Patiño Agudelo, Samuel.

El contexto discursivo de la educación: una reflexión desde la investiga-

ción y práctica docente/Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo
Peralta. – Manizales: Universidad Católica de Manizales; Barranquilla: Uni-
versidad Simón Bolívar, 2014.
184 p.; 17 x 24 cm.

ISBN: 978-958-8715-63-6

1. Educación – Historia. 2. Educación – Investigación – Colombia. 3. Prác-

tica de la enseñanza. 4. Innovaciones educativas. I. Tít.
370.72 P298 2014 cd 21 ed.

Universidad Simón Bolívar-Sistema de Bibliotecas

PRESIDENTA SALA GENERAL
ANA BOLÍVAR DE CONSUEGRA

RECTOR FUNDADOR
JOSÉ CONSUEGRA HIGGINS (q.e.p.d.)

RECTOR EJECUTIVO CONTENIDO

JOSÉ CONSUEGRA BOLÍVAR

DIRECTORA INSTITUTO DE INVESTIGACIONES

MARÍA DE LOS ÁNGELES PÉREZ HERNÁNDEZ Introducción.............................................................................. 7
DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES
FRANCISCO JAVIER VÁSQUEZ DE LA HOZ

GRUPO DE INVESTIGACIÓN Presentación.............................................................................. 13

PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN
Rubén Fontalvo Peralta
Universidad Simón Bolívar
Capítulo I
GRUPO DE INVESTIGACIÓN
ALFA EL CAMPO DE CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN................. 17
Samuel Patiño Agudelo
Universidad Católica de Manizales 1.1. El valor intrínseco de la educación..................................... 17
EL CONTEXTO DISCURSIVO DE LA EDUCACIÓN
1.2. El concepto educación como entorno de la sociedad......... 28
Una reflexión desde la investigación y práctica docente 1.3. Enfoques de la discursividad en educación
Samuel Patiño Agudelo©
en la contemporaneidad..................................................... 40
Rubén Antonio Fontalvo Peralta©
ISBN: 978-958-8715-63-6
1.4. El enfoque de la educación por competencias
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reprodu- investigativas...................................................................... 48
cida, almacenada en sistema recuperable o transmitida en ninguna forma por medios
electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros, sin la previa autorización por escri-
to de Ediciones Universidad Simón Bolívar y de los autores. Los conceptos expresados
de este documento son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente
corresponden con los de la Universidad Simón Bolívar y da cumplimiento al Depósito
Capítulo II
Legal según lo establecido en la Ley 44 de 1993, los Decretos 460 del 16 de marzo de
1995, el 2150 de 1995, el 358 de 2000 y la Ley 1379 de 2010. EL CONTEXTO DE LA COMPLEJIDAD EN EDUCACIÓN.......... 67
Ediciones 2.1. Legitimidad del discurso de la educación........................... 67
Universidad Simón Bolívar©
Carrera 54 No. 59-102
[Link]
2.2. La educación desde el pensar abierto,
dptopublicaciones@[Link]
Barranquilla - Cúcuta crítico y complejo............................................................... 78
Impresión: 2.3. Complejidad de la docencia............................................... 95
Editorial Mejoras
Calle 58 No. 70-30
info@[Link]
editorial_mejoras@[Link] Capítulo III
[Link]

A este libro se le aplicó

CAMBIOS EN EL DISCURSO DE LA EDUCACIÓN.................... 107
Patente de Invención No. 29069
3.1. El horizonte de las finalidades en educación...................... 107
Julio de 2014
Barranquilla 3.2. La pedagogía como interés de conocimiento...................... 122
Printed and made in Colombia 3.3. Habilidades competenciales del maestro innovador........... 130

5
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

Capítulo IV
EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO................................ 141
4.1. La perspectiva del sujeto y la identidad personal................ 141
4.2. El enfoque de la ética del desarrollo: vulnerabilidad,
justicia y dignidad humana................................................. 154
4.3. A manera de reflexiones finales.......................................... 165 INTRODUCCIÓN

Bibliografía................................................................................. 173 Podría decirse que una de las dificultades que conlleva la investigación
y la actividad profesional de la enseñanza en la elaboración de pro-
gramas y proyectos educativos con pertinencia social y cultural, tiene
que ver con el conflicto académico de los maestros a la hora de distin-
guir, ordenar, jerarquizar y seleccionar teorías, paradigmas y discursos
en educación, con los cuales orientar el proceso pedagógico docente.
Un problema parecido, prácticamente idéntico es percibido en los estu-
diantes de licenciaturas y maestrías en educación en Colombia, cuando
se trata de caracterizar el horizonte del pensamiento educativo, con el
cual abordar un proyecto pedagógico pertinente al proceso educativo
docente. El problema –como se ha sugerido– es múltiple, y la tarea de
esclarecer postulados fundamentales acerca de la educación, radica en
la escasa tarea de indagar la compleja gama de perspectivas que encie-
rra el estado actual del pensamiento educativo, con el que se mezcla
todo tipo de necesidades y expectativas de desarrollo personal, econó-
mico y social. A la confusión epistémica se suma también la persistente
presunción de un “saber educativo” o “saber pedagógico” incorporado
caprichosamente en el economista, el filósofo, el sociólogo, el técnico e
ingeniero, acuñado con máximas que desmerecen la actividad reflexiva,
formativa e investigativa del profesional de la enseñanza, argumentando
que la pedagogía es un asunto que se aprende con la práctica.

Teóricos de la educación como James Bowen y Peter Hobson (2004),

plantean que la educación necesariamente estará ligada a la cultura,

6 7
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

esto es, a la influencia del ambiente social, a encuentros directos e indi- subjetivo, es decir, a lo intangible, cuyo valor es inmaterial. Ahora, es
rectos que se suceden más o menos al azar en la cultura, y que no nece- pertinente identificar que los giros conceptuales y prácticos del desarro-
sariamente la dimensión formal de la misma, es suficiente para educar. A llo, están fundamentados en el lenguaje de la Innovación e impulsados
este mismo respecto, Pierre Bourdieu (2008) analiza la educación como por procesos altamente liberalizados, participativos y creativos. Es decir,
recurso de la cultura para generar desarrollo de su capital humano y so- la educación deberá orientar sus esfuerzos a la generación de nuevos
cial en los tres estados del capital cultural. Desde este punto de vista su- aprendizajes competenciales para asumir-afrontar las complejidades
giere examinar el contexto educativo en la propia cultura familiar, esco- que trae consigo el entorno cambiante de los enfoques de desarrollo
lar, local-regional y considerar la importancia del saber pedagógico del económico, tecnológico y ambiental.
maestro, como capital educativo orientado a la incubación de procesos
de desarrollo humano en diferentes situaciones y condiciones socio-cul- De hecho, a medida que aumenta la importancia de la educación y el
turales, especialmente de alta complejidad y de mayor vulnerabilidad. aprendizaje, también se incrementa la necesidad de hacer importantes
innovaciones en las finalidades educativas. Así, tanto al educador, como
En tal sentido, la investigación educativa actual viene mostrando, que a líderes sociales y mediadores culturales les corresponde pensar la edu-
no existe un “ideal tipo” de educación, no desde un ideal generalista de cación de tal manera que incorpore dimensiones cambiantes, no estruc-
educación; más bien, se viene perfilando la existencia de educaciones turadas, disonantes, flexibles y diferenciadas y favorezca el desarrollo de
diversas, concepciones particulares-multi-culturales de educación que nuevas capacidades y potencialidades de los individuos, especialmente
emergen, aún en las peores contingencias (sociales-económicas), con- aquellas relativas a las dimensiones subjetivas de las personas, al cuida-
textuales de enseñanza-aprendizaje, piénsese por ejemplo, la variedad do del medioambiente y aquellas relativas al uso de las tecnologías de la
y riqueza conceptual para el pensamiento educativo en contexto, sobre información y las comunicaciones.
el debate acerca de la preeminencia dada a la “teoría del aprendizaje”,
“las concepciones en educación y la enseñanza” que tienen los maes- De hecho, desde la modernidad hasta la contemporaneidad, la edu-
tros rurales, indígenas, afrocolombianos, raizales, entre otros sobre estos cación ha estado ligada fielmente a una estructura organizacional de
procesos. la vida individual y social, fundada en el ideal del progreso ilimitado,
donde la ciencia y la democracia han sido las categorías unificadoras
Este giro conceptual en educación, de una concepción generalista y de dicho interés, siendo la escuela con sus prácticas y rutinas, el lugar
universalizante, excluyente y homogeneizante, a un pensamiento edu- institucional de su articulación; consecuente con este proyecto y me-
cativo en contexto, deberá mostrar por qué los objetivos del desarrollo diante la desnacionalización de derechos sociales, hoy día, se conside-
humano dejan de gravitar en torno a los enfoques del desarrollo funda- ra la educación como un recurso de capital humano, fundado en una
dos en el crecimiento económico, cuyo imperativo gravita en torno a las concepción utilitarista, técnica y pragmática, lo que restringe en gran
condiciones básicas para la sobrevivencia material y la adquisición de medida apreciar la dimensión teleológica y normativa de la misma, res-
lo tangible, para dar paso a la maximización del bienestar individual y tringiendo el pensamiento educativo en contexto y la asunción de temas

8 9
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

cruciales en educación como son: el aprendizaje, la enseñanza, las me- subjetivo de las personas a partir de la potenciación de las condiciones
diaciones tecnológicas y la cultura escolar. intangibles de los sujetos.

Este panorama llevó a constatar un cambio significativo en las oleadas El logro económico, da paso a la importancia de la calidad de vida, a
de la modernización y el desarrollo. En la primera gran oleada, las res- las obligaciones con la comunidad; espacio a la elección individual de
puestas a las cuestiones del desarrollo se argumentaban desde el deter- los estilos de vida y al aumento de la autoexpresión, algunos hablan
minismo económico en Karl Marx, y el determinismo cultural en Max inclusive de emancipación de aquellos límites institucionales del Estado
Weber, quienes de alguna manera, orientaban las premisas del mismo, moderno o tradicional. Así mismo, las personas hacen mayor énfasis en
bajo la literatura de la modernización como camino universal del desa- valores como la libertad personal, la igualdad de género y la exigencia
rrollo de unas sociedades respecto de otras (Inglehart, R., 1998). Hoy día democrática a sus gobernantes con sus actuaciones civiles. Como toda
en cambio, esta segunda oleada del desarrollo conocida como posmo-
novedad, esta oleada de desarrollo, tiene estructuras profundas, lógicas
dernización, pretende superar la hipótesis del determinismo lineal y re-
organizacionales que se vislumbran emerger: modernidad global, mo-
dimensionar la perspectiva a partir del establecimiento de vínculos más
dernidad crucial, procesos de nacionalización y geopolíticas de extrac-
estrechos entre las dimensiones de la cultural, la economía y la política;
ción, como lógicas dominantes que van más allá de las desigualdades y
esto es, observar que el desarrollo no radica exclusivamente en el de-
de la exclusión social, llamadas así como lógicas de expulsión, que se
terminismo de la racionalidad moderna, sino que, su consecución viene
dan en diversos aspectos y espacios de la vida cotidiana, frente a lo cual
dada por la interacción exponencial de pautas asociadas a un aumento
surge la vulnerabilidad humana como factor antropológico y ético de la
significativo de mayor educación, innovación y democracia. Aspectos
dignidad y la justicia.
relevantes, para el desarrollo de la autonomía, públicos más preparados
y organizados para la publicación y negociación de sus intereses.
En este contexto de desnacionalización de las políticas públicas en edu-

Las características de esta nueva teoría del desarrollo (Inglehart, R., cación, salud, medioambiente, cómo no hablar desde nosotros mismos,

2006), señala que el mundo, o buena parte de él, sigue una trayectoria desde nuestra vulnerabilidad y desde nuestra dignidad, como si el de-
nueva y diferente, esta es que la dimensión económica, cada vez me- sarrollo de la capacidad cognitiva no fuera el fundamento esencial del
nos determina la conducta humana que antes, y otra característica tiene desarrollo humano, para introducir una pregunta fundamental a este
que ver con que la cultura ejerce mayor influencia en el modo como respecto… ¿qué haría una teoría de la educación o un enfoque de desa-
se percibe la realidad. Y aquí es donde está el punto de inflexión en la rrollo, que quisiera ser resueltamente extra-discursivo y extra-textual?...
perspectiva de la relación educación y desarrollo, al menos desde el ¿qué haría un pensamiento educativo, si dejara de lado las evidentes
punto de vista teórico: la escuela transita de un presupuesto del desarro- contradicciones económicas y políticas, que encierran, por ejemplo los
llo medido por el crecimiento, la acumulación y el bienestar material, discursos posmodernos en educación?, o dejara de lado el reclamo so-
a una concepción de desarrollo orientada a la expansión del bienestar cial por el derecho a la educación de calidad, ante la exigencia tec-

10 11
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

nocrática de obviar las relaciones de la educación con la comunidad,

denegando la perspectiva del nosotros como responsabilidad política
del intelectual.

Así, la comunidad y la cultura, se convierten en campos de reflexión y

de poder, para el interés de conocimiento y análisis crítico de los bor- PRESENTACIÓN
des, los límites de aquello que llamamos como –eje de la educación– lo
excluido, lo marginado del proceso educativo docente… esto es, abrir El presente documento es una reflexión pedagógica de dos profesionales
nuevas ventanas de observación para la enseñanza y el aprendizaje en del área de la educación, vinculados a la Universidad Católica de Mani-
contextos de vulnerabilidad, que permitan identificar elementos fun- zales y la Universidad Simón Bolívar, de la ciudad de Barranquilla, y que
damentales que existen en la penumbra de las explicaciones políticas gracias a las relaciones académicas y de cooperación interinstitucional,
y económicas dominantes dadas a la educación. Entre otras cosas, ha ha querido apoyar una reflexión en torno a la educación y sus relaciones
supuesto situar la necesidad de conciencia (Zemelman, 2003) como re- con la sociedad y con la cultura, a partir de categorías de trabajo inte-
ferente general de un pensamiento educativo que aspira situarse en su gradas en la relación educación y desarrollo humano, educación y pe-
propia cultura, en sus tradiciones y sistemas de creencias, para inscribir dagogía, y educación y democracia. Aspectos esenciales en la constitu-
su vocación de decir… y cómo no hablar de sí?, ¿cómo hacerlo sin ción de un proyecto educativo que deberá considerar la generalidad de
dejarme inventar por el otro?, o ¿sin inventar al otro?, ¿cómo no hablar presupuestos que rodean las teorías y los discursos en educación como
desde aquello que llamamos identidad cultural? ejes del desarrollo social y cultural. A partir de la actividad académica
en la docencia y en la investigación educativa, hemos desarrollado una
manera de comprender la educación como una dimensión fundamental
del desarrollo económico, el desarrollo cultural y político; no en vano,
la educación es considerada una de las mayores preocupaciones de las
sociedades que se dicen a sí mismas, interesadas por la calidad de vida
de las personas y de las comunidades.

La actividad docente e investigativa, tal como la conocemos en la ac-

tualidad, redunda en haberse convertido en rutinaria, monótona y con
poca capacidad de penetración en las distintas esferas de la vida social
y política del país, prueba de ello, es el escaso interés de los gobernantes
y de los tomadores de decisión en materia de política pública, para ge-
nerar proyectos de investigación en ciencias de la educación, educación

12 13
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

y tecnologías e innovación educativa, que supere los pobres resultados los planteamientos en educación más contemporáneos, entre los que se
internacionales en materia educativa, en materia de competitividad pro- mezclan la modernidad con la posmodernidad, la modernización con
ductiva y en innovación, sofisticación y de valor agregado. la posmodernización y la burocratización con la posburocratización,
estableciendo relación de diferencia y de semejanza entre uno y otros
La experiencia de reflexión, sistematización y formación, animan este aspectos, los que llevan finalmente los desarrollos en educación hacia
ejercicio que relaciona investigación y currículo, como criterio fundante el desarrollo humano. En este mismo sentido, compartimos algunas re-
del desarrollo profesional docente y como investigadores educativos. flexiones pedagógicas en torno a la noción de un pensamiento educati-
Invitamos por tanto, a los maestros para que observemos conjuntamente vo desde la racionalidad abierta, crítica y compleja, señalando algunas
algunos elementos o dimensiones planteadas en el presente libro, para pautas de estudio, las que vienen siendo desarrolladas en maestrías y
que se constituyan en objeto de trabajo posterior y la reflexión docente doctorados a nivel nacional e internacional, así como indicamos una
se pueda ampliar hacia nuevas actividades investigativas, desde una mi- práctica educativa alrededor del mismo, la complejidad de la ense-
rada integradora de la educación a otras dimensiones de la vida social y ñanza.
cultural, y logre enriquecer la enseñanza mediante la innovación en la
práctica docente. En la tercera parte, evidenciamos un cambio significativo en el discurso
de la educación, al enfocarse fuertemente hacia las finalidades de las
Así, en la primera parte del documento, hemos reflexionado sobre el personas, de las comunidades y grupos. De un enfoque de la educa-
campo de conocimiento en educación, haciendo alusión a aquello que ción planteada desde objetivos, como tradicionalmente se sabe, hemos
hace del mismo interés de desarrollo de toda sociedad. El valor intrínse- evidenciado cómo la educación se orienta hacia el desarrollo de las
co de la educación, está dada por sus alcances, en tanto es considerada finalidades de las personas. De objetivo a finalidad, ese es un cambio de
como un bien que deberá ser dable a todas las personas, sin distingo de enfoque significativo que redimensiona los procesos y prácticas educa-
ninguna especie, la cual hará de sí misma, hombres y mujeres capaces tivas; por tanto la pedagogía, también cobra importancia, ya no como
para abordar las realidades cercanas a su entorno. El mismo que plantea un asunto atomizado desde la teoría o desde la práctica por el mismo
la educación como un valor de la cultura, pues solo en ella, esta cobra docente o la institución educativa, sino que se plantea la necesidad de
validez e importancia para el desarrollo de la comunidad. Desde allí ser pensada como un saber pedagógico del maestro, que sistematiza
transitamos por varios enfoques en educación que han orientado una la experiencia, la reflexiona y la lleva a debate en la comunidad. Este
variedad de discursivos en el siglo XX, incluido un análisis al enfoque de giro de la educación, también afecta la dimensión profesional del maes-
educación por competencias. tro exigiéndole nuevas habilidades competenciales y creativas para la
gestión de la enseñanza-aprendizaje como fundamento de toda acción
En la segunda parte, hacemos alusión a una suerte de dimensiones y ten- educadora.
dencias que hacen de la educación una actividad mucho más compleja
de lo que se cree. Situamos las líneas discursivas sobre la legitimidad de En la cuarta parte, dadas las capacidades innovadoras para generar valor

14 15
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

económico a partir del conocimiento, la persona se convierte en el cen-

tro de las finalidades de la educación y motor del desarrollo económico;
así, la perspectiva del desarrollo humano se constituye en una fuente
orientadora para las discusiones acerca de la naturaleza y los desarro-
llos investigativos en educación. Este apartado, inicia con una revisión
filosófica sobre la noción de sujeto y la importancia dada la identidad Capítulo I
personal como culmen de su realización. En tal sentido, el desarrollo EL CAMPO DE CONOCIMIENTO
humano coadyuvará a las personas a considerar algunos valores fun- EN EDUCACIÓN
damentales como la justicia, la libertad, la vulnerabilidad y la dignidad
humana, que le son propias a su naturaleza humana, los que deberán 1.1. El valor intrínseco de la educación
apoyarse en la educación para la adquisición de nuevos aprendizajes
que les permita abordar las contingencias del entorno; pensamos que El valor intrínseco de la educación, en sí mismo es una búsqueda histó-
el desarrollo humano, es humano en tanto ayuda a generar nuevos co- rica, arqueológica, de las líneas de trabajo que en principio se pueden
nocimientos, es humano, en tanto genera desarrollo cognitivo en las apreciar en educación. El argumento, a nuestro juicio, pasa por identi-
personas con las cuales aprender a gestionar la vida, aun en medio de ficar dos líneas más reconocidas: una primera es aquella que tiene que
las contrariedades. ver con la filosofía de la educación propiamente dicha y otra la que
tiene que ver con las teorías y discursos en educación nacidas en la mo-
dernidad y la posmodernidad. En este sentido, bien podría preguntarse
si las reflexiones en educación consideran estas distinciones fundamen-
tales, especialmente antes de emprender el camino de una tesis o pro-
yecto de investigación. Valdría la pena revisar los referentes de trabajo
que se hallan en la filosofía de la educación, las teorías de la educación
o los llamados paradigmas de la educación; en el marco de la filosofía
de la educación o en el marco de los discursos en educación. Como sa-
bemos, el planteamiento podría hacerse desde múltiples maneras, pero
lo que se busca es seguirle la pista a un ámbito de estudio de la reali-
dad educativa, a un tema de investigación desde una mirada a aquello
que es necesario y pertinente al desarrollo de las personas. Por ejemplo,
vamos a ver que en filosofía de la educación, estrictamente hablando,
estamos planteando tres posturas diferenciadas, pero complementarias
históricamente entre sí, donde los teóricos de la educación, desde lo que

16 17
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

en educación se conoce de los dorios, de las culturas antiguas, incluso Para Platón, la educación es como la posibilidad que tiene el individuo
desde la cultura griega, y todo el pensamiento occidental, veremos que para que desarrolle sus habilidades desde lo que le es dado de nacimien-
en muy poco ha variado o cambiado la educación desde sus descripcio- to, y agregaríamos también, que le es dado por naturaleza. Entendería-
nes iniciales; quizás lo que ha cambiado son los usos, las tecnologías, mos que la perspectiva de naturaleza en Platón es un asunto venido des-
las técnicas, los grupos, pero desde el punto de vista de la concepción de arriba, y en él, el concepto de demiurgo es claro, demiurgo es como
y práctica originarias de la educación, tal y como la conocemos, ha un lugar donde emanan las almas, donde se tiran, donde se lanzan las
mantenido su concepción originaria y en muy poco han variado, lo que
almas; recordemos la figura del caballo alado que va por caminos em-
sí se puede observar son algunas distinciones que los filósofos de la edu-
pedrados, y como todo lo que va allí, se mueve mucho, tanto como una
cación sitúan como variaciones fundamentales en educación, los que
especie de carreta llena de almas, y en la medida en que esta carreta se
se plantean de manera descriptiva con base en lo trascendental de sus
mueve, en esa medida van cayendo las almas y caen a unos determina-
características.
dos cuerpos al azar, le caen a cada uno de nosotros […]. Y de acuerdo

En general, las teorías de la educación dan cuenta de tres planteamien- a como van cayendo las almas a cada quién, van desplegándose unas
tos fundamentales, que le otorgan el carácter filosófico a la educación. habilidades, cualidades y capacidades distintas de otras, las cuales se
Cuando se dice que estos planteamientos reflexionan la educación desarrollarán en cada ser que las reciba.
como una cuestión de interés para la filosofía, se está haciendo diferen-
cia, haciendo distinción de una reflexión ampliada y englobante de la Y de acuerdo al tipo de alma que haya caído en cada tipo de hombre
educación, de un tipo de pensamiento educativo de carácter más espe- habrá, para Platón, una distinción muy clara de hombres. Es decir, que
cífico y particular, que sería el pensamiento educativo en un contexto en esa universidad de almas, también hará que existan diversos tipos
determinado; difiere del anterior en tanto casi que no recoge el espíritu de hombre y personas: hombres y personas de bronce, hombres y per-
de lo que se entendería por filosofía de la educación. Cuando hacemos sonas de plata y existirían hombres y personas de oro. De acuerdo a su
este planteamiento estamos hablando de dos autores clásicos (Platón,
naturaleza, a cada uno le llega una cierta forma de espiritualidad, etc.
Aristóteles), y uno contemporáneo (John Dewey). Aquellos profesionales
… Platón, sostendrá que esa repartición está dada por el concepto de
de la educación que más o menos conocen o han leído algunos textos
justicia, esto es, dar a cada quien lo que se merece; entonces va a decir
fundamentales en educación, verán que uno de los documentos fuertes
que estos hombres de hierro, estos individuos de hierro, son aptos sola-
de la modernidad reciente en la perspectiva posindustrial es el texto
mente para asuntos propios de su condición de naturaleza, los hombres
Democracia y educación, de John Dewey (1971). John Dewey tiene un
planteamiento que le agrega algunos elementos a la perspectiva clásica, de hierro tendrán pues una educación ajustada a su condición humana,
de allí su capacidad de influencia, los que se incorporan en la filosofía realizarán actividades rutinarias, mecánicas, que no les suponga más
de la educación, junto a los planteamientos de Platón y a los plantea- esfuerzo del que les ha preparado el destino, y para los cuales no se
mientos de Aristóteles. De los que brevemente diremos al menos una requiere reflexividad mayor de la que realizan día a día, con espíritu de
cosa de ellos. sumisión y obediencia, siempre han existido a la base de toda sociedad.

18 19
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

De ahí aparecería todo el universo de los artesanos, de los trabajadores Lo que estamos queriendo argumentar y demostrar, es que en la socie-
rasos, personas empobrecidas, y con necesidades materiales y espiritua- dad antigua como en la actual existen unos tipos de individuos, para
les, etc. […] personas a las que, si se incita al cambio repentino, o se los que debe darse un tipo de educación diferenciada; y de acuerdo a
invita a movilizar su manera de pensar, o se le inquieta al cambio, o le esa educación se les otorga poder para desarrollarse en la vida social,
trastoca alguna de sus rutinas o de los aspectos rutinarios a los cuales como personas e individuos caracterizados así por Platón como de pla-
está acostumbrado a vivir, fácilmente se desequilibran, fácilmente se les ta. Como individuos de plata, el autor se refiere a personas dedicadas a
trastoca su vida porque no están preparados para asumir nuevas com- las actividades militares, magistrados, personas que se encuentran en un
prensiones, nuevos paradigmas; entonces la perplejidad y la incertidum- segundo nivel de la sociedad que llama Platón, y que no están ni abajo
bre se asientan a la de su asombro. Miremos la dificultad que se tiene ni arriba de los demás, pero que tampoco están en la dimensión rutinaria
con una persona que usa el teléfono celular frecuentemente, para que o en los grupos de oro.

entre en razón de que el uso indiscriminado del teléfono es perjudicial

para el trabajo, para las relaciones, para el diálogo, y deje o se le quite Los individuos oro que solamente están hechos para gobernar. Personas
que entienden de la vida en general, de la organización del Estado, de
el celular; si la rutina del uso del celular es parte de su cotidianidad,
las instituciones y de la sociedad en su conjunto. Son las personas que
pues quitárselo como tal viene siendo un asunto muy complejo, ¿por
conjugan la filosofía con las leyes de Estado, los que están hechos para
qué? porque esa es parte de su naturaleza, es la comprensión válida que
gobernar. Aquí el sentido de la educación cobra su fuerza en tanto la
posee de su cosmovisión etc. … Este tipo de hombres de bronce como
educación significaría también enseñar a cada quién lo que se merece.
sugiere Platón, están referidos por ejemplo a personas e individuos, que
Si tú eres de bronce te mereces una educación en este sentido, pobre; te
no tendrán opciones de ascender, para lo cual la sociedad requiere indi-
mereces una educación ajustada a la naturaleza de cada persona.
viduos a los que se les dará lo que se merecen, y para ese tipo de perso-
nas, habrá entonces una educación que enseña las faenas del agricultor,
Por tanto, si decimos que la educación técnica es más importante que la
el artesano, personas que se emplean para esas figuras piramidales que
educación para el liderazgo político, empresarial, institucional, estamos
sostienen la base social, y que no pueden ser alteradas por cambios
diciendo que nuestros jóvenes se merecen aprendizajes rutinarios, repe-
repentinos que en lo educativo, lo económico, lo político y lo cultural,
titivos, fundamentalmente básicos. Y en estos tiempos contemporáneos
afecten sus rutinas, y más bien reciban una educación tranquilizadora,
o actuales estaríamos más o menos justificando esta escala educativa
que no influya en su calidad de vida, y no se vea alterada la paz de la platónica, que entre otras cosas, es la perspectiva más conservadora
ciudad; hoy podrían decirse que reciban una educación pobre ya que que puede darse en educación. En una perspectiva liberal, se dirá que
son pobres. Educación pues, dice Platón a individuos de bronce que es razonable una educación por competencias, dado que el educando
evidentemente estén en unas condiciones básicas sobre las cuales los mismo es el responsable de su propia educación, por lo que a él mismo
fenómenos tan abruptos (como el conocer, como la calidad de la educa- compete su desarrollo, como queriendo negar las condiciones estruc-
ción) no les cambie sustancialmente la vida cotidiana. turales del empobrecimiento aduciendo solo una cuestión educativa, y

20 21
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

por tanto, si no hay educación de calidad, no habrán posibilidades de las guías, el maestro fácilmente puede descargar su responsabilidad en
desarrollo humano, o este será muy limitado en sus posibilidades ¿por la guía; verá el niño si la realiza o no […] este ejemplo llama la atención
qué? porque te lo mereces, ya sea que la escuela y los maestros se lo a preguntarse si el maestro propone una educación para una sociedad
han labrado así, ya sea que la sociedad y las instituciones de la sociedad tipo bronce, tipo plata, o tipo oro. Este es un planteamiento que no solo
poco aportan a la consecución y adquisición de un capital cultural en es de responsabilidad del Ministerio de Educación, porque una de las
las personas que les permita abrirse a nuevos desarrollos competencia- dificultades que tenemos en la época contemporánea es ¿qué enseñar?,
les, que superen los estrictamente rutinarios. y ¿cómo hacerlo? Entonces normalmente decimos: lo que yo sé no es su-
ficiente para ser enseñado, lo que supone ampliar la base competencial
Esto es así, máxime cuando en una sociedad como la nuestra, los en- para el desarrollo educativo de calidad. Una perspectiva gnoseocéntrica
señantes culturales, políticos y/o instituciones e incluso la familia y la es una construcción teórica propia, –o por un universo cultural que la
iglesia, no velan por la educación de sus generaciones más jóvenes, por sostiene– y está fundada desde la misma razón del sujeto que construye
la transmisión de valores orientados a la consecución de logros, al exa- el esquema estructural y sistémico de pensamiento, propio del pensar
men, al buen juicio, a la disciplina y legalidad jurídica, a la confianza de un colectivo intelectual que crea para sí las maneras de explicar y
en la razón y a la profundización de la democracia, a la socialización comprender.
de valores como la creatividad, la innovación, la educación científica,
los deportes, las artes; a una suerte de valores compartidos que permitan Así para Aristóteles, como primer aspecto, dice que el elemento del de-
superar el egoísmo corruptor de la Nación identificada con prácticas sarrollo de la educación no estaría finalmente en el individuo, que no
rutinarias de la trampa, el atajo y deslegitimación del esfuerzo y el largo nace, ni que él tiene que descubrir, o que le lleguen a su espíritu esas
plazo. capacidades mediante emanaciones venidas desde arriba como en Pla-
tón; no, él dice que el fenómeno de la educación está en la naturaleza
Este llamado se hace desde una comunidad de maestros que se mira a humana del individuo y por lo tanto, la educación estaría llamada a
sí misma víctima de su misma incapacidad de superar las rutinas que la potenciar o a potencializar esas cualidades humanas. Mejor dicho, para
agobian; miramos las comunidades en las que los maestros y maestras Aristóteles el individuo es una persona, pero como tal es una substancia
del país han de desarrollar el espíritu-cerebro de los niños y niñas, y nos con potencialidades, lo que habría de potenciarse en él es su condición
preguntamos si este es el tipo de desarrollo que se merecen nuestras jó- humana pero desde el punto de vista de las cualidades, las relaciones,
venes generaciones, si ese es el tipo de educación que se merecen, si los las acciones, pasiones, situaciones, lugares y hábitos. Casi que las di-
educandos se merecen el tipo de conocimiento generalista que imparte mensiones que se potencian en Aristóteles son las propiedades de su
el Ministerio de Educación Nacional, si ese el tipo de enseñanza que naturaleza humana; o sea el valor intrínseco de la educación está en la
deberá orientarse […]. misma educación, no por fuera del sujeto; o sea que en Aristóteles, la
educación es mucho más que un asunto de poder ser, no que está pre-
Una enseñanza-aprendizaje generalista fundamentada, por ejemplo en destinado para que sea, sino de “poder ser”, atención a ello el “poder

22 23
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

ser”, lo que es un aspecto fundamental en la dimensión del sujeto en He- mento filosófico de Aristóteles, se despliega en la teoría de las potencias,
gel, ya que viene a plantear el empoderamiento del individuo, pero para como una posibilidad en el sentido de poder. Hay un documento texto
poder ser sí mismo, esa es como la cuestión de fondo, la perspectiva po- por ahí reciente de Foucault, que se llama “El gobierno de sí y de los
lítica la educación la vemos en Hegel, en el sentido de que la soberanía otros”, que bien podría complementar esta perspectiva.
de sí no se la otorga al sujeto, o no se da el otro, sino que es uno mismo
quien se reconoce con esa capacidad de sí; no la exijo, no la reclamo, Una tercera reflexión filosófica de la educación la encontramos en John
yo mismo tengo el poder de soberanía de sí, de ser dueño de mí mismo, Dewey, cuando este nos dice que la educación debe preparar a las per-
por eso la potencia de la educación radica en que el estudiante, es quien sonas para la vida, pero para la vida práctica, no para una vida contem-
puede ser quien quiera que sea, que mediante la educación puede lle- plativa, idealista, o racionalista, sino eminentemente práctica. Será la
gar a ser el que puede ser, no “el que debe ser” por las instituciones, o expresión educación para la vida práctica, la que distinga el plantea-
por la voluntad religiosa, o por la capacidad o incapacidad del sistema miento de Dewey de los otros dos clásicos mencionados; esta expresión
educativo o del maestro, no, es lo que puede hacer él mismo desde sí la vida práctica es lo que le da estatus de filosofía en educación a sus
mismo. Pero quien potencia esto, dice Aristóteles, es la educación, es el planteamientos sobre la educación, especialmente en una época cuan-
entorno educativo el que le permite ser él mismo. Como vemos, el tema do despunta la industrialización. ¿Por qué? Porque desde la perspectiva
del desarrollo no es solo de las condiciones de naturaleza, es también pragmática de ver la realidad, evidenció que el potencial económico,
una cuestión de autonomía, de libertad, de capacidad de expresión, de el valor social y político de la educación está en la utilidad que de ella
desarrollo de la creatividad, de la innovación de procesos, etc. Si, como se pueda dar. El concepto de utilidad cambia significativamente las pre-
dice Aristóteles, hay un individuo puesto ahí que reclama desarrollo de misas clásicas fundamentales de la educación, en tanto que traslada los
su ser, entonces ¿qué es lo que le pide a la educación? Que le dinamice, objetivos de la misma orientados a la formación de las personas, hacia
que le potencialice todas sus cualidades, relaciones, pasiones, es decir, los intereses superiores de la nacionalidad, hacia otros intereses del libre
lo que le constituye la naturaleza de ser sí mismo, o sea que el valor de mercado y la propiedad privada.
la educación está en el individuo y en su capacidad de desarrollo, no en
emanaciones, no en que como tú eres del campo ya no puedes estudiar, A la pregunta del “cómo orientarse en la vida”, Dewey habría buscado
no porque como tú eres pobre ya no puedes estudiar o estás limitado la solución a partir de la identificación entre: ciencia y democracia, dan-
porque vienes sin zapatos; se trata más bien de un empoderamiento do por hecho, que esta conjunción era la expresión de la racionalidad
antropológico del sujeto en su cultura, allí está la fuerza fundante de la eficiente que debía presidir una orientación educativa verdaderamen-
educación. te inteligente y democrática: “solo una educación científica podía ser
realmente una educación para la vida” para la vida práctica (Terren, E.,
Entonces, la naturaleza y el valor de la educación no está por fuera de 1999, 125), pues solo en ella, adecúa al desarrollo de la inteligencia
las personas, sino en el de constituirse, en que la educación cumpla con como uso eficaz, preciso y rentable de la mente. “…el pragmatismo de
el papel de potenciar esas cualidades intrínsecas del individuo. El argu- Dewey, corre por las venas de este liberalismo, como también por las

24 25
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

de un gran sector de la filosofía política actual… ¿a qué retos se ve en- sentido recibirás una educación –pobre– o de acuerdo a la naturaleza
frentada en nuestras días esta suerte de saber?” (Cortina, A., 1998, 19). originaria de cada persona, la que tendría tal o cual educación. O en el
segundo caso, si es para ser creativos, alternativos, innovadores, si es
El instrumentalismo de la perspectiva pragmática, destaca las bases edu- para potenciar las personas y con ellas sociedades, porque una de las
cativas de la época industrial y de las teorías de la reproducción social cosas que penalizan las sociedades es la conservación de las mismas
y cultural fundada en la educación de las masas. Además, quedó claro cosas; por el contrario la perspectiva educativa de Aristóteles valora la
con ello que los objetivos humanísticos de la educación se convertirían innovación y la creatividad. Y con el tercer argumento, nos encontramos
en utilidades técnicas con un fuerte trasfondo de relevancia social, po- que el valor de la educación, ya no está en lo que es dado al individuo,
lítica y económica. Dewey, sin pretender abandonar los fines morales o que puede desarrollar por sí mismo, sino que está en la utilidad prácti-
del individuo, condujo al campo de los asuntos humanos los asuntos ca que se derive de tal o cual educación; en tal sentido la pregunta que
tecnológicos, de igual manera que estos fueran llevados anteriormente hace Dewey a la educación es ¿para qué la educación? no dónde reside,
al campo de las ciencias naturales; es decir, con su teoría liberal de la sino para qué es, de allí su utilidad práctica. Así, el interés concedido a
instrumentalización de la razón, afectó considerablemente los objetivos John Dewey hoy día, radica en la base teórica dada a la educación por
humanísticos de la educación, desde sus fines técnicos. competencia.

