LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA SB

Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de pers-
pectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de
la didáctica del área, entre las que destacamos:
• el modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del
lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer -es decir, actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos- presupone una competencia comunicativa -un saber hacer, un
poder hacer-. Pero, no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garan-
tice. Aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en
una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.
• el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar
adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una
manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores -ya sea textuales, oracio-
nales, léxicas-, sino preservando a éste como objeto. Esto supone, por un lado, revisar aquellas
prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y
estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos/as y desvinculadas de los
contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza, permi-
te también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presentaron a partir
de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza, derivadas
en mayor o menor medida de este enfoque, lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto
de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas dis-
torsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y
concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a
un tratamiento poco reflexivo de su uso.
Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la
didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por
separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendió a que el diseño de
actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor
dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las propuestas estructurales donde esta con-
cepción integral estuvo definitivamente desarticulada.
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos
años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza, en el marco de las concepciones estructura-
listas, no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda
a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”. Durante un largo período no se puso en
duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la lengua y la relación que se
establece entre los elementos que lo componen.
Desde hace algunos años, el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual, fue de
gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abor-
dar algunas cuestiones relacionadas con el uso. Sin embargo, no logró formar verdaderos usuarios
del lenguaje; es decir, alumnos/as capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para
construir conocimientos en torno a él.
Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe
un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El con-

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 353

cepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunica-
ción, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia
para comunicarse, ¿Es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que
se construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicación no es sólo el simple acto de hablar, escuchar, leer y es-
cribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento, por lo menos
superficial, de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del
lenguaje, en función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera
de la escuela.
Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura ni escri-
tura de manera tajante ya que, en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor
medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los/las ciudadanos/as como sujetos de las prácticas
sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que
esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.

En este proceso, se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se abor-
den los contenidos de la materia -es decir, las prácticas del lenguaje-:
• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercam-
bio oral en forma sostenida;
• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones,
con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando
diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comu-
nicación;
• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,
tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades perma-
nentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de or-
ganización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos
y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etcétera);
• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos/as se
sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las
ideas de los demás y en poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo
los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la
orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsa-
bilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.

POR QUÉ HABLAR DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y NO DE LENGUA

“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social

Como se sabe, cuando Ferdinand de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio
para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una opera-
ción de recorte dentro del lenguaje:

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“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a
caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio
individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, por-
que no se sabe cómo desembrollar su unidad”1.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje -que, en principio, se presentó como una dificultad
para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia- fue sustituida por un objeto que si
bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general:
la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un
sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación
formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua
no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó
en una serie de simplificaciones -de lo más variadas y profundas-, ordenamientos y descontextua-
lizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que a la comprensión de la naturaleza de la
comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a las de Saussure -sobre todo las de índole pragmática-
terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que
constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso
aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a
cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y
homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que signifi-
ca un lenguaje: se entiende en este diseño que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad
de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida
social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento
de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunica-
tivos, comunicar saberes, crear un mundo propio.
Todas estas cuestiones se manifiestan, de una u otra manera, en la estructura de la lengua, ya que
en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la
explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino
en el lenguaje.

¿QUIÉN ENSEÑA A USAR EL LENGUAJE?

Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia.
Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco
en la dimensión social del uso de la lengua, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una
u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música,
los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.

Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas particula-
ridades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsa-
bilidad de todos los docentes -no sólo del de este espacio- el acceso a los discursos más vinculados
con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.

1
Saussure, Ferdinand, Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Losada, 1970

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Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” -ya que esto
supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender- es
necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando
leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta, entonces, acerca
de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediación
de la escuela.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR PRÁCTICA DEL LENGUAJE?

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio
de éste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos
ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, tra-
bajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento, etcétera.
Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear
en él constituye, ni más ni menos, que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de
ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y
estable. En la medida que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios,
etcétera. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato
en el discurso.

Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo
por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del
lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE PARA SB

En este ciclo, se espera que la enseñanza:

• proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión
sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas;
• acerque a sus alumnos/as una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y cola-
bore, a través de distintas propuestas didácticas, para que entiendan la lectura como actividad
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal;
• se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos/as
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posi-
bilidad de apropiarse del patrimonio cultural;
• organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la
apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con
propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos/as;
• proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos/as
desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e
interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso;

356 | Dirección General de Cultura y Educación

 • propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingüís-
ticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje;
-sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad;
• favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos/as de vocabulario técnico específico
referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos/as a
registros cada vez más formales;
• favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos/as
para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos
de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma pri-
vilegiada para resolver conflictos;
• promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmen-
te sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de
mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes;
• contribuya a la formación de los alumnos/as como ciudadanos a través de situaciones en las
que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida
social; puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información según
múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y valoren el desarrollo de
una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

EL USO DEL TIEMPO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo re-
quiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de
cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiem-
pos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno/a “está
aprendiendo”.
Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferación de
“temas” indica que las clases son “productivas”. Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre
ciertos aspectos que es necesario revisar:
• la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje);
• la homogeneidad de las prácticas de enseñanza;
• la linealidad del tiempo didáctico y;
• la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes,
etcétera) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse poste-
riormente) estos, necesariamente, son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar
los discursos sociales de este modo -en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos- es
descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera, más o menos arbitraria,
elementos que en el uso constituyen un todo.
Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abs-
tractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas -precisamente como ocurre
con la descripción del sistema de la lengua-, pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 357

Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde
otro punto de vista el modo en que se lo enseña.

Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los
alumnos/as podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y
en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos en-
frentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad,
formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para
enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la
lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que
constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etcétera), sino del
mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización
y gradación de los contenidos en este diseño curricular.

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN TANTO PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

Tal como se las presenta en este diseño curricular, las prácticas del lenguaje constituyen porciones de
lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede
poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura,
escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en
cuenta ciertos aspectos específicos -que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos,
como formas de realización material y perceptual- con sus propias características, sus propias reglas,
y su propia lógica, entre los que destacaremos:

En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector
actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es
ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción
genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es
necesario que el docente:
• propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos/as en la comu-
nidad de lectores;
• brinde a los alumnos/as las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir,
de verdadera circulación social; si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse
con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro. Si en cambio, están estudiando
discursos informativos, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación
científica, artículos de periódicos, folletos; cuando se estén abordando otros discursos como el
apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera;
• favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones
comunicativas que les den sentido;
• ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:
situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que
como lector adulto “experto” utiliza;

358 | Dirección General de Cultura y Educación

 • sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos
leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios
acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del
docente que acompaña y orienta–;
• situaciones de lectura individual en las que cada alumno/a ponga en práctica las estrategias
que, gradualmente, irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y
su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses;
• enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar,
hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes
necesarios en la modalidad de abordaje, etcétera).

En la escritura
La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura, exigen la
reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos. Cuando se planifica un
texto, es fundamental plantear -explicitar en lo posible- cuáles son los propósitos del que escribe y
para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas ins-
tancias, de manera cada vez más autónoma.
Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace más
experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción
para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso, es fundamental que todo este proceso
se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y en la
alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan mo-
delos de escritores expertos.

La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualización en
la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a partir de
estrategias personales de corrección.

Es necesario entonces:
• brindar a los alumnos/as la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en
situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;
• instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo
en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabu-
lario, elementos paratextuales, etcétera;
• propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las caracte-
rísticas de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en
cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que
faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de
qué manera.
Al respecto, cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema,
etcétera. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno/a puede observar y apropiarse de deter-
minado aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de
familiaridad, etcétera. Hace falta, además, que el docente, a partir de las necesidades que se producen
cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos/as a recurrir a los textos modélicos
con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, ana-
lizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
• instalar el hábito de los borradores “legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de las
distintas versiones del escrito en función de las situaciones de comunicación que condicionan el
texto (aspecto pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis,

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 359

 morfología, semántica, etcétera. Asimismo, debe tender a que, gradualmente, haya cada vez me-
nos corrección externa y mayor autocorrección;
• cuando se realiza la versión final, trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al
formato y a la situación;
• garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el
tiempo, es decir con continuidad y progresión;
• crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita
-como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualización-.

En la oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la
oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de
manifestaciones que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar, ha hecho suponer durante años
que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad
ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada
situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etcétera. puede dar lugar –y de hecho
da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y
la sintaxis, hasta de crearlas (variedades regionales) sino porque, además, una misma persona varía
constantemente sus costumbres lingüísticas según los géneros que utiliza y las situaciones con las
que se enfrenta (registros).
Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una “oralidad pura” -ya que, como se
sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura-, tampoco
se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”.
En la oralidad, no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “co-
rrecta” -que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras-, sino como
regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades.
¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de ma-
nifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocu-
paciones tradicionales de la escuela durante años.
Como se sabe, la “lengua estándar”, no es más que una idealización del habla, en función de los pará-
metros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejan-
tes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente
de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.
Los alumnos/as de la SB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas
discursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etcétera. a lo largo de su
escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como
“traumáticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las
múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto, se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el
desempeño de los alumnos/as en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y
recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta
complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comuni-
cativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto implica una enseñanza
sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados.
Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos/
as a:

360 | Dirección General de Cultura y Educación

 • configurar el/los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;
• identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;
• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada,
los gestos, y el tono de la voz;
• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etcétera;
• elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;
• comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboración de resúmenes,
síntesis, cuadros, etcétera;
• favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gra-
mática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos/as a:
• comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constante-
mente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc;
• descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cual-
quier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es ne-
cesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura
gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la disposi-
ción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particu-
lar, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc;
• observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los con-
textos enunciativos donde éstos cobran sentido;
• advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las
irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados
complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos/as sin una guía sistemática por
parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los cono-
cimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso.

Para eso el docente debe:

• favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla,
escucha, lee y escribe;
• realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir,
procurar que los alumnos/as utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y es-
critura;
• propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma
recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos;
• Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gra-
maticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos -y dejar por
el momento de lado otros- con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos
determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para
cualquier situación comunicativa -por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones-.
Por esto, los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseño curricular en relación
con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas. Esta forma de enten-

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 361

der la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la
piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
En este diseño curricular se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el
uso, superando el divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen el lenguaje.

