de los sentidos y

del lenguaje a partir del contacto con los objetos y la naturaleza, las
hermanas Agazzi proponen dos instrumentos:

• El museo didáctico, que consiste en organizar colecciones variadas de

objetos con características de sencillez y claridad, que los hacen
atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de
conocimientos básicos como formas, tamaños, volúmenes, entre otros.
• Las contraseñas, que consisten en símbolos de fácil comprensión para
los niños que ayudan a ordenar su actividad y a mantener el orden de las
cosas y del ambiente.

Dentro de sus principales aportes a la pedagogía encontramos los siguientes:

 59

• Hacen un llamado por ocuparse seriamente de las condiciones de orden y

aseo básicos, como también el espacio que deben ocupar en metros cada
y uno de los niños, tanto en espacios interiores como exteriores.
• Del particular interés del niño, surgen las actividades de la vida práctica,
las que motivan la acción del niño en todo momento.

María Montessori (1870 – 1952): El método Montessori está basado en

observaciones científicas hechas por la misma Montessori relacionadas con
la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber conocimiento de
sus alrededores, así como el interés que estos tenían por materiales que se
pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método
Montessori desarrollado, fue basado en lo que ella observó, que los niños
hacían “naturalmente”, es decir, por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

A los niños se les enseña. Esta verdad simple pero profunda inspiró a
Montessori a buscar la reforma educativa (metodología, psicología,
enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por
fomentar que uno mismo era quien construía el aprendizaje.23

Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante

capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la
humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir
de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con
capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más

23
MONTESSORI, María 1870 – 1952. El método de la pedagogía científica: aplicada a la
educación de la infancia; edición y estudio introductorio Carmen Sanchidrián Blanco.
Biblioteca Nueva, Madrid 2003.
 60

grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de

gran ayuda en el período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo María Montessori en la

renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la
mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples.
Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran
controversia especialmente entre los sectores más conservadores.

Dentro de sus aportes principales se encuentran:

• La incorporación de una base que evidencia la interdependencia dentro

de los aspectos biológicos y psicológicos dentro del desarrollo del niño.
• Su mobiliario acorde a las características físicas del niño, relacionado al
ambiente físico de la institución
• La organización del tiempo diario, de las actividades de la vida práctica y
el trabajo.
• El énfasis que hace de la infancia como otra dimensión de la vida
humana, y la influencia de la niñez en la vida adulta y también la
interdependencia del hombre con la naturaleza.
• Su método se presento como un enfoque progresista contra la educación
tradicional y ofreció al niño la posibilidad de ser el protagonista de su
proceso educativo.
• Una nueva actitud frente a trabajo del niño y su enfoque ecologista dentro
de su método.

Ovidio Decroly (1871 – 1932): El contacto permanente que Decroly sostuvo

 61

con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó

a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se
manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la
enseñanza.

Decroly nunca reunió en una síntesis “doctrinal” el conjunto de sus

concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones
sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y
de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra
en la pedagogía contemporánea ha sido determinante.

Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las

investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos
gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos
revelan la importancia de su método de enseñanza.24

Decroly estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió las

directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha
relación que establece entre globalización e interés al analizar las formas
de la percepción infantil. El interés de los niños lo liga a las necesidades
básicas, y a éstas las divide en cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse,
2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse, 4)
necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.

Cada una de ellas puede constituir un “centro de interés”, eje de actividades

de todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con
lo que le interesa, sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad

24
BESSE, Jean Marie. Una pedagogía racional. Editorial Trillas. México. 1999
 62

temprana. Dichas operaciones serán objeto de articulación posteriormente.

El principio de globalización de Decroly excluye las materias tradicionales;
los conocimientos se organizan en cuatro áreas: la historia en tanto
asociación con el tiempo; la geografía con el espacio; las actividades
expresivas (lenguaje, dibujo, música) y las de observación, que se
concretan como exploración del espacio. Su obra más destacada es La
función de la globalización y la enseñanza (1929).25

Aportes principales:

• La conformación de grupos de niños, que se caracterizan por ser

relativamente iguales, compuestos por niños y niñas y con una matrícula
limitada.
• Trabajo educativo correlacionado con la familia que puede incluso
participar en las gestiones administrativas de la escuela.
• Aunque su ideal de llevar la escuela al campo, para permitir un contacto
con la naturaleza fue imposible, sirvió para ratificar el aporte de que las
actividades de la escuela pueden ser aquellas que surgen del cotidiano
como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc., como
también el concepto de sala-talleres donde los niños participan en su
organización y decoración.
• No ser rigurosos con el manejo del tiempo, sino permitir que fluyan las
actividades que estén acordes a las etapas a través de las cuales el
niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la
asociación y la expresión.
• Los juegos y materiales creados son actualmente base de la mayoría de
los recursos gráficos que se utilizan para el aprestamiento.

25
 BESSE, Jean Marie. Una pedagogía racional. Editorial Trillas. México. 1999 
 63

• El concepto de evaluación diagnóstica dentro de la educación infantil,

relacionada con su preocupación por homogeneizar los grupos.26

10.2. ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron

para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los
enfoques pedagógicos, de los cuales podemos definir los siguientes:

10.3. Enfoque Tradicional

La consigna que brilla en lo alto de la Educación Tradicional, es la palabra

que viene del latín “educare”, este tipo de educación no soluciona las
necesidades de la sociedad y no desarrolla una relación de dialogo e
igualdad que fomente el enriquecimiento como persona, ni tampoco
desarrolla otros valores que no estén en los libros. Sus características
principales son:

• El niño es una tabla rasa donde se van imponiendo desde el exterior

contenidos específicos.
• La Función de la Escuela es Transmitir los contenidos ya las valoraciones
tradicionalmente aceptadas de una manera sistemática.
26
DOMÍNGUEZ Pino, Marta. MARTÍNEZ Mendoza, Franklin. Principales modelos
pedagógicos de la educación preescolar.. Editorial Pueblo y educación. La Habana Cuba
2001
 64

• La función del maestro como eje educativo, es el depositario que

transmite al estudiante el conocimiento. El maestro prescribe, disciplina y
educa.
• La función del estudiante es seguir las prescripciones, escucha y cumple
las normas. Recibe la educación y es acumulador y reproductor de
saberes no elaborados por él.
• El método del maestro es exponer de manera reiterada, continua y
repetitiva en forma oral y visual los saberes y conocimientos de carácter
acumulativo.
• Medios: los recursos didácticos deben ser lo más parecido a lo real, para
facilitar la percepción de manera que su presentación reiterada conduzca
a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
• La finalidad del aprendizaje es dotar a los estudiantes de contenidos y
saberes enciclopédicos acumulados por siglos por la sociedad, y de las
valoraciones aceptadas tradicionalmente.
• La forma de enseñar es la clase: que es una conferencia organizada que
establece la relación maestro estudiante y se lleva a cabo en un lugar y
momento determinado.
• La Evaluación se determina cuando el estudiante repite de memoria y
mecánicamente la información requerida en las preguntas que le hace el
maestro.27

10.4. Enfoque Activo- Nueva Escuela

Al finalizar el siglo XIX y comienzos del siglo XX, inicia un fuerte movimiento
de renovación educativa y pedagógica, denominado “Educación nueva”. Que

27
Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Volumen 1. ABC del educador. Ediciones
SEM. Bogotá 2003
 65

se identifica como una corriente que busca cambiar el rumbo de la educación

tradicional, intelectualista y memorística, dándole un sentido vivo y activo.
Por esto también se ha dominado a este movimiento la escuela “activa”.

Este tipo de “Escuelas Nuevas” surgen como respuestas en contra los de los
viejos sistemas educativos donde la obra de acción de sus instituciones es
más práctica que doctrinal, e introducen nuevos usos y estilos de
enseñanza. Algunas de sus características son:

• El estudiante construye sus conocimientos al interactuar con los objetos.

El conocimiento será efectivo mientras haya un testimonio de experiencia.
La acción es lo que garantiza el aprendizaje.
• La función de la escuela es el espacio donde se aprende a hacer, por
ende debe permitir al estudiante actuar y pensar a su manera,
favoreciendo el desarrollo espontáneo.
• La función del maestro es ser promotor del desarrollo humano y la
autonomía de los estudiantes. Debe ser conocedor del desarrollo del niño,
además tener en cuenta intereses y motivaciones de los estudiantes.
• El método debe ser lúdico y activo en correspondencia con el desarrollo
espontáneo del estudiante; permitiendo la construcción de conocimiento a
través de la experimentación.
• Los medios son los espacios escolares. Recursos didácticos variados y
reales. Libros y juguetes en la escuela, en la casa y el medio. Talleres
(teóricos prácticos) de innovación. Espacios lúdicos – recreativos y
deportivos. Laboratorios y Biblioteca.
• El objetivo principal prepararlos para la vida. Preparar un medio
convincente para experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad,
trabajar y crecer en la razón.
• Los principales contenidos: la realidad, la vida, la naturaleza y la sociedad
constituyen los temas de estudio, manipulación y experimentación.
 66

• La forma de enseñar es el contacto directo con la naturaleza, con la vida

a través de excursiones, trabajos de campo, visitas a fábricas y museos,
actividades en talleres y laboratorios.
• La Evaluación se mide y valora el hacer, los resultados útiles.

10.5. Enfoque Constructivista.

El constructivismo pedagógico se refleja en una corriente didáctica que,

partiendo de una teoría del conocimiento constructivista, estimula el
aprendizaje favoreciendo el desarrollo del sujeto para que éste asimile la
realidad, considerando especialmente la capacidad que toda persona posee
para ello. De esta manera, llegará a comprender lo que lo rodea de acuerdo
a sus tiempos y necesidades internas. Sus principales características son28:

• El estudiante construye y reconstruye sus conocimientos a partir de la

acción. Este conocimiento de enlaza a las estructuras previas mentales
del estudiante.
• La función de la escuela como institución social es reunir las condiciones
suficientes para facilitar al estudiante la construcción de su conocimiento
entre dimensiones: la vida cotidiana, la vida escolar y la interacción social.
• La función del maestro es proporcionar instrumentos para que los
estudiantes construyan su propio conocimiento, a partir de su saber
previo.
• La función del estudiante es desarrollar su actividad cognitiva,
construyendo su conocimiento a partir de la interacción con el mundo.
• Los métodos como eje constructivista tienen que adaptarse al desarrollo
intelectual del niño. Determinan la validez del modelo, en la medida en

28
PINEDA Rodríguez, Abelardo. Enfoques pedagógicos contemporáneos: plan de estudio de
proyecto pedagógico sexto semestre. Universidad del Magdalena. Santa Marta 1998
 67

que mejoran los procesos de instrucción y brindan apoyo al estudiante en

la producción de su propio conocimiento. Los métodos deben tener un
enfoque inductivo y deductivo hacia la solución de problemas, la
creatividad y el aprendizaje por descubrimiento.
• El medio está determinado por procesos y actividades que se ejecutan
directamente o se reproducen a partir de materiales didácticos como la
imagen, la narración y texto.
• El principal objetivo es dotar a los estudiantes de saberes y de saber
hacer, preparándolo para la vida. Proporcionar el desarrollo integral del
estudiante fundamentalmente su capacidad de pensar.
• Los contenidos son la naturaleza, la sociedad, la realidad con sus
elementos: acciones, procesos, situaciones, redes conceptuales ya
estructuradas.
• La clase es la forma más organizada más generalizada en este modelo,
sin embargo el maestro como facilitador busca la organización del
proceso en torno a la praxis, visitas a museos, bibliotecas, trabajos de
campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza.
• En la evaluación se miden y se valoran los resultados de la asimilación y
acomodación de la información por parte del estudiante. Esta valoración
de conocimientos o conceptos realizados por el estudiante deben ser
socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en que vive.
 68

11. DIDÁCTICA

La palabra didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de
enseñar, es vista como una ciencia y a la vez un arte, por lo tanto está sujeta
a investigaciones que pretenden establecer cómo enseñar mejor.

La didáctica se puede entender desde dos puntos de vista: el amplio y el

pedagógico. El primero de ellos se ocupa únicamente en la manera de cómo
enseñar a los educandos, sin importar sus valores y entorno social y moral.
El punto de vista pedagógico se refiere a que va de la mano con los valores,
la sociedad y la moral, con el objetivo de formar ciudadanos consientes,
eficientes y responsables.

La didáctica se refiere al conjunto de técnicas específicas para enseñar, las

cuales están basadas en principios y procedimientos adaptables a todas las
disciplinas con el fin de que el aprendizaje se desarrolle más eficientemente,
además de permitir al educando alcanzar un estado de madurez que le
permita hacer frente a su realidad, de manera consciente y responsable.29

29
MINNING, María Teresa. Dimensión histórica antropológica de la didáctica y sus
implicancias educativas. Universitas, Buenos Aires 2003.
 69

Es importante resaltar que la didáctica se especializa en el cómo enseñar o

cómo orientar el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje constituyen el
fundamento de la acción didáctica, por lo tanto, es importante definirlos. La
enseñanza viene de enseñar, del latín insegnare, que significa dar lecciones
sobre lo que los demás ignoran o saben mal. Sin embargo, en el marco de la
didáctica, la enseñanza se entiende como la acción de proveer
circunstancias para que el alumno aprenda; de esta forma, la acción del
maestro puede ser directa (como en el caso de la lección) o indirecta (cuando
se orienta al alumno para que investigue). La enseñanza supone entonces,
una acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno, cualquiera sea el
recurso pedagógico que utilice para tal fin; es decir, que la enseñanza es
cualquier forma de orientar el aprendizaje del otro.

La palabra aprendizaje viene del latín apprehendere, que significa tomar

conocimiento, retener. El aprendizaje es la acción de adquirir algo aún no
incorporado al comportamiento del individuo. Esto puede ser entendido en
dos sentidos: en primer lugar, como acción destinada a modificar el
comportamiento y, en segundo lugar, como resultado de esa misma acción.
Entonces, el aprendizaje es la acción por la cual el alumno modifica su
comportamiento, como consecuencia de un estímulo o de una situación en la
que está implicado.

11.1. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA

Los objetivos de la didáctica se centran en hacer mucho más eficiente los

propósitos y objetivos de la educación, definiéndose de la siguiente manera:
 70

• Permitir que la enseñanza y el aprendizaje sean más efectivos.

• Aplicar los conocimientos que provienen de otras disciplinas (bilogía,
psicología, sociología y filosofía) para hacer de la enseñanza un proceso
más consecuente y coherente.
• Orientar la enseñanza de acuerdo al desarrollo evolutivo de los
educandos, permitiéndole el alcance de una madurez plena según sus
esfuerzos, niveles y capacidades.
• Adecuar las enseñanzas según las necesidades de los educandos.
• Crear actividades que le permitan al educando conocer y percibir el
fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo fragmentado.
• Orientar la planeación de actividades de aprendizaje de manera
secuenciada que evidencie los progresos, la continuidad y la unidad.
• Guiar la organización de las tareas y ejercicios escolares, evitando de
esta manera la pérdida de tiempo y los esfuerzos inútiles.
• Hacer de la enseñanza, la respuesta a las necesidades del educando y la
sociedad.
• Acompañar en el proceso de aprendizaje de manera consciente que
permita detectar a tiempo las falencias para ser rectificadas.

11.2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS

Dentro del campo de las actividades las didácticas, se contemplan seis

elementos fundamentales:

El alumno: en el que se centran las cuestiones de quién y para qué, dentro

de la escuela. El alumno va en una adaptación constante y recíproca con lo
que le rodea y debe ser tenido en cuenta tal como es, según sus
 71

características personales y edad evolutiva. Al alumno se le debe conducir

en la modificación de su adaptación social y al desarrollo de la personalidad.

El profesor: es quien orienta la enseñanza; deben ser generador de

estímulos que permitan el cambio en las estructuras mentales de sus
alumnos; debe se consiente de las capacidades y dificultades de sus
estudiantes y comprenderlos; su trabajo debe estar planteado desde las
particularidades y posibilidades de los estudiantes.

Los objetivos: son aquellas metas que se pretenden alcanzar dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje. La escuela tiene una gran
responsabilidad en llevar a sus estudiantes al cumplimiento de los objetivos,
tales como: el cambio en su comportamiento, la adquisición de
conocimientos, la construcción de la personalidad y la orientación
profesional, entre otras.

