MASTER

 UNIVERSITARIO  EN  PSICOLOGÍA  DE  

LA  EDUCACIÓN  
 
Módulo:  Dificultades  de  aprendizaje  de  la  lengua  
escrita:  evaluación  e  intervención  educaHva  

Profesora:    Dra.  Mª  Angeles  Freixinos  Ros  

Dpto  Psicología  EvoluHva  y  de  la  Educación  
Universidad  de  Murcia  
BLOQUE II:
CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA Y
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA ADAPTADO A LAS
CARACTERÍSTICAS DEL CASTELLANO ,
COMO BASE Y ORIENTACIÓN PARA EL
TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES
LECTO – ESCRITORAS.
 INDICE
1.  Definición y fundamentos de la dislexia.
2.  Clasificación de los subtipos de dislexia.
3.1. Dislexia fonológica.
3.2. Dislexia de superficie.
3.3. Dislexia mixta.
3.  Indicadores de riesgo.
3.1.Los indicadores de riesgo para la dislexia en Educación
Infantil.
3.2. Los indicadores de riesgo para la dislexia en Primer tramo de
Educación Primaria (1º,2º y3º).
3.3. Los indicadores de riesgo para la dislexia en Segundo tramo
de Educación Primaria (4º, 5º y 6º).
3.4. La situación de los disléxicos en Educación Secundaria.
4.  Otras características de los niños disléxicos.
5.  La importancia de la detección precoz.
6.  Protocolo de detección, evaluación e intervención.
7. Procedimientos de evaluación diagnóstica en castellano.
7.1. Entrevista inicial.
7.2. Evaluación psicopedagógica individual/grupal.
7.2.1. Pruebas de evaluación estandarizada que utilizamos.
7.2.2. Pruebas de evaluación no estandarizadas que
podemos utilizar.
7.3. Entrevista con familiares y profesores.
8. Plan de Trabajo Individualizado (PTI).
9. Orientaciones generales.
9.1. Medidas organizativas del Centro Docente.
9.2. Estrategias metodológicas y actividades.
9.3. Organización de espacios y tiempos.
9.4. Recursos – materiales.
9.5. Adaptaciones en la evaluación.
9.6. las TICs.
10. La importancia de las actitudes de los familiares.
11. Para concluir.
12. Referencias Bibliográficas.
 1. DEFINICIÓN Y FUNDAMENTOS DE LA DILEXIA
ALTERACIÓN NEUROLÓGICA FUNCIONAL ESPECÍFICA Y
PERSISTENTE DEL PROCESO LECTOR VALORADO EN LAS
DIMENSIONES DE COMPRENSIÓN LECTORA, FLUIDEZ Y
DECODIFICACIÓN, CUYO ORIGEN NO SE ENCUENTRA EN UNA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL, NI EN OTRAS ALTERACIONES
PERCEPTIVAS O DE OTRA ÍNDOLE QUE JUSTIFIQUEN TALES
DIFICULTADES

Son considerados alumnos de Dificultades Específicas de

Aprendizaje y precisan de una respuesta educativa diferente a
la ordinaria para conseguir el éxito escolar

.  
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM –
V, 2014) se incluye la dislexia dentro de los TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO, como un TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
CON DIFICULTAD EN LECTURA / EN EXPRESIÓN ESCRITA, siempre que se
cumplan 4 criterios diagnósticos:
1.  Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, y que hallan
persistido durante al menos 6 meses, a pesar de existir intervenciones
dirigidas al tratamiento de la dificultad.
–  Lectura imprecisa o lenta y con esfuerzo.
–  Dificultad para comprender lo que lee.
–  Dificultades ortográficas (omitir, añadir o sustituir letras).
–  Dificultad en la expresión escrita (errores gramaticales o de
puntuación, mala organización de ideas….)
2.  Las aptitudes o habilidades académicas afectadas y cuantificadas
por pruebas individuales, están significativamente por debajo de los
esperado para su edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren
negativamente en su rendimiento académico. En personas mayores
de 17 años, se pueden valorar sus dificultades de aprendizaje en su
historia académica.
3.  La dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar,
aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el alumno
deje de compensar cognitivamente.
4.  Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras
causas: deficiencias intelectuales, déficits visuales o auditivos no
corregidos, otros trastornos mentales….
•  Afecta a la capacidad para decodificar y reconocer las
palabras, aspecto que se refleja en una lectura lenta o muy
lenta y a menudo acompañada de múltiples errores porque
no está automatizada (falta de fluidez lectora – retraso lector
de dos años).

•  Estas dificultades provienen de un déficit en el componente

fonológico del lenguaje no esperado en relación a otras
habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad.

•  Los problemas de lectura se manifiestan de dos formas

fundamentalmente:
o  Problemas para leer y posible consecuencia también para
comprender textos. DISLEXIA
o  Los que leen correctamente pero presentan problemas de
comprensión. TRASTORNOS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
VELOCIDAD COMPRENSIÓN
     

FLUIDEZ

DESCODIFICACIÓN
•  Existen múltiples explicaciones para conocer las razones por las que
los niños disléxicos presentan estos problemas:
o  Déficit fonológico, que es la más conocida y que cuenta con
más apoyo.
o  Déficit en los procesos visoperceptivos.
o  Déficit en memoria de trabajo.
o  Déficit en la velocidad de procesamiento.
o  ……
•  La dislexia presenta una alta comorbilidad con otros trastornos del
aprendizaje y del desarrollo como con:
o  Disgrafía (dificultad con los trazos gráficos – letra que sería casi
ilegible).
o  Disortografía (dificultad muy significativa con la ortografía
palabras debido a que no se tienen una imagen visortográfica).
o  Inteligencia límite.
o  Discalculia (dificultad con las matemáticas asociado a errores
de cálculo con desfase curricular significativo).
o  TDAH (trastorno déficit de atención con o sin hiperactividad).
o  TEL (trastorno específico del lenguaje).
Las que se dan con más frecuencia son la dislexia y la
disortografía.
Aunque se desconoce si hay un origen común entre
trastornos, hay investigaciones que demuestran que
existen bases neurobiológicas compartidas.
Si tenemos confirmación sobre que la presencia de
trastornos asociados, agravan el cuadro.

