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Asombrarte. El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto

cooperativo

Book · January 2010

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5 authors, including:

Ángel Pérez-Pueyo Oscar Manuel Casado Berrocal

Universidad de León University Isabel I
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Unidad Didáctica:

ASOMBRARTE.
  

EL ESTILO ACTITUDINAL,
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Y
EL PROYECTO COOPERATIVO
 
 
 
 
 
 
 

   
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© ALPE Servicios Docentes Profesionales, S.L. 
Primera edición: 1ª impresión, Julio de 2010. 
Depósito Legal: LE‐1110‐2010 (216 páginas). 
Derechos de edición reservados a favor de ALPE Servicios Docentes Profesionales, S.L. 
Prohibida su reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor. 
IMPRESO EN ESPAÑA.  
Diseño: Luisa Núñez Alonso 
Edita: ALPE SERVICIOS DOCENTES PROFESIONALES S.L. 
ISBN 13: 978‐ 84‐614‐2009‐4 
Nº registro: 10/61914 
 

 
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5
 
 
 
 

RELACIÓN DE AUTORES:
 
 
ÁNGEL PÉREZ PUEYO (coordinador) 
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
Profesor de Didáctica de la Actividad Física y en Deporte de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física  
Profesor de Enseñanza Secundaria. 
 
 
OSCAR M. CASADO BERROCAL  
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
Profesor de Enseñanza Secundaria. 
 
 
CARLOS HERAS BERNARDINO 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria 
Coordinador internacional del Proyecto Educativo Comenius D.E.C.C.S.S. "Development of the European Citizen Capacities in the Secondary School" 
 
 
PABLO CASANOVA VEGA 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Vice‐Decano del Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte del Principado de Asturias 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros 
 
 
ISRAEL HERRÁN ÁLVAREZ 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.  
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 
 
 
JAVIER J. FEITO BLANCO 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.  
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física. 
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
6   asombrarte 
 
DAVID VEGA COBO 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física. 
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros. 
 
 
LAURA ÁLVAREZ CAÑAS 
Diplomada en Magisterio por la especialidad de Educación Física. 
Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Maestros. 
 
 
LUIS CENTENO FERNÁNDEZ 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Profesor de Enseñanza Secundaria. 
 
 
FEDERICO CARO CARLÓN 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
 
 
ZARA PERAL GARCÍA 
Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomada en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
 
 
JUAN DAVID REVILLA ALONSO 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Profesor de Enseñanza Secundaria. 
 
 
DAVID HORTIGÜELA ALCALÁ 
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
 
 
ALEJANDRA HERNANDO GARIJO 
Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 
Diplomada en Magisterio por la especialidad de Educación Física 
 

 
   

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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7
ÍNDICE:
 

1  INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................................... 13 
2  NUEVAS PROPUESTAS EDUCATIVAS: El teatro de sombras ........................................................................................ 17 
2.1  NUESTRA PROPUESTA ................................................................................................................................................................................... 19 

3  UNIDAD DIDÁCTICA ................................................................................................................................................. 21 
3.1  INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................................... 21 
3.2  ANÁLISIS SITUACIONAL .................................................................................................................................................................................. 22 
3.2.1  Características del Centro y contexto .............................................................................................................................................. 22 
3.2.2  Características del alumnado .......................................................................................................................................................... 24 
[Link] En el nivel del centro ............................................................................................................................................................... 24 
[Link] En el nivel del curso: 4º de ESO ............................................................................................................................................... 24 
[Link] En el nivel del grupo‐clase: Atención a la diversidad ............................................................................................................... 25 
3.3  OTROS  ASPECTOS  RELATIVOS  AL  PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) ............................................................................................................ 26 
3.3.1  Los fines, señas de identidad y/o principales opciones educativas del Centro ................................................................................. 26 
3.3.2  La concreción de las competencias básicas (CCBB) en el Centro ...................................................................................................... 27 
3.3.3  Los planes del Centro ...................................................................................................................................................................... 29 
[Link] Planes obligatorios .................................................................................................................................................................. 29 
[Link] Planes específicos ................................................................................................................................................................... 29 
3.3.4  La adecuación de los Objetivos en el nivel del Centro ...................................................................................................................... 30 
[Link] Objetivos de la ESO  ................................................................................................................................................................ 31 
[Link] Objetivos del Área de Educación Física ................................................................................................................................... 32 
3.4  RELACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON ALGUNOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO ......................................................................................................... 33 
3.4.1  Con las Competencias Básicas ......................................................................................................................................................... 33 
[Link] Autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender ......................................................................................................... 33 
[Link] Tratamiento de la información, y competencia digital ............................................................................................................ 35 
[Link] Competencia social y ciudadana ............................................................................................................................................. 37 
[Link] Competencia cultural y artística .............................................................................................................................................. 38 
[Link] Conocimiento e interacción con el mundo físico ..................................................................................................................... 39 
[Link] Competencia matemática ....................................................................................................................................................... 40 
[Link] Competencia en comunicación lingüística .............................................................................................................................. 40 
3.4.2  Con los Objetivos de la Etapa de la ESO .......................................................................................................................................... 41 
3.4.3  Con los Objetivos del Área de Educación Física ............................................................................................................................... 42 
3.4.4  Con los Objetivos de Curso .............................................................................................................................................................. 42 
3.4.5  Con los Bloques de Contenidos ........................................................................................................................................................ 43 
3.4.6  Con los Criterios de Evaluación de Curso ......................................................................................................................................... 46 
3.4.7  Con las fuentes del currículo ........................................................................................................................................................... 46 
[Link] Fuente psicoevolutiva‐psicológica ........................................................................................................................................... 46 
[Link] Fuente pedagógica .................................................................................................................................................................. 47 
[Link] Fuente sociocultural ............................................................................................................................................................... 48 
[Link] Fuente epistemológica ............................................................................................................................................................ 49 
3.5  OBJETIVOS DIDÁCTICOS ................................................................................................................................................................................. 50 
3.6  CONTENIDOS .............................................................................................................................................................................................. 51 
3.6.1  Contenidos concretos de la UD relacionados con el  área de Educación Física ................................................................................ 51 
[Link] Conceptos ............................................................................................................................................................................... 51 
[Link] Procedimientos ....................................................................................................................................................................... 52 
[Link] Actitudes ................................................................................................................................................................................. 52 
3.6.2  Contenidos comunes a todas las áreas (de carácter transversal) .................................................................................................... 52 
3.6.3  Contenidos interdisciplinares .......................................................................................................................................................... 53 
[Link] Lengua y literatura .................................................................................................................................................................. 53 
[Link] Lengua extranjera ................................................................................................................................................................... 53 
[Link] Música .................................................................................................................................................................................... 54 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
8   asombrarte 
[Link] Teatro, expresión corporal, etc. ............................................................................................................................................... 54 
3.7  METODOLOGÍA ............................................................................................................................................................................................ 55 
3.8  ASPECTOS ORGANIZATIVOS ............................................................................................................................................................................. 55 
3.8.1  Recursos materiales ......................................................................................................................................................................... 55 
[Link] Pantallas de proyección: las telas ............................................................................................................................................ 55 
⎯  Respecto a la calidad de la tela ..................................................................................................................... 56 
⎯  Respecto a las dimensiones de la tela .......................................................................................................... 56 
[Link] Iluminación: las fuentes de luz ................................................................................................................................................. 57 
⎯  Respecto a los tipos de iluminación.............................................................................................................. 57 
•  Focos de luz (o similares) ....................................................................................................................... 57 
•  Proyectores de diapositivas (o similares) .............................................................................................. 58 
•  Retroproyector de transparencias ......................................................................................................... 59 
•  Cañones de luz portátiles (videoproyectores o similares) ..................................................................... 59 
•  Como resumen ...................................................................................................................................... 60 
[Link] Otros recursos materiales ........................................................................................................................................................ 61 
⎯  Cámara de fotos o video ............................................................................................................................... 61 
⎯  Fichas de sombras ........................................................................................................................................ 62 
⎯  Equipo de sonido .......................................................................................................................................... 63 
⎯  Lo que no se ve: los secretos de las sombras… ............................................................................................. 64 
•  Implementos para sombras concretas: ................................................................................................. 64 
•  Vestimenta recomendada ..................................................................................................................... 64 
3.8.2  Organización temporal .................................................................................................................................................................... 64 
[Link] Modelo de sesión .................................................................................................................................................................... 64 
⎯  Actividades de arranque (5‐10 minutos) ...................................................................................................... 65 
⎯  Actividades intencionadas (30‐35 minutos).................................................................................................. 65 
⎯  Reflexiones y comentarios finales (5‐10 minutos) ........................................................................................ 66 
3.8.3  Organización espacial ...................................................................................................................................................................... 67 
[Link] Número de zonas de proyección instaladas ............................................................................................................................. 67 
⎯  Instalación de dos zonas de proyección continuas ....................................................................................... 68 
[Link] Colocación de las pantallas de proyección ............................................................................................................................... 68 
⎯  Orientación de la tela respecto a la luz natural ............................................................................................ 69 
⎯  Sujeción de las telas ..................................................................................................................................... 69 
[Link] Colocación de las fuentes de luz .............................................................................................................................................. 70 
3.9  SESIONES .................................................................................................................................................................................................... 71 
3.10 EXPLICACIÓN DE LAS SESIONES ......................................................................................................................................................................... 85 
3.10.1  Sesión nº 1 ................................................................................................................................................................................... 85 
3.10.2  Sesiones nº 2, 3, 4 y 5 .................................................................................................................................................................. 87 
[Link]  Actividades de arranque y reflexiones finales ...................................................................................................................... 88 
[Link]  Actividades intencionadas ................................................................................................................................................... 89 
⎯  Trabajo técnico ............................................................................................................................................. 89 
•  Modificación de la sombra en función de la distancia al foco ............................................................... 89 
•  Modificación de la sombra en función de la altura del foco .................................................................. 90 
•  Modificación de la sombra en función de la posición que adoptemos respecto al foco: centrada o en un lateral   
   .............................................................................................................................................................. 90 
•  Combinaciones de planos de movimiento ............................................................................................. 91 
⎯  Trabajo de relaciones ................................................................................................................................... 92 
[Link]  Figuras utilizadas ................................................................................................................................................................. 93 
[Link]  Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor ........................................................................................................ 96 
⎯  Función del profesor .................................................................................................................................... 96 
⎯  Elementos habituales generadores de problema ......................................................................................... 96 
•  Cambio de roles ..................................................................................................................................... 96 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
9
•  Reparto de los focos de luz y las zonas de proyección ........................................................................... 97 
•  Ojos que no ven… .................................................................................................................................. 98 
[Link]  Aspectos de sesiones concretas .......................................................................................................................................... 99 
3.10.3  Sesiones nº 6, 7, 8, 9 ................................................................................................................................................................. 101 
[Link]  Actividades de arranque y reflexiones finales ................................................................................................................... 102 
[Link]  Actividades intencionadas................................................................................................................................................. 103 
⎯  Trabajo técnico ........................................................................................................................................... 103 
•  Pulir hasta el último detalle de las sombras proyectadas .................................................................... 103 
•  Entradas y salidas a escena .................................................................................................................. 104 
•  Interpretación de los personajes del cuento ....................................................................................... 105 
⎯  Trabajo de relaciones ................................................................................................................................. 107 
[Link]  Figuras utilizadas ............................................................................................................................................................... 107 
[Link]  Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor ...................................................................................................... 108 
⎯  Función del profesor ................................................................................................................................... 108 
⎯  Elementos habituales generadores de problemas ...................................................................................... 109 
•  Identificación de errores en las entradas y salidas a escena ................................................................ 109 
•  Reparto de la atención a los diferentes grupos de trabajo .................................................................. 110 
[Link]  Aspectos de sesiones concretas ........................................................................................................................................ 111 
3.10.4  Sesiones  nº 10, 11 y 12 ............................................................................................................................................................. 112 
[Link]  Actividades de arranque y comentarios finales ................................................................................................................. 112 
[Link]  Actividades intencionadas................................................................................................................................................. 113 
⎯  Trabajo técnico ........................................................................................................................................... 114 
•  Tomar las referencias del escenario .................................................................................................... 114 
•  Designar un responsable del encendido y apagado del foco ............................................................... 115 
⎯  Trabajo de relaciones ................................................................................................................................. 116 
[Link]  Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor ...................................................................................................... 116 
⎯  Función del profesor ................................................................................................................................... 116 
⎯  Elementos habituales generadores de problemas ...................................................................................... 117 
•  Elevada exigencia y repetitividad ........................................................................................................ 117 
•  Las referencias no sirven ..................................................................................................................... 118 
[Link]  Aspectos de sesiones concretas ........................................................................................................................................ 118 
3.10.5  Sesión nº 13 .............................................................................................................................................................................. 120 
3.10.6  Sesión nº 14 .............................................................................................................................................................................. 121 
3.11 EVALUACIÓN ............................................................................................................................................................................................. 122 
3.11.1  Evaluación del alumno .............................................................................................................................................................. 123 
[Link]  Aclaraciones conceptuales ................................................................................................................................................ 125 
[Link]  Procedimientos e Instrumentos de evaluación ................................................................................................................. 126 
⎯  Asambleas iniciales y finales: evaluación formativa no estructurada ......................................................... 126 
⎯  “Tutorías” con los grupos de trabajo: evaluación formativa no estructurada ............................................ 127 
⎯  Demostraciones al final de la sesión: evaluación formativa no estructurada ............................................. 127 
⎯  Observación del trabajo diario del alumno: plantilla de autoevaluación grupal ......................................... 128 
⎯  Observación del trabajo diario del alumno: Diario de seguimiento individual intragrupal ......................... 128 
[Link]  Instrumentos de calificación ............................................................................................................................................. 130 
⎯  Observación del trabajo diario del alumno:          Registro de anécdotas ................................................... 131 
⎯  Elaboración del PowerPoint grupal: plantilla de evaluación del PowerPoint .............................................. 132 
⎯  Montaje final de teatro de sombras: plantilla de evaluación del espectáculo (para profesor y alumnos) .. 132 
3.11.2  Evaluación de la práctica docente ............................................................................................................................................. 133 
[Link]  Cuestionarios a los alumnos .............................................................................................................................................. 134 
[Link]  Cuestionario de autoevaluación de la actuación docente o diario del profesor ................................................................ 135 
[Link]  Ciclos de investigación‐‐acción .......................................................................................................................................... 135 
[Link]  Intercambios orales con los alumnos ................................................................................................................................ 135 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
10   asombrarte 
4  BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................................ 137 
ANEXO 1.................................................................................................................................................................... 147 
ANEXO 2.................................................................................................................................................................... 151 
ANEXO 3.................................................................................................................................................................... 177 
ANEXO 4.................................................................................................................................................................... 199 
ANEXO 5.................................................................................................................................................................... 209 
ANEXO 6.................................................................................................................................................................... 213 
ANEXO 7.................................................................................................................................................................... 217 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
11
 
 
 
 
 

PRESENTACIÓN:
 
Este libro es parte de la colección “Unidades didácticas en el marco del Estilo Actitudinal” y surge del compromiso, tras 
quince años de trabajo en la Educación Obligatoria, por compartir, de manera detallada, las experiencias vividas día a día en 
mis clases de Educación Física.  
En  los  últimos  cinco  años,  estas  experiencias  han  sido  llevadas  a  cabo  en  diferentes  contextos,  centros  y  etapas 
educativas por los miembros de nuestro grupo de trabajo, razón que nos ha brindado la posibilidad de comparar, completar 
y mejorar las unidades didácticas que pretendemos compartir. En este intento por compartir, desde el convencimiento de 
que “no existen las recetas” y que sólo desde la comprensión del por qué y el para qué es posible obtener los excelentes 
resultados  que  caracterizan  nuestra  propuesta,  lo  que  nos  hace  contar  y  explicar,  de  manera  detallada,  las  razones  de 
nuestras decisiones. Por ello, intentaremos nutrir las unidades didácticas con las explicaciones que las fundamentan. 
La elección de los diferentes temas que expondremos a lo largo de la colección “Unidades didácticas en el marco del 
Estilo  Actitudinal”  proviene,  además  de  los  aspectos  eminentemente  curriculares,  de  aspectos  epistemológicos, 
sociológicos, psicológicos y pedagógicos siempre desde las características psicopedagógicas de la edad a la que se plantea.  
En  el  libro  inicial  de  esta  colección  se  ha  incluido  una  explicación  detallada  y  ejemplificada  del  “Estilo  Actitudinal”, 
propuesta metodológica en la que se sustenta nuestro trabajo, como punto de partida para la comprensión de los por qué y 
para qué. 
Por otro lado, el presente libro consta de una presentación inicial, no sólo de la unidad didáctica, sino de los diferentes 
enfoques  que  otros  autores  dieron  antes,  al  tema  elegido.  Continuaremos  con  el  desarrollo  detallado  de  la  unidad 
didáctica, sus elementos, justificaciones y razones. Sin embargo, será tras la distribución temporal de las actividades en las 
sesiones  cuando  incorporaremos  un  apartado  poco  habitual,  y  que  consideramos  imprescindible,  donde  se  explicará,  de 
manera  concreta,  el  cómo,  el  por  qué  y  el  para  qué  se  seleccionan,  organizan  y  desarrollan  las  actividades  de  una 
determinada manera. 
Por todo ello, consideramos que éste es un documento útil, no sólo por ofrecer una manera diferente de llevar a cabo 
una  determinada  temática,  sino  porque  pretende  convertirse  en  un  documento  de  trabajo,  debate  y  discusión  que 
podremos compartir a través del correo electrónico o en cualquiera de los cursos, congresos o seminarios en los que nos 
podamos encontrar. 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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1 INTRODUCCIÓN
En los últimos años, hemos podido comprobar cómo en el área de Educación Física han ido proliferando 
multitud de propuestas en torno a los diferentes ámbitos que la componen (Devís y Peiró, 1992; Blández, 1995, 
2000,  2002;  Mendiara,  1999;  Cortés  y  cols.,  1996,  1998,  1999,  2000;  Vaca  y  cols.,  1996,  2000,  2002…; 
Velázquez,  2003a,  2003b,  2003c,  2004,  2005,  2006,  2007…;  López  Pastor  y  cols.,  1999,  2003,  2004,  2006a, 
2006b…;  Larraz,  2002,  2004,  2008;  Fraile  y  cols.,  1996,  2001,  2004,  2005a,  2005b;  Rodríguez  Gimeno,  2004, 
2006, 2008a, 2008b; Fernández‐Balboa, 1999, 2000, 2003; Lleixá, 2000, 2002, 2007; Lorente, 2004, 2008)1 y la 
expresión corporal no puede ser una excepción.  
Sin  embargo,  existiendo  multitud  de  experiencias  y  publicaciones  relativas  a  este  tema  (Canales,  2006; 
Canales y López Villar, 2002; López Villar y Canales, 2007; Caballero, 2003; Chinchilla, 2007; Pérez López, 2007; 
Vives,  2002;  Invernó,  2004;…)  la  expresión  corporal  se  nos  presenta  como  la  gran  olvidada  en  la  práctica 
docente diaria en los centros educativos. Quizás por miedo, tal vez por desconocimiento, por no comprender 
su  utilidad  real,  por  no  haber  tenido  experiencias  positivas  con  ella  o,  simplemente,  por  carecer  de 
experiencias… 
La  falta  de  concreción  existente  en  torno  a  este  bloque  conceptual,    señalada  por  varios  autores  (Del 
Prado  y  Torrent,  2006;  Martín,  Cabañas  y  Gómez‐Escalonilla,  2005,  etc.)  desde  su  inclusión  curricular  con  la 
LOGSE (1990), no parece haber ayudado demasiado, convirtiéndose en uno de los problemas del desarrollo de 
este  contenido.  Pero  además,  lo  amplio  de  su  definición  y  lo  abstracto  de  su  significado  hace  que,  aún  hoy, 
exista un cierto halo de inseguridad respecto a la aplicación del contenido de expresión corporal en las aulas. 
Berge (1979) afirmaba que “la expresión corporal es un término comodín que engloba muchas actividades 
todavía mal definidas, mal situadas entre sí y que aún buscan su camino”. Esta ambigüedad conceptual provoca 
la  aparición  de  numerosas  preguntas  en  torno  al  contenido:  ¿Qué  es  en  realidad  la  expresión  corporal  en  el 
marco educativo? ¿Qué se incluye dentro de ella? ¿Qué se queda fuera? 

                                                                 
1
 Para ampliar información referente a las últimas tendencias educativas en nuestra área, recomendamos  consultar la siguiente referencia: 
López Pastor, V. M. (2008). Propuestas de innovación de la educación física: dos décadas de innovación en España.  Actas del V congreso de 
la Asociación de Ciencias del Deporte. Universidad de León. 
 
