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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
Thesis · January 2013
DOI: 10.13140/RG.2.2.28244.50560
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1 author:
Carlos Hernández Rivera
Instituto Mexicano de Formación Ejecutiva
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Instituto Universitario Anglo Español
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
CARLOS HERNÁNDEZ RIVERA
ASESOR: DR. ARTURO BARRAZA MACÍAS
DURANGO, DGO., ENERO 2013
DEDICATORIA
A mi familia, por estar siempre ahí, por creer en mí.
A mis profesores, por sorprenderme con las incógnitas que se generan dentro de su lucha
en la producción de conocimiento.
Al Dr. Arturo Barraza, por enseñarme que es preciso ser pastor y no rebaño.
A los investigadores que pertenecen al campo de la educación.
A mis amigos y a mis estudiantes.
Al amor.
i
TABLA DE CONTENIDO
Resumen vi
Introducción vii
Capítulo I
Construcción del Objeto de Investigación 1
Antecedentes 1
Investigaciones sobre la Investigación Educativa en México 1
La investigación educativa y las TIC 3
Una mirada a los estados del conocimiento del COMIE 8
Introducción 9
Volumen 1: El campo de la Investigación Educativa 1992-2002 10
Volumen 6: Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología 13
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos (Tomo I) 13
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos (Tomo II) 14
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos
(Tomo II).Tecnologías de Información y Comunicación 15
Balance general 21
Pregunta del Problema 25
Objetivos de la investigación 26
Hipótesis alternativa 26
Hipótesis nula 26
ii
Justificación 27
Justificación empírica 27
Justificación teórica 29
Capítulo II
Marco Teórico 31
La Investigación Educativa 31
¿Quién es un investigador educativo? 34
Caracterización del investigador educativo en México mediante
la Teoría de Campos 37
Teoría de Campos 38
El concepto de Campo 40
La Teoría de Campos en la Investigación Educativa 43
El concepto de Capital 44
Capital Cultural 45
Capital Cultural Incorporado 46
Capital Cultural Objetivado 46
Capital Cultural Institucionalizado 47
El Capital Social 48
El Capital Simbólico 50
Habitus 51
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 53
Las TIC en la Investigación Educativa 56
iii
Capítulo III
Metodología 63
El enfoque cuantitativo 63
El tipo o alcance de estudio 65
La técnica 70
La entrevista 70
La encuesta 72
La observación 76
Selección de la técnica 77
El instrumento de recolección 77
Procedimiento de recolección de información 85
El enfoque y el tipo de investigación 85
El diseño del instrumento 86
Limitantes y problemas identificados al momento de aplicar el instrumento 89
Indicadores de ponderación de niveles de los investigadores educativos 90
El universo de estudio 101
Participantes de la investigación 102
La ubicación geográfica 103
Formación inicial 105
Último grado de estudios 105
La edad de los investigadores educativos 106
iv
Capítulo IV
Resultados 107
Presentación de Resultados 107
El nivel de investigación educativa de los agentes encuestados 107
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
la Investigación Educativa en México 108
Análisis Descriptivo 115
Media y Desviación Estándar 115
Análisis de Diferencia de Grupos 121
Conclusiones 127
Referencias 134
Anexos 147
v
RESUMEN
A inicios del siglo XXI, se cuenta con una fuerte línea de investigación referente a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); sin embargo, a través de la
revisión de la literatura, queda en evidencia, que su estudio en el ámbito de la Investigación
Educativa ha sido débilmente explorado. El presente estudio toma a la investigación
educativa como objeto de estudio, interpretándose mediante la teoría de campos del
sociólogo Pierre Bourdieu, tomando como elemento principal, el concepto de capital, con el
fin de profundizar en la estructura del campo a partir de la descripción de los investigadores
que forman parte de ella. Los objetivos que se persiguieron en el estudio fueron: 1)
Identificar las herramientas TIC que se utilizan en la Investigación Educativa en México y
2) Encontrar la relación existente entre los diferentes niveles, de los investigadores
educativos en México, y el uso que le dan a las TIC. El estudio se realizó bajo un análisis
descriptivo e inferencial a partir de un cuestionario publicado en Internet, el cual fue
contestado por 142 investigadores educativos. Los resultados muestran que la media de uso
de las TIC en México, no difiere significativamente en cada uno de los grupos constituidos
según su nivel de investigación educativa, hallándose a la vez datos de interés respecto al
uso de las TIC en el campo de la investigación educativa.
vi
INTRODUCCIÓN
La investigación educativa es ineludiblemente favorable a la calidad de la educación que se
brinda en las instituciones educativas en México, ya que a partir de ella, los administradores
de la educación, pudieran tomar decisiones basados en mejores fuentes de información y
tanto profesores, como estudiantes, tendrían la facultad de obtener referencias científicas en
beneficio de su formación escolarizada y su profesionalización.
Pablo Latapí es considerado como uno de los principales impulsores de la
Investigación Educativa en México, fue el fundador del Centro de Estudios Educativos
(CEE). De este centro emergió la Revista del Centro de Estudios Educativos, que más tarde
se convirtió en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Fue él quien tuvo la
iniciativa de convocar al I Congreso Nacional de Investigación Educativa, del cual nació el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Latapí (1994) a través de
diagnósticos, ensayos y propuestas ofrece información relevante para identificar a los
agentes de la IE y hacer una reconstrucción histórica de la IE en México. Siguiendo con
esta línea de investigación, abierta y difundida por el mencionado autor, el presente trabajo
toma a la investigación educativa en su objeto de estudio.
A partir de estudios como los realizados por Arredondo (1989) y por Colina y
Osorio (2004), en México, ya se ha abordado al área de la investigación educativa a través
de la teoría de campos de Bourdieu.
vii
Al parecer, persiste la necesidad de promover el estudio del campo de la
investigación educativa, como elemento indispensable para la toma de decisiones, pues a
partir de ella, se pudieran elegir alternativas diferentes y/o complementarias a las que está
habituado el sector educativo en México y que en muchas ocasiones no se usa la
información arrojada por los estudiosos del área o se maneja de manera inadecuada,
beneficiando ciertos intereses personales y evadiendo el referente científico.
En cuanto a construcción de conocimientos y divulgación de la información se
refiere, a partir de las últimas décadas del siglo XX, se dispone de herramientas
informáticas valiosas que han sido utilizadas en beneficio de la investigación y que han ido
ganando terreno tanto en el campo de la educación como en el de la investigación educativa
bajo el nombre de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
En este sentido, existen diversas políticas, estándares, propuestas, acuerdos y
alianzas que han adscrito a las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un
medio más para el desarrollo económico y cultural de cada país.
A nivel internacional dentro del Marco de Acción de Dakar (2000), en el Grupo E-9
(nueve países más poblados) al cual pertenece México, declara entre otras metas:
- Crear redes nacionales de sistemas de comunicación para el acceso universal de las
escuelas a la Internet y a todas las formas de medios de comunicación electrónicos.
- Incrementar el aprendizaje de las tecnologías modernas y a distancia en los diversos
aspectos de la Educación para Todos.
En el plano nacional, México mediante el Sindicato Nacional de Trabajadores para
la Educación en la Alianza por la Calidad de la Educación (2008), refiere en su vertiente de
modernización de los centros escolares, equipar con conectividad de centros escolares en
viii
155 mil aulas, adicionales a las existentes, para cubrir 75% de la matrícula, esto con el fin
de incorporar a maestros y estudiantes en el uso de tecnologías de la información y la
comunicación para favorecer el desarrollo de competencias y habilidades.
Es palpable que la Tecnología de la Información y la Comunicación ha permeado en
todas las esferas de la sociedad a inicios del siglo XXI y que en los últimos años, los
tomadores de decisiones, al menos en retórica, ya les han sumando importancia en el sector
educativo y por otro lado, han aparecido numerosos estudios que ya han abierto una línea
de investigación (tecnología educativa), pero pareciera que en el importante círculo de la
investigación educativa este tema no ha tenido aún suficiente presencia.
Es a partir de lo antes mencionado, que se llega a la reflexión, de que es
significativo, invertir en investigaciones, que vinculen y estudien dos dimensiones de la
investigación educativa: 1) la misma dimensión de la investigación educativa y 2) la
dimensión de las tecnologías de la información y la comunicación; motivo por el cual, en el
presente estudio se pretende dilucidar el uso que se les está dando a las TIC en el campo de
la IE en México, con el fin de abrir camino al estudio de la línea de investigación
mencionada, a partir de preguntas como ¿Qué software y hardware pueden brindar apoyo
en la labor de construcción de conocimiento en educación?, ¿Cuáles son las TIC que se
utilizan en la Investigación Educativa en México?, ¿Qué relación existe entre los diferentes
niveles de los investigadores educativos y el uso que le dan a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación?
Para responder a estas preguntas se elaboró la presente investigación cuyo reporte
final se estructuró en cuatro capítulos.
El capítulo 1 se encuentra estructurado por tres apartados:
ix
a) Investigaciones sobre la investigación educativa; en este apartado se intenta hacer
una aproximación a los estudios que se han realizado en México en el tema de la
investigación educativa, destacando la obtención de ciertos datos numéricos por parte de
los estudiosos del tema, y la forma en cómo se ha dado un abordaje a esta compleja
dimensión de la educación, la cual ha sido tomada como un campo de batalla, compuesto
por instituciones educativas, redes e instituciones de investigación, agentes de la
investigación y comunidades especializadas.
b) Investigaciones sobre las TIC; en este apartado se abordan los estudios que tienen
que ver directamente con el análisis del uso de las TIC en la investigación educativa,
encontrándose lamentablemente, que este tópico es escasamente abordado en México a
comparación de otros países.
c) Una mirada a los estados del conocimiento del COMIE; en este apartado se
desarrolla un análisis de los estados del conocimiento del COMIE de la década
comprendida del 1992 al 2002, obteniendo de esta manera, una mejor comprensión de la
forma en cómo se vive, las líneas de investigación y la constitución del campo de la
investigación educativa en México.
Al final de este capítulo, se hace un acercamiento al uso de las TIC en el ámbito de
la Investigación Educativa (IE) en México y se cierra con los objetivos del presente estudio,
que son identificar las herramientas TIC que se utilizan en la IE y la búsqueda de la
relación existente entre los diferentes niveles, de los investigadores educativos en México,
y el uso que le dan a las TIC.
En el capítulo 2, dentro del marco teórico, se aborda la temática de la IE a través de
la teoría de campos de Bourdieu, tomando como elemento principal, el concepto de capital
x
cultural, con el fin de estructurar el campo de la IE, a partir de la descripción de los
capitales que van adquiriendo los investigadores y el cumplimiento de la reglas de juego
impuestas por los mismos, y que actualmente rigen la normatividad para poder pertenecer
al mencionado campo. En este capítulo también se encuentran definidos los conceptos de
investigación educativa y se identifican algunas herramientas analógicas y digitales que
facilitan la obtención y difusión de información, así como la generación de conocimiento.
En el capítulo 3, se informa la metodología que se emplea en el estudio. Destacando
aquí, que la investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo, mediante la aplicación de
una encuesta en línea, a la que respondieron 142 investigadores que han tenido
participación en México. El capítulo finaliza con un análisis profundo del cuestionario
construido y se muestra la forma en cómo se asignan los diferentes niveles de investigación
educativa, con el fin de profundizar en el análisis del uso de las TIC por parte de los
diversos niveles de investigación educativa que poseen los informantes del estudio.
En el capítulo 4 se exponen los resultados que sostienen que la media de uso de las
TIC en México, no difiere significativamente en cada uno de los grupos constituidos, según
el nivel de investigación educativa, de los encuestados. Se da cuenta que los 142
participantes en el estudio, proporcionaron información suficiente para ofrecer un primer
acercamiento al tema y se arrojan algunos datos interesantes en cuanto a la necesidad que
se tiene en México respecto al uso de las TIC en el campo de la investigación educativa.
xi
CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
En este primer capítulo se presentan los antecedentes que abarcan investigaciones sobre la
investigación educativa que se ha realizado en México, literatura relacionada con el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la investigación educativa y una
aproximación a los estados del conocimientos del COMIE elaborados en la década
comprendida de 1992 a 2002. También se incluyen las preguntas del problema, los
objetivos de la investigación, la hipótesis y la justificación del estudio.
Antecedentes
La información obtenida de la revisión de la literatura se presenta en tres apartados: a)
investigaciones sobre la investigación educativa en México b) investigaciones sobre las
TIC y c) una mirada a los estados del conocimiento del COMIE.
Investigaciones sobre la Investigación Educativa en México.
Para comenzar el estudio de la investigación educativa en México es ineludible citar a
Latapí (2009) quien es considerado como uno de los principales impulsores en la
consolidación de la investigación educativa en México, fue fundador del Centro de
Estudios Educativos (CEE), dotándolo de un carácter pluridisciplinario. Del CEE emergió
la Revista del Centro de Estudios Educativos, que más tarde se convirtió en la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Fue él quien tuvo la iniciativa de convocar al I
Congreso Nacional de Investigación Educativa, del cual nació el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE).
Ramírez y Weiss (2004) pretenden proporcionar y analizar datos numéricos de
investigadores educativos en México y su plano territorial, actualizar los datos de los
estados del conocimiento en México de la década 1992-2002 y del informe del Consejo
Mexicano de la Investigación Educativa (COMIE) para el Center for Educational Research
de la OCDE, basándose en el análisis de banco de datos proporcionado por la dirección del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) relativo a los investigadores nacionales en las
áreas de humanidades y ciencias sociales.
Gutiérrez (2006) aborda rasgos relevantes de las comunidades especializadas de la
IE en México, su desarrollo y la forma en que producen conocimiento académico no
institucionalizado, describe características sobresalientes de la institucionalización de la IE
en México y de las Comunidades Especializadas en Investigación Educativa (CEIE) y
sugiere que “entender el campo de la investigación educativa en México requiere
considerar el análisis de las comunidades especializadas en IE como un actor innegable”.
Weiss (2007) (en Oresta López, 2007) publica un artículo destinado al desarrollo de
la investigación educativa en México, en donde proporciona una mirada breve a su historia,
los campos de estudio de la IE, los investigadores y su formación, la redes y grupos de
trabajo interinstitucionales, las políticas y el financiamiento de la IE y hace alusión al gran
aporte que ofrecen las revistas electrónicas en cuanto a la distribución y acceso al
2
conocimiento, así como de la necesidad de colaboración en portales web para el futuro de
un e-México educativo.
Martínez Rizo (1996) vincula el desarrollo de la investigación educativa en un país
como México con su desarrollo económico y social y reflexiona acerca de la situación de la
investigación en México y sus tendencias.
Escalante y Osorio (2004) exploraron y analizaron, exhaustivamente la estructura de
la IE en México, mediante el estudio de sus agentes, abordando sus características, el
capital cultural que poseen, la forma en cómo los agentes que la conforman, adquieren
capitales y habitus. De este modo la IE fue entendida por los autores como un campo,
retomando la teoría de campos de Pierre Bourdieu (1997).
La Investigación Educativa y las TIC.
La importancia, identificación y algunas clasificaciones de las TIC en la IE son estudiadas
por Boza, Correa, Guzmán y de la O Toscano (2003), considerando las posibilidades y
limitaciones en la sociedad de las redes telemáticas, tanto desde la perspectiva del docente,
como la de la investigación educativa, encontrando, las formas, ventajas y desventajas de
hacer investigación telemática por medio de formularios on line y foros de debate.
Shneiderman (2008) adopta la terminología “science 2.0” como un reto del universo
científico, incluyendo a los investigadores sociales, de manera que se aproveche el
potencial intelectual que reside en las redes de colaboración, a fin de rendir mayores frutos
a la sociedad. El autor menciona que las redes sociales tales como Facebook y Myspace
tienden a jugar roles formales en la construcción de conocimiento y considerando que
3
“science 2.0” está promoviendo métodos innovadores que proporcionan confiabilidad,
empatía, responsabilidad y privacidad en la construcción de conocimiento.
Tejedor (2003) fundamentado en varios autores, agrupa y clasifica a las TIC como
nuevo escenario en el entorno de investigación educativa, a través de “La búsqueda de
información y el planteamiento del problema de investigación” en donde incluye las redes
como medio de acceso a la información, el uso de Internet, software específico en beneficio
de la investigación; la “Recogida de datos” identificando a la observación, las encuestas
aplicadas por computadora y los test computarizados; “Análisis de datos” a través de
programas de datos cuantitativos como SPSS, LISREL, SPAD, BMDP, VARCL, MLN y
los de análisis cualitativos como el AQUAD, NUDIST y ATLAS-ti; y la “Presentación de
resultados e informes” mediante el uso de WORD, HG y POWER POINT y el correo
electrónico.
Por su parte Olivé (2005) analiza los conceptos “sociedad del conocimiento”,
“globalización”, “cultura científica” y “cultura tecnológica” con el fin de establecer ciertos
indicadores para diseñar y evaluar a un país rico en diversidad como México y procurar el
crecimiento de su cultura científica y tecnológica encausándolo hacia la sociedad del
conocimiento.
Colás (2002) reflexiona acerca de la sociedad del conocimiento como nuevo entorno
científico, los cambios que representa en la educación y en la investigación y las
consecuencias que trae Internet en la investigación educativa a la cual llama “cultura
científico-educativa”, clasificándola en generación, difusión y acceso al conocimiento.
Mafokozi (1998) propone ver a las nuevas tecnologías como un apoyo a la
investigación educativa, apunta a la importancia de la diseminación de resultados con
4
ayuda de las nuevas tecnologías y de “las nuevas tecnologías como objeto de estudio por
parte de la investigación educativa” aludiendo a la comunidad científica, a docentes y
discentes.
Ramírez (2010) expone que siete instituciones mexicanas se encuentran generando
recursos para la formación de investigadores educativos por medio de un proyecto apoyado
por la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), con el fin de
dotar de recursos cibernéticos y ponerlos a merced de los usuarios a través de un portal en
Internet.
Moyle (2006) identifica los beneficios que se pueden obtener a través de grupos de
enfoque para la investigación educativa y observa la forma en cómo estos grupos recolectan
información a través de las TIC.
Entre los autores que deambulan por el enfoque cualitativo se encuentra Snee (2008)
en una investigación que explora e identifica herramientas de la Web 2.0 como blogs, sitios
de redes sociales y wikis para la recolección de datos, con el objetivo difundir las
oportunidades que ofrecen las TIC a la comunidad de investigadores sociales y la actividad
existente de la Web 2.0 en el mismo campo, examinando aspectos metodológicos y éticos
de la búsqueda de literatura en línea.
Por su parte González (2004) imprime importancia al uso de las tecnologías para
cubrir la necesidad de estudiar y evaluar el programa de Red Escolar a través del enfoque
cualitativo, el cual entiende la autora como un recurso fundamental en la producción de
conocimiento científico debido a la variedad de técnicas y métodos que se dispone para la
fundamentación y validación de procesos y resultados desde una lógica reflexiva. Se hace
mención de software para la investigación como Atlas/ti, Nvivo, Ethnograph e
5
HyperResearch los cuales facilitan la clasificación, secuencia y recuperación de
información.
Roberts y Wilson (2002) exploran la relación existente entre la naturaleza del
análisis de datos cualitativos y su difícil tarea asistida por computadora debido a la
incompatibilidad que reside entre ellas, argumentando que la filosofía de las TIC se
sustenta en procesos lógicos, objetivos y cuánticos, mientras que la investigación
cualitativa se apoya en datos subjetivos e interpretativos. En el artículo, los autores estudian
el uso del software NVivo el cual consideran un gran apoyo al proceso de búsqueda y
codificación de datos cualitativos, así como en el desarrollo y exploración de teoría.
Zawachki, Bäckery y Vogt (2009) a partir de un universo de 695 artículos
publicados en cinco revistas referentes a educación a distancia, encuentran que la
investigación en educación a distancia está sometida intensamente a contenidos de diseño
instruccional y a procesos de aprendizaje individual; mientras que otras áreas significativas
son drásticamente desatendidas. Además encuentra una tendencia a la investigación
colaborativa y a estudios de corte cualitativo.
Gómez, Rubia, Dimitriadis y Martínez (2002) estudian la herramienta telemática
Quest y encuentran algunas ventajas como el ahorro de tiempo en el proceso de recolección
de datos en una investigación y la posibilidad de utilizarla en investigaciones de corte
cualitativo y cuantitativo.
En el diálogo científico educativo referente al enfoque mixto, Martínez, Dimitriadis,
Gómez, Jorrín, Rubia y Marcos (2006) realizan tres casos de estudio utilizando un método
de evaluación mixto, combinándolo con el análisis en redes sociales por medio del software
SAMSA. Los autores muestran que la recolección de datos y las herramientas
6
procedimentales son flexibles y concluyen que las herramientas computacionales ofrecen
una fuerte fundamentación de resultados en el método de evaluación mixto e incluso
facilitan la triangulación de datos procedentes de distintas fuentes.
Ingresando en el área de la red de redes, de acuerdo con Soto y Vega (2011), la
llegada del movimiento de las publicaciones de acceso abierto a través de medios
electrónicos como Internet, ofrece acceso libre al conocimiento científico, de forma ágil,
esquivando las fronteras geográficas y ahorrando costos de impresión, contrarrestando
problemas emitidos por sistemas cienciométricos como el Factor Impacto, el cual basa sus
criterios de selección y arbitraje en la citabilidad de las publicaciones y no en su calidad
científica. Hablando de publicaciones de acceso abierto, los autores encuentran que la Red
de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC)
tiene acceso gratuito a más de 732 revistas (al 10 noviembre 2010), con un total de
2,394,676 accesos al portal y 4,390,498 artículos académicos descargados en el mes de
septiembre del 2010.
Mashhadi y Han (1996) presentan un esquema general de Internet como
herramienta para la investigación educativa, la migración de la forma tradicionalista de
buscar información a una forma en donde las habilidades de búsqueda se apoyan en la
tecnología de información, la colaboración internauta en proyectos de investigación, la
disponibilidad de recursos para la investigación en Internet y el intercambio de ideas en un
entorno de comunidades intelectuales que residen en la red de redes, tomando en cuenta a
Dewey (en Mashhadi y Han, 1996) quien consideraba que a partir de la investigación
compartida se conseguía la mejor experiencia en educación. Los autores sistematizan
7
también, ciertas necesidades para el uso adecuado de Internet en la construcción del
conocimiento.
García y Juárez (2010) exponen una clasificación de desafíos a los cuales los
investigadores educativos se encuentran en el marco del hipertexto y reflexionan que en el
ámbito hipertextual, cuya forma es la inclusión en la red mundial del conocimiento, se
favorece la formación y el desarrollo continuo en el investigador educativo.
Una mirada a los estados del conocimiento del COMIE.
Para efectos de la presente investigación, se buscó el apoyo vía correo electrónico de la
Dra. Lya Sañudo, cuya presencia en el campo de la investigación educativa en México ha
sido fructífera por sus aportaciones y su intervención en los estados del conocimiento
publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Sañudo respondió a la
petición de información que se realizó al día siguiente de su envío y que para efectos del
estudio permite palpar uno de los beneficios que ofrecen las TIC en el ámbito de la
investigación educativa en México.
L. E. Sañudo Guerra (comunicación personal, Julio 26 de 2010) entre otras
observaciones, recomendó examinar los estados del conocimiento del COMIE de la década
comprendida entre 1992 y 2012, en específico de los tomos VI y VII, los cuales recuperan
el uso de las TIC en diversos ámbitos incluyendo la investigación educativa. A su vez se
exploró el tomo I con el objetivo de encontrar investigaciones que toman por objeto de
estudio a la investigación educativa.
8
Introducción.
En México, la investigación educativa ha sido explorada por varios investigadores, uno de
los más estudiados en el campo ha sido Latapí (1994), quien interpretó los resultados de los
estados del conocimiento en México y fue él uno de los máximos promotores de la
discusión de los diagnósticos de la investigación educativa, motivando a la comunidad
científico educativa a profundizar en las prioridades, la problemática de las escuelas, el
financiamiento, los modos de difusión de las bases bibliográficas y documentales, entre
otros temas.
El estado del conocimiento tiene sus antecedentes en la publicación de nueve libros
titulados “La investigación educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa”
(Rueda, 2003), el cual arrojó un resumen de la producción de IE en México de 1982 a 1992
y dio como resultado la fundación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE) y el Congreso Mexicano de Investigación Educativa, el cual se lleva cada dos
años y la creación de la Revista Mexicana de Investigación Educativa en 1996.
Los apartados del estado del conocimiento de la Investigación Educativa en México,
intentan ofrecer un análisis que permita obtener datos importantes a partir de los cuales se
obtenga una clasificación de los tipos de enfoques que predominan, las tendencias, los
campos por estudiar de la IE en México, promueve la generación del conocimiento
científico y crea grupos de colaboración de diferentes instituciones, así como favorece la
colaboración entre pares, con la finalidad de robustecer el desempeño de la misma (Rueda,
2003).
9
Es importante señalar que los mecanismos de comunicación para la producción de
los estados del conocimiento, se realizaron a través de correo electrónico, reuniones
periódicas y en menor medida mediante bases de datos y eventos académicos.
Volumen 1: El campo de la Investigación Educativa 1992-2002.
Weiss (2003) aborda el tema del campo de la investigación educativa desde diferentes
perspectivas teóricas, de las que podemos resaltar la relacionada con la teoría de campos de
Bourdieu citada y analizada por Arredondo et al. (1984, en Weiss, 2003), en donde se da
hincapié a que “[…] los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los
que hay reglas del juego y objetivos por los que se juega”, en el cual yacen habitus que se
incorporan en los agentes quienes se agrupan en ciertos grupos de interés específico, los
cuales crean conocimiento reconociendo ciertas reglas del juego.
