MATERIAL DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA DE

DIDÁCTICA CONTEMPORANEA

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA:
DIDÁCTICA CONTEMPORÁNEA
Dr. Florentino Mayurí Molina

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CICLO III
Semestre Académico 2018 - I
 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

PRESENTACIÒN DE LA ASIGNATURA:
DIDÀCTICA CONTEMPORÀNEA

Dr. Florentino Mayuri Molina

¿Qué se espera de la asignatura?

El desarrollo de la asignatura Didáctica Contemporánea, está basado en

los fundamentos el Modelo Educativo de la USMP, documento que sitúa al
estudiante en el centro del proceso de formación académica y profesional y en
su entorno convergen docentes, estrategias y recursos necesarios para lograr
una educación integral y de excelencia en los ámbitos personal y profesional.

Desde la didáctica contemporánea, se asume el constructivismo como el

fundamento psicopedagógico del modelo educativo. Su principio básico radica
en el reconocimiento de que la adquisición de conocimiento no es una
transmisión de información de una persona (docente) a otra (alumno), sino que
es una construcción individual en su contexto social, en el que se relacionan,
de manera activa; las estructuras cognitivas ya existentes con los nuevos
contenidos por aprender. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los
educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su
propio aprendizaje.

El modelo educativo, toma en cuenta también el enfoque curricular

basado en competencias. En este sentido la competencia se define como la
capacidad de realizar una actividad de manera idónea, de acuerdo a las
características de ejecución exigidas (actuación eficaz en determinada
situaciones).

Para el desarrollo de competencias comprendidas en la asignatura se

asume el principio de educación a lo largo de toda la vida, desde la perspectiva
de los “cuatro pilares del aprendizaje”:
 Aprender a conocer
 Aprender a hacer
 Aprender a vivir
 Aprender a ser.

De estos pilares y de la cultura institucional se deriva las competencias

(cognitivas y procedimentales) y las actitudes y valores genéricos.

LA DIDÁCTICA
Fuente Dr. Moreno O.T. Didáctica de la Educación Superior:
Nuevos desafíos en el siglo XXI.

Origen y desarrollo de la Didáctica

La literatura reconoce a la Didáctica como una disciplina o rama de la
pedagogía cuyos orígenes datan de más de tres siglos y se remontan a la obra
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“Didáctica Magna” (publicada en 1640) de Juan Amós Comenio, citada como la

primera en su género. Uno de los puntos centrales en la definición
epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. La
disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la
realización de la enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta
ingenua de la sociedad y del sujeto. Desde su origen, la disciplina se constituye
en el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la
enseñanza sea eficaz. La obra de Comenio.

En esta obra se plantean algunos principios clásicos: a) la didáctica es una

técnica y un arte, b) la enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de
todo por parte de todos, c) los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la importancia del
lenguaje y de la imagen (Comenio, 1994). Se dice que con Comenio comienza
la sistematización de la construcción didáctica en el ámbito pedagógico y
aparece la primera concepción didáctica gracias a lo cual, durante mucho
tiempo, la didáctica será entendida como sinónimo de enseñanza.

La didáctica, concebida en el siglo XVII, fue la base sobre la cual se fincó el

desarrollo ulterior de la pedagogía como disciplina educativa. La didáctica
aportaba los saberes que el docente necesitaba para poder afrontar las
situaciones que le demandaba la educación, concebida como una tarea mucho
más amplia que la enseñanza. “La didáctica llega al siglo XX con profundas
tensiones sobre sus diversas perspectivas: el denominado “modelo de la
escuela tradicional” es confrontado con diversos postulados del movimiento
escuela nueva o escuela activa. Los conflictos entre ambas perspectivas, lejos
de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este campo del
conocimiento. La didáctica se presenta a sí misma como una disciplina
compleja, pero con gran legitimidad en el ámbito educativo” (Díaz Barriga,
2009, p. 18).

Esta tendencia didáctica la vemos presente en la educación superior en los

planteamientos actuales que defienden la necesidad de un paradigma centrado
en el aprendizaje y que los alumnos tengan una participación activa en su
proceso formativo. Se refuerzan planteamientos que buscan vincular la
educación superior con el entorno social, adaptar los aprendizajes adquiridos
en la escuela a otros contextos distintos para dar solución a los problemas y
situaciones de la vida real, promover una enseñanza situada y una evaluación
autentica, primar el trabajo colaborativo, etc.

La Didáctica y su objeto de estudio

Autores como Madrid y Mayorga (2010, p. 248), en su recorrido de la didáctica,

mencionan que no existe una definición univoca, sino un sinnúmero de
definiciones que la conciben como: ciencia, técnica, arte, norma, estudio,
doctrina y procedimiento (Zabalza, 1997), hasta llegar a la didáctica
considerada como la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado
con la enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente y clima… Para
conseguir un aprendizaje valioso y el desarrollo pleno del alumnado, hay un
largo camino que muestra su complejidad y evolución. La didáctica es una

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ciencia teórico-práctica: trata el qué, cómo y cuánto enseñar. La teoría necesita

de la práctica, porque es en ella donde se revalida y la práctica, a su vez, se
nutre de la teoría, pues como reza el refrán: “Nada hay más práctico que una
buena teoría”.
Para Medina (2001, p. 159, la enseñanza es la actividad teórico-práctica que
realiza el profesorado y desde la que contribuye a ampliar el saber didáctico, su
orientación práctica y el conjunto de decisiones que se tomen para llevarla a
cabo en los espacios universitarios necesita del sistema metodológico, ya que
es el conjunto de itinerarios y procedimientos que aplican la concepción de la
enseñanza. El citado autor, concibe al sistema metodológico del profesorado
como “la síntesis interactiva del conjunto de métodos que conocemos y
aplicamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como principal base
la teoría y modelos de enseñanza de los que partimos, enriquecidos desde la
práctica formativa, como finalidad de elaboración permanente de
conocimientos.

La enseñanza también se puede concebir como conocimiento compartido,

enseñar y aprender para que alguien aprenda, enseñar como formación del
profesor. Las teorías de la enseñanza interactúan con las del aprendizaje, pero
es evidente que hay una distinción fundamental entre ambos tipos de teorías:
las del aprendizaje se basan en las formas en que un individuo aprende,
mientras que las de enseñanza tratan de las formas en que una persona influye
para que el otro aprenda (Madrid y Mayorga, 2010).

Cambios en la Educación Superior contemporánea

Los cambios que la sociedad contemporánea está afrontando son de tal
envergadura que los sistemas educativos, en todo el mundo, se han visto en
poco tiempo literalmente sacudidos. La ciencia y la tecnología evolucionan a un
ritmo vertiginoso, con lo que el conocimiento reciente corre el riesgo de
convertirse pronto en obsoleto. El poder de las sociedades se basa en su
capacidad para producir y aplicar nuevos conocimientos de forma innovadora.

En el discurso de estas reformas, se plantea la necesidad de un cambio de

paradigma, lo que significa que el proceso educativo no puede continuar
centrado en la enseñanza o, lo que es lo mismo, en el profesor. Se trata de
reemplazar un paradigma de enseñanza por un paradigma centrado en el
aprendizaje. Esto quiere decir volver la mirada al alumno y sus necesidades de
aprendizaje, durante tanto tiempo descuidadas por la escuela. Aunque esta
idea deberá tomarse con reservas, porque de ningún modo significa descuidar
la figura del profesor, quien requerirá aprender, desaprender y reaprender
nuevas competencias (Stoll, Fink y Earl, 2003; Moreno Olivos, 2009b).

Sera necesario reemplazar estos modelos de formación estandarizados por

otros más flexibles, abiertos y heterogéneos. En definitiva, se trataría de
apostar seriamente por una pedagogía diferencial (Meirieu, 2002; Perrenoud,
2010).

Estrategias didácticas basada en el aprendizaje

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La actividad del docente parte del reconocimiento de que el estudiante y,

su proceso de aprendizaje, constituye el centro de toda su actividad. En este
sentido, se reconocen las capacidades y se promueven una mayor autonomía
del estudiante, partiendo del diagnóstico de sus necesidades, de sus creencias
y demandas.

Para garantizar el logro de competencias, se combina la actividad

teórica, la práctica, y la investigación, como forma de organización del proceso
de enseñanza – aprendizaje. La actividad lectiva se organiza como un proceso
integral, combinando los momentos expositivos con la práctica en aula, talleres,
así como con el estudio de las fuentes de información recomendadas.

Las fases en el desarrollo de la asignatura se llevará a cabo de la

siguiente manera:

a) En la fase de exposición dialogada:

 El docente expone el contenido de la sesión de aprendizaje, provocando

el diálogo con los estudiantes. La discusión constituye la base en esta
primera parte introductoria, para diagnosticar los conocimientos previos
con que cuenta el estudiante. Sirve como eje motivador para profundizar
la clase.
 Se promueve la participación de todos los integrantes dando relevancia
a la argumentación y fundamento a las intervenciones en el proceso de
discusión para desarrollar el pensamiento crítico reflexivo.
 Desarrollo de la evaluación de proceso individual y grupal.

b) En la fase de la lectura crítica reflexiva:

 Lectura seleccionada por cada sesión de aprendizaje en sus dos fases,

siendo la primera individualmente y la segunda grupalmente.
 Desarrollo de la dinámica de discusión, en la que cada estudiante
debatirá las ideas fuerzas, fundamentando y argumentando su
participación.
 Desarrollo grupal de la síntesis, o conclusiones, para luego exponerlo
ante el plenario.
 Presentación de las conclusiones y evaluación de proceso individual.

c) En la fase de investigación, se organiza la clase en grupo de investigación

para desarrollar los contenidos relacionados con los principales enfoques
teórico y epistemológico de la didáctica, la planificación y organización del
proceso enseñanza-aprendizaje, engarzándolas con las estrategias
didácticas. En este sentido, los integrantes de los grupos trabajarán
colaborativamente y elaborarán un plan de clase.

 El plan de clase o clase modelo será el producto final de la parte

procedimental. La presentación del trabajo monográfico y la participación
en la clase modelo será la base para la evaluación de proceso.

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MATERIAL DE LECTURA PARA EL ANÁLISIS

CRÍTICO REFLEXIVO

UNIDAD I

PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICO DE

LA DIDÁCTICA

LECTURA 1.- La enseñanza y el aprendizaje en la situación

educativa (cognitivismo)

LECTURA 2.- Conceptos básicos sobre metacognición

LECTURA 3.- Desarrollo socioafectivo

La pedagogía es enseñar a pensar

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LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA SITUACION EDUCATIVA

(COGNITVISMO)

Fernando Doménech Betoret

¿Qué es para ti aprender?, ¿Qué es para ti enseñar?. No todos los autores

entienden lo mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar antes de pasar a
analizar otras cuestiones habrá que precisar y ponernos de acuerdo sobre lo
que entendemos por aprendizaje. Todas las decisiones que tomemos como
docentes serán, unas u otras, en función de la postura que adoptemos. El tipo
de producto o resultado final que queramos conseguir nos determinará las
variables de los elementos input que se deben considerar para alcanzar ese
producto y como dichos elementos se van a organizar y a relacionar durante el
proceso desarrollado en la Situación Educativa.

CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE METACOGNICIÒN

Fuente: Allueva, P. (2002). Conceptos básicos sobre metacognición. En P.

Allueva, Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de
intervención. Zaragoza: Consejería de Educación y Ciencia.

La pregunta que nos surge en este punto es ¿quién regula el conocimiento?, la

respuesta será que el conocimiento está regulado por el propio conocimiento.
El conocimiento del propio conocimiento es lo que Brown (1978) definió como
Metacogniciòn. Así llegamos a una primera aproximación del concepto de
metacogniciòn, pero no podemos hablar de metacogniciòn sin hacer referencia
a Flavell dado que fue el iniciador del estudio de esta materia y quien comenzó
a utilizar este término a principio de los años 70.

Del texto de Flavell destacamos dos ideas centrales de lo que es

metacogniciòn; 1) Conocimiento de los procesos y productos cognitivos de uno
mismo, y 2) examen y consiguiente regulación y organización de ese
conocimiento.

Las ideas fundamentales de este texto que nos ayudarán a determinar el

concepto de metacogniciòn son: 1) la metacogniciòn es el conocimiento sobre
el conocimiento y el saber; 2) Conocimiento de los procesos del pensamiento;
3) Necesidad de las habilidades metacognitivas.

Aludiendo al primero de los tres puntos anteriores, nos parecen de especial

relevancia, los puntos que propone Brown, y citados por Noel (1990, p. 10),
sobre lo que el sujeto debe conocer y saber su propio conocimiento:

a) Saber cuándo uno sabe.

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b) Saber lo que uno sabe.

c) Saber lo que necesita saber.
d) Conocer la utilidad de las estrategias de intervención.

Si tuviésemos que resumir el concepto de metacogniciòn en dos palabras,

deberían ser: Conocimiento y Regulación.

Conocimiento del propio conocimiento que implicará ser capaces de conocer el

funcionamiento de nuestra forma de aprender, comprender y saber e,
igualmente, conocer los procesos del pensamiento.

Regulación, control y organización de las estrategias y habilidades

metacognitivas.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA

LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Preguntas clave:

 ¿Cómo aprenden los alumnos según el enfoque constructivista?

 ¿Cuáles han sido las aportaciones teóricas más relevantes de este
enfoque y sus autores?
 ¿Cómo ha influido esta nueva concepción de la enseñanza y
aprendizaje en la práctica educativa actual?

Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende

casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes,
etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un
elemento mediador de gran importancia entre la mediación del profesor y los
resultados del aprendizaje.

Tres de los principales referentes teóricos de los que se nutre la concepción

constructivista de la enseñanza y del aprendizaje:

a) Teoría epistemológica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales:

- el conocimiento como construcción.
- proceso de equilibración y construcción de esquemas.
- los niveles de desarrollo cognitivo.

b) Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones

sobre:
- aprendizaje significativo.
- conocimientos previos.

c) Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de

Vygotsky, con sus aportaciones fundamentales sobre:

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- la educación escolar como contexto de desarrollo.

- la zona de desarrollo próximo.
- el profesor como mediador.

DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS

Se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o

hábilmente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolución de tareas
(fines cognitivos) y para la mejora de su propio conocimiento.

Una forma de desarrollar éstas habilidades será mediante la elaboración de un

programa de intervención.

Un proceso cognitivo, que nos parece especialmente interesante y, que puede

servir de modelo para la elaboración de programas de intervención, es el
aportado por Noel.

¿En qué momentos del proceso se manifiestan las habilidades metacognitivas?

a) Previo. Antes de realizar la tarea, el sujeto puede predecir los resultados

que espera o desea obtener y, planificarla de manera que consiga los
objetivos previstos.

b) Durante. Durante la ejecución de la misma se debe ir regulando y

controlando el desarrollo de la tarea, de forma que se vayan
introduciendo los cambios de estrategias necesarios para obtener los
resultados deseados.

c) Después. Será el momento de la evaluación de los objetivos previstos y,

en la medida que se hayan o no conseguido, se introducirán las
modificaciones necesarias de cara a actuaciones futuras.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA D.C.

Secretaria de Educación

El desarrollo socioafectivo de los estudiantes implica abordar sistémica e

integralmente habilidades para el manejo adecuado de las emociones propias y
las de los demás, de los procesos lingüísticos y no lingüísticos involucrados en
la comunicación humana y la solución de problemas. Habilidades que
fundamentan los ejes del desarrollo socioafectivo que facilitan un
desenvolvimiento apropiado en el mundo de hoy.
En consonancia con lo anterior, a continuación se conceptualizan los ejes
propuestos para el desarrollo socioafectivo:

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Eje Intrapersonal.

Las personas con un desarrollo apropiado de las habilidades intrapersonales

reconocen, manejan y expresan sus emociones de manera adecuada y en
situaciones diversas, dominan sus impulsos, controlan el estrés y la ansiedad,
regulan sus comportamientos y perseveran para superar obstáculos. Son
personas que describen sus intereses, valores y habilidades de manera clara y
segura. Asimismo, se caracterizan por recurrir a la automotivación y al
automonitoreo, en especial para lograr objetivos académicos y personales,
muestran confianza en sí mismos, manifiestan esperanza en el futuro y tienen
la capacidad de curar sus heridas emocionales y de superar situaciones
traumáticas, habilidades que en el contexto educativo facilitan la sana
convivencia, el autoconcepto favorable de los estudiantes, una actitud positiva
frente a la vida y el fortalecimiento personal al enfrentar problemas y
dificultades.

 La regulación emocional es la habilidad para identificar emociones

propias y ajenas y para expresarlas apropiadamente. Consiste en
autorregular la respuesta emocional, que requiere un esfuerzo personal
por mantener la autonomía y resistir las presiones externas. El desarrollo
de esta habilidad implica para el estudiante ser consciente “tanto de su
vida mental como de sus comportamientos o reacciones ante diferentes
situaciones”, lo que le exige discernimiento para lograr un equilibrio
emocional adecuado, expresar sus emociones de manera tranquila y
direccionar asertivamente pensamientos y sentimientos destructivos
como la ira, el odio o el deseo de agresión. Un estudiante que se regula
emocionalmente, de acuerdo con los términos expuestos, no hace algo
‘porque todos lo hacen’, sino porque tiene la capacidad de escoger
según su criterio y de mostrar una conducta coherente con esto.

