EDUCATION Revista Mexicana de Fı́sica E 60 (2014) 86–102 JULY–DECEMBER 2014

Evaluación del entendimiento de los estudiantes en la representación vectorial

utilizando un test con opciones múltiples en español
P. Barniol y G. Zavala
Grupo de Investigación e Innovación en la Enseñanza de la Fı́sica, Departamento de Fı́sica,
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, E. Garza Sada 2501, Monterrey, N. L. 64849 México.
Received 24 January 2014; accepted 13 June 2014

En un estudio nuestro anterior [1] se presentó una visión general del instrumento “Test of Understanding of Vectors” (TUV) en inglés que
evalúa el entendimiento de los estudiantes en los conceptos vectoriales. Este test fue diseñado por nosotros primeramente en español (TUV-
español) y luego fue traducido al inglés. Los tres objetivos del presente artı́culo son: 1) presentar el test en español y su proceso de diseño,
2) mostrar que es un instrumento de evaluación confiable y con poder discriminatorio adecuado siguiendo el análisis recomendado por Ding
et al. [2], y 3) analizar el entendimiento en cada uno de los conceptos vectoriales evaluados en el test de 585 estudiantes que terminan sus
cursos de fı́sica en una universidad privada mexicana. El artı́culo tiene diversas implicaciones. El proceso de diseño del examen y el análisis
de confiablidad presentados en el artı́culo pueden ser utilizados por investigadores que deseen diseñar exámenes con opciones múltiples. Por
otra parte, el análisis del entendimiento de los estudiantes y el test en español (que se incluye al final del artı́culo) pueden ser empleados por
maestros de fı́sica que enseñan el tema de vectores en paı́ses hispanohablantes.

Descriptores: Test de conceptos vectoriales; test con opciones múltiples; análisis de confiabilidad; análisis de entendimiento.
In a previous article [1] we presented an overview of the instrument “Test of Understanding of Vectors” (TUV) in English that evaluates
students’ understanding in vector concepts. This test was originally designed by us in Spanish (TUV-Spanish) and afterwards in English. The
three objectives of this study are: 1) to present the test in Spanish and its design process, 2) to show that it is a reliable evaluation instrument
with satisfactory discriminatory power following the analyses recommended by Ding et al. [2], and 3) to analyze the understanding in each
of the vector concepts evaluated in the test of 585 students completing the introductory physics courses in a private Mexican university. The
article has diverse implications. The design process and the reliable analyses presented in the article can be used by researchers that want to
design multiple-choice tests. On the other hand, the analysis of students’ understanding and the test in Spanish (that is included at the end of
the article) can be employed by physics teachers that teaches vector concepts in Spanish-speaking countries.

Keywords: Vector concept test; multiple-choice test; reliability analysis; students’ understanding analysis.

PACS: [Link]; 01.40.G

1. Introducción inglés. En el presente artı́culo se presenta y analiza de mane-

ra detallada el test en español (TUV-español).
Los exámenes con opciones múltiples son muy valorados en
el área de la educación de la fı́sica, ya que son muy útiles pa- Los tres objetivos este artı́culo son: 1) presentar el test
ra evaluar el aprendizaje conceptual de una población grande en español (TUV-español) y su proceso de diseño, 2) mostrar
de estudiantes y el análisis estadı́stico de los datos recaba- que es un instrumento de evaluación confiable y con poder
dos permite una mayor generalización de los hallazgos [3,4]. discriminatorio adecuado siguiendo el análisis recomendado
Estos exámenes deben cumplir con un proceso de diseño ade- por Ding et al. [2], y 3) analizar el entendimiento en cada uno
cuado [4] y con pruebas estadı́sticas de confiabilidad y poder de los conceptos vectoriales evaluados en el test de 585 estu-
discriminatorio [2]. En el área de la educación de la fı́sica diantes que terminan sus cursos de fı́sica introductoria en una
se han diseñado varios exámenes de este tipo para evaluar el universidad privada mexicana. Cada uno de estos tres objeti-
entendimiento conceptual en: cinemática [4], fuerzas [5,6], vos será cubierto en las Secs. 4, 5 y 6 del presente artı́culo.
movimiento [7], momento y energı́a [8], electricidad y mag- La originalidad del presente artı́culo radica en tres pun-
netismo [9]. tos. El primer punto es que en el presente artı́culo se realiza
En los últimos años, varios investigadores han estudiado una presentación y análisis mucho más detallado que el reali-
el entendimiento de los estudiantes en los conceptos vecto- zado en el artı́culo anterior (extenso de cuatro páginas en un
riales [10-30]. Sin embargo, se detectó que en esta lı́nea de congreso) [1]. El segundo punto se centra en la importancia
investigación existı́a una necesidad de contar con un examen de realizar un análisis del test en su versión en español. Va-
de opciones múltiples que evaluara el entendimiento en los rios investigadores (como [31]) han señalado la importancia
conceptos vectoriales y que haya sido diseñado siguiendo las de analizar la confiablidad de los instrumentos de evaluación
recomendaciones del área de la educación de la fı́sica [2,4]. al realizar un cambio del idioma en estos instrumentos. En
En un artı́culo corto nuestro anterior [1] se presentó de mane- el presente artı́culo se presenta y analiza por primera vez la
ra general un test en inglés (“Test of Understanding of Vec- confiabilidad del examen TUV en su versión en español. Por
tors”, TUV) que cubrı́a esta necesidad. Este test fue diseñado último, el tercer punto se centra en la inclusión del test al fi-
por nosotros primeramente en español y posteriormente en nal del artı́culo para que pueda ser utilizado directamente, sin
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tener que realizar la traducción, por investigadores y maes- basados en la aplicación de preguntas abiertas tienen la prin-
tros de fı́sica que trabajan en paı́ses en los que se utiliza este cipal caracterı́stica de que permiten aumentar el conocimien-
idioma. Es importante mencionar que el test presentado en el to sobre estas dificultades de los estudiantes. Por ejemplo, si
presente artı́culo es la versión final del test y, como se verá en se aplican este tipo de problemas antes, durante y después de
la sección de metodologı́a, fue diseñado a partir de datos re- la instrucción a una población media de estudiantes se pue-
cabados en una investigación centrada en la detección de las de evaluar el cambio conceptual que se produce en los estu-
concepciones alternativas de los estudiantes que tuvo una du- diantes y conocer también las dificultades que prevalecen y
ración de cuatro años. persisten después de la instrucción.
El tercer tipo de estudio en el área es el basado en la apli-
cación de exámenes con preguntas de opción múltiple. Bei-
2. Marco teórico chner [4] y Redish [3] establecen que la principal ventaja de
2.1. Investigación centrada en el entendimiento concep- este tipo de exámenes es que se pueden implementar en gran-
tual de los estudiantes en los cursos de fı́sica des poblaciones de estudiantes y que el análisis estadı́stico
de los datos recabados permite una mayor generalización de
Varios investigadores en el área de la educación de la fı́sica los hallazgos. En el área se han diseñado varios exámenes
han analizado el entendimiento conceptual de los estudian- de opción múltiple para evaluar el entendimiento conceptual
tes en los cursos de fı́sica universitaria. McDermott y Re- en: cinemática [4], fuerzas [5,6], movimiento [7], momento
dish [32], al hacer un compendio de los artı́culos más im- y energı́a [8], electricidad y magnetismo [9]. Sobre este tema
portantes hasta esa fecha, agruparon varios artı́culos en una es importante señalar que los diseñadores de estos tests men-
sección llamada “Estudios empı́ricos de entendimiento con- cionan explı́citamente que sus tests permiten evaluar el enten-
ceptual” (“Empirical studies of conceptual understanding”). dimiento conceptual de los estudiantes universitarios en estos
En este artı́culo se ha optado por utilizar el término “enten- temas especı́ficos. Tómese como ejemplo el caso de Thornton
dimiento conceptual” en español que corresponde al término y Sokolof [7] que señalan que su test evalúa el entendimien-
en inglés “conceptual understanding”. Este término ha sido to conceptual de los estudiantes en las leyes de movimientos
empleado por varios investigadores del área que han escrito establecidas por Newton. Debido que nuestro examen fue di-
artı́culos en español como Flores-Garcı́a et al. [13] y Bene- señado siguiendo las recomendaciones del área y siguiendo
gas [33]. esta manera de referirse a estos tests en el área, en el presen-
Mäntylä y Koponen [34] señalan que en la educación te artı́culo señalamos que el TUV-español permite evaluar el
de la fı́sica, el entendimiento conceptual se refiere al enten- entendimiento conceptual de los estudiantes en la representa-
dimiento del contenido y del significado de los conceptos, ción vectorial.
con un énfasis en el entendimiento cualitativo. Por otra par- Para el diseño de estos exámenes, varios investigadores
te, Townbridge y McDermott [35] establecen que de mane- como Beichner [4] y Maloney et al. [9] han establecido la
ra general se puede considerar como indicador del nivel de necesidad de que en la construcción de los distractores (op-
este entendimiento la medida en que corresponde con el en- ciones incorrectas) de cada ı́tem se consideren los resultados
tendimiento conceptual de un fı́sico. Para estos autores, es- obtenidos de la implementación de problemas abiertos para
ta correspondencia debe encontrarse sobre todo en tres as- ası́ asegurar que las dificultades más frecuentes que existen
pectos: 1) en la definición del concepto de manera operacio- en los estudiantes se encuentren representadas en estos dis-
nalmente aceptable, 2) en la distinción del concepto de otros tractores. Es importante mencionar que los ı́tems diseñados
conceptos relacionados y 3) en la aplicación del concepto de en el área usualmente cuentan con cuatro distractores. Por
manera satisfactoria. Es importante mencionar que en este otra parte, otros investigadores como Ding et al. [2] han enfa-
artı́culo seguimos estas perspectivas cuando nos referimos al tizado en la importancia que tiene la evaluación estadı́stica de
“entendimiento en los conceptos vectoriales” o al “entendi- la confiabilidad y el poder de discriminación de los exámenes
miento conceptual en la representación vectorial”. con opción múltiple.