Weiss (2003) considera que la solidificación del campo ha sido producto de los
congresos nacionales de Investigación Educativa (IE) en 1981, 1993 y cada dos años a
partir de esta fecha; en 1993 por la consolidación del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), la elaboración de los Estados del Conocimiento de la IE por primera
vez en 1992-1993 y cada 10 años partiendo de la fecha; la disposición de doctorados en IE;
“el contexto de las políticas científicas y de educación superior, especialmente el Sistema
Nacional de Investigadores” que desde a finales de la década de los 80, establecían la
promoción de investigación sobre el desarrollo, lo internacional sobre lo nacional, alcanzar
títulos de doctorado, la publicación en revistas en otros países, entre otros.
10
En el capítulo 3, Reflexiones sobre la Investigación Educativa, su epistemología y
sus métodos, Weiss (2003) deshilvana el contenido en tres apartados de los cuales congrega
la primera sección “Reflexiones filosóficas sobre la investigación educativa” con trabajos
de Latapí, Schmelkes y Mendoza (en Weiss, 2003) dando especial prioridad al tema de los
valores en la comunidad de investigadores educativos.
Dentro de la línea “Epistemología y metodología de la investigación educativa”
Weiss (2003), menciona que Furlan (2001, en Weiss, 2003) hace una reflexión acerca del
campo de la investigación educativa, en la cual sostiene que el fomento de la comunicación
plena (Habermas, en Weiss, 2003) tiene que darse entre los diferentes actores educativos,
entre expertos y trabajadores de la educación y dentro de la investigación educativa.
En el apartado “El docente investigador”, reside un debate entre autores como Jerez
(1995, 1997 a y b); González (1993); Campechano (1997); Enríquez et al.(1996, en Weiss,
2003), quienes consideran que el docente es figura clave para hacer investigación, la cual se
puede lograr a través de la investigación acción-colaborativa, mientras que otros
investigadores (Serrano y Pasillas, 1993; Díaz Barriga, 1996a; Weiss, 1997, en Weiss,
2003), a pesar de reconocer el gran aporte que ofrecen las investigaciones con y por
profesores, se oponen a la versión populista de la investigación, argumentando que las
condiciones no son las adecuadas para que todo el mundo lleve a cabo tal trabajo.
Por su parte, Escalante y Osorio (2003) identifican a los agentes de la investigación
educativa en México, a través de la teoría de campos de Pierre Bourdieu. El capítulo está
destinado a conocer la estructura de la IE en México, partiendo del capital social, capital
institucional, capital objetivado y capital simbólico y las formas de pensar, sentir y
practicar la IE (habitus).
11
Gutiérrez (2003) identifica a las comunidades de investigación por características,
como el común interés por profundizar en alguna temática en específico; la promoción de la
colaboración, no solo en el intercambio de información y reflexiones, sino también en la
creación de propuestas teórico metodológicas en el campo de la educación; la conformación
de organizaciones en donde prevalece el sentido de pertenencia con rasgos de
homogeneidad; la identificación como investigadores especializados en temas específicos
con difusión y promoción de su producción; y por su participación nacional en los foros de
IE en México.
En torno a las TIC en la IE, Weiss y Gutiérrez (2003), proyectan la forma en cómo
se está dando la comunicación en el campo de la investigación educativa, abordándolo
desde la perspectiva de resultados de investigación, estructurando el tema en revistas, bases
de datos, portales y la investigación educativa en los medios de comunicación. En el
apartado se localizan diversas investigaciones que ilustran la comunicación en la IE, como
la realizada por Ibarrola (1993, en Weiss y Gutiérrez, 2003), quien identifica la producción
académica en donde predomina la heterogeneidad en la producción de conocimiento; un
análisis bibliométrico elaborado por Licea, Valles y Arenas (1997, en Weiss y Gutiérrez,
2003); la caracterización de las revistas científicas realizada por Waldegg (1997, en Weiss
y Gutiérrez, 2003); las ventajas y desventajas de la distribución de las crecientes revistas en
formato electrónico estudiadas por Cordero y López (2002, en Weiss y Gutiérrez, 2003);
entre otros.
Maggi (2003) realiza un análisis de investigaciones de usos e impactos de la
investigación educativa, en el cual se encuentra que no solo las investigaciones formales
generan nuevo conocimiento, a la vez observa que los estados del conocimiento del
12
COMIE, si tienen impacto a nivel internacional, pero aún se requiere fortalecer la difusión
de trabajos.
Volumen 6: Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología.
Reynaga y Ruiz (2003) encuentran que respecto a la globalización se requiere un buen
manejo de las “nuevas tecnologías” y plantearnos preguntas como:
¿Cómo se viven los procesos de apropiación de estas nuevas tecnologías?, ¿en qué
sectores de la producción se puede acceder a ellas?, ¿cómo el personal se está
capacitando / recapacitando y / o actualizando?, ¿quién y cómo se absorben los
gastos de la reconversión de equipo y formación? (p. 256)
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos (Tomo I).
López y Mota (2003) encuentran que en el área de las Didácticas específicas y nuevos
medios y tecnologías, se demanda incrementar la integración de las comunidades del
conocimiento referentes a cada campo de investigación, aumentar el trabajo para presentar
mejores resultados y evitar la exclusión de estudios de valor, ampliar el margen de visión
de los campos de investigación, incluir temas como el manejo de las TIC en la construcción
de conceptos y fenómenos científicos, así como la creación de un mayor número de revistas
arbitradas en cada uno de los terrenos de estudio.
13
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos (Tomo II).
Taboada (2003) hace referencia a la importancia que tienen las bases de datos en la
elaboración del estado del conocimiento 1992-2002; las cuales corresponden al Índice de
Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), el Centro de
Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), la Red Mexicana de Información y
Documentación sobre Educación (Redmex), la Red latinoamericana de información y
documentación en educación (Reduc), TESIUNAM y memorias del COMIE.
Taboada (2003) presenta una importante categorización de criterios de selección, la
cual ilustra y ayuda a entender la forma en cómo se dictaminan las ponencias por los
comités científicos del COMIE, para publicar y exponer trabajos de investigación
educativa:
Criterios para definir y seleccionar los productos de investigación.
1) El trabajo es, inequívocamente, un reporte de investigación educativa.
2) Constituye una contribución original al campo y aporta al conocimiento.
3) Los referentes teóricos y empíricos son explícitos y apropiados.
4) Hace un análisis bien fundamentado y está coherentemente argumentado.
5) Presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema.
6) Las referencias son adecuadas y suficientes.
7) La bibliografía es actual y pertinente al contenido del trabajo.
8) El lenguaje utilizado es claro y fluido.
Criterios para seleccionar los productos de reflexión.
1) Constituye una contribución original al campo.
14
2) Los referentes teóricos y/o empíricos son explícitos y apropiados.
3) Hace un análisis bien fundamentado y está coherentemente argumentado.
4) El lenguaje utilizado es claro y fluido.
5) Las referencias son adecuadas y suficientes.
6) La bibliografía es actual y pertinente al contenido del trabajo.
Criterios para seleccionar las propuestas pedagógicas.
1) Constituye una contribución original al campo.
2) Explica o enuncia sus referentes teóricos y/o empíricos.
3) Hace un análisis bien fundamentado y está coherentemente argumentado.
4) Presenta una sistematización de los resultados de la experiencia o “puesta a
prueba” de la propuesta.
5) Presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema.
Taboada (2003) menciona que en el área de la Didáctica de Ciencias Histórico
Sociales es necesario estar inmerso en el círculo académico, con el fin de entender las
prácticas de investigación y estar en contacto con investigadores afines para el intercambio
y retroalimentación de los estudios que se están llevando a cabo.
Volumen 7: Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos (Tomo II).
Tecnologías de Información y Comunicación.
Amador (2003) expresa que la inclusión de las TIC en la investigación educativa en México
es trascendental:
15
Representa un campo de investigación de relevancia mundial por el impacto de las
telecomunicaciones (satélites y cable), el cómputo (microcomputadoras), la
informática (redes telemáticas) y los medios audiovisuales (cine, radio, televisión y
video) en la transformación de los procesos de producción, distribución,
almacenamiento y distribución de la información y el conocimiento en el contexto
educativo (p. 185).
Amador (2003) profundiza en la temática Tecnología de Información y
Comunicación, con la finalidad de presentar un esquema de la producción del conocimiento
en las instituciones educativas e investigación en México, presentando la labor de los
investigadores, problemáticas, perspectivas teóricas y metodología plasmada en sus
estudios.
En el estudio, Amador (2003) hace referencia que a diferencia del estado del
conocimiento 1982-1992, en la primera etapa, ciertos procesos de comunicación e
intercambio de información se llevaron a cabo a distancia por medio del correo electrónico,
lo cual ahorró tiempo y dinero en el desplazamiento a diferentes lugares geográficos en
México.
Esta autora reconoce que algunas bibliotecas escolares facilitan el acceso a su
acervo de información a través de tecnología de punta. Expone que a pesar de las grandes
posibilidades que emergen en el contexto de Internet, se observa que la mayor parte de las
universidades públicas y privadas tanto en México como en América Latina, no poseen
una base de datos para publicar la producción de conocimiento que realizan sus
investigadores. Para enfrentar el reto de recolección de información en instituciones
16
internacionales, se accedió a memorias de ponencias de seminarios, congresos o encuentros
internacionales.
Amador (2003) menciona que se detectó el problema de acceso a investigaciones
por cuestiones de actualización del sistema de localización de información en Internet
(URL) o debido al tiempo de vida de documentos publicados en la red, el cual se identificó
al acceder a ellos y tiempo después al intentar localizarlos por segunda ocasión sin tener
respuesta por parte de la dirección electrónica ingresada. A su vez, se encuentra que
bastantes documentos publicados en la red de redes carecen de datos referentes a fechas de
elaboración, requisito para que en futuras investigaciones se puedan citar adecuadamente
estos documentos.
Amador (2003) alude a que en la etapa de análisis, sistematización y jerarquización
de las problemáticas, se hizo una clasificación por niveles educativos, modalidades
educativas, por sujetos de estudio, por contexto de la situaciones y por tipos de tecnologías.
En esta etapa se presenta una baja sistematización de investigaciones formales, a causa de
que la mayor parte de los documentos son estudios empíricos de tipo descriptivo,
monografías y ensayos.
Ávila (2003) menciona que en México y América Latina, en la década de los
noventa se realizó un importante avance e inversión en materia de innovación tecnológica
en las instituciones educativas considerando una estrategia planteada a nivel mundial para
la transformación estructural de la sociedad. Con lo que se dieron avances fundamentales
en infraestructura y apertura de proyectos sobre TIC, entre los cuales podemos mencionar
Red de Enlaces en Chile, el programa “Teleduco” en Brasil, Ludomática en Colombia,
entre otras. La autora, también indica que es importante que las tecnologías en América
17
Latina se enfoquen en la eficiencia, costeabilidad y capacitación de profesores, más que en
llevar tecnología de punta a las aulas. A su vez la autora contempla que se requiere
internacionalización y cooperación para incrementar la calidad en las acciones educativas,
las cuales deben ser compartidas a través de redes de investigación científica y desarrollo
tecnológico en América Latina.
Por su parte, Schmelkes y López (2003) al definir el campo de investigación en el
contexto de las TIC, identifican autores españoles dentro de los cuales destacan las
definiciones de Cabero (1996, en Schmelkes y López, 2003), con el cuestionamiento de la
inapropiada denominación Nuevas Tecnologías, la cual va de la mano de la pregunta
“¿Hasta cuándo una tecnología se podrá llamar nueva?”; desde otra perspectiva Gilbert, et
al. (1992, en Schmelkes y López, 2003) definen las TIC como “conjunto de herramienta,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información”; por otro lado la
definición proporcionada por el Diccionario de Tecnología Educativa, de Santillana (1991,
en Schmelkes y López, 2003) menciona que son los “últimos desarrollos de la tecnología
de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación”; para
Castells, et al. (1986, en Schmelkes y López, 2003) son aquellas que “comprenden una
serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una
capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información”; y la revista Cultura y Nuevas
Tecnologías (Ministerio de Cultura, 1986:12, en Schmelkes y López, 2003) de la
Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura lo plantea como
“[…] nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
informacionales”.
18
Con estas definiciones Cabero (1996, en Schmelkes y López, 2003) agrupa y añade
refiriéndose a las TIC:
[…] las características más distintivas en las definiciones nos llevan a sintetizarla
en: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros
de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre procesos que
sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad; sin embargo, todo
esto deja fuera a los medios audiovisuales que fueron los que originalmente se
llamaron nuevas tecnologías (p. 204).
Schmelkes y López (2003) encuentran que en México si hay investigadores que
están trabajando este rubro, pero desafortunadamente no hay suficientes autores que
definan la denominación TIC.
En la cultura tecnológica existen graves problemas en la educación, así como
prejuicios, tecnofobias y la “brecha digital” compuesta por la distancia existente entre las
personas que usan o no las TIC, ya sea por factores socioeconómicos, infraestructura o
escasos o nulos conocimientos técnicos (Shmelkes y López, 2003).
Se considera que la investigación educativa en el campo de las TIC es relevante,
emergente y heterogéneo pero que se encuentra desfasado del crecimiento que han tenido
las tecnologías (Amador, 2003).
Por su parte Ramírez (2001, en Ramírez, 2003) encuentra que el campo de la
educación y el de las TIC en México, está en su etapa inicial y falta mucho por estudiar,
“especialmente en lo relacionado con la investigación”. Hace incapié en que el campo de la
educación y las TIC ha prevalecido en la intervención y no en la reflexión y/o
investigación.
19
Ramírez (2003) reporta que el hecho de no priorizar la investigación en la
formación de TIC para la sociedad del nuevo milenio, ha tenido como resultado la ausencia
de software computacional a la medida de la cultura e ideología de nuestro país, puesto que
la mayor parte de los programas computacionales en México son de origen norteamericano.
Quintero (2002, en Schmelkes y López, 2003b) menciona que la educación superior
debe modificar estrategias con el fin de desarrollar nuevas capacidades de aprendizaje y
hacer frente a las necesidades de formación profesional y a la distribución del conocimiento
científico y tecnológico.
Por su parte, Ruiz Velasco (2003) aborda una interesante clasificación acerca del
uso de las TIC para catalogar las temáticas de investigación presentada en simposios de la
SOMECE, la cual distribuye en infraestructura, práctica y contenidos; Cárdenas, Ceang,
Cruz, Rojas, López, Vite y Zaragoza (2001, en Ruiz Velasco, 2003) exponen un laboratorio
de investigación colaborativo para la aplicación y enseñanza de la psicología; por su parte
Mora (2002, en Ruiz Velasco, 2003) indaga a “las TIC y a la heurística como binomio
estratégico para la eficiencia terminal en el posgrado”; Block y Martínez (1999,en Ruiz
Velasco, 2003) crean un software educativo para ilustrar la validación empírica de
resultados a través de la computadora; Murray-Lasso (1999, en Ruiz Velasco, 2003)
presenta un proyecto para practicar el método científico mediante el sofware LOGO y la
robótica bidimensional; Fernández y Aurora (1993a, en Ruiz Velasco, 2003) exploran el
uso que dan investigadores educativos reconocidos, en relación al uso de recursos
tecnológicos en educación avanzada.
Díaz (1997, en Ávila, 2003) trabaja el manejo apropiado de las nuevas tecnologías
de información en el campo de la administración de la información y la generación de
20
conocimiento, tratándolo como una parte fundamental para el desarrollo de Cuba; Andrade,
Mandrillo y Campo-Redondo (1999, en Ávila, 2003) redactan un ensayo acerca de “La
internet y el hipertexto en la creación colaborativa del conocimiento”; Jiménez (2000, en
Ávila, 2003) através de “elementos teóricos del positivismo lógico, la tecnología educativa,
la filosofía lingüística y del lengüaje, y de la posmodernindad” realiza un ensayo dirigido a
la comunidad científica a través de una investigación bibliohemerográfica acerca del
impacto y sus repercusiones de las nuevas tecnologías en la educación superior; Chacón
(1990, 1992, 1993, 1995, en Ávila, 2003) realiza un ensayo titulado “Modelos causales e
investigación en educación a distancia” a través del cual señala la trascendencia y
“funciones de los modelos conceptuales como herramientas del científico “ y advierte que
en la educación a distancia se encuentra un campo emergente para la elaboración de
modelos debido a estar conformado por variables multifacéticas; Casas (1994, en Ávila,
2003) encuentra que la educación a distancia ha favorecido las aplicaciones prácticas,
descuidando el desarrollo de teorías que la fundamenten y se originen de investigaciones;
Litwin (1995, en Ávila, 2003) realiza un estudio titulado “Cuestiones y tendencias de la
investigación en el campo de la tecnología educativa”, en donde realizó un recorrido por la
problemática de la investigación en tecnología educativa, a través de los años 50 a los 90,
ubicando a la educación bajo las teorías didácticas. Ávila et al. (1995, en Ávila, 2003) dan
muestra de los beneficios que tienen los investigadores educativos mediante la telemática
como estrategia de comunicación a distancia.
Las investigaciones apuntan en Amador (2003), prioritariamente a los estudiantes de
nivel superior, siguiendo en una menor parte los estudiantes de educación básica y en una
escaza proporción estudiantes de nivel de postgrado y preescolar.
21
Para efectos de la investigación que aquí se diserta, resulta interesante este dato, ya
que se busca indagar temas relacionados con el uso de las TIC en posgrado específicamente
en la investigación educativa.
Balance general.
Es evidente que para cierto número de científicos de la educación es necesario explorar el
campo de la investigación educativa en México, con el fin de conocer, reflexionar y criticar
la estructura, la historia, composición e incluso el modo en cómo se forman los estudiosos
para ser agentes del campo.
En torno a las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la
investigación educativa y la investigación social en general, se manifiesta una gran
dispersión entorno a las características de los documentos encontrados, entre ellos residen
artículos publicados en Internet a través de Universidades, artículos de revistas indexadas,
artículos de Journals, reportes de investigación, ponencias de simposios. También se
manifiesta la presencia que tiene Internet en cuanto a publicación y acceso a la
información.
Se encuentran algunos trabajos que clasifican el uso de las TIC en la IE y que han
ido aglutinando distintos tipos de recursos TIC para enfoques de investigación tanto
cuantitativo, cualitativo y mixto (Colás, 2002; Tejedor, 2003; Roberts y Wilson, 2002;
Gómez, et al., 2002; González, 2004), otros que argumentan la necesidad por aumentar la
cultura científica en México (Shneiderman, 2008; Olivé, 2005), se encuentra que una
asociación que es la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI)
22
ya se encuentra generando recursos para la formación de investigadores educativos
(Ramírez, 2010), autores como Mafokonzi (1998) abordan la importancia de la
diseminación de resultados a través de las nuevas tecnologías en la IE.
Como se puede observar las TIC en la IE es un campo de interés; sin embargo,
pareciera que hace falta mayor profundización en el tema de presentación y difusión de
resultados, ya que Internet brinda una cantidad mayor de recursos para la exposición y
publicación de resultados que la exhibida por los autores.
Por último, es necesario considerar que el término "nuevas tecnologías" mencionado
por autores como Tejedor (2003) y Mafokonzi (1998) está siendo reemplazado por
"Tecnologías de la Información y la Comunicación" debido a la importancia cronológica
que marca la necesidad de actualización de la investigación en la educación (Schmelkes y
López, 2003).
A través de la revisión de los estados del conocimiento (1992-2002), se adquiere un
mejor panorama de la dinámica que se vive respecto a la IE en territorio mexicano.
Podemos destacar la información arrojada por Weiss (2003) quien considera los congresos
nacionales de Investigación Educativa como factor clave para la solidificación del campo.
En cuanto a comunicación de la Investigación Educativa se observa un crecimiento
acelerado en la aparición de revistas electrónicas y los portales en Internet; identificando
grandes ventajas y algunas desventajas (Weiss y Gutiérrez, 2003).
En los estados del conocimiento del COMIE, se encuentra que los portales en
Internet y las bases de datos están siendo hoy una de las fuentes de gran impacto. Se
perciben ciertas necesidades como el uso de redes sociales que proporcionan las TIC, con el
objetivo de fortalecer la unión entre las redes de investigadores y de esta manera, brinden
23
un apoyo más para sobrellevar la barrera geográfica y física que anteriormente prevalecía
en la construcción de conocimiento educativo.
En cuanto a los impactos de la investigación educativa, se pone en evidencia la
presencia a nivel internacional que tienen los estados del conocimiento y se detectaron
necesidades en cuanto a cultura de la publicación en algunas instituciones de educación en
México (Maggi, 2003).
Ávila (2003), rescata que a partir de los años 90, ha aumentado la infraestructura y
la generación de proyectos TIC en Latinoamérica, pero por otro lado también se observan
ciertas necesidades que se han descubierto dentro de la misma elaboración de los estados
del conocimiento, como la necesidad de promover un mejor estado de publicación de los
hallazgos encontrados en todas las universidades en México; Amador (2003) por su parte
evidencia el uso inadecuado de las direcciones URL y que a partir de ello, se pierde el
contacto con información de relevancia o hasta la comunicación con agentes de la
educación; y Ramírez (2001), encuentra que el campo de la educación y el de las TIC
apenas comienza, sobre todo en lo que respecta a la investigación.
A través de la revisión de la literatura que antecede a este estudio, no se encontró
una clasificación suficientemente sólida que aglutine las TIC que a inicios del siglo XXI
están a merced de los investigadores educativos. Se ha detectado en diversos autores,
análisis descriptivos, ensayos y el sentir de la necesidad por profundizar en el uso de las
TIC en la IE.
No se detectó algún estudio que abarque un análisis profundo del uso de las TIC en
el campo de la investigación educativa, tampoco se encontraron estudios que exploren la
frecuencia de uso que se les está dando a las TIC en el campo de la investigación educativa.
24
Podemos llegar a la reflexión, que se requiere comenzar un acercamiento a esta
línea investigación, la del uso de las TIC en la investigación educativa en México, esta
aproximación, es a la que se intenta arribar en la presente investigación.
Por otra parte y para cerrar este balance general, se considera de interés la
caracterización que logran Escalante y Osorio (2004) al entender a la investigación
educativa en México como un campo de batalla, en donde la identificación de los agentes
de la investigación educativa se logra a través del entendimiento de conceptos clave como
campo, capital y habitus, todo esto sustentándose con la teoría del sociólogo francés Pierre
Bourdieu (Bourdieu, 1997). A partir de esta caracterización, se abre la oportunidad de pasar
de una simple investigación descriptiva (de las cuales ya se comentó anteriormente, se
cuenta con bastantes) a un análisis inferencial que emprenda un estudio a profundidad del
uso de las TIC dentro de la Investigación Educativa.
Pregunta del Problema
A través del primer acercamiento a la literatura, se puede afirmar que en México poco se ha
producido en torno al tópico de las TIC en la Investigación Educativa, probablemente por
ser una temática que apenas comienza en el mencionado campo (Ramírez, 2001, en
Ramírez, 2003). En este contexto, se considera necesario construir una primera
aproximación a la realidad de este espacio social, a partir de las siguientes preguntas:
1 ¿Cuáles son las TIC que se utilizan en la Investigación Educativa en México?
2 ¿Qué relación existe entre los diferentes niveles de los investigadores educativos y el uso
que le dan a las Tecnologías de la Información y la Comunicación?
25
Ambos cuestionamientos, son los que se pretende responder en este estudio.
Objetivos de la investigación
A partir de las preguntas planteadas y tomando como objeto de estudio a la Investigación
Educativa, los objetivos que dirigen el estudio son:
1. Identificar las herramientas TIC que se utilizan en la Investigación Educativa en México.
2. Encontrar la relación existente entre los diferentes niveles, de los investigadores
educativos en México, y el uso que le dan a las TIC.
Hipótesis alternativa
La media de uso de las TIC es diferente en cada uno de los grupos que se constituyen,
según el nivel de investigación educativa, en los encuestados.
Hipótesis nula
La media de uso de las TIC no es diferente en cada uno de los grupos que se constituyen,
según el nivel de investigación educativa, en los encuestados.
26
Justificación
El presente trabajo de investigación se dividió el apartado de justificación en dos ámbitos,
justificación empírica y justificación teórica.
Justificación empírica.
En los albores del siglo XXI, el uso de las TIC es “considerado” generalmente, un recurso
para ejercer en la educación un trabajo colaborativo, eficaz y eficiente. Es evidente que la
sociedad le da diferentes valores a este recurso, muchas veces mal utilizado por los
estudiantes y en ocasiones vagamente explorado por los investigadores de la educación.
Es indiscutible que a través de Internet, pueden encontrarse numerosos cursos,
recursos, ensayos, estudios que muestran el uso de las TIC en la educación, pero ese
número disminuye sustancialmente al ingresar a los terrenos de la investigación educativa.
En los posgrados en educación en México hay una tendencia por incrementar en los
currícula, el uso de las TIC, pero también se tienen entre otras carencias, las TIC
concebidas como parte de la formación de investigadores de la educación, es decir, más allá
de la sencilla utilización y caracterización de las TIC en procesos de enseñanza y
aprendizaje, hace falta mucho por observar dentro de la esfera epistemológica.
Es realmente fácil dejarse llevar por la clásica y pragmática opinión del “problema
transgeneracional del uso de las TIC”, al afirmar que las generaciones que están siendo
formadas desde el nivel básico con miras a una mejor sociedad de la información y del
conocimiento, no se oponen a usar las TIC en su educación y posiblemente a posteriori en
27
su formación como investigadores, es decir, como productores de conocimiento tendrán
mayores posibilidades de acoplar diversidad de recursos digitales a su trabajo profesional.
No basta con conformarnos al decir que las TIC son recurso esencial en la investigación
educativa hoy en día, también es necesario reflexionar acerca de qué se está haciendo en
México para optimizar su uso, sobre todo en niveles de posgrado, encontrando significado
aquí a las palabras de Porter (2003), “México llegará a tener doctorados de calidad,
valiosos, cuando estén pensados por y para su gente”. Se pretende dejar claro entonces, que
no solo se trata de afirmar el problema transgeneracional, sino de evidenciarlo con
conocimiento debidamente sustentado y objetivado, para poder cambiar a paso firme la
realidad del presente y no dejar para mañana la solución a este problema.