Uso
(Prácticas Reflexión
del Lenguaje) sobre el uso

Sistematización de
los contenidos

ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA

El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿Hay
que corregir o no la ortografía?” “¿Hay que enseñar las reglas?” “¿Está mal hacer dictados?”, figuran
entre las más frecuentes.
Al respecto se considera en este diseño que:
• la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno/a el que discrimina
la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay
reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generaliza-
ciones: convendría trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como
las reglas de acentuación;
• es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio
uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña;
• hay que enseñar a los alumnos/as a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera perti-
nente, para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: distintos diccionarios,
los textos leídos, las gramáticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los
sitios de consultas lingüísticas (como el de Academia Argentina de Letras), etcétera.
• el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la di-
visión del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las “señales”
que le permiten “transitarlo” sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor
propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia y, lejos de
haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde,
quien escribe, se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten
decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha de-
cidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura.
Por eso, es importante que los alumnos/as realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la
mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los
aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.2

2
Con respecto a la ortografía se puede consultar de Varela, María del Pilar y Frangi, María del Carmen, “¿Con la ortografía
se nace? O ¿La ortografía se hace?”. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

362 | Dirección General de Cultura y Educación

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

En esta materia, se proponen los contenidos en términos de Prácticas del Lenguaje. Éstas se retoman a
lo largo de los tres años de la SB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año. Entre otras
decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas menos familiares
para los alumnos/as, o aquellas con las que no tendrían contacto naturalmente en el mundo social.
Se busca pues, formar a los alumnos/as en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo inte-
racciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario, el del
estudio y el de la formación ciudadana) y, dentro de éstos, en aquellas prácticas generales que les son
propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar información en
textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las posturas de los
enunciadores frente a un tema, etcétera).
Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del Lenguaje y determinar cómo se secuencia la enseñanza
son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciación y organización sea llevada a
cabo por los docentes del nivel, este diseño curricular presenta definiciones acerca de cómo transitar
cada práctica de un año de la SB a otro, lo que entraña una progresión en su enseñanza3, vinculada
con:
-la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la SB;
-la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, poner en
juego otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma;
-evitar enseñar las prácticas del lenguaje como temáticas lineales y, en cambio, presentarlas relacio-
nadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes;
-tratar los distintos aspectos lingüísticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para
desenvolverse eficazmente en situación.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN ÁMBITOS

Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del
lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno/a como usuario del lenguaje, que se
privilegian durante la Educación Secundaria Básica.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.
Se focaliza, de este modo, la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de
lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos
de la materia.

El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia
para su enseñanza, sino que se espera que el alumno/a se desempeñe en todos ellos, poniendo en
juego las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-
pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros dis-
cursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).

3
Ver, en este diseño, La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes, p. 367.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 363

Cabe aclarar que, si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo
de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que
no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos con-
tenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento
desde la perspectiva de otro/s de los ejes.
Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la
literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la prác-
tica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.

El eje de la literatura
Este diseño curricular, pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privi-
legiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que
comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos litera-
rios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la práctica fundamental
en la formación literaria de un alumno/a de la SB consiste en leer literatura.
La selección de los textos literarios. En general, se podría decir que es conveniente seleccionar tex-
tos que sean lo más abiertos posibles, es decir, que favorezcan la intertextualidad (vinculación con
otros textos y otros lenguajes –por ejemplo el cine y la pintura–), que conduzcan al trabajo activo del
lector y a la confrontación de interpretaciones.
Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten
totalmente novedosos –y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos– que
sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que pue-
dan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obliga-
toria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer.
I. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo, si
hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el
alumno/a entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se pueden agregar autores más
vinculados a la cultura popular, por ejemplo, poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupan-
qui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros.).
II. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno/a elige por su cuenta.
III. Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno/a tiene derecho a apropiarse de un
corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados
por ello clásicos.
En este diseño curricular, se ha decidido presentar en el anexo a modo de corpus literario sugerido,
una selección de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de selec-
ción y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos
para la tradición cultural4. Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta
selección: que los alumnos/as terminen de cursar su SB habiendo leído ciertas obras que pueden ser
consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que
se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos/as, como lo son los textos de terror, de
ciencia ficción y las novelas de aventuras.
Cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los alumnos/as leerán,
debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es realmente la más
propicia para llevarlos a cabo.

4
Ver, en este diseño, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 393.

364 | Dirección General de Cultura y Educación

Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos/as
se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibi-
lidades con las que se enfrenta el lector de literatura. Así se puede tener, por ejemplo, en un mismo
trimestre como actividad permanente, la lectura de novelas y como proyecto especial, la investigación
acerca de una escuela literaria.5
La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un
proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de
que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo
más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma.
Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno/a
un texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿Qué quiso decir el autor?” la
búsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse, entonces, la variedad de interpreta-
ciones, en función de las que cada lector decide. Uno de los fines que persigue esta materia es que los
alumnos/as logren disfrutar de la lectura, que construyan, efectivamente, el significado con libertad
y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos.
El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse a los/las
adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, además de los
aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como
de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo público,
lo compartido.
Formar lectores de literatura entonces implica:
• poner a los alumnos/as en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos,
autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas;
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos/as, como lectores, puedan expresar
sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lecto-
res;
• favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en
escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos/as, reflexio-
nando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de
estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etcétera que cada uno pone en juego a la hora
de leer;
• acompañar a cada alumno/a a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio
estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el
interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos
de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los textos, propiciar la búsqueda de
información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica, no sólo ser mediador de una experiencia de
lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produce cuando
un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora del sentido, no reproductora.

El eje del estudio

En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber aprender a estu-
diar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno/a

5
Recordar que la organización del tiempo didáctico se plantea a través de la planificación de proyectos, actividades
permanentes y actividades ocasionales a lo largo de año.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 365

logre tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas for-
malmente.
El foco está puesto, básicamente, en enseñar a leer para estudiar y producir de manera indepen-
diente, autoregulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones,
textos de opinión, monografías, entre otros.
Para ello, se considera fundamental que los alumnos/as, primero con ayuda del docente y luego de
manera cada vez más autónoma:
• busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos;
• adviertan dónde y cómo circula la información;
• reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de
conocimiento;
• empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gé-
neros de discurso;
• aprendan cómo organizar la información recabada;
• sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.
Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento
específico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se en-
cuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la literatura,
historias de la lengua española, textos relacionados con los autores y los contextos de producción
de las obras leídas, textos acerca de las variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas sobre
los textos literarios leídos, prólogos de libros de literatura, biografías y autobiografías de autores de
literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates
entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.

El eje de la formación ciudadana

Uno de los fines de la SB es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción y participación
de los alumnos/as en el ámbito social y comunitario.
En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos/as el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad
del discurso social.
Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:
• interactuar críticamente con los medios,
• interactuar con las instituciones.
En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunica-
cionales empleadas por los medios de comunicación masiva para poder comprender “lo dicho” y “lo
no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas,
y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crítica, corren
el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les
debe preocupar. Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y
descubrir, por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaña
educativa, hay una publicidad comercial encubierta, cómo se apela a los destinatarios que en muchí-
simas ocasiones son los jóvenes.
También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la
producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez
más formal, sus opiniones y argumentos en relación con sus propias realidades y las de los otros. Este
tipo de actividades hacen a la formación democrática.

366 | Dirección General de Cultura y Educación

En el segundo núcleo, muy relacionado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas
que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el
vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación per-
manente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse
adecuadamente no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en
situaciones de encuadre formal -por ejemplo, pedir una autorización a la Dirección-.
Hay aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de
otros ámbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Luego están todas las otras institu-
ciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distintos como
son los clubes sociales -a los que en muchos casos ya concurren-, empresas privadas –como es el caso
de las empresas de servicios o transporte–, y hasta los distintos organismos estatales.

La construcción de la ciudadanía implica, entre otras cosas, un reconocimiento de los discursos

normativo-jurídicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como elementos consti-
tutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el respeto por los demás
y la búsqueda de la justicia. Los alumnos/as deben formarse para estar en condiciones, a través del
uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escu-
char sus voces), realizar trámites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar
fichas), entre otras prácticas de este ámbito social.

LA PROGRESIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN RELACIÓN

CON LOS EJES

En 2º año, se propone una mayor autonomía de los alumnos/as en la búsqueda, selección y orga-
nización de la información y en la construcción de recorridos propios de lectura y producción de
textos; una especificidad en las propuestas de lectura y de producción (oral y escrita) de explica-
ciones (recursos gramaticales, propósitos de los textos, ámbitos de circulación y destinatarios), y
mayor sistematización de los recursos utilizados e incorporación de metalenguaje del área para
reflexionar sobre el lenguaje.

EN EL EJE DE LA LITERATURA, 2° AÑO SE CARACTERIZARÁ POR:

• la inclusión, dentro de las prácticas que se retoman del año anterior, de aspectos destinados a
que los alumnos/as adviertan regularidades en los géneros y textos literarios, sistematicen rasgos
de época, encuentren las particularidades de los diversos lenguajes artísticos, entre otras cues-
tiones relativas a la formación de un lector estético6.
• la frecuentación de nuevas prácticas en relación con el año anterior, que requieren de una
mayor autonomía por parte del lector de literatura, tales como seguir un género.
• la incorporación de lecturas teóricas, críticas, comentarios, reseñas, etc. acerca de los textos lite-
rarios que se leen, con el fin de familiarizar a los alumnos/as con las estrategias de lectura propias
de los lectores expertos de literatura: descripción de aspectos formales en función de la interpre-
tación, observación de detalles recurrentes, identificación de los rasgos estilísticos propios de un
autor, sistematización de los elementos que caracterizan un género, entre otros aspectos.

6
Ver, en este diseño, 7.1. Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de la Literatura, p. 377.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 367

EN EL EJE DEL ESTUDIO, LAS PRÁCTICAS PROPUESTAS PARA 2º AÑO SUPONEN:
• mayor autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Por ejem-
plo, mientras que en 1º año en la práctica de búsqueda de información los criterios eran esta-
blecidos por el docente, en 2º año estos criterios se establecen en acuerdo con los pares y/o el
docente;
• frecuentación de textos más complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los
alumnos/as tienen con ellos, etcétera) en el marco del estudio;
• una profundización del trabajo con los textos expositivo-explicativos y una aproximación al
abordaje sistemático de la explicación, tanto a la hora de leer, operar con la información, como
de dar cuenta de lo aprendido;
• la inclusión de prácticas destinadas a que los alumnos/as operen con mayor cantidad y diver-
sidad de información que el año anterior. Esto es pertinente tanto para la búsqueda, selección,
organización y comunicación de la información;
• dar cuenta de los conocimientos construidos a través de textos que suponen cierta formalidad
académica, como los informes;
• la comunicación de los conocimientos construidos a auditorios desconocidos. Mientras que en el
año anterior los alumnos/as han dado cuenta de lo aprendido frente a interlocutores conoci-
dos, este año se fomentará el diseño de situaciones donde deban poner en juego estrategias
para comunicar formalmente lo que han aprendido, ante públicos nuevos para ellos.
Se busca que esta diferencia ponga a los alumnos/as en situación de reflexión, que los lleve a formu-
lar hipótesis acerca de los interlocutores, que se cuestionen acerca de la relación que existe entre lo
que se dice y el destinatario de lo dicho, que se vinculen con el sentido social de la comunicación de
conocimientos, entre muchas otras cosas.

EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA, LAS PRÁCTICAS DE 2º AÑO SE CARACTERIZARÁN

POR:
• una familiarización creciente, en relación con los medios masivos de comunicación, con el dis-
curso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polémicos, y de la lectura y análisis de
artículos de opinión;
• la incorporación de conceptos y aportes teóricos al análisis de los discursos publicitarios;
• un desplazamiento de la interacción de los alumnos/as con la escuela, hacia otras instituciones,
que supone la frecuentación de los géneros discursivos para comunicarse con ellas: la producción
de cartas formales; la lectura y análisis de reglamentos, estatutos, etc.

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 2° AÑO

De acuerdo con el propósito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores,
se presentan las expectativas de logro para cada eje como indicadores de los progresos de los
alumnos/as a partir de las condiciones creadas por la enseñanza:

368 | Dirección General de Cultura y Educación

EJE DE LITERATURA

Si los alumnos/as tuvieron la

Se espera que…
oportunidad de…

• Leer, escuchar leer y compartir la lectu- • Seleccionen, tomando en cuenta las orientaciones
ra de obras variadas. propuestas por el docente, las obras que van a leer
• Conocer a través de la lectura y el co- por sí mismos o compartir con otros.
mentario muchas obras de un mismo • Justifiquen esas elecciones en conocimientos que
género y discutir con otros sus inter- fueron elaborando sobre el autor, el género, la épo-
pretaciones y los efectos que el texto ca, los movimientos literarios, el lenguaje utilizado,
produjo en ellos como lectores. la propia experiencia de lectura.
• Analizar con ayuda del docente distin- • Participen, periódicamente, de sesiones de comen-
tas obras y relacionarlas con planteos tario de las obras literarias y sobre literatura selec-
teóricos y datos sobre el contexto de cionadas por el docente en las que:
producción.
• aporten sus interpretaciones;
• Compartir la lectura de ensayos y otros
• comparen los autores, los géneros, las temáticas
textos críticos sobre las obras literarias.
y otros ejes de análisis pautados previamente;
• hablen sobre sus experiencias de lectura de esas
obras y escuchen las de sus compañeros;
• respondan de manera oral o escrita a los
interrogantes explicitados para comprender
mejor los textos de crítica y los ensayos.
• Presenten listas y resúmenes de los textos leídos y
otros materiales utilizados, la planificación y las dis-
tintas versiones de sus comentarios para dar cuenta
del proceso de elaboración de sus escritos sobre la
lectura literaria.
• Colaboren en el desarrollo de proyectos para com-
partir la experiencia literaria (antologías, talleres,
cafés literarios, concursos):
• aporten sus creaciones;
• estén abiertos a los juicios de los otros y a
compartir sus propias valoraciones;
• contemplen las sugerencias del docente y de
sus compañeros para revisar sus escritos;
• desempeñen un rol en las distintas actividades
tendientes a lograr la publicación de los
trabajos: edición de los libros, preparación
de los talleres, ejecución de los concursos y
presentaciones, etcétera.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 369

 EJE DE ESTUDIO

Si los alumnos/as tuvieron la

Se espera que…
oportunidad de…

• Leer, comparar y analizar con ayuda • Prevean, con criterios propios y compartidos, dónde
del docente muchos textos explica- buscar información pertinente para lo que quieren
tivos relacionados con los temas de conocer.
los distintos proyectos: de Literatura, • Seleccionen del material consultado, cada vez más au-
sobre un asunto de interés social, una tónomamente, la información relevante para el tema
salida a una biblioteca, feria, etcétera. del proyecto.
• Utilizar la escritura para registrar in- • Recurran a distintas estrategias para registrar infor-
formación de esos textos en fichas y mación de textos expositivos y puedan dar cuenta de
distintos tipos de cuadros. los conocimientos alcanzados a través de esos regis-
• Resumir los textos con distintos pro- tros (notas, cuadros, fichas, etcétera).
pósitos y destinatarios. • Den cuenta de los criterios utilizados para resumir u
• Exponer oralmente los temas aprendi- organizar en cuadros distintos textos explicativos jus-
dos ante un auditorio desconocido. tificando la importancia de la elección.
• Informar sobre lo que se aprendió a • Formulen cuestiones o problemáticas a desarrollar de
través de la lectura y de otras expe- manera oral y escrita.
riencias e intercambios (entrevistas, • señalando las fuentes utilizadas.

charlas, visitas). • Empleen distintos recursos lingüísticos para explicar y

organizar el texto de la exposición o el informe:
• definir conceptos;

• clasificar información en distintas categorías;

• reformular nociones;

• dar ejemplos y especificar fenómenos y

conceptos;
• presentar el tema y ordenar explícitamente su
desarrollo.
• Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclu-
siones en torno a la problemática explicada.

370 | Dirección General de Cultura y Educación

EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Si los alumnos/as tuvieron la

Se espera que…
oportunidad de…

• Desarrollar prácticas del lenguaje oral • Seleccionen de modo cada vez más autónomo los
formal con diversos propósitos, para temas de discusión y las fuentes de información que
distintos destinatarios (conocidos y sean pertinentes para los propósitos de los comenta-
desconocidos) utilizando una varie- rios y los intercambios orales que sobre ellos realicen.
dad de estrategias argumentativas: • Analicen las distintas marcas de subjetividad que apa-
• comentar , analizar y discutir recen en los textos con opinión.
temas polémicos que surgen de • Reconozcan las distintas posturas y algunos argumen-
los distintos medios; tos centrales que utilizan los autores de los textos
• leer críticamente las
leídos (periodistas, expertos, políticos, miembros de
informaciones con opinión de asociaciones sociales, etcétera).
los medios gráficos, radiales y • Asuman y mantengan una postura al defender sus
televisivos; argumentos, los que tendrán que ser cada vez más
sólidos y fundamentados.
• analizar las distintas marcas de
• Realicen por escrito una valoración final de las tareas
subjetividad;
realizadas y colaboren en la producción de las conclu-
• discutir acerca de los posicio- siones.
namientos respecto de los temas • Empleen en las cartas formales los distintos procedi-
leídos y comentados. mientos y recursos lingüísticos propios del lenguaje
• Analizar los discursos publicitarios administrativo: organización del texto, fórmulas de
• Leer gran cantidad de cartas formales tratamiento y otras convenciones, vocabulario técni-
diversas, e interpretar, a partir del co, formas para presentarse y para apelar al destina-
análisis del lenguaje administrativo, tario, etcétera.
sus alcances y efectos pragmáticos. • Distingan las especificidades de los textos instructivos
• Escribir variadas cartas formales te- reconociendo las acciones que esos discursos prescri-
niendo como referencia los textos ben.
modélicos. • Presenten una colección de los textos leídos y de su
• Leer textos instructivos auténticos análisis (polémicas de los medios, publicidades, regla-
que circulan en clubes, fundaciones, mentos ), siguiendo pautas previamente acordadas, a
asociaciones, etcétera (es decir, fuera partir de la cual puedan dar cuenta de su participación
del ámbito escolar). en los momentos de interpretación (oral y escrita) que
se llevaron a cabo en el proyecto.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 371

 Todos los ejes

Si los alumnos/as tuvieron la oportu-

Se espera que…
nidad de…

• Transitar por todas las prácticas del • Empleen la terminología propia de la materia para re-
lenguaje de los tres ejes previstos ferirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje
para el año en uso y avanzar en la sistematización de los conoci-
mientos lingüísticos, para optimizar las prácticas.
• Reflexionen al finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral sobre los conoci-
mientos alcanzados y sobre:
• las estrategias de lectura,
• búsqueda de información,
• planificación y revisión de los textos escritos,
• las exposiciones, los debates, los comentarios u
otras prácticas del lenguaje oral.
para elaborar criterios que les permitan mejorar sus
prácticas, valorar el conocimiento alcanzado y reutili-
zarlo en otras ocasiones.

CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Cada uno de los ejes en que está dividida la materia presenta características particulares y las prácti-
cas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno/a debe transitar durante el
año. Todas las prácticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la re-
lación entre la evaluación y las condiciones didácticas necesarias para la producción de aprendizajes,
como las características que adquiere esa relación en cada eje de acuerdo con sus particularidades.
De acuerdo con esto, la evaluación de prácticas del lenguaje:
• se desarrollará por eje;
• dentro de cada eje las prácticas que lo componen serán pensadas en su relación con las otras. De
este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeño de los alumnos/as en alguna práctica
determinada, a lo largo del año deberá ir atendiendo al proceso global de evaluar la relación
entre las prácticas que se ponen en juego en todo el eje;
• tendrá carácter recursivo: el docente tendrá que propiciar la “vuelta” o la nueva frecuentación
de aquellas prácticas o ejes donde los alumnos/as presenten mayores dificultades de modo tal
que, al finalizar el año, los alumnos/as se hayan podido apropiar de los aspectos fundamentales
que se incluyen en cada eje;
• atenderá a las particularidades de cada eje, que prestará especial atención a las especificidades
de éstas para el año: para esto el docente cuenta con una explicitación de estas especificidades
en el punto 5 de este diseño curricular (“La progresión de las prácticas del lenguaje en relación
con los ejes”, p. 24), y con las expectativas de logro de cada año (supra). Es fundamental reforzar
aquí el papel que desempeña el modo en que se han diseñado las expectativas de logro: el cuadro
de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseñanza que
permiten evaluar los aprendizajes;

372 | Dirección General de Cultura y Educación

 • contemplará tanto la frecuentación de las prácticas del eje, como el modo en que se frecuentan:
dado que en las prácticas existe una serie de aspectos involucrados que son específicos de cada
año y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la práctica, es fun-
damental considerar el modo en que se evalúan esos aspectos.