2.2. El uso de los exámenes de opción múltiple en el área

de la investigación en la educación de la fı́sica 3. Revisión de literatura
Según Redish [3], para evaluar el entendimiento conceptual Las investigaciones que han analizado el entendimiento de
de los estudiantes en el área de la educación de la fı́sica se los estudiantes en los conceptos vectoriales [10-30] pueden
realizan estudios basados: 1) en entrevistas, 2) en la aplica- ser concentradas en dos grupos. El primer grupo es de los
ción de exámenes con preguntas abiertas, y 3) en la aplicación estudios que analizan el entendimiento de los conceptos vec-
de exámenes con preguntas de opción múltiple. Las entre- toriales en problemas sin contexto fı́sico [10-24], mientras
vistas, según McDermott y Shaffer [36], tienen la principal que el segundo grupo es de los estudios que analizan el en-
caracterı́stica de que permiten identificar y caracterizar las tendimiento de los conceptos vectoriales en problemas con
dificultades conceptuales y de razonamiento que tienen los contexto fı́sico [12,14,15,19,21,24,25-30]. El primer grupo
estudiantes. Por otra parte, según estos autores, los estudios de estudio está directamente relacionado con nuestra presente

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investigación ya que nuestro test diseñado evalúa el entendi- de componente de un vector [10,14,15], en la suma de vecto-
miento de los estudiantes en problemas sin contexto fı́sico. res [10-12,15], en la resta de vectores [12,14,15], en la mul-
Debido a esto nos centraremos en este grupo. A continuación tiplicación de un vector por un escalar [15], en el produc-
se presenta primeramente los resultados de las tres investi- to punto [10,14,15] y en el producto cruz [10,15]. Como se
gaciones más importantes de este grupo. Luego se describen verá en las siguientes secciones, estos conceptos son evalua-
las investigaciones que identifican los errores más frecuentes dos en nuestro examen (ver Tabla I), y es importante mencio-
que cometen los estudiantes universitarios en los conceptos nar, que cuando se analicen a detalle los resultados obtenidos
vectoriales debido a la importancia que tienen este tópico en en cada uno de los ı́tems del test en español (TUV-español) se
el diseño del test. Por último, se presentan las diferencias más establecerá para cada uno de los ı́tems su relación especı́fica
importantes entre el TUV-español y el test de opciones múlti- con estos estudios previos.
ples diseñado por Van Deventer [15]. Por último, es importante establecer las diferencias en-
Los estudios más importantes de este grupo son las in- tre nuestro test diseñado y el test diseñado por Van Deven-
vestigaciones de Knight [10], Nguyen y Meltzer [11] y Van ter [15]. Este autor diseñó dos exámenes con opciones múlti-
Deventer [15], ya que analizan el entendimiento de los estu- ples que evaluaban el entendimiento de los estudiantes en la
diantes en varios conceptos vectoriales. Knight [10] evalúa representación vectorial. Uno de los exámenes contaba con
el entendimiento que tienen los estudiantes en la representa- problemas sin contexto fı́sico y el otro de los exámenes con-
ción vectorial al entrar a una universidad de Estados Unidos taba con los mismos problemas pero con un contexto fı́sico
utilizando un test con problemas abiertos. El investigador en- asociado. El principal punto débil de estos exámenes es que
cuentra que aproximadamente la mitad de los estudiantes no fueron diseñados considerando únicamente resultados obte-
tiene un conocimiento útil en el tema y describe en su artı́culo nidos de entrevistas, con la desventaja de que la muestra de
algunos errores frecuentes que cometen los estudiantes. Por estudiantes era muy pequeña (11 estudiantes). En cambio, no-
ejemplo, el autor encuentra que un porcentaje significativo sotros consideramos para el diseño de nuestro examen los re-
de estudiantes considera incorrectamente que el vector suma sultados de varias implementaciones con problemas abiertos
de dos vectores (que tienen sus inicios juntos) se dirige de la a poblaciones grandes de estudiantes como lo recomiendan
punta de un vector a la punta del otro vector. Nótese que el investigadores del área [4].También hay que notar que nues-
investigador se centra en su estudio principalmente en descri- tro examen evalúa una mayor cantidad de conceptos vecto-
bir los porcentajes de respuestas correctas en cada uno de los riales.
problemas.
Nguyen y Meltzer [11] evalúan el entendimiento que tie-
nen estudiantes universitarios en las propiedades de dirección 4. Metodologı́a y proceso de diseño del test con
y magnitud de un vector, ası́ como en la operación de suma de opciones múltiples
vectores, utilizando un test con problemas abiertos en el cual
los vectores se presentan de manera gráfica. Los investiga- La investigación se llevó a cabo en una universidad privada
dores establecen que los estudiantes que terminan su primer mexicana ubicada al noroeste del paı́s. La universidad cuenta
curso de fı́sica en una universidad de Estados Unidos tienen con alrededor de 17000 estudiantes, de los cuales aproxima-
serias dificultades en estas propiedades y en esta operación damente la mitad cursa una carrera de ingenierı́a. Los partici-
y en el artı́culo describen algunas de ellas. Por ejemplo, los pantes de este estudio son estudiantes que terminan un curso
investigadores señalan que un porcentaje significativo de es- de Electricidad y Magnetismo basado en cálculo, el cual es el
tudiantes tienen una confusión sobre el requisito de que dos tercer y último curso de fı́sica introductoria que los estudian-
vectores con la misma dirección deben ser paralelos. tes cursan en esta institución. En esta universidad se utiliza
Van Deventer [15] realiza un estudio basado en entrevis- en los cursos de fı́sica el libro de texto “Fı́sica para ciencias e
tas y en la implementación de un test con opciones múltiples ingenierı́a” de los autores Serway y Jewett [37]. Además, los
para analizar el entendimiento que tienen estudiantes que ter- estudiantes utilizan los “Tutoriales para Fı́sica Introductoria”
minan su primer curso de fı́sica universitaria en varios con- diseñados por los autores McDermott y Shaffer [38].
ceptos vectoriales. En las entrevistas el investigador identifi-
ca varias dificultes conceptuales que tienen los estudiantes y 4.1. Proceso de diseño del test con opciones múltiples
en la implementación del test halla que los estudiantes que
se encuentran en el promedio tienen dificultad para contestar En esta sección se cubre el primer objetivo de este estudio
cinco de los doce ı́tems del test. que es presentar el test en español (TUV-español) y su proce-
Por cuestiones del diseño del test es importante describir so de diseño. Para el diseño del test con opciones múltiples se
también en esta revisión de literatura las seis investigacio- tomaron en cuenta tres recomendaciones generales estableci-
nes [10-12,14,15,19] de este primer grupo que identifican los das por investigadores del área de la educación de la fı́sica.
errores más frecuentes que cometen los estudiantes univer- La primera recomendación es que los ı́tems diseñados cuen-
sitarios en los conceptos vectoriales. En estas investigacio- ten con cinco opciones múltiples: una sola respuesta correc-
nes se detectan las dificultades en el concepto de dirección ta y cuatro respuestas incorrectas llamadas distractores [4,9].
[10,11], en el concepto de magnitud [10,11], en el concepto La segunda recomendación es con respecto al diseño de los