 La autoestima se relaciona con el aprecio de sí mismo (“¿cuánto me

quiero?”). Está estrechamente ligada con el autoconcepto y la
autoimagen como procesos de conocimiento personal, que juegan un
papel fundamental en el crecimiento del estudiante al favorecer la
seguridad y confianza en sí mismo y en los demás, pues le facilitan la
toma de decisiones, la construcción de relaciones sociales y la
adquisición de responsabilidades. En este marco, la autoestima
presupone el autoconocimiento (características personales, fortalezas,
debilidades y relación comprometida con los objetivos y las metas que
se propone). Asimismo, el autoconcepto y la autoimagen fortalecen el
sentido de ‘diferenciación’, fundamental para el desarrollo de las
relaciones sociales, y el sentido de sujeto activo, base de la
responsabilidad. Un estudiante con buena autoestima tiene la fortaleza
necesaria para hacer frente a la frustración y al fracaso y, a su vez, lo
ayuda a asumir nuevos retos para superar las crisis que desencadenan.

 La motivación en términos de Robbins, es la que lleva a un estudiante a

proceder de cierta forma o la que origina una propensión hacia un
comportamiento específico; es un impulso que puede venir tanto de

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afuera como de adentro del individuo y que implícitamente conduce a la

satisfacción de algo. En este sentido, la motivación está estrechamente
relacionada con la regulación emocional y con la actitud positiva ante la
vida, explícita en el hecho de saber apreciar lo simple, en aceptar y
valorar lo que se tiene, en sentir amor por la vida y por las personas y en
disfrutar lo que se hace; supone además encarar las dificultades y
aprender de ellas para avanzar. En el proceso de aprendizaje, la
motivación juega un rol muy importante como potenciadora y facilitadora
del desarrollo integral de los estudiantes y es probable que trabajarla de
manera intrínseca y extrínseca con ellos constituya un factor clave para
superar la indiferencia y el bajo rendimiento.

Eje interpersonal.

Resume de manera general la serie de habilidades que permiten comprender y

abordar todos los elementos presentes en la socioafectividad y su impacto en
la relación con los otros. Las personas con habilidades de relación
interpersonal encuentran fácilmente diferencias y similitudes individuales y
grupales útiles para hacer empatía con los demás; establecen y mantienen
relaciones sanas y gratificantes, resisten la presión social inapropiada, son
hábiles en el trabajo en equipo porque buscan y ofrecen ayuda cuando es
necesario, ven en el dialogo y la cooperación formas que facilitan el logro de
objetivos y la solución asertiva del conflicto.

 La empatía es una respuesta afectiva relacionada con la capacidad de

sentir lo que le pasa al otro y ser solidario; asimismo, se refiere al
conocimiento y la respuesta afectiva indirecta que se asume frente a lo
que otras personas sienten. Configura la habilidad para ponerse en el
lugar de los demás y comprender lo que viven o sienten, aunque no lo
expresen. Para los estudiantes es fundamental desarrollar esta
habilidad, pues les permite compartir sus experiencias, emociones y
vivencias, a la vez que les otorga una mayor comprensión de sí mismos
y de los otros, al comprobar que las personas viven, sienten, temen o
anhelan cosas diferentes. En definitiva, el trabajo con la empatía y la
escucha lleva a que los estudiantes experimenten un profundo respeto
por todas las personas.
 La cooperación y el trabajo en equipo constituyen la habilidad
interpersonal de encontrar el equilibrio entre las necesidades propias y
las ajenas; supone, en términos de Shapiro, compartir ideas, ponerse de
acuerdo, dialogar, desarrollar proyectos en equipo y emplear
productivamente el tiempo. En el contexto educativo, la guía del profesor
es fundamental para orientar y estimular en los estudiantes la amistad, la
solidaridad, la confianza en los otros, el trabajo en grupo y la
colaboración. Llevarse bien entre pares es una tarea importante que
puede influir mucho en el desarrollo integral de los estudiantes.
 La conciencia ética y social comprende el proceso a través del cual los
seres humanos son capaces de reflexionar sobre sus propios puntos de
vista, sus valores y los comportamientos que se derivan de ellos. Su
desarrollo permite entender cómo adecuarlos a los juicios morales
formulados a partir del razonamiento ético. El desarrollo de esta

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habilidad va haciendo a los sujetos progresivamente más responsables

de sus acciones.

Eje de capacidad para resolver problemas.

Estrategia que busca la armonía consigo mismo, con los contextos de

interacción social y el medio ambiente, encontrando formas creativas,
asertivas, dialogantes y pacíficas para vivir y solucionar el conflicto y la
diferencia. Incluye, entre otras, las siguientes habilidades:

 La toma de perspectiva. Habilidad interpersonal que se relaciona, desde

el punto de vista cognitivo, con la capacidad de comprender que hay
puntos de vista distintos al propio, porque permite reconocer que lo que
se siente es diferente a la experiencia emocional que tiene el otro y
constituye una habilidad esencial para la cooperación y la solución de
problemas. De hecho, una persona no podría colaborar si desde su rol
no comprende que vive en un mundo con personas que no
necesariamente comparten su perspectiva.
 La negociación. Proceso a través del cual dos o más partes entran en
comunicación, plantean claramente sus intereses y buscan generar
beneficios propios y comunes. Significa reconocer las necesidades
personales y las del otro, su importancia y lo que cada uno tiene para
ofrecer en el plano relacional, privilegiando el beneficio mutuo, apuntado
a soluciones optimas y promoviendo ganancias conjuntas. Involucra la
capacidad para ceder, entendida como un proceso que implica
abandonar los egos, los intereses propios y los miedos.
 La creatividad para buscar soluciones. Habilidad que tienen los seres
humanos para proponer diversas estrategias o alternativas frente a
alguna situación y para generar oportunidades que quizás previamente
no fueron contempladas.
 La toma de decisiones. Es el proceso a partir del cual las personas
asumen una postura, juicio o determinación frente a un hecho particular.
Supone tres acciones: evaluar la información, discernir o reflexionar y
actuar.

Para saber más:

 Propuesta Valoras, Universidad Católica de Chile. Disponible en

internet:http://valoras.uc.cl/

LA PEDAGOGÍA ES ENSEÑAR A PENSAR

Villegas, B. F. (2005). La pedagogía es enseñar a

pensar. Uni-pluri/versidad, Vol. 5, No 2

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Resumen

Más que transmitir conocimientos, es inducir al alumno a reflexionar sobre los

mismos ¿qué significan? ¿para qué sirven? ¿se puede enseñar a pensar? La
respuesta es positiva y para ellos el profesor debe inducir al alumno a que
forme su propio criterio, e invitarlo a repensarlo permanentemente.

Dos aspectos radicalmente diferentes de la enseñanza. Uno “el que podríamos

llamar adquisición de conocimientos o aprendizaje” y otro, muy distinto, “el
trabajo del pensamiento”. Adquirir conocimientos es memorizar el resultado del
pensamiento y la investigación de otros: “casi todo lo que hoy se llama
enseñanza consiste precisamente en trasmitir un saber de otros”. Y si ese
saber es de otros, no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta
educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y, más
aún como una defensa contra el pensamiento”.

Una educación que transmite el saber en el mismo proceso con que refuerza
las resistencias al pensamiento, produce uno de los logros más nefastos como
para que no les planteen problemas en su medio.

Pensar es un proceso muy diferente. Pensar es reflexionar, tratar de

desentrañar el significado, el beneficio o perjuicio que se ocultan dentro de un
determinado conocimiento.

No es sólo saber, sino saber que sabemos, saber que significa, para nosotros y
para los que nos rodean todo aquello que sabemos.

Acumular conocimientos es un proceso de la memoria. Hoy con los

computadores, internet, cualquiera puede fácilmente apropiarse de los
conocimientos. Pero pensar es un proceso mucho más difícil distinguir entre el
valor de la persona que expresa un pensamiento y el valor del pensamiento
expresado por ella: “La distinción entre el valor de una persona que expresa un
pensamiento y el valor del pensamiento expresado… seguirá siendo siempre
un trabajo delicado y problemático”.

Lo que puede y debe hacer todo pedagógico es incitar a sus alumnos a pensar
por sí mismos, a no fiarse ingenuamente de las fuentes de alta fidelidad de
hablar algunos. No hay verdades absolutas, todo hecho, toda idea tienen un
significado diferente para cada persona.

Enseñar a pensar, es enseñar lo que pensamos, para que el otro encuentre el

significado profundo de esos hechos y esas ideas.
Enseñar a pensar es enseñarle al discípulo lo más esencial del pensamiento.
Que cada uno tiene su propia manera de pensar, abrir un espacio para el
debate, un espacio para exponer cada cual sus ideas, respetando mutuamente
la apreciación personal que cada uno tiene de ellas.

El pedagogo le puede hacer reflexionar sobre los motivos de su método, le

puede mostrar caminos, métodos alternativos para buscar el sentido más

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apropiado de lo que estudia y analiza, pero sin imponer su criterio. El otro es el

que tiene que pensar por sí mismo.

¿Formar la actitud crítica?

Una lectura exige una lectura crítica, es decir, una lectura que pide cuenta de
los conceptos, de las deducciones, en qué medida son necesarios”. No todo
pensamiento se origina en la lectura, pero la mayoría de ellos tiene su origen
en un texto, ya sea escrito, ya oral, como el discurso del profesor, las
afirmaciones o negaciones de cualquier interlocutor.

Toda lectura debe ser crítica.

La primera condición para un pensamiento crítico es pensar por sí mismo. Es

que el pensamiento cada vez puede llegar más hondo en el conocimiento de la
realidad y modificar así una verdad anterior incompleta o mal formulada.

Algo muy diferente es el espíritu criticón, ese hábito perverso tan común de
destruir el pensamiento del otro, de aniquilarlo, eso no es crítica, fuera de que
nunca busca algo positivo, ni crea alternativas, ni ofrece soluciones, no crea
nada nuevo que puede enseñar al otro.

Educar no debe ser sólo trasmitir conocimientos. Hay que formar pensadores
que creen nuevos conocimientos, nuevas aplicaciones de los conocimientos
anteriores; formar personas comprometidas con los que han pensado, que se
lancen a una acción que beneficie cada vez más a otros, a muchos, a todos.

¿Qué muchos estudiantes adquieren convicciones diferentes? Sería el mayor

éxito, porque cada uno tendría un pensamiento propio para confrontarlo y
complementarlo con el de los suyos. Enriquece a otros con el suyo a la vez que
se enriquecen con el de los demás. Todos y cada uno deben tener la
convicción de que cualquier pensamiento, por arraigo que esté en sus mentes,
no es sino una verdad parcial o provisional que se puede y se tiene que
enriquecer en el diálogo abierto y sincero con los otros. Si no, puede haber
progreso de la ciencia, del pensamiento.

En casi todas las universidades del país se enseña a memorizar, bien sea
desde la cátedra magistral, bien mediante libros, artículos, documentos de
autores que están de modo o que se impartan sin ninguna adaptación a la
realidad nuestra y sin ninguna crítica.

Los profesores son, quizás, grandes expertos, grandes conocedores de sus

materias, pero no tienen un pensamiento crítico, no pueden sustentar por qué
aceptan esto y rechazan lo otro. Por desgracia, profesores así son mayoría. No
pueden aceptar que un alumno ponga en tela de juicio una afirmación suya,
pregunte para qué sirve, y aun se levante con pleno conocimiento, tras una
reflexión propia, a rebatir afirmaciones.

El proceso educativo debe formar pensadores. No recibir de manera acrítica los

conocimientos de los demás, sino que se interroguen, busquen la razón de ser

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de los mismos, cuestiones cuanto se les propone, se compenetren con la

verdad que conocen con las exigencias de acción que tal verdad lleva en su
interior.
Tenemos que enseñarles a nuestros estudiantes a investigar apasionadamente
con esa dedicación y reflexión que tantas veces inculcó para asumir lo mejor y
los más apropiado para nuestra superación personal y para mejorar a los que
nos rodean.
El pensador es una persona que todo lo escucha, todo lo indaga, todo lo
cuestiona, pero que, una vez comprendida la realidad y su propio potencial de
acción, se lanza decidido a actuar. Que cambia de rumbo cuando ve que hay
un camino mejor, y, sobre todo, cuando comprende que estaba equivocado.
MATERIAL DE LECTURA PARA EL ANÁLISIS
CRÍTICO REFLEXIVO

UNIDAD II

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
DE LA DIDÁCTICA

LECTURA 4.- Fundamentos psicopedagógicos centrado en el

aprendizaje.

LECTURA 5.- Particularidades de la docencia universitaria

(un modelo centrado en el aprendizaje)

LECTURA 6.- La didáctica universitaria.

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FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
Ángeles Gutiérrez,
Ofelia

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

La palabra fundamento es sinónimo de apoyo, base, cimiento, por lo que los

fundamentos psicológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario
se refieren a aquellos contenidos más importantes dentro de la Psicología de la
Educación que necesitan los profesores universitarios como apoyatura teórica y
metodológica para su labor docente e investigativa. Estos contenidos se
encuentran dispersos en la literatura de carácter psicológico y psicopedagógico
desde diferentes enfoques con gran profusión de conceptos, teorías y
principios, por lo que resultaba imprescindible una síntesis didáctica que
facilitara la comprensión de los conceptos básicos, sus relaciones, así como su
aplicación adecuada al contexto educativo universitario, a partir de la certera
vinculación con la experiencia profesional de cada docente.

La Psicología de la Educación es considerada por los estudiosos como una

rama de la Psicología y a la vez como una de sus áreas de actuación.

El término Psicología de la Educación, Psicología Pedagógica o

Psicopedagogía es relativamente posterior a la aparición de la Psicología y la
Pedagogía como ciencias independientes.

Los antecedentes están en la Psicología aplicada a la Educación. Se ubica su

surgimiento a los finales del siglo XIX, por el interés de los psicólogos en las
características de la psiquis infantil en relación con las tareas de la enseñanza
y la educación, así como por la necesidad de organizar el proceso pedagógico
sobre una base psicológica, es decir, conocer al hombre antes de educarlo.

Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje

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El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado

desde dos perspectivas:·

 A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para

aprender.

 Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales

susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de

explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los
aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y
en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educación.

Es necesario analizar al sujeto, su particular estructura cognitiva, su forma de

percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las
posibilidades reales y potenciales de incorporación y permanencia en los
procesos educativos.

Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la

forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido
incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas
educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto
por el rigor conceptual como por su potencial de intervención se han
considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos
científicos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden
perder vigencia frente a otros.

Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el

ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la
enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de
instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde
diferentes dimensiones.

Se mencionarán algunos de los elementos de los paradigmas psicológicos que

apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el
aprendizaje:

- Paradigma Cognitivo.

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la

emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas
corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos
cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y
procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una
realidad fundamental de su objeto de estudio.

La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las

precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las
condiciones actuales debido a dos razones fundamentales:

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 se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos

escolarizados
 la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta
nuestros días.

Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se

producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de
aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el
tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.

El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente

como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a
lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la
cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese
proceso.

Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo

humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas
e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el
proceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende.

La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo

o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de
relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental
para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la
estructura cognitiva del estudiante.

Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado,

es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la dimensión
informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a los
productivos. Señala que las personas aprenden mediante la organización de la
nueva información, ubicándola en sistemas codificados.

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no

significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Será significativo si la
información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante
posee. La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar
situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que
este se asocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al
olvido.

El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el

hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o
la que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva,
memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los
elementos sustanciales de los objetos a aprender.

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Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional

de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos;
estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el
sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar,
recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un
“saber cómo conocer”, de ahí su importancia.

Es importante que también adquiera conciencia de sus propios procesos para

aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué
momento y ante que contenidos, de manera que sea capaz de planear,
supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer
formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía
(metacognición).

La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan que un
objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a
aprender, lo cual supone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de
contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben
enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan
convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente
diferentes tipos de contenidos curriculares.

- Paradigma Sociocultural

El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien

desarrolla el paradigma a partir de la década de 1920. Sin embargo, empieza a
considerarse como fundamento de ciertas experiencias, especialmente
aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades
educativas a distancia y en educación basada en competencias.

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque

considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje ejercen las
influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el
campo de la educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido
factible por el hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relación
entre la psicología y la educación.

El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos

 Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones

sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y
los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la
interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con
las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores,
facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos
como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la
experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la
intercomunicación con el resto de los seres humanos.

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 Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al

desarrollo, contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista.
La teoría psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera
ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los niveles cognitivos que
cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que
es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en
actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos más
preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos
cognitivos más complejos.

 La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación

de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es
capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana,
con el apoyo de otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el
profesor es un agente cultural, un mediador entre el saber sociocultural y
los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.

