PROGRAMA LEE | COMPRENSIVAMENTE Barbara Gottheil | Liliana Fonseca Adriana Aldrey | Inés Lagomarsino | Maria Pujals Dolores Pueyrredén | Luciana Buonsanti | Leticia Freire Eleonora Lasala | Alejandra Mendivelztia | Sandra Molina GUIA TEORICA WD PAIDOS1. Qué significa comprender un texto? “Mi muticea estaba sucia y la lavé Mi mamé se enojé mucho conmigo. Ya no me queda més que una muneca.” Cuando nos enfrentamos a este texto nos damos cuenta que para comprenderlo no es suficiente conocer el significado de las palabras aisladas o de las oraciones que lo componen, sino que ademas debemos completar la informacion faltante con nuestro conocimiento previo! nuestras experiencias ron las muiiecas, nuestro acerca de qué sucede con alguna de elas si se las lava o se las peina dema nuestras experiencias infantiles de haber querido arreglar 9 mejorar un juguete y que éste termine inutilizado 0 mas feo. La comprensién de textos puede ser entendida, entonces, como un proceso mental de construccién de significado a partir del contenido del texto. Bl texto ofrece cierta informacién explicita y a su vez ésta funciona como pistas para que un lector, con el conocimiento previo adecuado, infiera la informacion que esta implicita en él una actividad intencional y voluntaria en la que los lectores pueden tomar diferen- tes caminos de acuerdo con el tipo de texto, el objetivo de la lectura, o a la tematica tratada, entre otros factores (Peronard y Gémez, 1985, 1995; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983). La. comprensién lectora es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccién entre la informacién proporcionada por el texto y el conocimiento del mundo almacenado en su memoria. Oakhill y Cain (2004) proponen que para aleanzar una representacién coheren- te e integrada del contenido de un texto, el lector lleva a cabo un procesamiento en paralelo mediante el cual deriva ¢ integra los significados de las palabras, las ora- ciones y los parrafos. As{ mismo, debe identificar las ideas principales y elaborar 1. Conosimiento previo es Ia informacién que tiene almacenada tna persona en su memoria sobre una realidad (Ausubel y Novak, 1968).18 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE inferencias para cubrir los huecos de informacién que deja el texto. En este proceso complejo, el lector, como agente de la comprensién, la actividad que se lleva a cabo y el fexto en si mismo (sin olvidar el contexto sociocultural en el que estan inmer- Jos) son factores importantes para explicar la habilidad lectora, En la figura 1 se muestran estas relaciones (Snow, 2001, citado en Defior et al., 2006, pag. 18). Figura 1 Elementos de la comprensién lectora ‘Por qué algunos estudiantes no pueden comprender los textos que leen? 5 “El texto no es sdlo una invitacion para entrar en sus significados, sino nds bien una invitacién a construir con sus significados un modelo de la realidad.” SancHez MicuaL, 1995 En los tltimos anos las evaluaciones sobre calidad edueativa en distintos pat- ses (PISA —Programa Internacional para la Evaluacién de Estudiantes, PIRLS “studio internacional del Progreso en la Comprensidn Lectora, el Programa de la - UNESCO-, etc.), han demostrado la importancia crucial que tiene la comprensién lectora en él desarrollo cognitivo de los estudiantes y eémo las dificultades en este Ambito son la causa del fracaso escolar a medida que se avanza en la escolaridad. ‘Todos reconocemos la importancia de la inclusién de poblaciones més numerosas de jévenes en el sistema edueativo, especialmente de aquellas a las que hasta ahora no les estaba permitido el acceso debido a su realidad socioeconémica. Pero estos mismos jovenes se deberén enfrentar a situaciones de aprendizaje complejas para as que no siempre se encuentran, preparados y que los Tleva, a muchos de ellos, hacia el fracaso o la desercién si no se realiza una intervencién sistematica y plani- ficada sobre las habilidades de leetura y escritura, y sobre la comprensi6n. El primer obsticulo es la alfabetizacién. Para lograr pasar del “aprender a leer, al leer para aprender”, es fundamental dominar el principio alfabético y realizar una decodificacién répida y automética. Existen numerosas investigaciones que han{QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 19 profundizado acerca de las relaciones entre la decodificacién y la comprensién lecto- ray es bien sabido que una primera condicién, necesaria pero no suficiente para la comprensién, es que el lector pueda decodificar en forma correcta las palabras indi- viduales, Pero también hay ocasiones en las que las dificultades del lector no afectan el