Y qué decir del caso de la mala utilización que se llega a dar a las TIC, como el
problema que traen las redes sociales al convertirse en una adicción que incluso se ha
encontrado directamente relacionada con “la baja autoestima, la depresión y la falta de
habilidades sociales” (Herrera Harfuchet al., 2010), repercutiendo negativamente en los
rincones de cada institución educativa mediante la utilización de redes sociales a través de
Internet por citar algunos, Facebook, Metroflog, Messenger, identificándose en mayor
porcentaje como distractor que como recurso de apoyo a la formación en todos los niveles
de educación.
En este amplio y sinuoso camino, es evidente que se requiere de la constitución de
un mapa que guíe a las instituciones educativas de nivel superior en educación hacia el uso
adecuado de las TIC para la construcción de conocimiento.
28
Justificación teórica.
A través de la literatura revisada, se reconoce que diferentes autores (Escalante y Osorio,
2004; Latapí, 1994; Weiss, 2007; y Gutiérrez, 2006) se han preocupado por indagar,
reflexionar en la investigación educativa, tanto en su estructura como en su formas de
producción en México y que autores como Martínez Rizo (1996) exponen que el desarrollo
económico y social depende en gran parte de la investigación educativa que se realice en un
país como México, es decir, dan cuenta de la necesidad por tomar como objeto de estudio a
la investigación educativa.
Para efectos de analizar a la investigación educativa como campo, es importante
mencionar que se ha encontrado de interés el estudio realizado por Escalante y Osorio
(2004), quienes a través de la perspectiva bourdieana han brindado una caracterización
profunda de la investigación educativa en México.
Por otra parte, algunos autores han expuesto la importancia del uso de las TIC en el
campo de la investigación educativa (Mafokonzi, 1998; Ramírez, 2001; Colás, 2002;
Amador, 2003; y Olivé, 2005) e incluso otros se han dado a la tarea de ir reuniendo
diferentes TIC en el uso de la investigación educativa (Tejedor, 2003; González, 2004; y
Roberts y Wilson, 2002).
Pero resulta llamativo el hecho de que no se haya encontrado dentro de la revisión
de la literatura, investigaciones que pongan en evidencia la actuación del sector científico
educativo en el uso de las TIC en México mediante algún análisis inferencial.
A inicios del siglo XXI, existen sendos recursos digitales de los cuales se pueden
beneficiar los investigadores de la educación, pero el panorama es tan amplio, que es
29
importante tanto tener un mapa de las TIC, para echar mano de estos recursos en la
formación de futuros investigadores educativos, como también de conocer la frecuencia de
uso que se les está dando, con el objetivo de profundizar, analizar, reflexionar críticamente
y hacer un intento por sistematizar en el tema de las TIC en la IE en México.
30
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
El marco teórico se constituye por tres apartados: investigación educativa, teoría de campos
y las tecnologías de la información y la comunicación.
La Investigación Educativa
Best (1965, en Hayman, 1968) identifica a la investigación como “un proceso formal,
sistemático e intensivo en el cual se aplica el método científico de análisis” (p. 10) y en
relación a la educación, como la adecuada interpretación del método científico en el
“proceso enseñanza-aprendizaje” y las situaciones en las que se lleva de mejor manera.
Kerlinger (1964, en Hayman, 1968) precisa a la investigación científica como “…la
investigación sistemática, controlada, empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca
de las presuntas relaciones entre los fenómenos naturales” (p. 11). Explicada y
contextualizada a la educación por Hayman (1968) como la teoría científica de los hechos
que se dan en el proceso de educación, entendiendo a la teoría como una explicación de
fenómenos observados. “La investigación educacional es una actividad científica, y por lo
tanto es, entre otras cosas, formal, sistemática, controlada, empírica y objetiva” (p. 12).
Hayman (1968) sintetiza y concluye que:
31
La investigación educacional es una parte de las ciencias de la conducta en la cual el
propósito consiste en comprender, explicar, predecir y, en cierta medida, controlar la
conducta humana. Posee los atributos del método científico. Es un proceso
cuidadosamente dirigido, formal, sistemático e intensivo, estrechamente vinculado con
la teoría y con el desarrollo de la teoría. En última instancia; sin embargo, tiene un
propósito único y específico, y éste consiste en proporcionar información (o
conocimiento) mediante el cual la educación pueda resultar más efectiva (p. 12).
Para Travers (1969), la investigación educacional es una labor de creación a través
de conocimientos científicos de hechos, de interés para los profesores. Considera que las
características de conducta de los estudiantes, especialmente aquellas que deben aprenderse
en el proceso educativo, son las de mayor interés. Con base en el conocimiento científico el
profesor debería ser capacitado para que conozca el tipo de enseñanza y las condiciones en
que debe ofrecerla con el fin de generar los aspectos deseados en sus estudiantes. La
finalidad de la ciencia en la educación, reside en revelar “leyes o generalizaciones”
relativas a la conducta, para “formular predicciones y controlar eventos dentro de
situaciones educacionales”.
Martínez Rizo (1997) deshilvana los elementos investigación y educación para
adoptar su definición de investigación educativa como:
Conjunto de estudios de carácter básico aplicado, desde el punto de vista de cualquier
disciplina, no necesariamente sofisticados, pero siempre rigurosos, que utilicen
cualquier tipo de metodología o enfoque particular siempre y cuando tenga
fundamentación teórica y consistencia metodológica, sobre cualquier aspecto del
fenómeno educativo en el sentido escolar formal, no formal e informal (p. 18).
32
Gay y Airasian (2000) entienden por investigación educativa como la
sistematización mediante un conjunto de métodos, empleados para obtener de manera
confiable información relativa a la educación.
En México, Latapí (1994) conceptualiza a la investigación educativa como “el
conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y
producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones,
procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos” (p. 14), a su vez, la
vincula con la innovación educativa, definiéndola como “el conjunto de actividades
intencionales y organizadas, orientadas a implantar los resultados de la IE, con el fin de
mejorar los procesos y sistemas educativos” (p.14).
Weiss (2007) establece que los campos de estudio en la investigación educativa en
México, no se conforman por su disciplina (sociología, psicología), sino por su temática.
Las temáticas con mayor persistencia en México:
Alumnos, Académicos, Formación de docentes y profesionales de la educación,
Procesos y prácticas en el aula y en la escuela, Aprendizaje y desarrollo, Currículum,
Didácticas especiales (Matemáticas, Ciencias Naturales, Histórico-sociales,
Tecnologías de información y comunicación), Políticas de educación básica, media y
superior, Educación y diversidad cultural, Educación y género, Educación de Adultos,
Educación y valores, Educación y medio ambiente, Histografía de la educación,
Filosofía y teoría de la educación y Estudios sobre la investigación educativa (p. 133).
Furlan (2001, en Weiss, 2003) define al campo de la investigación educativa como
multidisciplinario con el planteamiento de que se trata de ciencias, un área en donde se
33
hacen estudios para intervenir en la educación, de sistematización de experiencias,
diagnósticos, evaluaciones, etc.
El Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica
(CIIDET), conceptualiza a la investigación educativa como un acto creador de
conocimiento, “como búsqueda de soluciones válidas y permanentes, elaboración metódica
de productos y, sobre todo, como proceso formador de nuevos investigadores” (Schmelkes
& López, 2003, p. 268).
Para fines del presente estudio, entenderemos como investigación educativa, al
campo a través del cual, se lucha constantemente por la producción de conocimientos de
carácter científico, permitiendo a través de teoría y metodología la fundamentación de la
transformación o creación de diferentes métodos en las ciencias de la conducta, en
específico de la educación.
¿Quién es un investigador educativo?
Para García y Juárez (2010) un investigador educativo, es el profesional que se dedica a la
educación, investigación, difusión de la cultura, autoridad epistemológica, deontológica y
legal, es un agente que se encuentra en interacción y en constante formación; es un
personaje que se ha hecho por el oficio realizado cotidianamente, sus saberes se alojan en
tres campos: la profesión, la interacción y coexistencia y quehacer cotidiano.
Escalante y Osorio (2004) consideraron como agente de la investigación educativa a
aquella persona que forma parte de una organización caracterizada como perteneciente al
34
campo de la investigación educativa y que se encuentra produciendo (publicaciones,
congresos, comités editoriales, etc.) en este campo.
El COMIE es considerado una organización fundamental en el desarrollo de la
investigación educativa en México, de la misma forma lo es el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT), a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
en el área de Humanidades y Ciencias de la Conducta e incluso en el de Ciencias Sociales y
Económicas, el SNI es calificado como la organización que mayor capital simbólico pueda
proporcionar a un agente de la investigación educativa en México.
Es por ello que para delimitar al universo de estudio, se analizan algunos
lineamientos internos de ambas organizaciones, de tal modo que se proporcione una clara
identificación de lo que actualmente en México se ha entendido por investigador educativo.
En cuanto al Sistema Nacional de Investigadores (2009), se consideran los siguientes
requisitos mínimos para ser candidato al área IV, área a la cual pertenece el campo de la
investigación educativa:
Contar con el grado de Doctor o contar con documento oficial que compruebe que el
examen se realizará dentro de los dos meses posteriores al último día de recepción de
solicitudes.
Haber publicado, en los tres años anteriores a la fecha de solicitud, un mínimo de un
artículo como autor único o primer autor (de acuerdo con los usos de cada disciplina)
en revistas científicas con arbitraje estricto y circulación nacional o internacional o
capítulo de libro de investigación en editoriales de reconocido prestigio científico y
académico o en casas editoriales de prestigio académico, o dos trabajos como coautor
35
en revistas científicas con arbitraje estricto y circulación nacional o internacional
dentro de una misma línea de investigación (p. 4).
Por su parte, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2008) pone como
requisitos mínimos para ser admitido como miembro (Grediaga, Díaz Barriga,
Landesmann, 2008):
Ser investigador en activo en el área educativa.
1. Tener una antigüedad mínima de tres años como investigador en el área
educativa.
2. Tener un posgrado, o su equivalente en producción demostrada, a juicio
de la Comisión.
3. Tener productos de investigación educativa publicados, de los cuales al
menos dos deberán ser artículos de investigación en revistas de prestigio
o capítulos de libro o un libro (como autor o coautor) publicado (o
aceptado para publicación) en una editorial que garantice un arbitraje (p.
3).
El número de investigadores de la educación es difícil de obtener, Ramírez y Weiss
(2004, en Weiss, 2007) ubican a 508, de los cuales se compararon registros y 308 son
investigadores registrados en el SNI, 258 incorporados al Consejo Mexicano de
Investigación Educativa y 309 identificados por Escalante y Osorio (2003, en Weiss, 2007).
Siguiendo los parámetros pertinentes para ubicar a la población investigadora en educación
en ese entonces, son el 0.03% de la población de 1.5 millones de profesores en México
(Weiss, 2007).
36
Aun no se cuenta con un dato aproximado, pero se prevé que las cantidades han
incrementado sustancialmente debido al alto número de posgrados que se han ofertado en
México en los últimos años (Weiss, 2007).
Para efectos de esta investigación, nos referiremos como investigador educativo al
individuo que bajo rigor epistémico ha contribuido a la producción de conocimiento en el
ámbito de la educación en general y publicado por lo menos en los últimos tres años (en
cuenta regresiva a partir del mes de Junio del 2011), con un mínimo de estudios de
posgrado finalizados, es decir, aquella persona que por su iniciativa y actuación en la
educación, se ha abierto camino en el campo de la investigación educativa.
Caracterización del investigador educativo en México mediante la teoría de
campos.
El concepto de campo se utilizó para caracterizar a la investigación educativa en México, y
es considerado como un “campo en construcción” (Arredondo, et al., 1984, en Weiss, 2003)
a través de la difusión de la teoría de Bourdieu.
Escalante y Osorio (2004) describieron la estructura y dinámica del campo de la IE
a partir de los capitales y el habitus que posee el investigador educativo en México. Los
autores abordan la teoría de campos, argumentando que ésta se dirige al estudio de
“microcosmos sociales”, profundizando en el entendimiento de la labor de los agentes,
tanto en su descripción, como en las relaciones que desempeñan dentro de sus instituciones.
Para efectos de este estudio, se aborda la caracterización que hacen Escalante y
Osorio (2004) del campo de la investigación educativa y de sus agentes, a través de los
37
conceptos campo, capital cultural, capital social y capital simbólico, es decir se tomará por
investigador educativo, al agente que posea suficiente capital cultural, social y simbólico y
que ha ingresado al campo, en donde se lucha por la generación de conocimiento en
educación.
Teoría de campos
Bourdieu enfatizó su obra en el estudio del microcosmos social, a partir de la teoría de
campos, la cual concentra la interpretación del comportamiento de los agentes y las
relaciones que residen entre ellos y las instituciones a las que pertenecen con el fin de
proporcionar una caracterización social, cultural y de pensamiento en un campo específico.
Al abordar la teoría de campos, se pretende conocer la lógica del campo de la IE, la
manera en cómo se distribuyen las formas de poder que regulan su dinámica de manera
sólida, ya que como indica Bourdieu (2005):
… no es posible quedarse satisfecho con un modelo explicatorio que no sea capaz
de diferenciar a aquellas personas -mejor dicho, posiciones- que la intuición
ordinaria acerca del universo específico nos dice que son diferentes. En tal caso, uno
debería averiguar qué variables que nos permiten diferenciarlas han sido omitidas
(p. 164).
La teoría de campos no busca otorgar una respuesta exacta a las incógnitas que se
pretendan plantear, en su lugar, busca la elaboración de una construcción “que debe ser
pensada desde cero” (Bourdieu, 2005, p. 167), de tal forma que requiere un planteamiento
minucioso de preguntas, que identifiquen claramente al universo que se pretende emprender
38
en un estudio. Bourdieu nos ofrece de esta forma “un sistema coherente de preguntas
recurrentes que nos salva del vacío teórico del empirismo positivista y de la nulidad
empírica del discurso teoricista” (Bourdieu, 2005, p. 167).
La caracterización de un campo, se puede lograr mediante la interpretación de los
conceptos capital y habitus, a través de los cuales se pretende describir la doble vida que
reside en las estructuras que constituyen un universo social (Escalante y Osorio, 2004).
De esta forma, la teoría de campos busca incorporar y cruzar tanto el enfoque
estructuralista como el constructivista, lo cual supone la comprensión de estructuras
objetivas, el modo de repartición de recursos que delimita los espacios sociales en donde se
juega y la “experiencia inmediata” de los agentes con el fin de exponer los habitus que
regulan intrínsecamente sus acciones y representaciones (Escalante y Osorio, 2004).
Para efectos de este estudio, se implica el análisis de la perspectiva estructuralista a
partir del capital cultural, capital social y capital simbólico de los investigadores de la
educación, tomando en cuenta la descripción de las reglas del juego emitidas por dos
instituciones de investigación educativa; el Consejo Mexicano de la Investigación
Educativa y el Sistema Nacional de Investigadores. Estas instituciones de cierta forma,
regulan el tránsito, lideran y emiten su juicio de valor en la identificación de los agentes de
la investigación educativa en México, para a su vez dotar de cierto capital simbólico y
constituir de esta manera los diferentes niveles que poseen los investigadores de la
educación y encontrar en esa diferenciación, la posible variación existente del uso que le
dan a las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
39
El concepto de Campo.
Bourdieu (2005) considera que el término campo, involucra pensar de modo relacional, de
tal manera que lo real dentro del espacio de la sociedad, son las relaciones objetivas que
existen independientemente de lo que anhela cada individuo. En este sentido, un campo
pudiera ser comprendido como un espacio social en donde se juega por alguna necesidad
específica, bajo ciertas reglas emitidas por la red de relaciones objetivas entre posiciones
que determinan la situación y estructura de los agentes o instituciones.
El campo es como un juego caracterizado por regularidades o reglas implícitas, no
codificadas, sino emergentes del producto de la competencia de agentes, mismos que han
considerado que vale la pena el ingreso al juego y que poseen capitales específicos a partir
de los cuales pueden existir e influir en el campo (Bourdieu y Wacquant, 2005). Si bien,
cada agente posee ciertas estrategias y maneras de influir y formar parte de un campo, es
necesario precisar que estas estrategias dependen en una parte por el volumen y la
estructura de su capital y en función de los habitus y por otra parte de las reglas del juego
impuestas por las instituciones y agentes que la conforman.
Escalante y Osorio (2004) abordan el término campo como un “espacio de
conflictos y competencias” (p. 35) que reside en las relaciones dentro de un espacio
constituido por agentes que buscan intereses comunes y que poseen diferentes niveles de
poder, en función de específicas reglas de juego, las mismas que permiten el ingreso de los
actores al campo. Las reglas del juego se pueden identificar mediante el análisis del
desempeño que posee cada sujeto y mediante las reglas impuestas por instituciones que
definen quien forma parte o no del espacio social específico, por las formas de intercambio
40
intelectual y por las “sanciones, positivas o negativas” según las regulaciones que se dan en
el campo.
La frontera del campo se puede encontrar bajo la elaboración de una investigación
empírica, estudiando y analizando quien forma parte de él, mediante las “barreras de
ingreso más o menos institucionalizadas” e incluso observando estadísticamente, donde los
efectos del campo detectables pierden su valor. El aspecto vital del campo surge de las
diferentes fuerzas específicas que lo conforman, manifestadas a través de capitales
específicos dotando de poder al campo. De este modo el campo “es también un campo de
luchas tendientes a preservar o transformar la configuración de dichas fuerzas” (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 153).
Bourdieu (2005) enfatiza en que dentro de un campo determinado, la existencia de
los individuos es como agentes y no como sujetos o actores, debido a que cada uno de ellos
conoce el campo y posee ciertas propiedades que le permite producir cambios en él.
Bourdieu planteaba que el campo científico es un sistema de relaciones objetivas
entre posiciones adquiridas en un lugar de combate generado mediante la competencia de
ideas, caracterizado por ser una búsqueda constante de autoridad científica mediante la
acumulación de recursos de interés en específico, intrínsecamente guiada por la búsqueda
de la verdad (Bourdieu, 1975).
El autor da énfasis a que el campo científico, al igual que otro tipo de campos, está
conformado por un “campo de fuerzas”, originado por la relación de los agentes que
forman parte de ella, y por un “campo de luchas” caracterizado por la desigualdad de
distribución de capital en sus agentes, en el cual se vive una batalla entre los dominadores y
los dominados por conservar o renovar el campo de fuerzas (Bourdieu, 2003).
41
Los campos tienen propiedades en común, tienen sus leyes generales, es decir, al
abordar la teoría de campos se tiene la posibilidad de indagar en otros campos, debido a que
se acaba por descubrir no solo sus “propiedades específicas”, sino que al mismo tiempo se
puede colaborar a la identificación de mecanismos universales. Todo campo posee sus
propias formas de lucha, estos espacios de lucha están conformados por los que tratan de
formar parte del campo (dominados) y por quienes pretenden establecer temporalmente su
poder (dominantes) (Bourdieu, 2002).
Para poder reconocer a un campo como tal, se identifica lo que está en juego, los
jugadores dominantes y dominados, y los intereses específicos que rigen la dinámica. Los
participantes del juego, contribuyen a incrementar la creencia de aquello que involucra el
campo, aquellos que pretenden formar parte de él, de modo que tienen que “reconocer el
valor del juego” y conocer y adoptar las reglas del juego (Bourdieu, 2002).
La caracterización del campo queda constituida bajo la forma en que se reparte el
poder entre los agentes o instituciones y que se apila en el trayecto de disputas anteriores y
que dan orientación a nuevas estrategias que transforman el campo (Bourdieu, 2002). Estas
estrategias no son concebidas bajo una conjetura cínica de interés por parte del agente, más
bien son producto de la relación entre el habitus adquirido por los agentes y el campo al
cual pertenecen (Bourdieu, 2002).
Arredondo, et al. (1984, en Weiss, 2003) concibió el término campo como:
[…] los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los que hay
reglas del juego y objetivos por los que se juega. En cada campo hay intereses
específicos que solo son percibidos por quienes están dotados del habitus que
implica el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego y de las “cosas” por
42
las que se juega. La lucha es el motor del campo […] La estructura del campo es un
estado de la relación de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidas
en la lucha (p.36).
Otros autores han concebido también el término campo, entre los cuales podemos
citar a Giménez (1999) quien adopta la teoría de Bourdieu como un espacio de juego
integrado por reglas y jugadores poseedores de capital, estrategias e intereses, quienes a su
vez pueden cambiar las reglas.
Sánchez Dromundo (2007) lo utiliza para analizar el proceso de graduación de
posgrado, en donde se lucha por adquirir ciertos beneficios concibiendo al posgrado como
una alianza entre agentes e instituciones.
En el presente estudio se entiende el término campo del mismo modo en que
Escalante y Osorio (2004), quienes lo abordan como la red de relaciones objetivas que
generan un espacio de conflictos y competencias, constituido por agentes que buscan
intereses comunes y que poseen diferentes niveles de poder, los cuales actúan bajo ciertas
reglas de juego para poder formar parte del campo y poder influir en su transformación.
La teoría de campos en la investigación educativa.
La investigación educativa pertenece al mundo de las ciencias sociales. El campo de la
ciencia es considerado por Bourdieu (1975) como un campo social, constituido por el
equilibrio de poder y su monopolio, sus luchas y estrategias, intereses y ganancias.
En la Investigación Educativa, los participantes del juego, han de ser considerados
como agentes y no como sujetos, es decir no basta con conocer y adquirir gusto por la
43
investigación educativa, sino que deben producir e influir en ella (Escalante y Osorio,
2004), es necesario entonces adquirir capital para disponer de poder en este espacio de
relaciones objetivas.
El concepto de Capital.
Bourdieu (2005) define capital como un poder, el cual tiene un valor definido por la
existencia de un campo, que se utiliza dentro de la competencia generada entre los agentes
inmersos, de tal manera que el capital debe ser entendido como un “arma de juego” con
cierto volumen y estructura que permite existir y ejercer influencia en el espacio de luchas.
Cada agente es poseedor de cierto capital para incorporarse y contribuir a la
estructura de un campo en específico, esto conlleva al incremento de su capital y de aspirar
a influir en las reglas del juego (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 153).
El concepto “Capital” es definido por Bourdieu (1995, en Escalante y Osorio, 2004)
como “el factor eficiente en un campo dado, como arma y como apuesta; permite a su
poseedor ejercer un poder, una influencia, por tanto, existir en un determinado campo, en
vez de ser una simple cantidad deleznable” (p. 38).
El concepto de capital es entendido por Escalante y Osorio (2004) como un recurso
que proporciona poder y que facilita la legitimación en un campo específico (el de la
investigación educativa).
Escalante y Osorio (2004) identifican en la teoría de campos, la clasificación del
concepto capital en su estado social, institucional, objetivado y simbólico; por otro lado el
habitus dentro de la dinámica prevaleciente en los agentes de campo de la investigación
44
educativa en México. Estos capitales habitan en un agente o institución y son pieza en un
campo cuando sufre y produce efectos en el mismo (Bourdieu y Wacquant, 1995).
En tanto a capital, pudiéramos entonces adoptar el esquema que ofrece Bourdieu
(1987) y el que incorporan Escalante y Osorio (2004), en el sentido en que el campo de la
Investigación Educativa se encuentra constituido por una lucha de intereses, entre los
agentes que residen en él (mediados por ciertas reglas del juego), agentes que poseen
diversos tipos de capital, como el capital social y el capital cultural.
Para efectos de esta investigación, se observa que a inicios del siglo XXI, esta lucha
por el poder, dentro del campo de la investigación educativa queda expuesta en la sociedad
de la información y el conocimiento, en el espacio cibernauta, el agente demuestra por
ejemplo el capital objetivado (artículos publicados) o el capital simbólico que posee un
investigador de la educación reconocido y publicado en las direcciones URL de
instituciones o redes de investigación, revistas en línea de estricto arbitraje, directorios de
docentes e investigadores educativos, etc. Por lo tanto se busca la caracterización de los
investigadores educativos, reconociendo el capital cultural, el capital social y el capital
simbólico.
Capital cultural.
El capital cultural se localiza unido al cuerpo, señala Bourdieu (1987) “es transformador del
ser” y se representa bajo tres estados, el estado incorporado, el estado objetivado y el estado
institucionalizado.
45
Capital cultural incorporado.
Bourdieu (1987) presenta al capital incorporado como aquel estado de capital, que se
obtiene a través de los bienes que se van acumulando en la inculcación y asimilación, a
través de tiempo invertido personalmente, estado que no puede acumularse más allá de las
capacidades de su poseedor y no puede ser hereditario. Hablar de capital incorporado es
hablar de cultivarse; se tiene que adquirir mediante esfuerzo, no puede adquirirse mediante
poder, de modo que casi todas las medidas del capital cultural, están dadas con referencia al
tiempo de adquisición, sin reducirlas al tiempo de escolarización, pues también implica en
buena parte la educación recibida en el seno familiar.
La inscripción del capital cultural incorporado es la condición de apropiación
específica, que beneficia a la acumulación de otros capitales, y también se da mediante el
efecto Arrow generalizado, a manera de efecto educativo generado a través del ambiente en
donde la persona nace y crece, como son los bienes culturales, cuadros, libros,
computadora, programas computacionales, que forman parte del entorno en donde el
individuo reside (Bourdieu, 1987).
Para efectos del estudio, se toma al investigador como un individuo que va
acumulando bienes mentales a través de la inversión de tiempo y que intervienen en la
producción e influencia en dicho campo. Entendiendo por capital cultural incorporado, el
poder que acumula el investigador mediante su tiempo y esfuerzo para cultivarse.
Capital cultural objetivado.