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cuatro distractores. Varios investigadores recomiendan reali- tendimiento en aspectos gráficos de los conceptos vectoriales
zar investigaciones previas en las que se implementen pro- (ı́tems 1-5, 9-13, 19), 7 ı́tems que evalúan el entendimiento
blemas abiertos [4,9] a una población grande de estudiantes en cálculos de estos conceptos (ı́tems 8, 14, 15, 17, 18, 20)
para identificar los cuatro errores más frecuentes y estable- y 2 ı́tems evalúan estos dos aspectos (ı́tems 7 y 16). Nótese
cer precisamente estos errores como los distractores del ı́tem que en la Sec. 6 se analizarán los porcentajes expuestos en la
en formato de opciones múltiples. Por último, la tercera re- Tabla I.
comendación es con respecto a la evaluación estadı́stica del
examen. Varios investigadores, como Ding et al. [2], señalan
5. Análisis de confiabilidad y poder discrimi-
la necesidad de evaluar la confiabilidad y el poder discrimi-
natorio de los exámenes y establecen un proceso estadı́stico natorio del test
para realizar esta evaluación. En esta sección se cubre el segundo objetivo de este estudio
Tomando en cuenta estas tres recomendaciones se si- que es mostrar que el test en español (TUV-español) es un
guió un proceso de diseño del test en tres fases que se es- instrumento de evaluación confiable y con poder discrimina-
pecifica a continuación. torio adecuado siguiendo el análisis recomendado por Ding
Primera fase: En la primera fase se buscó desarrollar una ta- et al. [2]. En este análisis se realizan cinco pruebas estadı́sti-
xonomı́a completa de los errores más frecuentes de los estu- cas: tres pruebas se enfocan en el análisis individual de los
diantes en los conceptos vectoriales para luego establecerlos ı́tems del test (ı́ndice de dificultad del ı́tem, ı́ndice de discri-
como distractores en el examen con opciones múltiples. Pa- minación del ı́tem y coeficiente de punto biserial del ı́tem) y
ra esto se realizaron varias implementaciones con problemas dos pruebas en el análisis de todo el test (confiabilidad del
abiertos en las que participaron un total de 2067 estudian- test y delta de Ferguson). Los autores señalan que si el exa-
tes. En el diseño de los problemas abiertos se tomaron en men cumple con estas cinco pruebas se puede concluir que
cuenta los resultados de las investigaciones previas mencio- el examen es un test confiable con un poder discriminatorio
nadas anteriormente [10-12,14,15,19]. Es importante notar satisfactorio.
que los resultados de algunas de nuestras implementaciones
con problemas abiertos fueron reportados en artı́culos pre- 5.1. Índice de dificultad
vios [17,21-24].
Segunda fase: En la segunda fase se diseñó e implementó una El ı́ndice de dificultad (P ) es, según Ding et al. [2], una me-
versión preliminar del test con opciones múltiples para rea- dida de dificultad de un ı́tem del test. Se calcula dividiendo
lizar un análisis de las respuestas de los estudiantes que nos las respuestas correctas obtenidas en un ı́tem especı́fico so-
ayudara a diseñar una versión final del test. En el análisis se bre la cantidad de estudiantes que realizaron el ı́tem (N). El
estudió la confiabilidad y el poder discriminación del exa- rango recomendado por los autores para este ı́ndice es entre
men siguiendo el proceso recomendado por Ding et al. [2] y 0.3 y 0.9. Los investigadores también recomiendan calcular
la distribución de frecuencia de los errores de los estudiantes el ı́ndice de dificultad promedio del test que es la suma de
en cada uno de los ı́tems para observar el comportamiento de todos los ı́ndices divididos por la cantidad de ı́tems del test.
los distractores. El rango recomendado también es [0.3,0.9].
Tercera fase: A partir del análisis de la segunda fase se En la Fig. 1 se muestran los ı́ndices de dificultad de cada
diseñó e implementó una versión final del test en español uno de los ı́tems del test en español (TUV-español). Se ob-
con opciones múltiples (TUV-español) que se muestra en el serva que únicamente el ı́tem 10 tiene un ı́ndice de dificultad
apéndice de este artı́culo. En esta fase se realizó, al igual que ligeramente mayor a lo deseado (0.91). El ı́ndice de dificul-
en la segunda fase, un análisis de la confiabilidad y poder dis- tad promedio del test es 0.64. Este ı́ndice promedio está en el
criminatorio del examen siguiendo lo recomendado por Ding rango recomendado [0.3,0.9].
et al. [2], y también se analizó el entendimiento de los estu-
diantes. Nótese que estos análisis se presentan en la Sec. 5 y
6 del presente artı́culo y cubren el segundo y tercer objetivo
de esta investigación.

4.2. Caracterı́sticas del test con opciones múltiples

(TUV-español)

Como se mencionó anteriormente, en el apéndice del artı́culo

se muestra el test en español (TUV-español) que cuenta con
20 ı́tems. En la Tabla I se presentan los diez conceptos vecto-
riales cubiertos en el test y una descripción de los 20 ı́tems.
Como se ve en esta tabla el test cubre todos los conceptos
vectoriales utilizados en los cursos de fı́sica introductoria a
nivel universitario. El test tiene 11 ı́tems que evalúan el en- F IGURA 1. Índices de dificultad de los ı́tems del test.