No se detecta con pruebas médicas, pero si existen

pruebas psicopedagógicas y neuropsicológicas.
•  La dislexia es hereditaria, tiene origen genético. Hay estudios que
corroboran que si un niño tiene una madre o padre disléxico, tiene
entre un 25% y 50% de probabilidad de presentarla y si tiene un
hermano diagnosticado es del 40%.

•  Existen numerosos estudios de investigación que muestran diferencias

entre las personas que presentan dislexia y las que no y en todos los
casos se evidencia la naturaleza neurobiológica de la dislexia.
Parece ser que que el funcionamiento cerebral de los disléxicos es
distinto al de los no disléxicos durante la actividad lectora. En
condiciones normales, al leer, se activan áreas del hemisferio
cerebral izquierdo, especialmente las más posteriores y los disléxicos
presentan menos actividad en estas áreas y además, para
compensar, activan áreas del hemisferio cerebral derecho, que no
se utilizan en condiciones normales durante la lectura.

•  Otro aspecto importante asociado a la dislexia son los problemas

socioemocionales que pueden presentar estos niños, entre ellos
podemos destacar su baja autoestima, depresión infantil, estrés o
ansiedad…. Aspectos que repercuten en el nivel de motivación
hacia el trabajo de estos niños.
 2. CLASIFICACIÓN DE LOS SUBTIPOS DE
DISLEXIA
No  todos  los  niños  que  /enen  dislexia  presentan  las  mismas  caracterís/cas,  por  lo  
que   podemos   afirmar   que   existe   una   gran   variabilidad   y   ha   habido   muchos  
intentos  de  clasificación  a  lo  largo  de  la  historia  de  la  educación,  que  evidencian  
que  hay  porcentajes  bajos  de  patrones  puros.  
En  un  primer  intento  de  clasificación,  podemos  dis/nguir  entre:  
•  DISLEXIA   DEL   DESARROLLO:   se   produce   en   el   proceso   de   aprendizaje   de   la  
lectura.  
•  DISLEXIA   ADQUIRIDA:   se   produce   como   consecuencia   de   una   enfermedad   o  
trauma/smo  en  personas  que  leían  sin  ninguna  dificultad.  
Actualmente,  hay  acuerdos  en  dis/nguir  tres  sub/pos:  
•  DISLEXIA  FONOLÓGICA  
•  DISLEXIA  DE  SUPERFICIE  
•  DISLEXIA  MIXTA  O  COMBINADA  
2.1. DISLEXIA FONOLÓGICA POBRE  PRECISIÓN  
Se caracteriza por presentar: LECTORA  

•  Incapacidad para usar la ruta subléxica para leer las

palabras, lo que se concreta en la dificultad para la
conversión grafema – fonema.
•  Dificultades en la lectura de pseudopalabras o palabras que
no les son familiares.
•  Pueden leer sin problema las palabras más frecuentes y
familiares para ellos, porque su ruta léxica está preservada.
Este aspecto les hace compensar su dificultad, pero en
ocasiones, pueden presentar otros errores, que en la mayoría
de los casos son Paralexias visuales, que son sustituciones de
unas palabras por otras debido a su parecido visual. Ej: decir
“peluda” en lugar de “pelota”.
 2.2. DISLEXIA DE SUPERFICIE ESCASA    FLUIDEZ  
LECTORA  
Se caracterizan por presentar:
•  Incapacidad para usar la ruta léxica para leer las palabras.
•  Problemas para leer las palabras globalmente. Tienen que leer todas
las palabras aplicando las reglas de conversión grafema – fonema.
•  Tienen preservada la ruta subléxica. De forma que usan la
decodificación fonológica para leer cualquier palabra, aspecto que
afecta a la lentitud de su lectura, tanto para leer palabras
frecuentes como poco frecuentes.
•  Si hacemos leer a un niño de este perfil una lista de palabras y otra
de pseudopalabras, su rendimiento será similar, le resultará igual de
difícil. Su dificultad, se incrementará a medida que aumente su
longitud.
•  Sus principales errores son:
–  Problemas de fluidez lectora, con repetición y separación de
sílabas, que afecta a la comprensión lectora.
–  No respetar signos de puntuación.
–  Les cuesta leer palabras como: pub, boutique,…
–  Diferenciar palabras homófonas, ej: vaca – baca.
 2.3. DISLEXIA MIXTA O COMBINADA
MALA  PRECISIÓN  
Y  FLUIDEZ  
LECTORA  

Se caracteriza por presentar:

•  Dificultad en la vía léxica y en la subléxica, presentado los errores

propios de ambas.

EN LA ACTUALIDAD SE TIENDE A ENTENDER QUE ESTA ES EL CUADRO DE

DISLEXIA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y A IR ELIMINANDO LOS
SUBTIPOS.
 Desde el punto de vista educativo….
Es importante saber que es posible establecer dos grupo generales de
disléxicos:
•  Los que tendrán un pronóstico evolutivo en el que no mejorarán
significativamente durante los años de escolarización, que les puede
denominar DISLÉXICOS PERSISTENTES. Su posible mejoría, parece estar
relacionada con la memoria visual, si leen palabras familiares de uso
frecuente, se observa mejoría.
•  LOS DISLÉXICOS COMPENSADOS, que mejorarán en la seguridad
lectora pero no en la fluencia. Suelen tener mejor dotación de sus
capacidades cognitivas y les permitirían minimizar sus déficits
fonológicos y conseguir niveles de comprensión lectora más próximos
a la normalidad.
No obstante, los dos tipos parecen tener algún tipo de compensación
específica, aunque no será lo suficientemente fuerte para alcanzar el
nivel de un lector normal medio.

¡OJO! Los niños con altas capacidades pueden pasar desapercibidos

porque desarrollan estrategias para compensar sus dificultades.
En los niños con Capacidad Cognitiva normal, se podría ver reducida
durante los años de escolarización debido a la dislexia.
  
 
3. INDICADORES DE RIESGO
•  El  Decreto  254/2008  de  1  de  agosto,  por  el  que  se  establece  el  currículo  del  
Segundo  Ciclo  de  Educación  InfanHl  en  la  Comunidad  Autónoma  de  la  Región  
de  Murcia  establece,    que  la  atención  a  la  diversidad  en  esta  Etapa  supone  
ofrecer   una   respuesta   educaHva   adecuada   a   las   diferentes   moHvaciones,  
intereses  y  esHlo  cogniHvo  de  cada  niño  o  niña.  
 
