[APROBADO] / 8

Maestría de Gestión y Asesoramiento

Pedagógico de las Organizaciones
Educativas

Seminario: ESPISTEMOLOGIA

Año 2019

Prof.: LESTEIME, DANIEL

Alumna: Scelzi, Mariela

Lucrecia.

Fecha de cursada: 26 Y 27 de julio (tercer seminario)

ESPITEMOLOGÍA

Fecha de entrega: 13 de diciembre

PROLOGO

JUSTIFICACIÓN DE SABERES Y PRÁCTICAS DEL QUEHACER DOCENTE: ALGUNOS

CONCEPTOS
La Epistemología es una disciplina filosófica que estudia las condiciones de
producción, validación y circulación del conocimiento científico. El conocimiento
científico es una manera de relacionarse con la realidad, un modo de
interpretarla, de dar cuenta de ella. Describe, explica y predice. Se genera en las
prácticas y en los discursos de la comunidad científica. Éste forma parte de la
ciencia, pero el termino ciencia es más abarcativo, ya que comprende también las
instituciones gubernamentales y privadas que invierten en investigación, las
editoriales la comunidad científica que está constituida por investigadores,
editores, periodistas especializados, docentes, alumnos, técnicos, metodólogos y
epistemólogos.
Haciendo referencia a la autora Esther Díaz “Conocimiento, ciencia y
epistemología en Metodología de las Ciencias Sociales, con fines de análisis,
suele afirmarse que la producción y posterior validación de las teorías científicas
responde a dos contextos:
Contexto de descubrimiento: “doxa” no es racional. Comprende la manera en
que los investigadores arriban a sus conjeturas, hipótesis o afirmaciones. En este
contexto se inscribe el devenir personal científico, en sus relaciones de poder, sus
sueños, sus fantasías y en todos aquellos que pueda influir en la enunciación de
sus teorías. Responde a una historia externa que apunta hacia las prácticas
sociales y a toda infraestructura que sostiene y moviliza la ciencia. Facticidad, es
decir, historicidad. Citar según normas de redacción de trabajos académicos o
normas APA
Contexto de justificación: “episteme” meramente racional. Abarca todo lo
relativo a la validación del conocimiento científico. Se trata de un contexto propio
de objetividad. En este se instrumentan los medios para llevar a cabo las
investigaciones. Responde a una historia interna de carácter positivista donde el
conocimiento es reconocido oficialmente como científico, abstrayendo cualquier
tipo de relación subjetiva, institucional o de poder. Validación, o sea verdad.
Reflexionando sobre nuestro quehacer profesional, a partir de los conceptos
antes expresados, se entiende que como educadores nuestra labor debe ser la de
formar sujetos reflexivos y competentes, “rebeldes competentes” 1. Para ello es
necesario abordar el estudio epistemológico de la enseñanza – aprendizaje, no
desde una concepción positivista que aborda a la ciencia solamente desde el
contexto de justificación, sino que emplea una epistemología abierta al proceso de
descubrimiento y construcción de conceptos.
Al hablar de aprendizaje nos referimos al proceso que lleva a cabo el sujeto que
aprende (alumno), cuando interactúa con el objeto. Relacionando lo aprendido con
1
De Sousa Santos, Boaventura “Introducción: Las Epistemologías del Sur” 2009.

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sus experiencias previas que lo ayuda a reestructurar sus esquemas mentales.

La enseñanza es la aportación e intervención del docente en el alumno, en
relación a su formación y construcción de su conocimiento y desarrollo de los
contenidos curriculares. Por lo tanto, el sujeto va construyendo su propio
conocimiento a partir de los esquemas mentales y su conexión con la realidad,
creando un aprendizaje significativo. Considero que hay aquí una mezcla de
conceptos e ideas: si partimos de la base de que el objeto determina de manera
exclusiva el aprendizaje del sujeto, estás haciendo referencia a una perspectiva
positivista. Quizás sea necesario – es una sugerencia – considerar esas teorías
como aportes para la comprensión del aprendizaje, la cual sin dudas implica la
coexistencia o el cruce de esos elementos.

ELABORACION DE UNA PROBLEMÁTICA. CONCEPTOS CLAVES.