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El currículo debería ser una referencia directa y, sin embargo, unas veces resulta poco clarificador y otras 
excesivamente  restrictivo,  obligando  a  los  docentes  a  cuestionarnos  hasta  dónde  podrían  llegar  las 
posibilidades educativas de este contenido. 
Por otra parte, y como hemos comentado, otro aspecto que dificulta el aprovechamiento de la expresión 
corporal  sería  su  desconocimiento.  Para  que  el  docente  pueda  plantearse  dichas  cuestiones  es  necesario 
poseer una idea clara y definida de qué es y de lo que cada uno considera que puede aportar a su desarrollo; 
para lo cual, es fundamental un profundo conocimiento y estudio de la misma.  
Si  bien,  habitualmente,  maestros  y  profesores  disponemos  de  una  formación  relativamente  amplia  en 
aspectos  relacionados  con  el  ámbito  deportivo  o  de  la  condición  física,  no  ocurre  lo  mismo  en  lo  que  a  la 
expresión corporal se refiere. Es evidente, y así lo corroboran diferentes autores (Del Prado y Torrent, 2006; 
Montilla, 1991; Navarro, 2002, 2003, 2006; Vizuete, 2002; Vázquez y Tamayo, 2004; Pérez Pérez, 2005), que la 
faceta expresiva es una de las menos completas de los profesionales de educación física; hecho que, sin lugar a 
dudas,  va  a  afectar  negativamente  tanto  a  la  calidad  de  nuestra  docencia  como  al  peso  educativo  que 
decidamos dedicar a este contenido.  
En referencia a este hecho, en numerosas ocasiones se ha defendido la estrecha relación que existe entre 
la expresión corporal y la creatividad (Montálvez, 2001; Romero, 2001; Rueda, 2001; Torre y Torre, 2001; Trigo, 
2001;  Canales y  López Villar,  2002),  otorgando  a  las  actividades  relacionadas  con  este  contenido  un  carácter 
“improvisador”.  ¿Cuántas  veces  se  les  ha  pedido  a  los  alumnos  que  sean  creativos,  por  ejemplo,  con  una 
unidad de baile, cuando se les exige que preparen y realicen una coreografía, sin que se les haya enseñado un 
solo paso, a contar la música o a enlazar los pasos en frases musicales, cuando en realidad lo que ocurría es que 
no  sabíamos  bailar,  enseñar  un  paso  ni  mostrarles  cómo  se  enlazan?  Y  si  es  así,  ¿cómo  nos  atrevemos  los 
docentes  a  establecer  procedimientos  e  instrumentos  de  calificación  y,  más  concretamente,  criterios  de 
calificación?  
¿Pedimos a los alumnos que sean creativos cuando impartimos en nuestras clases baloncesto, condición 
física  o  senderismo?  ¿No  es  cierto  que  nuestras  clases  son  claras,  organizadas  y  con  poca  capacidad  de 
maniobra?  Y  cuando  pueden  preparar  algo,  ¿no  es  verdad  que  antes  les  hemos  enseñado  fundamentos 
técnicos básicos para que puedan desarrollar lo que les proponemos? 
Si  ya  es  complicado  que  un  alumno  obtenga  buenos  resultados  habiendo  llevado  a  cabo  un  proceso  de 
enseñanza  adecuado,  parece  ilógico  esperarlos  cuando  dicho  proceso  no  ha  existido;  es  decir,  cuando 
simplemente el alumno no ha tenido ningún tipo de contacto o experiencia previa con el contenido en clase 
y/o  la  persona  que  se  lo  debe  transmitir  omite  su  obligación  o  delega  en  otros  menos  capacitados  aún  (los 
alumnos que no saben).   
Este  tipo  de  prácticas,  fundamentadas  en  lo  que  Savater (1997)  denomina  la  “fábula del  niño  creativo”, 
tienen como consecuencia una situación de desigualdad en la que no todos los alumnos parten de los mismos 
niveles de aprendizaje, ya que del mismo modo que sucede con otros contenidos, por un lado, encontraríamos 
alumnos  que  poseen  un  cierto  dominio  sobre  el  contenido  (adquirido  previamente  de  forma  voluntaria,  al 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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margen del horario escolar) mientras que, por otro, podríamos encontrar alumnos que en el peor de los casos 
nunca hubieran tenido relación con el contenido en cuestión.  
Como  cabría  esperar  inicialmente,  los  resultados  de  ambos  grupos  de  alumnos  serán  sensiblemente 
diferentes,  sin  que  nada  haya  tenido  que  ver  en  ello  las  ganas,  la  motivación,  la  atención,  la  actitud  o  el 
comportamiento que los alumnos hayan ido desarrollado a lo largo de la unidad didáctica. Como justificación 
ante  esta  situación  de  desigualdad,  habitualmente  solemos  escuchar  entre  los  docentes  que  tanto  la 
creatividad como la expresividad “están al alcance de todos, pero no todos tienen el mismo alcance” (Stokoe, 
1990; en Montálvez, 2001). 
El hecho de que como docentes pretendamos hacer responsables a los alumnos de nuestra propia falta de 
formación, deja entrever la presencia de una manifiesta pedagogía venenosa (Fernández‐Balboa, 2004). 
Esta filosofía educativa, en la que el alumno es quien debe ir desarrollando la genialidad y creatividad que 
posee  (o  se  supone  que  posee)  de  forma  innata  “sin  otra  medida  educativa  que  seguirle  discretamente  la 
corriente” (Savater, 1997), ha estado presente a lo largo de la historia a través diferentes tendencias como las 
Pedagogías  libertarias,  entre  las  que  destacan  personajes  como  Ferrer  y  Guardia  o  Freinet.  También  son 
reseñables las Experiencias Antiautoritarias, entre las que podemos encontrar autores como Neil (fundador de 
la  escuela  Summerhill),  Kilpatrick,  Parkhurst,  Rogers  o  Lobrot  y  Lapassade  (fundadores  de  la  Pedagogía 
institucional y la Autogestión pedagógica)2.   
Sin  embargo,  paralelamente  a  esta  corriente,  ha  surgido  un  movimiento  de  reivindicación  en  el  que  el 
proceso educativo vuelve a ser entendido desde una perspectiva bilateral en la que el maestro recupera parte 
del protagonismo que había perdido. En este sentido, Castejón (2004) afirma que “si proponemos una práctica 
sin conocimiento, conseguiremos que practicar no sirva para nada”. 
En esta línea de pensamiento, y confirmando la importancia de la figura del docente para el proceso de 
aprendizaje, Savater (1997) afirma que “antes de ser educado, no existe [en el alumno] una personalidad propia 
que la enseñanza avasalle”.  
En definitiva, concluimos afirmando que es, precisamente, la transmisión previa de conocimientos la que 
va  a  posibilitar  que,  después,  el  alumno  haga  uso  de  sus  aprendizajes  y  de  su  libertad  para  continuar  su 
formación. Por todo ello, y siendo coherentes con este planteamiento, la propuesta que aquí se presenta no 
pretende entrar a valorar ni a cuestionar la creatividad de los alumnos, sino que girará en torno la creación de 
actitudes  iniciales  (Pérez  Pueyo,  2005)  mediante  las  cuales  potenciar  las  capacidades3  que  les  desarrollan  de 

                                                                 
2
 Para ampliar la información referente a las corrientes de autogestión en el aula, consideramos adecuado consultar la siguiente referencia: 
Lorente Catalán, E. (2005). Autogestión en educación física: un estudio de caso en Secundaria. (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona.  
3
 Éstas, definidas por César Coll (1986), son de 5 tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación 
personal  y  de  inserción  social.  Sin  embargo,  el  nuevo  RD  1513/2006,  en  la  introducción  del  mismo,  define  cuatro  tipos  de  capacidades: 
“cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad”; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma el planteamiento al 
vincular  los  aspectos  relacionales  a  las  “relaciones  interpersonales”  y  a  la  “educación  en  valores…”,  concretándolas  para  el  área  de 
Educación  Física  (Pérez  Pueyo,  Vega  Cobo,  Casanova  Vega  y  Herrán,  2007).  En  definitiva,  podemos  comprobar  y  afirmar  que  estas 
Capacidades  Relacionales  (RD  1513/2006)  son  las  anteriormente  denominadas  “de  interrelación  personal  y  de  inserción  social”  (MEC, 
1992a: 84). 
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manera  integral  (MEC,  1992a:84;  LOE,  2006),  trabajando  las  relaciones  interpersonales,  permitiéndoles 
comprobar la importancia de su trabajo para el resto del grupo y superando sus miedos e inseguridades.  
Por tanto, buscamos crear un clima de cooperación en el aprendizaje basado en el trabajo por y para el 
grupo,  “donde  las  actitudes  de  tolerancia  y  la  valoración  de  la  propia  actividad  como  elemento  de  relación 
social, puedan transferirse posteriormente a la vida diaria” (MEC, 1992b:89). 
Hemos pretendido, asimismo, dejar claro que el trabajo de expresión corporal responde a unos objetivos a 
largo plazo en el que los resultados vendrán precedidos de un trabajo, a veces divertido, pero otras, cansado y 
exigente.  
Queremos de esta forma alejarnos de la idea de “Busy, happy, good”  (Placeck, 1999) o de “cuidador de 
patio de lujo” (Pérez Pueyo, 2005: 238) dejando claro desde el principio que el trabajo en nuestras clases no 
siempre tiene por qué ser divertido.  
Es  fundamental  que  los  alumnos  comprendan  que  a  veces,  como  en  el  caso  de  esta  propuesta,  lo 
realmente  gratificante  se  encuentra  al  final;  una  vez  que  la  unidad  didáctica  ha  finalizado  y  se  reciben  las 
felicitaciones de amigos, familiares, compañeros, profesores, equipo directivo, etc.  
Sin embargo, si fundamental es que los alumnos comprendan esta premisa, no lo es menos el hecho de 
que el resto de personas a las que hacemos referencia (y que son quienes van a hacer que el alumno valore 
positivamente la experiencia) sean conscientes del volumen de trabajo previo que hay detrás de esos buenos 
resultados finales.  
Éste es precisamente uno de los objetivos que pretendemos alcanzar con la elaboración del presente libro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   

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2 NUEVAS PROPUESTAS EDUCATIVAS: El teatro de sombras
Como  se  ha  comentado  al  inicio,  estamos  inmersos  en  una  época  de  cambios,  de  “mudanza  de 
paradigmas” (Trigo, 2001), en la que la mayoría de las nuevas propuestas curriculares están caracterizadas por 
la elaboración de planteamientos metodológicos radicalmente opuestos a la pedagogía tradicional.  
La propuesta que desde aquí planteamos pretende profundizar un poco más en este cambio. Continuando 
con la ruptura metodológica iniciada, compartimos con Pascual y cols. (2004) la necesidad de encontrar nuevas 
formas  atrayentes  de  iniciar  y  motivar  al  alumnado  en  un  ámbito,  como  hemos  visto,  tan  olvidado  por  los 
docentes como es la expresión corporal, para una vez conseguido esto, exprimirle y sacarle “todo aquello que 
él tiene oculto y no sabe siquiera que lo tiene” (Canales y López Villar, 2002). 
En muchos casos, los docentes (y en consecuencia sus alumnos) se separan de la expresión corporal por 
entenderla como una tarea aburrida y sin unos fines demasiado claros.  
Con la pretensión de acabar con el recurrente “¿para qué me sirve esto?”, tan habitual en nuestras clases 
(Martínez  Castañeda,  2004),  presentamos  aquí  la  aplicación  en  el  aula  de  un  contenido  especialmente 
novedoso y llamativo: el teatro de sombras.  
Este  contenido  ya  ha  sido  abordado  con  anterioridad  (aunque  muy  puntualmente)  desde  el  área  de 
educación física y no seremos los primeros (ni los últimos) que se hayan referido a las posibilidades educativas 
que  el  teatro  de  sombras  posee  y  los  beneficios  que  puede  aportar  su  trabajo  en  el  aula.  Así,  podemos 
encontrar  multitud  de  referencias  al  trabajo  con  sombras  tanto  en  infantil  (Hernández  Martín,  1987; 
Hernández,  1990;  Angoloti,  1990;  Guillén,  1997  o  Martín  y  López  Pastor,  2007),  como  en  primaria  (Beneyto, 
1987; Barba, 2002; Iglesias y López Pastor, 2003, 2004; Pascual y cols., 2004;  De Diego, Subtil y Marugán, 2004; 
Martín, Cabañas y Gómez‐Escalonilla,  2005; Barba y Antolín, 2006 o  López Villar y Canales, 2007).  
Sin embargo, en ningún caso (al menos eso creemos) se ha llevado a cabo desde la perspectiva que aquí se 
pretende mostrar. 
Esta experiencia, por tanto pionera en el panorama educativo español, pretende dar un paso más en el 
camino hacia la significatividad de los aprendizajes y, asimismo, servir de ejemplo a través del cual reivindicar la 
valoración de la educación física, en general, y de la expresión corporal, en particular, como elementos clave 
para alcanzar el desarrollo integral del alumnado; principal finalidad que persigue el sistema educativo (LOE, 
2006). 

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Hemos  constatado  como,  en  lo  que  respecta  a  la  etapa  de  secundaria,  apenas  existen  referencias  de 
experiencias  relacionadas  con  el  trabajo  de  sombras.  Si  bien  entendemos  que  las  especiales  características 
“mágicas” y “misteriosas” que posee el contenido atraen a un alumnado más joven, facilitando así su aplicación 
en  etapas  inferiores,  consideramos  que  es  en  etapas  superiores  (como  Secundaria),  donde  este  contenido 
puede  demostrar  su  verdadero  potencial,  ya  que  el  incremento  de  las  capacidades  de  los  alumnos  progresa 
paralelamente a la complejidad técnica de los elementos y las figuras que éstos pueden llegar a realizar, lo que 
permitirá aumentar la calidad y espectacularidad del resultado final. 
Es por ello que la presente propuesta, pese a ser susceptible de ser puesta en práctica en cualquiera de los 
niveles  que  componen  el  sistema  educativo  (con  las  pertinentes  adaptaciones),  ha  sido  diseñada  y 
ejemplificada para ser llevada a cabo en los cursos superiores de la etapa de Secundaria.  
En  cualquier  caso,  consideramos  que  tanto  las  propuestas  que  presentamos  en  el  primer  libro  de  esta 
colección referido al “Estilo Actitudinal” (Pérez Pueyo, 2010), como el resto de experiencias publicadas hasta el 
momento, poseen una importancia básica ya que sentarán las bases de cualquier trabajo posterior, llevando a 
cabo una de las partes más complejas e imprescindibles de cuantas se deben realizar cuando un contenido es 
abordado por primera vez. 
Asimismo, entendemos que realizar la transición al aula de una práctica tan externa al contexto educativo 
como es el teatro de sombras (conocido antiguamente como el arte del “Wayyang Kulit Purwa”, según López 
Villar  y  Canales,  2007),  nos  brinda  la  oportunidad  de  profundizar  en  el  contenido,  reflexionando  sobre  sus 
infinitas  posibilidades  y  obteniendo,  cada  vez,  mejores  resultados  educativos  y  mayores  posibilidades  de 
actuación.   
Así, en lo que respecta a las prácticas educativas referidas a esta disciplina y publicadas hasta el momento, 
hemos constatado varias similitudes entre ellas, llegando a la conclusión de que podrían ser clasificadas en tres 
grupos.  
Por  un  lado,  encontraríamos  aquellas  en  las  que,  si  bien  la  sombra  corporal  es  la  protagonista  de  la 
experiencia, la actividad se centra en llevar a cabo una representación teatral entre el foco de luz y la tela sobre 
la que se proyectan las sombras; actuación que se ve complementada en la mayoría de los casos con disfraces y 
otros  implementos.  Ejemplos  de  ello  quedan  recogidos  en  Martín,  Cabañas  y  Gómez‐Escalonilla  (2005),  De 
Diego, Subtil y Marugán (2004) o Martín y López Pastor (2007). 
Por otro lado, y en segundo lugar, encontraríamos otra serie de experiencias en las que la sombra corporal 
pasa  a  un  segundo  plano,  puesto  que  en  este  caso  son  los  recortes  de  diferentes  siluetas,  realizados 
previamente,  quienes  se  convirtieran  en  protagonistas  de  la  experiencia.  Estas  figuras,  manejadas  por  los 
alumnos, serán las que proyecten finalmente su sombra sobre la tela. Ejemplo de ellas podemos encontrarlas 
en Beneyto (1987), Hernández (1990) o Angoloti, (1990). 
Y por último, hemos encontrado una serie de publicaciones que, si bien no tratan aspectos metodológicos 
o  didácticos  de  las  posibles  aplicaciones  al  aula  del  teatro  de  sombras,  sí  proponen  una  serie  de 

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recomendaciones en cuanto a los materiales necesarios para llevar a cabo una actividad o taller de teatro de 
sombras. De este último tipo de referencias podemos encontrar ejemplos en Amuriza (1987) o Rumbau (1984). 

2.1 Nuestra propuesta

Teniendo  en  cuenta  que  este  tipo  de  prácticas  nos  parecen  un  buen  comienzo,  consideramos  que  la 
relación que mantiene el alumno en ellas con el propio contenido de teatro de sombras es insuficiente, puesto 
que  las  telas,  la  luz  y  las  sombras  proyectadas  adquieren  un  papel  secundario  como  elementos  accesorios, 
convirtiéndose, únicamente, en una característica más de la clase de educación física, en la que, por otro lado, 
los  aprendizajes  serían  los  mismos  que  si  no  existieran  dichos 
elementos. 
Partiendo  de  la  convicción  de  que  el  verdadero  potencial  del 
contenido aún no ha sido descubierto, consideramos que el teatro de 
sombras  dispone  de  una  amplia  gama  de  posibilidades  que  no 
podemos  ni  debemos  desaprovechar;  y  así,  con  este  objetivo,  nos 
hemos  propuesto  cambiar  el  enfoque  desde  el  cual  continuar 
investigando y reflexionando. 
Desde  esta  perspectiva,  lo  que  realmente  va  a  diferenciar  la 
presente  experiencia  del  resto  de  propuestas  relacionadas  con  el 
trabajo  del  teatro  de  sombras  es  su  significatividad.  El  aprendizaje  Foto.  1‐ Las  dimensiones  de  la  sombra  se  modifican  en 
función de los diferentes factores que intervienen.
que  se  desprenda  de  la  unidad  didáctica  que  proponemos  no  va  a 
consistir únicamente en conocer y experimentar cómo se modifica nuestra sombra (foto 1) en función de si nos 
colocamos cerca o lejos del foco lumínico o en función de los ángulos y los planos en los que nos movamos; 
sino  que,  como  complemento  a  esto,  existirá  una  segunda  parte  del 
trabajo que va a consistir en hacer ver a los alumnos cómo, a través de 
la  suma  de  sus  propias  sombras,  van  a  poder  construir  otras  muy 
diferentes y que nada tienen que ver con la sombra humana inicial que 
proyectaban sus cuerpos individualmente (foto 2).   
Así,  los  alumnos  comprenderán  cómo  lo  que  por  separado  son 
siluetas  humanas,  si  se  colocan  juntas  y  de  forma  adecuada,  pueden 
llegar a ser cualquier cosa, incluso, por ejemplo, un castillo o un autobús 
(foto  3).  Pretendemos,  en  definitiva,  hacerles  ver  que  en  esta  ocasión 
Foto  2.‐  Una  única  persona  puede  llegar  a  conseguir 
figuras  como  esta,  en  la  que  se  puede  apreciar  la  nada va a ser lo que parece. 
silueta de un perro. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
20   asombrarte 
Será  en  este  punto  de  nuestra  propuesta  cuando  realmente  nos  adentremos  en  la  parte  del  teatro  de 
sombras  que  hasta  ahora  ha  permanecido  sin  explorar  en  el  contexto 
escolar, y que fuera del ámbito educativo, la compañía de teatro Pilobolus 
lleva años trabajando en relación a este concepto4. Hemos pretendido, por 
tanto, comenzar a trabajar desde el punto en el que otros se han detenido, 
profundizando en el contenido y entendiendo que el resultado no sería del 
todo  completo  sin  esta  segunda  parte,  en  la  que,  realmente,  se  le  da 
significatividad y aplicabilidad a los aprendizajes que los alumnos han ido 
adquiriendo durante la primera fase de la unidad didáctica. 
Una  vez  presentada  la  intención,  únicamente  resta  contemplar  las 
infinitas  posibilidades  que  ofrece  esta  nueva  perspectiva  del  teatro  de 
sombras  para  el  desarrollo  de  la  expresión  corporal  con  alumnos  de 
enseñanza secundaria.  
Sin  embargo,  para  comprender  por  qué  los  alumnos  llegan  a 
desarrollar este tipo de propuestas, es imprescindible mencionar que todo 
este  trabajo  se  encuentra  inmerso  dentro  del  marco  de  la  propuesta 
metodológica  denominada  “Estilo  Actitudinal”,  que  se  encuentra 
ampliamente  desarrollada  y  ejemplificada  en  el  primer  libro  de  la 
Foto  3.‐ Es  asombroso  comprobar  las
colección de unidades didácticas a la que pertenece ésta.   espectaculares  posibilidades  que  ofrece  la 
combinación  del  cuerpo  y  la  luz  en  el  teatro  de 
sombras. 
 
