INTRODUCCIÓN

Desde hace algunas décadas la sociedad ha valorado de forma

pertinaz un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En
la educación tradicional, se consideraba que un niño era inteligente
cuando dominaba áreas, materias o asignaturas tradicionales. En el
mundo actual, está visión ha entrado en crisis por dos razones. Primera,
la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito
profesional. Las reglas sociales, educativas y laborales están cambiando.
Ahora se juzga al individuo según normas nuevas: ya no importan sólo la
preparación y la experiencia, sino cómo éste se maneja, tanto en grupo
como consigo mismo.
Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en la vida cotidiana,
no facilita la felicidad con la pareja, con los hijos o con los amigos. El
coeficiente intelectual de las personas no contribuye al equilibrio
emocional ni a la salud mental. Son otras habilidades emocionales y
sociales las responsables de la estabilidad emocional y mental, así como
del ajuste social y relacional del individuo.
En los centros educativos se está tratando de sensibilizar a los
educadores sobre la importancia de educar las emociones de los
alumnos, así como de los beneficios personales y sociales que conlleva.
Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en
una tarea necesaria en el ámbito educativo, la mayoría de los docentes
considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo
evolutivo y socio-emocional de sus educandos. Las investigaciones
realizadas en países como Europa, Estados Unidos, hasta el momento
han sustentado la importancia de desarrollar en el alumnado las
habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el ámbito

1
educativo. Se ha realizado una revisión de las medidas actuales de
evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula y se ha
llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos
que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles
de ajuste psicológico.
Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas
habilidades emocionales tiene un marcado cariz humanista y una
finalidad claramente educativa. Para que el alumno aprenda, desarrolle
las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso
inteligente de sus emociones necesita de un “educador emocional”. El
alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia,
periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional
del niño, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio
privilegiado de socialización emocional y el profesor se convierte en su
referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos,
emociones y sentimientos.
La investigación implicó la revisión de los diferentes conceptos y
planteamientos de diversos autores en el campo antes descrito, el cual
amerita de una estructuración metodológica y realizada en seis capítulos.
En el Capítulo I, se exponen aspectos correspondientes al planteamiento
y formulación del problema, los objetivos tanto general, como específicos
y la justificación. En el capítulo II, se proporcionan antecedentes, bases
teóricas, bases legales sobre las cuales se sustenta la investigación. En el
capítulo III, se presentan los aspectos metodológicos, destacando el tipo
de investigación, el diseño, la modalidad, la población y muestra, las fases
de la investigación, la técnica y los instrumentos de recolección de datos.
En el capítulo IV se presenta el diagnóstico que sustenta la propuesta en
el cual se toman en cuenta los ítems que fueron tomados en cuenta para
confirmar la confiabilidad del estudio y las conclusiones del mismo. El
capítulo V contiene la propuesta producto del diagnóstico realizado.
2
Finalmente, se presenta el capítulo VI que consta de las
recomendaciones de la investigación y por último se presentan las
referencias bibliográficas y los anexos.

3
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
EL PROBLEMA

Los sistemas sociales son los patrones de acción de las personas y

de su cultura. De hecho envuelven a los individuos en fenómenos
culturales, como por ejemplo: el lenguaje, ideas, normas, creencias,
emociones, los cuales se hacen institucionales. Los sistemas sociales son
las relaciones entre las personas y las instituciones. La escuela es uno de
ellos, y como tal tiene entre sus objetivos: potenciar que los alumnos
sean independientes, se desarrollen como personas, sean capaces de
poseer autocontrol, disfruten de las interacciones con los otros y amplíen
el conocimiento acerca del mundo. La escuela trata, en definitiva, de
preparar a sus alumnos para la posterior vida adulta.
La escuela es un lugar donde se producen diferentes procesos, por
ello, cuando se observa en cómo los docentes intentan conseguir los
objetivos a través de sus alumnos y cuáles son los métodos y teorías que
utilizan, se llega a la conclusión de que las emociones tienen un papel
central, que forman parte inseparable de todo lo que ocurre en el aula.
Más aún, actualmente se resalta que el proceso de aprender a aprender
es fundamentalmente interacción y en ese proceso intervienen mucho las
emociones.
Los docentes como formadores de los estudiantes necesitan
adquirir conocimientos cada vez más complejos, debido a que trabajar las
emociones en la primera etapa escolar resulta básico pues el niño y niña
de estas edades no sólo tendrá permiso a sentir cada una de ellas, sino a
expresarlas adecuadamente, de forma auténtica y más tarde a
controlarlas. La inteligencia emocional como herramienta le permite al
docente la formación de la personalidad desde el conocimiento,

4
valoración y control de las emociones, de los sentimientos propios y
ajenos.
En los actuales momentos, el estudio de la inteligencia emocional
y de las diferentes inteligencias, es esencial en el ámbito psico-educativo.
Dado que las aplicaciones prácticas que de ello se hagan en la
investigación suministrará conocimientos importantes en la materia. Ello
en virtud de que la ciencia educativa puede contribuir a introducir estas
aplicaciones en los niños y niñas dentro del aula. Es en ese contexto
donde la psicología educativa ofrece una contribución relativa al tema de
las inteligencias.
La efervescencia que rodea el estudio de las inteligencias,
actualmente se demuestra, en el número de publicaciones científicas, en
los congresos llevados a cabo por psicólogos y educadores que se
encuentran involucrados en la temática planteada, dado que la sociedad
venezolana se encuentra en una contingencia social e histórica que es, a
la vez, particularmente compleja y delicada. La escuela parece ser capaz
de responder, sólo en parte, a los cambios que sorprenden cada día y a
los cuestionamientos que se expresan en la sociedad. Los docentes
deben ser capaces, de fomentar en los niños y niñas, capacidades
liberadoras y creadoras, de sostenerlos en su búsqueda de equilibrio y de
esperanzas debido a la emergencia ambiental, las imposiciones de la
economía de mercado, el abandono del estado y la caída de las
ideologías.
Es importante ayudar a los niños y niñas dentro del hacer educativo
a retomar su rabia y sus temores, pasiones y culturas que la escuela no
toma en cuenta, en términos de identidad y en términos de capacidad de
resistir. La creatividad, autoestima y capacidad cooperativa serán facetas
de esa transformación que forman parte de lo que se entiende por
inteligencia emocional. No se trata de una tarea fácil, al contrario, su
complejidad estimula a proponer estrategias cada día más elaboradas, a
5
abordar caminos de acción que redunden en el conocimiento del
funcionamiento como seres humanos. Deben ser estrategias que
comprendan la complejidad de las personas, en lugar de reducirla o
simplificarla, capaces de desarrollarse sobre modelos eficaces de lo que
es el ser.
En este hacer educativo se requiere de un educador con
competencias sólidas, con madurez a nivel personal y profesional, que
esté capacitado a fin de que pueda ejercer un rol activo en estos tiempos,
capaz de enfrentar nuevas tecnologías, nuevas formas culturales y
nuevas formas de entender, dirigir y orientar las emociones que presentan
sus educandos.
Los educadores deben tener sentido profundo de actualización y
formación docente que los anime hacia una pedagogía más interactiva,
menos impositiva, donde los educandos se expresen con seguridad, sin
miedos ni temores, donde se les permita equivocarse, corregirse, donde
puedan manifestar sus inquietudes, que sean capaces de exponer todas
sus potencialidades perceptivas a través del desarrollo de sus emociones,
y por ende, de su inteligencia emocional, como una herramienta
psicoeducativa que le permita la creación de ámbitos de participación
activa con los alumnos, contribuir al libre desarrollo de la personalidad y
conducirla hacia una progresiva reafirmación de la individualidad basada
en estímulos de afectividad, confianza y reconocimiento, factores claves
que ayudaran a los participantes en su conocimiento personal.
Machado (2000), indica que no es suficiente enseñar
conocimientos de diversos tipos, bien sean generales o específicos, si no
se enseña a adquirir tanto la competencia personal como la competencia
social. Así refiere que:

La primera comprende la conciencia de sí mismo, la

autorregulación y la motivación; mientras que la segunda se
refiere a la empatía y las habilidades sociales. Para lograrlo es
6
 necesario que el docente se sienta comprometido e identificado
con una nueva corriente del pensamiento, que rompa con viejos
patrones mentales y comience a elaborar y desarrollar nuevos
paradigmas centrados, en primer lugar, en su continuo
crecimiento personal y escolar y en segundo lugar, en la
estimulación de los alumnos y alumnas del saber, del pensar, de
actuar, convivir y el desarrollo de su inteligencia intelectual y
emocional, lo cual incidirá significativamente en el rendimiento
escolar del niño (pág. 32).

Lo anterior lleva a realizar una reflexión: Las relaciones entre

docentes y alumnos serán abiertas y entusiastas, donde éstos puedan
reconocer emociones propias y ajenas como medio para poder llegar a
establecer relaciones asertivas, poseer la imagen de sí mismo a través
del autoconocimiento, capaces de enfrentar de manera constructiva
situaciones de conflicto, de modo que puedan tomar decisiones
acertadas, llevando al educando a generar actitudes positivas hacia sí
mismo y hacia los demás, con la finalidad de aumentar su bienestar
personal y social y por consiguiente una vida más exitosa que repercutiría
en su rendimiento y en su desarrollo.
Es necesario que el docente posea dominio en sí mismo, de la
Inteligencia Emocional que plantea Goleman (1995), como habilidades
que incluye el autodominio, la persistencia, la capacidad de motivarse a sí
mismo, la empatía, donde se oriente la educación emocional de los niños
y niñas dándoles así mejores posibilidades de utilizar el potencial, mente y
sentimientos que brinda la lotería genética.
Sin embargo, la realidad es que en la actualidad en las Escuelas
Básicas del Municipio Sucre, existen deficiencias notorias en relación con
el desarrollo de las habilidades y destrezas del conocimiento, así como de
otras estrategias que permitan visualizar el cambio vertiginoso que sufre
cada día la sociedad, de manera que la formación permanente y la
orientación a nivel psicológico que la sociedad actual impone a los

7
ciudadanos, también resulta indispensable para el profesorado de todos
los niveles educativos.
En las Escuelas Básicas adscritas al Municipio Sucre, se ha
evidenciado en opiniones de los docentes, que hay escasez de
orientación psicológica debido a que estos planteles no cuentan con
psicólogos y además, agregan, que la Zona Educativa del Estado Aragua
se encuentra lejos de responder a esta necesidad. De igual manera,
reconocen que se encuentran limitados o deficientes en cuanto a talleres,
cursos, jornadas, eventos, que cubran este aspecto tan descuidado, como
es la educación emocional.
También indican el desinterés que desde el Ministerio de
Educación y Deporte se le ha dado al uso de la Inteligencia Emocional; a
la búsqueda de mejorar la calidad docente en los diversos temas que
requieren de la actualización y formación del educador para el desarrollo
de las actividades del aula, específicamente; la inteligencia emocional no
ha sido revisada como punto fundamental para ayudar al educando en
sus situaciones o problemas de convivencia. En el contexto escolar, los
educadores son los principales líderes emocionales de los educandos. La
capacidad del docente para captar, comprender y regular las emociones
de éstos es el mejor índice del equilibrio emocional de la clase.
En este momento de fuerte debate sobre los cambios educativos,
sería una buena ocasión para que los organismos oficiales reflexionaran
sobre la inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en el
sistema educativo, porque el docente ideal para este siglo tendrá que ser
capaz de enseñar integralmente dándole prioridad a los aspectos
emocionales.

Esta realidad lleva a la investigadora a reflexionar, surgiendo como

interrogantes:

8
¿Cuáles son los conocimientos que poseen los docentes en relación a la
inteligencia emocional?

¿Cuál es la aplicación de la Inteligencia Emocional en el campo educativo

como herramienta efectiva para aprender a convivir y aprender a ser?

¿Tiene el Docente las herramientas que lo ayuden a proporcionar

técnicas al niño para trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse,
crear sinergias, ser tolerantes y respetar los puntos de vista de otros?

¿Puede un niño con autoconocimiento, autocontrol, motivación, empatía y

habilidades sociales elevar su educación emocional?

¿Permiten las instituciones educativas la aplicación de estas técnicas en

el aula de clase?

Estas interrogantes conducen a formularse la necesidad de

elaborar un Programa de Capacitación para Docentes en el Desarrollo
Emocional de los Estudiantes de la Primera Etapa de Educación Básica.

Justificación

Se buscó a través de esta investigación analizar la relación

existente entre Inteligencia Emocional y la Capacitación Docente. Tal
propósito se sustenta en los planteamientos y consideraciones que sobre
inteligencia emocional tienen investigadores como: Goleman (1995);
Simmons y Simmons (1998); Beauport (1995); Märtin y Boeck (1998).
Estos han planteado la importancia del potencial emocional de un
individuo sobre su comportamiento y de que manera lo manifestará en un
determinado entorno. De allí que habilidades como: autoconocimiento,
9
autocontrol, automotivación, capacidad para relacionarse, le configuren al
docente un escenario en el cual manifestaría emociones que tendrán
efectos sobre los alumnos.
Este estudio sirve como marco de referencia para aquellas
personas que están interesadas sobre el tema de la inteligencia
emocional. De igual forma, puede contribuir para que en futuras
investigaciones pueda llevarse a la práctica. También puede lograr o
desarrollar el cultivo de esta inteligencia como mecanismo funcional de
trabajo, para generar cambios organizacionales, ya que el estudio
presenta una excelente sustentación teórica, que de una u otra forma
estudian este concepto.
Así mismo, se debe destacar que el sistema educativo necesita
cada día más de profesionales con un alto grado de inteligencia
emocional, para poder ayudar a los jóvenes de los diversos niveles y
modalidades de la educación, a sentirse mejor consigo mismo y los
demás, desarrollando en ellos la creatividad, iniciativas, ayudar a los
jóvenes de los diversos niveles y modalidades de la educación, a tener
empatía, confianza, para de esta forma crear un buen profesional con una
mejor calidad de vida para enfrentar situaciones adversas que no dañen
su persona y seguridad, sirviéndole más bien de experiencia y
fortalecimiento para vivir y sentirse mejor. En este contexto, entra en
juego un elemento referido por Goleman (1995) como inteligencia
emocional y de cómo la educación en este sentido amplía la visión que se
tiene de la tarea que debe cumplir la escuela.
Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es
una de las variables que está presente en la creación de un clima de aula
emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma adecuada las
emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o
ridiculizados.

10
 Es importante que el alumnado comprenda que las emociones son
una parte fundamental del ser humano, determinan nuestro
comportamiento, manifestándose a través del ajuste social, el bienestar y
la salud del individuo.
Con el programa escolar atiborrado por la proliferación de nuevos
temas y agendas, algunos profesores que, comprensiblemente, se sienten
sobrecargados, se resisten a sustraer más tiempo a los contenidos
básicos para enseñar estas habilidades, de manera que una estrategia
alternativa para impartir educación emocional, no es crear una nueva
clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales
a otros temas ya enseñados. En definitiva, no es sustituir contenidos sino
de impartirlos mediante estrategias cognitivas impregnadas de emociones
positivas.
Los docentes de las Escuelas Básicas Nacionales de la I Etapa del
Municipio Sucre, necesitan orientar, comprender, crear en los niños y
adolescentes una forma inteligente de sentir, sin olvidar cultivar los
sentimientos hacia padres, representantes, profesores, compañeros. Si la
escuela y la administración asumen este reto, dotando de la formación
pertinente a los educadores, hará que la convivencia en este milenio sea
más fácil para todos.

OBJETIVOS

Objetivo General

Diseñar un Programa de Capacitación para Docentes en el

Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la Primera
Etapa de Educación Básica de los Planteles Públicos del Municipio Sucre
del Estado Aragua.

Objetivos Específicos
11
 1. Diagnosticar el conocimiento que poseen los docentes sobre el
desarrollo de la Inteligencia Emocional.

2. Identificar el Estadio o Etapa del Desarrollo Psicosocial del niño

y de la niña en la Escuela Básica.

3. Describir la Inteligencia Emocional como un recurso en el

desempeño de la docencia.

4. Analizar la relación entre Inteligencia Emocional y Capacitación

Docente.

5. Verificar la factibilidad de la propuesta.

6. Elaborar un programa de Capacitación para Docentes en el

Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la
I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del
Municipio Sucre del Estado Aragua.

Alcance de la investigación

El estudio representa la base para el desarrollo de otras

investigaciones en este campo, el cual con el tiempo se convertirá en
punto focal para alcanzar una óptima calidad educativa.

En lo social permite aportar ideas para desarrollar en los

educadores habilidades de inteligencia emocional, para conseguir
alumnos emocionalmente preparados, además ayudará al propio docente
a adquirir habilidades para resolver las innumerables situaciones que se
suceden en el aula. De este modo, los profesores emocionalmente más
inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir,

12
comprender y regular las emociones propias y la de los demás, tendrán
los recursos necesarios para afrontar, manejar más adecuadamente las
respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las
interacciones que mantienen con los compañeros de trabajo, padres,
representantes y los propios alumnos.
En cuanto al alcance científico, la investigación aporta resultados y
conclusiones que pueden ser utilizados como punto de apoyo para
proporcionar estrategias, habilidades emocionales a otras instituciones
educativas y para optimizar la calidad educativa.

Limitaciones de la Investigación

Las limitaciones presentadas en la investigación fueron de tipo

humano, debido a que los docentes encuestados se encontraban
limitados en el tiempo para contestar el instrumento.

CAPÍTULO II

13
 MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

A lo largo de la vida el hombre ha estado inmerso en sus

emociones. Dentro de la dinámica de la educación venezolana esta es
una de las variables que se ha soslayado; no se le da importancia a
aspectos inherentes a la personalidad del docente en lo referido a su
control emocional, conocimiento sobre sí mismo, su capacidad para
motivarse y, sobre todo, su capacidad de relacionarse, todo lo cual
conforma el patrón emocional de un individuo.

Partiendo de la premisa de la capacitación integral del educador,

tanto en las universidades como en los pedagógicos, se diseña el
Currículo Básico Nacional (1998) concibiendo el aprendizaje desde las
dimensiones del SER Y CONVIVIR en el niño para que pueda CONOCER
Y HACER. Éste aparece descontextualizado del nivel de formación y
actualización del gremio docente en cuanto a la educación emocional y
los nuevos paradigmas referentes a inteligencia emocional, y cómo desde
una educación integral se pueden abarcar tanto los aspectos intelectuales
como los emocionales. Nadie puede enseñar lo que no tiene, la
conjunción del híbrido: emoción-razón, da como resultado la noción de lo
racional e irracional.