 La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo

próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de
andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El
profesor debe promover los procesos de apropiación de los saberes y
los instrumentos de mediación socioculturalmente aceptados,
aprovechando su influencia y estimulando la participación de todos los
estudiantes en un proceso de construcción colectiva.

Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se

basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La
asimetría derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los
contenidos hace que en un principio, tenga un papel directivo. En la medida en
que conoce las competencias de los estudiantes y ha logrado establecer
mecanismos de diálogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje
de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagónico del
proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo más autónomo y
autorregulado.

Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos al

paradigma para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente
significativos de los alumnos son:

 Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los

alumnos en las tareas mediante la observación, la crítica, la actuación, el
diálogo.

 Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya

saben (conocimiento previo) y los nuevos contenidos del aprendizaje.

 Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los

contenidos, por parte de los estudiantes.

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 Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes,

de manera que se involucren en acciones de apoyo mutuo, entre pares.
De esta propuesta se deriva una de las estrategias más interesantes del
paradigma: la enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de
situaciones de andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como
de relaciones de cooperación entre los compañeros.

- El Paradigma humanista

Es una corriente de gran relevancia en el ámbito educativo ya que ha señalado

la importancia de la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones
interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores
determinantes -o al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los
estudiantes.

Algunos de sus representantes más destacados fueron A. Maslow, a quien se

considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl
Rogers. La problemática fundamental en torno a la cual se desarrolla el
paradigma humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos
integrales de la persona.

Los supuestos básicos de la corriente humanista son:

 el ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a través de

la fragmentación de procesos psicológicos moleculares.

 el hombre tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca su

trascendencia.

 El ser humano vive en relación con otras personas y esto es inherente a

su naturaleza.

 El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien

construye su propia vida.

 El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de su

voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los
demás.

Para los humanistas, la educación debe ayudar a los alumnos a que decidan lo
que son y lo que quieren llegar a ser.

Es necesario, que se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda
ser percibido como amenazante, por lo que es importante el respeto, la
comprensión y el apoyo hacia los alumnos.
El logro máximo de la educación es la autorrealización de los estudiantes en
todas las facetas de su personalidad.

Carl Rogers, uno de los más importantes representantes del enfoque, propone
una educación democrática centrada en la persona. Este autor asume que la

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persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su

aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables
para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada
individuo.

El objetivo central de la educación es crear alumnos con iniciativa y

autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin
que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educación debe
integrar lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y promoviendo

todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender; debe
interesarse auténticamente en el estudiante como persona total, ser auténtico
con ellos, rechazar toda posición autoritaria, entender sus necesidades y
problemas, poniéndose en su lugar (empatía).

- Paradigma constructivista

El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes

psicológicas más influyentes en el momento actual y ha generado grandes
expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no
obstante que su pretensión ha sido fundamentalmente epistemológica.

Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es

epistémica. Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo
construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un
estado de conocimiento a otro superior.

En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El

sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del
conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo
sino que es resultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en
que interactúa con los objetos.

Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la

equilibración y la teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en
que el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que ha
construido. Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de
equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio posterior y su transición a otro,
que lo abarca.

Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la

enseñanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

 Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos

cognitivos como socioafectivo.

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 Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan

experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan
lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

 La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o

representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así
como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de
partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

 El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el

estudiante sabe con lo que debería saber.

PARTICULARIDADES DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA

La educación superior tiene que adaptar sus estructuras y métodos de

enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en
el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contextos
diferentes en el tiempo y en el espacio.
UNESCO, 1998.

Un modelo educativo centrado en el aprendizaje

El aprendizaje centrado en el estudiante

En este modelo educativo, el estudiante ocupa el lugar central; todo el proceso

gira alrededor de su aprendizaje. Esta orientación se fundamenta en dos
principios de aprendizaje: el constructivista y el experiencial.

El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no

es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye
por el propio estudiante. Cuando el profesor sustenta su enseñanza en la
exposición, impone su propia estructura a los alumnos y les priva de la
oportunidad de generar el conocimiento y la comprensión por ellos mismos. En
23
 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

el aprendizaje centrado en el estudiante, el profesor más que transmisor del

conocimiento pasa a ser un mediador, donde el aprendizaje es el valor central y
el corazón de toda actividad.

El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional

acerca de cómo aprende un estudiante. El objetivo esencial en este esquema
es la construcción de significados por parte del alumno a través de dos tipos de
experiencias: el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del
conocimiento a situaciones o problemas, y la interacción con los demás
miembros del proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el
alumno comparte el conocimiento adquirido y, a través de este proceso, lo
profundiza, lo domina y lo perfecciona. De esta manera, el grupo de
compañeros, que ha tenido poca relevancia en los modelos educativos
tradicionales, pasa a ocupar un lugar fundamental en este proceso.

El otro principio en el que se fundamenta esta filosofía educativa es el

aprendizaje experiencial, según el cual, todos aprendemos de nuestras propias
experiencias y de la reflexión sobre las mismas para la mejora (metacognición).

El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su

estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones
de conducta. Estos dos elementos de la persona están siempre presentes e
interconectados. El aprendizaje del estudiante no es el desarrollo aislado de la
facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-
social.

Es a través de una participación activa, significativa y experiencial, como los

estudiantes construyen nuevos y relevantes conocimientos que influyen en su
formación y derivan en la responsabilidad y el compromiso por su propio
aprendizaje, como expresa Ausubel: Sólo cuando el aprendizaje es relevante
surge la intención deliberada de aprender.

Rol del estudiante

En este proceso el alumno participa en diversas actividades haciendo que su

papel cambie de forma radical. Algunas de las siguientes están siempre
presentes:

 Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el

profesor.
 Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes (Internet,
Biblioteca Digital, biblioteca del campus, textos, artículos, consultas a
expertos de organizaciones y empresas) para ofrecer soluciones
fundamentadas.
 Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre
todos, de forma colaborativa, la solución más viable.
 Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar,
exponer e interactuar con el profesor y sus compañeros.

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 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

 Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientación cuando lo

necesita.
 Participar en la organización y administración del proceso compartiendo
responsabilidades con sus compañeros.
 Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los
resultados logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la guía
del profesor.

En un modelo educativo centrado en el estudiante todo el proceso gira

alrededor de las actividades y los productos de los alumnos; se crean
situaciones de conflicto que el profesor debe manejar; puede ocurrir que los
alumnos no den la respuesta que el profesor espera, que no se preparen para
hacer aportaciones significativas al grupo, que utilicen información que el
profesor desconoce; y a veces entre los alumnos existen niveles de
participación muy desiguales, o se desvían del objetivo. Es difícil manejar un
grupo donde hay que trabajar con las opiniones del alumno y donde ellos
tienen voz y voto, cuando siempre ha prevalecido la respuesta única y segura
del profesor y donde aún muchos alumnos siguen esperando que así sea.

LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Miguel A. Zabalza Beraza
Universidad de Santiago de Compostela

Hablar de Didáctica es hablar de Docencia. Esto es, del trabajo que todos los
profesores y profesoras universitarios hacemos en las clases, en los
laboratorios, en la formación de nuestros estudiantes.

Todos hacemos didáctica porque todos y todas enseñamos. Ésa es, por
encima de cualquier otra consideración, la dimensión básica de nuestro trabajo
como profesores.

En ese proceso de cambio de mentalidad se fueron asentando, sedimentando,

algunas «certezas» (es posible, que hablar de «convicciones» resulte más
apropiado) que venían a romper o, cuando menos, a problematizar la imagen
que los docentes y las autoridades académicas tenían sobre la docencia. Entre
ellas podríamos destacar las cuatro siguientes que servirán de base al discurso
que después haré sobre la Didáctica Universitaria:

 La idea de que la docencia es un componente importante en la

formación de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca

25
 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos

profesores y otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden
depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades, pero
también depende, y mucho, de que tuvieran buenos o malos docentes,
mejores o peores recursos didácticos, de que se les hayan ofrecido
mejores o peores oportunidades de aprendizaje.

 La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuación con

características propias y distintas de otros cometidos que el profesorado
universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y es,
también, distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión
cultural, o de participar en otros proyectos profesionales (informes,
auditorías, asesorías, etc.).

 La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una

cuestión de mucha práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por si sola
resulta insuficiente. Sólo cuando la práctica vaya acompañada de
formación y de revisión (algunos prefieren hablar de reflexión: teachers
as reflective practicioners, Schön, 1983; Feldman, 1998) es posible
conocer más a fondo las entrañas de la docencia y la dinámica del
aprendizaje de los alumno para poder, así, ajustar mejor nuestro trabajo
docente a las condiciones y los propósitos de la formación.

 La idea de que al final, como cualquier otra profesión, la docencia

constituye un espacio propio y distinto de «competencias profesionales».
Esas competencias docentes, también en la enseñanza universitaria,
están constituidas por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares
a enseñar, sobre los propios procesos de enseñanza-aprendizaje), por
habilidades específicas (de comunicación, del manejo de recursos
didácticos, de gestión de métodos, de evaluación, etc.) y por un conjunto
de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor
intelectual, ética profesional, etcétera).

Una interesante consecuencia de esa progresiva presencia de nuevas ideas

sobre la docencia en los debates sobre la mejora de la calidad en la enseñanza
es que se va facilitando la ruptura de viejos estereotipos e ideas que
configuraron durante mucho tiempo el «sentir» y «actuar» de muchos docentes
universitarios. Algunas de estas ideas, hoy afortunadamente en crisis, son las
siguientes:

 Que a enseñar se aprende enseñando.

 Que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador.
 Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno.
Los profesores se deben dedicar a enseñar (explicar) los temas. Si
aprenden o no es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y
bajo su responsabilidad.
 Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte
como por los recursos de que dispone: laboratorios, bibliotecas,
ordenadores, etcétera.

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No será fácil superar del todo estas viejas ideas que, pese a las innumerables
evidencias en contra, algunos defienden como principios incontestables. Quizá
por ese motivo, fue instalándose en los últimos tiempos un cierto poso de
escepticismo en relación a las posibilidades de mejorar la docencia
universitaria.

La Didáctica Universitaria como espacio disciplinar

Los opositores a plazas de Didáctica suelen afirmar en sus proyectos docentes

que «La Didáctica es la ciencia y el arte de la enseñanza». Frase presuntuosa
de más y que deja, desde luego, el asunto sin resolver. La definición
mencionada nos sitúa ante un hecho simple: la Didáctica estudia la enseñanza,
lo que hacemos (o tendríamos que hacer) los profesores cuando enseñamos.

Según quien lo use y como lo haga, el término didáctica puede ser sustantivo o
adjetivo; puede abarcar prácticamente todo el fenómeno educativo o quedar
reducido a la simple transmisión de contenidos instructivos; puede tratarse de
una disciplina científica (con sus reglas universales y patrones contrastados de
procedimiento) o bien de la simple práctica artesanal de llevar a cabo
actuaciones de instrucción.
En general, parece adecuado decir que la Didáctica y lo didáctico se refieren
(como sustantivo y adjetivo) a actividades relacionadas con la enseñanza o la
formación en general.
En el Diccionario de la Real Academia Española (1970) aparece «didáctica»
como «arte de enseñar». «Arte de presentar las cosas de tal forma que sean
fáciles de aprender», concreta el Diccionario Larousse. Vincula también el
Larousse el término didáctica a la selección y presentación de cuestiones o
argumentos que resulten valiosos por sí mismos (tengamos en cuenta que ya
desde Platón la literatura didáctica era diferente de la convencional porque
trataba de asuntos valiosos) y que, por eso, merecen ser aprendidos.
En su etimología griega, la idea de Didáctica estuvo vinculada a muy diversos
significados: la didáctica como el acto de enseñar; el didacta como instructor
cualificado para enseñar; los manuales y métodos de enseñanza como
recursos didácticos; las escuelas como instituciones especializadas en la
didáctica; el proceso de aprendizaje como actividad central del aprendiz y
propósito esencial de la actuación didáctica.

Podemos decir, entonces, que los dos definiens básicos de la Didáctica se

refieren, por una parte, a la enseñanza en términos genéricos como ámbito a
estudiar y, por otra, a una serie de características o condiciones que tal
enseñanza debe poseer (que facilite el aprendizaje, que presente contenidos
valiosos, que la presentación se haga de modo adaptado a los aprendices,
etcétera).

Ésa es también la versión que solemos dar los profesores de Didáctica cuando
nos preguntan en qué trabajamos. En esos casos no queda otra salida que
hacer referencia a las dos marcas de identidad: «los didactas trabajamos sobre
cuestiones referidas a la enseñanza»; «lo nuestro es analizar cómo se podría
mejorar la enseñanza». Ambas dimensiones, la sustantiva y la adjetiva,
constituyen nuestra imagen más conocida.

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En resumen, la Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de

investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran en los
procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevarlos a la
práctica en buenas condiciones, cómo mejorar todo el proceso. Y ahí radica el
interés básico de su proyección sobre la enseñanza universitaria. Quién nos
diera poder seguir diciendo aquello que escribía Comenio, el padre de la
Didáctica, en el siglo XVII, para definirla: (la Didáctica es, decía): «el artificio
fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto,
de tal modo, que no pueda no obtenerse un buen resultado. Enseñar
rápidamente, sin molestias ni tedio ni para el que enseña ni para el que
aprende, antes al contrario, con gran atractivo y agrado para ambos. Y enseñar
con solidez, no superficialmente, no con meras palabras, sino encaminando al
discípulo a las verdaderas, a las suaves costumbres, a la piedad profunda»
(Comenio: Didáctica Magna, 1657).
Y para conseguirlo, Comenio presentaba una serie de principios básicos y
reglas de instrucción que deberían servir para seleccionar contenidos, para
saber llevar una clase, para conocer a los estudiantes en tanto que aprendices,
para organizar acertados métodos de enseñanza (que, en su opinión, debían
ser simples, seguros y bien estructurados).

Didáctica, en este caso de la Didáctica universitaria, es que nos ayude a

conocer mejor lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se producen en la Educación Superior. Ello nos posibilitará crear y sistematizar
un cuerpo de conocimientos y de metodologías capaces de incidir en la mejora
de las prácticas docentes; nos ofrecerá herramientas conceptuales y operativas
para generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente los
procesos de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo en nuestras clases o
a través de mediaciones virtuales.

MATERIAL DE LECTURA PARA EL ANÁLISIS

CRÍTICO REFLEXIVO

UNIDAD III

PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

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LECTURA 7.- La planificación del proceso

enseñanza-aprendizaje

LECTURA 8.- Las metodologías de enseñanza-aprendizaje

LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

La Pedagogía es la relación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa. El

pedagogo busca conjuntar la teoría y la práctica a través de su propia acción a
fin de obtener una conjunción lo más perfecta posible entre una y otra. Se llega
a ser buen pedagogo cuando se consigue poner en marcha, de forma
coherente, los elementos que configuran la intervención educativa utilizando
una metodología. Estos elementos, -- estudiante, profesor, contenidos – los
representamos en los vértices del triángulo pedagógico interactivo.

Los tres elementos que intervienen en el proceso educativo pueden

esquematizarse a partir de lo que se llamado el “triángulo pedagógico”.

C (Contenidos)

(Profesor) P A (Estudiante)
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 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

Estos tres elementos se encuentran enmarcados en un entorno más amplio,

como es, el ámbito social, cultural, la familia, etc. en el que se encuentra el
estudiante, el profesor y la institución y en los que se realiza su proceso
educativo.
Existe la posibilidad de que dos se constituyan en sujetos de la relación y el
tercero haga el papel de espectador o invitado de piedra. Lo óptimo es que los
tres tengan una participación ajustada, en el proceso de aprendizaje-
enseñanza, según sea su naturaleza. Elegir un método pedagógico es
determinar a quiénes le atribuimos el papel de sujeto y a quién el papel
secundario. La Pedagogía no es más que “el arte de articular una relación
privilegiada entre dos sujetos sin excluir al tercero”. De ahí surgen los Modelos
pedagógicos.

De la combinación de los elementos citados surgen tres modelos pedagógicos

según se privilegie una u otra relación:

-Modelo de enseñanza = privilegia el eje Profesor-Contenidos

-Modelo de aprendizaje = privilegia el eje Estudiante-Contenidos
-Modelo de formación = privilegia el eje Profesor-Estudiante

En la figura siguiente aparecen los tres polos constitutivos del campo de la

intervención educativa relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la
metodología.

C (Contenidos)

Profesor Estudiante
(Enseñanza) (Aprendizaje)

El estudiante: El sujeto de la educación es siempre el ser humano, el

estudiante; la educación parte del hombre y termina en el hombre. La
educación es, pues, una acción-comunicación entre humanos y tiene como fin
la personalización y socialización del hombre.

El triángulo pedagógico es un triángulo que no se cierra en su base, pues el

alumno y el profesor son personas libres y queda abierto al enigma que el
sujeto mismo constituye en tanto que es una persona real.