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TABLA I. Resultados obtenidos en los ı́tems del TUV-español. Se presentan los diez conceptos vectoriales evaluados, la descripción de los
ı́tems y los porcentajes obtenidos. La respuesta correcta se encuentra en cursiva y N es para los que no contestaron.
Concepto Ítem Descripción del ı́tem A B C D E N
Dirección 5 Elección de vectores con la misma dirección en una gráfica 9 3 84 1 3 0
Cálculo de la dirección de un vector escrito en notación
17 50 10 17 13 9 1
de vectores unitarios
Magnitud Cálculo de la magnitud de un vector escrito en notación de
20 6 79 6 7 1 1
vectores unitarios
Representación Representación gráfica de un vector escrito en notación
10 4 91 1 2 2 0
gráfica de vectores unitarios
Componente 4 Representación gráfica de la componente y de un vector 11 3 80 1 5 0
9 Representación gráfica de la componente x de un vector 7 4 2 85 2 0
Cálculo de la magnitud de la componente x de un vector
14 3 3 71 21 2 0
(ángulo medido desde el eje y)
Vector unitario 2 Representación gráfica de un vector unitario 14 38 39 4 5 0
Suma 1 Representación gráfica de un vector suma en 2D
15 8 3 10 64 0
Comparación de la magnitud del vector suma de dos vectores,
7 con misma magnitud a 90◦ , con la magnitud
de uno de los vectores 8 76 10 5 1 0
Comparación de la magnitud del vector suma de
16 dos vectores, con misma magnitud a 143.13◦ ,
10 60 17 4 7 2
con la magnitud de uno de los vectores
Resta 13 Representación gráfica de un vector resta en 2D 9 5 8 29 49 0
19 Representación gráfica de un vector resta en 1D 1 28 6 6 58 1
Multiplicación Representación gráfica de la multiplicación de un
11 8 12 68 4 8 0
escalar vector por un escalar negativo
Producto punto Interpretación geométrica del producto punto
3 25 37 23 9 5 1
como proyección
6 Cálculo del producto punto como ABcos θ 5 77 4 8 6 0
Cálculo del producto punto de dos vectores escritos en
8 47 8 23 8 14 0
notación de vectores unitarios
Producto cruz Interpretación gráfica del producto cruz como un vector
12 10 30 7 3 49 1
perpendicular según la regla de la mano derecha
Cálculo del producto cruz de dos vectores escritos en notación
15 59 8 9 21 2 1
de vectores unitarios
18 Cálculo de la magnitud del producto cruz como ABsenθ 13 5 6 59 15 2

5.2. Índice de discriminación D = (NH − NL )/(N/2). Los autores recomiendan seguir

el criterio de que un ı́tem con una buena discriminación es
El ı́ndice de discriminación (D) es, según Ding et al. [2], una ≥ 0.3. Ding et al. [2] recomiendan eliminar los ı́tems con
medida del poder de discriminación que tiene cada ı́tem del ı́ndices de discriminación negativos. También, los investiga-
test. Para calcular este ı́ndice por el método 50 %-50 %, se di- dores recomiendan calcular el ı́ndice de discriminación pro-
vide la muestra en dos grupos: la cantidad de estudiantes que medio del test que es la suma de todos los ı́ndices divididos
tienen una calificación total en el examen mayor a la mediana por la cantidad de ı́tems del test. El rango recomendado tam-
(NH ) y la cantidad de estudiantes que tienen una calificación bién es ≥ 0.3.
menor que la mediana (NL ). La fórmula para calcularlo es

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todos los coeficientes dividida por el número de ı́tems en

el test. El rango recomendado para este promedio también
≥ 0.2.
En la Fig. 3 se muestran los coeficientes punto biserial de
cada ı́tem del test. Se observa que todos los ı́tems cumplen
con esta condición. El promedio de los coeficientes punto bi-
serial es 0.45. Este promedio cumple también con el criterio.

5.4. Índice de confiabilidad Kuder-Richardson

Ding et al. [2] mencionan que el ı́ndice de confiabilidad de

Kuder Richardson es una medida de la consistencia de todo
F IGURA 2. Índices de discriminación de los ı́tems del test. el test. La fórmula para calcular este ı́ndice es
à PK !
En la Fig. 2 se observa que 15 ı́tems del test de opcio- K i=1 Pi (1 − Pi )
rtest = 1− 2 .
nes múltiples cumplen con los criterios establecidos. Solo 5 K −1 σX
ı́tems (4, 5, 9, 10 y 20) son menores a 0.3. Ding et al. [2]
recomiendan eliminar los ı́tems con ı́ndices de discrimina- Donde K es el número de ı́tems en el test, σX es la desvia-
ción negativos. En nuestro caso ningún ı́ndice es negativo. El ción estándar de las calificaciones de toda la muestra y Pi es
ı́ndice de discriminación promedio del test es 0.34 utilizando el ı́ndice de dificultad del ı́tem i. Los autores establecen el
el método 50 %-50 %. Este ı́ndice promedio cumple con el criterio ampliamente aceptado de que un ı́ndice de confiabili-
criterio recomendado (≥ 0.3), por lo que el test es capaz de dad mayor a 0.7 es confiable para medidas de grupo, lo que es
distinguir entre la maestrı́a alta y baja del material. muy utilizado en la mayorı́a de circunstancias en educación
de la fı́sica. El valor obtenido en este ı́ndice para el test es de
5.3. Coeficiente punto biserial 0.8 que cumple con este criterio.

Ding et al. [2] mencionan que el coeficiente punto biserial 5.5. Delta de Ferguson
(rpbs ) es una medida de la consistencia de un ı́tem con todo
el test, y que básicamente refleja la correlación entre las cali- Ding et al. [2] mencionan que la delta de Ferguson es una me-
ficaciones de los estudiantes en un ı́tem con las calificaciones dida del poder discriminatorio de un test que investiga que tan
en todo el test. La fórmulap para calcular este coeficiente es ampliamente están distribuidas las calificaciones de un test
rpbs = [(X1 − X)/σX ] P/(1 − P ) . X1 es la calificación en el rango posible. Se menciona que si un test es diseñado
total promedio de los estudiantes que obtienen una califica- y utilizado para discriminar entre los estudiantes, uno espe-
ción de 1 en el ı́tem del test, que quiere decir que contestan rarı́a una distribución amplia en las calificaciones totales. La
correctamente este ı́tem, X es el promedio de la calificación fórmula para calcular la delta de Ferguson es
total en el examen de toda la muestra, σX es la desviación PK
estándar de las calificaciones de toda la muestra y P es el N 2 − i=1 fi2
δ= 2 .
ı́ndice de dificultad del ı́tem. Los autores recomiendan seguir N − N 2 /(K + 1)
el criterio de que un ı́tem con una buena confiabilidad tiene
un rpbs ≥ 0.2. Los autores también recomiendan calcular el Donde N es el número de estudiantes que realizan el exa-
promedio de los coeficientes punto biserial que es la suma de men, K el número de ı́tems del test y fi es el número de
ocurrencias de cada una de las calificaciones. Los autores re-
comiendan seguir el criterio de que un test que ofrece un buen
poder de discriminación es mayor a 0.9. La delta de Ferguson
del test en español es 0.98 que se encuentran dentro del rango
recomendado por los autores.