La posesión de capital cultural en su estado objetivado (cuya forma de excelencia es la
escritura), se consigue únicamente bajo la existencia del capital incorporado, puede ser
46
transmitido en su materialidad en forma de apoyos materiales, es un capital creado por
medio del “actuar histórico”, es un capital simbólicamente activo, generado como una
estrategia en donde se corre el riesgo que implica el combate dentro de los campos de
producción cultural, se incorpora “como arma y como apuesta” con el fin de obtener
ganancias derivadas de su existencia (Bourdieu, 1987).
Escalante y Osorio (2004) interpretan al capital cultural objetivado como la
disposición de “medios de consumo” de objetos culturales, de las disposiciones y
conocimientos de tal modo que se puedan valorar de forma legítima. Los autores recalcan
que este estado de capital solo se define con relación al capital incorporado y se transmite a
través de su materialidad, por lo que toman como capital objetivado los escritos y las
publicaciones de los investigadores de la educación.
En este estudio se entiende por capital cultural en su estado objetivado, a la
acumulación de producción de textos de carácter científico educativo, de la misma forma en
que Escalante y Osorio (2004) lo dilucidan.
Capital cultural institucionalizado.
El capital cultural institucionalizado es aquel que confiere la validación del capital cultural
jurídicamente garantizado, poseído por un agente a manera de títulos o reconocimientos, los
cuales proporcionan rasgos distintivos que garantizan “el poder hacer ver y de hacer creer,
o, en una palabra, reconocer” y a partir de los cuales se pueden obtener ganancias en el
mercado de trabajo (Bourdieu, 1987).
47
El concepto de capital cultural institucionalizado es garante social, ratificado y
autentificado por el título académico y sirve como título de nobleza y garantiza la
diferencia ontológica de los individuos (Bourdieu, 1999; en Escalante y Osorio, 2004).
El concepto se incorpora al presente estudio, como el capital que demuestra la
posesión de los títulos escolares de licenciatura y de posgrado, lo cual presupone cierta
incorporación de habilidades mentales y el reconocimiento institucional para cubrir con
ciertas reglas del juego emitidas por instituciones de investigación educativa como el SNI y
el COMIE.
El capital social.
Bourdieu (1986, 1997) establece que el capital social es el agregado de los recursos que
actualmente se poseen y que se vinculan a la pertenencia de una red más o menos
institucionalizada de relaciones de conocimiento y reconocimiento, en otras palabras, el
poder que da la pertenencia a un grupo, el cual brinda a cada uno de sus miembros un
capital obtenido colectivamente; es la condición y la consecuencia de una gestión exitosa
del capital colectivamente perteneciente por los miembros de una unidad.
El capital social es interpretado por Giménez (1999) como “recursos sociales
consistentes en la capacidad de movilizar en provecho propio redes de relaciones sociales
más o menos extensas, derivadas de la pertenencia a diferentes grupos o clientelas” (pp.
15).
48
El concepto es entendido por Escalante y Osorio (2004) como el valor añadido de
los recursos o potencialidades de los individuos que se dispone por formar parte de un
grupo o red social más o menos institucionalizada.
Arredondo et al. (1989, en Escalante y Osorio, 2004) añaden a través de la
clasificación de los investigadores en educación en investigadores multirrelacionados e
investigadores relacionados por áreas del campo, que el capital social es necesario en el
investigador educativo porque es formativo.
Escalante y Osorio (2004) incluyen como indicador de posesión de capital social, el
haber estado relacionado con cargos directivos o nombramientos que se dan en las
instituciones en donde se labora, ya que brinda cierto reconocimiento oficial de poder en el
campo.
En importantes organizaciones como el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa y el Sistema Nacional de Investigadores, requieren como mínimo capital social
la relación del solicitante con por lo menos un integrante de la organización, ser
investigador o profesor activo de tiempo completo, cierta antigüedad mínima, etc.
(Escalante y Osorio, 2004).
Para fines del presente estudio, se tomará como capital social, el poder que infiere al
individuo presencia en el campo, a través del reconocimiento social mediante la pertenencia
a instituciones educativas o redes de investigación y la antigüedad que se tiene en el campo
de la investigación educativa.
49
El capital simbólico.
Bourdieu (2003) precisa que el capital simbólico
…es un conjunto de propiedades distintivas que existen en y mediante la percepción
de agentes dotados de las categorías de percepción adecuadas, categorías que se
adquieren especialmente a través de la experiencia de la estructura de la distribución
de ese capital en el interior del espacio social o de un microcosmos social concreto,
como el campo científico (p.100).
El capital simbólico incorpora el reconocimiento de los diferentes capitales
culturales a través de procesos institucionalizados y proporcionado por los mismos agentes
que conforman el campo de la investigación educativa (Escalante y Osorio, 2004).
Bourdieu (2003) considera que el capital científico, es un capital simbólico
estructurado por un cúmulo de posesiones, derivados de “actos de conocimiento y de
reconocimiento” proporcionados por agentes dotados de “categorías de percepción
específicas” del campo científico. De aquí que el pertenecer a un campo científico requiere
aportar conocimiento y ser reconocido por parte de colegas o competidores. A mayor
reconocimiento mayor capital científico.
La acepción de capital simbólico, nos permite construir un instrumento que delimite
los diferentes niveles de investigación educativa en México. Es así como el capital
simbólico se interpreta en este estudio, como un reconocimiento de la posesión de ciertos
capitales que ha acumulado el investigador dentro del campo científico educativo en
México.
50
Habitus.
Un elemento importante para poder comprender la teoría de campos, es el habitus que
poseen los jugadores, la característica que poseen los agentes y que les brinda un “oficio”,
un acervo de referencias, técnicas, y habilidades para defenderse en el campo al cual
pertenecen (Bourdieu, 2002). Cuando un agente ha adquirido un habitus para influir y
obedecer las reglas de un campo determinado, deja de sentir que su oficio es cumplir con
algún trabajo y obtiene la ganancia de ser visto como una persona desinteresada en obtener
un provecho individual (Bourdieu, 2002).
Bourdieu (1980b, en Giménez, 1999) define al habitus “como sistema adquirido de
esquemas generadores” y “como sistema de disposiciones duraderas y transponibles” (p.
88).
Giménez (1999) resalta que el habitus debe ser concebido desde el término
disposición porque “expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste,
por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una
manera de ser, una propensión o una inclinación” (Bourdieu, 1972, en Giménez, 1999, p.
6); y a la vez abordado como “esquema” ya que es sistemático y transponible, otorgando así
un sentido práctico interiorizado de modo implícito, pre-flexivo y pre-teórico, ante esta
teoría del “sentido práctico” que no requiere pasar por la conciencia y el discurso.
El concepto de habitus se refiere “a un sistema socialmente constituido de
disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre
orientado hacia funciones prácticas” (Bourdieu y Wacquant, 1995, en Escalante y Osorio,
2004, p. 40) como las formas de pensar, sentir y practicar la investigación educativa.
51
Por su parte, Giménez (1999) hace mención que el concepto habitus ha tenido que
readaptarse a las exigencias de las sociedades modernas para atenuar sus funciones
reproductivas y abrirse camino a la creatividad y capacidad de improvisación:
“El habitus no es el destino, como se lo interpreta a veces. Siendo producto de la
historia, es un sistema abierto de disposiciones que se confronta permanentemente
con experiencias nuevas y, por lo mismo, es afectado también permanentemente por
ellas. Es duradera, pero no inmutable” Bourdieu (1992, en Giménez, 1999, p. 8).
A partir de estas concepciones, nos referimos aquí, al habitus como las técnicas y
habilidades que se van incorporando al agente de la investigación educativa y que se
consideran como el “sentido práctico” en este campo, por ejemplo, el uso que les da el
investigador educativo a las TIC en su labor de construcción de conocimiento.
En este estudio, la teoría de campos entremezcla los conceptos de capital y campo
con el fin de facilitar la comprensión y categorizar a los distintos niveles que poseen los
investigadores educativos en México y mostrar el habitus que han desarrollado esos grupos
que estructuran el microcosmos social de la investigación educativa a través del uso de las
TIC. Es decir, se aborda el concepto habitus que conlleva el uso de las TIC en las diferentes
etapas metodológicas que presuponen la investigación en educación. El hecho de trabajar
con la computadora en el transcurso de una investigación educativa, requiere de la
incorporación de habitus que se van dando mediante la inversión de tiempo (capital cultural
incorporado) y que brinda apoyo al investigador de tal forma que puede obtener y producir
información a través de diferentes medios electrónicos, específicamente en la investigación
educativa dada la importancia y exigencia que esta supone a inicios del siglo XXI.
52
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Sin el afán de descalificar las definiciones que se han optado al abordar a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, habrá que advertir de la mala utilización que hacen
diversos autores, e incluso autores de prestigio en este campo, en sus textos, al emplear el
término “nuevas tecnologías”, acepción inadecuada que puede juzgarse bajo el
cuestionamiento ¿Hasta cuándo una tecnología se podrá llamar “nueva”? (Cabero, 1996, en
Schmelkes y López, 2003).
El término “nuevas tecnologías” pierde significado en el entendido que las
tecnologías de la información y la comunicación no pueden ser nuevas, ya que estas ni
siquiera han madurado cuando ya hay una transformación en su taxonomía pragmática.
De la misma manera, no podemos obviar el mal uso que se ha hecho del término
“TICs”, el cual ha sido incorporado bajo su uso convencional, a través de una búsqueda de
artículos en Internet (Adams y Schmelkes, 2008), pero que supone un error ortográfico, ya
que como nos revela la Real Academia Española (2005), se debe evitar su copiado en inglés
al realizar el plural de las siglas, añadiendo al final una s minúscula, precedida o no de
apóstrofo. Con el fin de evitar dar mal uso a término, en este estudio, a pesar de haberse
encontrado con algunas definiciones en donde se emplea nuevas tecnologías, TICs, NTIC,
se considerarán homólogas a las siglas TIC o al término Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Espinosa (2010) sistematiza que la emergencia de las TIC a través de términos
técnicos, se va dando mediante los cambios y transformaciones de la tecnología y las
ciencias duras; y en términos sociales como la apropiación de técnicas y tecnologías, con el
53
fin de habilitar su difusión, aceptación y proliferación. La autora menciona que “vivir sin
las TIC es vivir en el error o, peor aún, es atesorar un pasado rancio, polvoso, lento y
aburrido” (p. 9).
Al referirnos a las TIC, nos encontramos con terminologías concebidas desde
diferentes puntos de vista, que más allá de ser consideradas excluyentes, se abordan de
manera complementaria.
Las TIC son entendidas por la UNESCO (Khvilon, 2002) como uno de los pilares
de la sociedad moderna, en donde muchos de los países consideran que las habilidades del
manejo de las TIC son parte del núcleo educativo a la par de la lectura, escritura y las
matemáticas. Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en
parte de los negocios, claves del éxito de las corporaciones modernas y en un valor
agregado a los procesos de aprendizaje. Internet como parte de estas tecnologías ha
incrementado la innovación y progreso de los países desarrollados y en desarrollo.
Las TIC son pensadas por Dettmer (2010), como “un conjunto de herramientas y/o
dispositivos (materiales o inmateriales) resultantes de diversas innovaciones tecnológicas
en cuatro grandes campos: microelectrónica, informática, telecomunicaciones y nuevos
materiales” (p. 171). Incluyendo tecnologías como la radio, telefonía, televisión, video,
transmisión de datos mediante satélites y fibra óptica, Internet y dispositivos móviles.
Las TIC representan mejoras en la forma de transmitir y recibir datos de manera
interactiva a través de voz, imagen o texto en forma masiva o individualizada (Lugones et
al., 2003, en Dettmer, 2010). A la vez Dettmer (2010) las relaciona con modelos de
sociedad como “sociedad de la información, sociedad del conocimiento y la economía
54
basada en el conocimiento” y sus alcances en la educación, enfatizando en la importancia
que tienen en estos modelos de sociedad las TIC.
El campo de las TIC en educación, ha sido definido como el conjunto de
herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información como ayuda
al proceso de enseñanza-aprendizaje en instituciones de educación superior (Schmelkes y
López, 2003b, en Adams y Schmelkes, 2008), añadiendo los aspectos de comunicación y
trasmisión del conocimiento y la relación profesor-alumno (Adams y Schmelkes, 2008).
Por su parte Cabero (2007) se refiere al término “nuevas tecnologías” en la sociedad
de la información, caracterizándolas como parte de la sociedad globalizada, que gira en
torno a las TIC y genera nuevos ambientes de trabajo, en un marco de exceso de
información cuyo impacto se refleja en toda la sociedad, pero con una utilización no
equitativa, con una velocidad del cambio que no permite madurar las mismas tecnologías y
da origen a la inteligencia ambiental a causa de su sobrepoblación.
De la Torre, Carranza e Islas (2009) consideran que el criterio más generalizado en
el uso de las TIC, reside en incluir computadoras y cursos para los estudiantes y los
profesores; sin embargo, las TIC buscan un cambio integral en el modo de pensar,
aprender, investigar y transmitir conocimientos.
Colás (2002) aborda a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
como un medio para gestionar eficazmente datos, información y conocimiento.
Suárez (2007) distingue y define a las TIC bajo tres conceptos básicos: a) la
tecnología, como la ciencia que estudia los medios técnicos y las tareas empleadas en las
ramas de la industria y los negocios; b) la tecnología de la información, la cual también se
llama cotidianamente informática, como la rama que estudia las técnicas y procesos
55
automatizados que trabajan sobre los datos y la información; y c) las tecnologías de la
comunicación, también llamadas de la telecomunicación, que estudian las técnicas y
procesos para el envío y recepción de información a distancia.
Para efectos de este estudio se entiende por TIC, al conjunto de herramientas
análogas o digitales que facilitan la obtención, análisis y difusión de información, la
comunicación entre pares, así como la generación de conocimiento específicamente en el
campo de la investigación educativa.
Las TIC en la Investigación Educativa
Colás (2002) menciona que Internet brinda la oportunidad de formas organizativas nuevas
como consecuencia de la propagación de la información de forma horizontal. El uso de la
red ofrece mayores ventajas frente a los modelos tradicionales de producción de
conocimientos en educación. De este modo aborda el impacto que Internet ha tenido en la
IE desde la perspectiva instrumental y la perspectiva cultural.
La autora explica que Internet visto desde su ángulo instrumental, tiene que ser
entendido “como instrumento que transforma el quehacer científico” y enumera algunas de
las aplicaciones que se pueden obtener a través de Internet en la Investigación Educativa:
- Acceso a la producción científica a través de bases de datos online.
- Acceso a organizaciones e instituciones científicas, quienes brindan información
muy valiosa para los investigadores, el conocimiento de líneas de investigación, los
proyectos que se están llevando a cabo.
56
- Recursos para la preparación de proyectos científicos, a través de tesauros y
diccionarios on-line, traductores on-line, etc.
- Recursos para la redacción de informes científicos, como los recursos de escritura
on-line writinghelp, los sistemas de citas bibliográficas, etc.
- Difusión de publicaciones, tanto en revistas electrónicas indexadas como en páginas
web de usuarios accesibles en la World Wide Web.
- Comunicación científica directamente, personalizada como los foros de discusión
acerca de temáticas de interés, la proyección y planificación entre investigadores
que se encuentran distantes geográficamente, etc.
- Información de eventos científicos, es decir, acceso a información de congresos,
conferencias, ponencias, cursos, charlas, etc.
Desde el ángulo cultural, como medio que propicia la transformación de la cultura
científico-educativa (Colás, 2002), el cual privilegia los siguientes cambios:
- En la forma de generación, difusión y acceso del conocimiento científico, en el
sentido de que la “dialogicidad científica” crece a través de la preparación de
proyectos científicos colectivamente, la flexibilidad y adaptabilidad que suponen los
congresos científicos on-line, la teledocumentación y la telecomunicación que
privilegia el acceso a investigaciones de otros países.
- En la forma de relación entre ciencia y sociedad, debido a que a mayor y más rápida
accesibilidad de la información científica provoca colectivos sociales más amplios
en tareas y logros científicos, elevando de esta forma la cultura científica.
- En la gestión de la actividad científica, mediante el correo electrónico y el protocolo
de transferencia de archivos (FTP) para comunicar a las comunidades científicas
57
propuestas de formación, demandas sociales y empresariales, becas y premios a la
investigación, etc.
- En los modelos de formación y perfeccionamiento científico, mediante programas
de doctorado y cursos de especialización en formación científica on-line.
Por su parte Castañeda (2010) también presenta una serie de opciones, como la
búsqueda de información en Internet, el intercambio de mensajes a través de correo
electrónico, la participación en foros y blogs con tópicos de discusión específicos, la
conversación en línea por medio de chats con texto, audio y video, la adquisición de
software libre en Internet y la consulta de información especializada, facilitando así, la
solución a uno de los problemas que se viven dentro del campo de la Investigación
Educativa, que es la localización de la información.
Mafokonzi (1998), expone que mediante el uso de las “nuevas tecnologías”, el
investigador aislado va dando paso a la colaboración, desde la perspectiva de aldea
universal. Menciona que a través de una computadora con acceso a Internet y el uso de
programas de comunicaciones se puede tener acceso a la documentación, a través de una
ágil búsqueda bibliográfica y que las formas de publicación se han diversificado y
acelerado, mediante la letra virtual, aminorando el tiempo en revisiones por parte de
expertos de los consejos de redacción de las revistas escritas, los problemas de distribución,
etc. El autor ubica a la elaboración de páginas web como una posibilidad que brindan
ciertas utilidades informáticas gratuitas que ayudan al inexperto de las tecnologías, a crear
una página dedicada por citar un ejemplo, en la ejecución de proyectos de investigación, en
donde pueden acceder los miembros del equipo para compartir imágenes, textos, sonidos e
incluso hacer videoconferencia desde cualquier lugar del mundo.
58
Boza, et al. (2003) encuentran en las redes telemáticas, una posibilidad de hacer
investigación telemática mediante cuestionarios on-line formulados en HTML, los cuales
contienen una entrada de datos que serán procesados en un servidor web. Los autores
reconocen ventajas y posibilidades que tienen los sujetos encuestados a contestar
cómodamente y cuando lo deseen, se pueden ajustar a los objetivos de la investigación, se
tiene la posibilidad de conocer las destrezas de los participantes acerca de Internet en el
intervalo temporal que transcurre en la emisión del formulario y la recepción de
información es instantánea; como inconvenientes cita la imposibilidad de contestar en
modalidades de formulario por falta de conocimientos y destrezas, la posibilidad de pérdida
de información por problemas técnicos tanto del emisor como del receptor, el posible
cansancio y la fatiga de concentrarse delante de la computadora al contestar este tipo de
cuestionarios, entre otros.
Boza, et al. (2003) identifican a los foros de debate telemáticos como una estrategia
en la que el nivel de participación y el interés de los participantes pueden arrojar
información a la investigación.
El programa estadístico SPSS, es uno de los programas que es más utilizado en
Estados Unidos de Norteamérica y América Latina, es de gran ayuda para las
organizaciones que necesitan desarrollar y subsecuentemente analizar bases de datos con
fines prácticos y de investigación, permite efectuar tanto análisis estadísticos básicos como
avanzados (Castañeda, Cabrera, Navarro y de Vries, 2010).
González (2004) reconoce la existencia de software como Atlas/ti, Nvivo,
Ethnograph, HyperResearch en la investigación cualitativa y en ellos encuentra una forma
59
de trabajo facilitada para los investigadores, en cuanto a la clasificación, organización y
recuperación de la información.
Olabuénaga (1999, en González, 2004) menciona que el software para la
investigación cualitativa realiza siete operaciones:
1. Localizar palabras y frases
2. Crear listas de palabras, contar su frecuencia
3. Crear índices así como concordancias del tipo. Palabras en su contexto
4. Atribución de palabras clave a segmento de texto
5. Atribución de códigos a segmentos
6. Conexión de códigos a categorías
7. Presentación de gráficos
Por su parte, Roberts y Wilson (2002) mencionan que si bien es cierto que las TIC
pueden apoyar en la recogida, gestión y almacenamiento de datos; existen argumentos
filosóficos y metodológicos en contra del uso de las TIC para el análisis de datos
cualitativos. En la tarea central en la investigación de corte cualitativo, el significado de los
textos no puede ser computarizado (Kelle ,1995, en Roberts y Wilson, 2002).
En el entendido de que el campo de la investigación educativa forma parte de la
investigación social, se encuentra a Babbie (2000) quien sistematiza, que mediante el uso
de la tecnología, se pueden realizar entrevistas y encuestas electrónicas como las entrevistas
telefónicas por computadora, la entrevista personal asistida por computadora, la
autoentrevista asistida por computadora, el cuestionario autoadministrado computarizado,
la entrada de datos por tonos y el reconocimiento de voz; nombra algunos programas que
sirven para analizar datos de las ciencias sociales como ABtab, AIDA, A.SAT, BMDP,
60
CRIPS, DAISY, Data Desk, DATA-X, Dynacomp, INTERSTAT, MASS, MicroCase,
Microquest, Microstat, Micro-SURVEY, Minitab, SAS, SNAP, SPSS, TECPACS, entre
otros; a la vez que encuentra al ciberespacio como un nuevo recurso que ofrece a los
científicos sociales una poderosa herramienta a través del correo electrónico, gophers
(programas FTP) y la Word Wide Web.
Guzmán y Alvarado (2009) mencionan que se cuentan en Internet direcciones
dedicadas a rastrear y exhibir plagios de documentos elaborados por investigadores de
reconocida trayectoria como lo es el software ubicado en la URL
http://plagiarism.phys.virginia.edu/software.html el cual fue diseñado por Luis A.
Bloomfield.
Tejedor (2003) fundamentando con varios autores, agrupa y clasifica el plano como
nuevo escenario en el entorno de investigación educativa con el desarrollo de las “nuevas”
tecnologías de la información y la comunicación en organización de la investigación a
través de “La búsqueda de información y el planteamiento del problema de investigación”
en donde incluye a la red de redes como medio de acceso a la información, el software
específico en beneficio de la investigación; la “Recogida de datos” ubicando a la
observación, las encuestas aplicadas en computadora y los test computarizados; “Análisis
de datos” a través de programas de datos cuantitativos y cualitativos.
De esta forma se percibe un amplio horizonte poco explorado por la literatura en
México, campo de oportunidad para futuros investigadores educativos. Para efectos del
estudio, se realiza un intento por clasificar las TIC en la IE, en un uso general en cuanto a la
recopilación y sistematización de información, lo cual incorpora la comunicación entre
pares, los modos de elaborar, resguardar y mejorar el estilo de producción en cuanto a
61
documentos digitales, la divulgación de los resultados de investigación; por su utilidad,
respecto a los enfoques paradigmáticos en la investigación de corte cualitativo, cuantitativo
y/o mixto; y por la necesaria colaboración en la producción de nuevos entornos digitales en
el campo de la Investigación Educativa.
62
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
En el capítulo III, se presenta la concepción del enfoque cuantitativo, el tipo o alcance del
estudio, se presentan algunas técnicas de investigación y la técnica incorporada a la
investigación, el procedimiento de recolección de información que se siguió y la
descripción de los participantes en el estudio.
El enfoque cuantitativo
El enfoque de investigación cuantitativa es una concepción postpositivista del
conocimiento. Este enfoque proviene de una filosofía determinista, es decir, en las causas
posiblemente se determinen los efectos o resultados, además de manifestar la necesidad
para examinar las causas. Es reduccionista, pretende reducir las ideas en un conjunto
pequeño y discreto de ideas a probar. Por ejemplo, mediante la constitución de la hipótesis
y preguntas de investigación; se lleva mediante la observación y la medición empírica de la
realidad objetiva que reside externa en el mundo, la medición numérica mediante
observaciones, el análisis de la conducta de los individuos y busca la verificación de las
leyes o teorías que rigen el mundo con el fin de comprenderlo (Creswell, 2003). El citado
autor define el enfoque cuantitativo como:
63
aquel en el cual el investigador usa principalmente concepciones postpositivistas
para desarrollar conocimiento (por ejemplo, el razonamiento de causa y efecto, la
reducción a preguntas, variables e hipótesis específicas, el uso de la medición y la
observación, y la prueba de teorías), emplea estrategias de indagación tales como
experimentos y encuestas, y obtiene datos con instrumentos predeterminados que
producen datos estadísticos (p. 27).
Por su parte, Hernández, et al. (2010) menciona que el enfoque de investigación
cuantitativa, es aquel que recolecta datos para probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis mediante estadística, con el fin de establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
En este sentido, Barraza y Carrasco (2010) proponen el enfoque cuantitativo como
el eje del desarrollo científico y tecnológico e interpretándose mediante los principios
explicativos que atraviesan el proceso investigativo en los conceptos teoría, observación y
medición.
Por otro lado, Cook y Reichardt (1986b, en Sandín, 2003) sistematizan al paradigma
cuantitativo como una búsqueda de los hechos o causas de los fenómenos sociales,
mediante una medición penetrante y controlada de manera objetiva, vista desde afuera,
orientada a la comprobación, de carácter confirmatorio, reduccionista e hipotético
deductivo, orientado al resultado y que asume una realidad estable.
La presente investigación se inscribe dentro del enfoque de investigación
cuantitativo debido a que el universo de estudio (los agentes de la Investigación Educativa),
se encuentran geográficamente dispersos en México o fuera de él y sería complejo trabajar
una investigación cualitativa que pueda cubrir los requisitos de los objetivos planteados.
64
Además, se somete a una medición de manera objetiva y que con el apoyo de la Tecnología
de la Información y la Comunicación, mediante la técnica de la encuesta, se encuentra una
forma viable de recolección de la información en este contexto.
Por otro lado, tomando en cuenta la distinción entre la filosofía de la computadora y
la filosofía del enfoque cualitativo investigador (Roberts y Wilson, 2002), el bajo
presupuesto económico y el tiempo que se dispone para realizar el presente estudio, la
factibilidad de emplear encuestas en línea a nivel nacional y considerando las
características del objeto de estudio dentro de las cuales se intenta obtener un análisis de la
frecuencia de uso de las TIC que tienen los investigadores de la educación tomando en
cuenta el nivel de investigación de los agentes mencionados, se opta por realizar una
investigación de corte cuantitativo.
