TRADICION DOCENTE EN LA EDUCACION
La tradición es un concepto que ha sido ampliamente utilizado en las investigaciones
antropológicas que estudian realidades sociales y culturales "exóticas", o muy diferentes a la
procedencia sociocultural del investigador, para referirse a la permanencia de prácticas y
creencias ancestrales.
En el trabajo que aquí presento examinaré algunas de las acepciones que se le ha dado a
este concepto, de las que retomaré los elementos necesarios para su reformulación en uno
que tenga aplicabilidad en el análisis de contextos socioculturales actuales y familiares a la
realidad vivida por el investigador. Definiré lo que he denominado tradición docente y
reseñaré cómo he utilizado este concepto en el análisis de los procesos de socialización
cotidianos al interior del ámbito escolar.
La tradición y sus usos
Aunque este concepto ha sido central en el desarrollo de las ciencias antropológicas, pocas
veces se le ha definido explícitamente. Es a través de su uso que pueden distinguirse algunas
diferencias que se deben a la orientación teórica más amplia del investigador.
Para Herskovits la tradición es sinónimo de cultura y afirma que aunque se expresa objetiva y
materialmente en creencias y símbolos y es una construcción mental del investigador para dar
cuenta de la continuidad y la similitud de prácticas y conductas a través del tiempo (1952: 29-
41). Esta concepción es similar a la de Gadamer, para quien la tradición "conforma el
contenido de la cultura, da significado y continuidad a la vida" (Wuthnow 1988: 260).
Benedict también identifica tradición con cultura. Para ella la tradición hace referencia a lo
peculiar y lo singular de una comunidad; es lo que distingue a una sociedad de otra. Esta
concepción puede apreciarse en su definición de la antropología como la disciplina que se
interesa en las características físicas, las técnicas industriales, "las convenciones y los valores
que distinguen a una comunidad de todas las otras que pertenecen a una tradición diferente"
(1971: 13). Entiende la tradición como costumbres, hábitos, normas y pautas de conducta
heredadas de las generaciones anteriores (1971: 26-28), y a la cultura como una determinada
configuración de pautas de pensamiento y acción que modelan las conductas individuales,
como un ente que delimita un campo de acciones y expresiones de los miembros de una
sociedad (1971: 58-68).
Es importante distinguir el concepto de cultura y el de tradición. La tradición puede concebirse
como un aspecto de la cultura que refiere una forma peculiar de ser y hacer y, en este sentido,
es un elemento de distinción de una cultura y de una identidad sociocultural respecto a otras.
Está integrada por elementos que proceden del pasado o de una herencia cultural, pero
también por elementos nuevos y en continuo cambio sin perder la singularidad.
Malinowski distingue la tradición y la costumbre de las prácticas concretas de los individuos,
las cuales no siempre se apegan a las primeras. Dice que aunque el melanesio siente un gran
respecto por ambas, cuando puede las evade en busca de su beneficio personal. Esto es
posible porque en su sociedad existen normas y costumbres en conflicto. Este "tiene lugar
entre la ley estricta y el uso legalizado, y es posible porque la primera tiene tras de sí la fuerza
de una tradición más definida mientras que el último se nutre de inclinaciones personales y del
poder presente." (1978: 146).
Esta distinción metodológica es importante. La tradición, al igual que la cultura, se expresa en
el discurso y las acciones de los actores; es una abstracción hecha por el investigador a partir
de la observación de regularidades en las formas de pensamiento y de acción de los sujetos,
por lo que debe determinarse mediante el análisis complementario de uno con el otro.
Aunque estos tres antropólogos conciben la tradición como producto del pasado, carecen de
una visión histórica. Esto se debe a que su preocupación fue el estudio de las formas de vida
de los pueblos tal y como éstas se expresan en el momento en el que son observados por el
investigador. Ellos sólo querían dar cuenta de la diversidad cultural. Poco se interesaron en el
estudio de los orígenes o la explicación de las conductas.
El pensamiento cultural marxista rechazó el concepto de tradición porque lo consideró como
una supervivencia del pasado, como un "segmento relativamente inerte de una estructura
social" (Williams 1980: 137). Pero como Malinowski señala, "la supervivencia subsiste porque
ha adquirido un significado nuevo, una nueva función" (1978: 41).
Lombardi Satriani retoma esta propuesta de Malinowski y desde una visión histórica considera
que la cultura tradicional (folklore) continúa existiendo en sociedades tecnológica y
culturalmente modernas, no como elementos inertes en proceso de extinción, sino como
elementos vivos que expresan las condiciones de vida de las clases subalternas (1978: 68-71).