 
 
 
 
 

                                                                 
4
  Para  consultar  más  información  acerca  de  la  compañía  de  teatro,  recomendamos  consultar  su  página  web:  [Link]. 
Asimismo,  para  ilustrar  en  mayor  medida  las  características  de  su  trabajo,  en  el  Anexo  1,  se  ha  recogido  una  relación  de  diferentes 
ejemplos de sus últimos trabajos disponibles en formato video en la web, para que puedan ser consultados con mayor facilidad. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
21
 
 
 
 
 
3 UNIDAD DIDÁCTICA

3.1 Introducción
A través de este apartado pretendemos ofrecer una contextualización lo más amplia posible, tanto de la 
ubicación y características que rodean al Centro, como de éste en particular.  
Inmersos  en  el  2º  nivel  de  concreción  curricular,  esta  reflexión  sobre  la  realidad  del  Centro  es  una 
necesidad evidente, siendo innumerables los fundamentos legales y pedagógicos que justifican la idoneidad (y 
obligatoriedad)  de  llevar  a  cabo  con  rigor  la  citada  contextualización.  Y  así,  según  lo  dispuesto  en  el  artículo 
120.2 de la LOE (2006), “los centros dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto 
educativo  (...)”.  Por  otro  lado,  en  el  artículo  121.2  se  indica  que  “dicho  proyecto,  deberá  tener  en  cuenta  las 
características  del  entorno  social  y  cultural  del  centro,  recogerá  la  forma  de  atención  a  la  diversidad  del 
alumnado, (...), así como los principios y objetivos recogidos en esta ley” (LOE, 2006).  
Por otra parte, autores como Savater (1997) nos indican que para el desarrollo de cualquier programación 
deberemos tener en cuenta el “Principio de Realidad5”; es decir, seremos, en la medida de lo posible, lo más 
realistas  que  podamos,  teniendo  en  cuenta  aspectos  como  los  recursos  existentes,  las  características  del 
entorno, del Centro, de los alumnos, sus necesidades, etc.; lo que nos permitirá proponer unos planteamientos 
educativos concretos y válidos.  
Esta  opción,  que  reconoce  la  necesidad  de  reflexionar  sobre  la  realidad  del  contexto  del  Centro,  podría 
sintetizarse  en  la  idea  de  “singularidad  educativa”,  la  cual  requiere  necesariamente  un  “[…]  conocimiento, 
desde el análisis, de la realidad en la que vive y a la que sirve el Centro” (VVAA, 2007). Así pues, “el carácter 
holístico,  participativo  y  comunicativo  del  proceso  de  autoevaluación  que  cada  Centro  realiza,  junto  con  las 
aportaciones  de  la  evaluación  externa,  permiten  conocer  cuál  es  el  entorno  y  las  necesidades  del  Centro,  así 
como qué valores desarrollar y qué prácticas son las más adecuadas para hacerlo” (VVAA, 2007).  
Sintetizando,  diremos  que  cualquier  centro  educativo  debe  partir  de  un  “análisis  de  sus  necesidades  y 
circunstancias”,  para poder,  de  esta  forma,  “promover acciones  que posibiliten  su enriquecimiento  y  mejora” 
(VVAA, 2007). 

                                                                 
5
 “…implica la capacidad de restringir las propias apetencias en vista de las de los demás, y aplazar o templar la satisfacción de algunos 
placeres inmediatos en vistas al cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo”. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
22   asombrarte 
3.2 Análisis situacional
Son  muchas  las  formas  en  las  que  podría  organizarse  toda  la  información  que  se  obtiene  al  analizar  el 
contexto  de  un  centro  educativo.  Nos  hemos  decantado  por  distribuirla  en  los  siguientes  apartados,  si  bien 
podría haberse hecho de otras muchas maneras. 

3.2.1 Características del Centro y contexto

Desde el punto de vista físico y geográfico, decir que el Centro en el que nos encontramos es un Instituto 
de  Educación  Secundaria  (IES)  de  línea  tres  y  titularidad  pública,  situado  en  una  ciudad  poblada, 
aproximadamente, por 30.000 habitantes, en la periferia de la misma. La capital de la provincia se encuentra a 
casi  50  kilómetros.  El  Centro  escolariza  a  alumnado  proveniente  de  pequeñas  localidades  adyacentes  que  se 
desplazan  en  transporte  escolar,  existiendo  varias  rutas  de  transporte  que  diariamente  traen  y  llevan  a  los 
alumnos a las localidades del entorno. En este sentido las vías de comunicación son buenas.  
El Centro consta de un único edificio de tres plantas. En la planta baja se encuentra la secretaría del Centro 
y el despacho del Director y del Jefe de Estudios. También se dispone de un salón de actos, un gimnasio interior 
y  varias  aulas.  En  la  primera  planta  se  encuentra  la  sala  de  profesores  y  la  mayoría  de  los  departamentos 
didácticos,  además  de  aseos  y  de  aulas  para  el  alumnado.  En  la  tercera  planta  podemos  encontrar,  junto  a 
varias aulas para alumnos, el aula de música, el laboratorio y el taller de tecnología. Alrededor del Centro se 
encuentran sus instalaciones deportivas (una de ellas cubierta solo con techo), las cuales serán descritas más 
adelante. 
El entorno natural que rodea la villa es importante, combinándose en los alrededores terrenos de cultivo 
con espacios naturales de mucha belleza, siendo su estado de conservación óptimo, aunque la cada vez mayor 
afluencia de personas hacia ellos, puedan llegar a hacer peligrar esta realidad. 
Con respecto a los aspectos socio‐económicos cabe decir que la estabilidad económica está relativamente 
garantizada. Predomina el sector agrícola y ganadero, junto con el sector servicios (la mayor parte en forma de 
pequeños comercios). Por otro lado, la actividad laboral se está diversificando, surgiendo empresas hosteleras 
debido el auge del turismo rural. Esto ha hecho que la oferta laboral se amplíe y ha contribuido a una mejora 
económica de la zona, ofreciendo algunos beneficios potenciales: conservación y creación de empleo, apoyo a 
granjas, preservación del paisaje, del arte, de los productos artesanales, etc. 
Por tanto, la estructura social que se refleja en el Centro es variada, ya que, como habíamos dicho, por 
una parte existe un porcentaje de población con un nivel de renta medio o medio alto (pequeños empresarios, 
funcionarios, profesiones liberales…), que cuentan con un nivel formativo medio o alto; mientras que, por otra 
parte,  existe  un  porcentaje  mayor  de  población  que  tiene  un  nivel  de  renta  bajo,  dedicándose  a  tareas 
agrícolas,  construcción  y  otros  empleos  escasamente  cualificados.  En  las  localidades  próximas  al  Centro 
predomina un nivel socioeconómico y cultural bajo y medio‐bajo.  
Desde  el  punto  de  vista  sociocultural,  es  necesario  señalar  que  la  población  es  mayoritariamente 
originaria de la zona, contando entre ella con una nutrida representación de alumnos pertenecientes a la etnia 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
23
gitana. Estos alumnos presentan una integración aceptable, aunque su absentismo es creciente según avanzan 
los cursos de la escolaridad obligatoria. En el día a día se trabaja intentando, en todo momento, que el choque 
entre  las  diferentes  culturas  nos  proporcione  un  trabajo  de  interculturalidad  y  no  de  discriminación  y/o 
diferenciación social. 
Las familias monoparentales son escasas y, en la mayor parte de los casos, cada núcleo familiar cuenta con 
varios  hijos.  Además,  aumenta  progresivamente  el  número  de  hogares  en  los  que  trabajan  ambos 
progenitores. 
Con respecto al profesorado, la media de edad ronda los cuarenta y cinco años, encontrándose la cuarta 
parte de los profesores en régimen de interinidad. El claustro cubre todas las necesidades de especialización 
del  Centro,  siendo  tres  de  ellos  especialistas  en  educación  física.  El  claustro  se  compone  de  32  profesores, 
repartidos  entre  los  distintos  departamentos,  incluidos  el  personal  del  departamento  de  orientación  del  que 
forman  parte  orientadores,  profesores  de  pedagogía  terapéutica  y  los  de  diversificación.  Además  de  los 
departamentos  didácticos  y  del  de  orientación  ya  mencionado,  el  Centro  cuenta  con  un  departamento  de 
actividades  complementarias  y  extraescolares  (al  frente  del  cual  está  una  profesora  del  área  de  música).  La 
relación  entre  los  profesores  es  razonablemente  cordial  y  la  mayoría  de  ellos  se  conocen  desde  hace  varios 
años. 
Por  otro  lado,  resulta  fundamental  analizar  cuáles  son  los  recursos  disponibles  para  el  desarrollo  de 
nuestra  área.  Las  instalaciones  deportivas  son  cuantiosas  aunque  quizás  algo  precarias.  El  Instituto  tiene  un 
gimnasio con poca altura, grande (20x25m.) e interior, espacio que hace viable el desarrollo del área en los días 
y épocas en las que la climatología es muy adversa, ya sea por frío o calor extremos o por lluvia. En el exterior 
del edificio existe una cancha de baloncesto (23.9x15m.) cubierta, y al aire libre otra de fútbol‐sala (39x20m.) y 
una de voleibol (18x9m.) con pavimentos muy deteriorados. Además, se dispone de un almacén de material, 
dos vestuarios con ocho duchas cada uno y aseos masculino y femenino. El departamento de educación física 
tiene un pequeño despacho justo al lado del gimnasio. 
A 500 metros del IES se encuentra el polideportivo municipal, propiedad del ayuntamiento, que cede al 
Centro de manera gratuita (mediante convenio). En esta instalación se podría utilizar un frontón, una pista de 
atletismo y un campo de fútbol de hierba cuando el tiempo lo permite.  
En  cuanto  al  material,  existe  una  cantidad  y  diversidad  algo  insuficiente  para  el  desarrollo  de  la 
programación didáctica del departamento de educación física (sobre todo cuando dos profesores simultanean 
sus clases). Su estado de conservación es aceptable. Esta realidad propicia el intento desde el departamento de 
establecer relaciones interdisciplinares con otros que pueden ayudar a crear materiales para la práctica de la 
actividad física (especialmente, los de tecnología y plástica). Por otra parte, el uso de materiales reciclados y 
autoconstruidos es una realidad en el día a día del área de educación física en este Centro. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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3.2.2 Características del alumnado

[Link] En el nivel del centro

Al  Centro  acuden  un  total  de  375  alumnos,  de  los  cuales  y  debido  a  diferentes  razones  (situación 
socioeconómica, familiar, etc.), el 17% no logran finalizar la ESO y obtener el Graduado en Secundaria, siendo 
ésta una limitación importante de cara a acceder a estudios superiores. En lo que respecta al acceso al mundo 
laboral, es necesario señalar que éste se produce con incipiente celeridad en todo el entorno del Centro. En 
cuanto a nivel familiar, nos encontramos con que muchos alumnos, como consecuencia de que ambos padres 
trabajan, muestran relativas carencias a nivel de hábitos de estudio.  
Por otro lado y en general, se puede decir que un alto número de alumnos tiene posibilidad de acceso a 
las  nuevas  tecnologías  en  su  domicilio  (la  inmensa  mayoría  dispone  de  un  ordenador  en  su  casa  y  un  buen 
número de ellos disfruta de conexión a internet). 

[Link] En el nivel del curso: 4º de ESO

Tal y como recogen Pérez Pueyo y Casanova Vega (2007) son muchas las obras y diversos los autores (Hall 
1904;  Kohlberg  1981;  Piaget  1970;  Tanner  1962;…)  que  desde  diferentes  puntos  de  vista  (por  diversidad  de 
motivaciones, de necesidades de logro distintas, por grados concretos de implicación en la tarea, por la distinta 
influencia del entorno y del tipo de expectativa que éste establece para cada persona, las diferentes aptitudes 
innatas  tanto  físicas,  como  cognitivas  o  afectivo‐motivacionales,  por  los  aspectos  temperamentales,  por  la 
diferente  estructura  de  razonamiento  frente  a  los  problemas  de  carácter  moral,  etc.)  pretenden  justificar  la 
enorme heterogeneidad con que un grupo de adolescentes se relacionan en un contexto educativo, cualquiera 
que éste sea. 
De  ahí  que,  en  primer  lugar,  se  deba  conocer  qué  características  psico‐evolutivas  presentan  nuestros 
alumnos, en función de la edad que tienen y en relación a los cinco tipos de capacidades (MEC, 1992a) a través 
de las que pretendemos desarrollarlos integralmente (LOE, 2006). 
Así pues, como elementos más destacados para alumnos de entre 15 y 16 años, podemos afirmar que, con 
relación a los aspectos cognitivo‐intelectuales, los chicos y chicas presentan la capacidad de abstracción, del 
manejo de conceptos complejos, del análisis lógico y de la crítica a la información recibida. Logran realizar un 
proceso  llamado  meta‐cognición  que  consiste  en  que  son  capaces  de  analizar  y  reflexionar  sobre  los 
pensamientos,  tanto  propios  como  ajenos,  lo  que  les  permite  predecir  la  conducta  ajena  y  también 
comprender los puntos de vista y acciones de los demás. Asimismo, se produce una consolidación de hábitos y 
actitudes para el estudio.  
En lo que atañe a los aspectos afectivo‐motivacionales, los alumnos, a esta edad, sienten que son únicos y 
especiales  y  que  no  existe  nadie  capaz  de  comprender  lo  que  a  él  o  ella  les  sucede,  de  ahí  la  necesidad  del 
amigo  íntimo  (un  par).  Por  otro  lado,  se  creen  omnipotentes,  es  decir,  se  sienten  invulnerables  y  por  eso 
presentan conductas de riesgo. Aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estéticas, robustez y fuerza física, 
habilidades deportivas y buena presencia. Van ganando confianza en sí mismos, pero necesitan servirse de los 
demás para reforzar su comportamiento con su aprobación benevolente.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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Con  relación  a  los  aspectos  motrices  existe  una  progresiva  interiorización  funcional  de  las  nuevas 
proporciones corporales y se recuperan los patrones motrices dominados antes del brote puberal. Se produce 
una estabilización en la fuerza rápida, sobre todo en las chicas, y del desarrollo en niveles de VO2 máximo y de 
la vía anaeróbica láctica.  
Por  último,  vinculado  a  las capacidades  de  relaciones  interpersonales y  de  inserción  social,  apreciamos 
que a esta edad los chicos y chicas comienzan a definir la decisión vocacional (estudios superiores). Les gusta 
enjuiciar y criticar los actos y valores de los adultos, defendiendo de forma vehemente sus posiciones y usando 
un lenguaje, vestimenta y adornos diferentes a los de los adultos y a los de los niños, lo cual es fundamental 
para afirmar su imagen y para adquirir la seguridad y destreza social necesaria en el futuro. Experimentan una 
revisión  crítica  a  los  valores  éticos  y/o  religiosos  aprendidos  en  la  familia  y  en  la  escuela,  teniendo  un  gran 
sentido  de  la  justicia,  defendiéndola  tanto  en  lo  individual  como  en  los  hechos  que  afectan  a  la  humanidad. 
Muestran  mucha  fidelidad,  ya  sea  a  nivel  filial  (pareja),  como  a  nivel  moral  (de  creencias  e  ideologías). 
Habitualmente cuentan espontáneamente sus experiencias y se agrupan según afinidades similares (políticas, 
religiosas, ecológicas o filosóficas). Es éste el periodo de máximo conflicto con sus padres y de mayor interés en 
la experimentación sexual (Pérez Pueyo y Casanova Vega, 2007). 

[Link] En el nivel del grupo-clase: Atención a la diversidad

Nuestro  grupo  (4º  de  ESO  B)  está  compuesto  por  22  alumnos  (12  chicas  y  10  chicos).  Es  destacable  la 
presencia de dos líderes claros en este grupo: Pablo, un chico muy dotado para la actividad física; y Fátima, una 
chica que destaca en todo menos en esta área. Se trata de un grupo que se conoce desde 1º de la ESO (incluso 
algunos desde la Etapa de Primaria), por lo que las relaciones entre ellos son bastante buenas, a pesar de las 
discusiones o disputas que puedan tener debido a los problemas típicos de relaciones entre los adolescentes de 
su edad.  
En  general,  es  una  clase  que  necesita  un  cierto  grado  de  motivación  previo  para  el  desarrollo  de  las 
actividades. Una vez logrado, muestran buena capacidad y predisposición al trabajo individual y en grupo. 
Por otra parte, hay que mencionar la presencia de dos alumnos con sobrepeso y uno con problemas de 
obesidad.  Además,  dentro  de  este  grupo  hay  tres  alumnos  con  necesidades  específicas  de  apoyo  educativo 
(LOE, 2006):  
‐ Javier (asma extrínseco atópico): Ante determinados alérgenos del ambiente (polen, polvo, etc.) sufre, 
en  ocasiones,  crisis  asmáticas.  Como  medidas  preventivas  y  generales  de  actuación  se  recogen, 
fundamentalmente,  el  llevar  a  cabo  un  calentamiento  progresivo  con  respiración  nasal  y  ejercicios  de  baja 
intensidad, evitando los ejercicios intensos y duraderos. Además, nos aseguraremos al comienzo de cada sesión 
de que ha traído la medicación broncodilatadora (Terbasmin Turbuhaler). En caso de catarro, polinización o si 
el clima es seco y frío, se podría plantear alguna actividad alternativa a determinados ejercicios de intensidad 
elevada.  Si  a  pesar  de  estas  medidas  surgiera  una  crisis  en  forma  de  tos  seca,  fatiga,  ahogos,  etc.,  deberá 
detenerse  inmediatamente  la  actividad,  aplicar  la  medicación  e  hidratar,  acompañando  al  alumno  a  un  sitio 
aireado. Si a pesar de todo fracasan las medidas descritas, se requeriría una atención médica inmediata. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
26   asombrarte 
‐ Raquel (diabética): Alumna diabética insulino‐dependiente. Se comprueba la glucemia tres veces al día, 
antes  de  cada  comida  principal,  y  dependiendo  de  los  resultados  se  administra  o  no  insulina.  Nuestra 
intervención se limita a controlar la dieta y la administración de insulina según los parámetros de la glucemia. 
‐ Saray (chica de compensación educativa): Pertenece a una familia gitana de las afueras de la localidad. 
El  desarrollo  intelectual  es  normal  y  adecuado  para  su  edad,  pero  presenta  un  retraso  curricular  importante 
debido a que falta con asiduidad a clase. El desarrollo lingüístico es limitado presentando muchos problemas en 
la comprensión y expresión oral y escrita. No presenta dificultades en el ámbito motriz, pero se aprecian ciertas 
deficiencias en sus capacidades relacionales (haciendo referencia a las relaciones interpersonales y de inserción 
social), así como problemas de atención y de desmotivación hacia la actividad.  

3.3 Otros Aspectos Relativos al Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Una vez realizado el análisis del contexto educativo en el que se encuentra el Centro, corresponde ahora 
empezar a perfilar qué implicaciones tienen todas las realidades descritas en los documentos del mismo.  
En este sentido se expresa la LOE (Art. 121.1) al afirmar que el PEC “recogerá los valores, los objetivos y las 
prioridades  de  actuación.  Asimismo,  incorporará  la  concreción  de  los  currículos  establecidos  por  la 
administración  educativa  (…)  así  como  el  tratamiento  transversal  en  las  áreas,  materias  o  módulos  de  la 
educación en valores y otras enseñanzas”. El PEC, en definitiva, de carácter global, expresa los planteamientos 
educativos generales y los aspectos organizativos y de gestión del Centro. 
Aún siendo muchos los apartados y los aspectos que puede contener y en los que se puede desglosar el 
PEC, a continuación, solo serán tratados los más relevantes de cara a la propuesta práctica que desarrollaremos 
más adelante.  

3.3.1 Los fines, señas de identidad y/o principales opciones educativas del
Centro
El  PEC  es  elaborado  por  el  equipo  directivo  y  aprobado  por  el  Consejo  Escolar  del  Centro.  En  su 
elaboración se ha de “[…] tener en cuenta las características del entorno escolar y las necesidades educativas 
específicas de los alumnos” (RD 83/1996, art. 66.1)6. 
En  este  sentido,  teniendo  en  cuenta  el  contexto  en  el  que  se  encuentra  el  Centro,  el  PEC  recoge,  a 
propuesta de la Comunidad Educativa, la intención de poner mayor énfasis en el tratamiento educativo de los 
siguientes aspectos: 
 

                                                                 
6
 En cada CCAA se establece la normativa específica, como ejemplo en Castilla y León se establece en la Orden 1046/2007, de 12 de junio, 
por la que se establece la implantación de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
27
Educar integralmente al alumnado con el objetivo de garantizar su correcta formación para el acceso a estudios posteriores. 

