Prácticas literarias juveniles:

jóvenes, formación y literatura

Humberto Alexis Rodríguez
10
COLECCIÓN
TESIS
DOCTORAL
 Prácticas literarias juveniles:
jóvenes, formación y literatura
 Prácticas literarias juveniles:
jóvenes, formación y literatura

COLECCIÓN
TESIS DOCTORAL

tesis
doctoral
presentada por

Humberto Alexis
Rodríguez

dirigida por
dr. germán muñoz
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Primera Edición 2020

ISBN Impreso: 978-958-787-215-6
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© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Primera Edición 2018

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Impreso en Bogotá, Colombia, 2018

Rodríguez, Humberto Alexis
Prácticas literarias juveniles : jóvenes, formación y literatura /
Humberto Alexis Rodríguez. -- Bogotá : Editorial
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2020.
200 páginas ; 24 cm. -- (Colección Doctorado)
ISBN 978-958-787-215-6 Esta publicación se produce en el marco del convenio interadministrativo No. 1
1. Sociología de la educación 2. Filosofía2017deentre la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad Distrital Fra
la educación
Este libro fue sometido
3. Métodos de enseñanza 4. Pedagogía 5. Formación de lectores I. Tít. II.
a un proceso de
Tít.
Arias Gómez, Diego Hernán. evaluación por pares.
370.11 cd 22 ed.
Enseñanza del pasado reciente en Colombia : La violencia
A1661626
política y el conflicto armado como tema de aula / Diego Hernán
Arias Gómez. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Caldas, 2018.
162 páginas ; 24 cm.-- (Colección Doctorado Interinstitucional en
Educación)
ISBN 978-958-787-034-3
1. Historia - Educación - Colombia 2. Investigación en
educación - Colombia 3. Pedagogía 4. Conflicto armado -
Educación - Colombia 5. Violencia política - Educación -
 Comité Editorial CADE

Harold Andrés Castañeda-Peña

Presidente CADE

Adela Molina Andrade Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Representante grupos de investigación:
Investigación en Didáctica de las Ciencias, Ricardo García Duarte
Interculturalidad, Ciencia y Tecnología- Rector
INTERCITEC, GREECE y del Grupo Didáctica
de la Química-DIDAQUIM, del Énfasis de William Fernando Castrillón Cardona
Educación en Ciencias Vicerrector Académico

Juan Carlos Amador Baquiro

Representante de los grupos de investigación: Comité Editorial Interinstitucional-CAIDE
Moralia, Estudios del Discurso, Filosofía y En-
señanza de la Filosofía, Grupo de investigación Henry Giovany Cabrera Castillo
Interdisciplinaria en Pedagogía de Lenguaje y Director Nacional
las Matemáticas–GIIPLyM y Jóvenes, Culturas y
Poderes, del Énfasis en Lenguaje y Educación Augusto Maximiliano Prada Dussán
Director DIE
Rodolfo Vergel Causado Universidad Pedagógica Nacional
Representante de los grupos de investigación:
Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Harold Andrés Castañeda-Peña
Pedagogía de Lenguaje y las Matemáticas Director DIE
GIIPLyM, Matemáticas Escolares Universidad Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Distrital-MESCUD y EDUMAT, del Énfasis en
Educación Matemática Henry Giovany Cabrera Castillo
Director DIE
Diego Hernán Arias Gómez Universidad del Valle
Representante del grupo de investigación:
Formación de Educadores, Emilio, Educación
y Cultura Política, del Énfasis de Historia de la
Educación, Pedagogía y Educación Comparada

Pilar Méndez Rivera

Representante de los grupos de investigación:
Aprendizaje y Sociedad de la Información y
Formación de Educadores, del Énfasis en
ELT Education
 Tabla de contenido

0. Introducción 15
0.1. Los orígenes 15
0.2. La tarea 17
0.3. Fundamentación teórica en torno a las prácticas 18
0.4. El tratamiento de los datos 23
0.5. Cambio de horizontes 24
0.6. De La Secta del Fénix a las prácticas literarias juveniles 27

Capítulo 1
1. Literatura y formación33
1.1. Avatares del término literatura33
1.2. El sentido de las ficciones41
1.3. Literatura y formación49
1.4. La pedagogización de la novela56
1.5. Prácticas literarias y pedagogía de la literatura60

Capítulo 2
2. El joven como lector63
2.1. Jóvenes en la literatura colombiana 65
2.2. Los jóvenes lectores en la segunda década del siglo XXI 72
2.3. La literatura como práctica social 80
2.4. Hacia las prácticas literarias juveniles 84

Capitulo 3
3. Procesos de apropiación 91
3.1. La intimidad de los lectores 91
3.2. Prácticas y construcción de sentido 95
3.3. Prácticas literarias como construcción de sí mismo 100
3.4. Prácticas de identidad, diferenciación y autorrepresentación 103
3.5. Actitud crítica, colectividad e intereses compartidos 107
3.6. Nomadismos, tiempo digital y memorias en red 110

7
Capítulo 4
4. Imágenes de la literatura entre los jóvenes 115
4.1. Imágenes de la experiencia literaria 115
4.2. Relevancia 119
4.3. Acceso 122
4.4. Canon 124
4.5. Preferencias 127
4.6. Imágenes de lo juvenil 135

Capítulo 5
5. Prácticas de construcción de sentido 137
5.1. La naturaleza de las prácticas 137
5.2. El sentido como construcción 140
5.3. Formas de apropiación 146
5.4. Ejercicios de identidad y autorrepresentación 150
5.5. Apuestas críticas 156
5.6. Estableciendo diferencias 159
5.7. Prácticas en colectivo 160

Capítulo 6
6. De las prácticas literarias a sus implicaciones didácticas 165
6.1. A modo de conclusiones 165
6.2. Los que aportan las prácticas literarias 166
6.3. Desafíos en el aula 169

Lista de referencias 173

Lista de obras literarias y cinematográficas

citadas en este documento 182
Para Josefina y los hijos de la estirpe.

9
 Agradecimientos

Agradezco de manera muy especial al profesor Germán Muñoz, por su

guía, claridad de miradas y generosa paciencia.

De la misma manera a todos los jóvenes, en particular a los estudiantes

de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, que participaron en este proyecto y
que con su dadivosidad y gentileza hicieron posible la realización de este
trabajo de investigación.

11
 Resumen

Este trabajo de investigación titulado Prácticas literarias juveniles: jóvenes,

formación y literatura, se realiza dentro del trabajo que adelanta el grupo de
investigación Jóvenes, Culturas y Poderes, dirigido por el Dr. Germán Muñoz
González, y tiene como propósito el estudio de la relación entre los jóve-
nes y literatura. Se parte de analizar las posibilidades de la literatura como
fenómeno y práctica que permite la construcción de sentido. Se retoman
como referencia las funciones de la literatura, en particular, el sentido de las
ficciones y los conceptos de formación y de Bildung, con el fin de analizar
los retos que demanda el campo de la enseñanza de la literatura.

En un segundo momento, se hace una reflexión en procura de una ca-

racterización de la literatura juvenil como fenómeno literario y campo de
comunicación de la literatura. Este examen nos permite contar con un bos-
quejo de qué, cómo y a través de qué medios leen los jóvenes y dónde se
sitúan sus preferencias. Las prácticas literarias juveniles se realizan desde el
estudio de cinco categorías: apropiación, identidad, autorrepresentación y
formación de comunidades; en segundo lugar, desde un grupo de manifes-
taciones especiales que describen el movimiento basculante que los jóvenes
realizan alrededor de la literatura.

Abstract

Young Adults Literature Practices: Young Adults, Literature and Educational

Practices is a research developed by the major research circle Jóvenes, Cultu-
ras y Poderes, directed Dr. Germán Muñoz González. This research analyzes
the relationship between young adults and literature on the base of conside-
ring literature as a practice for self-construction of meaning. It assumes as a
central reference the functions of literature, more specifically, the sense and
effects of reading fictions. Furthermore it critically checks the concept of
self-construction of meaning or Bildung (in the German sense of this word),
in order to get a better understanding of teaching Literature.

13
 This document also includes a characterization and analysis of young adult
literature as a social phenomenon. This review allow us to answer to several
important questions: what do young readers really read? How do they read?
To which media do they appeal? How do they choose what they read? The
emphasis is put in a set of variables and categories, according to four diffe-
rent target groups. As a result, young-adult practices are described from five
points of view: appropriation (of readings), identity, difference and self-re-
presentation, the exercise of critics and communities consolidation. This
classifications leads to another kind of categories identified as a type of di-
lemma that describes the inner movement or antithetic position of readers
‑fiction or non-fiction attitude.

Palabras clave. Literatura juvenil, prácticas literarias juveniles, formación

literaria, educación literaria

Key words. Young adult literature, young readers practices, literature as

self-construction of meaning, and literature in education programs.
 Introducción

0.1. Los orígenes

Esta investigación parte de una experiencia concreta: el Seminario de Didác-

tica de la Literatura desarrollado entre los años 2010 y 2012 en la Licenciatura
de Humanidades y Lengua Castellana, de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Este primer seminario que se interrogaba sobre las relacio-
nes entre literatura, educación, formación de lectores y nuevas formas de
comunicación del texto literario dio lugar a dos espacios académicos: el
Seminario de Literaturas Digitales (2012-2013), y más tarde al Seminario de
Literatura Juvenil (2013-2014-2016).

Estos espacios han mantenido como pregunta central el interrogante en

torno a la literatura juvenil y a las formas de comunicación de la literatu-
ra entre los jóvenes. Ya en estos espacios se planteaban preguntas sobre la
recepción y los intereses literarios de los jóvenes: ¿Qué leen los jóvenes?
¿Qué quieren leer los jóvenes? ¿Qué tipo de literatura escriben los jóvenes?
¿Qué tipo de literatura se escribe para los jóvenes? ¿Cómo refleja la literatura
(escrita por adultos) a los jóvenes? ¿Hay, en las lecturas de los jóvenes, un
lenguaje que dé cuenta del mundo actual? ¿Qué transformaciones se han
operado en el lenguaje literario contemporáneo a partir de la irrupción de lo
juvenil, particularmente en cuanto atañe a la conformación y comunicación
del canon clásico y académico?

A lo largo de este período, las preguntas iniciales sobre literatura juvenil

y sobre el tipo de literatura que leen los jóvenes se han desplazado hacia el
papel central de los jóvenes como actores de las prácticas literarias. Se ha
pasado de la perspectiva del docente y los objetivos formales de la literatu-
ra en los programas de formación, a la literatura más allá del control que se
ejerce en las aulas.

Las prácticas literarias juveniles pueden ser analizadas en un primer mo-

mento desde dos puntos de vista: primero, como un concepto contestatario

15
 Humberto Alexis Rodríguez

ante las propuestas académicas y formales que se imponen desde los planes
formales de lectura escolar; segundo, como un concepto que controvierte
la misma idea de canon o de tradición clásica. Se ha adoptado la expresión
“prácticas literarias”, para referirse a la relación que se establece entre jó-
venes y literatura. Pero, ¿qué clase de prácticas son éstas? ¿Se trata de unas
prácticas ligadas al culto reverencial a un conjunto de obras? ¿Implican una
forma de vivir las historias y los relatos? ¿O una forma de comunicar sus
experiencias y de darle sentido a la propia existencia? ¿Se trata de unas prác-
ticas que identifican a una minoría?

Es evidente que aun cuando los libros están al alcance de todos, son pocos
los jóvenes que se definen como lectores; son pocos los que declaran que
la literatura es para ellos una práctica cotidiana o que haya llegado a formar
parte de su vida. Es posible ‑y en este trabajo se parte de esa convicción‑ que
muchos jóvenes encuentren efectivamente en la literatura las experiencias
intensas y valiosas que otros viven a través de la música, el baile, los depor-
tes extremos, la pintura, los videojuegos, o que la literatura aparezca ya en
el grafiti, en la composición de videos o la letra de los raps.

Es verdad que la literatura en el marco de la cultura contemporánea, la

práctica consagrada por el lector de los siglos precedentes, ha quedado re-
ducida a los afanes del mercado, a la trivialización de los clásicos o, en el
otro extremo, a los documentos abstrusos que produce una crítica literaria
cada vez más compleja y enrevesada, que ofrece como rasgo común el des-
precio de lo literario en favor de los intereses de cada investigador según su
disciplina. En la Postmodernidad el tiempo de las grandes historias ha ter-
minado. La gran historia de la literatura, la de las obras maestras, erigida
alrededor de la idea de la Weltliteratur (o Literatura Universal) se ha inverti-
do. Los jóvenes hoy conocen las piezas maestras de la literatura primero por
sus versiones cinematográficas o animadas. Homero es primero Simpson y
solo, ocasionalmente, el autor de La Iliada y La Odisea.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

No obstante, los testimonios recogidos a lo largo de este trabajo mues-

tran que fuera de los órdenes institucionales y del aparato educativo, la
literatura como experiencia y como práctica social se nos ofrece en una
multiplicidad de manifestaciones que van desde la lectura solitaria has-
ta las experiencias colectivas; que los jóvenes se organizan alrededor de
obras, de nombres, de personajes, de temas, de símbolos, de géneros, no
solo atrapados por los blockbusters bestsellers (ese tipo de libros que su-
peran todas las expectativas de ventas, como Harry Potter, El señor de los

16
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

anillos o Los juegos del hambre), sino atraídos por el halo de nombres
como Poe, Stoker, Bierce, Lovecraft, Welles, Bradbury, Orwell, no siempre
aupados por los aparatos comerciales y cuya lectura da lugar a experien-
cias mucho más íntimas y exclusivas

En el vasto conjunto de estas prácticas encontramos desde los tradicio-

nales clubes de lectura reunidos alrededor de un autor de culto (Tolkien,
por ejemplo), de una obra emblemática (como sucede con la obra de An-
drés Caicedo) o de una saga (como podría ser Crepúsculo o Los juegos
del hambre), hasta comunidades conectadas digitalmente que conforman
redes de lectura. A través de formas como las fanfictions asistimos a ex-
periencias de lectura y producción de texto que se concentran en torno a
una trama o una historia, para explorar posibilidades textuales múltiples,
radiales, rizomáticas.

Por otro lado, las prácticas literarias juveniles se despliegan en un vasto

horizonte que abarca desde la lectura admirativa de obras clásicas como El
cazador en el centeno (1951) o El señor de las moscas (1954), obras que
presentan una mirada crítica sobre los órdenes que ha generado una socie-
dad de jóvenes en conflicto; hasta los ejercicios de producción literaria que
se concretan como talleres de escritores y redes de creación colectiva. No
solo la literatura juvenil, sino la literatura en general se expande hoy a otras
formas de interacción en donde las formas tradicionales impresas coexisten
con formatos cibertextuales y formas transmediales.

0.2. La tarea

Así las cosas, esta propuesta de investigación se ha planteado como ob-

jetivo general establecer el paradigma, es decir, el modelo o la idea, de
literatura que transita entre los jóvenes, con el fin de proponer una alterna-
tiva de reconfiguración de expresiones como educación literaria ‑y por esta
vía de experiencia y formación literaria‑ a la luz de las prácticas literarias
de los jóvenes.

En otras palabras, se trata de reconocer la manera como los jóvenes se re-

lacionan con la literatura, el papel que la literatura juega en la vida cotidiana
de los jóvenes, su posición como receptores y productores de expresiones
literarias, su posición ante la herencia literaria y ante la literatura contempo-
ránea, trátese o no de aquellas obras llamadas “literatura juvenil”.

17
 Humberto Alexis Rodríguez

En un primer momento si bien es importante establecer y reflexionar críti-

camente sobre una categoría como la de literatura juvenil, sobre sus formas
de producción y recepción, el objetivo de este ejercicio está orientado a
establecer el sentido de las prácticas literarias juveniles como parte de las expe-
riencias lectoras de los jóvenes, un ejercicio que puede orientar los proyectos
educativos e incluso las políticas curriculares relacionadas con la literatura.

Para alcanzar este objetivo general ha sido necesario:

Uno. Expandir el concepto de formación literaria en tanto discurso que

trasciende sus límites más allá de las fronteras institucionales y académicas.

Dos. Describir las prácticas literarias juveniles, como campo de ejecución

de unas rutinas y unos modos de ser de la literatura como modo de comuni-
cación, expresión de asuntos, temas motivos, y filosofías en juego, en relación
con los intereses de los jóvenes, en torno a la vida, la sociedad y la cultura.

Tres. Reconocer la relevancia de la literatura como experiencia para los

jóvenes a partir del análisis de la representación y la autorrepresentación
de lo juvenil en el conjunto de las prácticas de recepción y producción, sus
modelos de acceso a lo literario y su posición ante el canon.

Cuatro. Desarrollar un modelo de análisis a partir de las anteriores varia-

bles que permita reconocer las relaciones entre jóvenes, prácticas literarias
y las ideas de formación, educación y pedagogía de la literatura.

0.3. Fundamentación teórica en torno a las prácticas

Antes de responder a la pregunta qué es la literatura o con qué forma de

la literatura se familiarizan los jóvenes, se propondrá la expresión “prácticas
literarias”, para referirse a la relación entre jóvenes y literatura. Pero, ¿qué
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

clase de prácticas son éstas? ¿Se trata de unas prácticas ligadas al culto re-
verencial a un conjunto de obras? ¿Implica una forma de vivir las historias y
los relatos? ¿O una forma de comunicar sus experiencias y de darle sentido
a la propia existencia?

¿Se trata de unas prácticas que identifican a una minoría? Es evidente que
aun cuando los libros están al alcance de todos, son pocos los jóvenes que
se definen como lectores; son pocos los que declaran que la literatura es

18
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

para ellos una práctica cotidiana o que esto haya llegado a formar parte de
su vida. Es posible ‑y en este trabajo se parte de esa convicción‑ que muchos
jóvenes encuentren efectivamente en la literatura las experiencias intensas
y valiosas que otros viven a través de la música, el baile, los deportes extre-
mos, la pintura, los videojuegos, o que la literatura aparezca ya en el grafiti,
en la composición de videos o la letra de los raps. No se deplora la manera
como estas prácticas ponen en evidencia una distancia frente al lector clá-
sico, esa forma de la nostalgia que expresa George Steiner cuando se refiere
al “lector infrecuente” (Steiner, 1978).

Ya al bibliotecario o al lector de Borges (hacia mediados del siglo XX) le

inquietaba el volumen de libros que dejaría de leer o los pocos volúmenes
que le sería dado leer en el curso de una vida. Años más tarde, en 1978,
George Steiner presenta una analogía entre el lector de la época clásica y el
lector infrecuente del mundo actual, derivada de otro tipo de constatación:
la desaparición de la literatura como práctica de veneración a los libros.

Como lo menciona Steiner, el lector clásico, representado en un retrato

del lector estudioso realizado por el pintor Jean-Baptiste Simeon Chardin
en 1734 y titulado Le Philosophe lisant, llega a la lectura vestido de manera
solemne, en una actitud ceremoniosa; el retrato está acompañado de una
serie de elementos emblemáticos: un reloj de arena, un cálamo y unos me-
dallones antiguos.

El reloj de arena, nos cuenta Steiner, recuerda la condición del lector,

amenazado por la brevedad de la vida y por la promesa de inmortalidad
que ofrecen las obras impresas; el cálamo remite al lector en su calidad de
comentarista de la obra, autor de notas marginales al texto que corrigen la
escritura o glosan su contenido, una suerte de reciprocidad permanente en-
tre el libro y su lector; por su parte, los medallones heráldicos, al igual que
el libro, evocan la gloria del pasado, salvan del olvido y aplican su peso so-
bre la levedad de las páginas. Otro elemento destaca Steiner en este retrato
del lector clásico: el silencio, pues “la lectura genuina exige el silencio”
(Steiner, 1978, 30) en tanto la luz que parece surgir del corazón del texto
ilumina toda la escena.

Por el contrario, comenta Steiner, el lector de nuestros días asiste a la

lectura fuera de toda ceremonia, pues la informalidad es nuestra contra-
seña; la esperanza de inmortalidad que ofrecen las letras es escandalosa
y, por el contrario, si algo está en peligro es la supervivencia literaria; la

19
 Humberto Alexis Rodríguez

solemnidad de la lectura y de la escritura ha sido denunciada, a lo largo

de todo el siglo XX como una enfermedad, una aberración, una obsesión
(Kafka, Sartre, Canetti). Los libros han perdido su aura como monumentos
de la cultura (Benjamin) y han sido sustituidos por otras formas de comu-
nicación y de expresión. La biblioteca personal de Le Philosophe lisant ha
desaparecido, pues no solo es difícil encontrar un lugar libre de las panta-
llas de televisión sino que, en los apartamentos modernos, el lugar donde
antes se depositaban los libros está ocupado con los aparatos de video y
las colecciones musicales. El trabajo del lector clásico, el humanista de la
antigüedad, se ha reducido a unos hábitos de lectura que se acercan a los
de la dislexia. Concluye Steiner:

Las alternativas no son tranquilizadoras: la vulgarización y el ruido-

so vacío intelectual, por un lado, y la retirada de la literatura hacia
las vitrinas de los museos, por otro. El “perfil argumental” chillón o
la versión predigerida y trivializada de los clásicos, por un lado, y
la ilegible edición anotada, por otro. (Steiner, 1978, p. 44)

La literatura, la práctica consagrada por el lector de los siglos preceden-

tes, ha quedado así reducida a los afanes del mercado, a un culto insensato
y fuera de tiempo, a la trivialización de los clásicos o, en el otro extremo,
a los documentos abstrusos que produce una crítica literaria cada vez más
compleja y enrevesada, que ofrece como rasgo común la trivialización de
la obra de arte.

No obstante, los testimonios de los jóvenes muestran que fuera de los órde-
nes institucionales y del aparato educativo, la literatura como experiencia y
como práctica social se nos ofrece en una multiplicidad de manifestaciones
que van desde la lectura solitaria hasta las experiencias colectivas; que los
jóvenes se organizan alrededor de obras, de nombres, de personajes, de te-
mas, de símbolos, de géneros, no solo atrapados por los aparatos comerciales.

Hablar de prácticas literarias juveniles implica observar la manera como

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

se comunican los jóvenes a través de clubs de lectura, de los clubs de fans,

de portales especializados, mediante los blogs y los portales dedicados a la
literatura juvenil. No solo la literatura juvenil, sino la literatura en general
se expande a otras formas de interacción en donde las formas tradicionales
impresas coexisten con los formatos cibertextuales, las formas transmediales,
los sistemas de escritura en red, la producción de textos a través de comu-
nidades de fanzines o fan-fictions.

20
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Las prácticas literarias juveniles son un vasto conjunto de hábitos dispersos

y complejos en donde se establece las diferencias entre lo que los adultos
‑en particular los maestros‑ consideran que deben leer los jóvenes, a partir
de una idea previa del valor estético de las obras, y lo que los jóvenes leen
o buscan al leer, efectivamente, a pesar de la escuela y de su programa de
institucionalización de la lectura. Pues en el marco de las prácticas litera-
rias de los jóvenes leer es un verbo de múltiples connotaciones, que no se
limita al ejercicio de desciframiento de formas textuales verbales, afines al
verso o la prosa poética, delimitadas por unas formas genéricas tradiciona-
les tanto de producción como de comunicación de las obras literarias (lírica,
épica y dramática).

Las prácticas literarias de los jóvenes incluyen, el acercamiento a múltiples

variantes textuales audiovisuales derivadas de los lenguajes de la imagen en
movimiento: propios del cine, la televisión y el video; además, formas ilus-
tradas ‑tipo cómic, historieta, manga‑, otras formas de producción de las
obras literarias y otros sistemas de comunicación y recepción de las obras.

Vale la pena en este punto retomar algunos de los aspectos centrales de la

teoría fundante que sustenta el concepto o el constructo teórico que he de-
nominado en este trabajo prácticas literarias juveniles. En El mundo como
representación, Roger Chartier (1992) señala que los procesos de construcción
de sentido que desarrolla cada sociedad, en cada época, son inseparables
del mundo real y concreto del lector y del universo de los textos. Leer es,
según Chartier, una práctica encarnada en “gestos, espacios y costumbres”.
Extrapolando, podemos afirmar que leer literatura, en el caso de los jóvenes,
implica un conjunto de acciones, la creación de espacios y el desarrollo de
una diversidad de hábitos.

La práctica literaria comprende, así, dos aspectos: por un lado, la expe-

riencia literaria, un tipo de experiencia estética; por otro, una postura, una
actitud, un gesto, fruto o consecuencia o reacción ante la lectura. Leer y es-
cribir literatura en el caso de los jóvenes quiere decir, por ejemplo, crear un
espacio, propio o compartido; leer en voz alta o en silencio; en la soledad
de su cuarto y en el más completo aislamiento o en grupo; leer en espacios
en movimiento; compartir, distribuir, crear a partir de la lectura. En oposi-
ción al saber erudito de la literatura ‑el saber que tenemos los profesores de
literatura‑, las prácticas nombran “lo que hace el lector”, una práctica situa-
da ante el texto, con el texto, a través del texto.

21
 Parafraseando a Chartier cuando afirma “nuevos tipos de lectores crean
nuevas prácticas”, los lectores de nuestra época, los nacidos a finales del si-
glo pasado o en este siglo han creado nuevas prácticas literarias. La variación
de los dispositivos conlleva nuevas disposiciones (pensemos en el lector que
hoy ha generado una serie de nuevas actitudes para poder leer en la pantalla
de un smartphone o lectores que leen a la luz de las tabletas). Las prácticas
literarias juveniles sacan la idea de la literatura del plano intelectual y pre-
sentan un conjunto de acciones vinculadas al cuerpo, un tipo de relación
con el espacio y un conjunto de relaciones con otros lectores. Las prácticas
literarias juveniles de construcción de sentido, los nomadismos literarios o
dualismos emergentes, las prácticas de producción y las prácticas transna-
rrativas (que hemos descrito en este trabajo) configuran un hábito de lectura,
una espacialidad o un escenario, mejor dicho, una puesta en escena; y un
conjunto de gestos de identificación y reconocimiento.

Las prácticas literarias tienen un alto nivel performativo: se trata más de lo que
se hace con la literatura y menos de lo que se dice o se sabe de la literatura. Es
justamente en este punto en donde quiero hacer una aclaración en torno a los
alcances del concepto de “construcción de sentido” con el que he caracteriza-
do el conjunto de las prácticas literarias juveniles. Agradezco, en este sentido, la
valiosa relación que ha establecido el Dr. Jaime Alejandro entre mi propuesta de
prácticas como procesos de “construcción de sentido” con el concepto de pro-
ducción de presencia, que propone el filósofo alemán Hans Ulrich Gumbrecht.

Hablar de prácticas literarias juveniles como prácticas de construcción de

sentido podría llevar a pensar que se ha propuesto la “construcción de sen-
tido”, como si en “el sentido” se detuviera el proceso. Mas en este proyecto,
“sentido” y “prácticas” son inseparables. Para Gumbrecht la producción de
presencia va más allá de la escueta producción de sentido. La obra de Gumbre-
cht lleva a cabo una crítica dirigida no solo al campo de los estudios literarios
sino a la totalidad de los estudios humanísticos, que se han limitado a una
serie de tareas hermenéuticas y al trabajo con el significado de las obras. En
consecuencia, declara el autor alemán, habría que replantear las humanida-
des, como generadoras de una visión más amplia de la realidad, con efectos
prácticos ‑como el que podría tener la deixis que lleva a cabo un docente (es
decir, proponer un saber vivencial, vinculado al acontecimiento, el profesor
que lee en clase a sus alumnos, comenta y pone en escena un texto).

Si bien en este proyecto se ha optado por identificar las prácticas literarias

juveniles como prácticas de construcción de sentido, estamos seguros de que
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

en estas prácticas, que nombran “aquello que se hace con la literatura”, se

mantiene viva la relación con la experiencia literaria, entendiendo por ex-
periencia aquello que “nos pasa” y “nos transforma”, y que por lo mismo
se convierte en acontecimiento. Las prácticas hasta acá identificadas (de
construcción de sentido, de apropiación, de identidad, de diferenciación,
los nomadismos lectores, la transmutación hacia otras formas transnarrati-
vas, la complejidad de formas de producción) conllevan acciones (prácticas),
acontecimientos, dinámicas de comunicación: inciden de manera directa
sobre la existencia de sus lectores convertidos aquí en actores. No se tra-
ta de construcción de sentido en tanto tareas de interpretación textual, sino
de verdaderas prácticas (en el sentido que otorga Rosenblatt a la expresión
Making meaning with texts) que generan ricas dinámicas y proyectos con
efectos concretos en la vida real de los lectores.

0.4. El tratamiento de los datos

Dados la naturaleza de la pregunta de investigación y los objetivos recién

mencionados, este proyecto ha definido como corpus de análisis no las obras
literarias, sino las manifestaciones verbales que ofrecen los jóvenes cuando
hablan de literatura. Para el efecto, estos jóvenes se han organizado en cinco
grupos focales: jóvenes recién egresados de la educación secundaria, jóve-
nes docentes en formación, producción literaria de docentes en formación,
jóvenes vinculados a redes de escritura o revistas literarias, jóvenes de edu-
cación secundaria adscritos a clubes de lectura o blogs literarios.

Es preciso también señalar unas palabras sobre el tratamiento de los datos

y en particular sobre el concepto de lexia que he utilizado para el análisis
de las entrevistas semiestructuradas, autobiografías literarias, talleres de in-
terpretación y trabajos de creación y producción de textos, que se describen
como corpus en el capítulo tercero de este trabajo de investigación. Una le-
xia textual es un fragmento de texto, puede ser una frase, excepcionalmente
una palabra, más en la mayoría de los casos es un fragmento de texto, una
unidad argumentativa completa que ofrece una opinión, un comentario, una
idea sobre un asunto o tema central. En lo operativo, se trata de un tipo de
análisis discursivo que tiene como objetivo la identificación no del discur-
so de los hablantes sino de los contenidos, de los asuntos tratados, de las
referencias, relaciones y asociaciones que realiza un entrevistado; en con-
creto, sus actitudes, sus puntos de vista y las valoraciones derivadas de su
experiencia literaria.

23
 Humberto Alexis Rodríguez

Un trabajo como este no puede hacerse sin partir de una primera versión
de variables y categorías de entrada; tales categorías orientan la lectura, afi-
nan el análisis, perfilan el tipo de estrategias de recolección de información;
pero, como muy bien lo señala Irene Vasilachis, tras la aplicación de las estra-
tegias es siempre necesario replantear las categorías. Tal ha sido, justamente,
el caso de este trabajo, en donde ha sido preciso contar con un conjunto de
“variables de entrada” (posición ante el canon, preferencias de los lectores,
concepto de literatura, acceso, imágenes de lo juvenil, relevancia) para po-
der reconstruir el escenario, las circunstancias, los contextos que han hecho
posible la realización de las practicas literarias juveniles. Mas luego, en el
curso del análisis, ha sido necesario reconocer un conjunto de lo que he de-
nominado dualismos emergentes, que describen el dinamismo, las tensiones
entre el mundo propio y los mundos ajenos, entre compromiso y evasión,
entre mundos reales y mundos de ficción.

Pese a que en este estudio “no se incluyeron estudiantes de niveles so-

ciales altos” la muestra ha arrojado una riqueza tal que ha permitido sacar
conclusiones sobre una enorme diversidad de prácticas literarias. Estos ins-
trumentos y estas categorías (no necesariamente los resultados) pueden ser
extrapolados a grupos socioculturales con mayor acceso a los sistemas digi-
tales, a grupos de jóvenes de clases altas, a grupos de jóvenes miembros de
organizaciones sociales, a jóvenes provenientes de contextos rurales o de
otros países. Se abre, en este punto, un frente de investigación con un sopor-
te de categorías sólido, en un campo de mutaciones y dinamismo constante.

0.5. Cambio de horizontes

Quien adelanta esta investigación llega a esta reflexión después de 25

años de práctica como profesor de literatura, vinculado a la investigación
de las tradiciones literarias, siempre cercano al canon clásico; un docente
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

vinculado a la cátedra de literatura universal como investigador en campos

como los orígenes de la novela, la evolución de la literatura, europea y lati-
noamericana, en los siglos XIX y XX; además, autor de algunos trabajos de
investigación sobre campos específicos como la novela negra, la literatu-
ra fantástica y el género de ciencia ficción. Para un docente e investigador
literario formado en el campo de la crítica literaria que se define como inves-
tigador e historiador literario, la cuestión de las prácticas literarias juveniles
implica por lo menos una apertura y un desplazamiento de su campo y for-
mación disciplinar.

24
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Los profesores de literatura dos décadas atrás nos seguíamos interrogando

sobre cómo trabajar y transmitir a los jóvenes un conjunto incuestionable
de obras “mayores”. Hoy no solo reconocemos que tal ejercicio exige no
solo perseverancia y mucha fe en nuestro oficio; también sabemos que qui-
zá hay que dejar que circulen otros aires y otras posibilidades, aun cuando
sigamos siendo un poco anacrónicos en nuestras posturas. En fin de cuen-
tas se es profesor de literatura, a pesar de que esta materia vea desplazarse
sus propios cimientos.

En sus Inquietudes Bárbaras, Luis García Montero ya se interroga por esos

bárbaros que pueblan los bares, que hablan de fútbol, que asisten de mane-
ra masiva a los conciertos; por los bárbaros que asisten en masa a las ferias
de libros, seducidos por el espectáculo y las novedades seculares, mientras
en su ático el huraño lector ‑crítico literario, escritor y filósofo‑ habita un
mundo de libros y de letras que toma distancia del mundo que lo rodea.
La “inquietud” es, entonces, quién es en medio de este orden de cosas, el
bárbaro. “El ciudadano ilustrado es hoy el verdadero bárbaro, se ha queda-
do fuera de la ciudad por mantener un deseo extemporáneo de urbanidad”
(García Montero, 2008, p. 13).

Lo que ha acontecido, es que hoy se ha hecho inevitable articular otros in-

gredientes. Pasar de lo puramente literario a lo pedagógico en literatura implica
poner atención a otros factores. Hace un siglo G. Lukács nos hablaba de la
relación entre “el alma y sus formas”, para explicar lo que sentía frente a la
novela y al ensayo como géneros modernos y su llegada al fin de una época;
hoy las formas nos llegan asociadas al mundo juvenil, al poder de los medios,
al poderoso y seductor discurso del mercado; a otros modelos de consumo, a
otras formas de representación y de comunicación. Hoy el profesor, sin duda,
piensa sus opciones preguntándose sobre la posibilidad de que las obras y las
lecturas que elige, si es que aún elige, resulten “significativas” para los jóvenes
y se puedan poner en relación con este horizonte ineluctable.

Incluso al trabajar una obra clásica, los textos se abordan pensando en los
posibles intereses de los lectores. No se trata de las mismas preguntas que se
hacían hace tres décadas en torno al valor intrínseco de los autores y sus pro-
puestas; se trata de que las obras toquen el deseo de los lectores, su interés,
su experiencia; interesan menos los vínculos con la historia o con la litera-
tura. Una obra como Las ciudades invisibles, por ejemplo, es leída por varios
factores: no resulta menor la brevedad de los textos, la agilidad de la prosa
de Calvino y el ingenio del autor; importa menos lo que lo obra proponía

25
 Humberto Alexis Rodríguez

como ejercicio crítico al rudo realismo literario de la novela contemporánea

o como respuesta a una tradición clásica que remite a Il Millionen, y que
desde el siglo XIV se vincula con el género de las crónicas de viajes y a la
biblioteca de las geografía fantásticas.

También incide en este interés todo lo que proviene de los programas que
alientan el fomento a las lecturas, las políticas oficiales de lectura y, por su-
puesto, lo que proviene de los medios como el cine, la cultura de la imagen,
los cómics, la publicidad y el Internet, suma de todas las anterior a través de
diversos canales. Las épocas marcan los gustos y las prácticas. Esta época
está marcada por gustos asociados a un tipo de lector que apuesta por una
mezcla de hiperrealidad y suprafantástico, en donde se encarnan las nuevas
formas épicas; la sensibilidad de la época apuesta por esta combinación de
pragmatismo moral y sensibilidad emocional, que obliga que las obras no sim-
plemente narren sino que incluyan magia, acción, aventura y lección moral.

Hace un siglo era posible que los protagonistas de las obras literarias fueran
hombres como Gustavo von Aschenbach (que acaba de cumplir cincuen-
ta años) o el profesor Harry Heller, el lobo estepario, jubilado de las aulas
universitarias; hoy se impone lo juvenil como tema angular de la cultura
contemporánea y de toda trama posible; en esta épica actual no se quiere
alcanzar la “mayoría de edad”, cuando la apuesta y el esfuerzo es mante-
nerse joven en lo espiritual y, especialmente, en lo corporal.

Así las cosas, este trabajo de investigación parte de la situación particular

de un profesor de literatura que se convierte en “profesor de profesores o
de futuros profesores” y que encuentra que no es fácil transmitir el gusto li-
terario a los jóvenes de hoy y que esta relación es cada vez más frágil; que
es importante, no obstante, interrogarse por las posibilidades de la literatura
como formación; que es preciso consolidar un saber literario ligada a una
necesaria “ignorancia” que le permita al profesor desprenderse de toda pe-
dantería y ostentación.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Es necesario sostener una reflexión permanente sobre la relevancia de la

literatura, mas esto no puede derivar en ofrecer recetas y presentar una di-
dáctica instruccional. Lo didáctico en este trabajo lo es en cuanto campo de
reflexión sobre las prácticas: la del docente que decide ampliar su idea de
literatura; por parte de los estudiantes, en tanto reconocer que los jóvenes
son un lector distinto, cuyas prácticas responden a intereses distintos y por
lo mismo se despliegan en otros horizontes y formatos.

26
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Por ello mismo, el presente trabajo parte además de una reflexión en tor-
no a qué podemos entender por “jóvenes” y por “condición juvenil”. Más
allá de entender lo juvenil como una etapa de la existencia señalada única-
mente por unos límites de edad ‑unos rasgos etáreos‑, una etapa de la vida
ligada a unos cambios y transformaciones, se asume la condición juvenil
como un período de la existencia en donde tiene lugar un amplio conjun-
to de determinaciones y toma de decisiones: si lo juvenil está ligado a una
prácticas, a un conjunto de acciones y procesos propios, los rasgos centrales
de lo juvenil tienen que ver con la denominación, la definición y la deter-
minación propias.

Más allá de un acercamiento sociológico o biológico, las prácticas nos

revelan la actitud juvenil como una postura que traza límites, establece di-
ferencias, construye lenguajes, crea sus propios símbolos, toma conciencia
frente a la realidad; se establecen diferencias ante la niñez, que queda cada
vez más distante y frente a la cual se traza una ruptura radical; se trazan
barreras ante el adulto que se estabiliza en unos roles sociales, laborales,
emocionales y familiares, que se observan de manera crítica; se señalan roles
de rechazo o de aceptación ante los marcos institucionales de los procesos
académicos y educativos.

Observar a los jóvenes desde sus prácticas permite reconocer una amplia
gama de intereses y permite acercarse a los jóvenes no desde unas referen-
cias externas sentadas de antemano, sino desde sus propias valoraciones,
toma de conciencia y producción crítica. Si bien en este trabajo no se asu-
men definiciones de joven, juventud o condición juvenil desde una teoría
centrada o desde unos referentes teóricos o conceptuales, sí se parte de ca-
racterizar al joven desde las formas de actuar, en ese casos desde las formas
de leer, acceder a las obras, actuar con ellas.

0.6. De La Secta del Fénix a las prácticas literarias

juveniles

En uno de sus textos más enigmáticos, Jorge Luis Borges menciona que los
sectarios del Fénix, también llamados los hombres del Secreto, adolecen de
una memoria común o de un libro sagrado que los congregue; señala que
los sectarios se encuentran desparramados por la faz de la tierra, que tie-
nen diversos colores y comparten diversos rasgos y que su única memoria
es el idioma; indica que los sectarios ejercen las profesiones liberales y se

27
 Humberto Alexis Rodríguez

confunden con los demás hombres de la tierra. Agrega que no todos los sec-
tarios son patéticos y que, incluso, algunos abominan del patetismo; aclara
que no se les puede, de ningún modo, identificar con los gitanos ni con los
judíos, como quisieran hacerlo algunos. ¿Quiénes son, entonces, los secta-
rios del Fénix, esos sectarios que están en todas partes y que si desaparecen
resurgen de las cenizas?

He pensado siempre, al leer estas afirmaciones de Borges sobre los sec-

tarios, que basta con poner la palabra literatura en donde Borges dice “el
Secreto”. Los sectarios serían así los lectores y los amantes de los libros, y
este relato de tono alegórico sería al mismo tiempo un manifiesto literario
o un arte poética. Afirma Borges que lo único que une a estos sectarios, es
el rito: el rito constituye el secreto. La literatura no sería, así, la historia del
ascenso o el olvido de unas obras explícitas, sino literalmente una práctica,
un secreto compartido en forma discreta.

Exactamente una práctica y un secreto compartido “en forma discreta” es

la literatura para los jóvenes. No es un discurso académico sino en muchos
casos un “ritual” al que se acercan desde la soledad y la intensidad de sus
experiencias individuales o desde los encuentros y confabulaciones que, a
veces, hacen que estas prácticas se den en pequeños grupos o colectivos,
que hacen de la literatura uno de sus signos de identidad y diferencia.

Alguna vez, además del Secreto hubo una leyenda (y quizá un mito
cosmogónico), pero los superficiales hombres del Fénix la han ol-
vidado y hoy sólo guardan la oscura tradición de un castigo. De un
castigo, de un pacto o de un privilegio, porque las versiones difieren
y apenas dejan entrever el fallo de un Dios que asegura a una estirpe
la eternidad, si sus hombres, generación tras generación, ejecutan
un rito. He compulsado los informes de los viajeros, he conversado
con patriarcas y teólogos; puedo dar fe de que el cumplimiento del
rito es la única práctica religiosa que observan los sectarios. El rito
constituye el Secreto. (Jorge Luis Borges, La secta del Fénix)
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

En esta analogía vale la pena separarse un poco de la connotación acadé-

mica o erudita que puede contener la referencia al Fénix o al mismo Borges,
para quedarnos con lo que dice el texto, a propósito de los miembros de este
culto: como veremos, aunque esta no es nuestra tesis, sino un primer atisbo
al fenómeno de las prácticas literarias juveniles, los jóvenes asumen y viven
la literatura como “designio”, “pacto”, “privilegio”. El castigo de participar
en una práctica que los separa del grupo, que los obliga a retirarse y, por

28
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

eso, a buscar en otros escenarios a sus compañeros de lectura; un pacto, un

vínculo, un deseo propio que los lleva a amar o a ansiar un mundo distin-
to, un libro, unas historias; y un privilegio en donde los jóvenes encuentran
una forma de hallar sentido en ámbitos de autoformación.

Ha sido recurrente a lo largo de la historia que poetas y escritores definan

su dedicación al arte y a la literatura como un privilegio o como una mal-
dición, una idea que hicieron suya los románticos y que ha hecho carrera
completa en los manifiestos literarios de la modernidad; poetas y literatos,
en general, se han entregado a los sacrificios y a la disciplina rigurosa que
demanda la escritura a cambio de los favores que ofrece la posteridad, la
inmortalidad literaria. Los jóvenes, a diferencia de los poetas y escritores
clásicos, “no persiguen” la eternidad o la posteridad sino cargar de signifi-
cado el instante, lo efímero. El Secreto o el rito (que podría ser la literatura,
el ritual que ejecutan el escritor y el lector), no contiene un dogma. Señala
Borges que el secreto se transmite de generación en generación, pero es re-
chazado por las madres y por los sacerdotes y que, en su lugar, el mistagogo
puede ser un esclavo, un leproso o un niño.

Se entra al mundo literario por los caminos más insólitos: la inocencia

y la visión fantástica del niño, la marginalidad del leproso o la sapiencia
del esclavo; no la madre, no el sacerdote, no los órdenes establecidos, de
la familia o la iglesia. El mistagogo es el iniciado que explica el misterio o
que conduce a su vivencia. En el campo literario, el mistagogo puede ser
un extraño, un guía que marca el camino para acceder a mundos mágicos y
extraordinarios; pero igual función pueden cumplir otros lectores y los biblio-
tecarios, los conocedores del Secreto, que llevan de la mano a los neófitos
hacia los órdenes superiores. Veamos más de cerca la descripción del ritual:

El acto en sí es trivial, momentáneo y no requiere descripción. Los

materiales son el corcho, la cera o la goma arábiga. (En la liturgia se
habla de légamo; éste suele usarse también.) No hay templos dedi-
cados especialmente a la celebración de este culto, pero una ruina,
un sótano o un zaguán se juzgan lugares propicios. El Secreto es
sagrado pero no deja de ser un poco ridículo; su ejercicio es furtivo
y aun clandestino y los adeptos no hablan de él. No hay palabras
decentes para nombrarlo, pero se entiende que todas las palabras lo
nombran o, mejor dicho, que inevitablemente lo aluden, y así, en el
diálogo yo he dicho una cosa cualquiera y los adeptos han sonreído
o se han puesto incómodos, porque sintieron que yo había tocado
el Secreto. (Jorge Luis Borges, La secta del Fénix)

29
 Humberto Alexis Rodríguez

La literatura como práctica está ligada a lo trivial, a lo fugaz, a la altera-

ción del tiempo y el espacio. El corcho, la cera, la goma arábiga y el légamo
aparecen como elementos emblemáticos vinculados a la naturaleza del arte
y de la literatura. El corcho justifica su mención en alusión a la levedad mis-
ma de la poesía, de la literatura y de la ficción; la cera vincula una sustancia
que alude a lo maleable, al arte y la literatura como lucha permanente con
la forma; la goma arábiga es un producto complejo que remite al mundo de
los cosméticos, a las fragancias, a la búsqueda de la belleza, pero al mismo
tiempo, al arcano de la eternidad. Se cuenta que la goma arábiga era uno
de los componentes esenciales usados por los egipcios durante la momifica-
ción; finalmente, la inclusión del légamo, del cieno, otro de los nombres del
barro, remite a la función demiúrgica, al pequeño dios artista que da forma
al mundo o al mundo que es la obra; también, al lector que crea o recrea
un mundo a partir de los signos impresos.

A lo largo de este trabajo nos preguntaremos cuáles son, entonces, el cor-

cho, la cera, la goma y el légamos con qué los jóvenes moldean sus prácticas
literarias. A través de las prácticas literarias juveniles, podemos por el mo-
mento afirmar que algo se hace leve; que por distintos caminos se pasa de
lo trascendente y de lo sagrado al juego y a lo profano; que algo se hace
“maleable” en el alma del mismo lector, pues aquí importan poco las es-
tadísticas y la cantidad de las obras leídas, pero sí, y mucho, la incidencia
y la impresión de una obra en la construcción de una idea de la vida; que
algo es revestido de belleza, de sensualidad, a través de las palabras que
dejan su eco en la memoria; finalmente, que algo se torna “légamo”, pues
los jóvenes lectores, sin excepción, entienden la literatura y su idea de la
poesía como una posibilidad de creación, de dar forma narrativa o poética
a su experiencia.

Si La Secta del Fénix es una alegoría de la lectura, al menos de una idea

clásica de la lectura, en este trabajo de investigación se alude a la literatura
como un conjunto de prácticas realizadas por los jóvenes. La palabra secta-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

rio connota simultáneamente dos acepciones: primero, se trata de una élite,

una minoría, un grupo elegido; segundo, implica una práctica, una afición,
una devoción, un diálogo con las voces de otros tiempos y lugares, y con
otros que comparten los mismos hallazgos, la misma felicidad. El concepto
y la práctica de la literatura no están exentos de juicios de valor y del culto
hacia un conjunto de obras canónicas; hacia la idea de que el autor de una
obra maestra está más allá de su papel individual y que a través suyo habla

30
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

la humanidad; de que las obras encierran verdades profundas y merecen una

veneración indiscutible de parte de sus lectores e intérpretes.

Desde su origen, a finales de la Edad Media, después de la invención de

la imprenta, la literatura, ha sido una forma de expresión de la cultura es-
trechamente vinculada a los textos impresos y por lo mismo a la lectura. A
diferencia de la poesía, que hunde sus orígenes en el pasado remoto de todos
los pueblos, la literatura es una invención moderna de Europa. Sin embargo,
en la Secta del Fénix, el mismo Borges rescata el papel de la literatura como
práctica, como ritual, cuyo secreto trivial, ligero, elemental, puede darse en
cualquier lugar, a cualquier hora, con los elementos más sencillos, fuera de
los alcances de los sistemas de poder y sus instituciones, tal cual lo hacen
los jóvenes de que se habla en este informe.

31
 Capítulo 1

1. Literatura y formación

1.1. Avatares del término literatura

El sentido de la palabra literatura como conjunto e historia de las obras li-

terarias es reciente. En latín la palabra litteratura quiere decir simplemente
“alfabeto”, y más adelante “gramática” y por extensión “filología”. Como lo
atestigua el diccionario etimológico, su uso en el latín tardío del XIV seguía
aludiendo al arte relacionado con la escritura y el aprendizaje de las letras.
Solo hasta el año 1779, a finales del siglo XVIII, en los albores del Romanti-
cismo, se usa por primera vez el término literatura, en la acepción de “obra
literaria”, que dio en su ensayo sobre la Vida de los poetas ingleses, Samuel
Johnson. Solo en 1812, la palabra literatura aparece usada en el sentido de
“conjunto de escritos de un período o de un pueblo”, idea afín al surgimien-
to de la idea de literatura nacional o movimiento literario, extraños en la
antigüedad. En 1860 se usa la expresión literatura para referirse al conjunto
de los escritos de una disciplina particular; y un poco más tarde, en 1895,
se usa con la idea de marco general de los materiales impresos. Por su par-
te, la expresión Bellas Letras (del francés Belles Lettres), para referirse a las
letras galantes o elegantes, data de 1710 y surge como vocablo equivalente
a la expresión Bellas Artes o Beaux Arts (Tatarkiewicz, 1991).

En la antigüedad, eran usuales la denominación poetas, poemas y poesía,

heredados de la tradición griega. A lo largo de la Edad Media son usuales
los estudios gramaticales, la retórica y la oratoria, pero es escasa, en cam-
bio, la reflexión sobre poesía o sobre los textos de ficción. De la Crítica del
juicio, de Kant (1790), deriva la idea de la literatura como expresión de lo
bello y lo sublime. Kant, al hablar de lo sublime, se refiere a las que deno-
mina “obras del espíritu y del sentimiento”, establece la diferencia entre la
nobleza de Virgilio, lo grandioso espiritual de Homero y Milton y aprove-
cha para llamar “necedades” las Metamorfosis, de Ovidio, y “verdaderas

33
 Humberto Alexis Rodríguez

tonterías” los cuentos de hadas y buena parte de la poesía antigua, en espe-

cial a Anacreonte, el poeta que declara:

Héroes, dejad de enardecer mi mente,

porque mi lira solo amores canta.

(Anacreonte, Fragmentos).