nivel del reconocimiento de palabras sino el nivel de la comprensién, Sin embargo, la comprensién de textos es un proceso complejo y las dificultades pueden responder a diferentes cuestiones; aqui mencionaremos algunas de ellas. ¢Podria ocurrir que el alumno comprenda Jas palabras individuales o las oracio- nes, pero falle en el establecimiento de relaciones entre las palabras o entre las oraciones, impidiendo el acceso al significado global del texto como un todo? Puede también suceder que la causa de las dificultades se deba a que el lector carece de las habilidades para reconocer las diversas estructuras textuales 0 que el alumno falle solamente cuando se enfrenta con textos que demandan conocimientos previos (el estudiante no conoce acerca del tema tratado). Esto sucede especialmente con los textos expositivos propios de los grados superiores de la escuela primaria y de la escuela media (McNamara, 2003). En particular son destacables los textos que exponen temas cientificos, ya que muchos de ellos abordan aspectos novedosos del campo de la biologfa, la historia, etc., que requieren conocimientos de dominio espe- cifico y demandan gran habilidad del lector. Pero el mayor inconveniente se produce cuando el lector carece de las estrategias lectoras necesarias para vencer esos desafios (McNamara 2004, 2006, 2009). Las investigaciones realizadas en Inglaterra por Nation y Snowling (1997) esti- man que el 10% de los nifios que se encuentran en la escuela primaria presentan déficit especificos en la comprensién lectora, o sea que son capaces de leer en voz alta con relativa precisién, pero no pueden extraer el significado de lo que leen. Esto sucede, en muchos casos, debido a trastornos en la comprensién del lenguaje, en la expresién oral y en el conocimiento del vocabulario. Cuando a estos niiios se los hace leer para extraer el significado se observa una interpretacién literal del texto, una gran dificultad para construir inferencias (Oakhill y Cain, 1999) y para monitorear la comprensién (Ehrlich, Redmon y Tardieu, 1999). Aqui mencionamos algunas dificultades que encuentran estos lectores para com- prender un texto: : “1. Dificultad para formar ideas simples a partir de una frase compleja (Vidal Abarea y cols., 1999) 2, Dificultad para desactivar significados no pertinentes. Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCauley, 1981). Déficit en mecanismo de supresi6n (M.A., Gerns- bacher, 1993). 3. Dificultad para realizar inferencias anaféricas. Dificultades para conec- tar pronombres con sus referentes (Oakhill y Yuill, 1986; Yuill y Oakhill, 1988; F,, Ehrlich, 1990). ficultades’ para realizar inferencias basadas en el conocimiento previo. Dificultades para activar conocimiento previo para contestar pregun-20 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE tas inferenciales (Oakhill, 1984). Confusién para distinguir entre informacién inferencial e informacién literal (Oakhill, Yuill y Parkin, 1986) 5. Dificultad para formar macroideas. Dificultades para encontrar el evento esencial de cuentos presentados en vifietas (Yuill y Oakhill, 1991). Dificultad para describir eventos de forma integrada (Oakhill y Yuill, 1996). En el estudio de la comprensién lectora hay importante evidencia de que el entre- namiento en estrategias de comprensién de textos mejora la habilidad (Palinesar y Brown, 1984; McNamara, 2007). La ensefianza de estrategias es particularmente necesaria y efectiva en los alumnos con mayores dificultades y en los que tienen un nivel bajo de conocimientos previos 0 menos dominio de habilidades lectoras (McNamara, 2004, 2006, 2007; Garcia Madruga, Gémez y Carriedo (2003). Oakhill y Cain (2004, 2007) coinciden en afirmar que es necesario ensenar las estrategias de comprensién de un modo directo y explicito. La mejora de la comprensién lectora en la escuela puede realizarse de manera simple, desde dos perspectivas: 1. Seleccionando los textos que se les presentan a los alumnos para facilitar la comprensién. 