EN EL EJE DE LITERATURA,

para evaluar si el alumno/a: el docente deberá intervenir:

• lee el corpus de textos acordado para • favoreciendo situaciones que tengan sentido para el
el año; alumno/a, en las que pueda dar cuenta de sus lecturas:
• advierte en la lectura y el comentario conversaciones sobre un tema del texto, renarración
regularidades y particularidades de los de textos o capítulos, escritura de reseñas o breves
géneros, textos y estilos; comentarios acerca de un tema literario, etcétera.
• incorpora en su lectura aportes teó- • proponiendo que este proceso de lectura del alumno/a
ricos, críticos y comentarios que le pueda manifestarse a lo largo del año en variadas
permite adquirir nuevas estrategias situaciones: tareas de escritura, de análisis, de partici-
de lectura; pación e intercambio, y de discusión sobre los aspectos
• relaciona lo leído con otros lenguajes que se explicitan en las prácticas de lectura del corpus,
artísticos; de seguimiento de un género, de análisis de teoría, de
• sigue un género. relación con otras artes.
• planificando trabajos donde los alumnos/as integren
y sistematicen esas lecturas, como pequeños comen-
tarios, reseñas, análisis grupales para la cartelera o el
periódico escolar, entre otros.
• teniendo en cuenta el punto de partida de cada
alumno/a o grupo de alumnos/as y fomentar instan-
cias de autoevaluación donde puedan confrontar un
primer comentario o análisis de un texto con el últi-
mo, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia
en su modo de leer.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 373

 EN EL EJE DE ESTUDIO,

para evaluar si el alumno/a: el docente deberá intervenir:

• busca información con criterios acor- • atendiendo todo el eje como un proceso indivisible
dados con los pares y/o el docente; donde se construye el conocimiento a través de la
• selecciona información de un texto búsqueda, selección, organización y comunicación de
usando estrategias de lectura ade- la información;
cuadas a la organización del texto; • advirtiendo, en este marco, que las prácticas destina-
• resume por escrito y con distintos das a comunicar lo que se ha aprendido (de manera
propósitos textos explicativos; oral y escrita) deben evaluarse en relación con las
• organiza información procedente de otras prácticas del eje;
más de un texto en distintos tipos de • proponiendo múltiples oportunidades de frecuentar y
cuadros; autoevaluar las prácticas de estudio durante al año, de
• organiza la información en fichas; modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio
• expone y explica oralmente ante un proceso de aprendizaje;
auditorio desconocido usando recur- • estableciendo criterios claros para decidir cuándo
sos gráficos; se ha avanzado en el aprendizaje de una práctica:
• escribe informes para dar cuenta de lo cuándo se considera que se ha comprendido un texto
aprendido. explicativo, que se ha realizado correctamente un re-
sumen o un informe, que se ha expuesto oralmente de
manera precisa, etcétera.

EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA,

para evaluar si el alumno/a: el docente deberá intervenir:

• comenta, analiza y discute temas po- • ponderando el grado de avance que los alumnos/as
lémicos, argumentando posiciones; tengan al interpretar los discursos sociales que circu-
• lee críticamente informaciones con lan en los diferentes medios y al producir sus propios
opinión; discursos en los que se posicionen frente a los temas
• analiza discursos publicitarios; discutidos;
• lee y escribe cartas formales; • favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo
• lee textos instructivos que circulan en el año en las que los alumnos puedan abordar temas
otras instituciones. que les resulten significativos y en los que se propicie
una permanente articulación con los textos modélicos
(en la escritura de cartas formales) y con los aportes
teóricos (en los informes sobre el análisis de publicida-
des, en el seguimiento o realización de una campaña,
etcétera);
• poniendo en primer plano, en la evaluación de los
comentarios y los informes de los alumnos/as, cómo
éstos van adquiriendo prácticas de lectura, escritura e
intercambio oral que les permitan ejercer una ciuda-
danía responsable.

374 | Dirección General de Cultura y Educación

EN TODOS LOS EJES

para evaluar si el alumno/a: el docente deberá intervenir:

• emplea la terminología propia de la • identificando en la escritura de informes, en las ex-
materia para referirse a diversos as- posiciones orales, en las conversaciones, etc. con los
pectos gramaticales del lenguaje; alumnos, el grado de reflexión y conceptualización
• sistematiza conocimientos lingüísti- que van logrando, acerca de los procesos y terminolo-
cos que se van construyendo a medida gía propias del área;
que se transitan las diversas prácticas • proponiendo durante el año múltiples y constantes
y los utiliza en nuevos contextos de instancias de corte y sistematización de la termino-
uso; logía de la materia, en la medida en que se usa el
• reflexiona sobre sus propios procesos lenguaje;
de lectura y escritura, y los mejora; • propiciando momentos de reflexión acerca de los pro-
• planifica y regula sus producciones cesos realizados cuando se lee, se busca información,
orales a partir de los criterios estable- se escribe, se expone, etc., que permitan a los alumnos/
cidos durante el año. as hacerlos concientes y sistematizarlos: confeccionar
entre todos “secuencias de acciones realizadas” en el
pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos
en las carpetas (y luego comparar los diversos recorri-
dos); que se lo cuenten a otros compañeros, etcétera;
• diseñando actividades donde pensar estas cuestiones
tenga sentido: un folleto para “enseñar a estudiar” a
alumnos/as de otros años, contar experiencias reali-
zadas a otros en la materia poniendo el énfasis en la
descripción de los procesos de aprendizaje; escribir
glosarios o diccionarios de conceptos y terminología
de la materia, entre muchas otras opciones.

CONTENIDOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE PARA 2º AÑO POR EJE

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

• Formar parte de situaciones sociales de lectura
• Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año
• Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos
• Seguir un género
• Leer ensayos y análisis de las obras leídas

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 375

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE ESTUDIO
• Buscar y seleccionar información con criterios acordados con los pares y/o el docente
• Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos
• Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros.
• Organizar la información en fichas
• Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos
• Escribir informes para comunicar lo aprendido

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

• Comentar, analizar y discutir temas polémicos
• Leer críticamente las informaciones con opinión que aparecen en los diferentes medios
• Analizar los discursos publicitarios
• Leer y producir cartas formales
• Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones

Las prácticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones
didácticas para su abordaje
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prácticas del lenguaje constituyen una totalidad
que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmáticos, sintácticos, gramaticales,
normativos. Esto hace que, a los fines de la enseñanza, sea necesario llevar a cabo un recorte que
permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseñanza.
A tales fines, además de organizar las prácticas en los tres ejes o ámbitos de uso (literatura, estudio y
formación ciudadana) en el marco de este diseño curricular, se han tomado otras decisiones destina-
das a guiar y facilitar la tarea del docente:
1. Determinar los aspectos que involucrará una práctica al ser enseñada: los aspectos involucrados
que el docente encontrará enunciados en cada práctica son, precisamente, las cuestiones que deben
ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no están allí planteados para que
se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irán sistema-
tizando en el diálogo con la reflexión. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se
debe enseñar cuando se enseña una práctica del lenguaje. Esto hace que sea posible abordarlos
en las diferentes frecuentaciones de una misma práctica, a medida que la situación de enseñanza y
aprendizaje lo vayan favoreciendo.
El docente irá decidiendo cuáles fueron los aspectos que se trabajaron en cada oportunidad y qué
actividades, proyectos, secuencias, permitirán abordar los que faltan en próximas oportunidades.
Por ejemplo, en la práctica del eje de literatura “formar parte de situaciones sociales de lectura”,
aparecen varios aspectos involucrados como “asistir a cafés literarios”, “asistir a obras teatrales”,
“entrevistar personajes vinculados con la cultura literaria”, entre otras. Todos estos aspectos forman
parte de la práctica general, y no podrán trabajarse todos a la vez. Cuando se diseñe, por ejemplo,
un proyecto que consista en “asistir a la feria del libro para aprender a seleccionar lecturas” -que
pondrá en juego a su vez más de una práctica- los alumnos/as podrán, entre otras cosas, hacer en-
trevistas, hablar de literatura, etcétera, lo que podrá provocar reflexiones en torno a los paratextos
y sus gramáticas, la estructura de la entrevista, las características de la oralidad y la escritura (si es
que las van a desgrabar), etcétera. Pero, seguramente, no será un buen momento para asistir a obras
teatrales o enseñar otros aspectos involucrados de esta práctica. Esto se hará en otra oportunidad
en la que esta misma práctica se frecuente.

376 | Dirección General de Cultura y Educación

2. Acompañar al docente en la enseñanza de las prácticas del lenguaje a través de orientaciones
didácticas específicas para cada una: en esta columna el docente encontrará, según la práctica lo
requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:
• la explicitación del correlato de cada práctica con otras de los años anteriores, para que el do-
cente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos/as ya tendrían que tener y profun-
dizarlos;
• las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos/as e indicaciones para
que pueda acompañarlos en este proceso;
• los objetos teóricos que se ponen en juego al abordar una práctica (los tipos de textos que in-
volucra, las características del género, su lógica de construcción, etcétera) y sobre los cuales los
alumnos/as tendrán que construir ciertos saberes;
• los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la práctica;
• las indicaciones para evaluar la práctica.
Dado que las prácticas no son homogéneas, que involucran distintos aspectos, distintas dimensiones
del lenguaje y se enseñan de distinta manera, las orientaciones didácticas también varían, según lo
requiera el contenido, la tarea del docente y los quehaceres del alumno/a.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

Formar parte de situaciones sociales de lectura
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Organizar y participar de cafés lite- El docente debe garantizar ciertas situaciones de expe-
rarios, foros, presentación de libros, riencias literarias compartidas dentro y fuera del aula.
ferias del libro y otros eventos sociales Por un lado, se espera que dentro del aula se pueda asig-
de lectura y escritura literarias. nar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde
• Asistir a obras teatrales. diversos puntos de vista y en el marco de diferentes ac-
• Conocer y compartir experiencias de tividades (la hora de lectura compartida, la elaboración
lecturas personales con familiares, de comentarios grupales en torno a los libros que se
amigos y gente conocida. están leyendo, etcétera); por otro lado, poner en juego
• Escuchar narraciones orales vinculadas actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro,
con las tradiciones culturales. escuchar narradores orales, visitar bibliotecas, ir a ex-
• Entrevistar a personajes vinculados posiciones de presentaciones de libros, mirar programas
con la cultura literaria. televisivos documentales en torno a la vida de un autor o
• Organizar o tomar contacto con clu- a un movimiento estético, etcétera.
bes de lectores, de escritores, de talle- Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos
res literarios, etcétera. /as con organizaciones barriales (centros culturales, talle-
res de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores,
clubes de narradores, etcétera) que les permitan partici-
par de experiencias culturales vinculadas con la literatu-
ra, abriéndoles nuevos caminos y ámbitos de expresión
social y artística.
Dado que esta práctica figura como una de las que se re-
toman en 2º año , después de haber sido abordadas en 1º
año, se espera que esas situaciones sociales y experiencias
culturales sean cada vez más formales y alejadas de las
experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos/as.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 377

 Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año
(compuesto de al menos seis libros para el año)
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Leer de manera individual y grupal. Dado que se ha decidido en este diseño curricular
• Valorar el “patrimonio literario” de las proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon
distintas culturas. general para la SB, se espera que se decida institu-
• Conocer los clásicos de la literatura cionalmente cuáles serán los textos a leer de manera
universal. obligatoria. Es decir, cada docente de la SB debe deci-
• Comprender y valorar el lenguaje es- dir cuáles son las obras que elegirá para leer con sus
tético. alumnos en cada año, y esa selección sí se considerará
de carácter obligatorio.
El alumno/a debe leer en 2° año por lo menos seis libros,
de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y
épocas. Los criterios de selección de esas obras serán
decididos por los docentes, pero es de vital importancia
considerar cuáles son las lecturas que los alumnos/as ya
han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro
de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafíos a la
hora de armar el itinerario anual de lecturas7.
Una vez decidido el corpus, se alternarán las sesiones de
lectura individual y compartida, acompañando en este
último caso la lectura con discusiones en torno a los
textos, que impliquen volver sobre lo leído con diversos
propósitos: apreciar cuestiones tanto estéticas como
temáticas que se hubieran perdido en una lectura más
superficial, comparar formas de leer, puntos de vista,
etcétera.
Con este fin, esta práctica se podrá combinar con otras
destinadas a reflexionar sobre los textos, como leer ensa-
yos sobre obras literarias y seguir un género.