Una problemática diaria en el aula, es que, al momento de desarrollarse una clase,
no se logra despertar la motivación, el entusiasmo e interés de los alumnos que el
docente pretende a la hora de planificar una actividad. Nos encontramos con
alumnos cansados, aburridos, dispersos y sin ánimo para el momento del
aprendizaje. Querrás decir para las propuestas. El aprendizaje no se planifica. Al
respecto se plantean algunos interrogantes: ¿Cómo planificar actividades para
que los alumnos se motiven por los contenidos aprender? ¿Qué debe tener en
cuenta el docente a la hora de plantear los contenidos a enseñar?
Teniendo en cuenta estos interrogantes y retomando algunos conceptos
brevemente desarrollados en el punto anterior, se puede pensar en una
planificación de contenidos desde del sujeto (alumno) que aprende, teniendo en
cuenta sus deseos, heterogeneidad y diversidad, partir de su sentido común
considerando sus saberes previos, vivencias, el entorno áulico -escolar- social en
el que se relaciona (contexto de descubrimiento) y desde aquí llegar al aprendizaje
del saber sistemático- objetivo que se pretende alcanzar al momento de planificar
los contenidos, objetivos y posibles recorridos didácticos a enseñar(contexto de
justificación). Cabe aclarar que el saber “sistemático – objetivo” responde a una
determinada época histórica que posee una concepción del saber basada en
criterios propios. Es lo que cada sociedad constituye como tal. Es la “verdad” que
describe Nietzsche en su escrito “Sobre verdad y mentira en sentido extra moral”.
En este caso nos referimos a los Contenidos Básicos Comunes propuestos en los
Diseños Curriculares de cada provincia por resolución.
Como hace referencia Rubén Pardo en “Verdad e Historicidad. El conocimiento
científico y sus fracturas”2 es necesario advertir la importancia que tiene
determinado entorno a la hora de formular “teorías científicas”, es decir al
momento planificar las actividades para el desarrollo de los contenidos propuestos
en el programa anual.
El autor asegura que la Epistemología tradicional ignora por completo el contexto
de descubrimiento. Esta considera que solo lo consciente puede ser analizado,
2
Díaz, E. La Posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad. Buenos Aires.
Editorial Biblos, 2000.

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solo se puede validar o invalidar un estudio científico después de la toma de

conciencia, es decir, analiza solo el contexto de justificación o validez, pero no se
interesa por cuestiones de “hecho” (ej. el hecho de como se le ocurre una idea a
alguien), ya que este no puede someterse a validaciones.
Dicho autor sugiere además que ambos contextos no deberían estar separados o
al menos es importante tener en cuenta que el contexto de descubrimiento es
determinante con respecto a la predisposición a aceptar determinados
conocimientos en detrimento de otros.
“Los conceptos científicos valen por sí mismos siempre y cuando no se los
despoje de las condiciones que los hicieron posibles. No se los debe aislar, sino
analizar su eficacia científica sin despojarlos de su producción histórica” “Los
conceptos científicos dependen mayormente de un contexto histórico. Constituyen
en sí mismos conocimientos sólidos, pero no son independientes de su contexto
histórico. Analizar y entender el contexto que da surgimiento a cada conocimiento
nos ayuda a entender el porqué del recorrido histórico que ha ido transitando la
ciencia a lo largo de la vida” [ CITATION MOR \l 11274 ]
En cuanto a la problemática planteada, se puede decir que pensar esta forma de
planificación es apelar a la formación de un sujeto crítico, que cuestione la verdad
a partir de su propia perspectiva. Es a lo que se refiere Nietzsche con el concepto
de hombre intuitivo, que detrás de lo que ve, hay una posición marcada de la vida
que determinará su manera de hacer las cosas.

La propuesta es pertinente. La relación de la bibliografía con aportes personales

que has hecho en esta parte es realmente enriquecedora.