Pero, más allá de que a Dewey se le considera uno de los más fuertes im- En general, podemos considerar que, tradicionalmente, se han desarro-
pulsores de la relación entre Democracia y educación (Dewey, J., 1951), llado con más fuerza los dos primeros marcos filosóficos en educación,
en plena Revolución Industrial, además que de un pensamiento anglo- con distintos y variados enfoques o matices; observemos las educacio-
sajón –pragmático–, dicha finalidad de relación tiene un doble matiz: nes católicas, los colegios o las instituciones católicas, a diferencia de
consolidación del Estado-Nación y educación para la vida práctica. Nos las instituciones laicas o no confesionales. El primero es más católico y
interesa indicar el carácter epistemológico, porque desde allí, también el segundo es más laico. Con todo y ya en el siglo XXI, en educación,
se derivan las posiciones contrarias a su teoría educativa-democrática, nos encontramos inmersos en ese esquema bipolar que todavía preser-
entre los que podemos destacar, el pensamiento educativo de Max We- van algunas sociedades más que otras, con unos énfasis u otros. Pero
ber (Terren, E., 1999, 121-171), así como también aquellas otras lecturas este planteamiento de Dewey llama la atención precisamente por eso,
o trabajos que recuperan la obra de Dewey, donde el debate entre edu- porque le cambia la perspectiva más tranquilizadora, más conservadora
cación, ciencia y democracia cobra nuevas posibilidades de compren- a la educación y a sus instituciones, y las lanza si se quiere a las nuevas
sión bajo la perspectiva de la educación por competencias (Mougán, posibilidades de desarrollo de las personas, fundadas en la autonomía y
J.C., 2005). en la capacidad de expresión de las personas, lo que hace que la edu-
cación se inserte en nuevas lógicas de desarrollo a partir de la compe-
Así entonces vemos cómo en el primer caso, la educación está dada tencia. Desde Dewey queda claramente demostrada la división del tra-
para preservar un orden establecido, del que seguirá siéndolo, y en tal bajo, es decir, unos están hechos para el trabajo manual y otros, para el

26 27
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

trabajo intelectual. Unos estarán en la fábrica, en el campo, otros en las cebir la educación. Esto es evidente en los maestros principiantes, en
oficinas, en las escuelas, o en las instancias de gobierno, y los terceros los maestros de carrera y de forma endémica en las escuelas de forma-
en las grandes compañías multinacionales, en la contratación industrial, ción de maestros; pues la indeterminabilidad e incertitud con la que se
o en la especulación financiera. Ello es muy interesante de distinguirlo exhiben las teorías y enfoques en educación, fácilmente se confunden
en los clásicos, porque nos ayuda a esclarecer la visión educativa de una con discursos posmodernos en educación, que por demás, abundan en
sociedad que como la nuestra, mediante un tipo de educación tradicio- el mercado de la misma. A la confusión epistémica se suma también la
nal centrada en el carisma, poco competitiva en Ciencias, Tecnología e persistente presunción de un “saber educativo” o “saber pedagógico”
Innovación, busca preservar las desigualdades entre sus gentes, limitan- incorporado en el economista, el filósofo, el sociólogo y el profesional
do así las capacidades y potencialidades de desarrollo de sus jóvenes de la enseñanza, acuñado con máximas que desmerecen la actividad
promesas. reflexiva, formativa e investigativa del profesional de la enseñanza.

Lo que hay que hacer como sea necesario hacerlo es replantear los obje- A este respecto, podría decirse que una de las dificultades –que conlleva
tivos de la educación, vinculados a principios de naturaleza socio-cultu- la investigación y la actividad profesional en educación, para elabo-
ral, y expresados en clave democrática, científica y tecnológica. rar programas y proyectos educativos con pertinencia social y cultural,
desde diferentes organismos internacionales, e instituciones educativas
1.2. El concepto educación como entorno de la sociedad de la región y del país– tiene que ver con el conflicto académico que
prolongan los maestros para distinguir, ordenar, jerarquizar y seleccionar
Aún, con la creciente dinámica de los productos tecnológicos y los pro- teorías, paradigmas y discursos en educación, con los cuales orientar el
cesos sociales generados por las TIC, los estudios socio-culturales sobre proceso pedagógico y didáctico. Un problema parecido, prácticamente
las profesiones, vienen reconfigurando con fuerza las concepciones y idéntico es percibido en los estudiantes de licenciaturas en educación y
prácticas relativas al sector humano y social. Desde el punto de vista maestrías en educación, a la hora de caracterizar un pensamiento edu-
educativo, la tarea del maestro, por ejemplo, sabemos que evoluciona cativo, con el cual abordar un proyecto de investigación en los diferen-
en la medida que hace evidente la transformación de los sistemas edu- tes campos de conocimiento.
cativos en medio de la emergencia de nuevas problemáticas individua-
les, sociales y culturales, para lo que se requiere una postura crítico-re- El problema, como se ha sugerido es múltiple, y la tarea de esclare-
flexiva que permita a los maestros, volver a realizar actos intelectuales cer postulados fundamentales acerca de la educación, radica en inda-
de manera autónoma y con mayor responsabilidad social. gar la compleja gama de perspectivas que encierra el estado actual del
pensamiento educativo con el que se mezcla todo tipo de necesidades
Sin duda alguna, los errores políticos, éticos y cognitivos en educación, y expectativas de desarrollo individual, social y cultural. Ello sugiere,
son también, y en buena parte, errores epistemológicos de su campo además, examinar la propia cultura local-regional-situacional de la en-
de estudio, producto, además, de formas deficitarias de pensar y con- señanza y reconocer el saber pedagógico del maestro como un capital

28 29
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

socio-cultural en la complejidad de diversas situaciones y condiciones versalizante, a un pensamiento educativo en contexto, deberá exponer
sociales. Es decir, la investigación, formación y práctica del maestro por qué los objetivos del desarrollo humano dejan de gravitar en torno a
mostrará que no existe un “ideal tipo” de educación, no desde un ideal los enfoques del desarrollo fundado en el crecimiento económico (cuyo
educativo generalista de educación, por el contrario podrán perfilarse imperativo deja de estar dominado por la nutrición, el vestido, la vivien-
educaciones y concepciones diversas, particulares/culturales/de educa- da), o en torno a las condiciones básicas para la sobrevivencia material
ción que emergen aún en las difíciles condiciones profesionales. y la adquisición de lo tangible, para dar paso a la maximización del
bienestar individual y subjetivo, es decir a lo intangible, cuyo valor es
Como se observa, esta preocupación no es solo teórica, es también de inmaterial, y por qué estos giros conceptuales y prácticos están ahora
tipo práctica y coyuntural; gobiernos de países desarrollados, y/o de paí- fundamentados en el lenguaje de la innovación tecnológica, impulsados
ses emergentes, de todos los regímenes políticos, consideran que la edu- principalmente por procesos educativos liberalizados y creativos para el
cación y el aprendizaje son factores básicos de éxito en este contexto aprendizaje.
cambiante. La idea extendida, que todo pueblo que alcanza un nivel de
desarrollo humano tiene de base la educación, resuena hoy con mayor De hecho, a medida que aumenta la importancia de la educación y el
fuerza en todos los ámbitos de la vida académica, política y económica aprendizaje, también se incrementa la necesidad de hacer importantes
a nivel global y regional. innovaciones en las finalidades educativas. Así pues, tanto el educa-
dor, líderes sociales y mediadores culturales les corresponde pensar la
En este contexto, el problema crucial de la educación y de la investiga- educación de tal manera que incorpore dimensiones cambiantes, no
ción educativa, radica en comprender las claves epistémicas con que estructuradas, disonantes, flexibles y diferenciadas, para hacer brotar las
la educación y el desarrollo humano, tal como lo examinan los econo- capacidades y potencialidades de los individuos.
mistas, sociólogos y educadores, generan situaciones de aprendizaje.
Se sabe que el desarrollo humano, ya no es un asunto de política gu- En este sentido, se argumenta la limitación temporal de los conocimien-
bernamental o de política internacional exclusivamente; también esta tos que deben ser renovables permanentemente, lo que indica que la
relación deberá estudiarse analíticamente desde la conexión compleja “educación para toda la vida” y para todos, es una parte esencial de esta
de un tinglado de competencias y capacidades personales, sociales y renovación constante: Jacques Delors (1996), sugiere pensar la educa-
culturales esperadas en los individuos, las regiones y las empresas, las ción como un valioso tesoro encaminado a la adquisición de nuevos
que dependen del desarrollo de habilidades cognitivas, relacionales, aprenderes, Howard Gardner (2005), ha mostrado la gama de inteli-
emocionales, comunicativas, éticas con las que una persona y/o una gencias esenciales humanas, más allá de las inteligencias lingüísticas
comunidad cuenta para resolver individual y/o solidariamente los pro- y matemáticas en las cuales se orientaba la escuela tradicional; Daniel
blemas y contingencias del entorno. Goleman (1996), ha señalado la importancia del coeficiente emocio-
nal como herramienta complementaria al desarrollo de la inteligencia
Este giro conceptual en educación, de una concepción generalista y uni- social; Manuel Castells (2005), expone las implicaciones individuales

30 31
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

y culturales de la sociedad en el marco de las tecnologías de la informa- tudio fundamentales: el primero es el reconocimiento de la evolución
ción y de la comunicación; Edgar Morin (2006), se adentra en la com- histórica de la ciencia de la educación y las ciencias de la educación,
plejidad del “conocimiento del conocimiento” para proponer la reforma del enfoque utilitarista y del paradigma de la educación liberadora; el
del pensamiento y la sensibilidad, entre otros. segundo, es “ubicar” el lugar de la pedagogía y la educación en medio
de las tensiones generadas por sus cambios y nuevos desarrollos.
En tal sentido, lo que deja ver el entramado de miradas sobre la educa-
ción, es que el mundo ha cambiado y con él, las formas de pensarlo, El primero de ellos, busca superar el plano de las denominaciones de
producirlo y organizarlo, por lo que la educación deberá atender sus uno u otro ámbito de cientificidad, y hacer historiografía de sus pro-
tradicionales formas institucionales de agente trasmisor de la cultura, cesos; lo que no obvia resaltar la preeminencia dada, hasta hace poco
pero también le corresponderá, sobre todo, crear nuevas situaciones de tiempo, a las “ciencias de la educación” desde una diversidad de dis-
conocimiento, de utilidad y uso del conocimiento, de enseñanza/apren- ciplinas como: la pedagogía, la didáctica, filosofía de la educación,
dizaje y combinar formas estratégicas de investigación educativa que
psicología de la educación, antropología de la educación, sociología
se adapten mejor a las finalidades del desarrollo de las personas en la
de la educación, administración educativa, teorías de la programación,
actualidad.
planeación educativa, economía de la educación, etc., en tal sentido,
“el modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educación
Ahora bien, la actividad investigativa y los resultados de la misma, exige
está basado en la concepción de las ciencias que piensan el desarrollo
que sea formalizada y comunicada en diversos contextos académicos
del conocimiento desde el método de observación, experimentación y
institucionales, regionales, nacionales e internacionales. A este respec-
cuantificación” (Zuluaga, 2003). En suma, estas ciencias buscaron dar
to, tradicionalmente la investigación se contenta con los resultados que
a la educación el carácter de ciencia experimental, cuyo propósito fue
alcanzan los procesos institucionales, corresponderá abrirse a la posibi-
el estudio del fenómeno social llamado educación, que hiciera posible,
lidad de hacer investigación en redes, y/o con pares académicos de otras
entre otros propósitos, su planeación y control.
latitudes; en tal sentido, el entorno académico de la reflexión en edu-
cación, abordará la sistematización rigurosa de un pensamiento edu-
La importancia dada por las ciencias de la educación al concepto edu-
cativo que se integra, no solo a las expectativas formativas inscritas en
cativo desplazó el papel articulador que juega la enseñanza en el saber
los programas académicos, sino que también sus resultados puedan ser
debatidos, confrontados y validados en diversos escenarios de toma de pedagógico. Algunos han denominado este fenómeno como “enrare-

decisiones y de gestión educativa; y sus logros sean puntales de apoyo a cimiento” del significado de la educación, ya que los conceptos dis-
un planteamiento curricular que se corresponda con las perspectivas de ciplinares que operacionalizan la educación provienen de nociones y
desarrollo de la región y del país. conceptos macro, como la psicología, la sociología, la filosofía, que
aportan conocimiento educativo a las disciplinas que las contiene, pero
El debate sobre el concepto de educación, se sitúa en dos líneas de es- enrarecen el aporte dado a la pedagogía; siendo en muchos casos, apor-

32 33
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

tes desarticulados y con desfases de aproximación a la naturaleza de la bles de un conocimiento educativo que logre problematizar los trayec-
educación . *
tos de profundización en su estudio. En este sentido, la educación no
solo tendrá un papel fundamental en la explicación de estos fenómenos,
Esta discusión teórica, lleva a considerar que lo que está en juego es la sino que también deberá constituirse como agente mediador del desa-
legitimidad de la educación en su conjunto; legitimidad que se inscribe rrollo humano personalizante y liberador. Es por ello que el concepto de
dentro de la constelación multidimensional donde se validan sus dis- educación se ha convertido en el mejor producto cultural y social que se
cursos como son, según Terren (1999) la dimensión cultural, socio-eco- puede mezclar con todo tipo de necesidades y expectativas individuales
nómica y organizativa. Estas dimensiones han venido sufriendo impor- económicas, políticas y sociales.
tantes mutaciones en los últimos años (modernidad-contemporaneidad),
trastocando los marcos de referencia en que se habían fundamentado la Así mismo, vivir y trabajar en una sociedad y una economía de conoci-
teoría de la educación y la pedagogía. miento intensivo como la actual, requiere de una amplia base de expe-
riencias y capacidades, entre ellas, sólidas habilidades interpersonales
Históricamente la educación ha sido depositaria de los más grandes pro- de actuación y de comunicación; es decir, un despliegue de inteligen-
yectos de la humanidad, como quiera que sea el mejor camino para cias y sensibilidades sociales, éticas y morales, con las cuales se le per-
lograrlo. Proyectos de civilización como el democrático y de desarrollo mita a las personas trabajar en equipo, resolver problemas con base en
humano, se asientan en dimensiones de alta complejidad, en medio de la creatividad, la imaginación y la innovación; así como la incorpora-
eventos y fenómenos que devienen de fuertes procesos de globaliza- ción en la escuela de la flexibilidad y la automotivación al logro de los
ción, del impacto creciente que trae consigo el desarrollo de la ciencia objetivos para la vida.
y la tecnología, especialmente aquellos producidos con la información
y la comunicación y los efectos que ello produce en la cultura, en los Y un largo etcétera que lleva a pensar en la necesaria toma de concien-
sistemas de producción y en la re-organización institucional de la vida cia para innovar y reformar el sistema educativo colombiano. Aunque
personal, familiar, escolar y social. en el país estos ejemplos no abundan, dadas las limitaciones políticas y
culturales, miles de maestros y profesionales dedicados a la educación
La educación exige que sea repensada permanentemente, de tal manera han experimentado con éxito nuevos “métodos” de enseñanza, desa-
que se incorpore: la posidentidad, la tecnología inteligente, las hege- rrollando iniciativas escolares especialmente en el campo de las tecno-
monías, el multiculturalismo, los nomadismos, la megaciudad, el des- logías. Keniche Ohmae (2006), cuenta cómo en distintas regiones del
concierto y la posibilidad de nuevos proyectos de sentido; fenómenos mundo, también con grandes dificultades históricas, políticas y econó-
cambiantes, quizás mutaciones, surgen como nuevos escenarios posi- micas como Corea del Sur, Singapur, Dalian en China, Finlandia, Irlan-
da, Cataluña, han demostrado la voluntad de tomar una nueva dirección
en materia educativa, que les ha generado nuevas perspectivas de futuro
* Las ciencias de la educación consideran la enseñanza como un concepto operativo, y esperan
que sea esta quien articule, la pedagogía con las ciencias de la educación. en un contexto globalizado.

34 35
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Vivir la experiencia global y local en el presente y proyectar la sociedad centradas en la adaptación al capitalismo desorganizado, condensan los
del conocimiento desde la educación, requiere actitudes responsables discursos educativos sobre el capital humano, la eficiencia, la rentabili-
del político, del sociólogo, del docente, del economista, para que reor- dad y las competencias.
ganicen los conocimientos ciertos en educación, orientados al logro de
interconexiones abiertas y complejizantes entre disciplinas y saberes, y El otro grupo de enfoques provienen de autores y obras como J. F. Lyo-
se aborden los contextos educativos mediante el uso de recursos compe- tard en la Condición posmoderna (4ª Ed., 2006), al juego de perspecti-
titivos y plataformas tecnológicas innovadoras. Es importante considerar vas que se le han dado a Foucault en su obra Vigilar y castigar (2012);
que la primacía de la educación y del aprendizaje orientado al desarro- autores como Vattimo (1987), Rorty (1998), Derrida (1989), Lipovetsky
llo humano, a la innovación educativa y al desarrollo de competencias,
(2004), Baudrillard (1978) y otros importantes aportes específicos en el
estimula ampliar los fundamentos, principios y valores que orientan el
campo de la educación y la democracia como el de Martha Nussbaum
discurso educativo, de acuerdo con expectativas y demandas deseadas
(2010). Vale decir que sus reflexiones nacen desde la crítica, al conside-
para las personas y la sociedad en la actualidad. En este mismo empe-
rar que la realidad individual, social y cultural, es fruto de esa dimensión
ño, se inscriben las metas educativas para Colombia, los planes locales
de cambio que se produce en la llamada posmodernidad y describen en
y regionales de desarrollo, planes decenales de educación, la empresa
qué medida afecta a la educación.
privada y los diversos sectores sociales, que han visto en la educación
el mejor producto socio-cultural con el cual dinamizar el desarrollo na-
Allí, aparecen los temas que más preocupan a la educación, como son:
cional.
el tema de las nuevas tecnologías de la información y de la comunica-
En el segundo aspecto, es un acierto pensar que en la actualidad sea di- ción, que rompen el monopolio de las formas clásicas de acceder al
fícil, casi imposible identificar una teoría pedagógica que reúna las con- conocimiento y, entre ellas, la más importante, la escuela; el tema de la
diciones de cientificidad atribuidas a aquellas pedagogías propias de la realidad cada vez más multicultural que pone en cuestión la superiori-
modernidad. También, vale la pena preguntarse: ¿qué autores, tenden- dad de una cultura sobre otra; el derrumbe de los grandes sistemas ideo-
cias o realizaciones educativas, podrían denominarse como genuina- lógicos: metafísicos, políticos, sociales sobre los que se habían construi-
mente pedagógicas en la actualidad? Sin duda, abundan discursos que do las concepciones educativas del siglo XX; la puesta en evidencia de
sobre educación y “posmodernidad” se han generado en las últimas dos la ingenuidad pedagógica al desvelar la neutralidad del conocimiento y
o tres décadas: dos grupos de enfoques se pueden resaltar. Al primero de de su trasmisión; la crisis del sujeto, de su identidad, que afecta consi-
ellos se les puede atribuir el carácter de ser geoeducaciones o geopeda- derablemente el sentido de la educación fundado en marcos de forma-
gogías* con tendencia eminentemente pragmática y economicista, que ción teleológicos; la crisis de la familia y los cambios generacionales; la
explosión de la sensualidad y las diversas formas de asumir el género,
la sexualidad y las relaciones con el cuerpo y con la vida, entre otros.
* Hacemos referencia a los meta-discursos-educativos de la Unesco, Banco Mundial, Ocde y
otros provenientes de Delors, Morin, entre otros; que si bien se les atribuyen algunos aportes
a la reflexión pedagógica, no pueden ser homologados como pedagogías propiamente dichas,
aunque se hayan ocupado de la educación en los últimos años. Una descripción muy interesante de este asunto la realiza Rodrigo Parra

36 37
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

(1996) en Tiempos mestizos, cuando allí se señalan las discontinuida- para que conviertan la acción política de su profesión, en un nuevo
des en la educación actual: escuelas modernas, alumnos posmodernos; modelo de maestro experto, flexible, irreflexivo y a-político. En el breve
tiempos que denuncian el desajuste que existe entre la realidad de la ca- texto, Escuela de la ignorancia Jean Claude Michéa (2002) da cuenta del
lle, de la vida de las personas […] y los aparatos institucionales escolares escaso compromiso social que encierran los discursos educativos en la
creados para formar e instruir. Allí se planta una de las explicaciones de actualidad.
la crisis del marco antropológico de la pedagogía, como discurso des-
contextualizado y productor de incertidumbre. De igual manera, creemos que cuando la pedagogía se atreve, hoy día,
a explicar cómo debería ser la educación, los giros conceptuales que
Para reconocer la incertidumbre, y de alguna manera poder administrar- suelen aparecer son más o menos los siguientes: frente al racionalismo
la, deberá entenderse que el discurso de la educación actual se mueve excluyente, surge la reivindicación del sentimiento, la afectividad, la
dentro de las dimensiones de apertura y crítica; sin embargo cuando el emoción; del presentismo inmanente a una educación que solo mira el
discurso pedagógico se atreve al “deber ser”, no siempre es fácil dilu- pasado y el universalismo; frente a la homogeneización, el gregarismo,
cidar los momentos descriptivos de los normativos. Esto es así, ya que la colonialización y la imposición de valores masculinos, surgen las di-
una de las condiciones que adolece la pedagogía en la actualidad es ferencias culturales, de género; frente al esfuerzo heterónomo, surge el
justamente el carácter social de la misma, y en muchos casos resultan hedonismo, el placer; la puesta en su lugar del cuerpo frente a la centra-
contradictorias, ambiguas o carentes de novedad, ya que la mayoría de lidad exclusiva de la mente; ante la primacía de la ética, surge el lugar
sus prescripciones provienen de pedagogías propias de la modernidad. educativo de la estética; el relativismo frente al absolutismo axiológico;
De hecho, la vuelta a los clásicos de la educación y la pedagogía es frente a la gran cultura, surgen las culturas mediáticas, populares, juve-
consecuencia expresa de la debilidad de los discursos pedagógicos en niles; frente al papel del Estado y las responsabilidades sociales, surge la
la actualidad, ya que los objetivos de la educación, se expresan con más participación social, la solidaridad y la organización comunitaria; frente
claridad allí donde se origina la pedagogía propiamente dicha: Come- al desarrollo humano, surge la vulnerabilidad, la dignidad y la justicia,
nio, Rousseau, Pestalozzi, entre otros. como factores antropológicos y éticos constituyentes de la dignidad hu-
mana.
En general, se percibe que los compromisos declarativos de la educa-
ción se van ajustando a la formación del capital humano, a la calidad Por tanto, estos discursos educativos, expresan un alto grado de incon-
y a las competencias; por ejemplo, las ciencias de la educación van creción y de generalidad, que rasan el nivel especulativo de sus pro-
desgranando apelaciones a la formación diferenciada de tipos de in- puestas y en muchas ocasiones, sin indicaciones claras de ser llevados
dividuos: 1) eficaces y excelentes para transmitir “saberes sofisticados a cabo; se apela pues a planteamientos educativos que conduzcan a
y creativos”; 2) formación en saberes utilitarios para formar en compe- proyectos viables, que sin reduccionismo ingenuo, sea posible profun-
tencias, rápidamente “desechables” como exige el acelerado ritmo tec- dizar en la diversidad de campos emergentes que convocan la educa-
nológico; 3) llevar a cabo un proceso de re-educación de los profesores ción desde las prácticas docentes. En tal sentido, acogemos la reflexión

38 39
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

pedagógica proveniente de Paulo Freire, especialmente, para aprender junto con el docente Andrés Tamayo Patiño… ¿de qué hablamos cuando
de la cultura próxima, la organización popular, la experiencia directa hablamos de posmodernidad?
de las comunidades de aprendizaje, de los colectivos docentes y te-
matizar desde allí las proposiciones educativas que den fuerza al papel Habría un sinnúmero de nuevas fuentes que se desprenden del tron-
socio-histórico de las personas y las comunidades. co teórico de la deconstrucción y de la crítica, tal como el importante
referente de trabajo de Edgar Morin, que desde diversos campos de la
1.3. Enfoques de la discursividad en educación en la contempo- investigación plantea una estrategia de pensar la realidad desde el “pen-
raneidad samiento complejo”. Desde allí, se adentra en la diversidad de perspec-
tivas de conocimiento y complejidades que entrañan tanto la separación
Una reflexión muy adecuada para indicar el carácter “discursivo” de la de las ciencias naturales y las ciencias humanas, así como la necesidad
educación actual, se inicia desde aquel ejercicio que podríamos llamar de abordar los nuevos conocimientos desde la integración de los sa-
de sistematización de la educación en relación con los diferentes tipos beres. Trabajos como el Método III (2006) y sus diferentes campos de
de pedagogías que se asentaron en la modernidad y hasta bien entrado estudio, Una cabeza bien puesta (2002), Los siete saberes necesarios
el siglo XX, así como la revisión inicial de aquellos otros discursos edu- para la educación del futuro; todo ello da cuenta de la importancia de
cativos que se realizan en la posmodernidad o que vienen cabalgando considerar la educación como una estrategia que redimensiona los co-
desde la “crítica de la posmodernidad” tal como lo señala en su texto nocimientos, las ciencias y la vida socio-cultural.
Alain Touraine (1994). Ahora bien, desde el punto de vista de las diferen-
ciaciones en educación y pedagogía, Ayuste González y Trilla Bernet, Muy rápidamente y con la incorporación de estos autores y otros tantos
en un trabajo muy bien acabado titulado Pedagogías de la modernidad en el terreno educativo, ya sea desde la crítica filosófica o desde la con-
y discursos posmodernos sobre la educación (2005), plantean que en dición que entraña la posmodernidad, la educación ha venido cayendo
la actualidad existen discursos educativos, pero que no alcanzan pro- en un fondo problémico que necesita esclarecer su lugar y posición teó-
piamente a ser considerados como pedagogías en sentido estricto; en rica dentro de unas realidades globales y locales abiertas y cambiantes,
su trabajo destacan la existencia de una amplia literatura posmoderna identificar su posición y posesión epistemológica frente al conocimien-
que pretende aportar contenido al pensamiento educativo desde distin- to, a la pertinencia del mismo, las formas de acceder y conocer desde
tas disciplinas, también denominadas como “ciencias de la educación”. nuevos marcos de referencia, además que replantear el marco antropo-
La literatura desarrollada en la posmodernidad en las diversas discipli- lógico de la pedagogía: razón-lenguaje-moral.
nas de las ciencias sociales y humanas, pretenden establecer relaciones
con el ámbito educativo; se atribuye a una diversidad de pensadores Con ayuda de estas perspectivas críticas que estudian la educación, es-
que se hallan homologado a sí mismos o por otros, como posmodernos pecialmente la educación institucionalizada-formal, dejan ver claro el
con discursos orientados hacia la educación y que cuestionan además, escaso núcleo de herramientas conceptuales que soportan las cuestiones
la existencia de la pedagogía (Fullat, 2002). Entonces nos preguntamos estratégicas de la educación, tales como: educación para la democracia,

40 41
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

la formación del sujeto, la incorporación de tecnologías para la ense- mos los enfoques más visibles sobre educación en las últimas décadas,
ñanza-aprendizaje y el abordaje de temas relativos al medioambiente. los que en gran medida siguen siendo objetivos de desarrollo educativo:
García Carrasco y García del Dujo (2001) describen la “educación en la
encrucijada”, como una perspectiva global, la misma que requiere con- Educación y desarrollo de las facultades humanas. En las referen-
siderar nuevas formas del conocimiento, desde unas perspectivas de in- cias de las pedagogías clásicas Didáctica Magna en Comenio (2004);
vestigación que estén en correspondencia con las nuevas complejidades el Emilio o De la educación de J.J. Rousseau (1982); El canto del cisne
que se halla en las ciencias de la naturaleza y las ciencias de la cultura de Pestalozzi (2003); del Bosquejo para un curso de Pedagogía de J.
(Vilar, 1993). La educación se encuentra en medio de esta complejidad F. Herbart (1935); y en la Ciencia y educación de John Dewey (1951),
generalizada, por lo que valdría la pena preguntarse por un proyecto entre los cuales es posible encontrar respuestas diferenciadas sobre los
educativo de país y/o de región, que otorgue validez de cientificidad a objetivos e intencionalidades educativas y el horizonte pedagógico que
las nuevas realidades sociales y culturales, también llamadas por Por- fundamenta el desarrollo de estas aspiraciones. La educación era pensa-
cher (1976) como “educación paralela” y un sinnúmero de educaciones da desde una dimensión ontológica, como realidad común y única de la
con enfoques variados e incluyentes. Por lo pronto, nos encontramos existencia que pretendía llevar al hombre a la perfección. Una dirección
en medio de un momento histórico complejo y de excelente oportuni- que orientaba la educación bajo un plano claramente potenciador de
dad teórica y conceptual en educación, para establecer conexiones y la naturaleza de las personas. De estas reflexiones, también se deriva la
relaciones de conocimiento que posibiliten vincular la educación a las pretensión de describir el camino ascensional que lleva al individuo a
realidades concretas de las culturas locales, a las expectativas e intereses los ideales de humanidad proponiendo nuevos entornos de moralidad,
de las personas, de las comunidades y sectores más vulnerables de la so- estética y utopías en todos los ámbitos de la vida pública y privada.
ciedad, que permitan dialógicas productivas y generativas de desarrollo
entre la cultura local y los aprendizajes oportunos y necesarios de cara Educación y formación humana. Para Antonio Colom y Juan Carlos
a las expectativas de desarrollo humano de las personas. Rincón (2004), la educación fue orientada desde una “epistemología
neoidealista” hacia lo que se podría llamar como “perfeccionamiento de
Con el propósito de esclarecer las exigencias planteadas, en este mo- las facultades humanas”. Este discurso, es alejado de la realidad fáctica
mento, queremos indicar algunos desafíos preferentes de la educación del educar y a juicio de las teorías prácticas en educación, no permitió
en los últimos años, –a los que pueden incluirse otros– a sabiendas que una adecuada recepción de la obra de John Dewey y supuso la desa-
su inclusión, en los procesos de enseñanza, han sido lentos y en mu- parición de la pedagogía en manos de la visión positiva de las ciencias
chas ocasiones poco efectivos. Dada la movilidad social, científica y de la educación. La corriente neoidealista, orientaba la educación bajo
tecnológica desarrollada en países avanzados, la implementación de los un plano metafísico de universalidad de la cultura y del absolutismo
mismos en países como Colombia, por ejemplo, constituye un reto per- hacia toda generalidad, casi llevada al extremo y la formación huma-
manente para los gobiernos y los sectores público-privados que tienen na se identificaba con formación espiritual y esta a su vez –en nuestro
por encargo el desarrollo del sistema educativo. A continuación situa- contexto– se identificaba con educación religiosa. Representantes de

42 43
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

esta orientación neokantiana, se encuentran en: Fichte, Dilthey y Max nueva función de utilidad social de la educación en orden al desarrollo
Scheler. La educación como ideal de moralidad y actuación del ser hu- económico (movilidad social) a partir de la extensión profesionalizan-
mano. Desde “los ideales de la cultura”, se extendió la idea de que se te de su naturaleza humanística y desde la división del conocimiento.
podría elaborar una educación esencialista ligada a la idea alemana de Dentro de esta perspectiva se sitúan algunas teorías educativas críticas
“identidad humana”. Tanto para conservadores y neoconservadores la al modelo social que se estaba configurando, situando a la educación
formación humana se identifica con formación espiritual y esta a su vez como un aparato reproductor de las relaciones de dominación econó-
con educación universal y cultural. Por el contrario, pensamos que la mica y cultural.
identidad no se construye sobre la homogeneización, sino sobre las di-
ferencias, que no existen “trascendentales” únicos, sino procesos perma- Educación y sociedad del conocimiento. A partir de la crisis del pe-
nentes de dinamicidad, propios de los sistemas individuales y sociales tróleo de los años 70 y con el declive de la Revolución Industrial, surge
que se crean y recrean autónomamente. Pensamos que la educación es lo que se ha venido en llamar como la “sociedad del conocimiento”.
fruto de la misma contingencia, que las recrea y solo podrán tantearse Así, el predominio educativo se moverá durante los años 80 en torno
condiciones educativas en términos de posibilidades cambiantes. al desarrollo de la inteligencia y del conocimiento: “enseñar a pensar”;
esto constituyó el auge de la industria de la información y del saber
Educación y progreso. Esta tendencia en educación nace con el llama- mediatizado a través de redes de comunicaciones. Era el debate que
do “Informe Coleman” (1966) , y se pensó como un sector estratégico de
*
promovía la toma de decisiones sobre la prioridad de los campos de
desarrollo industrial. Desde los años 60 y 70, se renovaron las expectati- conocimiento que deberían caracterizar el nuevo horizonte pedagógico
vas económicas y sociales respecto de la educación científica que estu- y curricular. Cada vez se fue haciendo evidente que la dinámica social
viera a la altura de las exigencias marcadas por los desafíos del enfoque es tan compleja como las redes que teje el conocimiento. La mentali-
económico desarrollista que siguió al de la “teoría de los índices”. Se dad tecnológica se adueñó de los procesos de enseñanza-aprendizaje
vio en la educación una oportunidad para el progreso socio-económico aumentando las metas de dichos procesos y por tanto la acción pedagó-
introduciendo los conceptos de capital humano y de recursos humanos. gica debería desempeñar papeles más eficientes. Se pensaba pues, que
Desde esta perspectiva se promovió el concepto de educación como in- mejorando las prácticas pedagógicas mediante la tecnología educativa,
versión pública y privada; allí emergen los planificadores educativos que se mejoraba de plano, la calidad de la formación. Aquí se sacrificó, en
tendrían que transformar, desde sus despachos, los recursos humanos en mucho, la reflexión educativa y prevaleció la educación como acción
capital y capacidad productiva para el bienestar de la sociedad, así lo técnica.
señala el estudio realizado por Emilio Ramírez (2005). La educación y
el ascenso social que producía la misma, seguía la línea ascendente del Educación para la democracia. Esta orientación educativa fundamen-
trabajo y el bienestar de la sociedad. La universidad identificaría una taba la consolidación democrática y la convivencia social. A partir de
aquí, la organización de las sociedades se fundamentan en el diálogo,
* Ver Informe completo en. [Link]/~aplav/[Link] la persuasión y el consenso, y contará con el fundamento de la “Teoría

44 45
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

de la Acción Comunicativa” (1989). Las relaciones dialógicas y de par- Educación y perspectiva del desarrollo humano. En general, esta
ticipación, han de componer el concepto de la nueva ciudadanía, con perspectiva proviene de la multiplicación de las pobrezas y las limita-
base en valores compartidos. Consolidar la democracia construyendo ciones de las personas para acceder al desarrollo; prueba de ello es la
ciudadanía desde la escuela, era y sigue siendo el propósito de la teoría vulnerabilidad de las personas y comunidades para reconocer su propia
de la educación desde la década de los 90. La educación y el ascenso situación y enlistar las necesidades y capacidades propias y de los otros.
social que producía la misma, seguía la línea ascendente del trabajo y Sin este principio no habría por tanto el reconocimiento del desafío an-
el bienestar de la sociedad. En este período cobra especial atención el tropológico en la pedagogía. El reconocimiento de la vulnerabilidad es
surgimiento y posicionamiento de las corrientes de pensamiento prove- una búsqueda de seguridad legítima, que implica el derecho a la pro-
nientes de la izquierda revolucionaria. Los estudiosos de la educación tección de las condiciones humanas para que el individuo pueda desa-
social, en especial los de Paulo Freire, se destacan en América Latina. rrollarse, aún en medio de la fragilidad como un ser abierto a los otros.
La educación como promotora de conocimiento y sostenibilidad del sis-
tema científico-tecnológico, resalta el aspecto de planificación del co-
Amartya Sen y Bernardo Kliksberg (2008), argumentan que la libertad
nocimiento dentro de campos especializados de formación profesional.
debe ser vista como el objetivo primario y el principal medio del de-
sarrollo, se enfoca hacia las personas, fundando una especie de “ética
Aquí, se sacrificó la reflexión pedagógica y se redujo la enseñanza a
del desarrollo”, que redefine el concepto de pobreza y nos recuerda
una técnica eficiente de la educación. El acceso a la información, el
el significado de la autoestima y autorrespeto de las personas. A partir
mantenimiento de la acción comunicativa y el debate en el quehacer
de allí, Sturla J. Stalsett en el documento La agenda ética pendiente de
social, componen la tríada de construcción de ciudadanía inspirada en
América Latina, en Kliksberg, Bernardo (Compilador) (2005) recupera
valores compartidos. De hecho, consolidar ciudadanía sigue siendo el
el concepto de desarrollo con base en la dignidad humana y lo sitúa
propósito educativo en buena parte de nuestras instituciones escolares,
lo que debería ser el proyecto pedagógico fundamental en una sociedad en el ámbito de la justicia. La dignidad es un concepto de mínimos y
estructuralmente violenta como la nuestra. Ciertamente, muchos grupos máximos en la medida en que se constituye como exigencia y como
de investigación pedagógica reconocen la necesidad de ajustar los enfo- meta del desarrollo humano. La sociedad justa en sentido apropiado, es
ques pedagógicos de acuerdo a las realidades socio-históricas y demo- una sociedad en la cual todos los seres humanos que la integran, reco-
cráticas del país, como un saber en contexto: local, regional y nacional, nocen, respetan y realizan mutuamente su dignidad humana. No basta
que permita la comunicación abierta y productiva con otros actores y solo con ampliar el cuadro de libertades para demandar legislaciones en
disciplinas. De allí es fundamental considerar que una dirección educa- la ampliación de derechos fundamentales, será necesario aumentar las
tiva a la participación social, es aquella que tiene que ver con la vuelta a capacidades humanas de reconocimiento como personas íntegras y con
la formación del sujeto, la persona y/o su identidad personal. La apuesta valores intrínsecos a su propia humanidad. La idea de vulnerabilidad,
educativa por situar al individuo como el mayor interés de la educación dignidad humana y justicia, nos pone ante mínimos que también son
proviene de los enfoques del desarrollo democrático y cultural de una máximos, en la medida en que son el fundamento y horizonte último
sociedad. del desarrollo humano. En este sentido, consideramos junto con la do-