Llevando estas afirmaciones al plano educativo, es de esperar que

un docente emocionalmente capaz, pueda ayudar a sus alumnos a
sentirse valorados y apreciados, que se sientan bien con ellos mismos y
se motiven para responder entusiastas a las exigencias del proceso
enseñanza-aprendizaje.

14
 Para un docente, es fundamental aprender a mejorar las áreas en
las que demuestre debilidad afectiva. Debe concentrar su esfuerzo en
cambiar las respuestas automáticas siempre que pueda y reemplazarlas
por otras mejores, para ello debe motivarse y controlar su furia o potenciar
su empatía escuchando más a sus alumnos.

En la escuela, el comportamiento de niños y niñas se apoya

totalmente en el grupo. En general, los estudiantes de esta etapa en
ocasiones al compartir en el aula no son conscientes tanto de los
sentimientos propios como los de sus compañeros. Conocer los
sentimientos de otros supone una parte importante del desarrollo de su
sensibilidad frente a los demás. La educación emocional inteligente es
tanto un nuevo paradigma para la educación de los alumnos de esta
etapa, como un enfoque altamente realista y práctico de la misma. Es por
ello, que los educadores deben fomentar habilidades en donde los
escolares sean capaces de negociar, transigir y ser tolerantes a la hora de
resolver problemas tanto individuales como grupales en la cotidianidad del
aula.

Tomando en cuenta el impacto de este tema en la comunidad

científica, se pudo observar los pocos estudios en el área de la psicología
y la docencia, encontrando una gran variedad de aplicación en el área de
administración, gerencia, ingeniería, entre otros.

Algunos trabajos valiosos se han realizado para dar paso a un

desarrollo afectivo de manera de generar seres humanos inteligentes
emocionalmente, vale mencionar algunos, tales como:

Lacruz (2005). Estrategias para el Fortalecimiento del Ser y

Convivir del Alumno de Educación Básica de la Escuela “Meregoto”
de Cagua del Estado Aragua en el Marco de la Teoría Humanista.
15
Presenta una propuesta conformada por un conjunto de estrategias que
permitirán desarrollar en el docente una práctica pedagógica al servicio de
la formación integral del alumno, para que sea capaz de convivir en su
entorno, de tomar decisiones acertadas y seguir avanzando en el campo
científico y profesional como sus potencialidades lo permitan. En relación
a la autorrealización del alumno por parte del maestro, se observó que
hay falta de disposición de destacar las fortalezas que no tengan que ver
necesariamente con el aspecto cognitivo o intelectual. En cuanto a las
necesidades afectivas el docente tiende a limitar su acción pedagógica al
desarrollo cognitivo, dándole poco espacio al área afectiva, actitudinal y
humana del niño.

Al igual que la presente investigación detecta sólo la preocupación

por parte del docente en el área cognitiva, descuidando la parte afectiva
como factor motivante del aprendizaje significativo en el aula. Analiza la
práctica pedagógica actual del docente desde las dimensiones del ser y
convivir del alumno dentro de la teoría humanista. De igual manera,
explica que la educación emocional puede ayudar en el desarrollo de los
cuatro pilares de la educación: conocer, hacer, convivir y ser. En función
de estos parámetros una educación integral tendría que abarcar la
educación intelectual y la educación emocional.

Maduro, O. (2002). La Asertividad, Un Enfoque De La

Inteligencia Emocional En Alumnos De La Primera Etapa De
Educación Básica. Investigación realizada en el Colegio “Los Robles”,
del Estado Carabobo; de tipo Descriptiva que indaga acerca de La
Asertividad como un componente social que permite a la persona
relacionarse de manera satisfactoria con su entorno y consigo mismo, se
realizó este estudio basándose en un enfoque de la Inteligencia
Emocional que señala que las emociones intervienen en los procesos de

16
desarrollo del individuo y por consiguiente de sus aprendizajes, y,
conjuntamente concluye esta investigación afirmando, que entre los 6 y
7 años comienza la etapa cognitiva, que determina en el niño la
capacidad de ver cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en
consecuencia. Entre ellas, la empatía cognoscitiva constituye la base de
todas las capacidades sociales y surge naturalmente en los niños. Así
mismo, destaca el papel tan importante que significa la inteligencia
interpersonal, que permite la comprensión de los demás y la
comunicación con ellos teniendo en cuenta sus diferencias, incluyendo la
capacidad de establecer y mantener relaciones entre grupos, disfrutar de
la interacción con los demás, así como la capacidad de influir y llevar a
cabo actividades de esfuerzos conjuntos o de colaboración, generando
seres humanos asertivos.

Tiene relación con el estudio que se llevó a cabo debido a que de

igual manera plantea que los programas de aprendizaje emocional son
más eficaces cuando se ocupan de enseñar un núcleo de habilidades
emocionales y sociales concretas: control de los impulsos, manejo de la
ansiedad, búsqueda de soluciones creativas a los problemas sociales,
estrategias para controlar la agresividad o la depresión, o todo lo
relacionado con el autocontrol de las emociones.

Melo (2002). La Inteligencia Emocional como Herramienta de

Apoyo al Aprendizaje en la II Etapa de Educación Básica. El
investigador en este estudio monográfico concluyó que una educación de
calidad tiene como finalidad producir cambios que vayan más allá de los
contenidos de aprendizaje por lo que considera de gran importancia los
aportes que brindan las corrientes del pensamiento creativo y la
neurociencia, aspectos estos que originaron las experiencias y los
elementos conceptuales sobre inteligencia emocional. De igual forma,

17
interpreta que la motivación es uno de los elementos claves de la
inteligencia emocional y considera que esta puede ser utilizada por los
docentes en el aula como instrumento para facilitar el aprendizaje del
niño.

Por ello, la relación que existe entre dicho estudio y la presente

investigación reside en que ambos gestionan atender con herramientas
relacionadas con la inteligencia emocional, una de las variables que está
presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable,
como es la inteligencia emocional del docente.

Salas (2001). Empatía del Docente y el Desarrollo de la

Inteligencia Emocional del Alumno. Dentro de las conclusiones del
estudio monográfico el investigador destaca que en las interacciones
docente-alumno, debe desarrollarse la afectividad para crear condiciones
en el alumno en su crecimiento cognitivo y afectivo, pudiendo aceptar
opiniones, ser creativo y se comprometa afectivamente con quien
comparta esa interacción. A su vez experimenta cambios internos y
externos para aceptar la palabra del docente. También resalta que al
docente le corresponde desarrollar en el alumno la conciencia empática
para que cada día pueda interpretar su sentimiento teniendo presente que
la empatía o habilidad de saber lo que el otro quiere, debe ser
aprovechado por el educador para moderar en él reacciones de las
demás personas.

El fundamento teórico de este estudio se relaciona con la presente

investigación cuando hace resaltar la empatía como elemento de la
inteligencia emocional, necesario para permitir el desarrollo de las
emociones del niño en su proceso de aprendizaje, por ser la empatía una
forma en que el docente puede identificarse con los problemas del
estudiante y valorar sus ideas y puntos de vista.
18
 Alvarado (2000). Relación del Coeficiente Emocional del
Docente y el Rendimiento Académico del Alumno. El estudio se realizó
con docentes y estudiantes de la III etapa de Escuela Básica y media
diversificada de la Unidad Educativa “Pedro Guzmán Gago” en Valencia,
Estado Carabobo. Investigación de carácter cuantitativo con un enfoque
psicológico, fundamentado en la Teoría de la inteligencia emocional de
Goleman (1995), donde el propósito fundamental del estudio es
establecer la relación, entre el coeficiente emocional del docente y el
rendimiento académico de los alumnos en el Distrito Escolar No. 5, en la
ciudad de Valencia Estado Carabobo.

Al igual que el presente estudio, realiza una investigación

exhaustiva en relación al tema de la inteligencia emocional del docente y
su repercusión en el rendimiento escolar de los alumnos.

Rendón (2000). Programa de Orientación para el manejo de las

emociones dirigido a los docentes de la U. E. “Raimundo Martínez
Centeno”, Cariaco, Estado Sucre: Estrategias que capacitarán a los
docentes de la institución sobre el manejo de las emociones, luego de
realizado el análisis que le sirvió para considerar que los mismos
adolecían de una adecuada preparación psicológica y mental para
reaccionar de manera efectiva durante una eventualidad, dando así
importancia al manejo de las emociones en las situaciones que sé
plantean.

La relación entre ambos estudios radica en el diseño de estrategias

que servirán para la formación pedagógica de los docentes en el manejo
de las emociones, los resultados del análisis revelaron que éstos no se
han comprometido a desarrollar su propia inteligencia emocional. Por lo
tanto en las aulas los docentes no expresan adecuadamente sus
19
sentimientos en la relación con los alumnos y por ende en el manejo de
sus propias emociones.

Por ello, la relación que existe entre dicho estudio y la presente

investigación reside en que ambos gestionan atender con herramientas
relacionadas con la inteligencia emocional, una de las variables que está
presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable,
como es la inteligencia emocional del docente.

Goleman (1999), hace mención a una investigación que comenzó

hace dos años y que concluyó para confirmar la falsa creencia de que el
éxito depende exclusivamente de la capacidad intelectual, es entonces,
cuando los resultados arrojan que el coeficiente intelectual desempeña un
papel secundario con respecto a la inteligencia emocional. Indica que
como resultado de los trabajos realizados en la Universidad de Stanford,
en el experimento conocido como “el test de las golosinas” concluyeron
que: Veinte años después, los que no habían sabido dominarse durante la
prueba eran más proclives a ser víctimas del estrés, tendían a irritarse y
pelearse con más frecuencias y también eran menos capaces de
resistirse a las tentaciones en aras de la consecución de un determinado
objetivo, mientras que los que supieron resistirse obtuvieron los más
elevados promedios en el examen de acceso a la universidad, así mismo,
seguían demostrando una mayor capacidad intelectual, poseían una
mayor atención y concentración, podían establecer y mantener relaciones
sinceras, eran más confiables y responsables y poseían un mayor
autocontrol ante las posibles frustraciones.

Bases Teóricas

20
Las Emociones

La evolución ha dado a las emociones un papel importante en la

psiquis humana. Las emociones sirven de guía a los individuos cuando
éstos tratan de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado
importantes para dejarlas en manos del intelecto: los peligros, las
pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los
fracasos, los vínculos con un compañero, la formación de una familia.

Al respecto, Goleman (1995), expresa que cada emoción ofrece

una disposición definida a actuar; cada una señala una dirección que ha
funcionado bien para ocuparse de los desafíos repetidos de la vida
humana. Como sociedad se ha llegado muy lejos en lo que se refiere a
destacar el valor y el significado de lo puramente racional, lo que mide el
cociente intelectual, en la vida humana. Para bien o para mal, la
inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las
emociones.

La raíz de la palabra emoción es motere, el verbo latino “mover”,

además del prefijo “e”, que implica “alejarse”, lo que sugiere que en toda
emoción hay implícita una tendencia a actuar. Es evidente que las
emociones conducen a la acción, combinación compleja de aspectos
fisiológicos, sociales, y psicológicos dentro de una misma situación
polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de
una necesidad o de una motivación.

Según Papalia (2001), las emociones “son reacciones subjetivas

ante la experiencia, asociadas con cambios fisiológicos y del
comportamiento” (pág. 197). Desde una perspectiva etológica, las
emociones cumplen varias funciones importantes para la supervivencia y
el bienestar humano. Una consiste en comunicar la condición interior de
21
una persona a las demás y provocar una respuesta. Una segunda función
es orientar y regular el comportamiento. Las emociones humanas son
flexibles y modificables.

En este punto, Goleman (1995), al buscar los principios básicos,

expresa:

Considero las emociones en términos de familias y dimensiones,

tomando las principales familias: ira, tristeza, temor, placer amor,
sorpresa, disgusto, vergüenza, como casos pertinentes a los
infinitos matices de la vida emocional. Cada una de estas familias
tiene un núcleo emocional básico, con sus parientes formando
ondas a partir de este núcleo en incontables mutaciones (pág.
332).

De igual manera indica Goleman (1995):

En el repertorio emocional cada emoción juega un papel singular,

como quedó revelado por sus características sintonías biológicas.
Con nuevos métodos para explorar el cuerpo y el cerebro, los
investigadores están descubriendo más detalles fisiológicos
acerca de cómo cada emoción prepara al organismo para dar
una respuesta (pág. 24).

De lo anterior se deduce que la vida emocional del individuo crece

en un área del cerebro llamada sistema límbico, y especialmente en la
amígdala. Es allí donde nacen las sensaciones de placer o disgusto, de
miedo o de ira. Sin embargo, en otros cerebros más evolucionados como
el humano, nació hace millones de años otra pieza fundamental para el
comportamiento: El neocórtex, fisiológicamente, un gran bulbo de tejidos
plegados entre sí que configura el estrato superior del sistema nervioso.
Es allí donde se procesan las señales del exterior, se aprenden, se
memorizan, se hacen planes, se generan expectativas.

22
 Otras áreas que juegan un papel fundamental en el desarrollo de
las emociones son: el hipotálamo y el tálamo. El hipotálamo contiene los
centros que gobiernan los dos sistemas  autónomos (simpático y
parasimpático), por lo que ejerce un papel esencial en el conjunto de la
vida afectiva, pulsional y emocional, y en el control de las manifestaciones
emocionales por intermedio del sistema nervioso autónomo. El tálamo es
el centro de integración del cerebro, parte del diencéfalo. Su ubicación
permite el acceso a la información de todas las áreas sensoriales y  sus
salidas hacia el cerebro y hacia los centros de control motor. 

De allí probablemente surja la dicotomía que hace que los actos del
ser humano se rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otra racional.
Las dos funciones son inteligentes y se complementan. Sin embargo, en
algunos casos, puede ocurrir que el sistema límbico salte el conducto
reglamentario y actúe sin contar con la debida supervisión del neocórtex.

Los autores revisados convergen en un punto esencial con

respecto a la inteligencia emocional: ésta constituye en esencia un nuevo
enfoque del intelecto humano, que poco tiene que ver con los tests de
cociente intelectual de hoy. La inteligencia emocional afina las viejas
ideas manejadas por muchos estudiosos del comportamiento humano, en
lo referido a que la afectividad; es decir, los sentimientos y emociones
influyen directamente en el desarrollo y la eficacia del intelecto.

Llevando estas afirmaciones al plano educativo es de esperar, que

un docente emocionalmente capaz, pueda ayudar a sus alumnos a
sentirse valorados y apreciados, que se sientan bien con ellos mismos y
se motiven para responder entusiastas a las exigencias del proceso
enseñanza-aprendizaje.

23
Desarrollo del Área Socio-emocional del Sujeto

En el curso de la vida todo niño está inmerso en diversas

relaciones interpersonales importantes. El primer vínculo y sin duda el
más importante es el que enlaza  al niño con su madre o quien le cuide,
luego las relaciones con hermanos y compañeros de juego. De igual
forma, la entrada al colegio y los primeros años escolares constituyen una
etapa trascendental en la vida social del niño, debido a que en este
periodo desarrollan habilidades necesarias para la sociabilidad y la
familiaridad, estrechan las relaciones y logran un sentido de pertenencia.
Las intensas experiencias vividas en los primeros años de vida, van a
combinar las bases de lo que será el desarrollo psicosocial del niño, el
cual, según Erikson (1968), implica el desarrollo humano por etapas
psicosociales como: confianza vs. desconfianza; autonomía vs. vergüenza
y duda; iniciativa vs. culpa; laboriosidad vs. Inferioridad; identidad vs.
dispersión; intimidad vs. aislamiento; generatividad vs. estancamiento;
integridad vs. desesperación.

Para él, la personalidad del individuo nace de la relación entre las

expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para
Erikson (1968), la vida gira en torno a la persona y el medio. Así, cada
etapa es un avance, un estancamiento o una regresión con respecto a las
otras etapas. La teoría de Erikson es epigenética, es decir, cada período
construye el siguiente. El desarrollo del adulto depende de la solución de
los problemas de los períodos anteriores, de los asuntos de confianza y
autonomía, iniciativa y laboriosidad. En la juventud, las cuestiones
centrales por resolver son la consecución de identidad frente a la
confusión, así como la intimidad frente al aislamiento.

Los niños y niñas objeto de este estudio se encuentran en la etapa

denominada por Erikson: laboriosidad vs. Inferioridad. De seis a once
24
años. Esta etapa se corresponde con la etapa de latencia freudiana y es
el periodo en el que se encuentran la mayoría de los niños en la escuela
básica o elemental. El ámbito de las relaciones interpersonales del niño
se amplía en la escuela y en la vecindad. Surgen las ideas de
competencia y de cooperación con los demás, así como los sentimientos
de superioridad e inferioridad.

En contraposición, se observa en estas edades escaso uso del

hábito de escuchar, desatendiendo las instrucciones del maestro, baja
atención a las lecturas o intervención verbal del adulto y de otros niños,
falta de habilidad para tomar conciencia hacia la responsabilidad de las
acciones, la manera como se dirigen a sus compañeros: golpeándose y
gritándose, inseguridad al expresar lo que sienten en determinados
momentos e incapacidad para hablar de esos sentimientos. Todo esto
acompañado de manifestaciones de violencia, ansiedad, estrés,
desórdenes en la comida, conducción temeraria, entre otros.

Es justamente en las edades comprendidas en la I Etapa de

Educación Básica cuando aparece en el niño un nivel en el desarrollo
afectivo que se caracteriza por la elección del “objeto”, es decir, por la
objetivación de los sentimientos y su proyección en las actividades que
realiza. Con la aparición del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho se desarrollan los sentimientos interindividuales y la afectividad
interior se organiza de forma más estable, contribuyendo al afianzamiento
de habilidades sociales que los hagan asertivos.

En estadísticas establecidas por INSALUD en el primer semestre

del año 2000, se registra un alto porcentaje entre las causas de
morbilidad (entre niños en edades comprendidas entre uno y nueve años)
clasificados como trastornos de conductas, reacción al stress y de

25
adaptación, trastornos específicos del desarrollo de las habilidades
escolares, trastornos de ansiedad, entre otros.

Esta problemática está relacionada con la dimensión emocional,

por: el no saber ¿qué me pasa?, la incapacidad de controlar emociones,
desencadenando comportamientos que pueden llegar a desembocar en
las situaciones antes descritas.