La materia: comprendida como el contenido de la enseñanza y a través de

ella son alcanzados los objetivos de la escuela. La materia debe entrar en
dos selecciones para entrar en el plan de estudios. La primera selección
consiste conocer cuáles son las materias apropiadas para alcanzar los
objetivos de la educación y en este campo disciplinas como la psicología y la
sociología han identificado los intereses y necesidades sociales que tienen
los alumnos. En la segunda selección está la organización de los programas
de las diferentes materias, aquí se definen las actividades y temas que van
dentro de las asignaturas.

Métodos y técnicas de enseñanza: estas deben tener relación con la manera

en que los alumnos aprenden; deben propiciar la actividad de los estudiantes
ya que es más efectivo el aprendizaje activo, sobre el que se desarrolla de
manera pasiva. Aunque para cada asignatura es importante una técnica
 72

especifica, todas ellas deben llevar a la participación activa del educando en

los trabajos y actividades de clase. Sin importar la técnica, el maestro debe
llevar a sus alumnos a que vivan lo que está siendo objeto de enseñanza.

Medio geográfico, social, económico y cultural: Para que la acción didáctica

se lleve a cabo eficazmente se debe tener en cuenta el medio en el que está
inmersa la escuela, ya que esto le permitirá orientarse y responder a las
verdaderas necesidades sociales, económicas y culturales. Permitiendo al
educando tomar conciencia de la realidad ambienta que lo rodea y en la cual
debe participar.30

11.3. UNIDAD DIDÁCTICA

El término unidad implica totalidad y el término didáctica se refiere a la parte

de la pedagogía encargada del estudio y la aplicación de métodos; esta
unión Unidad Didáctica (UD) denomina la organización graduada de
experiencias y actividades que se relacionan entre sí para estimular el
aprendizaje infantil y proveer oportunidades de socialización.
La UD se basa en el concepto de globalización, dado que el niño capta lo
que le rodea sin discriminación ni análisis, y al planificar dicha unidad se
organizan objetivos, actividades y recursos que propicien un desarrollo
adecuado dentro del proceso enseñanza – aprendizaje del educando. La UD
desarrolla situaciones totales y vitales.

30
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Hacia una didáctica general dinámica; traducción de J. Ricardo
Nervi y María Celia Eguibar. 3a. ed. Editorial Kapelusz, Buenos Aires 1985.
 73

Como método educativo la UD posee los siguientes valores:

• Se basa en las necesidades e intereses de los niños, porque surgen
de situaciones infantiles.
• Se promueve la socialización del grupo a través de la interacción
cortes, la cooperación y el intercambio de ideas entre los niños.
• Aparte de la escuela interviene también la comunidad ya que ella
también aporta.
• A través de las diversas actividades y experiencias los niños tienen la
oportunidad de auto aprender.
• Se propicia la iniciativa, la creatividad y el desarrollo del pensamiento
dentro de un ambiente de libertad y espontaneidad.
• A partir del aprendizaje intuitivo basado en la observación y la
experimentación se promueve un cambio de conducta que le permite
al niño comprender y actuar ante situaciones nuevas.
• Es flexible ya que permite adecuaciones constantes durante el
desarrollo de la UD y por lo tanto una actitud crítica frente a los
resultados.
• Logra un ajuste eficaz del niño al medio ya que es funcional y
aplicable.

Las fuentes donde pueden surgir los diferentes temas para las UD son
variadas, sin embargo son los mismos niños los que determinan qué o cuáles
aspectos son los que desean conocer.

De esta manera, los niños de 4 años que aun se encuentran en la etapa

egocéntrica y aun no abandonan el monólogo colectivo, evidencian un interés
marcado por temas como: la casa, los animales, los medios de transporte,
los alimentos, la familia, el cuerpo.
 74

Los de 5 años, en cambio, cuentan con un campo más amplio de

experiencias y socialización donde su diálogo, pretende una comunicación
con los demás, siendo para ellos temas de mayor interés los que se refieren
a los oficios, los alimentos, la casa, la familia, los animales, el cuerpo, etc.

Aunque son los mismos temas para las dos edades, cada uno se trabaja
desde los intereses y necesidades de cada grupo, es decir, que para los
niños de 4 años la UD de la casa se trabaja desde la distribución, mobiliario y
uso de las dependencias, mientras que para los niños de 5 años, esta UD se
desarrolla desde la construcción de la casa, sus materiales, oficios que
intervienen y los diferentes tipos de casas según los lugares donde se
encuentran. Para el tema de los animales los niños de 4 años se enfocaran
en las mascotas y animales de la granja, mientras que para los de 5 años se
trabaja con animales salvajes.

Con esto, los temas trabajados con los niños de 4 años se enfocan en lo que
es mas cotidiano para ellos, mientras que para los niños de 5 años los temas
se enfocan en la profundización y generalización, acercándolos a conceptos
mas abstractos.

Es importante que las UD tengan un título que den una idea concreta del
contenido, que sea llamativo e interesante para los estudiantes. Y de fácil
integración con otras disciplinas.

La duración de las UD dependerá del interés de los niños, la habilidad de la

docente para mantenerlo y las posibilidades del tema. Se puede considerar
que una buena planificación tratara aspectos principales, ya que al niño le
interesa lo concreto, lo tangible y lo perteneciente a su entorno y a su
realidad visible, es por esto que profundizar se deja para los grados mas
avanzados.
 75

Para planificar una UD es importante considerar algunos pasos

fundamentales que garantizara éxito en los resultados:
• Elegir el tema que se convertirá en eje para plantear lúdicamente las
actividades y experiencias que se desean alcanzar.
• Plantear objetivos que definan la manera más acorde y lúdica posible
el desarrollo de la unidad.
• Seleccionar y organizar los contenidos, las actividades y los recursos
que se requerirán para el desarrollo de la unidad.
• Establecer los instrumentos de evaluación.

Es importante aclarar que las UD deben ser significativas para los niños,
pues de con esto se promueve la motivación necesaria para todo el
aprendizaje.

El manejo de los materiales dentro del trabajo diario se divide en dos

momentos, el primero cuando se realiza la presentación de material, y el
segundo cuando se incorpora el material dentro de una actividad planificada,
en el momento de la presentación se explica el uso de determinados
elementos cuando se utilizan por primera vez; es importante que todos los
niños tengan la oportunidad de experimentar dicho material, para que luego
su uso sea el adecuado. Se aconseja hacer esta presentación del material en
un momento anterior a una actividad planificada. Se hace la incorporación del
material, cuando el uso del este ya es conocido por los niños, cuando el
material permite grados de dificultad es mucho mejor.

Las UD ofrecen la posibilidad de ser evaluadas durante el desarrollo y al

finalizar la unidad. Cada día el maestro puede considerar los logros y
desaciertos de las actividades aplicadas y junto a los niños o personalmente
evaluar a través de la observación. Es importante además considerar dentro
 76

de las UD si los materiales utilizados para las actividades fueron acordes a

las posibilidades de los niños, si la participación y el dialogo que surgieron
dentro de la clase fue activa o no, si los niños involucraron nuevas palabras y
si los trabajos manuales representan el interés por el tema. Al finalizar cada
UD es importante determinar qué elementos de la planeación resultaron
podrían ser modificados, perfeccionados o aplicados de nuevo por su
eficacia.31

11.4. ACTIVIDADES INCENTIVADORAS O MOTIVADORAS

Toda UD necesita iniciar con una actividad incentivadora que permita

despertar en los niños el interés por el tema a trabajar. La motivación o
incentivo es un estímulo artificial que se aplica para incitar al niño a la acción,
y de ella se desprenden tres aspectos importantes: la vivencia de situaciones
reales, que permitan al niño tener un conocimiento de la realidad a través de
la relación con la comunidad que incentive el aprendizaje. La observación de
elementos de su medio natural, los niños necesitan tener la posibilidad de
acercamiento y experimentación a través de los sentidos de las cosas que
les rodean, por esta razón es más efectivo un aprendizaje con los elementos
dentro de su contexto natural que vistos de manera abstracta dentro del
salón; y el incentivo para realizar ulteriores actividades, el aprendizaje no
solo se da con un mínimo de experiencias, es importante plantear variadas
actividades que permita al estudiante establecer el mayor número de
relaciones que puede tener el objeto o tema desarrollado con el entorno.

Para planificar una actividad incentivadora son importantes tres aspectos:

31
Capizzano de Capalbo, Beatríz. Planificación didáctica en nivel preescolar. Editorial Latina.
Buenos Aires 1984.
 77

• Planificación individual del maestro: las actividades surgirán de acuerdo

con el tema a desarrollar dentro de la UD y los intereses manifestados
por los niños, dichas actividades van dirigidas según las posibilidades que
el medio brinde y la riqueza de estímulos que se desean ofrecer.
• Planificación con la comunidad: las actividades motivadoras pueden ser
más enriquecedoras si también participa la comunidad a través de los
padres y personas que estén acorde con los temas trabajados y deseen
participar.
• Planificación con los niños: es importante que los niños sepan qué papel
deben desempeñar dentro de las actividades motivadoras, esto les
permitirá sacar mejor provecho y generar un mayor interés por aprender.

Para evaluar este tipo de actividades es importante generar un ambiente de

conversación dirigida, donde los niños de manera espontánea comenten sus
apreciaciones y el maestro pueda observar el interés que ellos tienen sobre
el tema y pueda tener ideas para próximas actividades o por el contrario
deba replantear su planeación porque los resultados obtenidos no son los
esperados.

11.5. EL JUEGO TRABAJO

El juego es la primera manifestación del ser humano que a través del tiempo
se ha utilizado como una herramienta o estrategia pedagógica pretendiendo
desarrollar en los niños y niñas competencias físicas y emocionales que
permite un equilibro integral.

Dentro de la práctica docente el juego que es lúdico necesita involucrarse

con el trabajo que es la actividad de esta manera se logra la confianza en sí
mismo, pues el juego le permite al niño continuar o abandonar la actividad,
 78

proponer normas y reglas. El juego-trabajo le permite a los educando

adquirir una madurez socio – emocional al ritmo de cada uno dentro del
contexto individual y colectivo para formar grupo con una adaptación
inteligente.

El juego-trabajo tiene objetivos pedagógicos claros. En primer lugar es el de

que el niña aprenda jugando, aplicar lo aprendido y lograr el desarrollo
equilibrado de su personalidad.

El juego trabajo, no solo permite que los niños y niñas satisfagan

necesidades e inquietudes, sino que también desarrollen armónicamente
sus aspectos físicos, intelectual y socio-efectivo, puesto que se integra con el
grupo, desarrolla el dar y recibir, comparte, se desempeña sin ayuda, asume
con responsabilidad de elección, resuelve situaciones nuevas, respeta lo
ajeno, ejercita la coordinación óculo-manual y la observación, integra las
partes de un todo; diferencia tamaños, formas, colores y texturas; dramatiza
situaciones reales; expresa gráficamente sus ideas; agrupa, seria y maneja
cuantificadores.32

El salón de clases es un ambiente natural que le permite al niño desarrollar

gran parte de su aprendizaje, por lo tanto, es importante disponerlo y
ambientarlo de manera que favorezca el desarrollo del juego-trabajo cada
una de las aéreas y materiales del salón deben invitar al niño a jugar. Se
propone los siguientes espacios:

• Área de dramatización
• Área de expresión plástica
• Área de lectura
• Área de construcción

32
Capizzano de Capalbo, Beatríz. Planificación didáctica en nivel preescolar. Editorial
Latina. Buenos Aires 1984.
 79

• Área de juegos de ingenio o juegos tranquilos 

• Área de la investigación 

En el momento de la planificación del juego – trabajo, los niños tienen la

oportunidad de definir ayudados por el profesor el área y los materiales con
los que desean jugar. Dentro de esta metodología el profesor orienta sin
presionar y respetando el albedrío de los niños y solo hace sugerencias
aquellos que se encuentran indecisos. La dinámica de la planificación varía
según las edades, ya que las necesidades e intereses son diferentes;
mientras que para los más chicos (3 años) se les debe invitar a utilizar los
juguetes y espacios y en algunos casos decir qué pueden hacer, a medida
que van creciendo (4 años) este proceso de juego se vuelve más
participativo ya que intercambian opiniones con otros y son capaces de
decidir qué jugar, aunque en ocasiones no lo hagan; llegando a un nivel
mayor (5 años) la planificación es más fructífera, ya que a esta edad los
niños son capaces de dialogar, discutir, proponer ideas nuevas y elegir según
sus afinidades el tipo de juegos, materiales y hasta el equipo de amigos que
participaran dentro del juego elegido.

En el momento del desarrollo del juego – trabajo, el profesor se limita a

supervisar, estimular, orientar y ayudar a quienes lo necesiten y nunca
impone sus ideas. Interviene para construir junto con los niños soluciones a
los diferentes conflictos que se presentan, solo participa dentro del juego si
los niños lo invitan aceptando el rol asignado.  

La evaluación del juego-trabajo, se hace a través de una socialización de las

acciones realizadas dentro de la actividad escogida, esto para los más
grandes, mientras que para los más chicos la observación del profesor es
esencial ya que según los productos, el tiempo de atención y el interés
 80

demostrado por el trabajo se puede determinar qué tan eficiente o no fue la

actividad.
 81

12. PROCESOS Y DESARROLLO DE PENSAMIENTO

El Pensamiento es uno de los procesos más complejos que se desarrollan en

el ser humano. Posibilita rememorar eventos del pasado y proyectarse hacia
el futuro… El pensamiento permite devolver el tiempo, ir atrás, recuperar el
tiempo perdido. El pensamiento es un barco especial y temporal; no navega
en el agua sino en el tiempo y el espacio”.33

El pensamiento es un proceso psicológico, mediante el cual el ser humano

adquiere un conocimiento, además una posición o manera de imaginar y ser
creativo, generando nuevas ideas y concibiendo el mundo de manera amplia,
de perspectivas diferentes, motivantes e innovadoras.

Si bien el origen del pensamiento es incierto, se han hecho profundas

reflexiones, donde se logra coincidir es que el hombre el único ser viviente
con tal facultad sobre otros. Somos “Hommo Pensantis”. Como primera
muestra visible de nuestro pensamiento encontramos las obras prehistóricas,
símbolos que expresan la manifestación de la existencia de una cultura oral.
A partir de la expresión oral y la invención de la escritura las cosas fueron
reemplazadas por imágenes, símbolos y conceptos.

33
DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Julián. Bibliografía del Pensamiento. Estrategias para
el Desarrollo de la Inteligencia. Santafé de Bogotá, Coop. Edit. Magisterio1989 pág. 10
 82

La relación con los objetos dio origen a nociones, entendidas como reunión
de elementos que comparten propiedades comunes. Para determinar este
tipo de nociones fue necesario realizar varias operaciones para percibir
propiedades individuales, sin obviar que existen propiedades similares o
comunes, abstrayendo los aspectos fundamentales y construir
definitivamente la noción.

El pensamiento es una forma de lenguaje y al expresarlo con la

comunicación oral se perfecciona, ya que se debe buscarla forma de
expresar lo que se piensa; utilizando el lenguaje interno (idea que no se
exterioriza), y el lenguaje escrito (expresión gramatical del pensamiento).

En consecuencia el pensamiento se empieza a evidenciar a partir de:

• Percepción de imágenes: Las cosas se captan de la realidad tal como son

y como existen.
• Formación de nociones: Acciones atribuibles a objetos o fenómenos
particulares.
• Formación de conceptos: Conclusiones asignadas de forma genérica a
conjuntos de fenómenos, hechos u objetos.
• Componentes teóricos en función de Hipótesis o suposiciones.
• Perfeccionamiento de formar de pensar a partir de la experiencia.
• Formación de hábitos de actividad mental: Analizar, Deducir, Generalizar
• Comprensión de Procesos de Pensamiento
• Organización del pensamiento hacia un fin determinado.
 83

• Asimilación cada vez más amplia del conocimiento.34

El principal estimulo del pensamiento es la curiosidad: De ahí que sea de

suma importancia la formación de intereses hacia el conocimiento, partiendo
de la curiosidad natural del niño, sus expectativas, inquietudes y anhelos. El
constante cuestionamiento: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, ¿Cuando?,
¿Quién?, ¿Qué? Son expresiones de creaciones intelectuales y su contenido
depende del nivel de desarrollo mental de los acontecimientos que rodean al
niño y la de tendencia a interrelacionar los fenómenos. Por ende la función
del docente debe ser la de dinamizar y estimular el desarrollo intelectual de
los estudiantes, educar en y para el pensamiento.

Todo docente debe conocer e interpretar todas las características de sus

estudiantes, y de acuerdo con ellas, programar las habilidades necesarias
para estimular el aprendizaje en cada una de las etapas del desarrollo.