Trabajo sobre la salud: abarcando ésta aspectos como el afianzamiento de hábitos saludables, el desarrollo de la condición biológica, la 
dieta y la correcta utilización de espacios y materiales, tanto en el Centro como en el conjunto de la localidad. 

El desarrollo de la tolerancia y el respeto interpersonal, social e intercultural, que facilite la convivencia entre iguales y entre personas de 
diferentes culturas. 

Relacionado con la anterior, profundizar en el carácter relacional que se deriva de los diferentes códigos de comunicación humana 
(fundamentalmente, el lenguaje hablado y escrito, pero también el corporal, musical o artístico) como medio para el desarrollo personal 
y de relación constructiva con los demás. 

Conocer, valorar y respetar el entorno que les rodea, así como apreciar el patrimonio cultural, histórico y natural de la región. 

Tabla 1: Las características del entorno y de los alumnos determinan las  señas de identidad del centro.

3.3.2 La concreción de las competencias básicas (CCBB) en el Centro

La LOE (2006) expresa en su artículo 6.4 que: “(...) los centros docentes desarrollarán y completarán, en su 
caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía (...)”. Asimismo, en el artículo 6.1 se 
dice  que  “a  los  efectos  de  lo  dispuesto  en  esta  Ley,  se  entiende  por  currículo  el  conjunto  de  objetivos, 
competencias  básicas,  contenidos,  métodos  pedagógicos  y  criterios  de  evaluación  de  cada  una  de  las 
enseñanzas reguladas en la presente Ley”. 
Por otro lado, en el Real Decreto 1631/2006 (Anexo I) se afirma que las competencias básicas deben “[…] 
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como 
los informales y no formales […]”. Es decir, las CCBB deben “[…] orientar la enseñanza, al permitir identificar los 
contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas 
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje”. 
Por  tanto,  para  poder  integrar  las  CCBB  en  las  programaciones  didácticas  de  cada  departamento,  es 
necesario un proceso previo de reflexión en el Centro (PEC) que permita concretar qué aspectos de cada CCBB 
van a trabajarse en cada momento de la etapa de educación secundaria obligatoria. 
Esta  idea  de  “concreción”  de  las  CCBB,  en  el  nivel  del  Centro,  también  es  expresada  por  diferentes 
autores, siendo varias las propuestas sobre cómo afrontar el proceso en la práctica.  
Escamilla  (2008)  plantea  desglosar  cada  CCBB  en  diferentes  “Competencias  Específicas”  en  el  nivel  del 
Centro,  siendo  éstas  “enunciadas  en  términos  de  objetivos  que  atiendan  al  desarrollo  de  capacidades 
relacionadas con el saber hacer […]. Tendrán un claro carácter transversal, siendo referencia de distintas áreas 
y  materias  y  en  distintos  cursos”  (2008:176).  Por  tanto,  las  competencias  específicas  se  ubican  “en  las 
concreciones de los Centros para sus respectivos cursos y áreas” (2008:49). 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
28   asombrarte 
Por otro lado, Zabala y Arnau (2007) proponen la idea de “soporte”, concepto que implica el intento de no 
dejar  sin  tratar  ninguno  de  los  potenciales  aspectos  que  conlleva  un  trabajo  por  competencias.  Al  asumir  la 
existencia  de  tres  tipos  de  soporte  (disciplinar,  interdisciplinar  y  metadisciplinar)  se  conseguiría  alcanzar 
“soluciones  en  la  organización  del  currículo  escolar  que  impidan  la  desaparición  de  los  componentes 
metadisciplinares e interdisciplinares” (2007:142). 
Partiendo  de  nuestra  propia  propuesta  (Pérez  Pueyo  y  Casanova  Vega,  coord.,  2009,  2010),  se  han 
secuenciado  las  CCBB  en  indicadores  por  cursos  adaptándolas  a  las  características  de  nuestro  contexto  de 
referencia.  
Veamos  un  ejemplo7  de  dos  indicadores  secuenciados  y  relacionados  para  los  cuatro  cursos  de  la  ESO, 
vinculados a la Competencia Cultural y Artística8: 

4.1.9.‐ Identificar diferentes lenguajes artísticos y los códigos mediante los que se expresan como base para desarrollar la 
1º ESO 

iniciativa creativa.  
4.1.10.‐ Experimentar propuestas relacionadas con algún lenguaje o código identificado. 
2º ESO 

4.2.9.‐ Reconocer la importancia de los diferentes lenguajes artísticos, de la cultura y el arte en la sociedad actual. 
4.2.10.‐ Participar en experiencias que demuestren su imaginación, mostrándola mediante códigos artísticos concretos. 

4.3.8.‐ Analizar  las ventajas e inconvenientes de diferentes  profesiones artísticas (pintores, escultores, actores, gimnastas de 
circo, payasos, fotógrafos, músicos, cantantes, etc.); identificando los problemas a los que se enfrentan (vulneración de los 
3º ESO 

derechos de autor, trabajo en la calle, estereotipos, etc.). 
4.3.9.‐ Iniciarse en la realización de proyectos artísticos individuales y/o grupales mediante códigos artísticos específicos 
mostrando iniciativa, imaginación y creatividad. 

4.4.8.‐ Analizar críticamente los problemas actuales de la cultura y el arte (derechos de autor, monopolio de las discográficas, 
etc.), así como las entidades y organismos encargados de su promoción y protección (SGAE, etc.) adoptando en cualquier 
4º ESO 

caso una postura favorable hacia el fomento y protección de la cultura y el arte, valorando su importancia en la sociedad 
actual. 
4.4.9.‐ Realizar proyectos artísticos grupales, sin descartar los individuales, mediante códigos artísticos específicos mostrando 
iniciativa, imaginación y creatividad. 

Tabla 2: Ejemplos de indicadores por cursos de la Competencia Cultural y Artística. 

                                                                 
7
  Las  ejemplificaciones  del  resto  de  las  CCBB  pueden  consultarse  en  la  obra  Pérez  Pueyo,  A.  y  Casanova  Vega,  P.  (coord.)  (2010).  La 
Programación  de  las  Competencias  Básicas  en  la  Educación  Secundaria  Obligatoria:  propuesta  de  secuenciación  por  cursos.  Madrid: 
Editorial CEP, S.L. 
8
  Será  en  el  Proyecto  Educativo  de  Centro  donde  se  encuentre  la  secuenciación  de  los  indicadores  por  cursos  de  cada  CCBB. 
Posteriormente,  será  cada  departamento,  en  su  Programación  Didáctica,  quien  a  partir  de  este  documento,  elegirá  para  su  materia,  la 
contribución que realizarán seleccionando los indicadores que se trabajarán por cursos. Posteriormente, se relacionarán por cursos con los 
objetivos de curso y los criterios de evaluación. Se finalizará el proceso con la concreción en las unidades didácticas (Programación de Aula) 
en relación a los objetivos didácticos, las actividades de enseñanza y aprendizaje, etc. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
29
3.3.3 Los planes del Centro

[Link] Planes obligatorios

Actualmente,  la  legislación  educativa  recoge  de  forma  prescriptiva  la  necesidad  de  que  los  centros 
educativos  cuenten  con  una  serie  de  planes  que  sirvan  para  estructurar  y  dar  respuesta  a  determinadas 
realidades  sociales  y  educativas  que  son  denominador  común  de  nuestro  tiempo  y  que,  en  consecuencia, 
afectan a la totalidad de los mismos. 
Cada  plan  tiene  una  reglamentación  específica  que,  en  la  mayor  parte  de  los  casos,  se  legisla  en  cada 
Comunidad Autónoma9. Es por ello que los departamentos didácticos, a la hora elaborar sus programaciones 
didácticas, deberán de tener en cuenta los distintos planes de centro recogidos en el PEC. 

[Link] Planes específicos

Tal y como recoge la LOE (2006, Art. 120. 4.) “los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar 
experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos 
que  establezcan  las  Administraciones  educativas,  sin  que,  en  ningún  caso,  se  impongan  aportaciones  a  las 
familias ni exigencias para las Administraciones educativas”. 
Bajo este prisma, los planes específicos son un tipo de planes que, normalmente, también existen en los 
centros, además de los obligatorios, y que surgen de las peculiaridades concretas que presenta cada contexto.  
En  nuestro  Centro  existe  el  Plan  de  acogida  de  alumnos  de  minorías  étnicas  desfavorecidas,  que 
pretende  ser  una  respuesta  educativa  ante  la  continua  llegada  de  alumnado,  fundamentalmente  de  etnia 
gitana,  durante  todo  el  curso.  Se  trata,  ante  todo,  de  que  este  alumnado  y  sus  familias  perciban  al  llegar  al 
Centro que se les acoge sin ponerles trabas o sin objeto de discriminación alguna. También se pretende que 
esta realidad sea percibida por el resto del alumnado como un hecho enriquecedor y no como un problema.  
 

                                                                 
9
 Como ejemplo de plan obligatorio podemos comentar, para la Comunidad Autónoma de Castilla y León, el Plan de Convivencia. Este plan 
debe ser  recogido como parte imprescindible del PEC (Orden  1046/2007, art. 8,  4, g.), estando regulado,  específicamente, por la Orden 
1921/2007,  de  27  de  noviembre,  por  la  que  se  establecen  medidas  y  actuaciones  para  la  promoción  y  mejora  de  la  convivencia  en  los 
centros educativos de Castilla y León,  y por el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos 
y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los 
Centros Educativos de Castilla y León. Otros planes obligatorios según la citada Orden 1046/2007, de 12 de junio, por la que se establece la 
implantación de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, son el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Atención 
a la Diversidad o el Plan de Evaluación de la Práctica Docente. 

 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
30   asombrarte 
3.3.4 La adecuación de los Objetivos en el nivel del Centro
Partiendo  de  lo  recogido  en  el  art.  121  de  la  LOE  (2006),  y  en  la  línea  de  lo  que  ya  planteaba  el  Real 
Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprobó el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación 
Secundaria, el PEC debe  incluir “la adecuación de los objetivos generales de las etapas que se imparten en el 
instituto” (Art. 66, 2.c). 
Además,  las  distintas  CCAA10  incluyen  en  sus  respectivas  normativas  que  en  los  PEC  se  realice  la 
mencionada  adecuación  de  los  objetivos  generales  en  función  de  las  peculiaridades  del  contexto  y  de  los 
alumnos del Centro.  
Este proceso de “adecuación” puede realizarse de diferentes formas, como ya nos explicaron Del Carmen 
y Zabala (1991). Para ellos, este proceso es una necesidad en el sentido de que “es muy importante que todo el 
equipo docente de una determinada etapa comparta los mismos objetivos, independientemente de los niveles 
educativos  y  áreas  que  impartan.  Solamente  así  podrá  facilitarse  una  formación  global  y  coherente  de  los 
alumnos. Estos objetivos generales han de orientar y vertebrar la actuación educativa en todas las áreas, a lo 
largo  de  la  etapa”  (1991:33).  Veamos  brevemente  las  distintas  formas  de  llevar  a  cabo  esta  “adecuación” 
(1991: 36 y 37): 
1º.‐ Dar prioridad a unos objetivos sobre otros. Sin descartar ningún objetivo, el simple cambio de orden 
en los mismos puede transmitir una intención de poner mayor énfasis sobre unos objetivos concretos. 
2º.‐ Incorporar aspectos no recogidos. Esta adaptación se dará en el caso de que, después de analizar los 
objetivos generales, se considere que hay alguna capacidad estimada importante que no está recogida en ellos.  
3º.‐ Explicitar más las capacidades y matizarlas. Al analizar las capacidades se incorporan matizaciones o 
detalles que en un centro determinado tienen especial importancia. Por ejemplo, en un centro con una fuerte 
diversidad  entre  sus  alumnos  y  alumnas,  a  nivel  religioso,  cultural,  de  capacidades  (tiene  alumnos  de 
integración), se considera que deberían explicitarse más las cuestiones relativas al respecto a esta diversidad. 
4º.‐  Agrupar.  Unificar,  priorizando,  varios  objetivos  en  uno  solo.  Habría  que  encontrar  para  ello 
capacidades semejantes entre los objetivos. 
5º.‐  Comentar.  Añadir,  a  continuación  del  objetivo,  la  interpretación  que  desde  el  Centro  se  hace  del 
mismo al analizarlo desde el prisma del contexto en el que va a ser aplicado. 

                                                                 
10
  En  concreto  y  siguiendo  con  la  ejemplificación  para  la  Comunidad  de  Castilla  y  León,  decir  que  la  Orden  1046/2007  incluye  como 
apartado  del  PEC  la  “[…]  adecuación  de  los  objetivos  generales  de  las  etapas  educativas  que  se  imparten  al  contexto  socioeconómico  y 
cultural del centro y a las características del alumnado” (Art. 8, 4, c.). 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
31
[Link] Objetivos de la ESO 11

Según  se  recoge  en  el  RD  1631/2006  (Art.  3)  los  Objetivos  –generales‐  de  la  Educación  Secundaria 
Obligatoria son12: 
a) Asumir responsablemente sus deberes, especialmente los académicos, conocer y ejercer sus derechos 
en el respeto a los demás y al medio ambiente, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las 
personas  y  grupos,  especialmente  entre  los  de  nuestra  localidad,  ejercitarse  en  el  diálogo  afianzando  los 
derechos  humanos  como  valores  comunes  de  una  sociedad  plural  y  prepararse  para  el  ejercicio  de  la 
ciudadanía democrática y de la convivencia pacífica. 
b) Desarrollar, sistematizar en la práctica y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y 
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de 
desarrollo personal, profesional y social. 
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar 
los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. 
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los 
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, especialmente los relacionados con las 
diferentes  etnias  y/o  culturas  que  conviven  en  el  Centro,  los  comportamientos  sexistas  y  resolver 
pacíficamente los conflictos. 
e)  Desarrollar destrezas  básicas  en  la  utilización  de  las  fuentes  de  información  para, con  sentido  crítico, 
adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente, 
las de la información y la comunicación. 
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, 
así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento 
y de la experiencia. 
g)  Desarrollar  el  espíritu  emprendedor  y  la  confianza  en  sí  mismo,  la  participación,  el  sentido  crítico,  la 
iniciativa  personal  y  la  capacidad  para  aprender  a  aprender,  planificar,  tomar  decisiones  y  asumir 
responsabilidades. 
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, 
en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, 
la lectura y el estudio de la literatura. 

                                                                 
11
 Para desarrollar los apartados [Link] y [Link] se han tomado los Objetivos de la ESO contenidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de 
Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 
2007). La intención ha sido que la ejemplificación sea útil en el conjunto del territorio nacional. No obstante, los objetivos, tanto los de la 
etapa  como  los  del  área,  que  deben  ser  adecuados  en  los  centros  educativos  deben  ser  los  establecidos  en  el  decreto  de  currículo 
autonómico. Por ejemplo, para un Centro ubicado en la Comunidad de Castilla y León, se tomarían los objetivos recogidos en el Decreto 
52/2007, por el que se establece el currículo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la comunidad autónoma de Castilla y León.  
12
 En negrita se recogen aquellos aspectos de cada objetivo que han sido adecuados en función del contexto del Centro y de su alumnado. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. 
j)  Conocer,  valorar  y  respetar  los  aspectos básicos  de  la cultura  y  la  historia  propias  y de  los  demás, así 
como el patrimonio artístico y cultural, tanto de la propia cultura, como de la de otros grupos humanos con 
los que se convive. 
k)  Conocer  y  aceptar  el  funcionamiento  del  propio  cuerpo  y  el  de  los  otros,  respetar  las  diferencias, 
afianzar  los  hábitos  de  cuidado  y  salud  corporales  conociendo  los  efectos  beneficiosos  que  tienen  sobre  el 
organismo,  en  contraposición  con  los  efectos  perjudiciales  de  los  hábitos  nocivos,  contribuyendo,  de  esta 
manera, a incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. 
Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos 
sociales  relacionados  con  la  salud,  el  consumo,  el  cuidado  de  los  seres  vivos  y  el  medio  ambiente, 
contribuyendo a su conservación y mejora a través de prácticas concretas que permitan crear unas rutinas de 
vida saludables y compatibles con la conservación del entorno natural. 
l)  Apreciar  la  creación  artística  y  comprender  el  lenguaje  de  las  distintas  manifestaciones  artísticas, 
utilizando diversos medios de expresión y representación. 

[Link] Objetivos del Área de Educación Física

Según se recoge en el RD 1631/2006 (Anexo II) los Objetivos del área de educación física para la etapa de 
la Educación Secundaria Obligatoria son13: 
1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos que ésta tiene 
para la salud individual y colectiva a la vez que identificar y reflexionar sobre los hábitos perniciosos para la 
salud (tabaco, alcohol, drogas de síntesis) y sus efectos perjudiciales para la misma. 
2. Valorar, experimentar y ser capaz de diseñar una práctica habitual y sistemática de actividades físicas 
como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida. 
3.  Realizar  tareas  dirigidas  al  incremento  de  las  posibilidades  de  rendimiento  motor,  a  la  mejora  de  la 
condición  física  para  la  salud  y  al  perfeccionamiento  de  las  funciones  de  ajuste,  dominio  y  control  corporal, 
adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución. 
4. Conocer y consolidar hábitos saludables (higiene postural, calentamiento y dieta), técnicas básicas de 
respiración  y  relajación  como  medio  para  reducir  desequilibrios  y  aliviar  tensiones  producidas  en  la  vida 
cotidiana y en la práctica físico‐deportiva, tanto individual como colectivamente. 
5.  Planificar  y  llevar  a  cabo  actividades  que  permitan  satisfacer  las  necesidades  en  relación  a  las 
capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial. 
6.  Realizar  actividades  físico‐deportivas  en  el  medio  natural  que  tengan  bajo  impacto  ambiental, 
contribuyendo a su conservación y mejora. 

                                                                 
13
 En negrita se recogen aquellos aspectos de cada objetivo que han sido adecuados en función del contexto del Centro y de su alumnado. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
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7.  Conocer,  realizar  y  crear  actividades  deportivas  y  recreativas  individuales,  colectivas  y  de  adversario, 
aplicando  los  fundamentos  reglamentarios  técnicos  y  tácticos  en  situaciones  de  juego,  con  progresiva 
autonomía en su ejecución. 
8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación 
en  actividades,  juegos  y  deportes,  independientemente  de  las  diferencias  culturales,  sociales,  de  habilidad  o 
sexo,  así  como  implicarse  activamente  ante  las  situaciones  de  injusticia  social  que  dichas  actividades 
pudieran generar. 
9. Practicar y diseñar actividades expresivas, con o sin base musical, utilizando el cuerpo como medio de 
comunicación  y  expresión  creativa  a  la  vez  que  desechar  los  estereotipos  sexistas  que  sobre  este  tipo  de 
contenidos suelen existir. 
10.  Adoptar  una  actitud  crítica  ante  el  tratamiento  del  cuerpo,  la  actividad  física  y  el  deporte  en  el 
contexto social e identificar las circunstancias que desencadenan que el deporte pueda ser alienante para las 
personas o los grupos (alcohol, exceso de competitividad o “forofismo”). 

3.4 Relación de la unidad didáctica con algunos elementos del currículo

La Unidad Didáctica, siguiendo el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las 
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, se relaciona principalmente con: 

3.4.1 Con las Competencias Básicas

Para  facilitar  la  comprensión  de  la  contribución  que  se  realiza  desde  la  unidad  didáctica  de  teatro  de 
sombras  a  las  CCBB,  a  continuación,  se  dedicará  un  apartado  a  cada  una  de  ellas  en  el  que  se  describirá 
detalladamente en qué consiste dicha contribución.  
Asimismo,  al  término  de  cada  apartado  se  ha  incluido  una  tabla  en  las  que  se  señalarán  los  diferentes 
indicadores  o  descriptores  de  la  competencia  básica  correspondiente  que  se  van  a  trabajar  de  manera 
intencional durante las sesiones de la unidad didáctica. 

[Link] Autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender14

La relación que existe entre la unidad y estas dos competencias es clara. El trabajo en grupo, hacia el que 
derivan todas las sesiones, inevitablemente requiere de una cierta madurez y capacidad para trabajar de forma 
autónoma, puesto que el profesor no será quien se encargue de realizar las sombras sino que tendrán que ser 
los propios alumnos quienes lo hagan. 