•  El   Decreto   198/2014   de   5   de   sepHembre,   por   el   que   se   regula   el   currículo   de  
la   Educación   Primaria   en   la   Comunidad   Autónoma   de   la   Región   de   Murcia  
establece   en   su   arbculo   21,     la   idenHficación,   valoración   e   intervención   de  
las   necesidades   educaHvas   del   alumnado   que   presenta   dificultades  
específicas   de   aprendizaje   o   trastorno   por   déficit   de   atención   e  
hiperacHvidad  (TDAH)  se  realizará  lo  más  tempranamente  posible,  aplicando  
las   medidas   de   refuerzo   educaHvo   adecuadas   que   faciliten   su   acceso   al  
currículo.  

•  El  Decreto  220/2015  de  2  de  sepHembre  por  el  que  se  regula  el  currículo  de  
la   Educación   Secundaria   Obligatoria   en   la   Comunidad   Autónoma   de   la  
Región   de   Murcia   establece   en   su   arbculo   19,     que   los   centros   podrán  
organizar   de   manera   flexible   la   atención   a   la   diversidad   en   esta   etapa,  
mediante   el   desarrollo   de   medidas   o   programas   para   los   alumnos   de  
necesidades  específicas  de  apoyo  educaHvo.  
 3.1.Los indicadores de riesgo para la
disléxia en EDUCACIÓN INFANTIL son:
•  Los niños en la Etapa de infantil no suelen tener ningún problema
hasta que tienen que iniciar el aprendizaje con las letras. Son
niños que han presentado un desarrollo psicomotor normal, que
se relacionan bien con sus iguales, que aprenden con facilidad….
Tienen un comportamiento adecuado a su edad cronológica.
•  Retraso en la adquisición del lenguaje oral y alteraciones en la
articulación de fonemas.
•  Su dificultad se centra en aprender el sonido de las letras, para
asociar un sonido a una letra, a pesar de la repetición, hay una
resistencia a la automatización. Suele presentar dificultades con
la segmentación silábica y la correspondencia grafema – fonema
(conciencia fonológica).
•  Dificultad para rimar las palabras.
•  Lectura con muchos errores de sustitución rotación , omisión e
inversión de letras (p/b, m/n, d/p, b/g…) . A pesar de este nivel
lector, hay niños que consiguen una comprensión lectora igual
que la de sus compañeros no disléxicos.
    
•  Falta de ritmo en la lectura y dificultad en seguir la lectura (repiten
líneas, saltan líneas…).
•  Poca agilidad en encontrar palabras que empiecen o acaben
con….. una letra o sílaba determinada.
•  Dificultad para mantener el orden en palabras polisémicas, ej:
película/peculila).
•  Dificultades para memorizar secuencias verbales: días de la
semana, meses del año, números, código alfabético….
•  Descoordinación psicomotriz (abrochar).
•  Dificultad para orientarse en el tiempo y el espacio.

A los alumnos con estas dificultades hay que considerarlos alumnos

    con riesgo de presentar dislexia e intervenir cuanto antes
 3.2. Los indicadores de riesgo para la disléxia en
PRIMER TRAMO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1º,2º y3ª)  
•  Persisten los indicadores de la etapa anterior (Educación Infantil).
•  Dificultades en la adquisición del código.
•  Al finalizar 2º Educación Primaria, suelen conseguir asociar cada
sonido a su letra correspondiente y formar sílabas pero aún no
podrá conseguir automatizar la mecánica de la lectura, siendo
esta silábica y con frecuencia le acompaña una deficiente
comprensión lectora. SE HACE PATENTE EL CARÁCTER PERSISTENTE
EN LA DIFICULTAD PARA ADQUIRIR LAS HABILIDADES LECTORAS,
porque no hay una evolución significativa a pesar de haber
probado diferentes sistemas de intervención en el aprendizaje de
la lectura.
•  Lectura lenta y poco fluida, con errores de omisión, inversiones,
sustituciones, rectificaciones, silabeo….no respeta los signos de
puntuación.
•  Dificultad en la comprensión lectora debido al sobresfuerzo
necesario para decodificar.
•  Dificultad en la Memoria de Trabajo.
3.3. …Cuando no se aprende a leer, sino que se lee
para aprender, en SEGUNDO TRAMO EDUCACIÓN
PRIMARIA (4º, 5º y 6º) el NIÑO DISLÉXICO presenta:
- Persisten indicadores de riesgo de la Etapa anterior.
…. Lectura lenta, poco automatizada y que le requiere mucho
esfuerzo.
–  Gran dificultad para la aplicación de las normas ortográficas de
forma espontánea.
–  Expresión escrita deficiente debido a la pobre conciencia
morfosintáctica (pasar el discurso oral al escrito requiere ordenar
ideas).
–  Repercusión variable en la comprensión lectora, el niño disléxico
aún realiza un gran esfuerzo en la decodificación del texto
escrito en detrimento de la comprensión.
–  Su dificultad en automatizar las secuencias temporales /
memoria de trabajo en esta etapa significa no tener
automatizadas las tablas de multiplicar. Este hecho, junto a la
posible baja comprensión de problemas, hace que los disléxicos
puedan obtener resultados bajos en el área de matemáticas.
 3.4. LA SITUACIÓN DE LOS DISLÉXICOS
EDUCACIÓN SECUNDARIA:  
•  Persisten algunos indicadores de la etapa anterior.

•  Competencia lingüística pobre en general (dificultad en expresión

escrita, pobreza de vocabulario…)

•  La mejoría que pueden experimentar los niños con dislexia del

desarrollo, no suele ser homogénea. Cada alumno tiene una
evolución.

•  El presentar dislexia del desarrollo no implica necesariamente que

vaya a ser incapaz de afrontar unos estudios de tipo medio o superior.

•  En todos los casos, se hace necesario, motivar a los alumnos para el

trabajo diario.

•  La dislexia del Desarrollo es heterogénea, lo que significa que cada

niño es un caso en el que pueden coexistir otros síntomas junto a la
dislexia, tal y como hemos comentado anteriormente.
 Los niños disléxicos  

Pueden y deben mejorar los resultados en su rendimiento lector si se les

proporciona la ayuda adecuada.

Pueden tener éxito y triunfar en la vida.

Sus dificultades no se eliminan totalmente.

Las manifestaciones son distintas en cada edad.