Los siguientes autores han estudiado el proceso de desarrollo del

pensamiento en los niños, planteando distintas organizaciones, que dan
cuenta de la evolución de lo más simple a lo más complejo:

Jean Piaget

34
SÁNCHEZ Sánchez, Cristina. VENEGA Alba, Luis Miguel. Procesos de pensamiento. Una
aproximación al desarrollo de la inteligencia. Editorial de la universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia Tunja 1998

 
 84

Considera el desarrollo intelectual como el proceso que continuamente

organiza y reorganiza las estructuras mentales. Propone los siguientes
periodos:

• Sensorio-motor (0 – 2 años): Donde el niño se desarrolla atreves de los

sentidos y actividades de movimiento como gatear, coger caminas etc. Es
aquí donde surge el lenguaje verbal. Esta etapa es de transformación por
que va desde las respuestas reflejas, hasta la representación interna de
los objetos.
• Preoperatorio (2 – 7 años) Ocurre el pensamiento simbólico influenciado
por lo perceptivo más que lo reflexivo. En esta etapa existe la posibilidad
de cambiar una acción o un objeto por signos o palabras. El pensamiento
es egocéntrico.
• Operaciones Concretas (7 – 10 años) Esta etapa da lugar a las
operaciones lógicas, donde se establecen relaciones de los objetos
concretos con otros; aquí el pensamiento se liga con la acción. Las
nociones como: Conservación (Relaciones cuantitativas entre objetos
similares), clase (relación de pertenencia a un grupo y su jerarquización),
seriación (clasificaciones múltiples), número (construcción de números
relacionados con la seriación), espacio (lugar que ocupa cada objeto) y
tiempo (orden de sucesión de acontecimientos).
• Operaciones Formales (10 – 15 años) Propuesta por Piaget como una de
las fases finales del desarrollo del pensamiento, donde se logran resolver
problemas hipotéticos y razonamiento científico; donde el pensamiento es
racional y sistemático.
 85

Jerome Bruner

Plantea el conocimiento y desarrollo intelectual a partir de las siguientes

edades:

De 0 a 2 años: Donde el desarrollo intelectual del niño parte de tres

actividades, la primera de ellas, Aptitudes Simples como chupar, alimentarse,
ver, agarrar. La segunda, Maduración de Rutina donde el bebé ensaya
diferentes tareas que paulatinamente incorpora a su programa de acciones.
Y la tercera de Modelación: que son aquellas acciones complejas aprendidas
por imitación.

Dichas características permiten que el niño se enfrente al ambiente de forma

exitosa. Comienza con el manejo de patones normativos que permiten
representar o conservar experiencias para el futuro; estas primeras
representaciones se conocen como fases de acción, que son las acciones
como la respuesta a estímulos.

• De 2 a 7 años: La fase de representación icónica es utilizada por el niño

para representar el mundo a través de imágenes libres de acción, pero
aún no puede hacer relaciones, jerarquías, ni atribuir acciones comunes a
objetos percibidos.
• De 7 a 10 años: En los ochos años persiste la representación icónica, aún
los niños a partir de la precepción directa de los objetos ordenan y
clasifican. A los nueve años inicia la fase representación simbólica,
donde el lenguaje es más especializado al igual que la habilidad de
conceptualización, el establecimiento de jerarquías y clasificación mental
en ausencia de imágenes u objetos.
 86

Howard Gardner

Presenta una teoría orientada al desarrollo del pensamiento intelectual en las

diferentes culturas; llegando a la conclusión de que la inteligencia no solo es
aquella que se puede evaluar a través de pruebas de cociente intelectual, o
de pensamiento formal, ni por exámenes de aptitud y razonamiento, estos
son tan solo herramientas que miden una parte de la inteligencia.

Por tal motivo este autor considera que existen Inteligencias Múltiples,
comprendidas de la siguiente manera:

• Inteligencia lógico matemática: orientada al desarrollo de habilidades para

procesar operaciones que permitan tomar la información y aplicarla para
la solución de problemas de la vida real. Tradicionalmente es la que más
se toma en cuenta.

• Inteligencia lingüística: orientada al hábil manejo de la información, la

fluidez verbal y la combinación de percepciones globales y específicas
que permitan dar solución a problemas de comunicación verbal.

• Inteligencia espacial: es la habilidad en el manejo de la información para

resolver problemas de ubicación, orientación y distribución del espacio.

• Inteligencia musical: potencial para organizar y aplicar gran cantidad de

información sonora de ritmos, cadencias, timbres y volúmenes, para
convertirlos en combinaciones creativas que den solución a problemas de
expresión musical de manera exitosa.

• Inteligencia kinestésica: organiza simultáneamente la información

relacionada con la expresión corporal y mental, donde se resuelven no
solo problemas físicos (rapidez y fortaleza) sino que existe también
 87

elementos pertinentes a dar soluciones optimas, precisas y acordes a la

situación (estrategias).

• Inteligencia social: capacidad para comprender a los demás a través de la

habilidad de discernir y responder adecuadamente al humor, el
temperamento, las motivaciones y los deseos de los demás.

• Inteligencia reflexiva: orientada al dominio de una amplia gama de

información interior que permite, a través de él, comprender a otros. Para
ello se requiere un manejo acertado de sentimientos y emociones,
autocontrol y la sensibilidad para comprender su propio mundo interior.

Con esto, Gardner es consciente de que la inteligencia va más allá de lo que

se puede medir en la lectura, la escritura y la matemática.

Los diferentes procesos de pensamiento, permiten el desarrollo de la

inteligencia no solo a nivel académico, sino también en la solución de
diferentes situaciones de la vida real. Se debe ser consciente de la existencia
de cada uno de estos procesos, para brindar espacios que los estimulen y
desarrollen. Dichos procesos se definen de la siguiente manera:

12.1. LA OBSERVACIÓN

Es un objeto que implica prestar toda la atención en un determinado objeto o

situación, para identificar sus características e integrarlas dentro de un rol
generando una imagen mental. Esta actividad ocurre mediante los sentidos y
se divide en dos etapas:
 88

• Concreta; que es la relación concreta con el objeto, fenómeno o situación

• Abstracta; se imagina las características del objeto, prescindiendo de él

La observación puede ser directa o indirecta; según se refiera a identificar

vivencialmente los hechos o fenómenos y/o recibir información de los hechos
a través de otras personas o medios. Para tal fin la observación debe
corresponder directamente con el objeto cumpliendo las siguientes
condiciones:

• Precisión: La imagen mental debe corresponder real y exactamente al

hecho observado.
• Objetividad: El fenómeno debe percibirse como se presenta en la
realidad.
• Sistematicidad: El objeto observado y el observador están sujetos a leyes
naturales y procesos que no deben desconocerse.
• Integralidad: El objeto se percibe como un todo, como un fenómeno
global.

Cuando se realiza la observación, influyen factores de índole personal y

ambiental relacionados con:

• La naturaleza del objeto: Determinante de los mecanismos y estrategias

para el desarrollo del proceso. Establece las condiciones mediante las
cuales debe realizarse el proceso, a su vez valores de observación.
 89

• Cuando se generan propósitos, intereses y expectativas se facilita la

captura de detalles con precisión, que si lo hiciéramos sin una finalidad
específica.
• Los conocimientos previos influyen directamente en los procesos
utilizados, por ejemplo calidad y tipo de observación.
• El factor situaciones ambientales; dependiendo del elemento observado el
medio puede perturbar y alterar el proceso o facilitarlo.

Como proceso mental la observación se convierte en un puente de

comunicación con el exterior, es una forma de establecer el mundo que nos
rodea. El producto de la contemplación de los fenómenos se expresa a
través del lenguaje oral, escrito, grafico, mímico; siendo consecuencia de la
integración de las características observadas, siguiendo un orden lógico y
utilizando términos claros y precisos; este proceso se llama descripción. Este
fenómeno de observación implica el manejo de conceptos relativos a
variables, diferencias y semejanzas.

La diferencia es una extensión de la observación relativa a identificar las

características distintas entre dos o más objetos a comparar.

Cuando se habla de semejanza, se expresan las características similares de

hechos o fenómenos permitiendo unificar pares de características en:

• Absoluta: Identidad de las características o relativas; similitud entre dos

características que; comparadas con una tercera, presentan alguna
diferencia con relación a las primeras.
 90

• Intrínsecas: Propias de los objetos comparados, o funcionales, inherentes

a las acciones que realizan los objetos.
• Implícitas: Presentes en la descripción del hecho o sobreentendidas. La
misma descripción sin necesidad de detallarlas les hace fácilmente
captables35.

La observación permite:

• Verificar la exactitud e integralidad de lo percibido

• Compartir el producto de lo identificado para tener un criterio
discriminativo
• Comparar, resumir, conceptualizar y generalizar
• Evaluar de acuerdo con los propósitos
• Ejercitar correctamente nuestros sentidos
• Seleccionar aspectos relevantes
• Orientar procesos de aprendizaje

12.2. LA COMPARACIÓN Y LA RELACIÓN

Proceso mediante el cual realizamos relaciones entre pares de

características de objetos o similares. En la comparación se establecen
diferencias y semejanzas entre cualidades de dos eventos, consideradas
dichas cualidades independientes, es decir que se establecen variables de lo
común o lo disímil entre ellos. En el proceso enseñanza aprendizaje esta

35
Ibíd.
 91

comparación cumple un proceso cognitivo. Los objetos y fenómenos pueden

ser semejantes desde un punto de vista y diferentes desde otro.

La comparación sucesiva permite relacionar un objeto o concepto nuevo con

otro u otros previamente establecidos, guardando cierta diferencia o
semejanza. Otra forma de comparar es por oposición, esto consiste en
estudiar de forma simultánea, homogénea y combinada dos objetos o
fenómenos.

La relación presenta enunciados abstractos, alejados de la realidad que

facilitan la conexión entre ideas para lograr su representación mental. Trata
de establecer dos características correspondientes a la misma variable.
Relacionar objetos con base en las características comunes y diferentes,
facilita identificar los rasgos compartidos por un conjunto de situaciones. Este
proceso mental se conoce como características esenciales e implica abstraer
y retener lo fundamental de los fenómenos o acontecimientos comparados.

Dentro del área escolar la comparación es un proceso fundamental, ya que el

estudiante gradualmente va dándose cuenta de la importancia de construir su
propio pensamiento y utilizar con mayor acierto este proceso. El ejercicio de
la comparación y la relación puede variar el grado de complejidad en la
medida que este se va perfeccionando. Se pueden comparar todo tipo de
situaciones, relaciones, operaciones o fenómenos del diario vivir. También
pueden relacionarse entre sí comparaciones realizadas individualmente o en
grupos con el fin de tener puntos de referencia frente a la misma situación y
estimular la capacidad de asimilar opciones diferentes, respetando la opinión
ajena y justificando con bases sólidas la propia.
 92

La comparación significativa:

• Favorece la asimilación y comparación de los contenidos de las áreas de

conocimiento.
• Permite formar en los estudiantes imágenes visuales vivías y ricas de los
fenómenos comparados.
• Proporciona la actividad consiente en torno al objeto de estudio
• Fortalece la retención, memorización y reproducción de los temas
tratados
• Forma hábitos de perfeccionamiento del pensamiento

12.3. LA CLASIFICACIÓN

Proceso mediante el cual se distribuyen objetos o fenómenos de acuerdo con

categorías conceptuales, leyes o reglas (denominaciones abstractas que
involucran un número determinado de características y objetos
directamente).

La clasificación implica seleccionar criterios que permitan distinguir y separar

en grupos los elementos según clases. Se dan series de elementos para ser
agrupados en conceptos, de acuerdo con sus características esenciales.
 93

12.4. LA CONCEPTUALIZACIÓN

“El Concepto es el conocimiento de los rasgos y propiedades esenciales y

generales de los diferentes fenómenos de la realidad objetiva así como de
los nexos y relaciones entre ellos”36

La definición permite concluir la conceptualización, como el proceso que va

agrupando elementos o situaciones determinadas por categorías, que
permiten darle significado a una cosa, situación o persona. Los conceptos se
pueden desarrollar y transformar constantemente; ya que el estudio de las
ciencias permite su profundización hasta llegar al nivel de conocimiento
científico. Por tanto la asimilación de conceptos propios de una esencia se
efectúa relacionándolos con otras ciencias.

En estudiantes estos principios comienzan a formarse cuando se realiza el

estudio de las propiedades de los objetos, y del entorno aislado de todo nexo
entre ellos. Sin embargo es necesarios orientar el conocimiento para que el
estudiante descubra por si mismo las relaciones. Para facilitar este proceso
la observación directa de los objetos y de la experiencia personal y la
práctica particular del estudiante con el objeto harán posible su adaptación al
medio, asimilación de uso y justificación de conceptos abstractos.

36
Shardakov, M.N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. Editorial Grijalbo. México 1977
pág. 243
 94

La conceptualización:

• Enriquece el desarrollo de la autonomía

• Estimula, desarrolla y facilita la capacidad creadora
• Propicia el desarrollo de otros procesos de pensamiento como la síntesis,
la abstracción y la generalización.

12.5. EL ANÁLISIS

Este proceso mental está orientado a descomponer un todo por partes, con
el fin de estudiar sus rasgos, características e interrelaciones con mayor
profundidad para lograr de esta forma un conocimiento más acertado del
objeto.

El proceso de análisis puede efectuarse desde varios puntos de vista:

Práctico – eficaz: donde es importante la práctica para tener contacto directo

con el objeto a analizar.

Sensorial: a partir de la observación directa o indirecta se estudia el objeto.

Mental: surge el análisis a partir de ideas concretas, conocimientos teóricos,

leyes y principios del objeto o fenómeno a estudiar.
 95

Parcial o por elementos: abarca específicamente algunas partes del objeto,

sin relacionarlas entre sí.

Sistemático: el análisis se hace de manera profunda, enfocado al estudio

especifico desde múltiples perspectivas.

El análisis:

• Ayuda a comprender el contenido de las ciencias.

• Facilita la comprensión lectora.
• Permite organiza lógicamente las ideas.
• Ejercita la capacidad crítica.
• Existe argumentación solida.
• Posibilita establecer jerarquías, considerar opciones diferentes y elegir
libremente.
• Propicia el respeto por las ideas ajenas.

Síntesis

“La síntesis es el proceso que permite integrar elementos, relaciones,

propiedades o partes para formar entidades o totalidades nuevas o
significativas”37, sin embargo es importante aclarar que no se trata de unir las
partes para formar un todo, sino que es una actividad mental que da cuenta
de las relaciones de los elementos para formar un nuevo significado.
37
SÁNCHEZ, Margarita A de. Desarrollo de habilidades de pensamiento, procesos básicos
de pensamiento. Editorial Trillas. México 1997. Pág. 441
 96

La síntesis es distinta del concepto con el que inicia, es decir que no se trata
de repetición de ideas ya establecidas, sino de una creación intelectual
consciente y racional.

Para construir nuevas ideas, desde el proceso de la síntesis, se toman

elementos desde lo parcial hasta lo total y superior: la síntesis parcial y
unilateral es aquella que se basa en ideas específicas, para llegar a
conclusiones con respecto al objeto únicamente. La síntesis compleja,
consiste en crear nuevos conocimientos a partir de diversas ideas que se
unen de manera sistemática; y la síntesis sistemática, que se concibe dentro
de un sistema de orientación específicos alrededor de las cualidades
particulares de los objetos.

La síntesis participa directamente en la mayoría de las operaciones de

pensamiento y está especialmente implícita en el proceso de análisis, ya que
la separación del todo en partes, permite estudiar de manera más amplia y
fácil la totalidad, llegando a conclusiones que permiten la construcción de
nuevos conocimientos.

12.6. LA SÍNTESIS

• Propicia la elaboración de respuestas racionales a problemas específicos.

• Facilita la construcción creativa de textos.

• Ejercita las habilidades intelectuales para interpretar y transformar la

realidad.

• Permite confrontar teorías, puntos de vista y conceptos.

 97

• Asegura la asimilación lógica de ideas.

• Facilita estructurar conocimientos.

12.7. RAZONAMIENTO ANALÓGICO

Capacidad de relacionar un conjunto de diferencias, semejanzas y

transformaciones, es decir la capacidad de encontrar una relación entre otras
relaciones.