5.6. Resumen de las cinco pruebas estadı́sticas

En la Tabla II se muestra el resumen de las cinco pruebas es-

tadı́sticas realizadas para evaluar la confiabilidad y poder dis-
criminatorio del test de opciones múltiples. Como se observa
todos los valores promedio cumplen con lo recomendado por
los autores Ding et al. [2]. A partir de esto es posible afirmar
que el examen TUV-español es un instrumento de evaluación
F IGURA 3. Coeficientes punto biserial de los ı́tems del test. confiable y con poder discriminatorio adecuado.

Rev. Mex. Fis. E 60 (2014) 86–102

92 P. BARNIOL Y G. ZAVALA

ción geométrica del producto punto) hasta el 91 % en el ı́tem

TABLA II. Resumen de pruebas estadı́sticas realizadas para el test. 10 (representación de un vector escrito en notación de vecto-
res unitarios). Para determinar el grado de dificultad que tiene
Prueba estadı́stica Valores deseado Test TUV-español
cada uno de los ı́tems del test, se decidió agrupar a los ı́tems
Índice de dificultad [0.3,0.9] Promedio: 0.64 en tres diferentes grados de dificultad. Se estableció un grado
Índice de de dificultad alto si el porcentaje de respuesta correcta en el
discriminación ≥ 0.3 Promedio: 0.34 ı́tem era menor o igual al 50 %, un grado medio si este por-
Coeficiente
centaje se encontraba entre 50 % y 75 %, y un grado bajo si
este porcentaje era mayor a 75 %. Los siete ı́tems con un nivel
punto biserial ≥ 0.2 Promedio: 0.45
bajo de dificultad son los ı́tems 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 20. Los siete
Índice Kuder- ≥ 0.7 para ı́tems con un nivel medio de dificultad son los ı́tems 1, 11, 14,
Richardson medidas grupales 0.8 15, 16, 18 y 19. Finalmente, los seis ı́tems que tienen un nivel
Delta de Ferguson > 0.9 0.98 alto de dificultad son los ı́tems: 3 (interpretación geométrica
del producto punto), 2 (representación del vector unitario), 8
(cálculo de producto punto de dos vectores escritos en vec-
tores unitarios), 12 (interpretación gráfica del producto cruz),
6. Análisis del entendimiento conceptual de 13 (representación gráfica del vector resta en 2D) y 17 (cálcu-
los estudiantes en el test lo de dirección de un vector escrito en vectores unitarios).
En esta sección se cubre el tercer objetivo de este estudio que
es analizar el entendimiento en cada uno de los conceptos 6.3. Entendimiento de los estudiantes en cada uno de los
vectoriales evaluados en el test de 585 estudiantes que termi- conceptos vectoriales
nan sus cursos de fı́sica en una universidad privada mexicana.
La sección está dividida en tres apartados. En el primer apar- En la Tabla I se muestran los porcentajes que se obtuvieron
tado se realiza un análisis del desempeño general de los estu- en cada uno de los ı́tems. A continuación se analiza el de-
diantes en el test. Luego en el segundo se agrupan los ı́tems sempeño de los estudiantes en cada uno de los ı́tems. En este
del test según su grado de dificultad. Por último en el tercer análisis se presenta con detalle el error más frecuente que co-
apartado se efectúa un análisis del desempeño de los estu- meten los estudiantes en cada ı́tem describiendo los razona-
diantes en cada uno de los ı́tems del test describiendo con mientos y/o procedimientos incorrectos, identificados en las
detalle el error más frecuente que cometen los estudiantes en implementaciones con problemas abiertos, que llevan a los
cada ı́tem. estudiantes a cometer este error.

6.1. Desempeño general de los estudiantes en el test 6.3.1. Dirección de un vector

Para estudiar el desempeño general de los estudiantes en el
test se analizan las calificaciones obtenidas por los estudian- Los ı́tems 5 y 17 evalúan el entendimiento de los estudiantes
tes. La distribución de las calificaciones del examen es una en el concepto de dirección. En el ı́tem 5 se pide elegir los
distribución negativamente asimétrica [39]. Para distribucio- vectores de una lista que tienen la misma dirección que un
nes de este tipo es mejor utilizar los cuartiles como medidas vector a 45◦ . Este ı́tem es una modificación de un problema
de dispersión. La mediana de la distribución es 13, el primer abierto diseñado por Nguyen y Meltzer [11]. El 84 % de los
cuartil es 10, el tercer cuartil es 16, por lo que el rango in- estudiantes responde de manera correcta este ı́tem. El error
tercuartil es 6. Una distribución con asimetrı́a negativa indica más frecuente (9 %, opción A) es incluir en su respuesta un
un examen que no es muy difı́cil para los estudiantes, sin em- vector que se encuentra a 56.3◦ . En las implementaciones con
bargo si se considera que los estudiantes terminan el último problemas abiertos se encontró que estos estudiantes justifi-
curso de fı́sica introductoria de la institución, y que las pro- can usualmente esta respuesta por el hecho de que el vector
piedades y operaciones vectoriales evaluadas en el test son a 56.3◦ tiene componentes x y y positivas como el vector a
utilizadas frecuentemente en los cursos de fı́sica, es intere- 45◦ , o porque estos dos vectores apuntan hacia la misma re-
sante notar que los estudiantes que se encuentran en la me- gión (noreste).
diana (mediana=13) tienen dificultades para contestar correc- En el ı́tem 17 se pide encontrar la dirección de un vec-
−
→
tamente 7 ı́tems del test. tor escrito en notación de vectores unitarios ( A = −3ı̂ + 4̂).
Knight [10] diseñó un problema similar pero no identificó los
6.2. Agrupación de los ı́tems del test según su grado de errores más frecuentes en los estudiantes. El 50 % de los
dificultad estudiantes contesta de manera correcta eligiendo la opción
126.87◦ . El error más frecuente (17 %, opción C) es estable-
La Tabla I muestra el porcentaje de estudiantes que contesta cer que la dirección es 143.13◦ . Estos estudiantes calculan el
correctamente los ı́tems del test. El rango de respuesta correc- ángulo 53.13◦ , como la tangente inversa de cuatro tercios y
ta es muy amplio y va desde el 37 % en el ı́tem 3 (interpreta- luego suman incorrectamente 90◦ a este valor.

Rev. Mex. Fis. E 60 (2014) 86–102

 EVALUACIÓN DEL ENTENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LA REPRESENTACIÓN VECTORIAL UTILIZANDO UN TEST. . . 93