46 47
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

cente Diana Esperanza Carmona, como horizonte y como proceso de la ca una diversidad de procesos y acciones complejas como conocimien-
educación para el desarrollo humano, los valores de: la vulnerabilidad tos, capacidades, actitudes, aptitudes, potencialidades, habilidades, des-
humana, como condición antropológica en medio de la fragilidad y la trezas, valores, virtudes, creencias, focalizando lo que el estudiante y
inseguridad; la dignidad humana como fuerza íntima que desafía cual- todo ciudadano debe saber, comprender y saber hacer en contexto lo
quier sistema político, económico y social, que no respete a la persona que implica pensar, comunicar, convivir así como la capacidad de inda-
como tal; y la justicia, porque más allá de la legalidad requerimos una gar, investigar, generar, innovar.
defensa radical de la vida humana: vida en plenitud y para todos.
El concepto competencia, como dispositivo de enseñanza-aprendizaje,
1.4. El enfoque de la educación por competencias investigativas aparece en la academia al mismo tiempo que en la reingeniería de las
empresas y no es por casualidad, teniendo en cuenta la íntima relación
El concepto competencia es polisémico, el hecho de tener diversas tradi- entre aprendizaje, lenguaje y actuación productiva del ser humano. Para
ciones disciplinares como la filosofía, lingüística, la psicología, la socio- Barbero (2003) cuando Chomsky elabora la teoría de la gramática ge-
logía, la pedagogía, la ingeniería, la formación para el trabajo así como nerativa avanza sobre la propuesta de Saussure, al dividir el idioma en
diversas aplicaciones lo hace un concepto abierto, que ha tenido un lengua y habla, la lengua como conjunto de signos y el habla como el
gran despliegue por las exigencias que plantea la sociedad de la infor- uso que los individuos hacen de ese sistema de signos. Chomsky (2002)
mación así como los cambios tecnológicos y las exigencias en el mundo da un paso adelante y va a hacer una lingüística del habla, distinguiendo
laboral y el mundo productivo. Esta diversidad se corresponde según la en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños
interpretación o el énfasis que se le asigne a sus elementos constitutivos, tienen los humanos, no solo de entender frases continuamente nuevas,
que integran capacidades complejas, con distintos niveles de desarrollo sino también de producir mensajes nuevos, inéditos. Después, frente a
y los diferentes escenarios de aprendizaje (Posada, 2008). esa competencia y junto a ella, coloca el performance, la actuación, la
realización de esa capacidad de entender y de producir mensajes nue-
La legitimidad de la formación por competencias depende del modo vos. El concepto de competencia está asociado aquí a la idea de destre-
como se construya este concepto en correspondencia con una amplia- za intelectual, a la idea de creatividad e innovación.
ción del sentido y pertinencia en la construcción de nuevas posibili-
dades de horizontes tanto en la calidad de la educación como en la Al mismo tiempo que entraba el concepto de competencia lingüística,
calidad de vida. El problema de una formación por competencias, no se en el campo de la comunicación entraba el concepto de competencia
resuelve en el campo de las asignaturas y contenidos, sino más bien en comunicativa, con un profundo sentido de proceso cognitivo en una
la relación que se establece con el conocimiento y el contexto de inter- lógica de la solidaridad, y en las empresas entraba el concepto de com-
vención transformadora. petencia laboral, asociado a competitividad, en una lógica de los resul-
tados, del producto, de la eficacia o de la rentabilidad y por esta vía se
En cualquier caso, por su carácter multidimensional, competencia impli- vio la necesidad de ampliar y aplicar el concepto a la educación. Los

48 49
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

currículos universitarios se debaten hoy ante la tenaza que les impone la nuevo entorno global. En estas los Departamentos de Ingenierías, Cien-
lógica del capitalismo cognitivo. La relación universidad-ciencia-currí- cias y de Administración de Negocios son los primeros en moverse en
culo se hace más evidente, teniendo en cuenta el predominio que se le esta dirección buscando las oportunidades del mercado. En cambio los
asigna al uso de la información y los saberes, en la denominada socie- departamentos o programas considerados de escaso valor son destina-
dad del conocimiento, sociedad de la información, capitalismo acadé- dos a ir mercado-abajo (Brunner, 2006).
mico, capitalismo cognitivo o cualquier denominación que se le asigne.
Resignificar el sentido histórico del concepto competencia implica una
La ofensiva de la tecno-ciencia y la irrupción de las nuevas tecnologías comprensión compleja de las dimensiones y dinámicas co-implicadas,
de la comunicación y la información, la expansión de Internet, la di- así como una perspectiva religadora en función de un currículo orienta-
gitalización de la información, y la cada vez más agresiva producción do al desarrollo de una docencia investigativa con un enfoque humano
integral e integrador, para no reducir competencia a una caracterización
tecnológica para su uso y manejo en casi cualquier actividad movilizó
que privilegia lo laboral, económico, productivo en detrimento de las
a los sectores estratégicos de todas las economías a establecer la rele-
otras cualidades y necesidades de la condición humana como el arte, la
vancia del saber como un valor de cambio hasta convertirlo en un factor
bioética, la vida en sociedad.
económico de primer orden. El surgimiento de empresas para difundir,
almacenar y escalafonar la información creando bases de datos, asocia-
Desde una perspectiva filosófica, epistemológica e histórica el concepto
do a la transferencia de tecnologías, constituye una manifestación de
de competencia requiere ser dimensionado a partir de la asociación que
esta tendencia que privatiza la información generando una preferencia
tiene desde sus orígenes con acto, potencia, actualización, sentido y tra-
a aceptar de manera tácita lo clasificado y descalificando el valor de los
tamiento de emergencias en un mundo caracterizado por metamorfosis
saberes que no se incorporan a estas bases de datos.
e incertidumbres.

La relación información, saber, conocimiento y economía ha sido situa- Aristóteles y la competencia como acto y potencia
da como la prioridad en los procesos curriculares de tal manera que los Es en la Grecia Clásica donde tiene su origen filosófico el concepto de
principios, enfoques, metodologías han penetrado los procesos forma- competencia, pues la reflexión fundamental que se hacía tenía que ver
tivos docentes e investigativos en las universidades. La vida académica con el sentido y la naturaleza del ser. En Aristóteles (1994) la idea de
investigativa de estas se ha venido transformando en dispositivos del ca- competencia está referida a las dos modalidades del ser: el acto y la
pitalismo cognitivo, con una renuncia a construir conocimientos como potencia. El ser en acto, como un conjunto de propiedades como sustan-
una condición de la academia universitaria, por la tendencia a aceptar cia, como unidad determinada de materia y forma, es al mismo tiempo
de manera tácita y repetidora lo expuesto en la Web, con un declive de posibilidad de ser otra cosa, otro ser. Por el conjunto de esas propieda-
la capacidad crítica. El discurso del mercado ha sido colocado como des, el ser posee un conjunto de capacidades que le permiten llegar a
la prioridad en las reformas a la educación superior caracterizándolas ser de otra manera, el que todo cambio se realiza pasando del ser en
como universidades emprendedoras, con capacidades de adaptarse al potencia, es decir del no ser en acto.

50 51
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

El ser que nos interesa aquí no es el ser ontológico, sino el ser antropo- la competencia debe estar conforme a la esencia humana en la mejor
lógico, que en su condición humana, es susceptible de un conjunto de sociedad posible, es decir, la más apta para realizar la esencia como un
transformaciones que pueden ocurrirle por ser quien es. Lo que caracte- compromiso ético.
riza su ser, es su devenir en continua transformación. En este sentido el ·
conjunto de propiedades que posee cada ser antropológico, hacen que Heidegger y la competencia como capacidad
posea un conjunto de capacidades para llegar a ser de otro modo. En el La noción de competencia también está asociada a capacidad, siendo
ser en acto existe entonces un ser en potencia, que ya está y que habita Heidegger (2005), quien explora el sentido originario del término cuan-
en el ser en acto, que la educación necesita identificar en los sujetos do dice que querer es la auténtica esencia del ser capaz, la capacidad
para contribuir con su configuración puesto que la potencia nombra lo de querer es lo que permite que algo llegue a ser. Ser capaz es lograr
que algo o alguien es capaz de ser o hacer. Los currículos han de ser que algo se presente, sea y se mantenga. No solamente se trata de tener
entonces disposiciones para activar en cada sujeto que aprende sus po- las condiciones para llevar a cabo una acción, sino también tener las
tencias o elementos que los caracterizan y motivan. capacidades para servir de medio para llegar a ser. La potencia entonces
· comprende tanto su actualización, cuando se produce como la capa-
Spinoza y la competencia como esencia de la potencia cidad de constituirse en medio para que algo o alguien llegue a ser lo
Para Spinoza, los seres son las potencias, es decir, no solamente son de que puede ser. La competencia como capacidad en el sentido de Hei-
la potencia sino que traen consigo la potencia tanto en acción como en degger, nos ayuda a pensar la competencia no solo como aprendizaje
pasión. La potencia aquí no se puede comprender como una cantidad de lenguaje y procedimientos, sino también como la construcción de un
en el sentido de longitud y entonces quien tenga más cantidad será más modo de ver y conocer, así como la actitud de indagación sistemática y
competente, como ocurre con la educación que atiborra las mentes de sistémica.
datos. La cantidad tampoco está reducida a fuerza, pues implicaría que ·
el más fuerte es el más competente. Heisenberg y Lupasco: la competencia como potencialización-
actualización de la complementariedad
Como el ser en potencia tiene una intensidad, sería esa intensidad lo En la física, la potencia está asociada a la competencia para identificar
que reemplaza su esencia y lo que la define entonces es el ser en sí los antagonismos y sus complementariedades. El estado de la potencia
mismo, en esto radica su intensidad, y entre más intensa es una relación contiene hasta cierto punto los otros estados coexistentes, y si el estado
del ser con su mundo, la competencia sería el desenvolvimiento en ese se describe como la potencialidad entonces una potencialidad puede
mundo, no tanto por su potencia cuantificable, sino por su esencia cua- comportar todo o parte de potencialidades que son contrarias pero que
litativa. La competencia está relacionada conforme a la esencia de una coexisten.
buena sociedad, en la que el ser humano pueda realizar su esencia. No
basta con reconocer el estado de naturaleza del sujeto que aprende e Para Lupasco (1951) el concepto de competencia está asociado a la
investiga, para desarrollar su potencia, sino que también la potencia de necesidad de tratar los antagonismos en sus complementariedades,

52 53
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

uniendo la actualización de un fenómeno a la potencialización. En esta toria cultural y los modos de adquirir esas disposiciones, de tal manera
dinámica se genera una situación particular en la que dos polaridades que la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas, o las técnicas
antagónicas son de igual intensidad que se anulan recíprocamente para se perpetúan en las formas de usos. No se aprenderá investigación cien-
dar nacimiento a una tercera potencia en sí misma contradictoria. Esta tífica si no es habitando un espacio académico en el que la formación
potencia en si misma contradictoria se puede enunciar bajo una forma científica sea una cultura.
negativa “ni lo uno ni lo otro” que se resuelve bien por la exclusión
cuando se opta por lo uno y se separa de lo otro, o bien bajo una forma El modo como se relacionen los estudiantes y docentes con la investiga-
positiva como potencia del sí mismo contradictorio que incluye el ter- ción científica, el capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida
cer término que resulta siendo el complementario en el que dinámicas dentro y fuera de la universidad, es lo que va creando ese sistema de
contradictorias se actualizan y se potencializan como conciencias crea- disposiciones durables que a través de las experiencias posibilita u obs-
doras a partir del tercero incluido. taculiza la crítica, la creatividad, es decir, la capacidad de innovación de
los sujetos que aprenden e investigan.
La competencia implica, dar cuenta del estado T (el tercero incluido) no
tratado por las mentalidades reduccionistas y excluyentes. El estado T de Morin, la competencia para tratar la emergencia del sentido
la potencialidad es la actualización, es una especie de energía psíquica El conocimiento está desafiado por la emergencia en todos los ámbitos
como una autoconciencia del sujeto competente que es capaz de com- de la investigación necesitándose de una competencia para tratar esta
prender y tratar desde otra lógica la unión y la oposición en una unidad cualidad que aparece a partir del momento en que se encuentra consti-
de lo diverso reconociendo la diversidad en la unidad. En la base del tuido un conjunto organizado, siendo en consecuencia una nueva cuali-
tercero incluido se sitúa una nueva lógica de naturaleza transdisciplinar dad que no se encuentra a nivel de las partes consideradas aisladamente
para la formación en competencias docentes investigativas, puesto estas pero sí cuando la totalidad existe y esta puede retroactuar sobre las par-
deben permitirle al sujeto que aprende e investiga, no aislar para separar tes. El sentido está entonces en la organización de un sistema, siendo
sino más bien distinguir sin desunir, buscando las complementariedades necesario que esta organización sea de un ser dotado de finalidades.
aún de los contrarios.
De ahí que desde el momento en que conocemos, le damos sentido a
Bourdieu y la competencia como habitus cultural todo, lo que implica que no hay sentido en sí mismo, pues para esto
La competencia como habitus en el pensamiento de Bourdieu (1990) hace falta la mirada de alguien que haga la apuesta mediante compe-
hay que comprenderla como competencia cultural. Constituye un con- tencias que le permitan religar, articular, integrar; se trata de poner la
junto de disposiciones durables, que integrando las experiencias que le energía, el énfasis en la articulación, en lo que conecta. La competencia
pasan al sujeto que aprende funcionan como matriz de percepciones y para integrar, requiere de una aptitud para contextualizar, aquí se tiende
de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas. El habitus a generar un pensamiento ecologizante que identifique el sentido de las
integra entonces el sistema de disposiciones, las experiencias, la trayec- acciones investigativas frente a los grandes problemas que asisten a la

54 55
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

humanidad, de tal manera que sea correspondiente con una relación dados estos artefactos mediante los cuales otorgamos sentido a partir de
inseparable con el medio cultural, social, económico, político y por su- los cuales actuamos.
puesto natural. En este sentido la competencia de contextualizar ha de
operar de manera abierta pues articula un contexto con el contexto de Un modelo es en consecuencia una concepción en la que el modeli-
los contextos que es el contexto planetario. La competencia opera aquí zador dice su proyecto y se conviene en que el conocimiento que así
también como aptitud y capacidad para organizar los saberes de cara al se representa es acción de conocer con finalidades, es decir, comporta
contexto y emergencia del conocimiento buscando que la investigación una función teleológica, como finalidad anterior de tipo providencial
sea generadora de una re-organización de esos conocimientos. elegida de antemano pero también como telenomia es, decir, como fi-
nalidad inherente al ser mismo. Aunque el modelo ha de ser expresado
Jean Louis Le Moigne y la competencia modelizadora en lenguaje matemático, estadístico o tecnológico también es legítimo
La producción de modelos es un problema complejo que requiere una decir que a esta forma restrictiva de concebir el proceso de modeliza-
competencia puesto que razonamos a partir de modelos. El valor que ción puede agregarse válidamente otra: una modelización pragmática o
se puede atribuir hoy en día a la modelización se relaciona con la ne- heurística.
cesidad de ocuparnos en dar cuenta a la calidad de los modelos por
los cuales razonamos, así como de los modelos que diseñamos para La competencia como saber hacer investigación
investigar y las implicaciones de estos (Le Moigne, 2006). Un proyecto La competencia además de potencia también nos orienta al saber hacer,
de investigación requiere una competencia modelizadora puesto que referida a la manera de saber hacer con los saberes que contienen y
un modelo de un proyecto es también engendrado por la modelización posibilitan nuevos saberes. El sentido operativo de la competencia nos
del hacer que engendra el proyecto. En este sentido, un modelo ayuda remite a cómo en el fondo de toda operación hay un esquema mental
a representar un conocimiento a través de sus múltiples cambios siendo sin el cual la operación no es posible, al mismo tiempo que se movilizan
inventado por medio de representaciones que nos resultan inteligibles y unos operadores de apropiación.
nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constitu-
yen representaciones explicativas en las que convenimos. La formación por competencias científicas, nos remite indudablemente
a los procesos investigativos así como de enseñanza-aprendizaje de los
Un modelo es un proceso de construcción intencional por medio de conocimientos científicos como una de las formas de conocimiento que
un sistema de símbolos de alguna percepción de una experiencia de la humanidad ha desarrollado a lo largo de la historia y que ha sido co-
la realidad percibida por quien modeliza. Los modelos los construimos locado como el conocimiento que guía la gran aventura humana. Tiene
para dar sentido a los datos que empleamos siendo inevitables en la que dar cuenta de la capacidad investigativa, que implica el desenvol-
construcción de la realidad. A su vez, nos proporcionan herramientas vimiento de las competencias genéricas, así como las transversales. La
interpretativas para re-construirla. Sin modelos no podemos generalizar. formación por competencias está concebida para atender la formación
Es importante comprender cómo son construidos, o por quiénes nos son integral de los estudiantes movilizando los desarrollos de sus diversas

56 57
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

dimensiones de aprendizaje. En este sentido se requiere tener en cuenta Las competencias transversales en la docencia investigativa
que las competencias científicas integran principios, actitudes, apren- Las competencias generales transversales posibilitan desarrollar una ap-
dizajes. La competencia científica constituye entonces el conjunto de titud global facilitando un mejor desarrollo de las competencias parti-
saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e inte- culares o específicas, ya que cuanto mayor es la inteligencia general,
ractuar de manera significativa ante situaciones en las cuales se requiere mayor es la facultad para analizar y tratar problemas específicos. Las
apropiar, aplicar y producir de manera comprensiva y responsable los competencias generales, están relacionadas con el conocimiento de
conocimientos científicos (Hernández, 2005). los problemas claves de la condición social humana siendo aptitudes
complejas para generar conocimientos pertinentes (Morin, 2000). Estas
La perspectiva crítica compleja como los programas académicos abor- aptitudes son:
dan los procesos educativos pedagógicos, constituyen la mejor posibi- ∙ Relacionar, de integrar, de religar la información sobre el mundo y
lidad para fundamentar la práctica docente investigativa con base en sus problemas para buscar la posibilidad de articularlos y organi-
criterios que permitan: zarlos.
∙ Pensar y tratar la investigación como una actividad humana cargada ∙ Contextualizar para ubicar las informaciones y los elementos en su
de incertidumbres e indeterminaciones, comprometida con el desti- contexto para que adquieran sentido, generándose así un pensa-
no de los sujetos de la educación. miento ecologizante entre lo local y lo global.
∙ Fomentar una educación que promueva la necesidad de practicar ∙ Globalizar relacionando las partes y el todo de manera compleja
una ética de la comprensión posibilitadora de competencias para la para identificar las cualidades que se encuentran en estas, identifi-
convivencia responsable en el presente sin descuidar el compromiso cando las emergencias.
con el futuro de la humanidad. ∙ Reconocer la multidimensionalidad, para reconocer cómo el ser hu-
∙ Una formación que le permita al estudiante disponer de una apti- mano, la sociedad y la naturaleza comportan dimensiones múltiples
tud general para plantear y analizar los problemas claves del mundo que deben incorporarse de manera compleja en los procesos forma-
buscando conexiones existentes entre el fenómeno a tratar y su am- tivos.
biente mayor. ∙ Enfrentar la complejidad, que permita tratar la inseparabilidad de los
∙ Dominar principios organizadores que le permitan vincular los sabe- elementos diferentes que constituyen un todo de manera interdepen-
res y darles sentido de cara al contexto de intervención. diente.
∙ Ejercitar el diálogo entre varios dominios de las disciplinas, haciendo ∙ Organizar los saberes de cara al contexto planetario para intervenir
emerger la complementariedad entre ciencia, arte, poética, socie- en los ambientes de globalidad contemporáneos.
dad.
∙ Transformar la enseñanza en lenguajes que amplíen el número de Los pilares de la educación y las competencias de la docencia
interlocutores entre las ciencias sociales y humanas con las ciencias investigativa
naturales. Desde una perspectiva universal los pilares de la educación propues-

58 59
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

tos por la UNESCO (Delors, 1996) permiten visualizar la necesidad de ∙ Competencias en función del Aprender a investigar de manera
abordar la formación por competencias docente-investigativas las que al grupal y en redes
mismo tiempo pueden asumirse como macrocompetencias transversales Investigar de manera grupal y en redes implica en todo caso tender ha-
presentes a lo largo de los distintos niveles de la educación (Posada, cia objetivos comunes, tener proyectos cooperativos, desenvolverse en
2008). el trabajo grupal en medio de una franqueza en la comunicación, con-
fiar en el otro generando una convivencia fraternal, solidaria y de res-
∙ Competencias en función del saber conocer para investigar ponsabilidad, socializando al mismo tiempo los avances investigativos.
Significa ante todo el aprendizaje de métodos e instrumentos del saber
que le permitan al estudiante comprender el mundo por el máximo de ∙ Competencias en función de Aprender a formar su ser en la in-
exigencia a sus capacidades comprensivas que lo conduzcan al desplie- vestigación
gue de sus posibilidades cognitivas para conocer, descubrir o re-descu-
Este aprendizaje, parece en principio un enigma insalvable, ya que sa-
brir ante la ceguera a que estamos convocados. Este aprender puede
bemos que existimos, pero cómo aprendemos a ser en la investigación.
considerarse como medio y finalidad de la vida humana. En cuanto me-
Desde luego no se trata del ser ontológico metafísico sino que pensamos
dio se trata para cada sujeto que aprende, comprender el mundo circun-
en el ser antropo-social, el ser contextualizado en la complejidad de su
dante desarrollando las capacidades que le permitan vivir con dignidad,
mundo.
tener acceso a los saberes de nuestra época y valorar las bondades del
conocimiento y la investigación en función de la condición humana.
Existir en el ser es tanto como descubrir las condiciones existenciales,
Aprender a conocer implica aprender a conocer el conocimiento.
descubrir la armonía y la desarmonía entre nuestra vida individual, so-
cial y como especie, es mover los fundamentos de nuestras incertidum-
∙ Competencias en función del saber hacer con lo que se investiga
El aprender a conocer es indisociable del aprender a hacer, referido este bres, nuestras creencias, nuestros mitos que siendo individuales, son
a la formación profesional, conocer sus conocimientos al mismo tiempo también sociales y culturales.
que ponerlos en práctica adaptando la enseñanza al trabajo, pero tam-
bién el trabajo a la enseñanza. Se trata del aprendizaje para el desplie- ∙ Competencias en función del Aprender a vivir
gue de las potencialidades del sujeto que aprende para transformar el Se trata no solamente de aprender técnicas, conocimientos, sistemas
progreso del conocimiento en innovaciones que armonicen el mundo productivos, sino la posibilidad de mantener relaciones con otros y con-
interior-subjetividades como el mundo exo-referente socialmente cons- sigo mismo. No se trata entonces de aprender una temática, sino que
truido. De esta manera se ha instalado para la educación superior un estas sean comprendidas como modos particulares de vivir en convi-
imperativo ético y, a su vez, estratégico como es interrogarse acerca de vencia. Así, la literatura, la poesía y el cine, son escuelas de vida que
qué hacer con lo que sabemos, sus implicaciones en lo que hacemos y nos muestran la complejidad de los seres humanos y de sus relaciones
qué hacemos para conocer. El aprender a hacer es un aprendizaje de la siendo escuelas donde se aprende a conocer al ser humano, no tanto
creatividad que significa crear algo nuevo. desde la óptica desubjetivada de las ciencias objetivas sino en tanto que

60 61
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

sujeto, individuo que vive, sufre, ama, odia, llora, ríe, en una especie de nes, capacidad creativa, capacidad para identificar, plantear y resolver
vorágine de relaciones humanas. problemas, capacidad para tomar decisiones, capacidad de trabajo en
equipo.
De esta manera, educar e investigar es participar activamente en la espe-
cificación del tipo de seres humanos en el que los sujetos que aprenden ∙ Las competencias comunicativas
a investigar llegarán a ser, dependiendo de cómo se comportan los hu- El dominio de la ciencia y la tecnología, pasa por el dominio de los dis-
manos con los cuales crecemos. positivos para el manejo de la información así como la transferencia de
tecnología. El lenguaje es un ámbito fundamental para el desarrollo de
∙ Competencias en función del saber sentir las competencias científicas: leer, escribir, argumentar, sustentar, com-
El saber sentir está referido a la capacidad de identificar y manejar las prender un texto científico, traducir la oralidad intersubjetiva, así como
propias emociones y las ajenas para el logro de mejores relaciones inter- el dominio de otras lenguas constituyen habilidades para la formación
personales (Posada 2008). El diálogo articulado entre emociones y razo- investigativa. Esta competencia permite comunicar, enseñar, evaluar y
nes, es una condición para el desenvolvimiento del sujeto que aprende hacer público el conocimiento.
e investiga, en un contexto de violencia, exclusión, insolidaridad, arro-
gancia, rechazos. La función de esta competencia es mediadora en las relaciones inter-
personales, la formación de grupos, redes y comunidades científicas de
∙ Competencias en función del aprendizaje de la incertidumbre investigación. Al mismo tiempo tiene una función epistemológica, ya
El conocimiento de los límites del conocimiento es la mayor certidum- que a través de ella se construye el conocimiento y se hace posible el
bre, es decir la imposibilidad de eliminar la incertidumbre. Debemos aprendizaje del mismo. El estudiante requiere ejercitarse en el escrito
ponernos en condiciones de enfrentarnos con las incertidumbres que argumentativo que dé respuesta coherente a un tema determinado trata-
desafían a la educación, a la investigación, al aprendizaje, al conoci- do, según el manejo de las convenciones lingüísticas de cada disciplina,
miento y, más globalmente, con el destino incierto de cada individuo y pero también hoy tiene la necesidad de enfrentarse a textos de las nue-
de toda la humanidad. Se requiere hacer converger varias enseñanzas y vas ciencias complejas y transdisciplinares. Ejercitar en todo momento a
movilizar varias disciplinas para hacer frente a las incertidumbres. los estudiantes en la construcción de textos a partir de reseñas, ensayos,
monografías, de igual manera enfrentarlo a la indagación de la histo-
∙ Las competencias genéricas y la formación investigativa ria, sociología, filosofía y antropología de la ciencia, es una vía para la
Desde las competencias genéricas se propone cultivar la formación in- lectura de obras emblemáticas del pensamiento universal, disciplinar y
vestigativa científica, pues estas posibilitan la capacidad para aprender transdisciplinar.
y actualizarse permanentemente así como las habilidades para: buscar,
procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, capa- ∙ Las competencias lógico matemáticas
cidad crítica y autocrítica, capacidad para actuar en nuevas situacio- El pensamiento lógico matemático no está referido necesariamente a

62 63
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

las nociones algebraicas, sino a la capacidad de hacer inferencias, aná- investigaciones que generen saberes según intereses de las alianzas para
lisis, síntesis, así como manejar las percepciones y los argumentos de la satisfacción de los intereses tecno-empresariales.
deliberación, debate, negociación-conciliación, acuerdos, proyección,
identificación de las diferencias. Las ciencias hoy se mueven de la lógica Asumir a la Universidad como una organización académica científica,
aristotélica a las lógicas no clásicas lo que implica asumir en este deve- implica una organización curricular en la cual la docencia investigati-
nir las nuevas lógicas de naturaleza incluyente. va movilice los saberes que activen las capacidades críticas, creativas
innovadoras, no como asignaturas de métodos y metodologías; son es-
∙ Las competencias en el uso adecuado de las Tic pacios y procesos, que de manera transversal circulen desde el primer
El uso de la información es cada vez más dependiente de la tecnología, semestres académico y orienten a los estudiantes en el conocimiento y
ya que los crecientes volúmenes de la misma que se manejan y su ca- ejercicio investigativo durante todo su proceso formativo. En correspon-
rácter claramente multimedia obligan a un tratamiento con medios cada dencia con la estructura curricular de cada programa se busca organizar
vez más sofisticados. El acceso a bases de datos del conocimiento para la formación investigativa en una dinámica que progresivamente y de
la investigación en Internet mediante ordenadores personales, son prue- manera flexible potencie los espacios, las actitudes, las habilidades, las
bas evidentes de que sin la tecnología y el uso adecuado de la informa- destrezas generando procesos académicos así como estrategias pedagó-
ción sería imposible en la actualidad generar conocimientos pertinentes. gicas e investigativas que hagan posible fluir el conocimiento y ejercicio
Internet ha creado una inmensa capacidad para acceder a la informa- de las competencias investigativas en los estudiantes.
ción científica y para la intercomunicación tanto personal como institu-
cional, sin límites de frontera y en tiempo real. Ningún medio impreso
iguala hoy la capacidad de expansión de Internet de tal manera que la
formación investigativa requiere de actitudes críticas y habilidades para
el uso adecuado y pertinentes de las Tic en los procesos de construcción
y difusión de las investigaciones y sus productos, teniendo en cuenta la
amenaza que se cierne por parte de los mastodontes de la comunicación
de apoderarse comercialmente y controlar la información.

En este contexto la mayor tensión que tiene el currículo universitario

bajo el enfoque de competencias, especialmente para el desarrollo de
una docencia investigativa es el compromiso de los académicos univer-
sitarios con el saber y los conocimientos que se generan de manera críti-
ca, creativa para bien de la humanidad incrementando el conocimiento
mismo como una característica de las ciencias o tener que ocuparse con

64 65
 Capítulo II
EL CONTEXTO DE LA COMPLEJIDAD
EN EDUCACIÓN

2.1. Legitimidad del discurso de la educación

Al tenor de los cambios del discurso educativo en la modernidad, cuan-

do entra a develarse la crisis de las ciencias sociales y humanas al inte-
rior de sí mismas, renace la preocupación y el interés por la educación
animada por la expansión del bienestar económico y por el cambio de
valores subjetivos de las personas. De suyo, los nuevos horizontes de
desarrollo cultural e institucional, impulsados por una perspectiva neo-
conservadora de la educación replantean sustancialmente su unidad
discursiva coherente con un proyecto de sociedad humana, que debe-
rá abordarse desde nuevas perspectivas antropo-psico-socio-culturales.
Desde el punto de vista de sus fundamentos, se busca superar el para-
digma de las ciencias de la educación (o perspectiva multidisciplinar),
para adentrarse a explorar nuevos puntos de vista como la denominada
“meta-teoría educativa”. La meta-teoría tiene que ver con los discursos
creativos, imaginativos, alternativos en educación, los que pretenden
distanciarse de las disciplinas que no tienen como objeto de estudio
la educación propiamente dicha, dado que estas disciplinas han pre-
servado un discurso interesado de la educación bajo el dominio políti-
co y económico. Como la meta-teoría se vuelve finalmente un asunto
de creatividad, de imaginación, de memoria histórica, del entorno so-
cio-cultural, porque la creatividad, la imaginación se genera en entornos

67
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

participativos, altamente liberalizados, puede pensarse entonces que un Si desde la actividad profesional del maestro –en el proceso educativo
discurso meta-teórico en educación puede estar apoyando la idea de docente– se dejan de lado las finalidades de la educación desde las ex-
una educación en contexto, en el sentido en que ya no está dada por un pectativas de las personas y los colectivos socio-culturales más vulnera-
dominio extra-cultural de los saberes, sino que está dada por un dominio bles de la región y del país, para que esta continúe siendo determinada
de saber socio-cultural. En tal sentido, la investigación de maestros en por las leyes del mercado y la eficiencia empresarial, instalándose la
comunidades indígenas, comunidades afro-colombianas etc., a partir de educación desde el paradigma globalizador en todos los órdenes. Asisti-
un pensamiento educativo en contexto de aplicación regional, es funda- mos a una nueva universalización de los sujetos y de la cultura, a partir
mental para ampliar este presupuesto. de la mundialización de la cultura y el impulso dado a las tecnologías
de la información y de la comunicación. Esta realidad globalizadora
Apropiación socio-cultural que lleva a preguntarnos por la certidumbre, nos lleva a distinguir dos lecturas fundamentales de la educación en la

o más bien por la legitimidad del discurso de la educación en la actua- actualidad, las mismas que deberán comprenderse y distinguirse entre

lidad. Es legítimo eso que decimos de educación hoy; es legítimo este sí a la hora de plantear las relaciones de diferencia entre una educación
por objetivos propia de la modernidad de una educación de acuerdo a
discurso relativo a la educación o tal o cual discurso de la educación,
las finalidades, propia de la posmodernidad: las lecturas de la educación
inspirado en tal o cual filosofía de la educación, relativa a las teorías
en la modernidad y las lecturas de la educación en la posmodernidad,
pedagógicas de la modernidad; hoy día nos preguntamos si todavía es
obligan a mirar la distinción y diferencias de planteamiento educativo
legítimo ese discurso educativo homogeneizante desde el dominio po-
que en un momento u otro, se refiere a un tipo de educación en la mo-
lítico y económico, más aun cuando la globalización y la dimensión
dernidad o en la posmodernidad y en cualquier caso… ¿Qué es lo que
tecnológica haya modificado significativamente las maneras de pensar,
cambia de un tiempo a otro? ¿Qué cambia para distinguir los lenguajes
sentir y estar en el mundo. Estas preguntas por la legitimidad de la edu-
y para esclarecer el horizonte epistémico de desarrollo de la educación
cación, nos las hacemos en un contexto donde se transita de teorías a
en contemporaneidad?
discursos en educación. El tránsito de teoría a discurso, expresa el cam-
bio substancial de enfoque de la naturaleza de la educación, en tanto
Pareciera ser que, la teoría educativa de John Dewey, fuese la que mejor
que la teoría de la educación exige una fundamentación integrada entre
responde al criterio de utilidad de la educación en la actualidad, dado
objeto, método y normativa, distinto al enfoque basado en discursos en
que lo fundamental en su teoría es el carácter práctico de la educación y
educación que abundan en la actualidad, los que cuentan con objeto su importancia estará asociada al currículo. En la perspectiva pragmática
y método, pero no se les exige criterio normativo; es decir, la relación y utilitarista de la educación, el presupuesto teleológico no es su interés,
ciencia-sociedad, la mirada sobre el para qué sirve la educación, es una porque lo que interesa es la funcionalidad del currículo, su capacidad
respuesta interpretada a la luz de los intereses empresariales de sus re- instrumental y si se quiere su mecánica funcional de acuerdo a las ne-
sultados, por ejemplo las que se conocen en la educación por compe- cesidades y expectativas del mercado: empleos que no requieren auto-
tencias en la actualidad. determinación, inventiva, innovación, sino más bien, educación para

68 69
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

el trabajo, empleos rutinarios; lo contrario sería pensar que la educa- no es solo un tema económico; la educación es esencialmente un tema
ción nos haga más humanos, siendo lo humano de lo humano su interés de apropiación socio-cultural, de gestación de lo que somos como ciu-
fundamental, cual es el desarrollo de la inteligencia, de la expansión dadanos, como individuos, como afrocolombianos, como indígenas,
de la capacidad de autoexpresión, de su capacidad de innovación, de como mestizos, como de la comunidad tal, como de este entorno, como
entenderse a sí mismo y generar nuevos aprendizajes para gestionar sus de la vecindad del otro, lo que valida ese saber pedagógico incorporado
emociones, darse cuenta de las motivaciones frente a las relaciones con en el maestro.
los demás, de las obligaciones y responsabilidades, una educación que
trabaje con conceptos y personas. Esta nueva mirada a la teoría de la educación desprendería luces, des-
tellos de nuevas tesis en educación, posibilidades diversas, múltiples
Lo humano de lo humano es la dimensión ontológica, su conciencia, su posibilidades en investigación educativa y no solamente una, o las que
dominio de sí; si la educación otorga recursos a las personas, para que se han considerado investigaciones dominantes; para el docente, en lo
sean sí mismas, van a ser mucho menos dependientes, sus capacidades que está dado, por lo que está dada la educación, es para que conjunta-
se ampliarán hacia el desarrollo de nuevas posibilidades innovadoras, mente se desarrollen investigaciones educativas de alto nivel en su co-
creativas, imaginativas. Más aún cuando el concepto de desarrollo, hoy munidad. La investigación busca reducir la complejidad entre docente,
día, se escribe bajo el lenguaje de la innovación y la creatividad, un enseñanza, aprendizaje, entorno. Digamos que se quiere indagar qué
valor fundamental en los niños, adolescentes y entre nosotros, un valor tan distantes se encuentran los actores educativos de las preocupacio-
fundamental después de la familia, es la creatividad. Y ello se desarrolla, nes de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, de los intereses
no con ejercicios repetitivos de… o prácticas repetitivas de… se logra políticos o económicos de la educación; de las realidades del entorno
vinculando su dimensión psico-antropo-bio-social, en entornos educati- y la comunidad, ya que cuando cambian las preocupaciones de la edu-
vos altamente participativos y liberalizados. cación, el individuo se siente desprovisto de recursos cognitivos para
apropiarse de las competencias que requiere para moverse en el entorno
Una escuela motivadora, un salón de clase, un aula de clase motivado- global, económico y tecnológico de alta competitividad […] por ello el
ra, un maestro que transmita vida, etc. Imaginemos un salón de clase concepto aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la neurociencia y los
motivador, estimulante, donde los niños lleguen con placer porque tie- saberes asociados a la cultura cobran tanto interés para las escuelas de
nen una cantidad de recursos y de estímulos para el aprendizaje –visua- formación de maestros, nuevas temáticas en educación.
les, audiovisuales, tecnológicos– contrario cuando solo encuentran una
banderita desteñida, un crucificado y las paredes decoloradas, azulosas, Esto es evidente, ya que las finalidades de la educación no las dan las
en mal estado, etc. Bourdieu (1990), nos recuerda que la educación es instituciones formales de la vida o de la democracia, sino que las fina-
un capital cultural que se enriquece desde muchas fuentes de apoyo, lidades de la educación las pone cada persona. El Decreto 1290 del
entonces miremos que la educación, no puede ser reducida a una sola 2009 sobre evaluación de la educación en Colombia, en el artículo 3°
expectativa de los índices internacionales o un mero reclamo social, dice que la institución evaluará a los estudiantes de acuerdo a las ca-

70 71
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

pacidades, habilidades, destrezas, y aspiraciones, refiriéndose a todos bien, que las personas puedan expresarse con libertad y autonomía. El
y cada uno de los estudiantes. Aquí hay un giro muy importante en la giro en los determinantes del bienestar son casi que contradictorios ya
educación y es que centra su actividad en la formación de la persona que el bienestar que en la modernidad era material hoy se nos presenta
como individuo. En este sentido, Robert Dahl (2009), en el concepto de como inmaterial, intangible y subjetivo. Expansión es lo que hace que
democracia poliárquica, comenta que en democracia, hoy en día, nadie desde este punto se crucen dos elementos centrales del cambio: uno
cuenta por uno mismo más que uno mismo, o sea que nadie cuida del la idea de razón propio de la modernidad y dos la idea de emoción y
otro, en tanto aquel no sea capaz de velar por sí mismo. Los valores de sensibilidad, propio de la contemporaneidad. Cuando decimos contem-
comunidad, de solidaridad, de cooperación se desdibujan en el indivi- poraneidad no decimos posmodernidad, cuando decimos contempora-
dualismo contemporáneo, reforzado también por las mediaciones tec- neidad, se dice de una época parecida a la que estamos viviendo, pero
nológicas y la expansión subjetiva de las personas. cuando decimos posmodernidad estamos diciendo una dimensión don-
de la dinámica de la vida cultural, individual, subjetiva de las personas,
Ahora bien, en términos antropológicos y sociológicos, al hombre le es sustancialmente distinta a dimensión cultural, productiva o burocráti-
sería muy dificultoso vivir en soledad, requiere de una comunidad, di- ca propia de modernidad.
cen los paleontólogos, de al menos unas 150 personas más. Este es un
número aproximado de hombres y mujeres que sobrevivieron a las ex- Las diversas maneras de ver el mundo se pueden justificar desde el pun-
pectativas de conquista en las estepas africanas. Los 150 lograron so- to de vista de la posmodernidad. Sin embargo también, otra diversidad
brevivir. Ese número es fundamental para hacer comunidad, con lo cual de temas y aspectos relativos a la educación y al desarrollo se puede ex-
cada uno puede sobrevivir o no de acuerdo a condiciones del ambiente. plicar especialmente desde una dimensión denominada como la moder-
De hecho, la familia sigue siendo el valor más deseable de las personas nización, cuyo relato específico en la contemporaneidad sería la pos-
ya se puede contar con ella en cualquier situación. Excluyendo a las modernización, del mismo modo, podría leerse desde otra dimensión
personas vinculadas a Facebook o a las redes sociales, en realidad ¿con política denominada como burocratización, leída en la actualidad como
cuántas personas cuentas tú? ¡y cuenta con los que cuentas!… Ese nú- tendencia denominada posburocratización. Estamos hablando aquí de
mero pequeño resulta cuando el concepto de comunidad no hace parte tres dimensiones fundamentales de la vida social que prácticamente son
de la dimensión personal o del universo de desarrollo de la vida indivi- las que componen, desde sus fenómenos y tendencias, el conjunto sisté-
dual en la actualidad. La trampa de la época contemporánea respecto a mico de la vida social, el que de todas maneras, así no lo pretendamos
los criterios por ejemplo de felicidad, de bienestar, distintos a los de la estamos inmersos en ellas, nos movemos de una manera u otra entre
modernidad, que en la modernidad eran estables, por así decirlo, hoy ellos: la dimensión cultural, la dimensión productiva y la dimensión or-
son fugaces, cambian fundamentalmente. ganizativa*.