Solo en el siglo XIX se erige la idea de la literatura como un conjunto de

obras seleccionadas en un canon que incluye obras de todos los tiempos y
géneros. Es gracias a los aportes de los grandes poetas románticos, Wordswor-
th, Coleridge y Goethe, que la palabra literatura se despoja de todos sus
anteriores sentidos: los escritos serios, lo bien escrito, la habilidad para leer
y para escribir, para reemplazar al viejo vocablo poesía.

Se vincula desde entonces la literatura con los libros impresos, con las
grandes obras ordenadas y catalogadas en las bibliotecas del mundo y de
allí pasó a convertirse en una parcela del saber normativa, categorizada, a
pesar de que sus piezas mayúsculas siempre se hayan mostrado un poco
fuera de esa intención clasificatoria. Los poetas han visto siempre la aca-
demia como una amenaza a su espíritu de libertad; nada más lejano de la
academia que el universo bohemio y libertario de la poesía del siglo XIX; los
mismos románticos, desde el mismo Goethe, erigen como héroe a un per-
sonaje que se instala fuera del orden burgués de la época, ya ensimismado
en un mundo de intensas pasiones que lo convierten en un ser turbulento y
peligroso (Werther) o en un desesperado y ansioso aventurero a la caza del
absoluto (Fausto); el poeta romántico, portavoz de una voz profética, habla
desde una orilla oscura, aislado de la sociedad o ennoblecido por la vía de
la condenación, como sucede en ese símbolo fulgurante que encarna el al-
batros, en Baudelaire:

Desterrado en la tierra, sufriendo el griterío,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

sus alas de gigante, le impiden caminar.

(Las flores del mal, El albatros, fragmento. Charles Baudelaire).

Los románticos crearon algunas de las ideas que persisten en nuestra idea
clásica de literatura: la poesía como energía esencial de la literatura; la litera-
tura como producto del espíritu que rompe con las producciones del mundo

34
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

racional; la obra literaria como ejemplo del pacto entre el espíritu creador
y la naturaleza, lo mágico, lo espontáneo, lo misterioso, lo humanitario; la
obra de arte se distingue por su “inutilidad práctica” y su alejamiento de los
intereses crematísticos (Kernan, 1993: pp. 19-37)

En La palabra muda, reflexiones en torno a las paradojas de la literatura

(1998), Jacques Rancière señala una de las revoluciones más sutiles que ha
vivido la definición de literatura. Para referirse a lo que ha sucedido a lo
largo de esos dos siglos de literatura, toma como punto de partida la defi-
nición que Voltaire diera hacia mediados del siglo XVIII en el Diccionario
filosófico. Voltaire, después de señalar que era casi imposible definir la lite-
ratura sin renunciar a las acepciones más diversas, señala que la literatura
está vinculada “al conocimiento de las obras de gusto” y a “ciertas nocio-
nes de historia, poesía, elocuencia y crítica” (Voltaire, citado por Rancière,
2008: 14). Esta definición, sin lugar a dudas, remite a la idea de Bellas Le-
tras, que forjó la tradición académica del período ilustrado y del cual deriva
aún buena parte de nuestra actual definición de literatura, al menos la línea
que denominamos académica.

En un segundo momento cita un texto de Maurice Blanchot, quien en Le

livre à venir (1959) define la literatura con las siguientes palabras:

Para quien sabe entrar en ella, una obra literaria es una rica estancia
de silencio, una defensa firme y una alta muralla contra esa inmen-
sidad hablante que se dirige a nosotros alejándonos de nosotros. Si
toda la literatura dejara de hablar, es el silencio lo que faltaría en ese
Tibet originario donde los signos sagrados ya no se manifestarían en
nadie, y es la falta de silencio lo que revelaría tal vez la desapari-
ción de la palabra literaria. (Blanchot, citado por Rancière: 2008: 14)

Si la definición de Voltaire nos remite a una práctica social, la de la gente

de buen gusto, la del cultivo de la inteligencia y de la elocuencia, tan valio-
sa para abrirse camino por los salones franceses de los siglos XVII y XVIII,
Blanchot, con las metáforas del silencio, la piedra, la muralla, el desierto,
nos remite a la literatura como experiencia, como vivencia del individuo en
medio de su soledad y en oposición, como lo desarrolla Blanchot en sus
ensayos sobre El espacio de la literatura (1958), al canto de las sirenas que
ofrece la sociedad de consumo.

La definición de Voltaire nos regresa a la idea del arte de hablar y de es-

cribir y a un tipo de saber compartido por una sociedad que reconoce las

35
 Humberto Alexis Rodríguez

diferencias entre los valores elevados y la tradición aristocrática, una activi-

dad fuertemente social (un concepto similar al que expone Bourdieu en La
Distinción: reflexiones sobre las razones sociales del gusto, 1974). La des-
cripción propuesta por Blanchot se refiere a una experiencia subjetiva ligada
a una forma de escribir y de leer, una experiencia vinculada a la individua-
lidad del genio que conjura lo inasible. La metáfora del silencio, usada por
Blanchot refiere la condición de apartamiento que demanda esta devoción
a la poesía; el ruido del mundo es el verdadero desierto, el “griterío” que
somete al albatros, y lo priva de su condición angélica. Como lo analiza de-
talladamente Rancière, en el caso de Voltaire la literatura se entiende como
la lengua de una sociedad, un fenómeno vivo que se alimentaba de la elo-
cuencia y las agudezas del ingenio, para abrirse camino por los salones. Un
eco de este mundo se encuentra en los cotilleos literarios de los que habla
Proust, en el salón de los Verdurin o en el Palacio de los Guermantes; en
un polo opuesto, encontramos los libros de piedra que erigieron los román-
ticos. El poeta de Los Misterios de Nuestra Señora oye los ecos del pasado
grabados en las piedras de la catedral, no son los sonidos del mundo actual
sino los del mundo antiguo de épocas tan lejanas como el siglo XV, cuando
Notre Dâme era el centro de la urbe.

Rancière aclara de manera muy pertinente que detrás de las definiciones

de Voltaire y de Blanchot hay un desplazamiento en el término “literatura”.
En Voltaire la literatura designa un tipo de comportamiento social, un saber
que valora las obras; en otras palabras, designa la res litteraria que designa,
desde el Renacimiento, el conocimiento erudito de los escritos del pasado;
Blanchot, por el contrario, remite en su definición a una actitud frente al
lenguaje, a una suerte de “sacralización” de la palabra poética; en el caso
del escritor, una experiencia subjetiva dedicada al arte de la escritura, que
propone la búsqueda del poema con la ansiedad por el absoluto; y, en el
caso del lector, el hallazgo de un lenguaje compartido por almas gemelas,
el encuentro entre el texto y su lector.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Estos dos polos, casi opuestos, describen nuestra vivencia de la literatura,

pues aún se asocia la literatura con una forma de saber académico, eleva-
do, trascendente, transmitido a través de un conjunto de piezas maestras,
un conjunto de piezas que representan un uso especial del lenguaje, que
resumen los logros más significativos de un pueblo; por otro lado, con una
experiencia íntima ligada a los lectores individuales, que remite en lo social
a una práctica cultural, establecida históricamente.

36
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Terry Eagleton (1988), ante la imposibilidad de definir qué es la literatura,

declara que llamamos “literatura” a los escritos que nos gustan o que nos
parecen suficientemente buenos; esta definición tiene el problema de que
sería imposible hablar de la “mala literatura”. Más adelante, reconoce que
le resulta más fácil señalar que la literatura es un tipo de escritura “altamen-
te estimado”, por un grupo de personas, en una época, en una lengua, en
una cultura, lo que pone en evidencia que la literatura es un concepto sub-
jetivo, pues de acuerdo con esto una obra podría ser hoy literatura, mañana
tal vez no, como ha sucedido con frecuencia, y lo contrario, obras que hoy
no son consideradas literatura mañana puedan ser clasificadas como tal, en
razón de valores que hoy no consideramos importantes.

En medio de esta divergencia, al hablar de prácticas literarias de los jó-

venes, no renunciamos a contar con una definición de literatura, pero sí se
reconoce que el término literatura nombra hoy fenómenos complejos que
deben analizarse desde dimensiones diferentes:

• Como un conjunto de valores otorgados por una sociedad o un grupo a un

cierto tipo de obras reconocidas como literarias o poéticas y que señalan un
horizonte de expectativa (la literatura como valor y horizonte de expectativa).

• Como fenómenos de recepción y de producción que incluyen la creación

literaria y poética, y la postura de los lectores como actores determinantes
de lo literario (estética de la recepción).

• Como una experiencia de las obras literarias en tanto universos portadores

de visiones de mundo y un sentido trascendente de la existencia (experien-
cia fenomenológica).

• Como un horizonte enriquecido de experiencias de comprensión e inter-

pretación ligado a la experiencia de la obra arte que suma al presente de
las obras, la memoria de sus orígenes y sus avatares históricos (perspectiva
hermenéutica).

• Como un conjunto de fenómenos que responden a las condiciones históri-

cas, económicas y sociales que determinan la producción y recepción de
las obras de arte (sociología de la literatura).

37
 Humberto Alexis Rodríguez

• Como un juego de irrupción, enrarecimiento y constante experimentación

formal, de la obra como lenguaje (formalismo).

• Como procesos de divulgación y transmisión por los canales culturales y

educativos (dimensión comunicativa).

• Como diálogo y discusión permanente de las formas emergentes del presen-

te con las tradiciones y las formas canónicas (canon literario).

• Como la experiencia real de lectura llevada a cabo por lectores individua-

les, que dan a las obras un sentido en estrecha relación con su necesidad
de representar la existencia (experiencia literaria).

• Como una práctica social que involucra comportamientos grupales e iden-

titarios, propios de una época y las tensiones que llevan al rechazo o a la
aceptación de una obra (prácticas).

En medio de esta dispersión y de la perplejidad se oyen también voces que

declaran la muerte de la literatura o, al menos, la eminencia de una trans-
formación substancial del papel de la literatura en la sociedad. La idea de la
“muerte de la literatura” y de su “inutilidad” ronda los escritos que abordan
el tema. Ejemplo de ello son los textos de Alvin Kernan, La muerte de la lite-
ratura (1993) y títulos como ¿Por qué no es útil la literatura?, de Luis García
Montero y Antonio Muñoz Molina.

Según Kernan, la muerte de la literatura, o al menos su desplazamiento

como disciplina, está ligada a la desaparición de los valores tradicionales del
Romanticismo y del Modernismo. En primer lugar, hablamos de la desinte-
gración del canon literario y la desaparición de la diacronía de la literatura;
la historia de la literatura ha sido sustituida por una idea sincrónica de la li-
teratura, suerte de concepción ahistórica, como resulta evidente en muchas
de las manifestaciones literarias actuales cuando se habla de géneros épicos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

neofantásticos, como novedades comerciales, y que recogen de manera in-

discriminada tradiciones mitológicas y épicas de distintos horizontes.

La desintegración del canon va ligada a una crítica que ha develado que

el discurso de la literatura erigido a lo largo de los dos siglos precedentes
ha estado ligado a un discurso autoritario y destructivo de la libertad huma-
na, establecido por una sociedad patriarcal y que simboliza la hegemonía
del hombre blanco europeo; la tradición literaria resulta, por otro lado, el

38
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

discurso propio de una élite ilustrada y represiva, que representa los valores
de una sociedad eminentemente europea y letrada. A esto se suma que los
libros impresos, su valor como medios de comunicación de valores e imáge-
nes del mundo, han sido sustituidos por formas más versátiles y seductoras
como la televisión y las formas electrónicas.

En el ámbito universitario y académico, los antiguos cursos de literatura o

de poesía han sido reemplazados por cursos de composición o de lectura,
o de Comunicación I, como sucede en las clases del profesor Lurie, prota-
gonista de Desgracia, de J. M Coetzee, y tienen como objetivos superar los
bajos niveles de redacción y comprensión de textos de los estudiantes de
los primeros grados.

Por su parte, las novelas, los poemas y las obras de teatro, con la intención
de crear un mundo aparte, se han vuelto cada vez más intrincados, crípticos,
opacos, tenebrosos y ensimismados, creando un lenguaje y unas propues-
tas cada vez más inextricables. El público de las obras literarias es cada vez
más reducido y se restringe a los departamentos de literatura. A esto hay que
sumar que la destrucción viene desde adentro, desde el propio campo de la
literatura, pues los mismos autores han dedicado sus esfuerzos a narrar esta
decadencia o pérdida del aura de la obra literaria, o a vivir de la nostalgia
de las obras y a deplorar la condición actual de la cultura que ha hecho de
los libros objetos exóticos ubicados fuera del mundo actual.

La crítica literaria desde las trincheras de la deconstrucción y el postestruc-

turalismo ha declarado la muerte del autor; a la imposibilidad de definir qué
es literatura se suma que las obras han sido convertidas en simples textos
o fragmentos discursivos; en este contexto, se ha relegado la interpretación
al campo de la elección personal de los lectores. Los antiguos cursos de li-
teratura clásica y de novela moderna han sido reemplazados por estudios
culturales, trayectorias marginales, reclamos de género y raza y por mani-
festaciones literarias emergentes.

El concepto de calidad de la obra literaria ha quedado sustituido por el re-

lativismo de la opinión. El cadáver de la literatura ha sido saqueado por la
crítica feminista y por los marxistas para ser clasificada como discurso mi-
sógino, falocéntrico, burgués, comercial. Lo paradójico, señala Kernan, es
que nunca antes la actividad literaria había estado tan pujante. Se publican
nuevos autores, se traducen novelas, cuentos, poemas; se editan las obras li-
terarias; se dan a conocer premios literarios; las editoriales patrocinan como

39
 Humberto Alexis Rodríguez

nunca a los autores con grandes sumas por libros por publicar; se hacen ti-
rajes de lujo y ediciones de bolsillo. En este contexto llama la atención que
la reputación de las obras críticas y su costo es superior a cualquier novela
u obra poética.

Señala Kernan, que esta inversión que afecta básicamente a la idea que
sobre la literatura construyeron el romanticismo y la estética modernista, es
perceptible también en las demás manifestaciones del arte y en las estructu-
ras de instituciones como familia, ley, religión, Estado. Se ha pasado así de
hablar de ideas como genio creador a referirse a los autores como vehículos
de la cultura y portadores de mundos ideológicos; o de ver en las obras un
mundo saturado de sentido o a considerar que las obras carecen de sentido.

Efectivamente ha muerto una idea de literatura ligada al concepto de libro

de culto y con ello la función de los bibliotecarios o mejor de los bibliófilos
y de los bibliómanos, y de los catálogos que crearon la ilusión de que la obra
literaria como texto fijo, ensamblado y ajustado a unos detalles mínimos de
estilo. Esta veneración a las formas impresas que permitía hablar de la edi-
ción crítica, la versión oficial, la edición cumbre, ha sido sustituida por las
versiones resumidas y fragmentarias que circulan en Internet.

Hoy las obras se desplazan a través de múltiples discursos multimediales.

La televisión lo ha transformado todo, incluso la idea sacrosanta de obra
original y el concepto de lectura. Las nuevas circunstancias hacen poco
plausible la vieja literatura. Se trata, de nuevas formas de hacer las cosas en
donde, por un lado, los mismos especialistas encuentran difícil decir qué es
la literatura o cuáles son sus características distintivas; por otro, en un mundo
en donde los jóvenes, acostumbrados a largas jornadas frente al televisor o
frente a las pantallas de video juegos o de Internet, se sienten cada vez más
distantes del mundillo de la literatura.

Sería mejor, como lo afirman Carlos Skliar y Jorge Larrosa en su ensa-

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

yo Habitantes de Babel: políticas y poéticas de la diferencia, proponer que

“nuestras palabras y experiencias no pueden ser sino babélicas” (Skliar y La-
rrosa, 2000: 14), lo que quiere decir, en breve, insistir en las dinámicas de la
diferencia, no negarse a la experiencia inquietante de la alteridad. No exis-
te, entonces, una lengua, una comunidad, sino comunidades “discordantes
consigo mismas, excéntricas, polifacéticas, polifónicas, incompletas, impu-
ras, conflictivas, abiertas y arriesgadas; comunidades que se interpelan y se
recrean mutuamente” (Skliar y Larrosa, 2000, pp. 24 y 25).

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

En medio de esta caracterización multiforme de la cultura como culturas

(en plural) no hay una lengua o una sola realidad, sino muchas lenguas y
muchas realidades. En esta Babel, el fenómeno literario se dispersa, se frag-
menta, se asume desde experiencias particulares. Las prácticas literarias
juveniles solo pueden decirse desde la pluralidad de experiencias en don-
de tienen cabida, incluso, la tradición literaria y canónica y un conjunto de
irrupciones genéricas; formas de resistencia que recuperan los formatos del
folletín, el relato gráfico, los fanzines, la crónica urbana, el poema nadaís-
ta, la biografía literaria, el rap; no solo los modelos que impone la sociedad
de consumo a través de las obras comerciales sino procesos de producción
y creación literarias nacidos en las comunidades barriales, que persisten en
la forma de revistas literarias, clubes de lectura, talleres de creación, asocia-
ciones de intercambio, que se oponen a la idea de literatura que hoy ofrecen
los almacenes de cadena.

1.2. El sentido de las ficciones

No ha sido sencillo establecer la relación entre literatura y formación. Que

la literatura sea vista como una experiencia poco seria no es nada nuevo;
incluso, en los años en que el término gozó de buena reputación, había una
diferencia entre el poema como obra del espíritu y la novela como relato
de menor cuantía. Leyendo Madame Bovary encontramos una idea general
de lo que implicaba la lectura de novelas para la formación de un espíritu
joven. Educada en un ambiente provinciano pero inspirada su imaginación
en la lectura de novelas románticas y en las historias de aventuras caballe-
rescas, Emma Bovary padece la angustia de ver que su vida languidece en
medio de la fealdad de la vida cotidiana, sin que los amores y las aventuras
que aparecen en los libros se presenten en la vida real.

Esta dolencia que ha sido llamada justamente bovarysmo consiste en una

dolencia del espíritu afectado por el contacto con obras de imaginación. En
el diccionario de términos literarios se dice que el término bovarysmo fue
acuñado por Jules de Gaultier para caracterizar una tipo de exaltación ge-
nerado por la diferencia entre los sueños o las ilusiones vitales originadas
en las obras literarias y la vida real. Durante muchos años, desde la época
del Decamerón de Bocaccio, pero como lo vemos bien entrado el siglo XIX,
la lectura de novelas era recriminada fuertemente; se consideraba actividad
propia de mentes fantasiosas o ligeras y ocupación baladí.

41
 Humberto Alexis Rodríguez

La novela y la literatura en general presenta aún ese doble peso: el de la

proscripción, que considera que la obra literaria es simple artificio o fruto
de la ligereza; y el del encomio, que sitúa la novela como uno de los fru-
tos más altos y genuinos del espíritu humano (Kundera, 1987). Henry James
(1888) en su Art of fiction declara que la novela no tiene sino una única razón
fundamental: “tratar de representar la vida”. Toda novela es honesta y ver-
dadera en cuanto es una “impresión personal, intensa y directa de la vida”.
No hay límites derivados ni de las formas, ni de la elección de los temas o
de la creación de sus personajes.

La novela, aclara Henry James, goza de una libertad que no disfrutan todas
las demás artes en cuanto a sus elementos y la amplitud de sus elecciones.
“La única condición que a mí se me ocurre poner a la composición de la
novela es, según dije ya, el que sea sincera... No existe impresión de la vida,
no hay manera de verla ni de sentirla, a las que no pueda ofrecer un lugar
el proyecto del novelista” (Henry James, 1888).

En 1986 Milan Kundera publica su Arte de la novela. En esta obra asigna

a la novela una responsabilidad aun mayor que la que le daba James un si-
glo atrás. Frente a la crisis de las humanidades y al avance de las ciencias y
de la técnica que habían convertido el mundo en un simple objeto de ex-
ploración técnica y matemática, frente a este horizonte en donde había sido
borrado el “mundo de la vida”, un fenómeno que Heidegger denominó “el
olvido del ser”; frente a esta pérdida, la novela tiene una función categóri-
ca: “la exploración de este ser olvidado”.

Desde Cervantes, entonces, la novela ha venido atendiendo lo que la cien-

cia y el racionalismo imperante dejaron por fuera: la aventura (Cervantes),
el universo interior (Sterne), el mundo sentimental (Richardson), el arraigo
del hombre en la historia y la sociedad (Balzac), lo cotidiano (Flaubert), la
intervención de lo irracional (Tolstoi, Dostoievski). La novela ha sondeado
la naturaleza inextricable del tiempo (Proust y Joyce) y sus arcanos míticos
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(Mann).

En esta lógica, señala Kundera cuatro funciones de la novela o “llamadas”,

ya que se trata más de posibilidades y provocaciones. La llamada del juego,
en tanto las grandes novelas son ejemplo de la máxima levedad y en ellas
impera la parodia, al burla, la sátira (Rabelais, Cervantes, Diderot, Grass,
García Márquez, Rushdie); la llamada del sueño: las grandes novelas han
postulado la fusión del sueño y la realidad, y han distensionado la tiranía

42
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

del mundo racional (Kafka, Faulkner); la llamada del pensamiento: la nove-

la irrumpe con una inteligencia soberana y radiante, que combina relato y
deliberación, en un ejercicio de suprema síntesis intelectual (Broch, Musil,
Mann, Sábato, Fuentes); la llamada del tiempo: el novelista más allá de cap-
tar la vivencia del tiempo personal abarca el tiempo colectivo y observa el
pasado desde múltiples horizontes (Mann, Yourcenar, Carpentier, Fuentes).

Una idea similar plantea Mario Vargas Llosa en La verdad de las mentiras
(1990), en cuya introducción analiza la manera como las ficciones revelan
las verdades que no alcanzan a mencionar los libros de historia o las cró-
nicas oficiales. La literatura, en la medida en que imagina y crea mundos
posibles, soñados o deseados, añade un elemento sutil a la realidad, devela
otras formas de entender la realidad. Los sueños, las fantasías, las ilusiones
completan el carácter siempre incompleto de la vida. La vida cotidiana se
nos aparece como un caos permanente, muchas veces sin sentido o sin una
razón aparente en donde todo fluye; en la literatura, en las ficciones narrati-
vas, la trama no solo tiene un comienzo y un final sino que configuran unas
relaciones de causalidad, un mundo revestido de sentido.

Toda la literatura, más allá de ser calificada de realista o fantástica, remite

a la vida humana, agrega algo que falta en las vidas corrientes, convierte en
símbolo lo que de otra manera sería arrasado por el absurdo y el sinsentido.
Incluso, como lo menciona Vargas Llosa en La verdad de las mentiras, los
relatos fantásticos o fantasiosos son “representaciones de realidades” (Vargas
Llosa, 1990: 6); incluso el arte naturalista, que parte de un examen minucio-
so de la realidad objetiva y de una mirada acuciosa y detallada, crea escenas
y personajes que “añaden” algo a la realidad en tanto todos estos elementos
se comportan como símbolos de la realidad.

Las ficciones fantásticas no se refieren a universos inexistentes, sino jus-

tamente a los sueños, anhelos, nostalgias y frustraciones que padecen los
seres humanos. Es por eso que el arte, en especial, la literatura, surge de una
manera trascendental en momentos de crisis, en épocas de incertidumbre,
ante momentos de zozobra, justamente cuando reina la duda y el escepticis-
mo. La novela solo existe en donde hay crisis, en donde no se ve la salida;
en donde se resquebrajan los valores, los sistemas, las instituciones, en los
momentos de crisis.

La obra literaria ‑el poema, la novela, el cuento o la obra de teatro‑ es

un símbolo del tiempo. En el poema se condensa la riqueza del instante;

43
 Humberto Alexis Rodríguez

la novela representa la duración; el cuento intensifica la vivencia; la obra

de teatro se despliega en un horizonte por venir; la literatura aprehende el
tiempo que de otra manera es, como lo afirma San Agustín, inescrutable y
fuente de zozobra. El tiempo de la obra literaria es un artificio que permi-
te llevar a cabo una “reconfiguración” de la existencia, no es la existencia
misma, mas sí una reconfiguración que construye sentido, que salva frente
a la percepción de caos y fugacidad.

Este fenómeno queda mejor descrito en el proceso que Paul Ricœur de-
nomina “triple mímesis”. En palabras breves, Ricœur plantea que a Mímesis
I corresponde la prefiguración temporal derivada del campo práctico de la
existencia; la vivencia del tiempo, inescrutable, inabarcable, inaprensible;
la Mímesis II se da a través de la narración literaria; y Mímesis III es, así,
la reconfiguración del tiempo gracias a la recepción de la obra de arte. De
esta manera, la narración literaria media entre el “antes” y el “después”, que
permite “reconfigurar” narrativamente la existencia. Ricœur describe esta
mediación que va del tiempo a la narración literaria y a la narración de la
propia existencia de la siguiente manera:

(…) para resolver el problema de la relación entre tiempo y narración

debo establecer el papel mediador de la construcción de la trama
entre el estadio de la experiencia práctica que la precede y el que
la sucede. En este sentido, el argumento del libro consiste en cons-
truir la mediación entre tiempo y narración demostrando el papel
mediador de la trama en el proceso mimético. (Ricœur, 1995: 115)

Si vivir en el tiempo es afrontar la fugacidad y el paso inescrutable del

tiempo, el relato permite atribuir un sentido a la historia del hombre ‑recon-
figurar‑, o sea, darle un inicio, una trama, un tejido, un texto, e incluso un
sentido a la existencia. La literatura le permite al lector entrar y salir perma-
nentemente de su existencia; escapar encarnando en otras vidas, en otros
mundos, ante otros horizontes. Las invenciones literarias dan cuenta de las
insatisfacciones vitales; la fantasía, dice Vargas Llosa, “abre un espacio entre
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

lo que somos y lo que quisiéramos ser”. Sin las ficciones estaríamos atados
a la realidad y a la cárcel de la historia. Las ficciones literarias recogen una
parte de nuestra memoria, la más íntima, la más significativa, la más escondi-
da. La literatura conspira contra todo sistema de opresión. No se trata entrar
en contacto con la tradición literaria, académica o erudita, sino de la expe-
riencia literaria real, al encuentro con el mundo de las historias.

44
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Sin las narraciones, el ser humano tiene de la vida una percepción más bien
fragmentaria; por el contrario, en la narración de nuestra historia los aconte-
cimientos dispersos se integran en una relación de causalidad, en una trama
histórica; siguiendo a Ricœur y también a Larrosa, podemos declarar que en
la narración de nuestra vida “el yo gana su temporalidad” y su sentido. Res-
ponder a la pregunta quién soy yo desemboca regularmente no solo en un
nombre sino en un relato, en donde nosotros somos el personaje, la forma
tangible de un relato: los relatos que contamos, los relatos que escuchamos,
los relatos que leemos, establecen, así, una forma de autocomprensión. Ri-
coeur habla, en este sentido, de “configuración” y “reconfiguración”: las
formas narrativas, la novela, la literatura, es una forma de “configuración”
narrativa de ese relato básico que es el relato de nuestra vida; la “reconfigu-
ración”, según Ricoeur vendría a ser la función de los relatos, de los relatos
literarios, como parte de nuestro ejercicio de comprensión, construcción y
reconstrucción de la existencia.

En La fábrica de historias, Jerome Bruner (2013) identifica la entidad na-

rrativa como principio de la condición humana. La capacidad de narrar,
afirma Bruner, parece innata al ser humano y está presente ya en las prime-
ras experiencias infantiles; sin embargo, desconocemos los mecanismos a
través de los cuales los relatos “transfiguran lo banal”. Bruner destaca que
todo relato ofrece una estructura narrativa sutil, de allí que no haya relato
completamente inocente: el relato está nimbado siempre de una forma “de-
masiado bella”, “demasiado retórica” o “demasiado falseada”. En medio de
estas sutilezas, el relato envuelve siempre un mensaje o un interés no siem-
pre explícito. Bruner anota que el relato no es una ventana transparente, sino
una matriz que le impone una forma a la realidad. De allí que todo relato
modela la experiencia al punto que hablamos de acontecimientos, objetos
y personas, siempre, a través de formas narrativas.

“La narrativa literaria constituye un aspecto inusual a lo familiar” (Bruner,

2013, p. 24), libera al lector de lo cotidiano, presenta incluso lo cotidiano
y familiar con el velo de lo mágico. De allí deriva su poder subversivo y
emancipador. A modo de ejemplo, en Instrucciones para subir una escalera,
Cortázar nos pone alerta, gracias al juego y a la irreverencia, en cuanto a la
racionalidad compleja y mecánica que está implícita en un acto cotidiano
que pasa desapercibido. Una de las principales funciones de la narrativa es
“subjuntivizar” los pormenores de la existencia, es decir, conferir extrañeza
a lo familiar, incluso a la trama de disposiciones físicas y al adiestramiento
del cuerpo, mediante las inclusiones de las variantes verbales del subjuntivo:

45
 Humberto Alexis Rodríguez

no lo que es sino lo que puede ser, lo que puede haber sido, lo que podría
ser en un futuro hipotético. Las narrativas gracias a estas variantes exploran
no solo lo que somos sino lo que podríamos haber sido, una dimensión ex-
presiva que nos libera de los rigores de la memoria y de la cruda realidad.

Damos a los relatos un uso muy variado. A lo largo de la historia han sido
considerados vehículos de transmisión de la cultura, de allí la importancia
de los mitos y los cuentos populares; los relatos, por otro lado, confrontan
las normas, surgen siempre como resultado de las transgresiones. La mayo-
ría de los relatos exploran los problemas y dificultades que regularmente se
nos ofrecen, pero no los resuelven, de allí que los relatos corren siempre al
albur, al filo de la navaja, tensionando y sustituyendo las normas sociales.

Desde Aristóteles está claro que todo relato se origina en un cambio repen-
tino del orden regular (peripeteia), un giro que da lugar al advenimiento de
unas circunstancias inesperadas, lo que se traduce en ganancia y experien-
cia. ¿Qué sería de La isla del tesoro sin la llegada a la posada del Almirante
Benbow del pirata Billy Bones, sin su repentina muerte y sin su baúl lleno
de misterios y provocaciones? Mas en los relatos todo depende de la mirada
que alguien procura desde su perspectiva: ¿Qué sería en esta misma histo-
ria sin la ansiedad de Jim Hawkins, un joven de 14 años, sin sus temores y
pesadillas, sin su curiosidad y su integridad, sin su afán de verosimilitud?

En las fábulas se ofrece una historia a cambio de una lección moral; en el

relato moderno, en el viaje de aventuras, probablemente el viajero regresa
mucho más sabio o menos ingenuo. En todos los casos el relato presenta la
existencia con un matiz problemático. Como resume Bruner: “es una pro-
funda reflexión sobre la condición humana, sobre la caza más que sobre la
presa” (Bruner, 2013: 38).

A pesar de la proximidad con la ficción y lo fantástico, los relatos tienen

una muy clara fuerza ilocutoria; es decir, no hay relato que no guarde al-
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guna intención. A pesar de que en teoría literaria hay consenso en cuanto a

que es muy poco lo que se puede afirmar sobre la intención de un relato y
menos sobre la intención de un autor sin incurrir en especulaciones, es evi-
dente que en toda historia la voz del relato se dirige de manera explícita al
lector o al oyente; este, por su parte, se “apropia” del relato y lo incorpora
de manera intensa a su existencia, se identifica con el “héroe” de la historia
o asume como propios sus avatares físicos y emocionales.

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Las narraciones brindan siempre modelos del mundo. En este sentido, es

claro que si el relato clásico invitaba a adoptar unos modelos éticos, el rela-
to hoy es una forma de encarnar los interrogantes humanos. Bruner destaca
que uno de los poderes sutiles del relato es su “impulso metafórico”, pues
todo relato es susceptible de ser interpretado en su sentido más allá de su
literalidad. Por ejemplo, volviendo a La isla del tesoro, ¿qué clase de metá-
fora encierra el mapa que encuentra un joven en el viejo baúl de un pirata
atrabiliario, con la promesa de un tesoro escondido?

La narrativa es una forma flexible y familiar de acceder a los asuntos que nos
parecen de difícil acceso, incluso una forma de hablar de nuestros proyectos
y expectativas, con la salvedad de que referir los fracasos, las frustraciones,
los miedos, por la vía del relato, brinda siempre una segunda oportunidad.
De allí que los relatos den siempre lugar a una variedad de géneros: trage-
dia, comedia, novela de aventuras, sátira, idilio, donde no todo se representa
con el lenguaje del dolor o el sufrimiento.

Y sin embargo, pese a todo lo anterior, es frecuente y ardua la discusión

con respecto a las tareas del arte, al valor de los relatos, a la importancia
de la ficción. Si miramos el vértigo del mundo contemporáneo, a muchos
se puede antojar que la literatura es una tarea de poca monta, un ejercicio
inútil. Y es que la literatura, como lo señala García Montero, “tiene un rit-
mo lento, hecho a la medida de nuestros ojos y nuestro cerebro, un ritmo
que nos permite imaginar, sentir y disentir, opinar sobre lo que somos y lo
que queremos” (García Montero, 1993, p. 12). La literatura, forma una par-
te integral de nuestra existencia, conforma un paisaje moral, un verdadero
jardín interior, que protege al hombre de la vehemencia del mundo exterior.

Aún a riesgo, como lo señala García Montero en sus Inquietudes Bárbaras

(2008), de ver al lector convertido en el verdadero bárbaro de nuestra épo-
ca, alejado del mundo, oculto en medio del bullicio con una novela entre
sus manos, no se puede afirmar que la literatura es simplemente una cortina
de humo que aísla al ser humano de sus congéneres y de su época. La expe-
riencia literaria está estrechamente ligada a lo humano, tanto al mundo de
las emociones como al plano racional, y de manera intensa y significativa.
Las grandes sagas y empresas que retrata la literatura son al mismo tiempo
ejemplos de acción y pensamiento; de la lucidez y del delirio, de la locura,
la insensatez o la sapiencia.

47
 Humberto Alexis Rodríguez

García Montero, reflexionando sobre el concepto de lo útil, cita al Kant de

las Observaciones sobre el sentido de lo bello y lo sublime y recuerda que
solemos llamar útil a lo que proporciona comida, bebida, lujo, confort, pero
calificamos de inútiles a lo que da cuenta de los sentimientos humanos, el
mundo de los deseos, las vivencias más sublimes y secretas. La literatura no
es útil porque elabore consignas, sermones o panfletos, como algunos creen
cuando hablan de literatura comprometida, sino porque representa estética-
mente la existencia humana, reconstruye los actos humanos buscando en
ellos una clave para interpretar y comprender qué es la vida o quiénes somos
en medio de los avatares de la existencia, esclavos de nuestras pasiones y de
nuestros vicios o artífices de un destino (García Montero, 1993).

Muchos pueden acusar a la literatura de ser un discurso cargado ideológi-

camente y que expone los valores de una élite intelectual. Sin embargo, en
este caso no se tiene en cuenta que más que exponer ideologías o hacer pro-
selitismo, los personajes que crea la literatura (los alucinados que recorren
las páginas de Dostojevski, los líderes apáticos de Conrad, los intelectua-
les nihilistas de Mann, los patéticos y febriles de Faulkner), todos, viven en
mundo ya ideologizado, están atravesados por la cultura y por la historia;
no viven fuera de la realidad social y encarnan lo sórdido y las aspiraciones
más altas de toda una época.

Como dice Sábato en su “Carta a un joven muchacho” (en Abbadón el

Exterminador, 1974), la literatura podría tomar como punto de partida la exis-
tencia del hombre común y corriente, pero es que no hay hombres comunes
y corrientes, sino que a su manera cada ser humano es un abismo insondable
en donde habitan ideales y pasiones, ambiciones individuales y colectivas;
seres humanos absortos, patéticos, obsesivos, críticos, contradictorios.

En algún momento se creyó que había que buscar lo grandioso y lo sublime

en los grandes personajes de la historia, en los dioses, los héroes, los gran-
des guerreros o los santos, ignorando a los hombres comunes y corrientes.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

La literatura se ha encargado de declararnos que no hay tal hombre simple

y que, incluso los personajes accidentales que aparecen en las páginas de
Alice Munro, en medio de su prosaísmo y su cotidianidad, no adolecen de
sutileza, deseo y hambre de grandeza.

La literatura, y mucho más cuando hablamos de prácticas literarias juveni-

les, no puede ser concebida única y exclusivamente como una selección de
textos considerados representativos de la alta cultura, de la cultura de élite,

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de una tradición de prestigio, sino como un campo en permanente ebulli-

ción en donde nuevas formas y lenguajes entran en permanente diálogo y
confrontación con las formas dominantes. Es necesario revisar nuestra posi-
ción frente al canon y entender que la literatura solo es posible en medio de
tal irrupción permanente: revolución del lenguaje y de las formas en medio
de los monumentos. En el pasado las formas folclóricas y populares incidían
sobre las formas reconocidas; hoy, las formas emanadas de los lenguajes au-
diovisuales ‑la música, el cine, el video, las historietas, las animaciones‑ y
los géneros populares y de alta difusión, modifican nuestra idea de literatu-
ra, de producción literaria y las formas de recepción.

En Justicia poética, Martha Nussbaum (1995) señala que resulta lamentable

que cada vez se releguen los estudios humanísticos y en particular el arte y la
literatura a un segundo plano; que las humanidades en conjunto ocupen un
lugar menor en las reflexiones sobre cubrimiento educativo, competencias
laborales, perfiles profesionales. Lamenta Nussbaum que los jueces y mu-
chos de los servidores públicos (los mismos docentes) lean cada vez menos
literatura, de donde podrían aprender “una visión más compleja de la vida”.

La característica fundamental de la experiencia literaria deriva de su pers-

pectiva “deíctica”. Muestra el mundo sin aleccionar: indica el mundo, señala
que allí se encuentra, como afirma Stephen Dedalus, “ineluctablemente”.
La literatura, sin excepción, habla del mundo, diserta sobre el mundo, sin
aleccionar, sin adoctrinar. Frente a las pasiones humanas o a los conflictos
humanos la literatura muestra un saber derivado de la vida, de la vivencia
que comparten un autor y un lector.

Sin embargo, se ha pretendido imponer a la literatura, una serie de tareas

para domesticar sus propósitos, imponerle tareas pedagógicas y formativas,
incluirla dentro de proyectos moralistas y convertirla en una forma de ilus-
tración. Este es sin lugar a dudas uno de los mayores peligros que corre la
idea de formación literaria y la relación entre literatura y escuela.

1.3. Literatura y formación

El concepto de formación literaria, en el ámbito de la educación literaria,

nos obliga a reflexionar primero en el concepto de formación, un término
que aparece siempre como traducción directa del vocablo alemán Bildung.
Como lo señala Pieper (2007), Bildung significa desarrollo pleno del potencial

49
 Humberto Alexis Rodríguez

humano estimulado por una rica experiencia educativa. Bildung es un con-

cepto dinámico que comprende tanto el proceso formativo en sí como el
resultado alcanzado. Durante el proceso de formación se desarrollan y se
enriquecen de manera integral tanto unas capacidades mentales, culturales y
prácticas como unas competencias sociales y personales. El interrogante que
se desprende de la acepción general de Bildung es qué tanto de esta expe-
riencia educativa le concierne a la escuela, o si hemos de ubicar la Bildung
en un espacio y un tiempo no avasallados por la presión escolar.

La relación entre Bildung y literatura es larga y compleja. De acuerdo con

Jim Good, autor de The German Bildung Tradition (2007), el origen del tér-
mino Bildung hay que buscarlo en las propuestas teológicas pietistas del siglo
XVI, que proponían que el devoto cristiano debía cultivar (Bildung) su talen-
to y su disposición siguiendo una imagen divina, innata en su alma. En esta
primera y elemental acepción ya aparece un rasgo importante: el hecho de
que la formación no proviene de la existencia de un programa externo, de
una acción pedagógica, sino de un cultivo de sí mismo.

En los siglos siguientes, el vocablo no sería ajeno en el discurso de los sa-

bios de origen humanista (Paracelso, Boehme), ni en los precursores de la
ilustración (Leibniz). El vocablo va a tomar una acepción mucho más am-
plia al llegar al Siglo de las Luces, de modo que hacia finales del siglo XVIII,
fue usado no solo en un sentido espiritual, sino con connotaciones filosó-
ficas y políticas, asociado a la liberación de la mente de las tradiciones y
de las supersticiones. Un ejemplo de este uso del vocablo con connotacio-
nes políticas aparece en Herder (1744-1803) quien define Bildung como un
conjunto de experiencias que proveen una identidad coherente y una idea
de comunidad a todo un pueblo, una propuesta acorde con el naciente na-
cionalismo alemán.

Herder proponía que la filosofía debía conducir a resultados prácticos que

debían redundar en el crecimiento humano. Al igual que los filósofos re-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

nacentistas, Herder sostenía que la principal preocupación filosófica era el

hombre y por lo mismo una teoría de la formación (Bildung), que debía trans-
formar al hombre individual y a la sociedad a la cual pertenece. Como puede
observarse, en Herder, Bildung atañe al individuo pero tiene consecuencias
sociales. No se trata por tanto de un fenómeno individual o subjetivo, sino
afín a los ideales de formación de un pueblo en su conjunto, una condición
humana concebida en abstracto.

50
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

No obstante es a Goethe (1749-1832) y a Schiller (1759-1805), amigos de

Herder y discípulos suyos, fundadores del prerromanticismo, a quienes re-
gularmente debemos el sentido de Bildung más usado en literatura. Después
de la etapa inicial del Sturm und Drang, el clasicismo weimariano propu-
so una idea de Ilustración (aquí como sinónimo de liberación o Bildung)
en tanto armonía del sentimiento y el pensamiento, del cuerpo y la mente.
Goethe se propuso armonizar las vívidas emociones del Sturm und Drang
(la emoción poética) con la claridad de la razón, propia de la Ilustración.
Si bien criticaba la noción romántica del genio como un individuo posee-
dor de verdades trascendentales, rechazó la idea de que la razón pura fuera
suficiente para dar cuenta del concepto de cultura: se necesitaban ambos
elementos, las dos experiencias.

El concepto de Bildung encuentra su más clara exposición en el Wilhelm

Meister (1795), obra que se propone como un viaje de autoformación (Bil-
dung). Con esta obra Goethe funda el género que será llamado justamente
Bildungsroman, o novela de formación. En el Wilhelm Meister se mues-
tra cómo Wilhelm moldea su talento gracias a una sabia educación y a un
conjunto de intensas experiencias vitales. En este trayecto el hombre debe
encontrar su vocación, crecer, madurar y alcanzar la armonía individual en-
tre la mente y el cuerpo y la armonía entre el individuo y la sociedad a la
cual pertenece.

En el ámbito de la crítica literaria, la Bildungsroman se considera un género

cuyo rasgo central es el crecimiento psicológico y moral de su protagonis-
ta, por lo regular un adolescente en su paso a la madurez. El término fue
acuñado por el filólogo Karl Morgenstern (1819) y retomado por Wilhem
Dilthey hacia 1870. El tema del joven que busca su camino por el mundo y
llega a la madurez de edad ya aparece en muchos relatos folclóricos (baste
como ejemplo la historia de Jasón y los Argonautas), sin embargo el desarro-
llo moderno ofrece como rasgo general la imagen de un joven de marcada
sensibilidad, en busca de respuestas y de experiencias vitales, confrontado
emocionalmente y obligado a emprender un viaje, como acontece con per-
sonajes que vienen a ser antecedentes de la literatura juvenil, el emblemático
Arthur Gordom Pym, de la única novela de Poe; con Stephen Dedalus, pro-
tagonista de El retrato del artista adolescente, de James Joyce, novela que
gira alrededor de la toma de decisiones que hace el personaje en procura
de otros horizontes; y Holden Caulfield, de El cazador en el centeno, de J.
D. Salinger, que deambula por la ciudad moderna, trazando un círculo vi-
cioso que lo lleva de regreso a casa.

51
 Humberto Alexis Rodríguez

La madurez puede llegar de una manera gradual y con grandes dificultades,

entre las cuales destaca el conflicto entre el joven protagonista y la socie-
dad. Las soluciones son variadas: desde la aceptación gradual de las reglas
sociales, el rechazo de los propios errores, hasta la conversión del persona-
je en joven maestro o guía espiritual de otros1.

En el campo de la literatura, la formación entendida como formación lite-

raria (Bildung literarische) se ha asociado siempre con una idea de cultura
(regularmente de un modelo impuesto desde afuera o por una generación
dominante), como alternativa para el desarrollo personal en medio de contex-
tos culturales. Este propósito no debe tomarse como una simple aceptación,
como un conformismo en donde Bildung signifique simplemente abrir los
ojos y entregarse al mundo tal cual este es concebido. Aquí construcción
es, en el mejor de los casos, una suerte de lucha, en la mayoría de los ca-
sos, implacable. En muchos casos Bildung es construcción, invención, fábula
necesaria, rechazo de un modo ya establecido, rechazo de las posiciones
cómodas y aceptación de las incertidumbres, tal vez a través de las posibi-
lidades del arte.

La idea de formación literaria debe superar algunos equívocos que deri-

van del uso extenso de esta expresión. En una primera acepción, una de las
más familiares, se asimila la idea de “formación literaria” al dominio de un
conjunto de conocimientos literarios afines a la literatura; es decir, al tipo
de estudios que recibe quien estudia literatura y ejerce como profesional
de la literatura o al menos a un tipo de conocimiento escolar o académico
evidente en quien ha cursado a lo largo de varios años un programa de lite-
ratura. Se trata de un conjunto de herramientas y estrategias que se extiende
desde el reconocimiento de un número cada vez mayor de obras y una vas-
ta experiencia lectora, hasta la construcción de lo que en sentido estricto
llamamos lector profesional, el tipo de lector que de acuerdo con la teoría
literaria va más allá de las prácticas comunes y corrientes. De acuerdo con
Jonathan Culler, un acercamiento a la literatura desde una perspectiva de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

teoría literaria implicaría como mínimo:

• La apertura hacia campos interdisciplinares (los efectos del discurso lite-

rario, la novela, el drama el poema en disciplinas distintas a la literatura).

1 Esta lista podría enriquecerse con reconocidas Bildunsgroman de distintas épocas: Tom Jones (Fiel-
ding), Tristram Shandy (Sterne), David Copperfield y Grandes Expectativas (Dickens), Kim (Kipling),
Martin Edén (London), Demián (Hesse), A este lado del paraíso (Scott Fitzgerald), Goodbye Colom-
bus (Roth), una lista desde luego no exhaustiva.

52
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

• El enfoque analítico y especulativo, como recurso para acercarse a qué está

implícito al hablar de sexo, lenguaje, escritura, sentido o sujeto.

• Una posición crítica frente al sentido común o ideas generalmente acepta-

das en torno a las obras.

• Finalmente una actitud reflexiva que pone en perspectiva la misma actitud

crítica y sus categorías. (Culler, 1997)

Como puede verse, la formación literaria poco tiene que ver con la idea de
aprender catálogos de nombres de autores y de obras; tampoco con apren-
der las tramas de las obras o con memorizar argumentos; mucho menos, con
memorizar datos biográficos de los autores o anécdotas y curiosidades; la
formación literaria tiene que ver mucho más con la manera como las obras
literarias, en particular, las ficciones narrativas, amplían, enriquecen y forta-
lecen nuestra concepción de la existencia.

En una segunda acepción, la expresión “formación” alude regularmente a

la literatura como vehículo a través del cual se accede de manera privilegiada
a la cultura, a la historia y a la sociedad. La literatura brinda la oportunidad
de ampliar los horizontes del mundo, amplía nuestra visión de la historia,
nos permite reconocer diferentes formas de mantener los vínculos sociales.

En una tercera acepción, la que más nos interesa en el sentido de Bildung

que he planteado en el apartado anterior, es que la formación literaria no
puede limitarse al reconocimiento de unas tradiciones, a un estudio de los
géneros, a una serie de reflexiones estrictas en torno a la complejidad de las
relaciones entre literatura y cultura, o al simple reconocimiento de las carac-
terísticas de la obra literaria. La formación literaria está en relación directa
con la habilidad para establecer unas prácticas literarias que coadyuven a la
expansión personal, un espacio para la construcción de la propia identidad
y la propia concepción del mundo.

Este concepto de formación y literatura ha empezado a cobrar un auge es-

pecial en los programas académicos a partir de 1970, a la par de propuestas
curriculares focalizadas en los nuevos enfoques en los estudios del lenguaje,
de la literatura y del arte. Tales enfoques se caracterizan fundamentalmente
por la inclusión de una perspectiva pragmática del estudio de los textos lite-
rarios, que conlleva el reconocimiento del papel de los receptores. En este
sentido es crucial el efecto que han tenido movimientos desde la crítica li-
teraria como la teoría de la recepción (reading response theory), que desde

53
 Humberto Alexis Rodríguez

las propuestas angulares de Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser han situado el
papel central del lector en la configuración del fenómeno literario. “La vida
histórica de la obra literaria no puede concebirse sin la participación activa
de aquellos a quienes va dirigida” (Jauss, 2013, p. 172)

Desde esta perspectiva es claro que la comunicación de la literatura no po-

día estar restringida ‑como lo había estado hasta ese momento‑ a la existencia
de un canon, desconociendo el horizonte de expectativas de los lectores, en
nuestro caso de los jóvenes, sus experiencias previas, su familiaridad con los
géneros, y la vivencia de las obras desde sus intereses concretos.

Si bien la idea de formación literaria está estrechamente vinculada a la

noción de participación en la vida cultural, ya no se trata como podría su-
ceder en formas ampliamente superadas de los currículos tradicionales de
introducir a los jóvenes en el marco de las herencias culturales a través de
las obras literarias, ni del acceso a formas cultas o de élite, aceptadas como
representativas de la idea de cultura. Se trataría, por el contrario, del acce-
so a una idea de la cultura abierta a múltiples conceptos y a experiencias
del mundo actual.

De acuerdo con el ya citado estudio de Pieper (2007) son múltiples los

factores que han forzado los cambios de concepción de los currículos en
relación con la formación literaria:

• El giro de los estudios lingüísticos hacia los enfoques comunicativos y

pragmáticos.

• La influencia de la teoría crítica y en particular de la sociología de la litera-

tura, que ha volcado su mirada hacia fenómenos como la recepción literaria.

• Los cambios en la misma definición de texto literario, cuyas fronteras en re-

lación con otras formas textuales se han hecho más difusas.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

• La ampliación misma del concepto de texto, que trasciende la forma de li-

bro impreso y se extiende a formas orales y su tránsito hacia otras formas
de mediación.

• La reflexión constante en el concepto de canon y por lo mismo la revalua-

ción de los criterios relacionados con la selección de las obras de referencia.

54
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Desde otra perspectiva, la literatura se define hoy en estrecha relación con

los procesos de construcción de sentido. En palabras de Rosenblatt, se tra-
ta de construir sentido con los textos, es decir, de involucrar el sentido que
tienen los textos para quienes leen desde sus circunstancias particulares.
Mas construir sentido no es una tarea ligada estrechamente al marco de la
“interpretación”, sino como veremos un proceso que comprende diversas
acciones, como veremos en el quinto capítulo.