Sin embargo, habría que agregar a esta idea que la persistencia de determinadas prácticas y
creencias culturales, no es simplemente supervivencia, puesto que en su coexistencia con
elementos más modernos, producto de la vida urbana, de la cultura de masas y de las
relaciones de clase capitalista, la tradición sufre cambios, se reelabora. No cambia
simplemente de función como decía Malinowski.
Por lo tanto, debemos incorporar al concepto de tradición una visión que incluya el cambio y
que además la relacione no solamente con los grupos subalternos. Los grupos dominantes y
hegemónicos también refieren y defienden una tradición.
En el primer aspecto es útil el enfoque de Berger y Luckmann (1968) quienes consideran la
tradición como un proceso en continua transformación y negociación y no como algo
establecido para siempre. Para ellos, las formas de hacer las cosas se inventan y recrean en las
interacciones cotidianas. Pero habría que agregar, siguiendo a Giddens, que las normas se
interpretan, se negocian y se transforman según las relaciones de poder en una sociedad y en
este proceso tiene más peso la interpretación de los que detentan mayor poder (1987:114)[1].
Este enfoque político e histórico está presente en la concepción de la tradición selectiva de
Williams, quien analiza la tradición como un aspecto cultural dinámico en la lucha hegemónica
y en la conformación de la identidad social. Por una parte define la tradición como un
instrumento ideológico para la legitimación de relaciones de poder y, por la otra, como
invención de orígenes. En este sentido, no se trata de una simple supervivencia sino también
de una creación, de un replanteamiento del pasado en función de un presente (1980: 137-
139).
En este trabajo intento asumir esa concepción de la tradición como un fenómeno sociocultural
en continua construcción que incorpora el cambio para adaptarse a las nuevas circunstancias,
y como un fenómeno que mantiene su peculiaridad a pesar de las modificaciones.
Tradición docente. Utilidad y origen de este concepto
El concepto de tradición, tal y como aquí lo he asumido, resulta importante para el análisis y
la explicación de las acciones pedagógicas; por ejemplo, para entender por qué se hace lo
que se hace en los jardines de niños y por qué la práctica docente cambia muy lentamente a
pesar de los frecuentes cambios de programas educativos. Siendo como es la educación
preescolar un espacio en proceso de legitimación cambia algunos de sus elementos y
modifica otros para adaptarse a las nuevas condiciones y para permanecer. El concepto de
tradición también provee una dimensión histórica y política al análisis de la cuestión escolar
y permite conocer la especificidad de un campo educativo, en el caso que me ocupa, el de la
educación preescolar.
Inicialmente utilicé este concepto como parte de las conclusiones de una investigación que
realicé en un jardín de niños público de Mérida, Yucatán, México[2]. El objetivo central de
ésta fue determinar qué tanto y cómo incide en la práctica docente cotidiana el programa
educativo oficial vigente, ya que en éste se definen y delimitan las funciones de la educación
preescolar, el trabajo pedagógico de las educadoras, el contenido educativo que se debe
transmitir y la estrategia pedagógica que se debe emplear.
De manera imprevista, realicé las observaciones de la práctica docente bajo la vigencia
sucesiva de dos programas educativos oficiales. Durante el ciclo escolar 1984-1985 se aplicó en
la escuela observada el programa educativo editado en 1981 (SEP 1981). En el siguiente ciclo
(1985-1986) se aplicó uno nuevo editado (SEP 1985). Esta situación proporciono más
elementos de análisis y comparación.
La pregunta que guió esta investigación fue: [[questiondown]]en qué medida la práctica
docente es autónoma y gestora y en qué medida es producto de la estructura social y de la
normatividad institucional? Con ella se intentaba poner a prueba los modelos teóricos
reproductivistas que afirman que la función social de la educación en los paises capitalistas es
contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción que definen y sustentan
este sistema social; y que esto lo logran inculcando en las escuelas la ideología de las clases
dominantes que legitima y justifica la desigualdad social (Althusser 1981; Bourdieu y Passeron
1977).
Bajo esta perspectiva se supondría que los programas educativos oficiales expresan
fundamentalmente los intereses y la ideología de clases dominantes y que la práctica docente
cotidiana se apega a lo establecido en el programa educativo vigente y en la normatividad
institucional.
Si bien no podemos negar la función reproductora de la educación, al interior del campo
educativo y de las escuelas ocurren procesos diferentes y antagónicos y los sujetos sociales no
son simples receptores de lo que les quieren imponer. Como afirma Giroux, aunque varias
dimensiones de la escolarización se organicen según los intereses de las clases dominantes, los
efectos reproductores no puedan garantizarse debido a: 1) La institución escolar está
dominada, no por un grupo sino por una alianza de grupos que va cambiando la forma y el
contenido de sus intereses según cambian las circunstancias históricas[3]. Esta situación puede
dar lugar a contradicciones al interior de la institución y favorece la lucha contrahegemónica.