6.3.2. Magnitud de un vector 6.3.5. Vector unitario

En el ı́tem 20 se pide calcular la magnitud de un vector escrito En el ı́tem 2 se pide elegir la opción que muestra el vector
→
− −
→− →
en notación de vectores unitarios ( A = 2ı̂ + 2̂). Knight [10] unitario en la dirección del vector A ( A = 2ı̂ + 2̂). Sólo el
diseñó un problema similar pero no identificó los errores más 39 % de los estudiantes contesta de manera correcta eligiendo
frecuentes en los estudiantes. El 79 % de los estudiantes √ con- un vector con componentes x y y con una magnitud de 0.71
testa de manera correcta este ı́tem eligiendo la opción 8. El unidades (opción C). El error más frecuente (38 %, opción B)
error más frecuente (7 %, opción ¡D) es√elegir el vector
√ ¢unita- es seleccionar como respuesta un vector con componentes x
−
→
rio del vector A como respuesta (2/ 8)ı̂ + (2/ 8)̂ . y y de una unidad. En las implementaciones con problemas
abiertos se constató que estos estudiantes tienen una concep-
6.3.3. Representación de un vector ción alternativa en la que consideran que este vector tiene una
magnitud de una unidad.
El ı́tem 10 evalúa el entendimiento de los estudiantes en la
representación gráfica de un vector escrito en notación de 6.3.6. Suma de vectores
→
−
vectores unitarios (vector A = −2ı̂ + 3̂). El 91 % de los
estudiantes contesta de manera correcta este ı́tem. El error Los ı́tems 1, 7 y 16 evalúan el entendimiento de los estu-
más frecuente (4 %, opción A) es elegir un vector del punto diantes en la suma de vectores. En el ı́tem 1 se pide elegir la
(-2,0) hasta el punto (0,3). En las implementaciones abiertas opción que muestra el vector suma de dos vectores (que tie-
se observó que estos estudiantes dibujan las dos componen- nen sus inicios juntos) en dos dimensiones. Este ı́tem es una
tes del vector −2ı̂ + 3̂ partiendo del origen con sus inicios modificación de un problema abierto diseñado por Nguyen y
juntos y luego dibujan el vector de la punta de la componente Meltzer [11]. El 64 % de los estudiantes contesta de manera
horizontal a la punta de la componente vertical. correcta (opción E). El error más frecuente (15 %, opción A)
es elegir un vector resultante que se encuentra entre los dos
6.3.4. Componente de un vector vectores pero que carece de la precisión para ser considerado
correcto.
Los ı́tems 4, 9 y 14 evalúan el entendimiento de los estudian- Por otra parte, en el ı́tem 7 se muestran dos vectores de la
tes en el concepto de componente de un vector. Estos ı́tems misma magnitud que forman un ángulo de 90◦ y se pide ele-
son modificaciones de problemas de opciones múltiples di- gir la opción que muestra la relación adecuada (mayor, me-
señados por Van Deventer [15]. En el ı́tem 4 se pide elegir nor o igual) entre la magnitud del vector suma de estos dos
la opción que muestra la representación gráfica de la compo- vectores y la magnitud de uno de los vectores, y el razona-
−
→
nente y del vector A . El 80 % contesta de manera correcta miento adecuado que justifica esta relación. Nguyen y Melt-
este ı́tem. El error más frecuente (11 %, opción A) es ele- zer [11] diseñaron un problema abierto similar. El 76 % de
gir un vector con dirección correcta pero con una magnitud los estudiantes contesta de manera correcta señalando que la
mayor que la adecuada. En las implementaciones con pro- magnitud del vector suma es mayor “por la aplicación directa
blemas abiertos se observó que algunos de estos estudiantes del teorema de Pitágoras” (opción B). El error más frecuen-
consideraban que la magnitud de la componente y es igual a te (10 %, opción C) es señalar que el vector suma tiene igual
−
→
la magnitud del vector A . magnitud que uno de los vectores, “porque los dos vectores
En el ı́tem 9 se pide elegir la opción que muestra la repre- tienen la misma magnitud”.
−
→
sentación gráfica de la componente x del vector A . El 85 % El ı́tem 16 tiene la misma forma que el ı́tem anterior. En
de los estudiantes contesta de manera correcta este ı́tem. Igual este ı́tem se pide lo mismo que el anterior pero ahora los dos
que en el ı́tem anterior, el error más frecuente es elegir la op- vectores forman un ángulo de 143.13◦ (no 90◦ ). Flores et al.
ción A (7 %) que muestra una componente con la dirección [12,13] diseñaron un problema abierto similar. El 60 % de los
correcta pero con una magnitud mayor a la adecuada. En las estudiantes contesta de manera correcta señalando que el vec-
implementaciones con problemas abiertos se encontró que la tor suma es menor, “ya que si se realiza la operación gráfica
mayorı́a de estos estudiantes consideraban, al igual que en el de suma se constata que el vector suma es menor” (opción
ı́tem pasado, que la magnitud de la componente x es igual a B). El error más frecuente (17 %, opción C) es señalar que el
−
→
la magnitud del vector A . vector suma tiene una magnitud mayor “porque la suma de
Por otra parte, en el ı́tem 14 se pide elegir la opción que dos vectores da siempre un vector resultante con magnitud
muestra el cálculo de la magnitud de la componente x de un mayor a la magnitud de los vectores que se suman”.
vector que forma un ángulo especı́fico (φ) con respecto al
eje vertical. El 71 % de los estudiantes contesta de manera 6.3.7. Resta de vectores
−
→
correcta eligiendo la opción | A |senφ. El error más frecuente
−
→
(21 %, opción D) es elegir la opción incorrecta | A | cos φ, la Los ı́tems 13 y 19 evalúan el entendimiento de los estudiantes
cual es la fórmula que los estudiantes usualmente memorizan en la resta de vectores. En el ı́tem 19 se pide elegir la opción
para calcular la componente en x de un vector que forma un que muestra el vector resta de dos vectores en 1D. Wang y
ángulo especı́fico con respecto a la horizontal. Sayre [19] diseñaron un problema abierto similar. El 58 % de