La formación literaria no consiste en atiborrar a los jóvenes con un apa-

rato de datos; tampoco se trata de leer un enorme conjunto de obras y
llenarse de “conocimientos” para mostrar u ostentar una cultura. Se trata
de algo más sutil que tiene que ver con la vida misma en tanto horizonte
de posibilidades. Muñoz Molina habla de un tesoro infinito de sensaciones,
de experiencias y vida que obligan una necesaria evaluación o toma de
conciencia. (Muñoz Molina, 2011) En este mismo sentido se pronuncian
Jorge Luis Borges y Harold Bloom, el primero al pedirle a los jóvenes lec-
tores que vayan directamente a las obras de Shakespeare y que prescindan
de la bibliografía shakespeariana; el segundo cuando en su introducción
a Cómo leer y por qué (2000) recomienda hacer a un lado la jerga aca-
démica. Un reconocimiento epidérmico de la historia de la literatura, la
información biográfica, contar con algunos nombres canónicos: ninguno
de estos sucedáneos puede reemplazar la experiencia directa y vital con
la literatura.

La literatura es, sin duda alguna, una herencia, una tradición, un esce-
nario al que llegamos y en donde hay vastos monumentos ya erigidos, ya
se trate de autores y de obras, de géneros y de formas de comunicación,
producción y recepción, o de juicios de apreciación y valores comparti-
dos en torno a una experiencia común. Mas es imposible hacer a un lado
que la literatura como experiencia ‑como encuentro de una obra con su
lector, como fenómeno de invención en el instante de plenitud de la escri-
tura‑ es un fenómeno altamente subjetivo, una experiencia intransferible e
incomunicable, una vivencia individual que escapa al control externo y al
influjo de las tradiciones. Es también una forma de escritura (en la acep-
ción que propone Barthes, la escritura es siempre un ejercicio de rebelión
y obcecación), un juego con el lenguaje, una obcecación con los signos y
por lo mismo un ejercicio permanente de inscripción en el mundo. La lite-
ratura es, en este sentido, una experiencia que forma, transforma y aporta
sentido a la existencia.

55
 Humberto Alexis Rodríguez

Como lo haremos explícito al analizar las prácticas literarias juveniles,

la educación es un espacio de reflexión permanente en torno a los fines y
alcances de los procesos de formación. En contraste, la formación es una
tarea autónoma, un proceso integral que concierne a todos los órdenes
de la actividad humana, cuyos alcances van mucho más allá de la escue-
la y de las instituciones y que, para el caso de la literatura, va más allá
de los fines de un saber explícito de las convenciones literarias o de las
competencias textuales, para irrumpir en el campo de la construcción de
sentido, de la búsqueda de identidad y la conformación de comunidad;
una vivencia del tiempo y una experiencia estética que construye formas
y lenguajes propios.

1.4. La pedagogización de la novela

Desde su nacimiento, hacia fines de la Edad Media, la novela ha sido

un género sometido a las intenciones pedagógicas. Los relatos del Deca-
merón, en este sentido, son ambiguos, por un lado aparecen como típicos
ejemplos de la literatura como ilustración moral; por otro, en medio de su
abigarramiento, el juego consiste en escapar del moralismo y de las direc-
trices de la ideología dominante por la vía del humor, de la ironía, de la
crítica ácida, del doble sentido, de la exageración, de la pintura grotesca.
La novela, género en prosa surgido hacia mediados del siglo XIV, vendría
a derivar básicamente de la fábula esópica y estaría familiarizada con to-
dos los modelos de relato que hacia finales de la Edad Media se usaban
para la transmisión de valores morales: las narraciones hagiográficas, los
ejemplos o cuentos morales (exempla), los relatos alegóricos, los fabliaux,
las novelas ejemplares, todos formas de trasfondo didáctico, fuertemente
imbuidos ideológicamente.

La idea de que la novela es un género que transmite una verdad, una idea
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

de progreso, una idea de transformación de la humanidad, una mirada op-

timista, presenta un hilo ininterrumpido a lo largo de la historia literaria.
El mismo Cervantes, pretendió en un primer momento escribir otra novela
ejemplar al comenzar a escribir Don Quijote; en el siglo XVII novelistas
como Defoe apelaron a la novela de aventuras con fines fuertemente mora-
les, como sucede en Molly Flanders; lo mismo sucede en el siglo XVIII con
una obra de héroe controvertido como Barry Lyndon, de W. M. Thakerey.
Los románticos, como ya lo hemos mencionado, hicieron del Bildungsro-
man un escenario heroico sentimental.

56
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Hoy el título de pedagógico ofende a la novela y se habla de verdadera

novela precisamente en el momento en que el relato se separa de sus inten-
ciones explícitas. Hablar de una novela pedagógica sería concebir un texto
en donde el discurso estaría subordinado a la intención de incidir sobre el
lector transmitiendo una enseñanza. Atrás hemos afirmado que la forma-
ción literaria estaría vinculada hacia una apertura en donde la experiencia
del texto conduce hacia múltiples experiencias imprevistas. La novela pe-
dagógica sería un esfuerzo máximo por controlar el poder de la literatura
para detonar efectos intempestivos, diferentes, incontrolables. La literatura,
desde sus mismos orígenes y a lo largo de los siglos precedentes, se ha rebe-
lado contra los esfuerzos del realismo que pretenden vincularla literalmente
al mundo exterior; a ser simplemente la expresión de la subjetividad de un
autor; a ser la ilustración de una idea estética o de unos valores canónicos;
en conclusión, la novela no puede ser simplemente la declaración de una
verdad o de un imperativo moral.

La novela ha luchado por despojarse de la función ancilar que le asignaba

Platón a la fábula, es decir, de sirviente a favor de la comunicación de una
moral. En la medida en la que la novela se libera de esas funciones de ser-
vidumbre es que interesa establecer su carácter para la formación. En tanto
la novela se libera del proselitismo de las ideas, resulta formativa dado que,
como afirma Peter Handke, su lectura se abre hacia una “realidad todavía
no pensada y todavía no consciente: una nueva posibilidad de ver, de ha-
blar, de sentir, de producir un estallido de todas las imágenes del mundo
aparentemente definitivas” (P. Handke, citado por Larrosa, 2003, p. 536).

La función de la literatura es, entonces, como lo propone Handke, violentar

y cuestionar las arbitrariedades del lenguaje, las convenciones del mundo,
las imposiciones morales, las posturas incuestionables; mostrar otra forma
de ver el mundo para ver más claro o ser más sensible o reflexionar sobre
la falta de reflexión. La diferencia radicaría entre la posibilidad de ofrecer
un texto en donde todo ha sido ya pensado o un texto que hace pensar. La
diferencia estaría entre reconocer un mundo ya creado de antemano o un
mundo que cuestiona el pensamiento y nos deja perplejos.

No hay posibilidad de establecer cómo alguien puede llegar a aprender

algo a partir de la literatura, así como no hay un método para hallar teso-
ros. ¿Qué clase de hallazgos trae alguien de una obra literaria? La literatura
no transmite verdades teóricas ni morales; no dice a sus lectores cómo ser
o en qué creer; ni ofrecer doctrinas o verdades unívocas con respecto a la

57
 Humberto Alexis Rodríguez

interpretación. Lo que en literatura no resulta ético es ofrecer una represen-

tación de la vida teñida de buena conciencia y conformidad.

Todo texto puede ser leído desde una perspectiva pedagógica de modo
que lo pedagógico sería más una modalidad de lectura. En todos los casos
la cuestión deriva más de la utilización de la literatura con fines educativos,
ya sea que lo pedagógico aparezca de manera explícita o implícita en una
obra. El problema radica entonces en la manera en que se ofrece el texto,
en la manera como se tutela y evalúa la lectura. En la clase de literatura se
controla la lectura y se jerarquizan los efectos de la lectura. La pedagogía
dogmática de la literatura establece un carácter unívoco e impone la lectu-
ra única del texto.

El dogmatismo pedagógico que por lo regular impone la escuela, se

encarga de señalar al lector que el texto, la novela, el drama o el poe-
ma, tienen una intención pedagógica, tiene una intención indiscutible,
enseñan algo; la lectura, así, debe ir orientada a desentrañar ese algo. En
lugar de abrirse hacia lo heterogéneo, la pedagogía dogmática crea un
panorama monológico. La formación literaria debe propugnar por una ac-
titud inversa: romper la transmisión del sentido único, seleccionar textos
que muestren la multivocidad; el comentario de texto debe apuntarse no
a establecer un sentido único sino a mostrar múltiples interpretaciones
del mismo texto y poner al alcance diversidad de textos que desplieguen
múltiples horizontes.

Formar, literariamente hablando, y este es el reto más difícil para un maes-

tro, no sería asegurar el sentido de los textos de una manera dogmática;
tampoco, fijarlos a una escala de valores o someterlos a unos paradigmas,
sino trabajar justamente para dejar latente su sentido, desplegar múltiples
posibilidades, abrir un abanico de opciones. No se trata de que los textos
carezcan de “un sentido” o de que el lector no “construya o dé un sentido”
a lo que lee. Como nos dice Larrosa, lo difícil es, justamente, permitir que
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sea el joven quien dé sentido a lo que lee, más allá de los que se impone
con la idea de la lectura correcta de un texto.

Los profesores, en su calidad de mistagogos, como lo hemos planteado al

inicio de este capítulo, tienen una experiencia de la obra y una manera par-
ticular de escuchar y prestar atención al texto. Por eso su tarea a veces es
resaltar un detalle que parece inquietante, como cuando leyendo los versos
iniciales del poema de Lezama, Ah, que tú escapes:

58
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Ah, que tú escapes en el instante

en el que ya habías alcanzado tu definición mejor.

Ah, mi amiga, que tú no quieras creer

las preguntas de esa estrella recién cortada,

que va mojando sus puntas en otra estrella enemiga.

Ah, que tú escapes (José Lezama Lima, fragmento)

El profesor podría llamar la atención sobre el sentido remoto que puede

tener acá la palabra “tú”. ¿A quién le declara el poeta su reclamo? ¿A quién
llama mi amiga? ¿De quién escapa y por qué? Resaltar no quiere decir ne-
cesariamente responder a estas preguntas sino anotar estos interrogantes y
abrir las posibilidades de lectura que abren estos versos. Mejor responder a
la pregunta: ¿Por qué, el sentido del poema nos resulta diáfano en un senti-
do y extraño en otro?

Y esto es lo que quiere decir también Larrosa con su propuesta de

mantener viva la biblioteca, propuesta que no se traduce en el impera-
tivo “lee”, sino en los sugestivos “quizá quieras leer”, que propone Juan
Domingo Argüelles. Una biblioteca abierta es tan solo un espacio de
posibilidades, en medio incluso de muchas otras alternativas. En litera-
tura aplican las recomendaciones de Heidegger, lo importante es “dejar
aprender”; para el caso “dejar al otro leer”, sin que esto signifique que
se impongan tareas de lectura o se demande tras la lectura un conjunto
de informaciones útiles.

Dejar leer es dejar que el otro piense y encuentre su propio camino, lo que
implica también saberse hacer a un lado. Las prácticas literarias juveniles se
ubicarían en la orilla opuesta de estos ejercicios de pedagogización, son que
esto signifique que todo proceso pedagógico o toda propuesta didáctica, o
todo trabajo del orden escolar, deba ser deslegitimado. En este punto lo que
resulta importante tener en cuenta es que las prácticas literarias juveniles se
definen a la luz de esta oposición frente a la acción institucional o formal
que impone la institución escolar.

59
 Humberto Alexis Rodríguez

1.5. Prácticas literarias y pedagogía de la literatura

Al hablar de formación literaria en el marco de las prácticas literarias ju-

veniles lo que está en juego no es la existencia de un canon, de unas formas
de la cultura que deban ser comunicadas o de unas prácticas tradicionales
que deban ser perpetuadas a través del aparato educativo, sino el despliegue
de un conjunto de prácticas de recepción y producción que dan sentido a
la propia experiencia. Las prácticas literarias de los jóvenes inciden sobre la
teoría de la literatura. Concretamente, afectan los conceptos de género y de
recepción literaria; establecen variantes en los tipos y modos de lectura y las
temáticas particulares; conmueven los marcos de producción y consumo,
dada la existencia de unos sujetos, los jóvenes, marcados por experiencias
con lo digital y con lo hipermedial, con nuevos formatos y lenguajes.

Ciertamente, desde la perspectiva de tales prácticas, enseñar literatura pue-

de resultar hoy una rotunda contradicción, al menos la idea de incluir la
literatura en los programas de enseñanza. “Enseñar literatura” implica, como
presupuestos, que en primer lugar la literatura se enseña; segundo, que la li-
teratura forma o se puede asumir como formación. La paradoja resultante es
que si bien hemos asumido la expresión “formación literaria”, no pensamos
que la literatura sea eminentemente formativa (en el sentido que la escuela
da a esta palabra) sino más bien que a través de la experiencia literaria, el
joven, el lector, debe abrirse, por su cuenta y riesgo, un horizonte ante la
existencia. Por otro lado, la paradoja se acentúa cuando se pretende formar
en la escuela a una generación que se define también como productora de
nuevos lenguajes, no como simple receptora.

Antes de referirse a una formación en el marco de las prácticas literarias de

los jóvenes, es preciso volver sobre el estatuto epistemológico de tres campos
que forman un entramado de relaciones complejas: educación, pedagogía
y didáctica. Como lo señalan Vasco, Martínez y Vasco (2008), tenemos un
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problema muy complejo cada vez que hablamos de educación dado que
se trata de un término que mantiene una enorme pluralidad de sentidos
dependiendo, por lo menos, cuatro factores: 1) del momento histórico en
que hablamos y al que nos referimos: no ha sido lo mismo educación en la
antigüedad, en la modernidad o en los tiempos contemporáneos; 2) de la
fuente de enunciación: no hablan de lo mismo los políticos, los maestros,
ni los padres de familia; 3) del lugar de la cultura: no siempre educación y
cultura aparecen como términos equivalentes; y 4) de las redes de poder:

60
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

la educación se ofrece como un entramado de diferentes formas de acceso,

no siempre equitativos para todos los miembros de una misma comunidad.

Si bien todos los pueblos han creado un conjunto de prácticas sociales

para orientar o formar a las nuevas generaciones (Vasco et al., 2008; Meirieu,
2004), solo en el horizonte contemporáneo se entiende educación como una
forma institucionalizada en donde se reconocen como sus protagonistas a
los maestros, a los alumnos, unos dados saberes y unas intencionalidades
más o menos explícitas.

Se podría entender la educación como una práctica vinculada a todas las

esferas de lo humano o como un proceso institucionalizado, restringido;
igualmente, entender la educación como el resultado del proceso o como
el proceso formativo. En este sentido, la formación literaria (la adquisición
y desarrollo de las capacidades necesarias para acercarse a los textos, inter-
pretar las obras, reconocer su lenguaje y hacer de la experiencia literaria una
experiencia con sentido propio para cada uno) sería un proceso más amplio,
no necesariamente limitado a las experiencias escolares institucionalizadas;
por su parte, la educación literaria sería un proceso mucho restringido a lo
académico y previsto por los programas escolares.

Las prácticas literarias juveniles escapan desde luego a esta última acep-
ción, la cual resulta definitivamente estrecha. La palabra pedagogía por otra
parte, vinculada históricamente a la profesión del maestro ‑en su origen a
los mismos esclavos que en Grecia y Roma se encargaban de cuidar a los
hijos de los nobles‑, refiere a un discurso “sobre las prácticas de enseñanza
escolarizada, funciones asignadas al maestro o maestra en una institución
especificada socialmente para esas prácticas y roles: la escuela moderna”
(Vasco, Martínez y Vasco, 1988, p. 117).

Mientras la pedagogía reflexiona permanentemente sobre los saberes del

maestro, sobre los fines de la educación, sobre el qué de los contenidos, la
didáctica es la ciencia que reflexiona sobre el cómo de la enseñanza. En
muchos casos se quiere reducir el objeto de la didáctica a una especie de
tecnología elemental, que propone una serie de métodos y estrategias de
manera casi mecánica. Una verdadera didáctica, por el contrario, evalúa los
métodos, las estrategias, las tecnologías, a la luz de los fines, de los corpus
de lectura, de los receptores de

61
 Humberto Alexis Rodríguez

Para nuestro efecto, no es posible referirse a las prácticas literarias de los

jóvenes como un conjunto de prácticas afines únicamente a los órdenes ins-
titucionalizados de la escuela. Las prácticas literarias juveniles desbordan
ampliamente los ámbitos escolares y los programas académicos; constituyen
un conjunto amplio de saberes y experiencias difusas, fuera de los límites ins-
titucionales ‑muchas veces en contra de la intromisión institucional‑; fuera del
alcance de las orientaciones pedagógicas o de los programas instruccionales,
es decir, de lo educativo como ámbito institucional. Por lo mismo, se trata
de una serie de prácticas mucho más cercanas a la formación ‑en el sentido
amplio de la palabra‑, como tarea integral y que concierne a todos los órde-
nes de la actividad humana, por cuanto sus alcances van mucho más allá de
los fines de un saber explícito de las convenciones literarias o de las compe-
tencias textuales, para irrumpir en el campo de la construcción de sentido.
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62
 Capítulo 2

2. El joven como lector

Ahora ya sé que la juventud no puede medirse en términos tempo-

rales porque se trata de un estado cuyo principio y cuyo final no
pueden ser determinados por fechas concretas. La juventud no co-
mienza con la pubertad ni termina un día en concreto, por ejemplo,
cuando cumplimos cuarenta años o cualquier tarde de domingo a las
seis. La juventud es una percepción singular de la vida, en absolu-
to “tormentosa”, que llega cuando menos lo esperamos, cuando no
estamos preparados, ni siquiera avisados. Es un estado triste, puro
y altruista. Te arrastran unas fuerzas que no desafías. Sufres, te aver-
güenzas, desearías que se acabase pronto, desearías ser “adulto”,
llevar barba y bigote tupidos, tener tus propios principios y tus pro-
pios recuerdos, crueles e inequívocos. Un día te despiertas y te das
cuenta de que las luces que te rodean han cambiado y los objetos y
las palabras han adquirido un significado diferente. Según los datos
reflejados en tu pasaporte y las reservas energéticas de tu cuerpo si-
gues siendo joven, quizá aún no te hayas convertido en hombre en
el verdadero sentido de la palabra, en un hombre lleno de desen-
gaños. Sin embargo, la primera juventud, ese adormecimiento, ese
estado inocente y malhumorado, ya se ha acabado. Ha empezado
algo nuevo, ha terminado una etapa importante de tu vida. Te des-
piertas de un hechizo y te sorprendes. Es un sentimiento de après
que no se parece a ninguna otra experiencia corporal previa, un
sentimiento con un fuerte componente de amargura y desilusión.
Mientras dura, la juventud es una época en la que casi nadie pue-
de hacernos daño.

(Sandor Márai, Confesiones de un burgués, 298-299)

Este epígrafe del novelista Sándor Márai nos permite introducir desde la
literatura el tema central de este capítulo: qué es la literatura juvenil y qué
relación hay entre el concepto de literatura juvenil y las prácticas literarias
juveniles. Se trata de una literatura que da cuenta de un determinado período

63
 Humberto Alexis Rodríguez

de la vida, en oposición y renuncia tanto al mundo de los niños e igualmente

a la seguridad del mundo de los adultos; la literatura juvenil aborda ese pe-
ríodo de la vida en donde se confunden la tristeza, la pureza y el altruismo;
se trata de la entrada frontal en la vida emocional y el ímpetu de los senti-
mientos; cuando la inocencia se choca con la experiencia del mundo y en
el alma reposan los deseos de transformar la realidad, el apetito de vivir, de
ser, de cambiar la realidad, de fabricar el mundo.

En este segundo capítulo se abordan dos caras de una misma moneda. En

primer lugar, se hace un recorrido sobre la literatura juvenil, no solo sobre lo
que venden las editoriales alrededor de este concepto, sino sobre la literatu-
ra que aborda y tematiza la juventud, obras que no siempre han gozado del
favor de los lectores más estrictos, pero sí de las editoriales y del mercado.
El concepto de literatura juvenil supera lo que regularmente se promueve a
través de las series juveniles. Es un concepto que en primer lugar hunde sus
raíces en la misma historia de la literatura, de modo que es posible referirse
siempre a antecedentes de la literatura juvenil tan remotos como la novela
del siglo XVIII y XIX, aunque sea solo hacia mediados del siglo XX, en los
años de la posguerra, cuando la literatura juvenil asume sus rasgos centra-
les: urbanismo, vínculos con la cultura de consumo, influencia de la cultura
de masas y un argumento que focaliza como tema la edad, la madurez y
la oposición del joven al mundo que lo rodea o al mundo de los adultos.

En un segundo momento se retorna a la idea de la literatura como una

práctica, como una realidad social, no solo como un cuerpo de obras sino
como un conjunto de acciones en donde lo literario se define como lecturas,
veneraciones, rechazos, reacciones que se convierten en recorridos, trazos,
alianzas. Bajo el rótulo general de prácticas literarias juveniles se describen un
conjunto de acciones, que surgen de la lectura pero que se pueden convertir
en conversaciones, imágenes, desarrollos, formas de recepción y produc-
ción que conducen a procesos de construcción de sentido y apropiación.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Se piensa equivocadamente que la literatura juvenil goza de una licencia

para ausentarse de la realidad y tal vez algunas tendencias tienden a “fabri-
car” y a sacar producto de esta idea construyendo una literaria epidérmica
y banal; lo cierto es que buena parte de la literatura juvenil comparte, por el
contrario, ese rasgo de amargura y desilusión, que menciona Márai y que ca-
racteriza la condición juvenil. En Buenos muchachos, de David Betancourt,
un conjunto de relatos sobre los jóvenes en las calles de Medellín, el narrador
mirando desde la ventana declara su rabia, su impotencia, su incapacidad

64
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de jugar al fútbol como los otros muchachos o su temor para declararse a

una joven de su misma edad: “Ando triste porque mi mundo será pronto de
ladrillo y granito, y falta que me va a hacer sacar a pasiar mis ojos para que
vean las alegrías de los que no se avergüenzan de su cara como yo de la
mía” (Betancourt, 2011, p. 19), dice el personaje a modo de constatación.

Quizá es este rasgo de “amargura y desilusión”, de “enfado y rabia” con

el mundo que lo rodea, y que aparece por igual en Holden Caufield (de El
cazador en el centeno), en Penyboy (de The Outsiders: Rebeldes, de Susan
Hinton), en el Anthony, de Nada (de Janne Teller), un joven de catorce años
que ha renunciado a los placeres del mundo y decide habitar en la copa de
un árbol, o en la Angelita, de Angelitos empantanados, de Andrés Caicedo, el
que marca justamente un crecimiento y una maduración de la mirada frente
al mundo: un rompimiento de los velos de la existencia que protegían al niño
y que ahora no existen o se suman simplemente al inventario de la nostalgia.

2.1. Jóvenes en la literatura colombiana

Es preciso señalar que cualquier definición de literatura juvenil demanda

involucrar contextos históricos y sociales, pues nada más dispar y heterogé-
neo que la idea de infancia o de juventud en diferentes hemisferios. Lo que
podamos esbozar sobre la juventud en Estados Unidos, en Francia, Alema-
nia o España, tiene solo algunos puntos de contacto con la idea de juventud
que podamos esbozar en América Latina, en donde las diferencias sociales
y económicas inciden de manera contundente en la condición de juventud.
Así, por ejemplo, mientras en lugares como España o el Reino Unido los jó-
venes enfrentan el problema del acceso a la educación o al mundo laboral,
los principales problemas que afectan a los jóvenes en Colombia están rela-
cionados, además, con la violencia, el desplazamiento, los negocios ilícitos,
las diferencias sociales desde la óptica de la discriminación social, racial,
regional. Veamos tres ejemplos notorios.

Escrita en 1991, Pelea en el parque: el sueño de Tacha, de Evelio José Rose-

ro, resulta una clara metáfora de las muchas formas de violencia que padecen
cotidianamente los niños y los jóvenes en cualquier contexto fuera del aula.
La trama que retoma Rosero nos presenta a un grupo de niños que al salir
de la escuela encuentran que no pueden usar el columpio del parque. El
Gordo Cetina y los mellizos se han apoderado del juguete y no dejan a los

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 Humberto Alexis Rodríguez

más pequeños jugar. Cetina es el hijo del rector y somete a acoso (matoneo)
a los más pequeños del curso y declara: si quieren montar, les toca pelear.

Tacha, la protagonista de la historia, para evitar la pelea y el asedio, pre-

fiere dar un rodeo. Cetina ha reclutado a los mellizos, Dani y Sergio, pero el
encuentro en el parque se hace inevitable, pues Cetina ha cercado al Max y
al Enano, los amigos de Tacha. Por otra parte, Tacha sabe que Cetina ha pro-
metido cortarle el cabello, tal cual hizo con las muñecas del salón, en una
forma de violencia que de simbólica podría convertirse en real.

Al fondo, nos cuenta el narrador, se ve la geografía de Colombia, el vol-

cán Galeras, y una ciudad (¿Pasto?). Sanabria, el nuevo, no conoce las reglas
del parque y tampoco conoce hasta dónde pueden llegar Cetina y sus com-
pinches. Ante la pelea inevitable, Tacha entra en la reyerta, que pasa de las
palabras a las manos.

No se trata solo de una batalla campal en el parque: al fondo, o en las alu-

cinaciones que padece Tacha, a lo lejos se oye otro tipo de conflagración,
una guerra en donde se hacen frecuentes los ataques aéreos, un cielo negro
de truenos y de relámpagos. En medio de estas visiones de una guerra aé-
rea, surgen otras visiones: la de una guerra ancestral e interminable en donde
aparecen ecos, espejos, héroes de la época de la independencia.

Tacha ve o imagina una carroza negra con nueve caballos: una visión ema-
nada de una película de terror. De la carroza negra desciende una niña, que
flota en medio de la batalla de piedras. Pero la Tacha de la visión tiene 300
años y lleva el pelo blanco. En ese momento Tacha recibe un ladrillazo de
parte del gordo Cetina. Un golpe en el corazón: y Tacha muere al “partírsele
el corazón”. La niña agonizante alcanza a entregar a Poncho su colección
de caracoles; y a Max, los libros de Julio Verne: como quien dice, la nostal-
gia de un mar nunca visto y la otra nostalgia, la de unos libros en donde los
niños no mueran a “ladrillazos” sino donde hay viajes y aventuras
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Se sabe que la novela terminaba en este punto. Sin embargo a solicitud de

los editores el autor creó un segundo desenlace, uno donde la niña se levanta,
y al ver que los matones han desertado, grita: “¡a columpiarse, gonorreas!”,
un final en donde la niña simula su muerte (¡como si no murieran los niños
a los que les dan con un ladrillo en el corazón!). Así, el sueño de Tacha era
un juego de ilusiones en donde se ve la guerra como constante histórica,

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

la pesadilla de la historia, o su otro sueño, ese momento en que los malos

han dejado libre el columpio del parque y la noche es diáfana y estrellada.

No resulta gratuito el nombre de la protagonista de la historia, pues la Ta-

cha más famosa de nuestra literatura aparece en Es que somos muy pobres,
de Rulfo, un autor que ha entrado con derecho propio en las aulas, y la Ta-
cha de esa historia es la niña que ve que con la vaca que se llevó el río se
han ido su futuro y sus ilusiones. Tanto en Rulfo como en Rosero, los ecos
de la miseria o de una sociedad en conflicto se mezclan en el imaginario de
estos jóvenes; los jóvenes mismos repiten las estructuras de abuso y poder
que se imponen en el mundo de los adultos; los niños heredan los modos de
violencia. Los sueños surgen cargados con las imágenes de la guerra cróni-
ca. Evelio José Rosero ha escenificado la mayor parte de su historia en este
marco, el de un conflicto que parece insuperable y ha focalizado la mayor
parte de sus argumentos, como sucede en Ejércitos, en el sueño de diálogo,
reconciliación y armisticio, sin renunciar a la memoria.

Tomemos un segundo ejemplo, Opio en las nubes (1992), de Chaparro

Madiedo. En una ciudad alucinante, una Bogotá, por ejemplo, con mar y
con playas, por cuyas calles destacan los nombres propios de los bares Nir-
vana, Anaconda, Opio Strit Tease, Los Moluscos, surgen las historias de Pink
Tomate, el gato de Amarilla, que mira la ciudad desde los tejados; de Amari-
lla, que resuelve su agonía en medio de la rumba y el alcohol; de Sven, que
muere de una sobredosis; de Max, que conoce la lengua de los urapanes;
de Gary Gilmour, un condenado a la silla eléctrica, que tiene tiempo de so-
ñar con las llanuras africanas y con hacerse pastor de cebras o de aves; de
Daisy, de quien no se sabe si es hombre, mujer, burro o elefante. La ciudad
abismal de casas y edificios espectrales, de buses cargados de trabajadores
soñolientos, de asaltantes y atracadores, de bares que acechan con sus pro-
mesas, de parques desolados, se cierne sobre todos y distribuye por igual
una oleada de cansancio, de embriaguez y de desolación.

La ciudad es sin embargo un fondo de sonidos: de bares, de rumbas, de

sirenas de ambulancias, de barcos encallados, de la brisa que recorre ár-
boles solitarios en medio del asfalto. Los paisajes se repiten: tejados, bares
oscuros, parques solitarios, hipódromos en donde se apuesta por un azar
llamado LSD, apartamentos donde mujeres sacrifican a sus amantes ocasio-
nales, calles azotadas por la lluvia permanente, las celdas de la prisión en
donde un condenado a muerte instruye a un niño, la playa llena de pelotas
de colores, la playa que soñaron los poetas de otros tiempos para un ciudad

67
 Humberto Alexis Rodríguez

a 2640 msnm, cuyas verdaderas playas son las cloacas y las alcantarillas más
allá del mar industrial.

No hay en esta ciudad delirante iglesias, ni escuelas, ni casas, ni familias

felices, ni gobierno, ni alma alguna que dé norte a esta travesía sin destino.
El amor se resuelve en relaciones sexuales frenéticas y pasajeras; las pala-
bras son absorbidas por letras de canciones en una lengua extraña: rock,
heavy, blues: Let´s Spend the Night Together, Light my Fire, Get Back, I Shot
the Sheriff y mucho I get no satisfaction, que parece ser el estribillo de toda
esta novela, coro de desolación que lleva a estos personajes a romper con
todo pacto posible, salvo el que procuran los gatos solitarios.

Opio en las nubes no puede sino exponer fragmentos de historias que a

veces, solo por azar, se rozan. La crónica de los tres delincuentes precoces
que son el Babosa, Daisy y Max, nos ofrece un marco del mundo espiritual
que envuelve a los jóvenes de esta historia:

Llevaban cerveza y cuando se aburrían se tendían sobre la hierba,

le disparaban a las nubes y hablaban del futuro que tenía el color
azul del cielo y pensaban que el cielo azul era estar en la playa con
una botella y una mujer de camisa blanca, cielo azul era estar con
una mujer que se llamara Miel, Melaza, Panela, Azúcar, cielo azul
era escuchar música todo el día, cielo azul era ir a más de cien por
hora, cielo azul era ir por la calle y meterse a un bar, hablarle a una
desconocida, preguntarle el número telefónico, chuparle las tetas
y luego llevarla al cine, cielo azul era caminar por los parques sin
pensar en nada, cielo azul era tener cara de berenjena y no impor-
tarle, cielo azul era tener una botella de whisky siempre al lado,
cielo azul era ir descalzo sobre la arena de la playa, cielo azul era
montarse a un bus y no ir para ningún lado, cielo azul era alimen-
tar a las palomas, cielo azul era acariciar el pelo de una mujer en la
oscuridad, cielo azul era comer naranjas en la ventana, cielo azul
era fumar y tomar café negro con dos cubos de azúcar, cielo azul
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

era, en fin, cagar en paz. (Opio en las nubes, p. 74)

El indiscutible tono coloquial, la reiteración de la imagen del cielo como

metáfora del futuro no puede ocultarnos el valor de muchos de los ele-
mentos significativos de este pasaje. Ya en otros momentos de la literatura
colombiana, se habla de “mi profesión es tirar disparos al aire / aún no habré
descendido la primera nube, /pero el placer está en poner la flecha donde
la pone el ojo”, con que un tal Guillaume de Lorges, andariego, jugador y
embustero imaginado por León de Greiff, señala el placer de descifrar el

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

sentido de la vida siguiendo la forma de las nubes o, mejor, que da cuenta

del placer enorme de dejar vagar la mirada, mientras los demás hombres se
dedican a cosas serias.

También en Chaparro Madiedo, en este relato proscrito de las escuelas des-

de su mismo título, pero frecuentado por los jóvenes en un culto comparable
solo al de Andrés Caicedo, Edgar Allan Poe y Lovecraft, se hace una enu-
meración que resulta reveladora. En primer lugar, la sencillez del lenguaje
no puede esconder la importancia del tema, pues este fragmento en remi-
niscencia del vagabundo Leo Le Gris es un manifiesto vital, una proclama
del futuro, en el mejor de los sentidos un manifiesto antisocial, no porque
se trate de unos seres proscritos en la historia sino porque exponen un con-
junto de líneas contrarias a lo que demanda la sociedad adulta.

El listado que ofrece este manifiesto tiene un elemento común: enfrentarse

al aburrimiento, matar el tiempo, emprender una serie de tareas muchas de
ellas carentes de sentido, que señalan que no hay trayectoria fija ni destino,
simplemente el tiempo como enemigo mortal. Se expresa una condición de
anarquía espiritual, que co nvierte a estos jóvenes en piedras rodantes,
ya sea en medio del vértigo (ir a más de cien por hora) o de la lentitud (cami-
nar por los parques sin pensar en nada). El manifiesto muestra otro elemento
central de esta experiencia: el consumo. Se alude explícitamente a botellas,
bares, salas de cine. En el caso de Opio en las nubes hay, por otro lado, un
arraigo en elementos locales, a la dulzura de la tierra propia expresa en las
alusiones a Miel, Melaza, Panela, Azúcar, y ese “muy local” comer naran-
jas, fumar y tomar café negro. Estos jóvenes se aburren como se aburren los
jóvenes de otras latitudes y hemisferios, pero cada novela incorpora sus sa-
bores como elementos propios.

Lo común es el fondo de desolación que viven estos muchachos que no

esperan nada, no se arman ninguna expectativa frente al futuro. La reitera-
ción de la expresión “cielo azul” tiene fuertes repercusiones en un país en
donde la poesía ha sido siempre asociada a la imagen de lo azul y lo ce-
leste, como lo propusieron en su momento los modernistas y más tarde los
piedracelistas. Mas en Opio en las nubes las nubes son consumo, manía y
es mucho más fuerte la herencia del Nadaísmo, un mundo en donde los
jóvenes hablan de la muerte, la infelicidad, el engaño; el sentimiento de pér-
dida. La imagen de los jóvenes sumidos en mundos de incomunicación. Ser
joven es “andar” sin saber qué se busca y sin encontrar nada; ser joven acá
se traduce a símbolos muy concretos: “un millón de zapatos en mitad del

69
 Humberto Alexis Rodríguez

corazón”, una metáfora del divagar emocional, rondar, avanzar sin rumbo,
de emprender rutas sin trazar metas.

En algunas de las obras emblemáticas de la literatura juvenil que se escri-

be en el contexto colombiano, en obras como Angelitos empantanados o en
Opio en las nubes, desaparece esta idea de girar alrededor de un proyecto
narrativo. Se trata, como sucede en Chaparro Madiedo, más en la posibi-
lidad de girar sobre la vida interior, sobre un mundo caótico de ideas, que
puede tener como narrador central un gato o un hombre desesperado en
medio de la embriaguez.

Angelitos empantanados, de Andrés Caicedo, que se publica con el subtí-

tulo de Historias para jóvenes, presenta todos los rasgos característicos de la
literatura juvenil en Colombia. Veamos el inicio de El tiempo de la ciénaga:

A las 6 me despertó la sirvienta, y yo estaba soñando uno de esos

sueños que hacen que primero me levante sobre un codo y me ubi-
que, no es que pregunte dónde estoy, quién soy, ni ninguna de esas
tonterías, lo que pasa es que tengo que acomodarme a la tristeza,
o aceptar que la desesperación es la única vía de acceso a todo en
este nuevo día, y decirme que son las 6, que hay colegio, que a las 8
tocan la campana y cierran la puerta, que estoy empezando Quinto
y sólo me falta lo que queda de este año y otro, que podría decir re-
nuncio e irme a vivir al campo con las cabras, pero entonces quién
se queda cuidando a mi madre que no tiene ni 40 años y ya se está
muriendo (y todavía bonita), en eso pensaba yo.

Aparecen acá una serie de elementos típicos: una narración en primera

persona que da al relato una fuerte carga psicológica; la preponderancia del
mundo interior, la pregunta constante en torno a la identidad, a la relación
con los adultos; la sensación permanente de no estar ubicado, de necesi-
tar detenerse para saber quién es, ese “como acomodarme a la tristeza”, el
constante llamado a afrontar la vida cotidiana. Al otro lado está el mundo,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

el colegio, los compromisos, los horarios, el estudio, las metas que proba-
blemente otros le han trazado; y, finalmente, la madre, la familia, con quién
existen todavía algunos compromisos.

De la misma manera, en El pretendiente encontramos una narración en

primera persona, un joven de catorce años en medio de los conflictos es-
colares, enfrentado a las dudas con respecto a su edad, a su físico, al color
de sus ojos, a su aspecto, a su capacidad para hablar con una jovencita de

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 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

otro barrio, a la que todos admiran. Jóvenes sumidos en medio de reflexio-

nes intempestivas, angustiados y conscientes de que ya no son “nunca más
niños” (Angelitos empantanados, p. 9).

Su refugio son las lecturas prohibidas: Santo, el Enmascarado de Plata;

los cuentos de Edgar Allan Poe; las revistas de historietas por entregas y las
lecturas de suspenso y terror, por entonces (década del 70) censuradas por
la escuela. El pretendiente es la historia de los amores imposibles de un jo-
ven que padece la sensación de contar con un cuerpo que sobra; que vive
la sensación de fealdad y desadaptación, el rechazo amoroso, al inicio de
su vida sentimental.

El personaje no solo abandona los estudios y rechaza cualquier propuesta

de entrar en el mundo que le proponen sus compañeros, padres, profeso-
res, sino que convierte en “el loco”, el hijo retrasado mental del dueño de la
finca y luego en el desadaptado que debe ser internado en un manicomio.
Enfrentado a estos avatares, el personaje opta por la inacción: “Hay que com-
prender que lo que yo hacía era serle fiel a mi resolución de no dedicarme
a ningún oficio, sacudido como me sentía por tan deliciosa pereza.” (p. 54)

El protagonista de esta historia hace frecuentes alusiones a su posición fren-

te a la vida, a su condición de sujeto marginal (“conversamos de colegios
y yo me hice el juguetón, el desprevenido, el irresponsable, el delincuente
juvenil”, p. 35), cuyo único compromiso con la existencia es, por ahora, ser
testigo del mundo, situado al margen, aislado de los otros, haciéndose cons-
ciente de lo trágico, de lo absurdo, de su singularidad, de sus sentimientos
superiores.

En Tiempo de la ciénaga ejerce una fuerte impresión la geografía, la con-

dición social, las diferencias culturales: por primera vez los protagonistas
toman conciencia de su rol social, de las diferencias económicas, de las
distancias existentes entre las clases sociales entre los jóvenes provenientes
de los colegios pudientes y los muchachos del sur, que no saben de botá-
nica, ni de literatura (ni de Melville ni de Poe), ni de arte; en cambio saben
de otras cosas, de música por ejemplo (de salsa), y llevan apodos como el
Mico, el Marucaco, el Indio.

El desenlace cruento, en el que el narrador de la historia asesina a la criada

siguiendo como modelo algún relato de Edgar Allan Poe y es luego asesi-
nado, sin razón, sin motivo alguno, simplemente porque era hijo de uno de

71
 Humberto Alexis Rodríguez

los más ricos sembradores de caña de azúcar de la región, es por un lado un

gesto de protesta y de rechazo a las condiciones de discriminación social;
por otro, un ejemplo de la violencia consuetudinaria.

Estas tres piezas, que ocupan un lugar de preferencia y referencia entre las
lecturas que realizan los jóvenes con Colombia, no cierran el espectro ge-
neral de lo que leen pero sí permiten sacar algunas conclusiones iniciales:
en todos los casos encontramos situaciones complejas en donde los jóvenes
enfrentan ya sea la violencia física, la soledad, el sentimiento de aislamiento
y marginalidad, la desolación; es evidente la distancia frente al mundo de
los adultos, que son solo figuras distantes; en los tres casos encontramos mo-
mentos cruciales en la vida de un joven y en los tres aparece la muerte como
riesgo constante, como amenaza, pisando los talones a los protagonistas.

2.2. Los jóvenes lectores en la segunda década del siglo

XXI

¿Qué clase de lectores son los jóvenes de hoy? Nacidos en los últimos años
del siglo XX o los comienzos del XXI, sus gustos ya no derivan de las franjas
de televisión que se imponían dos décadas atrás cuando las instituciones
nacionales gobernaban las emisiones de televisión; son hijos del zapping,
de los canales internacionales, de la programación 7 días a la semana, 24
horas al día. La literatura juvenil más que un género, que designe un cuer-
po de obras, como cuando uno dice novela policíaca, teatro del absurdo
o tragedia griega, nombra el tipo de lector, lo que leen unos ciertos lecto-
res llamados jóvenes caracterizados por su afición a las pantallas digitales.

Se trata por tanto un panorama vasto en donde se pueden encontrar toda

suerte de experiencias e intereses. La misma denominación “jóvenes” de-
signa un concepto situado históricamente, por lo menos en lo que atañe a
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

sus gustos y consumos. Mientras los jóvenes de los años 40 y 50 del siglo
XX se aficionaban a los cines a campo abierto o a las carreras de motos de
alto cilindraje, los jóvenes de las décadas posteriores muestran una marca-
da influencia por la televisión y, los de hoy, por las tabletas y las pantallas
digitales. De antemano, no existe un corpus literario que podamos designar
“literatura juvenil” sino un conjunto de intereses y de movimientos imagi-
narios y culturales dinámicos, que responden de manera diferente a cada
circunstancia.

72
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

En el mismo orden de ideas, las apreciaciones que podamos hacer para

los jóvenes norteamericanos o europeos escasamente se ajustan a los jó-
venes en el contexto latinoamericano, a pesar de que algunas imágenes y
estereotipos se comuniquen hoy a grandes velocidades a través del cine, la
televisión y las redes, por ejemplo, a través de Twitter y Youtube, que hacen
que un video o una imagen se torne viral, es decir, que se replique en cues-
tión de horas a millones de abonados de aparatos digitales.

Como lo señala Michel Sèrres en Pulgarcita, esta niña no ha visto una vaca,
ni un ternero, ni un marrano, ni un nido de aves; no sabe qué es labranza
o pastoreo. Ella vive en la ciudad y no conoce espacios deshabitados sino
que se ha familiarizado con las multitudes, con niños y jóvenes llegados de
distintos lugares, pues las ciudades se han vuelto punto de encuentro multi-
cultural. ¿Pueden estos jóvenes leer la misma literatura, cuando su universo
son las calles de la ciudad, el paisaje creado en los parques, los centros co-
merciales y las pantallas de televisión, y no los ríos, los valles o las montañas
que colonizaron sus abuelos?

Estos niños viven en lo virtual, han crecido en un mundo delimitado por

Facebook y Wikipedia; desde los teléfonos celulares acceden a sus amigos;
su topología está regida por el GPS; no se comunican de la misma mane-
ra, no perciben el mismo mundo. Sèrres habla de Pulgarcita, pues usan sus
pulgares a velocidades sorprendentes para comunicarse con sus amigos a
través de SMS. De allí la importancia de preguntarse qué transmitir, a quién
y cómo, en una época en que el saber está distribuido y disponible a través
de la red. En las escuelas, por el contrario, las personas están concentradas
entre cuatro paredes (Sèrres, 2012).

De allí que una de las características de las prácticas literarias juveniles

es la distribución, la circulación, la publicación permanente a través de es-
cenarios que superan los límites físicos. En este ambiente de movilidad y
circulación lo normal de estas prácticas, a diferencia de la de un poeta sen-
tado en la mitad de una sala (como en la antigüedad), o de la del profesor
de literatura, libro en mano y portador del sentido de las obras, o de la idea
moderna del lector silencioso (Blanchot, 1954), es la oralidad difusa, el mo-
vimiento libre, la innovación creativa, la distribución a la velocidad de la
luz, en donde basta con señalar I like.

Hay por otro lado un predominio de las interrelaciones entre texto e ima-
gen: en particular susceptibles a las formas que imponen el lenguaje anime:

73
 Humberto Alexis Rodríguez

síntesis de trazos, rasgos estereotípicos, líneas delgadas y bien definidas. Se

impone la cultura del video desde los muros públicos de Youtube y Face-
book, esas paredes de observación permanente que han disuelto los límites
de la intimidad personal y se han convertido en una mirada electrónica per-
manente (vd. Wacjman, 2010)

Los jóvenes de la segunda década son menos televidentes, menos cinéfilos

que los de dos décadas atrás y están mucho más cerca de los formatos del
clip, del video, del formato Youtube y del mundo del videojuego. Son hijos
de Pokemon y de Los Simpson, una versión narrativa, cómica, humorística,
paródica de todos los asuntos. Los modelos de la cultura han sido impuestos
por Youtube y, por esa vía, se ha modelado una forma de recepción episód-
ica de las ficciones audiovisuales, trátese de las adaptaciones de la literatura
o de versiones cinematográficas y televisivas.

Es imposible generalizar lo que pasa con los jóvenes dadas las diferencias
sociales, las condiciones económicas, las diferencias de acceso a los medios
de comunicación, los niveles de escolaridad. Las diferencias son marcadas
entre un país y otro, entre un modelo de desarrollo y otro. Teresa Colomer
en Introducción a la literatura infantil y juvenil actual (2010) presenta, por
ejemplo, una serie de rasgos que pueden ser afirmados de algunas obras, de
algunos intereses editoriales, pero que resultan casi exóticas en el contexto
juvenil en Colombia. Dice Colomer:

La sociedad postindustrial, con un funcionamiento más basado ya

en la gestión de los conflictos intra e interpersonales, que no en la
lucha externa por las condiciones de vida, pasó a valorar la capaci-
dad de verbalizar los problemas, la negociación moral, la adaptación
personal a los cambios externos, la flexibilización de las jerarquías,
la autoridad consensuada, la imaginación y la anulación de de-
terminadas fronteras entre el mundo infantil y el adulto. Los libros
infantiles se llenaron de humor y de fantasía, de personajes ociosos,
tiernos y disparatados pero enfrentados también a la ambigüedad de
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

los sentimientos y los cambios de perspectivas. Una constelación de

nuevos valores, el triunfo de la fantasía y la ampliación de los temas
tratados son tres rasgos distintivos de la literatura infantil y juvenil
de la etapa actual. (Colomer, 2010, p. 144)

Es posible pensar que Colomer habla de algunos ejemplos de la sociedad

española y de algunos ejemplos promovidos en los textos y en los programas
escolares. En Colombia, como se desprende de las reseñas presentadas al
comienzo de este capítulo, no vemos ejemplos de esa “gestión del conflicto”

74
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

sino jóvenes y niños inmersos en el conflicto y en un postconflicto, aun más

problemático. La realidad del desplazamiento ha sido sustituida por la de
la amenaza y la desaparición; la pobreza campesina por la miseria de las
ciudades; el consumo de alcohol por el consumo de drogas. Se va del re-
clutamiento ilegal a la prostitución infantil; de la violencia en las calles a
la intrafamiliar; del bullying y el matoneo en los escenarios escolares a las
pandillas y el sicariato (Morir con papá); de la violencia por móviles eco-
nómicos a la violencia de género, de raza, de origen. En muchos casos, la
literatura colombiana presenta a los jóvenes luchando por resolver problemas
vitales inmediatos (La vendedora de rosas). En contraste con lo que afirma
Colomer, los problemas son poco verbalizados y las diferencias se resuelven
mediante la violencia y mucho menos por medio de la ficción fantástica. En
el escenario escolar los libros han perdido el aura, pues hablan de un mun-
do alejado de la experiencia de los jóvenes. En medio de esto es evidente el
peso que ejercen los medios de comunicación, la opulencia de las imáge-
nes, los juegos y los videojuegos.

Si como dice Colomer, en los libros infantiles y juveniles, la “fantasía de

asoció con la función literaria misma”, muchos de nuestros jóvenes se han
percatado de que tal “fantasía” poco a nada tiene que ver con ellos. En cam-
bio, han apostado por historias que hablen de sus conflictos, de sus dudas,
de sus inquietudes; obras que aborden sus dolores, que asuman sus reflexio-
nes sobre el cuerpo, las enfermedades, el suicidio, la muerte; las dificultades
en el aula, el acoso escolar, y otros temas derivados de la condición social:
pobreza, injusticia, maltrato, discriminación.

Atrapados en una red de imaginarios culturales impuestos, hay una li-

teratura que se impone desde los medios. Desde el cine y la televisión se
imponen los modelos de una literatura fantástica, reforzado por el cine y
los video juegos (Age of Empires), se impone una épica neofantástica que
luego será llevada a la pantalla cinematográfica. Una literatura como oferta
de ocio y entretenimiento, de viajes y aventuras mágicas que combinan lo
extraordinario con lo entretenido. En suma, encontramos, por un lado, una
literatura en la que se imponen los modelos comerciales, las campañas de
divulgación editorial; por otro lado, una literatura que muestra la angustia
de los jóvenes, los conflictos sociales.

Si bien la literatura juvenil no es un género, sí es válido hablar de cómo

aparecen algunos géneros en el marco de la literatura juvenil; estos en mu-
chos casos son similares a los géneros adultos con la diferencia de que como

75
 Humberto Alexis Rodríguez

siempre los personajes son jóvenes que enfrentan asuntos juveniles. Entre
los géneros donde aparecen los jóvenes encontramos la novela de aventu-
ras. Este tipo de obra se caracteriza porque un personaje central emprende
un viaje de búsqueda o una travesía en condiciones extremas. En algunos
casos este tipo de obras pueden involucrar algún trasfondo histórico, pero
lo que más interesa es la celeridad de las acciones. La novela de aventuras
por excelencia, es La narrativa de Arthur Gordom Pym, de Edgar Allan Poe;
o Las aventuras de Tom Sawyer; y modernamente, encontramos una novela
como El Hobbit, de Tolkien. En muchas novelas de aventuras, se combinan
elementos propios de la novela de misterio, de ficción fantástica y las disto-
pías, como puede suceder en una obra como Los juegos del hambre.

Otro género que aparece con frecuencia es lo que se ha llamado ChickLit.