                                                                 
14
 Estas dos CCBB se analizan de forma conjunta siguiendo la clasificación establecida por Pérez Pueyo y Casanova Vega (coords.)(2010). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
34   asombrarte 
En este sentido, el docente se limitará a realizar las correcciones pertinentes, mientras que será función de 
los alumnos asumir la responsabilidad que supone depender de sí mismos para alcanzar las metas propuestas 
(en este caso en forma de sombras).  
Puede parecer aventurado conceder tanta libertad al alumnado; sin embargo, cuando se trata de asumir 
algún  tipo  de  responsabilidad,  los  alumnos  suelen  ser  muy  agradecidos  y,  habitualmente,  devuelven  la 
confianza que el docente ha puesto en ellos en forma de buenos resultados.  
Además,  entendemos  que  el  desarrollo  de  la  autonomía  en  el  alumno  se  encuentra  estrechamente 
vinculado  a  que  aprenda  a  valorar  las  consecuencias  de  sus  actos15.  De  esta  forma,  nos  aseguramos  de  que 
durante el desarrollo de la unidad, el alumno haga gala de su iniciativa personal y su madurez para encontrar 
soluciones o plantear alternativas a los posibles problemas que puedan aparecer durante el desarrollo de las 
sesiones (como proyectar una  sombra diferente a la deseada o no realizar una entrada en escena de forma 
coordinada). 
Asimismo, también pensamos que el grado de autonomía que presente el alumno se ve en gran medida 
influenciado  por  su  nivel  de  autoestima.  El  hecho  de  que  la  unidad  didáctica  tenga  como  elemento  final  la 
elaboración  de  un  montaje  final  ante  espectadores  va  a  influir  muy  positivamente  en  el  incremento  de  este 
condicionante, ya que existen bastantes probabilidades de que, una vez finalizada la unidad, reciba multitud de 
felicitaciones  por  su  trabajo  (familiares,  compañeros,  profesores,  equipo  directivo,  etc.),  además  de  tener  la 
sensación de haber hecho algo que ha merecido la pena enseñar a otras personas. 
Como se ha comentado en los primeros apartados del documento, no existen antecedentes educativos de 
la puesta en práctica del contenido desde la perspectiva que desde aquí se propone, por lo que la mayoría de 
los alumnos partirán de cero en su proceso de aprendizaje.  
Esto,  a  diferencia  de  otros  contenidos,  permite  apreciar  de  forma  más  clara  las  ventajas  que  nos  va  a 
proporcionar la adquisición de estas competencias.  
Para  ello,  todos  los  alumnos  deberán  ser  conscientes,  desde  el  primer  momento,  de  sus  propias 
capacidades para que, una vez asumidas éstas, puedan valorar en qué medida se encuentran en disposición de 
afrontar los condicionantes que plantea el aprendizaje del contenido de teatro de sombras.  
Por ejemplo, la capacidad para representar mentalmente la figura que queremos realizar y la sombra que 
debe proyectar puede, inicialmente, no estar al alcance de todos. Sin embargo, a través del trabajo diario, de 
ejemplos  concretos  y  de  actividades  intencionadas  conseguiremos  no  sólo  que  representen  la  figura  y  su 
sombra, sino que además sean capaces de representar cualquier otra que les propongamos. 
Por ello, no planteamos una práctica vacía de contenido en la que el objetivo sea que los alumnos realicen 
las sombras propuestas sin más, sino que lo que pretendemos conseguir es que cada alumno progrese poco a 
poco  en  su  nivel  de  dominio  técnico  a  través  de  las  comprensión  de  los  puntos  clave  de  cada  sombra 

                                                                 
15
 Cualquier alumno que carezca de esta capacidad, verá limitadas las posibilidades de desarrollar su autonomía ya que no podrá decidir por 
sí mismo.   
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
35
(seleccionadas  específicamente  según  nuestras  intenciones  educativas).  De  este  modo,  una  que  vez  haya 
finalizado la unidad esperamos que sean ellos quienes creen sus propias sombras y figuras o instruyan a otras 
personas en el arte del teatro de sombras (seguramente, los compañeros de otros cursos, otros profesores o 
sus padres se encuentren muy interesados en conocer como han sido capaces de hacer lo que han hecho).  

1.4.2.‐ Aplicar los conocimientos adquiridos a tareas, problemas y contextos de cualquier naturaleza, adaptándose a las circunstancias 
de los mismos y a su variabilidad. 

1.4.3.‐ Crear nuevas propuestas, opiniones o líneas de pensamiento a través de la síntesis de varias ideas, tanto propias como ajenas, 
analizando los aspectos positivos y negativos de cada una de ellas.

1.4.6.‐ Trabajar en grupo, independientemente del número de integrantes de éste, con empatía con el resto de compañeros y asumiendo 
los roles en función de sus características, y realizando críticas constructivas acerca de su trabajo gracias al flujo de información y al 
tránsito de opiniones e ideas entre los diferentes miembros del grupo y entre los diferentes grupos.

1.4.10.‐ Preparar y actuar con autonomía en la planificación y gestión de proyectos a largo o medio  plazo, simultaneando éstos con 
otros proyectos de menor duración,  mostrando confianza en su trabajo, responsabilidad y sentido crítico. 

1.4.13.‐ Asentar las habilidades sociales a través del trabajo en grupo, en especial mediante el aprendizaje cooperativo, como medio 
para fomentar las relaciones interpersonales, interiorizando valores como la solidaridad, respeto, tolerancia y sentido de la 
responsabilidad. 

1.4.14.‐ Valorar los procesos de evaluación formativa como un medio imprescindible para lograr el gusto por aprender y potenciar la 
autoestima, basado en el hecho de adquirir compromisos y responsabilidades de carácter, tanto personales como grupales. 

Tabla 3: Descriptores de la Competencia de autonomía e iniciativa personal y de aprender a aprender que se relacionan con la unidad didáctica. 

[Link] Tratamiento de la información, y competencia digital

Sin  duda,  es  la  competencia  más  instrumental  de  las  ocho  recogidas  en  el  RD  1631/2006.  Si  bien  en 
apartados  anteriores  nos  hemos  referido  a  la  formación de  la  personalidad del  alumno,  a  sus conocimientos 
culturales  o  a  su  capacidad para  insertarse  en  la  sociedad,  en  este  caso  abordaremos  una  cualidad  que  va  a 
permitirle  desenvolverse  con  soltura  en  la  sociedad  actual:  las  nuevas  tecnologías  de  la  información  y  la 
comunicación.  
Aunque puede que en menor medida que otras competencias básicas, la aplicación práctica que hemos 
diseñado  para  el  contenido  de  teatro  de  sombras  presenta  también  relación  con  el  tratamiento  de  la 
información  y  las  nuevas  tecnologías,  ya  que  contribuye  a  consolidar  los  aprendizajes  relacionados  con  esta 
competencia que los alumnos ya deberían haber adquirido durante los cursos anteriores (dándoles por tanto la 
oportunidad de ponerlos en práctica). 
De  esta  forma,  consideramos  que  una  buena  forma  de  contribuir  a  este  objetivo  podría  consistir  en 
elaborar  un  documento  en  el  que  aparezcan  las  figuras  realizadas  y  las  sombras  que  proyectan  cada  una  de 
ellas.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
36   asombrarte 
Realizar esta tarea de la forma tradicional puede resultar ciertamente complicado para el alumno y en la 
mayoría de los casos poco útil: la descripción escrita de una imagen (que en la mayoría de los casos va a ser 
poco acertada) carecerá de sentido cuando esta desaparezca de su memoria visual. 
Sin  embargo,  las  aplicaciones  informáticas  existentes  en  la  actualidad  permiten  a  los  alumnos  elaborar 
fácilmente  un  recopilatorio  de  sombras  que  pueden  ir  cumplimentando  a  medida  que  se  desarrollan  las 
sesiones. Esta recopilación no sería meramente descriptiva sino que incorporaría las fotos que ellos mismos o 
el profesor hayan ido tomando durante las clases, de tal forma que cada uno podría disponer de una foto de la 
figura y una foto de la sombra que proyecta. En este caso, es muy cierto aquello de que “una imagen vale más 
que mil palabras”… 
Aunque  hemos  decidido  no  incluirlas  en  nuestra  propuesta,  somos  conscientes  de  que  existen  otras 
muchas posibilidades de contribuir a la competencia en el tratamiento de la información y a la competencia 
digital a través de esta unidad. 
Así  por  ejemplo,  en  lugar  de  proporcionarles  las  imágenes  directamente,  el  docente  podría  decidir 
colgarlas  en  la  plataforma  digital  del  instituto  (o  “Aula  Virtual”),  o  a  través  de  alguna  vía  similar,  que  los 
alumnos tuvieran que saber (o aprender a) manejar.  
Otra posible aplicación podría consistir en que fueran ellos mismos quienes, desde otras asignaturas como 
Informática, aprovecharan el material producido en las clases de educación física para elaborar presentaciones 
o videos más complejos que pudieran colgar, previa supervisión, en la plataforma digital del centro o en otros 
sitios web para que el resto de compañeros del centro pudieran acceder a ellos16. 
Finalmente,  otro  ejemplo  de  la  contribución  que  se  podría  realizar  desde  esta  unidad  didáctica  a  la 
competencia  en  el  tratamiento  de  la  información  y  a  la  competencia  digital  podría  consistir  en  diseñar  y 
elaborar  desde  diferentes  asignaturas  (como  podrían  ser  Informática  o  Tecnología)  animaciones, 
presentaciones o videos en blanco y negro que pudieran simular sombras para ser proyectadas posteriormente 
sobre las telas en nuestras clases. De esta forma, se aprovecharían este tipo de producciones de los alumnos 
(dotándoles  de  significatividad)  para  trabajar  sombras  más  complejas  que,  sin  esta  ayuda  tecnológica,  sería 
imposible simular17. 
En  definitiva,  la  unidad,  tal  y  como  se  ha  planteado,  no  cierra  las  puertas  a  ningún  tipo  de  propuesta 
digital,  por  lo  que  consideramos  que  las  relaciones  entre  ésta  y  la  competencia  que  estamos  analizando  son 
susceptibles de admitir nuevas innovaciones o aplicaciones. 
 

                                                                 
16
  Este  tipo  de  propuestas  deben  respetar  la  legalidad  vigente  en  cuanto  a  la  difusión  de  datos  o  imágenes  de  carácter  personal.  En 
concreto,  el  manejo  de  este  tipo  de  material  visual  debe  ser  gestionado  por  el  responsable  de  la  asignatura  o  el  propio  centro  en 
cumplimiento de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. 
17
 Los efectos podrían ir desde una pelota de tenis que se detiene misteriosamente en el aire en mitad de su trayectoria, hasta gotas de 
lluvia, líneas en movimiento que simulen viento, etc. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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37
2.4.5.‐ Crear y publicar contenidos elaborados y creativos (textos más complejos, imágenes, vídeos, archivos, etc.) en un sitio web 
relacionado con el Centro o no, pero con un concienzudo análisis previo de su objetividad y responsabilidad que ello ocasiona. 

2.4.3.‐ Conocer la posibilidad de trabajar a distancia a través de la utilización de las fuentes conocidas, intuyendo y, según el caso, 
obteniendo un producto final compartido, consensuado y creativo. 

Tabla 4: Descriptores  de la Competencia en el tratamiento de la información y Competencia digital que se relacionan con la unidad didáctica. 

[Link] Competencia social y ciudadana

El estilo actitudinal, en función del cual ha sido diseñada esta unidad didáctica, nos anticipa una estrecha 
complicidad en los aspectos concernientes a las relaciones sociales del alumnado.  
Tanto éstas como su calidad humana van a depender, en gran medida, del tipo de educación que reciban. 
Si durante su formación como personas no se les ponen en situaciones en las que se vean obligados a necesitar 
del compañero para aprender, es muy improbable que en su vida adulta vayan a acudir a él o presten su ayuda 
a algún otro que se la solicite a ellos.  
Por  ello,  una  de  las  premisas  básicas  de  esta  unidad  es  entender  la  necesidad  de  trabajar  juntos  y  de 
valorar  las  aportaciones  de  los  compañeros  como  indispensables  para  avanzar  en  el  proceso  de  aprendizaje 
que, en este caso, será compartido.  
En la unidad didáctica tenemos un buen ejemplo de esta necesidad respecto a la elaboración de sombras. 
Por un lado, los alumnos deben entender que, con independencia de los esfuerzos individuales que realicen, 
mientras uno de ellos no adopte la posición correcta, la sombra que se proyecte no será reconocible.  
Por otro lado, también deben valorar la importancia de las correcciones que realiza el compañero situado 
al otro lado de la tela. Tal es su importancia,18 que sin ellas no sería posible que los alumnos llegaran a proyectar 
sombra alguna, dado que los que están componiendo la figura no pueden ver sus resultados y es necesario que 
alguien  del  grupo  se  ocupe  de  corregir  desde  el  otro  lado  (en  este  sentido,  las  aplicaciones  de  los  medios 
técnicos señalados en el apartado de recursos, tanto del profesor, como del alumno, refuerza esta importante 
e imprescindible función de corrección). 
Valorar estas necesidades y aceptar las críticas (siempre constructivas) que realicen los compañeros que 
se encarguen de corregir las sombras contribuirá a desarrollar la competencia social y ciudadana del alumno, 
ya que para vivir en sociedad es necesario aprender a respetar las opiniones de los demás, aceptar diferentes 
puntos de vista, etc.    
En definitiva, el teatro de sombras, en su aplicación al contexto educativo, configura un proyecto conjunto 
en  el  que  todos  deben  aportar  algo,  bien  sea  en  forma  de  sombra,  en  forma  de  ayuda  o  en  forma  de 
corrección. Todos comparten un mismo objetivo y se necesitan mutuamente para conseguirlo.  

                                                                 
18
 En definitiva, desarrollar la capacidad de relaciones interpersonales, en estrecha vinculación con la capacidad afectivomotivacional y de 
inserción social  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
38   asombrarte 
 

3.4.13.‐ Mostrar actitudes de autocontrol y paciencia a la hora de conversar con personas que opinan de forma opuesta sobre 
determinados aspectos, a la vez que se intenta llegar al entendimiento a través de un espíritu constructivo y tolerante. 

Tabla 5: Descriptores  de la Competencia Social y ciudadana que se relacionan con la unidad didáctica.

[Link] Competencia cultural y artística

Existen  tres  grandes  razones  que  justifican  la  relación  que  presenta  la  unidad  didáctica  con  esta 
competencia básica y que, a continuación, pasamos a describir. 
En primer lugar, el teatro de sombras constituye en sí mismo una práctica artística que va a permitir a los 
alumnos  conocer  mejor  las  posibilidades  expresivas  que  posee  su  cuerpo,  al  mismo  tiempo  que  aplican  lo 
aprendido en diferentes contextos de representación artística (frente a público, frente a compañeros, etc.).  
Para ello, el docente irá descubriendo progresivamente diferentes aspectos del teatro de sombras que los 
alumnos  necesitarán  comprender  para  que,  una  vez  finalizada  la  unidad,  sean  ellos  quienes,  en  base  a  los 
conocimientos adquiridos, se encuentren en disposición de imaginar y crear nuevas sombras o figuras. 
Estos conocimientos servirán para acercar al alumno al mundo de la expresión artística y la interpretación, 
bien sea utilizando para ello todo su cuerpo o, simplemente, la silueta de la sombra que proyecta.  
En  segundo  lugar,  el  teatro  de  sombras  nos  permite  desarrollar  aspectos  de  la  cultura  más  cercana.  En 
este  sentido,  el  docente  posee  total  libertad  para  crear  y  seleccionar  las  figuras  mediante  las  cuales  los 
alumnos van a tener que proyectar sombras, por lo que no debería desaprovechar esta ocasión para introducir 
algún tipo de referencia cultural como puede ser un monumento característico de la ciudad (un castillo, unas 
murallas, una escultura, etc.) que, en cualquier caso, estarían incluidas como una sombra más dentro del relato 
que deben representar. 
Por  otro  lado,  en  caso  de  que  se  decida  dar  la  oportunidad  a  los  alumnos  de  seleccionar  los  diferentes 
sonidos  asociados  a  cada  sombra,  o  la  propia  “banda  sonora”  del  espectáculo  final,  se  dispondría  de  una 
oportunidad  ideal  para  hacer  reflexionar  a  los  alumnos  sobre  aspectos  como  los  derechos  de  propiedad 
intelectual, los organismos que se encargan de protegerlos, etc. 
Por  último,  el  contenido  puede  ser  utilizado  también  para  acercar  a  los  alumnos  culturas  mucho  más 
distantes. No debemos olvidar que el teatro de sombras es una técnica ancestral de origen chino, rodeada de 
leyendas e historias milenarias. Puede resultar interesante compartir con los alumnos detalles de este tipo para 
que se interesen por culturas tan poco conocidas como ésta. 
En  definitiva,  entendemos  que  existen  pocas  unidades  didácticas  que  puedan  encontrarse  más 
relacionadas con esta competencia como la que aquí presentamos. 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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4.4.6.‐ Participar en la vida cultural de la comunidad elaborando creaciones artísticas (individuales o grupales), primando la utilización 
de material reciclado o de desecho y planificar,  gestionar y participar en las exposiciones que se celebren en el centro (semana cultural, 
fiestas, aniversarios, etc.). 

4.4.7.‐ Conocer y poner en práctica  técnicas específicas de las manifestaciones artísticas más novedosas (como el “Teatro de sombras 
corporales”, “Flash Mob”, “Contact improvisation”, “Graffiti”, “Beat Box”, “Body Percussion”, etc.), disponiendo de habilidades de 
cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final.

4.4.8.‐ Analizar críticamente los problemas actuales de la cultura y el arte (derechos de autor, monopolio de las discográficas, etc.), así 
como las entidades y organismos encargados de su promoción y protección (SGAE, etc.) adoptando en cualquier caso una postura 
favorable hacia el fomento y protección de la cultura y el arte, valorando su importancia en la sociedad actual. 

4.4.9.‐ Realizar proyectos artísticos grupales, sin descartar los individuales, mediante códigos artísticos específicos mostrando iniciativa, 
imaginación y creatividad.

Tabla 6: Descriptores de la Competencia Cultural y artística que se relacionan con la unidad didáctica.

[Link] Conocimiento e interacción con el mundo físico

Diferentes autores (Díaz Hernando, 2008; Escamilla, 2008; Pérez Pueyo y Casanova Vega, 2009; Zabala y 
Arnau, 2007; VVAA, 2007a; VVAA, 2007b; …) señalan la existencia de varias dimensiones en la configuración de 
esta  competencia básica que,  sin  lugar a dudas,  es  la  que  mayor  relación presenta con el  área de  educación 
física.  
Entre  estas  dimensiones  podemos  encontrar  referencias  al  conocimiento  de  los  conceptos  de  salud 
individual y colectiva. Existe la posibilidad de abordar este tipo de elementos durante las sesiones de la unidad 
didáctica,  ya  que  la  marcada  orientación  hacia  la  realización  de  sombras  con  el  propio  cuerpo,  que  hemos 
conferido  intencionalmente  a  nuestra  propuesta,  propicia  que  la  imagen  corporal  y el  autoconcepto  se  vean 
altamente implicados en la mayoría de las sesiones.  
Esta  característica  intrínseca  del  contenido  es  realmente  enriquecedora  puesto  que  el  alumno  podrá  ir 
tomando consciencia, progresivamente, de la importancia de aceptarse tal y como es, con independencia de las 
percepciones de los demás.  
Este  tipo  de  trabajo  puede  ser  complementado  con  un  análisis  de  los  modelos  corporales  y  estéticos 
predominantes  en  la  actualidad  realizando  una  crítica  hacia  ellos  a  partir  de  ejemplos  prácticos  que  vayan 
ocurriendo durante las clases19.  

                                                                 
19
  En  este  sentido,  resulta  especialmente  llamativo  comprobar  lo  interesados  que  se  muestran  en  el  contenido  los  alumnos  con  menor 
estatura, cuando descubren que acercándose al foco, pueden proyectar una sombra más grande que compañeros mucho más altos que 
ellos. o mismo sucedería en aquellos casos en los que alumnos muy delgados, proyectaran sombras mucho más grandes que alumnos con 
un mayor peso.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Pero el teatro de sombras no solo nos ofrece la posibilidad de trabajar aspectos como los anteriormente 
descritos, sino también otros como pueden ser las relaciones que establece el alumno con su entorno (y que 
configuran otra de las dimensiones que constituyen la competencia), bien sea en forma de percepción espacial, 
o bien en forma de comprensión y predicción de los diferentes sucesos que se dan en el medio.  
Consideramos  fundamental  poner  en  práctica  este  tipo  de  contenidos  en  el  contexto  educativo  lo 
suficientemente  amplio  como  para  permitir  al  alumno  adquirir  un  bagaje  de  experiencias  en  relación  a  su 
cuerpo  y  a  las  relaciones  que  éste  establece  con  el  medio  que  le  permita  desenvolverse  adecuadamente  en 
diferentes ámbitos de la vida e interpretar correctamente los sucesos que tienen lugar a su alrededor. 

5.4.4.‐ Elaborar una representación coherente del mundo físico (aprovechando los conocimientos y valoraciones personales y colectivas), 
siendo capaz de dialogar sobre diversos aspectos que afectan a éste, aportando argumentaciones precisas y con base científica. 

