EL GÉNERO DEL MUSICAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA LA
FORMACIÓN DE UNA CIUDADANÍA CRÍTICA
Elena Llopis Bueno
[Link]@[Link]
Universitat Jaume I Castelló
RESUMEN
El presente artículo parte de la consideración contextual y social de la música.
En él se justifica cómo el género del musical es idóneo para acercar a la cultura
adolescente temas sociales que les afectan y para los que deben desarrollar actitudes
críticas y de compromiso social.
Partiendo de una reflexión sobre lo que significa educar musicalmente desde la
pedagogía crítica, se hace hincapié en las características que el género del musical posee
para visibilizar el entorno social y se presentan dos experiencias educativas que han
potenciado la reflexión del estudiantado participante y espectador de las mismas.
PALABRAS CLAVE: Educación musical, Ciudadanía crítica
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I. EDUCAR MUSICALMENTE DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica es una manera de pensar,
negociar y transformar las relaciones entre la
enseñanza en el aula, la producción de conocimiento,
las estructuras institucionales de la escuela y las
relaciones sociales y materiales de otros contextos más
amplios como comunidad, sociedad y estado nación
(McLaren, 1998, p.45)
Las perspectivas críticas entienden el currículum desde su vertiente sociológica,
pedagógica, política y histórica, considerando al ser humano como agente integrante,
productor y transformador de la sociedad cuando afronta el conflicto y lo resuelve de
forma dialógica.
Al trabajar desde la pedagogía crítica, hemos de tener en cuenta la sociedad
para la que educamos, vivenciando en las aulas aquello que sucede fuera. No solo no
hemos de dar la espalda a una sociedad que tiene cada vez más variedad cultural sino
que hemos de educar a nuestro estudiantado en la crítica social, enseñándoles estrategias
para la toma de decisiones, en lugar de fomentar su pasividad y no participación en los
conflictos sociales.
Cuando la educación se contempla desde la construcción individualizada del
saber no se está teniendo en cuenta la naturaleza social del aprendizaje. Al considerar el
currículum como praxis social y no como producto se parte de una concepción donde la
enseñanza - aprendizaje se construye en situaciones de aprendizaje reales y desde el
diálogo entre el profesorado y el estudiantado, convirtiéndose el proceso de
construcción del currículum en un acto político cada vez que se le otorga un significado
consensuado al conocimiento.
Regelski (2009: 41) al analizar la música com praxis remarca un aspecto
importante:
La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que «marca una
diferència» en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro. Por consiguiente, este «estudio»
debe adoptar la forma de «hacer», de la praxis, y no ser un estudio académico «sobre» la música
del tipo que ha caracterizado las premisas basadas en la estética de la condición de entendido y
de la contemplación.
Desde la pedagogia crítica se defiende una práctica musical que tenga en cuenta
el proceso de creación, interpretación, escucha y registro de la música ligados a los
diferentes contextos en los que esta se produce. Tal práctica ha de contemplar los gustos
musicales de los participantes y dotar de espacios para poder compartirlos con el resto
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de compañeros y compañeras.
Abrahams es uno de los autores que más ha reflexionado sobre cómo aplicar los
principios de la pedagogía crítica a la educación musical. Opina que un enfoque de la
educación músical desde la pedagogía crítica ayuda a destruir las barreras que existen
entre las preferencias musicales del estudiantado y aquello que su profesor o profesora
quiere que aprendan porque permite a éstos últimos desempeñar su papel en el contexto
de su própia realidad. De esta manera, los educadores y educadoras son capaces de
vincular lo que saben con lo que su estudiantado aporta al aula y, así, avanzan juntos
hacia nuevos conocimientos y aprendizajes, dándose las transformaciones no sólo en el
estudiantado sinó también en el profesorado (Abrahams, 2008).
No podemos hablar de pedagogía crítica en el marco de la educación musical sin
1
hacer referéncia al grupo MayDay . Según Abrahams se trata de un laboratorio
internacional de ideas compuesto por filósofos/as, teóricos/teóricas y profesionales de la
educación musical. Entre diferentes autores/as encontramos a Gates y Regelski. Sus
reflexiones parten del reconocimiento de interconexiones entre educación y escolarización,
sociedad, estética y cultura, y la creencia de que la teoría crítica puede ser un marco de
trabajo apropiado para el desarrollo de la música. Los objetivos del grupo, que se reunió
por primera vez en 1992, son aplicar la teoría crítica y el pensamiento crítico a los
objetivos y prácticas de la educación musical y afirmar la importancia central de la
participación musical en la vida humana, y conscientemente, el valor de la música en la
educación general de todas las personas.