Ciertamente hay un cambio en la idea de bienestar en función de la

* Dimensión. Magnitud que, junto con otras, sirve para definir un fenómeno social; especial-
ampliación de la dimensión subjetiva de las personas, ampliación del mente, magnitud o magnitudes que se consideran para medir el impacto producido por el
cambio. Tendencia. Idea o corriente, especialmente de tipo religioso, político o artístico, que
bienestar subjetivo de las personas, ya que lo que interesa es el sentirse se orienta en determinada dirección. Inclinación o disposición hacia una cosa determinada.

72 73
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Veámoslo aquí con la dimensión cultural, con la dimensión productiva y otra dimensión, es decir que, en la medida en que se generen cambios
con la dimensión organizativa. Esta lógica o esta dialéctica permanente en una dimensión, inmediatamente esta afecta a las otras dimensiones,
es estudiada desde las disciplinas en las ciencias sociales, humanas y produciendo nuevas configuraciones, nuevas representaciones, las que
de la educación, cada una desde su referente, cada una desde su frente producen cambios que afectan la enseñanza, el aprendizaje y los cono-
de estudio, las que de alguna manera se determinan mutuamente. Alain cimientos. Y la teoría dice que cuando afecta el sistema económico este
Touraine (2004), nos enseña, nos revela, nos muestra cómo estos con- afectará a su vez al sistema cultural y este al sistema político, pero hay
textos, estos escenarios, finalmente nos proponen dos discursos: uno el una cosa muy particular y es que aquí los cambios van por separado.
de razón del sujeto, el de la formación del sujeto y digamos que desde el
discurso de la reforma y fundamentalmente relacionando ciencia y de- La teoría de los cambios no es lineal, porque en asuntos humanos nada
mocracia constituyen las bases de la modernidad, de la modernización es lineal, pero si se afectan mutuamente es posible predecir los niveles
y de la posmodernización; por el otro lado, leyendo el otro escenario de afectación de una dimensión a otra; si en Colombia se introduce un
nos colocamos frente a la sensibilidad como instrumento del consumo y cambio en el sistema económico es posible predecir cambios en la di-
como frente de trabajo en la educación en la actualidad. mensión cultural del colombiano, según esta teoría sí. Un tiempo atrás,
un gobierno elegido democráticamente introdujo cambios en el sistema
El pacto de la sociedad en el siglo XX, es establecer un estado de con- político y este a su vez introdujo cambios en los otros aspectos, que tan-
sumo; allí se agota el concepto de desarrollo tradicional fundado en el to lo sabemos, pero se introdujeron cambios, modificaciones, que gene-
bienestar material, para dar paso al concepto de desarrollo fundado en raron cambios en la dimensión institucional, económica y social. Aquí
el bienestar subjetivo de las personas. Desde el punto de vista socio-cul- hay un tema fundamental, muy delicado y es que la cultura también es
tural se cuestionan los discursos de la educación, de la pedagogía, de la un determinador de cambios en el sistema económico y en el sistema
psicología educativa, de las prácticas docentes y de la formación profe- político; no solo es el sistema económico el que produce cambios en la
sional de maestros. Este salto en la comprensión del desarrollo, afecta la vida social, o sea que no solo es la perspectiva socio-económica la que
legitimidad tradicional de la educación, generando un cierre-apertura a genera desarrollo exclusivamente, lo que nos invita a revisar el potencial
las concepciones neoconservadoras de la educación dando cabida a la cultural que se tiene, para impulsar otras posibilidades de desarrollo,
multiversidad de expresiones, tipologías y enfoques en educación. desde esta poderosa dimensión de la vida social.

Es fundamental que en estas apreciaciones se distinga un plano históri- Observando desde la perspectiva cultural, si se activan ciertos valores
co-teórico cambiante, tanto de la educación como del desarrollo y ubi- comunes, de una manera u otra generaría cambios en el sistema político
carse en planos de realidad más contemporáneos, si se quiere en el con- y en el sistema económico, lo que necesariamente tendría que ser de-
texto de la complejidad social y económica en la actualidad. La tesis que mostrado por la investigación educativa y social. Y no es un asunto me-
explica los cambios en el concepto de educación, es que los cambios nor, ¿por qué? porque en Colombia se han querido introducir cambios
económicos, políticos, culturales generan o producen cambios en una y en el sistema económico y no se ha logrado afectar la desigualdad. Con-

74 75
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

suelo Corredor (1992), docente de la Universidad Nacional, plantea que Hasta aquí, tendríamos una primera oleada de desarrollo conceptual
en Colombia ha existido una “modernización a medias”, o lo que es lo que nos permite de alguna manera leer el tránsito de lo que se ha deno-
mismo una “modernización sin modernidad”, es decir, una idea de de- minado como el fenómeno de los cambios, y preguntarnos por la legiti-
sarrollo económico, sin desarrollo cultural, sin desarrollo educativo; es midad de un discurso educativo fundado en el carisma, en la cultura o
decir un desarrollo a medias. También queremos resaltar, la importancia en la racionalidad legal. Dice Manfred Max Neef (1997) que cuando una
de observar que cuando estamos leyendo el discurso de la educación, se sociedad avanza hacia altos niveles de eficiencia en su acumulación, las
tenga en cuenta el enfoque, su matiz, su carácter, su perspectiva. sociedades llegan a un punto llamado “teoría del umbral”. El desarrollo
y la acumulación –dicen los antropólogos– son asuntos naturales a los
Los valores educativos, por ejemplo derivados del enfoque de desarrollo grupos humanos, esto es, acumular para épocas o para períodos de crisis
económico, generaron unos tipos de educación orientados a la eficien- y escasez. La teoría del umbral se refiere a un tipo de desarrollo que ha
cia, y unos tipos de escuelas orientadas al entretenimiento. Asimismo, alcanzado altos niveles del mismo, que llegan a un punto tal donde no
al consumo como valor prioritario y a la vez excluyente, ya que ha sido se sigue más, en términos de desarrollo económico; y el giro que dado
el valor más extendido en la educación en las últimas décadas. A ello, por estas sociedades, el cambio que dan ya no es hacia el desarrollo
habrá que contrarrestar una perspectiva que aprecie y resalte el valor de fundado en lo material o en las cosas sino en la dimensión subjetiva de
la riqueza cultural, de las personas, de las comunidades para asumir cul- las personas, a las condiciones inmateriales que expanden la dimensión
turalmente un discurso de poder ser desde dentro, de nosotros mismos. subjetiva: primero la gente, con la gente, para la gente.
En este sentido, inmerso en las comunidades, desde la vulnerabilidad
compartida, pero rescatando la dignidad humana como eje de la capa- Sin embargo transitar de una sociedad en proceso de modernización a
cidad de ser . Así cuando se habla de una sociedad de la supervivencia,
*
una orientada hacia la posmodernización, es un giro muy importante
sabremos identificarla en la medida en que estará asociada a una mane- para entender la dinámica de la sociedad, de la cultura y de la política.
ra de pensar, producir y organizar su mundo, lo que daría cuenta de una Lo que expresa movilidades importantes en lo cognitivo de la educación
manera de ser de una sociedad o de otra, es decir ¿qué es lo que orienta de las masas y de los públicos innovadores orientados hacia la espe-
culturalmente a una sociedad para que esté en un nivel de desarrollo o cialización del trabajo con personas y conceptos. Los principios de la
en otro?, estamos hablando de sociedades carismáticas, sociedades tra- disciplina, el orden, la legalidad, son cruciales para considerar como un
dicionales y sociedades seculares o legales, entonces de qué sociedad se nuevo determinante del desarrollo a la educación, y sobre todo, el valor
habla cuando se piensa en Colombia. económico del conocimiento. Así entonces, si la modernización estaba
en las cosas, la posmodernización estará en las personas. Si en la mo-
dernidad, el ideal económico era el bienestar material, ahora en la pos-
* Un estudio colombiano, denominado “Nuestra Identidad” (2006), derivado de un estudio modernidad será el bienestar subjetivo, la expansión del bienestar subje-
mundial de valores a cargo de Roland Inglehart (1998), explica la manera de entender cómo
los valores de una sociedad cambian, en tanto cambian las sociedades mismas. Allí resalta el tivo, por ello se introducen en la educación áreas de estudio orientadas
tema principal de la educación, referido también a cuestiones relacionadas con los cambios
que se están produciendo en las distintas sociedades. a la gestión de las emociones, la ética y la convivialidad democrática.

76 77
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

2.2. La educación desde el pensar abierto, crítico y complejo utilidad práctica en la cualificación de las habilidades competenciales
necesarias para la innovación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Poner en contexto algunas cuestiones recurrentes al ámbito de la educa-
ción y a la investigación, invita a considerar el punto de la partida, o que En investigación educativa, hay que tener mucha atención cuando se
también podríamos denominar como de ubicación. Dice Kant (en Peda- discrimina un tema-problema de conocimiento, o que con su indagación
gogía, 2003), que lo más importante para un individuo, así como para se haya descubierto un tema-problema central en el que-hacer profesio-
el conocimiento, es contar con recursos conceptuales con los cuales nal, a partir de su lugar epistémico en el campo de conocimiento de las
permita orientarse en la vida. Es decir, que se pueda considerar la bús- ciencias de la educación, o de las neurociencias, de sociología, antro-
queda del conocimiento como deseo natural del conocer como lo su- pología cultural, etc., pesquisa fundamental para precisar el paradigma
gería Aristóteles, fundamentalmente como una cuestión de orientación; orientador de la educación. Desde el punto de vista de la investigación
así podemos decir que el conocimiento es en esencia el fundamento de educativa, estas y otras cuestiones, tan acuciantes en la cultura docente,
toda orientación en la vida. A lo que podría preguntarse el maestro sobre sugieren precisar el lugar desde donde se plantea el pensamiento edu-
la comprensión que se tiene de la educación –ya como un entorno de cativo, es decir, desde donde se posiciona el docente como sujeto para
la sociedad o como entorno de la cultura, ya como un dominio simbóli- aprehender un objeto como la educación, que en muy pocas veces se
co-cultural– desde donde pueda ubicarse como profesional de la ense- logra abordar con sobrada autonomía; este lugar de consideración, el
ñanza, para distinguir en la práctica educativa, investigativa y reflexiva, punto crítico de observación será el maestro. Para nosotros, es el mismo
la dimensión social y política de su actividad profesional, es decir que educador quien constituye su propio centro de poder. Esto es, adoptar el
la profesionalidad docente sea un fruto de actos intelectualmente com- saber crítico del maestro en el propio contexto educativo y disponer de
petentes al maestro. su poder reflexivo, para exponer la exigente tarea de esclarecer las rela-
ciones entre las finalidades de la educación y la importancia dada a los
En la relación educación y sociedad, por ejemplo, puede observarse factores del desarrollo humano en el presente y que ponga el acento en
con atención la profesión docente desde la sociología de la educación las relaciones entre cultura-economía-política, a partir de la activación
como una actividad que tiene que ver con las relaciones humanas, con de nuevos recursos cognitivos, tecnológicos y socio-culturales.
las relaciones de contacto directo con los otros, lo que llevaría a pro-
fundizar en los saberes de la enseñanza y sus relaciones íntimas con En este contexto, los rasgos del viejo paradigma de conocimiento con el
otras disciplinas del conocimiento antropo-psico-social y que guarden que se definían los enfoques conocidos en educación como: ciencia de
relación con la atención directa a las personas, con su cuidado como la educación, educación liberadora, han dado paso a nuevos dominios
la enfermería, la atención al cliente, los trabajos sociales, como quien de pensamiento en educación, como aquellos que están emergiendo
presta un servicio directo a las personas. Aquí, lo importante de todo, a partir de la “apertura de las ciencias sociales y humanas”, de la in-
es indagar por un pensamiento educativo que ayude a configurar un troducción metodológica de la figura de campos de estudio y la intro-
referente epistémico complejo de la actividad profesional docente, con ducción de ámbitos novedosos en educación, relativos a las cuestiones

78 79
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

del sujeto, la perspectiva sistémica del medioambiente y la perspectiva alternativas, disonantes, flexibles, en especial, colocando el punto
innovadora que trae consigo las tecnologías de la información y las co- de vista de los actores que intervienen en el acto del conocer.
municaciones.
Siendo el referente paradigmático un problema de la teoría en educa-
El sistema complejo de la educación y la diversidad del corpus teóri- ción, es muy cuestionable que se puedan defender conocimientos y/o
cos y conceptuales (culturales, económicos y políticos), que la conectan investigaciones que estuvieran condicionadas por los valores económi-
con la realidad, no siempre resultan ser satisfactorios a la hora de su cos y políticos de sus autores, sin tener en cuenta criterios metodológi-
articulación; la incertitud e indeterminabilidad de los temas-problemas cos que incluyan las expectativas de las personas, en especial, aquellas
en educación, se mezclan con toda clase de intereses y expectativas que no aplican técnicas de análisis multivariadas y multicausales. En
en la contemporaneidad. Contrario a otras épocas, en el horizonte de tal sentido, los métodos emergentes en educación, plantean la urgencia
desarrollo de la educación gana terreno el interés específico de las fina- de conocer las características más o menos estables del conocimiento
lidades individuales, sociales y culturales, sobre el entendido de que las científico en la actualidad, el cual tiene como presupuesto general, los
expectativas de desarrollo en educación, están asociadas a procesos de siguientes aspectos: “se basa en la observación sistemática de la rea-
liberalidad humana y emancipación subjetiva como fuentes primarias lidad, trata de inferir conclusiones aplicables más allá de aquello que
de orientación epistémica en el plano de la educación contemporánea: observa, produce conclusiones inciertas y provisionales y es público y
1. Cambios fundamentales en la movilidad comprensiva de la realidad transmisible” (Anduiza, Eva, et al., 2012, p. 8).
para ir de las partes al todo y la función integradora del criterio de
totalidad. Por tanto, no se buscan soluciones en la teoría sistémica o compleja
2. La incorporación de la perspectiva crítica en el análisis de la reali- como horizonte de fundamentación de la educación. Aquí, se considera
dad, que permite avanzar cualitativamente desde la estructura deter- que la teoría debe ser resignificada y revisada a la luz de las exigen-
minista a los cambios y los procesos. cias de las realidades socio-históricas propias; por ello, es posible que
3. La capacidad gnoseológica de establecer mestizajes de conocimien- emerjan nuevas e inusitadas formas de pensar y conocer la educación,
to entre la objetividad de las ciencias y las formas de pensamiento como un posible mestizaje epistémico en contexto. Lo emergente en
educativo dialógico, que hacen posible el pensar por sí mismo en educación, resalta la importancia de precisar el punto de observación
contextos de aplicación. estratégica del que conoce –el maestro, el actor social, gestor cultural
4. Reconocimiento pleno de que el conocimiento es social, que este se y político– ubicando su actividad en el plano de lo que de manera abs-
construye de manera interactiva, y de abajo hacia arriba, como una tracta podemos definir como pensamiento. Se aclara que pensamiento
red de relaciones que se integran creativa y progresivamente. no puede ser identificado con teoría, pues significaría volver al mismo
5. La validez del conocimiento está dado por la investigación que se vicio de creer que el poblamiento teórico universal, corrige los desfases
logra de la realidad, de tal manera que se incorporan dimensiones de conocimiento específico de nuestros territorios.

80 81
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Cuando decimos pensamiento se entiende como una postura, como el habla de pensamiento emergente, nos referimos junto con Zemelman
modo con el que cada persona, o colectivo social, es capaz de construir- (2004), a un pensamiento que no tiene contenido en sí mismo a través
se para sí misma nuevos procesos cognitivos con los cuales encarar las de lo dado. Para nosotros, la centralidad del pensamiento es la pregun-
circunstancias que quiere conocer para modificar, para influir; en gene- ta, la incertidumbre, el asombro, la contingencia, lo difuso, confuso,
ral como cada comunidad, cada sujeto conquista una nueva conciencia borroso, etc., mas no el predicado ya definido. El hecho posible del co-
histórica como proceso para encarar lo dado. Este proceso, como lo nocimiento epistémico, está en darle a lo que podríamos llamar el “quid
señala la “Teoría de Santiago”*, va más allá de lo meramente intelectivo problémico”, a la pregunta, un estatus, no de simple conjetura, sino de
o cognitivo, incluye procesos vitales de autogeneración, autorreconoci- posibilidad de conocimiento; esto es, permitir que el pensamiento sea
miento, autonomía. Se trata de superar el discurso cerrado en conceptos situado en contexto, y se ubique en campos ampliados (integrados a una
y formular la pregunta del ¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello mayor diversidad de fenómenos de conocimiento), situados en medio
que quiero conocer? Es decir, cómo logro identificar formas epistémicas y/o entre las circunstancias.
de resolver los problemas. En tal sentido, consideramos que la actitud
más cercana a dicha posibilidad viene dada a partir de un pensamiento Este es un tema central para la educación, porque situarse ante las cir-
que relacione, integre y cree nuevas posibilidades del saber y el conocer. cunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas y colocarnos
frente a las realidades políticas, sociales y culturales, para comprender
Y dado que el objeto de estudio busca profundizar el campo emergente su dinamismo, significa que estaríamos construyendo nuevas relacio-
del conocimiento en educación, deberá extenderse a la construcción nes de conocimiento; esto es, se estaría esclareciendo las condiciones
de un saber que se explica también desde una “racionalidad sensible”. interactuantes de su constitución problémica. Queremos evitar caer en
De allí que planteamos la distinción comprensiva entre el pensamiento el error de pensar, que conceptos como rigor, claridad, coherencia cien-
teórico y el pensamiento epistémico, de un pensamiento abierto, crítico tífica puedan terminar por transformarse en afirmaciones absolutas, que
y complejo, que haga posible los saberes “no” científicos, como el que impidan reconocer las nuevas formas emergentes de la realidad educa-
nombra el concepto emergente de educación. tiva. Este desarrollo conceptual, es lo que se ha dado en llamar como
pensamiento epistémico, que aplica tanto para distanciarse de los cons-
En el pensamiento emergente, la relación que se establece con la exter- tructos altamente lógicos y persuasivos en educación (como los impues-
nalidad, a la luz de las condiciones actuales, es siempre un pensamiento tos por los tecnócratas del BID, OECD), como para distanciarse de los
que tiene contenidos predicativos y atributivos de propiedad, por tan- cánones metodológicos positivistas convencionales.
to, es un pensamiento que hace afirmaciones sobre lo real. Cuando se
Nuestra encrucijada, nuestro laberinto, era(es) identificar un objeto que
no veíamos como científico, como es la educación. Por tanto, la pre-
* La “Teoría de Santiago” muestra la relación entre la teoría biológica del conocer de Humberto
Maturana y el enfoque post-racionalista de Vittorio Guidano como dos proposiciones explica- gunta epistémica no se dirige a los sujetos, ni a la actividad científica
tivas de la experiencia humana. Maturana explica la naturaleza de la identidad humana en su
amplitud, el otro explica la identidad personal. esperada, sino más bien, a aquello que hace posible la existencia de

82 83
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

pensar la educación como un objeto o cuerpo racional de conocimiento creación e innovación. Por tanto, el concepto apertura, reintroduce la
entendido como un saber, que hace parte de la sociedad y de la cultura, perspectiva del sujeto y la educación como “figuras de lo pensable”, en
y que a su vez, constituye el interés primario de la pedagogía. Así enton- la medida en que hace posible la emergencia de una nueva racionalidad
ces, en nuestros grupos de investigación en educación, nos preguntamos integrada con la sensibilidad, aún en contextos de alta complejidad y
no solo por la historia de los conceptos en educación, sino también por vulnerabilidad social y cultural. La apertura historiza el pensar median-
aquellos procesos educativos docentes que han hecho posible los dis- te una visión de lo real, que supera el reduccionismo teórico, pues se
cursos educativos en la región como un cuerpo racional de conocimien- busca más bien enriquecer el horizonte de posibilidades de desarrollo
to alternativo e innovador. mediante la educación y el descubrimiento de nuevos objetos conoci-
mientos que enriquezcan las relaciones humanas y sociales, favorezca
Ahora bien, en la realidad colombiana, tanto la educación como la pe- el desarrollo humano y mejore la calidad de la vida.
dagogía han sido construidos, reproducidos, organizados y dispuestos
menos por la intervención de su voluntad científica o cultural, tanto Pensar la crítica, es necesariamente una postura emergente, ya que la
por la existencia de la moral del deber ser, del poder institucional y crítica siempre considerará viable la posibilidad de cambiar una condi-
de sus limitaciones racionales y epistemológicas. Creemos que el error ción dada. En tal sentido, el interés epistémico de la educación, se funda
epistemológico de pensar la educación como paradigma economicista, en la capacidad de influir en la realidad misma desde las diferencias
sigue siendo fruto de formas deficitarias del pensar. Pero allí donde la sustantivas del pensar y el conocer. “Lo que plantea la necesidad de un
unidimensionalidad gobierna hay que proceder con otros modos epis- saber que no esté referido exclusivamente a lo concluso y pasar de una
temológicos de actuación racionalmente abiertos, críticos y complejos. actitud racional crítica-teórica fundada en la conjetura a un pensar crí-
tico reconstructivo de lo dado, donde la crítica consista en la forma de
Pensar la apertura, significa buscar la manera de superar la opinión e razonamiento capaz de referirse a la potencialidad de lo dado, Zemel-
ideas infundadas o extrañas de aquello que queremos conocer. Tratamos man (2005), ya que en todo conocer entra un momento crítico, impulsor
de dar continuidad al principio fundante de la naturaleza de la educa- y descubridor de lo real.
ción como un hecho consustancial al desarrollo humano, “otorgando”
autenticidad y publicidad tanto a las concepciones como a las prácticas Lo más importante de la capacidad crítica, es su vinculación con el des-
en la enseñanza y el aprendizaje. cubrimiento del individuo como sujeto individual y social en su entorno;
la crítica amplía la capacidad de ensanchamiento de la experiencia de
Morin (2000), nos recuerda que la apertura nos mantiene en movimien- sí mismo, mediante la actividad permanente del autoconocimiento y
to, recurre a la profundización del conocimiento dada la necesidad de de la autodeterminación. La crítica, parece además contener un cierto
hacer emerger aquello que estaba oculto u olvidado: la autocreación principio de rebeldía paradigmática, ya que asumirla como criterio de
(autopoiesis), que se asienta en la afloración y en el asomo de la acti- razonabilidad, no constituye tanto un problema de conocimiento como
vidad constante de la apertura-cierre-apertura de estadios virtuosos de promotora del sentir, el actuar, el pensar y el resistir. Así entonces, Kliks-

84 85
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

berg (2005, p. 200), nos recuerda que para el logro de novedosos proce- la novedad, que se crea y se recrea permanentemente en el cruce con
sos de conocimiento educativos en contexto, lo real. De allí que pensar la complejidad permitirá abrirse a nuevos
campos de conocimiento nacidos de la tarea investigativa propiamente
hay dos clases de competencias requeridas para hacer histo- dicha, en donde la constante sea la búsqueda, las relaciones, la con-
ria desde la crítica: 1) ser capaz de sentir y hacerse cargo de tingencia y la integralidad de los saberes. Pensar la complejidad, exige
las desarmonías experimentadas en el propio espacio vital considerar algunos principios de reflexión que permitan la organización
colectivo, y 2) ser capaz de cambiar el propio espacio sobre creadora de estudio:
la base de las prácticas en desarmonía. Ello solo es posible 1. Tener en cuenta el principio de movimiento y de cambio como prin-
desde una actitud intencionada y política del intelectual de cipio de conocimiento.
la enseñanza, pues exige compromiso y experimentación 2. Pensar los modos de organización autopoiética como criterio auto-
comprometida. rreferencial de producción autónoma del conocimiento.
3. Pensar de manera multidimensional. Pensar distinguiendo e inte-
Pensar la complejidad, en tanto conocimiento y realidad, que siendo tan grando allí donde solo aislamos y separamos.
indeterminables e inclasificables al pensamiento no se le ocurre sino in- 4. Pensar en apertura dialógica y re-componer procesos de conoci-
tegrar, relacionar, comunicar y auto-eco-organizar. La complejidad es un miento a la vez antagónicos y complementarios.
concepto herramienta donde confluyen teorías, métodos y sistemas de
pensamiento que cuestionan los fundamentos de las ciencias, las técni- Así, tenemos que el énfasis socio-cultural de la educación, se centra
cas y las humanidades en su conjunto. En este sentido, se distingue aquí, fundamentalmente en los universos simbólicos y culturales de las perso-
el pensamiento complejo, del pensar la complejidad. El “pensamiento nas, fomenta un pensamiento educativo en la sociedad, orientado a las
complejo” es una postura, una reflexión intencionada, una orientación expectativas y aspiraciones de desarrollo de las personas, enfatizando
epistémica, una manera de conocer la realidad incierta con nuevas he- valores de la autoexpresión y la elección humana. En lo fundamental
rramientas de conocimiento*. Pensar la complejidad exige abrir paso a traslada la disciplina colectiva, a la libertad individual; el conformismo
campos abiertos de conocimiento en contextos cambiantes, efímeros y estandarizado/generalizado a la diversidad humana; y de la autoridad
poliversos. La complejidad, por tanto, no sería una teoría en sí misma o del Estado y/o del mercado da paso a la autonomía individual. En este
un método establecido para el conocimiento; más bien, podría pensarse sentido, podemos situar las diferencias fundamentales de una educación
como un plano epistémico que permite observar, analizar y comprender tradicional estructurada por objetivos, hacia una nueva comprensión
las discontinuidades, uniones, disyunciones y el caótico enjambre de contemporánea de la educación trazada desde las finalidades de las
personas. Se acentúa la autoexpresión, impregnando los principales do-
minios de la vida de las personas y de las comunidades, contribuyendo
* A partir de las fuentes y principios de la cibernética, la teoría de sistemas, teoría de la infor- a cambiar:
mación, entre otras, Edgar Morin, desarrolla el pensamiento complejo como posibilidad de
conocimiento “alternativo”; construye el “a-método” como ruta de acceso a la realidad, que ∙ Las relaciones de las personas con la naturaleza y su entorno
se compone de la indeterminación y la incertidumbre, en la medida en que una nueva au-
to-eco-organización del mundo y del sujeto emergen como dos realidades inseparables. ∙ La participación política

86 87
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

∙· Los roles de género Justificación y planteamientos fundamentados:

∙· Los valores familiares Opción: persona – la perspectiva personalista de la sociología de la
∙· La religiosidad educación u otra disciplina de las ciencias sociales, y/o la dimensión
∙· Las motivaciones morales educativa como una perspectiva de las ciencias humanas.
∙· Las normas sexuales
∙· Las actividades comunitarias Fundamentados en: El referente teórico-conceptual de los derechos y
su relación ampliada con la comunidad.
En las democracias contemporáneas competitivas se argumenta la im-
portancia y la necesidad de adquirir nuevos aprendizajes competencia- Proyectos educativos orienta- Ya sea un enfoque heurístico, sea
les para abordar las contingencias del entorno, además ser personas y dos a desarrollar la convivia- apoyado en una categoría social
lidad mediante políticas de: la (jóvenes, adultos, niños, primera
vivir con dignidad, vivir como ciudadanos libres, justos, participativos;
amistad, el encuentro, la fra- infancia) pero que en especial de-
aprender a conocer por sí mismos; desarrollar competencias profesiona- sarrolle una perspectiva educativa
ternidad, la solidaridad.
les básicas; a defender y cuidar los recursos naturales, así como adquirir en torno a los nuevos aprendizajes
las habilidades creativas, imaginativas y solidarias para vivir en comuni- competenciales que se requieren
dad y con otras personas; en general, la perspectiva emergente en edu- para asumir, afrontar, las contingen-
cias del entorno.
cación, aprecia el énfasis de la autonomía humana como una cuestión
de elección individual que la educación, la pedagogía y los procesos
educativos contemporáneos deberán asumir con mucha creatividad e
innovación. Esto es, ¡educar para la vida! Así, mirando el mundo y mi-
rándonos unos a otros, somos maestros diferentes, que se preguntan las
viejas cuestiones de la clásica relación educación y comunidad, eso sí
desde el majestuoso lugar llamado “mí mismo”.

Importancia dada a los contenidos de tipo conceptual:

La educación y las cuestiones relativas al sujeto-individuo-al hom-
bre-las personas
Desde consideraciones epistemológicas de la filosofía
Economía
Antropología De la educación
Sociología
Pedagogía

88 89
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Dados los intereses de conocimiento disciplinar e interdisciplinar que in- trate aquella que se privilegia. Esta distinción es fruto de una premisa
tervienen en el conocimiento educativo, la diversidad de puntos de vista fundamental muy extendida en filosofía de la educación y tiene que
de las denominadas “ciencias de la educación”, conviene señalar que ver con la noción de “desmodernización del sujeto” donde el sujeto no
la primera preocupación del pensamiento educativo está orientada al puede seguir siendo preso del dominio de la razón exclusivamente y
tratamiento temático-problemático de objetos epistémicos, figuras epis- superar el discurso gnoseocéntrico de la relación de conocimiento suje-
témicas, comprensiones gnoseológicas sobre objetos de conocimien- to-objeto, como un sujeto sujetado a la sujeción que sujeta al sujeto, y
to que anidan en los avatares comprensivos de un determinado saber colocar al individuo y a la persona frente a su responsabilidad consigo
como es la educación. Aquí vale la pena considerar una ambigüedad mismo y con los otros.
dada en los investigadores a la hora de confundir el objeto epistémico
con el objeto social del conocimiento en educación. En el primer caso, Desde el punto de vista conceptual, tendríamos que abordar los con-
abordamos el debate técnico-conceptual de los principios de naturaleza ceptos de persona, individuo, escuela, comunidad; establecer diferen-
de un objeto epistémico, su estructura lógico conceptual, que deviene ciaciones históricas del pasado con el presente, plantear distinciones de
y proyecta una cierta perspectiva analítica, la que delimita un cierto naturaleza educativa, frente a las características de la educación actual,
campo de conocimiento específico; otro aspecto diferente, aunque rela- el debate sobre teorías de la educación, discursos, enfoques; aspectos
cionado, es el tratamiento que pueda darse a un objeto social como es el todos relativos al ámbito educativo, pero que deberán ser analizados
caso del alumno, el maestro, el niño, joven, etc. Sobre el cual se tienen y discutidos de acuerdo al grado de generalidad de los mismos, o de
diversas miradas comprensivas, según sea la ciencia o la disciplina que acuerdo a cuestiones particulares de la enseñanza, y del aprendizaje,
la estudie y de acuerdo también a sus intereses y finalidades. entre otros.

Piénsese, por ejemplo, en algunas características fundamentales de la

educación actual, en que debería privilegiarse la socialidad y la con-
vivialidad, frente a una idea de educación centrada en la competición
de los estándares de calidad y de eficiencia; como también piénsese en
una educación que debería estar privilegiando los aprendizajes compe-
tenciales para abordar con éxito las complejidades del entorno inmersa
en un tipo de escuela que no enseña, pero que sí favorece la cultura del
entretenimiento y el consumo.

De lo que se trata es que la distinción entre objeto epistémico en edu- Desde el punto de vista conceptual, la utilidad problémica del tema de
cación como puede ser el aprendizaje, la enseñanza, la escuela, etc., indagación constituye el rasgo fundamental del principio dialógico de
difiera en su tratamiento del grupo humano o categoría social de que conocimiento, dado que el análisis epistemológico no se cierra en una

90 91
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

orden investigativo. Si bien la metódica, no se agota en lo procedimen-

tal, se enfoca a consolidar un pensamiento educativo capaz de generar,
producir y organizar acciones inteligentemente autónomas, mediante la
reflexión, la formación y la práctica de un “saber hacer” en contexto.
Así, el pensamiento educativo en contexto, no solo discurre la pertinen-
cia técnica de un discurso educativo, cualquiera que este sea, también
anima la forma de conocer y la forma de pensar ese saber, para otorgar
estatus gnoseológico a su práctica profesional, especialmente allí donde
sea posible, donde sea dable la enseñanza y el aprendizaje.

figura instrumental de las “lógicas del pensamiento” sino que se abre A partir de la identificación del tema problema de conocimiento, ya in-
a múltiples posibilidades de comprensión y desarrollo. Piénsese en la dagado en la primera parte de este ejercicio metodológico, afrontamos
noción de campo de conocimiento dialógico, como escenario episté- los aspectos ténico-conceptuales conjuntamente con la trayectoria me-
mico de la educación, para pensar creativamente nuevas relaciones de todológica. Llegados a este punto, es claro que el abordaje de los con-
conocimiento, que incluyen la comunidad, la cultura, el territorio y las tenidos conceptuales, cada vez se van esclareciendo con mayor nitidez,
personas. aunque, en el cruce con lo metodológico aparece el problema como
un campo de estudio borroso, confuso y difuso; en cualquier caso, se
considera fundamental tener presente que cuando la realidad es puesta
a prueba desde las mismas rutinas del pensamiento categorial, este se
torna incomprensible, contradictorio y antagónico al pensamiento lógi-
co-positivo.