En la edad adulta, nos encontramos con adultos disléxicos, que

tienen:
–  Una velocidad lectora baja, aunque tras mucho años de
trabajo sea precisa y funcional.
–  Poco dominio ortográfico.
–  Rechazo a estudios o trabajos que requieran mucha lectura.
 4. OTRAS CARÁCTERÍSTICAS DEL NIÑO
DISLÉXICO :
•  Tarda mucho en hacer los deberes, no controla el transcurso
del tiempo.
•  Prefiere leer en voz alta para entender.
•  Parece inmaduro, vago…. Pero es inteligente.
•  Más habilidad en los exámenes orales que escritos.
•  Posible desajuste emocional. Baja autoestima. Baja motivación
en el aprendizaje académico debido a sus bajos resultados
académicos.
•  No le gusta la escuela, leer, escribir…
•  Dificultades en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
•  La inteligencia fluida es la genética y la inteligencia cristalizada,
es fruto de lo que se aprende en la escuela. Si se evalúa en las
disléxicos , va bajando conforme van siendo mayores.
 5. LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN PRECOZ

Las razones por las que es importante llevar a cabo el diagnóstico e

intervención precoz son:
–  Trabajar las dificultades en el proceso lectoescritor cuanto
antes.
–  Evitar el retraso significativo del alumno con respecto a su nivel
académico.

MEJORA    LA  SITUACIÓN  EMOCIONAL  DEL  NIÑO  

POSIBILIDAD  DE  PLASTICIDAD  NEURAL  
INCREMENTAR  LA  MOTIVACIÓN  
PREVENIR  EL  FRACASO/ABANDONO  ESCOLAR  
OPTIMIZAR  LOS  RECURSOS  DE  LOS  CENTROS  

NECESARIO  ELABORAR  PROTOCOLOS  PARA  EL  SCREENING  

LAS VARIABLES QUE SIRVEN PARA DETECTAR SON

LAS QUE SE TRABAJAN EN LA INTERVENCIÓN
 Existen evidencias de que al inicio de la Etapa
de Educación Primaria sería posible detectar a
los niños con riesgo de presentar dislexia, a
partir de EVALUAR su nivel en:

CONOCIMIENTO VELOCIDAD DE
FONOLÓGICO DENOMINACIÓN

PRECISIÓN EN LA
FLUIDEZ LECTORA
LECTURA
 6. PROTOCOLO DE DETECCIÓN, EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN
•  1ª FASE: DETECCIÓN (tutor del alumno).
•  2ª FASE: MEDIDAS ORDINARIAS DE INTERVENCIÓN DEL DOCENTE.
•  3ª FASE: de forma ordinaria, si está 3º EP y LAS DIFICULTADES
PERSISTEN, SE DERIVA AL ORIENTADOR PSICOPEDAGÓGICO PARA
LLEVAR A CABO EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA .
•  4ª FASE: SI SE CONFIRMAN SUS DIFICULTADES, SE LLEVA A CABO EL
DIAGNÓSTICO CON SUS CORRESPONDIENTES ORIENTACIONES Y SE
ELABORA SU PTI (PROGRAMACIÓN DE TRABAJO INDIVIDUAL) que es
obligatoria a partir de 3º EP, con adaptaciones y adecuaciones de
las distintas asignatura. Los criterios educativos pueden ser los
mismo de su nivel educativo, pero cambiarían los instrumentos de
evaluación, indicadores de logro, actividades diarias….. Si hay
desfase curricular, cogeríamos estándares de cursos anteriores, en
este caso, si el desfase es de dos cursos ya tendríamos que hacer
una adaptación curricular significativa.
•  Las familias en todo el proceso debe estar informada, tiene que
autorizar su evaluación y pueden pedir copia de PTI.
•  En cuanto se confirma el diagnóstico, hay que incluirlos en la
aplicación PLUMIER de la Consejería de Educación, Juventud y
Deportes.
CUANDO UN NIÑO NO ES COMPRENDIDO POR EL SISTEMA
EDUCATIVO Y POR LA FAMILIA, SE LE OCASIONA UN GRAN
SUFRIMIENTO, PASANDO DESAPERCIBIDO O ETIQUETÁNDOLO DE
TONTO, VAGO, INMADURO…..

PROCEDIMIENTO  DE  
EVALUACIÓN  DIAGNÓSTICA  
TEMPRANA  

ES IMPORTANTE QUE SE LE EVALÚE Y ATIENDA CON UNA

INTERVENCIÓN ADECUADA.
NOS
 A
LEG VALA  L
ISLA A
CIÓN  
 
LA  EVALUACIÓN  Y  LA  INTERVENCIÓN  CON  EL  ALUMNADO  CON  DIFICUTADES  DE    
APRENDIZAJE  EN  GENERAL  Y  CON  DISLEXIA  EN  PARTICULAR,    REQUIERE  UN  
TRATAMIENTO  EDUCATIVO  Y  PSICOPEDAGÓGICO  ESPECÍFICO  A  SU  PERFIL  
 7. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA EN CASTELLANO
•  La evaluación es útil para llevar a cabo un buen diagnóstico individual y
diseñar un proceso de reeducación, ajustando los objetivos a conseguir
con el tratamiento para cada alumno.
•  Aspectos como el nivel atencional del niño, la motivación, su
temperamento, grado de colaboración de padres y maestros ……
afectan al proceso de evaluación.
•  Debemos ir más allá de los datos cuantitativos y tener en cuenta datos
cualitativos también.
•  De cara al proceso de evaluación, debemos tener en cuenta que existe
una distribución lineal, encontrándose en un extremo del continuo los
buenos lectores y en el otro, los alumnos disléxicos (malos lectores),
situándose el resto de alumnos entre ambos extremos, en la zona
intermedia.
•  Dentro del diagnóstico de dislexia, habrá niños más afectados y otros
menos afectados.
•  El maestro debe hacer un PROTOCOLO DE DERIVACIÓN al orientador,
con la autorización de los padres, y debe incluir datos personales, datos
significativos del perfil académico del alumno con su historia
académica, su nivel de competencia curricular, medidas educativas
puestas hasta el momento, estilo educativo… (EXISTE MODELO DE LA
CONSEJERÍA), tal y como hemos comentado anteriormente.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN POR PARTE DEL ORIENTADOR
CONTEMPLA:

•  Posibilidad de Evaluación grupal a modo de screening en 1º y

3º Educación Primaria para valorar posibles dificultades
lectoescritoras y poner en marcha medidas ordinarias (taller
de lectoescritura) y posibles evaluaciones individuales.