Abrahams nos da a conocer los siete ideales que guian el plan de acción del grupo
May Day, que son los siguientes (Abrahams, 2008: 309 -310):
1. La creación de música críticamente reflexiva es fundamental para la educación
musical.
2. La consideración de los contextos culturales y sociales de la música es inherente a
una buena teoria y práctica.
3. Los profesores y profesoras de música pueden influir en los cambios culturales.
4. Las escuelas, universidades y otras instituciones musicales tienen influéncia sobre la
cultura musical, pero necesitan una evaluación crítica.
5. La investigación y el estudio del aprendizaje y la enseñanza de la música necesita un
enfoque interdisciplinario.
6. Los conocimientos básicos de los educadores y educadoras musicales deben ser
1
Pàgina web del grup MayDay: [Link]
3
amplios y educados.
7. Las consideraciones curriculares son fundamentales y deberian ser orientadas por
una aproximación crítica y filosófica.
Abrahams, basándose en McLaren remarca los principios básicos que definen la
pedagogía crítica y adapta algunos de ellos a la educación musical (Abrahams, 2008:
312). Entre estos principios destaca:
1. La educación musical es una conversación. Los y las alumnas y sus profesores y
profesoras, plantean y resuelven problemas de manera conjunta.
Se ha de tener, por tanto, en cuenta la identidad del estudiantado y los contextos
en los que viven a la hora de seleccionar los estilos sobre los que componer o
improvisar en el aula.
2. La educación musical amplia la percepción de la realidad que tienen los y las alumnas.
Los cambios que se producen en el mundo, frente a los que la música también se
ve afectada, deben estar presentes en la enseñanza y aprendizaje de la música.
3. La educación musical tiene capacidad empoderadora.
Para Abrahams, puede afirmarse que la consciencia se da cuando el estudiantado
y su profesorado “saben que saben”. Para ello, se debe implicar al estudiantado
en actividades musicales que reproduzcan aquello que los y las músicos hacen
cuando crean música, utilizando la acción y el sentimiento críticos.
4. La educación musical es transformadora.
Cuando el profesorado y el estudiantado son capaces de percibir la
transformación que se da en ellos y ellas es cuando se produce el aprenendizaje
y se pueden valorar los cambios.
5. La educación musical es política.
La escuela no puede huir de quien ostenta el poder y toma las decisiones sobre
qué y cuándo enseñar, y de qué presupuesto disponer o programa educativo
aplicar. Pero, con el reconocimiento y valoración del estudiantado como
personas con conocimientos previos, desde la aplicación de la pedagogía crítica
se pueden trancender las restricciones impuestas.
4
II. EL GÉNERO DEL MUSICAL COMO REFLEJO DE LA SOCIEDAD
“Cualquier significado que la música pueda tener,
cualquier función que pueda cumplir en la vida humana
se encuentra en la acción, en el acto de participar en
una interpretación musical, sea en calidad de
intérprete, de público o de cualquier otra cosa” (Small
2002:13).
Este investigador se pregunta qué pasa en realidad cuando tiene lugar una
interpretación musical, qué clase de significados se generan que hacen que la gente
quiera reunirse para interpretar, escuchar y reaccionar a cómo interpretan y escuchan los
otros. Es necesario recordar que la reacción del público también afecta a la
interpretación, por lo que se produce una intercomunicación entre éste y los/las
intérpretes. Cuando musicamos, cuando participamos en el encuentro humano que es
una interpretación musical, creamos colectivamente un conjunto de relaciones dentro
del espacio donde tiene lugar la interpretación. Se crea un rico y complejo entramado de
relaciones humanas.
Si el acto de musicar se hace a través de un género como es “el musical”, el
significado toma fuerza por la conjunción del texto, la música, la acción, la
escenografia, las luces, las coreografias, las relaciones entre los personajes... En la
misma interpretación se están uniendo muchos factores para transmitir al público el
tema tratado, de manera que se pierde la subjetividad de la música sin texto. Si además,
la temática del musical trata sobre relaciones humanas, éstas adquieren una existéncia
virtual que se siente reforzada por el tipo de actividad en la que se dá, dónde resulta
difícil no sentirse parte implicada de aquello que está sucediendo en el escenario y que
tanto tiene que ver con la vida real.
El musical es una historia narrada donde, a través de la música y los textos, se
nos muestran los personajes con sus temores y sus ilusiones. El género del musical es
muy apropiado para transmitir toda una realidad social en una fracción de tiempo corta
y hacerlo de forma desenfadada, llegando con facilidad al público en general. Además,
el musical como género es muy propicio para promover y fortalecer las relaciones entre
todas las personas que participan, para reforzar los valores éticos que se quiere trasmitir.