El razonamiento pueden establecerse desde dos analogías: Las verbales,

que son relaciones entre conjuntos de términos (alegría es a sonrisa como
tristeza a llanto) y las figurativas, que involucran estímulos visuales. Cuando
las relaciones se establecen entre términos análogos se consideran como
adiciones, sustituciones o transformaciones de elementos que conforman
una figura.

Las analogías y metáforas están en intima relación y a través de ellas se

desarrolla la creatividad y las habilidades de pensamiento. Las analogías
permiten trasladar relaciones de un ámbito al otro, facilitando de esta manera
la comprensión de hechos estudiados.

12.8. LA ANALOGÍA:

• Favorece la adquisición de conocimientos integrados.

 98

• Facilita dar demostraciones y explicaciones.

• Permite crear e interpretar relaciones de tipo abstracto que son base para
la elaboración de metáforas.

• Ayuda a elevar el nivel de abstracción y razonamiento. 38

12.9. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS.

La hipótesis es una idea que supone posibles soluciones y que está sujeta a
ser verificada en el momento de actuar frente al problema. Para plantear y
verificar las hipótesis es necesario tener la habilidad de razonar
sistemáticamente (comparar, hacer inferencias, relacionar, registrar
mentalmente, deducir, etc.) y tomar decisiones de diferentes tipos (para
descartar y para conservar).

La hipótesis puede entenderse como un camino que lleva al encuentro de

una respuesta, la explicación de que un problema especifico puede tener
solución. El estudio de un problema puede avanzar satisfactoriamente si la
hipótesis plantea dos o más alternativas viables de solución.

Llegar a la verificación de la hipótesis requiere de la realización consiente de

unas etapas de trabajo propuestas de la siguiente manera:

1. Observar y registrar las características esenciales de los objetos.

2. Eliminar características no comunes a los objetos o situaciones.

38
SÁNCHEZ, op.cit.

 
 99

3. Plantear hipótesis o suposiciones.

4. Proponer contra ejemplos para verificar la hipótesis.

5. Verificar hipótesis y formular conclusiones.

La hipótesis:

• Facilita el desarrollo de hábitos de razonamiento.

• Estimula el pensamiento lógico.

• Estimula la capacidad imaginativa y creativa.

• Orienta el camino para dar solución a un problema.

• Permite resolver problemas rápidamente.

12.10. LA EVALUACIÓN

Proceso donde se emite juicios de valor acerca de fenómenos, situaciones,

hechos u objetos. Este proceso implica tomar información con anterioridad
para ser interpretada y colocarla como referencia de deseabilidad que
permita la emisión de un juicio de valor, dentro de una acción determinada o
en la toma de decisiones.

Dicho proceso de evaluación se establece a partir de una evaluación interna

y otra externa:
 100

La evaluación interna, es la que realizan los propios integrantes de un

proceso determinado, centro o programa educativo; y ofrece diversas formas
de realizarlo, como la autoevaluación, donde los evaluadores evalúan su
propio trabajo; la heteroevaluación, donde personas distintas a la evaluada
emiten juicios de valor; y la coevaluación, donde unos sujetos o grupos se
evalúan mutuamente, evaluadores y evaluados cambian su papel
alternativamente.

La evaluación externa, surge cuando los que evalúan no han estado en los
procesos que van a ser evaluados, en este caso se comparan dos objetos o
fenómenos basados en criterios observables, que surgen directamente de los
intereses de quienes evalúan.39

Como habilidades de pensamiento, la evaluación requiere analizar el objeto a

través de uno criterios anteriormente definidos, que permitan emitir un juicio
que indiquen con claridad y precisión la coincidencia o diferencia entre la
situación ideal y la real.

La evaluación:

• Estimula el pensamiento lógico y el desarrollo de una actitud crítica.

• Permite juzgar productos y situaciones para definir o cambiar métodos.

• Puede orientar la elección acertada en la toma de decisiones, basada en

criterios validos y objetivos.

39
Fundación Instituto de Ciencias del Hombre. Evaluación educativa: conceptos, funciones y
tipos. Recuperado el 17 de octubre de 2008 [en línea ]
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%D3N%20EDUCA
TIVA.pdf
 101

• Ayuda a emitir juicios críticos con claridad y precisión.

• Fomenta la actitud flexible ante situaciones cotidianas y adecuadas.40

40
SÁNCHEZ, op.cit
 102

13. MADRES COMUNITARIAS

13.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Históricamente las madres comunitarias han existido desde el momento en

que las organizaciones naturales de los barrios empezaron a existir y se han
visto proyectadas por factores económicos, sociales, culturales y al punto de
lograr involucrarse dentro de las políticas del estado.

El rol de la madre comunitaria se asume como respuesta social a

necesidades de protección asistencial y educativa para los niños menores de
siete años, fomentando la intervención del estado con el diseño de políticas
favorable para su desarrollo.

Desde que surgieron, las madres comunitarias hasta el día de hoy, han
logrado un empoderamiento junto con otros profesionales, de proyectos y
 103

procesos de integración a pesar de situaciones contrarias en cuanto a

políticas, recursos, formación, entre otras.41

13.2. DEFINICIÓN

En la actualidad la madre comunitaria es concebida como una persona que

se vincula en forma solidaria y participativa en el desarrollo de su comunidad.
Es la responsable del Hogar de Bienestar Familiar, de la atención y cuidados
de los niños que lo conforman; se encarga además de los procesos de
socialización y desarrollo emocional, lo mismo que de la alimentación y
nutrición de su grupo de niños. La Madre Comunitaria vive en el sector y
debe ser aceptada por los vecinos y padres usuarios, quienes tienen la
misión de vigilar su labor como tal.

Los niños y niñas que tienen a cargo están en la edad entre 0 y 7 años, por lo
cual, la madre comunitaria se convierte también en una socializadora de
valores. Sus acciones no terminan en el cuidado y la protección de los niños,
sino que transcienden a la circulación de valores culturalmente establecidos
en sus comunidades y a ser agente educativo dentro de la misma.

Se define entonces, como “hombre o mujer con actitud y amplitud para

trabajar con los niños y niñas”, aunque en la práctica la presencia de los
hombres en esta fusión es muy escasa.42

41
Zabala Archilla, Julio Cesar. Las madres comunitarias en Colombia: investigación sobre la
evaluación participativa. Tesis investigativa. Editorial de la Universidad de Granada. Granada
2006.
42
Solano, Julia Elsa. Las madres comunitarias y la Fundación Social: recuperación de una
aventura compartida: de amas de casa a socializadoras para una Colombia mejor 1987-
2002. Fundación Social. Bogotá 2003.
 104

13.3. REQUISITOS

- Debe ser mayor de edad y menor de 55 años.

- Tener reconocido comportamiento social y moral.

- Disponer mínimo de 4 años de educación básica primaria.

- Que posea vivienda adecuada o tenga disposición para atender a los

niños y niñas en un espacio comunitario.

- Que acepte la vinculación al programa como un trabajo solidario y

voluntario. Este aspecto es crucial en el proceso de las organizaciones
de madres comunitarias ya que, como se ve, en principio descarta una
relación de tipo laboral.

- Que esté dispuesta a capacitarse para dar una buena atención a los
beneficiarios.

- Que tenga buena salud.

- Que cuente con el tiempo necesario para dedicarse a la atención de

los niños y niñas.

(Decreto 021, art 5to de la organización y la operación)

13.4. COMPROMISOS CON LOS NIÑOS

Dentro de su labor en la comunidad y específicamente con los niños que

tiene a su cargo, la madre comunitaria, se compromete con el ejercicio de
 105

acciones tendientes a lograr la calidad en la asistencia y educación de los

niños entre las cuales se encuentran: el cuidado diario de los niños durante
ocho horas y cinco días de la semana, garantizándole seguridad, bienestar
físico y emocional, ofreciéndoles permanente afecto y comprensión durante
el tiempo en el que niño están en el hogar; generar espacios donde los niños
comparten con otros de su vecindad o barrio, para aprender a vivir en
comunidad; brindar alimentación de manera balanceada dentro de los
almuerzos y refrigerios y en la medida de sus posibilidades ofrecer un
estimulo adecuado para desarrollo psicosocial.

Beneficios

“La Madre Comunitaria juega un papel fundamental para construir una

sociedad más participativa y diferente, generando un liderazgo positivo frente
a la comunidad a la que pertenece. Cuando la madre comunitaria ejerce su
labor amplia sus oportunidades de comunicación y solución de problemas.”43

La participación solidaria permite que además de aportar en el desarrollo y

mejoramiento de la comunidad se reciban también ciertos beneficios,
representadas en becas y subsidios como: una mensualidad en dinero,
alimentación para ella y sus hijos menores de siete años y un adulto que le
ayude en sus actividades, como también el apoyo para pagos de servicios
públicos.

Adicional a esto las madres comunitarias también tienen acceso a préstamos

de mejoras a través del ICBF, subsidio de vivienda por medio del INURBE,
dotación y entrega de elementos para las actividades pedagógicas con los
niños, crédito para Microempresa, programas para la nivelación de la
educación básica primaria, básica secundaria y media vocacional, seguridad

43
I.C.B.F. Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar. El instituto 1997
 106

Social según lo establecido en la ley 100 y los decretos reglamentarios que

para tal efecto se expidan, cuotas de participación que pagan los padres
usuarios y la capacitación ofertada por el ICBF, entidades del Estado u
organizaciones no gubernamentales.

13.5. DEBERES

En actuar participativo dentro de su comunidad, además de recibir beneficios,

la madre comunitaria también tiene deberes que cumplir; estos deberes
permiten direccionar dicho oficio con mínimos de calidad, obligando al
seguimiento de cada una de las exigencias, entre las que están:

• Además de atender, cuidar y responder por un grupo de niños apoyar su

desarrollo y mejoramiento de salud, nutrición y condiciones de vida.
• Desarrollar actividades pedagógicas con los niños a partir de su entorno
cultural y social.
• Vigilar el estado nutricional y de crecimiento del niño a través del
diligenciamiento del Registro de Crecimiento.
• Llevar el control diario de asistencia y la Ficha integral del niño.
• Inscribirse el régimen de seguridad social.
• Hacer buen uso de la dotación y material didáctico entregado.
• Preparar la alimentación de los niños de acuerdo con la minuta
establecida y las prácticas de higiene sugeridas.
• Trabajar con padres de familia para fortalecer la relación familiar.
• Asistir y participar en los eventos de capacitación y formación.
• Cumplir con las normas establecidas para el buen funcionamiento del
Hogar Comunitario de Bienestar.
 107

13.6. DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA

Los padres de familia junto con sus hijos son los directamente beneficiados,
de esta acción participativa de las madres comunitarias y también sobre ellos
recaen obligaciones y deberes que acompañan el proceso de desarrollo de
sus hijos y su comunidad. Los padres de familia son además parte activa del
funcionamiento integral de los hogares, definiéndose su s deberes de la
siguiente manera:

• Participar activamente y de manera solidaria en las acciones que se

concreten en el Hogar Comunitario, con el fin de mejorar las relaciones
con los niños; aprendiendo a observarlos y comprenderlos mejor.
• Participar en los comités de trabajo donde se realizan actividades en
beneficio de los niños.
• Cumplir oportunamente con la cancelación mensual de la cuota de
participación.
• Brindar el cuidado y alimentación a los niños en los tiempos en que no
asisten al Hogar Comunitario.
• Inscribir oportunamente a los niños para la atención en salud.
• Brindar en forma permanente afecto y comprensión a sus hijos, para
garantizarles un adecuado desarrollo social y emocional.
• Participar en la vigilancia de la calidad del servicio.
 108

14. MARCO LEGAL

14.1. EDUCACIÓN PREESCOLAR

El marco legal del nivel de preescolar tiene como base la Constitución

Política de Colombia, en la cual se define el tipo de país, sociedad y
ciudadano que se quiere formar y las Instituciones que lo hacen posible.

Constitución Política

En el artículo 44, reconoce los derechos fundamentales de la infancia,

menciona que la familia, la sociedad y el estado tienen la obligación de asistir
y proteger a los niños para garantizarles su desarrollo armónico e integral y
se privilegian sus derechos sobre las demás personas.

En el artículo 67, establece el derecho de todas las personas a la educación,

la función que como servicio público tiene la educación y establece la
obligatoriedad de la misma, de los 5 a los 15 años, teniendo como mínimo un
 109

año de preescolar y nueve de básica. 2. Ley 115 de 1994, LEY GENERAL

DE EDUCACIÓN

Ley General de Educación Ley 115

En el artículo 5, se definen los Fines de la Educación; en el artículo 13, se

contemplan además los Objetivos comunes a todos los niveles.

En el Título II de La Estructura del Servicio Educativo, Sección Segunda,

relacionando en el preescolar se puede encontrar:

Art. 11: La reafirmación de Nivel Preescolar como el “primer nivel de la

educación preescolar”.

Art. 15: Definición de la educación preescolar

Art. 16: Los Objetivos Específicos para la educación preescolar.

Art. 17: Se establece como mínimo un grado obligatorio de preescolar en

todos los establecimientos educativos estatales a partir de los cinco años de
edad.

Art 18: Amplia a tres grados la duración del nivel, con esto se puede deducir
que ahora la atención educativa formal se iniciará a los tres años de edad. Se
reconoce además el trabajo adelantado por los establecimientos educativos
de preescolar.

En el Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 se:

Art. 4: Considera el grado obligatorio de educación preescolar, dentro del

servicio general de educación básica.
 110

Art. 6: Reafirma la organización del Nivel de Preescolar: tres grados, de los

cuales dos van antes de la escolarización y el otro es obligatorio.

Aclara lo qué se hará con la población menor de seis años, que es atendida
por su familia, por la comunidad, por instituciones oficiales o privadas y por el
I.CB.F.

Art. 12: Se establece la intención de una continuidad en la prestación del

servicio educativo y articulación de los procesos pedagógicos.

Art. 13: Se establecen las disposiciones referidas a lograr la articulación

vertical del servicio educativo.44

14.2. MADRES COMUNITARIAS

Constitución Política

Artículo 40: Hace referencia a la participación ciudadana y menciona lo

siguiente “Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación,
ejercicio y control del poder político” para ejercer este derecho puede: Elegir
y ser elegido. Tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos, consultas
populares y otras normas de participación democrática.

44
Hacia la comprensión del nivel de educación preescolar desde el espíritu de la ley general
de educación. MEN. Dirección general de investigación y desarrollo pedagógico. Grupo de
investigación pedagógica. Documento 1. Santafé de Bogotá, julio 1996
 111

Otras leyes como la Ley 134 de 1994 y los Decreto 2629 de 1994, se crea el
Fondo para la Participación Ciudadana, como un establecimiento público del
orden nacional con personería jurídica, patrimonio independiente, adscrito al
Ministerio de Gobierno; con la función de financiar programas que hagan
efectiva la participación ciudadana, mediante la difusión de sus
procedimientos, la capacitación de la comunidad para el ejercicio de las
instituciones, así como el análisis y evaluación del comportamiento
participativo y comunitario.

LEY 509 DE 1999: Donde se disponen unos beneficios en favor de las

Madres Comunitarias en materia de Seguridad Social y se otorga un Subsidio
Pensional.

Art. 1: Se les garantiza a las madres comunitarias el acceso al régimen

contributivo de la Ley 100 de 1993, que les permite recibir las prestaciones
asistenciales y económicas para ellas y sus familias. Las prestaciones
económicas se harán de acuerdo con las bonificaciones reglamentarias.

Art. 2: La cotización en los aportes de salud será mensualmente y las madres

pueden escoger la EPS.

Art. 3: El Sistema General de Seguridad social en Salud dará a las EPS

escogidas por las madres los pagos correspondientes.

Art. 5: Establece que el Fondo de Solidaridad Pensional subsidiará los

aportes al régimen general de pensiones de las Madres Comunitarias,
 112

cualquiera sea su edad y siempre que hayan cumplido por lo menos un (1)
año de servicio como tales.45

Hogares Comunitarios

Decreto 0082 de 1993: Estructura interna del ICBF

Art. 16: Hogares comunitarios de Bienestar

Son funciones de la División de los Hogares Comunitarios de Bienestar

1. Proponer a la Subdirección Operativa de prevención las políticas y

directrices generales que orienten el funcionamiento y desarrollo del
programa de Hogares Comunitarios de Bienestar.
2. Determinar el proceso operativo y las acciones psicosociales,
nutricionales y educativas que deben desarrollarse en la protección
preventiva de los menores y familias usuarias del programa de Hogares
Comunitarios de Bienestar.
3. Desarrollar, en coordinación con la División de Sistemas de Información,
el subsistemas de información que permita el seguimiento de las
acciones, coberturas, costos del programa de HCB
4. Orientar las acciones de coordinación interinstitucional que deben
desarrollarse en el programa de HCB, para lograr la utilización integral y
óptima del recurso a nivel local, departamental y nacional.
5. Promover las estrategias y mecanismos que deben ejecutarse para
promover la participación comunitaria en el desarrollo y funcionamiento
del programa de HCB.