Se trata básicamente de obras firmadas por mujeres y ofrecen argumentos
que giran en torno a las relaciones sentimentales, a encuentros amorosos y
en casos especiales abordan temas como el embarazo, el aborto, los pro-
blemas de peso y el consumo de drogas.

Muchas novelas juveniles mantienen una fuerte relación entre la ficción

fantástica y el mundo real. A pesar de la inclusión de cierto tratamiento fan-
tástico, los personajes, las escenas, los diálogos se dan dentro de un marco
francamente real. Muchos han dado a este género el nombre de “fantástico
contemporáneo”, dentro del cual podríamos incluir obras como El curioso
incidente del perro a medianoche, de Mark Haddon; o Vida de Pi, de Yann
Martel.

Una referencia distinta atañe a la fantasía literaria, propiamente dicha, de-

nominada también fantasía neoépica o fantasía contemporánea, en donde
lo característico es la creación de universos fantásticos o reinos imaginarios
y mundos paralelos, como sucede en obras como El señor de los anillos, de
J. R. Tolkien (un mundo habitado por duendes, magos, enanos); la saga de
Harry Potter (con su aparato de magos y brujas), Las Crónicas de Narnia, de
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

C.S. Lewis (y sus reinos mitológicos y fantásticos con ecos de la tradición

griega, romana y medieval).

En lengua española son escasos los ejemplos de autores de ciencia ficción

y es muchos menos frecuente la literatura juvenil de ciencia ficción. Estas
obras ofrecen ficciones basadas o imaginadas en el futuro posible gracias a
los avances de la ciencia y la tecnología, o los escenarios y mundos crea-
dos gracias a los cambio sociales o ambientales causados por la tecnología,

76
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

que involucran por lo regular viajes espaciales, viajes en el tiempo y la vida

extraterrestre o en otros mundos o planetas. Gracias a la presencia de sagas
cinematográficas como La Guerra de las Galaxias o Star Trek o la influencia
de las historietas, algunas piezas se han hecho populares, aunque no tanto
como las narrativas distópicas.

Las distopías, a partir de piezas de amplia divulgación como Blade Runner

y Terminator, han tenido una fuerte recepción. Las distopías son narraciones
especulativas que muestran sociedades futuras degradadas y mundos alter-
nativos en donde se ha llegado a límites de opresión, vigilancia, pérdida de
los valores humanos, desastres ecológicos, avanzada del poder de las má-
quinas o desarrollos desastrosos de la experimentación científica (cfr.). Sagas
como Terminator juegan con el terror posible que augura una conflagración
nuclear y con los viajes a través del tiempo (como sucede en Doce monos,
basada en el clásico La Jettée, de Chris Marker). Los juegos del hambre, de
Suzanne Collins, no duda en situar un futuro de opresión en donde los jóve-
nes no solo enfrentan un sistema perverso sino sus conflictos sentimentales.

Entre los autores favoritos de los jóvenes es indudable el papel protagónico

de Edgar Allan Poe, no solo por las tramas policíacas sino por el género de
terror. Desde El gato negro o clásicos como El enterramiento prematuro, este
tipo de historias han sacado ventaja de lo grotesco, lo bizarro, lo oscuro o,
en términos del propio Poe, de lo perverso. Estas fábulas de lo grotesco han
gozado del favor de muchos lectores y, por supuesto de los jóvenes. Desde
Maupassant hasta Lovecraft (The Call of Cthulhu) y Stephen King, y pasan-
do por el auge y revitalización de las novelas de Bran Stoker (creador de
Drácula), este tipo de relatos ha explorado el interés de los lectores por lo
mórbido, lo cruento, los fantasmas, los vampiros; los esqueletos ambulantes,
los demonios y los mundos sobrenaturales de los zombies.

Desde que en 1985 Michael Jackson creará la puesta en escena de Thriller,

a estos discursos hay que sumar sagas de muertos vivos terribles, ominosos,
vengativos, pero también protectores, benefactores, mezcla de ángeles y
demonios, como sucede en el famoso Entrevista con el vampiro (1973), de
Anne Rice (llevada al cine dos décadas más tarde) y en donde las discusio-
nes en torno a la inmortalidad, la sexualidad, la languidez de la existencia,
se ha convertido en referente obligatorio de la literatura gótica.

Hay que anotar que en estos géneros es muy difícil separar la influencia
recíproca del cine y la literatura. Algunos casos, como ha sucedido con Bran

77
 Humberto Alexis Rodríguez

Stoker, deben su revitalización a las propuestas cinematográficas; en otros

casos, como el de Stephen King, se ha hecho un exitoso paso de la literatu-
ra al cine; en el caso de Lovecraft el paso al cine ha sido precario y la obra
se mantiene como un clásico eminentemente literario. Por su parte los rela-
tos de Hitchcock (No apto para nerviosos) en su versión literaria pasan casi
desapercibidos, en contraste con la reputación de sus versiones fílmicas.

Una mención aparte merece los textos de misterio y enigmas policíacos,

un tanto en conexión con las obras de Conan Doyle y de Agatha Christie.
Más recientemente encontramos a John Grisham y H. J, Harper, creadores de
Theodore Boom y del Bureau of Misteries, respectivamente, de donde deriva
toda una escuela de “jóvenes investigadores” y “exploradores del misterio”,
que evocan a Tin Tin y a Indiana Jones (The Amazing Stories), modelos de
niños y jóvenes intrépidos metidos a investigadores.

Sin embargo, el género de aventuras, el terror fantástico o el policíaco in-

fantil y juvenil han venido siendo desplazados en la última década por la
exploración de los relatos juveniles con protagonistas paranormales. La in-
clusión de la diferencia o la diferencia como elemento distintivo explica el
atractivo que estas historias tienen para los lectores. Lo extravagante entra
a formar parte de los dilemas usuales entre la diferencia y el anhelo de ser
normales, conciencias que viven en vilo la lucha entre el bien y el mal; inca-
paces muchas veces de reconocer sus poderes o de aceptar los retos que les
propone el destino. Se trata así de seres que viven atrapados en conciencias
psíquicas paranormales y físicamente sobrenaturales, que se transmutan para
vivir vidas paralelas. En estas tramas abundan criaturas como los hombres lo-
bos, los vampiros, los fantasmas; seres dotados con poderes extraordinarios,
con capacidad telekinésica, premonitoria, extrasensorial, ultraperceptiva, en
tramas donde se vinculan la ficción fantástica, lo romántico, lo bizarro, lo
excepcional. Tal es el caso de Crepúsculo, en donde lo bizarro y lo extrava-
gante no riñe con las discusiones sobre la vida sentimental y la búsqueda
de la identidad de los personajes.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Son muchos los libros de literatura juvenil que abordan como tema cen-
tral los conflictos familiares, las relaciones de los jóvenes con los adultos y
los años de la maduración (coming of age stories). En concreto la comple-
jidad de las relaciones interfamiliares, la toma de decisiones, las crisis de
identidad y las relaciones amigos, y compañeros. Aquí aparece como asun-
to central la pertenencia o la exclusión de la gallada, la banda, el parche,
la cuadra como escenario. En cuanto hace a la identidad y la lucha por la

78
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

aceptación o el rechazo no es extraño que los protagonistas sean jóvenes

LGBT, aunque como sucede en El desbarrancadero, en Opio en las Nubes,
los homosexuales jóvenes, las prostitutas y el transexualismo aparece como
telón de fondo, como personajes secundarios.

En todos estos casos son frecuentes los relatos escritos a modo de diarios,
formato en el que se puede combinar el tono confesional, no ficcional, pero
también algunas formas de ficción que dan cuenta de la cotidianidad, como
sucede en las narraciones más bien episódicas de tono autobiográfico que
aparece en Buenos Muchachos, en Opio en las Nubes, en Jóvenes, Pobres
Amantes y en Angelitos empantanados.

La influencia de los medios audiovisuales en el consumo literario de los

jóvenes ha proyectado las novelas gráficas hasta convertirlas en una de las
formas más populares y preferidas por los lectores jóvenes. Se tiende a pensar
en la novela gráfica como una forma extendida o elaborada de los cómics,
pero una mirada cercana nos permite establecer las diferencias. En primer
lugar se trata de narraciones completas, novelas en el sentido estricto, no de
formas seriales o episódicas (características propias de los cómics, adapta-
dos al sistema de venta y distribución por entregas). Algunas novelas gráficas
como en el caso de Maus (de Art Spigelman) o de Persépolis (Marjani Satra-
pi) tienen un claro sentido político, testimonial o de denuncia.

Como lo señala Angela Lago, ilustradora brasileña, el papel de las imágenes

en un libro ilustrado no es traducir a imágenes lo que ya está dicho en
palabras, sino crear un discurso paralelo que complementa o se integra na-
rrativamente al texto verbal. Así, las imágenes son en la mayoría de los casos,
un discurso que en lugar de cumplir una función accesoria o auxiliar, un
texto repetitivo, aparece como un elemento provocador. En la novela grá-
fica, los diálogos de los personajes, los carteles y los letreros se integran al
proceso narrativo central a cargo de las imágenes.

Como lo señala Lago (2002), leer imágenes implica un desarrollo en tres

sentidos: entender la categoría de la imagen como signo, la función expre-
siva de las imágenes y la relación entre imágenes y textos verbales. Mientras
los signos verbales obligan una lectura izquierda a derecha (en Occiden-
te) o derecha a izquierda (árabe), arriba abajo (Japón, China), las imágenes
pueden perfectamente subvertir estos órdenes, traslapar imágenes, romper
la linealidad de las cuadrículas, disponer de varias viñetas en una página o
disponer una sola imagen en toda una página o doble página. A esta sintaxis

79
 Humberto Alexis Rodríguez

básica se suma la sintaxis interna de la imagen, la idea de perspectiva, en-

cuadre y fuga, que puede hacer que las imágenes generen sensaciones no
descritas con las palabras.

La novela gráfica no es un género sino un formato. Se trata de narraciones

concebidas en el lenguaje de las viñetas y presentadas como libros completos.
El término novela gráfica fue acuñado por Will Eisner, autor de Un contrato
con Dios, en 1978, quien describía sus obras como arte gráfico secuencial,
una serie de ilustraciones que vistas en orden cuentan una historia. Los libros
ilustrados de este tipo no son nuevos, sino que tienen sus antecedentes en
las pinturas rupestres, en los mismos jeroglíficos, en los tapices medievales,
en la Biblia de los pobres, que remite a las tradiciones medievales.

Si bien las novelas gráficas recurren a otro tipo de literalidad y demandan

creatividad, inteligencia y habilidades narrativas, entre otras la capacidad
para reconocer los cortes escénicos, los juegos de tiempo, la simbología,
los indicios; la caracterización, los efectos especiales, la tematización que
brinda el uso de un primerísimo plano, de un plano detalle, de los planos
picados, los cambios de tamaño de las viñetas, los traslapes; el dibujo y el
uso de las sombras; la diferencia entre paneles, letreros, diálogos. Hay algu-
nos tipos de dibujo que tienen su propio sistema simbólico, como sucede
con la tradición de los dibujos de Marvel, el anime y el manga.

2.3. La literatura como práctica social

El lector juvenil es ante todo un lector nómada: un viajero que toma pres-
tado, que domestica el territorio, que crea sus textos y mundos propios.
La lectura es un trabajo artesanal: se arma con residuos de construcción y
destrucción: mezcla de goces, memorias y conocimientos sucesivos. Las au-
tobiografías literarias son la reconstrucción de una obra realizada sin plan
y sin propósito. La escuela habla de “plan lector” y “proyecto de formación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

de lectores”. Nada más lejano de la experiencia de los lectores jóvenes,

para quien la lectura ‑como otras formas de expresión y otro tipo experien-
cias‑ cuya finalidad no es otra que crear una forma de dar forma al tiempo,
al espacio y a la existencia.

En medio de este nomadismo se juega con las variantes de un mismo texto,

se rompe la idea de la lectura autorizada y con la idea de un crecimiento o de
un propósito que avanza hacia una finalidad: estos ardides, por el contrario,

80
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

muestran un refinamiento para desviarse y metaforizar a partir de un mismo

tema; no se trata de lectores inertes o ignorantes, sino de una danza entre
lectores y textos. Como lo plantea Michel de Certeau, durante la lectura se
produce una orquestación del cuerpo: gruñidos, refunfuños, estiramientos;
el lector se levanta y escapa del gabinete. No se trata del cuerpo atado a un
pupitre, ni a una silla ni a unas horas, sino que el cuerpo busca su propio
nicho, su propio mundo.

La mayoría de las discusiones sobre la literatura tienen su origen en un

equívoco: creer que la literatura es un objeto definido que se puede situar,
analizar y describir de una manera científica; como si lo que llamamos li-
teratura fuera algo dado de antemano y no un ejercicio permanente de
delimitación en donde juegan un papel fundamental los juicios de valor;
expresiones como “esto es literatura” o “esto no es literatura” referidas a las
obras concretas, a autores, a épocas.

Si la literatura es algo real, su existencia, como lo señala Kernan (p. 184),

es algo fragmentario. Existen obras aceptadas por una época y por un públi-
co; existen igualmente las biografías de los autores, los trabajos críticos; se
escriben historias de la literatura y se realizan trabajos académicos sobre la
estética de una obra; se publican reseñas en revistas literarias y se establecen
en cada momento y, dependiendo del interés particular, rasgos formales o
simbólicos para caracterizar lo “propiamente” literario: imaginación creadora,
poder simbólico y metafórico, ficción, levedad y sugestividad de la obra de
arte, capacidad mimética, reflexión y síntesis, juego y vaguedad:

Subjetivamente, no hay dos personas que concuerden con precisión

o del todo en qué es literatura. Ningún individuo piensa en ella sin
vaguedades y contradicciones. Ningún grupo ha sido capaz de esta-
blecer nunca un programa literario total. Objetivamente, sus formas
no son nunca estables ni completas. (Kernan, 1993, 186).

La conclusión, entonces, es que la literatura es más una “actividad” que

una cosa. No es, como creyeron los románticos y los idealistas alemanes, una
manifestación del espíritu que se revela y se consolida, fruto de un devenir.
Se trata de una práctica que se adapta a nuevas circunstancias, a intereses y
a sociedades de cada sociedad: en algún momento se habló de poesía y de
retórica y de bellas letras; más tarde se hablaría de literatura y de best sellers;
hoy discutimos sobre la escisión del canon y la dispersión de los géneros.

81
 Humberto Alexis Rodríguez

La literatura es una realidad social que se adapta fragmentariamente a cada

época, que responde a la necesidad de dar sentido a la vida individual y
colectiva. La literatura da cuenta de los intereses humanos; responde a un
universo inteligible acorde a los propósitos de los hombres de cada tiempo
y lugar. En este sentido, las obras literarias organizan la vida humana de una
manera deliberada y dan cuenta de sus relaciones con las condiciones polí-
ticas, legales y tecnológicas; con el lenguaje y la educación; con los niveles
de alfabetización de los lectores; con las instituciones culturales; abordan
los temas de interés social, histórico, económico y espiritual.

En medio de estos avatares, los temas y la forma de la literatura cambian.

Si al comienzo del siglo XX la literatura se concentraba en la definición del
estatus de la obra de arte, desde mediados de siglo la literatura se ha des-
plazado hacia intereses diferentes: la reivindicación del rol femenino, los
estudios negros, judíos, orientales; el rescate de las tradiciones americanas
autóctonas; las manifestaciones de la literatura marginal o de frontera; las
expresiones de los migrantes, las traducciones, las adaptaciones. Se ha pa-
sado de la discusión centrada únicamente en el texto, el autor, el género,
la recepción de la obra literaria por parte del lector, a la discusión sobre
las relaciones posibles entre literatura y música popular; literatura y cine;
literatura y medios de comunicación; literatura y narrativas transmediales;
literatura y artes escénicas.

Y es en este marco en donde se apuesta más, positivamente, por aplicar

“una prueba ácida a la clase de literatura” (como lo propone Rosenblatt,
1956), para preguntarse qué tanto sentido tiene para los jóvenes la literatura
que leen ‑cuando leen o incluso cuando la recorren a través de otros me-
dios‑, qué tanto sentido tiene una historia o una trama o un símbolo, qué
tanto construyen procesos de identificación desde un protagonista; o, si por
el contrario, como lamentablemente resulta ser lo más frecuente para la gran
mayoría, la literatura se les antoja a los jóvenes, con razón y no sin respon-
sabilidad de los maestros, como un universo alejado de su mundo, de su
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

órbita de intereses y de sus experiencias e interrogantes vitales.

La literatura juvenil es un campo de comunicación, un fenómeno que se

comunica (no un campo sobre el cual se enseña y se instruye) a través de for-
mas cada vez más versátiles y dinámicas. Un campo de formas (y de textos)
que transmigran hacia lenguajes cada vez convergentes donde los formatos
originales conviven con sus versiones en otros medios y lenguajes; por ejem-
plo, los textos literarios se equiparan con sus versiones cinematográficas; la

82
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

novela tradicional con las novelas gráficas; las formas seriadas animadas
con las versiones cibernéticas e hipertextuales; las narrativas clásicas con
las versiones narrativas adaptadas a los video juegos; las versiones impresas,
analógicas, del libro tradicional, con las versiones digitales, hipertextuales
y cibernéticas del texto.

Estos fenómenos resultan altamente significativos al hablar de una literatu-

ra juvenil o de unas prácticas literarias de los jóvenes, que prescinden de los
usuales procesos unidireccionales de recepción del texto literario. En estas
prácticas importan igualmente o mucho más los procesos de producción,
de escritura y de creación a partir de los textos que los sentidos preestable-
cidos a partir de un canon literario, por ejemplo.

Como señala Rosenblatt, en la clase de literatura importa cada vez más la

respuesta de los estudiantes o de los jóvenes lectores, sus intereses y la ma-
nera como estos entran en contacto con una obra literaria, ya para crear a
partir de ella o para a partir de ella reconocer sus propios intereses, que la
insistencia en estudiar unas obras, unos autores y unos movimientos litera-
rios en virtud de su prestigio literario.

Mientras la escuela parece seguir centrada en la existencia de un canon

literario tradicional, apoyada en una idea fija de la existencia de una histo-
ria de la literatura y de un deslinde literario apoyado en una idea fija de los
valores estéticos intrínsecos adscritos a unas obras y a unos nombres, las tec-
nologías de la comunicación apuestan por el valor de la innovación, tienden
a atender los intereses de los usuarios, generando un espacio de expansión
para clubes de lectores, bloggeros o los fans de las obras.

Trabajar con la literatura juvenil o acercarse a las prácticas literarias de

los jóvenes demanda un cambio de filosofía y de concepción pedagógica.
Enseñar literatura o hablar de literatura en clase en otros momentos exigía
partir de unos marcos más o menos definidos por una estética y una tradi-
ción; por unos nombres y un corpus. En las prácticas literarias de los jóvenes
los corpus están en permanente reedición; las fronteras entre las prácticas
literarias y su interacción con los entornos audiovisuales, hipermediales y
transmediales son cada vez más difusas.

El canon de la literatura tradicional o de la obra literaria como referente

de poder, sacralizado, o al menos una idea de la enseñanza de la literatu-
ra apoyada en la entronización de los textos y de los autores, querría dar la

83
 Humberto Alexis Rodríguez

impresión de una historia inerte del arte y de la literatura; como fenómenos

que llegan desde el pasado con su peso y su prestigio, a arropar el presen-
te. Se oponen así a la misma dinámica de la literatura, cuyos textos son en
muchos de los casos puntos de partida hacia experiencias altamente subje-
tivas, en donde cada lector recrea las obras, las trae a su presente. En este
diálogo con los hombres de hoy ‑con los jóvenes‑ no solo sus lectores sino
ellas mismas dan ejemplos de su errancia, su sensibilidad hacia la contin-
gencia, su explosividad, su revolución y su creatividad.

2.4. Hacia las prácticas literarias juveniles

Habías perdido décimo, y tu silla, por desgracia o suerte, estaba al

lado de la mía. Nos hicimos amigos, algo así como hermanos, y
aprendí con vos el gusto por los libros. Nos devoramos todo lo que
encontramos: lo subterráneo, los griegos, la poesía peligrosa y prohi-
bida para los jovencitos de un colegio religioso. Leímos la izquierda,
escribimos panfletos, rayamos los baños, inventamos canciones y
juramos hasta la muerte que nunca cambiaríamos de pensamiento.
(Buenos muchachos, Betancourt, 2011, p. 22)

De la misma manera en que los personajes de Andrés Caicedo se reúnen

para leer a escondidas al maldito Poe, los “buenos muchachos” de Betancourt
leen a escondidas lo subterráneo. ¿Qué es lo subterráneo? ¿Se trata quizá
de novelas de aventuras, de historietas policíacas, cómics, dramas eróticos,
novelas negras, amarillas o rojas, de historietas o panfletos subversivos? El
primer elemento central de lo que acá hemos llamado prácticas literarias ju-
veniles es que se trata de prácticas que se dan fuera de la escuela, al menos
fuera del control institucional de los docentes y de las tareas académicas; no
son las lecturas que se imponen, sino las que los jóvenes deciden hacer gra-
cias a sus intereses propios. En estas prácticas la lectura deriva rápidamente
en la escritura: escribir poesía, componer canciones, pintar, rayar, grafitar.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Las prácticas literarias de los jóvenes serían ejemplo de exploración en pro-

cura de una experiencia auténtica, de una ansiosa búsqueda de identidad;
expresión de libertad y reconocimiento de sus posibilidades; pero, también,
reconocimiento de herencias y tradiciones, de hermandades solidarias y len-
guajes propios. Se trata de un conjunto de sensibilidades distintas en donde
los conceptos canónicos de autor y de obra son sustituidos por los de tra-
bajo colaborativo, red de interés, sitio de encuentro; el concepto de valor

84
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

estético trascendente es reemplazado por el de posibilidad de comunica-

ción, de identificación, de juego de rol, de simulación.

Las prácticas literarias juveniles cuestionan la oposición entre quien escribe

y quien lee. En el mundo moderno, y así lo establece el horizonte académico,
escribir es producir un texto; leer es recibir y dejarse situar. Quienes escri-
ben, como lo plantea Michel de Certeau (1996), se convierten en autoridades
y quienes leen se adjuntan como fieles o consumidores. Mas contra la idea
de la pasividad del lector, basta con traer a colación dos citas. La primera de
Jorge Luis Borges, en El libro: “¿Qué son las palabras acostadas en un libro?
¿Qué son esos símbolos muertos? Nada absolutamente. ¿Qué es un libro si
no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; pero
si lo leemos ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.” (Borges, 1978)

La segunda es de Louise Rosenblatt, quien señala en su tratado sobre la

transacción literaria: “En la realidad, existen solamente millones de posibles
lectores individuales de piezas literarias individuales... La lectura de cual-
quier obra literaria es, necesariamente, un hecho único e individual que se
percibe sólo en la mente y en las emociones de un lector en particular” (Ro-
senblatt, 1983)

Los trabajos académicos y las estadísticas sobre lectura analizan desde lue-
go más la recurrencia y casi nunca aprecian las modalidades de la lectura;
es decir, desconocen las prácticas que se deslizan de manera subrepticia y
que se anteponen a la lectura culta: los vagabundeos del lector, los juegos
con el texto, los enredos derivados de las expectativas. De Certeau describe
estas libertades del lector de manera dinámica:

De los análisis que siguen a la actividad lectora en sus recovecos,

desviaciones a través de la página, metamorfosis y anamorfosis del
texto por parte del ojo viajero, vuelos imaginarios o meditativos
a partir de algunas palabras, encabalgamientos de espacios sobre
las superficies militarmente ordenadas de lo escrito, danzas efíme-
ras, se destaca al menos una primera aproximación, que no sabría
mantener la partición que separa la lectura del texto legible (libro,
imagen, etc). (De Certeau, 1996, p. 183)

De esta manera las prácticas tendrían esa suerte de anarquía, de locura, de

frenesí; serían una forma de reaccionar con la cultura dictatorial, contra la
idea de que un texto debe leerse e interpretarse con un sentido establecido
de antemano. Las prácticas literarias tendrían que ver con las implicaciones,

85
 Humberto Alexis Rodríguez

esas acciones concretas que de Certeau llama astucias y esperas, y que de-
velan que el texto guarda un sentido y se hace legible a la existencia, más
allá de lo que imponen los rectores del texto, a saber, los maestros sobre los
alumnos o las clases privilegiadas, por ejemplo, los intelectuales sobre otro
tipo de consumidores, o los sacerdotes sobre los feligreses.

Mientras los lectores oficiales (sacerdotes, maestros e intelectuales) estable-

cen la “interpretación oficial”, establecen los textos verdaderos, la verdadera
literatura y sus verdaderas interpretaciones, en las prácticas literarias juve-
niles los lectores toman un producto literario ‑una obra como El gato negro,
de Edgar Allan Poe‑ para tomar de la historia solo unos símbolos, el gato, el
efecto mágico sobre una pared calcinada, la imagen de la mujer enterrada,
el espíritu de la perversidad; para copiar y pegar y crear una obra nueva que
puede ser narrada con otras voces, explorando la simbología de la noche con
el fin de crear una comunidad, un lenguaje propio, una atmósfera íntima
(creepy), del cual me hago dueño (paste). Así surge una práctica (creepypaste)
que funde la lectura, la admiración a un autor, a un misterio; que simpatiza
con la noche, con lo sórdido, lo extravagante; que se abre a multiplicidad
de lenguajes prestados, alterados, para enriquecer o provocar, con imágenes
visuales y sonoras, que circulan por las redes no oficiales.

Las liberalidades permitidas a los expertos, a los intelectuales, en el campo

de la crítica literaria, le son negadas de manera sistemática a los jóvenes en
las escuelas, que conducidos van como bestias a los senderos de la lectura
literal ortodoxa, prescindiendo de todo escarceo con el texto. En algún mo-
mento fue la Iglesia la que establecía qué leer, cómo leer y qué interpretar.
Mas de la misma manera en que tambaleaban las instituciones, se plurali-
zaban las lecturas; esto marcó nada más y nada menos que la llegada del
mundo moderno; hoy, en la medida en que declina la posibilidad de que
la escuela dicte un modelo, aumenta la libertad de los lectores, de los jóve-
nes para trazar sus propios recorridos lectores y hacer de la lectura no solo
una forma pasiva de recibir el texto sino, como era de esperarse, entender la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

lectura como una actividad creativa, una forma de producción de sentido.

Habría que referirse a las prácticas lectoras, las ortodoxas, las tecnificadas,
las docilizadas, las instrumentalizadas; por otro lado, a las prácticas poéti-
cas, en tanto creadoras de sentido, ergódicas en el sentido que da Aarseths
(1997) a este término, es decir sin exégetas oficiales ni institucionales. Las
prácticas literarias juveniles pertenecerían a este tipo, lo que de Certeau lla-
ma “operaciones poéticas”, operaciones de construcción de sentido por parte

86
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de su “practicante” por parte de esos lectores que se resisten a ser rotula-

dos por una escuela o una doctrina, como parte de un ejercicio de libertad.

Las prácticas literarias de los jóvenes serían fundamentalmente un ejer-

cicio de oposición, subversivo, diseminado y emergente, inconforme, no
necesariamente en pugna con los maestros pero sí en oposición a la orto-
doxia cultural; son una forma de teatralización, burbujas que salen de los
resquicios en oposición a las prácticas doctas. El lector como soñador, lee
asumiendo con su impertinente ausencia, un conjunto de mundos paralelos.

Las prácticas literarias juveniles son métodos de creación de espacios, de

espacios propios, de rincones (estilo Bachelard: de áticos o sótanos o de
jardines interiores) de mundo íntimos y propios (en contrapartida con los
mundo externos y públicos); se despliegan en un vasto horizonte que abarca
desde la lectura admirativa de obras clásicas como El cazador en el centeno
(1951), El señor de las moscas (1954) o Arrancad las semillas, fusilad a los
niños (1958), obras que presentan una mirada crítica sobre los órdenes que
han generado una sociedad de jóvenes en conflicto, ya abandonados a su
suerte mientras los adultos hacen la guerra o hacen dinero, ya enfrentados a
un futuro incierto y vacío en el que estos jóvenes no encuentran alicientes;
hasta los ejercicios de producción literaria que se concretan como talleres
de escritores y redes de creación colectiva.

Las prácticas literarias juveniles son un vasto conjunto de hábitos disper-

sos. Se trata de un vasto fenómeno cultural que comprende los más recientes
clubes de lectura y conglomerados de fans alrededor de las obras de auto-
res emblemáticos ‑Michael Ende y Roald Dalh‑ o de los éxitos y novedades
editoriales de Cornelia Funke (Corazón de tinta), Janne Teller (Nada), John
Boyne (El niño del pijama de rayas), Jordi Sierra y Fabra (El joven Lenon), en
donde los jóvenes, como protagonistas de estas historias, cuestionan el racio-
nalismo sistemático y anquilosado del mundo contemporáneo y declaran su
postura de rechazo a la caída de los valores. Comprende igualmente un aba-
nico de espacios en donde los jóvenes se expresan no solo como receptores
sino como productores de textos, que utilizan ya los espacios tradicionales
de los concursos de cuento, las revistas literarias, ya los espacios digitales de
escritura contribución distribuida como los blogs y los fanzines.

Hablar de prácticas literarias juveniles implica observar también la manera

como se comunican los jóvenes a través de clubs de lectura, de los clubs de
fans, de portales especializados, mediante los blogs y los portales dedicados

87
 Humberto Alexis Rodríguez

a la literatura juvenil. No solo la literatura juvenil, sino la literatura en general

se expanden a otras formas de interacción en donde las formas tradicionales
impresas coexisten con los formatos cibertextuales, las formas transmediales,
los sistemas de escritura en red, la producción de textos a través de comuni-
dades de fanzines o fan-fictions. Hablar de prácticas literarias de los jóvenes
nos pone frente a uno de los temas más complejos relacionados con la idea
de literatura y formación Se trata de establecer las diferencias entre lo que
los adultos ‑en particular los maestros‑ consideran que deben leer los jóve-
nes, a partir de una idea previa del valor estético de las obras, y lo que los
jóvenes leen o buscan al leer, efectivamente, a pesar de la escuela y de su
programa de institucionalización de la lectura.

Pues en el marco de las “prácticas literarias de los jóvenes” leer es un verbo

de múltiples connotaciones, que no se limita al ejercicio de desciframiento
de formas textuales verbales, afines al verso o la prosa poética, delimitadas
por unas formas genéricas tradicionales tanto de producción como de co-
municación de las obras literarias (lírica, épica y dramática). Las prácticas
literarias de los jóvenes incluyen, el acercamiento a múltiples variantes tex-
tuales audiovisuales derivadas de los lenguajes de la imagen en movimiento:
propios del cine, la televisión y el video; además, formas ilustradas ‑tipo có-
mic, historieta, manga‑, otras formas de producción de las obras literarias y
otros sistemas de comunicación y recepción de las obras.

Las prácticas literarias juveniles migran desde el culto al modelo del lec-
tor clásico, con fuertes nexos con la tradición literaria, hasta las prácticas
de lectura distribuida a través de pantallas digitales. En muchos casos estos
grupos de jóvenes muestran un radical rechazo a las formas de divulgación
comercial de la literatura, a los textos promovidos por los canales comercia-
les; en otros, se rechazan las pantallas digitales y se retorna a las tradiciones
del libro impreso; en otro caso, se rechaza una idea de la práctica literaria
limitada al consumo de textos y se propende por un tipo de trabajo creati-
vo. Se va desde los proyectos comunitarios y políticos hasta los aislamientos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

e individualizaciones, que quizá encuentre su alma gemela o su espejo en

una lejana página de Facebook al otro lado del hemisferio. Con lo anterior
queda claro que las prácticas literarias juveniles no se equiparan a las prác-
ticas digitales, sino que lo digital es indudablemente parte del mundo que
rodea a los jóvenes.

Como lo señalan McLuhan (1985) y de Certeau (1996), durante muchos

tiempos se desconoció la lectura silenciosa; en el pasado, en la Edad Media,

88
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

lo normas era la lectura en voz alta, mejor dicho, musitar el texto; el mun-
do moderno, con el advenimiento de la prensa y el libro, en el seno de los
ámbitos ciudadanos creó al lector silenciosa. Hoy, hemos vuelto a la lectura
en voz alta, pero nuestra caja de resonancia es la pantalla digital: se reen-
vían tweets, se publican comentarios y artículos (post); se comparte con las
comunidades en línea (share); en otros tiempos se publicaban artículos o
columnas en los diarios; hoy eso ha cambiado y hablamos de lo que esta-
mos leyendo en las pantallas digitales.

En esta nueva relación entre pantallas e imágenes, libros y textos, se ope-

ran (como lo señala Chartier, 1999) unas nuevas formas de inscripción y de
registro. En el mundo de los libros, el lector solía escribir en los márgenes,
anotar el texto. Este era el trabajo del lector clásico: ilustrar con ejemplos,
con ampliaciones, con comentarios críticos, con sus opiniones eruditas, lo
que estaba escrito en el texto impreso; hoy el lector, ante una pantalla di-
gital, escribe no necesariamente al margen sino afectando directamente el
texto, borrando, adicionando, editando. De esta manera el lector compone
su propio texto, inscribe, desplaza.

En las prácticas literarias de los jóvenes (en formas de composición como

los fanzines, los blogs, en las diferentes formas de escrituras colaborativas)
el tiempo que iba de escribir a leer, pasando por la corrección del texto, las
pruebas, la edición, la impresión, la publicación, la distribución de los li-
bros y la llegada a un receptor, se reduce al mínimo al punto que se podría
hablar de simultaneidad. Hay una proximidad entre los tiempos de la escri-
tura y los de la lectura.

A la simultaneidad hay que agregar lo que Chartier denomina el acceso a

la biblioteca universal. Si todo libro puede ser convertido en material digi-
tal (en texto ebook, en versión pdf, en libro on line), puede pensarse que no
hay libro que no pueda estar digitalmente hablando al alcance de las manos.
En otras épocas era posible hablar de lo que Bourdieu llama la distinción.
Y es que ciertos libros, ciertas obras, y la forma correcta de interpretar estas
obras seguían un modelo más o menos canónico. Esto permitía establecer
una “distinción” entre el buen y el mal gusto, entre lectores de diferente ca-
tegoría, entre diferentes tipos de lectura. En las prácticas literarias juveniles,
en una era de distribución compartida, la distinción se logra de otra mane-
ra; se trabaja, se busca, se establece, de maneras diversas: temas, acciones,
tópicos, argumentos básicos.

89
 Humberto Alexis Rodríguez

Es indudable que no se puede pensar que se trata solamente de un cam-

bio de vehículo: al pasar del texto impreso a las pantallas digitales, cambia
la idea de literatura y la idea de participación. Las bibliotecas propias y per-
sonalizadas, los buzones cargados de textos, de fotografías y de imágenes,
los tableros de escritura compartida, las redes sociales, son una demostra-
ción incontrovertible de que la literatura transita, se comunica, se socializa,
se produce, se lee de manera distinta. En las prácticas literarias, los jóvenes
lectores acceden a un autor por grupos de afinidad, de interés. Desaparecen
ciertas mediaciones, de modo que el autor, el copista y el lector se funden
en una sola práctica, en un solo autor.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

90
 Capítulo 3

3. Procesos de apropiación

3.1. La intimidad de los lectores

La experiencia literaria tiene lugar de manera individual en la intimi-

dad de los lectores; lo más importante de esta experiencia es justamente
aquello que queda en el silencio, y no lo que se comparte o se dice de
las obras. Es muy posible que tras la lectura de una novela o un poema, la
admiración, el placer, la estupefacción, la incomodidad, la complejidad
de las reflexiones, las dudas, la manera como una historia o una palabra
afectan a un lector entren a formar parte de un mundo no fácilmente tra-
ducible al lenguaje verbal.

La experiencia estética y, para el caso, literaria, acontece en un espacio

frágil que invita en el mejor de los casos al goce, al detenimiento, a la pau-
sa, al regocijo sin palabras. Regularmente, ante este espacio frágil, íntimo y
personal, oponemos la idea de hablar, de contar, de declarar lo que por su
naturaleza debería mantenerse en reserva. De allí que nuestras inquisiciones
sobre los efectos de la lectura están y deben estar atravesadas por el temor
que genera romper los límites de lo personal.

De hecho, penetrar en la intimidad de los lectores, inquirir sobre sus ex-

periencias y adentrarse en estos espacios subjetivos, puede arrojar algunos
resultados desconcertantes. En primer lugar, porque no existe una corres-
pondencia la intensidad o a la trascendencia de la experiencia literaria y las
manifestaciones verbales que hacen los lectores. En muchos casos los lec-
tores propenden a crear un personaje, a dramatizar o a cargar de sentido,
a construir de alguna manera lo que podríamos llamar el mito personal. Es

91
 Humberto Alexis Rodríguez

evidente que muchos lectores tienden a construir un “semblante”, es decir

un personaje, a darle un atuendo, a revestirlo con unos pensamientos; en
otras palabras a construir con su propia apariencia un personaje. Un sem-
blante no es tanto un engaño o una fabricación falaz, sino un constructo que
el hablante incorpora; el aparentar es igualmente una estrategia que busca
seducir, y se incorpora al sujeto de manera intensa. Los lectores pueden ocul-
tar aquellas lecturas y experiencias que califican de promiscuas y exaltan
los textos que a su juicio contribuyen a crear un “semblante” más atractivo
y seductor. El semblante es una construcción que el individuo realiza para
el otro con el fin de impresionar; el concepto de semblante como aparece
en Lacan (1971) es una representación que busca seducir o impresionar a
los otros. Si bien la literatura y las prácticas literarias están asociadas a la
construcción de sentido y por esta misma vía a la definición de identidades
individualidades o colectivas, también es cierto que en muchos casos nos
enfrentamos al “semblante”, a una puesta en escena en donde “ser lector”
es un rol representado.

En segundo lugar, porque para muchos jóvenes, hablar de literatura es una

oportunidad para “disertar”, una oportunidad para hablar, para discursar, en
general para exponer sus ideas sobre aspectos diversos (sociedad, educa-
ción, religión, valores, tecnología), no necesariamente sobre la naturaleza o
la calidad de lo leído. Entrevistar o leer ensayos de literatura puede resultar
en muchos casos ingresar en aguas densas en donde a veces es fácil hablar
de todo, menos de literatura, y como ya se ha planteado muchas veces, en
donde no siempre resulta fácil reconocer, detrás de las cargas ideológicas,
lo que los jóvenes piensan de su propia experiencia literaria. Es frecuente
mezclar títulos, opiniones, comentarios propios y de otros; hablar de lo divi-
no y de lo humano, en defensa de un derecho a lo subjetivo, con una fuerte
tendencia a hablar de “todo” lo que han leído.

En tercero, porque existe una fuerte tendencia, quizá impuesta por mo-
delos externos, a adscribir la lectura literaria a una experiencia moral o un
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

ejercicio con fines prácticos. Se esperaría que las respuestas de los jóvenes
apunten en mayor medida a identificar el arte, las expresiones artísticas y
la literatura como una práctica eminentemente hedonista. Puede que mu-
chos jóvenes no hablen de leer por placer, de leer por diversión, simple
y llanamente porque encuentran comprometedor revelar sus gustos o sus
motivos ante la posibilidad de ser calificados de frívolos; sin embargo, no
parece que esta sea la razón principal para negar las palabras “goce”, “pla-
cer”, “enajenación”. Pareciera que, contra nuestras propias expectativas,

92
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

no estuviéramos frente a una generación de jóvenes hedonistas, a pesar

de lo que promueven los estereotipos sociales y los clichés publicitarios:
diera la impresión, por el contrario, a la luz de muchas de las respuestas
aportadas por los jóvenes, de que estamos frente a una generación emi-
nentemente moralista y pragmática. En este escenario es mucho más fácil
declarar que se lee siempre con unos fines muy precisos, nunca a la aven-
tura. Leen, declaran los jóvenes, para cuestionarse, para comprender mejor
sus sentimientos, para reflexionar; nunca ‑afirman‑ para matar el tiempo,
por ejemplo.

Es importante reconocer por otro lado que todos estos jóvenes, sin excep-
ción, tienen en su haber diez o doce años de vida escolar. Ante preguntas
abiertas como: ¿qué le llamó la atención en un texto?, ¿por qué subrayó esas
líneas?, ¿qué piensa de esta historia?, ¿qué opina de un pasaje o de las de-
cisiones que toma un personaje? Ante preguntas que en suma se proponen
recoger la vivencia subjetiva del texto, es frecuente que el joven encuentre
mucho más fácil apuntar a la comprensión literal, racionalizar sus respues-
tas manteniéndose en el cuerpo de la misma historia y de sus argumentos,
sin dejar traslucir su opinión sobre la misma.

Es evidente que la escuela ha formado los lectores para desarrollar com-

petencias que implican establecer de qué tratan las historias, reconocer
elementos de estructura y de forma, identificar temas y rasgos de compo-
sición de un poema o de una novela; se ha fortalecido la idea de formar
lectores críticos, un comodín que ha sido traducido por la idea de sospechar
de la lealtad del texto (algo que sin duda hay que hacer frente a muchos
textos); pero no ha formado o abierto espacios para que los mismos jóvenes
que leen un poema o que leen una novela exploren, ahonden o hablen de
su experiencia subjetiva.

Está bien que un joven señale que no le gusta que al final el personaje muera
o que las historias queden con finales abiertos, o que reconozcan que muchas
historias no ofrecen otra cosa que clichés o que manipulan moral y emo-
cionalmente a los lectores de manera explícita. Pero las políticas educativas
encasilladas en el marco de formar lectores competentes han acostumbrado
a los jóvenes a acercarse a la literatura con el fin de hacer resúmenes, iden-
tificar personajes, extractar fragmentos, recordar detalles. Han cercenado la
posibilidad de que el propio joven ausculte en el valor de sus experiencias,
en el sentido de poder reconocer, valorar o apreciar la originalidad de sus
reacciones ante una obra de arte, al leer una obra literaria; más aún, han

93
 Humberto Alexis Rodríguez

cancelado y excluido la posibilidad de configurar y reconfigurar su idea de

mundo y su propia historia.

Solo en algunos casos los jóvenes dejan ver sus opiniones o hablan de sus
experiencias íntimas; por lo regular, al ser solicitados, para hablar de litera-
tura, la tendencia y tal vez el camino más fácil es mencionar qué obras han
leído, decir qué los han “mandado a leer”. En muy pocos casos se refieren
a lo que una imagen, un episodio de una obra, una frase de una obra, un
elemento simbólico, un verso de un poema ha significado para ellos. De he-
cho buena parte del material obtenido gira en torno a los lugares comunes
de la experiencia y a repetir “el discurso del otro”, siempre encarnado ese
otro en la voz del maestro o de los padres. De allí la necesidad de encontrar
un método de investigación que vaya más allá de los clichés y de los luga-
res cómodos, escolarmente aceptables, académicamente correctos, para no
decir políticamente correctos.

Junto a las experiencias literarias se articulan prejuicios y clichés que ha-

cen difícil penetrar y valorar la trascendencia de lo literario en los jóvenes.
Un joven por ejemplo comenta lo siguiente: “La Metamorfosis no la he leí-
do, porque es una obra que todo el mundo lee y además basta con leer la
parte de atrás y uno ya sabe que de qué trata: es un muchacho que no se
acepta a sí mismo”. Basta con que la obra tenga cierto prestigio literario o
académico y esto ya implica un juicio de valor negativo o se da por senta-
da cierta idea de las obras. Es innegable que muchas de estas apreciaciones
están atravesadas por este tipo de prejuicios extendidos que circulan fácil-
mente por la redes.

En este listado de dificultades y problemas de interpretación hay que men-

cionar la interferencia que en la idea de literatura que tienen los jóvenes
presenta la literatura de superación y autoayuda, que deben su recepción a
la posibilidad de asociar lo que se lee con el mensaje fácil y orientado a re-
visar el sentido de la vida. Este tipo de obras tiene una enorme aceptación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

cuando se da prioridad al sentido explícito y a la aplicación moral de los

argumentos.

Así las cosas, el análisis de las prácticas literarias juveniles debe ha-
cerse sin desconocer el peso de algunos de estos factores: la tendencia a
construir semblantes, la propensión a emitir juicios morales y a dar a sus
lectoras un uso práctico, las dificultades de lectura y el peso de la litera-
tura de superación.

94
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

3.2. Prácticas y construcción de sentido

Consideremos algunas situaciones concretas:

• Un grupo de jóvenes se acercan a las obras de Edgar Allan Poe, impulsados

por la fama del autor de Las historias extraordinarias. Quizá la escuela ha
jugado un papel accidental o positivo, quizá se trate de un blog compartido
por Facebook, o de una imágenes asociadas, por ejemplo, a algunas versio-
nes de relatos de terror comunicados en formas de book-tubers.

• Pensemos en un fanzine, gacetas especialmente diseñadas con fragmentos

de historias, imágenes y desarrollos originales y diversos, que a partir de El
gato negro, pueden aparecer impresas y colgadas de un cordel (recuerdo
de la literatura de cordel) o cargadas, en una pantalla digital, compartida
por Facebook, y que narra una derivación mistificada del gato negro llama-
do Plutón, igual que el del relato, como símbolo poderoso de la noche, y
que recorre los barrios bogotanos, como lo hace el otro gato de la ciudad:
Pink Tomate.

• En tercer lugar, un club de jóvenes convocados alrededor de textos góticos

y de otros relatos derivados de una visión bizarra afín, quizá, a La máscara
de la muerte roja, de Edgar Allan Poe; lecturas que conducen a los miem-
bros del club a frecuentar Los mitos de Cthulhu o algunas novelas de terror
de Stephen King, con especial devoción por El resplandor, gracias a la ma-
gia de Stanley Kubrick.

• Siguiendo con la influencia de la gran pantalla, pensemos en los lectores

que a partir de una versión fílmica como Bran Stoker’s Drakula, o El amor
nunca muere, siguen con devoción algunas de las secuelas fílmicas o las
series televisivas, que dan origen a historias y sagas vampirescas, con con-
taminaciones románticas.

• De la misma manera, sigamos a otro grupo de lectores que devoran una no-
vela gráfica con adaptaciones y variaciones de Entrevista con el vampiro,
que pueden llevar a historias cotidianas, urbanas, con trasfondos góticos,
policíacos o detectivescos.

95
 Humberto Alexis Rodríguez

• Por último, estemos atentos a la suerte de hallazgo que realizan muchos jó-
venes cuando descubren que en sus historias y propuestas los personajes de
Andrés Caicedo leen a Poe, o que los de Chaparro Madiedo, experimentan
una misma sensación de admiración por los gatos misteriosos, por los gatos
de la noche, y que vagabundean por los lupanares de la ciudad.

Con los anteriores ejemplos quiero referirme a las prácticas literarias ju-
veniles y a algunas de las categorías propias del estudio de las prácticas
literarias. En El mundo como representación (1992), Roger Chartier plantea
que una de las evoluciones más importantes del enfoque de investigación
en el ámbito de las ciencias sociales consiste en prestar mayor atención a
las regularidades de la vida cotidiana, a la frecuencia de las prácticas, que a
las ideas abstractas o a los conceptos aislados sobre tales prácticas.

Este enfoque, básicamente desarrollado desde la escuela de los Annales

(en Francia) como metodología de comprensión de la historia, consiste en
hacer a un lado la idea de acercarse a los fenómenos sociales a partir del es-
tudio de los casos excepcionales, en donde se ostenta el poder, para prestar
mayor atención a las acciones concretas y frecuentes, a las rutinas corpora-
les, a los ámbitos y concepciones de tiempo y espacio que acompañan los
hábitos regulares.

Estudiar las prácticas arroja de hecho valiosa información: nos puede mostrar
no solo el origen de las tensiones y contradicciones presentes en la manera
como un grupo de individuos construyen sentido, sino que permiten anali-
zar la pluralidad de divergencias que atraviesa una sociedad, la diversidad
de materiales que emplea una comunidad en estos procesos y la calidad de
los códigos compartidos. En el primer caso, podemos preguntarnos cómo se
construye sentido, qué significa construir sentido, en qué sentido esta cons-
trucción entra a formar parte de la vida cotidiana o reconfigura los esquemas
de valores de un grupo. En un segundo momento, este estudio puede revelar
la complejidad de la trama social, el juego de las oposiciones ideológicas.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Finalmente, en tercer lugar, nos permite reconocer la diversidad semiótica

y la calidad misma de los procesos de comunicación movilizados por los
actores sociales.

Como lo señala Marco Raúl Mejía (2013), el estudio de las prácticas obliga
a desprenderse del modelo de “intervención” y propone el “diálogo de sa-
beres”. No vale el saber o el conocimiento erudito del investigador sino que
las prácticas literarias juveniles (como otras formas de prácticas) cuestionan

96
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

la inercia, la rigidez y la validez estándar del saber académico. En el caso

del estudio de la lectura y la experiencia literaria entre los jóvenes, enfo-
carse en el estudio de las prácticas implica, entre otros hechos, pasar de
estudiar a los autores (algo que regularmente ha ejercido la historia de la li-
teratura) o la naturaleza de los contenidos de las obras (campo de la crítica
literaria), al estudio de las prácticas de recepción y comunicación que los
jóvenes-lectores realizan con la literatura, cuando leen, cuando escriben o
cuando hablan de literatura.

Es importante recordar, con Chartier y también con Bourdieu, que las

prácticas están íntimamente relacionadas con las formas de representación
a través de las cuales los individuos le dan sentido a su mundo (Chartier,
1992, pp. 45-62). Como lo señala Chartier, las prácticas, en su diversidad,
se apoderan de los bienes simbólicos, produciendo usos y significaciones
diferenciadas; nuevas formas de acercarse a los textos generan nuevas rela-
ciones con el poder. De aquí que, enfocados en las prácticas de recepción y
de producción, podríamos anticipar una tensión en dos sentidos: uno, hacia
una aceptación de los modelos comunicados a través de la literatura; dos,
como gesto de oposición ante las formas impuestas y rechazo a los patro-
nes y cánones dominantes.

Desde la emergencia digital y la pluralidad de las pantallas y dispositivos

de comunicación (Lipovetsky, Wajman, Escolari) es evidente que los jóve-
nes de hoy cuentan con un acceso diferenciado a las experiencias de la
literatura, ya desde las formas impresas, ya desde las formas audiovisuales y
digitales. Se accede hoy a la literatura a partir de canales múltiples transna-
rrativos, del cine, el video, la televisión. Las generaciones recientes llevan a
cabo un proceso de apropiación que se diferencia de manera radical frente
a otros momentos o experiencias de recepción marcados, anteriormente, por
la autoridad textual y la idea del texto como entidad única. En contraste con
las formas del texto único, que en literatura denominamos oficial, crítico o
canónico, en las pantallas múltiples los textos se traducen, se dispersan, se
distribuyen, se reconfiguran.