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DESARROLLO

Retomando los interrogantes antes mencionados sobre ¿Cómo planificar

actividades para que los alumnos se motiven por los contenidos aprender? ¿Qué
debe tener en cuenta el docente a la hora de plantear los contenidos a enseñar?
surge la necesidad de reflexionar, como punto de partida, sobre la formación del
docente en Argentina.
“Cuando se estudian los saberes y prácticas que articulan la formación docente en
la Argentina, se advierte con claridad que, en su gran mayoría, pertenecen todavía
atadas a una concepción reducida de la pedagogía como disciplina de la ciencia
de la educación y con una fuerte influencia de la tradición epistemológica
heredada de la ciencia moderna...” [CITATION LES \l 11274 ]
Es necesario hacer mención al contexto histórico al que nos referimos con el
término “ciencia moderna”. El mismo pertenece a un momento epocal o paradigma
“Moderno” que tiene su origen a partir de la revolución francesa en el siglo XVI y
XVII y se extiende hasta la mitad del siglo XX.
Cabe aclarar que el concepto de ciencia, según el autor Pardo R. “Verdad e
Historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas” 3 tiene un doble origen, uno
antiguo, la filosofía griega y el otro reciente, el conocimiento tal como lo entiende
la modernidad. Lo que nosotros entendemos actualmente por conocimiento
científico deviene de la modernidad.
El conocimiento científico es riguroso pero limitado. Sus propias exigencias
internas lo restringen. Es disciplinado y preciso, pero no puede dar cuenta de la
multiplicidad de la existencia. Porque atiende fundamentalmente a los aspectos y
cuantificables y medibles del mundo. Algunas características son:
 Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva: la ciencia es un saber que
busca leyes mediante las cuales poder describir y explicar la realidad.
 Carácter crítico: problemático y cuestionador
 Carácter Metódico y sistemático: “methodos” es una palabra griega cuyo
significado alude a un “camino por medio del cual aproximarse a lo que
debe conocerse” y sistemático se refiere a un conjunto ordenado de
elementos.
3
En Diaz E. La Posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad.

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 Saber fundamentado (lógica y empíricamente): requiere fundamentación de

sus afirmaciones.
 Comunicable por medio de lenguaje preciso
 Pretende ser objetivo.

Remontándonos al ideal del paradigma moderno, su esencia se encuentra en el a

priori matemático de su comprensión de la realidad. Lo real será lo calculable.
El conocimiento en la modernidad se despega finalmente de la religión
(paradigma pre moderno [Link] antes de cristo hasta el S. XV). Allí surge la razón
científico – técnica. Las verdades ya no son dogmas sino evidencias.
La razón pasa a estar por encima de la fe y comienza a investigarse de manera
metódica. De hecho, el método es un concepto de la modernidad. La razón por
excelencia es la razón científica.
El conocimiento se aleja de la ética y de la estética (la belleza es subjetiva, la
ciencia no). La razón científica es objetiva, es decir, podemos ponernos de
acuerdo en la belleza de una obra de arte, pero las verdades científicas son
indiscutibles.
Tanto la ciencia como la política, la economía, como la sociedad se organizan en
torno a la razón científica (todo se organiza en torno a la ciencia)
Las nociones de orden y progreso reemplazan a los valores morales políticos y
religiosos del paradigma pre moderno. El poder manipula voluntaria o
involuntariamente el desarrollo de la ciencia. El ejemplo más claro es el enorme
poder que ejerció la Iglesia Católica en la edad media por medio de la Santa
Inquisición, donde los descubrimientos científicos no podían contradecir la sagrada
escritura.
Con el prestigio que la edad moderna le proporciona a la ciencia, se transforma en
un instrumento de poder que permite manipular lo que se conoce.
Tanto la naturaleza como la cultura son objeto de estudio de la ciencia y el
conocimiento que la ciencia genera, permite alterar ambas cosas.
La ciencia creará eficaces medicamentos y artefactos que aumentaran el
bienestar general pero también creará o construirá peligrosas armas mortíferas.
He aquí el derrumbe del optimismo positivista.
Es indudable, afirma Pardo R., que varios de los rasgos que se acaban de
presentar como cimientos de la modernidad han perdido su poder normativo y han
caído en desuso porque no creemos más en ellos. Estamos en presencia de
nueva una época o nuevo paradigma a la que el autor llama “modernidad tardía
o tardo modernidad”. Cabe señalar continua Pardo R. que si comprendemos la
modernidad como un proceso de secularización, ahora debemos ver en esta
modernidad tardía un proceso de fragmentación, de caída de los ideales del
conocimiento. Se rechaza la idea de verdad. No hay verdades universales,
necesarias ni definitivas sino más bien verdades provisorias y contingentes. Es el
fin de las utopías, de los grandes relatos o ideologías. No solo se descree de las