•  Evaluación individuales, cuando el tutor detecta la dificultad

y deriva al alumno, según protocolo, al ORIENTADOR.

EN LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL, PODEMOS CONTEMPLAR VARIOS

MOMENTOS:
7.1. ENTREVISTA INICIAL con los padres, que incluye:

–  Explorar los antecedentes familiares en general y de

lectoescritura en especial.
–  El desarrollo del niño en el habla y lenguaje, posibles dislalias,
dificultades auditivas o visuales, desarrollo psicomotor,
emocional, conductual, posibles pruebas neurológicas …
indagar en posibles indicadores importante.
–  Comprobar como están las entradas básicas para la lectura:
VISTA y OIDO.
–  Como fueron los inicios de su escolarización.
–  Conocer las fuentes de motivación del niño, sus juegos
favoritos.
También tenemos que entrevistar a su profesor- tutor para que
nos informe del día a día del niño y de su historia escolar.
Dificultades manifiestas en la lectura y escritura,… motivaciones
e intereses escolares…..
7.2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
INDIVIDUAL / GRUPAL:
7.2.1.PRUEBAS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADAS QUE UTILIZAMOS:

•  Evaluación de la Capacidad cognitiva: WISC – V / KBIT/ MATRICES /

RAVEN.
•  Evaluación del Lenguaje: ITPA / PEABODY.
•  Evaluación de la Comprensión Verbal: CEG
•  Evaluar la capacidad de Denominación: Test de Velocidad de
Denominación de Albero Fernández (2013), capacidad para
nombrar con rapidez los estímulos visuales (imágenes son expuestas
en filas a modo de dibujitos).
•  Evaluación de las Nociones espacio - temporales: REVERSAL TEST/TEST
DE HARRIS (lateralidad)
•  Evaluación de las Dificultades de Aprendizaje: PREDISCAL (Puede
pasarse a nivel grupal) /ESCALA EOMO (escala de observación para
dificultades en general) .
•  Evaluación de la Lectura : PROLEC / TALE / DST – J/ TECLE (puede
pasarse a nivel grupal) /BATERÍA BIL 3-6 AÑOS.
•  Evaluación de la Comprensión lectora: ACL.
•  Evaluación de la Escritura: PROESC /TALE.
•  Evaluación específica de la Dislexia: DTS – J.
•  Evaluación de la Atención: CARAS / D2 y la Escala EDAH.
•  Evaluación de las Matemáticas: TEDI – MATH.
•  Evaluación de las Funciones Ejecutivas: ENFEN.
•  Evaluación de la Adaptación personal: TAMAI/ STAIC…
7.2.2. PRUEBAS DE EVALUACIÓN NO ESTANDARIZADAS QUE PODEMOS
UTILIZAR:
•  Para la evaluación del Reconocimiento/ Precisión de los
fonemas:
–  “Dime porqué letra/sonido empieza la palabra….”
–  ” Dime qué sonido es igual en ….)”
–  “Cuantas letras tiene….”
–  “ Dime palabras que empiecen por …”
–  “Dime palabras que tengan la letra….”
–  Damos unas de palabras y que nos digan “que letra tienen
todas”

•  Para evaluar la comprensión lectora, supone extraer el

significado de un texto. Cogemos una lectura ya trabajada en el
aula y una lectura nueva y hago preguntas sobre ellas.
•  Como prueba de escritura, podemos hacer: dictado, copiado
texto narrativo (que nos escriban un cuento que conozcan) y
expositivo (redacción sobre un animal o tema que les guste).
•  Velocidad lectora: es importante saber las palabras/
minuto que el niño debe leer, y según la guía de Dislexia
de la Consejería de Educación de Murcia son:
 

CURSO   Nº  PALABRAS  /MIN.  

1º  EP   35  a  39  
2º  EP   60  a  64  
3º  EP   85  a  99  
4º  EP   100  a  114  
5º  EP   115  a  124  
6º  EP   125  a  134  
1º  ESO   135  a  144  
2º  ESO   145  a  154  
3º  ESO   155  a  160  
7.3. ENTREVISTA CON FAMILIARES Y PROFESORES - TUTORES (suele ser por
separado):

PARA EXPLICAR RESULTADOS Y DAR ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EL

ALUMNO:

-  Explicamos los resultados de las distintas pruebas y la interpretación de

los mismos, reflejado en el informe psicopedagógico.
-  Explicar en qué consiste el trastorno, las manifestaciones del mismo en
general y en su hijo a nivel individual.
-  Compartiremos con ellos, las orientaciones psicopedagógicas/
medidas educativas más adecuadas para trabajar con el niño a diario
y de cara a su evaluación académica.
-  Dar pautas para elaborar PTI del alumno, valorando si se le hace una
adaptación significativa o no, dependiendo de su desfase curricular.
(No suelen ser significativas en estos casos).
-  Dar copia del informe psicopedagógico a profesores y a los padres si lo
solicitan.
-  Trasmitir la necesidad de seguimiento educativo del alumno a su
profesor, con las evaluaciones necesarias, para valorar el progreso e ir
adecuando las medidas educativas recomendadas en un principio.
 EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