Pero cuando se despliega un pensamiento capaz de interrogar, de mode-

rar la mirada, de ir más allá del dato empírico, por ejemplo, cuando un
pensamiento se deja interrogar por el contexto, por la causación de la
realidad, le implica reconocer que en el pensar y el conocer está detrás
un sujeto histórico que hace conciencia su saber en el entorno y que co-
noce para traspasar la borrosidad y esclarecer una ruta comprensiva que
La perspectiva metodológica, denominada “trayecto hologramático”, le permita reorganizar creativamente la realidad. Es evidente que el inte-
que bien podría entonces denominarse como método emergente de in- rés de conocimiento en este campo de desarrollo del lógico positivista,
vestigación educativa, está dirigida a la identificación de acciones del gravita sobre la legitimidad de unas teorías o discursos contemporáneos

92 93
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

en educación que han privilegiado enfoques utilitaristas y de racionali- una parte general del todo, sino que se constituya en una identificación
dad instrumental, los mismos que no modifican el carácter epistemológi- crucial a la hora de plantear alternativas de solución como posibles en
co y metodológico de la concepción de la educación y su relación con la relación educación/sociedad/cultura.
la sociedad, así como que lastimosamente profundizan en la dispersión
pedagógica de los maestros que cabalgan en una idea de cuerpo docen- 2.3. Complejidad de la docencia
te carente de aprecio corporativo por la innovación educativa.
La docencia hay que comprenderla como un sistema complejo. Un pri-
Ahora bien, la dimensión hologramática, no solo es una cuestión de mer aspecto del problema es interpretarla como una profesión consti-
mirar, es sobre todo una cuestión de orientación. Partimos de una con- tuida por seres humanos, sujetos actores sociales en la que tanto educa-
cepción epistémica de la investigación que se conciba desde un me- dor, como estudiante, son conceptos que emergen desde el surgimiento
tapunto de vista técnico-conceptual. Como una reflexión acerca de la de las organizaciones educativas. La condición de sujetos actores nos
cultura escolar, donde el aprendizaje sea la gestación en la interacción remite a identificar la condición humana de quienes participan de la
de formas de pensar y sentir la realidad de manera diversa. La perspecti- enseñanza, de tal manera que la enseñanza ha de estar centrada en el
va conceptual envuelve el nodo problémico, objeto general del estudio, significado de ser humano, sin embargo es sorprendente que sea este
desarrollado mediante categorías problémicas que pueden convertirse significado el que menos se enseña.
en objetos del conocimiento generales y específicos. La relación de en-
tornos problémicos alrededor de la educación y la pedagogía, se cons- Un segundo aspecto del problema tiene que ver indudablemente con la
tituyen en entornos de complejidad creciente, que dan sentido episté- complejidad de la enseñanza como profesión, que se encuentra desafia-
mico a la unidad de análisis y/o de estudio, convirtiéndose el problema da por la crisis que afrontan las profesiones en la denominada sociedad
de la realidad, en un objeto de conocimiento y/o de investigación. Por del conocimiento y la información. Aquí es necesario identificar los ele-
ejemplo, observe que en el desarrollo humano, el aprendizaje creativo mentos que le dan identidad a la profesión docente, para mirar en qué
e innovador es el fundamento educativo del desarrollo de una región. medida las comunidades de docentes se están planteando el tratamiento
a la complejidad de las relaciones entre los cambios en los saberes, en
el uso adecuado de la información y los cambios que por otro lado im-
ponen las relaciones del trabajo profesional.

Esta circunstancia implica identificar los criterios de pertinencia y cali-

dad mediante los cuales el docente actualiza el mapa de conocimientos,
La distribución o descripción que se hace de la realidad tiene que ha- valorando así saberes, estrategias y capacidades de aprendizaje para de
cerse con instrumentos objetivos, con dato empírico e instaurar figuras esta manera seleccionar y problematizar informaciones y conocimien-
estratégicas posibles, para identificar un tema-problema, no solo como tos, que se enseñan a los estudiantes. En este sentido es pertinente pre-

94 95
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

guntarnos ¿Cuál es el lugar que ocupa la enseñanza en el contexto de la yen otro aspecto de la complejidad de la enseñanza. Esta relación ha
sociedad actual? sido motivo de debates y en muchos casos de resistencia sobre todo
entre los profesionales de la educación. Entre los que enseñan las disci-
∙ Autoidentificación del docente plinas denominadas puras o experimentales o las ingenierías, han visto
Es necesario indagar la autoidentificación tanto como identificación por con un cierto temor el avance que ha tenido en el país la insistencia que
su relación con los otros actores de la profesión como en la identización para ejercer la docencia se requiere apropiarse del saber pedagógico, al
en su dimensión personal, mediante la cual los docentes se aceptan a sí considerar que por esta vía se desplazaría el rigor de lo científico. De
mismos, en su condición de sujetos, actores y autores que legitiman su otro lado entre quienes se ocupan de la pedagogía ven a esta como el
profesión como partícipes de un proceso, desde la perspectiva dialógica saber propio, fundante y exclusivo de la enseñanza, razón por la cual
de las ciencias y las humanidades. Se requiere en este sentido dar cuenta sería el factor de calidad determinante.
de la aceptación del sí mismo como profesional, del autoconocimiento
y autorreferencia, del pensarse a sí mismo, del ejercicio de la autono- La enseñanza amerita de una racionalidad compleja transdisciplinar, de
mía, la autoconfianza, la autoexigencia, el saber pensarse a sí mismo de un pensamiento articulador, ligado al devenir del individuo, la socie-
manera crítica pero también autocrítica. dad y la especie humana. Para el docente tanto la práctica como el
discurso pedagógico por presentar diversos niveles de realidad, ser mul-
∙ Enseñanza y conocimiento científico tirreferenciales requieren articularse con los saberes disciplinares para
La enseñanza por tener que dar cuenta del aprendizaje y los desafíos del comprender la complejidad del sujeto que aprende. Uno de los retos
conocimiento científico en general y de los saberes humanísticos consti- de la pedagogía entonces es formar en la relación conocer, aprender,
tuye una referencia obligada para identificar cómo el docente re-conoce enseñar, hacer pero también tratar lo desconocido, la incertidumbre,
críticamente el devenir social del saber que enseña, la complejidad de por eso una pregunta en este sentido sería ¿en qué sentido la enseñanza
su historicidad, sus métodos, problemas no resueltos, lo que implica una posibilita pensar el aprendizaje?, siendo que el desafío de la enseñanza
relación actualizada del docente con el desarrollo de las comunidades es dejar aprender, de tal manera que constantemente nos preguntemos
académicas y científicas tanto de su disciplina como de otras, en contex- ¿qué implicaciones tiene lo que hacemos, lo que conocemos, aprende-
tos inter-transdisciplinares universales así como la comprensión actua- mos y enseñamos? ¿cuál es el sentido ético con el que hoy se aprende y
lizada de los diversos modos de producción del conocimiento. ¿Cómo enseña? ¿de qué se ocuparía una pedagogía para la incertidumbre, o una
participa el docente de redes académicas e investigativas? ¿Cuál ha sido pedagogía para tratar el caos? ¿por qué no avanzar a una pedagogía de
el impacto cognitivo de las tendencias epistemológicas paradigmáticas, y para la autoorganización?
en la práctica pedagógica?
∙ Enseñanza y didáctica
∙ Enseñanza y pedagogía La insistencia en el país de asumir la pedagogía y la didáctica como sa-
Las relaciones entre el saber disciplinar y el saber pedagógico constitu- beres fundantes en los programas académicos, como un núcleo que de

96 97
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

manera interdisciplinaria articula diversas dimensiones del aprendizaje de los estudiantes, de los docentes y de las aulas, pues han replanteado
tanto de las disciplinas, como en la formación de la persona, así como las condiciones de los procesos formativos para construir, acceder y co-
la inserción de todo aprendizaje en las tendencias sociales, políticas, municar los saberes y la información en general. Más allá de considerar
culturales y éticas, constituyen un núcleo complejo organizador de la lo técnico y lo tecnológico, como artefactos, aparatos, instrumentos y
academia referida a la calidad del aprendizaje al redimensionar la per- sistemas lingüísticos, son mediaciones que vehiculan códigos sociales,
tinencia de su quehacer con las necesidades del contexto. El mismo visiones del mundo, intereses, mensajes que adquieren significado a tra-
concepto de la didáctica entendida como la elaboración de estrategias, vés del proceso educativo mismo (Mejía, 2004). La técnica engloba la
espacios, procesos que dispone el educador para un aprendizaje efec- esfera de conocimientos y procedimientos para efectuar las cosas y los
tivo en sus estudiantes, en una especie de dispositivo intelectual, se ha procesos y la tecnología abarca el conjunto de elementos materiales y
visto desafiada especialmente por las dinámicas informacionales de la medios para hacerlas realidad.
tecnología y la comunicación conduciendo a que la didáctica tenga que
ser complementaria con una aptitud autodidacta tanto de estudiantes Esto implica dar cuenta de las capacidades, racionalidades y lógicas que
como de los educadores para hacer de la Tic un medio que permita el se ponen en juego en el ejercicio de la enseñanza en función de consti-
uso adecuado de la información. tuirse en soporte para comunicar la información y los cambios generados
en el conocimiento humano. Estamos en presencia de una sociedad que
∙ Enseñanza y uso de las tecnologías se ve enfrentada a la abundante información disponible pero también a
Si hay algo evidente en estos primeros años del siglo XXI es que la tec- amplias carencias y necesidades sociales de conocimiento. El uso de las
nología ha sido el factor que más ha modificado las bases materiales y tecnologías se manifiesta en la transformación de lectura de la informa-
subjetivas de la sociedad, ampliando las posibilidades del conocimiento ción con diferentes entradas por lo visual, que complejiza la lectura y la
y haciendo más interdependientes los aprendizajes, saberes y proble- escritura por vía de la cultura –Internet sintetiza letra, imagen, sonido–
mas globales. La revolución tecnológica ha dejado de ser una cuestión lo que implica para un maestro acceder a la complejidad y repensar la
de medios para pasar a ser decididamente una cuestión de fines, ya técnica y la tecnología en función de la formación investigativa.
que estamos ante la configuración de un sistema tecno-ecosistémico-co-
municativo conformado no solo por nuevas máquinas o medios, sino La pedagogía tiene como misión y principio autorregulador compren-
por nuevos lenguajes, sensibilidades, saberes, escrituras, así como por der y desafiar la formación humana en todo estudiante para formarse
la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la tipográfica y por la como ser humano, lo que se convierte en un autoformarse es a lo que le
reintegración de la imagen al campo de la producción del conocimiento apuesta la educación. Por eso desde la antigüedad la educación estuvo
(Barbero, 2002). orientada hacia la formación y el desarrollo integral del ser humano. Se
trataba del despliegue de aquello que en potencia todo ser humano lleva
Lo técnico y lo tecnológico han generado una nueva realidad en las or- dentro de sí mismo. Ahora bien, no basta con que a uno lo eduquen,
ganizaciones educativas, en la generación de otros espacios en la vida también cada uno de nosotros tiene que hacer de su vida un proceso de

98 99
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

formación constante. La educación es una constante educación, no es La calidad de la enseñanza está referida también a la relación docen-
algo que nos sea dado para siempre. cia con la investigación. En este contexto se viene insistiendo en una
enseñanza investigativa como una opción para la calidad del trabajo
∙ Enseñanza y contexto académico que permite fortalecer la didáctica para que se transforme la
La pertinencia contextual constituye la visibilidad de la responsabilidad investigación en un acto pedagógico.
social que desarrollan las organizaciones educativas, ya que compro-
mete la docencia como una práctica para que los conocimientos aca- Formar en investigación es un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
démicos, permitan ampliar la comprensión ciudadana en el tratamiento trata de un proceso en el cual el docente investigador tiene que reco-
a la calidad de vida, ampliando el concepto de proyección hacia una nocer qué enseñar, buscar, indagar, investigar implican indagarse, bus-

articulación social, cultural y política. En este sentido se hace viable carse, educarse a sí mismo haciéndolo con respeto a los conocimientos
y capacidad creadora de los estudiantes. Constituye este un derecho
identificar la productividad académica del docente y la difusión que
que requiere ejercitarse con la mayor apertura democrática para hacer
hace a la sociedad como dimensiones de su compromiso con la calidad
posible la autonomía y libertad creadora de quien se forma en y para la
cultural de la sociedad. ¿Cómo se asume la responsabilidad ciudadana
investigación. Hacer de los saberes con que llegan los estudiantes a la
inter multi y transcultural? Si tenemos en cuenta que el actor del proceso
institución educativa, especialmente los saberes construidos socialmen-
del conocimiento es un actor social ciudadano, pero también el actor
te en sus contextos comunitarios, una vía para tratar de manera crítica
social ciudadano es actor del proceso del conocimiento que siempre
la razón de ser de esos saberes. Como afirma Freire (2009) entre el saber
moviliza el poder de las culturas.
hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metó-
dicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación.
Enseñanza y pedagogía de la pregunta
Cada día se hace más evidente la necesidad de desarrollar en nuestro
La tarea del docente investigador, no es entonces transferir, depositar,
país, las competencias científicas y tecnológicas así como el uso adecua- ofrecer, dar a los estudiantes información, o conocimientos, tomándolos
do de la información por parte de las actuales y nuevas generaciones. como pacientes de su pensar, o estandarizarlos a la manera de la comi-
Esto implica dar cuenta de la fundamentación epistemológica presente da rápida, sino más bien, mientras ejerce como ser humano la práctica
en los procesos formativos que permitan conectar el interés de los maes- formativa, desafiar al estudiante con quien se comunica a producir su
tros y estudiantes con la investigación y el tratamiento a las múltiples comprensión de lo que viene siendo comunicado. El papel dialógico de
necesidades de la condición humana. La formación en investigación la formación investigativa es la vía para lograr la comprensión, adaptarse
constituye una dinámica que transita todo el sistema educativo puesto a las circunstancias y necesidades formativas. La función del docente-
que no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. investigador estaría más centrada a generar espacios para que emerjan
Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro (Freire, preguntas y problemas esenciales para lo cual se sitúa como un sujeto
2009). atento para:

100 101
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

- Encauzar las preguntas de los estudiantes cuando están en apuro ciones, límites, vacíos, rupturas. Se busca desprender el apegamiento y
pedagógico e investigativo. dogmatización de las escuelas de pensamiento clásicas.
- Recomendar programas individuales de lectura y estudio ya que
son muchos los libros que un estudiante debe leer para ampliar su En este sentido pensar y preguntar son dos procesos intelectuales inse-
aprendizaje, especialmente del devenir de su disciplina buscando parables. Con la pregunta nace la curiosidad, se activa la imaginación y
que identifique los grandes temas tratados, los problemas aún no con esta se incentiva la creatividad.
resueltos, los métodos implementados.
- Generar espacios para fomentar y potencializar la cultura investiga- ∙ El aula, un espacio para la pregunta
tiva como Cine Foros, Tertulias, Círculos de Estudio, concursos, etc. El aula requiere ser construido como un contexto de aprendizaje dina-
mizador de saberes y fomento de la capacidad para preguntar. La pre-
gunta no solo tiene la misión de aclarar lo que argumenta el docente
El arte de preguntar
o los estudiantes sino que también se requieren preguntas que moti-
Constituye el factor activador de todo aprendizaje y de toda investiga-
ven investigaciones, preguntar más allá del tema de clase. Es necesario
ción, abre la posibilidad del conocimiento, siendo al mismo tiempo el
avanzar a preguntas que se formulen para ser tratadas por las diversas
arte de pensar. El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar
disciplinas durante un período o ciclo (semestre académico) que permita
las respuestas, de tal manera que preguntas y respuestas se complemen-
alcanzar una buena fundamentación y respuesta, fomentando el trabajo
tan.
inter y transdisciplinario.

Pedagógicamente, la pregunta tiene una importancia en el aula siendo

En este contexto del aula, se requiere generar en cada organización edu-
susceptible de ser aprendida así como orientada a que emerja, lo que
cativa grupos de investigación en sentido estricto los que ameritan tener
implica un ambiente dialógico que propicie la reflexión y la crítica así
espacios académicos para problematizar sus líneas, proyectos, avances
como el planteamiento de problemas o la construcción de hipótesis. El investigativos.
aula requiere rescatar el papel crítico constructivo de los educadores y
de los estudiantes planteándose preguntas tanto de los problemas prác- Para Wagensberg (2008) la pregunta tiene dos actitudes:
ticos de sus vidas, de sus comunidades, del país así como de los retos ∙ El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar respuestas.
que desafían la condición humana tanto como de las implicaciones del En esta actitud la mente se coloca a sí misma en el centro y se pre-
conocimiento científico y tecnológico. gunta el por qué o el para qué de las cosas. La preocupación es la
causalidad y finalidad de todo lo que acontece. Por este camino se
Una vía en este sentido es la necesidad que existe de someter a un juicio llega al conocimiento revelado y a las creencias. Se avanza cuando
crítico los diversos enfoques, métodos y teorías de las disciplinas que cambia la respuesta y la pregunta es pura rutina.
se estudian para dar cuenta de las problemáticas tratadas, sus implica- ∙ El mundo es un mundo de respuestas y la tarea es buscar de qué

102 103
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

preguntas. En esta actitud la mente se preocupa más por el cómo hecho lo lleva a escribir que “tal como sube el perno que se atornilla
de las cosas, es decir, se preocupa por la inteligibilidad de todo lo en la tuerca, subirá la hélice que se atornille en el aire”. Luego, diseña
que ocurre. Este camino conduce al conocimiento científico y a la una hélice y una manera de hacerla girar para que suba en el aire: el
investigación. La historia de la ciencia es la historia de las buenas primer helicóptero, artefacto perfecto, se concibe entonces que se haya
preguntas y el conocimiento avanza cuando cambia la pregunta. construido solo cinco siglos después, poco importa para el caso; lo que
∙ Estos dos caminos de la mente para crear conocimiento y enfrentar- nos interesa es el proceso de diseño para él, la intención. En lugar de
se a la incertidumbre, se complementan con otro que reconoce la resignarse antes de tiempo a un imposible previsto, intenta, por el con-
aventura de la mente que pregunta por el por qué no. Este es el ca- trario, elaborar algo posible-plausible y esto, intencionalmente, forjando
mino de las posibilidades en el que tanto el mundo del pensamiento el proyecto, sin sumergirse en un delirio onírico que la mente ya no
como de la acción puede hacer pasar la razón del “por qué” al “por controla (Le Moigne, 2006).
qué no” ¿No podemos, acaso, acostumbrarnos a no responder única-
mente y de entrada al “por qué” y entrenarnos a responder también
Un principio que debe mantener toda práctica pedagógica es la necesi-
al “por qué no”. ¿Acaso no sabemos, desde la ancestral sabiduría,
dad de comprender el proceso educativo como un proceso que hace de
que la razón humana es capaz de dedicarse a responder “por qué
la enseñanza un proceso de aprendizaje, proceso este que hace la ense-
no” intentando explorar el diseño y la identificación de respuestas
ñanza, en el que el docente está convocado también a asumirse como
posibles? (Le Moigne, 2006).
estudiante permanente, así como generador de ambientes de aprendi-
zajes problematizadores, en la medida que siempre tiene que hacerse
Esta búsqueda fascinante permite precisar cómo este por qué no, ha
preguntas. Se requiere entonces en todo momento generar espacios y
guiado la gran aventura científica cuando se interroga ¿Por qué si siem-
aptitudes para que el afán por el estudio y los hábitos mentales cultiven
pre así? ¿por qué no de esta otra manera? El ejemplo típico es la extraor-
el autoaprendizaje, de suerte que permitan un espíritu crítico, creativo
dinaria búsqueda de Leonardo da Vinci cuando se pregunta: “¿Por qué
e indagador, propiciando el aprendizaje de por vida, es decir, la educa-
no hacer ascender algo más pesado que el aire?”. A su alrededor, todo lo
ción permanente.
sensibilizaba en la experiencia de que lo que es más pesado que el aire
desciende y cae. Sin embargo, agregaba él, los pájaros vuelan: así que
Si la misión de la educación en la era planetaria consiste en hacer po-
este proyecto podría ser plausible. Leonardo se quedó en esta pregun-
ta durante unos 10 años modelizando, diseñando siempre. Desde los sible el conocimiento y la comprensión de la complejidad de esta era,

dibujos sobre el vuelo de los pájaros hasta los de las poleas para hacer el educador tiene como misión posibilitar la reforma del pensamiento
mover las alas, él va y viene en una especie de sondeo permanente, fra- así como regenerar la enseñanza. Esta labor que siempre es obra de una
casa, experimenta de vez en cuando, va de etapa en etapa, y logra una minoría de educadores inspirados en hacer de la educación una tarea
respuesta plausible a ese “por qué no”. También observa que, cuando de salvación pública, requiere necesariamente de competencia, técnica,
hace girar un perno en una tuerca –que él diseña–, el perno sube. Este arte, eros, fe.

104 105
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

Hoy más que nunca este llamado es imperioso. Para afrontarlo con po-
sibilidades creadoras será imprescindible encarar con firmeza su trans-
formación y en consecuencia emprender los cambios necesarios, es
decir aquellos que comprendiendo el pensamiento de las reformas se
correspondan con reformas del pensamiento comprometiendo en esta
misión a educadores y estudiantes al mismo tiempo que administradores Capítulo III
e investigadores, así como a políticos y ciudadanos para hacer frente a la CAMBIOS EN EL DISCURSO
complejidad del mundo. Dadas las condiciones adversas y devastadoras DE LA EDUCACIÓN
contra la humanidad, hay que comprender que: La palabra reforma es
una palabra modesta pero con un sentido importante y radical porque 3.1. El horizonte de las finalidades en educación
implica cambio en el pensamiento. Una reforma educativa debe refor-
mar el espíritu que a su vez debe reformar la educación para reformar Preguntarse por las finalidades de la educación, es una apuesta teórica y
la sociedad. Necesitamos vivir en la esperanza pues sin esta no hay conceptual, en el sentido que puede tomar el camino de la recomposi-
proyección en el futuro, es como buscar lo inesperado que en estos mo- ción taxonómica de las teorías y las ciencias de la educación o renovar
mentos es salir de esta vía catastrófica. el camino del análisis, por ejemplo renovar el marco antropológico de
la pedagogía o plantear líneas de pensamiento educativo emergentes.
Aquí el papel de todo profesional de la educación, dada su condición En nuestro caso, interesa revisar algunos enfoques en educación a par-
de intelectual, es quizás más importante que en el pasado, para que la tir de la confluencia de direcciones alternativas dadas en educación, y
educación deje de producir academicismo, esclerosis en los estudiantes por otra parte perfilar algunas líneas emergentes en educación, espe-
e investigadores y poner sobre la mesa de las estructuras curriculares los cialmente ligadas a las nuevas expectativas de desarrollo humano, y a
problemas fundamentales de la humanidad y no hacerlo de una manera las exigencias democráticas y culturales del mismo. Las teorías de la
superficial y cómplice de la colonialidad del saber y las injusticias cog- educación, aquellas que se imparten someramente, en las Facultades de
nitivas. Vivimos en un mundo en el que hay que hacer preguntas fuertes Educación y olvidadas ya en los programas de formación de maestros,
que son aquellas que se dirigen no solo a nuestras opciones de vida incluso en posgrados y doctorados, nos remite al concepto originario de
individual y colectiva sino sobre todo a los fundamentos que han hecho naturaleza humana como fuerza fundante de la teoría política estructu-
posible la vida en este planeta. Educar un pensamiento y desarrollar una ralista de la sociedad moderna y con ello inspiradora de las teorías o en-
inteligencia transdisciplinaria que sea capaz de encarar el contexto y el foques en educación, tal como se describe en los tratados socio-políticos
complejo global para que a partir de ello los estudiantes se hagan cons- de: Thomas Hobbes, John Locke, Juan Jacobo Rousseau. Las respuestas
cientes así como responsables del desafió de la globalidad en marcha es dadas a la pregunta por los objetivos de la educación, se hallaban en
quizás el mayor desafío de la docencia en los momentos actuales. la misma naturaleza humana, en la dimensión religiosa, política, eco-
nómica y cultural. Así, es posible ver en las corrientes políticas de los

106 107
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

estructuralistas, en los catecismos políticos y religiosos y en catecismos ilustres” y este será regulado por el gobernante. El mecanismo del “arte
de urbanidad y buenas maneras, respuestas claras y precisas en torno a educativo”, deberá ser transformado en ciencia apoyada en las demos-
la orientación educativa y las intencionalidades formativas. traciones del buen raciocinio y el buen juicio práctico, a los que debe-
rán contribuir en dicha construcción las ciencias del hombre. Aquí es
La esperanza puesta en cambiar la realidad es desde donde, solamen- cuando la educación se verá colonizada por técnicas epistemológicas,
te, pueden surgir las utopías y los conceptos necesarios para la misma. instituciones y procedimientos.
Siguiendo a Terren (1999, 125), la esencia de las utopías pasadas ha-
bían consistido en una especie de “espiritualización de la política” pero El espíritu de la educación moderna nace también con la imagen del
ahora la utopía consiste en una “politización del espíritu”; allí es donde edificio; en sí mismo esta imagen no es gratuita. Thomas Jefferson, fue un
se articularía teoría y praxis en la construcción del nuevo edificio inte- influyente propulsor del estilo arquitectónico conocido como el neoclá-
lectual. Una frase de Kant (2003) resonaba en modernidad*, al lado de sico en la joven república americana, que inspirado en los monumentos
los grandes iluminados “las luces dependen de la educación y la educa- clásicos europeos –hispánico y greco-romano– debía sustituir a la arqui-
ción depende de las luces”. De la fe puesta en estas ideas, la enseñanza tectura colonial inglesa en los Estados Unidos. Pero lo importante de ello
tradicional comenzaría a volverse anacrónica y poco adecuada a las es percibir el valor simbólico de la arquitectura como construcción edu-
demandas de la época; se exigía, por tanto una enseñanza “metódica” cativa –construcción europea– y su influencia en el resto de Occidente.
y más eficaz, básicamente exigía que los saberes sobre el trabajo fueran La gran finalidad del proyecto de la modernidad y la manera de llevarse
pedagogizados, es decir, parcelados, organizados, jerarquizados y dis- a cabo, se fundamentó pues en las nociones de instruir y construir. La
puestos en forma didáctica que exige un tratado. metáfora ayuda a comprender el concepto mismo en la medida en que
se pone en relación con el mundo cultural en que este haya surgido; de
De igual manera, para superar la educación como arte y plantear la hecho, instruir y construir van íntimamente ligadas a la noción de pro-
función docente, esta deberá ser transformada en ciencia. Esta modifica- greso ya que “el progreso es una palabra siamesa a la razón, típicamente
ción se encuentra en el mismo Kant (2003), en tanto que distingue entre constructiva” (Wittgenstein, 1995).
el arte de la enseñanza meramente mecánica basada en la experiencia
del maestro y la enseñanza científica o pedagogizada. Kant, establece La consideración especial acerca de la imagen de “edificio” como cons-
el principio de las ciencias de la educación moderna en tanto que la trucción arquitectónica de la razón se la debemos también a Kant, em-
enseñanza se fundamenta en un Plan diseñado por los “conocedores pujada desde luego con la idea de progreso de John Dewey, quien 100
años después de Kant identificó el compromiso racional de la educación
con una forma democrática de la organización social. A la pregunta del
* El proyecto de la modernidad, se consolida institucionalmente en la segunda mitad del siglo “cómo orientarse en la vida”, Dewey (1951) habría buscado la solución
XVIII. Es un proyecto que tiene dos caras: por un lado tiende a liberar y por el otro a desarrollar.
Libera las formas esotéricas implantadas en el individuo y desarrolla las ciencias objetivadoras, a partir de la identificación entre: ciencia y democracia, dando por he-
los fundamentos universalistas de la moral y de la democracia, de la política, es un proceso de
occidentalización. cho que esta conjunción era la expresión de la racionalidad eficiente

108 109
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

que debía presidir una orientación educativa verdaderamente inteligen- Dewey el debate entre educación, ciencia y democracia desde nuevas
te y democrática, ya que solo una educación científica podía ser real- posibilidades de comprensión.
mente una educación para la vida práctica; pues solo en ella adecúa el
desarrollo de la inteligencia como uso eficaz, preciso y rentable de la Sin embargo, a la pregunta por los objetivos de toda educación, Juan
mente . El instrumentalismo de la perspectiva pedagógica, hoy día es
*
Amos Comenio (2004), tenía la respuesta clara y objetiva: salvar el alma.
obvio; se destacan las bases educativas de la época industrial y las teo- El hombre está llamado a fines superiores que se consiguen en tanto lo
rías de la reproducción social y cultural fundadas en la educación de las que piense, diga y haga, está en función de lo trascendental, ya que el
masas. Además, queda claro con ello, que las finalidades humanísticas hombre está creado para el bien supremo. Para J.J. Rousseau, en su obra
de la educación se convertirían en utilidades técnicas con un fuerte tras- educativa, aborda ampliamente el objeto epistémico de la educación,
fondo de relevancia social, política y económica. como también los conceptos de niño/joven, como sujeto social de la
educación. Este aspecto nos ha llevado a revisar la importancia que le
Kant, afirmaba que detrás de la educación se escondía el secreto de la otorga Carles Feixa (1999, 34-35) a Rousseau en su texto el Emilio, cuan-
perfectibilidad de la naturaleza humana, ante ella se ofrecía el reto de su do le atribuye la invención del concepto de joven. A este respecto cita
perfeccionamiento. Dewey, sin pretender abandonar los fines morales del Emilio lo siguiente:
del individuo, condujo al campo de los asuntos humanos los asuntos
tecnológicos, es decir, con su teoría liberal de la instrumentalización de El hombre no está hecho para permanecer siempre niño. Lo
la razón, afectó considerablemente los objetivos humanísticos, desde deja de ser en un momento establecido por la naturaleza...
sus fines técnicos. Pero, más allá de que a Dewey se le considera uno de Como el rumor del mar que precede al temporal esta tem-
los más fuertes impulsores de la relación entre educación y democracia, pestuosa revolución se anuncia con el rumor de las pasiones
en plena Revolución Industrial, además que de un pensamiento curri- nacientes y un secreto trastorno indica la proximidad del pe-
cular –pragmático–, dicha finalidad de relación tiene un doble matiz: ligro. Un cambio de humor, una continua agitación del áni-
consolidación del Estado-Nación y educación para la vida práctica. Nos mo, hacen que el muchacho se vuelva casi incorregible... a
interesa indicar el carácter epistemológico, porque desde allí, también las manifestaciones morales añaden los cambios físicos [...]
se derivan las posiciones contrarias a su teoría educativa-democrática, es en este segundo nacimiento cuando el hombre nace ver-
entre las que podemos destacar, el pensamiento de Max Weber, desa- daderamente a la vida (Rousseau, Emilio).
rrollado claramente por Terren (1999, 121), así como también aquellas
otras lecturas o trabajos más actualizados, como el de Acción y racio- En el Emilio (1982), el filósofo describe la infancia/la adolescencia como
nalidad de Juan Carlos Mougán (2005) donde recuperan de la obra de una especie de segundo nacimiento, una metamorfosis interior-exterior,
el estadio de la existencia en la cual se despierta el sentido de lo social,
la emotividad y la conciencia. Frente al perverso y despiadado mundo
* En tal sentido, ¿a qué retos se ve enfrentada en nuestros días esta suerte de saber pedagógico? adulto, el autor opone el corazón, la naturaleza, la amistad y el amor,

110 111
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

representados por la infancia y la adolescencia. La insistencia en el ca- de clase; y en la visibilidad física, laboral, económica y educativa se
rácter natural de esta fase de la vida tendría gran influencia en las teorías van tejiendo las primeras caracterizaciones sociológicas de la juventud
pedagógicas modernas. Actualmente, este enfoque de estudio ha venido en sentido teórico. Esta comprensión ha significado un gran avance en
cobrando interés sobre todo para los temas relacionados con infancia cuanto a la introducción de la diferenciación social de los jóvenes, pero
y juventud, especialmente para la evaluación educativa, la generación reservado exclusivamente a sectores acomodados de la sociedad.
de política y programas nacionales para la primera infancia, ya que la
educación debe conocer las características, habilidades, capacidades Pestalozzi (2003), será quien, con el propósito de alcanzar eficazmente
y aspiraciones de cada uno de los estudiantes. Y es precisamente en los nuevos ideales educativos, planteó el requerimiento del Estado, por
el terreno de la educación donde el concepto de juventud se toma en tanto, la realización de la nueva educación destinada a producir una
consideración. nueva sociedad depende al fin y al cabo, de las actividades del Estado
existente. El eje de la educación elemental es la educación natural del
Pero la diferenciación de la niñez respecto a la adolescencia pudo lo- desenvolvimiento de las disposiciones de lo humano: educar la cabeza,
grarse con la expansión de los colegios secundarios iniciada en Francia el entendimiento, los sentimientos, el corazón, las manos y lo artístico,
a finales del siglo XVIII, pero con mayor difusión en el XIX*. “La nueva serán los objetivos fundamentales de la educación. Este proyecto educa-
escuela responde a un nuevo deseo de rigor moral, el de aislar por un tivo nace de la pregunta por la naturaleza humana, su capacidad de de-
tiempo a los jóvenes del mundo adulto” (Feixa, 1998). Se comienza a sarrollo, su esencia y sus características que habría que desarrollar y cul-
clasificar a los alumnos según sus edades y el régimen disciplinario se tivar. Desentrañar por medio de la educación lo esencialmente humano,
hace cada vez más fuerte. Transformaciones que según Foucault van las cualidades que anidan en el corazón y en el espíritu humano, son lo
aparejadas con las del sistema penitenciario. que propiamente constituye la naturaleza humana, y el desenvolvimien-
to de estas características se hará por medio de una educación natural.
Cambios en la idea de juventud desde la perspectiva de la edad, frente
a la condición educativa y social de la misma fue lo que produjo la Re- Ahora bien, contrario a Locke y otros pedagogos, quienes afirman en el
volución Industrial. El ser joven, en esta época es cosa muy distinta para individuo ideas innatas, simples y complejas, según Dewey (1951, 153),
quienes gozan de privilegios, que para los desposeídos; las diferencias Herbart “niega absolutamente, la existencia de tales facultades innatas;
también históricas, en educación, nivel de vida, costumbres y aspira- la formación del espíritu es enteramente una labor de presentación de
ciones entre los jóvenes de las clases altas, medias y bajas, se hacen materiales educativos apropiados”, por lo que el espíritu –educado–,
notorias. Lo común para los jóvenes son precisamente sus diferencias es enteramente una materia de contenido –una tabula rasa–, que debe
ser colmada. Así, la tarea del docente consiste, primeramente, en selec-
cionar el material adecuado para fijar la naturaleza de las reacciones
* La Ley Lakanal de 1794 instituyó en Francia un sistema nacional de escuelas elementales.
Luego se estableció un sistema de escuelas medias y después surgieron las universidades del originales y combinar la sucesión de presentaciones sobre la base del
Estado. Se procuró que en toda la enseñanza se prestara atención a los aspectos prácticos,
útiles, y también se diera una educación patriótica y de carácter secular. caudal de ideas, asegurado por transacciones anteriores: el control viene

112 113
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

asegurado por el pasado. En Herbart (1935), todo tiene que seguir este de naturaleza-humana, el humanismo –universal kantiano–, cedió ante
curso, por tanto hay un método asegurado y perfectamente uniforme el nacionalismo: La formación del ciudadano, no la del hombre llegó a
en la instrucción, para todos los temas, todos los discípulos de todas las ser la aspiración de la educación. Desde la escuela primaria hasta la uni-
edades. El aprendizaje, por tanto, no es casual, sino metódico. versidad, el sistema escolar proporcionó los ciudadanos, funcionarios y
soldados del Estado, proveyendo los medios para la defensa, formación
Herbart formuló problemas metódicos desde el punto de vista de su co- política, el desarrollo industrial y la estructura militar de las naciones.
nexión con el tema: el método tiene que preocuparse de la manera y de
la sucesión en la presentación de los nuevos temas para asegurar su más Puesto que el mantenimiento de una soberanía nacional, persistió el
adecuada interacción entre el viejo y el nuevo conocimiento. Al decir ideal de la cultura como desenvolvimiento completo de la personalidad,
de Dewey, el problema de Herbart, es que representa al maestro en su la filosofía educativa intentó una reconciliación con las dos ideas. Lo in-
reino. La enseñanza, lo enseñado, refleja en última instancia la vida del
dividual aislado no es nada; solamente en y mediante la absorción de las
pedagogo, y de alguna manera, niega el hecho de que el medioambien-
aspiraciones y significación de las instituciones organizadas se alcanza
te envuelve una participación personal especial en la experiencia de
la verdadera personalidad. Con todo, la peculiaridad de la vida humana
cada uno.
es que el hombre tiene que crearse por su propio esfuerzo voluntario,
tiene que ser un verdadero ser moral, racional y libre. Este esfuerzo crea-
El mensaje de Herbart, consistió en que era posible asimilar la solución
dor es desenvuelto solamente durante actividades educativas de muchas
de los problemas pedagógicos con estructuras de toma de decisiones im-
generaciones lentamente. Su aceleración depende de los hombres que
puestas y garantizadas por la organización educativa; como decía Terren
luchan conscientemente por educar a sus sucesores, para hacer posible
“lo que no logra la organización, tampoco lo hará la pedagogía”*. En
un futuro mejor de la humanidad y no para preservar el estado existente
Herbart, también se percibía la relación entre ciencia y valores políticos,
de cosas, como sucede en Colombia.
así como un reclamo por demandar la pedagogía como ciencia autóno-
ma y disciplina universitaria independiente.
Sin embargo, cada generación se inclina a educar a su juventud como
En general, la educación asumió las finalidades de la formación huma- para actuar en el mundo presente, a la promoción de la mejor realiza-
na, en favor del desarrollo de la cultura nacional de las distintas socie- ción posible de humanidad como humanidad. Los padres educan a sus
dades. De hecho, la función cívica de la educación se identificó con la hijos de modo que puedan desenvolverse, los príncipes educan a sus
realización del Estado-Nacional. El Estado fue sustituido por la premisa súbditos como instrumentos de sus propios fines… ¿quién, entonces,
conducirá la educación de modo que pueda preparar la humanidad en
la actualidad? Los filósofos sucesores de Kant, Fichte y Hegel, elabo-
* Op. cit. Terren (1999). Nadie antes había conseguido dotar a la problemática pedagógica de
la sobria estructura de un sistema científico basado en la ética –que proporcionaba los fines– raron la idea de que la función principal del Estado es educativa, que
y la psicología –que proporcionaba los medios–. Con ello, se había complicado la labor del
docente, que ya no tendría bastante con sus artes y debía pasar a ser también científico. p. 115. la regeneración del Estado había de ser realizada por una educación

114 115
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

desenvuelta de acuerdo con el interés del Estado. Dos resultados se Ahora bien, con la incursión de la educación liberadora en Colombia se
derivan de esta revisión: habría tomado una opción por la educación popular, en apoyo a la ins-
titucionalidad religiosa católica, especialmente. El ejercicio pedagógico
1. Términos tales como la concepción individual y social de la educa- tenía que recalar en las conciencias de los niños y jóvenes el concepto
ción son enteramente inexpresivos tomados con amplitud o aparte de de que la educación, debería fabricar en ellos una conciencia crítica
su contenido. Algunas sociedades muestran la concepción de la edu- y liberadora; es decir, que la conciencia para que fuese emancipado-
cación como un proceso y una función social, con una significación ra, tendría que superar los tres estadios de la conciencia: de una “con-
definida que apoya la concepción de la misma sociedad. 2. Uno de los ciencia ingenua”, a una “conciencia crítica” y llegar a una “conciencia
problemas fundamentales de la educación en y para una sociedad está integradora”; la didáctica para dicho acometido tendría que tener los
planteado por el conflicto que genera la aspiración nacionalista y social, caminos del Ver, Juzgar y Actuar. Dicha tarea, se extendió sobre todo
por tanto, no se trata de que se conciban de manera separada o distantes a jóvenes animadores de las comunidades de base, agentes pastorales,
una de la otra, por el contrario, la aspiración de la educación, siempre sindicatos, líderes populares y campesinos –que peligrosa para el Esta-
será la conquista emergente de la conjunción entre la dimensión social do– poco a poco fue minada y conducida al fracaso, así como otros mu-
y la dimensión cultural identificadas en un proyecto común de fines su- chos hombres y mujeres, tristemente fueron conducidos al cementerio.
periores al de las limitaciones que coloca el Estado.
Lo que sí parecía encubrir el planteamiento crítico desde Freire era, a
La cuestión concierne a la lealtad nacional de la clase política con el nuestro juicio, la instalación como de una especie de “neomarxismo”
desarrollo económico, humano y social, como aspiración superior de la heredado de la fallida “teología de la liberación”; de igual manera, lo
Nación y la proyección cultural de aquellas cosas que unen a los hom- que parecía encubrir el planteamiento de Hoyos era, la instalación de
bres y mujeres de este país. Por tanto, la educación no puede utilizarse una especie de “neoconservadurismo” educativo, propio de la pedago-
como instrumento político de un gobierno, más bien, los desarrollos en gía tradicional. Dos ópticas distintas, pero ambas concebidas desde un
investigación, ciencia, tecnología e innovación deben asegurarse con mismo tronco común que ordena la educación en Colombia. La Iglesia.
tal amplitud y eficacia que de hecho y no solamente de nombre, neutra-
licen los defectos de las desigualdades económicas, y aseguren a todos Desde un punto de vista más secular, entraba en la reflexión educativa la
los sectores de la población una igualdad de dotación para su partici- “aportación sociológica”. Y este era el planteamiento que hacía el soció-
pación política mediante las facilidades escolares y educativas de alta logo-educador al referirse a la formación de ciudadanía desde la “cultu-
calidad. Este es un ideal democrático, que la educación se constituya en ra escolar”. Rodrigo Parra Sandoval (1992), decía: “…no son las cátedras
el eje central de las nuevas dimensiones del desarrollo económico y cul- de educación cívica o de democracia las que forman al ciudadano en
tural de la sociedad colombiana. Será una ilusión falsa, aunque trágica, la escuela…” sino “…la vivencia de la cultura escolar…”. Esto es cierto,
si no hacemos una cruzada permanente de apoyo a la gestión de nuestro pero no excluyente, y allí es donde está lo desafortunado de su enfoque
sistema de educación pública. educativo. No es el discurso de la escuela sino la práctica, lo que va

116 117
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

generando los valores de la vida en sociedad. Esta consideración, revela La actividad reflexiva está orientada a la fundamentación discursiva de
la manera con la que se venía desarrollando la formación ciudadana las diversas concepciones sobre la educación y el pensamiento educa-
para la vida democrática y que en muchos casos se había transformado tivo en la región, el debate sobre la pertinencia de los conocimientos
en una “escuela violenta”, su papel en medio de una sociedad violenta, propios, de los saberes propios, del saber del maestro, de las tradicio-
debe plantearse como cultura alternativa formando ciudadanos para la nes ancestrales y locales, así como la capacidad de desarrollo regional;
paz. la importancia dada a la innovación de la enseñanza, el aprendizaje
mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, el
Así también lo hiciera, el educador colombiano Marco Raúl Mejía medioambiente; a los procesos de la calidad y la dimensión integrada
(2004), al tratar de convertir, el pensamiento filosófico de tipo post-es- de la educación en el marco de los procesos educativos institucionales

tructuralista de Jaques Derrida, en una cierta forma de “deconstrucción y regionales; el abordaje de las concepciones humanísticas de la biopo-
lítica, de la antropolítica, de las políticas del sujeto, las que redunden
de las prácticas educativas” desde el punto de vista del maestro. La ini-
en políticas de la fraternidad, políticas del encuentro, políticas de la
ciativa de Marco Raúl, quizá tuvo más fuerza y cobró más interés, dado
amistad como signo de la dimensión normativa –de la sociedad espera-
su reconocido compromiso educativo en el país, y por la claridad y co-
da– deseada de la educación en contextos de posconflicto y de convi-
herencia en la exposición y aplicación práctica del ejercicio “de-cons-
vialidad democrática.
tructor”.