Tabla 7: Descriptores  de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico  que se relacionan con la unidad didáctica.

[Link] Competencia matemática

En la puesta en práctica que hemos diseñado del contenido de teatro de sombras no se han desarrollado 
de  forma  intencional  aspectos  relativos  a  la  competencia  matemática.  Sin  embargo,  dado  que  existen  otras 
formas  de  plantear  el  contenido,  es  probable  que  alguna  de  ellas  pueda  hacerlo  en  mayor  medida, 
enriqueciendo  el  proceso  de  aprendizaje  y,  en  especial,  la  contribución  al  desarrollo  de  la  competencia 
matemática.  
Lejos  de  pretender  limitar  las  opciones  educativas  del  contenido,  dejamos  la  puerta  abierta  a  futuras 
aportaciones que contribuyan a incrementar las posibilidades educativas del teatro de sombras. 

[Link] Competencia en comunicación lingüística

Si bien el resultado final de la unidad didáctica es la máxima expresión del lenguaje no verbal (y, por tanto, 
no se encuentre muy relacionado con esta competencia), entendemos que para llegar a él ha sido necesaria la 
puesta en práctica, utilización y desarrollo de la capacidad lingüística del alumno. 
De esta forma, el progresivo avance hacia estructuras de trabajo colectivo en el que se fundamenta esta 
unidad  didáctica  (basada  en  el  estilo  actitudinal  y  en  la  organización  secuencial  hacia  las  actitudes  de  Pérez 
Pueyo, 2005, 2010) va a significar, necesariamente, el desarrollo de las habilidades de comunicación lingüística 
del alumno. Éstas configurarán un requisito indispensable para llegar a acuerdos con sus compañeros de grupo, 
los  cuáles  les  permiten  avanzar  conjuntamente  hacia  la  solución  de  los  diferentes  problemas  que  se  les 
planteen durante su proceso de aprendizaje. 
Así, por un lado, esta capacidad lingüística del alumno será trabajada de forma intencional durante la fase 
de  corrección  de  las  sombras,  ya  que  el  vocabulario  empleado  por  el  alumno  que  realiza  las  funciones  de 
corrección deberá ser muy preciso; de tal forma que los que se encuentran situados en el lado contrario de la 
tela y no puedan ver sus indicaciones puedan entenderlas correctamente y mejorar la sombra. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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Por  otro  lado,  los  alumnos  también  adquirirán  vocabulario  específico,  así  como  expresiones  propias  del 
contenido, que harán referencia a conceptos como “zona de luz”,  “zona de oscuridad”, “esconderse detrás de 
la sombra”, etc.  
Finalmente,  si  también  se  decide  llevar  a  cabo  la  unidad  mediante  la  orientación  hacia  los  montajes 
finales, cabría la posibilidad de que algunos alumnos crearan un posible cuento para representar, mientras que 
otros  (además  de  los  que  ya  actúan  en  las  sombras)  podrían  interpretar  a  los  personajes  que  se  decidieran 
incluir, lo que implicaría trabajar aspectos relacionados con la comunicación lingüística como la vocalización, la 
pronunciación o la entonación. 
En definitiva, consideramos que el contenido nos ofrece una oportunidad excelente para trabajar todas las 
dimensiones del lenguaje, tanto verbal, como no verbal, de una forma diferente y mucho más significativa. 

7.4.5.‐ Creación de un guión para diferentes representaciones (teatrales, cortometraje, videoclips o spots publicitarios) manteniendo la 
organización del texto. 

7.4.6.‐ Plantear situaciones de respuesta escuchada, analizada y valorada de una información a través de un texto o mensaje oral.

7.4.7.‐ Conocer los elementos colaterales del buen comunicador (indumentaria, timbre de voz, lenguaje no verbal, cortesía…), y 
utilizarlos para realizar presentaciones orales, tanto en castellano como en lengua extranjera, de manera eficaz, con o sin la ayuda de 
soporte audiovisual. 

7.4.9.‐ Aplicar correctamente el vocabulario aprendido a los diferentes contextos de la vida  (exposiciones ante compañeros, público en 
general, entrevistas de trabajo) como instrumento vital que posibilita la comunicación entre los seres humanos, eliminando todo tipo de 
estereotipos y expresiones sexistas. 

Tabla 8: Descriptores  de la Competencia en comunicación lingüística  que se relacionan con la unidad didáctica.

3.4.2 Con los Objetivos de la Etapa de la ESO

Tomando como referencia el RD 1631/2006, esta unidad didáctica se relaciona fundamentalmente con los 
Objetivos de Etapa a, b, c, d, g, j, y l. 
Respecto  al  OGE  l),  por  apreciar  la  creación  artística  y  comprender  el  lenguaje  de  las  distintas 
manifestaciones  artísticas,  en  este  caso,  el  teatro  de  sombras,  utilizándolo  como  medio  de  expresión  y 
representación.  
Respecto  al  OGE  j),  al  conocer,  valorar  y  respetar  los  aspectos  básicos  de  la  cultura  y  del  patrimonio 
artístico  y  cultural,  ya  que,  a  través  de  las  sombras,  podríamos  representar  monumentos  o  lugares 
emblemáticos de la ciudad, permitiendo que los alumnos se relacionen con elementos cercanos a ellos. Pero 
también con elementos cultuales más lejanos, como el conocimiento de los orígenes del teatro de sombras y 
sus primeras aplicaciones. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
42   asombrarte 
Respecto al OGE a), al tener que asumir responsablemente sus deberes en el trabajo individual, de grupo y 
con  relación  al  trabajo  final  de  clase,  practicando  actitudes  de  tolerancia,  cooperación  y  la  solidaridad, 
ejercitando el diálogo. 
Respecto al OGE b), al ser imprescindible desarrollar y consolidar hábitos de disciplina y trabajo individual 
y  en  equipo,  como  condición  necesaria  para  una  realización  eficaz  del  trabajo  propuesto  y  como  medio  de 
desarrollo personal.  
Respecto  al  OGE  g)  y  en  relación  al  trabajo  grupal  final  para  representar  ante  un  público,  desarrollar  el 
espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la 
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.  
Respecto al OGE d), ayuda a fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y 
en  sus  relaciones  con  los  demás,  así  como  rechazar  la  violencia,  los  prejuicios  de  cualquier  tipo,  los 
comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.  
Y  en  relación  a  este  último,  respecto  al  OGE  c),  ayudar  a  profundizar  en  la  valoración  y  el  respeto  a  la 
diferencia  de  sexos  y  la  igualdad  de  derechos  y  oportunidades  entre  ellos,  rechazando  los  estereotipos  que 
supongan discriminación entre hombres y mujeres.  

3.4.3 Con los Objetivos del Área de Educación Física

Tomando como referencia el RD 1631/2006, esta unidad didáctica se relaciona, fundamentalmente, con 
los Objetivos de Área 5, 8, 9 y 10. 
Respecto  al  OGA  10,  en  relación  a  la  adopción  por  parte  del  alumno  de  una  actitud  crítica  ante  el 
tratamiento  del  cuerpo,  y  en  relación  a  esta  actividad  físico‐expresiva  en  particular,  por  tratarse  de  manera 
intencionada y especifica en esta unidad. 
Respecto al OGA 9, sin lugar a dudas, esta unidad pretende que los alumnos practiquen y diseñen un tipo 
de actividad expresiva en la que el cuerpo es utilizado como medio de expresión y comunicación. 
Respecto  al  OGA  8,  deben  demostrar  habilidades  y  actitudes  sociales  de  respeto,  pues  es  la  base 
primordial del trabajo en pequeños y en gran grupo que hemos propuesto y sin los cuales no se puede llevar a 
cabo.  
Y  respecto  al  OGA  5,  deberán  participar  en  la  planificación  final  de  una  actividad  que  les  permitirá 
satisfacer  sus  necesidades  en  relación  a  las  habilidades  específicas,  a  la  valoración  inicial  y  sobre  todo  al 
compromiso adquirido. 

3.4.4 Con los Objetivos de Curso

Es labor del docente secuenciar los objetivos del área recogidos en el Decreto de currículo establecido por 
la Comunidad Autónoma correspondiente, para los cuatro cursos que componen la etapa (una vez que estos 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
43
han sido adecuados y reformulados para adaptarlos a las características del contexto educativo y necesidades 
de los alumnos).  
De  esta  forma,  cualquier  actividad  que  tenga  lugar  durante  las  sesiones,  deberá  estar  encaminada  a 
favorecer la consecución de estos objetivos, ya sea de forma directa o indirecta.  
En lo que respecta a la unidad didáctica de teatro de sombras, fundamentalmente, permitiría alcanzar el 
siguiente objetivo propuesto para 4º de la ESO20: 
“Diseñar  de  manera  grupal  alguna  actividad  expresiva  que  se  pueda  llegar  a  representar  con 
público ajeno a la clase”. 

3.4.5 Con los Bloques de Contenidos

Esta  Unidad  Didáctica  se  relaciona,  exclusivamente,  con  el  siguiente  bloque  de  contenidos  del  Real 
Decreto 1631/2006: 

Bloques de contenidos con los que está relacionado:
1.‐ Condición física y salud
2.‐ Juegos y deportes 
3.‐ Expresión corporal   X

4.‐ Actividades en el medio natural 
Tabla 9.‐ Bloques de contenidos relacionados.   

Como se ha comentado anteriormente, la falta de concreción de los contenidos incluidos en el bloque de 
expresión corporal genera una cierta controversia en torno a ellos.  
De este modo, en el Real Decreto 1631/2007 puede comprobarse como la expresión corporal adquiere un 
carácter excesivamente abierto en 1º y 2º curso, para adoptar una postura mucho más restrictiva en 3º y 4º, 
reduciendo la expresión corporal a actividades relacionadas con el baile. 
 
 
 
 
 
 

                                                                 
20
  En  relación  a  la  secuenciación  por  cursos  establecida  por  Pérez  Pueyo  en  su  Programación  Didáctica  de  departamento,  aunque 
concretada para el Decreto de su CCAA (Castilla y León).. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
44   asombrarte 
 

El cuerpo expresivo: postura, gesto y movimiento. 
1º de ESO 

Aplicación de la conciencia corporal a las actividades expresivas. 
Experimentación de actividades expresivas orientadas a favorecer una dinámica positiva del grupo. 
Combinación de distintos ritmos y manejo de diversos objetos en la realización de actividades expresivas. 
Disposición favorable a la desinhibición en las actividades de expresión corporal. 

Los gestos y las posturas. Experimentación de actividades encaminadas al dominio, al control corporal y a la comunicación con 
los demás. 
2º de ESO 

Control de la respiración y la relajación en las actividades expresivas. 
Realización de movimientos corporales globales y segmentarios con una base rítmica, combinando las variables de espacio, 
tiempo e intensidad, destacando su valor expresivo. 
Realización de improvisaciones colectivas e individuales como medio de comunicación espontánea. 
Aceptación de las diferencias individuales y respeto ante la ejecución de los demás. 
3º de ESO 

Bailes y danzas: aspectos culturales en relación a la expresión corporal. 
Ejecución de bailes de práctica individual, por parejas o colectiva. 
Predisposición a realizar los bailes y danzas con cualquier compañero y compañera. 

Adquisición de directrices para el diseño de composiciones coreográficas. 
4º de ESO 

Creación de composiciones coreográficas colectivas con apoyo de una estructura musical, incluyendo los diferentes elementos: 
espacio, tiempo e intensidad. 
Participación y aportación al trabajo en grupo en las actividades rítmicas. 

Tabla 10: Relación de los contenidos del bloque de expresión corporal del Real Decreto 1631/2006.

 
Para hacer más comprensibles y tangibles los aprendizajes que se pretenden alcanzar mediante la puesta 
en  práctica  de  los  contenidos  recogidos  en  el  Real  Decreto  1631/2006,  es  necesario  que,  como  hemos  visto 
anteriormente, las CCAA concreten (y en su caso, amplíen) el documento a través de sus respectivos Decretos 
de currículo.  
Sin  embargo,  en  algunos  casos  esta  concreción  apenas  es  visible  (tabla  11),  perpetuando  el  halo  de 
ambigüedad que habitualmente rodea a los contenidos de expresión corporal21.  
 
 

                                                                 
21
  Los  contenidos  que  aparecen  recogidos  en  la  tabla  9  sólo  son  una  muestra  de  la  ambigüedad  que  aún  persiste  en  los  currículos 
autonómicos en lo que al bloque de “Expresión corporal” se refiere. Sin embargo, aunque insuficiente, esta concreción siempre es mejor 
que  la  ausencia  de  la  misma,  tal  y  como  sucede  en  la  mayoría  de  los  decretos  curriculares  del  resto  de  CCAA,  en  donde  los  contenidos 
referidos al bloque de “Expresión corporal” son transcritos casi íntegramente desde el RD 1631/2006.   
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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45
Decreto 52/2007 de Castilla y León  

3º ESO  Realización de actividades rítmicas, con hincapié de su valor expresivo.

4º ESO  Participación y aportación al trabajo en grupo en diversas  actividades rítmicas.

Decreto 23/2007 de Madrid  

2º ESO  Práctica de los componentes del gesto.

Práctica de diferentes manifestaciones expresivas.
3º  ESO 
Práctica dirigida a la toma de conciencia de los diferentes espacios utilizados en la expresión corporal. 

Decreto 59/2007 de Extremadura 

El cuerpo expresivo: posturas abiertas, cerradas, onduladas, lineales, gestos emocionales, habituales, simbólicos, 
1º ESO  permanentes y pasajeros y movimiento: distancias y orientación. Aplicación de la conciencia corporal a las actividades 
expresivas.

Decreto 291/2007 de Murcia 

1º ESO  Práctica de actividades de bienestar en que se ejecuta el movimiento al ritmo de la respiración. 

Tabla 11: En ocasiones, la concreción curricular no aclara las dudas generadas por el RD1631/2006.

En  otros  casos,  por  el  contrario,  sí  se  definen  unas  directrices  básicas  que  permiten  vislumbrar  las 
intenciones  que  persigue  la  administración  al  proponer  el  contenido,  aunque  sin  reducir  necesariamente  la 
libertad del docente para seleccionar la actividad del trabajo expresivo22. 
De esta forma, la Orden ECI 2220/2007 por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la 
educación secundaria obligatoria23, especifica en sus contenidos del bloque de expresión corporal alguna de las 
técnicas que deberían ser utilizadas para este trabajo (entre las que incluye el juego con las sombras), de tal 
manera  que  el  aprendizaje  que  se  pretende  adquirir  con  la  puesta  en  práctica  del  contenido  es  mucho  más 
claro y comprensible para el docente (tabla 12). 
 
 

                                                                 
22
 De hecho, una correcta concreción no solo no coartará la libertad del profesor, sino que además le  permitirá orientar, de forma mucho 
más precisa, su docencia.  
23
 Norma sólo aplicable en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
46   asombrarte 

Curso  Contenido de la Orden ECI 2220/2007 

1º  Utilización de técnicas expresivas básicas: mímica, sombras, máscaras, etc.

2º  Aplicación de técnicas expresivas básicas en las improvisaciones: mímica, sombras, máscaras, etc.

Aplicación de técnicas como la mímica, las sombras o las máscaras en actividades expresivas.  
3º 
Manejo armónico y coordinado de objetos y materiales, como por ejemplo, telas, en actividades expresivas. 

Tabla 12: Las sombras, como posible forma de trabajar los contenidos de expresión corporal

3.4.6 Con los Criterios de Evaluación de Curso

De igual modo, para comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos será necesario tomar como 
referencia los criterios de evaluación establecidos para el curso (en este caso 4º de ESO), los cuáles también 
habrán sido reformulados y adecuados a las características del contexto, a partir de los recogidos en el Decreto 
de currículo de la Comunidad. 
En el caso que nos ocupa, la unidad didáctica de teatro de sombras se relacionaría, principalmente, con el 
siguiente criterio de evaluación propuesto para 4º de la ESO: 
“Participar  de  forma  desinhibida  y  constructiva  en  la  creación  y  realización  de  actividades  expresivas 
colectivas con soporte musical a través del trabajo con sombras y realización de una obra de teatro de 
sombras en movimiento, festival de Navidad”24.  

3.4.7 Con las fuentes del currículo

El contenido de teatro de sombras se encuentra, a su vez, muy relacionado con las diferentes fuentes del 
currículo. 

[Link] Fuente psicoevolutiva-psicológica

Así,  una  de  las  principales  ventajas  de  este  contenido  respecto  a  otros  relacionados  con  la  expresión 
corporal, es que se ajusta perfectamente a las características de aprendizaje de los adolescentes. 
Por un lado, podemos constatar cómo la existencia de una barrera visual entre la propia actuación y lo que 
el  resto  de  personas  ve  (la  tela  sobre  la  que  se  proyectan  las  sombras)  va  a  reducir  considerablemente  los 
miedos e inseguridades del alumno sobre su propia realización.  

                                                                 
24
 El texto que aparece en negrita ha sido añadido por el Departamento de Educación Física como parte de la adecuación y reformulación 
que se debe llevar cabo.   
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
47
Al  desaparecer  la  exposición  visual  se  consigue  una  mayor  sensación  de  seguridad,  satisfacción  y 
desinhibición del que actúa frente a los espectadores (Canales, 2006; Villar y Canales, 2007), reduciendo así las 
excesivas tasas de implicación emocional de los alumnos que, en otras ocasiones, nos impiden profundizar en 
los contenidos de expresión corporal, siendo éste uno de los principales problemas a los que, como docentes, 
debemos enfrentarnos cuando abordamos los contenidos relacionados con este ámbito.  
Por otro lado, es el propio MEC (1992b: 38) quien nos indica cómo, en los primeros cursos de la etapa de 
secundaria,  deberá  hacerse  mayor  hincapié  en  “la  adaptación  y  el  refinamiento  de  los  elementos  expresivos 
básicos  (gestos,  posturas,  etc.)  que,  conjuntamente  con  la  experimentación  de  técnicas  sencillas  de  diversas 
manifestaciones expresivas,  serán utilizados para incrementar  las posibilidades de expresión y comunicación 
del alumno, tanto de forma individual como colectiva”.  
En relación a esto, consideramos que el teatro de sombras presenta unas implicaciones técnicas variables, 
en función de la complejidad de la figura a realizar, por lo que como docentes podremos adaptarlas fácilmente 
al  grado  de  “refinamiento”  que  deseemos  alcanzar  en  nuestros  alumnos,  que  estará  determinado,  en  gran 
medida, por las características individuales de cada uno de ellos.  
En lo que respecta a los cursos posteriores, el MEC (1992) afirma que “el conocimiento de los distintos ejes 
de  movilidad  corporal  puede  servir  de  guía  para  el  estudio  técnico  de  distintas  manifestaciones  expresivas: 
danza, mimo, dramatización, etc.”.   
La utilidad que el teatro de sombras en este caso tiene para alcanzar el objetivo es clara. Las especiales 
características del contenido van a hacer que los alumnos necesiten entender las consecuencias y efectos que 
sus movimientos tienen en las tres dimensiones, pero a la vez siendo conscientes de que éstos, únicamente van 
a quedar reflejados en una sola dimensión: la de la sombra. 

[Link] Fuente pedagógica

Tal  y  como  establece  la  legislación  vigente  (RD  1631/2006)  es  necesario  dotar  de  significatividad  a  los 
aprendizajes que transmitamos como docentes a nuestros alumnos. Una buena forma de hacer posible esto es 
proporcionando la oportunidad de ponerlos en práctica, por ejemplo, durante una representación o montaje 
final. ¿Qué mejor forma de implicar a los alumnos que recordarles en todo momento que lo que aprendan no 
va a quedar aparcado, sino que les va a servir para mostrarlo a sus familiares, amigos, profesores, etc.?  
La  propuesta  que  a  continuación  se  va  a  desarrollar  es  el  resultado  de  un  trabajo  orientado  hacia  la 
realización de un proyecto conjunto, con el que se pretende disfrutar de los buenos resultados, que seguro se 
obtendrán si el proceso seguido es el correcto. Pero, sin lugar a dudas, también se trata de comprobar cómo 
otros disfrutan con algo que han hecho los propios alumnos. En el caso que nos ocupa, consideramos que tiene 
especial riqueza la elaboración de un montaje final para ser mostrado a los alumnos de la etapa de educación 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
48   asombrarte 
infantil25,  ya  que,  como  se  ha  comentado  anteriormente,  éstos  son  quienes  inicialmente  se  sentirán  más 
atraídos hacia las características “mágicas” del contenido.  
Habitualmente son los niños de infantil quienes “dan” a los demás y actúan para el resto de la comunidad, 
por  lo  que  creemos  que  ésta  es  la  ocasión  perfecta  en  la  que  invertir  los  papeles  y  que  sean  ellos  quienes 
“reciban” un regalo, en forma de cuento fantástico y asombroso, de los mayores26.  
Esta orientación hacia los montajes finales tiene especial aplicabilidad en los últimos cursos de secundaria, 
en  los  cuales  el  trabajo  será  mucho  más  rico  y  estará  enfocado  en  dos  direcciones.  Por  un  lado,  hacia  ellos 
mismos, los protagonistas del proceso, que deberán aprender todo lo relativo al mundo del teatro de sombras 
y a las posibilidades que éste permite; y por otro, estará pensado para los demás, ya que “después de haber 
recibido tanto, es hora de compartirlo con los demás, y si es posible involucrarlo en el maravilloso mundo del 
espectáculo, del escenario en sus múltiples y variadas posibilidades, aún mejor” (Pérez Pueyo, 2003).   
Asimismo, consideramos que una de las principales ventajas que este contenido tiene respecto a otros es 
la  facilidad  de  su  puesta  en práctica.  Para ello,  únicamente  será  necesario:  un  espacio  no  muy  reducido que 
podamos  oscurecer;  una  tela  blanca  de  dimensiones  adecuadas  a  las  necesidades  y  un  foco  de  luz.  La 
combinación  de  espectacularidad  en  los  resultados  con  la  facilidad  de  su  desarrollo  hace  que  el  teatro  de 
sombras  se  convierta,  sin  lugar  a  dudas,  en  un  contenido  altamente  atractivo  para  poner  en  práctica  con 
nuestros alumnos.  