En este marco de jóvenes y prácticas literarias, los textos (visuales, audiovi-

suales, impresos, cibertextuales) se incorporan a los “gestos de identificación,
a los espacios propios, a las costumbres del grupo”. Desde esta experiencia
queda claro que el sentido justo de un texto, de un relato, de una novela, no
es el elemento decisivo de la lectura. El control del texto, desde la escuela
o desde las instituciones, se ha apoyado siempre en esta actitud intelectual

97
 Humberto Alexis Rodríguez

sobre los textos; aquí, a la hora de analizar las prácticas literarias de los jó-
venes, importa mucho más reconocer los contrasentidos, las desviaciones,
las heterodoxias, los usos que se da a los textos.

La tradición ortodoxa, una tradición académica que al menos data de la

Edad Media, establece como regla la distancia entre auctor y lector. Tanto
que leer era “hablar de la obra de otros” (Bourdieu, Chartier, 2003). El auctor
era el creador del texto y era la fuente indiscutible de la auctoritas o auto-
ridad. Leer en las prácticas literarias contemporáneas no es tan solo captar
el sentido del texto ni recibir un texto tal cual este fue concebido en el sen-
tido clásico de auctor, asignado de acuerdo con una interpretación oficial,
sino leer en tanto apropiarse del texto. El sentido apropiado del texto no en
tanto el sentido correcto o establecido, sino el fruto de una apropiación o
toma del texto en procura de hallar un lenguaje propio. En otras palabras,
la lectura, como espacio de apropiación, no puede ser reducida a lo leído,
sino ampliada a lo vivido, a lo reinterpretado o resignificado.

Así las cosas, la idea de acercarse a la lectura desde las prácticas implica
ir más allá de comprender el proceso como una intelección abstracta: como
afirma Chartier la lectura es “una puesta en obra del cuerpo, inscripción en
un espacio, relación consigo misma o con el otro. Esta es la razón por la
que deben reconstruirse las formas de leer particulares de cada comunidad
de lectores.” (Chartier, 1992, pp. 54-55)

De hecho, las lecturas son siempre plurales y dan lugar a diferentes efec-
tos, sentidos, usos, consecuencias, incluso más allá de los sentidos que los
mismos textos señalan de manera explícita o de los sentidos atribuidos a
una obra y por un tanto originan una redefinición de la literatura y de la ex-
periencia misma.

De la idea de lectura apropiada en el sentido de una lectura indicada por

“otra persona” (un persona mayor, un profesor, los padres) vamos a la idea de
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apropiarse del texto (Lahire, 1993). Como lo señala Chartier la idea de que
“existen unos textos apropiados” es histórica. En cada época, se ha señalado
qué libros deben leerse. Está claro que la lectura de novelas, a comienzos del
siglo XVII no era la más indicada o apropiada y aún en los siglos siguientes
la novela ha cargado con este estigma.

El concepto de apropiación se ha abordado al menos desde tres perspectivas

y con tres sentidos distintos. En primer lugar, desde la crítica a las relaciones

98
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

entre discurso y poder, apropiarse, como lo señala Michel Foucault en El or-

den del discurso (1970), equivale básicamente a un ejercicio de control del
discurso por parte de un individuo o de una institución. En segundo lugar,
desde la hermenéutica, tal cual lo plantea Ricoeur en Tiempo y relato, apro-
piarse consiste en una forma de reconfiguración narrativa que aplicada por
un lector, le permite configurar su comprensión de sí mismo y del mundo.
Para Chartier, la apropiación de un texto está relacionada con los usos e in-
terpretaciones de sentido derivados de las prácticas de las que es objeto: los
textos pueden ser leídos, narrados, copiados, transgredidos, tergiversados,
convertidos en símbolos, en mensaje o en formas de expresión, como vere-
mos. En otras palabras los textos son siempre “apropiados” (Chartier, 1985);
es decir, dotados de sentido en un proceso de construcción y, por esta vía,
producidos y transmitidos.

Se trata preferiblemente de una construcción de sentido realizada desde la

participación social. Así, la escuela en cada momento histórica se “apropia
de ciertos textos” y los erige como los más adecuados para sus propósitos.
Como lo señala Chartier, lo que queda adentro son las lecturas “apropia-
das” establecidas en un contexto histórico y social (por la Iglesia, por la
escuela, por las políticas educativas); lo que queda afuera son las lecturas
“silenciadas”, marginales, periféricas. Por lo regular los factores morales y
psicológicos han regido los criterios de apropiación; en la literatura juvenil,
por el contrario, la apropiación se da en cuanto a construcción de sentido.
La literatura juvenil y las prácticas literarias de los jóvenes, escapando a los
márgenes de lo apropiado o lo admitido, se dan en esa periferia. En esta pe-
riferia la literatura se vive como apropiación o como reescritura de textos,
con autores y obras que no vienen impuestos por los adultos o los docentes
sino por los compañeros de aventura, los grupos, las redes.

Como lo señala Lahire (1993) cuando hablamos de apropiación de lectura

por parte de una comunidad o de los jóvenes, lejos de encontrarnos con pro-
blemas de lectura, con lecturas débiles, con escasez de criterios para elegir
los textos posibles, lo que encontramos es la voluntad de vincular los textos
con la realidad externa a los textos, de una manera práctica, de asociar los
textos a los cuadros y esquemas de la experiencia más inmediata.

No nos referimos a los libros orientados a cuestiones prácticas como la

jardinería o la cocina, sino que nos mantenemos en el campo literario, en
donde incluso las novelas, los poemas o los dramas pueden cumplir una fun-
ción ancilar. Tampoco nos ubicamos en la lectura que se hace de periódicos,

99
 Humberto Alexis Rodríguez

revistas, catálogos, calendarios, anuarios, manuales de instrucciones, sino en

la apropiación de textos de ficción. En oposición a las prácticas académicas
que propone la escuela, en las prácticas literarias juveniles es preeminente
hacer de las lecturas una fuente de vinculación con las necesidades concre-
tas de los jóvenes.

No se trata para nada de la cantidad de textos leídos, sino de la mane-

ra como un grupo de jóvenes hace de un obra literaria, de un poeta, de un
novelista o de un manifiesto estético parte de su experiencia; tampoco del
reconocimiento de valores intrínsecos dados a las obras literarias, de ante-
mano, por una tradición, sino de una geografía propia donde los lectores
hacen sus recorridos personales. Como toda geografía o mapa, se trata de
trazar recorridos y de definir límites, tierras extrañas o paisajes conocidos,
como de marcar los límites de lo que no cabe en el mapa propio.

La elección de la categoría de “apropiación” pretende establecer no solo

cómo se da una elección de lectura sino cómo una obra literaria entra a for-
mar parte de ese mapa de lectura (terra nostra o terra ignota) y los usos de
esa cartografía personal. Es muy posible que la lectura de biografías, auto-
biografías, relatos históricos, novelas policíacas o de ciencia ficción se dé
por recomendaciones grupales o por afinidades con otras lecturas de tema
y asunto similar; por ejemplo, ¿qué tipo de apropiación se da en los jóvenes
que leen Las 50 sombras de Grey?

Una primera respuesta que dan los jóvenes a estas preferencias se apoyan
en el vínculo que pueden establecer los lectores entre los textos y sus exis-
tencias concretas; de donde emanan calificativos como “historias reales”,
“historias verdaderas”, “auténticas”. Estas relaciones pueden surgir por pre-
ferencias de tono, estilo, modo de lectura establecido o intereses temáticos,
como sucede al leer policíacos, relatos fantásticos, novelas góticas, senti-
mentales o eróticas.
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3.3. Prácticas literarias como construcción de sí mismo

Como lo señala Michèle Petit, al referirse a la lectura literaria y la cons-

trucción de sí mismo, la mayoría de reflexiones que se movilizan hoy en los
programas de fomento se orientan hacia el placer del texto, hacia las lecturas
útiles, hacia las lecturas de entretenimiento, hacia la formación de lectores
asiduos. En contraste, se enfatiza muy poco en la importancia que tiene la

100
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

lectura para el descubrimiento del mundo interior y fortalecer sus posición

ante la existencia (Petit, 2001).

Según Colomer (2010), la lectura literaria en los jóvenes está vinculada, en

primer lugar, a la creación de espacios propios, mundos íntimos y existencias
privadas. La lectura saca a los jóvenes de la exposición a la vida pública,
no tanto una vida social sino un mundo en donde no existe la experiencia
individual. La lectura permite la construcción de un espacio propio, cuarto,
biblioteca, o la proyección de una serie de espacios propios, imaginarios,
fantásticos. En la Poética del espacio, Bachelard menciona el valor de los
áticos, los altillos, los refugios de montaña, las torrecillas, de los sótanos.
El joven de nuestro entorno adolece de estos espacios y se queja con cre-
ces de “ser interrumpido”, de adolecer de espacios privados. Cuando lee,
el joven debe hacerlo en el transporte público, en los centros comerciales
o en salas en donde hay siempre encendido un televisor, en esos espacios
de circulación en donde somos igualmente anónimos y que Marc Augé lla-
ma los no lugares.

Si a mediados del siglo pasado Maurice Blanchot hablaba del espacio de

la literatura, y reconocía como elemento central de la experiencia del lec-
tor con el texto literario el silencio, hoy, en la segunda década del siglo XXI,
es muy difícil que exista un recodo de los espacios que habitamos que no
tengan encendido un terminal electrónico. George Steiner, en Pasión intacta
(1978) se quejaba de que la biblioteca de las antiguas casas, en los aparta-
mentos contemporáneos, había sido sustituida por el centro de diversiones
(tv, home entertainment, grabaciones musicales); medio siglo más tarde no
hay casi ninguna actividad humana ‑hacer deporte, alimentarse, estudiar, via-
jar, circular por la ciudad, tomarse un café con unos amigos, y, desde luego,
leer‑ que no se realice bajo el aura de las terminales digitales, ya sean com-
putadores, pantallas digitales o terminales celulares.

Sin embargo, el lector, así lea como sucede hoy, conectado a una pantalla
o a una fuente de sonido estéreo, escucha música y lee, creando un mundo
completamente suyo, incluso en medio de las multitudes. En este sentido
el lector sigue siendo un transgresor, de las reglas del grupo, de la familia
e incluso de sus propios amigos, cuando pone entre él y los miembros del
grupo una obra. El espacio íntimo no tiene que ver solamente con el espacio
físico que crea el lector al leer, sino con los espacios distantes a donde se
desplazan los personajes de la literatura. Se ha señalado muchas veces que
toda literatura es un viaje y que la mayor parte de los mitos fundacionales o

101
 Humberto Alexis Rodríguez

de las sagas heroicas incluyen un viaje al mundo de las sombras. El espacio

propio del mundo del relato, refugio del lector, también tiene que ver con
esos horizontes desconocidos, exóticos, misteriosos, fantásticos, extraordi-
narios, imaginarios.

El lector, en su condición de viajero, siempre trae algo, ha aprendido algo

de su odisea personal. Los jóvenes, especialmente sensibles a la hostilidad
del mundo, se acercan a la literatura con fines concretos. Los jóvenes pue-
den acceder a la literatura con fines prácticos como los siguientes:

• Reconocer a otros seres humanos que padecen la misma sensación de so-

ledad o de vacío o de extrañamiento, y que se sienten igualmente únicos,
igualmente frágiles.

• Identificar otros jóvenes que padecen las mismas emociones y pasiones: el

odio, el amor, la rabia, la sensación de impotencia.

• Explorar los secretos del sexo, el erotismo, las fantasías sexuales.

• Enfrentar sus miedos y sus angustias o disfrutar y jugar con la propensión

hacia el abismo.

• Compartir las preguntas y las inquietudes que generan la experiencia reli-

giosa o el amor.

• Encontrar que otros seres humanos de su misma edad plantean interrogan-

tes similares sobre la sociedad, la justicia, la condición económica o el
orden político.

• Reconocer la complejidad de las relaciones humanas, la profundidad del

alma humana o la ambigüedad de nuestros sentimientos.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Por lo general, como lo veremos en la mayoría de las respuestas y tes-

timonios que aportan los jóvenes, podemos calificar de “oportunista” o
“interesado” este afán permanente de leer y “sacar” de la lectura un cierto
beneficio; o esa necesidad de identificarse con un personaje o de reaccionar
demasiado pasionalmente. Por ejemplo, alguien ve en El principito, un pe-
queño héroe que es capaz de escapar del yugo paterno; ver en Jean Valjean
a un héroe que camina sobre cadáveres y asiste a los menos favorecidos; o a
las mujeres de una novela de Kundera como modelos de autodeterminación.

102
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Lo cierto es que los jóvenes lectores construyen o reconstruyen su historia

con los fragmentos de historias que han leído, con los pasajes que recuer-
dan, con las imágenes que los han impresionado, en un proceso en donde
no importa hasta qué punto recuerdan el nombre del autor o si ubican el
libro en una época o período determinado. Lo que cuenta es el trabajo afec-
tivo al que ha dado lugar la lectura.

Mas en la lectura, el cazador resulta cazado o el colonizador colonizado. El

lector sale a la caza de una presa en un texto y en últimas el lector es el leído
y lo que descubre está en su propia intimidad. La joven que confiesa, v.g.,
que su imagen de biblioteca está vinculada a un pequeño castillo de cuentos
que conserva desde niña y la que habla de leer con alguna asiduidad en el
cementerio, nos habla más de sus sueños, anhelos, deseos, ideales y espíri-
tu de transgresión e irreverencia, que si nos hablaran de los temas que leen.

3.4. Prácticas de identidad, diferenciación y

autorrepresentación

Regularmente se ha analizado la literatura desde principios de diferencia-

ción. Por ejemplo, se ha establecido de manera oficial las distancias entre
literatura clásica y formas populares; entre tradiciones canónicas y literatura
académica. El calificativo de best sellers o el rótulo de literatura barata o de
pseudoliteratura, de literatura comercial o de libros de superación, de lite-
ratura simplemente o de kitsch, corre paralelo a una suerte de sanción. Más
allá de los calificativos sería interesante establecer de qué manera un grupo
de lectores se apropia de un texto, de un autor, de unos temas, de unas fór-
mulas y de qué manera, a través de qué historias, se establecen posturas y
valoraciones en torno a las diferencias sexuales, a las brechas generaciona-
les, a las adhesiones religiosas, a las tradiciones educativas, o de qué manera
se perciben o se fundan solidaridades territoriales y se llevan a cabo prácti-
cas de comunicación.

El gusto literario, las elecciones de los temas y los autores, las preferencias
literarias, en términos generales, responden, como lo señala Bourdieu en La
distinción, a disposiciones que permiten diferenciar a unos individuos de
otros. El habitus literario, en tanto conjunto de prácticas de lectura (formas
de leer, de elegir, de interpretar, de seguir o de abandonar, de reescribir, de
propagar, de dar a conocer, de divulgar, de homenajear, de compartir, de
tantas otras técnicas y prácticas implícitas en el verbo leer) funciona más

103
 Humberto Alexis Rodríguez

allá del discurso, mas allá del control voluntario, como una forma elabora-
da de diferenciación.

El gusto orienta a un grupo y genera un conjunto de disposiciones prácticas

ligadas a los modelos de interpretación que los grupos han ayudado a cons-
truir. Los valores incorporados no se ofrecen como categorías universales,
como quisieran los sistemas canónicos y clásicos, sino como un conjunto
de esquemas incorporados en la práctica (Bourdieu, 2012, p. 550).

En las prácticas literarias de los jóvenes se perciben unos principios de

división (formas de clasificación, estructuras mentales, formas simbólicas, es-
quemas de interpretación), que establecen la diferencia entre clases (sociales,
por edades, sexuales). Se trata de esquemas de percepción que se articulan
a través de redes de oposición, que atañen a diferentes formas de valorar,
que cambian históricamente y llaman más la atención en un contexto que
en otro, o frente a circunstancias precisas.

Aquí valen por igual los planos diferenciales entre lo alto y lo bajo, entre
lo espiritual y lo material; entre lo fino y lo grosero; entre lo ligero y lo pesa-
do; entre lo libre y lo forzado; entre lo ancho y lo estrecho; entre lo único y
lo común; entre lo brillante y lo apagado; que pueden a su vez resumirse en
una sola gran diferencia: entre la élite de los gustos dominantes y los gustos
de la masa de los dominados (Bourdieu, 2012, p. 552).

Veamos por ejemplo, lo que históricamente han significado las diferencias

entre intelectual y material, o entre temporal y espiritual. Las distinciones
y sus oposiciones funcionan como un esquema clasificador, que se puede
ajustar a diferentes circunstancias, como cuando en teatro se opone el teatro
burgués al teatro de vanguardia; la poesía sentimental a la elevada; la poe-
sía romántica (popular) a la poesía hermética o encriptada. En el caso de las
prácticas literarias juveniles estas distinciones se convierten en polaridades
del tipo evasión/compromiso, cotidiano/exótico, real/fantástico.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Lo propio de estas distinciones es que constituyen un conocimiento sin

concepto al cual se adaptan los individuos, dando por sentado el sistema de
inclusiones o de exclusiones, hasta crear un sentido de los límites objetivos,
un sentido de pertenencia a unos objetos, a unas personas, a unos lugares, y
para el caso que nos ocupa, una relación con un tipo de lecturas o de obras,
un tipo de gusto y de consumos frecuentes.

104
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

La lista, como lo señala Bourdieu, puede hacerse infinita y habría que

ajustarla a los contextos culturales y a cada una de las mitologías sociales.
Si bien una última categoría podría juzgarse en la base de todas las demás,
por cuanto encierra una diferencia básica derivada de las distancias sociales
y económicas: la diferencia entre dominantes y dominados. Esta distinción,
que engloba a todas las demás, en el tema que nos ocupa se puede plantear
en términos de la diferencia entre literatura juvenil y literatura adulta, o en-
tre literatura juvenil y literatura académica.

En un sentido diferente, las prácticas literarias juveniles se traducen tam-

bién en “gestos seguros” de apropiación del cuerpo y del espacio, lógica
de socialización que se puede comparar con la de un actor de teatro que
conoce su escenario y adecua la altura de su voz y su mirada; gimnasia cor-
poral que establece unas relaciones de estrechez o de amplitud, de rigidez
o de flexibilidad, de altanería o de sumisión. En el caso de las prácticas li-
terarias juveniles habría que mirar los gestos de rechazo o apropiación, las
enunciaciones de afinidad o los juicios de toma de distancia. No se trata
simplemente del interés en unas obras o en unos autores o del rechazo de
otros sino de una apuesta de identidad plena en donde se define la distan-
cia entre “nosotros” y “ellos”, o los “otros”, a partir de afirmaciones como:
esto no es para nosotros, ese no es nuestro mundo.

El trabajo de Erving Goffman (1959) apunta de manera directa a desarrollar

toda una batería de recursos para analizar el comportamiento de los indivi-
duos en el seno de lo social desde la posibilidad de analizar el sentido que
tiene la puesta en escena como elemento central en las interacciones de la
vida cotidiana. Las prácticas literarias pueden analizarse de la misma manera
desde una perspectiva similar, como parte de la apuesta que los individuos
hacen en procura de construirse una imagen propia, una imagen de sí mis-
mo, un proceso conocido como presentation of self.

Las prácticas literarias de los jóvenes pueden desde otra perspectiva obser-
varse como parte de esta “presentación de la persona en la vida cotidiana”,
una suerte de puesta en escena que el individuo hace de manera perma-
nente. No se ha utilizado en vano la expresión “puesta en escena”, pues se
trata realmente de apelar a recursos dramáticos encaminados a controlar
las estrategias que emplea un individuo para presentarse ante los otros, para
controlar la impresión que causa ante los otros; es decir, qué hace, qué dice,
de qué habla cuando interactúa o actúa en la vida cotidiana.

105
 Humberto Alexis Rodríguez

Más hay algunas diferencias: mientras en el teatro el actor representa ante

otros personajes, igualmente ficticios, y el público asiste a un evento ficti-
cio, en la vida cotidiana, por el contrario, solo hay otros actores, individuos
presentes, que son al mismo tiempo actores y público. En las prácticas li-
terarias juveniles la representación de sí, o la construcción proyectada de
la identidad está atravesada por esta relación compleja: estar en escena y
frente a un público que al mismo tiempo participa como espectador y actor.

¿Cómo se adquiere información sobre un individuo? Según Goffman, habría

dos niveles: hay una cantidad que el individuo aporta de manera explícita y
la expresión que emana de él. En el primer tipo encontramos los símbolos
verbales, la comunicación en el sentido tradicional; en el segundo encon-
tramos un “amplio rango de acciones” que otros pueden considerar como
sintomáticas y a veces ajenas. El primero es un plano apenas intencional
‑que incluso puede recurrir al engaño‑; en la segunda clase, corresponde a
un ejercicio mucho más dramático, mucho más teatral.

Las prácticas literarias como interacción presentan en sus rutinas, en lo

que se escribe, en lo que se comenta, un alta dosis de puesta en escena, de
control dramático, en donde cada individuo o actuante representa el mis-
mo papel para la misma audiencia en diferentes ocasiones, en una suerte
de relaciones sociales y actuaciones posibles. Ciertos elementos aparecen
siempre acompañando al individuo durante sus actuaciones; se trata de un
conjunto de dotaciones expresivas de las que hace parte el medio (setting)
que incluye un mobiliario, un decorado, los equipos y otros elementos pro-
pios del trasfondo escénico, escenario, utilería. El lector aparece como actor
que se acompaña de una fachada simbólica y crea unos papeles (vale igual
para el músico, el poeta, el malabarista, el actor de circo, por ejemplo, pen-
semos en la utilería que usa el rapero).

El papel que juega el lugar, la simbología del lugar donde se lee: en la inti-
midad o en la escena pública; espacios sagrados o profanos, institucionales.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Pero también se trata de signos que hacen parte del escenario individual:
insignias de cargo, de edad, de rango, vestido, sexo, pautas de lenguaje, ex-
presiones faciales, gestos corporales. Estos elementos de la fachada se pueden
dividir a veces en dos tipos: apariencia y maneras, los primeros relacionados
con el estatus, los segundos con las actitudes a la hora de actuar.

Estas fachadas a veces son construcciones individuales, a veces son fru-

tos de un trabajo colectivo. En las prácticas literarias juveniles resulta de un

106
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

enorme valor los cosplays, a través de los cuales el lector ‑y también el ga-
mer‑ asume el rol y el atuendo de un personaje. También el lector (al estilo
de Harry Potter) se dota de unos signos y una corporalidad característicos,
con ciertos clichés: gafas, retraimiento, propensión al silencio y al aparta-
miento. Las fachadas se eligen, no son por lo regular creadas: la lectura de
autores como Poe y Lovecraft, v.g., ofrecen este tipo de fachada. De la misma
manera, en las prácticas habría que reconocer el papel del set ‑del decora-
do y la ambientación‑ y la realización dramática, el conjunto de acciones
inmediatas que confirman las declaraciones, que escenifican la práctica y
hacen evidentes los gustos, las rutinas, las decisiones.

3.5. Actitud crítica, colectividad e intereses

compartidos

No solo la literatura, que a lo largo de toda su historia reciente ha reforzado

la idea de las “ilusiones perdidas”, sino el mundo moderno ha contribuido
a multiplicar, como lo afirma Gilles Lipovetski, hablando de la espiral de
la decepción, el número de los descontentos en el mundo contemporáneo.
Los jóvenes, conectados al mundo a través de numerosas pantallas y fuen-
tes de información, tienen la oportunidad de confrontar las promesas de la
sociedad democrática y una realidad que resulta decepcionante. El malestar
en la cultura del que hablaba Freud se torna ahora en una sensación perma-
nente de fracaso y desaliento. La sociedad hipermoderna, dice Lipovetski,
ha generado una inflación de las decepciones. “Los valores hedonistas, la
superoferta, los ideales psicológicos, los ríos de información, todo esto ha
dado lugar a un individuo más reflexivo, más exigente, pero también más
propenso a sufrir decepciones.” (Lipovetski, 2008, p. 2)

Nunca se habían hecho tantas encuestas midiendo la percepción de fe-

licidad, de satisfacción. El problema es que sin importar las diferencias
socioeconómicas, todos los miembros de la sociedad son “hiperconsumi-
dores”. Mas en un mundo que anuncia todas sus promesas, todo el placer,
todos los bienes, aumenta en mayor medida la sensación de fracaso, de dis-
criminación. El espíritu crítico que, hacia mediados del siglo pasado, alentaba
un cuestionamiento a los sistemas de control, a las formas abstractas del po-
der, a las estructuras ideológicas, en el seno de la sociedad de confort o de
bienestar social (al menos del confort y de los niveles de bienestar prome-
tidos), se traduce, en esta época en la que los jóvenes no tienen acceso al

107
 Humberto Alexis Rodríguez

trabajo formal y padecen una suerte de estancamiento, en un velo de resen-

timiento y pérdida de la autoestima. Este espíritu de frustración se combina
con la impresión de injusticia y de marginación, con la idea de que se vive
siempre en la periferia.

Los jóvenes ven en la literatura una experiencia que puede llevar a com-
prender mejor la naturaleza de estas paradojas que llevan a que mientras
se habla de derechos, inclusiones, beneficios de la democracia, la realidad
esté marcada por la discriminación. En el caso concreto de la realidad co-
lombiana, la paradoja más concreta deriva de vivir la promesa del progreso
de un país en vías de desarrollo marcado por la violencia secular.

Con la misma intensidad con que los jóvenes se apropian de la lectura

para encontrar respuesta a sus dudas personales, con esa misma ansiedad
buscan en la literatura experiencias de lectura que hagan eco de sus pro-
pios reclamos, que denuncien, disientan y rompan la pasividad; los jóvenes
no solo denuncian sino que apelan a la literatura para promover acciones y
movimientos sociales.

Más que basada en la memoria y en la tradición, la cultura, como se perci-

be en las prácticas literarias juveniles, está basada en la producción y en la
capacidad relacional de la energía simbólica (es decir, en la capacidad para
actuar, resignificar, crear nuevos entornos, asociaciones y disposiciones). En
literatura, se pierden o se suspenden las referencias eruditas por las presen-
cias actuantes. No se trata, por ejemplo, de saber sobre Poe sino de actuar
con los textos de Poe, con sus personajes, con sus oscuridades y crear con
ellos nuevos escenarios. La cultura mira menos hacia el pasado. Se asegu-
ra en cambio su transmisión y su proceso: se trata menos de la historia y
más de la heurística, como lo señala José Luis Brea (Brea, 2007), con el fin
de crear comunidades en interacción permanente (trátese de Facebook, In-
stagram, o en el caso de la literatura de los Fandoms o los creepypastes,
fanzines y fanfictions).
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Se trata de una memoria basada en el proceso; una memoria apoyada en

la red; en una memoria constelación, como la denomina Brea; se trata de
una fábrica y no de un almacén. En literatura vale decir que se apoya más
en la comunicación, en la necesidad de establecer contacto, llamar, com-
partir, pintar en un muro público, en una página que es de todos. Mas esta
concepción implica entre otros hechos la desaparición del «monumento»,
de esos lugares de estatus y privilegio (que corresponde a soslayar las piezas

108
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

maestras). Las obras por el contrario se clonan y se reproducen en todas las

direcciones; se dispersan de manera viral (adjetivo que ha venido a señalar
ese carácter episódico, fugaz, ligero, líquido en el sentido de Baumann, que
ambula por todos los horizontes y de repente se dispersa en la nada). Una
fuerza deslocalizada en multiplicidad de no-lugares, en tiempo real.

Lo importante ya no es el disco duro ‑el almacén, la biblioteca‑ de la

máquina, sino la capacidad para interconectar. En literatura hablamos de
lecturas online (todos los clásicos son accesibles como audiolibros), co-
nectividad, puentes, aperturas, redes de distribución; se trata más de una
arquitectura relacional y una acción comunicativa. Coproducción colectiva:
grupos, redes, bloggers, Tumblers, Pinterest, Fanzines, Fandoms, Wikis, don-
de lo importante no es almacenar sino interconectar, distribuir, compartir y
habitar de manera ubicua, sin lugares de privilegio. Por lo tanto no se trata
de documentos o de memoriales acumulados sino de redes, nodos, puertos
multiplicados, para entrar, salir y fluir: la literatura se convierte en trayecto-
rias y lugares de transición.

El lector produce, no se limita a la recepción pasiva o al mero consumo;

los procesos de recepción no son nunca idénticos, sino desviados, tergiver-
sados y a la postre creativos; se diluye la idea de “propiedad intelectual” en
un proceso participativo de ecos y reenvíos cada vez más amplio y expan-
sivo. A esto se llamaría “inteligencia compartida”, que recuerda el omnia
sunt comunia (usado en tiempos de conflicto), en donde todo es de todos,
creando una nueva subjetividad “comunitarista” que se opone a la idea del
sujeto individual moderno, propio de la Bildung. Se trata de sujetos mul-
titudinarios y colectivos; de una recepción simultánea y colectiva; de una
nueva concepción del saber, basada en la idea de la circulación pública de
las formas simbólicas. (Brea, 2007)

Es posible acercarse a las organizaciones colectivas desde dos vías: una

derivada de las representaciones impuestas por aquellos que poseen el po-
der de clasificar y designar; otra desde el crédito que cada comunidad gana
en la medida en que es capaz de reconocer ella misma su propia existencia
y reconocerse como una unidad.

Este es el campo de lo que podríamos llamar luchas simbólicas. Como efec-

to de estos procesos dinámicos encontramos pluralidad de apropiaciones; los
objetos mismos son transformados y se crean nuevas formas de recepción,
valga decir, de lectura y escritura. Se trata de una tensión permanente. Por un

109
 Humberto Alexis Rodríguez

lado, una tendencia que apunta a compartir los mismos lenguajes, los mis-
mos textos, en procura de cohesión; por otro lado, una fuerza que persigue
la necesidad de marcar diferencias. Aquí es donde hay que entender cómo
algunos grupos hoy se separan de otros por la recurrencia al libro impreso
o el uso de las formas digitales, en tanto otros mantienen las formas orales
o la escritura, como marca distintiva.

3.6. Nomadismos, tiempo digital y memorias en red

El lector está siempre en el camino, es un nómada, como lo afirma Michel

De Certeau; el lector está siempre a la caza, tomando de acá y de allá. Incluso
el lector más sedentario, como Alonso Quijano, se convierte en Don Quijote
gracias a que tres veces emprende el camino, ataviado no solo con un traje
especial, sino con todo aquello que ha recogido en los libros que ha leído.

A través de la lectura puede seguirse a modo de huella la presencia del

lugar. Los aspectos físicos, espaciales, geográficos del lugar dan lugar a un
hecho fáctico: se nació ahí, se vive ahí, se lucha ahí: ya sea la cuadra, el
parque, la casa, el barrio, una dada zona de la ciudad que se integra y defi-
ne una actitud hacia la vida o que resulta “determinante” a modo de marca
o de huella simbólica. En este sentido, las prácticas de lectura apuntan al
afianzamiento, al arraigo o al rechazo y la repulsa. Las características físi-
cas del paisaje imponen marcas ideológicas y culturales; el paisaje ‑rural o
urbano‑ da forma a la identidad del protagonista de las historias y al mismo
tiempo al lector de las historias.

En el mundo contemporáneo, las prácticas evidencian el tránsito por los no

lugares, por los lugares fluidos (Bauman, 2004), por los lugares en donde la
identidad corre caótica, desestructurada, lejos de los papeles que en otro mo-
mento jugaban la familia, la comunidad religiosa o la escuela. Tales lugares
fluidos como la discoteca, los supermercados, las grandes tiendas de alma-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

cenes, las estaciones de bus, y los bienes efímeros del mundo del consumo:
prendas, ropas, celulares, ¿cómo forjar una identidad propia en donde ya no
hay ninguna? El lector juvenil avanza errante entre polaridades y paradojas,
nutriéndose con hallazgos azarosos, respuestas y atisbos circunstanciales y
alguno que otro respiro en suelo firme.

Las prácticas literarias juveniles se insertan en tiempos autónomos en don-

de el inicio y el final no está establecido por coordenadas externas; tampoco

110
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

por los rituales repetitivos que consagraban una autoridad mítica o legen-
daria. En su ejercicio de apropiación y construcción de sentido el lector de
hoy al que pertenecen los jóvenes establecen un tiempo de lectura acom-
pasado con los relojes digitales (Feixa, 2003). En esta concepción virtual y
digital del tiempo, y de paso de la historia y de la memoria, hay muy poco
espacio para reverenciar las tradiciones, para los rituales míticos ligados a
la consagración de los textos litúrgicos. En un corte holográfico se funden
la totalidad de los tiempos, como sucede en los videos juegos que funden
narraciones míticas, tecnología virtual y proyecciones del mundo futuro.

Los relojes digitales se han vuelto omnipresentes (en los tableros digitales,
en los juegos virtuales, en las pantallas de los celulares), y dividen el tiem-
po en milésimas:

… el tiempo se expresa a través de los artilugios lúdicos: videojue-

gos, juegos de realidad virtual, simuladores, holografías. Se imponen
tiempos simultáneos, en donde desaparece el presente y el pasa-
do y nos quedamos únicamente con el presente. En este marco, la
memoria se mantiene como resonancia del pasado, eco, retorno;
en las memorias distribuidas de los sistemas digitales en red no hay
propiamente memoria sino circulación: transitividad continúa, dife-
rencia desplazada, memoria nómada y continuo devenir (Brea, 2007)

Un ejemplo perfecto de este tipo de lectura es el que ofrece la lectura de

Los juegos del hambre, en donde los jóvenes están familiarizados al mismo
tiempo con la historia de un héroe mítico que se entrega a cambio de que
sus compañeros no mueran devorados (el trasfondo que ofrece la historia
de Teseo y su lucha con el Minotauro) y, simultáneamente con un escenario
distópico, que proyecta una sociedad futura, supervigilada en donde unos
amos dictatoriales se divierten y convierten en espectáculo un ritual san-
griento, televisado y retransmitido con la lógica de un reality.

No se trata solo del tiempo que pueda invertir un lector leyendo una obra,
un tiempo que resulta siempre flexible y subjetivo, sino de la manera como
la idea del pasado, el presente y el futuro, del mito, los hechos de facto y la
expectativa de un futuro apocalíptico se mezclan en un solo escenario. Las
memorias en red hablan siempre del tiempo-ahora, plena y efímera actua-
lidad; se establece la lengua del ahora. La actualidad, el no-tiempo móvil,
escenario poco domesticable y rebelde en el que habita la juventud. Se pasa
de una memoria retentiva a una memoria fluida, dinámica y apoyada en el
enlace permanente.

111
 Humberto Alexis Rodríguez

Los fantasmas del pasado son sustituidos por la actualidad, la lengua del
ahora. El fantasma es la incertidumbre, la comunidad que viene, fantasmas
prospectivos, deseo de futuro, en donde ya no son los habitantes del pasado
los que rigen nuestras acciones sino los emisarios del futuro. Son nuestros
propios descendientes; es decir, la idea no de lo que hemos heredado sino
de lo que les vamos a dejar como residuo a la humanidad futura, la que rige
nuestras acciones, una conciencia bioética, ecosocial y demótica. Todo se
vive como déjà vu, con la sospecha de que ya todo ha pasado (como en Ter-
minator), vemos el futuro como si ya hubiera pasado, y por lo mismo con
un velo de nostalgia.

Todo lo que viene del futuro parece envejecer con rapidez (Metrópolis,
1984, Fahrenheit 451, Terminator, Doce monos, The Matrix, Avatar). No es
que falte la idea del tiempo o del futuro o del pasado: es que todos los tiem-
pos confluyen en un mismo texto: Jurassic Park, Avatar, Inteligencia Artificial
hacen parte del mismo despliegue que se resume en una distopía permanen-
te. Las películas de anticipación nos parecen cada vez más documentales
históricos. Las computadoras de primera generación ya solo tienen cabida
en las películas en blanco y negro. El futuro se vive como pérdida, como
violencia límite.

La literatura, al pensar el futuro, permite planear algunos escenarios: el fin

del arte o el fin de la era de las imágenes, no porque no circulen imágenes
sino porque las que circulan no dan cuenta de la realidad. Todos los relatos
fundantes han quedado sin función, en medio de una secularización extrema.
Se trata de un tiempo sin leyendas, solo se presentan pequeñas narrativas sin
alcance cósmico. Ningún pueblo puede ya predicar su epopeya; las narrati-
vas responden apenas a economías prácticas, conversacionales. La belleza
se ha desprendido de sus halos mágicos, reina la belleza de la indiferencia.

Ya no quedan los brujos o los chamanes, los visionarios, los habitantes de

los olimpos divinos, de allí el tono de nostalgia y de pérdida que emana de
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

El abrazo de la serpiente (Ciro Guerra, 2015). Todo ciudadano gestiona su

autoproducción. No hay un foco de visión que resuma el mundo, solamente
sismógrafos; no hay ventanas posicionales, que capten la totalidad. A pesar
de la visibilidad, hay innumerables focos, centros diseminados y visiones
recíprocas: un laberinto irreductible de lugares esquinados.

Las prácticas literarias juveniles se podrían resumir por el objetivo que

las vincula: la búsqueda de sentido. Se trata de rasgos que renuncian a las

112
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

ideas de dominio, autoridad, academia, patrón clásico, y que se integran

de manera intensa a la tarea de superar el caos y la dispersión. Sin embar-
go, podríamos dar por sentado que el mundo de los jóvenes, al final de las
cuentas, termina “construido” o que ha hallado el “sentido” de la existen-
cia. En la Elegía de Duino I, Rilke reconoce los difícil que es abrirse camino
por un mundo en donde todo ya parece haber sido codificado y asimilado:
“Hasta los astutos animales saben que no nos sentimos cómodos en casa,
en el mundo interpretado”, fuera de lugar en un mundo en donde el sujeto
tiene muy poco o nada que aportar, salvo sumarse a la masa.

Vale la pena traer a colación que los ejercicios de construcción de senti-

do se dan en un marco social, cultural, ideológico que amenaza siempre a
la dispersión, a las sujeciones de uno y otro tipo, a la pérdida de los valores
absolutos. Lo que impera es lo que Ulrich Beck denomina el reinado de la
voluntad individual, la lucha por la vida propia, en medio de un “mundo
desbocado” y en donde lo que encontramos es una “radical no identidad”.

Según Beck (2003), todos los órdenes tradicionales como Estado nacional,
clase social, vínculo étnico, familia han sido reemplazados por una ética
de la realización personal, por un individualismo que descarga toda la res-
ponsabilidad, del éxito o del fracaso, en las decisiones de cada individuo,
ante la estandarización de la existencia, la imposición de las regulaciones
burocráticas.

El individuo solo tiene como alternativa la biografía electiva, en donde rei-

na el “hágalo usted mismo” y en donde el individuo termina concibiendo
su existencia como una serie de decisiones, indecisiones, omisiones, capa-
cidades, incapacidades, logros, compromisos, derrotas. El individuo lucha
permanentemente en donde no hay ninguna posibilidad de ser sedentario.

En la era global, la vida propia de uno ya no es sedentaria ni está

vinculada a un lugar particular. Es una vida viajera, tanto literal
como metafóricamente, una vida nómada, una vida que discurre a
bordo de automóviles, aeroplanos y trenes, en el teléfono o el Inter-
net, puntuada, reforzada por los medios de comunicación: una vida
transnacional que atraviesa fronteras. (Beck, 2003, p 73)

De la misma manera los jóvenes enfrentan este desarraigo o poligamia

locativa, en donde siempre se está de paso y en donde las tradiciones se
eligen, se inventan, se desechan; en donde impera la sensación del riesgo;
en donde no hay certezas religiosas ni recetas válidas. Como veremos en la

113
 Humberto Alexis Rodríguez

gran mayoría de estos testimonios en torno a las experiencia literarias y coin-

cidiendo con el análisis de Beck, la vida propia no es otra cosa que “vida
reflexiva”, procesamiento de información contradictoria.

La construcción de sentido se da en medio de un universo de incertidumbres

en donde todas las posibilidades de realización antiguamente establecidas
hoy no son otra cosa que riesgo y aventura: el amor, el matrimonio, alimen-
tarse, viajar, quedarse en casa, leer, sumergirse en una condición gregaria. O
pugnar por crear un mundo propio, es decir, apropiarse, construir una iden-
tidad o una máscara, diferenciarse, comunicarse con otros para conformar
un organismo más complejo, más amplio, más invisible.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

114
 Capítulo 4

4. Imágenes de la literatura entre los jóvenes

4.1. Imágenes de la experiencia literaria

La mayor parte de las alarmas relacionadas con los índices de bajos nive-
les de lectura, provienen de estadísticas realizadas por editoriales y libreros
que se refieren a la venta de libros nuevos. Lo cierto es que los jóvenes2 no
se cuentan entre el grupo de compradores de libros sino de lectores que
acceden a los libros de manera diversa: leen libros de préstamo, libros de
segunda, copias, versiones que ruedan de mano en mano. Frente a estos jó-
venes consumidores de literatura, resulta mucho más importante dejarlos
leer que decirles qué tienen que leer; es más importante, en otras palabras,
notar los caminos que recorren, los hitos que ellos mismos señalan, las co-
rrecciones que realizan en su recorrido.

En breve, es preferible reconocer los autores, los intereses, los cultos, los
rituales, las travesías que realizan libremente y, en la mayoría de los casos,
en contraposición, a las vías académicas. Estos lectores leen más fuera de
la escuela y llegan al libro gracias a un compañero de confianza. Hay para
2 Este capítulo y el siguiente recogen de manera sintética los resultados del trabajo de investigación
Prácticas Literarias Juveniles: jóvenes, formación y literatura, realizado en el Doctorado Interinstitu-
cional en Educación - DIE, para el cual a través de entrevistas y de un trabajo continuado con gru-
pos focales, se recogió la opinión y se analizó la producción escrita sobre literatura de un grupo de
jóvenes, entre 16 y 18 años, jóvenes admitidos al programa de la Licenciatura en Humanidades y
Lengua Castellana, de la Universidad Distrital; jóvenes entre 14 y 18 años de la escuela secundaria,
adscritos a programas de lectura y miembros de clubes de lectura o vinculados a programas de escri-
tura; jóvenes del programa de la misma licenciatura que habían optado por la modalidad de grado
titulada Creación Literaria y, finalmente, por los jóvenes de la licenciatura, profesores en formación,
miembros de los espacios académicos electivos de Literatura Juvenil y Literaturas Digitales. Los de-
talles de este proceso de investigación, la conformación de los grupos objetivos y las estrategias de
recolección, sistematización, categorización e interpretación están registrados en el capítulo tercero
de este informe de investigación.

115
 Humberto Alexis Rodríguez

estos jóvenes mayor posibilidad de acercarse a la literatura desde afuera de

la academia que desde adentro y desde esta experiencia a veces compartida
encuentran en la literatura un mundo que alude a los asuntos que efectiva-
mente les conciernen. La literatura exige generar salidas y escapes. Si solo
queda en el aula no deja de ser otra cosa que una tarea. Para los jóvenes no
se trata de una práctica intelectual que busque satisfacer necesidades de for-
mación abstracta, o de una aspiración a alcanzar ideales estéticos, sino de
una práctica relevante y asociada a la realidad cotidiana, a su misma con-
dición de jóvenes.

No de otra manera se entiende la referencia a obras a las que los jóvenes

llegan por su propia cuenta, porque un amigo se las recomendó y que les
tocan de manera intensa y vívida, a través de argumentos y personajes que
encarnan directamente la experiencia de soledad, rabia, exceso, éxtasis,
peligro, dudas; obras que plantean preguntas frente a la vida o la muerte, o
ante la sensación de vacío y la proximidad del abismo.

Hay un conjunto de palabras que regularmente describen lo literario. Abun-

dan alusiones a la magia, a la experiencia superior. En todos estos casos lo
literario parece ocupar un lugar privilegiado. Es frecuente que los jóvenes
describan su experiencia como “hechizo” o “encantamiento”, como “una
puerta a una realidad distinta”, una forma de percibir una cierta “magia en
la realidad”. Para los jóvenes la literatura “refleja de manera paralela la rea-
lidad” o representa la “entrada a aun mundo desconocido”. En otros casos
es descrita como la “posibilidad de volver atrás en el tiempo”, un mundo
“cobijado”, que evoca regularmente la infancia.

La formación académica apunta muy pocas veces a privilegiar esta expe-

riencia del texto; en cambio hace un fuerte énfasis en el análisis de la forma.
Por ejemplo, se les pide a los jóvenes reconocer elementos de la estructura,
el lenguaje usado en las obras y otros elementos de composición como en
una narración o en un poema. Sin embargo en estos testimonios son muy ra-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

ras las alusiones a los textos literarios desde una perspectiva formal o desde
una perspectiva afín que podríamos llamar “estética de la literatura”.

En estos testimonios, los jóvenes no aluden a la forma, a la estructura o a

la intertextualidad, sino a sus vivencias. Con estas palabras que podríamos
calificar de ampulosas en otro contexto, los testimonios dan cuenta de una
experiencia propia, intensa y original. Todos estos jóvenes usan la palabra
“magia” para hablar de la literatura, dejando entrever que la magia es el

116
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

acceso a otras realidades. Más allá del cliché, la palabra magia se plantea en
oposición a realidad. Para los jóvenes magia alude a la posibilidad de des-
plazarse en el tiempo y en el espacio; a la posibilidad de romper barreras y
límites, de viajar al pasado o de cumplir los deseos.

La literatura aparece también como refugio, la imagen del joven “cobijado”

remite no poco a la primera infancia en donde el padre o la madre arrullan
con la lectura. El joven evoca ese mundo, no literalmente las historias sino
la experiencia del vínculo que ya probablemente no existe o ha cambiado.
La palabra magia remite a un ideal de relación con el otro.

Para el joven la experiencia literaria perfecta evoca el paraíso de la rela-

ción materna, que al aproximarse la condición adulta se siente cada vez
más lejana. Es una ruptura necesaria, pero a la que se vuelve a través de los
relatos. El relato opera al nivel del deseo y de la subjetividad. La alusión a
un mundo “al que no se puede volver” refiere sin duda a la infancia perdi-
da y por lo mismo al crecimiento como desgarramiento o separación, que
evidencia la condición juvenil: entendida aquí como separación y pérdida.
En este sentido no estamos lejos del narrador de En busca del tiempo perdi-
do, de Proust, que evoca los olores y los sabores de la infancia, a través de
la magia de las palabras.

Un rasgo propio de contemporaneidad y de la subjetividad de la época

es saber que solo existe la realidad sin ambages, sin lugar para el engaño:
la realidad existe cruda y desnuda. Incluso frente a la obra literaria y frente
incluso a lo mágico que pueda ofrecer el texto el joven no se engaña, no es
incauto. Esta actitud se refuerza o se concreta en el rechazo a todo tipo de
idealismo y de romanticismo. Sin embargo, los jóvenes encuentran en la li-
teratura una forma de huida. En literatura se escapa de la realidad, es decir,
de aquello que hace sufrir al individuo. A través de la obra literaria el joven
siempre está dado a la huida. Se huye de todo aquello que represente lími-
te, autoridad, dolor; se emprende una búsqueda permanente del placer, un
viaje hacia el hedonismo. Mas a pesar de Rimbaud, los jóvenes no están
dispuestos a pasar ninguna temporada en el infierno. La literatura tiene una
enorme capacidad para suspender el principio de realidad de sus lectores y
por lo tanto para alivianar las tensiones de la realidad.

En otros casos sucede lo contrario: la literatura tiene también el poder de

conminar al lector. Lejos de enajenarse de la realidad, la experiencia lite-
raria sitúa al joven frente a la realidad; lo despierta. El relato se opone a las

117
 Humberto Alexis Rodríguez

formas de olvido, de ocultamiento; devela verdades; denuncia. En este senti-

do ejerce una crítica a todas las formas de engaño. Los jóvenes, a diferencia
de los niños y los adultos, son extremadamente sensibles a estas formas de
ilusión. Se trata de rasgar los velos que cubren la realidad.

Si aceptan la literatura es justamente como parte de un ejercicio de apertura

de la mirada. El joven descubre que no hay una sola realidad sino muchas,
que la realidad es múltiple y compleja. Está complejidad no solo se sitúa
afuera, sino en la misma intimidad de los jóvenes lectores, que descubren la
complejidad de sus propios sentimientos. La idea de descubrimiento, expe-
riencia, apertura es constante en la mayoría de los jóvenes; son muy pocos
los que ven en ella una cuestión ligada exclusivamente al entretenimiento o
a la diversión. Los jóvenes encuentran en la literatura una forma de explo-
rar el mundo, de acercarse a la complejidad de las relaciones sociales, pero
fundamentalmente de interrogarse acerca de sus convicciones. Tomar con-
ciencia, descubrir, reflexionar, sacar a flote, aprender, ver en las obras un
gran espejo: en todos los casos la literatura es apreciada como una forma de
crecimiento moral, una forma de romper el aislamiento.

En muchos casos la literatura posibilita el pensamiento. Como lo expresan

ellos: la reflexión. Mientras los medios de comunicación, las prácticas de
consumo, el uso de los aparatos tecnológicos embriagan a los jóvenes y los
arrastran a un espiral de goce y de sensibilidades donde no hay pensamiento
(cfr. Bauman), paradójicamente la obra literaria plantea todo lo opuesto. Don-
de prima la velocidad, el vértigo, el consumo por el consumo, el desecho,
el arrasamiento de los recursos y de los individuos, la exaltación frenética,
la literatura invita a la pausa, a la lentitud.

Reflexionar es volver a pensar. En términos de Martín Heidegger, pensar

implica despojarse de prejuicios y al mismo tiempo de unos objetivos con-
cretos o utilitarios, poner en suspenso las verdades que se dan por sentado
(Heidegger, 2003, p. 216). La literatura, como lo señalan estos jóvenes, con-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

mina a detenerse en medio de la carrera. De allí la importancia del espejo.

No se trata así de una huida irresponsable o del simple entretenimiento, sino
de una tarea de descubrimiento.

Separarse de lo corriente es quizá escapar del signo común de la época,

marcado por los solipsismos y por la alienación. Estos jóvenes toman concien-
cia de estas dos amenazas. La experiencia literaria es así una vía en un doble
sentido: por un lado remite a la subjetividad individual; por otro, ofrece una

118
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

apertura hacia el mundo externo. Por un lado se trata cuestionarse; por el

otro de abrir un camino al conocimiento de esa realidad compleja o distante.

En ninguno de estos testimonios aparece el texto literario como mero pla-

cer, como simple entretenimiento. Estos jóvenes destacan la lectura “siempre”
como “encuentro con la realidad”, hablan de literatura revistiendo su ex-
periencia de una cierta solemnidad; impera la convicción de que más allá
de los juegos y de lo trivial, de la ironía y de la burla, de la parodia o de los
juegos verbales, leer es una tarea con objetivos y fines prácticos. Nos en-
contramos cada vez más lejos de ese lector que escribe en su diario: “Hoy
no iré a trabajar, me dedicaré toda la mañana a leer una y otra vez su carta”.