De igual manera, la educación no solo tendrá un papel fundamental en

Otras alternativas y propuestas educativas coherentes con la realidad del
la explicación de estos fenómenos y en la generación de nuevos apren-
país comparten la dificultad de ser demasiado externas a las prácticas
dizajes, también deberá constituirse como agente mediador del desa-
pedagógicas. Por tanto, se continúa apelando a disciplinas “próximas” a
rrollo humano regional. Ello es una parte esencial de esta renovación
la pedagogía o que de alguna manera abordan el fenómeno educativo,
constante, se destaca el tránsito de un modelo de educación centrado en
como lo pudiera ser la economía, la psicología, sociología, la filosofía, objetivos de naturaleza humana a un proyecto educativo orientado de
sin que los profesionales de la enseñanza en Colombia asuma un con- acuerdo con las finalidades de las personas. De hecho, la relación edu-
cepto de educación pertinente de cara al futuro del desarrollo económi- cación para la vida y los conceptos como economía del conocimiento
co y socio-cultural del país. En tal sentido es fundamental situar la edu- dan cuenta de la importancia dada a la utilidad de la educación a partir
cación como tema-problema de conocimiento de los profesionales de la de ese giro fundamental; la educación será entendida como un capital
enseñanza-aprendizaje y tener la capacidad de distinguir y seleccionar social, cultural y de conocimiento, con los cuales se coteja la economía
teorías y enfoques en educación orientados al desarrollo autónomo de del conocimiento con el desarrollo competencial, el rendimiento esco-
las personas a la gestión de nuevos aprendizajes competenciales para lar con la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa escolar.
abordar las contingencias del entorno; a considerar la persona como eje
de las preocupaciones del desarrollo humano en las regiones y el país. En el primer caso, urge la necesidad de situar la educación como un do-

118 119
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

minio simbólico socio-cultural, en donde la educación se vea a sí misma individuos, se orienta a cuestiones concretas de la vida o del acontecer
como construcción epistémica transdisciplinar fruto de la relación de político y social, y su objetivo son cambios políticos específicamente;
conocimiento entre cultura escolar, contexto educativo, y aprendizaje así, la cualificación cognitiva y política de una persona, o la adquisición
innovador. En general, es necesario un análisis riguroso de las condi- de una democracia cognitiva, mediante la educación, es fundamental a
ciones epistémicas de la educación respecto de las sociedades comple- la hora de negociar los intereses personales y de la comunidad con los
jas y la educación diferenciada; el fenómeno de la complejización del poderes instituidos en la sociedad.
conocimiento y la sofisticación laboral; la innovación productiva y la
expansión del bienestar subjetivo de las personas. En este sentido, en las llamadas finalidades educativas en la contempo-
raneidad, los procesos democráticos, estarán ligados necesariamente a
Robert Dahl (2009), describe una nueva tesis de la democracia compe- la movilidad cognitiva, lo que refleja mayores niveles de educación, las
titiva, donde los públicos más capacitados, organizados políticamente personas y los procesos de enseñanza, en general, se abren a nuevas
y más autónomos, frente a las ataduras ejercidas por la presión econó- tareas que requieren conocimiento especializado y juicio autónomo,
mica, esperan de sus gobernantes garantías igualitarias para ejercer la mayor organización de la gente en gremios, asociaciones, grupos de
libertad de elegir, la capacidad de autoexpresión, en suma, para que interés, cambios en la naturaleza del trabajo mediante la innovación, lo
otorguen más democracia y calidad de vida a las personas. que elimina las tareas rutinarias, repetitivas y mecánicas.

Hoy, imperan las generaciones creativas, clases creativas de jóvenes y Llegados a este punto, la idea de modernización da paso al concepto de
emprendedores profesionales de los sectores educativos que pueden posmodernización, donde se espera que con la llegada de la sociedad
generar productos sofisticados de valor agregado con base en las posi- en la esfera de la información y del conocimiento, la introducción de
bilidades que otorga la sociedad de la información y los cambios en el mayor democracia en las sociedades modernas, se produzca un cambio
conocimiento, que tratan con personas y conceptos y operan donde la cultural significativo, en tanto sean a su vez, promotoras del nuevo en-
innovación es crucial. Y ya que la innovación requiere liberalidad para foque de desarrollo humano. Y al fomentar más la libertad individual,
ejercer autonomía, aumenta la participación de los maestros en la toma la diversidad humana y la autonomía individual, cede terreno la disci-
de decisiones en el ámbito pedagógico, didáctico, curricular y evalua- plina colectiva, el conformismo, y la autoridad del Estado, al fomentar
tivo, la misma que anima a la generación de productos educativos, pe- los valores de la autoexpresión en todos los dominios de la vida, cuyo
dagógicos y didácticos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de énfasis es la autonomía humana como una cuestión de elección indi-
acuerdo a las exigencia de la globalización y del desarrollo regional. Es vidual, contribuyendo a cambiar: las relaciones de las personas con la
un nuevo enfoque de desarrollo dado que los públicos han adquirido naturaleza y su entorno, la participación política, los roles de género, los
capacidades para participar de otra manera, es nuevo porque no depen- valores familiares, la religiosidad, las motivaciones laborales, las normas
de de organizaciones permanentes o institucionalizadas verticalmente, sexuales, las actividades comunitarias. Aquí es donde ponemos la dife-
es nuevo porque desafía a las élites y expresa las preferencias de los rencia de énfasis de una educación tradicional moderna fundada en la

120 121
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

naturaleza humana, a una educación contemporánea, impulsada por las la cultura y la orientación de la sociedad, se han elaborado un conjunto
finalidades de las personas. de aproximaciones teóricas y prácticas educativas, resaltando entre otras
visiones la “pedagogía general”, propuestas epistemológicas que supe-
Evidentemente, por aquí es por donde corren las aspiraciones de niños y ran la teoría educativa, como la “meta-teoría pedagógica” de Alonso
jóvenes, aspiraciones de colectivos sociales alternativos, aspiraciones de Sáez (1994), o el “saber pedagógico” de Olga Zuluaga (2003)*.
sectores comunitarios y profesionales creativos e innovadores dedicados
a la educación, en fin por aquí, por las expectativas e intereses de las La teoría pedagógica viene asumiendo el campo de reflexión epistemo-
personas, la educación aspira plantear una confluencia de alternativas lógica de la educación, con el propósito de explicar la incertidumbre
formativas, que conformen nuevas líneas de conocimiento emergentes educativa y considerar la vuelta a la educación desde el mismo lugar
en pedagogía y currículo como posibilidad de desarrollo teórico, meto- de conocimiento donde se origina el debate; para tal caso considera: la
dológico y normativo de la educación. crisis de la educación y la diversidad de posturas y prácticas, el entorno
de la enseñanza y el enseñar y aquellos aspectos sustantivos a la escuela
3.2. La pedagogía como interés de conocimiento en educación y al sujeto. Una diversidad de frentes de investigación y desarrollos con-
ceptuales han hecho eco de estas preocupaciones. En cualquier caso, el
Abordar una reflexión epistemológica que ponga de presente a la peda- presupuesto evaluativo y reconstructivo de las teorías y de los discursos
gogía como horizonte de conocimiento, en principio deberá considerar en educación, ponen de manifiesto, la necesidad de reflexionar y comu-
algunos términos, que aunque parezcan sinónimos, refiere a cuestiones nicar el estado enrarecido de la educación y de paso, configurar nuevas
diversas, pero que de igual modo conservan profundas relaciones. Así: cartografías de sentido a la pregunta central. Así tendríamos que la lite-
“la pedagogía, la teoría de la educación, la ciencia de la educación o las ratura desarrollada en las ciencias denominadas de la educación, y que
ciencias de la educación”, guardan intereses compartidos en cuanto que pretenden establecer relaciones con el ámbito educativo, se atribuyen a
las acciones educativas encuentran su fundamentación y aplicación en una diversidad de pensadores que se hayan homologado a sí mismos o
las ciencias de la educación y en la pedagogía. por otros, como posmodernos y además que sus discursos están orienta-
dos hacia la educación como lo señala Fullat (2002).
En la respuesta a la pregunta sobre ¿Qué es la pedagogía?, ¿Qué es la
teoría de la educación?, ¿Qué es la educación?, ¿Qué es la ciencia de la Muy rápidamente y con la incorporación de estos autores y otros tantos
educación?, juega un papel esencial la misma investigación educativa. en el terreno educativo, ya sea desde la crítica filosófica o desde la “con-

En el camino para clarificar estos interrogantes, en los últimos años, se

ha publicado abundante bibliografía en esta temática, queriendo hallar * Un exterior más profundo que el interior pasó a ser la preocupación central de los científicos…
la epistemología, en sus fases de construcción, dirigía sus preguntas desde este exterior (objeto
la fuente explicativa de la incertidumbre educativa, así como clarificar central) hasta el interior científico, invirtiendo de este modo lo que era la tradición científica:
hacer ciencia y solo preocuparse de la actividad científica como si la ciencia fuera la forma
su finalidad. En este sentido, y como buscando recoger los síntomas de soberana de la verdad.

122 123
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

dición” que entraña la posmodernidad, la educación ha venido cayendo siglo XX, así como la revisión sucinta de aquellos otros discursos edu-
en un fondo problémico tal, que necesita esclarecer su lugar y posición cativos que se realizan en la posmodernidad o desde la crítica a la pos-
teórica dentro de unas realidades globales y locales abiertas y cambian- modernidad, realizado por Ayuste González y Bernet Trilla (2005). Muy
tes; García Carrasco (2001), plantean que la educación requiere identi- cercanos a sus planteamientos, esta revisión entiende que en la actuali-
ficar su posición epistemológica frente al conocimiento, a la pertinencia dad existe una multiplicidad de discursos educativos, que no alcanzan
del mismo, las formas de acceder y conocer desde nuevos marcos de propiamente a ser considerados como pedagogías en sentido estricto; lo
referencia, además que replantear el marco antropológico de la pedago- que se destaca en la actualidad, es la existencia de una literatura posmo-
gía (razón-lenguaje-moral), dentro de estos nuevos retos y desafíos de la derna que pretende aportar contenido al pensamiento educativo desde
sociedad del conocimiento y de la información. Para identificar nuestra distintas disciplinas, también llamadas como “ciencias de la educación”.
perspectiva epistemológica en el campo pedagógico, quisiéramos revi-
sar, por lo menos tres maneras de entender el espectro problematizador La tarea comienza con el interés por identificar y ordenar las teorías, co-
de la pedagogía, sobre el entendido que dichos planteamientos gozan rrientes o tendencias pedagógicas, entendiendo como tal a todos aque-
de presupuestos epistemológicos diversos, tanto por el universo cultural llos conjuntos diferenciados de contenidos (interpretaciones, principios,
de configuración que les da origen, como por los acuerdos conceptuales sistemas, normas, métodos…) relativos a la educación. Para el análisis
que dan lugar a dichas revisiones. tendríamos las grandes teorías pedagógicas de la modernidad, recono-
cidas por el criterio social y el criterio epistemológico; en este sentido,
En primer lugar consideramos aquella distinción conceptual que re- podríamos distinguir las siguientes: Pedagogías transformadoras, peda-
flexiona en torno a las Pedagogías de la modernidad y discursos posmo- gogías conservadoras, pedagogías prácticas y pedagogías discursivas. Se
dernos sobre la educación ya mencionada con antelación; en segundo han considerado estas teorías pedagógicas como las más destacadas en
lugar consideramos aquella perspectiva teórica que reflexiona la peda- la modernidad, porque fundamentalmente “cumplen” con las tres con-
gogía como construcción científica o también llamada como “meta-teo- diciones siguientes, diferenciándose de los discursos educativos posmo-
ría pedagógica”; y en tercer lugar consideramos la reflexión educativa dernos. Por las razones que se verán adelante, siguiendo a los autores
que considera el “saber pedagógico”, como recurso epistemológico que señalamos las siguientes:
integra la teoría educativa y la práctica pedagógica. ∙· Que se refieran a la educación a partir de un cierto nivel de amplitud
y globalidad. Por tanto, no se considera por pedagogía, por ejemplo
Pedagogías de la modernidad y discursos posmodernos sobre la educa- a una metodología didáctica concreta para enseñar matemáticas, o
ción una teoría sobre las causas del fracaso escolar.
Una reflexión muy adecuada para indicar el carácter “discursivo” de la De igual modo, no se consideran pedagogías a las que pueden lla-
educación actual, se inicia desde aquel ejercicio que podríamos llamar marse como elementos del proceso educativo como son las teorías
de “sistematización” de la educación en relación con los diferentes tipos sobre el educando, el educador, los fines de la educación, los instru-
de pedagogías que se asentaron en la modernidad hasta bien entrado el mentos de la educación… o teorías sectoriales, como son las teorías

124 125
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

didácticas, de la orientación, de la organización escolar. Por supues- den de la exigencia política que encierra la educación y se expresan
to que todo ello es referencia y conocimiento pedagógico, pero se como enfoques, orientaciones, guías o manuales educativos del orden
trata de observar las teorías generales de la educación. instructivo, lo que no ocultan su intencionalidad instrumental; la peda-
∙· Que tales conjuntos de contenidos tengan una voluntad de coheren- gogía posmoderna sería, una pedagogía sin cumbre y sin centro. Critica
cia interna. Es decir, que no constituyan una simple acumulación o la ausencia de productos pedagógicos y el relativismo reflexivo en torno
amontonamientos dispersos, quizás contradictorios, sino que entre a la perspectiva del sujeto, a la desconfianza de la razón y a la imposi-
ellos exista un grado razonable de congruencia, continuidad y uni- bilidad de consolidar un proyecto socio-cultural que logre fundarse con
dad de planteamientos. suficiente claridad.
∙· Que incluya como parte esencial contenidos de carácter normativo.
No solo se observa el conjunto de saberes descriptivos y/o expli- La pedagogía como construcción científica
cativos sobre el hecho educativo, sino también su compromiso en Este planteamiento pretende superar la confusión discursiva de la edu-
la formulación de finalidades, normas, principios o procedimientos cación y recuperar el objeto de estudio de la pedagogía, ya “disperso”
para orientar la acción educativa. en las “ciencias de la educación”, bajo el presupuesto epistemológico
de conocer el ámbito ontológico de la realidad que se estudia. En este
Una teoría pedagógica, no se contenta con el cómo es la educación, sentido, considera la educación como un “ámbito susceptible de estudio
sino que asume como reto esencial, el cómo debe ser la educación y científico autónomo”, como la psicología, la biología, la sociología, etc.
cómo conseguir que lo sea. De ahí que esta primera revisión, observa Desde la necesidad de encontrar una respuesta completa y que satisfaga
a profundidad la distinción entre una teoría pedagógica propiamente medianamente la pregunta “¿qué es la pedagogía?”. Con el ánimo de dar
dicha, de los discursos sobre educación que han emergido en la posmo- nombre propio a la pedagogía, la ciencia de la educación y la teoría de
dernidad. la educación, lo que hacen los pedagogos y los investigadores de la edu-
cación para que sus productos tengan esa forma particular de calificar-
Este análisis, exige a las “teorías pedagógicas” un marco normativo y los como científicamente fundados, consideran la pedagogía como una
jurídico que observe las finalidades y responsabilidades políticas y so- elaboración teórica, desde la dimensión estética de una obra creadora.
ciales de la educación; aspecto que según esta postura no es exigible a El espíritu creador pedagógico lo anima la inteligencia, la imaginación
los discursos de la educación en la posmodernidad. Con respecto a los y el esfuerzo pedagógico. La creación estética pretende alcanzar cierto
discursos sobre educación, que abundan en la actualidad, a estos no tipo de conocimiento que haga comprender mejor el nivel profundo y
se le atribuye propiamente el carácter de ser una teoría pedagógica, en revelador, descubriendo lo que no era explícito en la pedagogía.
razón de la imprecisión de sus definiciones (pedagogías del caos, pe-
dagogías líquidas, geopedagogías, educación por competencias), como La interrogación por las estructuras profundas en la ciencia pedagógica,
también a la falta de voluntad normativa. Este análisis considera que los halla respuesta integradora en lo que se conoce como “la Meta-teoría
discursos educativos, en la actualidad (posmodernidad), se desentien- pedagógica”. Dicha perspectiva teórica, va a considerar la autonomía y

126 127
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

especificidad de la pedagogía, como se construye y como se relaciona El grupo destaca el encierro teórico de la reflexión educativa, debido a
con otras disciplinas. En términos generales, la Meta-teoría se constituirá (que en la epistemología, la actividad científica, adquiere un cierto gra-
como una nueva disciplina que estudia la totalidad de la ciencia peda- do de validez; hay un reconocimiento explícito por indagar la historia
gógica. El pedagogo, por su parte, tendrá que interpretar, hacer herme- de los conceptos en la medida en que desde allí, es posible encontrar la
néutica y reconstruir todos los aspectos “contenidos” en la ciencia peda- evolución de los conceptos y de las disciplinas; de igual manera…), que
gógica. Este análisis destaca la proliferación de discursos educativos que la tradición científica se había preocupado más por explicar la raciona-
no contemplan la pedagogía como una tarea constructiva y reconstruc- lidad de los conocimientos teóricos, el funcionamiento de la ciencia, el
tiva de la realidad educativa, sugiere distinguir la consideración teórica orden, la formación de sus objetos, conceptos y proposiciones, que por
de la pedagogía como una disciplina de conocimiento autónomo y en ser fruto de la reflexión propia; sabido es, con un fuerte componente
diálogo permanente con otros objetos de conocimiento y en igualdad ético, estético y político. El saber pedagógico es una perspectiva de co-
de condiciones. nocimiento pedagógico que pretende resolver las contradicciones epis-
temológicas en las que se habían resuelto los problemas pedagógicos en
La crítica a que tiene lugar la Meta-teoría pedagógica, destaca la im- Colombia. Y en el interés por aclarar el oficio de la epistemología en la
posibilidad gnoseológica de definir en un objeto específico, el conjun- construcción del objeto de la pedagogía, así como su utilidad en la so-
to de elementos que conforman el marco general de la pedagogía; de ciedad, entre otros asuntos referidos a la manera de organizar los proble-
igual manera, escasea la perspectiva cultural y social, ya que no tiene mas y la coherencia con su realización práctica, se fueron consolidando
en cuenta las particularidades epistemológicas de los objetos de conoci- esquemas de razonamiento coherente, de acuerdo a: la indagación his-
miento que la integran, así como enfatiza la acumulación y la dispersión tórica de la pedagogía, las construcciones metodológicas propias y a la
interna de los procesos de construcción epistemológica. preocupación de la función política de la educación.

El “saber pedagógico”, como recurso epistemológico que integra la teo- La perspectiva histórica, pasa por una revisión documental de la pe-
ría educativa y la práctica pedagógica dagogía, que en todos los casos proviene de los discursos educativos
El saber pedagógico es un desafío de conocimiento del Grupo de Histo- fundados en la modernidad, y una de las primeras observaciones tiene
ria de la Práctica Pedagógica en Colombia, que desde una investigación que ver con la comprensión de la naturaleza histórica de la educación.
rigurosa considera la pedagogía como un campo intelectual que arti- De igual manera, el debate del saber pedagógico se mueve entre la re-
cula las distintas reflexiones teóricas, epistemológicas y prácticas de la currencia a los modelos pedagógicos de los clásicos y a los discursos
historia y la pedagogía. El saber pedagógico es una estrategia analítica educativos que circulan en la contemporaneidad. En el centro de esta
que lee y ve los discursos, las prácticas y las instituciones de educación, discusión, si bien entreteje diversas consideraciones epistemológicas,
para comprender que la significación que se desprende de sus unidades, cosa que no excluye conocimientos de otras disciplinas, incorpora en
conceptos y políticas, esconde un sentido, oculto, profundo y para com- su saber los ejes articuladores de la educación, la enseñanza, la peda-
prender las reglas, las organizaciones conceptuales, hay que intervenir gogía, la formación, la didáctica, la escuela, la enseñanza, el sujeto y la
el sentido oculto de las mismas. sociedad.

128 129
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

El saber pedagógico hace una crítica a la comportamentalización del aquellas que tienen que ver con “el tipo de saber que debe ser ense-
discurso educativo realizado por distintos tipos epistemológicos, que ñado” y el “cómo debe ser enseñado”. Tanto la enseñanza-aprendizaje
aún cercanos a las ciencias humanas y sociales, han dado lugar, no solo como “la investigación en el aula” y la investigación educativa se pla-
a las llamadas “ciencias de la educación”, sino también a un bazar de nifica conjuntamente estableciendo finalidades altamente significativas,
posturas e intereses educativos más conservadores que abogan por la expresando claramente relaciones interdisciplinarias en el conocimien-
pérdida del objeto de estudio de la educación. Por el contrario, el saber to. Constituye además la posibilidad de incorporar nacientes campos de
pedagógico permite la ampliación del discurso educativo y la posibili- actuación y reflexión permanente de la actividad docente, en la medida
dad de integrar nuevos saberes que ampliarían el campo de actuación en que la investigación se origina también en la sistematización de la ex-
de la pedagogía. periencia educativa y la organización reflexiva de la práctica, como una
manera de avanzar en el conocimiento disciplinar y pedagógico. En este
Pensar la educación desde el pensamiento socio-cultural, lejos de bus- encuentro de actores educativos, se hace evidente, tanto la necesidad de
car totalidades y definiciones estables o subordinar la exigencia episte- reconocimiento personal y profesionalidad docente, como la inclusión
mológica a intereses particulares, considera necesario intermediar entre de una multiplicidad de lugares y zonas de encuentro entre programas
las diferentes ciencias que abordan el debate educativo, de igual modo académicos, procesos pedagógicos y didácticos que demandan integra-
pretende identificar las tensiones entre lo teórico y lo empírico, procu- lidad e innovación constante.
rando establecer diálogos permanentes entre la experimentación y las
conceptualizaciones, desde el punto de vista problematizador-complejo De hecho, los aires de cambio en la universidad y sobre todo, la presión
que logre vincular la sociedad, la cultura y el sujeto. En principio, no por la calidad está llevando a los docentes a revisar sus enfoques y estra-
se busca una recolección de problemas subyacentes al ejercicio instru- tegias de actuación, no solo en las relaciones con los alumnos, sino en
mental del enseñar sino de elaborar un trabajo de reflexión pedagógica cuanto a la actualidad de su enseñanza. El problema de la relación entre
propia, que recoja la perspectiva de territorialidad de ese saber en con- docentes y estudiantes ya no tiene que ver con la autoridad o los niveles
texto y con ello avanzar en la identidad de una perspectiva educativa de aceptación de unos y otros; el nivel de satisfacción, por ejemplo de
que relaciona escuela-comunidad. los docentes se valora de acuerdo con estrategias y niveles de apoyo que
brinde a los estudiantes. La mediocridad del docente no se acepta, tam-
3.3. Habilidades competenciales del maestro innovador poco se tolera, por lo que las evaluaciones, que cada institución realiza
del profesorado, dan cuenta de ello. El estudiante exige planificación,
El nuevo plano competencial de la profesión docente demanda la nece- diseño y elaboración conjunta de los planes de estudio, esto es, mayor
sidad de un profesional reflexivo, que ponga su atención en la dinámica nivel de profesionalización y especialización, nuevos formatos de ense-
interactiva de co-construcción del conocimiento, mediante relaciones ñanza con la incorporación de las nuevas tecnologías por parte de sus
académicas entre sujetos-actores del proceso educativo, que posibilite docentes. Continúa siendo básico y muy importante el conocimiento
respuestas a cuestiones fundamentales a la educación hoy día, como a fondo de la disciplina que se enseña; no se acepta al docente que

130 131
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

improvisa y que suelta cosas sin ninguna planificación. Buena parte de y post-aula. Se espera que en general, la nota con que los estudiantes
estudiantes no estarán en clase, otros no verán la pertinencia de algunos califican el trato recibido por los docentes pueda superar el aprobado.
comentarios o asuntos fuera de contexto, y otros mirarán el aprendizaje
como obligación y con escaso interés personal. Llegados al punto de la profesionalidad del enseñante, hacemos alusión
a una cuestión fundamental para la educación, cual es la actividad del
El problema será indagar cómo llegar satisfactoriamente al conjunto de docente, para hacer referencia al maestro profesional de la enseñanza,
los estudiantes; está claro que las lecciones y explicaciones tradicionales como gestor del conocimiento educativo integrado a aquello que se es,
de nada sirven. De ahí la importancia de reforzar la dimensión peda- en la medida que su desempeño es fruto de una actividad y práctica re-
gógica de la docencia para adaptarla a las condiciones variables, cam- flexiva, la que también constituye la elección vocacional preferencial de
biantes y exigentes de los estudiantes conectados a las redes sociales y al vida del maestro. En este sentido, tenemos en cuenta la alusión al profe-
mundo de las comunicaciones. Al docente se le impone la necesidad de sar del docente como aspecto filosófico de la profesión; al maestro-pro-
repensar el itinerario formativo que se ha venido proponiendo, máxime fesor y los aspectos sociológicos y/o corporativos de la educación; y la
si se tiene en cuenta la condición de que se está formando para toda la profesionalidad docente y los aspectos cognitivos, socio-antropológicos
vida. Aquí es donde cobra importancia la necesidad de revisar los ma- y culturales de la profesión del maestro. Seguimiento a estos tópicos de
teriales y recursos didácticos, la necesidad de incorporar experiencias trabajo se pueden volver temas de investigación, los que se apoyan a
y modalidades diversas de trabajo en el aula y fuera de ella; de forma partir de la revisión conceptual en Derrida, J. (2002); y en Paquay, L. y
que los estudiantes puedan optar por niveles de profundización en cada otros (2005).
disciplina acordes con su propia motivación e interés personal y acadé-
mico, etc. No es fácil, desde luego, supone un trabajo de reconstrucción En los primeros documentos de la iglesia, cuenta la denominada Suma
del perfil habitual que se ha tenido del profesorado. Astesana de 1317, que el sacramento de la confesión, se hacía bajo la
figura del interrogatorio a las personas, pero se interrogaba al confe-
Al maestro le corresponde observar la dimensión profesional de la ac- sante, según el estatus profesional que este tenía o según la actividad
tividad docente, y más allá de haberse convertido en exigencia formal que desempeñaba en la comunidad, indistintamente su posición social,
debe realizar: la programación académica, asistir a reuniones de coordi- política y económica. Así por ejemplo, a los príncipes se les interrogaba
nación o de tutorías, presentar informes razonados, romper con el statu de acuerdo a la justicia que impartían; a los caballeros según la rapiña o
quo tradicional de la enseñanza; por tanto la docencia no es una acti- las riñas entre los vecinos; a los campesinos se les interrogaba acerca de
vidad marginal de la libertad de cátedra, como se había realizado en el la envidia y el robo, los diezmos, etc.; a los comerciantes, funcionarios,
pasado, la presencialidad oportuna del docente es connatural con los artesanos y operarios se les interrogaba sobre el fraude, la mentira, entre
requisitos administrativos de su profesionalidad, así que nada puede ser otros; al resto de los habitantes sobre la envidia y el robo, los diezmos,
adicional o marginal, ya que el nivel de satisfacción y gratitud del estu- etc. Estas confesiones, se realizaban entonces de acuerdo a los víncu-
diante para con su docente se mide en sus actuaciones: pre-aula, de aula los que se establecían en la vida cotidiana, según fueran: el trabajo –el

132 133
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

testimonio–, el oficio –compromiso, la profesión, la promesa–. De eso del servicio profesional que se debaten entre: el eficientismo educativo,
tendríamos que el trabajo, la actividad que cada uno realiza evidencia y la exigencia social del servicio educativo; exigencia que nace en el
el profesar, más aún cuando se realiza o ejerce la profesión de docente, centro del debate por una escuela eficientista, pragmática y empresa-
es decir, cuando se efectúa una actividad o se desempeña una profesión rial, frente a una escuela orientada al desarrollo de las personas, desde
que trabaja con el saber, con el enseñar a otro, con el aprender del un enfoque socio-cultural. Sabemos que el centro del debate está en
otro… la educación por competencias y la dimensión económica del cono-
cimiento. De los debates generados en Colombia sobre esta temática,
Para Derrida, el profesar consiste en dar una prueba de compromiso con se sitúan aspectos de discusión que han sido puestos en conocimiento
el enseñar comprometiendo la responsabilidad de la profesión, es lo de la comunidad de maestros para que se sientan interpelados por la
mismo que declarar públicamente lo que se es, lo que se cree, lo que se situación de la profesionalidad, en temas como: la incertidumbre edu-
quiere ser… pidiéndole al estudiante que –con mis actos pedagógicos,
cativa, la formación permanente, la política pública referida al ámbito
crea en mi declaración, confíe en esa declaración de su maestro–; por
profesional, la satisfacción/insatisfacción laboral, la escasa confianza en
ello, antes de todo, la profesión de docente implica un compromiso de
la pedagogía de los mismos profesionales de la educación, la ausencia
fe en la educación, no solo sirve la declaración, esta se evidencia en la
de cuerpo docente con vocación pedagógica, la discrecionalidad en el
práctica cotidiana de la enseñanza. La enseñanza como actividad re-
aula, la prescindencia del conocimiento pedagógico, la perspectiva de
flexiva no constituye meramente un oficio, es en esencia una profesión
carrera, la tipología de maestros, en especial aquellos que prefieren los
referida a todos aquellos que se dedican a una actividad reflexiva, que
contenidos o el currículo.
se investiga y que se practica.

En cualquier caso, encontramos diferentes profesionalidades dentro de

En Colombia, hemos pasado de maestro a docente, actividad que se ha
una misma actividad profesional. Así, a las docentes que atienden la
considerado como una práctica relacionada con la noción de oficio.
De hecho, la crisis clasificante de la profesionalidad docente, la encon- etapa infantil de la educación, se les llama jardineras; a los que atienden

tramos en el Estado, el mercado y en la misma sociedad, generando la educación básica primaria, se les llama maestros; a los que atienden
desestabilización del maestro sobre aquello que profesa con su profe- la básica secundaria se les llama profesores; a los que atienden la uni-
sión del enseñar. Estas cuestiones, alteran la valoración del maestro en versidad, se les llama docentes. Esta confusión también la encontramos
la cultura nacional, retrasa el posicionamiento del ejercicio de maestro, en la legislación sobre el docente en Dto. 1278 de 2002; Dto. 1279 de
genera confusiones de rol, desconocimiento jurídico, económico, social 2002; Dto. 1290 de 2009, actividad profesional que se desglosa en esca-
del docente y sobre todo, desdibuja la dimensión académica, intelectual lafones, niveles, grados, categorías, incorpora el profesional no licencia-
y científica de la actividad del pedagogo. do, al administrativo, el docente experto… etc.; todo ello va mostrando
cómo se va perdiendo la capacidad de profundización de la enseñanza,
En este contexto del debate sobre la educación, surgen las expectativas de mejorar la calidad educativa, de la competencia profesional del do-

134 135
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

cente investigador; en tal sentido se va diluyendo la dimensión profesio- gencias del entorno, es decir, ser una alternativa allí donde se expongan
nal sobre el saber enseñar. las necesidades educativas.