Tambien ayuda al autoconocimiento y a tomar conciencia de lo que cada cual es capaz
de dar de sí. En este sentido, Koopman (2009:156) defiende:
Cuando experimentamos una obra de teatro o una novela “desde dentro”, nos situamos
delante de todo tipo de ideas, sentimientos, conflictos y resoluciones que no
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experimentaríamos con facilidad en la vida corriente. Las obras de arte nos
proporcionan un sentido más amplio y profundo de aquello que es la existencia humana.
Y Regelski (2009: 43) afirma que
“hacer que algo sea especial” es una función que el arte y la música aportan a las
prácticas sociales de todas las culturas.
Los diferentes estilos musicales utilizados en el género del musical también
ayudan a reforzar el mensaje de cada personaje o grupo de personajes. Si además, se
trata de estilos cercanos a la cultura adolescente (música pop, rock, hip hop, salsa, disco,
mezcla de estilos, etc) forjamos el entramado apropiado para tener en cuenta los gustos
musicales de nuestro estudiantado y poder así acercarnos a la práctica musical desde los
principios de la pedagodía crítica.
III. FILLS DE KASSIM Y ÉRIK, HISTÒRIA D’UN FRACÀS, DOS MUSICALES
PARA EDUCAR DESDE EL ESCENARIO.
Fills de Kassim y Èrik, història d’un fracàs son dos propuestas de educación en
valores que se han realizado en el IES Violant de Casalduch de Benicàssim y que
utilizan como estratégia de trabajo el género del musical. Ambos musicales han sido
creados por el profesorado de música del centro y parten de la importancia que desde el
departamento de música se le da a trabajar de forma internivelar y a la necesidad de
utilizar la música como elemento a través del cual poder reflexionar críticamente sobre
el hecho educativo.
El musical Fills de kassim2 refleja las relaciones interculturales en un centro de
Educación Secundaria. En él se presentan escenas que tienen lugar en el día a día de las
aulas y que muestran algunos de los principales obstáculos que es preciso salvar:
intolerancia, falta de empatía, cerrazón cultural, xenofobia, etc. Nace a a partir de la
concepción de la educación musical como una forma de enseñar y aprender que debe
contemplar que aquello que se trabaja en el aula ha de traspasar las paredes y darse a
conocer. Su temática surge a raíz de las inquietudes sentidas por gran parte de la
comunidad educativa hacia las actitudes que con la llegada de personas de otros lugares
del mundo se manifiestan en el día a día de nuestros pasillos y nuestras aulas.
2
Se puede obtener más información en Llopis, Roselló y Villarroya (2009). Artículo de la revista nº 47 de
Eufonía. Monográfico de Graó sobre Buenas prácticas para la educación musical y en la página web:
[Link]
6
El musical Èrik, història d’un fracàs3 es una práctica educativa que contempla de
forma crítica la evidencia de una realidad social próxima al mundo educativo (el fracaso
escolar); parte de la consideración contextual y social de la música, y lo hace teniendo
en cuenta la cultura adolescente con la finalidad de aproximar el tema tratado al
alumnado protagonista. Con esta práctica educativa, el profesorado del departamento de
música del centro hemos pretendido abrir un debate sobre la responsabilidad social del
fracaso escolar, tratando de generar reflexión y, por tanto, de suscitar posibles cambios
en la forma de pensar y actuar de todos los agentes implicados en la educación. Contar,
cantar, bailar, poner música e interpretar un musical que se pregunta por qué hay
fracaso escolar, hace que todos reflexionemos sobre el contexto, los comportamientos,
las actiudes, las relaciones, la educación familiar y académica y tomemos conciencia de
una problemática social que nos afecta directamente.
Las dos experiéncias educativas, una vez concluidas, han dado pie a reflexiones
posteriores. Sobre Fills de kassim se ha realizado un ámplio trabajo de investigación en
el que se analizan, desde la pedagogía crítica, las transformaciones que se han
producido en el estudiantado que ha participado en el musical y en la propia docente
(Llopis, 2010) y, Érik, historia d’un fracàs, fue tratado como tema de interés en un
programa de Radio Joven de Benicàssim y también fué tema de reflexión para
alumnado de Educación Secundaria que participó como espectadores-as del mismo en el
paranimfo de la universidad Jaume I de Castelló. Además, los dos musicales han sido
difundidos a través de artículos para una revista especializada en educación musical
(Llopis, Roselló y Villarroya, 2009; Llopis, 2011).