Aquí entra en juego una esfera mucho más social: los padres, junto
a otros miembros de la familia, los compañeros se unen a los profesores y
otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen a ese proceso;
ya que los padres deben animar, los maestros acompasar y los
compañeros aceptar. Los niños deben aprender que no solamente existe
placer en concebir un plan, sino también en llevarlo a cabo. Deben
aprender lo que es el sentimiento del éxito, ya sea en el patio o el aula; ya
sea académica o socialmente.

Se pueden percibir las diferencias entre un niño en el tercer estadio

o etapa y otro del cuarto estadio es viéndolos cómo juegan. Los niños de
cuatro años pueden querer jugar, pero solo tienen conocimientos vagos
de las reglas e incluso las cambian varias veces a todo lo largo del juego
escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea tirándoles
las piezas a su oponente. Un niño de siete años, sin embargo, está
dedicado a las reglas, las consideran algo mucho más sagrado e incluso
puede enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusión
estipulada.

Si el niño no logra mucho éxito, debido a maestros muy rígidos o a

compañeros muy negadores, por ejemplo, desarrollará entonces un
sentimiento de inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de
inferioridad, en palabras de Erikson, la constituye el racismo, sexismo y
26
cualquier otra forma de discriminación. Si un niño cree que el éxito se
logra en virtud de quién es en vez de cuán fuerte puede trabajar, entonces
¿para qué intentarlo?

Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia

maladaptativa de virtuosidad dirigida. Esta conducta se ve en niños a los
que no se les permite “ser niños”; aquellos cuyos padres o profesores
empujan en un área de competencia, sin permitir el desarrollo de
intereses más amplios. Estos son los niños sin vida infantil: niños actores,
niños atletas, niños músicos, niños prodigio en definitiva. Todos admiran
su laboriosidad, pero si se ve desde otro punto de vista, todo ello se
sustenta en una vida vacía.

Con respecto a lo antes expuesto, Adler (1911), expresó:

Sin embargo, la malignidad más común es la llamada inercia.

Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos un
“complejo de inferioridad”. Alfred Adler habló de ello. Si a la
primera no logramos el éxito, ¡no volvamos a intentarlo! Por
ejemplo, a muchos de nosotros no nos ha ido bien en
matemáticas, entonces nos morimos antes de asistir a otra
clase de matemáticas. Otros fueron humillados en el gimnasio,
entonces nunca harán ningún deporte o ni siquiera jugarán al
raquetball. Otros nunca desarrollaron habilidades sociales (la
más importante de todas), entonces nunca saldrán a la vida
pública. Se vuelven  seres inertes. Lo ideal sería desarrollar un
equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser
principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad
que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces
tendremos la virtud llamada competencia. (Citado en Erikson,
1963, pág. 60).

Uno de los clásicos que refiere la Psicología Evolutiva el cual es

Erikson (1963), indica que una determinante importante de la autoestima
es la perspectiva que tienen los niños y niñas de su capacidad para hacer

27
un trabajo productivo; el tema a resolver en la crisis de la niñez
intermedia es el de laboriosidad versus inferioridad. La habilidad que se
desarrolla con la solución exitosa de esta crisis es la competencia, una
perspectiva de sí mismo como un ser capaz de dominar destrezas y
realizar tareas.

El autoconcepto o concepto de sí mismo se desarrolla

continuamente desde la infancia. Alrededor de los 7 u 8 años de edad, los
niños y niñas pueden formar los sistemas representacionales, que se
refiere a una etapa neopiagetiana del desarrollo de un autoconcepto
amplio e integrado que incluye diferentes características de sí mismos.
En ésta, ellos pueden comparar el yo real con el yo ideal y pueden
juzgar su ajuste a patrones sociales, de forma más clara, completa y
realista, según lo planteado por Erikson (1963).

Emociones en el Estudiante

Como es sabido, la primera escuela es el hogar, por ello las

conductas emocionales, que muestran los padres ante el niño o niña son
determinantes para la personalidad de estos. Es en el ámbito familiar
donde comienza el aprendizaje emocional, en la intimidad del hogar
aprenden qué sentimientos abrigar hacia sí mismos y cómo reaccionarán
otros a tales sentimientos y qué elecciones tomar a la hora de reaccionar
e interpretar y expresar alegrías y temores. Los patrones de la
individualidad se adquieren originalmente a través de una imitación activa
por parte del niño de las conductas y actitudes de los progenitores.

Erikson (1963), expone:

En la infancia progresa el aprendizaje, la cognición y la cultura,

por la combinación de la maduración y la experiencia; ya que
permite que los niños en edad escolar sean mucho más
28
 coherentes, reflexivos y activos, capaces de entenderse a sí
mismo y de ser efectivos y competentes. Es decir que los niños
de 10 años pueden explicar sus emociones, deciden o eligen.
Estas acciones influyen para que el niño más grande sea más
activo que pasivo en el mundo social “eficacia social” (pág.
370).

Los niños y niñas en edad escolar han interiorizado la vergüenza y

el orgullo, y pueden entender y controlar mejor sus emociones. De igual
forma la expresividad emocional tiende a estar conectada con la empatía
y el comportamiento prosocial. Es necesario considerar que el desarrollo
emocional contribuye a la autoestima. Por ello esta etapa es óptima para
que funcione en los niños y niñas la escuela emocional, la cual no sólo
comienza a través de los padres como primeros modelos, sino que
continua en la escuela con sus maestros y con la forma y las técnicas que
éstos utilizan a la hora de manejar sus propios sentimientos y a aquellos
que tienen lugar entre los educandos.

Las emociones desempeñan un papel importante tanto en la vida

del niño como en cualquier adulto. El buen manejo de las emociones
permite al niño relacionarse con sus semejantes de determinada manera,
asumir la responsabilidad o satisfacción y emplearse con dedicación o no
a las actividades escolares. Las emociones más frecuentes
experimentadas tienden a convertirse en hábitos. Los niños que se
desenvuelven en un hogar carente de afecto y sin control o buen manejo
emocional tendrán más dificultades para relacionarse con los demás.

Las más recientes investigaciones acerca del comportamiento

infantil están señalando la necesidad de replantear, dentro del ambiente
escolar, la formación de una relación emocional positiva, debido a que en
éstos estudios se destaca que las emociones juegan un papel importante

29
en el comportamiento de los escolares, sobre todo cuando se relaciona
con la interacción social y el aprendizaje. De igual manera, afirman que el
coeficiente emocional en esta etapa es un factor indispensable para la
toma de decisiones, planificación, coordinación, organización y evaluación
de actividades en el área educativa.

Es en la primera etapa de educación escolar (aproximadamente de

los 6 a 10 años de edad), donde los niños se vuelven más sociocéntricos;
cada vez más conscientes de la opinión de los otros. Descubren sus
propios valores, aptitudes, destrezas.

Es por ello, que el docente de este período de educación básica

debe establecer una relación cálida y afectiva con sus alumnos, donde
fomente el autoconocimiento, que promuevan la autoestima y la empatía
en sus educandos, debido a que se corresponde con el periodo de
desarrollo evolutivo de la persona donde se sientan las bases para la
formación de la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la
capacidad de diálogo, tolerancia en las relaciones interpersonales; de allí
la importancia de no limitar la acción pedagógica sólo a impartir
actividades de enseñanza en materias y áreas tradicionales, todo lo
contrario, abarcar lo que propone la inteligencia emocional: el
autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la empatía,
habilidades sociales, es decir, una educación integral que cohesione la
educación intelectual y emocional.

Inteligencia

El concepto de inteligencia se remonta a tiempos de Platón y

Aristóteles.

30
 Platón, al tratar la mente o alma, distinguía claramente tres
procesos básicos a los que llamaba inteligencia, emoción y voluntad.
Según Burt (1955), la palabra inteligencia se remonta a Aristóteles, que
distinguió orexis, las funciones emocionales y morales, de dianoia, las
funciones cognoscitivas e intelectuales (Vernon, 1979, pág. 40). En la
concepción de Platón, la inteligencia guía y dirige; las segundas
suministran la fuerza motriz. Aristóteles simplificó esta concepción ternaria
y contrapuso la capacidad intelectual o cognitiva a la orética o apetitiva
que abarcaba a la vez emoción y voluntad. Por otra parte, Cicerón hizo un
aporte definitivo al traducir el concepto platónico y aristotélico de
capacidad cognitiva e intelectual por la palabra intelligentia. Es de este
modo como nace el concepto de inteligencia (Eysenck, 1982).

Inteligencia deriva del latín intelligere, que quiere decir exactamente

recolectar de entre, es decir, elegir y separar cosas de un conjunto,
operación que implica establecer relaciones, seleccionar, y por lo tanto
percibir y discernir. En esta complejidad del proceso inteligente, esta
intervención de tantos elementos que a su vez entrañan tantos actos
psíquicos, es lo que ha hecho tan particularmente difícil, si no imposible,
la pretendida definición tradicional de la inteligencia...” (Salvi, 1994, pág.
4).

Una vez que la Psicología se centró en sí misma como ciencia y

dejó a la filosofía aquellas implicaciones que excedían su ámbito, trató de
fijar un concepto en torno a sus atributos o rasgos específicamente
propios; así se tomaron en cuenta aspectos que habían sido descuidados,
tales como: el conocimiento, la memoria y el aprendizaje. Al iniciarse las
pruebas de aprendizaje en la nueva Psicología Experimental, se definió a
la inteligencia como “una capacidad de adquisición”, lo que significaba
casi identificarla con la memoria, pues es en ella donde se almacenan

31
todos los conocimientos adquiridos. Muy pronto se advirtió que estas
definiciones no conducían a nada, que eran insuficientes.

Ekman (1939), famoso psicólogo sueco que redacta el capítulo

sobre inteligencia en el famoso Manual Universitario de Katz, expresa que
definir la inteligencia presenta grandes dificultades. El concepto de
inteligencia ha variado constantemente con el desarrollo de los métodos
de investigación y aún no se conoce su naturaleza (Salvi, 1994).

Los diferentes autores han hecho hincapié de maneras variadas en

el pensamiento abstracto, la resolución de problemas, la capacidad de
planeación, la atención, la adaptabilidad, la capacidad de educación o de
aprendizaje, el discernimiento y la captación de las relaciones (Terman,
Porteus y Spearman, citado por Vernon, 1979).

Binet y Simon (1905), consideraban la inteligencia como un

conjunto complejo de cualidades, incluyendo: 1.- La apreciación de un
problema y la dirección de la mente hacia su ejecución, 2.- la capacidad
para realizar las adaptaciones necesarias para alcanzar un fin
determinado y 3.- poder de autocrítica. En otros puntos escribe que la
cualidad fundamental es “el juicio, denominado también buen sentido,
sentido práctico, iniciativa, la facultad de adaptarse a las circunstancias. El
juzgar, el comprender y el razonar bien son las actividades esenciales de
la inteligencia” (Vernon, 1979, pág. 41).

Binet (1904), se refiere tanto a los rasgos de motivación como a los

cognoscitivos; en este sentido prosigue Weschler quien definió la
inteligencia como “el conjunto o capacidad global del individuo para actuar
con un fin, pensar de modo racional y enfrentarse con eficacia a su
ambiente. (Vernon, 1979, pág. 41).

32
 Para Humpherys (1930), la inteligencia es “todo el repertorio de
habilidades adquiridas, conocimientos, conjunto de aprendizaje y
tendencias de generalización que se consideran de naturaleza intelectual
y que se encuentran disponibles en cualquier momento dado” (Vernon,
1979, pág. 48).

Para Yela (1987), la inteligencia consiste en hallar nuevos

métodos de resolver problemas, de comprender situaciones, de razonar,
descubrir e inventar. La conducta es tanto más inteligente cuanto menos
automática y más flexible, cuanto menos ligada inmediatamente a los
estímulos presentes y más abarcadora de situaciones lejanas, cuanto
menos repetitiva y más innovadora.

Para Antunes (2002), para hablar acerca de las definiciones que

existen de la palabra inteligencia se debe saber de dónde proviene su
significado y este se da gracias a la unión de dos vocablos latinos: Inter
que significa entre, y eligere que significa escoger por lo que la definición
a través de estos vocablos es, que la inteligencia es la capacidad para
escoger de la mejor manera entre las exigencias que nos presenta el
mundo.

Para Cohen (2002), este autor expone que en psicología, la

inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o
entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas, así como también
tiene que ver con la curiosidad, adaptación, razonamiento, solución de
problemas, atención, memoria, juicios y talentos especiales, al igual que
con habilidades de planeación, organización, analíticas y de visualización.

Según Salvi (1994), no hay duda que para poder adquirir algún
conocimiento sobre la inteligencia en sí misma, es preciso recurrir a la
propia estructura psicológica de ella, viéndola actuar. Y esto se consigue
33
únicamente mediante la observación y el estudio de sus rendimientos, es
decir, a través de las pruebas experimentales o de los test (citado por
Uzcategui, 2000, pág. 38).

Diversos autores insisten en que las pruebas de inteligencias no

predicen el éxito profesional o personal futuro, es evidente que la
experiencia indica que el cociente intelectual de un niño no resulta ser un
predictor del éxito social futuro. Como alternativa, Gardner (1995) propone
la teoría de las inteligencias múltiples, según la cual, las competencias
cognitivas quedan mejor descritas en términos de un conjunto de
habilidades. Siete inteligencias identifica Gardner, cada una con sus
características y peculiaridades y con un funcionamiento independiente.

Esta teoría tiene sus orígenes en el descontento general con el

concepto de coeficiente intelectual y con las visiones unitarias de la
inteligencia. El autor considera que se debe abandonar tanto los test
como las correlaciones entre estos, y en su lugar tomar en cuenta fuentes
de información más naturales acerca de cómo la gente en todo el mundo
desarrolla capacidades que son importantes para su modo de vida.

En una visión tradicional, se define la inteligencia como la habilidad

para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La teoría de las
inteligencias múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto tradicional. Así
se llega a una nueva definición de inteligencia: “la capacidad para resolver
problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un
determinado contexto comunitario o cultural” (Gardner, 1995, pág. 24).
Cada inteligencia tiene su modo de operar, su propio sistema de símbolos
y su propio lugar físico en el cerebro desde donde actúa.

En la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner (1995) señala

que se distinguen la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la
34
lingüística, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. Desde la
perspectiva emocional interesa resaltar particularmente la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal. La inteligencia interpersonal se construye
a partir de la capacidad para establecer distinciones entre las personas,
especialmente distingue matices en sus estados de ánimo, motivaciones,
intenciones. La inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre estas emociones, ponerles un nombre y finalmente recurrir a ellas
como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Estas son los siete tipos de inteligencia de que trata el estudio, aún
y cuando se trata de una lista preliminar, cada inteligencia puede
subdividirse o puede reajustarse a la lista.

Es de máxima importancia que reconozcamos y

alimentemos toda la variedad de inteligencias humanas y
todas las combinaciones de inteligencias. Somos tan
diferentes entre nosotros, en gran parte, porque todos
tenemos diferentes combinaciones de inteligencias. Si
llegamos a reconocer esto, pienso que, como mínimo,
tendremos una oportunidad mejor de enfrentarnos
adecuadamente a los muchos problemas que se nos
presentan en el mundo. Si podemos movilizar toda la gama
de habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán
más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso
es posible que también se sientan más comprometidas y
más capaces de colaborar con el resto de la comunidad
mundial en la consecución del bien general. Tal vez, si
podemos movilizar todas las inteligencias humanas y
aislarlas a un sentido ético, podamos ayudar a incrementar
la posibilidad de supervivencia en este planeta, e incluso
quizá contribuir a nuestro bienestar. (Gardner, 1995, pág.
30).

35
 La inteligencia Emocional la definió como la habilidad que
determina en qué medida se puede utilizar correctamente otras
habilidades que posee el individuo, incluida la inteligencia académica. La
inteligencia interpersonal es una de las facetas de la inteligencia
emocional, que incluye liderazgo, resolver conflictos y análisis social. El
análisis social consiste en observar a los demás y saber cómo
relacionarnos de forma productiva. Otra forma de expresar la inteligencia
interpersonal es poniendo el énfasis en la habilidad de comprender a los
demás: lo que los motiva, cómo trabajan, cómo trabajar en forma
cooperativa. Por otra parte, la inteligencia intrapersonal se refiere a la
capacidad de formarse un modelo preciso de sí mismo y de utilizarlo de
forma apropiada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida.
Señala ambas formas de inteligencia personal, que debería ocupar un
lugar eminente en la escuela. Este tipo de inteligencia es el que interviene
en las decisiones esenciales de la vida, elegir una profesión, con quién
casarse, dónde vivir.

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de

siete modos diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos
los individuos son capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del
análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de sí mismo. Donde los individuos se diferencian es en la
intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas
mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos
ámbitos.

36
Inteligencia Emocional

Popularmente la inteligencia emocional es definida como un

conjunto de habilidades, actitudes, capacidades y competencias que
determinan el comportamiento de un individuo, reacciones, estado de la
mente y estilo de comunicación. (Pophal, 2000).

Algunos profesores (Seligman, Mislchel y Salovey, dicen que la

inteligencia emocional es la capacidad de dominar las propias emociones
pero también, sobre todo, para comprender la de los demás.

Weisinger (1998), un experto en inteligencia emocional, habla

sobre el poder de las emociones positivas en el lugar de trabajo, presentó
la definición de inteligencia emocional en su libro, de la siguiente forma:

“La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso

inteligente de las emociones: de forma intencional,
hacemos que nuestras emociones trabajen para
nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a
guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera
que mejoren nuestros resultados...” (pág. 14).

Otra definición es la desarrollada por Cooper y Sawaf (2000), en La

Inteligencia Emocional aplicada al Liderazgo y a las Organizaciones,
donde la define como: “la capacidad de sentir, entender y aplicar
eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de
energía humana, información, conexión e influencia” (pág. XIV).

Para estos autores no basta con tener sensaciones. La inteligencia

emocional requiere que aprendamos a reconocerlas y valorarlas, tanto en
sí mismo como en los demás, y que además se responda apropiadamente

37
a ellas, aplicando eficazmente la información y energía de las emociones
en la vida diaria y en el trabajo.

Uzcategui (2000), médico, psiquiatra, antropólogo, viene

desarrollando desde hace tres años los modelos de inteligencia emocional
en Venezuela, aplicándolos en el trabajo psicoterapéutico, organizacional y
académico. Este autor define inteligencia emocional según diferentes
aplicaciones que tiene el término: Inteligencia Emocional es el
conocimiento, que luego se transforma en capacidad, para que las
emociones que utiliza el individuo no produzcan molestia o dificultad social
(pág. 42).