La idea de que el docente vuelva a realizar actos intelectuales con au- Así, dada la exigencia de educación en la actualidad, y la variedad de
tonomía, tiene que ver con la imperiosa necesidad de formación del educaciones necesarias para la vida, cobran tanta importancia los as-
docente; que cuenten con la capacidad de adquirir el dominio especia- pectos relativos a la profesionalidad de los docentes, no solo, en la di-
lizado de un cuerpo de conocimientos referidos a su actividad, en tanto mensión ética, también en los aspectos fundamentales de los saberes,
garanticen dominios de saberes propios de su profesión, como son el y las formas de ser enseñados. Hay pues nuevas exigencias de forma-
tema del dominio de contenidos teóricos y el desarrollo de habilidades ción para maestros; se requiere el desarrollo de conocimientos espe-
y competencias prácticas referidas a su actividad profesional. Evidente- cializados y capacidades necesarias para el ejercicio de la profesión de
mente estos aspectos serán fundamentales en la formación permanente enseñante. Tendríamos por tanto, que decir alrededor de la noción de
del docente, en las escuelas de formación de docentes, especialmente profesionalidad docente, que es como aquel profesional que analiza si-
en los programas académicos de licenciados, magísteres y doctores en tuaciones complejas apoyándose en una diversidad de criterios de lectu-
educación. ra teórico-conceptual y metodológica; elige de forma clara y consciente
las estrategias adecuadas a situaciones adecuadas, a ciertos objetivos de
Desde el punto de vista, por ejemplo, del tránsito de considerar la ense- conocimiento y exigencias éticas de la profesión. Su actividad se desen-
ñanza como una profesión, tendremos que avanzar en las profesiones vuelve en un abanico de repertorios de conocimientos especializados,
relativas al saber humano, es decir al saber intelectual y cognitivo, cul- actualizados y con el manejo de técnicas e instrumentos adaptados a
tural; esto es, nuevos desafíos sociales, culturales, humanos transforman los requerimientos necesarios de cada contexto específico de enseñan-
los sistemas educativos, abriendo así nuevas situaciones de aprendizaje, za-aprendizaje; de igual manera, la investigación educativa constituye
que van desde el pre-escolar hasta la universidad: Educación para la la base fundamental de su experiencia docente, la que combina ade-
convivencia, Educación para la igualdad, Educación para la paz, Edu- cuadamente con la experiencia profesional y las expectativas de carrera,
cación para la salud, Educación para prevenir la violencia, Educación siendo insumo para el aprendizaje propio y para la valoración de sus
sexual y afectiva, Educación y solidaridad, Educación familiar, Educa- resultados.
ción en comunicación, Educación en derechos humanos, Educación en
valores, Educación intercultural, Educación para el desarrollo, Educa- Entre las características más destacadas del nuevo profesional de la ense-
ción para el medioambiente, Educación para la ciudadanía, Educación ñanza, encontramos: dominios de saber, tipos de relaciones, y actitudes
y Tic, Educación y medioambiente, Educación para la vida cotidiana, comportamentales. De igual manera, dentro de los temas en la forma-
Educación financiera. Se trata de que la educación abarque todos los ción de docentes encontramos la persona del docente y las tipologías de
ámbitos de la vida de las personas y de los grupos humanos, es decir, se modelos de docente que encontramos en la educación; los rasgos de la
requieren nuevos aprendizajes competenciales para abordar las contin- especificidad de la profesión de docente, y los tópicos de trabajo sobre

136 137
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

habilidades profesionales en el proceso educativo docente; todos estos de formación de maestros, mediante la certificación de habilidades y
aspectos se encuentran referidos a la formación de docentes, pero que capacidades profesionales para el desempeño docente.
también, mediante la investigación educativa, puede consolidarse una
riqueza conceptual que logre afianzar una idea de docente profesional Y dado que los procesos académicos desarrollados en este documento,
en las diversas regiones del país. están orientados al desarrollo de las personas y de los grupos vulnera-
bles, también aquí, en el desarrollo de habilidades y capacidades para
Un estudio muy oportuno para este análisis, lo encontramos en Steiner, la formación de maestros, el maestro es ante-todo, una persona. El pa-
G. (2011), donde muestra cómo la tradición occidental ha cultivado una radigma personalista, propio de la filosofía de la liberación, así como
representación de maestro de muy variada manera. De lo cual podría la base conceptual de la Constitución Política de Colombia, combina-

preguntarse por la imagen que se tiene del maestro, y la que tenemos los dos estos dos aspectos, al maestro le asiste el desarrollo de habilidades
como: manejo de la expresión, la comunicación asertiva, el análisis de
docentes de nosotros mismos. Conocer e indagar estos temas, de alguna
las situaciones y la capacidad de escucha; reconocer la presencia del
manera, ayuda a definir una cierta imagen de profesional que se quie-
otro, la generación de autoconfianza y capacidad de expresión. De igual
ra o se desee tener en perspectiva, de acuerdo al tipo de docente que
manera, deberá conocer los dominios de la clase, identificar su existen-
esperamos, deseamos, busquemos, pero sobre todo, a un profesional
cia frente a esta, en relación a la adecuada postura corporal, los mo-
que comparta el deseo placentero de ejercer la profesión. Las nociones
vimientos en el entorno de aula, los conocimientos y su utilidad para
de representación, de todas maneras inciden en la actividad del ense-
la vida, la gratitud con la profesión como acierto de la profesionalidad
ñante; en general asumen el modelo pedagógico seleccionado y el que
docente. Eso ayudará a afrontar los temores, miedos e incertidumbres
se pone en práctica cotidiana en la clase, en las interacciones con los
de la profesión.
estudiantes, en la perspectiva del éxito personal, también depende de la
representación que se tenga de nuestra actividad como docente.
De acuerdo con la especificidad, es necesario identificar algunos aspec-
tos de la profesionalidad docente, donde el maestro es: Un profesional
Las representaciones tradicionales de los maestros están en crisis, evoca de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos
los conocimientos que poseía, que pretendía poseer, los que no posee, de realidad educativa y social; es un profesional de las relaciones de
o no creían que fueran necesarios, cuando hacemos referencia a cono- interacción y de comunicación entre las personas, orientadas, especial-
cimientos especialmente referidos a: el sujeto, al medioambiente y las mente, hacia el aprendizaje; es un profesional del aprendizaje, de la
tecnologías de la información y de las comunicaciones. Y dada esa falta gestión integral de los conocimientos y de las condiciones de aprendi-
de renovación, termina por construirse una imagen social del maestro, zaje, en condiciones determinadas.
que llevada al cine, es convertido en una marioneta, en una caricatura,
o alguien que está perdido, fuera del radar de los estudiantes y de sus Por tanto, no se puede reducir la enseñanza en una tarea de transmisión
realidades cotidianas. Por tanto, estas preguntas vuelven a los procesos de conocimientos. Ahora bien, en las relaciones de conocimiento, la

138 139
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

experiencia vivida, y los conocimientos del proceso educativo por parte

del maestro, son tan importantes como los conocimientos disciplinares,
para lo cual se debe contar con relaciones abiertas y complejas entre:
alumno, docente, comunicaciones, conocimiento. Aspectos clave en la
educación, inherentes a la persona del maestro, que la sociedad exige,
con la disciplina que se enseña, con las particularidades de los alumnos Capítulo IV
y con la vida de la comunidad. En todo caso, el desarrollo de las habi- EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
lidades competenciales del maestro profesional de la educación, se de-
berá alternar con la práctica, la formación y la investigación, y preserve 4.1. La perspectiva del sujeto y la identidad personal
el debate por los contenidos, los procesos y los aprendizajes. Para ello,
siempre será necesario el plan de formación personal como docente. La noción de sujeto deviene históricamente de pensar las potencialida-
des que se hallan dentro de cada individuo. Así, desde la antigüedad
el hombre ha venido descubriendo que su interioridad es un escenario
abierto a la experimentación y la reflexión constante; por tanto, lo que
somos, lo descubrimos en las profundidades de un yo que se percibe
asimismo tal como es… independiente incluso de las variaciones cultu-
rales, según nos habla Mangabeira en El despertar del individuo (2009).

Los comienzos de la percepción del sí mismo se remontan a Platón,

cuando este inaugura la razón como el “primer ordenador” del alma y
del cuerpo, y de esta dualidad, Agustín de Hipona encontró al hombre
interior (Steiner, 2011). Para los estudiosos del sujeto como Taylor (1996,
143), Agustín sentó las bases del lenguaje de la interioridad “la luz in-
terna es la que brilla en la presencia ante nosotros mismos”, es decir, el
individuo se constituye como una creatura, cuyo punto de vista en pri-
mera persona, se halla en sí mismo. Este punto de vista ha sido esencial
en los posteriores desarrollos del sujeto durante la modernidad y en la
época actual. De igual manera, estudiar la interioridad, desde el lugar
en que se sitúa el “yo pienso” cartesiano, está, de alguna manera dando
paso a lo que la teoría de las ciencias ha denominado como el Sujeto
propiamente dicho. La noción de sujeto es pues, la histórica batalla que

140 141
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

ha mantenido la interioridad de los individuos por demostrar su propia o el sujeto racional en Descartes (2007), el sujeto social en Rousseau
razón, la de otras razones, incluso, para demostrar aquellas que sobre- (2013), e incluso el sujeto político al que hace alusión Gianfranco Dal-
pasan al individuo y a sus propios razonamientos, como lo han sido las masso (1987).
visiones teológicas, científicas, e incluso las visiones totalitarias de los
gobiernos llamados democráticos. Agustín, Montaigne, Descartes, sitúan la escena originaria de su pensa-
miento en un lugar de recogimiento, cada uno solo y sin ningún tipo de
La experiencia primera que fundamenta al sujeto, tal como lo desarrolla- relación social. El sujeto, por tanto, no surge en contacto inmediato con
ra el conocimiento tradicional, radica en reconocer la existencia como el mundo exterior, sino que en principio, surge en un apartado lugar, allí
individuo a partir de la experiencia de pensarse en primera persona. Así, donde el individuo se encuentra solo y consigo mismo… Agustín estará
Agustín inventará el cogito, porque el punto de vista para la búsqueda en el huerto, Montaigne se retira a una habitación, Descartes se en-
de la verdad se halla en la primera persona. Desde Agustín y luego con tre-tiene con sus pensamientos… y un aspecto común a ellos, y a estos
Descartes, planteamientos como los de Juan Uribe (2009, 71) determi- orígenes, es que el objeto de la reflexión no tiene nada que ver con el
nará que lo verdaderamente fidedigno de toda experiencia proviene de más allá, sino que los tres, persiguen el fundamento de sus pensamien-
la razón y por tanto, nada en la naturaleza es superior a la razón: tos, sentimientos y emociones; fundamentos que finalmente encontrarán
mediante la autorreflexión del yo pensante.
El yo para la filosofía, desde su nacimiento, resulta esencial
en su unidad. Este yo, que se presenta como garante, en lo De hecho, el pensar tendrá como objeto el fundamento racional de la
mínimo, de un preguntar, de una inquietud, de un afán por ciencia moderna. Este yo que deviene razón, quiere conocimientos cla-
saber sobre lo no sabido –pues de otro modo no se entiende ros y distintos, con certeza y validez universal, y para hallar el camino a
el porqué de la interrogación sobre aquello que se mantiene la verdad de los mismos, el yo personal tendrá que disciplinarse a sí mis-
en el horizonte–, ha de ser conquistado por la acción de la mo. De este modo, la naturaleza como objeto de conocimiento, supone
razón; ha de ser por la acción de yo, aquel quien posee la al sujeto superar las barreras del tiempo pasado y aferrarse al presente
razón. para su comprensión y dominio; pues solo aquí y en el ahora existe la
certeza posible de ser alcanzada por un sujeto racional. Por tanto, el
Con este camino hacia dentro surge una forma de autorreferencia par- dominio del yo significó en la modernidad cartesiana, la primera gran
ticular, un modo en que el yo se experimenta de manera diferente: el separación del yo racional con respecto del propio cuerpo, dando al
situar al comienzo de la subjetividad moderna el yo que se cerciora de sí pensar la primacía sobre lo corporal; conocer, significa controlar, tanto
mismo en alocución al tú de sí mismo, condujo al sujeto a saberse en el la naturaleza como las pasiones humanas, pues es la razón quien dirige
mundo y a ser receptivo a otros modos diferentes de ser sujeto. Así, por tanto la una como las otras.
ejemplo, se destaca en los orígenes de estos tratados al sujeto cristiano
de Agustín de Hipona (1969), el sujeto escéptico en Montaigne (1912), Así como la modernidad descubre la soberanía de la razón y que esta

142 143
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

reside en el individuo, también descubrió que en muchas ocasiones, el existencial. Por esto, adentrarse en el sujeto, desde la mera razón, se tor-
yo se equivoca respecto de los verdaderos motivos de su acción. En tal naba en una experiencia de constante inseguridad; y el sujeto no puede
sentido, la Ilustración descubrió, por decirlo así el inconsciente, en tanto estar sometido a la duda absoluta del método cartesiano. De hecho, el
que señaló el amor propio como el fundamento de todas las formas de sujeto cartesiano, o de razón, se describe como una experiencia de crisis
comportamiento humano, pero que en ocasiones engaña y es inautén- e inseguridad permanente a la que su fundamento no es ya la universali-
tico. Por tal motivo, Crista Bürger y Peter Bürger (2001, 49) comentan dad de la razón, sino la inconfundible especificidad del individuo como
“el yo no es solo la sede de la razón, sino en gran medida la sede del unidad corpóreo-racional.
autoengaño”. El amor propio es una instancia anímica que incluso se
mueve en contra del propio yo. El sujeto, por tanto, no es solo obra del Individuo que con Rousseau (2008), aspira a una especie de universa-
conocimiento y de la decisión racional, sino también de las pasiones, lidad, pero que únicamente, desde la sintonía consigo mismo le será
de los deseos y de los instintos; por ello es importante mantenerse en posible liberarse de la mirada del otro, del autoengaño y de todo mal.
actitud de autoanálisis. De hecho, el deseo es lo que, en última instan- Con Rousseau, el sujeto vendrá a reconocerse a sí mismo, él solo, de es-
cia, inspira la perspectiva del sujeto a descubrir su naturaleza dialógica tar en posesión de la verdad y por tanto ha de buscar el reconocimiento
y creadora. En los orígenes, y en los posteriores desarrollos de la noción como persona. Bien vale la pena señalar aquí, que los autores previa-
de sujeto, va quedando claro que este se expone de manera escindida, mente mencionados y otros como Pascal (1984), desde una diversidad
dividida, pues se presentan rasgos de esta dualidad: El sujeto se presenta de puntos de vista pretenden plantear dos cosas fundamentalmente: el
como unidad corpóreo-espiritual; como razón que se pone a sí misma carácter racional del fundamento subjetivo, y el carácter racional del
y que instrumentaliza tanto al mundo exterior como al propio cuerpo; conocimiento. En todos ellos, se percibe que las razones justificativas
como un “yo” que ejerce dominio creciente sobre sí mismo, dando cabi- de tales fundamentos provienen de sus escritos autobiográficos; así en-
da a una diversidad de discursos epistemológicos con aplicación moral, tonces encontramos, en todos ellos, que el carácter de sus obras guarda
política, social, religiosa, etc. una estrecha relación de tipo confesional acerca de una experiencia per-
sonal: en Agustín se encuentran las Confesiones, siendo el logos divino
De ahí que los movimientos científicos y humanísticos nacidos en la el que inspira su conversión; en Descartes encuentro un método para
modernidad, sugerían no reducir al sujeto a un único paradigma o fun- obtener el conocimiento y unas reglas que ayuda a quienes lo practican
damento epistemológico. Por tanto, la modernidad, hizo que el sujeto a encontrar la certeza y la verdad de su existencia y del conocimiento
se colocara frente al objeto de conocimiento como algo autónomo que deseado.
investiga el orden mecánico de la naturaleza, permitiendo emplear para
sus propios fines las fuerzas allí descubiertas; para lograrlo, el yo se con- En ambos casos, y en otros como en los Ensayos de Montaigne, los Afo-
virtió a sí mismo en instrumento de conquista de la misma razón. Así, rismos de Pascal, o en el proyecto autobiográfico de Rousseau, siendo
la experiencia de ser sujeto se había constituido en un problema esen- todos de origen personal, tienen el carácter de ser una confesión públi-
cialmente de conocimiento, por lo que habría descuidado su naturaleza ca. Sin embargo pareciera ser que dicha experiencia no sirviera a una

144 145
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

tercera persona, pareciera que sus escritos, fuesen más bien como una hasta que la interioridad del lector no sale al encuentro de la
parte más de su existencia. Esto es importante de considerar ya que la intimidad del autobiógrafo que se halla fuera de sí, alienada,
experiencia autobiográfica, como primer recurso de la identidad perso- extrañada de sí misma, huida.
nal, no es solamente la historia personal de un individuo, sino más bien,
constituye la prueba irrefutable de la universalidad del sujeto a partir de Desde allí, el sujeto paulatinamente va dejando de ser una experiencia
una determinada manera de ver y comprender el mundo y su sí mismo. divina o de razón, dada en primera persona, para dar paso a la posibili-
dad de convertirse en sujeto social, en utopía, en posibilidad de ser un
Téngase en cuenta que las autobiografías nacieron como relatos indi- actor político. La utopía surge como respuesta al desmoronamiento del
viduales y personales, pero que posteriormente se convirtieron en dis- pasado, pero también a la angustia del presente vivido. Las historias,
cursos universalmente aceptados. Allí está precisamente la fuerza au- por ejemplo del concepto de juventud, se verá indicado este aspecto de
tobiográfica de un sujeto que trasciende su individualidad. Y esto era manera más amplia, sobre todo en relación con una juventud, que presa
precisamente lo que pretendía Rousseau al determinar su propia identi- de la experiencia vivida en la primera mitad del siglo XX, se sumerge
dad: universalizar al individuo, individualizando su universalidad. Lo in- en la posibilidad de vivir intensamente el presente, como también el de
teresante de esta percepción subjetiva, estriba en que el sujeto comienza sembrar la esperanza de un futuro mejor.
por descubrirse en otro, dando cabida a la alteridad, yo soy otro; el suje-
to se sabe diferente de todos los demás. La descripción que hace Rous- En un texto, muy elocuente, en estas épocas y de gran influencia en la
seau, en la “reforma de la personalidad”, libro VIII de las Confesiones, juventud escrito por Jean Paul Sartre (1987), el autor se comporta como
ya habla de la “otredad” que el sujeto reclama para sí. Esta experiencia un ser extraño respecto de los pasados de su yo*. En Sartre, el sujeto no
de ser sujeto-social es nueva, pues no es el resultado de una experiencia siente ninguna solidaridad con su pasado, ni siquiera con el que era el
primaria, sino de un proyecto político que deberá tener consecuencias día anterior, casi presagiando la experiencia de nuestros jóvenes actua-
prácticas. les. El pasado permanece mudo, los lugares no dicen nada al sujeto, más
bien, permanece prisionero de su presente; el pasado por tanto, es tiem-
Desde Rousseau en adelante, la noción de sujeto, se convierte, más que po de otros, de otras historias, de otras leyendas que poco a poco se con-
en una confesión personal, en un argumento racional, en un tema de vierten en fábulas. Y esto es muy significativo hoy día, ya que cuando el
conocimiento que deberá ser reconocido y validado por otros. Sometido pasado aparece como algo en sí, como cosa de la que no parte ningún
al juicio del gran público, el sujeto se convierte en argumento de texto efecto modificador sobre el yo, las vivencias se tornan sospechosas de
social y político. Francisco Puertas (2004, 416). autoengaño, y al sujeto solo le queda abierta una dimensión temporal, el

Los teóricos afirman no poder definir el género autobiográ-

fico más que desde la perspectiva de lectores, en tanto en * El sujeto en Sartre, que deviene de la reivindicación existencial de Rousseau, es un ser que
huye permanentemente al futuro pero sin encontrarse a sí mismo; por tanto, el sujeto estaría
cuanto un texto autobiográfico no se realiza completamente siempre en fuga permanente, esa es su angustia.

146 147
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

presente. Así que para escapar al sin sentido de la vida, y encontrándose perdería por tanto, la conexión vida-escritura-vida; donde la vida sería
solo con su proyecto de vida, el sujeto ha de ponerse una meta: hallar a lo sumo, un momento de la escritura. El escritor se adentra tanto en la
su identidad personal. escritura que el sujeto se disuelve en las profundidades de la gramatolo-
gía y en la morfosintaxis hasta el punto de que el sujeto-escritor, viviera,
Desde J. P. Sartre hasta Fernando Savater (2003), se enseña que es en la conscientemente su propia muerte. Reducir el sujeto al mero aconteci-
escritura de la experiencia personal, donde el individuo encuentra su miento del lenguaje, es renunciar a todo proyecto de vida y de futuro, y
ser auténtico. La autobiografía obliga al sujeto a crearse y legitimarse a a la única cosa que el sujeto-texto se podría aferrar que es precisamente
sí mismo. El diario personal, por ejemplo, muy en boga entre los adoles- a discurrir la muerte del sujeto.
centes, constituye para estos, un lugar de independencia del mundo de
los adultos, porque es allí donde se determina por completo el destino Al comienzo de los estudios acerca del sujeto, los autores coinciden en
personal y el de sus personajes. El sujeto, dentro del diario personal crea una frase muy recurrida: el sujeto ha caído en descrédito. Así, desde el
un mundo sobre el que domina sin condiciones; aquí se tiene todo el giro hacia la filosofía del lenguaje, el paradigma de la filosofía del su-
poder de determinación en primera persona, aquí se legitima el poder jeto se considera obsoleto, ya que el sujeto se diluye en el lenguaje; y
de sí mismo sobre un mundo hecho a su medida y a su manera. El mun- aunque hay autores que lo defienden, se habla también del retorno del
do real queda casi desplazado y sumergido en la fluidez autobiográfica sujeto. Es por ello que la mayoría de los paradigmas contemporáneos,
del sujeto que lo escribe. En esto consiste la felicidad de un nuevo suje- incluso la teoría de la comunicación, la democracia como método, y la
to que opta por desvelarse en la escritura autobiográfica. El sujeto que economía neoliberal se las arreglan sin sujeto. El paradigma del suje-
se descubre en la escritura autobiográfica experimenta la abundancia to, según dicen, se encuentra agotado. Así entonces, para Jean François
recursiva de lo posible, y el yo se aprecia como conciencia formadora: Lyotard, lo primero es el lenguaje; el sujeto es solamente una posición
escribiendo se siente soberano de sí mismo, ¡se es feliz! Allí se legitima prevista en el lenguaje, a la manera de los primeros planteamientos de
el individuo; de hecho quien se legitima a sí mismo ha elegido el camino Manfred Frank (2012), el sujeto es un ser singular autoconsciente, para
de la escritura. En este caso, legitimarse es perfilar una posición política este, el lenguaje no es más que un medio de su interacción; como se
frente a la vida. Sin embargo, la felicidad de la escritura no es duradera, observa la polémica entre estas corrientes está servida.
está limitada al instante mismo de la escritura.
De igual modo, y no hace mucho tiempo, años 60 y 70, se pensaba
Decía pues que esta felicidad no es duradera, ya que la experiencia que a partir de la muerte del sujeto, con Sartre a la cabeza, se podrían
del sujeto ha quedado reducida al mero acto del pensar y de escribir, o descubrir las claves del presente moderno. De todos modos, la cues-
también de escribir lo pensado. El sujeto va más tras la estructura gra- tión del sujeto, remite a procesos o bien naturales, o bien mecánicos,
matical y las figuras del lenguaje que de su propia experiencia. El texto pero no históricos; no se trata por tanto de un proceso datable de algún
así, se convierte en protocolo de la nueva experiencia de ser sujeto. El modo, como indica en sus comentarios el mismo Taylor (1996), sino de
sujeto como argumento lingüístico estaría por fuera de lo cotidiano, y se una transformación en curso del posicionamiento del individuo respec-

148 149
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

to de una época, o de una historia, en este caso la moderna. El sujeto, y común de la sociedad, o de la especie: en ciencia y tecnología sería el
ha dejado algo tras de sí, la huella que remite a él mismo, por lo que átomo, en educación será el individuo; cuestiones relativas al sujeto, a
aún, nos es presente el sujeto, solo que ya no como un esquema, libre las que Susan Greenfield (2009) se pregunta en estas épocas de cambio.
de contradicción, del orden de nuestra relación con el mundo y con Este es el reto de la sociedad contemporánea. Es la identidad personal,
nosotros mismos, sino como un esquema fracturado en sí mismo. Entre la culminación de una sociedad pensada, entendida en su acepción más
los términos claves de la postmodernidad es tal vez el de la muerte del plana: un aumento incesante de la capacidad de descubrirse a sí mismo.
sujeto el más inquietante, pues parece poner en tela de juicio eso de lo
que más dependemos todos: la Identidad de nuestro yo. Por ello, han La construcción de la identidad personal, reorganiza la noción de su-
saltado a la palestra pública defensores de lo mismo; incluso se dice que jeto en la medida que es un proceso eminentemente dinámico, es un
constituye un argumento a favor de la educación, en la medida que sirve movimiento que se dirige hacia la independencia en todos los órdenes,
para recuperar la perspectiva natural y básica del marco antropológico hacia la individuación, al cuidado de sí; pero al mismo tiempo, ello no
en el que se debería mover la pedagogía. es posible sin la participación de los otros. La identidad personal, como
proyecto, tiene sentido en la medida que el sujeto se implica en la rea-
Ahora bien, después de haber profundizado en los autores señalados, lización de un proyecto socio-cultural, y por tanto se convierte en un
Charles Taylor no desarrollará una historia de la subjetividad como lo hi- proyecto de responsabilidad política (Humberto Cubides, 2006).
ciera Peter Bürger, pero sí construye el sujeto desde la historia de la mo-
ral como decía; desde allí, descubre la manera como el sujeto mismo se Aquí, no me refiero a reavivar el debate convencional del Ser y el deber
construye en el tránsito y en su devenir como individuo, procura hacer ser; no me refiero a obligaciones o prescripciones del individuo, sino a
una genealogía del yo hasta encontrar el problema crucial del sujeto en fines, a desafíos cívicos y ciudadanos, a valoraciones socio-culturales
la actualidad, cual es: desvelar el conflicto del sujeto instrumentalizado, que se adquieren a través del desarrollo de competencias individuales
y por el otro no perder los principios adquiridos en la modernidad: El y saberes articulados que establecen el vínculo esencial de la identidad
humanismo, la libertad y la bondad universal (Nebreda, 2003). personal del sujeto. La competencia, por ejemplo, es una idea de adap-
tación relacional, de interacción con el medio, imprescindible para el
Si bien no es posible acercarse al sujeto, tal como se concibió anterior- desarrollo humano. La competencia es un rasgo individual, es un víncu-
mente, tal vez sea posible hoy día, plantear la noción de sujeto bajo la lo entre el individuo y determinados comportamientos; ese entramado
perspectiva de la identidad personal. Aspecto en el cual, al parecer, se de rasgos, siguiendo a Taylor, constituirá una especie de yo competente
viene adentrando más de lleno la educación en la actualidad. Es decir, el encargado de la organización y mediación de las acciones a través de
sujeto, el individuo personal, la identidad personal no se construye des- un amplio repertorio de tareas y de roles configuradores de la identidad.
de arriba: universos metafísicos o desde adscripciones a partidos o Esta- Las competencias que se deben desarrollar en la universidad y que
dos y menos a ideologías como gigantescos fantasmas; por el contrario, coadyuvan al crecimiento autónomo pueden considerarse: el sentido
la subjetividad se construye desde abajo como el elemento más simple crítico, tener criterio propio, expresar sensibilidad emocional, conside-

150 151
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

rar el procomún, o la prosocialidad, expresar el sentido creativo en el De allí que no existe un modelo ideal de educación que podamos copiar
ámbito de los valores; entre otros. o imitar; a cada sociedad le toca crear su propio orden educativo y lo
que ella demande. La clave está en rectificar una educación común y
Hugo Zemelman (2003), llama a esta tarea “necesidad de conciencia”; corriente centrada en disciplinas, a una educación transversada por las
con rasgos propios y característicos del entorno latino, Zemelman con- expectativas, capacidades e intereses de los sujetos.
cibe el sujeto como el estar-siendo permanentemente, porque reconoce
que allí existen los elementos que le confieren al sujeto su inestabilidad
Podría decirse que la indagación acerca de la identidad personal nos
de riesgo y de futuro. Esta situación, le permite al sujeto, identificar los
sugiere una profunda reconceptualización, una permanente reorgani-
determinismos culturales y sociales, al mismo tiempo que, situado en
zación conceptual y compleja del conocimiento educativo que va más
lo indeterminado, pero abierto a nuevas posibilidades, lo que conduce
allá del simple traslado del punto de vista autocentrado de la educación
a esclarecer un poco más el concepto de cultura en Manuel Monfort
(2010); el estar-siendo, es como encontrarse entre la angustia incierta tradicional, y abrirse a la perspectiva heterocentrada del sujeto que se
de futuro, y la apertura que contiene el presente potencial de nuevas construye con los otros; y entender que el sujeto, en realidad es el mero
posibilidades de realización humana. Este es, para Zemelman en su obra producto de los contextos socio-culturales e históricos en los que se ha-
voluntad de conocer (2005) el meollo de la cuestión del sujeto, que lla inmerso. Así se reconoce, que uno de los temas estrella de la actua-
construye su subjetividad en los márgenes y en las fronteras de lo geopo- lidad es sin duda la formación del sujeto; sin embargo, el horizonte de
lítico y de una teoría pura y dura. trabajo que corresponde a la educación plantea, además, la necesidad
de superar las reflexiones que sobre el sujeto han incursionado en la
Así, la institución educativa provee de sentido vital el carácter biopsi- educación.
cosocial del sujeto, pero además, brinda los recursos para constituir ese
sentido por sí mismo; de allí que la imaginación radical, como premisa
Es decir que la preocupación por el sujeto desde la educación es doble:
de autofundación y autocreación está sugerida también, como recurso
por un lado encontrar las claves de comprensión de la crisis del suje-
autocreador de los sujetos, desde la estrategia de superación instrumen-
to desde la reflexión educativa, y por el otro, comprometer la crítica
tal de las lógicas funcionales de la sociedad y la cultura. Así lo plantea
educativa en orden a recuperar el objeto de estudio de la educación y
Castoriadis (2002, 124):
apuntalar un discurso pedagógico del sujeto acorde con las finalidades
… la imaginación radical del ser humano singular puede humanas. Es importante resaltar, la importancia de profundizar en los
convertirse en fuente de creación en el nivel colectivo y so- estudios en educación para comprender la crisis del sujeto, importancia
cial… la institución primera de la sociedad es el hecho de que también radica en el análisis del contexto de la incertidumbre que
que la sociedad se crea a sí misma como sociedad, y se crea viene produciendo la desregulación de las ciencias y las disciplinas en
cada vez más otorgándose instituciones animadas por signi- todos los campos de estudio, dando cabida a un abanico de discursos y
ficaciones sociales específicas de la sociedad considerada… posibilidades explicativas y comprensivas de la cuestión del sujeto.

152 153
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Tal parece que los argumentos más esclarecedores sobre el estudio del el PNUD nos plantea como propósitos de desarrollo desde los años 90,
sujeto, se expone en los autores, dada la continuidad de un esquema entendido desde el desarrollo humano. Las consecuencias del desarro-
riguroso por conectar oposiciones extremas, donde se percibe el en- llo económico y el desarrollo de la democracia y de la cultura, serán
tretejido conceptual del sujeto. En tal sentido que no existe una sola el logro del desarrollo humano; desarrollo de las capacidades del ser
experiencia, ni tampoco una definición de sujeto como tal, lo que sí humano, la ampliación de las capacidades de las personas; llegando
es evidente, es que su configuración es producto de la historia y de los a considerar el desarrollo desde el ser humano, desde el propio sujeto
universos culturales, por tanto, permanentemente se reinventa al descu- como agente de ese desarrollo.
brir nuevas potencialidades, como también es evidente que la discusión
posmoderna, está llamada a superar esa inevitable crisis del sujeto mo- Conceptos de desarrollo humano hay múltiples, aquí estamos retoman-
derno heredado. do algunos de ellos sobre todo el que plantea, que no solo lo económico
habría de desarrollar, sino también habría de potenciar la capacidad
4.2. El enfoque de la ética del desarrollo: vulnerabilidad, justicia imaginativa, la capacidad creativa, subrayando la expresión de acuerdo
y dignidad humana con sus necesidades, de acuerdo con los intereses de las personas. No se
trata de un enfoque de desarrollo determinado por una institución, parti-
En construcción permanente con la docente Diana Esperanza Carmo- do o sector económico ajeno a los requerimientos de una comunidad; se
na, abordamos este aspecto desde un enfoque humanista de la educa- trata de un giro radical en lo que la gente quiere de la vida, y la manera
ción, vamos a identificar algunos aspectos fundamentales acerca de la de gestionarlo dentro de problemáticas reales de los individuos, de los
evolución del concepto de desarrollo que hemos ido trabajando en el seres humanos en su entorno regional y local.
transcurso de este documento y que muchos de los maestros han ido
desarrollando en los debates académicos, en las investigaciones y dis- De este enfoque de desarrollo nos hablan Amartya Sen y Bernardo Kliks-
cusiones académicas en los niveles de posgrado. En tal sentido, nos pre- berg en el texto Primero la gente (2008), y en otro documento denomi-
guntamos acerca del ¿cómo se ha comprendido el concepto de desa- nado La agenda ética pendiente de América Latina (2005), por Bernardo
rrollo?, el mismo que es leído como una cuestión netamente evolutiva Kliksberg, planteando que la verdadera riqueza de las naciones ya no
o como desarrollo evolutivo del curso de la historia, entendido como son los recursos económicos, los recursos naturales, sino las personas. El
recuperación, como progreso, como reconstrucción de todas aquellas desarrollo entonces se entiende que vuelve a estar centrado en las per-
consecuencias que se generaron a raíz de la Segunda Guerra Mundial; sonas y por tanto el desarrollo implica ampliar esas oportunidades para
llegando a los años 50 y 60 donde comienzan las referencias desde las que cada persona pueda vivir una vida que valore y una vida que valore
teorías del crecimiento económico, desde la acumulación de capital, el de acuerdo a sus expectativas, a sus intereses y necesidades; aquí es muy
desarrollo como crecimiento económico pero con equidad, crecer para importante hacernos una pregunta por la enseñanza, para que esta obe-
tener más en términos de igualdad o distribución equitativa de esos re- dezca a los intereses de las personas, que el currículo esté ubicado en
cursos, llegando a las teorías del desarrollo sostenible y de todo lo que un contexto determinado; de allí la importancia de que el concepto de

154 155
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

educación que estemos abordando no solo obedezca a lo que interesa mente el día de hoy. Por ello las preguntas a la educación van cambian-
al profesional de la enseñanza, sino también que le interese a la comuni- do en la medida en que cambian los valores y cambian las sociedades,
dad, lo que permite impulsar los modos emergentes, alternativos (modo de hecho esas son las cuestiones prioridades de estudio de los maestros,
dos, de producir conocimiento), y situados en el contexto de actuación, indagar si aquello que le estamos ofertando a un niño a una niña, o a un
conocimiento que se construye de abajo hacia arriba, desde lo que ese joven, es el mejor camino para lograr la realización de su proyecto de
contexto está reclamando, unido a las motivaciones de la investigación vida a través de la educación impartida. Los resultados de las evaluacio-
socio-cultural, para resolver problemas reales de las personas y de las nes internacionales, no dejan ver un panorama como tan rico y amplio
comunidades. en posibilidades de lo que se dice desde los gobiernos en relación a lo
que realmente se oferta, o en lo que a corto plazo se puede ofertar a
El desarrollo humano entonces se puede entender bien como hecho psi- nuestros niños y jóvenes.
cológico o como fenómeno social. Como hecho psicológico entendido
desde muchas perspectivas psicológicas, sociológicas como la autorrea- Un estudio en Bogotá sobre aquellas asignaturas en las que los estudian-
lización individual subjetiva y ontológica. ¿Cómo se entiende allí el su- tes iban más mal o regular, y preguntándoles qué era lo que los motivaba
jeto desde esta perspectiva psicológica? Como una entidad inacabada, o desmotivaba o por qué no querían estudiar con mayor intensidad,
como una entidad que siempre está en proceso de construcción y en preguntándole a un joven de noveno grado ¿por qué él no se motivaba
función de un propósito de vida que le dé sentido a su existencia, y para a aprender matemáticas o por qué él iba mal en todas las asignaturas?
tener ese sentido de vida, proyecto de vida escolar, es necesario que el joven respondía textualmente: que la única materia que le gustaría
también nos preguntemos el cómo desde la educación estamos aportan- aprender sería inglés, para poder exiliarse de Colombia. Entonces la
do a que realmente los estudiantes, los niños, y los jóvenes se sientan pregunta sí era cuáles son las opciones que están teniendo hoy en día
convocados desde la enseñanza y el aprendizaje a considerar el valor de nuestros niños y nuestros jóvenes o cómo estamos motivando en ellos la
la educación como apoyo a los propósitos individuales de su existencia. necesidad de estudiar. Otros ejemplos de respuestas se comentan: qué le
digo yo a un joven de un pueblo que se sabe no tiene posibilidades de
Cierto es que tanto el maestro, como los padres de familia, desde la edu- ir a la universidad… cuáles son las posibilidades que se le van a abrir a
cación, permanentemente nos sentimos cuestionados e interrogados por ellos cuando culminen el grado once, y sin ninguna o muy poca expec-
la claridad y sentido de un discurso educativo proyectado a los intereses tativa de futuro, ya que en los municipios no se vislumbran oportunida-
de los estudiantes, y de las finalidades de la educación. Anteriormente, des de empleo. Así las preguntas por los propósitos de la educación o
cuando se limitaba el acceso a la educación, cuando los niños y las ni- por el sentido de la educación, comienzan por comprender el desarrollo
ñas tenían que transitar larguísimos recorridos para acceder a la educa- humano como fenómeno social, y como tal un concepto multidimensio-
ción y no existían condiciones sociales para el transporte, el restaurante nal que atraviesa diferentes esferas de la vida personal y social.
escolar, o los programas nacionales de primera infancia, seguramente
habrían otras expectativas de desarrollo, las que han cambiado radical- El sujeto o el ser humano se constituye como eje central de ese de-

156 157
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

sarrollo, como un actor fundamental; entendiendo el desarrollo desde nerabilidad. ¿Qué es la buena vida entonces para todos y todas en la co-
las perspectivas de Max Neef, Amartya Sen, Bernardo Kliksberg, Starlet munidad?, especialmente para aquellas personas que por alguna razón
Sturlat. Bernardo Kliksberg plantea entonces que el desarrollo también han sido excluidas, marginadas y también expulsadas de la sociedad.
es necesario entenderlo desde las condiciones de vulnerabilidad de las
personas y nos plantea que casi que imaginarnos un mundo perfecto Los autores nos plantean una cuestión fundamental, y es que los maes-
o en el que todo marche bien sería una utopía, porque todos en algún tros reflexionan sobre muchos otros asuntos, pero qué hacemos cuando
momento somos vulnerables, y a partir del concepto de que la gente nuestro sistema educativo y cuando las políticas educativas y las políti-
vuelve al primer plano, nos plantea la vulnerabilidad, la dignidad y la cas públicas en educación están orientando los valores de la educación
justicia como valores fundamentales en un mundo globalizado. Y parte hacia otras cuestiones ajenas a la naturaleza socio-cultural de la misma;
de la idea de que los dilemas, las deficiencias, las injusticias nos rodean del mismo modo, qué hacer cuando desde nuestra reflexión y desde
por todas partes, por tanto es necesario retornar al tema ético o retornar nuestras concepciones lo que habría que hacer sería potenciar en cada
al tema de la ética en relación con las grandes transformaciones que se sujeto lo que es potenciable en él, distinto a pensar una educación que
están dando en todo sentido: a nivel latinoamericano, a nivel global, a homogenice a todos, para responder de la misma manera y a los mismos
nivel local también. Este enfoque de desarrollo, parte de considerar tres ritmos, sin que se privilegie la diferencia y la diversidad. Este es un cues-
saberes fundamentales: el saber hacer, el saber actuar, pero también el tionamiento que surge y que se hace evidente cada que socializamos
saber ético, el saber que guía las actuaciones humanas en la actualidad. este enfoque de desarrollo con profesionales dedicados a la enseñanza.
Lo fundamental es que desde nuestra tipología docente, desde nuestros
Este saber hacer, saber actuar y saber ético también se pueden entender procesos educativos docentes, podamos descubrir en estos tres valores
desde dos puntos de vista: desde un punto de vista que indicaría aquello las condiciones de vulnerabilidad en la que estamos –docentes y es-
que tenemos que hacer lo que está bien que se haga, una guía de buena tudiantes– para que desde ese rol político que cada quien desempeña
conducta del ser humano, pero también lo podemos entender, no como como docente, en su espacio educativo, llámese aula, llámese institu-
lo que se deba hacer, sino como el tipo de vida al que se aspira, enten- ción educativa, llámese comunidad o colectivo socio-cultural se pueda
dido entonces como la buena vida, la buena sociedad; y desde allí se potenciar lo que está en nuestra dimensión profesional para potenciar;
plantea entonces la diferencia existente dependiendo donde se ponga el no estará en nuestras manos luchar contra ciertas políticas de desnacio-
énfasis. Si se enfatiza hacia el cómo ser ético, o si se enfatiza hacia dón- nalización de la educación, pero sí reconocer en los estudiantes o en los
de se va o hacia qué es lo que cada uno quiere lograr. Kliksberg plantea grupos humanos con los que trabajar el desarrollo de sus capacidades
qué poco ayudaría que caminemos correctamente pero hacia una meta y potenciar desde la educación, algunos procesos educativos docentes
errónea o hacia un fin que no sea, en este caso el fin de una sociedad innovadores que estén apuntando a que las personas adquieran y desa-
deseada o esperada, es decir con metas y puntos de vista normativos, en rrollen lo que necesiten potenciar cognitivamente, emocionalmente, éti-
la que todo el mundo cuente con todo lo que necesita. El autor nos dice: camente, hacia su propio desarrollo, no hacia un desarrollo en general
no todos en algún momento nos encontramos en una situación de vul- sino como individuo que hace parte de una comunidad.