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94 P. BARNIOL Y G. ZAVALA

los estudiantes contesta de manera correcta este ı́tem (opción frecuentes. Solo el 47 % de los estudiantes contesta de mane-
E). El error más frecuente (28 %, opción B) es elegir como ra correcta eligiendo 5 como respuesta (opción A). El error
respuesta el vector suma. más frecuente (23 %, opción C) es elegir la opción 5ı̂ + 3̂.
En el ı́tem 13 se pide elegir la opción que muestra el vec- En las implementaciones abiertas se observó que estos estu-
tor resta de dos vectores en 2D. Se presentan de manera gráfi- diantes calculaban erróneamente que el producto punto de las
−
→
ca dos vectores con sus inicios juntos, el vector A (−3ı̂ + 3̂) componentes en x de los vectores (1ı̂ y 5ı̂) era 5ı̂ y añadı́an a
−
→ →
−
y el vector B (−2ı̂ − 2̂), y se pide elegir la opción que mues- esta respuesta el vector componente en y del vector A (3̂).
→
− →
−
tra de manera gráfica el vector resta A − B . Flores et al.
[12,13] diseñaron un problema abierto similar. El 49 % de 6.3.10. Producto cruz
los estudiantes contesta de manera correcta eligiendo el vec-
tor −1ı̂ + 5̂ (opción E). El error más frecuente (29 %) es Los ı́tems 12, 15 y 18 evalúan el entendimiento de los estu-
elegir la opción D en la que se muestra el vector −1ı̂ + 1̂. En diantes en el producto cruz de dos vectores. En el ı́tem 12
el análisis del problema abierto asociado se encontraron dos se pide elegir la opción que muestra la mejor interpretación
procedimientos incorrectos más frecuentes. En el primero los del producto cruz de dos vectores. Van Deventer [15] imple-
estudiantes restan los vectores por componentes y suman, en mentó un problema similar en entrevistas. El 49 % de los es-
vez de restar, las componentes en y de los dos vectores. En el tudiantes contesta de manera correcta este ı́tem (opción E). El
segundo error los estudiantes dibujan incorrectamente el vec- error más frecuente (30 %, opción B) es elegir un vector per-
tor −B~ como 2ı̂ − 2̂ (en vez de 2ı̂ + 2̂), y luego suman los pendicular a los dos vectores pero con una dirección opuesta
→
− −
→ a la adecuada. Estos estudiantes tienen dificultades para apli-
vectores A y − B obteniendo el vector −1ı̂ + 1̂.
car la regla de la mano derecha.
En el ı́tem 18 se pide elegir la opción en la que se muestra
6.3.8. Multiplicación de un vector por un escalar negativo
el cálculo de la magnitud del producto cruz de dos vectores
−
→ que forman un ángulo θ. Knight [10] diseñó un problema si-
El ı́tem 11 muestra gráficamente el vector A y se pide elegir
−
→ milar pero no identificó los errores más frecuentes en los estu-
la opción que muestra el vector −3 A . Este ı́tem es una ver-
diantes. El 59 % de los estudiantes contesta de manera correc-
sión modificada de un problema implementado por Van De- −
→ − →
ta eligiendo | A || B |senθ (opción D). El error más frecuente
venter [15] en entrevistas. El 68 % de los estudiantes contesta →
− − →
de manera correcta (opción C). El error más frecuente (12 %, (15 %, opción E) es seleccionar la ecuación | A || B | cos θ que
opción B) es elegir la opción en la que se muestra el vector es la expresión para el cálculo del producto punto.
−→ En el ı́tem 15 se pide elegir la opción en la que se mues-
3 A . Estos estudiantes tienen dificultades para entender el rol
tra el producto cruz de dos vectores escritos en notación de
que tiene el signo negativo en la multiplicación. →
− −
→
vectores unitarios ( A = 1ı̂ + 3̂ y B = 5̂). El 59 % de los
estudiantes contesta de manera correcta eligiendo la opción
6.3.9. Producto punto −15k̂ (opción A). El error más frecuente (21 %, opción D) es
elegir la respuesta correcta pero con el signo incorrecto (15k̂).
Los ı́tems 3, 6 y 8 evalúan el entendimiento de los estudian-
tes en el producto punto de dos vectores. En el ı́tem 3 se pide
elegir la opción que muestra la mejor interpretación del pro- 7. Recomendaciones para la instrucción de los
ducto punto de dos vectores. Solo el 37 % de los estudiantes conceptos vectoriales
contesta correctamente eligiendo la opción B en la que se
establece que el producto punto es una proyección. El error McDermott [40] señala que todo cambio curricular debe par-
más frecuente (25 %, opción A) es considerar que el producto tir de una investigación del entendimiento de los estudiantes.
punto de dos vectores es la magnitud de un vector entre los El análisis del entendimiento conceptual de los estudiantes
dos vectores. en el test, realizado en la sección anterior para cubrir el ter-
En el ı́tem 6 se pide elegir la opción en la que se muestra cer objetivo, cumple con este rol de investigación señalado
el cálculo del producto punto de dos vectores que forman un por McDermott [40] y permite establecer algunas recomen-
ángulo especı́fico θ. Knight [10] diseñó un problema similar daciones para la instrucción de los conceptos vectoriales en
pero no identificó los errores más frecuentes en los estudian- los cursos de fı́sica introductoria.
tes. El 77 % de los estudiantes contesta de manera correcta En la sección anterior se observó, al analizar las califica-
→
− − →
eligiendo la opción | A || B | cos θ (opción B). El error más ciones, que la mediana de las calificaciones obtenidas por es-
−
→ − →
frecuente (8 %, opción D) es elegir la opción | A || B |senθ, tudiantes que terminaban su último curso de fı́sica introduc-
que es la opción para calcular la magnitud del producto cruz toria en una universidad mexicana era de 13 sobre 20. Esto
de los dos vectores. llama la atención por el hecho de que las propiedades y ope-
En el ı́tem 8 se pide elegir la opción en la que se mues- raciones vectoriales evaluadas en el test son frecuentemente
tra el producto punto de dos vectores escritos en notación de utilizadas en los cursos de fı́sica. Se nota que los estudiantes
−
→ −
→
vectores unitarios ( A = 1ı̂ + 3̂ y B = 5ı̂). Knight [10] di- que se encuentran en la mediana tienen dificultades para con-
señó un problema similar pero no identificó los errores más testar correctamente 7 ı́tems del test. Este hecho muestra la

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 EVALUACIÓN DEL ENTENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LA REPRESENTACIÓN VECTORIAL UTILIZANDO UN TEST. . . 95

necesidad de modificar la instrucción de los conceptos vecto- 8. Conclusiones

riales para intentar incrementar el entendimiento conceptual
de los estudiantes en este tema. En el presente artı́culo se presenta primeramente el test en es-
Después de este análisis se agruparon los ı́tems del test pañol (TUV-español) y su proceso de diseño. Luego se mues-
según su grado de dificultad. Se observó que los seis ı́tems tra que este test es un instrumento de evaluación confiable y
más difı́ciles para los estudiantes eran los ı́tems: 3 (interpre- con poder discriminatorio adecuado. Después se analiza el
tación geométrica del producto punto), 2 (representación del entendimiento en cada uno de los conceptos vectoriales eva-
vector unitario), 8 (cálculo de producto punto de dos vecto- luados en el test de estudiantes que terminan sus cursos de
res escritos en vectores unitarios), 12 (interpretación gráfica fı́sica introductoria en una universidad privada mexicana. Por
del producto cruz), 13 (representación gráfica del vector res- último se establecen, a partir del último análisis, algunas re-
ta en 2D) y 17 (cálculo de dirección de un vector escrito en comendaciones para la enseñanza de los conceptos vectoria-
vectores unitarios). Nuestra recomendación es enfatizar en la les utilizados en los cursos de fı́sica introductoria a nivel uni-
instrucción estos conceptos y propiedades vectoriales. versitario.
Este artı́culo tiene diversas implicaciones. El proceso de
Por último, el análisis del entendimiento de los estudian-
tes en cada uno de los ı́tems nos permite establecer otras reco- diseño del examen y el análisis de confiablidad pueden ser
utilizados por investigadores del área de la educación de la
mendaciones. McDermott [40] establece que algunos errores
fı́sica que deseen diseñar exámenes con opciones múltiples.
conceptuales son muy persistentes en los estudiantes y que
éstos deben ser directamente abordados en la instrucción. En Por otra parte, el análisis del entendimiento de los estudian-
el análisis de cada uno de los ı́tems se estableció y descri- tes, la recomendaciones establecidas para la instrucción y el
bió el error más frecuente de los estudiantes. Estos análisis test en español (TUV-español), que se muestra en el apéndice
del artı́culo, pueden ser considerados y utilizados por maes-
pueden ser utilizados por maestros de fı́sica como un catálo-
go de los errores más frecuentes y más persistentes que deben tros de fı́sica que enseñan el tema de vectores en paı́ses his-
panohablantes.
ser abordados en la instrucción de cada uno de los conceptos
y propiedades vectoriales.

Apéndice
Test con opciones múltiples en español (TUV-español)
−
→ − → −
→ − →
1. En la figura se muestran los vectores A y B . Elija la opción que muestra el vector suma A + B .

−
→ −
→
2. Abajo se muestra el vector A . Elija la opción que muestra el vector unitario en dirección del vector A .

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−
→ → −
3. Abajo se muestran los vectores C y D . ¿Cuál de las siguientes opciones es la interpretación más adecuada del producto
−
→ → −
punto ( C · D )?

(A) La magnitud de un vector apuntando hacia la derecha

→
−
y arriba, entre la dirección del vector C y la dirección
−
→
del vector D .
−
→ −
→
(B) La proyección del vector C sobre el vector D multi-
−
→
plicada por la magnitud del vector D .

(C) Un vector apuntando hacia la derecha y arriba, entre la

−
→ −
→
dirección del vector C y la dirección del vector D .