El tipo o alcance de estudio
Münch (2007) plantea la posibilidad de clasificar a los tipos de investigación a partir de los
factores: ámbito, objetivos y periodo.
1) De acuerdo al ámbito en el que se efectúan pueden ser:
a) Estudios de campo. Investigaciones llevadas a cabo en el medio en que sucede el
problema y tiene como ventaja de que si la muestra es representativa, es permitido
realizar generalizaciones. Este tipo de estudio pueden ser investigación participante
si el investigador es parte del grupo estudiado sin que éste se dé cuenta de ello; e
investigación no participante, que como su nombre lo indica, el investigador solo
observa.
65
b) Estudios experimentales, cuando el investigador ha planteado su hipótesis a
comprobar, conoce y controla variables con relación a la hipótesis con el fin de
explicar el fenómeno. Los estudios experimentales se denominan estudios de campo
si el investigador lleva a cabo el estudio en el lugar en donde reside el fenómeno a
investigar; y estudios de laboratorio si se realiza dentro de un laboratorio.
Por su parte Garza (1988) insiste y complementa que las investigaciones
experimentales tienen por objeto manipular las variables a fin de comprobar o rechazar una
hipótesis que indica una relación causal entre ellas. Entendiendo aquí como variable
independiente si el fenómeno es identificado como causa de otro y variable dependiente si
el fenómeno se considera como efecto de otro.
Por otro lado Eyssautier (2006) muestra al método experimental como aquel que se
aplica para efectos de comprobación o medición de varianzas o efectos en una situación
cuando en ella se introduce una nueva causa, dejando intactas las demás causas.
2) De acuerdo a los objetivos pueden ser:
a) Estudio exploratorio, se caracteriza por realizarse cuando no se tiene una idea
específica de lo que se pretende investigar o cuando el fenómeno es poco conocido
por el investigador, su objetivo es ayudar a identificar el problema, a instaurar la
hipótesis y a elegir la metodología para poder llevar a cabo un estudio definitivo
(Münch, 2007).
Respecto a este tipo de investigación, Garza (1988) menciona que busca habituarnos
en el problema de estudio y seleccionar, adaptar o perfeccionar, los recursos y
procedimiento de que se dispone para futuras investigaciones.
66
Desde la perspectiva de Castañeda, de la Torre, Morán y Lara (2002), los estudios
exploratorios tienen una finalidad de corto alcance y suelen perseguir los objetivos de
conocer la información disponible escrita, hablada u observable empíricamente sobre algún
tópico e identificar si hay influencia entre dos factores o más en donde uno(s) se suponga
antecedente(s) (variable independiente) de otro(s) (variable dependiente). Según estos
autores, en el estudio exploratorio las preguntas de investigación son básicas, por ejemplo:
¿cuáles son los antecedentes históricos del problema?, ¿quiénes son los pensadores más
sobresalientes?, ¿cuáles son las partes que integran el problema?, etc., motivo por el cual no
se puede proponer hipótesis.
b) Estudio descriptivo. Se utiliza con el afán de explicar las características más
importantes del fenómeno a estudiar, en lo referente a aparición, frecuencia y
desarrollo (Münch, 2007).
En este sentido, Garza (1988) también precisa que la investigación descriptiva tiene
como finalidad, mostrar las características de los fenómenos. Este autor añade que es de
carácter diagnóstico cuando se enfoca a establecer relaciones causales entre ellos, de tipo
predictivo cuando se trata de pronosticar la realización de ciertos efectos y de carácter
correctivo cuando se intenta estimular, atenuar o eliminar los efectos.
Por su parte Castañeda, et al. (2002) mencionan que los estudios descriptivos tienen
por objeto mostrar el modo en que sucede el problema que se estudia. En el área de los
estudios descriptivos se ubican los estudios observacionales y las encuestas, tienen el
objetivo de cuantificar o cualificar las variables. Otra característica clave de este tipo de
estudios, es que involucran elaboraciones conceptuales (teóricas) suficientes para abordar
hipótesis de investigación. Este tipo de estudios necesitan cierta experiencia por parte del
67
investigador, debido a que su metodología requiere un nivel de precisión alto y los
instrumentos y técnicas deben poseer validez y confiabilidad para poder generalizar los
resultados obtenidos a los objetos o sujetos del mismo universo.
c) Estudio confirmatorio, se lleva a cabo cuando se cuenta con información apoyada
en marco teórico y en los resultados de estudios exploratorios y/o descriptivos
previos, con el fin de poner a prueba las teorías que intenten explicar el fenómeno
(Münch, 2007).
Este tipo de estudio también es abordado como estudio explicativo por Castañeda, et
al. (2002) y lo definen como aquel que busca comprender las variables y lo ubican como el
nivel más alto que un tema pueda alcanzar. Este tipo de estudio busca determinar las causas
que lo generan, es decir, saber por qué ocurre así.
A esta categorización que Münch (2007) ofrece según los tipos de estudio en cuanto
a objetivos, Hernández, et al. (2010) prefieren llamarla como alcances del proceso de
investigación, ya que en un estudio constituyen un continuo de causalidad, es decir, los
autores citados reconocen, que una investigación puede abarcar diferentes etapas en su
desarrollo, iniciándola como exploratoria, después adquiriendo el alcance de ser descriptiva
y correlacional, para finalizar como explicativa.
Para estos autores, la investigación correlacional tiene como objetivo conocer la
relación o grado de asociación existente entre dos o más conceptos, categorías o variables
en un contexto particular. Es posible ubicar en el estudio relaciones entre más de dos
variables. Este tipo de estudio asocia variables a través de un patrón predecible para un
grupo o población. Su utilidad principal es conocer cómo se puede comportar un concepto
o variable al momento de identificar el comportamiento de otras variables relacionadas. Los
68
estudios de alcance correlacional difieren de los descriptivos debido a que estos últimos se
concentran en medir con precisión las variables individuales, los primeros evalúan, con la
mayor exactitud posible, el grado de relación entre dos o más variables.
Este tipo de estudio, puede tener en cierta medida, un valor explicativo,
parcialmente, debido a que con el hecho de saber que dos conceptos o variables se
relacionan, se obtiene información explicativa. Por último, los autores mencionan que se
corre el riesgo de que en algunos casos en donde las variables están aparentemente
relacionadas, en realidad no sea así; denominando a esto correlación espuria o falsa.
3) Continuando con Münch (2007), de acuerdo al periodo en el que se efectúa, los tipos de
investigación pueden ser:
a) Transversales. Los cuales se realizan en un periodo establecido.
b) Longitudinales. Se llevan a cabo estudiando al fenómeno a través del tiempo.
c) Piloto o previos. Se realizan cuando no se conocen suficientemente las variables
que se pretenden controlar, la hipótesis que se quiere comprobar y los
instrumentos que se van a utilizar.
d) Finales o definitivos. Aquellos que efectúan a posteriori del estudio piloto con el
fin de encontrar conclusiones definitivas y elaborar un informe.
Para efectos de la investigación y siguiendo los objetivos y la hipótesis planteada, se
optó por identificar a esta investigación de alcance exploratorio, descriptivo y correlacional,
la cual se desarrolló de manera transversal.
Para efectos de esta investigación, se considera óptima la adopción del estudio como
el alcance de investigación, debido a que no solo se eligió un tipo de estudio, si no que se
tuvo que pasar por tres fases; la fase exploratoria al momento de indagar lo que hay en el
69
tema a través del análisis a profundidad de los estados del conocimiento; la fase descriptiva
mediante el análisis de frecuencias del uso de las TIC en la Investigación Educativa en
general; y por último por la fase correlacional a través del análisis llevado a cabo mediante
la búsqueda de la relación existente entre los distintos niveles de Investigación Educativa
que posee la población estudiada y el uso que le dan a las TIC. Por lo tanto, el alcance
logrado por el estudio es de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional.
La técnica
De acuerdo con la clasificación de Eyssautier (2006) existen diferentes tipos de técnica, a
partir de los cuales se puede obtener un criterio científico para la conducción de una
investigación en el ámbito social, de las diferentes técnicas existentes. En el presente
documento se abordan las concepciones de la entrevista, la encuesta y la observación.
La entrevista.
La técnica de la entrevista es la conversación entre dos personas con el fin de obtener
información para reforzar el problema e hipótesis, ésta puede ser dirigida o informal
(Eyssautier, 2006).
Por su parte Hayman (1968), menciona que en la entrevista el entrevistador puede
ser el mismo investigador o alguna otra persona asignada por él, el sujeto dialoga cara a
cara con el entrevistado y consigue directamente la información. Tiene la ventaja de la
flexibilidad y la recolección de información a profundidad. La entrevista puede ser
70
estructurada siguiendo un orden predeterminado y un conjunto delimitado de
procedimientos o tiene la alternativa de ser no estructurada, carácter que le da mayor
libertad para explorar pistas no planificadas y de esta forma enriquecer el contenido de la
investigación.
Desde la perspectiva de Ander-Egg (1995), la entrevista es la conversación entre
dos personas por lo menos, en donde uno es el entrevistador y otro u otros son los
entrevistados; en esta conversación, los individuos dialogan con arreglo a ciertos esquemas
o pautas acerca de un problema o cuestión determinada, con un propósito profesional.
Por su parte, Briones (1998) indica que la entrevista es una conversación entre
investigador y una persona que responde a preguntas dirigidas a la obtención de
información relativa por los objetivos específicos de un estudio.
A la vez Webb (S.F., en Ander-Egg, 1995), encuentra a la entrevista como la técnica
por excelencia de la investigación sociológica.
En la investigación social existen las modalidades de entrevista estructurada o
formal y la entrevista no estructurada o informal (Ander-Egg, 1995). El autor explica que la
entrevista estructurada se lleva a cabo bajo un formulario previamente preparado y
estrictamente normalizado. En el cuestionario se pueden escribir las respuestas
textualmente o en forma codificada. Este tipo de cuestionario se realiza siempre en el
mismo orden y bajo los mismos términos, requiere del conocimiento previo del nivel de
información y un lenguaje comprensible para el entrevistado. El autor a su vez, menciona
que la entrevista no estructurada brinda una mayor libertad a la persona interrogada y a la
persona que entrevista. Está constituida por preguntas abiertas sin una estandarización
formal. El entrevistado puede responder a las preguntas con sus propios términos. La
71
entrevista no estructurada puede ser entrevista focalizada, entrevista clínica y entrevista no
dirigida.
Por otro lado, entre las desventajas de la entrevista, podemos mencionar que
involucran mayor tiempo y costo, la posible dificultad de interpretación al analizar las
respuestas y la subjetividad (Hayman, 1968).
La encuesta.
La encuesta es identificada como la técnica de investigación más utilizada en la
Investigación Educativa. La técnica aparentemente ofrece la desenvoltura para conocer la
opinión a los sujetos con respecto a algún problema, conocer actitudes, recabar sugerencias,
a través de preguntas por escrito (Hayman, 1968).
Por su parte Münch (2007) menciona que la encuesta es la técnica que pretende
obtener información proveniente de una parte de la población o muestra, a través del uso
del cuestionario o de la entrevista.
Desde la perspectiva de Garza (1988) se identifica a la encuesta como la
recopilación de testimonios, orales o escritos, provocados y direccionados con la intensión
de indagar los hechos, opiniones y actitudes. El autor considera que la encuesta forma parte
de la categoría de la observación controlada.
Por su parte, Creswell (2003) indica que la encuesta proporciona una descripción
cuantitativa o numérica de tendencias, actitudes u opiniones de una población a través del
estudio de una muestra, el investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la
población.
72
Por otro lado, Briones (1998) define a la encuesta social como un conjunto de
técnicas dirigidas a recabar, procesar y analizar la información proveniente en unidades o
en personas de un colectivo en específico. El autor distingue como principales
informaciones que se pueden recabar a las características demográficas, las características
socioeconómicas, conductas y actividades y opiniones y actitudes. Los datos se pueden
obtener a través de observaciones, cuestionarios o entrevistas personales. El autor deja ver
que en cuanto a temas de educación, estudios de población, etc., se puede categorizar a la
encuesta en:
a) Encuestas descriptivas. Encargadas de encontrar la distribución de los fenómenos
estudiados en cierta población y/o en subconjuntos de ella. En este tipo de encuesta,
la población de la muestra debe ser heterogénea en su composición con el fin de
obtener subgrupos o categorías que permitan observar las variaciones del
fenómeno.
b) Encuestas explicativas. Buscan la explicación de un fenómeno estudiado a través de
la identificación de uno o más factores causales o por medio de generalizaciones
teóricas. Sigue el modelo de los diseños experimentales, pero a diferencia de éste, el
investigador no maneja la variable independiente y necesita identificar la evidencia
de su acción en la información recogida. Para evitar que otros factores tengan efecto
en el fenómeno indagado, se restringe la heterogeneidad del universo y las técnicas
de análisis adecuadas. Los tipos de encuestas explicativas son las teóricas o
experimentales, cuyo propósito es inducir a verificación una o más hipótesis
causales; las encuestas evaluativas o programáticas establecen la contribución de
73
uno o más factores a la causa del fenómeno con la finalidad de actuar sobre ellos de
la manera que más convenga a cierto programa de acción.
En cuanto a tiempo o periodo de referencia del estudio, este autor categoriza a la
encuesta en:
a) Encuestas seccionales. Puede ser aplicada a estudios descriptivos y a estudios
explicativos. Consiste en estudiar los objetivos propuestos en la investigación en
cierta población o en una muestra de ella en un momento determinado.
b) Encuestas longitudinales. Estudian uno o más fenómenos en el tiempo o en un
periodo de tiempo, ya sea para describir las modalidades de su desarrollo o para
encontrar los factores asociados. Los diseños longitudinales pueden ser
retrospectivos y prospectivos. Los diseños longitudinales retrospectivos son
aquellos que relacionan el fenómeno del estudio –variable dependientes- con una o
más variables independientes que hayan sucedido anteriormente a la elaboración del
estudio, es decir tratan de encontrar en un tiempo anterior las causas del fenómeno o
las variaciones de la variable dependiente que se estudia, su limitación reside en la
falta de control del investigador en las variables que forman parte del estudio. Los
diseños longitudinales prospectivos, estudian los cambios que experimentará un
fenómeno en el futuro.
Una vez que el investigador elige a la encuesta como técnica, éste debe crear una
lista de contenidos, los cuales le van a proporcionar la información que se requiere para
abordar el estudio. La información puede ser fáctica (determinar cosas como la renta, edad,
nivel educativo, etc.), otras veces indagará ideas y recomendaciones pero también puede
examinar actitudes y opiniones (Hayman, 1968). Resulta adecuado, el uso de la encuesta
74
con el fin de obtener datos descriptivos provenientes de personas especializadas o con
experiencia en algún problema determinado.
Por otro lado, Garza (1988) advierte que toda vez que se ha incluido el trabajo
documental, se elabora cada pregunta precedida por el análisis de las posibles respuestas.
De no haber material suficiente para la planeación de la encuesta, se recomienda recurrir al
juicio de los expertos y a la exploración del terreno.
El diseño total de la encuesta está conformado por distintos diseños parciales. La
primera tarea reside en formular los objetivos generales y específicos de la encuesta con
mayor claridad. A partir de ahí se ubican las etapas de diseño de la cobertura de la encuesta,
construcción de los instrumentos para la recolección de la información, trabajo de campo,
crítica y procesamiento de la información, análisis e interpretación de los resultados y
presentación del informe final (Briones, 1995).
Algunas de las ventajas que ofrece la encuesta, es que brinda información reciente
sobre procesos actuales y a menudo puede ser la única forma viable para obtener
información que requiere el estudio. La encuesta es más rápida que la observación del
terreno debido a que ésta necesita mayor tiempo para lograr un grado comparable de
profundidad (Garza, 1988).
Por otro lado, Hayman (1968) advierte que la encuesta no es conveniente utilizarla
para localizar una causa y efecto, ni para efectuar un trabajo que resulta más conveniente
para cierta técnica, sino para utilizarla en un problema que así lo requiera (Hayman, 1968).
75
La observación.
La observación es por excelencia, la técnica en la investigación de cualquier ciencia
(Castañeda, et al., 2002).
En este sentido Aróstegui, Bustamante, Cherniak, Guerásimov, Mateo, Montagne,
Nikívorov, Ogurstov, Rodríguez Solviera, Ruzavin, Sadovsky, Shviriev (1985, en
Castañeda, et al., 2002), abordan a la observación científica como “la percepción dirigida
de los objetos y fenómenos de la realidad”. Los autores identifican en la observación:
1) el objeto de la observación; 2) el sujeto de la observación; 3) los medios para la
observación; 4) las condiciones de la observación, y 5) el sistema de conocimientos
a partir del cual se formula la finalidad de la observación y se interpretan los
resultados de ésta.
La observación se encuentra guiada por la teoría, es decir, a través de la teoría se
eligen los aspectos de los hechos que le interesan. Esta técnica es considerada
deliberadamente intencional y debe recabar datos que respalden la teoría que requiere
explicar una clase de hechos. Los autores citados, distinguen a la observación no
participante y a la observación participante.
La observación no participante pretende que el investigador actúe como cámara
fotográfica, registrando la naturaleza tal como ocurre, sin perturbar o modificándola en un
menor grado. Este tipo de investigación se lleva en dos fases, en la primera fase, el
investigador ve, oye y escribe lo que sucede en un sector de la realidad; después analiza con
su marco referencial y selecciona las observaciones que concuerdan con la teoría; en la
segunda fase, el investigador ofrece una explicación de lo observado en la primera fase,
76
modificando artificialmente las condiciones para relacionar alguna característica que se
supone como causa de otras. Aquí es importante que el investigador permanezca neutral
respecto a lo que sucede en el experimento, a esto se le denomina confiabilidad.
En la observación participante el investigador cumple con dos roles: incorporarse
como uno más entre los objetos que estudia y, excluirse para realizar sus registros, con la
mayor objetividad posible. El investigador en este tipo de técnica, pasa a ser invisible a
diferencia de la observación participante, en la cual el investigador es neutro.
Selección de la Técnica.
Con el fin de satisfacer los objetivos del estudio, se optó por elegir como técnica a la
encuesta de tipo descriptiva y seccional, debido a que se pretende realizar una primera
observación controlada para obtener una categorización de los niveles que poseen los
investigadores educativos en México y a partir de ello, una descripción cuantitativa de las
tendencias de uso que estos le dan a las TIC en un solo momento.
El instrumento de recolección
El cuestionario es un instrumento en donde el sujeto aporta información de sí mismo,
aplicado normalmente en grupo. El cuestionario posee las ventajas de obtener grandes
cantidades de información destinadas a grandes cantidades de personas, en lapsos cortos,
sometido a un presupuesto monetario bajo, ofreciendo la posibilidad de emplearse a un
77
universo de estudio que se encuentra separado geográficamente y ofreciendo facilidad de
análisis mediante la interpretación numérica u objetiva (Hayman, 1968).
Por otro lado Eyssautier (2006) define al cuestionario como la hoja de cuestiones o
preguntas ordenadas y lógicas, que se aplica para obtener información objetiva acerca de
una población.
Por su parte Briones (1998) menciona que los cuestionarios y las cédulas de
entrevistas son instrumentos que se usan con el fin de recabar la información que se
necesita para cumplir con los objetivos de una investigación, con el fin de ubicar las
situaciones a las cuales un investigador formula preguntas y llena con las respuestas el
formulario correspondiente.
Desde la perspectiva de Ario (1988) se encuentra que el cuestionario tiene por
objeto delimitar los puntos pertinentes de la encuesta, propiciar la respuesta de cada punto,
y uniformar la cantidad de información solicitada y recopilada. El autor considera que uno
de los instrumentos con mayor importancia para mejorar el poder de observación es el
cuestionario. De acuerdo con el propósito, se cuenta con el cuestionario de hechos, el cual
ayuda a encontrar lo que las personas saben; con el cuestionario de actitudes y opiniones
cuyo fin es indagar lo que sienten o piensan las personas. De acuerdo con la forma, se
distinguen los cuestionarios estructurados y no estructurado.
El tipo de cuestionario estructurado, corresponde a las preguntas tanto abiertas como
cerradas. Las preguntas abiertas son aquellas en las que el encuestado puede responderlas
en su forma preferida. Las preguntas cerradas pueden ser dicotómicas cuando solo permiten
una respuesta afirmativa o negativa, o una elección entre dos categorías; o pueden ser
preguntas en abanico cuando admiten la elección entre varias categorías. Este autor
78
encuentra al cuestionario en sentido estricto, y a la cédula o cuadro como las formas más
usuales del cuestionario estructurado. El cuestionario en sentido estricto es un formulario
elaborado en forma interrogativa y se emplea para que el encuestado sea quien llene y
proporcione la información. Por otro lado la cédula, o el cuadro, es un formulario elaborado
en forma afirmativa, pero a diferencia del anterior, éste debe ser llenado por el
entrevistador. El cuestionario no estructurado dispone de la guía de la entrevista, la cual es
una lista de temas que guían al investigador, sin determinar la estructura de la entrevista.
En cuanto al contenido de un cuestionario, es necesario incorporar una introducción
adecuada con explicación breve del fin que persigue, iniciar con preguntas sencillas que
capten la atención del informante, abarcar preguntas personales en la parte media del
cuestionario. Las preguntas deben tener secuencia lógica, pueden incluir preguntas abiertas
y/o cerradas, evitar preguntas ambiguas y confusas, deben referirse a acontecimientos
recientes, evitar las preguntas dirigidas y de tipo emocional, deben ser preguntas cortas e
incluir datos de clasificación (edad, profesión, etc.) (Eyssautier, 2006).
En este sentido, Briones (1998) considera adecuado, clarificar los objetivos en el
momento de la construcción del problema de investigación, previo a la elaboración del
cuestionario. El autor recomienda que posteriormente, se realice un listado de indicadores
por objetivo, a manera de preguntas. El investigador debe acudir al sentido común, a su
experiencia y/o al juicio al momento de la derivación y determinar el número de preguntas
del cuestionario.
Mediante la preencuesta se puede, entre otras cosas, encontrar las preguntas no
importantes e identificar los huecos de información en relación con las necesidades de la
investigación.
79
Los contenidos que un cuestionario debería abarcar (Ario, 1988):
1) La identificación del investigador, como el uso de membretes y sellos
respectivos, con el fin de generar confianza en el encuestado.
2) La solicitud de cooperación, a través de carta anexa, recomendación, haciendo
explícito el objeto y la naturaleza del trabajo, la importancia de sus respuestas, la
seguridad de que sus respuestas serán confidenciales y el ofrecimiento de un
resumen de los resultados de la investigación una vez finalizada.
3) Instrucciones para llenar el cuestionario, incluyendo fecha de devolución.
4) Batería de preguntas, las cuales deberán estar sujetas a:
a. Reducirse al mínimo, eliminando preguntas que no sean de interés del
estudio.
b. Ser claras, sencillas e inequívocas, con el fin de evitar ambigüedades.
c. Llevar un orden, en unidades claras y definidas con encabezamientos
adecuados, con el propósito de estimular la respuesta de todo el
cuestionario.
d. No implicar, ni sugerir, las respuestas.
Se distingue al cuestionario enviado por correo y a la entrevista como modalidades
de la técnica de la encuesta y menciona que la diferencia radica en que en la entrevista, las
respuestas se formulan verbalmente y se requiere de un entrevistador y en el cuestionario
enviado por correo, las respuestas son formuladas por escrito y no necesita de un
entrevistador (Ander-Egg, 1995).
El autor menciona que el cuestionario enviado por correo es una técnica de
recopilación de datos, que tiene como característica principal utilizar un cuestionario en el
80
que los encuestados, contestan por sí mismos, sin necesidad de una intervención directa de
las personas que participan en el trabajo de campo. Consiste en enviar cuestionarios por
correo (postal) a informantes de la encuesta y solicitar su llenado y su reenvío al lugar en
donde se está elaborando la investigación. En este tipo de instrumento de recolección, se
corre el riesgo de recibir un porcentaje elevado de cuestionarios sin información, la
exclusión de aquellos individuos que no saben leer o escribir, la imposibilidad de dar
soporte al informante en la resolución del instrumento, mayor dificultad de realizar control
y verificación de la información, la imposibilidad de obtener aclaraciones sobre las
preguntas formuladas, la recepción tardía de cuestionarios remitidos; pero se resaltan las
ventajas de un menor costo en relación con la entrevista, mayor número de personas sin
importar la ubicación geográfica, mayor libertad de respuestas gracias al anonimato, menor
riesgo de que el investigador influya en la respuesta de los informantes, permite a los
encuestados mayor tiempo de reflexión al responder sus preguntas.
Analizando otro tipo de cuestionario, también se distingue al cuestionario para
grupos o de redacción colectiva, el cual necesita que los informantes de la encuesta se
reúnan en el mismo lugar y en el mismo horario. La ventaja de este instrumento, es que al
momento de reunir a los miembros del grupo encuestado, se tiene la posibilidad de obtener
un mínimo grado de abstenciones, pero se tiene el problema de la posibilidad de reunirlos
(Ander-Egg, 1995).
Desde otro punto de vista se suma, a la clasificación mencionada, los cuestionarios
que se aplican de forma autoadministrada (Hernández, et al., 2010).
El cuestionario autoadministrado es el que contestan directamente los participantes,
no hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Estos autores, señalan que el
81
cuestionario autoadministrado se puede emplear de forma individual, grupal o por envío a
través de correo tradicional, correo electrónico y página web o blog. A su vez, distinguen
tres tipos de cuestionarios administrados:
El cuestionario autoadministrado individual se entrega al informante, éste lo
responde acudiendo a un lugar establecido o en su casa, trabajo o estudio. En el caso de que
se conteste en el lugar de preferencia del participante, el reto es lograr que el cuestionario
se devuelva contestado en su totalidad.