CORRECCIÓN E VALORAMOS LOS

INTERPRETACIÓN DE INDICADORES DEL
RESULTADOS DE LAS ALUMNO Y SU PERFIL
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICA   PSICOPEDAGÓGICO  
PTI  
DISEÑAR LAS ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS Y
ELABORAR SU INFORME
ADAPTACIONES DE ACCESO
PSICOPEDAGÓGICO  
PARA LLEVAR A CABO UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ADECUADA A SU PERFIL  
 8.PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO (PTI)
•  Lo  hace  el  tutor  o  el  especialista  del  área.  Principalmente,  se  elabora  para  las  áreas  
instrumentales  (lengua  y  matemá/cas).  
•  Es   un   documento   que   incluye   los   resultados   de   la   evaluación   psiopedagógica   del  
alumno   y   las   adecuaciones   o   adaptaciones   curriculares   necesarias   para   dar  
respuesta   educa/va   a   las   necesidades   educa/vas   del   alumno   (orientaciones  
psicopedagógicas  propias  de  su  perfil).  
•  Los   alumnos   con   dislexia   no   son   desHnatarios   de   adaptaciones   curriculares  
significaHvas   ya   que   sus   necesidades   no   están   asociadas   a   necesidades   educa/vas  
especiales.   Entre   sus   estándares   a   trabajar,   podemos   incluir   de   otros   cursos  
anteriores,  de  cara  a  trabajarlos  pero  no  podríamos  evaluarlos.  
•  Otros  datos  que  incluye:  
–   Historia  escolar.  
–  Nivel  de  competencia  curricular.  
–  Necesidades  específicas  de  apoyo  educa/vo.  
–  Adaptaciones  acordadas  por  el  equipo  docente.  
–  Aspectos  a  tener  en  cuenta  para  la  promoción.  
–  Recursos  personales  específicos.  
–  Colaboración  con  la  familia.  
–  Otros  datos  relevantes.  
 9. LAS ORIENTACIONES GENERALES:
Vienen expuestas básicamente en:

ü  Decreto nº 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y

regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad autónoma de la Región de Murcia.

ü  Resolución de 30 de julio de 2019 de la Dirección General de

Atención a la Diversidad y Calidad Educativa por la que se
dictan instrucciones para la identificación y la respuesta
educativa a necesidades del alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje.
ü  Guía para el éxito Escolar del Alumnado con Dislexia. Editada
por la Consejería de Educación Universidades. Elaborada por el
Equipo de Dificultades de Aprendizaje de la Consejería.

ü  Guía de Enseñanza del inglés para alumnos con dislexia y otras
dificultades. Editada por la Consejería de Educación, Juventud y
Deportes. Curso 2018 -19.
 
 
 9.1.MEDIDAS ORGANIZATIVAS DEL CENTRO
DOCENTE
•  Agrupamientos flexibles.
•  Grupos de desdoble.
•  Refuerzo dentro o fuera del aula en horario escolar.
•  Refuerzo educativo fuera del horario escolar (clases de
refuerzo por las tardes en el propio Centro).
•  Trabajo en grupo cooperativo.
•  Asignación alumno - tutor.
•  Incluir las TIC en el trabajo diario del aula.
•  Diseñar talleres.
•  Opción francés o Refuerzo en competencia lingüística.

Mejoran la atención
educativa de todo el
alumnado en general
 9.2.ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y
ACTIVIDADES
PROPIAS PARA
LOS ALUMNOS
DISLÉXICOS

•  Explicar siempre las actividades y los contenidos de forma oral.

•  Confirmar que el alumno ha entendido la tarea, antes de iniciarla.
No dar más de una instrucción seguida.
•  Coordinación adecuada entre los profesionales que intervienen
con el niño.
•  Complementar la información escrita con imágenes, vídeos…
•  No hacerles copiar enunciados, sólo hacen el ejercicio.
•  Utilizar las palabras clave para las tareas. Dar instrucciones simples y
breves.
•  Establecer contacto visual con el alumno.
•  Utilizar grabadora para registrar las explicaciones de clase y que le
sirvan como material de estudio.
•  Mantenerlo atento a través de la comunicación verbal y no verbal.
•  Mostrar una actitud positiva hacia el alumno, de motivación y
apoyo.
•  Adaptar el nivel de dificultad y cantidad de la tarea para que
pueda hacerla sin dificultad añadida.
•  Ser constante en nuestro nivel de exigencia en cuanto a pautas
concretas de trabajo (fecha, márgenes…).
•  Permitir el uso de ordenador/tablet, ya que es una herramienta
fundamental en su proceso de aprendizaje.
•  Alternar actividades de lectura y escritura con otras que le resulten más
fáciles.
•  Trabajar estrategias metacognitivas en la identificación de palabras.
•  Usar métodos mixtos analíticos y ortográficos de forma flexible con los
alumnos más mayores.
•  Materiales - Fichas de ortografía ideovisual.
•  Trabajar la fluidez lectora.
•  Controlar nuestro nivel de exigencia y adaptarnos a sus dificultades
ortográficas, nunca compararle con sus compañeros.
•  Calcular la cantidad de tareas a realizar en función de su velocidad
lectora.
•  Trabajar con técnicas de estudio.
•  Evitar mensajes negativos en las correcciones.
•  Favorecer una educación multisensorial desde las primeras etapas.
•  Insistir en la información nueva.
•  Diseñar actividades en la que tenga mayor peso el lenguaje oral que el
escrito.
•  Respetar la voluntad del alumno a la hora de leer en voz alta en clase.
INTERVENCIONES ESPECÍFICAS :

•  Entrenamiento en conciencia fonémica y silábica: identificar, pensar y

manipular sonidos, longitud de las palabras, palabras que empiece,
tengan o terminen por…, combinar fonemas, aislar fonemas, sustituir
fonemas….
•  Entrenamiento en decodificación fonológica: ortografía natural (fonema
– grafema) y lectura de pseudopalabras (sin significado). Diferencias
palabras de pseudopalabras.
•  Adquisición de representaciones visuales/ortográficas de segmentos de
palabras y palabras enteras: conciencia morfémica y lectura de
palabras con segmentos similares.
•  Fluidez en acceso al léxico: fluidez verbal y velocidad de denominación.
•  Entrenar en nombrar imágenes, palabras pertenecientes a algún campo
semántico, palabras que empiecen por…..
•  Trabajar la ortografía con imágenes “ortografía ideovisual” a través de
fichas o cuadernillos.
•  Elaborar libretas cacográficas.
•  Para trabajar procesos sintácticos: ordenar frases con palabras
desordenadas, completar frases con distintos tipos de complementos…
•  Técnicas de trabajo intelectual: organizadores gráficos, mapas mentales
o conceptuales…
•  Lectura diaria en casa y en clase: facilita la enseñanza de la lectura,
fomenta el hábito lector y se incrementa el nivel de vocabulario.
 9.3.ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS
•  Requieren de entornos educativos estructurados, previsibles y
ordenados.
•  Entregar los materiales y lecturas con suficiente antelación, para
que los trabaje con tiempo suficiente.
•  Sentarle en un lugar tranquilo, entre niños tranquilos y al ser
posible, cerca del profesor.
•  Dar más tiempo para organizar su pensamiento y realizar sus
tareas.
•  Dedicar tiempos de exclusividad para dar atención más
específica.
•  Realizar un “planning visual” que organice el tiempo en el Centro
educativo, y que en todo momento tenga su tarea organizada,
aunque sea distinta a la de los demás.
 9.4.RECURSOS - MATERIALES

•  Utilizar agenda con el profesor y padres.