- El profesor: Es el agente de la educación a quien corresponde la

responsabilidad de sostener el acto educativo, es decir, de la realización del
trabajo de mediación que posibilite el aprendizaje y educación del sujeto. Para
ello deberá:

a) provocar o movilizar el interés del estudiante, y

30
 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - USMP

b) organizar y proponer actividades ricas, variadas y sugestivas que sean

capaces de desarrollar las habilidades y las actitudes del estudiante
aprendiendo determinados contenidos culturales.

c) Todo ellos debe contar con la actividad mental del sujeto y con su
compromiso para aprender.

Al profesor se le supone una madurez que le permita ser el mediador entre el

alumno y los contenidos que el alumno debe aprender. El profesor tiene una
misión esencial que es, motivar, orientar y educar al alumno, más que instruirlo.
El profesor ha de ser, ante todo, mediador en el aprendizaje, guía, facilitador,
orientador, tutor y modelo de los estudiantes.

Los contenidos. Tradicionalmente se han considerado como contenidos las

áreas de conocimiento, las corrientes y formas de pensamiento. En sentido
amplio son el conjunto de conocimientos, procesos mentales, habilidades,
actitudes y métodos que son objeto del aprendizaje, por parte del alumno.

Los contenidos, constituyen el punto de articulación y de mediación del

profesor entre los otros dos elementos del triángulo. Hoy por hoy la tarea
esencial de toda educación es la de tender puentes que enlacen al sujeto con
la amplitud del mundo, su actualidad y sus exigencias culturales, y le permitan
encauzar y poner a circular sus propios conocimientos en la sociedad

En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los contenidos son medios para el

desarrollo de habilidades generales y específicas – Capacidades y destrezas –
y de los Valores y actitudes, mediante la utilización de métodos de aprendizaje.
Los contenidos dan solidez al currículum, pero en la Sociedad del
conocimiento, -- en la que los contenidos son infinitos y perecederos --, los
conocimientos no son los fines inmediatos del aprendizaje, sino que son
medios para desarrollar habilidades que permitan al alumno aprender a
aprender por sí mismo durante toda la vida.

Al programar contenidos hay que tener en cuenta su utilidad presente y futura,

su significatividad y su funcionalidad, su estructura lógico-formal, el nivel de
dificultad y la adecuación al desarrollo psicológico y cognitivo de los alumnos, a
sus intereses y necesidades. La secuenciación en la presentación de los
contenidos al alumno – el cuándo debe aprender el alumno un determinado
contenido – supone una importante decisión de carácter didáctico.

Método, procedimiento, técnicas y estrategias de aprendizaje

Método es el camino orientado para llegar a una meta; (meta = fin, término;
hodos = camino orientado en una dirección y sentido) El método de aprendizaje
es el camino que sigue el estudiante para desarrollar habilidades más o menos
generales, aprendiendo contenidos. Un método es una forma de hacer. Cada
estudiante, con sus diferencias individuales, tiene un estilo peculiar de
aprender, es decir, una manera concreta de recorrer el camino del aprendizaje.

31
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Todo método de aprendizaje consta de:

“destreza sustantivada (el para qué) + el contenido (el qué) +

el conector (por medio de, mediante, a través de, en…) +
el cómo (el método propiamente tal)”

El método de aprendizaje se concreta a través de técnicas metodológicas, en

función de las habilidades que se quieren desarrollar al aplicarlo a un contenido
determinado, de las características del estudiante, de su nivel de desarrollo
psicológico, de los contenidos del área de que se trate, de la posible mediación
del profesor, etc. Así, podemos decir, que técnica metodológica es la forma
concreta de recorrer cada estudiante el camino elegido, en función de sus
características, de los contenidos, de la mediación del profesor, etc. La técnica
metodológica es elegida por el profesor en función de la realidad de los
estudiantes y de los fines que persigue.
Hay que diferenciar entre métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje.
Los primeros son acciones realizadas por el profesor y están orientadas al
aprendizaje de contenidos por parte del estudiante; los métodos de aprendizaje
los aplican los estudiantes y se orientan al desarrollo de las capacidades-
destrezas, valores-actitudes, pudiendo utilizar para conseguirlo, cualquier
contenido.

En conclusión, el método pedagógico es la manera concreta de organizar la

relación entre los tres polos: estudiante, profesor y contenidos. La metodología
es la aplicación práctica de un método. Se puede priorizar uno u otro de los tres
elementos del triángulo interactivo, pero la intervención del conjunto de los tres
es quien determina la metodología utilizada en la actuación pedagógica de un
profesor.

Según la prioridad elegida, hablamos de:

- Prioridad del eje profesor- contenidos --------> Enseñanza
- Prioridad del eje estudiante-contenidos --------> Aprendizaje
- Prioridad del eje profesor-estudiante --------> Formación-aprendizaje

Procedimiento. Un procedimiento es un conjunto de pasos ordenados y

secuenciados que conducen a un fin o propósito. “Un procedimiento es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta” (Coll, 1987).

disciplinares: son específicos de un área de conocimiento, como resolución

de problemas matemáticos, análisis crítico de textos históricos, producción de
una obra poética, experimentación en el laboratorio, explicación científica, etc.
Su adquisición y aplicación es propia de la disciplina correspondiente.

inter-disciplinares: se utilizan y aplican en diferentes disciplinas, pues

pertenecen y son comunes a varias áreas, como por ejemplo el análisis,
síntesis, representación, explicación, interpretación, inferencia, argumentación,
etc. Su adquisición y aplicación corresponde a las diferentes áreas.

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heurísticos: son un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas

que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecución no garantiza la
consecución de un resultado óptimo; por ejemplo, realizar una entrevista, llevar
a cabo una negociación, la orientación topográfica, resolución de problemas,
realizar un cálculo mental, planificación de una excursión por una montaña
desconocida, etc.

La estrategia es un procedimiento heurístico que permite tomar decisiones en

condiciones específicas. Una estrategia de aprendizaje es una forma inteligente
y organizada de resolver un problema de aprendizaje. Una estrategia es un
conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan un
cierto grado de libertad y cuya ejecución no garantiza la consecución de un
resultado óptimo; por ejemplo, llevar a cabo una negociación, la orientación
topográfica, resolución de problemas, realizar un cálculo mental, planificación
de una excursión por una montaña desconocida, ejecutar una decisión
adoptada, etc.

Hay que observar que, en educación, las estrategias, son siempre conscientes
e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Las actividades que realiza el estudiante en el aula y fuera de ella, son

estrategias de aprendizaje diseñadas por el profesor para que el estudiante
desarrolle habilidades mentales y aprenda contenidos. A través de ellas se
desarrollan destrezas y actitudes – e indirectamente Capacidades y Valores –
utilizando los contenidos y los métodos de aprendizaje como medios para
conseguir los objetivos. Las actividades se realizan mediante la aplicación de
métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas.

Metodología

“Metodología es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma

global la acción didáctica en el aula, determinando el papel que juega el
profesor, los estudiantes, la utilización de recursos y materiales educativos, las
actividades que se realizan para aprender, la utilización del tiempo y del
espacio, los agrupamientos de estudiantes, la secuenciación de los contenidos
y los tipos de actividades, etc.” (Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE).

Una técnica metodológica es un procedimiento algorítmico; es una manera de

hacer algo que se aplica a una actividad determinada. La técnica metodológica
es un método específico, es la forma concreta de aplicar un método y supone
una organización de las actividades en el aula por parte del profesor y la
utilización de los materiales didácticos, sean audiovisuales, máquinas, libros,
apuntes, etc. o bien el manejo de las personas, como trabajo personal, en
grupo reducido, con todos los alumnos a la vez, etc. Es la forma concreta como
el estudiante o un grupo de estudiantes aplica un método de aprendizaje al
realizar una actividad, a fin de desarrollar destrezas y actitudes.

En educación la metodología, las estrategias y técnicas metodológicas deben

reunir ciertas características que garanticen su eficacia. ¿Cuáles son?

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Trabajo personal o aprendizaje autónomo: Es la intra-actividad, -- actividad

intelectual interna del alumno – que supone la confrontación del alumno de
forma personal con el objeto de conocimiento, es decir, con los contenidos que
debe aprender. Según Piaget la intra-actividad supone la asimilación y la
acomodación de los nuevos contenidos en los constructos mentales previos del
sujeto que aprende. Para ello deberá resolver los conflictos cognitivos que se
generen, pues solo hay aprendizaje si hay solución de conflicto cognitivo.

Se fundamenta en la iniciativa del propio estudiante, su interés y motivación,

sus actitudes, personalidad, hábitos de aprendizaje, etc. Al estudiar de forma
personal, el alumno se ve obligado a leer, escuchar, relacionar, interpretar,
resolver, responder, buscar y organizar la información, etc. Aunque el
estudiante esté en una clase con otros compañeros es indispensable utilizar
momentos en que el estudiante se enfrente él solo a contenidos que estén en
la ZDPróx, al lado de su ZDR, después de una explicación previa del profesor y
permaneciendo éste como mediador del aprendizaje en todo momento. Sólo a
partir de estas premisas se puede realizar con éxito el trabajo en pequeño
grupo. Para realizarlo el estudiante debe tener material abundante, idóneo y
diversificado, motivación e interés, planificación y control, tener claros cuáles
son los objetivos de su trabajo, etc.

El aprendizaje autónomo permite avanzar a cada alumno al ritmo deseado,

propiciar la actitud de investigación, desarrollar habilidades cognitivas y
afectivas, asimilar contenidos mediante la realización de actividades, ser libre y
responsable, ser activo y creativo en su aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: La interacción es la relación

que se establece entre el estudiante y el mediador o entre el alumno con los
otros sujetos que aprenden. El paradigma Socio-cultural de Vygostsky
establece que “se aprende a través de la actividad del estudiante en un medio
social concreto”, contando con la mediación de instrumentos, sean materiales –
como objetos propios de los materiales de aprendizaje -- o simbólicos, -- como
el lenguaje verbal o de signos matemáticos o simbólicos, los libros, los
materiales audiovisuales, etc. -- que permiten captar el significado de los
objetos y de los conceptos.

El trabajo en equipo exige, por parte de los estudiantes, una organización y

cooperación entre iguales; los estudiantes vivencian su aprendizaje, aportan lo
que cada uno ha encontrado en el trabajo personal, el equipo se enseña a sí
mismo, se mueve en contradicciones, encuentran obstáculos que superar y
obliga a cada uno a estar activo; es un buen método de estímulo a la actividad
y evita la pasividad del estudiante.

Los objetivos del aprendizaje colaborativo pueden ser: aprender a trabajar en

equipo, clarificar conceptos, identificar y resolver problemas, clarificar
problemas, realizar tareas de forma conjunta, desarrollar habilidades sociales,
potenciar la relación entre iguales, tomar conciencia de los valores sociales y
personales, etc. Esta forma de trabajar exige del profesor buena planificación
de lo que se va a realizar, crear un clima de participación activa de todos, que

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el estudiante conozca el objetivo del trabajo, sus características, el tiempo para

realizarlo, los criterios de evaluación y corrección, etc.

En general se recomienda, que antes del trabajo en equipo, se definan los fines
que se pretenden conseguir, (desarrollo de habilidades y actitudes), se
expliquen los pasos mentales para conseguir los fines, se haga una
presentación del tema que se va tratar en forma de una breve exposición del
mediador; a continuación se indica el trabajo que se va a realizar; exige primero
el trabajo personal, (intra-actividad) previo al trabajo en grupo y, finalmente, el
trabajo en equipo (inter-actividad). ¡Cómo va a aportar cada alumno sus
conocimientos y reflexiones sobre el tema de que se trate si no lo ha trabajado
de forma personal…! Terminado el trabajo grupal hay una puesta en común del
trabajo realizado por todos los grupos y la obtención de conclusiones a manera
de síntesis.

El último paso es hacer un ejercicio de meta-cognición detectado los procesos

mentales seguidos, las dificultades encontradas en el proceso de realización de
la actividad y cómo se han resuelto.

Orientaciones sobre las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son estrategias metodológicas diseñadas por el

profesor para que el estudiante desarrolle capacidades-destrezas, valores-
actitudes y aprenda contenidos curriculares. Gimeno Sacristán, siguiendo a
Ratts, da algunas orientaciones sobre cómo deben ser las actividades de
aprendizaje:

- Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables respecto a

cómo desarrollarla. Es importante, por ejemplo, que el estudiante elija sus
propias fuentes de información, que decida cuándo desarrollará una actividad y
cómo la presentará.
- Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al estudiante
un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en
simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en
discusiones rutinarias.
- Una actividad que permita al estudiante o le estimule a comprometerse en la
investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en
problemas personales y sociales es más importante que otra que no lo haga.
Implicarse en temas que plantean la verdad, la justicia, la solidaridad, la
belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más positivo que
tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.
- Una actividad tendrá más valor que otra en la medida que involucre al
estudiante con su realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando,
recogiendo objetos y materiales, y no sólo dibujando, escribiendo o narrando.
…
- Una actividad es más importante que otra si puede involucrar en ella a
estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como
imaginar, comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento
únicas en los resultados posibles de las mismas.

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- Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la

aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias
son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado
previamente y las nuevas adquisiciones.
- Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que los estudiantes
examinen temas o aspectos en los que no se suele detener el ciudadano
normalmente, y que son ignorados por los medios de comunicación: medio
ambiente, paz, la justicia, la desigualdad social, etc.
- Las actividades que obligan a aceptar cierto riesgo de éxito, fracaso, crítica
que puedan suponer el salirse de caminos muy transitados y probados
socialmente tienen mayor potencialidad que las que no entrañan esos riesgos.
- Una actividad es mejor que otra si exige a los estudiantes que escriban de
nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como
meras “tareas a completar”, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento
progresivo, por efectuarlas de una vez para siempre.
- Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio
de reglas significativas, normas o disciplinas, controlan lo hecho y someten a
análisis de estilo y sintaxis son más importantes que las que ignoran la
necesidad de esa regulación.
- Las actividades que dan oportunidad a los estudiantes de planificar con otros
y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no
ofrecen esas oportunidades.
- Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses de los
estudiantes para que se comprometan personalmente.

En síntesis: las actividades deben ser creativas, desafiantes, suscitadotas del

interés de los estudiantes (motivadoras), progresivas en su grado de dificultad y
que produzcan conflicto cognitivo en el estudiante.

LAS METODOLOGÌAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Fuente: Hernández C. Metodología de enseñanza-aprendizaje en altas

capacidades.

Las metodologías de enseñanza

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Es importante plantear que una metodología didáctica supone una manera

concreta de enseñar, método supone un camino y una herramienta concreta
que utilizamos para transmitir los contenidos, procedimientos y principios al
estudiantado y que se cumplan los objetivos de aprendizaje propuestos por el
profesor. Pero, qué hay detrás de la elección de una metodología didáctica?
Elegir una forma de enseñar frente a otra no es casual ni aleatoria. Por el
contrario esta elección depende de diversos factores.
-Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente, experiencia en
observar enseñar a otros. Este proceso se denomina modelado, porque se han
tenido ‘modelos’ de enseñanza en esa o en otra disciplina.
-Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que supone
enseñar o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que aprender supone
escuchar conceptos establecidos y que enseñar supone transmitirlos elegirá
una metodología más expositiva que otro docente que concibe que el
alumnado tienen conocimientos previos y que enseñar supone ayudar a que el
alumnado descubra o se interrogue por ellos.
-Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior suele existir una relación entre
la metodología que elige el profesor y sus objetivos de enseñanza. No sería la
misma metodología escogida por un profesor que quiere que el alumno piense,
formule preguntas, plantee problemas que aquel que pretende que el alumno
conozca y reproduzca literalmente los contenidos.
-Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (intereses, nivel de
conocimientos,..).
-Finalmente depende del contenido, porque si es un contenido práctico o
aplicado podremos usar una metodología diferente que cuando impartimos un
contenido teórico.
Todos estos aspectos pueden ser más o menos implícitos o automatizados por
el docente, que escoge una metodología sin que, necesariamente, tome
conciencia de los factores que orientan su elección. Por tanto y a modo de
ejemplo, en la tabla 1 se presenta como influye lo que entendemos con la
metodología usada

Tabla 1. Relación de concepciones y metodología

Si entendemos que Entonces nuestra metodología consistirá

El aprendizaje consiste en que el …en centrarse en los ejercicios y la práctica
alumnado adquiera una serie de
respuestas o habilidades...
El aprendizaje consiste en adquirir ... en la exposición de contenidos para que el alumnado
conocimientos, ... los adquiera.
El aprendizaje consiste en la ... en la interacción y fomentará la participación del
construcción del conocimiento por alumnado, generando reflexiones sobre la realidad y
parte del alumnado,... dándoles posibilidades de experiencia y contraste con lo
que enseñamos.
Cuando el mayor protagonismo lo tiene el docente hablamos de métodos
expositivos, mientras que cuando hay una acción del alumnado y del docente
hablamos de métodos interactivos y cuando hay un mayor protagonismo y
actividad del alumnado hablamos de métodos de descubrimiento.

La metodología expositiva

37
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Se caracteriza por la exposición de contenidos al alumnado. El docente tiene

un papel directivo. El alumnado, por su parte, suele ser pasivo y, generalmente
se limita a ‘recibir’ los contenidos que transmite el docente.