[Link] Fuente sociocultural

El progresivo avance hacia estructuras de trabajo colectivo en el que se fundamenta la Unidad Didáctica 
(“organización secuencial hacia las actitudes”, Pérez Pueyo, 2005, 2010) proporciona el “caldo de cultivo” en el 
que  vamos  a  ir  preparando  los  diferentes  “condimentos”  que  necesitamos  para  alcanzar  los  objetivos 
propuestos.  
Así, la marcada orientación hacia la realización de sombras con el propio cuerpo propicia que la imagen 
corporal y el autoconcepto se vean altamente implicados en la mayoría de las sesiones.  
Esta  característica  intrínseca  del  contenido  es  realmente  enriquecedora,  ya  que  el  alumno 
progresivamente irá tomando consciencia de la importancia de aceptarse tal y como es, con independencia de 
las percepciones de los demás.  
Comenzaremos  para  ello  haciendo  ver  a  los  alumnos  que,  independientemente  de  su  composición 
corporal  y  la  imagen  que  tengan  de  sí  mismos,  en  este  tipo  de  trabajo  lo  importante  es  la  sombra  que  se 
proyecte.  
En algunos casos será necesaria una sombra con unas dimensiones grandes y en otras con dimensiones 
más  reducidas,  pero,  independientemente  de  las  características  corporales  de  cada  uno,  todos  podrán 
                                                                 
25
 Procedentes de los Centros de Educación Infantil y Primaria de los alrededores.  
26
 Cuando esta unidad didáctica se ha llevado a cabo en IES, la actuación se ha realizado para algunos de los CEIP para los que el IES es 
referencia y al que acaban asistiendo los alumnos del mismo al pasar a la ESO. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
49
conseguir  ambas  mediante  una  simple  modificación  de  la  distancia  al  foco.  Así,  progresivamente,  el  alumno 
podrá  ir  aceptándose  a  sí  mismo,  incrementando  su  autoestima  y  mejorando  la  percepción  que  tiene  de  sí 
mismo.  
Este  tipo  de  trabajo  puede  ser  complementado  con  un  análisis  de  los  modelos  corporales  y  estéticos 
predominantes  en  la  actualidad  realizando  una  crítica  hacia  ellos  a  partir  de  ejemplos  prácticos  que  vayan 
ocurriendo durante las clases. Una buena muestra de esta orientación y aplicación del trabajo con sombras en 
la etapa de primaria puede ser consultada en Barba (2002) o en Barba y Antolín (2006). 

[Link] Fuente epistemológica

El  teatro  de  sombras  presenta  una  gran  oportunidad  para  trabajar  aspectos  del  movimiento  que  desde 
nuestra área estamos obligados a desarrollar en el alumno. Según afirman De Diego, Subtil y Marugán (2004), 
“su sentido radica en cada movimiento, cada gesto, cada postura, habrá de tener un significado que hará que la 
imagen sea cuidada y perfeccionada en función de lo que queramos expresar”. 
En este sentido, es el propio Ministerio (1992b: 90) quién explicita cómo el trabajo de expresión corporal 
debe ser abordado desde un planteamiento didáctico globalizado. En consonancia con esta premisa, el cuerpo 
en el teatro de sombras se transforma en un “vehículo de experiencias” (Miranda y Camerino, 1996), ya que el 
propio  contenido  nos  va  a  permitir  trabajar  también  otras  formas  de  expresión  como  son  el  mimo,  la 
dramatización,  la  gestualización  o  el  ritmo,  ofreciéndonos  “una  amplia  gama  de  ejercicios  y  actividades 
adaptables  a  todas  las  edades  desde  el  simple  movimiento  comunicativo  hasta  la  gran  producción  teatral” 
(Pascual Maján y cols., 2004). 
Desde  esta  perspectiva  globalizadora  de  la  expresión  corporal,  el  Ministerio  (1992b:  90)  establece  tres 
elementos expresivos a los que atender: el cuerpo, el espacio y el tiempo.  
En lo que respecta al cuerpo, se nos insta a desarrollar la sensibilización corporal, es decir, a tomar mayor 
conciencia de nuestro cuerpo, de sus movimientos, sus sensaciones y percepciones. El teatro de sombras no 
sólo  nos  ofrece  la  posibilidad  de  trabajar  estos  aspectos  sino  también  otro  fundamental  cómo  son  las 
“consecuencias  de  sus  movimientos”.  En  demasiadas  ocasiones  se  deja  de  lado  en  nuestra  asignatura  este 
apartado tan importante de la sensibilización corporal. Así, en el teatro de sombras, este elemento va a ser el 
eje  sobre  el  que  gire  toda  la  acción  educativa,  ya  que  será  fundamental  que  el  alumno  compruebe  y  sea 
consciente, en todo momento, de las modificaciones que se producen en la sombra que proyecta, en función 
de los respectivos cambios que vaya realizando en su postura corporal.  
En este sentido, Rodríguez Ordax, Márquez y De Abajo (2006) comentan que “pocas experiencias son tan 
visibles  en  la  vida  como  los  movimientos  físicos”;  por  ello,  es  fundamental  poner  en  práctica  este  tipo  de 
contenidos  que  van  a  permitir  al  alumno  adquirir  un  bagaje  de  experiencias  en  relación  a  su  cuerpo 
relativamente completo que, en definitiva, es lo que se pretende alcanzar a través de la expresión corporal. 
En segundo lugar, dentro de los elementos constituyentes de la expresión corporal, nos encontramos con 
el espacio. En este caso, el Ministerio (1992b: 91) señala la existencia de un espacio corporal que deberemos ir 
trabajando progresivamente, pasando por una serie de fases como son: “la interiorización, el espacio íntimo y 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
50   asombrarte 
el espacio público”. Por tanto, se tratará de una construcción progresiva que parte del propio cuerpo hasta su 
interacción con el espacio más lejano. Si bien, en la mayoría de los casos se planteará un aprendizaje lineal y 
gradual  en  el  que  es  necesario  superar  una  fase  para  pasar  a  trabajar  la  siguiente,  en  el  contenido  que  nos 
ocupa, el teatro de sombras desde la perspectiva de la “organización secuencial hacia las actitudes,” podemos 
constatar como dicha secuenciación no tiene por qué ser llevada a cabo de manera tan estricta, sino que las 
diferentes fases de experimentación espacial podrán ser trabajadas de forma simultánea en un misma sesión.  
En consecuencia, se puede constatar cómo, en primer lugar, prestaremos atención a una fase en la que el 
alumno debe comprender la dinámica y las reglas técnicas del teatro de sombras, entendiendo e interiorizando 
su  funcionamiento.  Por  otro  lado,  tendrá  lugar  una  fase  de  experimentación,  en  la  que  el  propio  alumno 
además  de  continuar  adquiriendo  las  nociones  básicas  del  nuevo  contenido,  se  relacionará  con  él  y 
comprobará, de forma individual, sus posibilidades. Finalmente, en una tercera fase, será el trabajo grupal y la 
puesta en práctica colectiva de las proyecciones la que nos permitirá continuar avanzando en el aprendizaje de 
las técnicas del teatro de sombras.    
Por último, debemos referirnos al tiempo, como tercer componente de la expresión corporal. El Ministerio 
(1992b: 92) vuelve a poner de manifiesto la necesidad de trabajar de “dentro hacia fuera”. En este caso, los 
alumnos comenzarán con trabajos en los que deban conocer sus propios ritmos individuales y adecuarse a los 
diferentes  sonidos  que  escuchen  para  conseguir  una  puesta  en  escena  mucho  más  realista  de  la  figura 
individual que realicen. Por otro lado, deberán también ser capaces de adaptarse al ritmo de los demás. En este 
caso, la coordinación con los compañeros con los que se esté realizando una figura colectiva es fundamental 
para obtener un resultado llamativo y espectacular de la sombra.  

3.5 Objetivos didácticos

En  esta  unidad  se  pretende  que  los  alumnos  logren  los  siguientes  objetivos  didácticos,  los  cuales  se 
encuentran expresados en términos de capacidades27: 

Conocer , aplicar y dominar las técnicas específicas de teatro de sombras que 
permitan  valorar  una  de  las  posibilidades  expresivas  y  comunicativas  que 
ofrece  el  cuerpo,  mostrando  progresivamente  una  mayor  desinhibición  e 
integración en las actividades a representar. 

                                                                 
27
 Para facilitar su identificación, se ha señalado en        la capacidad cognitivo‐intelectual; en          la capacidad afectivo‐motivacional; en         
la capacidad psicomotriz; en         la capacidad de inserción social y en          la capacidad de relaciones interpersonales. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
51

Participar  en  una  obra  colectiva  con  figuras  realizadas  con  sus  cuerpos, 
con  independencia  de  sus  características  particulares,  nivel  de  habilidad, 
origen  cultural  o  sexo,  desarrollando  actitudes  de  cooperación  y  trabajo  en 
equipo, y adoptando en todo momento una actitud de respeto y tolerancia. 

Elaborar  un  documento  de  presentación  (tipo  power‐point  o  similar),  de 

forma grupal , en el que aparezcan imágenes de las figuras tanto individuales 
como colectivas así como la sombra que proyectan, a partir de las fotografías 
tomadas  durante  las  sesiones  y  en  las  que  estén  presentes  todos  los 
miembros del grupo.  
Tabla 13: Los objetivos didácticos son el referente para el proceso de evaluación de la unidad didáctica. 

3.6 Contenidos
A continuación, se presentan los diferentes contenidos y aspectos relacionados de esta unidad didáctica 

3.6.1 Contenidos concretos de la UD relacionados con el área de Educación

Física
Aunque en el documento de enseñanzas mínimas publicado en el Real Decreto 1631/2006 los contenidos 
de los nuevos bloques no se encuentran divididos, explícitamente, en conceptos, procedimientos y actitudes, sí 
que  aparecen  integrados  y  pueden  llegar  a  diferenciarse  de  manera  clara.  En  cualquier  caso,  el  propio  Real 
Decreto determina que se podrían organizar de otras maneras.  
Respecto  a  los  contenidos  de  la  unidad  didáctica,  se  ha  decidido  organizarlos  de  forma  separada  para 
aclarar e identificar, con mayor facilidad, el grupo al que pertenece cada uno de ellos.  

[Link] Conceptos
Conocimiento  de  las  técnicas  específicas  del  teatro  de  sombras  referidas  al  tamaño,  la  forma  y  las 
combinaciones que permiten realizar los diferentes planos de la sombra. 
Comprensión de  los  conceptos  de  “zona  de  luz”  y  “zona  de  oscuridad”,  como  elementos  específicos  del 
teatro de sombras.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
52   asombrarte 
Identificación sobre el escenario de aspectos fundamentales para las salidas y entradas a escena y para la 
propia actuación. 

[Link] Procedimientos
Experimentación  con  objetos  (balones,  picas,  pañuelos,  cajas,  etc.):  modificaciones  en  la  sombra 
producida por ellos y posibilidades artísticas de las mismas. 
Combinación  de  las  sombras  individuales  proyectadas  por  varias  personas  para  la  creación  de  nuevas 
sombras colectivas y conocimiento de los cambios que se producirán en ellas si alguna de las personas modifica 
la posición inicial. 
Puesta  en  práctica  de  las  técnicas  específicas  del  teatro  de  sombras,  identificando  cómo  afecta  (a  estas 
últimas) la altura a la que se sitúe la fuente de luz, la distancia a la pantalla de proyección o la posición que 
adopte la persona respecto a ella (centrada, lateral, cerca, lejos, etc.). 
Aplicación de las técnicas específicas del teatro de sombras en una obra colectiva de toda la clase, a través 
de la puesta en práctica de figuras, tanto individuales como colectivas. 
Representación  frente  al  resto  de  los  compañeros  de  las  diferentes  figuras  (tanto  individuales  como 
colectivas) trabajadas durante la sesión. 
Elaboración por grupos de una presentación tipo “PowerPoint” o similar en la que aparezcan imágenes de 
las figuras, tanto individuales como colectivas, realizadas por todos los miembros del grupo.  
Visionado  de  videos  relativos  al  teatro  de  sombras  de  diferentes  compañías  de  teatro,  así  como  de  las 
grabaciones realizadas durante las sesiones y el día de la representación final.  
Reflexión y análisis crítico de las producciones de los compañeros durante la última parte de las sesiones.  

[Link] Actitudes
Valoración positiva de las correcciones de los compañeros como elemento beneficioso del resultado final.  
Concienciación  sobre  la  importancia  de  realizar  las  sombras  con  el  mayor  grado  de  precisión  que  sea 
posible.  
Valoración crítica de videos relativos al teatro de sombras de diferentes compañías de teatro, así como de 
las grabaciones realizadas durante las sesiones y el día de la representación final.  

3.6.2 Contenidos comunes a todas las áreas (de carácter transversal)

A continuación, se expone y desarrolla la idea de transversalidad, la cual ha de ser trabajada a través de 
los siguientes contenidos (LOE, Art. 19.5 y RD 1513/2006, Art. 4.5): 
LA COMPRENSIÓN LECTORA. Durante la presente unidad didáctica no se va a poner énfasis en el trabajo 
de este contenido, por lo que en este caso no va a existir una relación clara. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
53
LA  EXPRESIÓN  ORAL  Y  ESCRITA.  Se  va  a  desarrollar  cuando  tengan  que  hacer  las  correcciones  a  los 
compañeros  dentro  de  sus  grupos  para  resolver  los  problemas  particulares,  al  verbalizar  los  aprendizajes 
adquiridos en la sesión y en el trabajo escrito que deberán entregar al finalizar la unidad. 
LA  COMUNICACIÓN  AUDIOVISUAL Y LAS TECNOLOGÍAS  DE  LA INFORMACIÓN  Y LA  COMUNICACIÓN. A 
través de la búsqueda de información y videos, la realización de fotos y videos para su visionado, comentario, 
valoración y utilización, así como la realización de una presentación tipo “PowerPoint” o similar, se trabajarán 
de manera específica estos contenidos, vinculándose de manera clara a la competencia digital.  
LA EDUCACIÓN EN VALORES. Como se refleja en la metodología basada en actitudes (Estilo Actitudinal), el 
fundamento del trabajo desarrollado se centra en la educación en valores, el respeto a los compañeros... 

3.6.3 Contenidos interdisciplinares

Como  docentes  debemos  buscar  posibles  relaciones  entre  las  áreas  que  componen  el  currículo  que  nos 
permitan enriquecer el proceso y “tratar los contenidos de trabajo desde diferentes perspectivas, para que así 
el alumno los pueda asimilar y comprender con una mayor facilidad” (Pérez Pueyo, 2005).  
En este sentido, esta unidad didáctica podría tener relaciones interdisciplinares claras con diferentes áreas 
como comentamos a continuación, aunque sin embargo, la puesta en práctica que hemos desarrollado no la ha 
requerido. 

[Link] Lengua y literatura

Esta  asignatura  puede  realizar  un  trabajo  simultáneo  muy  enriquecedor  en  lo  que  respecta  a  la 
preparación  del  texto  (cuento),  que  se  desarrollará  con  las  sombras  y  que  varios  alumnos  interpretarán  en 
interacción con el público. 

Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, o de fragmentos, de carácter diverso 
4º ESO 
constatando algunas innovaciones en los temas y las formas. 

Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro clásico español, 
3º ESO 
reconociendo algunas características temáticas y formales. 

Tabla 14: Contenidos de Lengua y Literatura relacionados con la Unidad (RD 1631/2006).

[Link] Lengua extranjera

El  trabajo  se  podría  llevar  a  cabo,  de  igual  manera,  para  ser  representado  en  un  idioma  diferente  al 
castellano.  
 
 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
54   asombrarte 
 

Cualquier contenido que se desee trabajar desde cualquiera de las asignaturas de Lengua extrajera (Inglés, Francés, 
Alemán, etc.) y desde cualquier curso, podrá ser fácilmente incluido en la presente unidad didáctica, mediante la 
utilización del idioma correspondiente en la representación teatral que se realizase. 

Tabla 15: Contenidos de Inglés relacionados con la Unidad (RD 1631/2006). 

[Link] Música
La  relación  con  esta  área  es  clara,  ya  que  el  espectáculo  final  podría  estar  basado  en  uno  de  los 
innumerables cuentos musicales que existen. También se podría relacionar con la búsqueda y selección de los 
efectos sonoros o la banda sonora del cuento. 

Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes 
4º ESO  épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones 
musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación. 
La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofónico, publicitario. 
28
1º ESO   / 2º ESO /  3º ESO  Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales. 
  Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes 
fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales. 
Tabla 16: Contenidos de Música relacionados con la Unidad (RD 1631/2006)  

[Link] Teatro, expresión corporal, etc.

En  los  centros  que  cuenten  con  alguna  asignatura  optativa  relacionada  con  el  contenido  tratado  se 
podrían  trabajar,  de  forma  conjunta,  aspectos  como  la  interpretación  o  la  caracterización  de  los  personajes 
(vestimenta, maquillaje, etc.). 
Análisis de la acción (comprensión y expresión del texto).

El cuerpo en movimiento (psicomotricidad, desplazamientos y coreografías).

La planificación del desplazamiento (esquemas y guionización).
2º ESO / 3º ESO 
Plástica del espectáculo (elementos formales y sistemas de representación).
 
La luz (efectos dramáticos y tecnología).

Música del espectáculo (composiciones musicales y coreografías).

La rotación de funciones (observación desde fuera e interpretación).
Tabla 17 : Contenidos de Teatro relacionados con la Unidad (Resolución de 3 de Agosto de 2007) 29.

                                                                 
28
 En algunas CCAA no hay música en 1º de ESO. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
55
3.7 Metodología
En relación a la metodología, la explicación del “Estilo Actitudinal” aparece desarrollada en el primer libro 
de esta colección; la concreción específica para esta unidad se desarrolla, de manera detallada, en el apartado: 
3.10.‐Desarrollo de las sesiones. 

3.8 Aspectos organizativos

Cualquier  docente  que  pretenda  poner  en  práctica  esta  unidad,  de  forma  coherente  y  con  garantías  de 
éxito,  debe  realizar  un  proceso  de  reflexión  analizando  las  diferentes  variables  que  pueden  intervenir  en  el 
mismo y los posibles problemas a los que previsiblemente se van a enfrentar.  
Esta  serie  de  variables  hacen  referencia  a  elementos  tan  determinantes  como  la  organización  espacial, 
temporal o la disponibilidad y utilización de recursos materiales. 
Si para llevar a cabo cualquier unidad es fundamental tener muy presentes los elementos organizativos, 
en el caso que nos ocupa estos aspectos son aún más decisivos.  
De esta forma, cada una de las decisiones que se han tomado en relación a la disposición de los materiales 
en el aula y a la organización espacio‐temporal, responden a criterios de eficacia que van a permitirnos alcanzar 
los resultados deseados con mayor facilidad.  

3.8.1 Recursos materiales

Luz y sombra. La magia y la ilusión que podemos llegar a crear a partir de la fusión de estos elementos con 
nuestro  propio  cuerpo  depende,  fundamentalmente,  de  dos  elementos  sin  los  cuales  la  unidad  didáctica 
carecería de sentido: las telas y los focos de luz. 