45
Fortich Guerra, Iván Antonio. Las madres como líderes para el desarrollo de la ciudad de Pamplona,
Colombia. Recuperado el 12 de octubre de 2008 en: http://www.monografias.com/trabajos55/madres-
lideres/madres-lideres2.shtml
 113

15. METODOLOGÍA

15.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este proyecto se sustenta en la investigación descriptiva – participativa, ya

que en él prevalecen el conocimiento práctico de las acciones pedagógicas y
didácticas que las madres comunitarias aplican dentro de sus hogares.

Se pretende proponer un ambiente de aprendizaje participativo y

democrático, para que las madres comunitarias, tengan la oportunidad de
complementar, modificar y perfeccionar sus prácticas educativas en el
ejercicio diario de su labor dentro de los hogares comunitarios.

15.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población de este estudio vincula a Madres Comunitarias, padres cuyos

hijos son beneficiados por el programa de Bienestar y personas de la
comunidad, que no necesariamente tenga un contacto muy cercano con los
Jardines.
 114

Se tomó como muestra representativa de estos tres grupos de la población, a

20 madres comunitarias activamente vinculadas al programa Hogares
Comunitarios de Bienestar, 15 padres usurarios de los hogares comunitarios
y 20 personas de la comunidad, ubicados todos en el barrio Buenavista y
Chaparral de la localidad de Usaquén.

15.3. INSTRUMENTOS

La encuesta es el instrumento que dentro de este proyecto permite explorar,

describir y evaluar las acciones pedagógicas y didácticas que las Madres
Comunitarias desarrollan dentro de sus hogares; además dejan ver dentro de
su contenido algunas opiniones y hechos relevantes que pueden hacer parte
del análisis, las conclusiones y posteriormente el diseño de propuestas.

La encuesta aplicada a esta investigación es de tipo personal (cara a cara),

es decir que las preguntas se hicieron de manera directa. Dentro del
cuestionario propuesto se encuentran tres tipos de preguntas: cerradas,
abiertas y con múltiples respuestas.

Para la captura de información se diseñaron tres tipos de encuestas dirigidas

a:

1. Madres Comunitarias.
2. Padres usuarios de los hogares comunitarios.
3. Personas de la comunidad.
 115

16. MOMENTOS DEL PROCESO

16.1. FASE DE INDAGACIÓN:

• Formulación de la introducción, justificación, objetivos generales y

específicos del proyecto.
• Elaboración del marco referencial: Estado del arte pertinente al proyecto.

16.2. FASE DE ARGUMENTACIÓN

• Categorización y elaboración del marco teórico, marco legal y

metodología.
• Diseño de los instrumentos metodológicos.
• Recolección participativa de datos

16.3. FASE PROPOSITIVA

• Análisis y procesamiento de los insumos de información.

• Diseño de la propuesta de capacitación pedagógica y didáctica a madres
comunitarias.
• Entrega del informe final.
 116

17. CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS HOGARES COMUNITARIOS

Para la elaboración de la presente investigación se escogieron al azar 20

Hogares Comunitarios del barrio Buenavista, quienes a través de sus
representantes, es decir las Madres Comunitarias a cargo, participaron a
través de la aplicación de una encuesta. Dichos Hogares son:

MIS GENIECITOS

Jardín de Bienestar Familiar dirigido hace 10 años por la señora Luz Marina
Rojas Romero, ubicado en la carrera 5b No 188a – 65 del barrio Buenavista.
Este hogar comunitario cuenta en la actualidad con un cupo de 13 niños y
niñas en edades de 2 a 5 años.

PATITOS UNIDOS

Ubicado en la carrera 3ª No 188 – 42 en el Barrio Buenavista, este jardín de

Bienestar Familiar es dirigido por Rosa Mora, desde hace 3 años y en la
actualidad cuenta con un cupo de 13 niños y niñas en edades de 1 mes
hasta los 6 años.
 117

ESCALEMOS SONRIENDO

Luz Dari Motivar García está al frente de este hogar de Bienestar Familiar
desde Marzo del presente año, y actualmente cuenta con un cupo de 13
niños y niñas en edades de 1 hasta 6 años. Dicho jardín se ubica en la
carrera 4 No 191 – 39 en el Barrio Buenavista.

CONDORITO

Jardín de Bienestar que funciona desde hace 12 años bajo la responsabilidad

de la Sra. María Inés Zorro, dicho hogar se encuentra ubicado en la carrera
5b No 189 – 30 en el barrio Buenavista y su cupo actual es de 13 niños y
niñas con edades entre 1 a 5 años.

MIS PEQUEÑOS ANGELITOS

Ubicado en la carrera 4 No 191 – 08 en el barrio Buenavista. La Sra. María

Helena Corredor lo dirige desde hace 7, asistiendo actualmente 13 niños y
niñas en edades que van de 2 hasta los 7 años.

EL CARRUSEL

Este jardín de bienestar está ubicado en la carrera 4 No 191 – 08 en el barrio

Buenavista. Cuenta con 2 años de funcionamiento al frente de la Sra. Claudia
Castro y actualmente tiene a su cargo 13 niños y niñas con edades de 1
hasta 6 años.
 118

MI BELLA DURMIENTE

Nancy Farfán lleva al frente de este hogar comunitario 5 años y se encuentra

ubicado en la carrera 4A No 190 – 47 en el barrio Buenavista. Este jardín de
Bienestar cuenta con un cupo de 13 niños y niñas entre edades de 1 hasta 7
años.

OSITOS TRAVIESOS

Para Carmen Celina Campos de Farfán el trabajo con el jardín de bienestar

lo inicio hace 19 años y hoy día este hogar comunitario atiende a 13 niñas y
niños entre edades de 1 a 6 años. Se encuentra ubicado en la Calle 192 No
4A – 12 del barrio Buenavista

EL CARRUSEL

Este jardín de bienestar está ubicado en la calle 192 A No 5 C – 03 en el

barrio Buenavista. Cuenta con 8 años de funcionamiento al frente de la Sra.
Jackeline Zamora y actualmente tiene a su cargo 15 niños y niñas con
edades de 2 hasta 5 años.

CARITAS FELICES

Hogar de Bienestar que funciona desde hace 13 años, bajo la dirección de

María Consuelo Moreno, ubicado en la carrera 5 C No 191 – 11 del barrio
Buenavista. Su hogar cuenta con 13 niños y niñas entre los 9 meses hasta
los 7 años.
 119

EL CARACOLITO

Este jardín de bienestar es atendido por María Oliva Bernal, desde hace 16
años; cuenta con 15 niños y niñas en edades de año y medio hasta 6 años.
Se encuentra ubicado en la carrera 5A no 189 – 68 del barrio Buenavista.

LOS GEMELITOS

Hogar de Bienestar que funciona desde hace 17 años, bajo la dirección de

Florinda Díaz, ubicado en la carrera 4 A No 192 – 08 del barrio Buenavista.
Su hogar cuenta con 13 niños y niñas entre los 10 meses hasta los 6 años.

JACOBITO II

Ubicado en la carrera 3A No 188 – 51 del barrio Buenavista. Funciona desde

hace 2 años bajo la responsabilidad de Eyanid Cabanzo Velazco quien tiene
a su cargo 20 niños y niñas entre los 3 meses hasta 8 años

ABEJITAS I

Funciona desde hace 18 años bajo la responsabilidad de la Sra. Zoraida

Ruiz, quien actualmente tiene a su cargo 17 niños, entre los 3 meses hasta 5
años, este hogar se encuentra ubicado en la carrera 4 No 191 – 39 barrio
Buenavista.
 120

PACO PIN

Ana Isabel Albarracín Carreño quien está a cargo de este hogar comunitario
desde hace 18 años y tiene un cupo de 13 niños y niñas entre los 7 meses y
6 años de edad, está ubicado en la carrera 3 A No 188 – 05 en el barrio
Buenavista.

PEQUEÑOS GIGANTES

Este jardín cuenta con 13 niños y niñas entre 1 y 6 años de edad, funciona
desde hace 18 años bajo la dirección de Mercedes Sosa. Está ubicado en la
calle 191 No 4 – 24 en el barrio Buenavista.

LOS OSITOS

Martha Romero quien lleva 21 años al frente de este jardín comunitario

cuenta con un cupo de 13 niños y niñas en edades que oscilan entre 1 a 6
años. Se encuentra ubicado en la carrera 4 A No 190 – 55 en el barrio
Buenavista.

VILLA ADRIANA

Hogar de Bienestar que funciona desde hace 18 años bajo la responsabilidad

de Elsa Rivera quien tiene a su cargo 14 niños y niñas entre 10 meses a 6
años de edad. Funciona en la carrera 4 A No 190 – 34 del barrio Buenavista.
 121

PIOLIN Y SILVESTRE

Leonor Vargas responsable de este jardín de Bienestar, ha trabajado durante

17 años en él, tiene a su cargo 13 niños y niñas entre 1 a 6 años. Está
ubicado en barrio Buenavista carrera 4 B No 192 – 18.

PEQUEÑAS TERNURAS

Funciona desde hace 3 años, bajo la dirección de la Sra. Edelmira Gutiérrez.

Actualmente cuenta con 13 niños y niñas entre los 2 y 5 años. Está ubicado
en la carrera 4 B No 192 A – 21 barrio Buenavista.

Todos estos hogares se encuentran ubicados en la ciudad de Bogotá en la

localidad de Usaquén, más exactamente en los barrios Buenavista y
Chaparral (cerros nororientales), Apéndice 1. Atienden a una población de
niños de estratos socioeconómicos 1 y 2, donde se les brinda protección,
cariño, alimentación y algunas actividades pedagógicas que les ayuden a
crecer sanos, ser felices y compartir con los demás; mientras que sus
padres, que en su gran mayoría trabaja, regresan por ellos.

Aunque estas madres comunitarias han recibido capacitación pedagógica, no

es claro para ellas la definición de un proyecto o enfoque pedagógico que
guie sus procesos de enseñanza con los niños.
 122

18. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

18.1. ENCUESTA DIRIGIDA A MADRES COMUNITARIAS

Rango de Edad: De 20 a 65 años.

Nivel de escolaridad de las madres comunitarias.

El 75% de las madres comunitarias han culminado su bachillerato, mientras

que un 15% detuvieron sus estudios en la secundaria y el 10% solo
 123

terminaron la primaria, esto debido a situaciones familiares y a las

responsabilidades que han asumido desde temprana edad en sus familias
originales, y más tarde, durante la conformación de sus propios hogares.

1. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en el hogar comunitario?

El 40% de las madres comunitarias encuestadas, han trabajado en sus

jardines durante 16 a 20 años, éste constituye el grupo con mayor
experiencia en el trabajo con los niños. El 5% está conformado por madres
que acaban de iniciar su labor con los hogares. Se observa que la mayoría
de las madres encuestadas tienen experiencia de más de un año en el
trabajo con los hogares comunitarios.
 124

2. ¿Cuántos niños y/o niñas tiene inscritos actualmente?

El 70% de los jardines cumple con el cupo reglamentado por Bienestar

Familiar que es de 13 niños por hogar. Sin embargo, existen jardines que
tienen un poco más de población siendo el máximo de 20 niños.
 125

El 35% de los grupos de edades abarcan de 1 a 6 años de edad. Hay

hogares que aceptan niños desde un mes hasta los ocho años. Esto debido
a:

a. Las madres tienen que trabajar porque no tienen derecho a una

licencia que las cubra y deben dejar a los bebés al cuidado de las
madres comunitarias.
b. Algunas madres no cuentan con un apoyo (familiar, amistades) que les
ayuden a cuidar a sus hijos mayores de siete años mientras ellas no
están.

3 ¿Qué actividades realizan los niños y niñas mientras están en el hogar

comunitario?
 126

La mayoría de las actividades realizadas durante el día en el hogar

comunitario se enfocan en la motricidad fina, dando como resultado un
amplio énfasis de todos los hogares en desarrollar esta habilidad. En cambio
la actividad a la que menos dedican tiempo es la memorización y aprendizaje
de canciones, pues el repertorio de canciones no es muy amplio y finalmente
no se encuentra en esta actividad la motivación suficiente para desarrollarla.

1. ¿Ha recibido capacitaciones que aporten a su trabajo en el hogar

comunitario?
 127

Según las barras podemos verificar que las madres han adquirido, en su
mayoría, capacitaciones de diversas índoles. Pero antes de sacar
conclusiones respecto a las tablas anteriores a esta, que señalan un bajo
nivel de enseñanza, es preciso tener en cuenta las dificultades antes
nombradas respecto a los recursos económicos y la gran cantidad de labores
ejercidas por ellas dentro de los hogares. Además se debe tener en cuenta
que aunque las madres hayan sido capacitadas no han tenido un
seguimiento continuo y persistente de quienes las capacitan.

La mayor cantidad de madres comunitarias ha recibido capacitación para su

trabajo en los hogares comunitarios. Las madres que no han recibido
capacitación son aquellas que acaban de iniciar su labor.
 128

La mayoría de las capacitaciones que han recibido las madres para

desempeñarse en el hogar comunitario proviene de las ofrecidas por el
Bienestar Familiar, encontrándose que el tema que más se ha trabajado es el
de la pedagogía, seguido por aspectos referentes al cuidado personal,
nutrición y crecimiento: manipulación de alimentos, maltrato infantil,
prevención de abuso y nutrición.
 129

2. ¿Qué cree que deben aprender los niños en el hogar comunitario?

Las madres comunitarias consideran que tanto las normas como los temas
escolares y la formación en valores son importantes para la formación
integral de los niños y niñas que asisten a los hogares comunitarios, ya que
con esto les permiten prepararse académica y socialmente para el ingreso a
la escuela. Las madres aunque consideren importante desarrollar estos
temas no le dedican el tiempo suficiente para hacerlo.

Otros temas propuestos:

 130

A parte de los temas mencionados en la encuesta, las madres comunitarias

también trabajan en otro tipo de temas que contribuyen a la formación
integral del niño, predominando entre ellas los hábitos de aseo y
alimentación.

3. ¿Qué quieren los padres que los niños aprendan mientras están en el
hogar comunitario?
 131

El 65% de los padres, piden a las madres comunitarias que les enseñen a
sus hijos temas escolares, sobre todo aquellos que están prontos a iniciar
la escuela. Mientras que un 13% no ven necesaria dicha preparación ya
que sus hijos son muy pequeños.

4. ¿Cree que tiene las estrategias pedagógicas necesarias para enseñar a

los niños?
 132

De las madres comunitarias encuestadas 15 dicen tener las herramientas

pedagógicas para enseñar a sus hijos, ya que han sido capacitadas para
trabajar pedagógicamente con ellos, y las estrategias que han utilizado
dentro de su labor de enseñanza les han funcionado.

El no saber cómo enseñar a los niños en las diferentes edades, cómo utilizar
el material y creer que faltan estrategias son las causas por las que 5 de las
madres comunitarias dicen no tener herramientas pedagógicas.

5. ¿Desde qué edad cree que les puede enseñar a los niños temas
escolares?

Un 40% de las Madres Comunitarias dicen que la edad adecuada para iniciar
el proceso de enseñanza de temas escolares en los niños, es a los tres años,
mientras que el otro 25% opinan que la edad propicia está entre dos años,
 133

sin embargo los dos grupos coinciden en sus argumentaciones, porque

consideran que:

a. Se desarrolla en ellos la capacidad para seguir instrucciones, lo que

facilita la realización de actividades de motricidad fina y gruesa
propuestas por las madres.
b. Los niños tienen una mayor disposición para aprender, ya que
demuestran curiosidad por lo que les rodea, familiarizándose con los
diferentes conceptos.

El 15% y 20% de las madres encuestadas opinan que los niños de edades
más grandes cumplen con las condiciones que facilitan el aprendizaje, entre
las cuales consideran:

a. La organización que los niños adquieren en cuanto a tiempo y

espacio, ya que controlan los movimientos de su cuerpo con mayor
habilidad y además logran permanecer más tiempos atentos y
concentrados. 
b. Les es más fácil seguir instrucciones y captar o comprender de
manera más rápida lo que les rodea. 
 