1. Proceso de Trabajo
Repecto del proceso de trabajo y de cómo se ha llevado a término, en ambos
musicales se ha partido de la identidad del estudiantado y se han contextualizado
situaciones reales de relación entre los y las diferentes miembros de la comunidad
educativa: estudiantado, profesorado, famílias, administración educativa, ligando los
estilos musicales a las diferentes situaciones presentadas en el escenario.
3
Se puede obtener más información en Llopis (2011). Artículo de la revista nº 51 de Eufonía.
Monográfico de Graó sobre Hacer música y en la página web: [Link]
7
Se ha implicado al estudiantado en actividades musicales significativas y
coherentes, puesto que, aunque no han participado en el proceso de creación del
músical, sí que han podido ser partícipes de todo el proceso que sigue hasta la puesta en
escena y estreno de las dos obras.
Los dos musicales han aproximado al estudiantado a las profesiones de los
músicos, coreógrafos, actores, técnicos de sonido y luces, y también les ha permitido
vivir en primera persona lo que significa ensayar y estrenar una obra musical,
produciendo transformaciones positivas en cada uno/a de los y las participantes. Ha
habido, por tanto, un empoderamiento tanto del estudiantado participante como del
própio profesorado de música, que ha tenido que acercarse también al conocimiento de
estas profesiones, además de otras relacionadas con saber vender el producto generado
para así poder transmitir a otros centros educativos y a la sociedad en general las dos
experiéncias educativas.
Ha habido una reflexión critica y política hacia dos realidades sociales que nos
envuelven y ante las cuales no podemos adoptar posiciones pasivas.
2. Resultados de las prácticas educativas
A la hora de analizar las dos experiencias, nos hemos situado principalmente en
una orientación cualitativa de la investigación educativa. La recogida de la información
se ha realizado mediante diferentes instrumentos que van desde los relatos del
estudiantado, el diario de la investigación, el uso de cuestionarios, entrevistas con los y
las participantes y análisis documental. De la revisión de esta documentación sacamos
las siguientes conclusiones:
Respecto de la participación del estudiantado, el análisis que se ha hecho muestra:
- El estudiantado manifiesta ser capaz de hacer cosas que hasta ahora no se habían
atrevido a hacer, superando miedos y concepciones previas.
- Ha habido transformaciones personales y sociales, percibidas como positivas por
el propio estudiantado.
- Ha habido cohesión y mejora de la convivencia entre estudiantado de distintos
niveles y etapas educativas, siendo ésta la característica que más ha gustado
al alumnado participante.
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- Se valoran las actividades como herramienta educativa.
- Participar en las experiencias ha provocado ilusión, goce y satisfacción personal
y grupal.
- Participar en las experiencias ha supuesto la oportunidad de mostrar sus
capacidades artísticas. Los y las estudiantes que han participado en los dos
musicales se han crecido, artísticamente hablando; tienen tablas, su actitud
es decidida, sacan el máximo de su potencial, han mejorado sus voces y
además han supuesto una gran ayuda en la preparación del estudiantado
novel.
Respecto de las temáticas tratadas en los musicales, el análisis muestra que:
- El estudiantado valora las relaciones que se dan en el musical entre alumnado de
diferentes edades y grupos sociales. Son pocos los comentarios que
aparecen sobre las relaciones entre estudiantado de diferentes lugares de
origen.
- Mayoritariamente, las relaciones interculturales no las consideran como una
barrera, conflictivas o negativas.
- No establecen las relaciones en función de las nacionalidades.
- El estudiantado que ha participado como espectadores y espectadoras, valoran
que los temas tratados sean cercanos a su entorno. Hay quien se siente
identificado-a con algún personaje y también emiten criterios propios sobre
las reflexiones que les han suscitado los musicales.
IV. CONCLUSIONES
Es significativo el hecho de que, en las primeras reflexiones del estudiantado sobre
Fills de Kassim hubo muy pocas referencias al tema del musical. Una de las razones
principales es el no haber participado en el proceso de creación y, por tanto, no haber
tenido la oportunidad de analizar la situación que se da en el instituto respecto de las
relaciones interculturales entre estudiantado de diferentes nacionalidades. En este
sentido, cabe destacar que la investigación sobre el primer musical se realizó desde una
concepción comunicativa de la educación, perspectiva dialógica de la realidad que,
como recalca Ferrada (2001), entiende las instituciones educativas como contextos para
la creación de sentido y de conocimiento, desde la participación dialógica de todas las
personas, independientemente de su nivel académico, estatus social, nivel económico,
origen cultural o étnico. Desde esta opción educativa, las opiniones argumentadas son
9
valoradas por argumentos de razón y no por la posición de poder que las personas
ocupen en la escala social.