7
Puede consultarse en este diseño curricular las sugerencias de obras literarias, p. 377.

378 | Dirección General de Cultura y Educación

 Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas

• Mirar y comentar películas vincula- El vínculo entre la literatura y otros lenguajes artísticos,
das con los textos leídos, ya sea por se debe establecer buscando que éste permita profun-
la época, la estética o la temática y dizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no
comentarlas. se habían considerado, abrir un abanico de posibilidades
• Analizar imágenes: pinturas, repro- en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un
ducciones y fotografías vinculadas con poema de la misma época y observar la recurrencia de
los textos leídos, ya sea por la época, la simbologías, concepciones estéticas, etcétera; encontrar
estética o la temática. las transformaciones que ha sufrido un libro al conver-
• Comparar el abordaje de los mismos tirse en una narración cinematográfica; ver varias adap-
temas, personajes u obras en dife- taciones de un mismo texto en distintas películas -como
rentes lenguajes artísticos: pinturas, “Farenheit 451”, “Drácula”, etc.-, o en una ópera y una
esculturas, óperas, composiciones mu- película -como “Otelo”, “La Traviata” (de Zefirelli)- por
sicales, etcétera. ejemplo; analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje
• Vincular las obras con las concepcio- del cómic -como las de Breccia de cuentos de Poe, de
nes estéticas predominantes en las Quiroga, de Borges, etcétera).
diferentes manifestaciones artísticas Como esta práctica se retoma de 1º año, se pueden apro-
de una época, cultura o grupo. vechar los conocimientos que los alumnos/as ya tienen
• Reconocer las especificidades de la sobre cómo hacer estas relaciones para profundizar en
literatura en relación con otros len- aspectos no abordados y retomar desde distintos acerca-
guajes artísticos. mientos autores, épocas y temáticas ya abordadas.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 379

 Seguir un género

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas

• Seleccionar un corpus de textos de El concepto de “género” es comúnmente usado en el
un mismo género: poesía, narrativa ámbito de la literatura, tanto para referirse a los géneros
o teatro. literarios clásicos (lírico, narrativo, dramático), como a
• Leer dicho corpus establecido, alter- una cierta categoría o tipo de obras determinadas con
nando entre situaciones de lectura en criterios muy variables (policial, fantástico, ciencia fic-
el aula y fuera de ella. ción, etcétera).
• Discutir sobre los elementos formales Los criterios con los cuales se organizará el trabajo serán
y de contenido de los textos seleccio- decididos por el docente, de acuerdo con los conoci-
nados. mientos previos de los alumnos/as y con los acuerdos
• Comparar marcas de género comunes con ellos. Una de las actividades que puede favorecer
en los textos vistos esta reflexión, es la confección de antologías (individua-
• Establecer semejanzas y diferencias les o grupales) y la escritura de su prólogo (de manera
con otros textos, películas, series, colectiva o individual según el docente lo considere
etcétera. pertinente), debe favorecer la reflexión y la discusión en
• Investigar sobre el género: precurso- torno al texto que se está prologando; el prólogo como
res, autores, historia, características. texto; la actividad de leer y de escribir; los problemas de
• Ubicar las obras y los géneros en sus la escritura.
contextos de producción.
• Comunicar de manera oral o escrita Para eso se sugiere que las primeras experiencias de es-
la información recabada en torno al critura de prólogos se hagan de manera colectiva, con
género. acompañamiento del docente como orientador, favore-
• Explorar a través de la escritura crea- cedor y modelizador de dichas reflexiones.
tiva las posibilidades del género y su Otro aporte consiste en incorporar -durante el proceso
trasgresión. de escritura del prólogo, por ejemplo- aportes teóricos
que permitan ir sistematizando rasgos de género que los
alumnos/as han ido observando a lo largo de las lecturas
y las reflexiones, y conversar acerca de éstos en el aula
con el docente y los pares. Para ello, los alumnos/as
deben buscar información, registrarla y organizarla de
acuerdo con criterios previamente establecidos e instan-
cias intermedias donde van exponiendo esta informa-
ción oralmente o por escrito, compartiéndola con otros
compañeros, etcétera.
También constituye un aporte incalculable conversar,
entrevistar, pedir información, escuchar a especialistas
en el género elegido.

380 | Dirección General de Cultura y Educación

 Leer ensayos y análisis de las obras leídas

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas

• Leer análisis literarios y ensayos diver- En 2º año se tiende a ampliar el universo de herramientas
sos. para poder tener un acceso más profundo a las obras
• Identificar las categorías de análisis literarias. Leer ensayos y análisis de obras realizados por
utilizadas por los expertos: eficacia especialistas, sirve para empezar a construir criterios es-
en los efectos buscados, calidad dis- téticos, reflexionar sobre los parámetros de los expertos
cursiva, rasgos de estilos personales, en la valoración de las obras y abordar conceptos teóri-
originalidad, funcionalidad de los per- cos que aportan a la comprensión de las mismas.
sonajes, aspectos referentes al género, Hay que seleccionar textos que sean accesibles a los
tratamiento del tema, etcétera. alumnos/as. Aún así, se trata de “textos difíciles”, por lo
En los ensayos: que se espera que el docente oriente la lectura dando las
• determinar cuál es el punto de vista explicaciones necesarias y propiciando la utilización de
planteado por el autor; distintas modalidades de lectura tales como:
• reconocer la actitud del autor fren- • lectura compartida, guiada por el docente, quien par-
te al tema, cómo expresa sus ideas, ticipa de la situación como lector experto;
sentimientos, gustos y aversiones con • explicitación de preguntas que se pueden responder
respecto a lo que analiza; con el texto y les permiten a los alumnos avanzar en
• identificar las distintas relaciones la lectura sin detenerse cada vez que no entienden un
entre su punto de vista y las ideas término;
que va desarrollando en el ensayo: • búsqueda en el diccionario del significado de las pala-
causa-consecuencia, oposición-seme- bras nuevas;
janza, cronológicas, general-particular, • relectura de los párrafos que resultan más complejos,
ejemplificación, explicación, analogía, • realización de anotaciones marginales;
comparación, etcétera; • discusión, en forma colectiva y luego en pequeños gru-
• analizar la utilización de vocabulario pos, sobre las posibles interpretaciones;
de distintas áreas de conocimiento, • identificación de indicios para verificar o rechazar esas
citas de autores y obras en relación interpretaciones y otros recursos para aprender del
con la presentación y el desarrollo del texto de manera colaborativa con una intensa partici-
punto de vista personal; pación del docente.
• identificar los procedimientos de co-
hesión en función de la comprensión
global del texto: uso de conectores
lógicos, organizadores textuales, mar-
cadores de reformulación y ejemplifi-
cación.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 381

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE ESTUDIO

BUSCAR INFORMACIÓN

Buscar y seleccionar información

con criterios acordados con los pares y/o el docente
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Buscar, seleccionar y organizar los Mientras que en 1º año se espera que el docente acom-
materiales de lectura. pañe este proceso direccionando los temas, explicitando
• Identificar los materiales pertinentes los propósitos para los que se lee y busca información,
en una búsqueda. especificando en qué aspectos de los textos detenerse,
• Seleccionar y jerarquizar informa- armando guías de lectura que orienten la búsqueda,
ción según el propósito de búsque- entre otras intervenciones, en 2º año se aspira a que
da, atendiendo a los recursos que los criterios para la búsqueda de información sean esta-
se utilizan para elaborar, ampliar y blecidos por el alumno/a, en acuerdo con el docente y
enfatizar las ideas: reformulacio- los pares. El objetivo de las intervenciones del profesor
nes, definiciones, ejemplificaciones, debería orientarse a que vayan abordando todos estos
repeticiones, explicaciones, citas, problemas que presenta la práctica de buscar infor-
etcétera. mación de manera mucho más autónoma. Para ello, es
• Identificar marcas paratextuales y indispensable que se lleve a cabo a partir de situaciones
discursivas que permitan reconocer que le den sentido: en el marco de una investigación,
información relevante: abstract, de una campaña de difusión de algún tema de interés
índices, títulos y subtítulos, conec- para los/las adolescentes destinada a otros alumnos/as
tores que introducen párrafos de re- de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la
sumen, uso de negritas, entre otras. comunidad, entre otras opciones.
• Discriminar el tema, subtemas, he- Se deben propiciar situaciones donde los alumnos/as:
chos y problemas. - establezcan criterios propios para buscar y seleccionar
• Usar documentos orales: conferen- información, discutan entre ellos; -argumenten cuándo
cias, documentales, grabaciones de un material es pertinente a una intención de búsqueda
programas de radio: y cuándo no; -traten con información de distintas fuen-
• identificar y usar en el marco de tes y soportes; -elaboren preguntas que les permitan
una búsqueda de información, investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y
los géneros discursivos orales que subtema y acudan a materiales orales y escritos para
pueden servir a la construcción del responderlas; -visiten bibliotecas, centros culturales,
conocimiento; organizaciones sociales, universidades, etcétera donde
soliciten y busque información por sí mismos.
• registrar los datos de la fuente;

• tomar notas de manera individual

o grupal de los aspectos vinculados
con el tema de interés;
• tomar notas de observaciones y
conclusiones propias;
• formular relaciones cada vez más
específicas entre datos de distintas
fuentes.

