TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTOS,
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y
LA MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.
1. Bibliografía, Referentes Legales y Webgrafía.
2. Introducción.
3. Procesos de aprendizaje.
3.1. Condicionamiento: Definición y tipos.
3.2. Aprendizaje por observación: Definición y teorías explicativas.
3.3. Aprendizajes superiores.
3.4. Procesamiento de la información.
4. El papel de la atención y la memoria.
4.1. Procesos de atención.
4.1.1. Definición de atención.
4.1.2. Condiciones de la atención.
4.1.3. Estructuras que intervienen en el desarrollo de los
procesos de atención.
4.1.4. Tipos de atención.
4.2. Procesos de memoria.
4.2.1. Memoria a corto plazo/memoria de trabajo.
4.2.2. Memoria a largo plazo
[Link]. La memoria declarativa.
[Link]. La memoria de procedimiento.
5. Las habilidades metacognitivas.
5.1. Revisión histórica de las habilidades metacognitivas.
5.1.1. Aportaciones de John Flavell (1976)
5.1.2. Aportaciones de Ann Brown (1978)
5.2. Concepción constructivista.
5.3. La Metacognición en la LOMCE.
6. Conclusión.
1. Bibliografía, Referentes Legales y Webgrafía.
2. Introducción.
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3. Procesos de aprendizaje.
3.1. Condicionamiento: Definición y tipos.
Definición:
Los condicionamientos se entienden como procesos simples de
aprendizaje que consisten en la asociación de estímulos y respuestas debidos
a la experiencia.
Tipos de condicionamientos:
Condicionamiento Clásico: El paradigma experimental básico de este
condicionamiento es el experimento de Paulov en el cual demuestra
cómo se puede aprender a emitir una respuesta refleja condicionada
(salivación del perro), ante un estímulo neutro que anteriormente no
producía esa respuesta (sonido de una campanilla) y que a través de la
presentación asociada a la comida (estímulo incondicionado), pasa a ser
un estímulo condicionado que provoca una respuesta condicionada, es
decir, la salivación del perro cuando oye la campanilla sin llegar a ver la
comida.
En función del tiempo que transcurra entre la presentación del
estímulo incondicionado y el condicionado, podemos distinguir entre:
○ Condicionamiento simultáneo: El estímulo neutro que queremos
convertir en estímulo condicionado (sonido de la campanilla), comienza
a la vez que el estímulo incondicionado (comida) y ambos siguen
actuando juntos hasta que se produce la respuesta (salivación).
○ Condicionamiento diferido o de demora: El estímulo
condicionado (campanilla), se presenta un poco antes de presentar el
estímulo incondicionado (comida) y ambos continúan hasta que se
produce la respuesta (salivación).
○ Condicionamiento de huella: El estímulo condicionado
(campanilla) se presenta primero y desaparece antes que comience a
actuar el estímulo incondicionado.
○ Condicionamiento retroactivo: El estímulo incondicionado
(comida), precede al estímulo condicionado.
Condicionamiento Instrumental: Se basa en el Paradigma de Thorndike
que establece que una respuesta se aprende como instrumento para
obtener una recompensa o evitar un castigo. Viene estudiándose desde
finales del [Link], período en el que Thorndike expone los resultados
sobre experimentos llevados a cabo con gatos en situación de “caja
problema”. De los experimentos realizados por Thorndike se desprende
lo que se denomina Ley del efecto, que se refiere a que cuando una
conducta va seguida de una recompensa tiende a repetirse y cuando va
seguida de un castigo tiende a extinguirse. Dicho de otro modo, el
condicionamiento instrumental consiste en aprender por las
consecuencias de la acción.
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Condicionamiento Operante: Es un tipo de condicionamiento
instrumental. Su máximo representante es Skinner y desde este
planteamiento, se establece, que lo que condiciona el aprendizaje es la
consecuencia de la conducta.
Considera que la recompensa es un reforzador de la conducta. Así,
existen dos tipos de reforzadores: El refuerzo positivo y el refuerzo
negativo. También aparece en esta teoría el concepto de castigo. De
esta forma, tendríamos los siguientes elementos:
- Refuerzo positivo: proporcionar algo agradable.
- Refuerzo negativo: suprimir algo agradable.
- Castigo: proporcionar algo desagradable.
3.2. Aprendizaje por observación: Definición y teorías explicativas.
Definición:
El aprendizaje por observación, también denominado aprendizaje
vicario, por imitación, modelado o de facilitación social, establece según
Bandura (1969), que todo fenómeno de aprendizaje que se produce por
experiencias directas, puede también obtenerse mediante una base vicaria
(imitación) por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las
consecuencias que ésta ha tenido para ella.
Teorías explicativas del aprendizaje por observación:
Teorías instintivas de Morgan y Mcdougall: Consideran la imitación como
una tendencia innata.