Cabe destacar que Barret (2001), menciona que en la inteligencia

emocional conceptualizada por Goleman (1995), expresa:

Existe una dimensión de la inteligencia personal que está

ampliamente mencionada, aunque poco explorada, en las
elaboraciones de Gardner: el papel de las emociones. Tal vez
es así porque como me sugirió Gardner, su obra está
claramente inspirada en un modelo de mente-cognitivo-
científica. Así su punto de vista con respecto a estas
inteligencias pone de relieve la cognición: la comprensión de
uno mismo y de los demás con relación a los motivos, a los
hábitos de trabajo y a la utilización de esa perspicacia para
dirigir la propia vida y llevarse bien con los semejantes. Pero
al igual que el reino de la cinestesia donde la brillantez física
se manifiesta de una forma no verbal, el reino de las
emociones también se tiende de más allá del alcance del
lenguaje y la cognición (pág.60).

Aún y cuando, Gardner (1995), haya hecho mención a la

inteligencia personal para penetrar en el papel de las emociones y en el
dominio de las mismas, él y sus colaboradores no han analizado en gran
detalle el papel que el sentimiento juega en esas inteligencias y se ha
centrado más en las cogniciones acerca del sentimiento. Este hecho deja
38
sin explorar el campo de las emociones que hace que la vida interior y las
relaciones sean tan complejas, tan apremiantes y a menudo tan
desconcertantes. Así mismo deja sin analizar la noción que hay
inteligencia en las emociones y aquella según la cual puede aplicarse
inteligencia a las mismas.

El acento que Gardner (1968), pone en los elementos cognitivos de

las inteligencias personales refleja los puntos de vista de la psicología
para la época y la importancia que ésta le daba sólo a la cognición,
incluso en el ámbito de la emoción. Durante las décadas de mediados del
siglo pasado, la psicología académica estuvo dominada por los
conductistas como Skinner, quién opinaba que sólo la conducta
observable objetivamente, desde el exterior, podía estudiarse con
precisión científica. Los conductistas llevaron la vida interior, incluidas las
emociones, a una zona prohibida para la ciencia.

Con la llegada en los años sesenta de la “Revolución cognitiva”, el

foco de la ciencia psicológica se centró en la forma en que la mente
registra y almacena la información, y en la naturaleza de la inteligencia.
Pero las emociones seguían siendo un terreno vedado. El saber
convencional entre los científicos cognitivos afirmaba que la inteligencia
implica un procesamiento de datos frío y riguroso. Los modelos
predominantes entre los científicos cognitivos no han reconocido que la
racionalidad está guiada y a veces inundada, por el sentimiento.

Es de señalar que Goleman (1995), expresó:

La desproporcionada visión científica de una vida mental

emocionalmente chata que ha guiado los últimos ochenta años
de investigación sin la inteligencia, está cambiando poco a
poco, mientras la psicología ha empezado a reconocer el papel
esencial de los sentimientos en el pensamiento (pág. 62).

39
 Las emociones enriquecen; un modelo mental que las excluya
queda empobrecido. Sin embargo, Gardner reconoció en una
conversación con Goleman: “Cuando escribo por primera vez acerca de
las inteligencias personales, estaba hablando de la emoción, sobre todo
en su idea de inteligencia intrapersonal...” (Goleman, 1995).

Aún así Gardner (1968), aprecia lo fundamental que son estas

habilidades emocionales y de relación en los avatares de la vida. Señala
que ninguna inteligencia es más importante que la interpersonal y que si
el individuo no la tiene, elegirá inadecuadamente con quién casarse, qué
trabajo aceptar, qué estudiar, por lo tanto es necesario entrenar esa
capacidad.

Para entender mejor cuál sería ese tipo de entrenamiento, se debe

mencionar a otros teóricos que siguen los lineamientos de Gardner, como
lo es Salovey (1990), un psicólogo de Yale, que ha escrito en gran detalle
las formas en que se puede aplicar inteligencia a las emociones.

Este intento no es nuevo; a lo largo de los años, incluso los más

ardiente teóricos del coeficiente intelectual han intentado de vez en
cuando colocar las emociones dentro de la esfera de la inteligencia, en
lugar de considerar los términos “emoción” e “inteligencia” como una
contradicción inherente (Goleman, 1995).

Goleman (1995), define la inteligencia emocional como: “la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de
motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en
nuestras relaciones” (pág. 385).

Es así como nace el concepto de Inteligencia Emocional.

40
 Es importante mencionar que durante la investigación se utilizará la
definición y el modelo de Goleman (1995).

Como se mencionó anteriormente, “el concepto de inteligencia

emocional nació a finales del siglo pasado”. En 1990, Salovey y Mayer,
publicaron el primer trabajo científico sobre este tema. Pero varios
decenios antes, el célebre psicólogo Thorndike escribió en 1935 acerca
de la inteligencia social, que era la capacidad de obrar prudentemente en
las relaciones humanas. Sin embargo, el concepto no se popularizó hasta
la publicación, en 1995, del célebre libro de Goleman “La inteligencia
Emocional” (Ryback, 1998, pág. 87).

Salovey (2000), ha adoptado una visión más amplia de la

inteligencia tratando de reinventarla en función de lo que hace falta para
alcanzar el éxito en la vida, que en su opinión no es más que la
inteligencia “personal” o emocional.

Goleman (1995), plantea al respecto para educarse

emocionalmente debe distinguirse de manera conjunta cinco habilidades
componentes de la inteligencia emocional: (p. 64).

1.- Conocer las propias emociones: la conciencia de uno mismo –

el reconocer un sentimiento mientras ocurre – es la clave de la inteligencia
emocional. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto
a sus sentimientos son mejores guías de su vida y tienen una noción más
segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones
personales, desde con quien casarse hasta que trabajo aceptar.

2.- Manejar las emociones: manejar los sentimientos para que sean
adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo.
Las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente

41
contra sentimientos de aflicción, mientras aquellas que la tienen
desarrollada pueden recuperarse con mucha rapidez de los reveses y
trastornos de la vida.

3.- La propia motivación: ordenar las emociones al servicio de un

objetivo es esencial para prestar atención, para la automotivación y el
dominio, y para la creatividad. El autodominio emocional, postergar la
gratificación y contener la impulsividad, sirve de base a toda clase de
logro, las personas que tienen esta capacidad suelen ser mucho más
productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan.

4.- Reconocer emociones en los demás: la empatía, otra capacidad

que se basa en la autoconciencia emocional, es la “habilidad” fundamental
de las personas. Las personas que tienen empatía están mucho más
adaptadas a las sutiles señales sociales que indican lo que otros
necesitan o quieren. Esto los hace mejorar en profesiones tales como la
enseñanza, las ventas y la administración.

5.- Manejar la relación: el arte de las relaciones es, en gran medida,

la habilidad de manejar las emociones de los demás. Las personas que se
destacan en estas habilidades se desempeñan bien en cualquier cosa que
dependa de la interacción serena con los demás.

Por supuesto las habilidades de las personas en cada una de estas

esferas son diferentes. Para un docente, es fundamental aprender a
mejorar las áreas en las que demuestre debilidad afectiva, para ello debe
motivarse y controlar su furia o potenciar su empatía escuchando más a
sus alumnos. Debe concentrar su esfuerzo en cambiar las respuestas
automáticas siempre que pueda y reemplazarlas por otras mejores.

42
 Buena parte de las diferencias existentes entre los individuos para
el manejo de estas habilidades se hallan directamente relacionadas con la
educación proporcionada de padres a hijos, de maestros a alumnos, de
manera de generar actitudes asertivas que les proporcione actitudes
adecuadas y respuestas adecuadas.

Simmons y Simmons (1998), caracteriza trece escalas de

inteligencia emocional de las cuales se derivan veintiséis tipos básicos de
inteligencia emocional, ya sea por encontrarse en el máximo o mínimo
nivel. Las trece áreas de la inteligencia emocional son: la energía
emocional, el estrés emocional, el optimismo, la autoestima, el
compromiso con el trabajo, la atención a los detalles, el deseo de cambio,
la valentía, la decisión, la dominación, la tolerancia, la consideración con
los demás, la sociabilidad.

Relación entre Docente, Alumno e Inteligencia Emocional:

Actualmente se observa que cada vez más niños y niñas no

reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, las
escuelas pasan a ser el único lugar hacia donde pueden volverse las
comunidades en busca de correctivos para las deficiencias de éstos en la
aptitud social y emocional. Esto no significa que la escuela, por sí sola,
pueda suplantar a todas las instituciones sociales que con frecuencia
están al borde del colapso, o ya han caído en él. Pero desde el momento
en que prácticamente todos los niños y niñas concurren a la escuela (al
menos, en las primeras etapa de escolarización), ésta ofrece un ámbito
donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrán recibir en
ningún otra parte.

Con respecto a lo antes citado, Goleman (1995), expone que la

educación emocional implica un aumento del mandato que se les da a las
43
escuelas, teniendo en cuenta la pobre actuación de muchas familias en la
socialización de los alumnos. De igual manera, agrega: “Esta tarea es
desalentadora y exige dos cambios importantes: que los maestros y
profesores vayan más allá de su misión tradicional, y que los miembros de
la comunidad se involucren más con la actividad escolar” (p. 323).

Investigaciones relacionadas con este estudio dan a conocer

acerca de no tanto la cantidad de temas que un docente maneje dentro de
un aula de clase, sino la calidad de la aptitud emocional que éste posea.
Los docentes deben sentirse cómodos cuando hablan acerca de los
sentimientos, emociones; no todos los docentes se sienten así haciéndolo
o desean hacerlo. Hay poco o nada en la formación tradicional de un
docente, que lo prepare para esta clase de enseñanza.

Más allá de la preparación de los profesores, la educación

emocional amplía la visión que tenemos de la tarea que debe cumplir la
escuela, convirtiéndola en un agente más concreto de la sociedad para
asegurarse de que los niños aprendan estas lecciones esenciales para la
vida, lo que significa un retorno al papel clásico de la educación. Este
objetivo ampliado requiere, aparte de cualquier especificidad que haya en
el programa, la utilización de las oportunidades dentro y fuera de la clase
para ayudar a los niños a transformar los momentos de crisis personal en
lecciones de aptitud emocional.

En síntesis, el óptimo desarrollo de un programa de inteligencia

emocional se da cuando comienza tempranamente, cuando es apropiado
a cada edad, se lo sigue a lo largo de toda la etapa escolar, y unir los
esfuerzos de la escuela con los de los padres y los de toda la comunidad.
Aunque algunos docentes pueden mostrarse renuentes a destinar parte
del día a temas que parecen estar poco relacionados con los contenidos
académicos; otros pueden sentirse demasiado incómodos ante estos
44
temas como para enseñarlos, y todos necesitarán de un entrenamiento
especial. También algunos alumnos se resistirán, especialmente en la
medida en que estas clases no estén en sintonía con sus verdaderas
preocupaciones, o las sientan como intromisiones en su intimidad.

En un momento en que demasiados educandos parecen carecer

de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atención o de
concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por el
trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga
estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido el desarrollo
de la inteligencia emocional mejora la capacidad de la escuela para
enseñar.

Bases Filosóficas

La presente investigación se sustenta en la corriente humanística

de la filosofía, ya que el desarrollo del estudio está enfocado en el recurso
humano procedente de los planteles educativos, representado en este
caso, por el personal docente de las instituciones, siendo ello objeto de
estudio para diagnosticar cómo perciben el desarrollo de la inteligencia
emocional en sí mismos y en los educandos.

Bases Legales

Como se observa en los postulados de los artículos 78 y 79 de la

Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999); el
estado asume la responsabilidad de atender íntegramente al niño y niña
de menor edad, desde su concepción, compartiendo esta responsabilidad
con los padres del infante. La atención que el estado le brinda está
relacionada con la educación permanente que se ofrece en el país de
manera gratuita, la cual busca el desarrollo integral del hombre. Y cuando

45
se escribe “integral” no se obvia en ningún momento, esa área de vital
interés referida al aspecto socioemocional del sujeto.

En este sentido el artículo 102 de la Constitución Nacional (1999),

expresa:

La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en
todos sus niveles y modalidades, y como instrumento de
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de
la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los
valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de
las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley (p. 35).

En este artículo se menciona sobre el desarrollo de la personalidad,

y para ello es conveniente el trabajar las emociones en los educandos de
la I Etapa de la Escuela Básica y en todo el contexto humano educativo
relacionado con estos infantes.

La Ley Orgánica de Educación (2000), en el artículo referido

específicamente a la educación básica en Venezuela, alega que se
pretende contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de sus destrezas y de sus capacidades, de igual manera
estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada
individuo de acuerdo con sus aptitudes.

46
 La Ley Orgánica de Protección al Niño, Niña y Adolescente
(LOPNA) (2000), en el artículo 123, relacionado con los programas,
menciona que: “es la secuencia de acciones desarrolladas por personas o
entidades con fines pedagógicos, de protección, atención, capacitación,
inserción social, fortalecimiento de relaciones afectivas y otros valores,
dirigidas a niños, niñas y adolescentes”.

También dicho artículo hace énfasis en la formación integral del

alumno, y pensando en este aspecto psicológico conviene trabajar
básicamente los sentimientos auténticos, los cuales son: amor, miedo,
alegría, rabia y tristeza. Trabajando cada uno de ellos se logrará
desarrollar adecuadas relaciones interpersonales en el ambiente
educativo y más tarde a todo nivel social.

En el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (2000), en

el artículo 23, confirma una vez más la relevancia que tiene la formación
de hábitos y formas de comportamiento de los alumnos de la escuela
básica y por ende sustenta la importancia de tratar adecuadamente el
área central correspondiente al presente trabajo.

47
 Cuadro 1

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

SUB
VARIABLE DIMENSIÓN DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEM
Amor 1-2
Ira 4
Placer 5
Disgusto 3
Desarrollo de Emociones Propias 6-8-10-24-25
la Inteligencia
Emocional en NEURO-CIENCIA EMOCIONES Manejo Emocional
9-12-15
los
Estudiantes
Reconocer 13-14-18
Emociones en los 19-20
demás.

Automotivación 21

Manejo de
16-17-21-26
Relaciones

Programa Actualización 27-28

De CAPACITACIÓN Proyectos 22
Capacitación Estrategias 7-23
Para PLANIFICACIÓN
Docentes FACTIBILIDAD 29-30
Formación

CAPÌTULO III
48
 MARCO METODOLÒGICO

Tipo de Investigación

El diseño de investigación del presente estudio se corresponde con

la investigación no experimental debido a que se realiza sin manipular
deliberadamente variables. La modalidad se corresponde con la del
Proyecto Factible, en virtud de que su propósito se orienta al diseño de un
Programa de Capacitación para Docentes en el Desarrollo de la
Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la I Etapa de Educación
Básica, del Municipio Sucre del Estado Aragua.

Según la Universidad Pedagógica Libertador UPEL (2003), el

Proyecto Factible:

Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una

propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones
o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El
Proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo
documental, de campo o un diseño que incluya ambas
modalidades (pág. 16).

La ubicación del estudio en esta modalidad se determina por sus

características especiales, donde a partir de un diagnóstico se analizarán
los elementos que constituyen un problema, planteando un programa
alternativo para enfrentarlo, de modo que puedan convertirse en un
modelo operativo viable para solventar la situación detectada.

El proceso metodológico del estudio, se apoya a su vez en una

investigación de campo de carácter descriptivo. De acuerdo a la
normativa de la Universidad Bicentenaria de Aragua (1996), la
49
investigación de campo es definida como “aquella donde los datos del
estudio son recogidos lentamente de la realidad con el propósito de
analizarlos y estudiarlos” (p. 22).

En cuanto al carácter descriptivo que se le asigna al presente

estudio, Sampieri (1998), considera que: “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”.

Para efectos de este estudio es de Revisión Documental. De

acuerdo a la Universidad Pedagógica Libertador UPEL (2003) es definida
como: “el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar
el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos
previos, información y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrónicos” (pág. 24)

Población y Muestra

Población

Para Tamayo (2000), una población esta definida por sus

características determinantes, también se puede decir, que población es
el total del fenómeno a estudiar en donde las unidades poseen una
característica común (p. 92).

En la ciudad de Cagua, Municipio Sucre del Estado Aragua, se

encuentran seis (6) escuelas nacionales, las cuales se detallan en el
siguiente cuadro.

Cuadro 2

50
Distribución de la Población de las Escuelas Básicas Nacionales del
Municipio Sucre del Estado Aragua.

UNIDADES EDUCATIVAS I ETAPA

NACIONALES 1º, 2º y 3ª GRADO Nº DOCENTES

“AMELIA MIRANDA ORTA” 12 SECCIONES 12

“FELIPE LARRAZABAL” 12 SECCIONES 12

“LUIS ALEJANDRO 12 SECCIONES 12

ALVARADO”

“MEREGOTO” 12 SECCIONES 12

“SOTERO ARTEAGA” 12 SECCIONES 12

“TAGUANES” 12 secciones 12
Datos tomados de la Zona Educativa del Estado Aragua (2005).

Muestra

Para efectos de este estudio Tamayo (2000), define lo que es

muestra como: "es el conjunto de operaciones que se realizan para
estudiar la distribución de determinados caracteres en la observación de
una fracción de la población considerada (pág. 115).

El diseño de la muestra se basó en el método de Muestreo No

Probabilístico Intencional. Según Castro (2001), el Método Muestral No
Probabilístico Intencional es aquel donde “la selección se realiza con
criterios establecidos por el investigador” (p. 65). Es por eso que la autora
estableció como criterio de selección para la muestra a aquellos docentes

51
que laboran en planteles públicos nacionales que cuenten con un
Departamento de Orientación.

En el presente estudio, la muestra está conformada por los

docentes que se desempeñan en 1º, 2º y 3º Grado, en las escuelas
nacionales del municipio Sucre, especificadas así:

Cuadro 3
Distribución de la Población de la I Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales
del Municipio Sucre, Estado Aragua.

PLANTEL Nº DE DOCENTES
Unidad Educativa Nacional “Meregoto” 12 sujetos
Unidad Educativa Nacional “Luís Alejandro 12 sujetos
Alvarado”
Unidad Educativa Nacional “Felipe 12 sujetos
Larrazabal”

TOTAL MUESTRA 36 SUJETOS

Datos tomados de Control de Estudios de cada Institución (2005).