El cuestionario autoadministrado grupal es aquel en donde se reúne a los
informantes en grupos pequeños, medianos o grandes con el fin de proporcionarles el
cuestionario. Los autores consideran que probablemente sea el instrumento que menor
inversión económica requiere.
El cuestionario autoadministrado por envío, se manda a través de correo postal o
mensajería, por correo electrónico o solicitando por cualquier vía el ingreso a una
determinada página web.
En el cuestionario autoadministrado tradicional se envía a través de correo postal o
servicio de mensajería especializada junto con una carta firmada por el investigador o
investigadores, la cual tiene por objetivo brindar la información necesaria para que el
participante conozca el propósito del estudio, motivaciones, agradecimiento, tiempo de
respuesta, etc. Se recomienda que en esta modalidad los cuestionarios sean breves, con
instrucciones precisas y claras, ya que en estos casos la retroalimentación y la resolución de
dudas son mínimas. Se aconseja también que se disponga de una persona que pueda atender
las dudas por medio de teléfono o correo electrónico. Es necesario incluir en el paquete, dos
sobres: uno que contiene el cuestionario y la carta y el otro contenga los datos completos
82
del remitente en el cual se regresará el cuestionario e incluyendo el porte de regreso o la
guía de paquetería prepagada. Se recomienda ser original en el diseño del sobre para que
por lo menos el participante abra el paquete. Una vez que el cuestionario sea regresado al
investigador, es necesario agradecer la participación a cada uno de los informantes, ya sea
vía correo electrónico o por teléfono. En cuanto a codificación, este instrumento pudiera ser
diseñado de tal modo que las respuestas puedan ser capturadas a través de un lector óptico.
El cuestionario autoadministrado por correo electrónico, es similar al instrumento
anterior, con la diferencia del medio de contacto. La carta, la carátula, las instrucciones y el
cuestionario son enviados por medio de un correo electrónico.
El cuestionario autoadministrado por página web, también es semejante en cuanto a
la mecánica, pero en esta ocasión se solicita al informante vía correo electrónico o por
teléfono, ingrese a una página web, donde se encuentra publicado el instrumento, el cual se
contesta en un momento o por etapas; otra manera es la modalidad descargue o baje el
cuestionario guardándolo como archivo en la computadora para contar con la posibilidad de
responderlo y posteriormente enviarse vía correo electrónico. En este caso el instrumento se
puede diseñar en algún programa de procesamiento de textos o de imagen, o escaneado
para adjuntarse por correo electrónico, o bien subirse a un sitio web aunque en este segundo
caso regularmente se diseñe para tal ambiente.
Los autores señalan que las limitantes de este tipo de instrumento es que no todos
los informantes disponen de una computadora e Internet (sobre todo en América Latina) y
algunas personas (por ejemplo, mayores de 60 años) se resisten a usar este tipo de recurso,
por ser reciente y desconocido para ellos.
83
Como desventaja, este tipo de instrumento, señalan los autores citados
anteriormente, tiene serios problemas de muestreo, ya que debido a la existencia de
población que no dispone de una computadora con Internet, de tiempo o no está interesada
en formar parte de la población informante del estudio, se limita a realizarse mediante
muestras no probabilísticas. Otra desventaja es que nunca tendremos la seguridad de saber
quiénes respondieron al instrumento y la franqueza de las respuestas debido a la ausencia
del encuestador. En cuanto a tiempos de envíos es necesario evitar enviar este tipo de
cuestionarios en épocas complejas como vacaciones de verano o invierno.
Por otro lado, la ventaja de este tipo de instrumentos es que la población informante,
puede realizar la contestación del instrumento de manera relajada y sincera debido a que no
se encuentra frente a otra persona.
Retomando las ventajas y desventajas del cuestionario y siguiendo a Ario (1988), se
identifica que frente a la entrevista, el cuestionario tiene ventajas como el permitir alcanzar,
sin costos elevados, a una población distribuida geográficamente amplia, el hecho de que el
encuestado puede contestar el instrumento en el momento más pertinente, la oportunidad de
que el informante puede recurrir a sus notas, con el fin de proporcionar información exacta,
el cuestionario puede contestarse, al mismo tiempo por todos los informantes y permitir
guardar el anonimato del encuestado, ganado de esta forma la sinceridad del mismo. El
autor encuentra como desventaja, que la eficacia del cuestionario postal requiere del hábito
de responder a este modo de estímulos, y de la eficiencia del correo.
En Hayman (1968) podemos encontrar como desventajas, la escasa flexibilidad y
obtención de información a profundidad, el autor menciona que se corre el riesgo de no
conseguir una tasa de completamiento elevada la cual generaliza los datos del cuestionario.
84
Debido a que la población a encuestar se encuentra dispersa geográficamente, al
bajo presupuesto del que se dispone para realizar esta investigación y el difícil acceso a los
investigadores educativos, se eligió diseñar el cuestionario autoadministrado en línea
propuesto por Hernández, et al. (2010), encontrando al correo electrónico como un recurso
óptimo para invitar a la población a estudiar a contestar el instrumento mediante una página
web.
Procedimiento de recolección de información
En este apartado, se presenta el enfoque y el tipo de investigación, el diseño del
instrumento, las limitantes y problemas que se presentaron al momento de aplicar el
instrumento y los indicadores de ponderación que delimitaron los niveles de los
investigadores educativos informantes.
El enfoque y el tipo de investigación.
Para efectos de la presente investigación y con el propósito de hacer uso de las TIC en la
Investigación Educativa, se eligió la técnica de la encuesta para intentar categorizar a los
distintos grupos de investigadores educativos en niveles e identificar el uso que cada uno de
estos grupos le da a las TIC en su labor de construcción de conocimiento dentro del campo
de la Investigación Educativa en México.
Como instrumento se seleccionó al cuestionario, sustituyendo la encuesta cara a
cara, por la técnica del cuestionario autoadministrado en línea propuesto por Hernández, et
85
al. (2010), con el fin de cubrir al mayor número de investigadores a estudiar posible,
tomando en consideración la dispersión geográfica que caracteriza a esta población, al
escaso tiempo y presupuesto del que se dispone para llevar a cabo el estudio y sobre todo
como consecuencia de las largas jornadas de trabajo y estudio a las que están sujetos los
informantes, de manera que se ofrece suficiente flexibilidad para que el investigador
conteste el cuestionario en el momento y en el lugar que él prefiera.
El cuestionario se publicó en la dirección electrónica
http://www.lainvestigacioneducativa.com/lasticenlaie/index.php?sid=12915&lang=es-MX
y fue desarrollado con el software limesurveys versión 1.90, el cual utiliza base de datos en
MYSQL con el fin de exportar los datos a SPSS y agilizar su análisis asistido por
computadora. Tal y como lo mencionan Hernández, et al. (2010), la información se recabó
solicitado a los informantes por medio de un correo electrónico, el ingreso a la dirección
URL mencionada. La invitación por correo electrónico se puede consultar en el Anexo 1.
El diseño del instrumento.
En este estudio, fue importante tomar en cuenta datos generales, datos relacionados con la
historial laboral y de producción científico educativa de cada informante, para efectos de
realizar una mejor identificación de los niveles que poseen los investigadores educativos
encuestados y con el fin de ofrecer una mejor identificación y caracterización del espacio
social al que pertenecen éstos.
Se incorporó al instrumento, en su primera fase, un apartado con 3 ítems titulado
“Datos generales”, otro apartado nombrado “Identificación de niveles del investigador
86
educativo” el cual está constituido por 26 ítems. Es importante mencionar aquí, que se tomó
en cuenta gran parte del instrumento que Escalante y Osorio (2004) elaboraron, añadiendo
otros ítems que se consideraron importantes para dotar de cierto capital simbólico a cada
informante del estudio.
Una vez finalizada la primera fase del instrumento, se llevó a cabo una descripción
del uso que se les está dando a las TIC en el campo de la IE en México, tomando en cuenta
los últimos tres años de construcción de conocimiento de los informantes, a través de la
segunda parte del instrumento que está constituido por tres apartados, el primero titulado
“Frecuencia de uso de las TIC en la Investigación Educativa”, el cual consta de 19 ítems
que intentan recabar información del uso básico de las TIC en el campo de la IE; el
segundo lleva el nombre de “Los enfoques de la IE y el uso de las TIC”, conformado por 20
ítems, con el fin de recolectar datos acerca de los recursos TIC que se utilizan en los
distintos enfoques de investigación. En esta sección, la primera pregunta define el tipo de
enfoque(s), que el informante ha utilizado y divide al instrumento en dos partes: Recursos
del enfoque cualitativo (14 ítems) y Recursos del enfoque cuantitativo (5 ítems). En el caso
de que el investigador haya seleccionado el “método mixto” o la opción “todos los
anteriores”, el informante contesta los 19 ítems, de lo contrario únicamente responde a la
batería de preguntas del enfoque correspondiente.
El siguiente y último apartado está conformado por 2ítems, los cuales van enfocados
a describir la frecuencia con la que los investigadores educativos en México se involucran
en el desarrollo de tecnología en beneficio de la Investigación Educativa.
La segunda fase del instrumento fue diseñada mediante preguntas de escalamiento
de Likert a excepción del ítem de selección del enfoque de investigación al cual dan uso los
87
informantes, es una pregunta que ofrece cuatro opciones (siempre, la mayoría de las veces
sí, la mayoría de las veces no y nunca) incluyendo por default la opción “sin respuesta” y
los últimos 2 ítems que forman parte del apartado de “Aporte a las TIC a través de la
Investigación Educativa”, los cuales son preguntas de respuesta dicotómicas (si/no).
La razón por la cual se optó por construir la segunda fase del instrumento utilizando
la escala de Likert, es por su propia acepción, la cual se encuentra como una escala ordinal,
cuya importancia es que el informante exprese determinado punto de vista de lo que se va a
estudiar, con una gradación como la utilizada en las escalas de intensidad (aprobación total,
aprobación con ciertos reparos, posición no definida, desaprobación en ciertos aspectos,
desaprobación total); en ella la desviación estándar se establece sobre el porcentaje de
personas que marca cada proposición y los valores se toman de la tabla de Thorndike que
muestra los valores medios, representados por valores regulares; y las respuestas se
clasifican numéricamente para obtener una nota global, resultado de las sumas obtenidas en
cada respuesta (Ander-Egg, 1995). Se hizo entonces uso de la escala de Likert en la
presente investigación, con la finalidad de ubicar lo más objetivamente posible la
frecuencia del uso de las TIC por parte del universo de estudio.
Se pretende aquí analizar, mediante la clasificación de los diferentes niveles de
investigación que poseen los agentes informantes, la medición del uso que se les está dando
a las tecnologías de la información y la comunicación dentro de este complejo campo;
intentando así, encontrar, no solo un esquema general de su uso, sino profundizando en los
respectivos grupos constituidos por los niveles de los agentes, quienes disponen de amplio,
mediano o escaso poder en el campo de la Investigación Educativa en México. El
instrumento se muestra en el Anexo 2.
88
Limitantes y problemas identificados al momento de aplicar el instrumento.
Es importante puntualizar aquí, que la población excluida fueron investigadores que no
tienen correo electrónico o que no se localizaron en Internet.
Uno de los problemas que se detectaron al momento recibir algunos correos de la
población encuestada, es la escaza distinción percibida entre el común uso de las TIC como
recurso en el procesos de enseñanza y aprendizaje y el uso de las TIC dentro del campo de
la Investigación Educativa, lo cual es un primer indicador de la escaza importancia que se
le está dando a este insoslayable tópico dentro de este complejo campo.
Por otro lado, en la etapa de envío de correos electrónicos se encontraron
inconsistencias en las referencias que se consiguieron en las listas de correo de las
instituciones educativas, centros de investigación e incluso en las referencias que aporta el
Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT. Al respecto, se decidió profundizar a
través de búsquedas usando el metabuscador “google”, encontrando de este modo,
direcciones de contactos provenientes en su mayoría de otras instituciones educativas en las
que los informantes laboran y en artículos publicados y ubicados en revistas científicas en
línea.
Otros problemas detectados en el instrumento según lo observado en el transcurso
de la recolección de la información, son que algunas computadoras no podían acceder a la
dirección electrónica enviada por correo electrónico y algunos informantes tenían que
realizar el proceso de “copiar y pegar” la dirección URL en el navegador, lo cual
posiblemente disminuyó el interés de algunos informantes y por consecuencia el número de
cuestionarios recibidos.
89
Respecto a esta problemática, no se cuenta con datos precisos; sin embargo, se
enumeran algunas posibles causas, que se infieren a partir de la literatura consultada en los
apartados de antecedentes y marco teórico:
1. Inexistencia o cambio de correos electrónicos por parte de los
investigadores.
2. Algunos de los investigadores, utilizan poco las TIC y se rehúsan a
contestar vía electrónica encuestas (cabe mencionar que un gran número
de investigadores educativos en México, son mayores a 60 años de edad).
3. La población a encuestar está caracterizada por encontrarse siempre sujeta
a largas jornadas laborales y en ocasiones puede no tener tiempo para
responder encuestas.
4. La incompatibilidad de los exploradores de Internet (ejemplo: versiones
antiguas de Internet Explorer). Que en algunos de los casos los mismos
informantes lo hicieron saber mediante la devolución del correo
electrónico de la invitación.
5. La saturación de correos electrónicos, obliga a ciertos usuarios a bloquear
todo tipo de correo con remitente desconocido.
Indicadores de ponderación de niveles de los investigadores educativos.
Con el fin de identificar los diferentes niveles que poseen los informantes del estudio en el
campo de la Investigación Educativa, tal y como se muestra en la Tabla 1 (constituida por
90
dos partes), los resultados fueron categorizados y ponderados asignándoles un valor de cero
como mínimo y seis como máximo por cada uno de los siguientes indicadores empíricos.
Tipo de formación inicial. Es un indicador de capital cultural, que muestra si el
investigador posee una formación universitaria, normalista o técnica. La investigación
educativa se ubica dentro del campo de la sociología, la cual es de corte humanista, dentro
de las cuales se encuentran la formación universitaria y normalista. En el caso de los
investigadores que fueron formados inicialmente como técnicos, se infiere, que en
ocasiones carecen de este tipo de capital cultural que regularmente se adquiere durante los
estudios iniciales y que efectivamente, una formación humanista adquiere mayor poder en
el campo de la Investigación Educativa. Es por ello que se tomó la decisión de asignar un
valor de dos puntos a las respuestas “Normalista” y “Universitario” y de un punto a las
respuestas “Técnico”.
Nivel máximo de estudios. Indicador de capital cultural institucionalizado que tiene que
ver en parte, con la posibilidad de poder ingresar a ciertas organizaciones que concentran a
numerosos agentes de la Investigación Educativa como el COMIE y el SNI; en el caso de
México, a modo de regla del juego, incorporan o no, a un candidato en el campo. Siguiendo
los lineamientos emitidos por parte del COMIE (2008), se considera como requisito
mínimo poseer un posgrado o su equivalente en producción a juicio de la comisión y por su
parte el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) solicita para ser candidato
al reconocimiento brindado a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el grado
de doctorado o un documento oficial que apruebe la programación del examen para lograr
este nivel de educación (SNI, 2009). Para efectos de este estudio, el instrumento toma en
cuenta a los informantes que mínimamente hayan finalizado un posgrado
91
proporcionándoles el valor de dos puntos, imprimiendo mayor valor a los agentes que han
alcanzado el máximo grado de estudios (doctorado), sumándoles un valor de tres puntos.
Institución(es) en la(s) que laboro. Indicador de capital social, que toma en cuenta la
ventaja de que se dispone al trabajar en instituciones reconocidas a nivel nacional y en la
zona metropolitana, a manera de capital simbólico y que a la vez implica facilidades de
acceso a información, que no en cualquier institución de educación superior en el país se
puede obtener. Lo cual, es motivo suficiente para atribuir un valor de tres puntos a los
informantes que laboran en Instituciones de Educación Superior dentro del D.F. y en zona
Metropolitana, un valor de dos puntos a los informantes que se desempeñan en
Instituciones de Educación Superior en las ciudades de provincia. En este indicador, los
informantes que laboran en los niveles de educación media básica y básica, no obtendrán
puntuación debido al escaso o nulo apoyo que se les proporciona a dichos investigadores de
la educación.
Idiomas que habla, lee y escribe. Indicador que representa el capital cultural, que reúne un
investigador educativo al hablar, leer y escribir idiomas foráneos y ofrece la oportunidad de
acceder a información y a disertar en varios idiomas; esto es, evitar quedar fuera del plano
internacional. Se proporciona un valor de tres puntos a los informantes que mínimamente
hablan, leen y escriben al 50% dos o más idiomas foráneos y dos puntos a los informantes
que lo hagan en un solo idioma distinto al español.
Año en que finalizó su primer trabajo de investigación. Indicador que muestra la
experiencia obtenida a través de los años como investigador y que brinda al agente
reconocimiento social en el campo. El valor que aporta este indicador al capital simbólico
acumulado de los informantes, es de tres puntos a quienes comenzaron su trayectoria como
92
investigadores concluyendo su primer producción en las décadas de los 70 y 80, dos puntos
a los informantes que lo hicieron en la década de los 90 y otorgando un punto a los
informantes que lo lograron en los once primeros años de la década del siglo XXI.
Cargos académicos desempeñados. Tomando como base la responsabilidad, la
rigurosidad epistemológica e incluso el prestigio de un investigador, que implica trabajar
con estudiantes de posgrado, se asigna un valor de tres puntos si el informante labora a
nivel posgrado como profesor, asignando la misma cantidad de puntaje a los informantes
que lograron el cargo de investigador en Instituciones de Educación Superior y un valor de
dos puntos si el agente labora a nivel licenciatura únicamente como profesor.
Cargos administrativos desempeñados. Indicador de capital de poder universitario, que
involucra la oportunidad de estar en un cargo administrativo y que como investigador
permite ampliar la visión pragmática de la producción de conocimientos en el campo de la
educación. Se le brinda un punto a quienes han desempeñado un cargo administrativo.
Número de tesis asesoradas a nivel licenciatura. Este indicador determina el capital
cultural obtenido mediante el asesoramiento en investigaciones a nivel licenciatura, lo cual
ofrece experiencia y presencia en el campo de la producción de conocimiento en el terreno
educativo. Basándonos en el nivel de complejidad básico que supone el asesoramiento de
una tesis en licenciatura, se proporciona un punto a los informantes que poseen la cantidad
comprendida en el intervalo de una a cinco tesis asesoradas; dos puntos a los de seis a diez
asesorías y tres puntos a los tengan de once en adelante asesoramientos.
Número de tesis asesoradas a nivel posgrado. Una tesis a nivel posgrado implica mayor
rigurosidad epistémica que una investigación a nivel licenciatura, debido a que en posgrado
se inicia la formación del investigador en educación. El indicador proporciona un mayor
93
capital cultural e incluso capital simbólico al agente en este campo. En ocasiones, una
asesoría se puede considerar como parte de la autoría del producto obtenido en una
investigación. Apoyados en esta premisa, el indicador brinda al informante un valor de
cuatro puntos a quienes poseen la cantidad comprendida en el intervalo de una a cinco tesis
asesoradas en posgrado; cinco puntos a los de seis a diez asesorías y seis puntos a los
tengan de once en adelante asesoramientos.
Número de proyectos de investigación en los que ha fungido como responsable. Este
indicador de capital cultural, supone que el informante ha estado a cargo de proyectos de
investigación, obteniendo con ello prestigio, experiencia y liderazgo. Para efectos de este
estudio, al informante se le suman cuatro puntos por un intervalo comprendido de uno a
cinco proyectos de investigación dirigidos; cinco puntos a los que han dirigido de seis a
diez proyectos; y seis puntos a quienes han dirigido once o más proyectos de investigación.
Número de distinciones científicas que ha recibido. Es un indicador que muestra el
capital de poder científico y de prestigio; tiene relevancia para el agente en la medida en
que es reconocido por otros investigadores. Se le proporciona un valor de cuatro puntos por
haber obtenido de una a cinco distinciones científicas, cinco puntos a los informantes que
han recibido de seis a diez distinciones y seis puntos a aquellos que han recibido once o
más distinciones de esta índole.
Número de trabajos traducidos a otros idiomas. Indicador de capital de poder científico
y prestigio, que en este estudio es considerado indispensable en el investigador para poder
ser leído y reconocido por colegas cuyo idioma natal es distinto al residente en el territorio
hispanohablante. Al informante que ha traducido a un segundo o tercer idioma de uno a
94
cinco trabajos se le suma un punto, por haber traducido de seis a diez trabajos dos puntos y
de once o más trabajos traducidos se le proporcionan tres puntos.
Número de participaciones en congresos nacionales. Este indicador otorga experiencia y
presencia fuera del espacio geográfico en que se desarrolla cotidianamente el investigador,
es un indicador de capital de poder científico y prestigio. Es importante que toda
producción del conocimiento sea compartida y divulgada en congresos, logrando de este
modo una difusión a nivel nacional. Se le otorga a los informantes que hayan participado de
uno a cinco congresos nacionales el valor de un punto, dos puntos a los que han participado
de seis a diez ocasiones y tres puntos a los investigadores que han tenido once o más
intervenciones en congresos nacionales.
Número de participaciones en congresos internacionales. Indicador de poder científico y
prestigio que brinda experiencia y presencia fuera de México; implica estar en el campo de
batalla en otros países. Motivo por el cual, se le brinda a los informantes que hayan
participado de uno a cinco congresos internacionales el valor de un punto, dos puntos a los
que han participado de seis a diez ocasiones y tres puntos a los investigadores que han
tenido once o más intervenciones en congresos internacionales.
Número de artículos publicados en revistas con arbitraje nacional. Es un indicador de
reconocimiento intelectual logrado, mediante el cual el agente de la investigación educativa
difunde todo tipo de artículos de corte científico, adquiriendo de esta forma presencia y
prestigio intelectual a nivel nacional. Se le proporciona un punto a los informantes que han
publicado de uno a cinco artículos en revistas arbitradas a nivel nacional, dos puntos a
aquellos que lo han hecho de seis a diez veces y tres puntos a los investigadores que lo han
conseguido once o más ocasiones.
95
Número de artículos publicados en revistas con arbitraje internacional. Indicador de
reconocimiento intelectual logrado. La publicación de artículos en revistas arbitradas fuera
del territorio mexicano, implica mayor prestigio y presencia en el campo de la investigación
educativa. Se le proporcionan cuatro puntos a los informantes que han publicado de uno a
cinco artículos en revistas arbitradas a nivel internacional, cinco puntos a aquellos que lo
han hecho de seis a diez veces y seis puntos a los investigadores que lo han conseguido
once o más ocasiones.
Número de libros completos publicados. Otro indicador de reconocimiento intelectual
logrado, el cual brinda capital científico y de prestigio. En esta ocasión, se entiende que al
escribir y publicar un libro, el agente de la investigación educativa abre amplio camino en
el terreno de batalla, manifestando vasta capacidad de expresión y redacción literaria y al
mismo tiempo, colaborando generosamente en el campo del conocimiento educativo.
Motivo por el cual se le brindan cuatro puntos a los informantes que ha publicado de uno a
tres libros, cinco puntos a aquellos que lo han realizado de cuatro a seis ocasiones y seis
puntos a los investigadores que lo han realizado en siete o más veces.
Número de libros completos publicados como autor. Indicador de reconocimiento
intelectual logrado, el cual brinda capital científico y de prestigio. Entendiendo que al
escribir y publicar un libro como autor, el agente de la investigación educativa tiene la
capacidad de encabezar la publicación de un libro, manifestando vasta capacidad de
liderazgo y de producción literaria. Motivo por el cual se le brindan cuatro puntos a los
informantes que han publicado de uno a tres libros como autor, cinco puntos a aquellos que
lo han realizado de cuatro a seis ocasiones y seis puntos a los investigadores que lo han
realizado en siete o más veces.
96
Número de capítulos publicados en libros como coordinador o compilador. Indicador
que también denota el reconocimiento intelectual logrado por los investigadores y que se
toma cuenta este estudio, debido a la preocupación que los investigadores muestran por
solidificar la construcción de conocimiento en el campo y promoviendo la cultura de
publicación en sus colegas o asesorados en el campo de la investigación educativa. Se
proporcionan tres puntos a los informantes que han publicado de uno a tres capítulos en
libros como coordinador o compilador, cuatro puntos a los que lo han realizado de cuatro a
seis ocasiones y cinco puntos a quienes lo han hecho siete o más veces.
Número de capítulos publicados en libros como coautor. Indicador que es considerado
para efectos de este estudio como reconocimiento intelectual adquirido por los agentes de la
investigación educativa, al momento de publicar un capítulo en un libro, ya sea electrónico
o impreso, de tal manera que el investigador muestra interés por colaborar en la producción
de conocimiento educativo en libros coordinados por sus colegas. Se otorga un punto a los
informantes que lo han realizado de una a tres ocasiones, dos puntos a aquellos que lo han
efectuado de cuatro a seis veces y tres puntos a los investigadores que han publicado siete o
más veces en libros como coautor.
Número de participaciones en comités editoriales. Indicador de reconocimiento
intelectual logrado, que sugiere el reconocimiento y la experiencia del investigador
educativo para poder formar parte de un grupo de personas que evalúan y revisan textos
que se pretenden publicar. Se suman dos puntos a los informantes que han participado de
una a tres ocasiones como parte de un comité editorial, tres puntos a los que lo han hecho
de cuatro a seis veces y cuatro puntos a aquellos que han tenido siete o más participaciones
de esta jaez.
97
Nivel de SNI. Indicador de capital de poder científico y prestigio, el cual es tomado en
consideración por Escalante y Osorio (2004), considerado de alta relevancia debido a estar
respaldado por asociaciones y centros de investigación reconocidos en México. A
diferencia de la investigación realizada por los mencionados autores, en este estudio, sí se
toma en cuenta al agente de la investigación educativa que es candidato al SNI, recordando
que en este sistema, los agentes de la investigación educativa que son considerados como
candidatos, deben tener cierta experiencia en el campo y además poseer mínimamente el
grado de maestría finalizado. Se le otorga entonces, un punto a los informantes que son SNI
nivel C (candidato); cuatro puntos a los ubicados en el nivel 1; cinco puntos a los que
poseen SNI nivel 2; y seis puntos a los que tienen nivel 3.