•  Fomentar la tecnología de apoyo en el aula con software
(conversores de texto en audio, correctores ortográficos,…).
•  Utilizar grabadora para recoger las explicaciones.
•  Si tiene discalculia, se le permite el uso de calculadora y tablas
de multiplicar, para agilizar en sus cálculos.
•  Utilizar esquemas y mapas conceptuales para los aprendizajes.
•  Emplear materiales didácticos manipulativos y visuales.
•  Utilizar formatos alternativos al texto escrito para la presentación
de trabajos o tareas (ordenador)
 9.5.ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
•  El alumno con dislexia, será evaluado de los aprendizajes según
su nivel de competencia curricular con los estándares
correspondientes a su nivel. No influirá en su calificación, las
faltas de ortografía o gramaticales que pueda tener cuando no
sean contenidos necesarios para la consecución del estándar
de aprendizaje.
•  La evaluación tiene que estar más orientada a conocer el grado
de conocimiento de los alumnos que a la forma de expresarlos.
•  Podemos adaptar los indicadores de logros según sus
necesidades.
•  En general, suelen tener más facilidad para hacer exámenes de
respuestas cortas, pero dependiendo de las características de
cada alumno, podremos tener un margen para el diseño de su
prueba de evaluación.
•  Dar más tiempo a lo largo del curso para conseguir la
consecución de estándares de aprendizaje, un estándar de la 1ª
evaluación, se puede ir evaluando a los largo de las tres
evaluaciones para valorar su progreso (ej: reconoce la idea
principal y secundarias en un texto).
•  Algunas orientaciones para el formato de examen pueden ser:
–  Aumentar el tamaño de la letra para favorecer su lectura.
–  Aumentar el interlineado a 1,5.
–  Fragmentar los textos si son largos, en pequeñas partes e ir
intercalando pregunta de comprensión, correspondientes a
cada parte.
–  Evitar preguntas abiertas.
•  Evitar corregir interferencias entre dos idiomas.
•  Dar resúmenes de los que tiene que estudiar para el examen, en
lugar del tema entero.
•  Ofrecer plantillas de esquema para responder a preguntas de
categorización.
•  Utilizar un color alternativo al rojo para corregir. Evitar corregir
sistemáticamente todos los errores.
•  No realizar exámenes globales.
•  Otros instrumentos de evaluación que podemos utilizar son:
investigaciones, test o preguntas de elección múltiple, completar
huecos, prueba de opciones múltiples, portafolios, presentaciones,
cuaderno de clase, la observación, completar definiciones,
relacionar palabra escrita con imagen ….
•  Procurar que no tenga más de un examen al día. Permitir, cuando
sea necesario, que el alumno realice el examen con el maestro/
profesor de refuerzo.
•  Hacer pruebas de evaluación breves y frecuentes e inclusive
fragmentadas en varias sesiones.
A modo de resumen, podemos hablar de adaptaciones
metodológicas o de acceso en su evaluación:
–  Evaluación oral.
–  Dejarles más tiempo.
–  Aumentar el espacio para escribir y el número de hojas.
–  Cambiar el tipo de letra.
–  Secuenciar las preguntas.
–  Adaptar la distribución espacial de las preguntas.
–  Segmentar las tareas de una pregunta si contiene diferentes
actividades.
–  Subrayar o rodear la palabra clave.
–  Utilizar palabras más fáciles en los enunciados.
–  Poner un ejemplo de cómo se resuelve la tarea.
–  Recortar las preguntas y entregarlas de una en una para
secuenciarles el trabajo.
–  Estipular que normas de ortografía se tendrán en cuenta.
- En el área de lengua:
•  Si vamos a evaluar la comprensión lectora, podemos dar el texto el
día antes del examen, acompañar el texto de imágenes que
faciliten su comprensión, adaptar el texto al nivel del alumno,
poner un glosario al lado del texto, asegurarnos que lo ha
entendido, dibujar lo que ha entendido, ….
•  Segmentar las lecturas extensas en fragmentos más cortos e incluir
las preguntas acordes a esos fragmentos.
•  Corregir las faltas de ortografía previamente acordadas, así como
aquellas que tengan referencia a la norma ortográfica trabajada
en el momento, también podemos dárselas el dia anterior para
que las trabaje en casa….

- En el área de matemáticas:
•  Evitar actividades repetitivas. Ej. En lugar de poner 5 sumas, reducir
a 2.
•  Reducir las cifras en los cálculo o dejar la calculadora o tablas de
multiplicar (si está afectada su memoria de trabajo).
•  Incluir pequeños consejos o recordatorios para hacer la actividad.
•  Presentar problemas gráficos y dibujos para mejorar la
comprensión y visualización.
•  Acompañar el proceso de aprendizaje de lógica – matemática
con juegos de rol de situaciones cotidianas: euros, unidades de
medida….
•  En el área de inglés:
–  Considerar su cuaderno o tarea diaria como herramienta para ir
evaluando los conocimientos que va adquiriendo.
–  Dar a la familia, los objetivos mínimos del curso escolar,
concretando con el alumno en cada unidad, lo que debe
superar.
–  Facilitar una hoja resumen con lo que tiene que estudiar
exactamente para el examen.
–  Dar los enunciados del examen en castellano.
–  No tenerle en cuenta las faltas de ortografía.
–  Ofrecer la posibilidad de realizar los exámenes oralmente.
•  También se pueden hacer adaptaciones que afectan al contenido
de la materia a evaluar, tales como:
–  Preguntas de verdadero o falso o tipo test.
–  Unir definiciones con sus conceptos.
–  Colocar cada término en su lugar, mostrando una imagen del
contenido a evaluar.
•  Otras adaptaciones:
–  Incluir diferentes niveles de dificultad en la prueba de
evaluación.
–  Ponderar la ortografía o la letra en un porcentaje bajo o no
calificarla a no se que sea estándar de la unidad, de forma
que no baje significativamente su calificación final.
–  Preguntas comodín, del tipo “escribe cosas que sepas del
tema” para que el alumno tenga la oportunidad de demostrar
si ha estudiado y asimilado el contenido del tema.
 9.6. LAS TICS
•  El empleo de recursos digitales en la respuesta educativa de los
alumnos con dislexia, tal y como se detalla en la “Guía de Dislexia”
es fundamental ya que complementan la respuesta educativa y
nos suponen un cambio metodológico importante para estos
alumnos.
•  A través de ellos se pretende:
–  Compensar sus dificultades.
–  Abrir nuevos canales de información.
–  Acceder a una enseñanza multisensorial.
•  Los alumnos van a poder trabajar:
–  La precisión – decodificación y la ortografía.
–  Fluidez y velocidad.
–  Comprensión lectora.
–  Lectura y escritura.
–  Campos semánticos.
•  Si consultamos la Guía de Dislexia, encontraremos una gran
variedad, algunos de los recursos a destacar son: método Glifing,
Piruletras, EDYSGATE, SILABARIO, TRADISLEXIA, DISLEXIA – BREAL….
•  Los conversores de texto en audio, también son una herramienta
muy válida, de forma que el conversor lee por el alumno y así no
hay equivocaciones posibles en la lectura. Se recomienda
empezar a utilizarlos en 2º EP, cuando el alumno todavía está
adquiriendo el proceso lectoescritor. Con ellos mejora la
comprensión lectora y también facilita el estudio y la
memorización. Tienen posibilidad de grabar y escucharlo
cuantas veces lo necesiten.