158 159
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Ciertamente hay un enganche que deberá hacerse frente a lo que es la Si la globalización representa un mundo de oportunidades, como dicen
condición de vulnerabilidad, relacionándola en términos de riesgo igual algunos políticos y tecnócratas, estas oportunidades como se sabe, son
a vulnerabilidad por la amenaza. En términos de conocer la condición exclusivas para una élite dominante, ya que no lo representan para todos
de vulnerabilidad de los seres humanos, particularmente la nuestra, nos los seres humanos. El momento problémico ocurre cuando al reconocer-
pone en una relación directamente proporcional a una amenaza y como se la vulnerabilidad asimétrica, se la asume como una tarea personal y
resultado a un riesgo; entonces pensamos que este en sí mismo es caer colectiva, –asumir que estoy o que tengo esa condición de vulnerabili-
nuevamente en una idea de desarrollismo, dada la falta de compren- dad pero la asumo como tarea personal–, pero podemos preguntarnos
sión, de desconocimiento de las finalidades educativas orientadas a las por el ¿cuándo hemos visto una marcha de la gente pobre reclamando
personas, lo que podría llevar a un riesgo. Lo fundamental es convertir sus derechos, o reclamando el acceso a servicio, o a bienes materia-
esa condición de vulnerabilidad en términos positivos para disminuir el les básicos?, es decir, las personas que han sido más marginalizadas no
riesgo a la marginación, a la exclusión de nuestras comunidades, espe-
cuentan con herramientas y recursos cognitivos, para comprender la si-
cialmente campesinas, negras, indígenas u otros grupos sociales. Para
tuación en la que se está, mucho menos para luchar por su propia dig-
entender un poco el tema de la vulnerabilidad hablamos de que, en
nidad y desarrollo.
algún grado estamos en una condición de vulnerabilidad, que aun sien-
do global, también veremos que es asimétrica, dado si bien estamos
La importancia dada a la educación y a la adquisición de recursos cog-
planteando que, no todos estamos en la misma condición de vulnerabi-
nitivos para que las personas reconozcan sus propias necesidades e inte-
lidad, unos estaremos más vulnerables que otros en algunos aspectos y
reses, como el tipo de vida que quisieran vivir, es fundamental a partir de
en otros.
analizar la situación en que se encuentran frente a qué situación desea-
ble quisieran estar, pero es absolutamente individual, personal y por eso
Y eso es lo que precisamente se viene planteando aquí, no basta con
reconocerse en condición de vulnerabilidad, o decir soy vulnerable, lo estamos planteando la idea de un desarrollo que vuelve a la persona. No
que se está planteando es que reconozcamos esa condición para trans- está determinado por otros, se trata de descubrirse como sujeto de su pro-
formarla en una lucha por la dignidad humana, por la justicia, como pio desarrollo, no decirle a las personas, ustedes deberían estar en esta o
dimensión del desarrollo. Aquí estamos hablando de la pregunta por el aquella situación. Es el propio ser humano, la persona la que reconoce,
bien común, el derecho del excluido, del derecho del marginalizado, o la que tiene que evaluar su vida, su calidad de vida, sus expectativas
que si bien no escogió estar en esa condición, no tiene por qué estar en en este momento, respecto al tipo de vida que desearía o quisiera tener
contradicción con el derecho individual a vivir en plenitud y con dig- y saber cómo se está en estos aspectos. Si bien se reconoce o se parte
nidad. Allí vincula el tema de la vulnerabilidad con el tema de la lucha de una condición de vulnerabilidad y de esa necesidad de dignidad,
por la dignidad humana, su dignidad humana. Con estos tres valores esta no me la da nadie, no la otorga el Estado, ni los subsidios. Lo que
fundamentales: la vulnerabilidad, la dignidad y la justicia que se están estamos hablando es de cuáles son los recursos propios del ser humano,
planteando, constituyen el entorno antropo-socio-cultural del desarrollo del sujeto con los cuales puede hacer frente a esa condición. Para abor-
centrado en las personas, en la gente y para la gente. dar los tres valores en este proceso de globalizaciones: vulnerabilidad,

160 161
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

justicia y dignidad, corresponde dar una mirada muy compleja contra capacidades y los deseos. La dignidad humana es un requerimiento y
el consumo, la industrialización, la injusticia social y la inequidad que debería ser el requerimiento y la meta de cualquier proceso de desarro-
lleva demasiados años empleando métodos contra la construcción de llo, ya que la sociedad deseada, es aquella fundada en el sentido ético,
herramientas educativas y cognitivas para trabajar desde la escuela los aquella en la cual las personas que la integran, reconozcan y respeten
temas de la justicia social, la vulnerabilidad y la dignidad; sin embargo mutuamente su dignidad humana, hacia donde se plantea o deberían
no se pueden construir herramientas para trabajar la justicia, la vulnera- orientar los proyectos de desarrollo. La dignidad humana entonces si
bilidad, la dignidad sin que la investigación en educación sea un presu- bien obedece a factores de diversa índole, podemos ver que desde lo
puesto de desarrollo académico de los posgrados en Colombia. externo está en relación con categorías como: el reconocimiento, el
respeto a las condiciones concretas de tipo social, cultural, material,
Ahora bien, la globalización también puede entenderse como una opor- económico, político, pero también, obedece a factores subjetivos de las
tunidad de cambio, y si esa vulnerabilidad la entendemos como un con- personas: autorrespeto, autoestima, autoafirmación, digamos que amar-
cepto de fragilidad, de debilidad, como una característica constituyente se a uno mismo pero no con egoísmo como lo planteamos aquí, ya que
del ser humano; significa también una apertura hacia el otro, significa la dignidad humana debe estar presente en todo proyecto educativo, a
también reconocimiento de la condición del otro, no solo de mi condi- pesar de la falta de un reconocimiento explícito político y público –ex-
ción de vulnerabilidad, sino de las demás personas. Esto es lo que les terno– de ella, y esto es lo que le da su enorme importancia como fuerza
planteábamos al inicio: imaginarnos el sueño de la invulnerabilidad, es política y social para la supervivencia de las personas y comunidades
algo casi que utópico, la búsqueda de seguridad infinita entonces nos marginadas, y para la resistencia en situaciones de marginación y opre-
lleva a procurar las condiciones para que el ser humano pueda vivir sión.
como ser vulnerable, pero también abierto a los otros a partir de que
si bien pueda existir una vida de fragilidad o una vida que parte de re- Y ahí es donde estamos hablando que la dignidad no necesariamente la
conocer esa condición. Por tanto, se trata de avanzar hacia el segundo van a otorgar desde afuera, ni se va a lograr incluirla en las legislaciones.
valor que se nos plantea como dignidad. Esta, como decíamos arriba, no La fuerza conjunta de hacer frente a las dificultades, de resistir, de re-
es otorgable, nadie nos dice qué nos hace más o menos dignos, ello lo cuperarse, de seguir adelante, es al mismo tiempo fundamento y efecto
sabe cada persona en su intimidad. Por ello se plantea la necesidad de de la vulnerabilidad. La dignidad humana, la afirmación de la dignidad
volver a entender el desarrollo desde cada persona, desde cada sujeto. propia lleva a demandas políticas fundamentales de soberanía del sujeto
y de constitución de sí mismo como sujeto de sí; de allí entonces surge
La dignidad entonces, nos plantea la necesidad de redefinir el concepto el planteamiento y desde allí estamos hablando de conceptos que tie-
de pobreza. Ya que lo importante no es tanto la privación de recursos nen que ver con una perspectiva educativa que favorezca el desarrollo
como tal, sino la privación de la capacidad para hacer realidad las metas humano y mediante la investigación educativa se introduzcan dinámi-
de las personas que se ha planteado, de allí que se habla entonces del cas de actuación socio-cultural a partir de la biopolítica, políticas de la
concepto de libertad personal para acceder o para poder desarrollar las amistad, del encuentro y de la fraternidad.

162 163
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Y la justicia, finalmente como una inclusión radical, frente a las leyes ayudan a garantizar el bienestar y la dignidad de todas las personas, de
jurídicas y económicas que excluyen y deshumanizan, hacer lo que yo allí la importancia de forjar el respeto propio y el de los demás.
debo hacer, hacer lo que yo considero que puedo y debo hacer, aún a
pesar de las normas, de las leyes y de las políticas. El concepto de justi- Al final de esta reflexión, nos preguntamos hacia dónde estamos orien-
cia que estamos planteando va más allá del simple cumplimiento de la tando nuestros procesos investigativos y las prácticas docentes, hacia el
regla. Se le puede preguntar a una persona que haya estudiado mucho abordaje de problemas de enseñanza y aprendizaje pertinentes y con-
qué es la justicia, y nos dará un concepto desde la filosofía política o textualizados, apoyados en un pensamiento educativo que explore en
desde la filosofía del derecho muy amplio y variado. el saber pedagógico del maestro. Otra cuestión a interrogar, tiene que
ver con el concepto de persona, sobre la base filosófica, jurídica y de
Sin embargo, se le puede preguntar a una persona que está en una si- derecho, como nos lo indica la Constitución Política, desde criterios de
civilidad y convivialidad como se espera de las nuevas sociedades del
tuación de marginalidad qué es la justicia, y ella la relacionará con el
siglo XXI. Y establecer vínculos sociales y culturales entre el enfoque de
acceso al techo, a la tierra, al trabajo, a la alimentación, a la educación,
desarrollo centrado en la persona y los procesos de innovación pedagó-
a la salud, a la tenencia o disfrute de cosas básicas y materiales. Manfred
gica, que afecten el currículo, la enseñanza y el aprendizaje en nuestras
Max Neef (1997) en su obra Desarrollo a escala humana propone las
comunidades.
necesidades no como carencias sino como potenciadores, entonces en
ese orden de ideas la dignidad, la justicia y la libertad pueden ser los
4.3. A manera de reflexiones finales
potenciadores que los seres humanos reclaman para la comprensión de
cada uno. El hecho de que los niños reclamen lo que tienen que recla-
De una educación disciplinada, reglada, un poco disciplinaria, genera-
mar, es porque en su dignidad, desde su interior la reclaman, son de las
lista, saltamos a una educación completamente abierta, múltiple, varia-
cosas que nos parecen más importantes en el quehacer educativo como da, individualista, relativizada, es decir, una explosión de posibilidades
agente social y cultural, como agente socializador de un proceso de de- educativas surgen en el plano de las expectativas como de los sectores
sarrollo humano propiamente dicho. que agencian la educación. Educativamente la democracia en Colom-
bia, la educación y la democracia han sido enfocadas desde la perspec-
Aquí estamos planteando por qué la dignidad, la vulnerabilidad y la jus- tiva del concepto de Nación y de nacionalidad. Es decir, se mantiene
ticia son como esos nuevos valores fundamentales: vulnerabilidad por una educación en función de la instauración y preservación de valores,
ser algo inherente a la condición de ser humano, dignidad por ser la de aspectos culturalistas, universales, del tipo pongámonos de acuerdo
fuerza que surge de la vulnerabilidad y que desafía cualquier sistema en un idioma, en una moneda, en unos símbolos, en una bandera, etc.;
político, económico y social, y la justicia porque más allá del respeto una enseñanza para creer y cultivar unos valores comunes, que no nece-
a las leyes requiere una inclusión radical y una defensa incansable de sariamente han sido fuente de la igualdad, de la equidad o de la libertad,
la dignidad humana, la vida en plenitud para todos y para todas. El de- sino por el contrario, han sido el caldo de cultivo para la preservación de
sarrollo humano y los derechos humanos se reafirman mutuamente y una política extractiva por parte de los detentores del poder en el país.

164 165
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Bien es sabido que en la delincuencia, los ladrones también cultivan La competencia ciudadana, abre las relaciones de los ciudadanos con
valores para delinquir; por ello, esos valores que se cultivaron, mediante los factores de poder, con las masas o con la sociedad, sobre aspectos
prácticas catequéticas, no quiere decir que hayan sido o sean para algo de interés, sobre lo que determina el grado de satisfacción o de insatis-
deseable por la sociedad en su conjunto. facción de la ciudadanía, incluso el nivel de bienestar subjetivo de las
personas, el punto de vista subjetivo, es decir, cómo te sientes hoy, el
Con todo, es largo y fatigoso el proceso que ha sufrido Colombia para sentimiento general de que tu vida ha mejorado en la última semana,
formarse una idea de Nación, en esa perspectiva ha tenido contradic- el sentimiento de que haya mejorado la calidad de vida, los gustos en
ciones y dificultades. Es como un organismo vivo que se metamorfosea la forma en que tu vida transcurre normalmente, etc. Aspectos que son
por dentro para poder darse una figura, una idea de lo que se espera que empleados para mantener un tipo de gobierno, incluso para preservar
sea, y esa idea tendrá que darse a partir de una construcción típicamente las injusticias y sus contradicciones.
educativa. ¿Quién o quiénes podrán encarnar esta idea de educación
que favorezca el desarrollo de las personas y de las comunidades? Cier- La ausencia de reflexión política en una democracia, es una traición a
tamente los discursos del político, del cura y hasta el empresario ya se la confianza dada, en el otro. Esa experiencia, de sentirse engañado,
sospechan de su legitimidad como para darles autoridad institucional traicionado en la confianza depositada en el representante concejal, se-
para semejante proyecto. nador, es una experiencia vivida al interior, ya que no hay escenario po-
lítico público para el diálogo y la confrontación de razones, entonces se
Con vistas a una revolución educativa, debe partirse de un giro normati- le lleva hacia el interior, se carga a el interior. En esa dimensión interna
vo que tienda a valores, a principios y fundamentos que en primer lugar del ciudadano, vive la experiencia de la ciudadanía, porque el individuo
sean constitucionales, legales, en derechos humanos, en libertades y en no la puede compartir afuera, porque no la puede expresar en el afuera
igualdades, de interés general y en función de una idea de país político, por muchas razones, entre otras, por un asunto que demanda la capa-
que supera la del país nacional, superar la idea de una democracia por cidad de decir YO: autoexpresión como problema de la sociabilidad
objetivos a una democracia Institucional-racional y fundamento en la política, justamente de la incapacidad de vivir la democracia en toda su
legalidad. Una idea de educación nacida en el seno de la política –des- capacidad de expresión.
de el punto de vista de las democracias constitucionales– es la relación
entre los ciudadanos y los factores de poder*, que me permita pensar por ¿La traición del representante?, a este le cedimos la responsabilidad de
mí mismo, ser consecuente y ser solidario. administrar un cargo, de administrar una actividad, pero no le cedimos
el poder de su propiedad. El procurador, por ejemplo, cuando habla,
lo hace desde su dimensión personal pero no desde la dimensión de
* El concepto de política es la relación de los factores de poder con la ciudadanía, dígame la sociedad que dice representar, y eso es una usurpación de cargo, él
cuáles son los factores de poder en Colombia: las instituciones, las corporaciones privadas,
financiero, el sector económico, los sindicatos, el sector político, militar, la Iglesia, las FARC, tiene que hablar en nombre de la Constitución y de la diversidad social
grupos armados, grupos insurgentes, el Ejecutivo que recoge toda la capacidad de ejecutar
política, el Congreso, grupos al margen de la ley, narco, poder: Judicial, Legislativo. que la conforma, no desde su postura personal. Una cuestión es que a

166 167
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

usted se le delegue la responsabilidad de administrar una institución, o para poder afrontar el entorno, relacionarse con las contingencias del
este cargo, o tiene esta responsabilidad política, pero no se trata de apro- entorno; lo que buscamos cuando decimos que habría que pensar en el
piarse de ella para su usufructo, ya sea ideológico, político, económico, concepto de persona, es en la posibilidad, de que a partir de aquí po-
sino para que represente a la comunidad. Así entonces, un proyecto damos reducir complejidad. Está tan alta la dificultad de identificar los
educativo, tendrá que nacer sobre la base de la representación de la co- factores que pueden componer un ejercicio, por ejemplo educativo, que
munidad, de la confianza entre los actores. La confianza, es uno de los responda a las expectativas de las personas… vemos tan complejo ese
grandes logros de la democracia. panorama que no avizoramos cómo leerlo, no lo sabemos…

El giro que estamos queriendo darle a la educación, es una vuelta de Desde el punto de vista de la complejidad en educación es mucho ma-
tuerca al planteamiento de la educación desde los objetivos tradiciona- yor la dificultad, o sea que el foco de atención también desde las teorías
les-nacionalistas a la educación, para abordar la educación con fines
de la posmodernización, como unidad de desarrollo básica en educa-
educativos; este es un cambio significativo, ya que los objetivos educa-
ción, está orientado a la persona humana, entonces nos preguntamos:
tivos venían institucionalizados, ahora dejan de serlo por este giro hacia
¿desde dónde miramos y comprendemos la persona humana? o ¿la per-
la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje haciendo de
sona, es el centro de las preocupaciones como decían los clásicos –en
la iniciativa, la creatividad y la autonomía, las características deseables
ese maravilloso texto de la Paideia– y se preocupaban de la educación
de las personas.
de sus niños, de la alimentación, de los cuidados, como si de su corazón
tratase? Pues si esa es nuestra preocupación, entonces tendríamos que
En términos de democracia buscamos desarrollar una democracia pro-
llegar a mirar en nuestros educandos, a sus búsquedas, aspiraciones,
funda, en términos de globalización vivimos una globalización hacia
características, cualidades, y sus finalidades, desde sus propias capaci-
dentro. La globalización entra al interior de la vida nacional, de la vida
dades y posibilidades de realización como persona humana.
política, entra bajo el nombre de “Desnacionalización de las políticas”
públicas en educación, salud, medioambiente, cultural y económico.
Por ejemplo, los economistas neoliberales, han golpeado la educación a Una educación por fines, no se centra en los contenidos, sino que estos
tal punto de considerar su actuación como un crimen, el crimen educa- están radicados en el individuo, en la persona, ya están radicados por
tivo. La teoría de la desnacionalización de las políticas públicas de Sas- ser persona. Esos son los fines de la educación, los del individuo, y esa
kia Sassen (2010), dice que ese fenómeno viene limitando la capacidad es la preocupación de la educación hoy, ese es el giro que se le da a la
de gestión de las comunidades, llevando a la marginación y expulsión educación. Vamos a dar este giro: un nuevo discurso de la educación en
de toda posibilidad de desarrollo y de calidad de vida. Se requiere que el contexto socio-cultural, ya no privilegia el discurso cerrado de la edu-
la educación genere recursos cognitivos para que los individuos pue- cación fundada en las teorías, lo fue; ahora se busca un acercamiento
dan afrontar las contingencias del entorno, o afrontar las complejidades mucho más vivo, mucho más socio-histórico de la educación en función
del entorno, le corresponde al individuo asumir su propia competencia de las expectativas e intereses de las personas.

168 169
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Nos interesa sobremanera el cultivo de ideas alternativas, novedosas, no es la persona, como lo hemos planteado referidas a la persona jurídica-
nos adormitemos con los mismos conceptos, quizá haya otra manera de mente, persona como lo plantea la Constitución Política de Colombia.
ver, un camino, a una respuesta que nos presentan las nuevas realidades Es la persona el centro y fundamento del desarrollo educativo, poten-
a la educación. Una mirada más naturalizada de la educación que su- ciada en sus derechos, en sus derechos educativos, en su derecho a la
pere las visiones artificiales de las teorías, para abordar las experiencias vida, a la libertad de expresión, al libre desarrollo de la personalidad.
propias de las personas desde la dimensión psico-bio-antropo-socio-cul- En educación y en democracia, es el desarrollo, el cultivo y la valía de
tural. Nos toca construir en comunidad esos planteamientos como tesis la dignidad humana, de su dignidad, de su dignidad humana, ya que lo
de maestrías y doctorados en educación, ya que pensar la educación y que hace digno a la persona es la dimensión personal que está cubierta
su relación con la cultura, dar paso a la región como fundamento so- por una caparazón llamada derechos, un holograma de posibilidades de
cio-cultural de la educación. Este es el nodo problémico de la formación ser persona, protegida en todas y cualquiera de las circunstancias en que
en el campo de la educación. Lo interesante del concepto de región es se halla inmersa.
que su valoración no es exclusivamente geográfica, sino que constituye
la unidad geopolítica básica de desarrollo, por ejemplo para la capa-
cidad de gestión autónoma de recursos y de procesos. Administrativa-
mente, la región busca alcanzar niveles de soberanía que le permitan su
desarrollo y desde el punto de vista de la educación es muy valioso el
concepto de soberanía extendido a la categoría de soberanía educativa.
Habría que desarrollar el concepto de soberanía educativa como un
asunto de interés general para el desarrollo regional.

Ahora bien, desde nuestros propios proyectos educativos, se tendrá que

apelar a los conceptos de democracia, para dinamizar las comprensio-
nes de territorio, región y comunidad, como nicho fundante de la parti-
cipación activa y de la convivialidad. Desde la reflexión pedagógica, la
aspiración de desarrollo, sea social, humano, cultural, estará orientada
por valores, principios y fundamentos educativos que optimizan la vida
de la comunidad y de las personas. Ya que son el primer referente de
cambio, el valor, siempre es un principio de optimización, un valor no
cambia la realidad, pero la inspira, la mueve, la motiva, es una causa
motivante que tiene que estar presente en todos los desarrollos educati-
vos. En educación y en democracia el objeto de dichas preocupaciones

170 171
 BIBLIOGRAFÍA

Anduiza, E. y otros (2012). Las consecuencias electorales del 15M en

las elecciones generales de 2011. Barcelona: Editorial Universidad
Autónoma de Barcelona.

Aristóteles (1994). Metafísica. México: Editorial Porrúa.

Ayuste González, A. & Trilla Bernet, J. (2005). Pedagogías de la mo-

dernidad y discursos posmodernos sobre educación. En Revista
de Educación, (336), 219-248. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia de España.

Barbero, J. (2002). La crisis de las profesiones en la sociedad del conoci-

miento. En Nómadas, 6. Subjetividades contemporáneas: produc-
ciones y resistencias. Santafé de Bogotá: Departamento de Investi-
gaciones Universidad Central.

Barbero, J. (2003). Competencias transversales del sujeto que aprende.

México: Editorial ITESO.

Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Novena edición. Barcelona:

Editorial Kairós.

Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. México: Fondo de Cultura Eco-

nómica.

173
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Bauman, Z. (2009). El arte de la vida. De la vida como obra de arte. Castoriadis, C. (2002). Figuras de lo pensable. México: Fondo de Cultura
Barcelona: Editorial Paidós. Económica.

Bedoya, J.I. (2005). Epistemología y pedagogía. Ensayo histórico críti- Colom, A. & Rincón, J. C. (2004). Epistemología neoidealista y fracaso
co sobre el objeto y método pedagógicos. Bogotá, Colombia: Ed. fundacional del saber educativo. Teoría de la Educación, 16. Uni-
Ecoe-Ediciones. versidad de Salamanca.

Bonilla, E. & Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. Comenio, J.A. (2004). Didáctica magna. México: Editorial Porrúa.
La investigación en ciencias sociales. Bogotá: Editorial Norma.
Corredor, C. (1992). Los límites de la modernización. Bogotá: Editorial
Bourdieu, P. (1990). El sentido práctico. Madrid: Editorial Taurus. Cinep.

Bourdieu, P. (2008). La reproducción: elementos para una teoría del sis- Cortina, A. (1998). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciu-
tema de enseñanza. Madrid: Editorial 2A. dadanía. Madrid: Alianza Editorial.

Bowen, J. & Hobson, P. (2004). Teorías de la educación. Innovaciones Cubides Cipagauta, H. (2006). Foucault y el sujeto político. Bogotá: Edi-
importantes en el pensamiento educativo occidental. México: Edi- torial Siglo del Hombre. Universidad Central de Colombia.
torial Noriega Editores.
Chomsky, N. (2002). El lenguaje y la mente humana. España: Editorial
Brunner, J. (2006). Mercados universitarios: ideas, instrumentos y seis Ariel.
tesis en conclusión. [Link]
/2012/12/%C2%A0MERCADOS-UNIVERSITARIOS_2006.pdf Dahl, R. (2009). Poliarquía. Participación y oposición. Madrid: Editorial
Tecnos.
Bürger, C. & Bürger, P. (2001). La desaparición del sujeto. Una historia de
la subjetividad de Montaigne a Blanchot. Madrid: Editorial Akal. Dalmasso, G. (1978). El pensamiento enjaulado. Madrid: Editorial En-
cuentros.
Calvet, L.J. (2001). Roland Barthes. Una biografía. Barcelona: Editorial
Gedisa. De Hipona, A. (1969). Confesiones. Madrid: Editorial Edaf.

Castells, M. (2005). La era de la información (Vol. 1): Economía, socie- Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación
dad y cultura. La sociedad red. Madrid: Editorial Alianza. encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Inter-

174 175
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

nacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Editorial Foucault, M. (2012). Vigilar y castigar. Madrid: Editorial Biblioteca Nue-
Santillana/UNESCO. va.

Derrida, J. (1989). La desconstrucción en las fronteras de la filosofía: La Freire, P. (2009). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
retirada de la metáfora. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica. práctica educativa. Sao Paulo: Editorial Paz y Tierra.

Derrida, J. (2002). La Universidad sin condición. Madrid: Editorial Trotta. Fullat, O. (2002). Teoría e Historia de la Educación, (17), 341-373. Pe-
dagogía, existencia y posmodernidad. Madrid: Editorial Síntesis
Descartes, R. (2007). El discurso del método. Madrid: Editorial Akal. Educación.

Dewey, J. (1971). Ciencia y educación. Teorías sobre la educación. De- García Carrasco, J. & García del Dujo, Á. (2001). La teoría de la educa-
mocracia y educación. Salamanca: Editorial Universidad Pontifi- ción en la encrucijada. Teoría de la Educación, (13), 15-43. Uni-
cia de Salamanca. versidad de Salamanca.

Dewey, J. (1971). Educación y democracia. Argentina: Losada. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bar-
celona: Editorial Paidós Ibérica.
Feixa, C. (1998). El reloj de arena. Culturas juveniles en México. Méxi-
co: SEP-CIEJ. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.

Feixa, C. (1999). De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Editorial Ariel. Greenfield, S. (2009). ¡Piensa! ¿Qué significa ser humano en un mundo
en cambio? Barcelona: Editorial BSA.
Fernández, E. y otros (2005). La sociedad del conocimiento: Democra-
cia y cultura. La Escuela del Nuevo Siglo, series. No. 5. Barcelona: Heidegger, M. (2005). Qué significa pensar. Argentina: Editorial Terra-
Editorial Octaedro. mar.

Fontalvo, R. (Comp.) (2009). Complejidad y ciencias sociales y huma- Herbart, J.F. (1935). Bosquejo para un curso de pedagogía. Madrid: Edi-
nas. Barranquilla: Editorial Universidad Simón Bolivar. torial Espasa Calpe.

Foucault, M. (2009). El gobierno de sí y de los otros. Buenos Aires: Edi- Hernández, C. (2005). Qué son las competencias científicas. Foro. Com-
torial Fondo de Cultura Económica. petencias científicas. Bogotá, octubre 11.

176 177
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Herrera, C. (2006). Nuestra identidad. Estudio Colombiano de Valo- Maffesoli, M. (1997). Elogio de la razón sensible. Barcelona: Ed. Paidós.
res. Tomos I-II-III. Ed. Coordinador. RADDAR -McCann Erickson.
[Link] Manfred, F. (2012). ¿Qué es el neoestructuralismo? México: Fondo de
Cultura Económica.
Inglehart, R. (1998). Modernización y posmodernización. El cambio cul-
tural, económico y político en 43 sociedades. Madrid: Editorial Manfred, M. N. (1997). Desarrollo a escala humana. Una opción para el
CIS, Centro de Investigaciones Sociológicas. futuro. Uppsala: Editorial Cepaur.

Inglehart, R. & Welzel, Ch. (2006). Modernización, cambio cultural y Mangabeira Unger, R. (2009). El despertar del individuo. Imaginación y
democracia. La secuencia del desarrollo humano. Madrid: Edito- esperanza. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
rial CIS, Centro de Investigaciones Sociológicas - Siglo XXI.
Manucci, M. (2010). Contingencias. 5 Desafíos de cambio para una nue-
Kant, I. (2003). Pedagogía. Madrid: Editorial Akal. va década. Bogotá, Colombia: Ed. Norma.

Kliksberg, B. (Comp.) (2005). La agenda ética pendiente de América Lati- Marinis, de P. y otros (2010). La comunidad como pretexto en torno al
na. Buenos Aires, Argentina: Banco Interamericano de Desarrollo. (re)surgimiento de las solidaridades comunitarias. México: Ed. An-
Fondo de Cultura Económica. thropos. Universidad Autónoma Metropolitana de México.

Le Moigne, J.L. (2006). Sobre la inteligencia de la complejidad. Entrela- Meirieu, Ph. (2004). En la escuela hoy. Barcelona: Editorial Octaedro.
zar epistemología y pragmática. [Link]
Mejía, M.R. (2004). De los desencuentros entre tecnología y educación.
Lipovetsky, G. (2004). El imperio de lo efímero: La moda y su destino En Colombia, ciencia y tecnología, 22(3), julio-septiembre, 5-15.
en las sociedades modernas. Sexta edición. Barcelona: Editorial
Anagrama. Michéa, J.C. (2002). La escuela de la ignorancia y sus condiciones mo-
dernas. Madrid: Editorial Acuarela.
Lupasco, S. (1951). Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie.
Paris: Editorial Hermann. [Link] Monfort, J.M. (2010). Conversaciones sobre filosofía de la cultura. Méxi-
[Link]?page=reciprocidad_2&id_article=280 co: Editorial El Árbol.

Lyotard, J.F. (2006). La condición posmoderna. Madrid: Editorial Cáte- Montaigne, M. (1912). Ensayos, 2. Alicante: Editorial Universidad de Ali-
dra. cante.

178 179
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del fu- Nebreda Requejo, J.J. (2003). La disolución del sujeto moderno o la
turo. París: Unesco. fábula del mundo verdadero. Granada: Editorial Universidad de
Granada.
Morin, E. (2000). El paradigma perdido. Barcelona: Ed. Kairós.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del fu- de las humanidades. Buenos Aires: Editorial Katz.
turo. París: Unesco.
Ohmae, K. (2006). El próximo escenario global. Desafíos y oportunida-
Morin, E. (2000). Una mente bien ordenada. Barcelona: Editorial Seix des en un mundo sin fronteras. Bogotá: Editorial Norma.

Barral.
Oppenheimer, A. (2011). Basta de historias. La obsesión latinoamericana
con el pasado y las 12 claves del futuro. Bogotá: Editorial Debate.
Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visión.
Paquay, L. y otros (2005). La formación profesional del maestro. Estrate-
gias y competencias. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Morin, E. (2006). El método III. El conocimiento del conocimiento. Quin-
ta edición. Madrid: Editorial Cátedra.
Parra Sandoval, R. (1992). Cultura escolar y formación de valores. For-
mación de valores ciudadanos. Foro. Santafé de Bogotá, 27 y 28
Morin, E. (2007). La emergencia del sentido a partir del no-sentido.
de abril. Documentos fotocopia.
México, Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 14(44), ma-
yo-agosto. [Link]/[Link]?id=10504408 57-171
Parra, S. (1996). Escuela y modernidad en Colombia. Bogotá: Editorial
Fundación FES.
Morin, E. (2009). El Método 6, Ética. Madrid: Editorial Cátedra.
Pascal, B. (1984). Pensamientos. Bogotá: Editorial Oveja Negra.
Morin, E., Ciurana, E. & Motta, R. (2002). Educar en la era planetaria. El
pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y Pestalozzi, J.H. (2003). El canto del cisne. Barcelona: Editorial Laertes.
la incertidumbre humana. Valladolid: Editorial Publicaciones Uni-
versidad. Porcher, L. (1976). La escuela paralela. Buenos Aires: Ed. Kapelusz.

Mougán, J.C. (2005). Acción y racionalidad. En Revista Laguna. Servicio Posada, R. (2008). Competencias, currículo y aprendizaje en la forma-
de Publicaciones. Universidad de Cádiz. ción superior. Barranquilla: Editorial Gente Joven.

180 181
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente Samuel Patiño Agudelo, Rubén Antonio Fontalvo Peralta

Puertas Moya, F.E. (2004). Los orígenes de la escritura autobiográfica. La Shaeffer, J.M. (2009). El fin de la excepción humana. Buenos Aires, Ar-
Rioja: Editorial Serva. Universidad de La Rioja. gentina: Fondo de Cultura Económica.

Ramírez, E. (2005). Capital humano como factor de crecimiento econó- Steiner, G. (2011). Lecciones de los maestros. Bogotá: Editorial Siruela.
mico. Caso departamento de Caldas, Colombia. 1983-2003. Tesis Fondo de Cultura Económica.
de Grado en Maestría en Gerencia del Talento Humano. Univer-
sidad de Manizales.
Taylor, C. (1996). Fuentes del yo. La construcción de la identidad moder-
na. Barcelona: Editorial Paidós.
Rorty, R. (1998). ¿Esperanza o conocimiento?: Una introducción al prag-
matismo. México: Editorial FCE.
Terren, E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocra-
cia. Barcelona: Ed. Anthropos.
Rousseau, J.J. (1982). Emilio o de la educación. Madrid: Editorial Edaf.

Rousseau, J.J. (2008). Las confesiones. Madrid: Editorial Alianza. Touraine, A. (1994). Crítica de la modernidad. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Rousseau, J.J. (2013). El contrato social. Barcelona: Editorial Herder.
Uribe, J.M. (2009). ¿De quién se habla? En El sujeto contemporáneo: una
Sáez, A. (1994). Interrogación sobre el sentido y las bases de una me- perspectiva analítico-filosófica, 71ss. Medellín: Editorial Universi-
tateoría pedagógica. En Revista Complutense de Educación, 5(2), dad de Antioquia.
231-248. Madrid: Editorial Complutense.
Vattimo, G. (1987). El fin de la modernidad: Nihilismo y hermenéutica
Sartre, J.P. (1987). Cuadernos de guerra. Barcelona: Editorial Edhasa. en la cultura posmoderna. Segunda edición. Barcelona: Gedisa.

Sassen, S. (2010). Territorio, autoridad y derechos. De los ensamblajes

Vilar, P. (1993). Crecimiento y desarrollo. Barcelona, España: Ed. Planeta
medievales a los ensamblajes globales. Buenos Aires: Editorial
Agostini.
Katz.

Wagensberg, J. (2008). Si la naturaleza es la respuesta. ¿Cuál era la pre-

Savater, F. (2003). Mira por dónde. Autobiografía razonada. Madrid: Edi-
torial Taurus. gunta? Barcelona: Editorial Tusquets.

Serna, A.E. (2004). El pedagogo y el político. Bogotá: Ed. Universidad Wittgenstein, L. (1995). Cultura y verdad. Aforismos. Madrid: Editorial
Distrital Francisco José de Caldas. Espasa Calpe.

182 183
 El Contexto Discursivo de la Educación
Una reflexión desde la investigación y práctica docente

Zemelmam, H. (2003). Necesidad de conciencia. Barcelona: Editorial

Anthropos.

Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento

en el paradigma crítico. Barcelona: Editorial Anthropos.

Zemelman, H. y otros (2004). Lecciones y lecturas de educación, 2. Bo-

gotá: Editorial Ápice.

Zen, A. & Kliksberg, B. (2008). Primero la gente. Barcelona: Editorial

Deusto S.A.

Zuluaga, O. (2003). Pedagogía y epistemología. Bogotá: Editorial Ma-

gisterio.

184