382 | Dirección General de Cultura y Educación

REGISTRAR, POSICIONARSE CRÍTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIÓN PARA
CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Leer diversos textos explicativos, analizar Resumir es un tipo de actividad de transformación del
su estructura y sus componentes. texto base que requiere de una elaboración compleja,
• Comparar los distintos tipos de explica- ya que no sólo implica seleccionar y jerarquizar las
ciones (históricas, de conceptos, de divul- ideas seleccionando criterios en función de los pro-
gación) y sus diferentes estrategias para pósitos, sino que además conlleva una reelaboración
proponer la problemática y responderla.
personal del texto. Para poder reducir la información
• Identificar los núcleos temáticos tratados
en el texto a partir de la cuestión que se de un texto se debe tener una muy buena compren-
propone en la introducción. sión del tema tratado, lo que requiere de ciertos co-
• Seleccionar la información en función nocimientos previos a la práctica del resumen.
del propósito: resumen para uno mismo y En 1º año se focaliza la atención en textos “informati-
resumen para otros (en distintas circuns-
tancias). vos”, sin especificar la trama (podría ser predominan-
• Construir criterios para decidir qué infor- temente descriptiva). Aquí, en 2º año se puntualiza
mación se conserva -por ejemplo, hay tér- en la trama explicativa, que requiere de una mayor
minos de una definición que no se deben complejidad estructural, pues se trata de una orga-
suprimir-. nización en torno a un cierto saber o información
• Organizar el resumen respetando la trama que deben ser comunicados al interlocutor. En este
explicativa y utilizando algunos recursos sentido, la explicación, pone en juego una relación de
para explicar: poder basada en el saber: quien explica se sitúa en
• establecer el tema: denotación un “espacio” diferente de su interlocutor, que carece
extratextual, intratextual e intertextual, de determinado saber y que espera que se lo comu-
singularización o tipificación, clasi- nique.
ficación de nociones, categorías, hechos
y estados; Puede afirmarse que consta de dos componentes: un
• elaborar la información: reformulaciones problema, pregunta o cuestión y una respuesta a la
y definiciones (marcadores, aposición), problemática; ambos ejes pueden inscribirse en una
especificaciones (determinación y situación que funciona como marco del problema.
cuantificación, frases restrictivas) y En una organización canónica, hay cuatro grandes
ejemplificaciones (marcadores); partes: situación inicial, que presenta la cuestión;
• extender información a través del presentación o instalación del problema; respuesta
agregado de un elemento nuevo (y o explicación del problema; conclusión o evaluación8.
/ enumeraciones), de una excepción
(pero) u ofreciendo una alternativa (o); En la secuencia de resumen, los alumnos/as tendrían
• calificar (adjetivos, posición del adjetivo que tener la posibilidad de leer muchos textos expli-
en la frase nominal, frases atributivas cativos y a partir de la comprensión de su estructura,
con el verbo ser); escribir resúmenes. También se debe propiciar la
• poner en relación esa información: comparación de textos en los que predominen las re-
a través de la puesta en situación: laciones causales y las ecuativas y reflexionar acerca
señalando una circunstancia relacionada de sus usos y ámbitos de circulación. Por la dificultad
con esa información, de modo, tiempo, que ofrece este tipo de escritos (doble dimensión:
lugar, causa, etcétera. (verbos como es, explicación y resumen), el docente debe orientar
está, hay, parece, tiene, constituyen en permanentemente en la corrección de los borradores,
presente o pretérito imperfecto según propiciando la reflexión de las estrategias discursivas
el tiempo de la narración, conectores pertinentes.
lógicos); a través de la asimilación:
por contraste, comparación, negación,
metáfora y analogía.
8
Cf. La propuesta de Jean-Michel Adam (Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et
dialogue. Paris, Nathan, 1997), que se puede consultar resumida y traducida en Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón
Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid, Ariel Lingüística, 1999

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 383

 Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Leer dos o más textos sobre un mismo Mientras que en 1º año se espera que los alumnos/as
tema con el propósito de comparar la puedan, en esta práctica, organizar en cuadros la infor-
información. mación procedente de un texto expositivo;, en 2º año se
• Plantear semejanzas y diferencias en busca que los alumnos/as puedan operar con más de un
el tratamiento del tema a partir del texto, usando las estrategias que ya han aprendido: uso
análisis de los títulos y subtítulos,
de distintos tipos de organizadores adecuados a la expo-
la disposición de la información, las
afirmaciones de los autores, defini- sición, identificación de conceptos clave, jerarquización
ciones, los ejemplos, la descripción de de temas y subtemas, graficación de las relaciones entre
los hechos, etcétera. conceptos, entre otros.
• Parafrasear y comentar, de manera Organizar la información procedente de más de un tex-
oral y escrita, los conceptos desarro- to supone cambiar el foco de atención: ya no es el texto
llados. el que debe ser dispuesto gráficamente sino un tema,
Identificar conceptos relevantes en
distintos textos a partir de un propó- la relación entre textos, el vínculo entre conceptos que
sito de búsqueda. aparecen en distintos textos, etcétera. Esto requiere de
• Poner en juego un proceso para or- más inferencias por parte de los alumnos/as como lecto-
ganizar la información en esquemas: res y de poder dar cuenta de que la información ha sido
escribir la idea global que van a de- seleccionada y organizada con determinado criterio:
sarrollar, escribir los conceptos claves el alumno/a ya no representa lo que plantea un texto,
que toman de las fuentes, trabajar sino que crea uno nuevo con información proveniente
con la relación entre conceptos y de más de uno. Los alumnos/as deben pues decidir y
buscar la mejor forma de expresarla. explicitar cuál será ese foco de atención sobre el cual se
• Identificar estructuras gramaticales construye el nuevo texto y por qué dan más importancia
apropiadas para los cuadros. El uso
de las oraciones unimembres. a una idea más que a otras.
• Elegir y usar marcas gráficas para Deben apropiarse de un proceso que les permita cons-
dar cuenta de la comparación de truir y usar estos organizadores gráficos de manera cada
conceptos vez más autónoma; para ello tienen que confeccionar
• Disponer gráficamente las relaciones los primeros cuadros con ayuda del docente, ensayan-
entre temas diversos para que éstas
do alternativas y modelizando el proceso: trabajar en
queden claras.
• Disponer gráficamente los detalles e el pizarrón, en afiches, presentar ejemplos de cuadros
información de menor jerarquía en diseñados en otras oportunidades a partir de más de un
función del eje visual principal. texto y analizar cómo han sido configurados, entre otras
• Dar cuenta gráficamente de las opciones.
relaciones de significado entre las
palabras: sinónimos, antónimos, hi-
perónimos, hipónimos.
• Usar llaves, recuadros y otros recursos
para englobar ideas, jerarquizar con-
clusiones.
• Usar recursos para diferenciar el ori-
gen de las ideas provenientes de cada
autor, de cada texto y las propias.
Emplear y disponer gráficamente
citas textuales de términos y frases.
Utilizar comillas y el estilo directo e
indirecto con distintos objetivos.

384 | Dirección General de Cultura y Educación

 Organizar la información en fichas
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Tomar notas para registrar informa- Las fichas son pequeños textos que le permiten al in-
ción. vestigador ir organizando la información buscada y las
• Organizar y jerarquizar la información reflexiones que fue haciendo en sus notas. Hay muchos
recabada según diversos objetivos de tipos de fichas, según la información que se quiera re-
uso de la misma: para transmitirla gistrar.
oralmente, exponerla de manera El proceso de confección de fichas constituye una ex-
escrita, transmitirla en un examen, celente oportunidad para plantear y abordar problemas
reutilizarla para escribir un informe, en torno a la lectura y a la selección, jerarquización y
entre otras prácticas para comunicar organización de la información procedente de más de
información. un texto.
• Fichar convencionalmente los datos
de la fuente. Conviene que el fichaje se enmarque en procesos más
• Confeccionar distintos tipos de fichas amplios como una investigación sobre un género, tema
según los diversos propósitos: fichas de interés social, la escritura de un informe, la exposi-
de síntesis, fichas biográficas, fichas ción oral o escrita de un tema, etcétera. Esto hará que el
de conceptos, fichas de citas. alumno/a sepa para qué se ficha y cuál es el objeto con
• En fichas de síntesis: sintetizar “a la que focaliza determinada información mientras lee.
manera del autor” y “a la manera del A los alumnos/as se les debe enseñar a fichar: acompa-
lector”. ñándolos en el proceso de lectura, en la redacción de
• En las fichas biográficas: decidir qué notas que luego serán organizadas en las fichas, en la
información de la vida del autor es confección de las primeras fichas, en la discriminación
relevante para un propósito de bús- de diversos tipos de fichas según los propósitos que
queda. Justificar esa elección. persiga el fichado, en el ensayo de diversos estilos de
• En las fichas de conceptos: identificar fichado con diferentes destinatarios (uno mismo, com-
y registrar conceptos clave sobre su pañeros de equipo, todo el curso).
tema. Hacer fichas para definir algu-
nos términos centrales de un tema.
• En las fichas de citas: usar comillas
simples y dobles. Registrar conven-
cionalmente los datos de la fuente
del texto citado. Conocer y usar las
características del estilo directo e
indirecto para fichar citas.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 385

COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS

Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Hipotetizar acerca de los conocimientos Si bien en 1º año se sugiere no limitarse al contexto
de los interlocutores y de sus posibles áulico, en 2°año se focaliza la atención en el hecho de
intereses, posibilidades y limitaciones. que los destinatarios de la exposición sean descono-
• Utilizar, para preparar la exposición, cidos, lo que obliga a pensar en situaciones de comu-
otros textos en los que se registró in- nicación en las que quienes escuchen no sean ni los
formación: resúmenes, notas, “guiones”, propios compañeros ni los chicos de otros cursos. Por
listados, epígrafes, títulos. ejemplo, podría tratarse de público de la comunidad
• Seleccionar los contenidos a desarrollar que asiste a una muestra o feria, o de chicos de otra
en la exposición y controlar la progre- escuela con la que se realice algún intercambio cul-
sión de la información. tural. No conocer al destinatario lleva necesariamente
• Reconocer y organizar las partes de la a tomar ciertas decisiones en cuanto a la preparación
exposición, con las especificidades de la del discurso: según la situación habrá que anticipar
trama explicativa. cómo será el auditorio para ajustar tanto el estilo
• Usar vocabulario preciso relacionado como la información seleccionada, así como planifi-
con el área temática de la exposición. car posibles flexibilizaciones o variaciones a realizar
• Incluir definiciones, ejemplos, preguntas, según se vaya desarrollando la situación.
comparaciones para explicar, y caracte- También se trata de textos expositivo-explicativos,
rizar el tiempo y el espacio en que ocu- de modo tal que habrá que recurrir a las estrategias
rren los hechos, presentar a las personas propias de esta trama que los alumnos habrán abor-
y las acciones ordenadas cronológica y dado en la lectura, resumen y elaboración de cuadros,
causalmente en los tramos narrativos de todas prácticas previas a la exposición.
la exposición.
• Elaborar fichas y otros recursos para En este año, se amplía (en relación con 1ºaño) la
utilizar durante la exposición; incluir posibilidad de utilización de soportes gráficos: fichas
gráficos, imágenes y esquemas, que fa- -cuya elaboración se especifica en otra práctica-,
vorezcan la claridad expositiva, amplíen, gráficos, esquemas, láminas con imágenes, palabras
complementen, etcétera. clave, entre otros recursos para exponer.
• Utilizar recursos gramaticales para lo- Además, se tiende a que los alumnos/as definan el
grar exponer un saber como el uso de la tema de su exposición cada vez de manera más au-
tercera persona, de la pasiva con se, de tónoma.
frases impersonales.
• Identificar ciertas particularidades de
la gramática en la oralidad, como los
deícticos, cuyo significado depende
directamente del contexto y recursos
para presentar el tema de la exposición
y lograr conectar el discurso (fórmulas
de presentación, de seguimiento y de
cierre, recapitulaciones, organizadores
de textuales).
• Usar de manera estratégica recursos
paraverbales: entonación, tonos de voz,
volumen, gestos y postura corporal.

