Díaz-Barriga, A. (2011).
Competencias en educación: Corrientes de pensamiento e implicaciones para el
currículo y el trabajo en el aula. Revista iberoamericana de educación superior, 2(5), 3-24.
Extractos: La necesidad de reconocer que existen diversas escuelas de pensamiento en relación con el enfoque de
competencias en la educación
Para quién hoy se aproxima al tema de competencias en educación, es fundamental reconocer que en su corta
trayectoria en el terreno educativo, ya se pueden identificar diversas tendencias, unas complementarias, otras
definitivamente opuestas y unas más que permiten reincorporar la perspectiva fragmentaria y tecnicista que
orientó los proyectos educativos y curriculares en los años setenta, a partir de lo que se denominó la pedagogía por
objetivos y el modelo de clasificación de comportamientos elaborado por Benjamín Bloom.
Reconocer la existencia de diferentes escuelas de pensamiento ayudará a entender algunas de las dificultades que
el enfoque por competencias tiene en este momento para ser trabajado, no sólo por los expertos en el campo del
currículo, sino también por los docentes. Los primeros, bajo la presión de concluir una propuesta curricular en un
periodo determinado, suelen realizar un trabajo apresurado en donde se definen competencias genéricas en un
sentido amplio, pero en vez de armar una secuencia de desarrollo de las mismas, erróneamente las desagregan en
desempeños simples que, en el fondo, son definiciones comportamentales que surgen de un análisis de tareas. La
competencia sería la integración relativamente mecánica de cada fragmento comportamental, lo cual en realidad
significa el retorno de la pedagogía por objetivos, algunos autores incluso justifican esta opción.
Cada desempeño, con nuevas denominaciones, tales como condiciones de desempeño, aprendizajes esperados, es
un objeto de evaluación en sí mismo. Esto permite una formulación de las competencias muy cercana a la
perspectiva que se tenía en la teoría de objetivos, con una pequeña modificación en la construcción lingüística de
la misma. En los años setenta se escribía "Al terminar el curso el alumno será capaz de..." y bajo esta perspectiva
de las competencias se formula: "Al término del curso el alumno mostrará la competencia de...", pero los
complementos de ambas oraciones son idénticos. En el fondo la perspectiva didáctica y de evaluación es la
prevaleciente en la década de los años setenta. Ello ha llevado con razón a que varios docentes, frente a estas
propuestas curriculares, consideren que en realidad "es lo mismo que se hacía antes, pero con otra redacción".
Por su parte, para los docentes, la falta de claridad de los rasgos centrales que subyacen en el trabajo por
competencias los lleva a realizar lecturas de autores que pueden reflejar escuelas diferentes de análisis de este
tema, llevando a realizar articulaciones con baja coherencia, ante la necesidad de clarificar la forma como pueden
trabajar un proyecto curricular que les demanda laborar bajo el modelo de competencias. En general pueden llamar
trabajo por competencia a la realización de cualquier acción, sin realizar necesariamente una modificación de su
práctica educativa previa, sin identificar la relación que existe entre saberes y resolución de problemas, y sin percibir
la importancia de trabajar a partir de la construcción de un problema con elementos de la realidad, no sólo los que
se obtienen en los medios de comunicación, sino los que ofrece la investigación científica. Esta construcción, como
hemos mostrado, demanda otro tipo de perspectiva pedagógica en el trabajo docente y muchísimo más tiempo en
la elaboración de la estrategia didáctica para una situación escolar. (…)
La tarea de construir un mapa de competencias (Díaz-Barriga, 2006) como un soporte en la tarea curricular, se
debate en dos posiciones principales: reconocer la existencia de una estructura básica de competencias, lo que
significaría apoyar dicha estructura en procesos de investigación minuciosos que permitan observar cómo una
competencia se desarrolla. Establecer el desarrollo de una competencia no significa necesariamente determinar
áreas de desempeño, aprendizajes esperados o productos de una competencia; las áreas de desarrollo significan
reconocer la parte procesual de una competencia. Ésta es la cualidad de su evolución, pues en la determinación
genérica de la misma, la evolución de su desarrollo conformaría una espiral en el que se va pasando de lo que
genéricamente se denomina saber-actuación novato a saber-actuación con mayor experiencia. Donde el grado de
experiencia logrado forma el sentido no finito de la espiral. (…)
Sin embargo, hay una perspectiva mixta que mezcla de manera no consciente ambos acercamientos. Determina
una estructura de competencias (sin apoyo en investigación) para el plan de estudios en general y posteriormente
la desagrega en un modelo de análisis de tareas en los programas de estudio de los diversos contenidos curriculares.
Es quizá la más sencilla, quizá la más peligrosa, porque encierra la idea de realizar un cambio, cuando en estricto
sentido se mantienen los elementos que ya estaban abandonados en el debate pedagógico.