2, Ensefiando a los nifios una serie de estrategias que les permitan ampliar la comprensién, antes, durante y después de la lectura. Los textos y demas materiales de lectura, como consignas, enunciados, proble- mas, textos informativos, etc., se hacen mas comprensibles cuando aumentan su cohesién. Para ello es importante incrementar, en el nivel superficial, los indica- dores de relaciones entre las ideas del texto, especialmente cuando el lector posee menos conocimientos previos, como por ejemplo el caso de los alumnos que inician la escuela media. La seleccién de los textos a los que se enfrentan los nifos y adoles- centes en la escuela es un elemento crucial, no s6lo para sostener la motivacién y el gusto por la lectura, sino también para favorecer la comprensién y la construccién de estrategias. El aumento de la cohesién textual mejora el recuerdo del texto. (McNa- mara, 2003) Seguin Defior (1996, 2006) es muy dificil que los nifios descubran ¢ implementen por si mismos las estrategias de comprensién, por lo tanto es necesaria la enso- fanza explicita de las mismas y la practica guiada de actividades desarrolladas y focalizadas (Snow 2001). La ensefianza de estrategias se basa en dos ideas fandamentales:QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? a a) Los alumnos poco habiles deben aprender a construir sus estrategias a partir de la observacion e imitacién de las utilizadas por los lectores habiles, para luego poder incorporarlas. b) Los procesos o habilidades inducidas por las estrategias de comprensién leeto- ra se automatizan con la practica. . Las estrategias brindan los medios para resolver problemas complejos en forma eficiente, y con la practica se automatizan y estén disponibles de manera mas répida. La comprensién no se encuentra en el texto: surge en. la mente del lector. (McNamara, 2004 La idea de una lectura activa que implica la construccién de una representacién mental por parte del lector, sobre la base de la informacion del texto y la proveniente del conocimiento previo, es uno de los pilares sobre los que se sustenta el programa LEE comprensivamente. ~Cuales son los Ressepemassignificatives implicados en la comprension de textos? Sylvia Defior, en su estadia en Buenos Aires en él afio 2005 y en el 2007, se referia ala comprensién lectora emo “la caja de Pandora”, es decir, un espacio donde con- vergen miiltiples procesos: la comprensién lingiiistica, las habilidades de lectura, el reconocimiento de palabras, la solucién de problemas, habilidades intelectuales de nivel general, factores motivacionales, ete. Es por esto que hay que ser muy cuida- dosos a la hora de disenar una intervencién y tener en cuénta este rasgo multicom- ponencial del proceso. A. gEs posible comprender un texto si aun la lectura es vacilante y poco precisa?. Comprensién lectora y reconocimiento de palabras La lectura comienza con el proceso de decodificaci6n. A partir del reconocimiento visual de las letras que componen la palabra y su asociacién con él fonema que le corresponde se pasa a una etapa donde se produce el reconocimiento visual de la palabra escrita de manera global, rapida y automatica, lo que constituye un requi- sito necesario para la lectura auténoma y eficiente de los textos. Saber leer signi- fica decodificar, descifrar los signos impresos, pero sobre todo construir un modelo22 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE situacional coherente acerca del sentido del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978; 1983; . Kintsch, 1985, 1998). Un nifio con buenas habilidades de lectura puede leer palabras conocidas y ade- mas reconocer otras nuevas ampliando de esta manera su léxico interno. Sin embar- go, aquellos que en los primeros afios escolares presentan dificultades en el apren- dizaje de la decodificacién se encuentran mas expuestos a experimentar problemas en la comprensién lectora (Fonseca, Gottheil y cols., 2009). $ un prerrequisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Esta tarea resulta de la automatizacién de procesos de bajo nivel cognitivo, como son la identificacién rapida de las palabras conocidas y la decodificacién fonolégica de las palabras nuevas. Los procesos de comprensién implican procesos de alto nivel (acti vacin de conocimientos previos, procesamiento sintactico, elaboracién de inferen- cias, jerarquizacién de ideas, establecimiento de la progresién teméttica, integracién de la informacién, etc.) que demandan gran cantidad de recursos cognitivos. Por ello, Ja automatizaci6n de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras deja recursos disponibles en la memoria de trabajo (Perfetti, 1985, 2007) para que éstos puedan ser destinados a la comprensién, Para los lectores expertos reconocer una palabra implica emparejar el resultado del anélisis perceptivo de la sefial visual con la informacién almacenada en el léxico ortografico mental. Los buenos lectores llevan a cabo este proceso de forma auto- miétiea e inconsciente, De alli que la velocidad y la exactitud en el reconocimiento de palabras sean dos variables esenciales a tener en cuenta durante la evaluacién de la lectura, como ya lo hemos afirmado en nuestros estudio sobre el LEE (Defior, Fonseca y cols., 2006). La fluidez no ha sido un factor tenido en cuenta