386 | Dirección General de Cultura y Educación

 Escribir informes para comunicar lo aprendido
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Definir los propósitos del informe que Los informes permiten la reflexión sobre algo que se ha
se escribirá. realizado: los resultados de una encuesta, una investi-
• Planificar el escrito tomando en gación sobre un tema, una salida didáctica, entre otras
cuenta las características del infor- actividades.
me: introducción, desarrollo y cierre. A través de un informe, el escritor se propone comunicar
• Revisar la información obtenida: datos para hacer conocer al destinatario una información
resúmenes, toma de notas, fotos u nueva, por lo que la información debe ser dada con mu-
otros documentos, etcétera. cha precisión.
• Seleccionar la información que debe-
rá incluirse. Los alumnos/as deben tener la posibilidad de leer mu-
• Leer diversos y variados informes, chos informes de distintas clases para poder abstraer sus
analizar sus componentes para de- características y recurrir, una y otra vez, a estos textos
modélicos al elaborar sus propios informes.
tectar las características de estos
textos. El docente debe enseñar al alumno/a a estructurar el
• Seleccionar el léxico de manera pre- texto en relación con:
cisa y adecuada en relación con el • la definición explícita y clara de sus objetivos;
área temática. • la exposición ordenada de los datos;
• Planificar el texto y redactar borra- • la formulación de una conclusión final.
dores del texto a partir del plan. También debe brindar herramientas para que puedan
• Reescribir el texto revisando dis- decidir entre diferentes alternativas de organización de
tintos aspectos: la organización de la información; por ejemplo, para algunos temas, será
la información, el uso de signos de conveniente presentar los datos con una organización
puntuación, de los organizadores secuencial lineal, y en otros, simplemente con un punteo
macroestructurales, la cohesión enumerativo.
léxica y gramatical, la utilización de
estrategias de sustitución y reformu- Realizar un informe es una situación propicia para referir
lación y la aplicación de la normativa algo aprendido en un viaje, una experiencia, una investi-
gación, etcétera.
ortográfica.
• Diagramar y organizar visualmente
el escrito.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 387

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LA FORMACIÓN
CIUDADANA

INTERACTUAR CRÍTICAMENTE CON LOS MEDIOS

Comentar, analizar y discutir noticias y temas polémicos

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Seleccionar el tema que se tratará. Es necesario darle continuidad a lo largo de toda la SB a
• Buscar, seleccionar y organizar los ma- estas prácticas orales a través de las cuales los alumnos/
teriales de lectura adecuados. as puedan acceder gradualmente a discursos con mayor
• Registrar información pertinente para grado de formalidad y con mayor solidez en la defensa
la argumentación que se desarrollará de sus opiniones.
en la discusión. Esta gradación creciente, también buscada tanto en el
• Formular preguntas y enunciar res- nivel de organización de los intercambios, como en el de
puestas pertinentes, formular y solici- las reflexiones metalingüísticas, dará lugar a que en 3º
tar opiniones y explicaciones, escuchar año puedan participar de debates.
el discurso del otro, respetar los turnos
de la palabra. Asimismo, en el desarrollo de estas prácticas, pueden
• Utilizar las estrategias adecuadas acceder a estrategias argumentativas más específicas
y complejas (de refutaciones, concesiones, etcétera), a
para fundamentar las propias ideas:
la ampliación del repertorio de marcadores textuales
explicaciones, ejemplos, comparacio-
que refieran a distintos tipos de relaciones entre ideas,
nes, afirmaciones generales, citas de
etcétera.
autoridad, estrategias de refutación,
fórmulas introductorias para manifes- El docente tendrá que garantizar que los alumnos/as
tar una opinión. tengan oportunidades recurrentes de realizar estos in-
• Reconocer y utilizar adecuadamente tercambios orales, generando las condiciones didácticas
algunos recursos de la oralidad: los para que los temas tratados sean realmente significativos
gestos, el tono formal y volumen de para ellos y para que se sistematicen los nuevos aspectos
la voz, la modulación, los ritmos, las involucrados de modo tal que puedan ser utilizados en
pausas, etcétera. futuras ocasiones.
• Evaluar los resultados de la discusión Estas prácticas pueden ser permanentes o formar parte
y extraer conclusiones en función de de un proyecto.
los propósitos planteados por el grupo,
del nivel de participación de todos los
integrantes, de la coherencia temática
sostenida a lo largo del intercambio,
del respeto ante el disenso, de la soli-
dez de los argumentos, etcétera.
• Reflexionar acerca de algunos aspec-
tos gramaticales involucrados: las per-
sonas (el yo personal, el nosotros es-
tratégico, las formas impersonales), los
conectores copulativos, disyuntivos,
adversativos, temporales, causales,
ordenadores; las diferentes modalida-
des de enunciación; el uso de tiempos
y modos verbales en el discurso de la
prensa.

388 | Dirección General de Cultura y Educación

 Leer críticamente las informaciones con opinión en los distintos medios
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Comparar el tratamiento de los distin- Para que los alumnos/as vayan adquiriendo gradualmen-
tos medios en relación con un mismo te una mirada crítica, es importante generar los espacios
hecho. en los que puedan acceder a distintos soportes, compa-
• Distinguir entre hechos y opiniones; rar, discutir, confrontar programas de radio, TV y notas
tema y problema. de la prensa gráfica.
• Reconocer los distintos géneros discur- En 1º año, analizaron noticias y crónicas y comenzaron
sivos de opinión: cartas de lectores, co- a descubrir las marcas de opinión. En 2º año, deben ac-
lumnas y editoriales escritas y orales. ceder directamente a los textos en los que prevalece la
• Identificar las marcas de subjetividad opinión del enunciador.
explícitas e implícitas en el discurso y
los recursos para expresar el grado de El docente tiene que enseñar elementos que les permitan
adhesión o de rechazo del medio fren- analizar estrategias persuasivas, no sólo aquellas que son
claras y explícitas sino que, además, puedan descubrir
te al hecho que comenta (modalidad).
a partir de inferencias el discurso implícito. También
• Identificar las distintas voces que apa-
deben encontrar las distintas voces que hablan en los
recen en el discurso.
textos – tanto en el discurso directo como en el refe-
•Comparar los distintos soportes me-
rid–-, analizando críticamente con qué intención se las
diáticos para comunicar una opinión y
presenta si son representativas de distintos puntos de
distinguir sus especificidades. Analizar
vista, si amplían verdaderamente el panorama o si están
los paratextos y otros recursos para
seleccionadas únicamente para anticipar o reforzar la
disponer en el espacio o en el tiempo la posición del enunciador.
información, su comentario o análisis.
• Relacionar el discurso lingüístico con Es esencial proponer prácticas de escritura (de los dis-
otros lenguajes: música, imagen en el tintos géneros) no sólo para apropiarse mejor de las
comentario de un hecho. estrategias discursivas específicas, sino también para que
• Reflexionar acerca de los recursos cuando lean puedan entender mejor el texto desde una
gramaticales utilizados para referir la mirada de quien escribe.
realidad y comentarla: los deícticos Tanto las actividades de lectura como de escritura, debe-
y sus efectos semánticos: tiempos rían insertarse en proyectos comunicativos que les den
verbales, pronombres personales, de- sentido: por ejemplo, escribir una carta de lectores para
mostrativos temporales y espaciales; el diario local acerca de un tema que les preocupe. Para
formas de denominar los hechos y los eso, será necesario leer muchas cartas de lectores y esta-
actores sociales (nombres, cargos, ro- blecer las regularidades del género.
les), discurso directos e indirecto (ver-
bos introductorios), nominalizaciones,
pasivas, etcétera.
• Escribir textos de opinión acerca de
temas de interés, empleando las estra-
tegias discursivas adecuadas a los pro-
pósitos y destinatarios y respetando los
géneros discursivos.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 389

 Analizar los discursos publicitarios
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Reconocer y analizar las funciones En la medida en que en las publicidades comerciales
pragmáticas de las publicidades comer- el significado no suela estar construido únicamente a
ciales: intenciones, mensajes sublimi- partir de la dimensión verbal, es necesario aportar a los
nales, valores que se desean transmitir, alumnos/as elementos para interpretar las imágenes
formas de persuadir al público. Estrate- (fijas y móviles), el sonido y el vínculo que se establece
gias para identificar al destinatario con con el lenguaje.
los productos. Frecuentar distintos tipos de publicidades, comparar
• Analizar y caracterizar la dimensión los procedimientos habituales que se utilizan en cada
apelativa del discurso comercial. medio, observar diversas estrategias verbales, visuales y
• Atender al sentido del uso de recursos auditivas para presentar el producto, observar las mane-
retóricos tanto en la imagen como en ras en las que se le habla al destinatario o se alude a él
el texto oral y escrito: metáforas, com- directa o indirectamente, son actividades que dan lugar
paraciones, metonimias, aliteraciones, al análisis de estas cuestiones.
etcétera.
Las actividades de organización y socialización de lo que
• Identificar marcas de subjetividad en el
se ha analizado permiten profundizar las lecturas y dar
uso de pronombres, tiempos verbales y
sentido social a las conclusiones a las que se ha arriba-
verbos seleccionados; en la forma de
do en el aula. Pueden, por ejemplo, aplicar sus análisis,
dirigirse al destinatario; en el modo en
aprendizajes y conclusiones en el diseño de proyectos:
que se enfatiza a través de la organi-
el diseño de actividades de extensión (talleres, cursos,
zación de las frases; en el uso de la voz etcétera.) y su publicidad en el barrio, un programa de
pasiva, nominalizaciones y otras formas radio donde incorporen tandas publicitarias, etc. Pero
de manipulación del material verbal. también están en condiciones de comenzar a llevar a
• Analizar e interpretar el aspecto léxico cabo producciones de análisis: por ejemplo, armar un
del discurso publicitario: selección y dossier de publicidades gráficas organizadas y anali-
construcción de los campos semánti- zadas según sus recursos y presentarlo en una jornada
cos. El uso de los registros y el léxico de abierta a la comunidad o dejarlo como insumo en la
acuerdo con el público al que se dirige biblioteca; escribir cartas de lectores a los diarios que
la publicidad. incluyan cuestiones que observaron en el análisis, et-
• Usar estrategias de lectura y análisis cétera.
específicas para cada medio:
• en la publicidad gráfica: analizar
las relaciones entre texto e imagen:
función de anclaje y de relevo. Sus
características;
• en la publicidad radiofónica: analizar
los procedimientos de trabajo con
la oralidad: formas de enfatizar, de
aludir al emisor y al destinatario;
• en la publicidad en TV: espacios
que se le destina, relación entre los
recursos sonoros y visuales, valores
que se transmiten a través de la
interacción entre la imagen, el sonido
y el lenguaje.