 
6. ¿Estaría dispuesta a recibir capacitación pedagógica para el trabajo con
niños y niñas?
 134

La gran mayoría de las Madres Comunitarias estarían dispuestas a recibir

capacitación en pedagogía ya que consideran que es una oportunidad
valiosa para:

a. Complementar los conocimientos obtenidos de capacitaciones

anteriores.
b. Aprovechar estrategias nuevas o diferentes para aplicar en el proceso
de enseñanza con los niños de sus hogares.

Tan solo dos Madres dicen no estar dispuestas a participar en la capacitación

porque no cuentan con el tiempo suficiente y/o condicionan el lugar y las
personas que ofrecen dicha capacitación.

10. ¿En qué temas le gustaría ser capacitada?

• Temas generales de Pedagogía.

• Manualidades y manejo de materiales.
• Trabajo con niños y actividades para ellos.
 135

• Juegos.
• Manejo de grupo / Cómo tratar a los niños en cada edad.
• Todo lo relacionado con los niños y su aprendizaje.
• Psicología.
• Elaboración del Planeador.

Dentro de los temas más solicitados para ser capacitadas, las madres
comunitarias plantean propuestas que se enfocan en manualidades y el
manejo de materiales, seguido de la planeación de actividades efectivas para
trabajar con los niños y temas generales de pedagogía.

A través de la lectura del cuadro se puede observar que las madres están
muy interesadas en mejorar y complementar sus procesos pedagógicos y
aunque en reiteradas ocasiones han sido capacitadas en pedagogía,
 136

necesitan convertir lo que saben en experiencias prácticas que aporten a la

formación académica de los niños que tienen a cargo.
 137

18.2. ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES USUARIOS DE LOS

HOGARES COMUNITARIOS

Número total de encuestas aplicadas: 15

Edades promedio de los padres: Entre los 20 y 42 años.

1. ¿Cuántos hijos tiene?

Esta población se caracteriza porque la mayoría de familias tiene a su

cuidado solamente dos hijos. Mientras el resto de los padres o superan el
promedio con tres hijos, o en contraste con uno solo.
 138

2. ¿Cuántos de ellos asisten o han asistido al hogar comunitario?

En promedio la cantidad de niños que asisten al hogar comunitario de cada

una de las familias, en su mayoría, es la totalidad de sus hijos, sólo en casos
excepcionales asiste al hogar uno de los hijos.

3. Aparte del hogar comunitario, ¿sus hijos reciben otro tipo de formación
antes de entrar al colegio o escuela?
 139

Según vemos en la barra la mayoría de los niños que asisten en los hogares
comunitarios no reciben ningún otro tipo de formación educativa. Esto se
debe a diferentes factores de riesgo como la situación económica de las
familias, y la disponibilidad de las mismas para poder acompañar a sus hijos
para que asistan a otros centros educativos. Aquellos que si reciben atención
externa del hogar comunitaria son los que han empezado su escolaridad
regular en otros centros educativos, el medio tiempo que les resta cuando
salen del hogar, o porque sus padres pueden acompañar a sus hijos en sus
labores.

3. ¿Cree que en el hogar comunitario, sus hijos reciben la preparación

académica necesaria para iniciar la escuela o colegio?
 140

Un 67% de los padres encuestados expresa que sus hijos no reciben la

suficiente preparación académica para ingresar a la escuela ya que
consideran que:

a. Las Madres Comunitarias no tienen el tiempo suficiente para trabajar

con los niños.
b. Los aprendizajes son mínimos y las madres dedican más tiempo al
cuidado que a enseñarles.
c. Los aprendizajes de los niños carecen de secuencia ya que no existe
una planeación definida y las actividades se realizan de vez en
cuando.
d. Las madres no tienen la capacitación suficiente para enseñar a los
niños.

Mientras que un 33% siente que sus hijos tienen la preparación necesaria
exigida por la escuela ya que:
 141

a. Sus hijos han aprendido a convivir e interactuar con otros,

desarrollando autonomía e independencia de acuerdo a su edad.
b. Han demostrado habilidad para colorear, recortar, pegar y dibujar.

5 ¿Está satisfecho con lo que su(s) hijo(s) aprenden en el hogar

comunitario?

Aunque la mayoría de los padres piensan que sus hijos no reciben la

suficiente preparación académica dentro de los hogares, se sienten
conformes por los logros obtenidos a nivel social; por lo cual 12 de los padres
encuestados dicen estar satisfecho con lo aprendido por sus hijos en los
hogares, considerando que:

a. Para los niños el ingreso al jardín es un buen comienzo ya que inician

de manera adecuada la adaptación y socialización requerida en los
primeros años de escuela.
 142

b. Existe dentro de los hogares comunitarios una formación en valores de

respeto que facilita el establecimiento de relaciones interpersonales.
c. Algunas madres comunitarias se esfuerzan por brindar la mejor
formación en los niños que tiene a cargo.

Solo 4 de los padres encuestados dicen no estar satisfechos con lo que les
enseñan a sus hijos, considerando que:

a. Algunas madres no tienen el tiempo y la disposición para enseñar a

los niños temas académicos.
b. Los niños solamente aprenden algunas normas, sin embargo no se
cumplen las expectativas de los padres.

6. ¿Qué le gustaría que aprendieran los niños y niñas en el hogar

comunitario?
 143

En lo que a los padres respectan frente a la educación consideran que sus

hijos deben tener como bases educativas para ingresar a un centro educativo
formal conceptos mínimos de: lenguaje, matemáticas. Algunos de los padres
proponen temas enfocados a la formación ética y moral.

Respecto a las habilidades que deben desarrollar los niños, los padres
consideran, que aquellos deben recibir una enseñanza que capacite en la
pintura, la música y el dibujo.

7. ¿A partir de qué edad cree que los niños están listos para aprender estas
actividades?
 144

El 54% de los padres consideran que sus niños están preparados para
aprender los conceptos y desarrollar sus habilidades descritas anteriormente,
desde los dos años de edad, etapa en la que el promedio de los niños
comienza a comunicarse en forma verbal. El 23% de los padres considera
que los niños deben recibir este tipo de educación desde su primer año,
etapa en la que el niño promedio comienza a caminar, y entablar relaciones
de imitación consciente de lo que ve en su entorno. En cambio el 23% de los
padres consideran que los niños deben empezar con este tipo de aprendizaje
cuando han alcanzado los tres años de edad, etapa en la que los pequeños,
en promedio, empiezan a comunicarse con conceptos más abstractos.

Los padres que consideran que sus hijos deben iniciar su aprendizaje escolar
en su primer año de edad lo dicen por los siguientes motivos:

a. Los niños ya tiene las habilidades para comenzar a aprender.

 145

b. Porque a esta edad lo que aprenden los niños, lo hacen de manera

ágil y lo interiorizan, aplicando dichos conocimientos para situaciones
futuras.

Los padres que consideran que sus hijos deben iniciar su aprendizaje escolar
en su segundo año de edad lo dicen por los siguientes motivos:

a. Son capaces de seguir instrucciones.

b. Aprenden con mayor facilidad.
c. Momento oportuno para iniciar el desarrollo de habilidades esenciales
para la vida escolar futura.

Los padres que consideran que sus hijos deben iniciar su aprendizaje escolar
en su tercer año de edad lo dicen por los siguientes motivos:

a. Hablan, caminan y entienden lo que se les dice.

b. Son más autónomos y comprenden de manera más fácil lo que se les
explican.
c. Están empezando a desarrollar su habilidad psicomotriz.

8. ¿Qué solución propone para mejorar la educación en los hogares

comunitarios?
 146

De acuerdo a los procesos observados en cuanto a la preparación

académica de los niños y las experiencias vividas dentro de los hogares
comunitarios, los padres consideran que es necesaria la capacitación de las
madres comunitarias, en el manejo adecuado de los niños en cada una de
sus diferentes edades, preferiblemente (según padres encuestados) con
personas especializas en el tema.

Sin embargo, para otro grupo pequeño de padres, la solución también se

podría plantear desde la inclusión en los hogares comunitarios, de más
personal que lleve a cabo las actividades pertinentes para la formación del
niño en temas académicos.
 147

18.3. ENCUESTAS DIRIGIDAS A PERSONAS DE LA COMUNIDAD.

7. ¿En su comunidad funcionan hogares comunitarios?

Todas las personas encuestadas de la comunidad reconocen la

existencia de Hogares comunitarios dentro de su barrio.

8. ¿Cuáles cree usted que son las funciones del hogar comunitario?
 148

Para las personas de la comunidad las tres funciones más importantes de

los Hogares Comunitarios son el cuidado con un 25%, la alimentación con
un 22% y la recreación con un 19%. Después de estas tres funciones
principales el 13% de las personas encuestadas creen que en los
Hogares Comunitarios se deben preparar a los niños para ingresar a la
escuela. Algunos incluyen además capacitación a padres con un 7%,
refuerzo en tareas con un 6% y temas variados con un 8% entre los
cuales mencionan: Principios y valores, aprestamiento.

9. ¿Cómo calificaría la preparación académica que reciben los niños de

estos hogares?

Según los resultados de la torta podemos identificar que:

 149

El 55% de las personas consideran que los hogares comunitarios les brindan
a los niños una regular preparación en sus actividades académicas. Algunos
factores que observamos para que esto suceda son:

a. Las madres comunitarias debido a las diversas labores que ejercen en

el Hogar Comunitario, no pueden brindarle una completa atención a
los niños en sus actividades académicas.
b. Los bajos recursos económicos imposibilitan poder brindarles mejor
preparación académica a los niños.

El 21% de las personas consideran que la educación que se brinda en el

Hogar Comunitario es mala. Algunos factores que observamos para que esto
suceda son:

a. Allegados al Hogar Comunitario

4. ¿Cree usted que las madres comunitarias están debidamente capacitadas

para preparar a los niños para su entrada al colegio?
 150

Según los resultados de la torta podemos identificar que:

El 75% de los encuestados consideran que las madres comunitarias no están

debidamente preparadas para educar a los niños porque:

a. Consideran que los niños presentan deficiencias en su nivel

académico. Esto lo deducen al comparar los niños con otros que se
preparan en otro tipo de instituciones
b. El Hogar Comunitario no tiene los suficientes recursos económicos
para asistir a los niños debidamente en su educación.
c. Las madres comunitarias debido a sus diversas labores dentro del
hogar no cuentan con el tiempo suficiente para educar eficientemente
a los niños.
d. Algunas de las madres no están preparadas para brindar la educación
correspondiente a los niños, lo que dificulta que ellas asuman el cargo
de educadoras debidamente.
 151

El 10% de los encuestados consideran que las madres comunitarias están

capacitadas para educar a los niños porque:

a. Consideran que mal o bien los niños aprenden algunas cosas que les
servirá para desarrollar sus habilidades.
b. Consideran que las madres están comprometidas con su trabajo y se
esfuerzan por enseñarle a los niños lo que ellas han aprendido en su
vida.

El 15% de los encuestados no tiene conocimiento sobre el asunto, ya sea

porque no han tenido ningún contacto con los hogares, o porque
simplemente no le han brindado interés alguno a este asunto.

5. ¿Cree que los padres están satisfechos con lo que su(s) hijo (s) aprenden
en el hogar comunitario?
 152

Según los resultados de la torta podemos identificar que:

El 50% de los encuestados consideran que los padres no están satisfechos

con lo que aprenden sus hijos en los Hogares Comunitarios, porque:

a. Dentro de los jardines no hay las suficientes herramientas para

enseñar a los niños.
b. Los temas que se aprenden no son los suficientes para ingresar al
colegio.
c. Las Madres Comunitarias no tienen la preparación ni la paciencia para
enseñarles a los niños.
d. Los recursos que brinda el gobierno tanto para la capacitación a las
madres, como para el trabajo con los niños es mínima, y por ello los
resultados son deficientes.

El 30% de los encuestados considera que los padres si están satisfechos con
lo que aprenden sus hijos en el jardín comunitario, porque:

a. Los pequeños aprenden a relacionarse con otros, permitiéndoles ser

más independientes.
b. Los temas que les enseñan en los jardines son los que ellos necesitan
para comenzar la escuela.
c. Porque las personas que los cuidan están bien preparadas y saben
cómo y qué enseñar a los niños.

Un 20% de los encuestados no tienen conocimiento acerca de lo que piensan

los padres ya que no se han interesado por el tema o no tienen hijos.
 153

6. ¿A partir de qué edad cree usted que los niños están listos para aprender
temas escolares?

El 50% de los encuestados considera que la edad apropiada para que los
niños puedan iniciar su proceso de aprendizaje es a los tres años, ya que en
esta edad:

a. Consideran que los niños comienzan a desarrollar las capacidades

para comprender lo que se les enseñan.
b. Son capaces de seguir instrucciones y obedecer con facilidad las
normas que se requieren para realizar las actividades.
c. En esta edad los niños comienzan a sentir más curiosidad por conocer
su entorno, lo que les permite estar más perceptivos y aprender con
mayor facilidad.
 154

d. Antes de los tres años los niños deben vivir con sus familias y
adaptarse poco a poco a la sociedad.

El 20% considera que el niño a los cuatro años puede iniciar su proceso de
aprendizaje porque:

a. Tiene las capacidades para comprender más fácilmente lo que se les

enseña y son capaces de seguir instrucciones.
b. Su mente esta mas dispuesta aprender, ya que siente curiosidad por
lo que le rodea.

El 15% piensa que a los dos años los niños ya tienen las capacidades para
aprender porque son receptivos y lo que aprenden lo hacen de manera
rápida y se les queda para toda la vida.

Un 10% dice que los niños de cinco años pueden iniciar su proceso de
aprendizaje, porque a esta edad los niños muestran mayor interés por
aprender y son capaces de responder a cada uno de los temas escolares
propuestos (colores, vocales, números hasta el 10, formas, tamaños, etc.).

Mientras que un 5% considera que el momento de iniciar el aprendizaje

depende de las capacidades de cada uno.

7. ¿Qué solución propone para mejorar la educación en los hogares

comunitarios?
 155

La mayoría de las personas encuestadas propone como estrategias de

solución para mejorar la educación en los Hogares Comunitarios, que las
Madres sean debidamente capacitadas, esto les permitirá tener las
herramientas necesarias para formar a los niños que están dentro de sus
jardines. Plantean además otras propuestas como: la supervisión de
Bienestar Familiar, para que dichas capacitaciones se cumplan en el trabajo
de las madres con los niños, la disposición de recursos materiales suficientes
y adecuados para trabajar con los pequeños, el acompañamiento de una
persona capacitada y con experiencia dentro de la labor pedagógica y la
conciencia que las madres deben tener de la labor que se está ejerciendo
con los niños.
 156

19. CONCLUSIONES

Las madres comunitarias a lo largo de sus años de labor han recibido en

reiteradas ocasiones la formación pedagógica necesaria para trabajar con los
niños de su jardín; muchas de ellas, sobre todo las que tienen más de 5 años
de experiencia, ha participado en procesos educativos más formales y
sistemáticos, obteniendo un titulo como técnicas en preescolar.

Las madres comunitarias más jóvenes (entre 20 a 35 años), se comprometen

fácilmente en la formación pedagógica y didáctica necesaria para aplicar
dentro de sus hogares, y dichas experiencias son concebidas por ellas como
buenas oportunidades de superación y mejoramiento en la calidad del
servicio que prestan.

Los padres de familia que tienen a sus hijos dentro de los hogares
comunitarios, aunque piensan que no reciben la preparación académica
necesaria para ingresar al colegio o escuela, se encuentran satisfechos de
los logros y avances obtenidos por sus hijos a nivel social.

Los padres de familia consideran que para mejorar la calidad del servicio
dentro de los hogares, las madres comunitarias deberían recibir capacitación
 157

enfocada especialmente en el trabajo con los niños, reconociendo también

que una labor pedagógica optima requiere de la ayuda de otra persona que
frecuentemente la acompañe en el hogar.

Las personas de la comunidad no son ajenas a la labor de las madres

comunitarias, reconocen su importancia y valoran las acciones que realizan
en pos de los niños. Expresan también la imperante necesidad de
capacitarlas con el fin de mejorar la calidad del servicio, pero también la
necesidad de supervisar si dichas capacitaciones están siendo aplicadas.