Las ventajas frente a otros métodos, sobre todo, cuando se utiliza en gran
grupo son las siguientes: El docente puede focalizar el aprendizaje sobre los
aspectos de la materia que considere relevantes. Requiere menos tiempo para
que el alumnado aprenda, al ofrecer la información sistematizada y elaborada
previamente.

Un ejemplo de este método es la lección magistral, donde se exponen

contenidos en forma de «resultados» o «productos», sin posibilidad de
cuestionamiento o búsqueda por parte del alumnado.

Para que este método sea exitoso requiere el uso de algunas habilidades de
enseñanza que incrementen la claridad de la información que se transmite (dar
pocas ideas para que se vayan asimilando, discriminar los contenidos
novedosos para evitar interferencias), explicitar el valor o utilidad del tema,
hacer preguntas retóricas, organizar el contenido mediante esquemas, utilizar
ejemplos, lenguaje familiar, preguntas de corrección o clarificación, etc.
(Hernández, P., 1997; García, L., 1998).

La metodología Interactiva

Esta metodología consiste en una ‘transacción’ entre docente y alumnado

mediante el debate o diálogo para profundizar en un tema.
Pueden darse metodologías interactivas más ‘mecánicas’ dónde el docente
pregunta y el alumnado responde y pueden darse interacción más ‘abierta’
donde el docente estimula la participación y debate del estudiantado. Este
método, también se conoce como método socrático o comunicativo (García, L.,
1998) y según Hernández, P. (1997) es la más flexible, enriquecedora y
económica de todas las metodologías.
Para conseguir una interacción positiva se requieren ciertos criterios de calidad.
Por ejemplo generar un clima de distensión para participar, mantener un tono
de respeto y valoración del docente al alumnado y viceversa, utilizar el debate y
el trabajo en pequeños grupos, organizar la información, porque en la
participación y debate se produce mucha cantidad de información que requiere
ser sistematizada posteriormente, elaborar preguntas para estimular el
pensamiento en el alumnado.

La metodología de descubrimiento.

Esta se caracteriza por utilizar como fuente de aprendizaje, la experiencia del

sujeto. El alumnado obtiene la información de manera activa y constructiva.
Existen dos modalidades o variantes de este método según el enfoque docente
y el tipo de asignatura

38
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El método de descubrimiento ‘activo-reproductivo’

En este método el docente permanece más pasivo y el alumnado tiene un

papel más activo en el aprendizaje, aunque se centra mucho en la
reproducción del contenido. Algunas actividades que el docente realiza en este
método son: presentar modelos concretos o criterios para que el alumnado
aplique y practique, sobre la base de lo planteado.
Este método es útil para el desarrollo y consolidación de procedimientos
estandarizados. Las clases suelen ser sistemas de entrenamiento y práctica
‘cerrada’ o ‘convergente’, que tienen un modelo fijo o establecido. Por ejemplo,
aprender a realizar comentarios de texto.
Por tanto para este método tenga éxito es necesario considerar algunos
criterios como la planificación de las secuencias a impartir, ofrecer las
directrices a trabajar de forma clara y no contradictoria.

El método de descubrimiento ‘activo-productivo’

También en este método el alumnado tiene un papel más activo que el

docente, pero acentúa más la posibilidad elaborativa del estudiante. Es un tipo
de método que potencia el pensamiento productivo, puede ayudar al alumnado
a conocer y practicar técnicas de investigación en la realidad, fomenta mayor
posibilidad de trasladar lo aprendido a situaciones diversas, etc.

Para tener éxito es necesario garantizar que el alumnado ‘busque la

información y la elabore (solicitando ejercicios de relacionar o comparar
modelos, eventos, obras, etc.), ofrecer posibilidades de éxito al alumnado en la
realización de la tarea con éxito (estableciendo procesos de tutorías, ofreciendo
retroalimentación de sus resultados parciales en clase, dándoles guías o
modelos a seguir o por el que conducirse, etc.), utilizar varios vehículos para
transmitir los contenidos, plantear distintas experiencias para generar mayor
comprensión por parte del alumnado.

Metodologías de enseñanza y personas con altas capacidades

intelectuales

Después de esta panorámica por las metodologías de enseñanza quizá

estemos en el momento de responder a la pregunta: ¿Qué tipo de metodología
de enseñanza se adapta mejor a las personas con altas capacidades
intelectuales?
Quizá resulte apropiado plantear que se adaptan mejor aquellos métodos que
favorecen la actividad cognitiva del estudiante: Es decir, los métodos activo-
productivos, basados en la investigación, el descubrimiento y las prácticas
abiertas. Esto no quiere decir que no puedan (e incluso deban) usarse
metodologías expositivas para ofrecer conocimientos, interactivas para ayudar
a estimular el pensamiento y metodologías activo-reproductivas para las
adquisición de habilidades concretas.

Realmente los estudiantes de altas capacidades tienen gran motivación

intrínseca en la tarea. Este tipo de motivación se relaciona con la experiencia
de disfrute, aprendizaje o competencia. Piaget (1962) estudió como el juego en

39
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los niños inducía al aprendizaje, de forma que aprender produce disfrute en

ellos y mientras disfrutan aprenden. En líneas generales cuando realizamos
conductas donde obtenemos disfrute, experiencia de aprendizaje y
competencia solemos desarrollar motivación intrínseca por ellas.

Es necesario en la enseñanza, en general, y en estas personas

particularmente, intentar generar motivación intrínseca por las actividades
escolares. Favorecer que los estudiantes sean autores de las actividades
escolares y que las asuman como propias pueden ayudar a ello (Ryan y Deci,
2000).

Algunas investigaciones clásicas en Psicología de la Educación señalan que la

figura del docente y su forma de enseñar son piezas clave en este proceso. Al
respecto los docentes que fomentan en sus estudiantes sentimientos de
competencia y autonomía y que propician la adquisición de nuevas habilidades
en un contexto agradable y satisfactorio favorecen la motivación intrínseca de
los estudiantes en la tarea (Ryan y Deci, 2000). También se han localizado
distintas variables predictoras del rendimiento en algunas materias, como son
el sentimiento de competencia de los estudiantes en sus habilidades y las
expectativas de éxito en la tarea. Así mismo el valor que el estudiante otorga a
la actividad y su decisión de realizarla predice el mantenimiento en la tarea
(Wigfield y Eccles, 2000).

Consideramos que algunos modelos planteados para las personas con altas
capacidades favorecen el mantenimiento de la motivación intrínseca y ayudan
a poner en juego distintas habilidades intelectuales. Uno de ellos es el modelo
de enriquecimiento de Renzulli (2000).

Renzulli (2000) elabora el ‘Modelo triádico de enriquecimiento’. Para personas

con altas capacidades intelectuales. ¿Cómo enriquece este modelo? El autor
señala diferentes actividades a realizar en función del momento evolutivo de
estos estudiantes.

El modelo distingue entre actividades tipo I, actividades tipo II y actividades tipo

III.

Las actividades tipo I tratan de ‘poner en contacto’ al estudiante con diferentes

realidades y temáticas, ofreciéndole experiencias generales de exploración.
Este tipo de actividades deben insertarse en un proyecto más global, puesto
que si no es así carecerían de sentido. Por ejemplo, si en clase se plantea la
actividad de elaborar un trabajo sobre la historia de la zona dónde se ubica el
centro escolar, se puede mostrar un vídeo de la zona, visitar el entorno, visitar
museos o archivos, etc.

Las actividades tipo II tratan de adquirir información para la realización de

trabajos. Ejemplo de estas actividades son los seminarios formativos, charlas a
gran grupo, etc. Con lo cual intentan enriquecer adquiriendo información nueva
y útil. Por ejemplo, siguiendo con nuestro ejemplo anterior, se realizarían
seminarios sobre cómo hacer un trabajo de historia, sobre daros concretos

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necesarios para realizar el trabajo, pasos a seguir en la recogida de

información, etc.
Las actividades tipo III: tratan de enriquecer investigando y suponen realizar
investigaciones sobre problemas reales. Siguiendo con nuestro ejemplo
podrían realizarse actividades de investigación sobre cómo generar un mayor
desarrollo en la zona donde está el centro educativo, sobre cómo mejorar el
centro en determinados aspectos y en este caso también habrían seminarios
sobre la metodología de investigación, difusión del conocimiento, etc. Además
de tener sesiones de evaluación clara sobre los resultados de los trabajos.
Consideramos que las actividades que plantea el modelo de Renzulli (2000)
recogen distintos principios psicoeducativos tratados por la psicología de la
educación que son los siguientes:

El estudiante es una persona activa que construye el conocimiento

interactuando con otros en contextos de aprendizaje diversos. Con lo que
aprender es una acción que se construye socialmente, en contextos sociales y
está mediatizada por ellos.

El proceso de enseñanza es un acto complejo. Enseñar implica tomar

decisiones, atender a demandas distintas y mantener cierto nivel de
incertidumbre. La enseñanza es comunicación, exploración, pericia, etc., y todo
en una comunidad que aprende.

La enseñanza-aprendizaje incluye las creencias y conocimientos de los

estudiantes y debe promover un aprendizaje enriquecido y contextualizado.
Para enseñar es necesario considerar las características del estudiante
(experiencia, madurez, heterogeneidad,), del docente (experiencia, dominio de
la materia) y del contexto (momento del curso, número de alumnado, curso en
el que se imparte, etc.).

Crear ambiente de aprendizaje

El contexto en el que está inmersa la persona influye en su conducta (Silva,
1992; Clemente, 1996; Reeve, 1996). Por lo que modular los ambientes es una
variable a considerar para favorecer y modificar los comportamientos.
En nuestro caso esto supone generar un ambiente propicio para el aprendizaje,
creando un contexto adecuado y no amenazante para el aprendizaje. Por tanto,
es necesario:
Preparar el contexto físico. Referido a organizar el espacio físico de
clase. Es importante dotarse de variedad de materiales en el aula Pero
el contexto físico influye pero no determina un buen ambiente de
aprendizaje (Muñoz de Bustillo, Hernández y García, 1998), por lo que
se requieren otros aspectos importantes.
Preparar el contexto de aprendizaje, ofreciendo diferentes contenidos y
conectando con temáticas diferentes.
Preparar ambiente intelectivo y de habilidades intelectuales, generando
posibilidades de realizar sus propios proyectos.
Preparar y crear un ambiente relacional positivo, con una interacción
agradable cordial y de respeto.

Partir de las necesidades, emociones e intereses del alumnado

41
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Este es un aspecto fundamental porque la motivación conecta con la

necesidad, por lo que para estimular al aprendizaje debemos conectar con ella.
Ya que a los estudiantes les da una sensación de propiedad y autoría que
favorece que se involucren en el aprendizaje (Newman, 1992). Algunas de las
estrategias que podemos usar para conocer sus intereses son cuestionarios,
preguntas abiertas, inventario de intereses, etc.

Dar significado a la información y hacerla comprensible:

Los planteamientos constructivistas señalan que cualquier aprendizaje nuevo
se construye sobre la base de un aprendizaje previo y si éste no se asienta
bien (confusión conceptual, etc.) se dificulta el aprendizaje posterior. Por esto
es necesario que la información sea comprensible, para darle significado es
necesario conectar con los ‘esquemas’ y’ modelos mentales’ del auditorio.
Algunas estrategias sencillas son utilizar Un lenguaje familiar y/o cercano.
De ahí la importancia de generar en los estudiantes expectativas positivas
respecto a la situación de enseñanza-aprendizaje.

Estimular el pensamiento
Plantear cuestiones y contradicciones en los temas son elementos interesantes
para estimular a pensar. Algunas de las maneras pueden ser preguntando
sobre planteamientos hipotéticos (Qué pasaría si...,?), relacionando dos
eventos (qué causa...? qué consecuencias tiene...?), confrontando dos teorías
o modelos (Cuál es el que mejor explica..?).

Valorar y reforzar el proceso

La utilización del refuerzo y la valoración es un aspecto importante para
aprender y para mantener la motivación. El refuerzo es una estrategia
importante en el proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula y en la
adquisición de comportamientos, actitudes o conocimientos. El refuerzo es un
estímulo que incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Los
refuerzos sociales
son los más utilizados en el aula (verbales o no verbales), tales como el elogio
(muy bien, estupendo, esa es una pregunta interesante, ...)

Ofrecer feedback del proceso

Ofrecer al alumnado retroalimentación inmediata de las tareas que realiza
favorece que el individuo tome conciencia de aprendizaje, porque va
comparando su experiencia con un criterio externo o anterior, se plantea
interrogantes, comete errores que se subsanan, etc. (Hernández, 1991; Alonso,
1998). Es importante ofrecer retroalimentación del aprendizaje, dar guías y
directrices claras al inicio y durante la tarea, observar cómo va aplicando el
alumnado las directrices, plantear pistas para solucionar los errores o para
potenciar los aciertos para que vayan más allá del planteamiento inicial. Todo
ello permite solucionar dudas en el desarrollo de la actividad y corregir los
errores.

SECUENCIA DE APRENDIZAJE
SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS ACTIVIDAD / RECURSOS TIEMPO

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PEDAGOGICOS ESTRATEGIAS

MOTIVACION Introducción a cargo del *PPT 05 minutos

docente destacando la
importancia del tema de la
sesión de aprendizaje.

RECUPERACION DE El docente propone la lectura *Material de 15 minutos

SABERES PREVIOS del texto: “…………..” lectura
-Los estudiantes reflexionan
en plenaria sobre las ideas *PPT
principales participando
críticamente (primera
discusión guiada por el
docente). El docente
recupera los saberes previos
PROCESO DE de los estudiantes.
PROBLEMATIZACION -Mediante preguntas el *PPT 30 minutos
docente propone la
resolución de una situación
problemática.
-Situación problemática 1: ….
…………………………………

PROCESO DE *Primero: Se procede al *Matriz de 15 minutos

CONSTRUCCION DEL trabajo individual. trabajo.
CONOCIMIENTO
*Segundo: Se forman grupos 30 minutos
*Análisis crítico. cooperativos de 4 integrantes
liderados por un coordinador
*Construcción de del grupo
propuestas creativas. Proceso de discusión grupal.

*Tercero: Proceso de *Matriz de

sistematización para llegar a trabajo
conclusiones grupales.

*Cuarto: Exposición de las *Informe 30 minutos

conclusiones con Individual
participación critica del
plenario.

*Quinto: Presentación de los *Informe grupal 10 minutos

conclusiones al docente.

ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN

PLAN DE SESION DE APRENDIZAJE

43
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SELECCIÒN DE CAPACIDADES Se puede diseñar en forma descriptiva o como

(aprendizajes esperados) cuadro de doble entrada.

Los aprendizajes esperados deben estar

orientados al desarrollo de capacidades y
actitudes.

SECUENCIA Los procesos pedagógicos son recurrentes y

DIDÀCTICA no tienen condición de momentos fijos.
(estrategias de aprendizaje)

 Motivación Se diseñan en términos de actividades de

 Recuperación de saberes aprendizaje seleccionadas en función de los
previos procesos cognitivos y procedimentales de la
 Conflictos cognitivos capacidad especifica.
 Procesamiento de la
información
 Aplicación de los Regula el proceso de aprendizaje.
conocimientos Se explica los criterios, e indicadores a utilizar.
conceptuales
 Transferencia a situaciones
nuevas La evaluación genera un calificativo, cualitativo
 Reflexión sobre el y cuantitativo de acuerdo a los indicadores
aprendizaje programados.
 Evaluación de proceso.

La evaluación genera un calificativo cualitativo

EVALUACION DE PROCESO y cuantitativo de acuerdo a los indicadores
(indicadores) programados.

MATERIAL DE LECTURA PARA EL ANÁLISIS

CRÍTICO REFLEXIVO
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UNIDAD IV

CARACTERÍSTICAS Y APLICACIONES DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS SELECCIONADAS

LECTURA 9.- Las estrategias de aprendizaje.

LECTURA 10.- Estrategia metodológica de la enseñanza para el

aprendizaje.

LECTURA 11.- Estrategia de aprendizaje para desarrollar

habilidades de pensamiento.

LECTURA 12.- Compendio de estrategias bajo el enfoque por

competencias.

LECTURA 13.- Aprendizaje basado en problemas (ABP).

LECTURA 14.- Estrategia creativos en la enseñanza universitaria.

LECTURA 15.- Estrategia basada en proyectos.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Gonzales Castillo, O. (2000)
El trabajo docente. México. Trillas.

OBJETIVOS
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Se pretende que el participante pueda realizar lo siguiente:

 Comprender y valorar las estrategias de aprendizaje como elemento del

diseño que posibilitan el logro de los objetivos educativos.
 Establecer un marco teórico general de los nuevos enfoques de las
estrategias de aprendizaje.
 Valorar la importancia y aplicación de la metacognición en el
aprendizaje.

¿QUÈ ENTENDEMOS POR ESTRATEGIA DIDÁCTICA?