Teorías de la contigüidad de Allport y Humphrey: La condición para que
se produzca la conducta imitativa es la contigüidad entre la conducta del
modelo y la respuesta.
Teoría del refuerzo de Millar y Dollard: La conducta imitativa surge como
consecuencia de recibir un refuerzo positivo al copiar respuestas
correctas de un modelo.
Teoría del feed-back afectivo de Mowner: El observador condiciona
emocionalmente sus respuestas a las consecuencias percibidas de la
conducta del modelo.
Teoría del aprendizaje social de Bandura (1969): Según Bandura, la
contigüidad es necesaria, pero no suficiente, ya que para que se
produzca aprendizaje por imitación, es necesario la intervención de los
procesos de Atención, Retención, Reproducción Motora, Motivación y
Refuerzo. Según este autor, el aprendizaje observacional acelera y
posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de
acción social, de forma que cuando la imitación está seriamente dañada,
dichos procesos se hacen muy difíciles y sufren daños importantes.
Desde esta teoría, se concibe al profesor como alguien que presenta
modelos adecuados a imitar por el alumno. La eficacia de los mismos
dependerá de:
- La consistencia entre los modelos.
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- La adecuación de éstos a las competencias de los alumnos/as.
- La valencia afectiva entre alumnos/as y profesor/a.
- La efectividad de los procedimientos que el profesor utilice al
presentar el modelo.
3.3. Aprendizajes superiores.
Con los modelos de condicionamiento, no pueden explicarse todos los
aprendizajes que aparecen en el sujeto. Pero ¿a qué nos referimos cuando
hablamos de aprendizajes superiores?
Los aprendizajes superiores son todos aquellos en los que entre el
estímulo y la respuesta conductual se produce un complejo mecanismo de
asimilación, análisis y respuestas inteligentes. Estos mecanismos de
aprendizaje superior son los que intervienen en el razonamiento, formación de
conceptos, solución de problemas y pensamiento creativo.
Para explicar este tipo de aprendizajes, encontramos tres posturas
claramente diferenciadas:
۞ La escuela soviética y su máximo representante Vygostky, postulan que las
funciones superiores se originan en la interacción del individuo con su entorno
y son fruto de desarrollo social y cultural.
۞ En el otro lado, la escuela de Ginebra, cuyo máximo representante es
Piaget, postula el origen biológico de estos procesos, donde la maduración de
determinadas estructuras, posibilitan la realización de tales aprendizajes.
۞ La teoría del Aprendizaje Significativo de Aussubel, constituye otra forma de
explicar el complejo proceso de asimilación y reestructuración de la información
para llegar a incorporarla a nuestra estructura de conocimiento. Se produce
aprendizaje significativo cuando el sujeto establece vínculos sustantivos entre
el nuevo contenido a aprender y sus conocimientos previos.
3.4. Procesamiento de la información.
Modelo teórico inmerso en la psicología cognitiva. Según Lachman
(1979), el procesamiento de la información considera que “unas pocas
operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, etc. pueden dar cuenta de la inteligencia humana”. Se
establece así la analogía con el ordenador. Surge a partir de los años 50 y
afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus
estructuras y procesos cognitivos, pero no explica cómo son dichas estructuras
y procesos. Este planteamiento sirve de base para la Teoría de la Instrucción
de Gagné y Briggs.
4. El papel de la atención y la memoria.
4.1 . Procesos de Atención.
La atención no es un concepto único sino el nombre atribuido a una
variedad de fenómenos.
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Según William James, la atención no es solamente la capacidad para
observar uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, sino
que consiste en centrarse en un aspecto concreto, de entre los que aparecen
simultáneamente como posibles objetos de pensamiento. Su esencia está
constituida por focalización, concentración y consciencia.
4.1.1. Definición.
Podemos definirla como “la habilidad de un individuo para atender a estímulos
específicos sin ser distraído por estímulos internos o ambientales”.
4.1.2. Condiciones de la atención.
-Factores externos: Son los que proceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen.
• Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz
de atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores intensos con
respecto a los tonos más suaves.
• Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo
perceptual, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la
situación de estabilidad.
• Tamaño. La publicidad emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo,
se ha logrado descubrir que el tamaño posee menos atractivo que el cambio o
que la potencia del estímulo.
• Repetición. Un estimulo débil, pero que se repite constantemente, puede
llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado en
anuncios comerciales.
• Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca
una reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
• Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la
atención. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el
estímulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el
contraste por extinción, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta
de que ya no esta.
• La organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la
información.
-Factores internos: (o propios de la persona), son los que dependen del
individuo, son propios de él y condicionan aún más, no sólo la capacidad y
desarrollo de la atención, sino también su rendimiento.