4.2. Relevancia

En muchos casos los jóvenes califican la experiencia literaria de mágica,

mística, metafísica. En todos los casos se trata de una experiencia superior,
sublime, altamente significativa. Para muchos jóvenes la experiencia litera-
ria resulta vital, una forma de aprendizaje superior, una dádiva de privilegio
que permite conocer y valorar la vida de otra manera. No es extraño que
ante la pregunta ¿Qué es para usted la literatura?, muchos jóvenes respon-
dan con una exclamación: ¡la literatura es todo! La exaltación es también
un signo de distinción. Es una experiencia que diferencia a estos jóvenes
lectores de la gran mayoría que habla de la literatura con distancia o indi-
ferencia o que incluso repite frecuentemente que la literatura ha sido para
ellos un ejercicio penoso.

El acto de leer se acerca a la vida. Se ama los libros, se valoran, se elogian,

se aprende de ellos, pero todavía no se juega con ellos o se toma distancia
frente a sus acertijos y sus paradojas. Hay un amor ciego del que todavía
no toman distancia: es una pasión casi ciega. Estos jóvenes declaran que se
han acercado a los libros y a la literatura con el fin de resolver las preguntas
que tienen. En términos generales los jóvenes muestran mucha reserva so-
bre el tema de estas preguntas y solo dan algunos indicios: el amor y la vida
sentimental; la sociedad, las desigualdades sociales; la vivencia de la vida
religiosa; la apertura sensual y el erotismo.

La relevancia de la literatura puede derivar también de la trascendencia

que tienen las obras en virtud del tratamiento de sus temas, concretamen-
te del trasfondo ético o moral que las obras puedan mostrar. Los jóvenes

119
 Humberto Alexis Rodríguez

expresan de manera enfática de qué modo las obras literarias representan la

condición humana. Los jóvenes establecen la relación entre mostrar la con-
dición humana y los vínculos con lo ético, lo político, lo social. Explorar
la condición humana hace que la experiencia literaria no se reduzca a una
experiencia del arte por el arte o del mero entretenimiento, de una búsque-
da de la belleza del texto.

Por otro lado, en muchos casos hay un cierto pragmatismo objetivo. Se

trata de “no dejarse tocar”. La pretensión de la obra de arte y por lo mismo
de la literatura, es afectar a su espectador o lector, con su magia, con su be-
lleza, con su capacidad de imitar la realidad. Incluso una obra fantástica
afecta a su lector no por lo que dice sino por lo que sugiere y evoca. Los
jóvenes frente a este efecto conmovedor de la obra de arte ejercen un claro
noli me tangere. Antes que dejarse arrastrar por la belleza de la obra, estos
jóvenes encuentran la manera de “sacar” de las obras algún beneficio con-
creto, objetivar la literatura hasta convertirla en un bien pragmático, como
lo demanda la época.

Se trata de la condición humana o de los que jóvenes llaman su encuentro

con la realidad, como si hasta ese momento hubieran vivido con un velo o
una mentira compartida. Una de las ideas que transitan por estas reacciones
a los textos y en relación con la literatura es entonces que las historias des-
nudan sus propias vivencias de artificios y engaños. Reconocer la verdad,
quitarse un velo, reconocer la realidad de la condición humana, desentra-
ñar la complejidad de las relaciones humanas, enfrentarse a la realidad: la
literatura es para estos lectores la vía a través de la cual se desenmascara el
mundo. Para los jóvenes, la literatura no es tanto un espacio de ficciones
fantásticas, sino justamente un espacio en donde se encuentran con un mun-
do más real. Real en dos sentidos: ya porque en la literatura encuentren un
retrato de los mundos reales, testimonios y problemáticas que les interesan,
cuestiones sociales, temáticas de interés sobre sexualidad, religión, expe-
riencias sentimentales; ya porque en los textos de ficción fantástica, más
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

propiamente en las historias de terror o de misterio, o en los mundos exóti-

cos encuentren un universo cercano a sus vivencias, a sus temores, angustias
o incertidumbres. Algo que de otra manera “jamás hubiera conocido”, que
va más allá de lo que se muestra o de lo que no se habla. Ser joven es exac-
tamente situarse frente a la realidad en esta actitud de sospecha permanente
o de develamiento. La literatura, como lo señalan estos jóvenes, pone en
alerta sobre los riesgos de la vida, denuncia la injusticia o las amenazas del

120
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

mundo, despoja de ingenuidad y conmina a cambia de puntos de vista o a

ver el mundo desde diferentes perspectivas.

El elogio a los libros y su culto puede incluso llegar a ver en la literatura

una forma de amor intenso, al punto que equiparan vida y literatura, o ven
en ella una intensa relación con la existencia. En uno de sus testimonios una
joven lectora toma distancia frente a los libros y a sus lecturas; evoca sus
lecturas con la expresión “cada pedazo de papel consumido”: la autora se
muestra con chispas de humor e ironía; describe como las imágenes de las
obras “estallan” o señala que los libros pueden ofrecer “una pizca de senti-
do común”. Califica a sus lecturas de “amantes” y alude a otros recuerdos
de “gracia y picante”. En este caso, estamos frente a una lectora avezada
que puede declarar que el placer ha sido en “pequeñas dosis”, o que el llan-
to ha llegado en “cúmulos”, o que la nostalgia se precipita en “ríos” y que
reconoce que sin embargo esta experiencia no la transformarán de manera
radical. Simplemente, en este caso ‑un tanto excepcional en el conjunto de
la muestra‑ encontramos a una joven lectora que califica y reconoce por un
lado la frecuencia de su hábito y la intrascendencia del mismo, con una alta
dote de madurez crítica frente a lo que lee.

En muchos otros casos impera el culto al libro y el encanto que genera el

contenido de las obras, ya se trate de dramas extensos o de anécdotas ex-
traordinarias. Llama la atención el joven que describe su inmersión plena en
el mundo de la obra, lo que le permite desplazarse a otros tiempos y otros
momentos de la historia, a otra geografía, compenetrarse con otra cultura,
al punto de vivir gracias a sus lecturas una vida paralela. Además del culto
al libro, se exalta la imagen del lector, al efecto del libro; en otros casos el
homenaje es a los hallazgos particulares, lo que cierto libro puede ofrecer,
por ejemplo, las descripciones, los personajes, las situaciones, los cuadros
históricos.

Mientras en algún momento hay alusiones a la naturaleza física de los li-

bros, a su color, a su tamaño, en otros casos se apela a la fama de los libros,
al prestigio de los autores y de los títulos. Mas en muchos casos, para los jó-
venes el libro y la literatura es ante todo depositaria de historias poderosas o
asombrosas, como la joven que describe como “encantadora” la historia en
donde Scherezada salva su vida gracias a los relatos que cuenta cada noche;
o aquellas obras en donde encuentra signos de irreverencia que luego hace
suyos, gracias al descubrimiento de las obras y el tono de Fernando Vallejo.

121
 Humberto Alexis Rodríguez

4.3. Acceso

Los jóvenes llegan a los libros de manera accidental. Se esperaría que en

tanto todos han pasado por más de una década de escolaridad, sea la escue-
la la encargada de haber creado esta experiencia; sin embargo, son raros los
jóvenes que señalan que la escuela haya sido la determinante de su “amor”
a la lectura. Por el contrario, las tareas de la escuela parecen contraponerse
a los hábitos de estos lectores regularmente solitarios; en casos excepciona-
les un maestro, de manera aislada, con una finta de dedicación particular,
ha abierto una senda hacia los textos. Esta labor de mistagogo proviene de
situaciones fortuitas, del familiar que ha dejado en casa una Biblia o un rin-
cón lleno de libros y a los que el joven accede por curiosidad. La existencia
se convierte en un rincón propio, fabricado o heredado, en el que el joven
descubre su pasión y resulta determinante el encuentro de sus almas gemelas.

En muchos casos, en la escuela el guía u orientador no ha sido el profesor

de lenguaje, de español o de literatura, sino el de filosofía. Ese profesor que
en algún contó con pasión alguna de sus propias lecturas, aquel que relata-
ba “con pasión y gusto una historia que parecía que estuviéramos viviendo
nosotros mismos, un pequeño fragmento del que no recuerdo ni el nombre
del libro ni sus autor”. Ocasionalmente alguien se dirige al joven y le re-
comienda un texto o una lectura de manera particular, motivado por algún
tipo de predisposición; no es muy frecuente que un joven hable bien de los
profesores que le han “diseñado” un plan de lectura particular.

En términos generales esta primera experiencia positiva y las referencias

a este iniciador en la lectura se da fuera de las aulas e incluso fuera del co-
legio; no son por regular las obras que los jóvenes leen como parte de un
programa académico, pero esto no significa que los jóvenes sean del todo
indiferentes a los libros que se leen en el ámbito escolar. Es frecuente que
los jóvenes se encuentren primero leyendo por obligación, pero que más
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

tarde, ya lejos de las obligaciones académicas, vuelvan a las obras volunta-

riamente. En otros casos el acceso literario tiene que ver definitivamente con
el entorno familiar, con alguien que lee en casa: hermanos, padres, abuelos.

Normalmente el iniciador no necesita hacer sugerencias sino simplemente

estar cerca, como sucede con un hermano mayor; a veces se trata de reco-
mendaciones al paso. En otros casos el iniciador a la lectura simplemente es
aquella persona con quien se puede hablar de los libros. Extrañamente no
se menciona en ninguno de estos casos el papel de la escuela o de las redes

122
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de bibliotecas, a donde los jóvenes pueden acceder un poco más adelante.

Los padres juegan un papel crucial en la formación de los hábitos lectores
de estos jóvenes, pero mucho más los abuelos, a quienes parece que los jó-
venes tienen oportunidad de ver con mayor frecuencia en casa.

Los jóvenes heredan, como sucede en este caso, no solo las orientaciones
de los padres sino además la tradición de los abuelos, alrededor de los cua-
les se construye el mito y la leyenda familiar, como en el caso de la joven
que habla de un abuelo suyo al que nunca conoció pero que fue escritor,
traductor, poeta y dueño de una biblioteca que al final fue a parar a la otra
ala de la familia.

Una de estas jóvenes recuerda en particular a la abuela que le leía bole-

ras, pasillos y bambucos; que hablaba de las letras de las canciones y de los
muchos que recuerdan a los abuelos que referían historias y leyendas fami-
liares y cuentos de sus pueblos. Este detalle es muy importante sobre todo
cuando los abuelos o padres provienen de provincia. En este caso, hablamos
de dos jóvenes que han vivido en Bogotá buena parte de su juventud, pero
que tienen a sus abuelos en el Cauca y en la Guajira, en escenarios rurales
en donde la oralidad juega un papel crucial.

Regularmente al comienzo hay un libro que reviste un poder especial. En

muchos casos incluso hablamos de un libro prohibido o de un libro que
muestra una historia inusual. Los jóvenes pueden llegar a leer a escondidas,
cargar el libro a todas partes, invitar a otros a leer. Son varios los jóvenes que
narran este encuentro con este objeto mágico y al que accedieron furtivamen-
te, justamente porque estaba lejos de su alcance. No se trata necesariamente
de obras literarias; en un principio estos libros son simplemente caminos de
entrada a mundos desconocidos.

Por otra parte no se puede afirmar que el cine o el video alejen a los jóve-
nes de los textos: hay los que toman la decisión de no mezclar lo que leen
y rechazar las versiones fílmicas; los que van a cine y desprecian el texto;
pero también los que ven las películas o las conocen por Internet y deciden
ir a la caza de los libros.

En algunos casos los libros resultan atractivos no solo por el tema sino por-
que alguien lo lee, alguien lee en voz alta o simplemente porque le atraen
las ilustraciones, el diseño, el tamaño, la cantidad de hojas o el color de la
pasta. Así, la elección de los libros puede darse de manera completamente

123
 Humberto Alexis Rodríguez

accidental, atraídos por el título, e incluso por un equívoco como el del jo-
ven que toma Una escalera al cielo (de Mario Mendoza), y al principio pensó
que se trataba de un libro cristiano pero luego se sintió seducido por una
novela que describía una ciudad apocalíptica.

Lo que incide es el cuidado que alguien pone a su propia lectura, como

el abuelo que declama; en otros casos se trata de libros que contienen un
mensaje especialmente significativo, una conexión con su mundo, con sus
intereses y sus afectos; la importancia deriva de la manera como el argumen-
to o el asunto del libro mencionado se relaciona con la vida de los jóvenes
lectores, en la medida en que estos textos han resultado cruciales a la hora
de tomar una decisión.

4. 4. Canon

Es importante saber qué piensan estos jóvenes en torno a lo clásico, a los

libros canónicos, a la tradición académica. No porque de ello dependa la
calidad de las respuestas sino porque la mayor o menor experiencia literaria
delimita y permite comprenden mejor el trasfondo de algunas respuestas, sus
valoraciones y las opiniones que tienen sobre la literatura. En tanto la mues-
tra de los jóvenes, en este sentido, se ha dado al azar; es decir, en tanto no
se ha elegido a un grupo de jóvenes por su particular formación literaria,
tomando a los más lectores y descartando a los lectores más esporádicos,
resulta importante saber hasta dónde esta variable afecta lo que puedan se-
ñalar en torno a las prácticas literarias.

Lo cierto es que entre los jóvenes, y no solo entre ellos, sino en términos
general, circulan muchos prejuicios en torno a la tradición literaria, muchos
de estos adquiridos en la academia. En general, la idea de literatura se limi-
ta a las frases hechas que han recibido de la escuela y a una idea del canon
que se restringe a unos pocos autores. Se trata básicamente de una actitud
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de rechazo indiscriminado a toda tradición canónica, a todo lo que connote

la idea de obra clásica. Buena parte de esta posición, sin duda, se ha visto
reforzada igualmente por las experiencias negativas del trabajo con la lite-
ratura por imposición, nunca de un recorrido o experiencia de las obras.

En la mayoría de los casos los jóvenes hacen eco de afirmaciones y sancio-

nes sobre obras que nunca han sido trabajadas en detalle. Desde luego hay
autores que son siempre objeto de esta posición de rechazo: Don Quijote,

124
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Hamlet, María, La vorágine, “mandados a leer”, pero nunca discutidos, nunca

pasados por una experiencia compartida, simplemente impuestos como una
tarea y un obstáculo que el joven debe superar. ¡Y sin embargo qué cerca po-
drían estar el desvarío, la locura, la duda, el idilio, la locura y el desenfreno
de los intereses de los jóvenes! Por cada uno de los acercamientos afortu-
nados se cuentan, lamentablemente, cientos de intentos fallidos. Lo cierto
es que ya sea gracias a los clásicos y a los autores canónicos o cualquier
otro tipo de texto, los jóvenes establecen sus propias razones de lectura, y
estas razones están totalmente supeditadas a unos gustos e intereses. No se
trata de rechazar el canon académico sino de trazar itinerarios lectores pro-
pios, con metas auténticas y autónomas, como en este caso donde el joven
declara querer “alimentar su forma de escribir” o como en este otro “saber
cómo vivían antes”.

La pregunta es qué entienden por clásico los jóvenes o qué clases de jui-
cios favorables o de prejuicios les han sido comunicados, o si lo que afirman
proviene directamente de su lectura de las obras o de los comentarios que
recogen al azar. En muchos testimonios, clásico y canónico son sinónimo de
antiguo. En otros casos lo clásico es identificado con mitológico.

La Ilíada y la Odisea parecen ser las obras que recogen al tiempo todos
los elogios y los odios. La mayor parte de las opiniones se pueden clasificar
entre quienes encuentran estas obras inaccesibles, en un estilo complejo, y
que abordan asuntos más allá de su comprensión e intereses; y quienes, por
el contrario, encuentran un mundo de aventuras y episodios maravillosos,
peripecias y aventuras.

Buena parte de esta admiración tiene que ver con la familiarización de los
jóvenes con la construcción de universos heroicos y mitológicos. Para el joven
cada vez resulta más familiar hablar de Olimpos, reinos fantásticos, mun-
dos infernales, hazañas heroicas, viajes por mundos oscuros, encuentro con
deidades monstruosas, batallas, duelos y héroes condenados a muerte: Hér-
cules, Jasón, Ulises, Teseo, Perseo, Orfeo, quienes con nombre propio o con
otros apelativos aparecen repetidas veces en adaptaciones cinematográficas,
en novelas gráficas, en video juegos.

Sin embargo, de todo el universo clásico hay una obra que se menciona
casi siempre con un velo de admiración: La Divina Comedia. El paso por
el infierno, el purgatorio y el paraíso, en tanto viaje de aventuras o símbo-
lo místico. Uno de los jóvenes mencionan el efecto que le produjo el paso

125
 Humberto Alexis Rodríguez

por el Purgatorio, “una impresión como de sorpresa y de nostalgia”, que

el lector asocia con “los demonios y los males que llevamos dentro”. Otro
joven menciona el círculo de los suicidas y las reflexiones intensas que el
pasaje de los ahorcados, valientes o cobardes: “recuerdo eso muy claramente
y me pone a pensar”.

Es muy probable que la naturaleza de la obra y la posibilidad de su acce-

so por episodios haya permitido que esta obra entre en los imaginarios de
los jóvenes por la vía de las aventuras, de la historia del viajero que debe
atravesar un conjunto de pruebas; sin embargo los comentarios reunidos en
torno a esta obra insisten en un aspecto de la obra que puede resultar par-
ticularmente significativo, la detallada descripción de la vida ultraterrena y
el mundo de las sombras.

El primero de los jóvenes señala que esta obra exige su “imaginación al

máximo”; el segundo señala que esta obra lo obliga a “leer e imaginar”, y da
una pista sobre los elementos que concitan tu interés: el retrato del mal, el
viaje a los mundos oscuros, la pintura de los males humanos, los retratos de
los condenados y de los demonios encargados de infligirles sus castigos. Toda
la iconografía medieval en torno a la muerte, al juicio final y los mundos de
los condenados han ejercido una fuerte atracción: estas imágenes han que-
dado registradas en pinturas, labradas en piedras y pintadas en los poemas.

No podemos limitar la referencia a lo clásico a estos dos referentes. Sin

duda los jóvenes crean sus propios referentes: Poe, Maupassant, Lovecraft y
Cortázar. En todos estos casos encontramos algunos elementos que los ha-
cen particularmente interesantes: el ingenio de cada una de sus historias, la
sorpresa, la profundidad de las reflexiones vitales. Si Poe apuesta por lo bi-
zarro y lo extravagante, Cortázar ofrece a los jóvenes historias inteligentes,
originales y divertidas, en un lenguaje siempre fresco, al mismo tiempo que
ofrece una reflexión intensa sobre la vida.
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A propósito de la relación entre los jóvenes y los clásicos vale la pena traer
a colación algunas de las observaciones presentadas en el informe realizado
por los asistentes al seminario de literatura juvenil, en cuanto a los jóvenes
y su relación con los clásicos. Después de recorrer un conjunto de blogs
creados, desarrollados y mantenidos por jóvenes, se ofrecen las siguientes
conclusiones:

126
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

• La lectura de un clásico puede resultar dificultosa y tediosa si no se tienen

las herramientas necesarias para su interpretación.

• Los jóvenes reconocen o establecen una marcada diferencia entre las obras
clásicas y las actuales.

• Cuando el joven se sumerge en una obra clásica, aunque en un primer mo-

mento se trate de cumplir un deber, después de comprender la obra, ésta
se disfruta de una manera especial, dentro de la experiencia estética ofre-
cida por el texto.

Lo cierto es que en las aulas se ha abandonado la lectura de los clásicos,

quizá porque este tipo de libros demandan superar la distancia entre la obra
y nuestro presente y porque los clásicos ofrecen en suma un lenguaje y unos
referentes distintos a los nuestros, por más familiares que queramos presen-
tarlos. Es justamente en esta diferencia y en esta distancia donde están las
mayores ventajas, el aporte más significativo.

Concluyen los jóvenes docentes en formación participantes en el semina-

rio de literatura algo paradójico, después de recorrer muchos de los portales
y sitios web que asocian literatura juveniles y tradiciones clásicas y canó-
nicas: aunque es escasa la reflexión sobre las obras clásicas o es evidente
cierta actitud de rechazo a todo lo que suene a texto clásico, son frecuentes
las reseñas, se realizan cosplays en donde se encarnan personajes, se citan
frases célebres. En la mayoría de los casos se toman fragmentos de las obras,
se citan pensamientos sueltos o aforismos y se recomiendan las obras, ha-
ciendo comentarios sobre los argumentos.

4.5. Preferencias

En este apartado es importante presentar una panorámica de las preferen-

cias lectoras del grupo de jóvenes que hacen parte de esta muestra. No se
presenta un listado, sino un análisis de las tendencias y gustos marcados. Este
análisis puede llevarnos a reconocer cómo, por ejemplo, mientras algunos
grupos son amigos de la literatura de terror, otros apuestan por la novela negra
y se ubican en un polo opuesto a quienes hablan de las sagas neofantásticas.

Es evidente que entre el primer grupo de jóvenes hay autores que tienen
un peso incuestionable y están siempre presentes en sus opiniones sobre

127
 Humberto Alexis Rodríguez

literatura: Poe y Lovecraft aparecen siempre asociados a los amantes de la li-

teratura de misterio y siempre ligados a las imágenes de lo bizarro, lo oscuro,
lo grotesco, las pesadillas. Otros grupos apuestan fuertemente por la litera-
tura urbana y mencionan a autores como Thomas Pynchon, Ruben Fonseca
y en particular admiran las obras de Irving Welsh, conocido por Trainspot-
ting. De estos autores admiran por un lado la aparición del detective burlón
y cínico, que está en los límites de lo cívico y de lo políticamente aceptado,
que recorre los bajos fondos de la ciudad, los lupanares; de Welsh destacan
la pintura de la vida desbocada, el retrato de la rebeldía y la imagen de los
jóvenes lanzados al abismo.

En cuanto al género de literatura que leen estos jóvenes queda claro que
son muy pocos los que leen poesía y, contra la idea comúnmente aceptada,
estos jóvenes no leen cuentos, salvo los casos de Poe y Cortázar. Prefieren
en cambio, siempre que sea posible, leer novelas. Es evidente que el con-
texto, el estrato social al cual pertenecen los jóvenes, los profesores con los
que han entrado en contacto, las ideas y las acciones políticas del entorno
marcan definitivamente qué leen por qué leen y cómo leen los jóvenes en-
trevistados; igualmente, qué temas y qué autores.

Muchos de estos jóvenes llegan a las sagas neoépicas, neofantásticas y

neogóticas, a obras como El señor de los anillos, Crepúsculo, Harry Potter,
Las crónicas de Narnia, Los juegos del hambre, por la vía de la influencia
mediática. Algo parecido sucede con la manera como algunas obras pasan
por el cine o la televisión y estimulan el interés de estos jóvenes (algo pare-
cido ha sucedido con novelas colombianas como Rosario Tijeras, Satanás y
Sin tetas no hay paraíso).

Los jóvenes destacan la importancia de la imaginación, el drama de las

historias, la trama. Además de trabajar con referencias a mundos exóticos y
personajes extraordinarios, cargados de poderes y enfrentados a situaciones
límite, los jóvenes reconocen en estas obras los elementos de identificación,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

protagonistas regularmente jóvenes como ellos, incluso niños, sometidos a

desafíos casi insuperables, pero que deben encontrar en sí mismos su pro-
pia fuerza.

Este grupo de jóvenes está cercano a buscar en la literatura obras que ofrez-
can drama, romance, fuertes elementos de identificación, como la joven
que señala su simpatía por la Margarita de La Dama de las Camelias, o los
jóvenes que mantienen como referentes los cuentos de hadas y los relatos

128
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de príncipes y princesas. Sin embargo en una orilla opuesta se sitúan los

jóvenes que rechazan este tipo de ficciones fantásticas y reclaman en la li-
teratura obras que, como ellos lo señalan, “hablen de la realidad”. Es allí en
donde los autores emblemáticos no son ciertamente los promovidos por los
medios, sino aquellos que incluso llegan a los jóvenes porque alrededor de
estos temas se han erigido un conjunto de tabúes.

Entre estos autores los jóvenes refieren con frecuencia a Chaparro Ma-
diedo, obras como Opio en las nubes y El pájaro Speed (la importancia del
parche, del grupo); sin duda la figura emblemática es Andrés Caicedo, que
sigue ofreciendo a los jóvenes un lenguaje fresco y un conjunto de historias
como Angelitos empantanados, que desde su mismo título alude a estos “re-
latos para jóvenes en situaciones de conflicto”.

En la medida en que los jóvenes se sienten atraídos por las obras tabú, se
pone en evidencia que muchos de estos jóvenes se recomiendan mutuamen-
te aquellas obras que han sido sancionadas en la escuela o que nunca serán
leídas en la escuela. Un ejemplo de eso es la lectura de una obra como Un
beso de Dick (escrita por Fernando Molano, 1992) que ha entrado a formar
parte de las novelas de culto entre los jóvenes y que aborda desde temas
eróticos y relaciones homosexuales. En este sentido, el interés de los jóvenes
puede llevar a que muchos eligen una obra por el título, como lo declara un
grupo de jóvenes que eligieron Mujercitas, de Louise Mary Alcott, porque,
según sus propias palabras, creían que la obra prometía un conjunto de his-
torias con “mujeres traviesas”.

Muchos jóvenes optan por la ficción fantástica; otros grupos manifiestan

frente al best-seller una cierta distancia, un recelo, pues reconocen que no
todo lo que se ofrece allí aparece de manera desinteresada. La idea central
que los anima es justamente la de que a través de la literatura pueden contar
con herramientas para enfrentar la manipulación del consumo y rechazar los
lugares comunes y los intereses comerciales y publicitarios. Su alternativa
son las vías retro, los caminos y las lecturas subterráneas y contraculturales.

En los trabajos de producción literaria, cuando los jóvenes después de

leer realizan un ejercicio de escritura, vinculan la mayoría de estos ejerci-
cios con los temas que les afanan desde una perspectiva social: el problema
de la discriminación más que la diversidad étnica; la denuncia a la violen-
cia, más que el conflicto armado; la idea de la convivencia barrial más que
las propuestas de paz o los diálogos para el fin del conflicto; las reflexiones

129
 Humberto Alexis Rodríguez

sobre los derechos de la mujer y la denuncia de las violaciones sexual y la

violencia en los hogares; rechazan la sociedad de consumo y defienden el
medio ambiente.

Muchos de los grupos hablan de lo urbano y abordan conceptos como los

de agricultura y minga urbana. Otro tema, derivado de preocupaciones muy
cercanas, tiene que ver con la guerra y el servicio militar. Se preguntan por
qué ir a la guerra. Es en este contexto social donde encuentran que la cró-
nica, más que el cuento de ficción, les ofrece la posibilidad de hablar del
barrio, de tocar temas de interés para la comunidad.

Por otra parte la crónica de la violencia se hace desde adentro, ya que

muchos de estos jóvenes conocen las pandillas, han sido víctimas de sus ac-
ciones, las han tenido cerca o han sido testigos de su influencia. De allí que
pueden exigir con propiedad qué esperan de la literatura: en primer lugar,
historias, crónicas o biografías con un “fuerte” trasfondo histórico y político;
en segundo, obras con un lenguaje sencillo, al menos familiar: nada de juegos
herméticos, complejidades y argucias lingüísticas; nada de ese enrarecimiento
verbal del poema; tercero, historias abiertas con giros sorprendentes; final-
mente, historias honestas, es decir, que no pretendan manipular ideológica
o sentimentalmente a los lectores.

Muchas de las apreciaciones y valoraciones que presentan los jóvenes ofre-

cen en mayor o menor medida estas cuatro demandas. El primero obedece
a una necesidad de darle peso ‑a través de elementos externos‑ a una expe-
riencia que para ellos resulta todavía quizá distante, lejana y por lo mismo
superflua o elitizada. En segundo lugar, la idea de que la literatura y no solo
la literatura sino muchas de las experiencias gocen de simpleza y sencillez
es un rasgo muy propio de la época, pero también del pragmatismo que se
impone a las expresiones estéticas. Quizá lo que se rechaza no es la elabora-
ción literaria o poética, sino la impostura intelectual, la erudición académica
que presenta la literatura como un mundo de imposturas, distante y sin sen-
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tido para los jóvenes. Se rechazan, sin embargo, las historias cerradas y la
manipulación emocional. Es decir, se rechazan las empresas que apelan a
la literatura para adoctrinar y encauzar a los lectores. En su conjunto estos
cuatro rasgos presentes en esta breve apreciación, contradictorios en una pri-
mera observación, resultan así parte de un mismo reclamo: la necesidad de
encontrar en la literatura no una experiencia de restricciones sino un campo
de expresión abierta, libertad y autonomía.

130
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

No son raros los casos en donde la relación con la literatura está fuertemen-
te relacionada con la herencia familiar y las tradiciones ancestrales, con los
vínculos étnicos, las tradiciones populares y regionales, las experiencias que
combinan la tradición de canciones, bailes y leyendas como sucede con los
jóvenes que radicados en Bogotá han heredado de todas maneras las tradi-
ciones y memorias de sus abuelos chocoanos, vallunos, costeños, caucanos,
boyacenses. En todos estos casos es además evidente la relación entre litera-
tura y música, entre letras y canciones. Sin embargo en estos casos se puede
señalar la distancia frente a las tradiciones vivas: es la abuela y la familia la
que todavía mantiene los cantos; los jóvenes sienten la herencia, pero no
la practican. En algunos casos, se siente la curiosidad por esta herencia a la
que ya no tienen acceso, y a la que se llega a través de libros y medios digi-
tales. Estamos frente a casos muy interesantes que muestran la presencia de
las tradiciones y al mismo tiempo la influencia de la cultura urbana.

Las discusiones religiosas y los intereses en este sentido son un referente

pleno de contraposiciones. Muchos de estos grupos se muestran anárqui-
cos, agnósticos, disidentes, contraculturales, interesados por las prácticas
ocultas; otros, por el contrario, tienen como contraparte el discurso bíblico.
En el caso de la Biblia se realiza una lectura por la vía de la fe, de la reve-
lación, de sus vivencias religiosas, de sus experiencias místicas; casi nunca
es abordada como obra literaria. Otros, en contraste, se acercan a los libros
místicos buscando otro tipo de experiencias y hablan de magia y espiritis-
mo. Esta búsqueda de otro tipo de experiencias y de escenarios no implica
necesariamente romper de manera cabal su fe o sus creencias, sino habitar
en esa posibilidad de mantener diferentes tipos de lectura.

En muchos casos las elecciones literarias muestran los debates ideológicos

o religiosos. Uno de los jóvenes señala que en su casa están los libros de su
padre: política, sociología, marxismo, revolución, reforma agraria; en con-
traste con las lecturas de su mamá, que asiste a un grupo cristiano. Como
dice este joven, “ambos ejercen, por su lado, un tipo de censura a todo lo
que uno lee”.

El rango de intereses es amplio. Hay temas recurrentes: el misterio, las nove-

las eróticas o los libros que abordan dilemas de la vida sexual, las cuestiones
metafísicas, los tabúes, los libros de fantasmas, supersticiones y ovnis. En
uno de los ejemplos analizados e interrogados en torno a los intereses parti-
culares un grupo de jóvenes de 15 años de edad manifestó un fuerte interés
por obras como El amor en los tiempos del cólera, Lolita, Sexus y Las edades

131
 Humberto Alexis Rodríguez

de Lulú. En términos generales se puede afirmar que los jóvenes, en espacio

de autonomía lectora, buscan satisfacer sus intereses sobre todos aquellos
temas de los que no se habla en la escuela, ni en la casa: el sexo, el ocultis-
mo, el esoterismo, la experiencia mística y religiosa. En esta misma línea es
llamativa la persistencia con la que los jóvenes expresan su interés por los
libros de misterio, horror, aventuras y dramas sentimentales.

En estos casos los jóvenes expresan su preferencia por historias que atrapen
fácilmente la atención: historias de suspenso y terror, cuentos de detectives
y policíacos, todos tienen en común apostar por tramas en donde el relato
despierta el interés en la medida en que se descubre un misterio o revela
parte de la información, para satisfacer un enigma. Puede que estas historias
exploren no solo facetas desconocidas y misteriosas de las relaciones huma-
nas sino mundos desconocidos, personajes extravagantes, espacios insólitos;
en otras palabras, mundos prohibidos, censurados, peligrosos, decadentes,
por lo regular distantes de la experiencia cotidiana.

Son pocas las valoraciones en torno a la calidad literaria de los textos en

virtud de los rasgos estilísticos de las obras. La observación de los juegos
verbales, de la experimentación textual o las sutilezas de lenguaje no son
elementos en los cuales se fijen los jóvenes prioritariamente. Lo que un au-
tor como Culler, siguiendo a los formalistas, llamaría lo propiamente literario
(la literaturidad o enrarecimiento formal del texto) no es un factor central en
estas observaciones.

Por lo regular, como ya lo afirmamos, los jóvenes no mencionan la palabra

estilo ni se interesan mucho por los alardes verbales; acaso aluden preferi-
blemente a la “riqueza de las descripciones”, a “la capacidad de los autores
para narrar o crear personajes” y para abarcar temas complejos. En todos los
casos, enfatizan en la importancia de que los textos estimulen la “reflexión
profunda”, lo pedagógico, las obras que, “ponen a pensar”.
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Se apela a la literatura también con la idea de acercarse y extractar algo;

no siempre se trata de arte por el arte, sino de una necesidad muy concre-
ta: se quiere encontrar en las historias un sentido práctico: encontrar en las
lecturas almas gemelas, voces e interrogantes que presenten similitudes con
ellos y encontrar respuestas a sus interrogantes: de allí la insistencia de los
jóvenes entrevistados en hablar de reflexiones y de la incidencia sobre la
realidad cotidiana.

132
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

En muchos casos los jóvenes se ven influenciados por el trasfondo ético y

moral de las historias. Es posible que esta concepción no corresponda tanto
a un desarrollo personal, completamente libre, sino al efecto de la cultu-
ra social (padres, familia, escuela), sobre la misma literatura. No se trata de
una idea liberal del arte o de la literatura, sino condicionada por los mode-
los estructurados institucionalmente, por la idea de que la lectura ‑incluso
de textos de ficción‑ puede estimular cierto pragmatismo, una economía en
donde incluso la lectura tiene que aportar patrones concretos para incorpo-
rar a la existencia.

Solo ocasionalmente los jóvenes aluden la calidad de un autor por la ca-

lidad de sus descripciones, por la versatilidad de su lenguaje o por la fuerza
de sus imágenes metafóricas. Por lo regular, los jóvenes se refieren al conte-
nido de la historias, a la trama, a las decisiones que enfrentan los personajes,
a la manera como se resuelve un interrogante. Por ello son inusuales los co-
mentarios que permitan conocer la relación de los jóvenes con el lenguaje.
Es más fácil saber cómo perciben el tono general de las obras: amenidad,
ironía, minuciosidad (rango envuelto en el rótulo de descriptivo).

Son pocos los jóvenes que comentan poemas, obras en las que reconocen
que las palabras no tienen un sentido fijo o que detrás de las palabras, de las
imágenes o de las metáforas se envuelven otras cosas. Son escasos los ejem-
plos en los que los jóvenes señalan que han disfrutado “el lenguaje sutil”,
“las descripciones llenas de imaginación que hacen volar”. En la mayoría
de los casos, los jóvenes se refieren particularmente a la intriga, a la imagi-
nación, a la aventura, al drama; ocasionalmente califican el lenguaje, como
si al mirar un cuadro todavía estuviéramos demasiado pendientes de lo re-
presentado y no las pinceladas o del trabajo con los matices.

Los jóvenes están pendientes de lo que las historias pueden brindar de

manera concreta, aquellos elementos con los cuales pueden hacer una identi-
ficación inmediata con los referentes reales. Si no se interesan por las sutilezas
verbales o por los juegos narrativos es porque su afán más inmediato tie-
ne que ver con traer el texto a su experiencia inmediata. No son raros los
lectores que señalan que leen preferiblemente aquellas obras en donde se
destacan las heroínas, las figuras femeninas sin importar el género, la época,
el origen de los autores; en otros casos impera un afán por lo extraordinario,
lo truculento, los finales ambiguos, el viraje hacia lo inexplicable.

133
 Humberto Alexis Rodríguez

En repetidas ocasiones los jóvenes entrevistados hacen énfasis en que lo

que lean “los atrape de inmediato”. Este parece ser el primer rasgo de cali-
dad que reconocen. ¿Qué implicaciones tiene esta aseveración? Acaso una
idea de la literatura, de la lectura, que no demande esfuerzo o aprendizaje,
que no implique el trabajo de entrar en un código. No se trata solo de los
lectores, sino de los mismos autores que saben que no tienen plazos dema-
siado largos y que hay poca paciencia. Siempre los lectores han invocado la
idea de “ser atrapados”, la diferencia ahora radica en el imperativo de “ser
atrapados de inmediato”.

Aunque se rechaza abiertamente la manipulación o la presión de la publi-

cidad, la influencia de las empresas comerciales es muy fuerte. Una prueba
de ello es que la mayoría de estos jóvenes han leído con mucho interés los
volúmenes de Harry Potter y muchas otras sagas. Otros siguen fuertemen-
te a Mario Mendoza, aupados por el interés de lo urbano y el retrato de los
bajos fondos. En muchos jóvenes al ser interrogados por sus preferencias li-
terarias, se pueden reconocer gustos dispersos y la influencia de los medios.

A modo de resumen, se reconocen tres tendencias de consumo y por lo

mismo tres tipos de intereses entre los jóvenes: los fans de los géneros co-
merciales, los puristas de la literatura y los activistas populares. Entre los
primeros, los adeptos y admiradores de los géneros comerciales, encontra-
mos los aficionados a lo: gótico, suspenso, terror, policíaco, novela negra,
aventuras, romance, y a los sistemas de distribución: cine, cómics, medios
electrónicos, video games, las sagas literarias.

En el segundo grupo de lectores que hemos denominado los puristas, en-

contramos lectores que siguen patrones más ortodoxos de la literatura, y
que se caracterizan básicamente porque de entrada señalan sus gustos y
sentencian que los géneros comerciales “no son propiamente literatura” o
al menos no “verdadera literatura”; que son diversión o promoción comer-
cial. Los puristas se afincan más en la idea de que la literatura debe “dejar
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algo” en términos de conocimiento y experiencia y que estos géneros “no

dejan nada”. Estos jóvenes critican los clichés de estas obras y el facilismo
evidente en las historias.

Por su parte, en un tercer grupo, los activistas ven más la necesidad de que
la literatura vaya más allá del simple esparcimiento; por el contrario, enfa-
tizan en la necesidad de conocer la historia, de acercarse a los problemas

134
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

sociales, de contribuir a tomar partido frente a la injusticia social y apun-

tan más hacia la producción literaria que a una idea de la recepción pasiva.

4.6. Imágenes de lo juvenil

Hay una cierta propensión a hablar de los jóvenes como “otros”. Es muy
fácil que el término jóvenes, en labios de los jóvenes entrevistados, aluda a
la gran mayoría de los “no lectores”. Los jóvenes lectores se reconocen fá-
cilmente como una minoría, no tanto excluyente sino excluida de otro tipo
de experiencias: el baile, el video juego, los deportes, las redes sociales. Los
lectores, como lo han señalado la gran mayoría de los testimonios recogidos,
se ven a sí mismos un poco aislados, leyendo en la soledad de sus cuartos,
buscando en las bibliotecas un espacio para sus lecturas, compartiendo tex-
tos en blogs y otras redes con los jóvenes que mantienen intereses comunes.

¿Cómo ven ellos a los otros jóvenes? El joven es representado como inte-
rrogante permanente e insaciable búsqueda de identidad; como proyecto
indefinido en procura de respuestas; como una actitud de protesta frente a
la monotonía, la rutina, el aburrimiento, como rechazo a la existencia que
ofrece la vida adulta. Un tipo de experiencias en donde siempre están solos,
sin guía, sin compañía. La crítica al mundo comienza por sus propias rutinas.
Lo que sancionan son los lugares comunes, lo versiones simplificadas, los
discursos engañosos, los clichés. Rechazan igualmente el exhibicionismo,
las influencias de los medios, los hábitos alienantes, la pérdida de tiempo.

Más allá de lo que leen o de lo que puedan pensar sobre sí mismos, sobre
sus amigos o compañeros, la gran mayoría de los jóvenes entrevistados a lo
largo de este trabajo manifestaron no prestar demasiada atención a la de-
nominada literatura juvenil y mucho menos limitarse a leer obras rotuladas
como tales. Hasta acá lo que podemos concluir es que los jóvenes se ubican
como lectores, leen dejándose llevar por sus intereses, en algún momento
siguen recomendaciones y en la gran mayoría de los casos llegan a los tex-
tos por azar, desechando todo tipo de clichés o lugares comunes.

135
 Capítulo 5

5. Prácticas de construcción de sentido

5.1. La naturaleza de las prácticas

Las prácticas literarias juveniles son todas prácticas de construcción de sen-

tido, es decir, procesos de reconfiguración de la existencia en el sentido dado
por Ricoeur a este término en Temps et récit I, cuando afirma que los lectores
son lo “operado por excelencia”, que a través de su hacer ‑la acción de leer‑
realizan el paso de la prefiguración del campo práctico a la “refiguración” o
“reconfiguración” gracias a la recepción de la obra. (Ricoeur, p. 109, I). No
hay literalidad en la literatura, afirma Ricoeur, es decir, no hay palabra que
no sea forma de “reconfiguración” poética del tiempo, tiempo articulado y
adaptado a la medida humana: pasamos del tiempo abstracto, inescrutable,
inaprensible (de la vida cotidiana), a las medidas existenciales del relato.
Lo que en un sentido es paso, a veces sin sentido del curso de la existen-
cia, turbulencia o marasmo, en el relato cobra sentido, tiene un principio,
un final, una trama; configura un cuadro, un mapa, una travesía, un andar.

Las prácticas literarias juveniles, en tanto formas de construcción de senti-

do, se analizan a partir de cinco categorías centrales: apropiación, identidad,
ejercicio crítico, diferenciación y colectividad. Las prácticas literarias juve-
niles responden, así, a cinco necesidades fundamentales:

• convertir la literatura y el mundo que ella representa en una experiencia

propia y cercana a su existencia;

• encontrar en la literatura respuesta a la pregunta sobre la identidad, en res-

puesta al vacío que ronda esta pregunta;

137
 Humberto Alexis Rodríguez

• tomar posición frente a la realidad y a la sociedad y ante las propuestas

narrativas;

• llevar a cabo a través de la literatura un proceso de diferenciación que con-

vierte a los jóvenes lectores en un grupo distinto y característico;

• hacer de la literatura un signo de unión y contacto, al punto de convertir

las prácticas literarias en una forma de trabajo, creación colectiva e intere-
ses compartidos.

Desde una perspectiva semiótica (vd. Guiraud, 1972; Alonso-Cortés, 1993)

se trata de cinco signos prácticos y sociales, de fuerte función conativa y es-
tética, a través de los cuales se ejecutan acciones encaminadas a modelar
la realidad, cargándola de sentido: generan marcas que funcionan como in-
signias; son conativos en cuanto adquieren sentido por su capacidad para
cumplir una función vinculante, reconocerse como grupo, convocar, iden-
tificarse con otros; son signos prácticos porque sus señales y programas
conducen la acción (leer a solas, leer en grupo, copiar, transcribir, traducir,
trasliterar, componer), organizar tareas, trazar proyectos; son sociales porque
cumplen funciones de identidad, pertenencia o rechazo a grupos o comuni-
dades; son signos estéticos, en tanto dan cuenta de la experiencia sensible
y estructuran formas expresivas altamente subjetivas.

En un segundo momento podemos encontrar otro tipo de prácticas que

corresponden a verdaderos actos de desplazamiento, de movilidad, que ge-
neran tensiones y polarizaciones. Este segundo grupo de acciones y prácticas,
que he denominado “nomadismos”, justamente porque su característica es el
rechazo a toda forma de asentamiento, de establecimiento; representan un
voto por la puesta en marcha, de un ejercicio basculante hacia uno u otro
extremo. Estas polarizaciones permiten colegir el carácter contradictorio de
muchas de las prácticas literarias juveniles.
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Si en algunos casos se apuesta por el movimiento vertiginoso, en otros se

apuesta por la estabilidad y la calma. Se pasa de apoyarse en la tradición a
las rupturas drásticas. Mientras algunas tendencias refieren a lo local y a lo
propio, al compromiso social y político y al encuentro con la realidad; en
otros escenarios, en contraste, hablamos de una tendencia al escape, a la
búsqueda de horizontes exóticos y distantes, se apuesta por la ficción y los
mundos alterados; se pasa de lo patético al humor o al abismo. En este mismo
sentido es posible interpretar la oposición entre las visiones sentimentales de

138
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

la vida amorosa y las aperturas hacia lo erótico. Muchos jóvenes se refieren

al amor desde una postura idílica y un tanto “platónica”; otros apuestan por
referirse a la vida sexual y a lo erótico como experiencia física y concreta,
en un juego de superación de fronteras.

Es imposible hablar de las prácticas literarias sin referirse a la escritura; de

hecho para muchos jóvenes la palabra literatura o la experiencia literaria
alude menos al hábito de la lectura o al culto de los libros, que a su contac-
to cotidiano con la escritura. Es interesante mirar en particular el papel que
juegan las revistas literarias producidas por los grupos juveniles, las cuales
obedecen a la necesidad de extender la experiencia literaria, crear comuni-
dad, actuar política y culturalmente.

Otra forma de movimiento evidente en las prácticas literarias juveniles es

la manera como la lectura y la escritura transmuta de las formas impresas y
verbales a las formas digitales y multimodales. Un barrido por algunas de las
actividades digitales permite establecer una relación entre las experiencias
literarias juveniles y los escenarios virtuales. Es fácil, en particular analizar
la importancia de los blogs como espacios alternativos de visibilización de
las prácticas literarias, y como posibilidad de creación de redes y formas de
distribución.

En este sentido los fanzines electrónicos, las páginas de comentarios desa-

rrollados desde Facebook o desde Youtube (fenómenos como los booktubers)
se han convertido en formas de distribución colectiva, que crean espacios,
construyen comunidades, establecen escenarios a través de los cuales los
grupos se diferencian, toman distancia y asumen posturas críticas frente a
otras formas de consumo.

Entre las formas de comunicación de la literatura contemporánea un es-

pacio privilegiado tiene que ver con los lenguajes y formas de distribución
asociados con la novela gráfica, un formato que mantiene su peso específico
como arte gráfico, comunicación masiva, arte visual y tratamiento literario.
La novela gráfica es apenas un ejemplo de un fenómeno mucho más amplio
caracterizado por la estrecha relación entre texto literario e imagen. El joven
de nuestro contexto lee desde imaginarios creados en las pantallas de cine
y televisión y cada vez con mayor frecuencia desde los modelos derivados
de las pantallas digitales de las tablets y los teléfonos celulares.

139
 Humberto Alexis Rodríguez

Las prácticas literarias juveniles se dan siempre localizadas espacial y tem-

poralmente; derivan de los contextos locales, de circunstancias geográficas
específicas y de contextos históricos precisos. En este caso hablamos de Bogo-
tá y de dos grupos caracterizados por su vinculación a la educación pública
y a los sectores populares de la ciudad; no se han elegido colegios de élite
(del programa excelencia, por ejemplo, o de acreditación de alta calidad);
tampoco se trata de instituciones en sectores marginales, pero sí de un gru-
po con “tendencias e intereses” hacia la lectura y los libros. No obstante, el
análisis que se presenta a continuación recoge rasgos importantes de la “con-
dición juvenil contemporánea”; estos atisbos pueden a esclarecer, sin duda,
lo que sucede, mutatis mutandi, en otras ciudades del país y en otros ámbi-
tos como Buenos Aires, México, São Paulo, Madrid o Barcelona; incluso en
escenarios menos urbanos o menos influenciados por la tecnología digital.

5.2. El sentido como construcción

En un texto clásico como El proceso de la lectura. Una perspectiva feno-

menológica, Wolfgang Iser (1974) se plantea que el fenómeno literario no
se reduce exclusivamente a los textos literarios sino que hay que considerar
las complejas interacciones de la obra con sus lectores, concretamente las
respuestas que el texto puede suscitar. De esta manera, señala Iser, habría
que considerar un polo artístico, el texto que ha creado el autor; y un polo
estético, las respuestas al texto por parte de sus lectores. Estas relaciones son
siempre dinámicas: no solo cambia el “sentido” del texto durante la lectura
sino que el lector “modifica” sus expectativas a medida que lee o que pro-
gresa su experiencia lectora.

El texto es siempre un espacio pleno de ambigüedades, frases y palabras

que van más allá de lo literal. El sentido se construye justamente en esos
espacios vacíos, en donde juegan un papel importante las predicciones del
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lector y la evocación de lo leído. Gracias a estos dos factores, los lectores

siempre podrán crear mundos diferentes y “acabar” de escribir la historia en
su propia imaginación, avistar posibilidades y asignar sentido a sus recorridos.

Los lectores por lo regular buscan una unidad de sentido, por ello tienden
a comparar el texto con otras de sus lecturas, reconocen relaciones no ne-
cesariamente explícitas en el texto sino en la imaginación del lector. Esto
sucede fácilmente cuando un lector encuentra afinidades entre obras de
un mismo autor y “reconoce” semejanzas entre obras diferentes. De no ser

140
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

posible establecer este tipo de relaciones, el texto terminaría siendo un terri-

torio desconocido, una terra ignota en donde el lector se puede sentir como
un extranjero. En estos dos extremos puede darse, como lo señala Iser, que
el texto resulte demasiado familiar y predecible o que el mundo que ofrece
el texto esté en un lenguaje extraño, que obligue al lector a “modificar” sus
expectativas o genere su rechazo.

Los anteriores planteamientos están muy en la línea de lo que podríamos

llamar “construcción de sentido”. Los lectores construyen sentido en tan-
to al leer, en el contrapunto con el texto, llenan los espacios vacíos que el
texto ofrece. En otros casos la construcción de sentido tiene que ver con las
reacciones y valoraciones positivas o negativas que los lectores realizan. El
texto puede ofrecer resistencias, controvertir las intuiciones del lector, pero
incluso en estos casos hay un conjunto de implicaciones de parte del lector,
en donde entran en juego sus esquemas de interpretación. Para Iser se trata
básicamente de una desaparición de las distancias entre el lector y lo narra-
do. Pero no se trata de una alienación en donde simplemente desaparezca la
personalidad y el mundo o la conciencia del lector, sino que se da un con-
trapunto entre el texto (el pensamiento del autor) y las resistencias del lector.

Ilustremos este fenómeno con un ejemplo concreto tomado de las experien-

cias con los jóvenes, que han leído la novela de J. M. Coetzee, Desgracia, y
su protagonista, el profesor David Lurie. Después de leer la novela dos jóve-
nes manifiestan su incomodidad y rechazo con el personaje principal pues,
como lo ponen de manifiesto, no están “de acuerdo” con que al final de la
historia el protagonista de la historia no tome ninguna medida para cambiar
una situación de injusticia y vejación permanente; por el contrario, resulta
“insoportable” que el personaje se hunda en la impotencia o sea arrasado
por la pusilanimidad.