En Fills de Kassim partíamos de un conflicto, las relaciones interculturales en un
centro de educación secundaria, pero no hubo un diálogo intersubjetivo entre todos y
todas las participantes para llegar a acuerdos o desacuerdos decididos racionalmente.
Eso nos hubiese aportado diferentes puntos de vista y hubiese acercado también al
estudiantado al tema tratado. Porque, tal y como nombran los postulados de la
metodología comunicativa crítica, cualquier persona tiene capacidad para comunicarse e
interactuar con otros, siendo agentes sociales transformadores-ras que reflexionan,
dialogan y pueden modificar las estructuras (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006).
Buscar y facilitar la participación de los diferentes grupos culturales hubiese
enriquecido la experiencia educativa y contribuido también a la transformación de las
relaciones interculturales. Así, lo que ha pasado ha sido que el estudiantado ha
vivenciado su participación en el musical como la oportunidad de mostrar sus
capacidades artísticas y como un medio de superación personal o, en algún caso,
abstracción de la realidad.
La reiteración del estudiantado de no entender las relaciones en función de las
diferentes nacionalidades me hizo reflexionar sobre el estereotipo que el profesorado
habíamos tratado en el musical respecto de lo que significan las relaciones
interculturales. El profesorado partíamos de un concepto de interculturalidad
restringido: aquella que tiene que ver con personas de origen diferente. En cambio,
cuando el estudiantado en sus reflexiones habla de relaciones, lo hacen refiriéndose a
edades y niveles educativos diferentes y expresan la importancia de la no
discriminación por edad, sexo o país de origen. Hablan también de relaciones normales
entre personas; de racismo y exclusión; de nacionalidad, proximidad e identificación; y
de relaciones internas. Nos encontramos con el concepto de interculturalidad ligado al
de identidad cultural, tal y como lo reflejan investigadores-as como McCarthy, Colàs y
Sales. Para McCarthy (1994) cada persona crea su propia identidad cultural a partir de
la interacción con diferentes grupos culturales, por tanto, somos el resultado de muchas
y diversas influencias. Colàs (2006) entiende la identidad cultural como concepto
multidimensional donde convergen elecciones diferentes en cuanto a valores, edad,
género e identidad comunitaria. Sales (2007) nos recuerda que hemos de conjugar la
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igualdad de derecho con el derecho a la diferencia y que no debemos señalar la
diversidad estereotipándola. Cada cual debe elegir el contenido de su diferencia, ya que
somos pluriidentitarios-as y las discriminaciones se pueden dar en todas las
dimensiones (sexo, cultura, clase social, capacidad, edad…).
En Èrik, història d’un fracàs, se ha podido recoger el efecto causado en el
estudiantado que ha participado como espectador del musical. Han podido dar sus
opiniones respecto del tipo de información que les ha aportado, la relevancia del tema
tratado, su identificación con alguno de los personajes y la consideración del fracaso
como solo escolar o como un fracaso de la sociedad.
El estudiantado ha mostrado preocupación por el tema del fracaso escolar.
Consideran que en el musical se muestra la realidad de este problema. Hay quien
reconoce que lo vive en su propia piel y otros-as que lo sienten próximo por
identificarlo con compañeros o compañeras. Y todos y todas coinciden en considerarlo
un fracaso social.
Elegir para los dos musicales temáticas con implicaciones sociales permite
reflexionar sobre aquello que el estudiantado tiene próximo e incita a la autocrítica y a
la crítica constructiva de aquello que nos rodea.
Reflexionar sobre las dos prácticas educativas ha fortalecido en mi la creencia de
que desde la educación musical se puede contribuir a la educación integral del
estudiantado pero que, para poder hacerlo, se ha de tener en cuenta que cada alumno y
alumna ha de aportar al aula sus vivencias; que la música forma parte de sus vidas sin
olvidar que, como creadora de significados puede influir también en la construcción de
sus identidades. Hemos de potenciar el papel que la música tiene para facilitar la
participación dialógica en la creación y renovación de la cultura y en el desarrollo de un
sentimiento comunitario de identidad (Davis, 2009). Es fundamental que desde la
educación musical contribuyamos a hacer crítico al estudiantado para que sea capaz de
reflexionar y analizar cada uno de los acontecimientos que les rodean y que busquen
como identificarse con la música y el entorno desde la construcción de su propia
identidad.
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VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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