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• Estado orgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta
el individuo al momento de recibir la estimulación. (Por ejemplo: si una persona
se encuentra sedienta, es seguro que le atraerán más los estímulos
relacionados con la satisfacción de su necesidad.)
• Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de los
intereses. (Por ejemplo: un aficionado al alpinismo se sentirá fuertemente
atraído por una vista de montañas nevadas, mientras que un biólogo será
atrapado por la imagen de una especie en peligro de extinción.)
• Sugestión social. Los estímulos que procedan de una invitación social, van a
ser más fuertes que los que procedan de la imitación.
• Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los
intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo
ciertas ideas y el estímulo relacionado se presenta entre si en ese momento,
este último captará su atención en forma inmediata.
La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la
información y la adaptación del individuo al entorno. Entre los procesos
asociados a la atención tenemos la percepción, la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo. Por ser la atención un proceso cognitivo ligado en gran
medida a un proceso de percepción, debemos evitar las sobrecargas de
estímulos y tener en cuenta, la ubicación de los objetos en el campo visual, la
motivación, así como, las expectativas en la aplicación de las actividades que
promueven un aprendizaje.
4.1.3. Estructuras que intervienen en el desarrollo de los procesos de
atención.
En el proceso de la atención intervienen varias de las estructuras del
cerebro, aunque a continuación solamente mencionaremos las más
importantes con sus respectivas funciones.
Los culículos: Los culìculos superiores se encargan principalmente del
seguimiento visual, mientras los culículos inferiores se encargan seguimiento y
atención auditiva.
El cíngulo anterior: Incorpora un contenido emocional a la información
almacenada.
El lóbulo Parietal posterior: Utiliza los aspectos espaciales para localizar las
características específicas o globales de las relaciones del cuerpo con el
espacio.
Lóbulo frontal: Se encarga de la regulación de procesos psicológicos como lo
son las "ondas de espera" (estas aumentan los procesos en la espera de una
señal y disminuye cuando la señal es menor ej. el portero del juego de fútbol,
problemas de matemáticas), conjuntamente con el lóbulo parietal y el cíngulo
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se realiza la búsqueda de la atención dirigida, así como los procesos de
plasticidad y aprendizaje.
4.1.4. Tipos de atención.
* Atención selectiva: Capacidad para focalizar la atención hacia un aspecto del
ambiente inhibiendo la interferencia de distractores.
* Atención sostenida: Capacidad para mantener la atención durante un periodo
prolongado de tiempo.
* Atención dividida: Capacidad para llevar a cabo una tarea que implique
alternar el foco atencional entre dos o más estímulos de forma simultánea.
4.2. Procesos de Memoria.
El proceso conocido como la memoria se encarga de la retención y
continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar y
localizar hechos pasados).
Básicamente la memoria comprende como primer paso un registro o
decodificación de la información, como segundo paso el almacenamiento de
esta información y como ultimo paso la evocación de la información.
Algunas de las áreas neurológicamente hablando que intervienen es este
proceso son el lóbulo occipital y el frontal, hipocampo, el giro del cíngulo, el
núcleo caudado y el tálamo.
Entre las estrategias o mecanismos de incorporación de la información a
nuestra estructura cognitiva, podemos mencionar los mecanismos visuales,
auditivos, emocionales, entre otros. Al repetirse este proceso, se va reforzando
la información, hasta hacerla permanente. Por lo cual hablamos de memoria en
dos grandes grupos: la memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
4.2.1. Memoria a corto plazo/memoria de trabajo.
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La memoria a corto plazo, inmediata o primaria es una memoria de
capacidad limitada, que engloba el análisis de la información sensorial a nivel
de las áreas cerebrales específicas (visuales, auditivas, etc). Existe un tipo de
memoria acorde a cada sentido.
Distinguimos así un span auditivo y un span visual. Entendemos por
span, la cantidad de información que se es capaz de captar en un momento
determinado. La memoria de trabajo implica span, es decir, es la capacidad
para trabajar con esa información.
El paradigma de Brown-Peterson ha permitido a Baddeley introducir el
concepto de memoria de trabajo. La memoria a corto plazo no puede reducirse
a un sistema de almacenamiento pasivo, sino que sirve de memoria de trabajo
y funciona como un sistema de capacidad limitada para almacenar información,
pero también para manipular la información y realizar así tareas cognoscitivas
como el razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas.
4.2.2. Memoria a largo plazo
Es el almacén donde la información se guarda durante días, semanas,
meses o años, de donde podemos recuperar la información que se ha
aprendido, de manera fácil. La memoria a largo plazo comprende: la memoria
declarativa y la memoria de procedimiento.
[Link]. La memoria declarativa.