El texto no expone de manera explícita esta condición del personaje, pero

el lector descubre su “malestar” frente a lo que considera inaceptable en su
actitud. Es lo no formulado en el texto lo que molesta al lector, su propia in-
comodidad: el descubrimiento de sus propias expectativas. “En este sentido
la literatura ofrece la oportunidad de formularnos a nosotros mismos me-
diante la formulación de lo no formulado.” (Iser, 1974, p. 164)

El lector no solo da sentido al texto y completa lo que subyace en el texto,

sino que se construye o formula una imagen de sí mismo. En el caso de Da-
vid Lurie muy probablemente reconoce un eco de sus propias debilidades

141
 Humberto Alexis Rodríguez

o encuentra, en contraste, su propia vocación para enfrentar la adversidad

o sus pasiones.

Esta conexión directa y a veces explícita de sentido, de rechazo o de apro-

piación de los textos literarios, resulta mucho más frecuente en los lectores
jóvenes, mucho más próximos a identificar sus experiencias literarias con
sus vivencias emocionales cercanas. En términos generales, el mundo leído
debe resultar mucho más afín a su propia comprensión e intereses. El joven
tiende a rechazar más rápidamente aquellas obras en donde el lenguaje, el
escenario, el tema, la situación central en su conjunto resultan demasiado
distantes y extraños a sus propias experiencias e intereses. En suma, como lo
señala Rosenblatt en Making meaning with texts (2005), el texto debe ofre-
cer algún vínculo con las preocupaciones, las emociones, las ansiedades o
las ambiciones del lector.

Algunos jóvenes podrán reaccionar ante la belleza de una frase o de una

imagen o ante la profundidad de un pensamiento, pero para la gran mayo-
ría, el camino que conduce a la literatura son sus preocupaciones reales, su
mundo emocional, sus intereses cercanos. Los jóvenes se apropian de las
obras en tanto establecen este tipo de vínculos, asignan sentido y valor a las
obras, establecen relaciones entre diferentes historias y, más concretamente,
con los personajes de las obras y su mundo cercano.

Las prácticas literarias juveniles dan lugar a una apropiación permanente

de los textos. Los jóvenes que leen hoy una obra como Opio en las nubes
establecen una relación directa con su mundo inmediato; se acercan a la li-
teratura para entender el mundo que los rodea y comprender su papel en la
sociedad; para establecer diferencias entre la suya y las personalidad de los
otros, para descubrir la complejidad de las relaciones humanas; muy espe-
cialmente, para establecer diferencias entre el orden social de los adultos y
la manera de entender y valorar la realidad desde su perspectiva particular.
Si el joven no encuentra este tipo de nexos con el mundo real, con sus inte-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

reses, elementos que le permitan conectar su pasado y sus preocupaciones

actuales, la literatura será una experiencia inerte y sin sentido.

Cuando se trata de “construcción de sentido” no existen diferencias en-

tre uno y otro tipo de literatura, entre buena y mala literatura; entre obras
antiguas, modernas o contemporáneas, entre clásicos y piezas emergentes;
no existe de antemano ninguna obra ni ningún tipo de literatura que pueda
responder a las necesidades particulares de los jóvenes. No hay tampoco

142
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

fórmulas preestablecidas que señalen qué obras permiten o no este tipo de

apropiación. Para los jóvenes, en este sentido, juega un valor secundario que
podamos hablar de literatura mayor o menor.

En el ejercicio de análisis que se ofrece en este capítulo es preciso señalar

la importancia de ser flexible frente a los autores leídos y frente al tipo de
obras que eligen o prefieren los jóvenes. En todos los casos, lo importante
es el “potencial” de una obra como punto de partida para el desarrollo de
una experiencia individual y significativa. En contraste con las intenciones
institucionales de represar este tipo de reacciones, lo cierto es que siempre
es posible que los jóvenes establezcan las relaciones por su cuenta y riesgo.
Como el joven que señala que lo que más le llama la atención de su lectu-
ra de Los Miserables es la imagen de Waterloo, regada de cadáveres, o que
encuentra en La fuerza de Sheccid una obra que habla del primer amor y de
los peligros que acosan a los jóvenes en las calles de una gran ciudad, una
experiencia altamente significativa. Importa menos el origen de las obras, su
valor estético intrínseco o su extensión; importa mucho más la respuesta del
lector, la capacidad del joven para conectar el mundo leído con sus gustos,
intereses, curiosidades, inquietudes, ya se trate del amor romántico o de su
propia idea de la guerra y de la muerte.

Solo así resulta importante valorar y comprender por qué un joven frente
a la lectura de Sobre héroes y tumbas, en particular de la primera parte que
gira alrededor del encuentro de los jóvenes Martín y Alejandra, destaque la
importancia de su lectura con expresiones como las “circunstancias de nues-
tras vidas”, “nuestros caminos”, “algunos vivimos con zozobra y soledad”,
“llenos de egocentrismo”, “nuestra soledad”, “nuestra vida” y concluya que
“cada mundo interior esconde sus demonios”.

Es posible que el interrogante relacionado con “qué acontece en la histo-

ria”, sea reemplazado por “qué acontece con el joven lector a medida que
realiza sus lecturas”, “qué tipo de empatía o de rechazos genera un texto,
un personaje, una situación, un forma de narrar”, “qué elementos terminan
siendo significativos”, “qué aspectos de la historia han generado molestias
e inquietudes”.

En algunos casos estos interrogantes surgen en conexión con otros en la

medida en que se trata de experiencias compartidas ‑amigos, clubes, com-
pañeros de lectura, miembros de una red‑, que interpretan las obras desde
otras perspectivas, desde ángulos que habían permanecido ocultos. Se dan

143
 Humberto Alexis Rodríguez

así, como veremos, un conjunto de prácticas que apuntan a construir sen-

tido, a crear marcos de identificación, a establecer diferencias o a construir
redes de comunicación.

En relación con las prácticas literarias la cuestión no gira en torno al va-

lor intrínseco de las obras sino sobre los aspectos, detalles o asuntos que
causan un tipo de “respuesta” en el lector. La cuestión es de qué manera la
“experiencia directa” con la obra genera un tipo de reacción, de aprecia-
ción que entra a formar parte de una trayectoria: la pregunta no es “dónde
hay una metáfora curiosa en un poema o qué significa”, sino si es posible
que dicha metáfora en algún momento haya evocado algún tipo de sensa-
ción o de reflexión.

Este tipo de observación va mucho más allá de las respuestas que por lo
regularmente dan los lectores jóvenes cuando son cuestionados sobre sus
lecturas, ya sean comentando que la obra es valiosa simplemente porque
describe detalladamente o porque usa abundancia de metáforas; ya sea se-
ñalando que los autores emplean un lenguaje complejo, elaborado o, por el
contrario, extremadamente sencillo; o, como sucede frecuentemente, “vol-
viendo a contar de qué tratan las obras”.

Es evidente que no siempre resulta conveniente penetrar en la intimidad

de los lectores e inquirir en sus experiencias personales. La literatura es en
la mejor de sus acepciones una experiencia altamente subjetiva, inefable e
incomunicable. Por esta razón, resulta apenas necesario señalar que a veces
el investigador debe reconocer el valor de los silencios y de las reticencias.
Hablar de los argumentos de las obras no es un simple signo de evasión o
de literalidad; es, me aventuro a señalar, una forma de resguardar la intimi-
dad y el valor de las experiencias personales.

De allí la importancia de reconocer, en el otro extremo, las reacciones

opuestas: las de los jóvenes que de buen grado hablan de sus opiniones y
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

experiencias literarias; mejor aún, la de los jóvenes que señalan que siem-
pre han visto en la literatura un compromiso o una obligación, la necesidad
de dar cuenta de sus lecturas, desde la racionalidad académica: muy pocas
veces desde su experiencia subjetiva.

Una de las jóvenes entrevistadas, tras citar fragmentos de Angelitos em-

pantanados señala que aprecia mucho estos pasajes por cuanto ve en ellos
una relación directa con su “vida propia”. No se trata de un análisis de la

144
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

obra literaria sino del fuerte impacto que un pasaje como este tiene para
ella. Es indudable que el lector encuentra en la lectura un reflejo directo de
sus propias experiencias emocionales. La construcción de sentido se aleja
del arte por el arte. Se trata de una experiencia concreta, cercana a las pre-
ocupaciones, a las inquietudes, a las dudas y a los proyectos de vida; está
vinculada a la resolución de conflictos, a problemas de comunicación, a te-
mas de exclusión.

Volvemos a encontrar en este testimonio una alusión al papel del arte y

de la literatura como una forma de acción y de superación de la soledad y
la angustia. La obra literaria arroja luces sobre la oscuridad de la existencia
del lector, le permite afrontar las dificultades y tramitar sus formas de sufri-
miento. La lectura de una obra literaria puede ser esta tabla de salvación.
No necesariamente por la vía de la identificación literal sino a través de las
formas simbólicas.

El lector se deja influenciar por la carga simbólica y metáforica de las his-

torias. Construir sentido tiene que ver, en este sentido positivo, con el hecho
de asignar a las obras literarias un papel crucial en la experiencia emocio-
nal. El acercamiento no es literal. ¿Qué despierta realmente el interés y las
inquietudes de la lectura? Se afirma que este interés deviene de la relación
con los derechos humanos; sin embargo, cita de paso razones más comple-
jas, inquietantes y controvertidas que derivan de la exposición del lector a
temas tabú: el proxenetismo, la prostitución y el sadomasoquismo se desplie-
gan en un horizonte peligroso y seductor. La joven deja deducir este interés
cuando afirma haber “leído y releído”.

La construcción de sentido atañe a la manera como las obras entran a for-

mar parte de sus propios juicios, opiniones y convicciones; como los textos
se incorporan a sus expectativas, intereses y conflictos emocionales; a sus
marcos de evaluación y limitaciones ante sus propios goces y placeres. La
obra literaria tiene la capacidad de desplegar a ese “otro”, que como se-
ñala Bajtin, “no significa fusión en un solo ser, ni la repetición numérica de
mi vida, sino un enriquecimiento esencial del acontecer, puesto que el otro
experimenta la empatía con mi vida en una forma nueva, dentro de una ca-
racterización axiológica diferente” (Bajtin, 2000: 100). No hay fusión con
el otro en el sentido de perder todo lo propio y ser solo uno, sino enriqueci-
miento, una confrontación. En la obra de arte, como en el espejo, existe (lo
afirma Bajtin) alguien que observa y mantiene su intimidad interior y reco-
noce que aquella imagen es un reflejo distinto de sí. En el arte, en la novela,

145
 Humberto Alexis Rodríguez

nos vemos reflejados, pero nunca desaparece el yo interior que observa y

juzga. Este es el yo que se construye y enriquece.

Si se piensa la obra literaria como una palabra dicha por otro, y oída por
el lector, es evidente que el lector va a encontrar una dinámica para su exis-
tencia. Los jóvenes normalmente no escuchan o no quieren escuchar la voz
de los otros; en contraste, en la literatura, al leer, al aceptar el discurso del
texto, el joven tácitamente acepta escuchar lo que el otro le está diciendo.
La construccción de sentido, desde esta perspectiva, tiene que ver con una
eficacia simbólica en la vida del lector, siempre y cuando éste esté dispues-
to a recibir el discurso del otro.

En lector contemporáneo está atravesado por las prácticas propias de la

sociedad capitalista y por los hábitos del consumo: no hay gratuidad en
ninguno de los actos, ni siquiera en la recepción o apreciación de las obras
de arte; de la misma manera en que se expolian los bienes de la tierra y se
explotan los recursos y se utiliza a los seres humanos, asimismo los textos
literarios son fruto de un aprovechamiento. No hay arte por el arte, sino una
práctica que usufructúa el bien que el lector busca. Ya sea consuelo, ver-
dad, apaciguamiento.

5.3. Formas de apropiación

La primera categoría que analizaremos es la relacionada con la apropiación

entendida como la voluntad del lector o un grupo de lectores para vincular
un texto con su experiencia vital cercana o inmediata. La obra literaria pue-
de entrar a formar parte de un “mapa de lectura propio”. Como lo señalan
en algunos de sus testimonios: “cuando leíamos poesía no analizábamos la
métrica, sino lo que planteaban los poemas”. Convertían la lectura de poesía
en una compañía, la poesía entraba a formar parte de sus temas de conversa-
ción. Se despreocupaban, según sus palabras, de los datos sobre las autores
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

y las fechas de las obras y daban prioridad a lo que cada obra, cada verso,
comunicaba a sus lectores. Se desentendían de la forma del poema pues,
señalan, “no queríamos cercenar la experiencia”.

Estos testimonios se dan a modo de manifiesto de la experiencia literaria.

Se trata de renunciar a los formalismos literarios y procurar, por el contrario,
una experiencia genuina y significativa. Estos jóvenes reconocen la dife-
rencia entre un conocimiento erudito de la literatura y la vivencia valiosa

146
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

e irremplazable de la lectura. El tono familiar se presenta en oposición a

muchas de las formas académicas que imponen en el poema el rigor de la
forma. No se trata de un simple rechazo a las formas métricas, sino que para
el oído contemporáneo, moldeado por una cultura que se comunica por la
escritura y menos por la oralidad, las formalidades del verso resultan más
propias de una generación anterior. Los jóvenes buscan así un tipo de verso
que se acerca a su sensibilidad, menos al canto y mucho más cercano a la
conversación íntima, mucho más próxima al chat o a los tonos de discurso
“familiar” de denuncia y reclamo que se impone por la vía del rap.

Una de las marcas lingüísticas del tipo de apropiación que los jóvenes hacen
de los textos que leen tiene que ver con el empleo constante de la palabra
“yo”. Muchos de estos lectores, al referir su lectura de obras como la La Di-
vina Comedia o Madame Bovary, aluden al yo que como el protagonista del
poema, recorre los distintos círculos del infierno y supera diferentes etapas
de su existencia, empezando por la “selva oscura” en procura de Virgilio y
de Beatriz; o al yo que “se aburre” interminablemente, “al igual que ella yo
me encontraba en un momento de mi vida en el que me sentía aburrido y
asfixiado”. Este lector de 16 años declara de manera contundente: “este li-
bro terminó siendo parte de mí”. Más importante que su identificación con
Madame Bovary, es todo lo que dice sobre el padecimiento del aburrimiento
y la asfixia. En estos dos ejemplos, los jóvenes se apropian de la experiencia
literaria, de sus argumentos y formas simbólicas para interpretar sus expe-
riencias emocionales.

Este mismo tipo de apropiación se da en ese joven que, tras leer Bola de
Sebo, señala el impacto que le produjo esta obra que la llevaba a analizar
problemas familiares: “mi hermana es así, ella no se mueve, no hace nada,
en mi casa es necesario trabajar para comer”, refiriendo que muchos criti-
can a Bola de Sebo, pero pocos se sacrifican como ella lo hizo. De la misma
manera es importante mencionar a la joven que dice, a la luz de la lectura
de Chambacú, corral de negros: “lo que me interesaba era leer sobre noso-
tros, sobre nuestra historia propia”.

El argumento de un relato como Bola de Sebo da lugar a un juicio sobre

el entorno familiar, a juzgar y evaluar su propia situación y responsabilida-
des y las diferencias frente a sus hermanos, sus compromisos, sus roles. El
relato literario se integra a su propio relato personal. Ese “leer sobre noso-
tros” revela que para estos jóvenes leer es aprender de sí mismos, más allá
de las tramas, de los argumentos o de las historias de la literatura: lo crucial

147
 Humberto Alexis Rodríguez

es reconocer e interpretar “nuestra propia historia”. Esta joven, se acerca,

gracias a esta lectura, a uno de los temas más complejos de la sociedad co-
lombiana, el racismo y la exclusión; un marco de denuncia y reclamo que
el joven experimenta como propio.

Los jóvenes llevan a cabo un proceso de apropiación de las obras a través

de ese alter ego que es el personaje literario. En estos casos el personaje res-
ponde ampliamente al concepto de héroe ‑no solo épico‑ que como señala
Bajtin, “ofrece siempre un excedente de visión” (Bajtin, 2003: 34), es decir,
aporta una “mirada” mucho más amplia de la complejidad del mundo; a
través de esta mirada al héroe, en ascenso o caída, vemos las virtudes y las
debilidades humanas. Tal es el caso de la joven que señala “La imagen de
Emma me acompaña desde los trece años. Al terminar de leerlo viví todo el
tiempo imaginando las escenas. Odio ver películas a blanco y negro, pero
lo raro es que yo me imaginaba Emma a blanco y negro, porque todo era
tan triste”. Emma ha entrado a formar parte de la imagen de sí misma; a tra-
vés de Emma, esta joven expresa su concepto de la tristeza y la felicidad.
La relación no se limita a la lectura de una novela sino a todo un conjunto
de coordenadas en donde se expone un sentido de lo cálido y de lo frío, de
lo colorido o lo grisáceo, una concepción que trasciende a otras experien-
cias estéticas.

En un segundo ejemplo, la joven declara: “yo quisiera representar es la elfa

Silvana Brisa Veloz”. La lectura deja de ser una actividad externa para conver-
tirse en la vida o la vida concebida como una representación, un indicativo
de lo propio, lo idéntico, lo que me pertenece, un juego de apropiación en
relación con el personaje, sus causas y sus motivos. Es frecuente así, defen-
der los libros como se defiende algo propio o íntimo. Esta postura permite
entender a la joven que declara: “nunca veo largometrajes sobre obras que
he leído, es mejor convivir con la imagen que me regala algún autor y no
con la imaginación de un director de cine… No creo que sean malas ideas,
tan solo no son las mías”. La joven rechaza cualquier tipo de intromisión
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

en las imágenes que ella misma ha construido a partir de sus lecturas, como
dice ella: “tan solo, no son mías”. Ese mías es el que nos interesa al hablar
de apropiación; no se trata de la literatura o de los libros y las historias, sino
de “mis historias” y “mis” personajes, en otras palabras, un mundo propio,
creado con esfuerzo e imaginación.

Otro joven señala, al referirse a la historia de sus lecturas y los títulos de

los libros: “estos son mi universo”. En este caso se ha creado una especie

148
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

de universo paralelo integrado a su existencia, que “coexiste y se alimenta

de mí”; se hace una analogía entre literatura y alimento. Otra analogía de
esta forma de apropiación aparece en la expresión “estos son todo mi uni-
verso”. No podemos juzgar aquí el marco de esta hipérbole, solo señalar
hasta qué punto los jóvenes encuentran en el arte, la música, los deportes o
en los libros, en las historias de ficción un sucedáneo de otras experiencias,
una razón para vivir, un aliciente y un escenario para su existencia.

La apropiación se da, relativamente, como una forma de leer con cierta

perspectiva pragmática y concreta. Los jóvenes hablan de leer para “pensar,
reflexionar y cambiar”, “conocer mi realidad”, “conocer otras perspectivas”,
“cuestionar” o vivir otra suerte de experiencias; la literatura cumple en estos
casos una función vicaria, es decir, es instrumento o vehículo de finalida-
des accesorias. Los jóvenes en estos casos se refieren muy pocas veces a la
poesía desde una perspectiva estética; lo que realmente interesa es esa po-
sibilidad de crear nexos entre la lectura del poema o del relato como una
posibilidad de resolver una pregunta, un interrogante.

Apropiarse del texto es entonces adscribir la experiencia literaria a sus más

genuinos intereses, sean estos de índole existencial o moral, sean estos afanes
o intereses congnitivos ‑conocer la realidad‑ o acercarse a la complejidad
de las relaciones humanas. Muchas de estas formas de apropiación tienen
como motivación la necesidad de los jóvenes de absolver temas morales,
preguntas sobre la sociedad o sobre la vida afectiva. Gracias a la literatura,
estos jóvenes realizan de manera consciente una reflexión profunda sobre
el valor del tiempo, el crecimiento emocional, el amor o la amistad.

Las obras ofrecen a los jóvenes ejemplos de entrega, de sinceridad, de ho-

nestidad. El joven se apropia del sentido de las obras a partir de frases como
“directamente conmigo”, “en mi caso”. Este ejercicio de apropiación pue-
de desembocar, desde luego, en discursos aleccionadores o predicativos, en
torno a la amistad, a amar la vida y enamorarse de la existencia.

Sin duda, impera un sentido práctico, la idea de que la literatura debe

conducir a efectos concretos y específicos, a cambios radicales. Estamos
lejos de la idea de que la literatura sea un fenómeno estético, meramen-
te contemplativo. “La escritura debe ir más allá de la belleza, debe haber
transformación”, dice uno de los jóvenes a propósito de La Guerra del Fin
del Mundo. Otro comenta su lectura de El Anticristo, señalando como esta
obra lo llevó a “vivir con sentido crítico y rodeado de arte” o el que dice,

149
 Humberto Alexis Rodríguez

después de haber leído Una temporada en el infierno, “después de leer a

Rimbaud quise y tomé la decisión de ser escritor”.

Estos jóvenes conciben la literatura como un ejercicio que lleva a trans-

formaciones personales y comunitarias, gracias a la posibilidad de “decir
verdades sutilmente” o “estimular el sentido crítico”. Se trata de abrir espa-
cios para generar “nuevas percepciones”. Todos estos casos expresan fines
concretos, un tipo de apropiación que implica asignar a la literatura funcio-
nes prácticas que conduzcan a construir o ampliar la visión de mundo. La
lectura está encaminada a fortalecer una idea de formación: encuentro con
la realidad, con la verdad, experimentar cambios o tomar distancia frente
a la realidad.

5.4. Ejercicios de identidad y autorrepresentación

Por lo regular se asocia la identidad con el nombre de la persona o del

objeto, pero ¿puede un nombre ser la identidad? La cuestión se la plantea
muy claramente Clarice Lispector: en Un soplo de vida: “Yo reducida a una
palabra? Pero ¿qué palabra me representa? Una cosa si sé que sé, yo no soy
mi nombre. Mi nombre pertenece a los que me llaman. Pero mi nombre ín-
timo es cero. Es un eterno comienzo que interrumpe sin parar mi conciencia
del comienzo” (Lispector, 1999). La paradoja es por lo tanto que el nombre
es lo más público, pero la identidad es lo más íntimo, lo que no podemos
conocer plenamente porque hace parte del ser interior, no de lo público
(Pérez de Lara, 2001).

Por otra parte y como lo señala un filósofo como José Luis Pardo, la iden-
tidad es una construcción permanente, algo siempre escurridizo, algo que
está por establecerse, una desviación, incluso una falsificación constante. La
identidad siempre es una construcción relativa, en tanto lo es por el sujeto
como por los que así lo nombran; es más una desviación, una inclinación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

y una referencia: uno se hace representar en el otro. “Toda identidad está

falsificada, porque si el ser del sujeto es curvo, es imposible trazar en él lí-
neas rectas… No tengo intimidad porque yo sepa quién soy, sino porque
soy aquel para quien nunca se agota la pregunta ¿Quién soy?” (Pardo, cita-
do por Pérez de Lara, 2001)

No puede haber ciencia en cuanto a la identidad, solo un saber que se

construye de manera constante, que se dispone siempre hacia el vacío.

150
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Normalmente se nos propone la ardua tarea de saber quiénes somos o de

construirnos en torno a una identidad a través de los cánones, las normas,
las reglas, las constituciones. Solo entonces, se podría llegar a concebir la
identidad como algo definitivo. La identidad, como la diferencia y la diver-
sidad son palabras que apuntan al vacío, o al menos, a esos espacios del ser
que están en permanente construcción. Mejor dejar que los poetas acudan
a sus licencias para plantear los interrogantes insolubles:

¿Qué es esta gota en el viento

que grita al mar: soy el mar?

(Antonio Machado, Soledades)

I could be bounded in a nutshell,

and count myself a king of infinite space,

were it not that I have bad dreams.

(Shakespeare, Hamlet, [Link])

A través de la literatura, los jóvenes ejercen ante este espacio de interro-

gación qué es la identidad, ante la pregunta quién soy yo, una práctica que
aporta respuestas indirectas. Ya porque los personajes de la literatura y los
mundos reflejados aparecen como espejos de la existencia; ya porque los
protagonistas de las obras literarias, al igual que los jóvenes lectores, se ha-
cen preguntas sobre sí mismos, sobre su posición en el mundo, sobre su
relación con los otros; ya porque a través de la lectura, los jóvenes encuen-
tren un mundo propio que venga a llenar la sensación de vacío; ya porque
lo más característico de la obra literaria, tanto de las obras narrativas, como
del drama y el poema, es que los personajes se encuentran en situaciones
límites, enfrentados a las encrucijadas de la existencia, sujetos de sus pasio-
nes y exacerbados sus sentimientos.

Es fácil decir que los personajes de la literatura, como lo dicen muchos de

los jóvenes en sus testimonios, entren así a formar parte de su existencia, de
su memoria; una hermandad de los sentimientos; una élite que comparte,

151
 Humberto Alexis Rodríguez

entiende y se solidariza con sus propias angustias; en otros casos modelos o

adalides que se erigen en su camino. Muchos de estos ejercicios pasan por
la expresión “me identifico”, como cuando uno de los jóvenes declara: “Mi
libro favorito es La insoportable levedad del ser, y siento que esta historia es
muy similar a mi vida” o el que señala haber leído Las horas “y la obra, las
imágenes del agua, los espejos, las historias cruzadas de esas tres mujeres,
me hacían reflexionar sobre quién soy yo y qué estoy haciendo acá”.

Hay una necesidad de encontrar vidas similares, otras vidas, ese otro que,
como ellos, comparta la misma visión espiritual, que plantee los mismos
interrogantes, los mismos sufrimientos. No se trata solo de libros favoritos
o de un personaje, sino de espejos cargados de sentido. En otros casos, la
identidad deriva de la empatía con unas palabras o que evocan momentos,
historias o situaciones propias. Uno de los jóvenes declara: “sentí como si
el escritor estuviera eligiendo esas palabras justamente para mí”.

Hay muchas formas de identificación. En esta historia se habla de la in-

comprensión de parte de los padres, del hijo pródigo, del retorno del hijo
enfermo, del amor fraterno, de la enfermedad que conlleva una condena.
Algunos de estos jóvenes no ven en esto una trama literaria, sino un espejo
de conflictos reales, similares a los que ellos pueden estar enfrentando. “Pre-
fiero leer la literatura que me hace preguntarme sobre la clase de mundo en
que vivo, una literatura que habla de personas comunes en situaciones co-
munes; historias que tratan temas cotidianos”, señala uno de estos jóvenes.

Más allá de leer literatura de cualquier género, lo que en el fondo defien-

den y justifican los jóvenes es la posibilidad de hacer conexiones con su
vida, con sus problemas. Se habla de “condición humana”, por ejemplo, pero
no es la condición humana en el sentido amplio de “humanidad”, sino de
hombres situados en condiciones concretas, e incluso próximos a sus con-
textos de realidad. El uso reiterativo de la expresión “a mí” está en la base
de un proceso de identificación. Este deíctico, que nombra no al lector en
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

abstracto sino la experiencia propia, que marca un proceso de identifica-

ción; no se trata solo de una muletilla, sino de la trascendencia de la obra.
En otros casos el lector se siente atraído por el tono de irreverencia del texto,
por las posturas anárquicas y radicales que puedan ofrecer los personajes;
o porque las historias ofrecen una forma radicalmente distinta de entender
la realidad, como sucede con estos jóvenes que comentan sus lecturas de
Sábato, Camus y Kundera. La identificación obedece a circunstancias co-
munes con los personajes.

152
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

En sus comentarios sobre El túnel, de Sábato, una joven señala: “Yo me

sentía identificada con muchas cosas de las que él decía (Juan Pablo). Lo dis-
frutaba porque sentía que él expresaba lo que yo sentía. Veía en el libro que
él sabía escribir lo que yo no podía describir. La joven siente como propia la
soledad del personaje y sus decisiones; la lectura se identifica con los sen-
timientos del protagonista. Esta identificación lleva a replantear sus propias
convicciones acerca de la vida, sus planes; se fortalece una idea del amor.

Está claro que los jóvenes disfrutan de lo que leen y son conscientes de la
calidad de la escritura (“excelente estructura”) sin entrar a discutir más de-
talladamente a qué se refiere con “estructura” (juegos narrativos, cambios
de la perspectiva del relato, cambios de escenario, cambios temporales, di-
ferentes narradores, juegos intertextuales); lo que importa acá es el énfasis
en el efecto directo de la lectura en su vida, en sus ideas, en su forma de in-
terpretar la realidad: en suma, hablamos de algo muy concreto, relacionado
con su vida propia y sus propias visiones de mundo.

Los procesos de identificación no tienen que ver con la calidad de las obras,
ni con su tipología. El nexo que un lector joven establece tiene mucho más
que ver siempre con sus circunstancias particulares que con las referencias
a la literatura o a la historia. Por ello, es posible que esta construcción se
dé igualmente con obras de muy distinto talante: novelas modernas, relatos
infantiles, cuentos fantásticos. Algunas obras tienen un valor emblemático
propio y aparecen de manera recurrente en los comentarios de los jóvenes.
Obras como El Principito, llevan a joven a declarar: “Me sentía como un prin-
cipito… encontraba un resguardo en la literatura”. Otro señala: “era como
si un amigo me contara que había ido a otro planeta”.

Para los jóvenes lo importante está en lo que “sacan” de la literatura e in-

corporan a sus vidas. Puede que en este caso, además, juegue un papel muy
importante una idea arraigada desde la educación escolar, que consiste en
sacar un beneficio moral de todo lo que se lee. No en vano esta misma jo-
ven agrega: “lo importante es lograr salir a otros parajes, para oxigenarse y
ver las cosas de otro modo”.

Muchos de estos referentes derivan incluso de lecturas iniciales o reali-

zadas muchos años atrás. Presentan nexos con su situación familiar, con su
concepción filosófica; permiten reconocer signos de crecimiento y madu-
ración, están vinculadas a la toma de decisiones y a la imagen que están
construyendo de sí mismos. Aludiendo a sus raíces afrodescendientes, una

153
 Humberto Alexis Rodríguez

de las jóvenes comenta: “Esta experiencia magnífica me permitió entrar al

mundo que pertenezco, un mundo que no conocía, que amé plenamente y
del que comencé a nutrirme”.

Es evidente que para muchos jóvenes, ya sea por factores raciales, étnicos,
sexuales, religiosos o socioeconómicos la literatura es una oportunidad de
encontrarse con su identidad, con sus raíces; es la oportunidad de declarar
“este es el mundo al cual pertenezco”. No se trata solo de la identidad sino
de trazar a partir de estos signos de iniciación un plan para el resto de la
vida, una toma de definiciones. La literatura permite comprender y enfren-
tar problemas de discriminación, de exclusión, de injusticia.

No es posible referirse a la identidad como categoría sin mencionar un

aspecto emergente, de enorme interés en nuestros contextos locales: la tras-
cendencia de las identidades étnicas y raciales. Este factor ha cobrado en
la última década una importancia central a partir de los esfuerzos de reivin-
dicación del derecho participativo y los programas de inclusión, como los
vemos en este ejemplo: “He escrito literatura afro. A partir de mis lecturas.
He buscado mostrarle al mundo lo que uno siente al ser rechazado”.

Así, la práctica literaria, lectura y escritura, se integran a un programa de

arraigamiento. Los jóvenes se quejan de la manera como la escuela desatien-
de estos intereses, y si se llega a obras representativas de estas luchas lo hace
de manera más o menos accidental. Los jóvenes descubren, por el contrario,
que la literatura es una oportunidad de aprender más sobre su historia propia
y al mismo tiempo un espacio en donde se dejan oír sus reclamos. Mas hay
que reconocer que en muchos casos la identificación con una obra surge de
manera fortuita; en otros, los jóvenes encuentran razones de acercamiento
muy concretas con la literatura: identificarse con lo que hace el personaje,
con sus ideas, con sus aficiones; compartir sus opiniones.

La literatura tiene en algunos casos razones de ser muy concretas y circuns-

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

tanciales: una ausencia, una pérdida, un desamor, un deseo. Hay en este

caso un ejemplo muy concreto de identificación con el personaje que va más
allá de la temática de la historia o de cualquier otro tipo de apreciación de
la forma expresiva. La valoración depende claramente de un factor externo,
pero vinculado de manera muy evidente en la historia personal del lector.

Los jóvenes realizan a través de la literatura una construcción de su propia

imagen, una presentación de sí mismos. Las prácticas literarias operan como

154
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

una estrategia para controlar la impresión que se causa ante otros. No solo al
hablar de lo que se lee sino con el tipo de comentarios y actuaciones posi-
bles, lo literario entra a formar parte de lo que Hoffmann denomina “puesta
en escena” (setting), un marco de referencia dentro del cual se presenta y
actúa el joven lector. Esta “fachada” se elige, no es accidental. En muchos
casos este set o esta fachada, tiene que ver con la elección de las palabras,
como sucede en el siguiente ejemplo, de uno de los jóvenes, a propósito de
su encuentro con los libros:

Érase una vez un pequeño que entrado a quinto de primaria

hurgó entre los textos olvidados de su padre y halló un tesoro:
círculos, llamas, gritos. Un inmenso jardín se develaba frente a
él. Años después lo abandonaba por pereza y rebeldía en plena
adolescencia. Se había desmayado. Pero seguía soñando con
sirenas, conocido el amor y lloraba el abandono. A mitad de
bachillerato se sentía como Dante, caminando por una selva
oscura, pero encontró un maestro sabio que le leía poesías. Llo-
ró a Eneas consumado y los vastos jardines le hicieron ver más
de lo permitido. Al final ya no era él y se dejaba llevar por las
nieves de la República.

Son evidentes en este fragmento, varios elementos: la importancia nueva-

mente de los libros en la casa, heredados del padre, de quien no se habla
mucho; la presencia de un maestro ‑real o ficticio‑ que lo introduce en el
mundo de los libros; el lenguaje grandilocuente y elaborado; la tendencia a
fabular parafraseando textos literarios; las citas a sus lecturas y a las obras e
imágenes que más lo han impresionado; al mismo tiempo, cierta propensión
al onirismo o a encriptar sus respuestas, a envolverse en palabras.

La experiencia literaria se incorpora a la cotidianidad como una práctica de

autorrepresentación. En estos casos vemos una serie de opiniones que más
que referirse a la obra ponen en escena su propia imagen. Autorrepresentarse
quiere decir, en este caso, rodearse de un lenguaje y un estilo. Este joven en
particular usa hipérboles, enumeraciones e interjecciones, pero sobre todo
“habla de obras”, autores y personajes y alude indirectamente al sentido de
las obras, para rodear su experiencia de un tono espectacular. Agrega a esto
un testimonio con rasgos dramáticos, en donde él aparece como héroe de
una historia, en primera persona. Compone un relato en donde en un primer
momento escenifica el encuentro de la biblioteca de su padre; un segundo

155
 Humberto Alexis Rodríguez

momento se pierde ‑por pereza y rebeldía‑; y finalmente encauza su camino

al hallar a alguien que lo orienta por el mundo de las letras:

Los jóvenes entrevistados señalan con frecuencia que la literatura que más
les gusta es aquella que “los lleva a reflexionar” o que deja “cuestionamientos”
o que “les genera dudas”. Hay en estos tres verbos (reflexionar, cuestionar,
dudar) algo más que una propiedad de la literatura. De alguna manera se
trata de una forma de autorrepresentación, a partir de la actitud; es decir, el
lector se caracteriza por sus gustos, por una imagen creada a partir de estos
verbos, gustos y preferencias. Al llegar a la juventud, las experiencias lite-
rarias que buscan son justamente las que enuncian sus propias dudas, sus
propios temores, sus preguntas más sinceras. Los personajes de la literatura
tienen el atrevimiento de hacer las preguntas que han estado palpitando todo
el tiempo; los personajes de la obra literaria superan los límites del mundo
conocido y van más allá de las barreras éticas y morales: de esta manera
confrontan el sistema moral del joven, poniendo en ejercicio su capacidad
para juzgar el mundo. Mas al mismo tiempo, el lector queda, gracias a sus
lecturas, “investido” de una forma de ser y de pensar; adopta una manera de
mirar el mundo que lo rodea y una forma de valorar su existencia.

5.5. Apuestas críticas

A través de las prácticas literarias los jóvenes manifiestan su posición de

rechazo frente a lo que consideran injusto o inaceptable. Rechazan la discri-
minación y la falta de oportunidades, los excesos de la sociedad de consumo
y los vicios del materialismo. Muy especialmente asumen una actitud de re-
chazo frente a lo que consideran pérdida de valores. Un joven a propósito
de su lectura de El extranjero plantea: “Mersault vive una vida a la deriva. Eso
resulta atractivo, pero tal vez yo no podría”. Este joven expone sus escrúpu-
los morales: por un lado envidia y rechaza la indiferencia de Mersault; de la
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misma manera rechaza el sacrificio al que se somete el protagonista de La

ciudad y los perros, obligado a acostarse con una prostituta. Lo que está en
juego es la construcción del universo ético y moral del joven.

Lo crítico deriva de esa necesidad impuesta desde afuera de “vivir enca-

sillado”, asimilado a la moral del grupo, a los modelos de la sociedad. En
muchos otros casos lo que se impone es el propio recato y el pudor de los
jóvenes, su rechazo a lo que desborda sus límites morales, la irreverencia
de los textos literarios. Por ejemplo, a la luz de su lectura de Macario, de

156
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Juan Rulfo, muchos jóvenes manifiestan su “perplejidad” o su “desagrado”.

El rechazo no proviene de la manera como está escrito el texto, sino de algo
que le incomoda al lector. Le incomoda la “peculiaridad” del texto, la rara
perspectiva desde la que está escrito el relato, “como si fuera un niño” y no
un adulto.

Se trata, indudablemente de un relato que “desacomoda” a su lector, pero

aquí en este testimonio el juicio que se hace de la obra proviene desde la
orilla de la moral: el personaje de esa obra es glotón, se ubica en un mar-
gen de ambigüedad que no permite establecer si estamos frente a un niño,
a un joven o incluso frente a un hombre; se trata seguramente de un retrasa-
do mental; tiene juicios ingenuos y desaforados al mismo tiempo, pero sabe
que lo que más disfruta es el cuerpo de Felipa. El anterior testimonio permite
caracterizar la posición de los jóvenes frente a lo sexual. Hay, sin duda, en
este testimonio una especie de recriminación moralista frente al lenguaje y
las connotaciones eróticas que el texto plantea

Si bien en muchos de los testimonios aportados por los jóvenes estos decla-
ran que prefieren los textos que los cuestionan, que les abren interrogantes,
que les generan preguntas, en la práctica es evidente que pesa mucho el
conservadurismo moral. Este mismo apego a las líneas ortodoxas del texto
explica por qué ciertos textos pueden ser rechazados, sancionados por mor-
bosos, inmorales o insanos. Lo que no encuentran fuera de orden es que el
texto no dé pistas sobre cómo debe ser interpretado, lo cual indudablemente
ofusca, obceca. Por el momento, podemos constatar que en muchas de estas
declaraciones hay una distancia entre lo que se espera de la literatura como
ruptura y rebelión y el juicio que se ejerce sobre las obras leídas.

Hay ámbitos críticos que tienen que ver con otros temas, por ejemplo con
la relación entre ciencia y tecnología; entre inteligencia humana y artificial.
Muchas cuestiones derivan de una reflexión sobre la distancia entre lo huma-
no y lo divino. Por ejemplo, uno de los jóvenes en sus comentarios sobre El
Centinela señala: “Lo insidioso se refiere a aquello que punza, que a uno lo
molesta… me preocupaba entender que la tecnología se apoderaba de todo
y los hombres quedaban en un segundo plano… me preocupaba la cuestión
del destino, la presencia de los monolitos”.

A través de su lectura y de su identificación con un personaje, este joven

plantea sus inquietudes. La experiencia literaria es el punto de partida hacia
una serie de reflexiones y de aperturas hacia los misterios del universo. En

157
 Humberto Alexis Rodríguez

muchos casos los jóvenes se acercan a la literatura con una postura crítica
de antemano: “Leo muchas sagas. Pero no me gustan los libros de vampiros
como Crepúsculo, que se tiraron a Drácula. Me gustan los cuentos fantásti-
cos y de armaduras, pero lo que no me gusta son los jóvenes con las caras
pálidas”.

Es muy posible que la “lectura crítica” y la “crítica” en términos genera-

les se presenten como un cliché cultural, como un lugar estimulado desde
la escuela. Este joven menciona que antes de leer repasa las reseñas, con-
sulta opiniones; pero además asume posturas, lanza juicios, rechaza gestos
y atuendos y, de esta manera, define sus propios trazos e ideas. Criticar va
ligado a escribir y muy posiblemente a expresar sus gustos y preferencias.
Los jóvenes aprovechan para dejar sentada su posición frente a los rótulos
que se les imponen a las obras y con criterio propio señalan por qué recha-
zan o aceptan una dada valoración.

En muchos otros casos la crítica está relacionada con aspectos formales

de la obra, con el estilo, con el lenguaje; en la mayoría de los casos, con el
tratamiento narrativo y en particular con las soluciones finales de las obras.
Hay una incomodidad al encontrarse frente a los finales abiertos, frente a
la ambigüedad. Incluso interrogados sobre los finales el asunto no resulta
claro. En algunos casos se repiten juicios ya hechos, lugares comunes, te-
mas que son probablemente asunto de conversación. Es frecuente que los
lectores jóvenes orienten su crítica siempre hacia los finales, quizá porque
dentro de una tradición más popular (propia de las formas de suspenso, el
policíaco o el drama romántico) se ha acostumbrado al lector a los finales
ingeniosos, sorprendentes, como sucede, por ejemplo, en un relato de aven-
turas o el relato tradicional, amigo de los finales cerrados y espectaculares.
El joven todavía espera que la literatura contenga este tipo de cierres narra-
tivos, que generen la idea de que la vida y sus tensiones sí pueden llevar a
una conclusión, a una solución sin ambigüedades.
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Que los textos ofrezcan enseñanzas explícitas, reflexión; que generen for-
mas de aprendizaje. Se trata de una crítica moral que juzga impertinente
todo devaneo estético, todo riesgo y aventura, toda lúdica. Esta solicitud de
realismo cierra las puertas hacia toda digresión filosófica, política o toda ac-
titud fantasiosa. Podemos juzgar este fenómeno como algo transmitido por
una tradición de corte pragmático o en marcos académicos que exigen al
estudiante un reporte de sus lecturas. Esta posición nos lleva a señalar que
los jóvenes, al menos los entrevistados, son ejemplo de esa ambigüedad:

158
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

por un lado, muy modernos; por otro, demasiado atados al recatado juicio
tradicional.

5.6. Estableciendo diferencias

Los jóvenes llevan a cabo a través de sus prácticas literarias procesos de

diferenciación, básicamente a partir de las afinidades electivas y el gusto
literario. El gusto y las preferencias de un tipo de obras y autores marcan
una frontera frente a otros grupos, estableciendo distinciones de sexo, edad,
grupo social, filiación política, niveles de compromiso ético e ideas estéti-
cas. Mediante las prácticas lectoras se señalan patrones de originalidad, de
ruptura, de frontera; se plantean rasgos o simpatías con otros grupos o se
instauran solidaridades con algunas causas; de la misma manera se trazan
límites frente a otras formas de consumo y acceso, que contribuyen a crear
un radio de acción propio.

El joven que “lee en una buseta o en la espera de un Transmilenio” se distin-

gue, se ubica fuera de lo común. La literatura da lugar a experiencias únicas
y especiales, que distancian al joven y lo saca de la uniformidad. Por la vía
de los libros y de la lectura, el joven accede al mismo tiempo a un grupo
élite y privilegiado del que se hace consciente. Los jóvenes pueden ver a sus
compañeros desde la perspectiva que le brindan los libros. Una de las jóve-
nes entrevistadas describe esa sensación de estar “alejada de la realidad”, la
vivencia de “sumergirse de lleno en un libro”, como una experiencia feliz,
una oportunidad fascinante. Uno de estos jóvenes señala: “Siento pena por
aquellos que jamás se han deleitado con estos seductores amigos”.

A través de las historias literarias los jóvenes pueden trazar fronteras que
les separan y los protegen. Como dice esta joven: “somos pocos” o ese “no
puedo entender a mis compañeros”, que es al mismo tiempo una manera de
referirse a una condición de privilegio y una marca que genera fuertes ten-
siones. El lector se sabe aislado. Al crear un mundo propio, rompe las reglas
del grupo. Sus amigos están en otra parte o son intocables. No es fácil ser
un lector de literatura en estos grupos que condenan a quien traza fronteras
a través de las historias y que parecen sumidos en el silencio. Comentan-
do La ciudad y los perros, uno de los jóvenes habla de esta distancia: “En
el colegio las burlas son siempre lo común, las ofensas, las injurias”; otro
describe la dificultad para establecer relaciones con sus compañeros: “he

159
 Humberto Alexis Rodríguez

estado como apartado, y me mantengo pasivo”; uno más agrega: “Yo no ha-
blaba mucho, era un lector”.

No se trata de idealizar a los lectores y a sus lecturas o de trazar una fron-

tera insuperable entre lectores y no lectores, solo estamos constatando un
hecho: el lector, el joven que se sumerge en una novela o en un poema en-
frenta un rechazo: “no quiere pelear”, prefiere “mantenerse pasivo”, “no
quiere hablar”; esta es la imagen típica del lector. La diferenciación de la
que hablamos no constituye necesariamente un privilegio, sino en muchos
casos una pasión que lo separa hasta convertirlo en un extraño para los que
lo rodean. A través de la literatura, los lectores crean mundos propios, en-
cuentran otros amigos y se ven forzados a crear otros ámbitos. “En mi casa
no podía leer. Leía en la biblioteca y en el colegio en los descansos, yo era
la única, me sentaba a leer”, declara esta joven, mientras “mis compañe-
ros en el colegio estaban interesados en computadores y en video juegos”.

La literatura se convierte en un mundo propio, una ruptura frente a la casa

y la escuela. Estas rupturas no son fáciles ni radicales. En muchos casos el jo-
ven va y vuelve de los espacios familiares, a los libros o deambula por otros
escenarios: nuevos amigos, otras formas de expresión, la música, las artes
plásticas, el baile, la música popular. Se trata entonces de encontrar amigos
en mundos distintos, abrirse a otro tipo de relaciones, que protegen, aíslan,
pero al mismo tiempo, separan al joven. Los libros surgen a modo de una
armadura, de un espacio propio e íntimo: se trata de un imaginario espacial
que da sentido a toda una etapa de la vida.

5.7. Prácticas en colectivo

Si en el ítem anterior hablábamos de la diferenciación y de la distinción

que aísla en dos sentidos a los grupos, como exclusión y aislamiento, como
ruptura con los grupos, en un sentido opuesto las prácticas literarias pueden
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tener también como objetivo el encuentro con sus semejantes, ese grupo ele-
gido y dilecto de happy few. Gracias a la literatura, los jóvenes establecen
vínculos, intereses compartidos, gustos y aficiones comunes.

Más allá de lo que los jóvenes hacen en el aula y en las bibliotecas, muchos
de estos grupos practican la literatura de manera constante y la convierten
en parte de su cotidianidad. En estos casos juega siempre un papel impor-
tante el ejemplo de la familia o algún maestro. Se puede tratar de un primer

160
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

dispositivo, una experiencia importante, en donde los jóvenes han encontrado

la literatura como actividad compartida: “Alguna vez elegimos leer entre todos
un libro… éramos como muy románticos. Fue una experiencia muy bonita,
todos se identificaron mucho con la protagonista”. Otros grupos construyen
una rutina, trazan una disciplina de lectura y se encuentran con regulari-
dad. Entonces señalan intereses, se habla del culto a ciertos autores o por
algunos temas concretos. Como lo indica uno de los jóvenes entrevistados:

El grupo desarrolló un manifiesto, muy al estilo del Nadaísmo. El

grupo era un culto al libro, leer sin prevenciones. Cada quien lle-
gaba y proponía lecturas. A veces proponíamos autores, alguna vez
propusimos a Pessoa y cada uno llegó con una relectura. Más ade-
lante el grupo se dispersó porque el espacio se volcó hacia intereses
políticos. Era interesante, pero ese no era el sentido inicial.

Mas en la mayoría de los casos, los encuentros son accidentales y efímeros.

No se trata de realizar tertulias literarias, sino de algo mucho más sencillo,
como recomendar a un autor o un texto, partiendo de la experiencia pro-
pia. Algo muy parecido a lo que sucede cuando en los muros de Facebook
se marca “Me gusta”, para señalar que está de acuerdo, sin pretender im-
poner esta preferencia al grupo e incluso en muchos casos sin comentario.

Sin embargo, como se ha podido constatar, el intercambio es a veces pre-

cario. Los jóvenes publican mucho pero leen muy poco lo que ellos mismos
escriben. Esta joven es consciente, por ejemplo, de la prioridad que dan
los jóvenes a otras prácticas, a la música, a los videojuegos, a los deportes
extremos. En algunos casos sucede que un dispositivo elemental como un
blog lleve a la construcción de un grupo masivo, con miembros de distin-
tos países, que se reúnen alrededor de un “cadáver exquisito”. No siempre
los grupos tienen estas estructuras, que empiezan a ser frecuentes y que se
parecen a otros juegos literarios que circulan por las redes, como: por ejem-
plo: Mis siete pecados capitales, en donde los lectores reseñan siete obras
que ilustran siete pecados capitales y siete virtudes; o los Diez Principales,
el Top Ten, de un año, de un semestre o de una temporada.

Otro ejemplo interesante de este tipo de práctica de comunicación en red,

como lo demuestran los resultados del Seminario de Literatura Juvenil (2011-
2013), son las fanficciones (fanfictions), un tipo de prácticas que vinculan
no solo la creación sino la idea de colectividad. La pasión que genera leer
una obra literaria, desencadena la necesidad de recrear y ampliar las “fic-
ciones de su interés”. Las fanficciones, conocidas simplemente como Fan

161
 Humberto Alexis Rodríguez

Fic, fanfic o fics, son procesos de escritura creados por los admiradores o
fans de una obra y que parten de los personajes o los escenarios de la obra
original. Aunque las fanficciones son anteriores al Internet, es gracias a las
redes digitales que se han popularizado, generando un sistema alternativo
de distribución de las obras.

Los grupos de fans modifican las versiones originales, incorporan argumen-

tos, aportan críticas, opiniones, comentarios, sugerencias, que modifican la
obra a medida que ésta se va publicando. Publicar y escribir, en este contexto,
son dos procesos cercanos, casi idénticos, pues muchas de estas pantallas o
tableros que son cargadas a la red de manera automática, eliminan la figu-
ra del editor. Puede que alguno de los miembros de la comunidad cumpla
esta función estimulando la escritura, proponiendo temas o estableciendo
algunas reglas de juego.