•  Hay distintos tipos de conversores, algunos son de pago como el

CLAROREAD y otros son gratuitos como DSPEECH.

•  También hay aplicaciones que complementan a los lectores,

como el ESCANER DE BOLSILLO, que es como un ratón, y al
pasarlos por encima de un texto, crea una imagen y la
reproduce en el ordenador y puede ser leída.
•  Los correctores ortográficos están incluidos en Microsoft y su
objetivos es hacer correcciones sobre lo que el alumnos va
escribiendo en el ordenador.
•  P á g i n a s W E B i n t e r é s p a r a t r a b a j a r : d i s l e x i a . n e t ,
editorialyalde.com, reglasdeortografia.com, …
 10. LA IMPORTANCIA DE LAS ACTITUDES DE
LOS FAMILIARES
•  Entender  la  situación  del  niño.  
•  Trasmi/r  al  niño,  apoyo  emocional  y  ser  comprensivo  con  él.  Dar  explicaciones  
de  lo  que  le  pasa  pero  desde  la  realidad,  /enen  una  dificultad,  explicarles  en  qué  
consiste.  
•  Mantener  la  esperanza  de  la  mejoría.  
•  Descubrir  los  puntos  fuertes  de  su  hijo.  
•  Buscar   el   asociacionismo   con   otras   familias   que   viven   o   han   vivido   una   situación  
similar:  Asociación  ADIXMUR  en  Murcia.  
•  Coordinación  y  comunicación  con  el  profesorado.  
•  Ru/nas  en  casa,  la  constancia  y  la  regularidad  son  importantes.  
•  Favorecer   el   uso   de   pequeñas   ayudas   en   casa:   diccionarios,   correctores  
ortográficos,  conversores  de  texto  en  audio,  ….  
•  Programar   con   el   niño,   las   horas   de   estudio   de   cara   a   los   exámenes,   tareas,  
trabajos…  
•  Organizar  tareas  por  orden  de  dificultad.  
•  Disponer  de  un  lugar  tranquilo  de  trabajo.  
•  Inculcar  el  gusto  por  la  lectura,  ejercer  de  modelos  posi/vos.  
 11. ….. PARA CONCLUIR
•  LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA SON IGUALES EN EL ALUMNO
CON DISLEXIA O SIN ELLA, la diferencia en la intervención con unos y
otros, residirá en la intensidad de la misma y en la individualización de
la enseñanza.
•  La mejoría que pueden experimentar los niños con dislexia del
desarrollo, no suele ser homogénea. Cada alumno tiene una
evolución. ES IMPORTANTE PODER PROPORCIONAR LAS
ORIENTACIONES Y RECURSOS PRECISOS Y MÁS ADECUADOS A CADA
CASO.
•  El presentar dislexia del desarrollo no implica necesariamente que
vaya a ser incapaz de afrontar unos estudios de tipo medio o superior.
EL TRABAJO SISTEMÁTICO Y LAS ADAPTACIONES NECESARIAS PARA EL
NIÑO SON FUNDAMENTALES.
•  En todos los casos, se hace necesario, FOMENTAR LA MOTIVACIÓN DEL
NIÑO, EL TIEMPO DE DEDICACIÓN Y ESFUERZO, aunque a veces resulte
costoso para el niño.
•  La dislexia del Desarrollo es heterogénea, lo que significa que cada
niño es un caso en el que pueden coexistir otros síntomas junto a la
dislexia. SERÁ A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL, CUANDO
PODAMOS ESTABLECER LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN MÁS
ADECUADAS PARA ESE ALUMNO.
 12.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
•  American Pychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornod Mentales (DSM –V), 5ª Ed. Madrid: Edtorial
Médica Panamericana.
•  Calvo, A.R., Albacete, A. y Calvo, N. (2010). Dislexia fonológica.
Valencia: Promolibro.
•  Carrillo, M.S., Alegría, J. Y Calvo, A.R. (2008). Subtipos de dislexia en
una ortografía transparente. En R. Monroy y A. Sánchez: 25 años de
lingüística aplicada en España: Hitos y retos. Murcia: Editum.
•  Carrillo, M.S. y Alegría, J. (2009). Exploración de habilidades
fonológicas en escolares disléxicos: teoría y práctica. Revista de
Logpedia, Foniatría y Audiología, 29, 105 – 120.
•  Palacios, J., Marchesi, C., Coll, C. (1991). Desarrollo psicológico y
educación I. Madrid: Alianza Psicología.
•  Shaywitz, S.E.; Escobar, M.D.;Shaywitz, B.A.; Fletcher, J. M. y Makuch, R.
(1992). “Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a
normal distribution of reading ability”. The New England Journal of
Medicine (núm.326, pp145-150).
•  Shaywitz,S. E., Morris, R. y Shaywitz, B. A. (2008). “ The education of
dyslexic children from childhood to young adulthood”. Annual Review
of Psychology (núm. 59, pp.451-475).