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construcciones teóricas del pensamiento moderno, sino también de la posibilidad

de acceder por medio de ellas a un “progreso social”.
La posmodernidad continua el autor, inaugura un tiempo en el cual se cierra cierto
supuesto incuestionado de la esencial bondad de conocimiento científico. Se
pretende, por un lado, con cierta ingenuidad, detener la irrefrenable tendencia a la
innovación que conlleva la ciencia actual y por el otro se exige que se piense
sobre los fines de la ciencia misma. Es decir, que se tenga en cuenta que el
desarrollo de la investigación científica no debería ser considerado un “fin en sí
mismo” sino un bien cuyo valor principal ha de ser medido sobre la base de
criterios de impacto social.”[CITATION PAR00 \p 51 \l 11274 ].
Siguiendo a dicho autor, una de las problemáticas más importantes en lo que
concierne a la constitución y a la crisis del pensamiento científico moderno es la
relación entre “las verdades científicas” y la historia. En torno a ella se
produjo la fractura de ese paradigma y el pasaje a lo que se denominó modernidad
tardía o posmodernidad.

Retomando la cita de Lesteime, este hace referencia a que la formación docente

tiene una fuerte influencia de la tradición epistemológica heredada de la ciencia
moderna.
El autor expresa que la tradición que marco el positivismo y su ideal de ciencia
objetiva en el abordaje del problema de la ciencia y su caracterización, trazo un
horizonte para el desarrollo de la investigación epistemológica.
Cabe aclarar que la epistemología, tal como se la entiende hoy, es una reflexión
filosófica especializada, que se ha consolidado como disciplina con peso propio.
La filosofía siempre reflexionó sobre el conocimiento en general y en la
modernidad comenzó a reflexionar sobre el conocimiento científico en particular,
pero no contaba con garantías suficientes para constituirse en doctrina teórica
independiente. En los primeros decenios del siglo XX la epistemología o filosofía
de la ciencia se afianzó como disciplina autónoma, dentro del campo de la filosofía
afirma Esther Díaz[ CITATION DIA97 \l 11274 ].
Siguiendo esta autora, en 1929, un importante grupo de filósofos y científicos
formaron una asociación de reflexión sobre el conocimiento científico que se
denominó Círculo de Viena.
Este grupo de estudiosos se plantean el objetivo de fusionar todas las ciencias a
partir de la unificación del lenguaje. Su marco teórico referencial era una
concepción cientificista del mundo. El medio para lograr su objetivo era producir
análisis lógicos de su lenguaje, que incorporaran las técnicas y métodos de la
lógica matemática. Se trataba de clarificar el lenguaje de la ciencia y se pretendía
asimismo que cualquier disciplina que aspirara a alcanzar el nivel de ciencia debía
regirse por el método de las ciencias naturales. Para estos pensadores estas
ciencias representan el paradigma de lo científico.
Diez años después el Círculo de Viena, se fue disolviendo como grupo autónomo
y se expandió por Europa y Estados unidos. A las corrientes actuales heredadas

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de esa tradición se las denomina “neopositivista”. Actualmente los descendientes