He obtenido recursos económicos para realizar investigación educativa. Indicador de
capital cultural, el cual supone que el agente de la investigación educativa ha gestionado y
adquirido recursos económicos en beneficio de los estudios que lleva a cabo; capital
económico necesario para trasladarse de un lugar a otro, adquirir bibliografía, hospedaje,
viáticos, tecnología y todo lo que involucre un gasto monetario en el proceso de producción
de conocimiento en este campo. Se suman dos puntos al informante que ha logrado
conseguir recursos económicos para la investigación educativa.
Línea de investigación en la que más ha trabajado. Indicador de capital cultural, el cual
involucra el nombre de la temática y el número de investigaciones en ella. Para satisfacer
los fines que persigue la investigación, este capital cultural se toma en cuenta únicamente al
momento de quedar claramente expuesto que el agente tiene una temática, en donde ha
adquirido presencia y reconocimiento mediante un mínimo de tres investigaciones
finalizadas dentro de un mismo tópico. El informante suma tres puntos por pertenecer a
98
alguna línea de investigación y participar en ella de forma sólida.
Es miembro de algún instituto de investigación educativa. Indicador de capital cultural,
que otorga la adscripción formal en un instituto, manifestando de esta manera, la existencia
de una relación laboral entre investigadores y abriendo camino a una convivencia constante
con otros científicos de la educación. Se suman tres puntos a los informantes que sean parte
de algún instituto de investigación educativa.
Es miembro de alguna red de investigación educativa. Indicador de capital cultural
similar al anterior, pero que difiere de él, por una relación de “afinidad”, en lugar de una
relación reducida al ámbito laboral por la producción en el campo de la investigación
educativa; abriendo de igual manera, camino a una relación amplia con otros científicos de
la educación. Se otorgan dos puntos a los informantes que sean miembros de alguna red de
investigación educativa.
La asignación del capital simbólico reconocido en este estudio se llevó a cabo
mediante puntajes con respecto a los indicadores anteriores. La ponderación se muestra en
la Tabla 1.
99
Tabla 1
Ponderación de Indicadores Empíricos, Etapa de Identificación de Nivel en Investigación
Educativa (Primera parte)
Indicador Respuesta Puntaje
Tipo de formación inicial Normalista o Universitario Dos
Técnico Uno
Nivel máximo de estudios Doctorado Tres
Maestría Dos
Institución(es) en la(s) que laboro Educación Superior en zona metropolitana Tres
Educación Superior en provincia Dos
Idiomas que habla, lee y escribe Dos o más idiomas foráneos Tres
Un idioma foráneo Dos
Año en que finalizó su primer trabajo de Década de los 70’s y 80’s Tres
investigación Década de los 90’s Dos
Primeros once años del siglo XXI Uno
Cargos académicos desempeñados Profesor y/o Investigador en Posgrado Tres
Profesor y/o Investigador en Nivel Superior Dos
Cargos administrativos desempeñados Uno o más cargos administrativos Uno
Número de tesis asesoradas a nivel Once o más Tres
licenciatura Intervalo de seis a diez Dos
Intervalo de uno a cinco Uno
Número de tesis asesoradas a nivel Once o más Seis
posgrado Intervalo de seis a diez Cinco
Intervalo de uno a cinco Cuatro
Número de proyectos de investigación Once o más Seis
en los que ha fungido como responsable Intervalo de seis a diez Cinco
Intervalo de uno a cinco Cuatro
Número de distinciones científicas que Once o más Seis
ha recibido Intervalo de seis a diez Cinco
Intervalo de uno a cinco Cuatro
Número de trabajos traducidos a otros Once o más Tres
idiomas Intervalo de seis a diez Dos
Intervalo de uno a cinco Uno
Número de participaciones en congresos Once o más Tres
nacionales Intervalo de seis a diez Dos
Intervalo de uno a cinco Uno
Número de participaciones en congresos Once o más Seis
internacionales Intervalo de seis a diez Cinco
Intervalo de uno a cinco Cuatro
Número de artículos publicados en Once o más Tres
revistas con arbitraje nacional Intervalo de seis a diez Dos
Intervalo de uno a cinco Uno
100
Tabla 1
Ponderación de Indicadores Empíricos, Etapa de Identificación de Nivel en Investigación
Educativa (Parte dos)
Indicador Respuesta Puntaje
Número de libros completos publicados Siete o más Seis
Intervalo de cuatro a seis Cinco
Intervalo de uno a tres Cuatro
Número de libros completos publicados Siete o más Seis
como autor Intervalo de cuatro a seis Cinco
Intervalo de uno a tres Cuatro
Número de capítulos publicados en Siete o más Cinco
libros como coordinador o compilador Intervalo de cuatro a seis Cuatro
Intervalo de uno a tres Tres
Número de capítulos publicados en Siete o más Tres
libros como coautor Intervalo de cuatro a seis Dos
Intervalo de uno a tres Uno
Número de participaciones en comités Siete o más Cuatro
editoriales Intervalo de cuatro a seis Tres
Intervalo de uno a tres Dos
Nivel de SNI Nivel 3 Seis
Nivel 2 Cinco
Nivel 1 Cuatro
Nivel C Uno
He obtenido recursos económicos para Si, afirmativo Dos
realizar investigación educativa
Línea de investigación en la que más ha Tres o más investigaciones de la misma Tres
trabajado temática
Es miembro de algún instituto de Si, afirmativo Tres
investigación educativa
Es miembro de alguna red de Si, afirmativo Dos
investigación educativa
El universo de estudio.
Retomando la conceptualización emitida por Latapí (1994), Travers (1969) y Best,
Kerlinbguer y Hayman (1968), referente a la Investigación Educativa, así como algunos
parámetros formulados por el COMIE y el SNI para la caracterización del investigador
educativo y la interpretación exhaustiva de los Agentes de la Investigación Educativa en
101
México por Escalante y Osorio (2003), se establecen los siguientes parámetros al identificar
al investigador educativo con la intención de definir los criterios mínimos de inclusión del
universo de estudio que integra la presente investigación:
1. Es un investigador educativo aquella persona que ha laborado en instituciones de
educación en cualquier nivel, tanto privada, como en el sector público.
2. El investigador educativo ha finalizado al menos un posgrado como parte de su
formación académica.
3. El investigador educativo ha publicado al menos una investigación educativa (es
necesario que dentro de ese campo, el investigador ejerza su labor con convicción).
Para efectos de la investigación, se distingue como agente de la investigación
educativa a toda persona que bajo rigor epistémico haya contribuido a la producción de
conocimiento en el ámbito de la educación en general, y publicado por lo menos en los
últimos tres años (en cuenta regresiva a partir de Julio del 2011), con un mínimo de
estudios de posgrado finalizados.
Participantes de la investigación
Se enviaron invitaciones a 778 personas que han formado parte de la investigación
educativa en México vía correo electrónico, de las cuales 142 informantes contestaron el
instrumento, dentro de un periodo comprendido del 1 de junio al 31 de julio del 2011.
La invitación a contestar el cuestionario en línea, se hizo extensa a profesores,
investigadores, directores, administradores de la educación, los cuales se encontraron
mediante un periodo de un mes de consultas a páginas de Internet, como el COMIE, la del
102
Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT, en sitios de Internet de centros e
institutos de investigación como CINVESTAV, IISUE, REDIE, REDIECH, RIIC, en
instituciones de educación superior dentro del Distrito Federal y el área metropolitana como
la UNAM, UPN, UAM, UIA, IPN, Colegio de México, FLACSO, ITAM, instituciones de
educación superior en el resto de las entidades federativas como la UPD, IUNAES, UAEM,
UANL, UNACH, UJED, UDLAP, UABC, UAT, UADY, USON, UDG, UCOL, UV, entre
otras y a través de artículos publicados en revistas indexadas en línea como la Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC).
La ubicación geográfica.
Como se muestra en la tabla 2, se encuentra que de los ciento cuarenta y dos investigadores
encuestados, el 28.2% (40 investigadores) residen en el Distrito Federal y en Zona
Metropolitana de la Ciudad de México. El 71.1% (101 investigadores) de la población
estudiada, residen en el resto de las entidades federativas del país, a excepción de las que no
se recabaron datos, que fueron Tabasco, Campeche, Zacatecas, San Luis Potosí, Hidalgo,
Guanajuato y Baja California Sur; el 1.4% (2 investigadores) residen fuera de territorio
mexicano. Durango y Jalisco son los estados con más investigadores informantes del
estudio, registrando un 9.2% (13 investigadores) respectivamente, seguidos por Chihuahua
y Nuevo León. Con estos resultados, podemos confirmar que el capital social de que se
dispone al residir en ciertas zonas del país (D.F. y área metropolitana de la ciudad de
México), brinda ciertos beneficios a los individuos en su inmersión al campo de la
investigación educativa.
103
Tabla 2
Investigadores Educativos encuestados: ubicación geográfica.
Porcentaje
Ubicación Geográfica Frecuencia Porcentaje
válido
Válidos DF y ZMCM 40 28.2 28.4
Durango 13 9.2 9.2
Jalisco 13 9.2 9.2
Chihuahua 9 6.3 6.4
Nuevo León 9 6.3 6.4
Baja California 7 4.9 5.0
Puebla 6 4.2 4.3
Sonora 6 4.2 4.3
Tamaulipas 5 3.5 3.5
Yucatán 5 3.5 3.5
Aguascalientes 4 2.8 2.8
Chiapas 3 2.1 2.1
Morelos 3 2.1 2.1
Querétaro 3 2.1 2.1
Coahuila 2 1.4 1.4
Guerrero 2 1.4 1.4
Sinaloa 2 1.4 1.4
Veracruz 2 1.4 1.4
Colima 1 .7 .7
Inglaterra 1 .7 .7
La Habana, Cuba 1 .7 .7
Michoacán 1 .7 .7
Oaxaca 1 .7 .7
Quintana Roo 1 .7 .7
Tlaxcala 1 .7 .7
Total 141 99.3 100.0
Perdidos 88 1 .7
Total 142 100.0
104
Formación inicial.
Como se muestra en la Tabla 3, de la población estudiada, el 97.9% (139 investigadores),
recibieron una formación inicial humanista (normalista o universitario) y únicamente el
2.1% recibió una formación inicial técnica (3 investigadores). Es decir, el campo de la
investigación educativa está integrado en su mayoría, por investigadores que recibieron una
formación inicial humanista, lo cual se considera como aliciente al capital cultural
institucionalizado de esos informantes, por ser una formación afín al campo de la
investigación educativa.
Tabla 3
Investigadores Educativos encuestados: tipo de formación inicial.
Tipo de formación
inicial Frecuencia Porcentaje
Válidos Humanista 139 97.9
Técnico 3 2.1
Total 142 100.0
Último grado de estudios.
La tabla 4 muestra que los investigadores encuestados, informan que el 88.7% (126
investigadores), poseen el grado de doctorado y únicamente el 11.3% posee el grado de
maestría (16 investigadores). Por lo que podemos inferir que la población perteneciente al
campo de la investigación educativa, está conformada en su mayoría por individuos
poseedores de suficiente capital cultural institucionalizado, al haber concluido el último
grado de estudios.
105
Tabla 4
Investigadores Educativos encuestados: último grado de estudios finalizado.
Último grado de Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
estudios válido acumulado
Válidos Doctorado 126 88.7 88.7 88.7
Maestría 16 11.3 11.3 100.0
Total 142 100.0 100.0
La edad de los investigadores educativos.
Tomando como referencia el momento del cierre de la encuesta (30 de julio del 2011). Se
encuentra que el mayor porcentaje de los investigadores informantes oscila entre los 43 y
55 años de edad, siendo estos el 52.8% (75 investigadores), el menor porcentaje
corresponde a los investigadores que se ubican entre los 69 y 79 años de edad con un 2.8%
(4 investigadores). Encontrando como edad mínima de los informantes, 30 años y la
máxima de 79 años.
Por otro lado se encuentra que la media de la edad de los informantes es de 50.38
años, por lo que se infiere que la edad promedio del investigador educativo en México
radica en los 50 años.
106
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
En el capítulo IV, se presentan los resultados encontrados en las respuestas proporcionadas
por los ciento cuarenta y dos investigadores educativos participantes en el estudio, el
análisis descriptivo y el análisis de inferencia de grupos que arroja el estudio.
Presentación de Resultados
A continuación se muestran los resultados que abarcan el Nivel de Investigación Educativa
de los agentes encuestados y el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la Investigación Educativa en México.
El Nivel de Investigación Educativa de los agentes encuestados.
El nivel de investigación perteneciente a los ciento cuarenta y dos investigadores
informantes, fue categorizado mediante percentiles, los cuales quedan identificados en la
tabla 5, como nivel uno a aquellos investigadores educativos que lograron sumar de 0 a 44
puntos; nivel dos a los que sumaron de 45 a 55; nivel tres a aquellos que sumaron de 56 a
66; y nivel cuatro a quienes sumaron de 67 puntos o más.
107
Con base en los resultados, se obtuvo que el nivel de la investigación educativa de
los encuestados queda conformado por treinta y tres informantes con nivel uno, treinta y
seis informantes con nivel dos, treinta y cuatro informantes con nivel tres y treinta y nueve
informantes con nivel cuatro.
Tabla 5
El nivel de investigación educativa de los informantes
Nivel de
Porcentaje
investigación Frecuencia
educativa válido
Válidos 1.00 33 23.2
2.00 36 25.4
3.00 34 23.9
4.00 39 27.5
Total 142 100.0
A partir de los resultados obtenidos y tomando en cuenta, que la escala de valores
para efectos de este estudio se consideró de cero a cuatro; se encuentra que el nivel de
investigación educativa de los informantes radica en una media con un valor de 1.63.
El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Investigación Educativa en México.
Para efectos de validación del instrumento aplicado, se midió la confiabilidad mediante el
Alfa de Cronbach, aplicado a los 38 ítems referentes al uso de las TIC en la Investigación
Educativa, alcanzando un valor de .883. De este modo, se considera que el instrumento
tiene un nivel de confiabilidad bueno.
108
Como se puede observar en la tabla 6, que contempla treinta y ocho ítems, el 76.6%
de los informantes siempre usan Internet para acceder a información en general y no hay
investigador educativo en México que no haya usado Internet en este sentido; el 55.3% de
los informantes indican que siempre usan revistas indexadas en línea para recolectar
información y el 2.1% nunca lo hacen; por otro lado, solamente el 9.2% de los informantes
siempre publican reportes de investigación y/o artículos en portales sin indexación y el
26.5% la mayoría de las veces sí publican en portales con indexación. Bajo estos números,
se manifiesta una tendencia al uso de Internet para recabar información, pero el uso de
Internet disminuye al momento de publicar resultados, ya que no siempre se publica en
línea el conocimiento educativo que se produce.
Otra de las TIC que más se utiliza en la IE en México, es el correo electrónico como
medio de comunicación a distancia con colegas; de manera que el 79.4% de los informantes
siempre lo usan y solo el 1.5% nunca lo hacen.
En cuanto al resguardo de información y avances de los trabajos de Investigación
Educativa, sobresale que el 78.3% de los informantes siempre usan dispositivos de
almacenamiento externo para hacerlo, solo un 2.2% la mayoría de las veces no los usan; el
86.3% de los informantes registra que siempre usan el disco duro de su computadora para
resguardar información y avances de sus trabajos de Investigación Educativa, únicamente el
1.4% no lo hacen.
En lo que respecta al uso de software en el enfoque cualitativo o mixto, los
resultados del estudio destacan, que hay cierta predilección por el uso del software Atlas TI,
ya que el 34.3% de los informantes reportan que la mayoría de las veces sí lo usan; el
64.2% de los informantes nunca usan el software Nvivo, únicamente el 2.1% siempre lo
109
hacen; el 81.6% de los informantes nunca usan software SISI y el 0.0% siempre lo hacen.
Los investigadores manifiestan que el software para el enfoque cualitativo es poco usado en
la investigación educativa en México.
En este enfoque y en cuanto al uso de hardware, predomina el uso de dispositivos de
grabación de audio, el 45.7% de los informantes la mayoría de las veces sí usan y el 10.3%
la mayoría de las veces no lo hacen.
Por otro lado, y refiriéndonos al enfoque de investigación cuantitativo, el 48.9% de
los informantes siempre usan el software SPSS y un 5.6% nunca lo hacen, quedando este
según el instrumento aplicado, como el software de mayor uso en el mencionado enfoque;
en seguida el uso de Excel, sumando un 43.4% de los informantes quienes manifiestan que
siempre lo usan; sin embargo, es importante recalcar aquí, el escaso uso de plataformas en
línea para aplicar encuestas, ya que solo un 14.1% de la población encuestada manifiesta
que siempre las usan.
Con estos números podemos inferir que el software para la investigación educativa
de corte cualitativo es menor al uso que se da al software para la investigación educativa de
corte cuantitativo en México.
110
Tabla 6 parte 1
Frecuencia de uso de las TIC en la Investigación Educativa
Porcentajes de frecuencia de uso
La mayoría de La mayoría de
Ítem / Indicador Siempre Nunca
las veces sí las veces no
Uso Internet para acceder a información en 76.6 21.3 2.1 0.0
general (metabuscador google.com,
yahoo.com, altavista.com)
Uso bases de datos para recolectar 43.4 40.4 12.5 3.7
información (IRESIE)
Uso revistas indexadas en línea para 55.3 34.8 7.8 2.1
recolectar información (latindex, pixelbit,
redalyc)
Uso tiendas electrónicas para adquirir 24.4 31.1 27.4 17.0
material bibliográfico (gandhi.com,
plazayvaldes.com.mx)
Uso portales de Internet para publicar 9.2 16.8 34.4 39.7
reportes de investigación y/o artículos
(buenastareas.com, monografias.com,
slideshare.net)
Uso revistas indexadas en línea para 25.8 26.5 25.8 22.0
publicar reportes de investigación y/o
artículos (latindex, pixelbit, redalyc)
Uso correo electrónico para encontrar 39.4 28.5 20.4 11.7
nuevos contactos que puedan aportar
información a mis trabajos de investigación
educativa (hotmail, yahoo, gmail)
Uso redes sociales para buscar contactos 16.5 19.5 25.6 38.3
(researchgate, facebook)
111
Tabla 6 parte 2
Frecuencia de uso de las TIC en la Investigación Educativa
Porcentajes de frecuencia de uso
La mayoría de La mayoría de
Ítem / Indicador Siempre Nunca
las veces sí las veces no
Uso traductores de idiomas en línea 13.8 36.9 30.8 18.5
(traductor de google, babelfish de yahoo)
Uso recursos de Internet para la prevención 12.5 12.5 30.5 44.5
de plagio (research.ithenticate.com,
turnitinsafely-spanish.com,
compilatio.net/es)
Uso software de traducción de idiomas 6.9 18.5 36.2 38.5
(babylon 9, magictranslator)
Uso software para administrar y/o guardar 31.3 32.1 22.1 14.5
referencias que fundamentan mis IE (word,
atlas ti)
Uso páginas web para mejorar la redacción 18.2 25.8 30.3 25.8
literaria de mis publicaciones (rae.es,
sinónimos.com, wordreference.com)
Uso correo electrónico para comunicarme a 79.4 17.6 1.5 1.5
distancia con colegas (hotmail, yahoo,
gmail, etc.)
Uso chat para comunicarme a distancia con 31.6 30.8 21.8 15.8
colegas (messenger, skype)
Uso foros para comunicarme a distancia con 14.8 22.7 36.7 25.8
mis colegas (blogger.com, myyblog.com,
etc.)
Uso Internet para resguardar información y 39.8 28.6 21.1 10.5
avances de mis trabajos de IE (correo
electrónico, páginas web)
Uso dispositivos de almacenamiento externo 78.3 16.7 2.2 2.9
(CD/DVD/USB) para resguardar
información y avances de mis trabajos de IE
Uso mi computadora para resguardar 86.3 9.4 2.9 1.4
información y avances de mis trabajos de IE
(disco duro de la computadora)
Software Nvivo 2.1 13.7 20.0 64.2
Software SISI 0.0 1.1 17.2 81.6
Software Atlas TI 12.4 34.3 21.0 32.4
112
Tabla 6 parte 3
Frecuencia de uso de las TIC en la Investigación Educativa
Porcentajes de frecuencia de uso
La mayoría de La mayoría de
Ítem / Indicador Siempre Nunca
las veces sí las veces no
Otro Software de análisis de datos 11.4 28.4 23.9 36.4
cualitativos
Cámara fotográfica 25.2 38.7 24.3 11.7
Cámara de video 18.8 33.9 28.6 18.8
Hardware para grabación de audio 32.8 45.7 10.3 11.2
(computadora con micrófono, teléfono
móvil, mp3 recorders, etc.)
Software de edición de imágenes 14.5 30.0 30.9 24.5
(Photoshop, Corel PhotoPaint, TrackAxPC,
etc.)
Software de edición de video (Adobe 9.5 25.7 28.6 36.2
Premier, TrackAxPC, Camtasia, etc.)
Software de edición de audio (Audacity, 10.3 23.4 27.1 39.3
Cooledit, Adobe Audition, etc.)
Correo electrónico para aplicar entrevistas 18.9 26.1 26.1 28.8
de manera asíncrona (hotmail.com,
yahoo.com, gmail.com, etc.)
Grupos de discusión en Internet para aplicar 8.0 23.2 33.0 35.7
entrevistas en línea de manera asíncrona
(moodle, googlegroups, etc.)
Videollamada a través de Internet para 10.0 22.7 29.1 38.2
aplicar entrevistas de manera síncrona
(skype, messenger, etc.)
Chat para aplicar entrevistas de manera 8.2 20.0 26.4 45.5
síncrona (skype, messenger, icq, etc.)
Software Excel 43.3 42.2 12.2 2.2
Software SPSS 48.9 37.8 7.8 5.6
Otro software de análisis estadístico 15.4 19.2 42.3 23.1
Encuestas vía correo electrónico 14.8 26.1 35.2 23.9
(hotmail.com, yahoo.com, gmail.com, etc.)
Encuestas por plataforma (limesurveys, 14.1 17.6 29.4 38.8
advancedpoll, googledocs, etc.)
113
Para finalizar la encuesta, se cuestionó a los investigadores educativos en cuanto a
desarrollo de portales para divulgación científica y contribución a la producción de
software que hayan realizado en beneficio de la investigación educativa (tabla 7).
En la tabla 7 se muestra que el 34.9% de los informantes respondieron que si
conocen software para el desarrollo de portales de divulgación científica, el 65.1%
desconocen su existencia.
El 14.3% de los informantes respondieron que sí participan en la elaboración de
software para la investigación educativa y el 85.7% no lo hacen.
Tabla 7
Contribución al desarrollo de TIC para el campo de la Investigación Educativa
Porcentajes de respuesta
Ítem / Indicador Si No
¿Conoce usted algún software para el
desarrollo de portales de divulgación 34.9 65.1
científica?
¿Ha participado en la elaboración de 14.3 85.7
software para la investigación educativa?
Los ítem de la tabla 7, solo se tomaron en cuenta en esta sección de resultados, no
fueron incorporados al análisis de diferencia de grupos sin atribución causal.
Confrontando la tabla 6 y la tabla 7, podemos deducir que si el uso de las TIC para
la Investigación Educativa está en sus albores; el desarrollo de tecnología para la
Investigación Educativa es casi inexistente en México.
114
Análisis Descriptivo
A continuación se presenta el análisis descriptivo de los resultados obtenidos, haciendo un
análisis de la frecuencia de uso de las TIC de los investigadores educativos en México
categorizados en grupos y el análisis de la media y desviación estándar de la frecuencia de
uso de las TIC en la Investigación Educativa.
Media y Desviación Estándar.
Considerando que para efectos de la presente investigación, el menor nivel de uso de las
TIC en el campo de la investigación educativa es de 0 y el mayor de 4, la tabla 8 muestra,
que en México, el uso de las TIC es básico, el cual reside en un nivel comprendido por el
intervalo de 1 a 1.9 siendo este el 71.8% de los informantes (102 investigadores), seguido
por un intervalo de 2 a 2.9 con un 17.6% de la población encuestada (25 investigadores).
Tabla 8
Frecuencia de uso de las TIC de los investigadores educativos en México
Frecuencia de uso Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
de las TIC válido
Válidos 0-.9 13 9.2 9.2
1-1.9 102 71.8 72.3
2-2.9 25 17.6 17.7
3-4 1 .7 .7
Total 141 99.3 100.0
Perdidos 88 1 .7
Total 142 100.0
115
Los resultados del estudio en cuanto a frecuencia de uso de las TIC en la
Investigación Educativa, arrojan las medias y desviaciones estándar que se muestran en la
Tabla 9.
Las tecnologías más usadas fueron el uso de Internet para acceder a información en
general (M=2.74; DS=.48); el uso de correo electrónico para comunicarse con colegas a
distancia (M=2.75; DS=.55); el uso de dispositivos de almacenamiento externo como el
CD, el DVD o el USB para resguardar información y avances de sus trabajos de
Investigación Educativa (M=2.70; DS=.65); y el uso de la computadora para resguardar
información y avances de sus trabajos de Investigación Educativa (M=2.81; DS=.55).
Por otro lado, la Tabla 9 muestra medias muy bajas como el uso de portales de
Internet para publicar reportes de investigación y/o artículos, en portales no indexados
como buenastareas.com, monografias.com y slideshare.net (M=.95; DS=.96); el uso de
recursos de Internet para la prevención de plagio como research.ithenticate.com,
turnitinsafely-spanish.com, compilatio.net/es (M=.93; DS=1.03); el uso de software de
traducción de idiomas como babylon 9 y magictranslator (M=.94; DS=.92); el uso de
software de análisis e interpretación cualitativo Nvivo (M=.54; DS=.81); el uso de software
de análisis e interpretación cualitativo SISI (M=.20; DS=.42); y la aplicación de entrevistas
de manera síncrona a través de chat en software como skype, Messenger, icq, entre otros
(M=.91; DS=.99).