(D) Un vector perpendicular a los dos vectores.

→
−
(E) Un vector en la dirección del vector D .

−
→
4. Abajo se muestra el vector A , el cual forma un ángulo φ con respecto al eje vertical. Elija la opción que muestra la
→
− −
→
componente en y del vector A , es decir A y .

→
−
5. Abajo se muestra el vector A y una lista de vectores. ¿Cuál(es) de los vectores de la lista tiene(n) la misma dirección
−
→
que el vector A ?

−
→ − →
(A) K , L
−
→ − →
(B) I , K
−
→
(C) K
−
→ − → − →
(D) H , K , L
→
−
(E) Ningún vector tiene la misma dirección que el vector A

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 EVALUACIÓN DEL ENTENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LA REPRESENTACIÓN VECTORIAL UTILIZANDO UN TEST. . . 97
−
→ − → −
→ −
→ − →
6. Abajo se muestran los vectores A y B que forman un ángulo θ. | A | es la magnitud del vector A y | B | es la magnitud
−
→ →
− − →
del vector B . ¿Cuál de las siguientes opciones muestra el producto punto ( A · B )?
−
→ − →
(A) | A | | B |
−
→ − →
(B) | A | | B | cos θ
−
→ −
→
(C) | A | cos θ + | B | sen θ
−
→ − →
(D) | A | | B |sen θ
−
→ −
→
(E) | A |cos θ | B | sen θ

−
→ − →
7. En la figura de abajo se muestran los vectores A y B que tienen la misma magnitud. ¿Cuál de las siguientes opciones
es verdadera con relación a la magnitud del vector suma de estos dos vectores?

(A) La magnitud del vector suma es igual que la magnitud

−
→
del vector A . El vector suma solo cambia de dirección.

(B) La magnitud del vector suma es mayor que la magnitud

→
−
del vector A y se demuestra por la aplicación directa
del teorema de Pitágoras.

(C) La magnitud del vector suma es igual que la magnitud

−
→ −
→ −
→
del vector A , porque el vector A y el vector B tienen
la misma magnitud.

(D) La magnitud del vector suma es igual que la magnitud

→
−
del vector A y se demuestra por la aplicación directa
del teorema de Pitágoras.

(E) La magnitud del vector suma es menor que la magnitud

−
→
del vector A , porque el ángulo entre los dos vectores
es de noventa grados.

→
− −
→ −
→ − →
8. Se tiene el vector A = 1ı̂ + 3̂ y el vector B = 5ı̂. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra el producto punto ( A · B )?
(A) 5
(B) −15k̂
(C) 5ı̂ + 3̂
(D) 6ı̂ + 3̂
(E) 5ı̂

→
−
9. Abajo se muestra el vector A , el cual forma un ángulo φ con respecto al eje vertical. Elija la opción que muestra la
−
→ →
−
componente en x del vector A , es decir A x .

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−
→
10. Elija la opción que muestra el vector A = −2ı̂ + 3̂

−
→ →
−
11. Abajo se muestra el vector A . Elija la opción que muestra el vector −3 A .

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 EVALUACIÓN DEL ENTENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LA REPRESENTACIÓN VECTORIAL UTILIZANDO UN TEST. . . 99
−
→ → −
12. Abajo se muestran los vectores C y D . ¿Cuál de las siguientes opciones es la interpretación más adecuada del producto
−
→ − →
cruz ( C × D )?

(A) Un vector apuntando hacia la derecha y arriba, entre la

→
− →
−
dirección del vector C y la dirección del vector D .

(B) Un vector perpendicular a los dos vectores y con una

dirección que “sale” de la hoja.

(C) La magnitud de un vector apuntando hacia la derecha

−
→
y arriba, entre la dirección del vector C y la dirección
→
−
del vector D .

(D) Una cantidad con una dirección a favor del movimiento

de las manecillas del reloj.

(E) Un vector perpendicular a los dos vectores y con una

dirección que “entra” a la hoja.

−
→ − → →
− − →
13. En la figura se muestran los vectores A y B . Elija la opción que muestra el vector resta A − B .

−
→ →
− −
→
14. Abajo se muestra el vector A que forma un ángulo φ con respecto al eje vertical. | A | es la magnitud del vector A .
−
→ −
→
¿Cuál de las siguientes opciones muestra la magnitud de la componente en x del vector A , es decir |Ax |?
−
→ −
→
(A) |Ax | = | A | tan φ
−
→ →
−
|A|
(B) |Ax | = cos φ

−
→ −
→
(C) |Ax | = | A |senφ
−
→ −
→
(D) |Ax | = | A | cos φ
−
→ →
−
|A|
(E) |Ax | = senφ

−
→ −
→ −
→ − →
15. Se tiene el vector A = 1ı̂+3̂ y el vector B = 5ı̂. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra el producto cruz ( A × B )?

(A) −15k̂

(B) 5ı̂ + 15k̂

(C) 5ı̂ + 3̂

(D) 15k̂

(E) 6ı̂ + 3̂

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100 P. BARNIOL Y G. ZAVALA
−
→ − →
16. En la figura de abajo se muestran los vectores A y B que tienen la misma magnitud. ¿Cuál de las siguientes opciones
es verdadera con relación a la magnitud del vector suma de estos dos vectores?

(A) La magnitud del vector suma es mayor que la magnitud

−
→
del vector A y se demuestra por la aplicación directa
del teorema de Pitágoras.

(B) La magnitud del vector suma es menor que la magnitud

−
→
del vector A , ya que si se realiza la operación gráfica
de suma se constata que el vector suma es menor.

(C) La magnitud del vector suma es mayor que la magni-

→
−
tud del vector A , porque la suma de dos vectores da
siempre un vector resultante con magnitud mayor a la
magnitud de los vectores que se suman.

(D) La magnitud del vector suma es igual que la magnitud

−
→
del vector A y se demuestra por la aplicación directa
del teorema de Pitágoras.

(E) La magnitud del vector suma es mayor que la magni-

→
−
tud del vector A , porque la distancia entre las puntas
−
→
de las flechas es mayor que la magnitud del vector A .

−
→
17. Considere el vector A = −3ı̂ + 4̂. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra la dirección de este vector medida a partir
del eje x positivo?

(A) 126.87◦

(B) 53.13◦

(C) 143.13◦

(D) 135◦

(E) -53.13◦

−
→ → − −
→ −
→ → −
18. Abajo se muestran los vectores A y B que forman un ángulo θ. | A | es la magnitud del vector A y | B | es la magnitud
−
→ →
− − →
del vector B . ¿Cuál de las siguientes opciones muestra la magnitud del producto cruz ( A × B )?

−
→ −
→
(A) | A | cos θ| B |sen θ
−
→ − →
(B) | A || B |
−
→ − →
(C) | A || B | sen(90◦ − θ)
−
→ − →
(D) | A || B | sen θ
−
→ − →
(E) | A || B | cos θ

Rev. Mex. Fis. E 60 (2014) 86–102

 EVALUACIÓN DEL ENTENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LA REPRESENTACIÓN VECTORIAL UTILIZANDO UN TEST. . . 101
−
→ − → →
− − →
19. En la figura se muestran los vectores A y B . Elija la opción que muestra el vector resta A − B .

−
→
20. Considere el vector A = 2ı̂ + 2̂. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra la magnitud de este vector?

(A) 2
√
(B) 8

(C) 4
(D) √2 ı̂ + √2 ̂
8 8

(E) 8

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