2) Los grupos dominantes no ejercen un control completo sobre la institución escolar porque
ellos no la manejan ni la organizan directamente. Esta labor está en manos de intelectuales y
trabajadores de la cultura. 3) El proceso de transmisión es mediado por el campo cultural del
salón de clases. Estos elementos hacen que al interior de las escuelas exista una combinación
de dominación y resistencia, de reproducción, producción y transformación (Giroux 1981).
Al analizar cómo ocurren estos procesos más complejos en una escuela descubrí que pese al
cambio de programa educativo y que ambos eran bastante diferentes entre sí, la práctica
docente continuó siendo en gran medida la misma. También hallé que ésta se encuentra en la
encrucijada de una relación contradictoria entre los lineamientos pedagógicos establecidos en
los programas educativos y la reglamentación administrativa sobre el trabajo docente, esta
última expresada en manuales, reglamentos, etc.
[[questiondown]]Cómo se expresa esta contradicción? Los programas educativos advierten, y
las autoridades educativas lo repiten, el trabajo fundamental de las educadoras es el
pedagógico: enseñar a los niños según lo dispuesto en los programas. En los manuales,
reglamentos, etc., se estipulan otras funciones y obligaciones de las educadoras, que en
parte se derivan del trabajo pedagógico y deberían funcionar como un apoyo a éste.
Por otro lado, como parte de su estructura administrativa, la institución escolar cuenta con
una instancia denominada supervisión escolar que, según se afirma en los manuales y
expresan verbalmente las autoridades educativas, debería ser un instrumento de apoyo y de
asesoría a las educadoras para que éstas comprendan y apliquen adecuadamente los
lineamientos pedagógicos establecidos en los programas educativos. Sin embargo, en la
práctica la supervisión escolar se dedica fundamentalmente a verificar el cumplimiento de
las obligaciones laborales de las educadoras, con lo cual adquiere un carácter
eminentemente administrativo. Los aspectos pedagógicos se interpretan a partir de los
requerimientos administrativos.
La comparación de la práctica docente con los contenidos de ambos programas educativos y
los elementos de supervisión escolar demostró que ésta última tiene mayor influencia sobre la
práctica docente por la relación más directa de las inspectoras con las directoras y educadoras.
La relación con los programas educativos es más impersonal o se da a través de la
interpretación de las autoridades educativas locales y cuya agente directa es la inspectora.
Esta situación explica, por qué a pesar del cambio de programa que busca modificar la práctica
docente, ésta cambia poco debido a que se aplica una normatividad institucional que
contradice los principios pedagógicos en los que se basan los programas educativos citados.
Por ejemplo, ambos programas establecen (se diferencían en otros aspectos) que la práctica
docente debe centrarse en los intereses y las necesidades de los niños; por lo cual, la
educadora no debe preocuparse por cubrir los temas y las actividades que se exponen sólo a
modo de muestra y sugerencia. Sin embargo, la inspectora verifica en sus visitas escolares la
correspondencia de las actividades del aula con las registradas en los programas.
De esta manera, la práctica docente se desarrolla en el marco de una institución que establece
disposiciones normativas que entran en contradicción, lo cual les permite a las docentes cierta
libertad y argumentos que manejan a conveniencia.
Por otro lado, en la práctica docente de las educadoras del jardín de niños estudiado encontré
un conjunto de regularidades en las enseñanzas implícitas y explícitas que no pueden
explicarse ni por los controles administrativos al trabajo docente ni por lo establecido en los
programas educativos. Entonces empecé a pensar algo que no me resultó completamente
evidente desde el principio: que sobre la práctica docente actúa una tradición que funciona
como un esquema de interpretación de programas educativos y a la que incluso se adaptan los
controles administrativos.
La tradición docente en la educación
La tradición docente en la educación consiste en un conjunto de conocimientos, creencias,
concepciones, valores, normas que las educadoras poseen y aplican en su práctica docente
cotidiana, independientemente del programa educativo oficial vigente y de las historias y
condiciones socioculturales particulares de las profesoras o de las escuelas. Se trata de
conocimientos, creencias, etc. acerca de las actividades que deben ejecutarse en un jardín de
niños, lo que debe enseñarse a los preescolares y la manera en la que se debe proceder en el
proceso de enseñanza. Esta tradición también implica una valoración y jerarquización de
actividades, una concepción sobre la infancia y de la edad preescolar y sobre el proceso de
adquisición del aprendizaje.