Las madres comunitarias necesitan herramientas pedagógicas y didácticas

mucho más prácticas que les permitan desenvolverse en su contexto,
aprovechando aquellos factores a su favor y convirtiendo en oportunidad los
que van en contra (bajos y escasos recursos materiales y didácticos, de
espacio y de tiempo) sin ningún problema.
 158

20. PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA A MADRES

COMUNITARIAS

20.1. INTRODUCCIÓN

Frente a los resultados que arrojo la investigación, acerca de la problemática

que se evidencia dentro de los hogares comunitarios debido a la poca
practica pedagógica y didáctica que tienen las madres para formar a los
niños que tienen a su cargo. Se ve la necesidad de realizar una propuesta a
nivel pedagógico que les pueda proporcionar una ayuda eficiente y
permanente sobre las nuevas metodologías de la enseñanza para niños del
ciclo de preescolar (0 a 6 años).

20.2. OBJETIVO

Capacitar y orientar en estrategias pedagógicas y didácticas a las madres

comunitarias a través de talleres, con el fin de aportar herramientas que
mejoren el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños en los hogares
comunitarios
 159

20.3. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL SIGLO XXI

Una definición implícita de la educación preescolar se encuentra en la
Convención Universal de los Derechos del Niño, en el artículo 29, donde se
define que la educación preescolar debe estar encaminada a:

• Desarrollar la personalidad, aptitudes y la capacidad mental y física del

niño hasta el máximo de sus posibilidades.
• Inculcar en el pequeño el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales consagradas en la Carta de las Naciones
Unidas.
• Inculcar el respeto hacia los padres, hacia la propia identidad cultural,
hacia su idioma y sus valores.
• Preparar el niño para que asuma una vida responsable en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad y amistad.
• Inculcar el respeto por el medio ambiente.

El concepto de educación se debe entender como la potenciación de las

facultades que la naturaleza le depara al niño.

El niño posee un gran potencial al nacer, por ende necesita del medio
humano y físico, con estímulos suficientemente efectivos para desarrollarse;
la neurología expresa que en el cerebro necesita de las primeras
experiencias para llegar a desarrollarse, porque a través de ellas se
conforma el sistema nervioso. El desarrollo del individuo está en función de
su estado biológico y neurológico al nacer, luego la acción del medio pasa a
ser fundamental dentro de su posterior evolución. Es decir, que para que el
niño desarrolle todas sus potencialidades que le ha transmitido su carga
 160

genética, es imprescindible que se desenvuelva en un ambiente adecuado y

reciba los estímulos precisos.46

El lenguaje es la manifestación del desarrollo del cerebro, por lo tanto, la

capacidad de adquirir la lengua materna se limita a la primera infancia ya que
después no es posible una adquisición normal del lenguaje. A los seis meses
de edad los bebés captan los sonidos particulares que se emplean en su
lengua materna y al año su mapa auditivo ya está completado, perdiendo la
habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua
materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua.

Los primeros años de vida son muy importantes para el desarrollo del ser
humano, los estímulos y experiencias que reciban los niños a esta edad
influirán en la conducta y personalidad futura, de ahí la importancia de
ofrecer una educación intencional y sistemática que favorezca el mejor
desarrollo y máximo potencial del individuo para desenvolverse durante toda
su vida.

20.3.1 . EL DIAGNÓSTICO INICIAL

La intervención educativa cuenta con dos principios básicos:

• A partir del nivel de desarrollo de cada niño: donde la intervención parte
de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que caracterizan
cada uno de los estadios de desarrollo del niño.

46
  Iglesias Iglesias, Rosa María. La organización del trabajo docente en preescolar: las

situaciones didácticas y el programa diario del maestro: cuadernos de trabajo. Editorial

Trillas. México 2006 

 161

• A partir de los conocimientos previos con los que el niño llega a la

escuela: dicha intervención inicia a partir de los conceptos,
representaciones y conocimientos que el niño ha construido de manera
previa. Se parte de dichos conocimientos para poder construir nuevas
estructuras mentales, por esto la evaluación continua es fundamental.

El proceso de diagnostico permite garantizar una buena atención al niño,

hacer que su estancia en la institución educativa sea más feliz y desarrolla de
manera consciente y eficaz su particular proceso de aprendizaje y
socialización.

El diagnóstico se realiza mediante distintas formas de aproximación y

recolección de información en entrevistas, diversos tipos de exámenes
médicos, visitas al medio familiar, entrevista con los padres, entre otras.

20.3.2. RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos que se utilizan en la educación preescolar son muy

variados, sin embargo, se tendrán en cuenta los de uso frecuente:

Los objetos tridimensionales: Son aquellos juguetes que representan casas,

medios de transporte, animales, o personas. Estos elementos son
representaciones de objetos reales que resultan muy efectivos para la
asimilación de concepto de formas.
Existen otros enfocados a establecer relaciones de tamaños como por
ejemplo, tableros huecos, con sus correspondientes piezas para insertar. El
uso adecuado del material didáctico permite que los niños tengan una
oportunidad de operar libremente cada una de las piezas y, de esta forma,
encontrar relaciones entre ellas.
 162

Para el conocimiento del color y sus matices, se utilizan juegos con colores
bien definidos y piezas de igual color para establecer asociaciones.

Los materiales multipropósito: Se denominan así porque pueden ser

utilizados por los niños de diferentes edades y con distintos objetivos
didácticos. Según el criterio metodológico que establece el material didáctico,
debe utilizarse atendiendo a las características psicológicas de la edad. Es
decir, que el material utilizado para niños de edad temprana debe estar
enfocado a desarrollar acciones simples de correlación como armar
rompecabezas sencillos de dos piezas, y según la madurez del niño
adquirida de acuerdo con su edad, el material debe ser cada vez más
complicado permitiendo que genere o estimule procesos de pensamiento
más avanzados.

Los materiales didácticos para preescolar deben contribuir a la asimilación de

acciones instrumentales, por lo que se deben utilizar objetos que se
relacionen entre sí. Por ejemplo, una red para pescar debe estar
acompañada de pececitos en un recipiente, una palita con su respectiva
cubeta o un martillo para incrustar trocitos de madera en un orificio, etc.

Los materiales visuales como láminas, videos, deben ser acordes a la etapa
y al desarrollo del niño. Es necesario que en las primeras edades se les
presente a los niños ilustraciones donde los objetos, animales y fenómenos
de la naturaleza que se presenten sean claros y completos sin tantos
adornos que puedan dispersar su atención.

El juego constituye para el niño la esencia de su infancia y el juguete su

instrumento. Mediante su uso, el niño adquiere experiencias y comienza a
conocer su entorno. Por esta razón los juguetes adecuadamente
seleccionados, se pueden transformar en materiales didácticos muy efectivos
 163

en el proceso educativo. Cuando el juguete es utilizado de esta manera,

favorece la interrelación de los niños, activa y desarrolla su lenguaje, e
incorpora elementos necesarios para el buen desarrollo físico e intelectual.
La importancia del material didáctico radica en que el niño, en su afán de
conocer lo que le rodea, aprende leyes naturales y sociales; además, éstos
son una fuente de entretenimiento y propician un buen desarrollo emocional.

Materiales en la práctica por rincones o talleres: La práctica constructivista en

la educación preescolar propone el uso de rincones o zonas específicas de
juego, que siguen determinadas normas en cuanto al uso y distribución de
los materiales: en cada uno de los rincones se debe disponer del material
necesario sin que sean demasiados que saturen o dispersen a los niños, ni
pocos que limiten la actividad lúdica o sean motivo de peleas entre ellos. Es
importante además que se respete un principio de orden u organización para
facilitar a los niños la localización rápida de los materiales que van a utilizar.

Los materiales pueden clasificarse de múltiples maneras pero deben

corresponderse con las habilidades, aptitudes o conocimientos que se
pretenden desarrollar, para lo cual:
- En el rincón de juegos lógico-matemáticos, los materiales dispuestos
deben favorecer el desarrollo de procesos como las adiciones,
diferenciaciones, formas, colores, conteo, clasificaciones, dominós,
etc.
- En el rincón de artes plásticas estarán los materiales relacionados con
esta área (pinturas, colores, crayolas, témperas, plastilina, papeles,
pegante, revistas, etc.)
- En el rincón de juego simbólico los materiales correspondientes serán
aquellos que representen realidades cercanas a ellos: muñecas, loza,
carros, peluches, etc.
 164

- En el rincón de la ciencia se emplearán materiales que contribuyan al

desarrollo sensorial (tejidos suaves, ásperos, lisos, estampados,
elementos que produzcan sonidos con tonalidades diferentes, frascos
con diferentes olores y sabores, elementos naturales como arena,
agua, hojas, piedras, cuentan también los animales y plantas que
puedan tenerse en el salón, etc.)
- En el rincón de comunicación y biblioteca se pueden ubicar materiales
como juegos de mesa, rompecabezas, cuentos, revistas, álbumes
fabricados por los mismos niños, libros sobre animales y fenómenos
interesantes para ellos.

20.3.3. Tiempos, horarios y actividades

El horario es un elemento importante en la organización escolar ya que rige y

dispone el desarrollo de las actividades, armonizando tiempos, materias y
elementos personales. El horario debe hacerse en función de los criterios
didácticos-pedagógicos, psicológicos y fisiológicos. Esta organización de
tiempo debe ser flexible y se ha estructurado en torno a diversas actividades
y para ellos hay que considerar: un tiempo libre destinado a que el niño
experimente, comunique y se relacione automáticamente. Un tiempo de
rutinas que permita estructurar la secuencia de acontecimientos en la
institución, un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones
dentro del currículo. Sin embargo, es importante considerar que el tiempo
viene marcado, fundamentalmente por el ritmo de los niños.47

47
Acuña, María Luisa. Actividades didácticas para preescolar: guía de educadoras. Editorial
Trillas, México; Santa Fe de Bogotá. 1995

 
 165

Tiempo de rutinas: es el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el

niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de
hábitos y comportamientos. Al hablar de rutinas se hace referencia a las
acciones que el niño realiza de la misma forma respetando el proceso de
temporalización. La adquisición de una rutina tiene como objetivo la
adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización, por
ejemplo: momento de reunión en asamblea, período de trabajo determinado,
cambio de actividad, o de lugar de trabajo, puesta en común del trabajo
realizado, etc.

Las actividades, experiencias y procedimientos son elementos

fundamentales que se deben tener en cuenta dentro del proceso de la
enseñanza y el aprendizaje. El maestro debe facilitar la realización de
actividades y experiencias que, conectadas con las necesidades, intereses y
motivaciones de los niños les ayuden a aprender y desarrollarse.

El maestro debe asegurar que la actividad del niño sea una de las fuentes
principales de su aprendizaje y desarrollo por su carácter constructivo. A
través de la acción y experimentación el niño expresa sus intereses y
motivaciones y también descubre propiedades y relaciones entre los objetos.
A través del juego el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción
y elabora su razonamiento y su juicio.

20.3.4. El juego

Se ha establecido que el juego es un instrumento de aprendizaje valioso

debido a que permite que los niños enfrenten situaciones dominándolas o
adaptándose a ellas. También les permite, durante la primera y segunda
infancia, hacer un tránsito hacia las situaciones adultas; por ejemplo, al jugar
 166

a la tienda o a las muñecas. El juego va cambiando a medida que el niño va

madurando y sus intereses van cambiando.

El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo

sensorial, motor, muscular y de coordinación psicomotriz), como en el sentido
mental porque el niño desarrolla ingenio e inventiva; además tiene un claro
valor social porque contribuye a la formación de hábitos de cooperación y
ayuda, a enfrentarse a situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento
más realista del mundo. Por otra parte, el juego es un medio de expresión
afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad
para conocer los problemas que afectan al niño.

Puesto que la forma de actividad esencial del niño es el juego, resulta un

recurso metodológico básico que se debe incorporar como motivación para
los aprendizajes y como facilitador de aprendizajes significativos.

El juego proporciona el contexto apropiado para que el niño pueda

desarrollar su imaginación, razonamiento, observación, asociación y
comparación, así como su capacidad de comprensión y expresión para
contribuir a su formación integral. Esto le ayuda a reestructurar los
conocimientos que ya posee y a integrar los nuevos conocimientos que
adquiere.

Las condiciones del juego que facilitan el aprendizaje son:

- Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las
actividades.
- Permite el descubrimiento del “otro” por oposición a sí mismo, y le
permite interiorizar actitudes, valores, y normas que contribuyen a su
desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador
que inicia.
 167

- Posibilita el ensayo en una situación en que el fallo no se considera

frustrante.

Las actividades tendrán un carácter lúdico a la vez que satisfacen la

necesidad de los niños de sentir que están trabajando en algo productivo.

Los principios que deben orientar las actividades son:

- Han de ser motivadoras y significativas para los niños y niñas.
- Deben favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima
acogedor, seguro y cálido.
- Deben considerar los ámbitos de experiencias, intereses y
necesidades de los niños.
- Han de tener un carácter individualizado dentro del carácter grupal de
la educación preescolar.
Las características que deben tener las actividades son:
- Motivadoras: Deben promover el interés y participación hacia los
contenidos a trabajar. También dan información sobre los intereses,
conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños.
- De desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se
pretende que el niño descubra, organice y relacione la información que
se le da.
- De consolidación: Permiten afirmar el grado de desarrollo en los
distintos tipos de capacidades que se pretende alcanzar, de acuerdo
con sus necesidades y ritmos de aprendizaje.

20.3.5. Los Rincones

El enfoque constructivista propone un modo de enseñanza a través de la

organización de espacios ubicados intencionalmente dentro del salón, donde
 168

los niños tienen la posibilidad de realizar diversas tareas a través de la

manipulación, el descubrimiento y la investigación.

Según el tipo de actividad al que estén destinados, algunos rincón es

necesitan estar dirigidos por el maestro. En ciertos rincones, los niños
pueden conducirse con bastante autonomía; organizados en grupos
reducidos, aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir
conocimientos; así, los rincones potencian su iniciativa y el sentido de
responsabilidad.

Los rincones que se pueden organizar dentro de una clase pueden ser
diversos porque dependen, por un lado, de factores reales y objetivos, y por
el otro, de la imaginación del maestro y de los niños.

Los rincones de juego tienen un protagonismo diferente ya que la actividad

lúdica es la forma genuina de expresión y comunicación que inicia al niño en
su contacto con el mundo. Los rincones de juego individual ofrecen al niño la
posibilidad de encontrarse solo ante espacios con materiales y tareas
propuestas, donde debe organizar y planificar la actividad que va a realizar,
sin la ayuda inmediata del maestro.

Los rincones dentro del salón pueden ser los siguientes:

De Juegos didácticos y lógico matemáticos, donde la finalidad es ayudar a

que el niño, mediante experiencias perceptivas, motrices y manipulativas,
adquiera conceptos básicos. De Expresión Plástica, donde el niño puede
expresarse de manera libre por medio de diferentes materiales y su libre
manipulación. Del Juego simbólico, este espacio debe ser uno de los más
representativos de la etapa infantil, pues sirven para moldear sus
comportamientos sociales, transmitir sus vivencias y compensar sus
 169

insatisfacciones. De observación y experimentación, donde se pueden incluir

el desarrollo sensorial, los inventos, las ciencias naturales (incluyendo temas
como las plantas, los pájaros, el acuario, entre otras. Este rincón favorece la
iniciativa de los niños en su aspecto descubridor o inventor y desarrollar su
capacidad de observación mediante juegos agradables y atractivos. De
Comunicación y biblioteca, donde el niño encuentra los medios que
favorecen la expresión oral, y dependiendo de las diferentes edades, también
la escrita. Los cuentos e imágenes favorecen la habilidad de observar y
estimula el aprendizaje de la lectura. De Construcción, donde los niños al
jugar logran manejar mejor el espacio concreto, adquieren mayor capacidad
para simbolizar y ejercitan la atención y la relajación de los músculos.

20.3.6. Los Proyectos

Se caracteriza por organizar el currículo alrededor de problemáticas

interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo, deben
ser fundamentalmente prácticos y deben estar acordes a las necesidades e
intereses de los niños, además de propiciar la relación entre diferentes áreas.
El método de proyectos es el más característico e interesante de los métodos
colectivos y globalizadores.

Los proyectos pueden clasificarse de la siguiente manera:

• Proyectos de creación o creatividad, van dirigidos a elaborar una idea o
plan: construir un juguete, hacer una tarjeta de felicitaciones, presentar
una pequeña obra de teatro, entre otras.
• Proyectos de apreciación y recreación¸ donde el propósito es disfrutar de
una experiencia estética como: escuchar la lectura de un cuento, oír
música, apreciar una obra de teatro.
 170

• Proyectos de solución de problemas, cuya intención primordial es dar

solución a una interrogante intelectual, como: porqué algunos objetos
pueden flotar y otros no, cómo es el clima, porqué debo respetar los
símbolos patrios, entre otros interrogantes que partan de los interés del
niño.
• Proyectos de aprendizaje o entrenamiento de una habilidad: aprender a
contar, pronunciación correcta de palabras, utilización de instrumentos.