de manera adecuada en los tiltimos tiempos en nuestras aulas, debido a que el entrenamiento de la misma era considerado como una tarea rutinaria y repetitiva que poco aportaba a ninos y docentes. Sin embargo, es fundamental recordar que: La fluidez lectora facilita el acceso a la comprensién del texto. Los nifios, a través de la experiencia lectora, aprenden a reconocer a golpe de vista una gran cantidad de palabras. La visién de la palabra se activa en la memo- ria, que es donde se encuentra almacenada la informacién sobre la forma ortografi- ca, 8u rol tipico en las frases, su fonologia, sus caracteristicas morfosintdcticas y su significado. La experiencia de los educadores muestra que los nifios evolucionan simulta- neamente en el dominio del eédigo y en la velocidad, pasando de modo rapido de una lectura inicial silabeante o con muchas vacilaciones, a una decodificacién rapi- da y autométiea propia de la lectura experta. A los dos o tres afios de comenzado el proceso de ensefianza-aprendizaje sistematico del lenguaje escrito, aleanzan un alto grado de dominio del cédigo del espaiiol (Defior, Cary y Martos, 2002), aunqueLQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 23 restan todavia muchos aprendizajes por hacer, como por ejemplo la adquisicién de las estrategias de comprensién lectora que son las que nos ocupan en este libro. La automatizacién del reconocimiento de palabras tiene influencia en las habi- lidades de comprensién (Bell y Perfetti, 1994). La comprensién de los nitios mas pequeiios puede verse limitada, al menos por un tiempo, por la velocidad con la que pueden acceder al significado de las palabras individuales y la demanda cognitiva que les implica 1a decodificacién. A partir de 4° 0 5° ano de escolaridad primaria, algunos nifios pueden mantener una lectura imprecisa, pero a pesar de ello realizar una comprensién adecuada del texto (Pazzaglia, Palladino y De Beni, 1998). En este caso, la comprensién dependeria de otros procesos, como la memoria de situaciones, el conocimiento acerca de los esquemas, la generacién de modelos mentales y signi- ficados (Bartlett, 1932; Jonhson Laird, 1983), y no del reconocimiento preciso de las palabras individuales (Blaney Brouillet, 2005). De este modo se observa que pueden generar una representacién mental de un texto a partir de sus recursos cognitivos y de sus habilidades de comprensién general (Fonseca, Gottheil y cols., 2009). Sin embargo cuando se progresa en la escolaridad, esto ya no es suficiente. La primera tarea que planteamos en LEE comprensivamente se denomina “Reconocimiento de palabras” y esta presente en cada una de las unidades del programa. Esta actividad ha sido pensada para que el nifo, antes de enfrentarse con el texto, haya leido de manera aislada algunas palabras del mismo, que han sido seleccionadas debido a su dificultad ortografiea, a su baja frecuencia de aparicién en los textos escolares o porque su significado es poco conocido. El trabajo previo de decodificacién y comprensién de estas palabras facilita la lectura posterior del texto, evitando que dificultades en su reconocimiento interfieran en el proceso de comprensi6n. Posibilita la activacién del conocimiento del nifio, predisponiendo sus esquemas para la lectura del texto (Huerta y Matamala, 1993). - También es importante sefialar que la “interpretacién expresiva” del texto es necesaria para que se logre la comprensién. Esto agrega al complejo panorama de factores que venimos comentando, la referencia a los aspéctos prosédicos del len- guaje oral, que en el lenguaje escrito se traducen mediante la utilizacién de los sig- nos de puntuacién que el buen lector tiene que incorporar para el logro de una com- prensién adecuada, segiin lo sefialan algunos autores (Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000). En los primeros afios de escolaridad las habilidades de reconocimiento de pala bras son esenciales para lograr la comprensién del texto. En los siguientes aftos, cuando se ha superado el escollo del aprendizaje de la decodificacién, el nivel de comprensién lingiistica alcanzado adquiere un papel preponderante en relacién a la comprensién lectora. Sticht y James (1984) sostienen que la decodificacién esta suficientemente desarrollada en 3° aio de escolaridad primaria mientras que el vocabulario y la comprensién lectora plantean un desarrollo mas tardfo, que aleanza los afios siguientes. E] mayor incremento se produce entre 3° y 4° aflo de escolaridad primaria ¥ luego deélina en los cursos superiores (Aamoutse y Van Leeuwe, 1998). Estos mismos autores han comprobado que los estudiantes con escasas habilidades