390 | Dirección General de Cultura y Educación

INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

Leer y producir cartas formales

Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Reconocer a través de la lectura cómo Completar formularios, recibir citaciones, labrar
el vínculo institucional entre emisor y actas, formular denuncias, responder a un reclamo,-
destinatario condiciona el discurso -por entre otras-, son prácticas usuales en la vida de un
ejemplo, relaciones entre el ciudadano y ciudadano. Para que los alumnos/as puedan ejercer
una empresa privada o de la administra- plenamente sus derechos deben tener oportunidades
ción pública-. de aprendizaje de este tipo de usos del lenguaje. Es
• Distinguir los diferentes propósitos de las necesario que se ejerciten tanto en la comprensión
cartas formales: declarativos (dar a cono- como en la producción de estos géneros discursivos.
cer algo), resolutivos (incidir en compor- Ante todo tendrán que leer textos modélicos para
tamientos y dirigirlos), fedatarios (dar fe luego poder producir.
de decisiones administrativas).
• Seleccionar las estrategias adecuadas se- En la medida de lo posible hay que utilizar -al menos
gún los propósitos buscados. en la lectura- textos auténticos; dado que la mayoría
• Leer distintas clases de cartas formales y de los alumnos/as de este nivel son menores de edad,
reconocer las especificidades de cada una hay ciertos tipos de textos que aún no forman parte
de ellas: formulario, circular, acta, comu- de su práctica social. Sin embargo, el docente debe
nicado, carta, solicitud, denuncia, declara- ofrecerles la oportunidad de conocer estos formatos
ción, renuncia, citación, multa, etcétera. para que cuando necesiten utilizarlos puedan hacer-
• Reconocer la especificidad de los registros lo sin dificultades. Algunos de ellos sí pueden estar
formales propios del ámbito administrati- insertos en situaciones comunicativas significativas,
vo: el vocabulario específico (estandariza- por ejemplo, las actas que labren como registro de las
asambleas del centro de estudiantes, o una citación o
do, convencional, formal), las fórmulas de
un reclamo que hayan recibido sus padres y que haya
tratamiento (cortesía, apertura y cierre),
que responder.
el uso de eufemismos, de siglas y de abre-
viaturas convencionales, etcétera.
• Reflexionar, en relación con los efectos que
se quiere producir en el/los destinatario/s,
acerca de los aspectos gramaticales uti-
lizados frecuentemente en estos textos
como: las formas impersonales del verbo
y las nominalizaciones, los gerundios, la
anteposición del adjetivo, distintos recur-
sos de la modalidad para mitigar pedidos,
hacer afirmaciones, rechazar acusaciones,
etcétera.

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 391

 Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Reconocer los géneros discursivos y sus En 1º año se leyeron los reglamentos propios del ám-
ámbitos de circulación: los distintos tipos bito escolar; en 2º año se amplía ese universo leyendo
de reglamentos y estatutos (de clubes, textos que tienen circulación en otras esferas sociales.
fundaciones, etcétera) a partir de la Así como la escuela, las otras instituciones también
lectura de muchos y variados textos y la tienen sus propias normas regulativas; leer para en-
caracterización de los mismos. tenderlas, conocer sus fundamentos, averiguar cómo
• Analizar y caracterizar la trama instruc- fue su proceso de construcción, comparar interpreta-
cional, normativa, prescritiva. ciones, confrontar posiciones, todo eso hace a la vida
• Analizar las distintas relaciones de ideas: democrática y a la formación de comportamientos
causales, consecutivas, temporales, con- sociales en relación con las leyes. Para entender estos
cesivas. textos, hay que conocer sus estrategias discursivas,
• Distinguir las conductas sucesivas, simul- comprender su vocabulario, distinguir lo que es suge-
táneas o alternativas. rencia de lo que es prescripción, lo que es excluyente
• Reflexionar acerca de la incidencia de los de lo que es alternativo, cómo se estructuran las ideas,
elementos gramaticales en función del etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus
discurso: lógicas que son diferentes de las de otros géneros.
•los tiempos y modos verbales en las Para garantizar la circulación de textos auténticos,
sugerencias y recomendaciones: el uso se pueden traer los reglamentos de clubes a los que
del condicional. Las frases verbales de pertenezcan los alumnos/as , sociedades de fomento
lo deseable y lo posible. Los tiempos y del barrio, una ONG con la que tengan algún tipo de
modos verbales en las prescripciones: vínculo. También pueden leer reglamentos de concur-
el uso del imperativo, del infinitivo, del sos en los que participen, por ejemplo de los torneos
presente Indicativo; bonaerenses en sus distintas disciplinas, o de algún
•la impersonalización de enunciados; concurso municipal, etcétera.
•Reconocer las características del soporte
textual, diagramación, las funciones
de los elementos paratextuales y su
vinculación con el contenido;
•Comparar interpretaciones de lo leído,
comentar con los compañeros, clarificar
con ayuda del docente los aspectos que
presentan dificultades.

392 | Dirección General de Cultura y Educación

ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS

Narrativa
Novelas:
La isla del tesoro, El libro de la selva, de Rudyard Kipling
El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Colmillo blanco, de Jack London
Louis Stevenson
La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares
Robinson Crusoe, Daniel Defoe;
El fantasma de Canterville,
Escuela de robinsones,
El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar
Viaje al centro de la tierra, Wilde
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne El jinete sin cabeza, de Washington Irving.
Sandokan, Emilio Salgari Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift
Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis De la Ceniza Volverás,
Carroll
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury
Las aventuras de Tom Sawyer,
Relato de un náufrago, de Gabriel García Már-
Tom Sawyer detective, quez
El forastero misterioso, Aura, de Carlos Fuentes
Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain El túnel, de Ernesto Sábato
Sirio, de Olaf Stapledon.

Libros y cuentos vinculados con películas:

Otra vuelta de tuerca, de Henry James; Podemos soñarlo todo por usted, de Philip K.
Dick
La Máquina del Tiempo,
¿Qué es el hombre?, de Isaac Asimov
La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells;
El hobbit, de John R. R. Tolkien
Drácula, de Bram Stocker
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke
¿Sueñan androides con ovejas eléctricas?, de
Philip K. Dick Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary
Séller

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 393

Cuentos de diversos temas y autores:
Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche
Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García
Quiroga Márquez
Las doradas manzanas del sol, de Ray Brad- Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bus-
bury tos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casares)
Historias de cronopios y de famas, Final de El candor del Padre Brown, de Gilbert Chester-
juego, Bestiario, de Julio Cortázar thon.
Ciberíada, de Stanislaw Lem. Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de
Augusto Monterroso.
Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L.
Borges El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan
Doyle.
Falsificaciones, de Marco Denevi
Cuentos con Humor, de Mark Twain.
El llano en llamas, de Juan Rulfo
Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol
El trueno entre las hojas, de Augusto Roa
Bastos

Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clásicos y épicos

La Ilíada, La odisea, Homero Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala)
La Eneida, Virgilio La canción de Rolando (Francia)
La Metamorfosis, Ovidio El cantar de los cantares (Bíblico, judío)
Los trabajos y los días, Hesiodo Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto)
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia) Las Lusiadas, Camoes (Portugal)
El libro de la muerte (Egipto) Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego,
Iriarte
Rig Veda, (India)
Leyendas autóctonas regionales
Recopilación de mitos griegos
La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la
Mesa Redonda

Historietas literarias:
El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano Mort Cinder, Oesterheld-Breccia
López
Adaptaciones de Breccia de los clásicos

Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Pappini, Macedonio
Fernández, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, Haroldo Conti, Roberto Payró,
Rodolfo Walsh, Juan José Saer, Osvaldo Soriano, Ana María Shua, Úrsula Le Guin, Ítalo Calvino, entre
otros.

394 | Dirección General de Cultura y Educación

Poemas
Autores: Víctor Hugo, Charles Baudelaire, José Martí, Ruben Darío, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás
Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman,
Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges,
Mario Benedetti, Juan Gelman, Raúl González Tuñón, Vicente Huidobro, César Vallejo, Nicanor Parra,
Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.

Obras de teatro
Edipo rey, Edipo en Colono, Antígona, Sófo- La dama del alba, La tercera palabra, La barca
cles sin pescador, Los árboles mueren de pie, de
Alejandro Casona
Las Bacantes, Las troyanas, Eurípides
La zapatera prodigiosa, Doña Rosita la soltera,
Romeo y Julieta, El mercader de Venecia,
de Federico García Lorca
Sueño de una noche de verano, de W. Shakes-
peare M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez
El médico a palos,El enfermo imaginario, Tar- Trescientos millones, La isla desierta, de Ro-
tufo, de Molière berto Arlt
Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand El puente, de Carlos Gorostiza
Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Decir sí, de Griselda Gambaro.
Pirandello

Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antón Chejov, Eugene
Iones. Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de Laferrère, Armando Discépolo, Roberto
Cossa, Juan Carlos Gené, Agustín Cuzzani, Osvaldo Dragún, Eduardo Rovner, Mauricio Kartún, Alejan-
dro Tantanián, Rafael Spregelburd, entre otros.

Ensayos literarios y no literarios

Aguafuertes porteñas, de Roberto Arlt

El laberinto de la soledad, de Octavio Paz
La conquista de América. El problema del otro, de Tzvetan Todorov
Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges
Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, de María Elena Walsh
Metáforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson
Úselo y tirelo. El mundo visto desde una ecología latinoamericana, Eduardo Galeano

Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, Jean-
Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martínez Estrada, Eduardo Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos
Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.

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