20.4 DISEÑO DE UN TALLER DE APRENDIZAJE

Según Gibb (1996), para desarrollar adecuadamente un taller de

aprendizaje, se deben considerar una serie de aspectos, a saber48:

• La creación de un ambiente físico propicio para la resolución de

problemas. Dicho ambiente debe de ser suficientemente grande para
permitir una gran cantidad de experiencias y al mismo tiempo reducido
con el fin de que haya una mayor participación, evitando así el miedo a
hablar en público. El ambiente ha de ser informal pero conviene evitar
cualquier motivo de distracción. Por otra parte, se debe considerar
aspectos tales como calefacción, iluminación y ventilación, también es
importante disponer de todos los muebles y otras herramientas
necesarias.

48
 GIBB J. , 1996, Manual de dinámica grupal, 17ª edición. Ed. Lumen. Humanitas. 
 171

• La reducción de tensiones entre los participantes que suelen surgir de las

situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen
la intimidación. La forma en que se reacciona frente a la intimidación
puede adoptar diversas expresiones: la proyección de culpa sobre los
otros, menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones
abusivas e injustas, comentarios negativos sobre los organizadores o
autoridades.
• El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la
resolución de problemas.
• La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus
propias decisiones.
• La enseñanza de habilidades adecuadas para la adopción de decisiones.

A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformación del

grupo y características de los participantes, se deberá preparar:

• La tarea. Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller

previamente estipulados.
• La organización de los grupos. El grupo grande se divide en subgrupos,
cada uno de ellos designa un secretario que tomará nota de las
conclusiones parciales y finales y también se encargará de administrar el
tiempo .También se designará un relator para el plenario. Estos
subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente
tranquilos.
• Los materiales de apoyo. Materiales escritos, audiovisuales, etc.,
necesarios para desarrollar la actividad.
• Las técnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada
actividad.
 172

• La evaluación. Se llevará a cabo al final del Plenario, donde se evaluará

la tarea realizada mediante las técnicas que se consideren más
adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o
escritas, formularios, etc.) sin desmedro de las evaluaciones que se
deseen realizar durante el desarrollo del taller.

20.4.1. La secuencia del taller

El trabajo en grupos implica una serie de pasos:

• Presentación de la actividad

Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta

metodología de aprendizaje a la formación personal y profesional.

• Organización de los grupos

Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en función del tipo
de actividad. Se puede distinguir grupos que realizan todos las mismas
tareas o grupos que realizan actividades distintas.

• Trabajo en los grupos

Cada grupo realiza la tarea asignada, que deberá estar especificada
claramente. En esta fase el facilitador actúa como orientador, apoyando a los
grupos de trabajo.

• Puesta en común o plenario

En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los
emergentes del trabajo grupal utilizando la técnica indicada por el
 173

moderador. La presentación de las conclusiones o la síntesis de la discusión

grupal, puede realizarse mediante transparencias, hojas de papelógrafo,
presentación en diapositivas. Esta forma de registro ayuda a los demás
grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante la
discusión.

• Sistematización de las respuestas de los participantes

El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y

los emergentes de la discusión plenaria, elabora un resumen con las ideas
más importantes ofrecidas y plantea una síntesis globalizadora de la temática
abordada.
 174

20.5 MAPA CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA

Formación Madres

Contextualizaci Exploración Propuesta Metodología

Población a la Necesidades Programa de Talleres

cuál va dirigida educativas capacitación a
las madres
Cartillas
comunitarias.
Propósitos y Intereses
fines de las
madres
Capacitación
educativa
Ubicación
Geográfica

Recursos socio-
económicos

El mapa está conformado por cuatro ejes:

Contextualización: Se ha enfocado en definir e identificar la población con la

cual se va a trabajar. Esta incluye quiénes son las madres comunitarias,
cuáles son sus fines, su ubicación geográfica y los recursos socio-
económicos con los que cuentan.

Exploración: Está dirigido a conocer las necesidades educativas de las

madres comunitarias, sus intereses y la capacitación educativa que han
recibido hasta el momento.
 175

Propuesta: Elaboración de un programa de capacitación que guíe el proceso

de adquisición de herramientas, estrategias y metodologías que contribuyan
a mejorar la calidad de la educación que ofrecen los hogares comunitarios.

Metodología: Talleres y cartillas que incluyan los aspectos fundamentales

que se trabajan en los talleres, para que las madres puedan consultar
cuando sea necesario.

20.6 APLICACIÓN

‐ Se planteara la propuesta de los talleres a las Madres Comunitarias.

‐ Según los resultados de la propuesta se procederá a realizar las
inscripciones a los talleres. El cupo será de máximo 20 madres.
‐ Los talleres serán programados según disponibilidad de las partes.
‐ La duración de cada taller será de aproximadamente una hora y
media.
‐ Los talleres serán realizados tres veces por semana para lograr una
capacitación eficiente.
‐ Recibirán un certificado de capacitación al final de cada taller.
‐ Se iniciará un seguimiento audiovisual de los talleres.
 176

21 BIBLIOGRAFIA

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educación. 2da edición. Ediciones Mensajero. Bilbao España 1985
ƒ Acuña, María Luisa. Actividades didácticas para preescolar: guía de
educadoras. Editorial Trillas, México; Santa Fe de Bogotá. 1995
ƒ ALAVA, María Jesús. ¿Es feliz un niño en la guardería? 2da edición.
Ediciones Narcea S.A Madrid España 1983
ƒ AMAR Amar, José. ABELLO Llanos, Raymundo. TIRADO García,
Diana. Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Ediciones
Uninorte Barranquilla Colombia 2004
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ƒ BESSE, Jean Marie. Una pedagogía racional. Editorial Trillas. México.
1999
ƒ CANFUX, Verónica. Tendencias pedagógicas contemporáneas.
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Colombia 1986
ƒ CUELLAR Pérez, Hortensia. La educación del Hombre. Editorial
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de Bogotá, Coop. Edit. Magisterio1989
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ƒ JUIF, Paul. Didáctica y renovación pedagógica; traducción de Ma.

Teresa Palacios. Narcea, Madrid 1980
 

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ƒ Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Volumen 1. ABC del
educador. Ediciones SEM. Bogotá 2003
ƒ MONTESSORI, María 1870 – 1952. Educar para un nuevo mundo.
Traducción Leandro Wolfson. Errepar. Buenos Aires 1998
ƒ MONTESSORI, María 1870 – 1952. El método de la pedagogía
científica: aplicada a la educación de la infancia; edición y estudio
introductorio Carmen Sanchidrián Blanco. Biblioteca Nueva, Madrid
2003.
ƒ NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Hacia una didáctica general dinámica;
traducción de J. Ricardo Nervi y María Celia Eguibar. 3a. ed. Editorial
Kapelusz, Buenos Aires 1985.
ƒ PINEDA Rodríguez, Abelardo. Enfoques pedagógicos
contemporáneos: plan de estudio de proyecto pedagógico sexto
semestre. Universidad del Magdalena. Santa Marta 1998
ƒ MINNING, María Teresa. Dimensión histórica antropológica de la
didáctica y sus implicancias educativas. Universitas, Buenos Aires
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socializadoras para una Colombia mejor 1987-2002. Fundación Social.

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investigación sobre la evaluación participativa. Tesis investigativa.
Editorial de la Universidad de Granada. Granada 2006.
 180

ANEXOS
 Anexo A. FORMATO DE ANÁLISIS DEL ESTADO DEL ARTE

ESTADO DEL ARTE

TITULO UN CONTENIDO METODOLOGIA FUENTES CONCLUSIONES

 ii

Anexo B.CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS

Encuesta Dirigida a Madres Comunitarias

Esta encuesta pretende indagar sobre el aspecto pedagógico de las actividades que ustedes como madres
comunitarias trabajan con los niños dentro de sus hogares. Agradecemos su disposición al dedicar tiempo
para responder las siguientes preguntas. Sus aportes son muy valiosos para nosotros.

Datos

Nombre: ________________________________________________________ Edad: _______________

Nombre del jardín: ______________________________________________________________________

Dirección: _____________________________________________ Tel: ____________________________

Estudios realizados: Primaria: ____ Bachillerato incompleto: ____ Bachillerato completo: ____

Estudios complementarios: ____ ¿Cuáles? __________________________________________________

Fecha de realización de la encuesta: ____________________________________________

1. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en el hogar comunitario?

__________________________________________________________________________________

2. ¿Cuántos niños y niñas tiene inscritos actualmente? ¿Entre qué edades?

_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. ¿Qué actividades realizan los niños y niñas mientras están en el hogar comunitario?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. ¿Ha recibido capacitaciones que aporten a su trabajo en el hogar comunitario?

Si: _____ No: _____ De qué tipo o temas:
 iii

_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

5. ¿Qué cree que deben aprender los niños en el hogar comunitario?

Normas: ____ Valores: ____ Temas escolares ____ otros: ____ cuales: _______________________

________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Porque?
________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

6. ¿Qué quieren los padres que los niños aprendan mientras están en el hogar comunitario?
Normas: ____ valores: ____ Temas Escolares: ____ Otros: ____ cuales: _________

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________¿Cree que
tiene las herramientas pedagógicas necesarias para enseñar a los niños?

Si: _____ No: _____ ¿ Por qué?______________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

7. ¿Desde qué edad cree que se les pueden enseñar a los niños temas escolares?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

8. ¿Estaría dispuesta a recibir capacitación pedagógica para el trabajo con niños y niñas?
Si: _____ No _____ ¿Porqué?_______________________________________________________

9. ¿En qué temas le gustaría ser capacitada?

________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 iv

Anexo C. CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS

ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES USUARIOS DE LOS HOGARES COMUNITARIOS

A continuación encontrará una serie de preguntas encaminadas a conocer sus puntos de vista sobre los
aspectos académicos con los que los hogares comunitarios preparan a los niños para ingresar a la escuela.
Agradecemos su disposición al dedicar tiempo para responder las siguientes preguntas. Sus aportes son muy
valiosos para nosotros.

Datos

Nombre: ________________________________________________ Edad: _______________________

Nombre del jardín: _____________________________________________________________________

1. ¿Cuántos hijos tiene? _______________________________________________________________

2. ¿Cuántos de ellos asisten o han asistido al hogar comunitario? _______________________________
3. ¿Aparte del hogar comunitario, sus hijos reciben otro tipo de formación antes de entrar al colegio o
escuela? Si: ____ No ____ ¿Cuál? ______________________________________________________
4. ¿Cree que en el hogar comunitario sus hijos reciben la preparación académica necesaria para iniciar la
escuela o colegio? Si ____ No ____ ¿Porqué?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

5. ¿Está satisfecho con lo que su(s) hijo(s) aprenden en el hogar comunitario? Si ____ No ____ ¿Porqué?
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

6. ¿Qué les gustaría que aprendieran los niños y niñas en el hogar comunitario?
CONCEPTOS: Vocales ____ Colores ____ Números ____ Escribir su nombre ____

Otro:______________________________________________________________________________

HABILIDADES: Pintar ____ Dibujar ____ Canciones ____ Otro ______ ¿Cuál?

__________________________________________________________________________________

7. ¿A partir de qué edad cree que los niños están listos para aprender estas actividades?
Menos de un año de edad: ____ un año: _____ dos años: _____ tres años:____ cuatro años:_____
cinco años:____ seis años:____

¿Porqué?__________________________________________________________________________

8. ¿Qué solución proponen para mejorar la educación en los hogares comunitarios?

_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 v

Anexo D.CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRES COMUNITARIAS

ENCUESTA DIRIGIDA A PERSONAS DE LA COMUNIDAD

A continuación encontrará una serie de preguntas encaminadas a conocer sus puntos de vista sobre los
aspectos académicos con los que los hogares comunitarios preparan a los niños para ingresar a la escuela.
Agradecemos su disposición al dedicar tiempo para responder las siguientes preguntas. Sus aportes son muy
valiosos para nosotros.

Datos

Nombre: ________________________________________________________ Edad: _______________

1. ¿En su comunidad funcionan hogares comunitarios? SI: ____ NO: ____

2. ¿Cuáles cree usted que son las funciones del hogar comunitario? Cuidar ____ alimentar ____
recreación ____ preparar a los niños para el colegio ____ capacitar padres ____ refuerzo en tareas
____ otros ____ ¿cuáles? __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. ¿Cómo calificaría la preparación académica que reciben los niños en estos hogares? Buena ____
Regular ____ Mala ____ No sabe ____
4. ¿Cree usted que las madres comunitarias están debidamente capacitadas para preparar a los niños
para su entrada al colegio? Si ____ No ____ No sabe ____
Por qué? _______________________________________________________________________

5. ¿Cree que los padres están satisfechos con lo que su(s) hijo(s) aprenden en el hogar comunitario? Si
____ No ____ No sabe ____
Porqué? ________________________________________________________________________

6. ¿A partir de qué edad cree usted que los niños están listos para aprender temas escolares?
_______________________________________________________________________________
¿Porqué?_______________________________________________________________________
7. ¿Qué solución propone para mejorar la educación en los hogares comunitarios?

_______________________________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 vi

Anexo E. APENDICE

Apendice 1. Localidad de Usaquén

ASPECTO FÍSICO Y POBLACIÓN DE LA LOCALIDAD

CARACTERÍSTICAS DEL SECTOR

Barrios que integra.

La localidad de Usaquén esta ubicado en el extremo nororiental e Bogotá; limita por el

norte con el municipio de Chía; por el oriente con el municipio de La Calera, por el sur con
la localidad de Chapinero y por el occidente, con la localidad de Suba (Autopista Norte),
cuenta con 317 barrios y aproximadamente 456.000 habitantes, entre los estratos 1 al
6;ocupa 6534 hectáreas comprendidas entre las alcaldías locales de Chapinero, Suba,
Los Municipios de La Calera y Chía; para una aproximación 2000 de 500.000 habitantes.

Esta Localidad está dividida en dos grandes núcleos localizados: El primero al costado
nororiental de la avenida séptima caracterizada por los barrios bajos, el segundo núcleo
se ubica al accidente de la avenida séptima y se evidencia un amplio cubrimiento de
servicios públicos.

Usaquén se encuentra ubicada al extremo nororiental de la ciudad de Bogotá. Esta

localidad la configura una zona baja o plana semiondulada y un sector montañoso
compuesta por formaciones arenosas, rocosas y arcillosas, considerados como los cerros
orientales, de los cuales bajaron algunas quebradas que marcaron los linderos de algunas
fincas, que hoy se han convertido en canales de aguas lluvias.

Reseña histórica El nombre de Usaquén tiene distintas versiones en cuanto a su origen,

hay quienes afirman que en la época prehispánica en la vida de los indígenas muiscas,
este nombre hacía referencia a un título honorífico y de distinción concedido por el Zipa o
señor Bacatá, a los caciques de mayor linaje. Otra versión se refiere a las prácticas
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religiosas en las cuales antes de construir la vivienda del cacique se construían fosas para
instalar las columnas, pero previo a este proceso se sepultaba a una niña bajo tierra y
maderos, como símbolo de fortaleza y buena suerte; ceremonia denominada como
Usaquén, que en lengua chibcha significa “debajo del Palo” Existe también
otra teoría, en la cual para los indígenas chibchas, Usaquén significaba “Tierra del
Sol” derivado de Usaqué, por último, según investigaciones efectuadas se cree
que Usaquén proviene de Usaca hija de Tisquesusa, mujer que contrajo matrimonio con
el capitán Español Juan Mará Cortés, el cual recibió como dote los terrenos de gran parte
de la localidad de Usaquén.
Con el pasar de los años la localidad de Usaquén se viene transformando a pasos
agigantados, convirtiéndose en un polo de desarrollo comercio, turístico, de salud,
financiero, residencial y un inevitable lugar para los extranjeros que viene a nuestra
ciudad.
Extensión: 6.531 Hectáreas.
UPZS: UPZ 1 Paseo de los Libertadores
UPZ 9 Verbenal
UPZ 10 La Uribe
UPZ 11San Cristóbal Norte
UPZ 12 Toberin
UPZ 13 Los Cedros
UPZ 14 Usaquén
UPZ 15 Country Club
UPZ 16 Santa Bárbara