Se observa que los valores bajos en el uso de las TIC, residen en el grupo de
investigadores encuestados que practican la Investigación Educativa de corte cualitativo o
mixto.
116
En los resultados arrojados por el estudio, no se encuentran tendencias elevadas en
el manejo de las TIC, evidenciando el uso básico que se les da y la necesidad de invertir
tiempo en una formación continua en aspectos tecnológicos dentro del campo de la
Investigación Educativa.
117
Tabla 9 parte 1
Media y desviación estándar de la Frecuencia de Uso de las TIC en la Investigación
Educativa.
Ítem / Indicador N
Media Desv. típ.
Válidos Perdidos
Uso Internet para acceder a información 141 1 2.74 .48
en general (metabuscador google.com,
yahoo.com, altavista.com)
Uso bases de datos para recolectar 136 6 2.24 .81
información (IRESIE)
Uso revistas indexadas en línea para 141 1 2.43 .73
recolectar información (latindex, pixelbit,
redalyc)
Uso tiendas electrónicas para adquirir 135 7 1.63 1.03
material bibliográfico (gandhi.com,
plazayvaldes.com.mx)
Uso portales de Internet para publicar 131 11 .95 .96
reportes de investigación y/o artículos
(buenastareas.com, monografias.com,
slideshare.net)
Uso revistas indexadas en línea para 132 10 1.56 1.10
publicar reportes de investigación y/o
artículos (latindex, pixelbit, redalyc)
Uso correo electrónico para encontrar 137 5 1.96 1.03
nuevos contactos que puedan aportar
información a mis trabajos de
investigación educativa (hotmail, yahoo,
gmail)
Uso redes sociales para buscar contactos 133 9 1.14 1.10
(researchgate, facebook)
Uso traductores de idiomas en línea 130 12 1.46 .95
(traductor de google, babelfish de yahoo)
Uso recursos de Internet para la 128 14 .93 1.03
prevención de plagio
(research.ithenticate.com, turnitinsafely-
spanish.com, compilatio.net/es)
118
Tabla 9 parte 2
Media y desviación estándar de la Frecuencia de Uso de las TIC en la Investigación
Educativa.
Ítem / Indicador N
Media Desv. típ.
Válidos Perdidos
Uso software de traducción de idiomas 130 12 .94 .92
(babylon 9, magictranslator)
Uso software para administrar y/o guardar 131 11 1.80 1.04
referencias que fundamentan mis IE (word,
atlas ti)
Uso páginas web para mejorar la redacción 132 10 1.36 1.05
literaria de mis publicaciones (rae.es,
sinonimos.com, wordreference.com)
Uso correo electrónico para comunicarme a 136 6 2.75 .55
distancia con colegas (hotmail, yahoo,
gmail, etc.)
Uso chat para comunicarme a distancia con 133 9 1.78 1.06
colegas (messenger, skype)
Uso foros para comunicarme a distancia con 128 14 1.27 1.00
mis colegas (blogger.com, myyblog.com,
etc.)
Uso Internet para resguardar información y 133 9 1.98 1.01
avances de mis trabajos de IE (correo
electrónico, páginas web)
Uso dispositivos de almacenamiento externo 138 4 2.70 .65
(CD/DVD/USB) para resguardar
información y avances de mis trabajos de IE
Uso mi computadora para resguardar 139 3 2.81 .55
información y avances de mis trabajos de IE
(disco duro de la computadora)
Software Nvivo 95 47 .54 .81
Software SISI 87 55 .20 .42
Software Atlas TI 105 37 1.27 1.04
Otro Software de análisis de datos 88 54 1.15 1.04
cualitativos
Cámara fotográfica 111 31 1.77 .96
Cámara de video 112 30 1.53 1.00
119
Tabla 9 parte 3
Media y desviación estándar de la Frecuencia de Uso de las TIC en la Investigación
Educativa.
Ítem / Indicador N
Media Desv. típ.
Válidos Perdidos
Hardware para grabación de audio 116 26 2.00 .94
(computadora con micrófono, teléfono
móvil, mp3 recorders, etc.)
Software de edición de imágenes 110 32 1.35 1.00
(Photoshop, Corel PhotoPaint,
TrackAxPC, etc.)
Software de edición de video (Adobe 105 37 1.09 1.00
Premier, TrackAxPC, Camtasia, etc.)
Software de edición de audio (Audacity, 107 35 1.05 1.02
Cooledit, Adobe Audition, etc.)
Correo electrónico para aplicar 111 31 1.35 1.09
entrevistas de manera asíncrona
(hotmail.com, yahoo.com, gmail.com,
etc.)
Grupos de discusión en Internet para 112 30 1.04 .95
aplicar entrevistas en línea de manera
asíncrona (moodle, googlegroups, etc.)
Videollamada a través de Internet para 110 32 1.05 1.00
aplicar entrevistas de manera síncrona
(skype, messenger, etc.)
Chat para aplicar entrevistas de manera 110 32 .91 .99
síncrona (skype, messenger, icq, etc.)
Software excel 90 52 2.27 .76
Software SPSS 90 52 2.30 .84
Otro software de análisis estadístico 78 64 1.27 .98
Encuestas vía correo electrónico 88 54 1.32 1.00
(hotmail.com, yahoo.com, gmail.com,
etc.)
Encuestas por plataforma (limesurveys, 85 57 1.07 1.06
advancedpoll, googledocs, etc.)
120
Análisis de Diferencia de Grupos
Para obtener el nivel de significación (p<.05) que arrojan los resultados del instrumento, se
utilizó el modelo estadístico de análisis de varianza (ANOVA), lo cual queda sistematizado
en la tabla 10 y podemos resaltar que el ítem referente al uso de revistas indexadas en línea
para recolectar información posee un nivel de significación de .006, el ítem referente al uso
de redes sociales para buscar contactos arroja un nivel de significación de .042, el ítem
referente al uso de correo electrónico para comunicarse a distancia con colegas tiene un
nivel de significación de .026 y el ítem del uso de correo electrónico para aplicar entrevistas
de manera asíncrona arroja un nivel de significación de .038.
Lo cual nos muestra, que en lo general, no es posible rechazar la hipótesis nula, es decir no
hay una diferencia del uso de las TIC entre los grupos constituidos por niveles de
investigación educativa que conforman el universo estudiado.
121
Tabla 10 parte1
ANOVA del uso de las TIC en la IE
ITEM F Sig.
Uso Internet para acceder a información en general (metabuscador .889 .449
google.com, yahoo.com, altavista.com)
Uso bases de datos para recolectar información (IRESIE) 2.372 .073
Uso revistas indexadas en línea para recolectar información (latindex, 4.387 .006
pixelbit, redalyc)
Uso tiendas electrónicas para adquirir material bibliográfico (gandhi.com, .692 .559
plazayvaldes.com.mx)
Uso portales de Internet para publicar reportes de investigación y/o artículos 1.264 .290
(buenastareas.com, monografias.com, slideshare.net)
Uso revistas indexadas en línea para publicar reportes de investigación y/o 2.636 .053
artículos (latindex, pixelbit, redalyc)
Uso correo electrónico para encontrar nuevos contactos que puedan aportar .768 .514
información a mis trabajos de investigación educativa (hotmail, yahoo,
gmail)
Uso redes sociales para buscar contactos (researchgate, facebook) 2.819 .042
Uso traductores de idiomas en línea (traductor de google, babelfish de .986 .402
yahoo)
Uso recursos de Internet para la prevención de plagio 1.039 .378
(research.ithenticate.com, turnitinsafely-spanish.com, compilatio.net/es)
Uso software de traducción de idiomas (babylon 9, magictranslator) .788 .503
Uso software para administrar y/o guardar referencias que fundamentan mis .349 .790
IE (word, atlas ti)
Uso páginas web para mejorar la redacción literaria de mis publicaciones .578 .630
(rae.es, sinónimos.com, wordreference.com)
Uso correo electrónico para comunicarme a distancia con colegas (hotmail, 3.197 .026
yahoo, gmail, etc.)
Uso chat para comunicarme a distancia con colegas (messenger, skype) .760 .519
Uso foros para comunicarme a distancia con mis colegas (blogger.com, 1.241 .298
myyblog.com, etc.)
Uso Internet para resguardar información y avances de mis trabajos de IE .669 .573
(correo electrónico, páginas web)
122
Tabla 10 parte 2
ANOVA del uso de las TIC en la IE
ITEM F Sig.
Uso dispositivos de almacenamiento externo (CD/DVD/USB) para .480 .697
resguardar información y avances de mis trabajos de IE
Uso mi computadora para resguardar información y avances de mis trabajos .503 .681
de IE (disco duro de la computadora)
Software Nvivo .608 .612
Software SISI 1.708 .172
Software Atlas TI .453 .716
Otro Software de análisis de datos cualitativos .296 .828
Cámara fotográfica .334 .801
Cámara de video .690 .560
Hardware para grabación de audio (computadora con micrófono, teléfono .432 .731
móvil, mp3 recorders, etc.)
Software de edición de imágenes (Photoshop, Corel PhotoPaint, TrackAxPC, 1.872 .139
etc.)
Software de edición de video (Adobe Premier, TrackAxPC, Camtasia, etc.) 1.241 .299
Software de edición de audio (Audacity, Cooledit, Adobe Audition, etc.) .420 .739
Correo electrónico para aplicar entrevistas de manera asíncrona 2.901 .038
(hotmail.com, yahoo.com, gmail.com, etc.)
Grupos de discusión en Internet para aplicar entrevistas en línea de manera .776 .510
asíncrona (moodle, googlegroups, etc.)
Videollamada a través de Internet para aplicar entrevistas de manera .536 .659
síncrona (skype, messenger, etc.)
Chat para aplicar entrevistas de manera síncrona (skype, messenger, icq, .983 .404
etc.)
Software excel .445 .722
Software SPSS .784 .506
Otro software de análisis estadístico .960 .416
Encuestas vía correo electrónico (hotmail.com, yahoo.com, gmail.com, etc.) 1.826 .149
Encuestas por plataforma (limesurveys, advancedpoll, googledocs, etc.) 2.573 .060
123
A partir de los datos de significación que arroja la tabla 10, se hace el seguimiento
de los cuatro ítem con significación p<.05 mediante la prueba de Duncan, con el fin de
encontrar en qué grupos de nivel de Investigación Educativa radica la diferencia entre los
investigadores encuestados.
La tabla 11 muestra que los grupos de investigadores con nivel 2 y nivel 3, son los
que más uso dan a las revistas indexadas en línea para recolectar información.
Tabla 11
Prueba de Duncan al ítem: Uso revistas indexadas en línea para recolectar información.
Subconjunto para alfa = .05
Percentil N
1 2
4.00 39 2.21
1.00 33 2.24
3.00 34 2.65
2.00 35 2.66
Sig. .825 .952
Como se puede observar en la tabla 12, los investigadores educativos que se ubican
en el nivel 2 con un valor de 1.53, son los que usan más las redes sociales para buscar
contactos, los grupos de investigación que poseen un nivel de investigación 1 son los que
usan menos este recurso.
124
Tabla 12
Prueba de Duncan al ítem: Uso redes sociales para buscar contactos (researchgate,
facebook)
Subconjunto para alfa = .05
Percentil N
1 2
3.00 33 .79
1.00 28 1.00 1.00
4.00 38 1.21 1.21
2.00 34 1.53
Sig. .139 .063
En la tabla 13, podemos observar que los investigadores que se ubican en el nivel 2,
son los que usan más el correo electrónico para comunicarse a distancia con colegas, los
investigadores del nivel 1 son los que menos usa este recurso.
Tabla 13
Prueba de Duncan al ítem: Uso correo electrónico para comunicarme a distancia con
colegas.
Subconjunto para alfa = .05
Percentil N
1 2
1.00 29 2.48
3.00 34 2.79
4.00 39 2.79
2.00 34 2.88
Sig. 1.000 .533
La tabla 14 muestra que el grupo perteneciente al nivel 2 de investigación educativa
es el que usa más el correo electrónico para aplicar entrevistas de manera asíncrona, el
125
grupo que menos usa el recurso es el perteneciente al grupo que posee un nivel 3, seguido
del grupo con nivel 1.
Tabla 14
Prueba de Duncan del ítem: Correo electrónico para aplicar entrevistas de manera
asíncrona.
Subconjunto para alfa = .05
Percentil N
1 2
3.00 32 1.00
1.00 21 1.19
4.00 33 1.45 1.45
2.00 25 1.80
Sig. .144 .238
126
CONCLUSIONES
La presente investigación nació del interés por explorar el uso que le están dando los
investigadores educativos en México a las TIC. El estudio reunió los datos numéricos
suficientes en cuanto al uso de las TIC en la Investigación Educativa en México, como para
invitar a la reflexión en cuestión de necesidades en la formación de investigadores, en la
identificación de algunas fortalezas y debilidades en cuanto a TIC que poseen los
investigadores en las que pueden encontrar un apoyo indiscutible en su compleja labor de
construcción de conocimiento.
Es insoslayable la presencia de las TIC en el campo de la Investigación Educativa,
su territorio de acción se amplia con el hecho de observar las etapas en la construcción de
conocimientos en la educación. En este sentido, y tal como lo abordó constantemente
Bourdieu (Degl’, S.F.), el estudio no solo trata de interiorizar la exterioridad, sino también
de exteriorizar la interioridad del campo de la investigación educativa. La propuesta aquí
exhibida quedó fundamenta a través de la teoría de campos, que previamente se había
desarrollado con solidez en México por Escalante y Osorio (2004).
A partir del análisis de resultados se encontraron datos interesantes en cuanto al uso
que se le está dando a las TIC por parte de los investigadores educativos en México.
127
Se manifiesta una alta tendencia al uso de Internet para recabar información, pero el
uso de Internet disminuye al momento de publicar resultados, ya que no siempre se publica
en línea el conocimiento educativo que se produce.
Por otro lado, se registraron altos números en cuanto al uso del correo electrónico
como medio de comunicación a distancia con colegas, se identifica que un alto porcentaje
de investigadores sí toman precaución al momento de resguardar los avances de sus
estudios, tanto en el disco duro de su computadora, como en dispositivos de
almacenamiento externo.
En lo que respecta al uso de software en el enfoque cualitativo o mixto, los
resultados del estudio destacan, que existe predilección por el uso del software Atlas TI.
En esta fase del instrumento de medición, hizo falta incluir algún software de ayuda
para el proceso de transcripción, proceso necesario que involucra tiempo y esfuerzo
considerable y que es elemental para la interpretación de los resultados, por ejemplo,
Express Scribe y DragonSpeechRecognition Software, que pueden ser utilizados con el fin
de automatizar la conversión de formato audio a formato texto, disminuyendo de esta
forma, el tiempo que por lo regular se invierte al momento de teclear el diálogo resultante
de las entrevistas recabadas, en estudios de corte cualitativo.
Según los resultados obtenidos a través del instrumento aplicado, los investigadores
educativos que trabajan el enfoque cualitativo y/o mixto, usan poco el software en beneficio
de su labor de construcción de conocimiento.
Por otro lado, refiriéndonos al enfoque de investigación cuantitativo, el software que
mayor uso dan los informantes del estudio es el SPSS.
128
El estudio arroja como resultado, que el software para la investigación educativa de
corte cuantitativo en México, es más utilizado que el software para la investigación
educativa de corte cualitativo.
No se pudo medir una comparación del uso del hardware en cuanto a enfoques de
investigación, es por ello que se recomienda que para futuras investigaciones similares, se
incluya, por ejemplo, el uso de hardware en la investigación de corte cuantitativo, por
ejemplo, los smartphones, ipads y tablets, que a inicios de la segunda década del siglo XXI
se comienzan a utilizar para la aplicación de cuestionarios.
Se encuentra que un bajo porcentaje de investigadores, conoce sistemas de
administración y publicación de revistas y documentos periódicos en Internet (Open
Journal Systems). Una muestra de ello, es la problemática del bajo número de instituciones
de educación superior, que poseen portales en Internet que publiquen y promuevan los
resultados de las investigaciones que se realizan dentro de ellas. Esta deficiencia, se ubicó
dentro del primer acercamiento a la literatura, en el apartado de la revisión de los estados
del conocimiento del COMIE, en donde se encontró que las universidades privadas y
públicas, no poseen base de datos para publicar las investigaciones que se llevan a cabo por
parte de sus estudiantes y que es tan importante tomando como referencia el impacto
positivo que tienen las TIC en cuanto al acceso y difusión. Es decir, es preciso que en las
instituciones de nivel superior y posgrado en México, incluyan dentro de su agenda de
trabajo en cuanto a Investigación Educativa, lo que pudiéramos llamar, actualizando a
Colás (2002), el trabajo para una mejor “cultura científico-educativa electrónica”. No basta
con que los estudiantes consulten revistas indexadas en línea, sino que se necesita que los
documentos resultantes de los procesos de construcción de conocimientos, desde la
129
universidad, sean difundidos en Internet, preferentemente publicados en revistas arbitradas
y no únicamente almacenados en un lugar en donde las personas interesadas por la
Investigación Educativa no tienen fácil acceso.
Otra alternativa al respecto, pudiera ser promover el acercamiento de las
universidades en el ramo de la Investigación Educativa con el de los desarrolladores de
software; para que en conjunto, México pudiera figurar como país que no solo contribuye a
la construcción del conocimiento en la educación, sino que también apoya al desarrollo de
tecnologías que faciliten la ardua labor que hacen los investigadores educativos.
En este sentido, se encuentra que existe la necesidad de revelar si de verdad en la
actualidad se está dotando al estudiante de las suficientes herramientas para mejorar y
facilitar su desempeño como futuro agente de la Investigación Educativa, en una era nueva
en donde la tecnología se ha involucrado en cualquier campo de la sociedad del siglo XXI.
Otra de las necesidades que se observan a partir del análisis de resultados de este
estudio, es precisamente, comenzar a promover la cultura de la participación en el
desarrollo de herramientas digitales, que brinden apoyo a la labor de construcción de
conocimiento, ya que en este sentido, se tiene casi nula participación por parte de la
población que forma parte del campo de la Investigación Educativa.
En cuanto al análisis de diferencia de grupos, el cual se llevó a cabo mediante la
ayuda del modelo estadístico de análisis de varianza ANOVA, cabe destacar que los
resultados que arrojan diferencia significativa en cuanto al uso de las TIC categorizados en
los diferentes grupos de niveles de los investigadores educativos en México, son pocas:
a) El uso de revistas indexadas en línea para recolectar información,
b) el uso redes sociales para buscar contactos,
130
c) el uso correo electrónico para comunicarse con colegas y
d) el uso del correo electrónico para aplicar entrevistas de manera asíncrona.
Es decir que de los 38 ítems, solamente 4, tienen diferencia significativa entre los
niveles de Investigación Educativa que constituyeron los diferentes grupos de informantes.
Razón por la cual, en lo general, no es posible rechazar la hipótesis nula: “La media de uso
de las TIC no es diferente en cada uno de los grupos que se constituyen, según el nivel de
Investigación Educativa, en los encuestados”.
Es importante, destacar que el estudio solamente muestra una primera aproximación
al análisis del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Investigación Educativa. Es necesario ir mejorando el instrumento de medición,
incorporando a él, los nuevos recursos que por la naturaleza de las TIC, siempre irán en
incremento y transformándose conforme transcurra el tiempo.
Por otro lado, se sugiere, analizar a una mayor población de investigadores
educativos con el fin de arrojar resultados más confiables.
Otro de los aspectos que resultaría interesante abordar en futuras investigaciones, es
el análisis subjetivo de la problemática que ha implicado la incorporación de las TIC en el
campo de la Investigación Educativa. Es decir, la identificación de los problemas que se
han asumido en la incorporación de las TIC al campo de la IE y las necesidades que se
tienen y que pudieran servir para el desarrollo de software y hardware en beneficio de la
Investigación Educativa.
Además, un campo poco o posiblemente nunca explorado, y que ya se inició en
cuanto a su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es el campo del uso del SW
libre y open source, pero al igual que en la presente investigación, pudiera ser atractivo
131
dentro del campo de la IE. Y es que dentro del análisis de los resultados arrojados por el
estudio, se puede observar claramente que sí se tiene la necesidad de imprimir importancia
al uso de las TIC dentro del campo de la Investigación Educativa en México.
Se encuentra a partir de la elaboración del instrumento de medición, una
oportunidad para aplicar diagnósticos a los estudiantes que comienzan su formación
dirigida a la Investigación Educativa, de tal modo que con la intervención de sus asesores
vayan haciendo un viraje hacia la implicación del uso y desarrollo de TIC en el ámbito de
la construcción de conocimiento en educación.
Es evidente la necesidad de invertir mayor tiempo y esfuerzo al proceso de
formación de los futuros investigadores educativos en México con relación al uso de las
TIC, tal y como Bourdieu expresaba “no todos poseen el capital y las capacidades”, no
todos finalizan sus estudios de posgrado (Sánchez Dromundo, 2007) y pensando en la
población que logra obtener un título de maestría o doctorado, no se logra que toda esa
población se integre al grupo de los agentes de la Investigación Educativa. Pareciera que en
este sentido, una oportuna implementación de herramientas TIC en el campo de la
producción de conocimientos, brindaría al investigador recursos suficientes como para
facilitarle sustancialmente su compleja labor.
El campo de la Investigación Educativa se manifiesta como un campo multifacético
frente a subcampos polivalentes e inacabados como lo son las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. La problemática de la incorporación de las TIC en la IE,
como en cualquier otro ámbito científicamente abordado, debiera ser arribada desde un
punto que permita visualizar diversas perspectivas y arribarlas de manera sistemática,
interviniendo, por ejemplo, en la incorporación de capital cultural y objetivado del
132
estudiante de posgrado, así como en el desarrollo de su habitus por el uso de los poderosos
recursos digitales de los cuales dispone la sociedad del siglo XXI, con el fin de facilitar su
labor dentro del campo científico educativo.
Otra de las inquietudes que surgen a partir de esta investigación, es medir la
efectividad del uso del cuestionario autoadministrado vía correo electrónico mediante un
estudio de tipo longitudinal, con el fin de ubicar el porcentaje de respuestas, en cuanto a
distintas temporadas del año, tomando en cuenta, los meses del ciclo escolar y temporadas
vacacionales.
Por último, pudiera resultar interesante, realizar un estudio transversal, midiendo la
frecuencia de respuestas recibidas en línea, por parte de un universo que abarque tanto
grupos de profesores, como grupos de administradores, directivos, docentes investigadores,
padres de familia, estudiantes, etc., con el fin de medir el grado de cooperación que tiene
cada subcampo que constituye a la comunidad educativa en cuanto a la etapa en la
recolección de información.
Disponemos de una amplia gama de tecnologías por explorar, las cuales solo tienen
una sola constante, siempre se encuentra en constante transformación. Es indispensable
llevar un trabajo continuo en esta línea de investigación, con el objetivo de identificar las
fortalezas y debilidades en cuanto al uso de las TIC en el campo de la IE en México y evitar
quedar resagados en este campo.
133
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146
ANEXOS
147
Anexo 1: Invitación enviada vía correo electrónico.
Buen día apreciado investigador.
Mi nombre es Carlos Hernández Rivera, aspirante al grado de doctor en Ciencias de la
Educación por parte del Instituto Universitario Anglo Español del estado de Durango.
El presente correo es para solicitarle su valiosa colaboración en la investigación “Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Investigación Educativa en
México”, estudio que tiene como objetivo principal encontrar la relación existente entre
diferentes niveles de investigación educativa en México y el uso que les dan a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Por lo que me atrevo a invitarlo a contestar la encuesta en línea, la cual le llevará un tiempo
de 10 a 20 minutos a través de la dirección electrónica:
http://www.lainvestigacioneducativa.com/lasticenlaie/index.php?sid=12915&lang=es-MX
Su participación es de suma importancia para el logro de los objetivos planteados en el
presente estudio. De antemano, agradezco el tiempo prestado en la resolución de la
encuesta.
Profr. Carlos Hernández Rivera
www.icreativa.com.mx
www.lainvestigacioneducativa.com
Loma de Aconcagua 410 Fracc. Loma Dorada CP 34104
Tel. 01 (618)130 05 30 Cel. 618 299 31 11
Durango, Dgo.
Anexo 2: Instrumento “Las TIC en la Investigación Educativa”.
En este Anexo se muestra cada una de las capturas de pantalla del cuestionario
autoadministrado en línea, como fue presentado a los informantes del estudio.
Pantalla 1.
Presentación y observaciones del cuestionario.
Anexo 2: Pantalla 2.
Datos generales.
Anexo 2: Pantalla 3.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 1).
Pantalla 4.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 2).
Anexo 2: Pantalla 4.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 2).
Anexo 2: Pantalla 5
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 3).
Anexo 2: Pantalla 5.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 4).
Pantalla 5
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 5).
Anexo 2: Pantalla 5.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 5).
Anexo 2: Pantalla 5.
Identificación de niveles del investigador educativo (parte 6).
Anexo 2: Pantalla 6.
El uso básico de las TIC en la Investigación Educativa (parte 1).
Anexo 2: Pantalla 6
El uso básico de las TIC en la Investigación Educativa (parte 2).
Anexo 2: Pantalla 7
Selección del enfoque de investigación.
Anexo 2: Pantalla 8
El enfoque de investigación cualitativo (parte 1).
Anexo 2: Pantalla 8
El enfoque de investigación cualitativo (parte 2).
Anexo 2: Pantalla 9
El enfoque de investigación cuantitativo.
Anexo 2: Pantalla 10.
El enfoque de investigación mixto (parte 1).
Anexo 2: Pantalla 10.
El enfoque de investigación mixto (parte 2).
Anexo 2: Pantalla 11.
Aporte a las TIC a través de la Investigación Educativa.
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