En definitiva la muestra la integran 36 docentes, treinta (30) del

sexo femenino y seis (6) del sexo masculino, todos profesionales de la
educación, con categoría o nivel IV, del ejercicio de la profesión docente.
La muestra es intencional.

Para Tamayo (2000), el muestreo intencionado lo define como

aquel que toma lugar cuando el investigador selecciona los elementos
que a su juicio son representativos, lo cual le exige un conocimiento
previo de la población que se investiga para poder determinar cuáles son
las categorías o aspectos que se pueden considerar como tipo
representativo del fenómeno que se estudia. (Pág. 116)

Técnica de Recolección de Datos

52
 La recolección de datos de la información requerida se hizo a
través de la técnica de la encuesta, a fin de determinar la necesidad que
poseen los docentes de Educación Básica de contar con un programa que
les permita capacitarse en el desarrollo de la inteligencia emocional de los
estudiantes de la I Etapa de Educación Básica.

Para la misma se diseñó un instrumento tipo cuestionario, el cual

se aplicó a los sujetos de la muestra en su sitio de trabajo previa solicitud
del permiso respectivo a la Dirección de cada plantel educativo, del
Municipio Sucre y al momento de su aplicación se explicó el objetivo del
estudio a los sujetos de la muestra.

Instrumento

Con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos en la

investigación se elaboró un cuestionario con manejo de la Escala
Actitudinal de Likert, estructurado en las siguientes partes:

La primera parte permitirá medir el conocimiento que poseen los

docentes en relación a la inteligencia emocional y la aplicación de ésta en
el campo educativo. Cada ítem cuenta con un enunciado de cinco (5)
opciones de respuestas para que el encuestado marque con una equis (x)
en la que considere que se adecua a su situación.

La segunda parte se orientará a determinar la factibilidad de la

formación de éstos a través de un programa de capacitación en el área
antes mencionada. Cada ítem tendrá un enunciado con cinco (5) opciones
de respuesta “siempre” (5), “casi siempre” (4), “a veces” (3), “casi nunca”
(2), “nunca” (1), el cual está conformado por treinta y siete (30) preguntas,
donde el encuestado colocará una equis (x) en la alternativa que
considere ajustada a su situación.
53
Validez y Confiabilidad

Validez

De acuerdo con Hurtado y Toro (1999), la validez “es una

condición necesaria de todo diseño de investigación y significa que dicho
diseño permite detectar la relación real que pretendemos analizar, es
decir, que sus resultados deben contestar las pregunta s formuladas y no
otro asunto” (p 83). De esta manera, para efectos de este estudio la
validez fue obtenida a través del juicio de expertos. Los instrumentos de
recolección de datos fueron entregados a tres (3) expertos. Uno Magíster
en Educación y dos (2) Magíster en Psicología. Una vez obtenida la
retroinformación de los expertos, las observaciones fueron corregidas en
su totalidad en los cuestionarios, antes de su aplicación.

Confiabilidad

Palella y Martins (2003), definen la confiabilidad en la investigación

como: “la ausencia de error aleatorio en un instrumento de recolección de
datos. (…) es el grado en el que las mediciones están libres de la
desviación producida por los errores causales” (p. 150). En atención a lo
planteado, estos autores expresan que la confiabilidad es el momento en
que el investigador comprueba si el instrumento refleja la respuesta
deseada y a ello se refiere cuando habla de la ausencia de error aleatorio.

Por otra parte, Hurtado, I y Toro, J. (1997), consideran que la

confiabilidad “se fundamenta en el grado de uniformidad con que los
instrumentos de medición cumplen su finalidad” (p. 85).

54
 La confiabilidad del instrumento tipo Likert fue obtenida a través de
Alpha de Cronbach, de la que Hurtado (1998) manifiesta lo siguiente “en
caso de escalas, donde los ítem tienen varias alternativas de respuesta.
En este caso es conveniente utilizar el coeficiente de confiabilidad Alfa –
Cronbach” (p.426). La fórmula utilizada fue:

α = (N/ N-1) * (1- (Si 2 / St 2 ))

Dando como resultado lo explicado en el siguiente cuadro:

Cuadro 4
Resultados

PARAMETRO VALOR
N 30
N -1 29
N/N-1 1,034
Si 2 0,069
St 2 1,105
Si 2 / St 2 0,063
1- (Si 2 / St 2 ) 0,937
α = (N/ N-1) * (1- (Si 2 / St 2 )) 0,97

N = Número de ítems, Si 2 = Varianza de los números de cada ítem,

St 2 = Varianza total de la escala, α = Coeficiente alfa de Cronbach.

Resultado que indica que el instrumento es altamente confiable.

COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD

NIVELES DE CORRELACIÓN VALORES DEL COEFICIENTE

Insignificante (muy poco) 0,00 a 0,20

55
 Bajo (muy débil) 0,20 a 0,40
Moderado (significativo) 0,40 a 0,70
Alto (fuerte) 0,70 a 0,90
Muy alto (casi perfecto) 0,90 a 1,00

Técnica de Análisis de Datos

Para la recolección de datos, se utilizó como técnica la encuesta, a

través de un cuestionario que se aplicó al personal docente de las
escuelas antes mencionadas y seleccionadas para la investigación.

Sánchez (1985), expresa: “las técnicas y análisis de datos son

aquellos que permiten obtener datos estadísticos ordenándolos y
clasificándolos en forma lógica” (pág. 132).

Entonces una vez recolectados los datos e informaciones a través

del desarrollo del estudio, se clasificaron y tabularon; utilizando la
estadística descriptiva a través de frecuencias y porcentajes, para
posteriormente proceder a hacer el análisis y la interpretación de los
datos, lo cual luego es presentado en el capítulo IV en cuadros y gráficos.

Procedimiento de la Investigación

El procedimiento que se cumplió para realizar esta investigación

comenzó con la recopilación de las fuentes bibliográficas necesarias para
sustentar la propuesta, es decir, se realizó una revisión de la literatura
relacionada con la temática con el fin de darle una fundamentación teórica
al estudio. Una vez efectuado este paso se formularon los objetivos, tarea
que permitió hacer la operacionalización de las variables. Una vez que se
obtuvo el resultado de dicha operacionalización surgieron las
herramientas necesarias para elaborar los instrumentos de recolección de

56
datos, los cuales fueron revisados por expertos con la finalidad de
determinar su validez, aplicación y sistematización de los datos.

Luego se determinó el coeficiente de confiabilidad a través de Alpfa

Cronbach, para finalmente realizar el análisis cualitativo de los resultados
obtenidos.

Fases de la Investigación

Atendiendo a la naturaleza del estudio el cual se enmarcó en la

modalidad proyecto factible, se realizó en atención al desarrollo de tres (3)
fases: Diagnóstico o Fase I, Factibilidad Fase II y Diseño del Programa
que constituye la fase III.

Fase I. Diagnóstico

Esta fase permitió diagnosticar las necesidades que poseen los

docentes de contar con un programa que les permita capacitarse en el
desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes de la I Etapa de
Educación Básica. En este caso se aplicó un cuestionario de recolección
de datos a los sujetos del estudio.

Fase II. Factibilidad

Esta fase permitió establecer la viabilidad del Proyecto.

Fase III. Diseño del Programa

Esta fase tuvo como propósito presentar en función a los

resultados obtenidos, el Programa de Capacitación para Docentes en el
Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la I Etapa de
Educación Básica, dirigido a los docentes que laboran en las escuelas
Nacionales ubicadas en el Municipio Sucre del Estado Aragua.

57
 CAPÍTULO IV

DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA

58
Análisis de los resultados del diagnóstico

Al realizar el análisis de la información obtenida, producto de la

aplicación de los instrumentos a los docentes de las Escuelas Básicas
Nacionales descritas en el capítulo anterior, ubicadas en el Municipio
Sucre del Estado Aragua, se puede emitir un diagnóstico del conocimiento
que poseen éstos en relación a la Inteligencia Emocional y su aplicación
en el campo educativo como herramienta efectiva para aprender a
convivir y aprender a ser.

De las opiniones emitidas se pudo detectar la necesidad e

importancia de diseñar un programa que permita la figura de un nuevo
docente (con un perfil distinto al que se está acostumbrado a ver
normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus
alumnos. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de
equilibrio, de confrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de
resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como
fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.

La escolarización de las emociones se llevará a cabo analizando

las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el
contexto escolar que generan tensión (como marco de referencia para el
profesor, y en base a las cuales poder trabajar las distintas competencias
de la inteligencia emocional.

Goleman (1995), ha llamado a esta educación de las emociones

alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según él,
lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

59
 Cabe destacar que dicha propuesta radica en el señalamiento de
alternativas que permitan afianzar las competencias profesionales y
pedagógicas existentes en los docentes al momento de desarrollar su
práctica pedagógica, así como también se detallan otras que hacen
hincapié en el plano humano y afectivo para valorar de manera integral y
funcional la faena educativa tanto del docente como del alumno.

En tal sentido, los resultados se presentan en 13 cuadros con sus

respectivos gráficos, en los cuales se toma la frecuencia (f) con que los
encuestados respondieron a cada categoría (Nunca, Casi Nunca, A
veces, Casi Siempre y Siempre), siendo transformadas en sus
correspondientes porcentajes (%) con su respectiva tendencia central,
expresada a través de la media aritmética.

Además se realizó el cálculo de la media aritmética de cada ítem

para observar la tendencia central de los encuestados, en una escala del
1 al 5.

Resultados de la Encuesta Aplicada a Los Docentes

A continuación, se presenta en el cuadro Nº 5 los resultados

obtenidos de los Ítems del 1 y 2, correspondiente a la variable Desarrollo
de la inteligencia emocional en los estudiantes cuyo indicador es el Amor.

Cuadro Nº 5. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Amor

ITEM 1 ITEM 2
CATEGORÍA f % f %

60
 NUNCA 9 25 18 50
CASI NUNCA 16 44 10 28
A VECES 6 17 5 14
CASI SIEMPRE 4 11 2 5
SIEMPRE 1 3 1 3
TOTAL 36 100 36 100

Gráfico Nº 5. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Amor

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
100% A VECES
CASI NUNCA
80%
NUNCA

60%

40%

20%

0%
ITEM 1 ITEM 2

Ítem 1: Muestra a sus alumnos y alumnas simpatía, como

ingredientes esenciales para un mejor aprendizaje: Los resultados
obtenidos para ese ítem quedaron distribuidos de la siguiente manera: Un
25% de los encuestados respondieron a favor de las categorías “Nunca”;
el 44% consideró la categoría “Casi Nunca”; otro 17% tomó en cuenta la
categoría “A veces”, un 11% contestó “Casi Siempre” y el resto, un 3% se
inclinó a favor de las categorías “Siempre”, siendo su media aritmética
igual a 2,2, en una escala del 1 al 5. Esto indica que una amplia mayoría
de los docentes encuestados, casi nunca muestran a sus alumnos y
alumnas simpatía como ingrediente esencial para un mejor aprendizaje.
Por lo tanto, esta tendencia permite acotar la debilidad en esta habilidad,
que sin duda es pilar fundamental para que la relación docente-alumno se
impregne de empatía, es decir, a que sean personas más adaptadas a las
sutiles señales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren.

61
 Ítem 2: Da caricias positivas a sus alumnos: En este caso, el 50% de
los encuestados ubicaron sus respuestas sobre las categorías “Nunca”;
un 28% a favor de la categoría “Casi Nunca”; un 14% tomó en cuenta la
categoría “A veces”; el 5% la categoría “Casi Siempre” y el resto que
representa el 3% consideró las categorías “Siempre”, con una media
aritmética de 1,8, basado en una escala del 1 al 5. Por lo tanto, una
amplía mayoría de los docentes encuestados presentan dificultades para
dar caricias positivas a sus alumnos. Los estímulos positivos favorecen el
desarrollo de nuestro potencial humano, pero si no tenemos suficientes
estímulos positivos tendemos a buscar estímulos negativos.

Cuadro Nº 6. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Disgusto.
ITEM  3
CATEGORÍA f %
NUNCA 5 15
CASI NUNCA 3 8
A VECES 3 8
CASI SIEMPRE 17 47
SIEMPRE 8 22
TOTAL 36 100

Gráfico Nº 6. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Disgusto

SIEMPRE
CASI SIEMPRE

100% A VECES
CASI NUNCA
80% NUNCA

60%

40%

20%

0%
ITEM 3

Ítem 3: Se disgusta con facilidad con sus alumnos. Se observa en

el cuadro anterior, que el 22% de los encuestados ubicó sus respuestas
sobre las categorías “Siempre”, un 47% tomó en cuenta la categoría “Casi

62
Siempre”; el 8% la categoría “A veces”; otro 8% respondió “Casi Nunca” y
el resto, un 15% lo hizo a favor de las categorías “Nunca; con una media
aritmética de 3,6 sobre una escala del 1 al 5. Esto significa, que una
mayoría bastante representativa de los docentes, siempre se disgustan
con facilidad con sus alumnos, se puede deducir que existen elementos
perturbadores de la paz escolar. La presencia frecuentemente de esta
emoción en los docentes refleja en algunos casos, aspectos como la falta
de disciplina en los alumnos, la presencia constante de conductas
disruptivas en el aula, el excesivo número de alumnos, aulas muy
pequeñas, la apatía estudiantil por realizar las tareas encomendadas,
entre otros.

Una inteligente educación de los sentimientos y de la voluntad hará

que el individuo sepa donde quiere ir, escoja la mejor ruta, prevea en lo
posible las inclemencias del tiempo, y maneje con pericia los propios
recursos para hacer frente a los vientos contrarios y aprovechar lo mejor
posible los favorables.

Según las estadísticas, los problemas psicológicos son citados por

ocho de cada diez profesores como principal dolencia de la profesión, se
estima que hasta un tercio de los docentes podrían sufrir dolencias de tipo
psicosocial, como el estrés, la ansiedad o la depresión. Aunque las cifras,
dicen, no son de fiar. A veces ni siquiera se aprecian en los
reconocimientos normales, o se disfrazan bajo otros nombres."Muchos
profesores tienen vergüenza si lo suyo se cataloga como "psiquiatría".

Cuadro Nº 7. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Ira

63
 ITEM 4 
CATEGORÍA f %
NUNCA 8 22
CASI NUNCA 6 18
A VECES 3 8
CASI SIEMPRE 12 33
SIEMPRE 7 19
TOTAL 36 100

Gráfico Nº 7. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Ira.

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
100% A VECES
CASI NUNCA
80%
NUNCA
60%

40%
20%

0%
ITEM 4

Ítem 4: Emociones como la ira le afectan en el desempeño

educativo. Para este ítem se obtuvo una media aritmética de 3,2 en base
a una escala del 1 al 5. Así mismo el 19% de los encuestados, inclinó sus
respuestas a favor de las categorías “Siempre”, otro 33% consideró a la
categoría “Casi Siempre”; un 8% la categoría “A veces”; el 18% respondió
“Casi Nunca” y por último un 22% respondió a favor de la categoría
“Nunca”. Por lo tanto, para la mayoría de los docentes las emociones
como la ira siempre le afectan en el desempeño educativo. No obstante,
un porcentaje bastante significativo opinó lo contrario. El problema con
esta emoción radica en lo que nos recuerda el desafío de
Aristóteles...”cualquiera puede estar furioso...eso es fácil. Pero estar
furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento
64
correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta... eso no es fácil”
(pág. 202).

Cuadro Nº 8. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Placer

ITEM 5 
CATEGORÍA f %
NUNCA 10 28
CASI NUNCA 12 33
A VECES 3 8
CASI SIEMPRE 7 19
SIEMPRE 4 12
TOTAL 36 100

Gráfico Nº 8. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Placer

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
100% A VECES
CASI NUNCA
80%
NUNCA
60%

40%

20%

0%
ITEM 5

Ítem 5: Hace placentero el trabajo de los estudiantes en el aula de

clase. El 28% de los encuestados para este ítem, ubicó sus respuestas a
favor de las categorías “Nunca”; otro 33% a favor de la categoría “Casi
Nunca”; un 8% contestó “A Veces”; otro 19% “Casi Siempre” y por último
un 12% ubicó sus respuestas sobre las categorías “Siempre”, con una
media de 2,3 en una escala del 1 al 5. En conclusión, una amplia mayoría
de los docentes encuestados, nunca hacen placentero el trabajo de los
estudiantes en el aula de clase. Ello refleja la cantidad de factores que

65
ocurren durante la práctica docente en el contexto organizacional y social,
que impiden que el aprendizaje sea placentero.

Cuadro Nº 9. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Emociones Propias.

ÍTEM 6  ITEM 8  ITEM  10 ITEM 24  ITEM 25 

CATEGORÍA f % f % f % f % f %
NUNCA 13 36 2 6 0 0 0 0 3 8
CASI NUNCA 15 42 20 56 1 3 1 3 5 14
A VECES 6 17 10 28 6 17 12 33 9 25
CASI SIEMPRE 2 5 4 10 21 58 13 36 9 25
SIEMPRE 0 0 0 0 8 22 10 28 10 28
TOTAL 36 100 36 100 36 100 36 100 36 100

Gráfico Nº 9. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Emociones Propias.

100% SIEMPRE
90% CASI SIEMPRE
80% A VECES
70% CASI NUNCA
60% NUNCA
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ITEM 6 ITEM 8 ITEM 10 ITEM24 ITEM25

Ítem 6: Mantiene el auto control cuando es victima del estrés. El 36%

de los encuestados, para este ítem, ubicó sus respuestas a favor de la
categoría “Nunca”; un 42% de ellos contestó “Casi Nunca; otro 17% a
favor de la categoría “A Veces”; así mismo, el 5% seleccionó la categoría
“Casi Siempre”. Tiene una media aritmética de 1,9. Como se puede

66
observar, un alto porcentaje de los encuestados contestaron que carecen
de autocontrol, esto refleja que necesitan poseer estrategias que los
ayuden a postergar o refrenar la satisfacción de algún deseo o impulso
inmediato con el propósito de alcanzar o preservar, a más largo plazo, un
objetivo que se estima de mayor importancia. El autocontrol constituye
muy probablemente, la herramienta psicológica más importante que se
pueda proporcionar a un docente, y por lo tanto a un niño, por cuanto
representa el factor crítico para el logro de metas en la vida; desde las
más elementales hasta las más decisivas. Por ello, la capacidad de
dominar el impulso constituye la base de reconocer las emociones y de la
orientación al logro.