Este tipo de memoria se basa en hechos o eventos evocados por el
lenguaje, se caracteriza por ser flexible y explicita (la adquisición, el
almacenamiento y la evocación de información es conciente), un ejemplo de
estos conocimientos adquiridos son la educación, el trabajo, la vida social, la
identidad, la historia personal, el conocimiento del mundo. Es importante
mencionar que las estructuras en el cerebro que se encargan de contribuir a la
función de la memoria declarativa son la corteza hipocampo y el diencéfalo,
podemos dividir la memoria declarativa en semántica y episódica.
[Link]. La memoria de procedimiento.
Esta estructura de la memoria a largo plazo es la que contiene la
información más difícil de olvidar; por almacenar las experiencias previas, las
emociones, la cognición y la conducta, a través del desempeño de tareas. Ej.:
escribir a máquina, montar en bicicleta, conducir, etc.
5. Las habilidades metacognitivas.
5.1. Revisión histórica de las habilidades metacognitivas.
5.1.1. Aportaciones de John Flavell (1976)
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Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de “metacognición” para
referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y de los
productos cognitivos.
En el planteamiento de Flavell, la metacognición implica:
Conocer nuestra manera de aprender.
Controlar las actividades cognitivas.
Dicho control, depende de las interacciones de 4 componentes:
1. Conocimientos Metacognitivos: Son conocimientos sobre tres aspectos:
- Las personas.
- La tarea.
- Las estrategias.
2. Experiencias Metacognitivas: Son pensamientos, sensaciones o
sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo, cuando
sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando
descubrimos que no sabemos el significado de una palabra.
3. Metas Cognitivas: Se trata de las metas o fines que nos proponemos en
una u otra situación.
4. Estrategias Metacognitivas: Aquí Flavell diferencia entre las estrategias
cognitivas y las metacognitivas. Las primeras se refieren a las que se
utilizan para mejorar la actividad (Ej.: subrayado) y las estrategias
metacognitivas a las que se utilizan para supervisar el proceso (Ej.:
hacerse preguntas sobre lo leído).
5.1.2. Aportaciones de Ann Brown (1978)
Otro de los grandes aportes al campo de la metacognición, lo
constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown en 1978. Brown
diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una estrategia.
Se puede aplicar una técnica de forma rutinaria y mecánica sin utilizarla
estratégicamente. La técnica se convierte en estrategia cuando es posible
determinar cuándo, cómo y por qué utilizarla.
5.2. Concepción constructivista.
Desde la concepción constructivista que adopta nuestro sistema
educativo, los procesos de metacognición se enmarcan dentro de lo que se
denomina “aprender a aprender”, entendido como el proceso mediante el cual
el sujeto va adquiriendo conocimiento de su propio proceso de aprendizaje; lo
que implica tener conocimiento de las distintas variables que intervienen en
dicho proceso, a saber: ambientales, personales, de la estrategia, de la tarea
(objetivos, exigencias de la tarea, evaluación de los resultados obtenidos). A
partir de la Tª del aprendizaje significativo de Aussubel se diseña una técnica
de instrucción que tiene por objetivo desarrollar en los alumnos la capacidad de
“aprender a aprender”.
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Dicha técnica se basa en mapas conceptuales y mapas en “V”, basados
estos últimos en la “V” epistemológica de Gowin (1984), que es un instrumento
heurístico para ayudar a los alumnos/as a tomar conciencia de los elementos
implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos.
5.3. La Metacognición en la LOMCE.
Las modificaciones incorporadas por la LOMCE, redefinen las Competencias
Básicas propuestas por la LOE. Concretamente en el Artículo 2.2. del Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria, se recogen las siete Competencias Clave que la
Unión Europea establece en el marco de cooperación europea denominado
“Educación y Formación 2020”.
La Competencia número 4, es la Aprender a Aprender, La Comisión Europea
define esta competencia como “la capacidad para organizar el propio
aprendizaje”, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la
información, individual y grupalmente. Esta competencia requiere el
conocimiento de los procesos del propio aprendizaje, la identificación de las
opciones disponibles y la habilidad para superar los obstáculos con el fin de
aprender con éxito. Precisa además, analizar y asimilar nuevos conocimientos
y habilidades.
Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir
su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias anteriores con el
fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de
contextos: en casa, en el trabajo, en el centro escolar, etc.
La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte,
implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego,
supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir,
capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos
de aprendizaje.
Desde este planteamiento, la metacognición, se plantea como un contenido
curricular que debe ser enseñado, programado y evaluado. Enseñar al
estudiante a conocer sus puntos fuertes, a ser capaz de analizar el contenido,
la tarea requerida y la técnica más adecuada para realizarla con éxito, implica
dotar al educando de herramientas cognitivas y ejecutivas que van más allá del
simple adiestramiento y que configuran un perfil de alumno con iniciativa y
capacidad crítica para construir su propio aprendizaje y por ende su propio
mundo.
6. Conclusión.
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