teóricos de esas corrientes son aliados. Se trata de empiristas y positivistas
(tradicionales y lógicos), racionalistas (tradicionales y críticos) y filósofos
analíticos. Es lógico que entre ellos existen disensos, pero acuerdan en:
La convicción de que la razón humana se reduce a los límites de la racionalidad
científica.
La exigencia de unificar y formalizar el lenguaje de la ciencia.
La prescripción de la neutralidad ética de la ciencia.
El mandato de que la epistemología debe concentrarse en la estructura lógica de
las teorías sin atender a los problemas de la relación ciencia – sociedad.
La determinación de un solo método para todas las ciencias (las cs. Sociales
deben reducirse al método de las cs. Naturales si aspiran a ser reconocidas como
ciencia [reduccionismo]).
Actualmente, continúa Esther Díaz existen otras corrientes en epistemología que
consideran que no se puede reflexionar sobre la ciencia sin tener en cuenta su
historia. A partir de la reflexión sobre ellas consideran que también es importante
estudiar de qué manera los seres humanos concretos inciden en la captación o
rechazo de las teorías, más allá de su pertinencia teórica.
Desde esta perspectiva, retomando a Lesteime, se plantea un cambio de
paradigma, debido fundamentalmente a una revalorización de la historia.
Hay una transformación en el objeto de análisis epistemológico marcado por el
enfoque en el proceso histórico de la producción del conocimiento. Se pasa de
una posición epistemológica para la cual el objeto era producto terminado y su
meta la verdad o falsedad obtenida por prueba lógica y evidencia empírica a una
nueva posición epistemológica que toma como objeto de análisis el proceso
histórico de la producción del conocimiento.
“Apuesto a una filosofía de la cultura que intenta de construir la relaciones entre
poder y verdad, a una epistemología que se sustente no solo en la historia interna
de la ciencia sino también en la historia externa. Se trata de adherir a una
epistemología, a una filosofía de la ciencia, que analice las características del
saber dominante en cada época histórica en relación con los mandatos, las ideas
regulativas, lo alicientes y las puniciones propias del imaginario social y los
dispositivos de poder con los que interactúan el conocimiento científico, su
práctica y sus productos, sin descuidar la reflexión sobre el aspecto metodológico
lingüístico validante”. [CITATION EST \l 11274 ]
Esta otra ciencia según Lesteime será pensada desde la práctica científica es
decir desde su descripción y desde su análisis. Aquí la ciencia en vez de
presentarse como un conocimiento racional y crítico, se presenta como un
conocimiento interesado, no necesariamente racional, aunque sujeto a ciertos
patrones de racionalidad, como un conocimiento no objetivo sino entendiendo la
objetividad como resultante de los acuerdos intersubjetivos a partir de las propias

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valoraciones sobre el mundo y la realidad sobre la base de intereses extra

científicos.
Edgar Morin critica al pensamiento científico moderno y expreso en el “Desafío de
la complejidad” la que “la conciencia de la complejidad nos hace comprender que
no podemos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un
saber total La totalidad es la no verdad. Estamos condenados al pensamiento
incierto a un pensamiento acribillado de agujeros a un pensamiento que no tiene
ningún fundamento absoluto en las certidumbres” [ CITATION MOR1 \l 11274 ] Por lo
que la ciencia no es algo acabado, cerrado. “El paradigma de simplificación la
disyunción y la reducción no mira en nuestra cultura hoy y hoy es que comienza la
reacción contra su empresa. Vamos a reunir la uno y lo múltiple. Nos uniremos,
pero lo uno no se disolverá en lo múltiple y lo múltiple será asimismo parte de lo
uno. El principio de la complejidad de alguna manera se fundara sobre la
predominancia de la conjunción compleja pero también allí creo que es una tarea
cultural histórica profunda y múltiple que tenemos que emprender” [ CITATION MOR1 \l
11274 ]

El resumen de los enfoques teóricos abordados en el trayecto es correcto. Sugiero

un poco más de elaboración personal en la construcción de dicho resumen, a fin
de que puedas aportar el rico bagaje de experiencias que seguramente has
adquirido tu campo de especialidad como modo para enriquecer, ampliar e ilustrar
las lecturas propuestas.

CONSIDERACIONES FINALES

A partir de los conceptos desarrollados sobre Ciencia Moderna y Epistemología

heredada de dicha ciencia, es preciso reflexionar sobre los saberes y prácticas
que según Lesteime articulan la formación docente en la argentina, para luego
pensar en ¿Cómo influye dicha formación docente en los interrogantes
planteados anteriormente? Es decir ¿cómo influye esta formación docente al
momento de elaborar las estrategias pedagógicas de los contenidos a
enseñar y a la hora de planificar actividades que motiven a los alumnos al
aprendizaje de los contenidos propuestos?

Siguiendo a Lesteime, en su cap. 2 “Ciencia y Saberes Pedagógicos de

Formación” los dispositivos de formación docente se disponen en torno a
concepciones epistemológicas que buscan fundamentar y convalidar la práctica
profesional a partir de presupuestos decantados de las ciencias, es decir
establecer las condiciones de posibilidad de cierta relación entre sujetos y
saberes.
Desde mediados de siglo XIX, la validez de los saberes estaba sobre determinada
por los criterios metodológicos de las ciencias positivas. La didáctica, la pedagogía