El término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un

enfoque interactivo y ecosistémico. La realidad social, educativa, creativa no
son lineales, ni rígidas, ni estáticas, sino por el contrario se caracterizan por ser
complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y
contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde
mejor a nuestros propósitos, entendida como procedimiento adaptativo o
conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la acción para lograr
el propósito o meta deseado.

Un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo,

aplicable tanto a la concreción de modelos de formación, de investigación, de
innovación educativa, de evaluación, docencia o estimulación de la creatividad.
Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de puente entre metas o
intenciones y acciones para conseguirlos.

Dicho concepto comporta, a nuestro entender, los siguientes componentes:

(Torre, S. de la 2000, 112ss)

-Una consideración teórica o perspectiva de conjunto del proceso. La estrategia

añade a otros conceptos el hecho de poseer una legitimación y enfoque que
proporciona direccionalidad y visión de conjunto a las acciones concretas a
realizar. La estrategia implica un por qué y para qué.

-Una finalidad o meta deseada. La estrategia, al igual que el método o

procedimiento, y cualquier actuación formativa, encuentran su razón de ser en
la meta perseguida. Las estrategias se concretan a la luz de las finalidades y
objetivos.

-Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa es la

secuencia adaptativa. Eso significa que el diseño inicial puede sufrir
modificaciones en función de los sujetos, contenidos espaciotemporales,
agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo largo del proceso.

-La realidad contextual es sin duda un elemento clave por cuanto sitúa la teoría
y la acción en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en los
que confluyen decenas de variantes.

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-Las personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o

frustraciones. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en
la dinámica, clima, grado de satisfacción y resultados. Una misma estrategia
desarrollada por un profesor/a u otro tendrá efectos bien distintos en los
estudiantes.

-Es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia y

eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. Por eso la estrategia
transciende a su vez el caso concreto. No termina con él, sino que se toma
como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. En otras
palabras a su funcionalidad y eficacia.

En resumen, la estrategia didáctica comporta toma de decisiones de las bases

teóricas que la justifican y legitiman, concreción de la intención o meta,
secuenciación de acciones a realizar de forma adaptativa, determinación de
roles o funciones de los agentes implicados, contextualización del proceso y
consecución total o parcial de logros.

LLEVANDO LA ESTRATEGIA AL AULA. CARACTERIZACION Y

EVIDENCIAS DE FUNCIONAMIENTO

Caracterizamos las estrategias creativas por ser la planificación flexible,

adaptabilidad, clima distendido, comunicativo, gratificante, roles interactivos e
implicativos, productividad, alto grado de satisfacción y conciencia de
autoaprendizaje.

a) Planificación flexible. Aunque está muy extendido el mito de que la

creatividad se basa en la espontaneidad, en la libre expresión del
alumno, el docente que pretende utilizar una estrategia creativa ha de
concienciarse de que su tarea se inicia desde la clase, en el momento en
que se plantea los objetivos y contenidos de su materia y de qué modo
pretende lograrlos. Se trata de una planificación de intenciones,
actuaciones y actividades así como los materiales o recursos que
precisa.

b) Adaptación contextual. Los elementos organizativos de espacio,

tiempo y su distribución, horario, número de alumnos, tipo de asignatura,
carrera… juegan un papel importante a la hora de inclinarse por una u
otra estrategia. La estrategia ha de tomar en consideración estos
elementos aparentemente accesorio, pues antes comentamos, muy
posiblemente funciona en un grupo y en otro no siendo la misma
asignatura y profesor/a. sobre todos son las expectativas del alumnado
las que determinan muchas veces la distribución de tiempos y el nivel de
participación. Si la adaptación era un componente de la estrategia lo es
también de la estrategia creativa.

c) Clima distendido y gratificante. Todo lo que digamos al respecto es

insuficiente para remarcar que un ambiente psicológico seguro y

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placentero, estimula mucho más que las ideas, pues en él está diluida
cierta carga emocional.

d) Roles participativos e interactivos. Aunque el clima distendido ya lleva

consigo situaciones gratificantes, remarcamos que en las estrategias
creativas prevalece la actividad del estudiante sobre las explicaciones
docentes. El aprendizaje compartido es una modalidad ampliamente
fundamentada por autores como Medina, A.; Zabalza, M.A.; Marcelo, C.
y Torre, S. de la, entre otros, y que va estrechamente vinculada a la
innovación.

e) Productividad o realización personal. Si algo caracteriza el proceso

creativo es el resultante del proceso en forma de producto o realización,
en cualquiera de sus manifestaciones. Si hablamos de estrategia
creativa no es sólo por la novedad o rol que en ella desempeña el
docente o los alumnos, sino porque estos llevan a cabo el aprendizaje a
través de la creación problemas, de relatos o argumentos que
desarrollan el potencial creativo. No estamos hablando únicamente de
aprendizaje creativo, sino de estrategias creativas que implican a todos
los componentes anteriormente mencionados.

f) Satisfacción discente. La satisfacción es el grado subjetivo de placer

que se siente en la realización de la actividad. La satisfacción discente
es inherente al clima, a la actividad gratificante y a la comunicación del
resultado.

g) Conciencia de autoaprendizaje. Hablamos de autoaprendizaje por

cuanto no es fruto de una aplicación precisa o de una acción directa por
parte del profesor o profesora, sino que el sujeto tiene la sensación de
que es algo que él mismo ha descubierto, ha encontrado, fruto de las
interacciones ocurridas.

HACIA LA DEFINICION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias deberán seleccionarse de manera que los aprendices aborden

el conocimiento a partir del análisis, de la evaluación y, en sí, se espera que se
diseñen con el propósito de permitir el ejercicio del pensamiento crítico, la
reflexión y el debate.

De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son

las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el
aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen
aspectos como la adquisición, retención y transferencia. Estos autores
consideran a las estrategias como técnicas que pueden ser enseñadas para
ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier
estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el estado motivacional y
afectivo y la manera en la que el aprendiz selecciona, adquiere, organiza o
integra nuevo conocimiento.

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Pensamiento de alto nivel. El aprendizaje deberá propiciar pensamiento de

alto nivel, el cual requiere que los alumnos manipulen la información e ideas de
manera que transformen sus significados e implicaciones, tal como cuando se
combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar o
llegar a algunas conclusiones o interpretaciones.

Profundidad del conocimiento. El conocimiento es profundo cuando éste

aborda las ideas centrales de un tema o disciplina. Los alumnos pueden hacer
distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas, construir
explicaciones y trabajar con una comprensión compleja relativa.

Conexiones con el mundo real. El aprendizaje tiene mayores posibilidades de

significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro del
cual los alumnos viven. Para que el aprendizaje sea significativo el profesor o
profesora deberá:

1. Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar problemas reales.

2. Que los estudiantes usen sus experiencias personales para aplicar
conocimiento.

Diálogo sustantivo. Los niveles altos de diálogo sustantivo se distinguen por

tres características.

1. Hay una interacción considerable acerca de las ideas de un tema. (El

diálogo es acerca de la materia e incluye indicadores de pensamiento de
alto nivel, como hacer distinciones, aplicar ideas, hacer
generalizaciones, hacer preguntas.
2. El diálogo se construye coherentemente sobre las ideas de los
participantes para promover una comprensión colectiva de un tema o
tópico.

LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Fosnot (citado por Brooks y Brooks, 1995) sostiene que el constructivismo no

es una teoría acerca de la enseñanza, sino una teoría acerca del conocimiento
y del aprendizaje. Derivado de una síntesis del trabajo contemporáneo de la
psicología cognoscitiva, de la filosofía y la antropología, esta teoría define al
conocimiento como temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado, y
no objetivo. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es comprendido como un
proceso autocontrolado al resolver conflictos cognoscitivos interiores que con
frecuencia se hacen patentes a través de la experiencia concreta, el discurso
colaborativo y la reflexión.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN

Brooks y Brooks (1993) señalan que la construcción de la comprensión es

fácilmente explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias
comprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos
ayuden a comprender nuestras experiencias.

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Perkins (1992) anota que la pedagogía de la comprensión sería un arte de la

enseñanza para la comprensión.

Cuando comprendemos algo, no sólo poseemos cierta información, sino que

nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que
podemos hacer y que muestran comprensión son llamadas por Perkins
desempeños de la comprensión.

Wiggins y MacTighe (1997) describen un número de "indicadores" de

comprensión. Sostienen que los estudiantes realmente comprenden algo
cuando ellos pueden:

• Explicarlo.
• Predecirlo.
• Aplicarlo o adaptarlo a nuevas situaciones.
• Demostrar su importancia.
• Verificar, defender, justificar o criticar.
• Hacer juicios precisos y calificados.
• Hacer conexiones con otras ideas y hechos.
• Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.

Así mismo, proponen las siguientes preguntas clave que los educadores
deberán usar para probar la comprensión de sus alumnos. Éstas son:

• ¿Qué deberemos hacer de esto?

• ¿Cuáles son las causas o razones?
• ¿Desde qué punto de vista?
• ¿Cuál es un ejemplo de esto?
• ¿Cómo deberá esto ser calificado?

UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Ver la enseñanza como un medio ambiente de aprendizaje está relacionado

con una visión significativo-constructivista del conocimiento.

En esta concepción de medio ambiente de aprendizaje, éste es fortalecido y

apoyado. Por esta razón deberemos tender a hablar menos acerca de medio
ambientes "instruccionales" y más acerca de medio ambientes de "aprendizaje"
-pues la instrucción frecuentemente connota más control y directividad-.

La idea de "comunidades de aprendizaje" podría ser más apropiada:

comunidades de alumnos trabajando juntos en proyectos y agendas de
aprendizaje, apoyándose en el aprendizaje.

Un medio ambiente de aprendizaje constructivista podría definirse también

como un lugar donde los alumnos trabajan juntos apoyándose mutuamente,
usando una variedad de recursos de información y herramientas en el
cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de
solución de problemas.

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A continuación se presenta un modelo de tendencia constructivista de las

matemáticas, propuesta por Alanís (1996), y cuya estrategia "base" consta de
un ciclo de cinco actividades:

Actividad 1. Aplicación individual de una "hoja de trabajo".

Actividad 2. Interacción por equipo.
Actividad 3. Discusión grupal.
Actividad 4. Exposición.
Actividad 5: Práctica.

Como puede contemplarse, esta estrategia de enseñanza-aprendizaje

promueve en varios momentos el desequilibrio (conflicto cognoscitivo)
necesario para que se produzca el contraste entre las ideas nuevas y previas,
de tal modo que el estudiante pueda integrar el conocimiento a su estructura
cognoscitiva produciendo un conocimiento significativo no sólo respecto a los
contenidos matemáticos, sino a su utilidad en la resolución de los problemas en
los distintos contextos considerados (Alanís, 1996).

LA COLABORACIÓN EN EL APRENDIZAJE

El aprendizaje cooperativo es una de las más grandes innovaciones educativas

de nuestro tiempo. Este enfoque, de acuerdo con Ellis y Fouts (1993), se
encuentra muy apoyado por las investigaciones y documentaciones que de
éste se han hecho, más que de cualquier otro movimiento en educación.

Enfoques del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo toma muchas formas en el salón de clases, pero

todas involucran que los estudiantes trabajen en grupos o equipos para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Más allá de la premisa básica de trabajar
juntos, los alumnos deberán también de depender del otro, un concepto
llamado interdependencia positiva. El aprendizaje cooperativo toma también
rasgos específicos, recomendados en distintas formas por los diferentes
creadores que alberga este movimiento. En algunos casos, el aprendizaje
cooperativo es concebido como una estrategia genérica que uno podría usar en
prácticamente cualquier lugar o en cualquier curso de estudio. En otros casos,
el aprendizaje cooperativo es concebido como una estrategia específica de una
materia.

Existen cinco o más modelos de aprendizaje, éstos tienen mucho en común,

pero las diferencias entre ellos proveen distinciones útiles.

El modelo de Johnson y Johnson es uno de los más populares, el cual es

construido con base en cinco elementos inspirados en la teoría de la
interdependencia social del psicólogo social Morton Deutsch. Estos elementos
son los siguientes:

1. Interdependencia positiva. Los alumnos deberán pensar que ellos

están vinculados con otros alumnos, al punto que no pueden ser
exitosos a menos que los otros también lo sean.

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2. Interacción cara a cara. Los alumnos deberán conversar con cada uno,
ayudando a otro con la tarea de aprendizaje.
3. Compromiso individual. Cada alumno deberá ser responsable, tanto
en lo individual como en lo grupal.
4. Habilidades sociales. Los alumnos deberán interactuar con el grupo de
manera apropiada (respetuosa) como parte del proceso de aprendizaje.
5. Proceso del logro de la meta. El grupo de alumnos deberá supervisar
regularmente lo que ellos están logrando y reflexionar sobre cómo el
grupo e individuos podrían funcionar más efectivamente.

Por otra parte, debe destacarse que los creadores del aprendizaje cooperativo
no son necesariamente opuestos al aprendizaje individual sino hacia su total
preeminencia como única forma de aprender.

Aprendizaje cooperativo y desarrollo cognoscitivo

Johnson y Johnson (1991) sostienen que dentro de los grupos cooperativos

hay un proceso de intercambio interpersonal que promueve el uso de
estrategias de alto nivel de pensamiento, altos niveles de razonamiento y
estrategias metacognoscitivas.

Dentro de los grupos cooperativos es frecuente que ocurra el conflicto,

especialmente si las controversias son deliberadamente estructuradas por el
profesor.

 Se entiende por estrategias de aprendizaje aquellos comportamientos y

pensamientos en que un aprendiz se involucra durante el aprendizaje y
que intentan influenciar la motivación, incluyendo la adquisición,
retención y transferencia.

 El aprendizaje auténtico se caracteriza por promover el pensamiento de

alto nivel, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo
real, el diálogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del
alumno.

 La comprensión implica no sólo poseer información sino efectuar cosas

con ese conocimiento, situación que ha sido denominada: desempeños
de comprensión. Hay "indicadores" de comprensión cuando los
estudiantes pueden explicar, predecir, transferir.

 El aprendizaje cooperativo es una de las más grandes innovaciones en

la actualidad. Éste reviste diversas formas, pero todas tienen el mismo
propósito de involucrar a los alumnos en el trabajo grupal o de equipos
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

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ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE LA ENSEÑANZA

PARA EL APRENDIZAJE

Toda estrategia metodológica implica la selección conciente de un

camino para alcanzar un objetivo. En el caso del docente universitario, las
estrategias elegidas lo ayudaran a enseñar con eficacia y posibilitarán que el
estudiante aprenda con mejor disposición el saber disciplinar.

La enseñanza estratégica del docente en el acto didáctico tiene un claro

sentido relacional tanto respecto del estudiante cuanto del contenido curricular.

Las estrategias metodológicas que seleccione el docente universitario

inciden en los procesos cognitivos que los alumnos realizan, por una parte, y,
las actividades que suscitan favorecen u obstaculizan el alcance de la meta.
Toda secuencia de acciones orientadas a conseguir un determinado objetivo
requiere dinamizar proceso de pensamiento. Esto implica que ninguna
estrategia puede ser puesta en marcha sin previa planificación, sin control
durante el proceso y sin evaluación de los resultados.

El docente debe reflexionar y discernir qué acciones son las más

oportunas para cada circunstancias académica concreta, en relación con los
objetivos a lograr. Estas acciones, y las actividades consecuentes, implican la
adopción de un método, con sus correspondientes procedimientos y técnicas.
Al contrario, el docente estratégico participa al estudiante el objetivo a alcanzar
y también la selección de procedimientos a implementar, con sus justificaciones
de valor, para que progresivamente se vayan formando aprendices
estratégicos, concientes de las operaciones de pensamiento que realizan
cuando se disponen a aprender.

La organización de la enseñanza en la Universidad debe considerar

como imprescindible el trabajo de investigación del alumno. Esto significa que
el docente no realiza sólo una transmisión del saber sino que promueve en
forma gradual los procesos de indagación de los estudiantes.

El dominio de estrategias didácticas llevará al docente universitario a

impulsar aprendizajes significativos y relevantes, a integrar contenidos
disciplinares y procedimientos metodológicos, a crear un clima áulico que
favorezca continuamente la interrogación y la elaboración, es decir, situaciones
de aprendizaje enriquecidas por una oportuna intervención docente.

El protagonismo de los alumnos lleva siempre a activar el desarrollo de

las clases y promueve en ellos un estilo dinámico de aprendizaje, al par que
contribuye para que el profesor comparta reflexiones, decisiones, interrogantes
y propuestas.

Cuando el docente universitario organiza la enseñanza es necesario que

privilegie la potenciación de la capacidad de aprender de los alumnos, en
relación con la lógica de la propia disciplina. Esto significa enseñar desde
opciones metodológicas fundamentadas en un coherente estilo de aprendizaje

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para promover procesos de pensamiento superior, procesos de pensamiento

creativo del contenido. Sólo de este modo el aprendizaje será formativa, es
decir, causará la educación intelectual en el marco de la formación integral de
la persona del estudiante.