Ítem 8: Reconoce sus cambios de humor. El análisis de los datos

indica que un 6% de los encuestados afirma que ”Nunca” reconoce sus
cambios de humor; el 56% expone que “Casi Nunca”, otro 28% admite “A
veces” y por último, un 10% menciona que “Casi Siempre” reconoce sus
cambios de humor. Tiene una media aritmética de 2,4. Esto trae como
consecuencia, en palabras de Goleman (1995), que las personas sean
“esclavas de la pasión”, es decir, que no sean capaces de percibir tanto
las emociones positivas como las negativas y prevenir los efectos
nocivos de estas últimas, de igual manera, en este caso, el docente, no se
da cuenta de que el alumno es el receptor de estos cambios o tormentas
emocionales.

Ítem 10: Manifiesta abiertamente sus sentimientos y emociones en el

aula. Es apreciable, que un 22% de los encuestados contestó “Casi
Siempre”; un alarmante 58% respondió afirmativamente a la categoría
“Casi Siempre”; otro 17% respondió “A Veces” y un 3% a la categoría
“Casi Nunca”. El ítem tiene una media aritmética de 4. De esta forma,
otro alto porcentaje de los encuestados que aseguran que manifiestan
67
abiertamente sus sentimientos y emociones en el aula. Por tal motivo se
hace justa alguna estrategia que contribuya a la reflexión personal y al
autoconocimiento, ya que la sociedad exige a los educadores una
responsabilidad mayor en cuanto a la formación integral de los
educandos.

Ítem 24: Comparte la idea que detenerse, serenarse, pensar antes

de actuar y expresar los problemas, ayudan a una vida sana y por ende a
una mejor convivencia. Según lo que indica el cuadro, un 28% ubicó sus
respuestas a favor de la categoría “Siempre”; un 36% afirmó “Casi
Siempre” y un 33% a la categoría “A Veces”. Este ítem tiene una media
aritmética de 3,9. Esto demuestra que los docentes comparten lo que
afirma el ítem, lo que indica la forma errónea que las competencias
afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado.

Ítem 25: Es consciente del efecto de su comportamiento en los

alumnos. Un 28% de los encuestados ubicó sus respuestas a favor de la
categoría “Siempre”; un 25% en la categoría “Casi Siempre”; el 25% en la
categoría “A Veces”; el 14% respondió “Casi Nunca” y el 8% afirma
“Nunca”. Tiene una media aritmética de 3,5. Los resultados encontrados
en este indicador evidencian el desconocimiento por parte de los
docentes para reconocer y comprender los propios estados emocionales,
rasgos, así como su efecto en las demás personas. Es decir, tener
autoconciencia de sus emociones, suspender juicios, pensar antes de
actuar, poseer capacidad para despertar estados emocionales alegres y
llenos de buen humor. La conciencia de uno mismo, el reconocer un
sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Al
respecto Goleman (1995), expresa: “la incapacidad de advertir nuestros
auténticos sentimientos nos deja a merced de los mismos” (pág. 64). En

68
conclusión, este resultado es alentador, ya que no es tan bajo el nivel de
quienes si están conscientes.

Cuadro Nº 10. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Manejo Emocional

ITEM 9  ITEM 12  ITEM 15 

CATEGORÍ
A f % f % f %
NUNCA 3 8 0 0 9 25
CASI
NUNCA 16 44 1 3 13 36
A VECES 12 33 3 8 10 28
CASI
SIEMPRE 4 11 20 56 4 11
SIEMPRE 1 4 12 33 0 0
10
TOTAL 36 0 36 100 36 100

Gráfico Nº 10. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Manejo Emocional.

SIEMPRE
100%
CASI SIEMPRE
80% A VECES
CASI NUNCA
60% NUNCA

40%

20%
0%
ITEM 9 ITEM 12 ITEM 15

Ítem 9: Controla las emociones como el miedo, la ira, la rabia. La

tristeza en los momentos de crisis en el aula. Nótese que el gráfico refleja
los siguientes resultados: Un 8% de los encuestados respondieron a favor

69
de la categoría “Nunca”; otro 44% tomó en cuenta la categoría “Casi
Nunca; el 33% “A Veces”; el resto 11% “Casi Siempre” y el 4% “Siempre”.
Con una media aritmética de 2,6. Los resultados reflejan que los docentes
encuestados ameritan aplicar la Inteligencia Emocional durante su labor
académica; es decir poseer conocimiento, que luego se transformará en
capacidad, para que las emociones no le ocasionen molestia o dificultad
social.

Ítem 12: Su lenguaje corporal acentúa las emociones que

experimenta, cuando se encuentra en el aula de clase. En este caso, el
33% de los encuestados ubicaron sus respuestas sobre la categoría
“Siempre”; el 56% en “Casi Siempre”; el 8% en la categoría “A Veces” y el
3% en la categoría “Casi Nunca”. Con una media aritmética de 4,2. La
comunicación no verbal alude al lenguaje del cuerpo, es decir, a cómo,
cuándo, dónde y de que manera lo decimos. El lenguaje corporal que
puede utilizar el docente, entendido este como el contacto visual, la
proximidad física, el desplazamiento por el aula, la expresión facial y los
gestos, comunican a los alumnos mensajes que les pueden ayudar a
autocontrolar el comportamiento. El docente a través de este lenguaje le
puede transmitir a los alumnos cuando está sintiendo alegría, hostilidad,
ansiedad, rechazo.

Ítem 15: Aborda los conflictos en el aula, sin subir el tono de voz.
Para este ítem se reflejaron los resultados siguientes: Un 25% de los
encuestados respondieron “Nunca”; el 36% contestaron “Casi Nunca”;
28% eligieron la categoría “A Veces”; el 11% “Casi Siempre”. Con una
media aritmética de 2,3. El tono de voz, los gestos, las expresiones
corporales y faciales en los demás ayuda a intuir como se sienten
realmente. El uso de la voz, tanto el tono como los diferentes matices,
puede comunicar a los alumnos lo que se espera de ellos. Lo

70
recomendable es que no se tenga que recurrir para abordar la disciplina,
un tono áspero o a los gritos, tampoco que la voz denote sarcasmo, burla
o amenaza. Las palabras en muchas oportunidades coinciden con el tono
de voz, al igual que los ademanes, u otros canales no verbales. Los
sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino a través del tono de
voz, los gestos, miradas. La clave para la empatía reside en la destreza
para interpretar el lenguaje corporal.

En relación al indicador manejo emocional los resultados reflejan la

ausencia de autocontrol por parte de algunos encuestados, es decir
carecen de habilidades para manejar efectivamente las emociones. El
autocontrol o dominio de las propias emociones y sentimientos supone
poseer una serie de habilidades que permite al individuo hacerse cargo de
las situaciones, decidir entre alternativas posibles y reaccionar ante los
acontecimientos.

Segal (1997), plantea al respecto que muchas personas tienen

miedo al dolor emocional y pueden reaccionar desfavorablemente ante
una determinada situación tratando de evitar agresiones (pág. 41).

Goleman (1995), expresa que parte de los problemas de

autocontrol se debe al aumento constante de las presiones sociales,
agrega además:

Vivimos una época en que las familias se encuentran

económicamente sitiadas, en la que ambos progenitores
trabajan muchas horas, por lo que los niños quedan solos o al
cuidado de la niñera-TV; una época en la que cada vez más
niños crecen en medio de la pobreza (pàg. 271).

71
Cuadro Nº 11. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Reconocer emociones en los demás.

ITEM  13 ITEM  14 ITEM 18  ITEM 19  ITEM  20
CATEGORÍA f % f % f % f % f %
NUNCA 14 39 11 31 7 19 4 11 4 11
CASI NUNCA 13 36 9 25 16 44 17 47 18 50
A VECES 3 8 4 11 4 11 9 25 14 39
CASI SIEMPRE 4 11 7 19 8 22 5 14 0 0
SIEMPRE 2 6 5 14 1 4 1 3 0 0
TOTAL 36 100 36 100 36 100 36 100 36 100

Gráfico Nº 11. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Reconocer
emociones en los demás.

100% SIEMPRE
90% CASI SIEMPRE

80% A VECES

70% CASI NUNCA

60% NUNCA

50%
40%
30%
20%
10%
0%
ITEM 13 ITEM 14 ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20

Ítem 13: Comprende los puntos de vista de los alumnos incluso

durante una discusión. Nótese que el gráfico refleja: Un 39% a favor de la
categoría “Nunca”; el 36% respondió a favor de la categoría “Casi Nunca”;
el 8% “A Veces”; el 11% “Casi Siempre” y un 6% la categoría “Siempre”.
Con una media de 2,1. La empatía, una capacidad que se basa en la
autoconciencia emocional. Las personas empáticas se adaptan a las

72
necesidades de otros. La mayoría de los encuestados demostraron
imposibilidad de registrar los sentimientos de otro, esto es un déficit
importante de la inteligencia emocional, y un trágico fracaso en lo que
significa ser humano. Goleman (1995), expresa al respecto, que toda
compenetración, la raíz del interés por alguien, surge de la sintonía
emocional, de la capacidad de empatía.

Ítem 14: Identifica las causas reales de las emociones de sus

estudiantes. Obsérvese que el cuadro refleja los siguientes resultados
para este ítem: Un 31% de los encuestados afirmó “Nunca”; el 25% “Casi
Nunca”; el 11% “A Veces”; el 19% “Casi Siempre” y el 14% “Siempre”. El
ítem tiene una media de 2,3. En este ítem se observa que hay una
mayoría que no identifica las causas reales de las emociones de los
estudiantes. Esto indica baja atención a los detalles, a los problemas
personales que cada alumno puede estar presentando, separación de los
padres, la llegada de un hermanito, cambio de residencia.

Ítem 18: Conoce el por qué de los cambios de humor en sus

alumnos. La interpretación del cuadro refleja que un porcentaje
considerable de 19% y 44% afirmaron “Nunca” y “Casi Nunca”; el 11% “A
Veces”; el 22% “Casi Siempre” y un 4% “Siempre”. Tiene una media de
2,4. La experiencia emocional del docente le permite valorar e interpretar
los cambios de humor de sus alumnos. En la primera etapa de educación
básica, el docente puede estimular al niño a manifestar adecuadamente
los conflictos personales y sociales, a trabajar en grupo, soportar las
burlas, respetar los derechos de los demás, a motivarse cuando las cosas
se ponen difíciles, tolerar las frustraciones y aprender de ellas, superar los
sentimientos negativos como la ira y el rencor, tener autoestima elevada,
manejar las emociones, y a expresar los sentimientos de manera
adecuada.

73
 Ítem 19: Desarrolla expectativas realistas en cuantos a sus alumnos.
Según lo que indica el cuadro, el 11% de los encuestados respondió a
favor de la categoría “Nunca”; 47% a la categoría “Casi Nunca”; un 25%
respondió “A Veces”; 14% “Casi Siempre” y un 3% “Siempre”. Tiene una
media de 2,3. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a
las profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de
educar a los niños y adolescentes. Las diversas fuentes de estrés
existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones
laborales, la falta de recursos en comparación con las altas demandas
requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en
obstáculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo
inicial del docente.

Ítem 20: Practica la retroalimentación en el aula. Según los

porcentajes arrojados por este cuadro, un 11% contestó “Nunca”, 50%
“Casi Nunca” y el 39% contestó “A Veces”. Con una media de 2,3. El
sistema educativo ha diseñado una camisa de fuerza que muchos
docentes aceptan de manera pasiva, se les ha "vendido" la idea que
ellos son los poseedores de la verdad, los controladores del proceso de
aprender, creándoles una prisión en la cual están encerrados. Han vivido
años aceptando que ellos, junto con los libros, son la mejor y más válida
fuente de información; los únicos responsables de la evaluación y los
actores principales del teatro del aula. Aceptar estas "reglas de juego" ha
hecho imposible que el docente pueda asumir un rol de "entrenador", de
“estimulador y acompañador del aprendizaje”. Lo que es peor, no permitir
que el alumno lo retroalimente. El manejo inadecuado de las emociones
en los planteles, ha llenado las aulas de niños silenciosos, sumisos,
reprimidos, tristes para los cuales la escuela es un martirio.

74
Cuadro Nº 12. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Manejo de las relaciones.

ITEM 11  ITEM 16  ITEM 17  ITEM  26

CATEGORÍA f % f % f % f %
NUNCA 8 22 8 22 11 31 34 94
CASI NUNCA 18 50 19 53 16 44 2 6
A VECES 5 14 5 14 7 19 0 0
CASI SIEMPRE 3 8 3 8 2 6 0 0
SIEMPRE 2 6 1 3 0 0 0 0
TOTAL 36 100 36 100 36 100 36 100

Gráfico Nº 12. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Manejo de
Relaciones.

100% SIEMPRE
CASI SIEMPRE
80%
A VECES

60% CASI NUNCA

NUNCA
40%

20%

0%
ITEM 11 ITEM 16 ITEM 17 ITEM 26

Ítem 11: Reflexiona antes de actuar en el aula. Según lo que indica

el cuadro, este ítem arrojó los resultados siguientes: Un 22% se parcializó
a favor de la categoría “Nunca”; el 50% contestó “Casi Nunca”; el 14%
respondió “A Veces”; el 8% “Casi Siempre” y un 6% indicó “Siempre”. Con
una media de 2,3. Prestar atención a las necesidades emocionales es una
tarea urgente dentro del contexto familiar, escolar y social y está más que
demostrado que aprender determinadas habilidades emocionales en los

75
primeros años de vida del niño es una garantía de éxito en el futuro
desarrollo escolar y social.

Ítem 16: Canaliza las emociones de sus alumnos. De acuerdo con la

información que suministró este cuadro, los encuestados contestaron así:
Un 22% afirmó “Nunca”; 53% lo hizo a favor de la categoría “Casi Nunca”;
el 14% dijo “A Veces”; otro 8% expresó “Casi Siempre” y por último el 3%
respondió “Siempre”. Este ítem tiene una media de 2,2. Los resultados
comprueban que para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades
emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus
emociones necesita de un “educador emocional”. El alumno pasa en las
aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se
produce principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el
entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de
socialización emocional y el profesor se convierte en su referente más
importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y
sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo
afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su
trabajo.

Ítem 17: Resuelve de manera serena las situaciones conflictivas que

se le presentan en el aula. Tiene una media de 2. Con relación a los
resultados obtenidos, un 31% de los docentes encuestados manifestó
“Nunca”; el 44% opinó “Casi Nunca; 19% expresó “A Veces” y un 6%
señalaron “Casi siempre”. En cuanto al indicador relacionado con manejo
de las relaciones y especificado en este ítem, se puede expresar que la
sintonía con otros exige un mínimo de serenidad en sí mismo. Las
señales tentativas de esta habilidad para manejar las propias emociones
surgen aproximadamente en esta misma etapa. Manejar así las

76
emociones de otro, el arte de las relaciones, exige la madurez de otras
dos habilidades emocionales, autogobierno y empatía.

Diariamente se habla de la agresividad en las aulas y de cómo ha

aumentado en los últimos diez años, hasta llegar a duplicarse el nivel de
violencia en los colegios entre compañeros. Esa es la voz de alarma que
muchos psicólogos educativos en el mundo expresan. Según datos
estadísticos, entre cuatro y seis niños de cada diez son víctimas de
ataques (físicos y psíquicos) o de intimidaciones por parte de otros niños
de la clase, mientras que hace diez años, la cifra de agredidos por algún
compañero violento no era más que de uno o dos de cada diez. Esta es
una de las realidades con que se enfrenta el educador de hoy, es por ello,
que debe actualizarse y adquirir estrategias que le brinda la inteligencia
emocional, para enfrentarse emocionalmente preparado con el alumnado
de esta época.

Ítem 26: La Comunidad Educativa se aboca a participar junto con el

docente a solucionar los problemas que generan los conflictos
emocionales en los alumnos. Tiene una media de 1. Tomando en cuenta
los datos obtenidos se verifica que un 94%, es decir, un alto porcentaje de
la muestra contestó “Nunca” y una minoría afirmó “Casi Nunca”. La
situación planteada refleja que el aprender a aprender se da solo con el
docente y se evade la responsabilidad en las funciones de toda la
comunidad inmersa en el quehacer educativo. En la educación el
protagonismo le corresponde al centro educativo como espacio integrador
de la comunidad social, de los padres y las madres, del profesorado, del
alumnado. En esta educación, no tendría cabida el fracaso escolar, ya
que entendido el fracaso escolar como un fracaso del sistema se exigiría
a cada uno según su capacidad y se compensarían las desigualdades a
través de la corresponsabilidad grupal.

77
Cuadro Nº 13 Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Automotivación

ITEM 21 
CATEGORÍA f %
NUNCA 10 28
CASI NUNCA 16 44
A VECES 4 11
CASI SIEMPRE 4 11
SIEMPRE 2 6
TOTAL 36 100

Gráfico Nº 13. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Alumnos. Indicador: Automotivación.

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
100% A VECES
80% CASI NUNCA
NUNCA
60%
40%
20%
0%
ITEM 21

Ítem 21. Se preocupa por su formación y actualización permanente.

Con una media aritmética de 2,2. De acuerdo a los resultados
conseguidos, el 28% de los individuos encuestados señaló la categoría
“Nunca”; un 44% la categoría “Casi Nunca”; el 11% “A Veces”; otro 11%
“Casi Siempre” y por último un 6% contestaron “Siempre”. Estos
resultados indican que la gran mayoría de los encuestados representada
en un 44% admite que casi nunca se preocupa por su formación y
actualización permanente. Por tal motivo se hace justa alguna estrategia
que motive a los docentes en su formación y actualización profesional.

78
Cuadro Nº 14. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Programa de
capacitación para docentes. Indicador: Actualización

ITEM  27 ITEM 28 

CATEGORÍA f % f %
NUNCA 23 64 33 92
CASI NUNCA 9 25 3 8
A VECES 1 3 0 0
CASI SIEMPRE 2 5 0 0
SIEMPRE 1 3 0 0
TOTAL 36 100 36 100

Gráfico Nº 14. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Programa de Capacitación para Docentes. Indicador: Actualización

SIEMPRE
100% CASI SIEMPRE

80% A VECES
CASI NUNCA
60% NUNCA

40%

20%

0%
ITEM 27 ITEM 28

Ítem 27: Participa en cursos de actualización referentes a:

autoestima, control de estrés, autorrealización, inteligencias múltiples.
Tiene una media aritmética de 1,6. Los resultados reflejan que el 64% de
los sujetos consultados afirmó “Nunca”; un 25% “Casi Nunca”; el 3% “A
Veces”; 5% contestó “Casi Siempre” y el 3% manifestó “Siempre”.
Sensibilizar al docente de la I Etapa en la necesidad de que asuma la
responsabilidad de actualizarse para así optimizar las habilidades
pedagógicas presentes, para que su desempeño permita la formación
desde el aprender a convivir: que enseñe al alumno a conocerse a sí
mismo, los sentimientos y emociones, que permita desarrollar la empatía
con los que los rodean, y con la que también aprendan a discrepar, a ser
79
críticos, a construir mundos en los que quepan ciudadanos de todas las
culturas.