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y posteriormente las llamadas ciencias de la educación, se consolidaron sobre la

base de una integración más o menos programática de principios científicos o de
corte netamente positivista y pragmático.
Los criterios de la ciencia moldearon las teorías de la educación y los perfiles de
docentes y estudiantes.
Los principios teóricos que dirigen la acción docente, buscan trazar un panorama
simplificado de su trabajo. Esta simplificación ha venido sirviendo de estrategia
docente en su ejercicio, lo que en palabras de Flavia Terigi (2012) son los
“saberes pedagógicos por defecto”, lógica homogeneizadora del dispositivo
institucional: la idea de que una secuencia unificada de enseñanza genera
aprendizajes relativamente similares en alumnos de un mismo grupo.
Los docentes han sido preparados para desarrollar aprendizajes según la
perspectiva monocrónica, aun cuando la convicciones personales o compartidas
de los docentes vayan en dirección a la diversidad, el trabajo con la
heterogeneidad en el aula, etc afirma Terigi.
En relación a ello, Mario Díaz en “Aproximaciones al campo intelectual de la
educación. En: Escuela, poder y subjetivación” (1995) hace referencia a que en la
practicas pedagógicas, por un lado, el maestro comunica, enseña, reproduce,
produce significados, enunciados, se relaciona a si mismo con el conocimiento,
resume, evalúa, otorga permiso, recompensas, castigos, etc. Aparentemente este
aparece como un sujeto unificado y autónomo. Pero cuando se reflexiona sobre
las condiciones de producción de sus enunciados, cuando se analizan las
posiciones q ocupa en la práctica pedagógica es posible confirmar la alienación de
su palabra. Sus mensajes no implican el proyecto de un sujeto autónomo. Su
palabra es asumida desde un orden simbólico, desde un sistema de producción de
significados, desde principios de control y un sistema de reglas que regula la
comunicación, y que aparecen como propias del campo pedagógico, desde un
sistema de producción de significados, de principios de control y un sistema de
reglas que regula la comunicación, y que aparecen como propias del campo
pedagógico. Es de esta manera como la práctica pedagógica proporciona una vía
para la (re)construcción de los sujetos en las relaciones sociales o prácticas de
interacción.
Por otro lado, en la construcción del universo del alumno se ve afectada la
actividad comunicativa. La actividad dialógica queda subsumida y regulada por la
actividad instrumental o manejos de modos de interacción, que se legitiman como
normales en la escuela, según el carácter explícito o implícito de las reglas que
regulan la lógica interna de la práctica pedagógica.
Es posible considerar que la comunicación constituye el evento central de la
práctica pedagógica. El contexto social del campo pedagógico -la escuela- está
totalmente penetrado por la comunicación de esta manera la escuela articula a las
actividades cognitivas y a los aprendizajes culturales de los alumnos modalidades
comunicativas bajos las cuales la acción y la experiencia de maestros y alumnos
se controla.
Para complementar esta idea se citará a Serge Mascovici :

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“... hay otro aspecto de la educación que hace del hombre un ser civilizado…
desde la perspectiva psicoanalítica”… “Es una operación cruel una operación
violenta que no es hecha necesariamente con odio; puede haber mucho amor en
la educación […] consiste en arrancar al niño a la madre; a la familia; en limitar sus
posibilidades para desarrollar solamente un cierto número, en domesticar si se
puede decir […] [CITATION FUR93 \l 11274 ] es decir, que de esta perspectiva, la
educación es un acto de violencia.
Reflexionando sobre lo antes expuesto y los interrogantes planteados, se retomará
la problemática del punto dos donde se expresa que en las aulas se ven alumnos
desprovistos de motivación, sin deseo de aprender aquello que el docente
propone enseñar. ¿Acaso al momento de enseñar contenidos y plantear
determinadas actividades se conoce el deseo e interés que el alumno tiene sobre
lo que se va a enseñar? en representación del interrogante propuesto y modo de
ejemplo se citará la Fábula del mono y el pez:
El mono, que nunca antes había visto un animal como ese, pensó que el pobre
pez se estaba ahogando. Entonces el mono agarró al pez con sus dos manos y
lo saco del agua para “salvarlo” Evidentemente, el pez ya no era pez sino pescado
y la “salvación” del mono le había provocado la muerte. Moraleja: antes de
ayudar a alguien, es necesario estar seguro siempre de la necesidad real del otro.