El dinamismo de los estudiantes universitarios convoca al docente a

trabajar interactivamente y en forma cooperativa. En la interacción tienen lugar
acciones sucesivas y/o simultaneas entre dos o más personas, destacándose
el valor de la comunicación interpersonal. La participación de cada miembro en
un grupo concreta una ocasión comunicativa en vistas de lograr un objetivo
común.

La cooperación genera una forma de interacción centrada en el logro de

objetivos comunes, beneficiosos para todos y para cada uno. La interacción
positiva redunda en un fortalecimiento personal a la vez que en un mejor
desarrollo e integración grupal, amentando la autoestima y la capacidad de
relaciones solidarias y comprometidas. El estímulo reciproco coopera para
realizar el máximo esfuerzo académico por parte de los estudiantes.

En el aprendizaje cooperativo es necesario prevenir los riesgos propios

de todo trabajo grupal, es decir, que sólo algunos miembros del grupo hagan la
mayor parte del trabajo, o que los estudiantes menos hábiles queden apartados
o ignorados por los demás. También es importante contribuir a que el grupo
tome conciencia de su dinamismo, monitoree la calidad de su cooperación y
reflexione sobre los posibles modos de mejorar, si es necesario.

Las estrategias de indagación suelen versar sobre un núcleo temático

propuesto por el profesor o sugerido por el grupo estudiantil. Tiene el valor de
la investigación personal, del surgimiento de cuestionamientos que van
conformando un ciclo o espiral de aprendizaje. Se pueden instrumentar con
preguntas y problemas surgidos naturalmente o simulados.

El ciclo de la indagación inicia su proceso interrogador desde lo conocido

por el estudiante y se va abriendo hacia preguntas que permiten examinar una
realidad desde diversas perspectivas. El diálogo que acompaña a la indagación
posibilita distinguir las ideas nuevas, evitar o esclarecer confusiones, compartir
lo aprendido, planificar nuevas búsquedas, etc.

El quid de la indagación se halla en la reflexión que los estudiantes

realicen acerca de lo investigado, y en las múltiples relaciones que puedan
establecer entre los temas, como así también en las indagaciones
complementarias que se origen.

El apoyo del profesor puede cooperar a la organización de la

información, a la utilización de técnicas complementarias para la búsqueda, o a
la ampliación del contexto referencial que oriente las informaciones.

El desarrollo de la enseñanza universitaria hoy apela con frecuencia al

estudio de casos, es decir, a la selección de una porción de la realidad que
permite ser analizada y cuestionada, posibilitando reflexiones, discernimientos,

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consultas, aplicación de conocimientos, formación de juicios valorativos,

comprensión de puntos de vista, etc.

El caso propuesto, real o simulado, favorece la correlación con la vida y

da sentido de realidad a la disciplina que se estudia al promover la vivencia de
hechos o situaciones que se pueden encontrar en el ejercicio profesional. Por
ello, los casos constituyen un medio metodológico sumamente estimulante para
la interacción de cuantos participan en la clase y para el desarrollo de las
habilidades comunicativas.

La pericia docente en esta estrategia se juega en la formulación de las

preguntas críticas y en la conducción de la discusión a través de la re-pregunta
que estimula a los alumnos para hacer un análisis más agudo de la
problemática.

Otra estrategia metodológica muy apta para el alumno de hoy se centra

en el arte de la resolución de problemas. El problema encierra un estímulo para
la búsqueda de una solución original apelando a un razonamiento cualitativo,
lógico y causal.

Toda solución de problemas coloca al alumno en la necesidad de

comprender la cuestión, idear un plan resolutivo, ejecutar en plan y verificar los
resultados. Sin duda que el valor de esta estrategia se halla en la deliberación
intencionada, en la elección razonada de procedimientos que resultan
controlados y evaluados en vistas del objetivo a lograr.

Cada profesor, en relación con el grupo de alumnos, puede promover el

establecimiento de estrategias resolutorias personales o fomentar la
cooperación para el hallazgo de la solución, o generar la discusión para el
encuentro de respuestas alternativas. En todos los casos, este estilo de
enseñanza se centra en el pensamiento reflexivo, en el monitoreo activo y
evaluativo de los propios procesos cognitivos, en la habilidad para fijar una
estrategia que incluya los cursos de acción necesarios para arribar a una
solución eficaz.

REFERENCIAS

 DIAZ, F. y HERNANDEZ, G. (2001). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2da. Ed.
México: Mc. Graw-Hill.

 TORRE, S. de La y BARRIOS O. (2000). Estrategias didácticas

innovadoras. Barcelona. Octaedro.

 FONSECA, Ma. AGUADED, J. (2007). Enseñar en la Universidad

Experiencias y propuestas de docente universitaria. La Coruña: Netbiblo.

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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA DESAROLLAR

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Habilidades del pensamiento

Desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos, es el punto de

partida para enfocar la educación hacia un perfil integral, donde lo aprendido
tenga pertinencia y pueda ser transferido a contextos reales, por tal razón, es
importante definir las habilidades del pensamiento.

En general, las habilidades cognitivas son operaciones que involucran la

utilización de procesos cognitivos para que tenga lugar el pensamiento.

De Sánchez (1991) ofrece una marcada importancia al desarrollo de estas

habilidades, estableciendo una clara relación entre inteligencia y calidad del
pensamiento para fortalecer las habilidades de los sujetos a partir de una
estimulación dirigida y sistemática, destacando la importancia de un alumno
activo y un docente mediador, donde todos los actores del proceso
comprendan la importancia de mejorar las habilidades del pensamiento para
desarrollar las potencialidades humanas.

Enseñanza y aprendizaje en habilidades del pensamiento

El interés de los investigadores por superar los métodos tradicionales de

enseñanza, se orientan hacia la búsqueda de alternativas que potencien las
habilidades del pensamiento.

Son innegables las grandes exigencias que cada día se plantean en los
entornos sociales, por ello, las escuelas deben favorecer el fortalecimiento de
habilidades y destrezas que se dirijan hacia la consolidación de un individuo
con capacidad para guiar sus propias acciones, desarrollar una postura crítica y
reflexiva ante su realidad, poseer herramientas o habilidades de pensamiento
que le puedan ser útiles en cualquier momento de su vida para la asertiva toma
de decisiones o solución de problemas, evidenciándose una conducta
inteligente. Sandoval (1998). Se considera que: estimular el uso apropiado de
habilidades de pensamiento facilitará el desarrollo de la inteligencia, concebida
como la transferencia efectiva de los conocimientos adquiridos para una toma
de decisiones. Con respecto al pensamiento considera que: “Es una capacidad
cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de
actitudes humanizantes y humanizadoras.” (p. 2). Es decir, el pensamiento se
torna racional y reflexivo ante el contexto en el cual tiene lugar.

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Con respecto al aprendizaje, Sevillano (2005) plantea que, “el aprendizaje es

un proceso psicológico en el que cambian las habilidades, los conocimientos y
los trabajos, siempre que quien aprenda tenga nuevas experiencias. “ (p. 37).

La neurociencia y las teorías cognitivas han demostrado que existen distintas

formas de abordar el conocimiento con destrezas y habilidades específicas
cuya finalidad se dirige a saber elegir y tomar decisiones de manera asertiva.

Para aprender a aprender, los ambientes de aprendizaje deben reforzar la

autonomía, el análisis, la reflexión y la toma de conciencia ante el rol que
corresponde desempeñar, una educación que se centre en la metodología de
aprender a aprender se puede traducir en saber pensar, lo que significa no
solo aprender el conocimiento sino aprender a utilizarlo de manera creativa y
critica, como única vía para la emancipación de las personas.

Programas para desarrollar la inteligencia

Programas Autor Objetivos

Propiciar el desarrollo de
Aprender a pensar Margarita de Sánchez habilidades del
(Venezuela) pensamiento a partir del
uso de la mente en
procesos mentales.

Morín (2001) dice “La educación debe favorecer la actitud natural del
pensamiento para plantear y resolver los problemas y correlativamente
estimular, el pleno empleo de la inteligencia general”. (p. 24)

De Sánchez (1991) considera que: “Mejorar las habilidades del pensamiento de

estudiantes y personas en general, es el elemento que ha faltado en la
educación, es decir, el “eslabón perdido”. (p. 31)

Otra estrategia de enseñanza utilizada por los docentes es la técnica de la

pregunta, Heller (1998) ofrece un importante aporte con respecto a ésta
estrategia, partiendo de la utilización de la técnica de la pregunta como una
herramienta de propicia un crecimiento social, afectivo y cognitivo en el alumno
a través de un adecuado manejo de las tácticas de interacción verbal.

La autora define la pregunta como “Un recurso que permite ayudar al alumno a
descubrir que sucede en su mente a fin de que tome conciencia de la
importancia de sus procesos mentales.” (p. 123)

Tomando en consideración que la pregunta puede variar según el objetivo que

se desea lograr, Heller propone que estas pueden ser:

 Divergentes que estimulen procesos.

 Ampliación o clarificación de la respuesta.
 Inducir transferencia y evocar experiencias previas.

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Orientar el desarrollo de una clase apoyado en las tácticas de interacción

verbal, permite desarrollar procesos de metacogniciòn, estimular el
pensamiento divergente, ampliar, justificar o clarificar una respuesta o redirigir
la pregunta en caso de que sea necesario aclarar los aportes del grupo. Es
decir la mediación del docente al utilizar la pregunta como una estrategia de
enseñanza facilita el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Feuerstein (1986) en su programa de Enriquecimiento Instrumental, enfatiza en

el rol mediador del docente orientado a desarrollar las capacidades en los
alumnos para comprender los procesos y desarrollar habilidades para pensar.

El estilo de interrogación varía según sea la intencionalidad de la actividad y el

ritmo de participación que se genere en la clase, de este modo el docente
puede proponer preguntas que induzcan al razonamiento en el cual se invite al
estudiante a ampliar o argumentar sus respuestas, desarrollando así la
capacidad en el estudiante de poder comunicar sus ideas a otros.

Una de las metas del programa de Enriquecimiento Instrumental se orienta al

desarrollo del pensamiento y la reflexión en contraposición a las respuestas
impulsivas y poco argumentadas, esto se puede lograr a través de
interrogantes que insistan en la reflexión sobre los procesos de pensamiento
abordados cuando se da una respuesta.

Las preguntas exploratorias varían ya sea que el docente intente aclarar,

ilustrar o establecer relaciones a partir de los aportes de sus alumnos, en
general la intención es desarrollar a partir de las interacciones verbales un
clima de pensamiento en el cual se le brinde al alumno la posibilidad de
estimular sus habilidades en un espacio de apoyo y reflexión constante.

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del

pensamiento

Orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de habilidades del

pensamiento en los alumnos de hoy, es un reto que acompaña a cada maestro
(a) interesado en contribuir con la consolidación de un sistema educativo de
calidad, que potencie las fortalezas cognitivas de los educandos y brinde las
herramientas necesarias para que puedan desenvolverse proactivamente en la
sociedad en la cual les corresponda vivir.
Esta propuesta de organización de los aprendizajes y selección de estrategias
de enseñanza que permita el desarrollo de habilidades del pensamiento busca
ser un punto de partida o inspiración para que otros docentes interesados en el
tema puedan enriquecerla diariamente en sus aulas de clase.

La propuesta será estructurada de acuerdo a los eventos instruccionales Inicio,

Desarrollo y Cierre, tomando en cuenta que la planificación pedagógica es muy
importante ya que facilita la selección y la organización de las estrategias que
serán desarrolladas en las clases participativas sobre la base de las
habilidades del pensamiento.

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Fase de inicio: considerando que es aquí donde se debe iniciar la

identificación emocional del alumno con el tema que será trabajado y su
preparación para relacionar la nueva información con los conocimientos
previos, se sugieren las siguientes estrategias de enseñanza para ofrecer al
alumno mayor significado de sus aprendizajes:

 La selección de estrategias debe realizarse de manera deliberada e

intencionada.
 Brindar un clima de flexibilidad y apertura, donde el alumno pueda a
partir de una lluvia de ideas dirigida apoyados en la técnica de la
pregunta expresar la información que maneja con respecto al tema que
será abordado.
 Es importante reflejar de manera visual los aportes de los alumnos para
propiciar asociaciones, estimular otros canales de percepción,
enriquecer el proceso y aclarar ideas.
 Este registro gráfico permite construir a partir del aporte de los alumnos
un esquema previo que facilitara la introducción del tema.
 Con el apoyo del esquema dar a conocer el objetivo o la meta del día,
verificando que sea comprendida por todos estableciendo expectativas
claras y reales.
 Explorar conocimientos previos.
 En esta fase es necesaria la utilización de recursos que puedan ser
manejados por los alumnos y que refuercen la percepción de la
información a través de los diferentes canales de aprendizaje (recortes,
afiches, música, material concreto, videos, lecturas).
 Destacar en el objetivo y por ende en el esquema, los procesos
cognitivos implícitos y necesarios para realizar la actividad. Abordar con
los alumnos, términos que caractericen el proceso para verificar su
comprensión, creando un espacio de trabajo donde, darse la
oportunidad para pensar sea la guía de la clase.
 Verificar a través de la técnica de la pregunta si los alumnos pueden
verbalizar los procesos a seguir para el desarrollo de la actividad, para
ello es importante considerar el aporte de todos lo la mayoría del grupo.

Fase del Desarrollo: durante el desarrollo de la actividad, las estrategias

pueden variar dependiendo del contenido y el proceso a desarrollar, sin
embargo, es aquí donde será necesaria una adecuada inducción que depende
del tipo de estrategia que se desea aplicar. Según Beyer (1998): dependiendo
de la estrategia seleccionada es posible formular preguntas divergentes que
estimulen la habilidad de pensar y permitan al alumno ampliar y argumentar
sus planteamientos.

 Seleccionar de manera intencionada las estrategias según la actividad a

desarrollar y el proceso cognitivo considerado.
 Sirve de apoyo mantener a la vista recursos gráficos, mapas,
ilustraciones, esquemas, propiciar la elaboración de éstos por parte de
los alumnos, de esta manera enriquecer la aplicación de la estrategia
seleccionada para la actividad.
 Durante el desarrollo se debe reforzar y destacar la importancia de
conocer los procesos del pensamiento implícito, para abordar con mayor
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significado la habilidad y el empleo de palabras que induzcan a

procesos.
 Promover el trabajo operativo.
 Ofrecer la oportunidad al alumno de dar explicaciones donde pueda
expresar lo que entiende y lo que no comprende tan fácilmente para
apoyarse con el grupo a fin de estimular el sentido de cooperación y
apoyo mutuo.
 Es oportuno orientar esta fase con la técnica de la pregunta utilizada de
manera estratégica, dando el tiempo necesario para que puedan pensar,
facilitando así la comprensión y adquisición de los conocimientos e
incluso la aplicación posterior de los contenidos que son aprendidos.
 Reflexionar sobre lo aprendido.
 Plantear a los alumnos retos cognitivos donde se estimule su capacidad
creadora a partir de situaciones concretas y reales.
 Realizar lecturas reflexivas y analizarlas en función a hechos o
situaciones cotidianas, estableciendo las analogías correspondientes.
 Propiciar confrontaciones simuladas donde los alumnos tengan la
oportunidad de pensar y relacionar ideas para argumentar la defensa de
sus planteamientos.
 Propiciar discusiones de pares donde los alumnos puedan intercambiar
estrategias, facilitando incluso la comprensión de la propia estrategia
aplicada.
 Facilitar la comprensión y la utilización de palabras vinculadas a
procesos, apoyarse con gráficos y esquemas cuando sea necesario
organizar ideas que desencadenaran en, el aporte de conclusiones al
grupo, con una argumentación real y adaptada al nivel.
 Es importante destacar que los estudiantes deben ser los protagonistas
de las discusiones, explicaciones, presentación de propuestas, gráficos
o mapas, guiados por la acción intencionada del docente mediador, que
a su vez es también un aprendiz constante.

Fase de cierre: es en esta fase donde se debe experimentar el gusto por el

proceso aplicado y es donde el alumno puede manejar con una visión
integradora el material estudiado, valorando su aprendizaje y sus propias
capacidades.

 Aquí es necesario presentar conclusiones, integrar información, dar a

conocer resultados, plantear nuevos retos, donde el alumno internaliza y
puede revisar sus procesos cognitivos y transferidos a otras situaciones.
 Las conclusiones pueden ser presentadas de acuerdo a las
potencialidades de los alumnos.
 Es importante dar la oportunidad de compartir sus pensamientos sobre
la actividad y los procesos que fueron necesarios para abordarla
exitosamente.
 Valorar las acciones realizadas individual y colectivamente.
 Revisar de manera reflexiva las actividades realizadas y los procesos
considerados.
 Plantear nuevos retos y oportunidades de aprendizaje.

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Una vez concluida cada sesión de trabajo se debe iniciar una fase posterior de
reflexión, revisión autocritica y compartida que valore sus acciones y a partir de
ellas enriquecer la próxima sesión de trabajo, considerando la efectividad de
las estrategias aplicadas.