Ítem 28: En los cursos o talleres de actualización ha recibido

información acerca de cómo desarrollar la Inteligencia Emocional en los
alumnos. Con una media aritmética de 1,1. Sobre la base de los datos
encontrados, se puede observar que el 92% del personal docente
investigado ubicó sus respuestas a favor de la categoría “Nunca” y una
minoría del 8% a la categoría “Casi Nunca”. Según los datos arrojados
por este gráfico, en relación con el indicador actualización, la gran
mayoría de los encuestados admite que nunca participa en cursos de
actualización referentes a autoestima, control de estrés, autorrealización,
inteligencias múltiples y que en los cursos que realiza nunca ha recibido
información relacionada con Inteligencia Emocional. Por tal motivo se
hace necesario propiciar el espacio y estrategias de los paradigmas
emergentes para que los docentes se motiven en capacitarse y estar en
sintonía con los avances científicos-tecnológicos de esta nueva era.

Actualmente los profesores no tienen una preparación técnica en

gestión de conflictos ni muchas veces en habilidades sociales. Eso lleva a
carencias, a que no sepan qué hacer cuando se encuentran con
determinadas reacciones de los alumnos. El profesorado realmente está
viviendo una situación muy difícil, porque además de dar sus clases tiene
que abordar la educación en comportamiento, en habilidades, en gestión
de conflictos, y no están preparados para esto. Queda todo en función de
la persona y de su manera de ver la educación.

Cuadro Nº 15. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Programa de

capacitación para docentes. Indicador: Proyectos

80
 ITEM 22 
CATEGORÍA f %
NUNCA 13 36
CASI NUNCA 16 44
A VECES 5 14
CASI SIEMPRE 1 3
SIEMPRE 1 3
TOTAL 36 100

Gráfico Nº 15. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Programa de Capacitación para Docentes. Indicador: Proyectos

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
100% A VECES
80% CASI NUNCA
NUNCA
60%
40%
20%
0%
ITEM 22

Ítem 22: Realiza proyectos educativos para crear un clima positivo

en el aula. El cual se le calculó una media aritmética de 1,9. El análisis de
los datos indica que el 44% de los encuestados afirma que “Casi Nunca
realiza proyectos educativos para crear un clima positivo en el aula y otro
grupo el 36% señala que “Nunca”; 14% responde “A Veces”; un 3% “Casi
Siempre” y finalmente el 3% contestó “Siempre”. Esto revela que los
docentes no disponen de la formación adecuada y que sólo se limitan a
realizar actividades y estrategias pedagógicas en un currículo reglado y
establecido en el sistema educativo, trayendo como consecuencia que el
alumno no descubra la diversidad emocional, no fomente la percepción y
comprensión de los sentimientos propios y ajenos.

81
Cuadro Nº 16. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Programa de
capacitación para docentes. Indicador: Estrategias

ITEM  7 ITEM 23 

CATEGORÍA f % f %
NUNCA 16 44 34 94
CASI NUNCA 16 44 2 6
A VECES 4 12 0 0
CASI SIEMPRE 0 0 0 0
SIEMPRE 0 0 0 0
TOTAL 36 100 36 100

Gráfico Nº 16. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Programa de Capacitación para Docentes. Indicador: Estrategias

SIEMPRE
100% CASI SIEMPRE
80% A VECES
CASI NUNCA
60%
NUNCA
40%
20%
0%
ITEM 7 ITEM 23

Ítem 7: Se plantea estrategias para conocer por sí mismo sus

emociones. El cual se le calculó una media aritmética de 1,7. Obsérvese
que el cuadro refleja que el 44% de los encuestados ubicó sus respuestas
en la categoría “Nunca”; otro 44% en la categoría “Casi Nunca”; el 12% en
la categoría “A Veces”. Los resultados permiten acotar la necesidad que
tienen los docentes de aplicar para sí mismo estrategias que los eduquen
en cuanto a ser conscientes de los humores en el momento en que los
tienen. De igual manera, la claridad con respecto a las emociones puede
reforzar otros rasgos de personalidad, darse cuenta de la independencia
de estas y de los límites de cada una, para contribuir a poseer una buena
82
salud psicológica, además de tener una visión positiva de la vida. El mal
humor no permite al individuo la reflexión, todo lo contrario, la obsesión.
Por ello, una educación integral tendría que dar carta de naturaleza a los
aspectos emocionales. Estos podrían ser definidos como objetivos a
alcanzar a través de actividades desarrolladas a través de las emociones
y los sentimientos.

Las investigaciones recientes señalan en cuanto al profesorado,

que éstos se encuentran cansados, desgastados y sin ilusión por el
trabajo. La lucha de los profesores es a veces titánica. Les toca batallar
entre alumnos desmotivados, padres despreocupados y una
administración que no colabora tanto como sería necesario. Son muchos
los que manifiestan públicamente su desencanto con la profesión. Todo
esto repercute en la optimización de la educación. Se hace necesario
motivar al educador de hoy, la meta de la vida es la autorrealización, con
la ayuda de sus mismas capacidades, para ello necesita sentirse
estimado por los demás sin importar sus actitudes, para que logre la
congruencia entre pensar, sentir y actuar que lo ayuden a
interrelacionarse positivamente.

Ítem 23: Aplica a los alumnos actividades relacionadas con la

Inteligencia Emocional en el aula. Con una media aritmética de 1,1. Los
resultados reflejan que el 94% de los docentes investigados “Nunca”
realizan actividades relacionadas con la inteligencia emocional y un 6%
contestó que “Casi Nunca”. La situación reflejada indica que los docentes
ameritan de formación y entrenamiento en las nuevas concepciones
acerca de cómo conocer las emociones propias a través de desarrollar las
habilidades de la inteligencia emocional.

Cuadro Nº 17. Distribución de frecuencias y porcentajes de la variable: Programa de

capacitación para docentes. Indicador: Formación
83
 ITEM  29 ITEM 30 
CATEGORÍA f % f %
NUNCA 0 0 0 0
CASI NUNCA 0 0 0 0
A VECES 3 12 2 5
CASI SIEMPRE 5 14 10 28
SIEMPRE 28 78 24 67
TOTAL 36 100 36 100

Gráfico Nº 17. Distribución porcentual a los ítems correspondiente a la variable:

Programa de Capacitación para Docentes. Indicador: Formación.

SIEMPRE
100%
CASI SIEMPRE
80% A VECES
CASI NUNCA
60%
NUNCA
40%
20%
0%
ITEM 29 ITEM 30

Ítem 29: Necesita cursos de Capacitación en Inteligencia

Emocional. El cual tiene una media aritmética de 4,7. Los resultados
obtenidos para este ítem quedaron distribuidos de la siguiente manera:
Un 12% de los encuestados respondieron a favor de la categoría “A
Veces”; 14% respondieron a favor de la categoría “Casi Siempre”; un 78%
se inclinó a favor de la categoría “Siempre”. Se puede afirmar, entonces,
que en los actuales momentos el Estado venezolano y las Instituciones de
Educación Superior, a quienes compete la formación docente, carecen de
políticas de formación continua o permanente para los maestros. El
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, ente rector de las políticas
estatales, ha desarrollado y ejecutado en momentos coyunturales tímidas
acciones con este propósito. Se han implementado cursos y talleres de

84
capacitación especialmente al inicio de alguna reforma educativa y de
cambios puntuales en los currículos, pero carentes de continuidad y de
seguimiento. Y sobre todo se ha dejado de lado la educación emocional,
educación tan necesitada en estos momentos donde la pérdida de valores
en el ámbito familiar y social, es cada día más evidente.

Ítem 30: Está dispuesto (a) a asistir a cursos, talleres de

Inteligencia Emocional. Con una media aritmética de 4,6. Los resultados
reflejan que un 5% por ciento de los sujetos consultados afirmó “A Veces;
el 28% respondió “Casi Siempre” y un 67% sostuvo que “Siempre”. Los
resultados del gráfico anterior reflejaron que la mayoría de los
encuestados consideró la necesidad de asistir a cursos de capacitación
en Inteligencia Emocional. Esto implica aplicar un Programa de Talleres
de Capacitación para el desarrollo de la Inteligencia Emocional, dirigido a
docentes objeto del presente estudio.

Conclusiones

El diagnóstico del conocimiento que poseen los docentes sobre el

desarrollo de la Inteligencia Emocional permite establecer las siguientes
conclusiones.

1.- Uno de los aspectos más importantes derivados del estudio, se

refiere al escaso conocimiento que tienen los docentes acerca de su
potencial emocional; por lo tanto, la respuesta a muchas de sus
reacciones y actuaciones en el ámbito escolar o fuera de él, no la
relacionan con su emocionalidad.

2.- En el caso de la empatía demostrada a través estímulos

verbales o físicos, es decir, la simpatía y caricias positivas hacia el
alumno por parte del maestro al desarrollar su acción educativa se
85
demostró mediante los resultados la carencia de esta habilidad en el
educador. Por los resultados obtenidos se infiere que el docente tiende
limitar su acción pedagógica al desarrollo cognitivo.

3.- En cuanto a emociones como el disgusto y la ira se pudo

observar que el docente carece de autocontrol. El autocontrol o manejo
de las emociones a su vez, permite al individuo recuperarse de los
trastornos que tienen las emociones en la vida de cada persona. La
carencia de autocontrol o manejo de las emociones luchan contra
sentimientos de aflicción. El autocontrol conlleva al equilibrio no a la
supresión emocional, donde cada sentimiento tiene un valor y un
significado, partiendo del hecho de que cada individuo al interactuar con
otro tiene sus propias emociones y las que él crea en los otros, es allí
donde hace sinapsis la relación entre ellos.

4.- En el campo educativo, el conocimiento y manejo de las

emociones es fundamental, donde se requiere la emoción adecuada,
donde exista proporcionalidad entre las emociones de docentes-alumnos,
ya que las emociones fuera de control pueden volverse patológicas
afectando el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.- La falta de autoconciencia, es decir reconocimiento de las

emociones propias, no permite a los docentes reconocer las polaridades
en sus emociones. De estos valores se extrae que la conciencia de sí
mismo, es decir, reconocer sus propios sentimientos, es la clave de la
inteligencia emocional, lo cual constituye la guía en la vida de cada
persona, la incapacidad que demuestran las personas de poder reconocer
sus propias emociones los deja a merced de reacciones momentáneas.
En este sentido, la conciencia de las propias emociones es el eslabón que
une el fundamento siguiente de la inteligencia emocional: ser capaz de
superar el mal humor.
86
 6.- Por los resultados observados en cuanto al manejo de las
relaciones de los docentes, se pudo determinar que hace falta desarrollar
en ellos habilidades en las relaciones interpersonales e intrapersonal. Por
otro lado, padres y educadores deben complementarse en estas tareas, y,
de forma conjunta proporcionar oportunidades para mejorar el perfil
emocional del alumno.

7.- En relación a la automotivación se comprobó mediante los

resultados que los docentes reflejan una falta de la misma, situación
contraria a lo considerado por Maslow (1970), quien expone que “las
necesidades humanas están organizadas y dispuestas por niveles en una
jerarquía de importancia y de influencia” (p. 128). Por consiguiente, toda
persona necesita ver satisfecha todas sus necesidades para cumplir con
eficacia y eficiencia sus funciones. Estas necesidades están basadas en
aspectos fisiológicos de seguridad, sociales, de estima y autorrealización.

CAPÍTULO V

LA PROPUESTA

Denominación de la Propuesta

87
 Programa De Capacitación Para Docentes en el Desarrollo de la
Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la I Etapa de Educación
Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio Sucre del Estado
Aragua.

Presentación

De acuerdo a los objetivos planteados en la investigación surge la

siguiente propuesta, la cual tiene como finalidad desarrollar un Programa
de Capacitación para Docentes en el desarrollo de la Inteligencia
Emocional de los estudiantes de la I Etapa de Educación Básica de las
Escuelas Nacionales del Municipio Sucre del Estado Aragua.

Justificación

A partir de los resultados obtenidos en el análisis de los

instrumentos se observa que el docente adolece de una actuación que
favorezca por entero el desarrollo de la personalidad del alumno, por lo
que se hace necesario diseñar una serie de estrategias que permitan
integrar su acción pedagógica al desarrollo de la inteligencia emocional
del alumno.

Surge la necesidad de elaborar un programa educativo que

conduzca a lograr cambios positivos en la labor del docente, donde éste
desarrolle una educación más afectiva, que conlleve a un sano manejo de
las emociones tanto propias como la de sus educandos, que le permitan
conocer las propias emociones, manejar adecuadamente los
sentimientos, automotivarse, tener autoconciencia emocional y poseer
habilidades que le permitan una interacción social plena y feliz.

Es importante resaltar que el programa es aplicable no sólo en las

instituciones objeto de estudio, sino por el contrario puede servir de apoyo
pedagógico para toda persona o institución que necesite de ella por los
88
beneficios que puede proporcionar al docente en su quehacer educativo,
en tal sentido tiene un amplio alcance toda vez que responde a los
principios establecidos en el Currículo Básico Nacional (1997), eje de
políticas y lineamientos filosóficos de la Educación Venezolana.

El programa responde a una realidad educativa sustentada en los

aprendizajes que debe poseer el alumno como son: Ser y Convivir,
resumiendo éstas en gran parte la actividad educativa de docentes y
alumnos, donde precisamente la misma persigue afianzar dichas
dimensiones, para que se integren de una vez por todas en la misma
igualdad de importancia, erradicando así la educación en lo meramente
cognitivo, intelectual y académico, para conjugarla con el mundo afectivo,
social y humano, en la búsqueda de un individuo capaz de trabajar en
grupo, y relacionarse de manera abierta y positiva, para valorar mejor los
efectos positivos de la educación en la sociedad.

Dentro de este contexto es que surge la motivación de diseñar un

programa con un conjunto de estrategias dentro de los talleres que sirvan
de guía al docente en el desarrollo de la inteligencia emocional de los
alumnos de la I Etapa de Educación Básica, en la aplicación de una
práctica pedagógica integral, en función de actualizar actividades y
recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tomen en
consideración la educación de las emociones en el proceso de aprender a
aprender.

De allí que el programa toma como punto de partida el hecho que

el proceso de enseñanza dentro del sistema educativo se debe concebir,
acorde con los cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico,
comunicacional, industrial, pero sin dejar de lado el factor de las
emociones en las interrelaciones de los individuos que tanto determina lo

89
anterior para darle su justa importancia y utilidad social, lo que obliga a
reorientar el papel de la escuela sobre la base de nuevos paradigmas
sustentados en valores y actitudes que brinden sentido y armonía a la
vida del ser humano.

Fundamentación

El programa de capacitación para docentes en el desarrollo de la

inteligencia emocional de los estudiantes de la I etapa de educación
básica de las escuelas nacionales del Municipio Sucre del Estado Aragua
surge como la necesidad de hacer de los docentes de esta sociedad más
conscientes del aprender a aprender, de la formación permanente,
sensibilidad y cognición emocional, que le permita al mismo tiempo
salvaguardar los derechos que plantea la Ley Orgánica para la Protección
del Niño y del Adolescente (1998) en su artículo 8, el cual expresa:

El Interés Superior del Niño es un principio de interpretación y

aplicación de esta Ley, el cual es de obligatorio cumplimiento
en la toma de todas las decisiones concernientes a los niños y
adolescentes. Este principio está dirigido a asegurar el
desarrollo integral de los niños y adolescentes, así como el
disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías (pág.
74).

Esto confirma, una vez más la relevancia que tiene la educación

integral de cada una de las etapas de evolución y por ende sustenta la
importancia de tratar adecuadamente el área central correspondiente al
presente trabajo. Y es que las experiencias de educación emocional han
arrojado resultados positivos en las sociedades donde se ha puesto en
práctica, por esa razón se diseñó una Ley en Venezuela que protege al
niño y al adolescente.

90
 Ahora bien, en cuanto a las bases teóricas que asientan esta
investigación, se debe destacar que la inteligencia emocional es el
espíritu del cuerpo institucional y grupal que las organizaciones
inteligentes requieren para alcanzar la excelencia. El presente estudio
focaliza la inteligencia emocional como parte fundamental de la
inteligencia organizacional, del aprendizaje organizacional de calidad que
se orienta a la excelencia. En el paso de las organizaciones burocrático-
prescriptivas a las organizaciones inteligentes o, en su defecto, en las
narraciones que vislumbran este cambio.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General

Proponer un Programa de Talleres de Capacitación para el

desarrollo de la Inteligencia Emocional, dirigido a docentes de las
Escuelas Básicas antes citadas.

Objetivos Específicos

1. Sensibilizar a los docentes para lograr un ambiente de confianza e

integración grupal para el desarrollo de los talleres.
2. Brindar el espacio para la reflexión personal y el autoconocimiento.
3. Actualizar a los docentes sobre Inteligencia Emocional como
herramienta de trabajo.
4. Descubrir las competencias emocionales y sociales de los
docentes participantes.
5. Lograr el reconocimiento de las polaridades en sus emociones.

91
 6. Gerenciar el aula con modelos emocionales adecuados para lograr
desarrollar habilidades interpersonales e intrapersonales.
7. Conocer los niveles de automotivación y ofrecer los recursos para
incentivarla.
8. Evaluar el taller.

Beneficios del Programa

- Provocar reacciones que estimulen cambios de actitud en

los docentes de los planteles nacionales del Municipio Sucre
del Estado Aragua.
- Aportar herramientas para la capacitación de los docentes
en el conocimiento de la Inteligencia Emocional como un
recurso en el desempeño de la docencia.
- Reforzar el manejo adecuado de las respuestas
emocionales negativas propias y ajenas para lograr
optimizar el acto educativo.