Así como muchos autores encuentran estas creaciones paralelas violatorias

de sus derechos de autoría, otros, por el contrario, estimulan a los miembros
de las redes e, incluso, autores y editores, en muchos casos, proponen pis-
tas y líneas argumentales a sus seguidores. Para los fans de una fanfiction la
obra original viene a ocupar el lugar de canon, de modo que las trayecto-
rias personales devienen sus fracturas o disidencias. Algo queda claro y es
que los escritores y lectores de fanficciones partes de un supuesto básico: la
lectura conjunta de la pieza canónica.

Las fanficciones involucran un alto nivel de interactividad ‑elemento pro-

pio del medio virtual‑, generan espacios abiertos, una idea de comunidad
que comparte una simbología, un conjunto de argumentos, juegos de iden-
tificación en donde creadores y lectores intercambian sus roles manteniendo
como punto central su admiración por una autor o una historia. Un tipo pri-
vilegiado de fanficciones es el relacionado con las sagas, textos de ficción
que giran alrededor de una serie de elementos comunes compartidos: per-
sonajes, geografía, cronología, temáticas, como sucede, por ejemplo, con
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

la saga y las secuelas El señor de los anillos.

En todos estos ejemplos, el lector se convierte en coautor de una obra en

el sentido más amplio de la palabra, no porque la literatura no involucre
siempre algún tipo de participación activa, sino en el sentido de que el lec-
tor imprime su sello personal en las “nuevas tramas”, escapa del anonimato
ante una comunidad gracias a una admiración compartida.

162
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Al hablar de intereses compartidos es muy importante que hay temas de

lectura que se imponen a partir de intereses específicos: conflictos religio-
sos, problemática sociales, prácticas artísticas, temas de salud o enfermedad,
mitología, esoterismo. Historias con desarrollos sobre anorexia, cáncer, pro-
pensión al suicidio; narraciones y sagas derivadas de la antiguas mitologías
nórdicas y que empalman con el Heavy Metal; música, pintura, grabados,
trabajos de ilustración y desarrollos narrativos que tienen como origen toda
una mitología a partir de la obra de Edgar Allan Poe, serían ejemplos de la
variedad, la dinámica, la versatilidad de la manera como las prácticas lite-
rarias juveniles giran alrededor, también, de intereses compartidos: en todos
estos casos importa menos lo literario y mucho más la curiosidad de los jó-
venes en relación con asuntos como la salud, la música, el arte, la religión;
o la crítica a la destrucción del medio ambiente, la crítica a la sociedad de
consumo o la reflexión sobre la violencia, la injusticia, la guerra; en otros
casos estamos frente a un ejercicio práctico que parte de la curiosidad por
lo esotérico, lo místico, lo misterioso, lo bizarro y lo extravagante.

163
 Capítulo 6

6. De las practicas literarias a sus

implicaciones didácticas

6.1. A modo de conclusiones

Este proceso de investigación ha permitido analizar y describir una vi-

sión distinta del trabajo de los jóvenes como lectores y su relación con la
literatura y, por lo mismo, desplegar una visión más compleja y dinámica de
las posibilidades del trabajo del profesor de literatura; de este modo, avistar
un cambio de perspectiva que puede incidir sobre la idea que se tiene de la
literatura en los planes de formación institucionales. Se trata básicamente del
reconocimiento de un conjunto de prácticas que hacen de la literatura un
trabajo “con sentido”, un trabajo a través del cual los jóvenes crean y desa-
rrollan un universo simbólico propio, encuentran un conjunto de afinidades
en los textos literarios y hacen de las historias una forma de comprensión de
la realidad ‑de su realidad‑, al mismo tiempo que construyen un tiempo, un
espacio y una forma de expresión.

En primer lugar se han descrito cinco variables que inciden de manera di-
recta en estas prácticas: 1) el concepto de literatura, 2) la relevancia que los
jóvenes dan a sus lecturas, 3) el nivel de acceso a la literatura, 4) las preferen-
cias, sus gustos y su postura frente al canon y a lo académico y, finalmente,
5) la imagen de lo juvenil que circula en sus propias lecturas. Estas variables
aparecen de manera indistinta en todos los escenarios con diferente peso
sobre las prácticas de los jóvenes.

En un segundo momento, se han detallado cinco categorías de “construcción

de sentido”: a) apropiación de lo literario, b) identidad y autorrepresen-
tación, c) ejercicio crítico, d) diferenciación, y e) colectividad e intereses

165
 Humberto Alexis Rodríguez

compartidos. Las categorías pueden darse en mayor o menor medida en dis-

tintos grupos y escenarios.

Lo cierto es que tanto las variables como las categorías propuestas se ofrecen
como una metodología de estudio, análisis y comprensión de las prácticas
literarias juveniles, que puede ser observada en nuevos contextos, o en situa-
ciones específicas, no necesariamente escolarizadas o institucionalizadas.

Podemos al mismo tiempo resumir que en el marco de las prácticas litera-

rias juveniles de construcción de sentido, se dan una serie de nomadismos
literarios, que indican tensiones y ambigüedades en el seno de las prácticas
literarias. Hemos podido detectar que efectivamente en el marco de estos
tránsitos o nomadismos literarios los jóvenes pueden pasar de ver en la lite-
ratura universos reales, espejos de la realidad social e histórica a encontrar
en ella formas de ficción y mundos paralelos; igualmente de ver en la litera-
tura una representación del idilio y amor platónico a encontrar una apertura
hacia el erotismo y la voluptuosidad. A través de sus lecturas literarias los
jóvenes buscan espacios y peregrinan de uno a otro extremo y pasan de ver
en la literatura un mundo propio y cercano, que habla de su realidad más
inmediata, a ver en la literatura una posibilidad de desplazarse en el tiempo
y en la distancia para emparentarse con lo ajeno, lo exótico y lo distante; o,
de la misma manera, de estar muy cerca de los fines sociales de la literatura
a asimilarse a las formas de escape y evasión.

Por otra parte, hemos hallado que lo literario como práctica social se impo-
ne desde unos mecanismos de tensión que no pueden limitarse únicamente
a un proceso de consumo, sino que la prácticas de las que hablamos tienen
una vertiente creativa, que hace que hoy los jóvenes también entiendan la
literatura como producción y creación literaria permanente, como divulga-
ción y conformación de redes de comunicación, espacios de colaboración
y comentario; zonas de expresión que los llevan a crear clubes de lectura
o de creación literaria; a explorar alternativas de creación poética que vin-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

culan la música y la danza, el video y el cine, que incorporan las formas

animadas y los relatos gráficos.

6.2. Lo que aportan las prácticas literarias juveniles

El estudio de las prácticas literarias juveniles no desconoce la importancia

de la didáctica de la literatura ni el papel de la escuela como protagonista

166
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

fundamental de los procesos formativos. Es por el contrario un campo que

puede orientar las razones de fondo que tiene un maestro para la inclusión
de la literatura en sus programas de formación.

No se realiza en este trabajo el descubrimiento de un corpus de la literatura

elegible en las propuestas de lectura que se ofrecen a los jóvenes; en lugar de
ello, el estudio de las categorías de análisis propuestas y los hallazgos reali-
zados pueden ampliar la mirada sobre qué leen los jóvenes y qué persiguen
a la hora leer, y aportar por esta vía a dotar de sentido la clases de literatura.

En primer lugar se trata de desprenderse de muchos prejuicios en torno a

los niveles de lectura de los jóvenes; de la misma manera, erradicar la san-
ción extendida a todo tipo de manifestación literaria que esté por fuera del
canon académico, lo que lleva a una especie de censura sobre libros, tex-
tos, temas y autores que nunca han sido leídos.

En segundo, el reconocimiento de las prácticas literarias nos recuerda que

en el mejor de los casos la experiencia de la literatura lleva al detenimiento,
a la reflexión, al silencio, al enriquecimiento de la experiencia subjetiva; no
siempre a la declaración, a la elaboración de tareas, a esa suerte de disección
del texto literario que se impone a los chicos en las aulas. Mucho menos a
restringir la literatura a un odioso ejercicio de control de lecturas, sobre ar-
gumentos que poco se discuten. La realidad es que la literatura ofrece a los
jóvenes un lenguaje capaz de expresar su mundo interior y un campo de
acción que puede transformar su relación con el mundo externo.

En contraste, parece que las instituciones se han trazado como meta for-
mar lectores para desarrollar competencias que implican establecer de qué
tratan las historias, reconocer elementos de estructura y de forma, identificar
temas y rasgos de composición de un poema o de una novela; se ha fortale-
cido la idea de formar lectores críticos, un comodín que ha sido traducido
la idea llana de sospechar de la lealtad del texto (algo que sin duda hay que
hacer en muchos casos); pero no han formado o abierto espacios para que
los mismos jóvenes que leen un poema o que leen una novela exploren,
ahonden o hablen de su experiencia subjetiva.

Todo lo anterior nos lleva a reconocer la necesidad de que los profesores

de literatura, los diseñadores de planes de lectura, los profesionales que hoy
se encuentran vinculados a los programas de fomento a la lectura, tengan
una imagen mucho más amplia y diversa del canon. Se ha señalado que las

167
 Humberto Alexis Rodríguez

prácticas literarias juveniles mantienen una rica conversación con el canon

y lo que podríamos llamar la tradición clásica. No se trata, como muchos
proponen con ligereza y facilísimo, de reducir el canon o de sustituirlo sino
de establecer los nexos, volver a él y percibir la manera dinámica como mu-
chos de los viejos temas se articulan a través de nuevos lenguaje y formatos.

Hoy la literatura juvenil es un “campo” (en el sentido que propone Bour-

dieu) que hoy presenta un “canon” y por lo mismo unas dinámicas que como
otros tantos en literatura deben ser objeto del juicio crítico por parte de los
docentes en su calidad de lectores informados. Se trata de contar, por par-
te de los profesores de literatura, con un horizonte de lectura más amplio y
al mismo tiempo con un concepto de la literatura, de las lecturas literarias
que realizan los jóvenes con una mayor flexibilidad. Pueden existir, además
de los espacios académicos, otros espacios para la lectura, otro tipo de re-
laciones autónomas que no son, no deben ser ‑afortunadamente no lo son‑,
objeto del control o del registro: la creación literaria, la distribución colabora-
tiva, muchos procesos transnarrativos que parten de texto literario y transitan
hacía las formas del cine, el cómic, la novela gráfica, las puestas en esce-
na o las consolas de los videojuegos, tantas otras formas de “apropiación”
del texto”, pasan por ser actividades discretas o en la línea de sombra, pero
inciden de manera directa, vivencial, se convierten en “verdaderos aconte-
cimientos” para los jóvenes.

El conjunto de categorías que he denominado “nomadismos” quiere mos-

trar que en literatura y a propósito de las prácticas literarias de los jóvenes,
hay tensiones y dinámicas que demandan una visión cada vez más amplia y
exigente del profesor. Se demanda una ampliación del campo semántico del
verbo “leer”: se lee cada vez más en diversos formatos, medios y dispositivos
(off line y on line); se invita a reconocer ‑como siempre ha sido‑ que algunas
formas de la literatura y de las prácticas literarias usan de manera intensiva
un lenguaje que trasciende lo verbal e incorpora formas multimodales de
expresión: por un lado, textuales o audiovisuales, digitales e interactivas; por
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

otro, impresas o electróicas; en fin, mediales o transmediales.

Es importante que el profesor de literatura “esté atento” a los consumos

de ficción, a las formas de ficción contemporáneas” [cfr, Jean Marie Sche-
affer, en su libro: ¿Por qué la ficción?], pues solo así podrá tener una mejor
comprensión de algunas de las prácticas literarias juveniles, especialmente
las que se describen en este trabajo como narrativas transmediales o litera-
turas amplificadas; en otras palabras, podríamos hablar de contar con una

168
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

concepción más amplia de la formación literaria. Sin embargo, ante la pro-

puesta que hace el novelista mexicano Jorge Volpi, quien se pregunta: “¿no
habría que cambiar las clases de literatura por clases de ficción contemporán-
ea?”, debo responder de manera categórica que un profesor de literatura,
aun cuando atento, como he dicho atrás a estos fenómenos, es (y ojalá siga
siendo) alguien que trabaja con libros, con novelas, con cuentos, con poe-
mas, con obras de teatro.

Este reconocimiento, la existencia de estas formas multimediales o mo-

dalidades múltiples en las prácticas literarias de los jóvenes, puede llevar a
replantear temas de construcción de currículo. Los niños, desde edades muy
tempranas, cuentan hoy con acceso al discurso cinematográfico, a una pa-
rrilla ampliada de canales de televisión (ya ha desaparecido el concepto de
franja infantil), conocen los clásicos de la literatura en las versiones fílmi-
cas, acceden cada vez con mayor facilidad a dispositivos de lectura, juego
y entretenimiento; cada vez están más familiarizados con los formatos de la
novela gráfica, el cómic, el manga, al punto que nuestras antiguas tiras có-
micas y los personajes de los cartoons se remasterizan, se reeditan, se traen
al presente con algo de pátina.

Formar profesores de literatura en tanto formar en el lenguaje, la comuni-

cación y la literatura de nuestra época implica estar al tanto de todos estos
fenómenos y dinámicas. Se trata de estar atentos a las formas de producción
contemporáneas3; sin embargo a lo largo de este trabajo he sostenido y sigo
sosteniendo que el profesor de literatura es y debe seguir siendo alguien que
trabaja desde las obras literarias, con las obras literarias, más allá de lo que
proponen los dispositivos y las plataformas. El profesor, como lo señalaba en
esta misma sala el profesor Jorge Larrosa, con quien realicé mi trabajo de pa-
santía en la ciudad de Barcelona, sigue trayendo libros (de literatura) al aula
de clase, sigue abriendo la página y resaltando líneas, “dando a leer, dan-
do a pensar”, porque su tarea es afinar el oído, volver a leer, cuidar el texto.

6.3. Desafíos en el aula

Gustavo Bombini, reconocido pedagogo argentino, en una obra titulada

La trama de los textos: problemas de la enseñanza de la literatura plantea
como una de las más deplorables situaciones relacionadas con la crisis de
3 Como lo señalan en efecto autores como Ryan y Goldsmith, cuya generosa mención debo al Dr.
Rodríguez.

169
 Humberto Alexis Rodríguez

la enseñanza de literatura la desaparición en las escuelas de los manuales

de literatura. Ahora, lamenta Bombini, la enseñanza de la literatura es tierra
de nadie; ya los profesores no tienen campo alguno al cual puedan recurrir
pues resulta de “mal gusto” contar las sílabas de un verso o referirse a pala-
bras como sinécdoque o metáfora. Resulta, efectivamente, deplorable que
la clase de literatura quede abandonada a una idea superficial de lo lúdico
‑una idea de juego alejada de todo ejercicio de interpretación de la obra o
de producción literaria‑, una idea ligera del “placer lector” más cercana a
la idea de lectura de entretenimiento, lectura de ocio.

Mas por otro lado, la amenaza proviene también de la mecanización de

la clase de literatura, la idea derivada de una pésima interpretación de los
análisis estructurales que parece afirmar que el objetivo de la clase de lite-
ratura consiste en la realización de un conjunto de ejercicios de disección
de las obras, de aplicación de modelos de análisis, de aprendizajes mecá-
nicos, de análisis repetitivos, de elaboración de esquemas, alejados de la
experiencia literaria.

Ciertamente, la enseñanza de la literatura se debate entre estos dos abis-

mos peligrosos: el del abandono que deja la clase a su suerte, un terreno en
donde todo vale y en donde no cuentan para nada los argumentos y sí mu-
cho los prejuicios anunciados como opiniones personales; por otro lado, el
lastre de creer que en literatura se trata de enseñar las obras de los grandes
autores, aun cuando ni profesores ni alumnos sepan por qué razón deban
hacerlo. Peor aún, se confunde la didáctica de la literatura con recitar los
comentarios escritos sobre las obras o aprender las anécdotas biográficas,
muchas veces sin acceder, como ya lo hemos mencionado atrás, a la lectura
directa de las obras. Es lamentable que buena parte de lo que pasa en una
clase de literatura, incluso en niveles de educación básica, esté orientado a
mantener un enfoque historicista y cronológico; a socavar la noción de género
y a ofrecer la clase de literatura como un resumen acumulativo de nombres,
de títulos y de fechas; en otras palabras, a ofrecer una idea enciclopedista
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

mezcla de comentarios y análisis, y de ejercicios de manipulación de textos.

Todorov, en su ensayo La literatura reducida al absurdo, incluido en su li-

bro La literatura em perigo (2010), describe el absurdo en el que ha caído
la enseñanza de la literatura. Como lo señala el crítico de origen búlgaro lo
absurdo es haber conducido a los alumnos a estudiar métodos banales olvi-
dándose de lo fundamental de las obras. Es lamentable, señala, leer un poema
para contar sílabas y no para volver sobre la condición humana, sobre el

170
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

individuo y sobre la sociedad. Hemos olvidado que lo fundamental de una

clase de literatura y de la inclusión de la lectura de un poema, de una nove-
la o de un relato en el aula no puede perder lo fundamental: “descubrir un
tipo de belleza que podría enriquecer la existencia”, genera una experiencia
que ayudar a “comprenderse mejor a sí mismo”. (Todorov, 2010, pp. 27 y 33)

Aun cuando muchas de las prácticas literarias juveniles se ofrezcan des-

estructuradas y sin otra intencionalidad que el goce personal, ampliar el
horizonte de nuestra reflexión a estas prácticas podría incorporan un enfoque
centrado en la recepción y valoración de las obras, una perspectiva desde
los jóvenes lectores, no solamente desde las preocupaciones de la escue-
la o de los maestros. No se trata del estudio y aprendizaje de movimientos,
fechas, autores, obras o del reconocimiento de los rasgos del estilo de un
autor, sino de una dinámica que pretende flexibilizar el mismo concepto de
literatura, y por esta vía recuperar el sentido de experiencia literaria como
vivencia propia y fundamental.

Una formación literaria implica, por lo menos, un conocimiento de sí

mismo, un reconocimiento de sus propias particularidades y diferencias, un
reconocimiento y una valoración de las diferencias de los otros, del mundo
como un ámbito pleno de heterogeneidades y de inmensas posibilidades.
Para los jóvenes, un mundo pleno de horizontes o un callejón sin salida,
una especie de laberinto, como el que avista Holden Caufield en las líneas
finales de El cazador en el centeno.

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plantea la posibilidad de que la civilización humana tenga su origen en una
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que cuenta la historia de dos investigadores que se internan en el Amazonas
colombiano, en busca de las hierbas sagradas.

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ces Scott Fitzgerald y que narra el mundo de desilusiones románticas de un
joven después de la I Guerra Mundial.
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Ah, que tú escapes. Poema del poeta cubano José Lezama Lima, incluido
en su libro Enemigo Rumor, del año 1941.

Ages of Empires. Juego de video consolas basado en escenarios históricos

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pañola Laura Gallego, que ofrece una trama angélica.

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ría de la condición del poeta moderno.

Alquimista (el). Novela del brasileño Paulo Coelho, publicada en 1988,

cuya trama versa sobre los sueños y la lucha para perseverar en su conquista.

Amor en los tiempos del cólera (el). Novela de Gabriel García Márquez,
escrita en 1985, que relata la historia de amor entre Florentino Ariza y Fer-
mina Daza.

Ángel en el cuarto de huéspedes (un). Novela del año 2003, escrita por
la cubana Janina Pérez de la Iglesia, sobre la presencia de los ángeles en la
vida cotidiana.

Angelitos empantanados. Conjunto de relatos escritor por Andrés Caice-

do, escritos en la década del 70, que gira alrededor del amor adolescente.

Angosta. Novela de Héctor Abad Faciolince, del año 2004, que ofrece
una trama que combina realidad y ficción fantástica, cercana a la situación
colombiana.

Años azules (los). Novela de Fernando Vallejo escrita en 1985 que ofre-
ce una crónica de la infancia y los cambios de la ciudad de Medellín y los
pueblos cercanos.

Anticristo (el). Escrita hacia 1888 pero aparecida en 1895. En esta obra Fe-
derico Nietzsche hace una crítica al cristianismo y al igualitarismo moderno.

Arrancad las semillas, fusilad a los niños. Novela de escritor japonés Ken-
zaburo Oé, escrita en 1958. Ofrece una cruda panorámica de unos jóvenes
enfermos abandonados a su suerte durante los años finales de la II Guerra
Mundial.

Arte de la guerra (el). Clásico chino escrito muy probablemente hacia el

siglo IV por el general Sun Tzu, con reflexiones sobre la guerra (y la paz)

183
 Humberto Alexis Rodríguez

Auto fe Fe. Novela del escritor austriaco Elias Canetti, escrita en 1935 y
prohibida por los nazis en Alemania, en donde se alude a la política de cen-
sura y control del régimen.

Avatar. Película norteamericana del año 2009, dirigida por James Came-
ron. Su argumento alrededor de la conquista de Pandora y de la coexistencia
paralela a través de otra forma de vida, ofrece un relato épico neofantástico
que ha tenido secuelas en numerosos juegos de entretenimiento.

Aventuras de Tom Sawyer (las). Novela escrita en 1876 por Mark Twain y
que relata las aventuras de un niño, en la región del Mississippi, en los años
anteriores a la Guerra Civil Norteamericana.

Bajo la misma estrella. Novela de John Grace escrita en 2012, que narra
la historia de Hazel Grace, adolescente enferma de cáncer.

Balada del café triste (la). Novela de Carson McCullers, escritora nortea-
mericana, escrita en 1951. Relata una compleja relación amorosa entre Miss
Amelia Evans, Primo Lymon y Marvin Macy, en un escenario al sur de los
Estados Unidos.

Barry Lyndon. Novela picaresca escrita por William Makepeace Thakerey,

en 1844. Narra las aventura y desventuras de un noble decadente.

Belascoarán Shayne. Detective criminal creado para la serie de novelas

escritas por el mexicano Paco Ignacio Taibo II.

Beso de Dick (un). Novela del colombiano Fernando Molano, escrita en

1992, que ofrece un monólogo desde la homosexualidad.

Blade Runner, Película de ciencia ficción dirigida por Ridley Scott, basada
en la novela de Philip K. Dik, Do Androids dream of Electric Sheeps? La obra
pone en cuestión la relación entre hombres y máquinas en el mundo futuro.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Blanca Nieves. Cuento de hadas de origen alemán, recogido en el siglo

XVIII por los hermanos Grimm.

Bola de Sebo. El más conocido de los relatos del cuentista francés Guy de
Maupassant, publicado en 1880. La historia relata un episodio de la guerra
franco prusiana de 1870.

184
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Bram Stoker’s Drakula, o el amor nunca muere. Película norteamericana

dirigida por Francis Ford Coppola, basada en Dracula, la novela escrita en
1897, por el escritor irlandés Bram Stoker.

Buenos muchachos. Conjunto de relatos con protagonistas adolescentes

escritos por el colombiano David Betancourt, en 2011.

Bureau of Misteries (jóvenes investigadores). Serie infantil creada por H.J.

Harper, inspirada en las aventura de Sherlock Holmes.

Caballero de la armadura oxidada (el). Novela norteamericana escrita en

1989 por Robert Fisher, que apunta a la importancia de expresar los propios
sentimientos.

Cartas a un joven poeta. Epístolas escritas por el poeta Rainer Maria Ri-
lke, dirigidas a un joven (1903-1908) que le pide orientación en su camino
como escritor.

Cartas cruzadas. Novela de Markus Suzak (2002), que pone en escena como
temática la idea de que se pueden cumplir las aspiraciones y los sueños.

Cazador en el centeno (el). Novela de 1951 escrita por J. D. Sallinger, que

relata la historia del fin de semana de Holden Caulfield, cuando tras ser ex-
pulsado del colegio preparatorio vuelve a casa y decide pasar tres días en
la ciudad de Nueva York.

Centinela (el). Relato de Arthur Clark, escrito en 1948, que dio origen a
2001. Gira alrededor del hallazgo de un extraño metal que estaría ligado a
la existencia de inteligencia extraterrestre.

Chambacú, corral de negros. Novela escrita en 1962 por el colombiano

Manuel Zapata Olivella, que denuncia las condiciones de miseria que se
viven en un barrio de Cartagena.

Chocalatoski, un perro para mi cumpleaños. Novela de Angela Sommer-Bo-

denburg, escrita en 1991, que relata la historia de un niño que se solidariza
con un perro abandonado.

Cidade de Deus (español Ciudad de Dios). Novela de Paulo Lins, escrita

en 1997, y que relata una historia de tráfico de drogas y delincuencia en las
favelas de Río. Adaptada al cine por Fernando Mereilles, en 2002.

185
 Humberto Alexis Rodríguez

City. Novela escrita por el italiano Alessandro Baricco en 1999, que gira en
torno a tres tramas con protagonistas jóvenes y diversas formas expresivas.

Ciudades invisibles (las). Libro de relatos fantásticos escritos escrito por

Italo Calvino, en 1972 y en el rinde homenaje al antiguo viajero venecia-
no, Marco Polo.

Color que vino del espacio (el). Llamada también El color que cayó del cie-
lo (The Color from Out Space). Relato escrito por H. P. Lovecraft en 1927.
Relata una experiencia sobrenatural presenciada por unos ingenieros que
llevan a cabo una empresa de construcción.

Cometas en el cielo. Novela del escritor afgano Khaled Hosseini, escrita

en 2004 y que relata la historia de dos niños que presencian la llegada de
la guerra, a la llegada de la invasión rusa.

Contrato con Dios. Serie de novelas gráficas escritas por Will Eisner hacia
1978, que relatan la vida en el Bronx de los años 30.

Corazón de tinta. Libro de fantasía escrito por la autora alemana Cornelia

Funke en 2003. Una joven puede a través de la lectura infundir la vida a
los personajes de los libros.

Correspondencias. Poema de Charles Baudelaire, incluido en Las Flores

del Mal, 1857, en el cual se plantea la existencia paralela entre los diversos
universos de lo simbólico.

Crepúsculo (Twilight). Serie creada por Stephanie Meyer, publicada entre

el 2005 y el 2008, que narra las historias de amor entre jóvenes mortales y
vampiros.

Crónicas de Narnia (las). Serie de siete novelas publicadas originalmente

entre 1950 y 1954, en las que su autor C. S. Lewis crea un universo mitológi-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

co y fantástico, donde pone en escena la lucha entre el bien y el mal.

Cumbres borrascosas. Novela escrita en 1847 por Emily Brontë, que pone
en escena un drama romántico, de un crudo realismo.

Curioso incidente del perro a medianoche (el). Novela de Mark Haddon,

escrita en 2003, que rinde homenaje a los relatos de detectives, a partir de

186
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

un adolescente, enfermo de Asperger, que convierte su enfermedad en una

ventaja para resolver el misterio.

Dama de las Camelias (la). Novela de Alexander Dumas (hijo), escrita en

1848, que cuenta la historia de un joven de sociedad con una cortesana
parisina.

David Copperfield. Novela de Charles Dickens, publicada por entregas

entre 1849 y 1850 y en donde se narra la historia de un personaje desde la
infancia hasta la madurez.

Decamerón (el). Conjunto de novelas publicadas por Giovanni Boccac-

cio, autor florentino, en 1365. Reúne en total 100 relatos picarescos que son
considerados origen de la narrativa moderna.

Demián. Novela del alemán Herman Hesse, escrita en 1919. Narra las
aventuras intelectuales y de iniciación voluptuosa del Damián y su descu-
brimiento del espíritu dionisíaco.

De por qué a Franz le dolió el estómago. Relato infantil de Christine Nöst-

linger, escrito en 1988.

Desbarrancadero (el). Novela de Fernando Vallejo publicada en 1991, que

resume una imagen de la violencia en Colombia y de la complejidad de las
relaciones familiares.

Desde mi cielo. Novela norteamericana de Alice Sebold, escrita en 2002.

Susie, después de ser asesinada, sigue viendo a su familia y la tragedia que
su muerte trae a la familia.

Desgracia. Novela del escritor sudafricano J. M. Coetzee, 1999, que narra

la historia del profesor David Lurie y un duro episodio de sobrevivencia en
el seno de la Sudáfrica post-Apartheid.

Diabólicas (las). Colección de relatos breves publicado por Jules Barbey

D’Aurevilly en 1874.

Corazon, diario de un niño. Novela italiana escrita en 1886 por el italiano

Edmundo de Amicis.

187
 Humberto Alexis Rodríguez

Doce monos. Película dirigida por Terry Gilliam del año 1996, basada en
el clásico La Jettée, de Chris Marker.

Dos años de vacaciones. Novela de Julio Verne publicada por entregas en

1888.

Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Novela del escritor inglés Robert Louis Stevenson,
1886.

Drácula. Novela de Bram Stoker publicada en 1897.

Edades de Lulú (las). Película española de Bigas Lula, del año 1990. En
2010, Almudena Grandes escribiría la novela de título homónimo.

EduKadores (los). Con la K de Punk, película de Hans Weingartner, del

año 2004.

Emma. Novela británica de Jane Austen publicada en el año 1815.

En busca del tiempo perdido. Novela en siete volúmenes, salvo algunos

escritos sueltos constituye toda la obra de Marcel Proust. Apareció entre los
años 1908 y 1922. Reconstruye la vida de Marcel desde sus recuerdos más
antiguos hasta su entrada en el mundo social de la París de comienzos del
siglo XX.

Entrevista con el vampiro (1973). Novela fantástica escrita por Anne Rice,
en 1973.

Ejércitos. Novela del escritor colombiano Evelio José Rosero, publicada

en 2006.

Elegía de Duino. Serie de 10 poemas del poeta alemán Rainer Maria Rilke,
escritos entre 1920 y 1922.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Ensayo sobre la ceguera. Novela de José Saramago, escrita en 1995.

Enterramiento prematuro (el). Cuento de terror escrito por Edgar Allan Poe
y publicado en 1844.

Entre Les Mures. Novela de François Bégaudeau, adaptada al cine por Lau-
rent Cantet (2008), protagonizada por el propio Bégaudeau.

188
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Espantapájaros (el). Libro de poemas de Oliverio Girondo, del año 1932.

Aprovecha muchas de las novedades del movimiento ultraísta y de la van-
guardia europea, con una marca de fino humor.

Es que somos muy pobres. Relato de Juan Rulfo, incluido en El llano en

llamas (1953).

Escalera al cielo. Colección de relatos de Mario Mendoza, publicados en

2002.

Eveline. Relato de James Joyce incluido en Dublineses.

Extranjero (el). Novela de Albert Camus, del año 1942, que encarna la fi-
losofía del absurdo y la crisis de la existencia.

Farenheit 451. Novela ficción futurista de Ray Bradbury, escrita en 1953.

Alude a una época en donde para controlar la personalidad y las ideas in-
dividuales, los libros han sido prohibidos.

Fausto. Obra de teatro escrita por Johannes Wolfgang von Goethe, la pri-
mera parte en 1808 y la segunda hacia 1828, que alude a la historia del
hombre que le vende el alma al diablo.

Flautista de Hamelin. Cuento recogido por los hermanos Grimm que na-
rra una leyenda que refiere una invasión de ratas en la ciudad de Hamelin,
Alemania, en el siglo XIII.

Fuerza del Sheccid (la). Relato de superación escrito por Carlos Cuauhté-
moc Sánchez, en 1997.

Funny Games, 1997. Película del director alemán Michael Haneke, en la

que dos jóvenes someten a tortura y terror a una familia.

Gato negro (el). Relato de Edgar Allan Poe, escrito en 1843, que compen-
dia buena parte de simbología.

Gato y ratón. Novela del alemán Gunther Grass escrita en 1961, que na-
rra la historia de crecimiento de un grupo de muchachos, durante los años
posteriores a la II Guerra Mundial.

189
 Humberto Alexis Rodríguez

Goodbye Colombus. Novela del escritor norteamericano Philip Roth, del

año 1959. Relato irreverente y polémico en donde un joven Neil Krugman
describe sus ideas políticas y sexuales.

Grandes Expectativas. Novela de Charles Dickens, que narra una historia

de crecimiento personal. Apareció en serie entre 1860 y 1861.

Grito desesperado (un). Relato de superación escrito por Carlos Cuauhte-

moc Sánchez aparecido entre 2001.

Guerra de las Galaxias (la). Star wars. Serie fílmica desarrollada por George
Lucas que data del año 1977 y tiene anunciadas sus nuevos episodios para
los años 1915, 1917 y 1919.

Guerra de los chocolates (la). Novela del escritor Robert Cormier, publicada
en 1974, sobre el tema de la corrupción, incluso en los espacios escolares.

Guerra del fin del mundo. Novela de Mario Vargas Llosa, publicada en
1981, sobre la tragedia de la selva peruana.

Guerra y la paz (La). Novela épica escrita por León Tolstoi y que relata la
invasión de Napoleón, en el años 1812 a Rusia. Fue publicada en fascícu-
los entre 1865 y 1869.

Habitación propia (una). Ensayo escrito por la inglesa Virginia Woolf, en

1929, como reflexión sobre su experiencia como lectora.

Harry Potter. Saga de novelas de fantasía y aventura, escritas por la autora

británica J. K. Rolling, entre 1997 y 2007, y que se ha convertido en la más
vendida de todas las sagas novelescas.

Himno entre ruinas. Poema del poeta mexicano Octavio Paz, publicado
en 1948 y que aparece en su libro La estación violenta.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Historia de O. Novela erótica francesa publicada en 1954, por Pauline

Réage.

Historia de un pajarito (la), de Denise Márquez

Hobbit (el). Novela de J. R. Tolkien, escrita originalmente en 1937, que

daría lugar a la saga de El señor de los anillos.

190
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Horas (las). Novela del escritor inglés Michael Cunningham, escrita en 1999.

I know what you did last summer, novela de 1973, thriller que en su versión
literaria no incorpora asesinos a cuchillo, como sí sucedería con la versión
fílmica de 1997, un ordinario slasher film

Indiana Jones. Serie fílmica creada por George Lucas en 1981 y que ha
desarrollado una franquicia mediática todavía vigente, a partir del héroe de
aventuras más famoso de la pantalla.

Inferno. Thriller trágico escrito por Dan Brown en el año 2013.

Insoportable levedad del ser (la)… novela de Milán Kundera…

Instrucciones para subir una escalera. Relato de Julio Cortázar que apare-
ce en su libro Historias de Cronopios y de Famas (1962)

Inteligencia Artificial. Película dirigida por Steven Spielberg (2001), basada

en la novela de Brian Aldiss titulada Los superjuguetes duran todo el verano.

Isla del tesoro (la). Novela de Robert Louis Stevenson aparecida en 1883.

Joven John Lenon (el). Novela del español Jordi Sierra y Fabra que relata
los años de mocedad del músico británico.

Jóvenes pobres amantes. Novela de Óscar Collazos (1983), que narra una
historia de jóvenes en la ciudad de Buenaventura.

Juegos del hambre (los). Saga de ficción futurista creada por la inglesa
Suzzane Collins que da lugar a una trilogía aparecida entre 2008 y 2010.

Jurassic Park. Serie fílmica de ficción científica, de Steven Spielberg, apa-

recida en 1993 que desde entonces ha contado con innumerables secuelas.

Juventud en éxtasis. Relato de superación y truculencia dramática escrito

por Carlos Cuauhtémoc Sánchez, en 1997.

Kim. Novela de aventuras del escritor indio Rudyard Kipling escrita en 1901.

Lejos del nido. Novela escrita por el escritor colombiano Juan José Bote-
ro en 1924.

191
 Humberto Alexis Rodríguez

Leo Le Gris. Uno de los heterónimas desarrollados por el poeta León de

Greiff.

Lobo estepario (el). Novela de Herman Hesse escrita en el año cuyo pro-
tagonista Harry Heller, redacta el Tratado del Lobo Estepario, una diatriba
contra la hipocresía del mundo moderno.

Lost. Serie de televisión aparecida en 2004.

Luna en los almendros (la). Relato juvenil del colombiano Gerardo Meneses.

Macario. Relato de Juan Rulfo, incluido en El llano en llamas.

Mago de Oz (el). Relato infantil originalmente aparecido como cuento

ilustrado en 1900, en Chicago.

Martin Edén. Novela del escritor norteamericano Jack London, publicada

en serie en 1908. Desarrolla en particular la lucha de un hombre por con-
vertirse en escritor.

Marvel. Compañía creadora de cómics, creada en 1939 y que ha desarro-

llado numerosas franquicias comerciales y mediáticas. De su cosecha basta
con recordar Spider-Man, Hulk, Captain America, Iron Man, Los Cuatro Fan-
tásticos y los X-Men.

Maus. Novela gráfica Art Spigelman, que aborda como la denuncia del
holocausto nazi. Fue serializada entre 1980 y 1990.

Melany, historia de una anoréxica. Novela de la escritora canadiense Do-

rothy Joan Harris, publicada en 2003.

Metamorfosis (la). Relato de Franz Kafka, escrito en 1915, cuya fábula fan-
tástica se ha convertido en el máximo símbolo de la literatura del siglo XX.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Metamorfosis (las). Vasto poema dedicado por el poeta Ovidio en el siglo

I, al Divino Augusto, y que narra las metamorfosis de los dioses y la histo-
ria de sus amores.

Metropolis. Novela de la escritora alemana Thea von Harbou (1926), lle-

vada al cine por el director Fritz Lang, en 1927.

192
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Millenium. Trilogía de narrativa negra escrita por el autor sueco Stieg Lar-
son Larson entre 2004 y 2007.

Miserables (Los). Novela histórica francesa escrita por Víctor Hugo en 1862,
que cuenta la historia del convicto Jean Valjean.

Misterios de Nuestra Señora (los). Novela histórica francesa escrita en 1831

y que recrea un episodio en el París de comienzos del siglo XIV.

Monje que vendió su Ferrari (el). Relato de superación y lecciones mora-

les escrito por Robin Sharma en 2012.

Montaña mágica. Novela de Thomas Mann (1924), considerada una de la

obras cumbres de la literatura moderna. Relata la historia de Hans Castorp
quien sube al refugio médico de Berghof en Suiza a visitar a un amigo y ter-
mina recluido como enfermo terminal.

Millione (il). Conocido en español como Las aventura de Marco Polo o

como El libro de las maravillas. Escrito por Rustichelo da Pisa a partir de los
relatos de Marco Polo después de su viaje por el lejano Oriente.

Molly Flanders. Novela picaresca inglesa escrita por Daniel Defoe, en 1722.

Morir con papá. Relato del escritor colombiano Oscar Collazos en 1997,
y que aborda el tema del sicario.

Muerte en Venecia (La). Novela escrita por Thomas Mann (1913). Su pro-
tagonista Gustavo von Aschenbach, viaja a Venecia, tras cumplir 50 años y
se enfrenta a la tentación de volver a vivir.

Muerto quiere saber de qué se trata (el). Novela policial escrita en 2012
por la argentina Mónica Plöese.

Mujercitas. Novela escrita por Louis Marie Alcott, en 1868, que narra la
historia de cuatro niñas en el contexto de la Guerra Cilvil Norteamericana.

Mundo de Sofía. Novela del noruego Jostein Gaarder, en donde la pro-

tagonista recorre los momentos más importantes de la filosofía occidental.

Mundo feliz (un). Novela de ficción futurista escrita por el inglés Aldous
Huxley, en 1932.

193
 Humberto Alexis Rodríguez

Nada. Novela de la escritora danesa Janne Teller, publicada en 2006.

Niño del pijama de rayas (el). Novela del irlandés John Boyne, escrita en
2006.

Niño yuntero (el). Poema de Miguel Hernández, incluido en Viento del

Pueblo, 1937.

No apto para nerviosos. Colección de relatos escritos por Alfred Hitch-

cock, aparecida en 1965.

Ojos de fuego. Thriller de ficción fantástica escrito por Stephen King en

1980.

Ojos de perro siberiano (los). Novela del argentino Antonio Santa Ana
(1998), que aborda el tema del Sida.

Opio en las nubes. Novela de Rafael Chaparro Madiedo, del año 1992.

Pájaro Speed y su banda de corazones solitarios (el). Relato póstumo de

Rafael Chaparro Madiedo, publicado en 2012.

Pelea en el parque: el sueño de Tacha. Relato de Evelio José Rosero, es-

crito en 1991.

Perros de Tíndalos (los). Criaturas fantásticas creadas por Frank Belknap

Long, incorporadas en los mitos de Cthulhu, por Lovecraft, en 1929.

Persépolis. Novela gráfica escrita por Mariani Sátrapa, autora iraní en el

año 1997.

Piedra Filosofal (la). Primer volumen de la serie de Harry Potter, escrito por
J. K. Rawling en 1997.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Plegarias nocturnas. Relato de amor escrito en el 2012 por el colombiano

Santiago Gamboa.

Philosophe lisant (le). Obra pictórica de Jean-Baptiste Simeon Chardin en

1734, que muestra

Pokemon. Cómic japonés creado en 1995, por Satoshi Tajiri.

194
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Por todos los dioses. Resumen de mitología griega escrito por Ramón Gar-
cía Domínguez, en 2006.

Pregúntale a Alicia. Libro anónimo aparecido en 1971, en forma de un dia-

rio escrito por su propia protagonista, en su caída en el mundo de la droga
y la prostitución.

Pretendiente (el). Relato de Andrés Caicedo, incluido en Angelitos empan-

tanados. Narra la historia de un amor no correspondido.

Principito (el). Famoso relato infantil escrito por el francés Antoine de

Saint-Exupéry en 1943.

Rápido y furioso. Serie fílmica estrenada en el año 2009, cuya trama com-
bina exconvictos y autos de carreras en competencias clandestinas.

Reír llorando. Poema del poeta mexicano del siglo XIX Juan de Dios Peza.

Relato de Arthur Gordon Pym. Una de las únicas narraciones largas escri-
tas por Edgar Allan Poe, que narra un viaje de terror y aventuras por mundos
desconocidos.

Relato de Guillaume de Lorges. Poema en verso libre incluido en El libro

de relatos, 1975, del poeta colombiano León de Greiff.

Resplandor (el). Thirller fílmico de Stanley Kubrick (1980), basada en una

novela de Stephen King.

Rosario Tijeras. Novela colombiana de Jorge Franco publicada en 1999,

que describe el mundo de drogas, prostitución y violencia en la ciudad de
Medellín, hacia los años 90.

Raíces. Novela norteamericana escrita por Alex Haley en 1976 y que cuen-
ta una historia de la esclavitud norteamericana.

Rebeldes. Originalmente Outsiders. Novela norteamericana escrita por

Susan Hinton en el año 1967, y llevada a la pantalla por Francis Ford Co-
ppola, en 1983.

Rebelde sin causa. Película dirigida por Nicholas Ray, en 1955, protago-
nizada por James Dean.

195
 Humberto Alexis Rodríguez

Retrato del artista adolescente. Novela del escritor irlandés James Joyce,
publicada en 1916 y que cuenta la infancia y la juventud de Stephen Deda-
lus, más tarde protagonista de Ulysses.

Rimas. Conjunto de poemas del poeta romántico español Gustavo Adolfo

Bécquer, recogidas en 1868.

Río del tiempo (el). Serie de cinco novelas del colombiano Fernando Va-
llejo que incluye Los días azules (1985), El fuego secreto (1987), Los caminos
de Roma (1988), Años de indulgencia (1989) y Entre fantasmas (1989).

Romancero Gitano. Colección de poemas de Federico García Lorca, pu-

blicados en 1928.

Ruiseñor y la rosa (el). Relato infantil escrito por Oscar Wilde, junto con
El Gigante Feliz en 1888.

Run, Lola, run (1998). Película alemana del año 1998, dirigida por Tom
Tykwer.

Sangre de campeones. Novela de Carlos Cuauhtémoc Sánchez, escrita

en 2001.

Sarrasine. Relato de Honorato de Balzac, aparecido en 1830, que describe

la historia de las fortunas mal habidas y secretos de la vida sexual.

Satanás. Novela de Mario Mendoza, publicada en el año 2002, basada en

la historia real de una masacre acaecida en Bogotá.

Secta del Fénix (La). Cuento alegórico de Jorge Luis Borges, incluido en
Ficciones, originalmente publicado en el año 1941.

Señor de las moscas (el). Novela del inglés William Golding, publicada en
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

1954. Narra la historia de unos niños abandonados a su suerte en una isla

después de que en un accidente de avión mueren todos los adultos.

Señora de las especias (la). Novela de la escritora de origen indio Chitra

Banerdee Divakarduni, que tiene como trama el poder de las hierbas y las
especias para resolver las enfermedades y las penas de amor.

196
 Prácticas literarias juveniles: jóvenes, formación y literatura

Seventeenth Summer, de Maureen Dally, es una novela que narra la histo-

ria de un breve enamoramiento, un primer amor, que se corta al terminar el
verano, escrita cuando la autora tenía exactamente 17 años.

Sexus. Primera novela de la saga erótica titulada la Crucifixión Rosada, es-

crita por Arthur Miller en 1949 y que completan Plexus y Nexus.

Si muriera antes de despertar. Novela policíaca juvenil escrita por el bri-

tánico William Irish en 1937.

Siete locos (los). Novela fantástico filosófica escrita por el argentino Ro-
berto Arlt en 1937.

Silvanas BrisaVeloz. Heroína que aparece en The World of Warcraft, vi-

deo juego.

Simpson (los). Serie animada creada por Matt Groening en 1989 que ofre-
ce una rica narrativa satírica.

Sin tetas no hay paraíso. Novela del colombiano Gustavo Bolívar (2005),
llevada luego al cine y la televisión.

Soldadito de plomo (el). Relato de Hans Christinan Anderssen, escrito en

el año 1838.

Soñadores (los). Película de Bernardo Bertolucci del año 2003, que pre-
senta una historia con el fondo de la Revolución del 68 en París.

Soplo de vida (un). Novela de la escritora brasileña Clarice Lispector, en

1978.

SpiderMan. Superhéroe creado hacia 1960, como un cómic por Marvel

Star Trek. Serie de ciencia ficción creada originalmente en 1966, que pre-
senta numerosas secuelas en cine y otros medios.

Sur (el). Relato de Jorge Luis Borges publicado en Ficciones, 1944. Narra
la historia de Juan Dalhmann, quien llevando un libro en la mano sufre un
accidente y en medio de una pesadilla encarna en un duelo gaucho.

Tambor de hojalata (el). Novela del escritor Günther Grass (1959), en donde
un niño, que decide no crecer relata lo sucedido durante la II Guerra Mundial.

197
 Humberto Alexis Rodríguez

Temporada en el infierno (una). Poema en prosa del poeta francés Arthur

Rimbaud, aparecido en 1873. Describe los años que pasó el poeta en Lon-
dres y su experiencia como consumidor de opio y hachís.

Tiempo de la ciénaga. Relato de Andrés Caicedo incluido en Angelitos

empantanados.

Tin Tin. Cómic francés que presenta a un niño investigador aparecido en

Francia en 1929.

Tokio Blues, Norwegian Wood. Novela del escritor japonés Hiraki Mu-
rakami, publicada en 1987.

Tom Jones. Novela picaresca inglesa escrita por Henry Fielding en 1749.

Travesuras de la niña mala. Novela de Mario Vargas Llosa, publicada en

2006.

Tribulaciones del joven Törless (las). Relato del austriaco Robert Musil, es-
crito en 1906

Tristam Shandy. Novela escrita por Laurence Sterne, escrita y publicada

entre 1759 y 1767.

Tiger Eyes. Novela de Judy Blume, publicada en 1981.

Terminator. Serie fílmica, aparecida desde el año 1984, con la dirección

de James Cameron. Su historia gira en torno al Apocalipsis atómico.

The Wild One. Película de 1953 dirigida por László Benedek, protagoni-
zada por Marlon Brando.

The Call of Cthulhu. O La Llamada de Cthulhu. Relato de H. P. Lovecraft,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

escrito en 1927, y que da origen a todo una serie de mitología de fantástica.

The Matrix. Película de los hermanos Andy y Lana Wachowski, del año
1999, sobre el tema de la avanzada de la tecnología digital sobre las formas
humanas, con numerosas secuelas en distintas formas transmediales.

Thriller. Guión promocional del álbum Thriller, dirigido y protagonizado

por Michael Jackson en 1982.

198
 Trainspotting. Película dirigida por Danny Boyle, basada en la novela del
escritor escocés Irving Welsh.

Viejo que leía historias de amor (un). Novela del escritor chileno Luis Se-
púlveda, publicada en 1993.

Venas abiertas de América Latina (las). Ensayo sobre de historia latinoame-

ricana del escritor uruguayo Eduardo Galeano, escrito en 1971.

Vendedora de rosas (la). Película colombiana escrita y dirigida por Víctor

Gaviria, del año 1998.

Vlad el Empalador. Personaje histórico, conde rumano del siglo XV, cuyo
verdadero nombre Vlad Tepes o Vlad Draculea se opuso a la expansión del
imperio otomano. Sirvió años más tarde de inspiración a Bram Stoker para
la creación de Drácula.

Túnel (el). Novela publicada por el escritor argentino Ernesto Sábato, en

1949.

Viajero (el). Poema de Antonio Machado, incluido en Soledades, 1903.

Vida de los poetas ingleses. Serie de biografías escritas por Samuel Johnson
y publicadas en 1779 y 1781.

Vida de Pi. Película dirigida por Ang Lee, 2012, basada en la novela homó-
nima del canadiense Yann Martel. Relata la historia fantástica de Pi, quien
sobrevive en un bote más de 200 días con un jaguar.

Virgen de los sicarios. Novela de Fernando Vallejo (1944) que retrata los
años de violencia de la Medellín de los años 90. Fue llevada al cine por Bar-
bet Schroeder, en el 2000.

World of Warcraft. Juego online de roles masivo, estrenado en 2004.

West Side Story. Película de Robert Wise y Jerome Robbins, que adapta la
historia de Romeo y Julieta al barrio latino de Nueva York, 1961.
 Este libro se terminó de
imprimir en los talleres
de Imageprinting Ltda. En
Bogotá, D. C. Colombia,
en el mes de agosto de
2020.
Fuera de los órdenes ins�tucionales y del aparato educa�vo, la literatura como
experiencia y como prác�ca social de los jóvenes se nos ofrece en una mul�plici-
dad de manifestaciones que van desde la lectura solitaria hasta las experiencias
colec�vas. Los jóvenes, en oposición a la idea de su falta de lectura, se organizan
alrededor de obras, nombres, personajes, temas, símbolos y géneros, para crear
una forma propia de vivir la literatura.
Muchas de estas prác�cas literarias se comunican a través de canales comercia-
les; en otros casos, los lectores trazan sus propias trayectorias y encuentran en
la lectura espacios ín�mos de construcción de sen�do. Se pasa de la lectura a las
prác�cas de producción literaria y apropiación, que se concretan en talleres de
escritores y redes de creación colec�va, en donde las formas impresas coexisten
con los formatos cibertextuales y transmediales.
En esta obra los maestros de literatura y, en par�cular, todos los formadores de
lectores de nuestra época encontrarán una reflexión amplia sobre la idea de
literatura que transita entre los jóvenes, con el fin de proponer una reconfigura-
ción de los obje�vos de la educación literaria y de las relaciones entre formación
y literatura.

ISBN: 978-958-5434-49-3
E-ISBN: 978-958-787-216-3