El docente en el amplio ejercicio de su rol mediador del aprendizaje debe ser

capaz de promover espacios donde se fortalezca la comunicación efectiva en
un clima de libertad que facilite el desarrollo de habilidades del pensamiento en
una comunidad de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS

De Sánchez, M. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos

básicos del pensamiento. Guía del instructor. (1era. Edición). México: Trillas.

Heller, M. (1998). El arte de enseñar con todo el cerebro. (3era. Ed.) Caracas:
Distribuidora Estudios.

Sandoval, S. (1998). Una visión de conjunto y un acercamiento práctico a la

enseñanza del pensamiento. Revista de Educación Nueva Época N o 6 (Revista
en línea), Disponible: http. // educación.jalisco.gob.mx (Consulta: 7 de Junio de
2006).

Sevillano, M. L. (2005). Didáctica en el siglo XXI. (1era. Ed.). España.

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COMPENDIO DE ESTRATÉGIAS BAJO EL ENFOQUE

POR COMPETENCIAS
Rodríguez Reyna (2007)

En la actualidad, la flexibilidad en el desarrollo de competencias y adaptación a

la tecnología es una prioridad.

Tobón (2003) hace mención de algunos puntos deseables en la educación,

cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las
competencias:

 Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

 Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación.
 Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la
información.
 Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades
que permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo
mutuo, complementación, etc.
 Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué,
cómo, dónde, cuándo y con qué.
 Comprensión de la realidad personal, social y ambiental, de sus
problemas y soluciones.

Conceptualización de términos

Estrategias Didácticas:
“En el campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a tareas y
actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr
unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes”.

Estrategias de Aprendizaje:
Los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para
aprender.

Estrategias de Enseñanza:
Los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el
aprendizaje de sus alumnos. También conocidas como estrategias
instruccionales.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (Véase Monero, 1990. Nisbet y
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Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales una gran parte de

ellas coinciden en los siguientes puntos.

-Son procedimientos.
-Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
-Persiguen un propósito determinado. El aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
-Son más que los hábitos de estudio, porque se realizan flexiblemente.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una

definición más formal acerca del tema que nos ocupa.

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento conjunto de pasos o

habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (DIAZ BARRIGA, CATAÑEDA Y LULE, 1986,
Hernández 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de
aprendizaje puede consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiera,
organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la mitificación del estado
afectivo o motivaciones del aprendiz, para que este aprenda con mayor eficacia
los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase
Dansereau, 1985, Weinstein y Mayer, 1983).

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente

por un aprendiz, cualquiera que este sea, siempre que se le demande
aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos

de recursos y procesos cognoscitivos de que dispone cualquier aprendiz.

Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos

de conocimientos que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

1.- Procesos cognoscitivos básicos:

Se refieren a todas aquella operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la información, como atención percepción, codificación,
almacenaje y mnémicos, recuperación, etc.

2.- Base de conocimiento:

Se refiere al bagaje de hechos conceptos y principios que poseemos el cual
está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquema
(BROWN 1975), ha denominado saber a este tipo de conocimiento también
usualmente se denomina conocimientos previos.

3.- Conocimiento estratégico:

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Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aquí estrategia de aprendizaje, BROWN (ob. Cit), de manera acertada
lo describe con el nombre de saber cómo conocer.

4.- Conocimiento metacognitivo:

Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos así

como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognoscitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas,
Brow (ob. Cit), lo describe con la expresión conocimiento sobre el
conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en forma intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. En
resumen algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos son los
siguientes:

Los procesos cognoscitivos básicos son indispensables para ejecución de

todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por
los procesos de desarrollo desde edad muy temprana los procesos y funciones
cognoscitivos básicas parecen estar presentes en su forma definitiva,
cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que
destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de
trabajo.

Una base de conocimiento rica y diversificada que ha sido producto de

aprendizaje significativo, por lo general se elige sobre de la posesión y uso
eficaz de estrategias generales y específicas de dominio así como de una
adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental

propicio para aprendizaje y se incluyen entre otras estrategias para favorecer la
motivación y la concentración para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a
la tarea y para organizar el tiempo de estudio.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse.
MEDIANTE EL USO DE DICHAS ESTRATEGIAS ES POSIBLE ORGANIZAR,
AGRUPAR O CLASIFICAR LA INFORMACION CON LA INTENCION DE
LOGRAR UNA REPRESENTACION CORRECTA DE LA INFORMACION
EXPLOTANDO YA SEA la relaciones posibles entre distintas partes de la
información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las
formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

PARTICIPACIÓN DEL DOCENTE EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

No hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseñante (el
docente, orientador), desempeñan un papel importante de mediador entre las
estrategias herramientas que desea enseñar y los estudiantes participantes
que las van a aprender. Gracia y Elosua, 1993.

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El propósito anterior será posible solo en la medida en que las acciones de

intervención que realice el profesor cumplan las siguientes condiciones (Díaz
Barriga y Aguilar 1988. Alonso Tapia 1991).

-Qué las estrategias de aprendizaje de apoyo y metacognitivas, además de ser

las pertinentes, se impartan de manera explícita y suficientemente prolongada,
empleado la estrategia rectora y subordinada a ella distintas técnicas como la
enseñanza directa el modelaje y el moldeamiento de dichas estrategias.

Hacer que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas

estrategias con el manejo consciente del cuándo cómo y por qué de su empleo.
Que el entrenamiento se realice particularizando en las diferentes áreas del
conocimiento o materias curriculares con atención a los diversos tipos o
estructuras de textos académicos que se estudian de manera habitual en clase.

-Lograr concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas personales

y en sus motivaciones ante el estudio incrementando su interés y esfuerzo.

-Que se conjunten de forma apropiada estrategias de aprendizaje generales o

de alto nivel (independientes del contenido), con miras a reforzar la
transferencia a un amplio rango de tareas y tipo de materiales académicos.

-De acuerdo con Barrios 1992 algunos prototipos de actividades de

entrenamiento que el docente puede emplear son los siguientes:

- Exposición y actividades guiadas.

- Discusión y trabajo en equipos cooperativos.
- Selección y análisis de casos concretos observados en el aula.
- Revisión y critica de textos ejercicios y tareas de los alumnos.
- Resolución autoevaluación y análisis individual grupal de ejercicios,
cuestionarios trabajos productos, etc.
- Supervisión y retroalimentación correctiva y mensajes referidos a los
procesos de aprendizaje del estudiante.
- Ejercicios de simulación o modelado.
- Elaboración de materiales y planes de clase apoyados con estrategias
de enseñanza y aprendizaje.

Se han expuesto y discutido el papel de las estrategias en el proceso de

aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas más desafiantes para
toda situación educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar
en forma autónoma y autorregulada, relativamente independiente de la
situación de enseñanza.

En primer término intentamos hacer una presentación de las estrategias desde

un enfoque constructivista con el señalamiento de que estas son
procedimientos flexibles que el aprendiz tiene que apropiarse a partir de
contextos educativos en su más amplio sentido gracias a la intermediación de
alguien que sabe más (generalmente el profesor).

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Posteriormente se presentan distintas clasificaciones de las estrategias y se

analiza el importante papel que desempeña en su aplicación inteligente y
flexible los procesos metacognitivos y autorreguladores. La metacognición se
refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos y
productos de conocimiento y la autorregulación a la aplicación de ese
conocimiento para su control y supervisión ante tareas de aprendizaje y
solución de problemas.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Si bien esta estrategia se inicia con la formulación de un problema, que puede

ser trazado por los estudiantes o por el docente; su propósito no solo se centra
en la resolución del problema, sino que en el proceso de fundamentar la
posible solución. Esto se aprecia cuando se da el mismo problema a varios
grupos y, al presentar las soluciones, se ve qué estrategias o argumentación se
adoptó en cada uno de los grupos.
Cabe destacar que la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas permite
a los estudiantes adquirir e integrar nuevos saberes – conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Por tanto, facilita la adquisición de
conocimientos profesionales.
Las etapas del aprendizaje basado en problemas son las siguientes:

ETAPA 1
Aclarar conceptos y términos

ETAPA 2

Definir el problema

ETAPA 3
Analizar el problema

ETAPA 4
Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al
análisis del paso anterior

ETAPA 5
Identificar resultados de aprendizaje

66
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ETAPA 6
Buscar información adicional fuera del grupo o estudio
individual

ETAPA 7
Síntesis de la información recogida y elaboración de informe
sobre los conocimientos adquiridos
1) Aclarar conceptos
Se trata de aclarar conceptos asociados al problema que resulten difíciles o
vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado.
2) Definir el problema
Es un primer intento de identificar el problema. Posteriormente, tras los pasos 3
y 4, se puede volver sobre esta primera definición si se considera necesario.
3) Analizar el problema
En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen
sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones
que podrían ser útiles. Esta fase tiene más énfasis en la cantidad de ideas que
en su veracidad (lluvia de ideas).
4) Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al
análisis del paso anterior
Una vez que se han generado el mayor número de ideas sobre el problema, el
grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que hay
entre ellas.
5) Identificar resultados de aprendizaje
En este momento, es oportuno identificar el o los resultados de aprendizaje que
cubre el problema. Es decir, cuál es la orientación pedagógica que este tendrá.
6) Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual
En esta fase, los estudiantes investigación y estudian la información que les
falta.
7) Síntesis de la información recogida y elaboración del informe
La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se
contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el
problema.

 Descripción de En el grupo de trabajo:

fenómenos.  ¿Qué sabemos ya
 Dirige las actividades sobre el problema?
de aprendizaje  ¿Qué más queremos
saber sobre el
problema?

Problema Discusión
previa:
Pasos 1 a 5

Discusión Estudio
posterior: 67 Autónomo:
Paso 7 Paso 6
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En el grupo de trabajo: En la biblioteca, casa, etc.:

¿Tenemos ahora una mejor  Usar varios recursos de
comprensión de los procesos aprendizaje.
implicados en el problema?  Integración de saberes
de otras disciplinas.

ESTRATEGIA CREATIVA EN LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA

Fuente : Saturnino de la Torre y Verónica Violant

Profesores de la Universidad de Barcelona

No hay duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de

transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la
realidad social y la demanda de calidad. Los procesos de cambio que afectan a
la sociedad económica y socialización del conocimiento, la progresiva
introducción de los paradigmas ecosistémicos en las Ciencias Sociales
(impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine, Morín…), nos
hacen pensar que la creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso
de transformación. Si la creatividad se alimenta de problemas, crisis y
situaciones de cambio, estamos en un momento propicio para recurrir a este
potencial humano.

En las orientaciones surgidas hasta el momento se hace hincapié en la

metodología como herramienta o palanca esencial para llevar a cabo el cambio
de los tradicionales contenidos académicos a contenidos profesionales
centrados en el desarrollo de competencias y habilidades. Esto es, de una
enseñanza basada en la información del profesorado a una enseñanza basada
en la actividad formativa del estudiante.

La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al

aprendizaje, por cuanto es el estudiante, el que ha de ir mostrando la
adquisición de las competencias convenidas en cada una de las carreras.

En las estrategias creativas el estudiante adquiere un protagonismo mayor en

las metodologías tradicionales. El estudiante va construyendo los
conocimientos y desarrollando habilidades mediante la búsqueda personal
orientada por el profesor/a. en estos casos el alumno/a no se limita a registrar
la información recibida, sino que se contrasta posteriormente en grupo. El
carácter colaborativo o compartido del conocimiento, implica aprender
confrontando informaciones. La enseñanza creativa se caracteriza
precisamente por ser activa, motivadora, dinámica, implicativa. “El aprendizaje

68
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creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa

del sujeto, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado por la
motivación intrínseca, estar centrado en el discente, carácter abierto del
proceso y la autoevaluación” (S. de la Torre, 1993, p. 272).

Bajo esta consideración, el profesor es algo más que un transmisor y evaluador

de conocimientos.

Podría hablarse mucho sobre las connotaciones del docente como profesional,
pero es importante tener en cuenta estos:

a) Estar en posesión del conocimiento con un nivel satisfactorio. Cada

disciplina posee su estructura, lenguaje, método, terminología, y sobre
todo una forma de construirse e investigarse.
b) Actuar de forma didáctica. Ello comporta tener conocimientos
pedagógicos, didácticos y psicológicos, para resolver la problemática
inherente a su profesión, saber tomar decisiones apropiadas tanto por lo
que se refiere a la planificación como al desarrollo curricular y la
evaluación. Un docente innovador y creativo es capaz de estimular e
implicar al alumnado en aquellos aprendizajes relevantes de la materia.
c) Poseer la formación y disposición para mejorar profesionalmente
mediante la autoformación, la reflexión crítica sobre su práctica y la
realización de proyectos de innovación. El desarrollo profesional del
docente comienza a trasladarse al ámbito universitario, como lo ponen
de manifestó los trabajos de Vicente, S. de (2002), Ferreres, V. y otros
(1997), Marcelo, C. (1994), l. M. Villar (1999).

ROL DEL PROFESOR INNOVADOR Y CREATIVO

Dado que la creatividad y la innovación no sólo es una capacidad sino también

una habilidad y actitud ante las personas y los hechos, el profesor creativo
posee unas características en las tres dimensiones presentes en educación:
ser, saber y hacer.

a) El profesor innovador y creativo posee una disposición flexible hacia las

decisiones y los acontecimientos; no sólo tolera los cambios sino que
está abierto a ellos más que otras personas; valora el hecho diferencial;
se adapta fácilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias; se
implica en proyectos de innovación.

b) Respetar su capacidad o conocimiento. Conoce y aplica diversas

técnicas orientadas a la ideación y creatividad de sus alumnos, no
contentándose con que estos repitan lo que han oído o estudiado.

c) Entre las habilidades podemos referirnos a actuaciones como: inducir a

los estudiantes para que se sensibilicen a los problemas; promover el
aprendizaje por descubrimiento; crear un clima de seguridad y fácil
comunicación entre las personas; incitar al sobreaprendizaje y
autodisciplina; diferir el juicio crítico cuando se están exponiendo ideas;
estimular los procesos divergentes; formular e incitar a las preguntas

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divergentes; aplicar técnicas creativas. Estas actitudes son claves para

generar climas de autoaprendizaje y de implicación espontánea y
colaborativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

* Marín, R. y Torre, S. de la (Dirs.). (1991). Manual de creatividad.

Barcelona: Vicens-Vives.
* Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Barcelona: Paidós.
* Torre, S. de la (2000). Estrategias didácticas innovadoras y creativas. En
Torre, S. de la y Barrios O. (2000). (Eds). Estrategias didácticas
innovadoras. Barcelona: Octaedro. pp. 108-128.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Esta estrategia permite a los estudiantes construir su aprendizaje a través de la

realización de un proyecto. Para ello, los estudiantes deben diseñar, planificar,
ejecutar y evaluar un conjunto de actividades que están orientados hacia la
resolución de un problema. Esta estrategia, debido a que evalúa el desempeño
del estudiante, tiene la cualidad de integrar conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores asociados con la disciplina de la asignatura.
Además, contribuye al desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, puesto
que la interdependencia y colaboración son cruciales para lograr que el
proyecto funcione. La duración del proyecto depende del resultado de
aprendizaje al que se apunte y puede ser de uno, varios días, semanas; incluso
toda la asignatura puede estar estructurada en torno a un proyecto.

Se sugiere llevare a cabo esta estrategia siguiendo las siguientes etapas:

ETAPA 1

Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

ETAPA 2

Planificación y organización del proyecto

ETAPA 3
Ejecución del proyecto

ETAPA 4
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Evaluación del proyecto

Etapa 1. Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

El primer paso para la elaboración de un proyecto es la identificación del
problema que se pretende abordar. Este problema debe responder a la
articulación de situaciones actuales (reales o simuladas) con los resultados de
aprendizaje planteados en la asignatura. El docente puede proponer un tema o
este puede ser identificado a partir de la observación, entrevistas,
cuestionarios, visitas de campo, entre otras, para posteriormente intervenir o
plantear una propuesta de solución a dicho problema.

Etapa 2. Planificación y organización

La planificación y organización del proyecto implica dos procesos básicos: la
planificación del proyecto propiamente tal y la planificación didáctica. La
planificación del proyecto es realizada por el estudiante bajo la guía del
docente. En ella se deben plantear: el objeto (sujeto) de estudio, la justificación
del proyecto, los objetivos, las actividades a realizar, los recursos, el
cronograma, la metodología, el lugar y los responsables. En tanto, la
planificación didáctica está gestionada por el docente, quien debe comunicar a
sus estudiantes los resultados de aprendizaje y los andamiajes, apoyos o
ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de organización,
etc.) que se abordarán durante el proyecto. Todo ello, con el propósito de
desarrollar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje.

Etapa 3. Ejecución
Es la realización de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y
mediación del docente. Es la etapa en la que los estudiantes ponen en juego
todos los recursos en la solución de un problema, ejecutando diversas acciones
tales como: planear, indagar, consultar, construir, verificar, presentar.

Etapa 4. Evaluación
La evaluación deberá valorar los logros y dificultades en cada fase o etapa de
la realización del proyecto y en relación con la consecución del resultado de
aprendizaje propuesto en el mismo.

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