Cuadro 18

Estructura de la Propuesta:
92
 Talleres Tiempo
1. Integración Grupal. 1 hora
2. Reflexión y Autoconocimiento. 3 horas
3. Inteligencia Emocional. 4 horas
4. Competencias Emocionales y Sociales. 4 horas
5. Polaridades en las Emociones. 3 horas
6. Modelos Emocionales 4 horas
7. Niveles de Automotivación. 3 horas
_____________
TOTAL 22 horas

Factibilidad Institucional

Este programa está destinado a los docentes de la I Etapa de las

Escuelas Básicas Nacionales: Amelia Miranda Orta, Felipe Larrazabal,
Luis Alejandro Alvarado, Meregoto, Sotero Arteaga y Taguanes del
Municipio Sucre del Estado Aragua y dada las características que posee
el mismo, podría ser aplicado a los directivos y docentes de la II Etapa de
estas y otras instituciones.

La situación planteada cobra mayor fuerza si se analiza el hecho

de que es una investigación innovadora, porque aunque se han realizado
investigaciones relacionadas con Inteligencia Emocional en cada uno de
los trabajos, son muy pocos los que han diseñado un Programa de
Capacitación para Docentes específicamente en el desarrollo de la
Inteligencia Emocional de los alumnos de la Primera Etapa de Educación
Básica.
93
Factibilidad Económica

Los recursos económicos requeridos para ejecutar el Programa de

Capacitación en el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los
estudiantes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas
Nacionales del Municipio Sucre del Estado Aragua, serán asumidos por
las escuelas, el órgano directivo que los agrupa y la Alcaldía del Municipio
Sucre.

94
 PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA I ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DE LAS ESCUELAS NACIONALES DEL MUNICIPIO SUCRE DEL ESTADO ARAGUA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

95
Cuadro 19
TALLER Nª 1

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

1.- Propiciar -Presentación - Facilitador

1.1. Presentación 1.1.1. Dinámica
un ambiente del facilitador -Globo
A través de la
de confianza e de los de Grupo. y de los -Pan
integración participantes. -Marcadores opinión de los
participantes.
grupal para el -Rotafolio
participantes.
desarrollo de 1.2. Expectativas 1.1.2. Técnica -Sondeo de -Transparencia - Una (1)
los talleres. expectativas. -Guías hora
de los del
-Folletos
docentes. “Pan”. -Elaboración Retroproyector
de normas. -Televisor
1.3. Normas de
-V.H.S.
trabajo. -Aplicación -Películas
dinámica
1.4. Técnica
rompe hielo
rompe hielo “A que no me
lo revientas”.

- Aplicación
Técnica del
Pan.

96
Cuadro 20

TALLER Nº 2

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

-Reproductor.
1. Proporcionar el 1.1. 1.1.1. -Lectura de
-Discos Tres (3)
espacio para la Autoconocimiento. Análisis un caso. -Participación.
compactos. Horas.
reflexión personal de
-Guía de
y el estudios
1.2. Concepto de sí -Crítica y Estudios de -Discusión y
autoconocimiento. de casos.
mismo. análisis con casos. análisis de los
respecto a la -Marcadores casos.
1.1.2. percepción -Láminas
1.3. Imagen
Técnica personal. -
corporal. Autoevaluación
de Transparencias
relajación. -
-Ejercicio “El
1.4. Saboteadores. Retroproyector
viejo y la -Televisor
Cueva”.

-Compartir
experiencias.

Conclusiones.

97
Cuadro 21

Taller Nº 3

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

1.- Información 1.1. Concepto Lecturas sobre Presentación -Libros

de Inteligencia Inteligencia -Cuatro Autoevaluación
a los docentes de la
Emocional. Emocional y -Guías
(4)
sobre Educación información Incorporación
1.2. emocional de -Marcadores horas del vocabulario
Inteligencia por parte del
Antecedentes Daniel del contenido
Emocional como de la Goleman. facilitador. -Láminas manejado por
Inteligencia los
herramienta
Emocional. Formación de - participantes.
psicoeducativa. mesas de Discusión del Transparencias
1.3. Esferas de trabajo para
tema.
la I.E: discutir el Participación
Conocer las paradigma de
propias Goleman y
Presentación
emociones compararlo
Manejo de las con otros de
emociones autores.
conclusiones.
La propia
motivación Elaboración
Reconocer de
emociones en conclusiones.
los demás
Manejo de las Plenaria:
relaciones Presentación
de
1.4. Educar conclusiones y
con I.E. aportes por
mesa de
trabajo.

Cierre:
(Lectura de
reflexión de
Daniel
Goleman).

98
Cuadro 22

Taller Nº 4

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

1.- Describir Exposición Ejercicios de la Facilitador -Participación

1.1.
del Técnica Role-
las Participantes
Competencias facilitador. Playing (técnica Cuatro -Discusión y
competencias que permite Retroproyector (4)
emocionales y análisis de los
Phillips 66 trabajar la horas.
emocionales y Transparencias
sociales. empatía y la casos.
sociales de los Trabajos en comprensión Rotafolio
-Autoevaluación
pequeños con los demás).
docentes Marcadores
grupos. Aplicando sus
participantes. cuatro (4) fases: Hojas
Motivación,
preparación
para la
dramatización,
dramatización y
debate.

Presentación de
la información
por parte del
facilitador.
Discusión
grupal.

Cuadro 23
Taller 5

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

99
 Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Específicos

1. Lograr el 1.1. Las -Ejercicio de Aplicación Facilitador Participación

reconocimiento emociones: “Carrusel de del ejercicio
Participantes
de las - tristeza vs. las “Carrusel de
Discusión y
Retroproyector
polaridades en alegría Emociones”. las
análisis de la
sus emociones. - amor vs. Emociones”. Transparencias
actividad.
rencor Tres (3)
Rotafolio
Chequeo
- confianza vs. horas.
Autoevaluación
individual de Marcadores
desconfianza
la
- violencia vs. Hojas
experiencia
paz
del ejercicio.
- hostilidad vs.
amabilidad
Compartir la
experiencia.
1.2. Comunicación
Presentación
asertiva.
de la
información
por parte del
facilitador.

Trabajo en
pequeños
grupos.

Cuadro 24
Taller 6

100
 OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

1. Gerenciar el 1. Comunicación 1. Aplicación de -Entrenamiento -Facilitador Cuatro Participación

la “Ventana de Yojary” en aplicación
aula 2. Feedback. (4)
¿Cómo me miro? del feed-back. -Participantes Discusión y
con modelos 3. Conflictos. a. Sin explicar de qué se horas. análisis de la
trata el ejercicio, -Realización de -Marcadores actividad.
emocionales 4.Solución de
solicitar un participante la “Ventana de
adecuados para Conflictos. voluntario por cada Yojary”. -Hojas Autoevaluación
grupo.
lograr Re
b. El equipo de -Compartir
desarrollar facilitadores (uno por experiencias.
grupo), pregunta al
habilidades en las
participante voluntario -Conclusiones.
relaciones cómo se ve en torno a
estos aspectos:
interpersonales
- relaciones con los demás
e intrapersonal. - liderazgo
- carácter
c. El facilitador entrevista
a 4 participantes del
mismo grupo
preguntándoles cómo
ven en los aspectos
señalados al participante
voluntario.
d. Los resultados se
presentan a la asamblea.
e. Conclusiones.

Cuadro 25
Taller Nº 7
101
OBJETIVO GENERAL: Proponer un Plan de Talleres relacionados con la formación en el área de Inteligencia
Emocional dirigido a los Docentes de la I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua.

Objetivos Contenido Estrategias Actividades Recursos Tiempo Evaluación

Específicos

1. Conocer los 1.1. Teoría de -Phillips 66 -Presentación Facilitador

de la Tres (3) Participación
niveles de la
-Estudio de información por Participantes
automotivación y motivac parte del horas. Discusión y
Casos
facilitador. Hojas
ofrecer los ión.
-Lectura del análisis de la
recursos para 1.2. material teórico. Marcadores.
-Discusión de actividad.
incentivarla. Automo
casos. Material
tivación -Análisis. fotocopiado. Autoevaluación
-Compartir
.
experiencias. Retroproyector
1.3. Locus -Elaboración de
conclusiones. Láminas
de
-Período de
control. reflexión.
-Realización de
-
contratos.
Externo
-Interno
4. 1.4.
Autorre
alizació
n.

102
 CAPÍTULO VI
RECOMENDACIONES

Recomendaciones

De los aspectos diagnosticados y las conclusiones formuladas es

posible sugerir las siguientes recomendaciones.

1.- Hasta el momento, siempre se le ha pedido al docente que

mejore la calidad educativa, que innove e introduzca nuevas estrategias;
sin embargo, pocas veces se le brinda la oportunidad de prepararse para
un mundo como el de hoy. Por lo tanto es recomendable, que se capacite
al docente de manera sistemática y continua, para que a su vez éste
pueda revertirlo en su trabajo. Este programa sería un valioso recurso
para la formación en el área de la inteligencia emocional de los
educadores que laboran en las escuelas del Municipio Sucre, ya que a
través de los talleres aquí mencionados se les capacitaría para el
conocimiento personal y el desarrollo de estas competencias en los
alumnos porque el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje.

2.- Sensibilizar al personal docente en la necesidad de que asuma

la responsabilidad de desarrollar una práctica pedagógica donde el centro
de atención sea la dimensión humana del niño, representada en toda su
participación como persona en la escuela.

3.- A través de la participación conjunta desde las Zonas

Educativas, los Jefes de Distrito, Supervisores, Directores, Docentes,
pueden planificar estrategias que conduzcan a un óptimo nivel de
desempeño, desarrollando competencias, técnicas, habilidades

103
emocionales que estén dirigidas no sólo al alumno en su aula de clase,
sino a la familia, padres, representantes, cuidadores, promoviendo
actividades que permitan visiones globales de las situaciones que se
aprenden, tal como lo plantea la inteligencia emocional.

4.- El aprendizaje debe darse con todos los sentidos. Se aprende

viendo a otros, oyendo, escuchando, compartiendo, es decir, para ser
emocionalmente inteligente, el docente debe ser parte activa dentro de
ese aprendizaje.

5.- A través del cuestionario aplicado a la muestra de docentes

seleccionada, fue posible observar que existe la necesidad de
implementar en las aulas de las escuelas del Municipio Sucre del Estado
Aragua, una educación que abarque los aspectos emocionales. Estos
podrían ser incluidos en:

 Proyectos Pedagógicos del Plantel: Este lo determinaría la

escuela, los docentes, personal directivo, alumnos, padres,
representantes, de acuerdo a la planificación en equipo, de
actividades que tengan presente: a. La educación
emocional, b. Objetivos: el conocimiento, la valoración,
control de las emociones y sentimientos en la línea que
señala Goleman (1995).
 Proyectos Pedagógicos de Aula: Donde el docente utilice
este instrumento de planificación para globalizar e integrar
estrategias de inteligencia emocional para la modificación de
conductas disruptivas en el aula, el autoconocimiento y
control de las emociones de los alumnos.

104
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Yela, M. (1987). Estudios sobre Inteligencia y Lenguaje. Madrid.

Pirámide.

109
ANEXOS

110
 (ANEXO A)
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
CENTRO DE INVESTIGACIÓN

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

(Dirigido Al Personal Docente)

Autora: Susana Pérez de Aguirre

JUNIIO 2005
111
 UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
MARACAY-VENEZUELA

Distinguido Profesor (a):

El presente cuestionario se realiza con propósitos académicos, por

lo que la información que suministre será utilizada profesionalmente y de
manera confidencial. Conteste con sinceridad y gracias de antemano por
su colaboración.

Susana Pérez de Aguirre

C.I.: 4.393.660

112
 INSTRUCCIONES

A continuación se presentan una serie de preguntas cerradas tipo

Likert, éstas deben ser respondidas marcando con una “X” en alguna de
las siguientes alternativas: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A Veces
(AV), Casi Nunca (CN), Nunca (N)

Ejemplo:

SIEMPRE CASI A CASI

SIEMPRE VECES NUNCA NUNCA
Estudia
diariamente antes X
de un examen.

113
 Cuestionario Tipo Likert

A continuación se presentan una serie de preguntas cerradas tipo Likert,

éstas deben ser respondidas marcando con una “X” en alguna de las
siguientes alternativas: Nunca (N), Casi Nunca (CN), A Veces, Casi
Siempre (CS) y Siempre (S).

Nº Afirmaciones Propuestas CASI A CASI

NUNCA NUNCA VECES SIEMPRE SIEMPRE

1 Muestra a sus alumnos y

alumnas simpatía como
ingredientes esenciales para
un mejor aprendizaje.

2 Da caricias positivas a sus

alumnos.
3 Se disgusta con facilidad
con sus alumnos
4 Emociones como la ira le
afectan en su desempeño
educativo.
5 Hace placentero el trabajo
de los estudiantes en el aula
de clase.
6 Mantiene el autocontrol
cuando es victima del
estrés.
7 Se plantea estrategias para
conocer por sí mismo sus
emociones.
8 Reconoce sus cambios de
humor.
9 Controla las emociones
como el miedo, la ira, la
rabia, la tristeza en los
momentos de crisis en el
aula.
10 Manifiesta abiertamente sus
sentimientos y emociones
en el aula.
11 Reflexiona antes de actuar
en el aula.

114
Nº Afirmaciones Propuestas CASI A CASI
NUNCA NUNCA VECES SIEMPRE SIEMPRE

12 Su lenguaje corporal
acentúa las emociones que
experimenta cuando se
encuentra en el aula de
clase.
13 Comprende los puntos de
vista de los alumnos incluso
durante una discusión.
14 Identifica las causas reales
de las emociones de sus
estudiantes.
15 Aborda los conflictos en el
aula sin subir el tono de
voz.
16 Canaliza las emociones de
sus alumnos.
17 Resuelve de manera serena
las situaciones conflictivas
que se le presentan en el
aula.
18 Conoce el porqué de los
cambios de humor en sus
alumnos.
19 Desarrolla expectativas
realistas en cuanto a sus
alumnos.
20 Practica la
retroalimentación en el
aula.
21 Se preocupa por su
formación y actualización
permanente.

22 Realiza proyectos
educativos para crear un
clima positivo en el aula.

23 Aplica a los alumnos

actividades relacionadas
con la Inteligencia
Emocional en el aula.

115
Nº Afirmaciones CASI A CASI
NUNCA NUNCA VECES SIEMPRE SIEMPRE
Propuestas

24 Comparte la idea que

detenerse, serenarse,
pensar antes de actuar y
expresar los problemas
ayudan a una vida más
sana y por ende a una
mejor convivencia.

25 Es consciente del efecto

de su comportamiento en
los alumnos.
26 La Comunidad Educativa
se aboca a participar
junto con el docente a
solucionar los problemas
que generan los
conflictos emocionales
en los alumnos.
27 Participa en cursos de
actualización referentes
a: autoestima, control de
estrés, autorrealización,
inteligencias múltiples.
28 En los cursos o talleres
de actualización ha
recibido información
acerca de cómo
desarrollar la Inteligencia
Emocional en los
alumnos.
29 Necesita cursos de
Capacitación en
Inteligencia Emocional.
30 Está dispuesto (a) a
asistir a cursos, talleres
de Inteligencia
Emocional.

116
 (ANEXO B)

UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
CENTRO DE INVESTIGACIÓN

FORMATO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ

DE LOS INSTRUMENTOS A TRAVÉS
DEL JUICIO DE EXPERTOS

Autora: Susana Pérez de Aguirre

117
 Junio, 2005

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Señores
Coordinadora del Departamento de Investigación
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
Universidad Bicentenaria de Aragua
Presente.-

Quien suscribe, Msc. Marioxy Morales, titular de la cédula de

identidad N° 7.238.245, mediante la presente hago constar que la técnica
e instrumento para la recolección de datos para el Trabajo Especial de
Grado titulado “Programa de Capacitación para Docentes en el
Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la I
Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua” cuya autora es la bachiller Susana Coromoto
Pérez de Aguirre, titular de la cédula de identidad N° 4.393.660 y
aspirante al titulo de licenciada en Psicología, mención Educativa, reúne
los requisitos suficientes y necesarios para ser considerado valido, y por
lo tanto, apto para ser aplicado en el logro de los objetivos que se desean
obtener.
Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada en
mayo del dos mil cinco.

Atentamente,

Msc. Marioxy Morales

C.I.: 7.238.245
118
 CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Señores
Coordinadora del Departamento de Investigación
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
Universidad Bicentenaria de Aragua
Presente.-

Quien suscribe, Msc. Yanixa Depablos Aceituno, titular de la cédula

de identidad N° 5.605.638, mediante la presente hago constar que la
técnica e instrumento para la recolección de datos para el Trabajo
Especial de Grado titulado “Programa de Capacitación para Docentes
en el Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la
I Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del
Municipio Sucre del Estado Aragua” cuya autora es la bachiller Susana
Coromoto Pérez de Aguirre, titular de la cédula de identidad N° 4.393.660
y aspirante al titulo de licenciada en Psicología, mención Educativa, reúne
los requisitos suficientes y necesarios para ser considerado valido, y por
lo tanto, apto para ser aplicado en el logro de los objetivos que se desean
obtener.

Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada en

mayo del dos mil cinco.

Atentamente,

Msc. Yanixa Depablos Aceituno

C.I.: 5.605.638

119
 CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Señores
Coordinadora del Departamento de Investigación
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
Universidad Bicentenaria de Aragua
Presente.-

Quien suscribe, Lic. Maritza Rovero, titular de la cédula de

identidad N° 4.422.988, mediante la presente hago constar que la técnica
e instrumento para la recolección de datos para el Trabajo Especial de
Grado titulado “Programa de Capacitación para Docentes en el
Desarrollo de la Inteligencia Emocional de los Estudiantes de la I
Etapa de Educación Básica de las Escuelas Nacionales del Municipio
Sucre del Estado Aragua” cuya autora es la bachiller Susana Coromoto
Pérez de Aguirre, titular de la cédula de identidad N° 4.393.660 y
aspirante al titulo de licenciada en Psicología, mención Educativa, reúne
los requisitos suficientes y necesarios para ser considerado valido, y por
lo tanto, apto para ser aplicado en el logro de los objetivos que se desean
obtener.

Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada en

mayo del dos mil cinco.

Atentamente,

Lic. Maritza Rovero

C.I.: 4.422.988
120
 HOJA DE VALIDACIÓN

PERTINENCIA COHERENCIA REDACCIÓN

ÍTEM SI NO SI NO SI NO OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Experto:
Nombre:____________________________________________________
C.I.Nº:______________________________________________________
Profesión:__________________________________________________
Fecha:_____________________________________________________
121
122