Se puede pensar entonces que los docentes deben conocer las necesidades de
los alumnos, sus intereses y desde allí planificar actividades oportunas que capten
su interés. El docente es quien debe brindar información pertinente para generar
curiosidad, el interrogante en el alumno, captar su atención, motivación y el deseo
de conocer y aprender lo que se pretende enseñar. Se trata, empero, de
establecer estrategias en el marco de una pedagogía critica, con conexiones
sustanciales con la epistemología nueva, también crítica o ampliada. Considero, y
espero tomes esto solo como opinión, que es imposible construir una visión
certera sobre el trabajo docente si caemos en el lugar común de decir que hay que
tener en cuenta los intereses y deseos del alumno, puesto que el trabajo y la
práctica docente conforman una política, en la que hay disputa, construcción
colectiva, retrocesos, logros, pero nunca centralidad de un sujeto y exclusión de
otro, o jerarquías cerradas, o preeminencia de los intereses de uno por sobre
dicha construcción colectiva.

Tal como lo pensó Paulo Freire en su “Pedagogía de la liberación” en la década de

1970. “Esta pedagogía plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser
crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
La educación liberadora es un proceso de renovación de la condición social del
individuo, considerando al sujeto como un ser pensante y crítico, reflexionando de
la realidad que vive. En este proceso, subyace la liberación en contraposición a la
pedagogía bancaria, de la que somos presos desde nuestros inicios en la
educación lo que nos limita la posibilidad de creación de nuestros propios
conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los

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temas que se nos están enseñando. La pedagogía de la liberación invita a la

continuidad del dialogo de la comunicación hasta que la discrepancia pueda
superarse. Lo que no implica solamente un ejercicio semántico, sino acción
transformativa, de relación productiva.”4

En el contexto de esta perspectiva pedagógica, el alumno debe ser capaz y

consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformación y
liberación mediante un pensamiento crítico de su realidad circundante.

El alumno debe enfrentar con un pensamiento crítico la lectura de los libros, de las
revistas y los periódicos; al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma
pasiva sino consciente que necesitan liberarse y ser diferentes en su estructura
mental. Desde esta perspectiva, se necesita un método activo que le permita ser
crítico, por medio del debate de situaciones existenciales en grupos.

La pedagogía de la liberación, tal como plantea Lesteime, constituyó una

alternativa humanista al despliegue de la tenaz maquinaria positivista y
neopositivista que en educación llevaba ya larguísimos años de ejercicio de una
hegemonía metodológica. Pero las ciencias duras prevalecieron en el trasfondo
institucional de las teorías pedagógicas- didácticas implicadas en la formación
docente y en los cuerpos teóricos sobre educación.

La pedagogía de la liberación encontró, dentro de los dispositivos de Formación

Docente eco entre los enfoques “enfoques de la enseñanza” o de los modelos
didácticos, tanto en Argentina, así como en diversos países de América Latina,
pero desprovista de su carácter fuertemente crítico y transformador de la
sociedad.

El mismo Freire reconoce que en sus primeras obras hubo mucha ingenuidad,
subjetividad y falta de claridad político ideológico, puntualiza el hecho de no haber
reconocido la lucha de clases y la dimensión política ideológica de la educación.

En el que hacer y aporte humano nada es perfecto, todo lo humano es falible. El

postulado de la pedagogía de Paulo Freire no es ajeno a esta realidad. Lo
importante es recoger aquello que es útil y favorable y desechar lo que no es
positivo.

A modo de conclusión, siguiendo a Lesteime, es necesario revisar fuertemente

algunas de sus razones dado que resulta primordial dar el paso desde una visión
neutra o aséptica de la educación, vista solo desde su carácter técnico-
instrumental, hacia una visión radicalmente crítica y problematizadora que pueda
cuestionar lo dado, lo naturalizado, decontruyéndolo, en pos de la construcción de

4
[ CITATION ped \l 11274 ]

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una educación dialógica, sin imposiciones desde la comunicación horizontal libre,

respetuosa y solidaria de la otredad para construir una acción cultural liberadora.

Me complace el desarrollo de tu trabajo, fundamentalmente la capacidad de

integrar los conceptos y vincular autores y teorías en un cuadro crítico general.
Saludos.

BIBLIOGRAFIA:
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