Las educadoras han adquirido esta tradición a través de su socialización primaria, pero
sobretodo de su formación escolar La forma de concebir el quehacer docente en preescolar
actúa como un esquema de interpretación de programas educativos y en general de la
normatividad institucional que se expresa en manuales, reglamentos, etc. Actúa como una
fuerza social intrínseca, como el peso de la costumbre, pero también como un elemento de
legitimación y de negociación cuando existen disposiciones institucionales en contradicción,
cuando no se está de acuerdo con los cambios propuestos en los programas educativos
oficiales o cuando éstos no convienen a intereses particulares. Por lo tanto, la tradición
docente no se usa simplemente como un esquema de interpretación, sino como una
interpretación vinculada a relaciones de poder y autoridad. y experiencia profesional.
Esta tradición es producto de la historia de este nivel educativo en México y otros países, pero
también de los efectos que ha producido la normatividad institucional anterior sobre la
práctica docente. Entre ambas se da una relación dialéctica, esto es, la tradición actúa sobre la
normatividad institucional y viceversa. Se trata de una tradición que por ser producto de la
historia y de la experiencia, es continuamente modificada y enriquecida, pero también
mantenida.
A través del análisis de la tradición se busca conocer lo peculiar de la educación preescolar,
lo que la hace ser ella misma a pesar de los cambios que quiere imprimírsele. En este sentido
la tradición se relaciona con la conformación de un campo educativo, de un campo
profesional y de una identidad profesional (ser educadora).
Esta tradición se expresa en prácticas cotidianas y en el discurso de las educadoras por lo
que es posible conocerla a través del análisis complementario de ambos aspectos.
A partir de los resultados obtenidos en la investigación arriba reseñada, inicié otra con el
objeto de profundizar en el conocimiento de la tradición docente en la educación preescolar.
Ante la falta del presupuesto necesario para realizar un amplio estudio comparativo, en esta
ocasión elegí otra escuela con características diferentes a la primera en cuanto a su
antigüedad, tamaño, ubicación, nivel económico y cultural de su población escolar.
La comparación de la práctica docente en ambas escuelas ha permitido conocer parte de los
elementos que integran esta tradición. Estos elementos se expresan en la rutina escolar
cotidiana, que aunque no siempre se concreta, las educadoras consideran que debe ser
cumplida. Se expresa entonces también en la definición de lo qué se debe de hacer en el jardín
de niños y la manera en la que se debe proceder.
A manera de ejemplo, mencionaré algunos de los elementos constantes de la práctica docente
en ambas escuelas sin tomar en cuenta las pequeñas variaciones en los mismos. Tampoco
abordaré las discrepancias que pueden imputarse a la vigencia de diferentes programas o a las
condiciones socioculturales de las escuelas.
En la rutina cotidiana de ambas escuelas existe una estructura común en la que pueden
distinguirse dos momentos separados por el recreo. Antes del recreo se "trabaja"; es decir, se
aborda algun tema del programa a través del diálogo alumnos-docentes y/o la realización de
alguna actividad, generalmente manual, en torno a ese tema. El diálogo y la manualidad se
justifican por el hecho de que se considera que en la educación preescolar se debe favorecer la
expresión oral y el desarrollo de la coordinación motriz de la mano como antecedentes para el
aprendizaje de la lectoescritura.
Antes del recreo la educadora aborda la distinción de colores, tamaños, formas, consistencias
de objetos, comparación de cantidades, números y algunas letras. También es el momento en
el que los niños deben realizar su "trabajo", en cual consiste con frecuencia en dibujos libres
en hojas de papel con crayolas, y excepcionalmente en trabajos colectivos en los que utilizan
una mayor diversidad de materiales.
En los ejercicios de educación física, que se realizan antes del recreo, se ejercitan diferentes
músculos, se busca que los niños aprendan a distinguir partes de su cuerpo y elementos de
orientación como derecha-izquierda, adelante-atrás, arriba-abajo.
Después del recreo, los niños "juegan" materiales que se guardan en las diferentes áreas del
salón y/o escuchan el cuento que les lee la educadora. Estas son actividades más libres, poco
vigilidas y las enseñanzas dirigidas están ausentes.
Existen otras prácticas rutinarias y un conjunto de normas que en mayor o menor medida se
exigen en ambas escuelas. Unas de ellas son: la limpieza y ordenamiento del salón de clases
después del trabajo o de jugar material didáctico, el lavado de manos antes de la repartición
de agua para beber y permanecer adentro del salón.
Con estos elementos he querido mostrar la especificidad de la educación preescolar, la cual a
nivel discursivo oficial se presenta como un espacio pedagógico con el que se pretende
promover el desarrollo infantil y reducir el fracaso en la educación primaria. Las educadoras
repiten este argumento y aseguran que los niños que cursan la educación preescolar tienen
exito en la escuela primaria.