[Link] Pantallas de proyección: las telas

En  nuestra  propuesta,  las  sombras  van  a  ser  proyectadas  sobre  telas  de  poco  grosor  que  configuran  el 
elemento  clave  de  la  unidad.  Se  erigen  como  una  barrera  visual  que  se  interpone  entre  los  actores  y  los 
espectadores,  impidiendo  a  estos  últimos  dar  una  explicación  lógica  a  lo  que  están  presenciando  y  que  les 
sumerge en un mundo de fantasía y fascinación: detrás de la tela, todo es posible… 
Sin  embargo,  para  conseguir  estos  impactantes  efectos  visuales,  las  telas  han  de  cumplir  una  serie  de 
requisitos,  descritos  a  continuación,  y  que  el  docente  deberá  tener  presentes  a  la  hora  de  preparar  los 
materiales necesarios para poner en práctica la unidad didáctica. 
                                                                                                                                                                                                        
29
 En relación a la asignatura optativa de Taller de teatro, la Resolución de 3 de agosto de 2007, de la Secretaría General de Educación, por 
la que se organiza la oferta de materias optativas en la Educación Secundaria Obligatoria (para territorio MEC), no ofrece los currículos de 
Taller de teatro, puesto que mantiene vigentes los de la Resolución de 10 de Junio de 1992. Estos a su vez son idénticos, por ejemplo, a los 
de la Orden EDU 1047/2007 de optativas en Castilla y León.  
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
56   asombrarte 

⎯ Respecto a la calidad de la tela

En este caso, la mejor calidad de los materiales no asegura mejores resultados. De forma general, cuanto 
mayor es la calidad del tejido, mayor es su grosor y, por tanto, también su opacidad.30  
En este sentido, uno de los requisitos que deberán cumplir las telas adquiridas para llevar a cabo la unidad 
didáctica es ser lo suficientemente traslúcidas como para dejar pasar la sombra y la luz, ya que es fundamental 
que la sombra pueda ser observada desde el lado contrario al que encuentra situado el foco.  
Sin  embargo,  tampoco  debemos  adquirir  unas  telas  de  muy  baja  calidad,  puesto  que  deberán  ser  lo 
suficientemente opacas como para no dejar ver a través  de ellas cuando se las ilumina directamente con un 
foco de luz. Es fundamental que las telas cumplan este requisito, puesto que, de esta forma, evitaremos que los 
espectadores  que  se  encuentren  al  otro  lado  puedan  reconocer  o  descubrir  de  qué  manera  se  encuentran 
colocados los componentes de la figura y, por tanto, preservar la “magia” y “misterio” del espectáculo.  
En definitiva, la calidad de la tela debería ser aquella que su grosor permitiera ocultar a los alumnos que 
realizan la figura y, al mismo tiempo, dejara ver con la suficiente nitidez y claridad las sombras que proyectan.  

⎯ Respecto a las dimensiones de la tela

En lo que respecta al apartado de dimensiones, debemos afirmar que no existen referencias universales. 
Sin embargo, las características de la instalación en la que se vaya a desarrollar la unidad serán claves a este 
respecto. 
Respecto  a  la  longitud  de  tela,  dependiendo  del  lugar,  recomendamos  que  las  dimensiones  no  sean 
excesivamente  amplias  (superiores  a  6  metros)  ya  que,  en  caso  contrario,  el  tensado  de  la  tela  para  evitar 
arrugas resultaría muy complejo y las sombras proyectadas no serían del todo correctas31. En relación a la altura 
(o anchura) mínima de la tela, ésta no debería ser inferior a dos metros32, puesto que de este modo, la distancia 
entre el foco y la tela permitirá ampliar o reducir la zona de proyección según las necesidades, posibilitando el 
juego con las distancias y los tamaños y alcanzado, finalmente, los efectos visuales tan espectaculares que nos 
ofrece el teatro de sombras. 
 

                                                                 
30
 No debemos olvidar que  un incremento en la calidad del producto, lleva asociado, habitualmente, un incremento en el coste del mismo. 
31
 En caso de necesitar una gran superficie de proyección al disponer de un número elevado de alumnos en clase, o en base a criterios de 
aprovechamiento  de  espacios,  recomendamos  instalar  dos  zonas  de  proyección  continuas,  tal  y  como  se  describe  más  adelante,  en  el 
apartado [Link]. 
32
 La altura máxima de una portería de balonmano es una buena referencia a la que colocar la tela. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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57
[Link] Iluminación: las fuentes de luz
El  segundo  de  los  elementos  que  condicionan  la  puesta  en  práctica  de  la  presente  unidad  es  la 
iluminación.  La  espectacularidad  de  las  sombras  depende,  en  gran  medida,  de  la  nitidez,  el  contraste  o  la 
claridad con la que se vean proyectadas, y éstos, a su vez, del tipo de iluminación de que se disponga.  

⎯ Respecto a los tipos de iluminación

Al  igual  que  sucedía  en  el  apartado  anterior,  en  este  caso 
también existirá una relación directa entre la calidad del material y los 
resultados  obtenidos,  ya  que  como  se  va  a  poder  comprobar,  la 
fuente de luz utilizada va a condicionar, en gran medida, la calidad de 
las sombras proyectadas.  
Como docentes debemos asumir la responsabilidad que conlleva 
la  selección  de  las  fuentes  de  luz  que  consideremos  más  adecuadas 
para  el  desarrollo  de  la  unidad.  Esta  decisión  no  tiene  por  qué 
reducirse a una única forma de iluminación, sino que debería intentar 
abarcar la mayor variedad posible de éstas33.  Foto  4:  Los  focos  de  luz  son  de  tamaño  muy  reducido, 
fáciles  de  manejar  y  transportar,  aunque  se  calientan 
En  este  sentido,  existen  multitud  de  formas  de  obtener  la  demasiado rápido. 

iluminación  necesaria  que  nos  permita  llevar  a  la  práctica  el 

contenido de teatro de sombras. Para facilitar la comprensión de este apartado, hemos decidido elaborar una 
clasificación de las mismas, tomando como referencia las características comunes que éstas presentan. 

• Focos de luz (o similares)

Sin lugar a dudas, el foco de luz (entendido éste como cualquier fuente de luz con una potencia cercana a 
500W) es la más económica de las opciones de iluminación (Foto 4). 
La  gran  disponibilidad  que  presenta  este  material34  puede  hacernos  pensar  que  es  la  mejor  opción,  sin 
embargo, presenta unas prestaciones muy limitadas que reducen considerablemente la calidad de las sombras 
emitidas. 

                                                                 
33
  Consideramos  que  la  opción  que  más  enriquecería  el  proceso  educativo  sería  aquella  en  la  que  se  contara  con  diferentes  tipos  de 
iluminación durante las diferentes fases que componen la unidad, ya que, de esta forma, las carencias que presentaran unas, podrían ser 
solventadas por las prestaciones de otras.   
34
 Su bajo coste debería permitir encontrar con facilidad algún tipo de foco con estas características entre los materiales del centro. Podrían 
valer los focos utilizados para el teatro o para iluminar el salón de actos,  focos de obra, focos del personal de mantenimiento, etc. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
58   asombrarte 
La  luz  que  produce  el  foco  se  encuentra  muy  poco  focalizada  (es  decir,  muy  dispersa),  lo  que  origina 
claridad detrás de la tela. En el caso del teatro de sombras nos interesa una luz dirigida que permita proyectar 
sombras  con  un  mayor  grado  de  definición.  Esta  falta  de  focalización, 
además  de  disminuir  la  nitidez  de  la  sombra,  va  a  provocar  que,  a 
medida que aumente la distancia del foco respecto a la tela, las sombras 
comiencen  a  desvanecerse;  lo  cual  nos  impide  un  adecuado 
aprovechamiento  de  las  posibilidades  que  ofrece  el  juego  con  las 
distancias para modificar los tamaños de las sombras proyectadas (Foto 
5). 
Sin  embargo,  esta  opción  puede  resultar  muy  útil  al  profesorado, 
especialmente en aquellos casos en los que no se cuente con otros tipos 
de  iluminación,  ya  que,  aunque  con  carencias,  cumplirá  con  cierta 
Foto  5:  la  sombra  proyectada  por  los  focos  de  luz  eficiencia  las  necesidades  educativas  de  los  alumnos  durante  las 
apenas  tiene  nitidez,  la  claridad  tras  la  tela  es 
fácilmente apreciable.  sesiones35.  
Otro de los aspectos por los que consideramos que el foco de luz 
puede  resultar  útil  es  la  facilidad  con  la  que  puede  ser  modificada  su 
posición.  Los  focos  suelen  ser  de  dimensiones  reducidas  por  lo  que 
presentan  una  movilidad  casi  ilimitada.  Este  atributo  (inexistente  en 
otros  tipos  de  iluminación)  permitirá  al  docente  demostrar  a  los 
alumnos, con mayor facilidad, cómo afecta a las sombras proyectadas 
situar el foco a diferentes alturas o en posiciones descentradas. 

• Proyectores de diapositivas (o similares)

Los  proyectores  (Foto  6)  Foto  6:  los  proyectores  de  diapositivas  son  elementos
muy  útiles,  aunque  demasiado  pesados  para 
ofrecen un gran salto cualitativo  transportarlos.
respecto  a  los  focos  de  luz 
descritos  en  el  apartado  anterior.  La  luz,  en  este  caso,  se  encuentra 
mucho más focalizada, dotando a las sombras de un mayor contraste y 
nitidez. 
Sin  embargo,  uno  aspecto  a  tener  en  cuenta  respecto  a  los 
proyectores de diapositivas es su falta de movilidad. La gran mayoría de 
los  modelos  son  extremadamente  pesados  y  difíciles  de  transportar 
(incluso los desmontables), característica que limita sus posibilidades.  
Foto  7:  La  sombra  arrojada  por  el  proyector  de 
diapositivas  es  bastante  nítida  y  la  zona  de  luz  se 
diferencia fácilmente. 

                                                                 
35
  Evidentemente  esta  opción  lumínica  posee  grandes  limitaciones,  por  lo  que  solo  habría  que  acudir  a  ella  en  momentos  puntuales  o 
cuando  no  fuera  posible  contar  con  otras  fuentes  de  luz.  En  cualquier  caso,  si  se  pretende  realizar  un  montaje  o  espectáculo  final  al 
término de la unidad didáctica, se debería contar con otra fuente de iluminación de mayor calidad.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
59
Aunque su coste es superior al del foco (2 o 3 veces más), el gran inconveniente que presenta (junto con 
su escasa movilidad) está relacionado con la amplitud de la zona de proyección. Al focalizar la luz en un punto 
concreto,  se  reduce  considerablemente  el  espacio  iluminado  (Foto  7)  lo  cual,  en  caso  de  no  ser  regulable, 
reduciría el número de personas que pueden estar proyectando sombras simultáneamente. 

• Retroproyector de transparencias
Los  retroproyectores  de  transparencias  (Foto  8)  permiten 
solventar estas últimas carencias de los proyectores de diapositivas ya 
que poseen una mayor amplitud de la zona de proyección.  
Estos aparatos son especialmente utilizables en aquellos casos en 
los que las dimensiones espaciales disponibles para poner en práctica 
la unidad didáctica sean muy reducidas y el espacio entre la fuente de 
luz y la pantalla de proyección sea muy pequeño. La utilización de este 
tipo  de  material  haría  viable  trabajar  aspectos  como  el  juego  con  las 
distancias,  que  con  otros  materiales  (como  los  proyectores  de 
Foto  8:  Los  retroproyectores  son  especialmente  útiles  diapositivas) no sería posible (Foto 9). 
cuando se dispone de poco espacio. 
En su contra, cabría señalar 
que,  si  bien  en  el  mercado  ya  existen  modelos  portátiles  bastante 
ligeros,  la  mayoría  de  los  presentes  en  los  centros  hoy  en  día  siguen 
siendo muy pesados.  
Sin embargo, no es su peso el principal inconveniente, si no su gran 
fragilidad.  Este  tipo  de  material  está  diseñado  para  mantenerse 
encendido durante periodos de tiempo relativamente breves, mientras 
que  sin  embargo,  su  empleo  en  esta  unidad  didáctica  exigiría  una 
utilización casi continuada durante el tiempo que dure la sesión, lo cual 
a largo plazo puede ocasionar un excesivo calentamiento de la bombilla 
(o incluso del propio espejo sobre el que se proyecta la transparencia,  Foto  9:  Ejemplo  de  una  sombra  proyectada  con  un 
retroproyector. 

pudiendo llegar a fracturarse).  

• Cañones de luz portátiles (videoproyectores o

similares)
Sin lugar a dudas, en cuanto a calidad de sombras proyectadas, el 
cañón de luz portátil es la mejor opción (Foto 10). Las prestaciones que 
ofrece  no  tienen  competencia,  ya  que  las  sombras  se  distinguen 
perfectamente nítidas, independientemente de la distancia a la que se 
Foto 10: El cañón de luz requiere estar conectado a un 
ordenador  en  cuya  pantalla  únicamente  haya  una 
encuentre  la  persona  o  la  tela.  Asimismo,  ofrece  un  gran  contraste  en 
imagen en blanco.  cualquier  posición  y  una  claridad  ideal  que  permite  apreciar  en  las 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
60   asombrarte 
sombra hasta el más mínimo detalle. 
Obviamente  la  portabilidad  del  cañón  es  fundamental,  puesto  que  no  servirán  para  nuestro  propósito 
aquellos cañones que se encuentren anclados en el techo de las aulas. 
La  zona  de  luz  (Foto  11)  no  es  excesivamente  grande,  pero  sí  lo 
suficientemente amplia como para realizar sombras colectivas de hasta 
diez  o  más  personas  (que  entendemos,  son  cifras  más  que  suficientes 
para el contexto educativo y relacionadas con la Organización Secuencial 
hacia las Actitudes). 
Además,  el  cañón  de  luz  nos  permite  introducir  las  nuevas 
tecnologías  en  un  contenido,  a  priori,  tan  poco  propicio  como  es  el 
teatro  de  sombras.  Sin  embargo,  las  posibilidades  técnicas  y  artísticas 
que el proyector nos va a permitir, al estar conectado a un ordenador, 
Foto  11:  La  zona  de  luz  de  distingue  más  claramente 
son diversas. Por ejemplo, se puede configurar una animación especial  que en cualquier otro tipo de iluminación. 
mediante  algún  tipo  de  autoforma  muy  simple  que,  sobre  un  fondo 
blanco  y  en  una  diapositiva  de  PowerPoint,  proyectara  alguna  sombra  que,  de  otro  modo,  no  se  podría 
representar  con  facilidad.  Un  ejemplo  de  ello  sería  simular  el  desplazamiento  de  una  pelota  de  tenis  a  una 
velocidad ralentizada.  
El principal inconveniente que podría suponer la elección de este material para el desarrollo de la unidad 
sería su disponibilidad. El elevado coste que presenta limita habitualmente su existencia en los centros a unas 
pocas  unidades.  Además,  suelen  ser  compartidos  por  diferentes  niveles  y  etapas  educativas,  lo  que  puede 
dificultar su utilización continuada durante toda la unidad didáctica36.   

• Como resumen
En la tabla 18 pueden apreciarse las características más significativas de cada uno de los tipos de fuentes 
de luz que hemos analizado en los apartados anteriores, lo cual supondrán una ayuda a la hora de seleccionar 
la herramienta más adecuada en cada caso: 

Proyector de  Retroproyector de  Cañón de luz (video‐

           Foco de luz 
diapositivas  transparencias  proyector) 

Grado de definición de detalles  • ••  •• ••• 

Nitidez y contraste de las sombras 
•  ••  •• ••• 
proyectadas 

                                                                 
36
  Además,  es  habitual  que  en  caso  en  caso  de  disponer  de  más  de  un  videoproyector  en  el  Centro,  estos  se  encuentran  instalados  de 
manera permanente en el techo de las aulas. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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61
Amplitud de la zona de luz  •••  •  ••• •• 

Movilidad  •••  •  •• •• 

Nitidez cuando hay claridad en el ambiente  •  ••  •• ••• 

Disponibilidad (según coste económico)  •••  ••  •• • 

Leyenda:  Alto/a Medio/a Bajo/a

••• •• •
Tabla 18: Síntesis de las prestaciones de las fuentes de iluminación.

[Link] Otros recursos materiales

Existen otra serie de materiales al alcance, tanto del docente como del alumno, además de la iluminación 
y las pantallas de proyección. Durante el desarrollo de las sesiones, estos materiales van a permitir aprovechar 
al máximo las potencialidades educativas del contenido de teatro de sombras.  

⎯ Cámara de fotos o video

La cámara de fotos o de video supone, en determinadas situaciones, una herramienta muy útil al alcance 
del profesorado que permitirá facilitar el avance del proceso de aprendizaje de los alumnos. 
Si  bien,  en  cualquier  unidad  didáctica,  la  captura  y  posterior  visualización  de  videos  o  fotos  tomados 
durante  las  sesiones  supone  un  feedback  inmediato  para  el  alumno  (que  le  ayudará  a  corregir  y  mejorar 
determinados aspectos de sus producciones), cuando se trata de utilizar la cámara en una unidad didáctica con 
características similares a la del teatro de sombras, dicha utilización se hace casi indispensable.  
En  este  sentido,  la  cámara  de  fotos  puede  ayudar  al  docente  a  eliminar,  casi  por  completo,  uno  de  los 
principales problemas a los que van a tener que enfrentarse los alumnos cuando comiencen a trabajar sobre 
este  contenido:  la  imposibilidad  de  conocer  (al  menos  directamente)  si  la  sombra  que  están  proyectando  es 
correcta o no (evaluación formativa).  
Es necesario tener en cuenta que, habitualmente, la función de corrección será desempeñada por otros 
miembros del grupo situados en el lado opuesto de la tela, no encontrándose basada, por tanto, en la propia 
percepción  del  alumno  que  realiza  la  sombra,  sino  en  la  de  alguien  ajeno  a  él,  un  intermediario  o  corrector. 
Éste puede haber interpretado mal la figura, puede no saber explicarse correctamente o, sencillamente, puede 
haber pasado por alto algún detalle, situación que podría tener como consecuencia directa, un feedback menos 
significativo, no tan cercano y, en definitiva, menos útil para el alumno que realiza la ejecución.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Para  complementar  la  información  suministrada  por  los  alumnos  correctores  y  con  el  propósito  de 
proporcionar correcciones más precisas y eficaces que contribuyan a mejorar el resultado de las proyecciones, 
el  profesor  podría  realizar  una  grabación  o  toma  imágenes  de  sus  resultados,  para,  una  vez  que  hayan 
finalizado, mostrársela analizando de forma conjunta los detalles relevantes y señalando los errores o aspectos 
a mejorar, pero siempre sobre el visionado de su propia actuación37.   
Teniendo en cuenta las funciones que va a desempeñar la cámara, consideramos que no es necesario que 
la calidad de las fotografías o de los videos sea muy elevada, por lo que bastaría con que obtuviera imágenes en 
formato digital (ya que sólo de esta forma, las capturas podrían ser mostradas al instante, sin ningún tipo de 
demora).  
El uso de estas tecnologías sería recomendable durante todas las sesiones que componen la unidad38. Sin 
embargo,  consideramos  especialmente  interesante  su  utilización  durante  aquellas  que  conforman  la  primera 
parte  de  la  misma,  ya  que,  es  precisamente  en  éstas,  cuando  los  alumnos  van  a  necesitar  de  este  tipo  de 
correcciones de forma más habitual. 
En definitiva, consideramos que un recurso de tan fácil acceso y que enriquece tanto el proceso educativo 
no puede, ni debe, ser desaprovechado por el profesorado39. 

⎯ Fichas de sombras
Para facilitar el desarrollo de las sesiones, el docente elaborará y proporcionará a los alumnos una serie de 
fichas  (Anexo  2).  En  la  parte  superior  de  las  mismas,  aparecerán  una  serie  de  imágenes  con  las  figuras  a 
realizar,  (formadas  por  un  número  variable  de  personas,  que  progresivamente  irá  en  aumento)  y  debajo  de 
cada una de éstas, una fotografía de la sombra que proyectan (Foto 12).  
En  la  parte  superior  de  cada  una  de  las  figuras  a  reproducir 
aparecerá el número de personas que conforman la figura y el número 
de personas que deben formar parte del grupo de trabajo (entre los que 
se incluyen también los alumnos que hacen de correctores). 
Los alumnos dispondrán, por tanto, de un referente de las sombras 
que  deben  conseguir  proyectar  y  que  podrán  consultar  cuando  lo 
necesiten,  sin  necesidad  de  acudir  continuamente  al  profesor.  De  esta 
Foto 12: Ejemplo de ficha en  anexos. 

                                                                 
37
  En  los  casos  que  fuera  posible,  otra  utilización  de  las  nuevas  tecnologías  podría  consistir  en  hacer  uso  de  cámaras  web  conectadas 
directamente  a  un  ordenador  mediante  las  que  los  alumnos  podrían  observar  sus  realizaciones  en  tiempo  real,  lo  que  contribuiría  a 
reforzar  la  percepción  e  imagen  mental  de  las  sombras  y,  por  tanto,  a  mejorar  su  autonomía  durante  el  proceso.    Estas  herramientas 
constituirían un recurso para el alumno y, al mismo tiempo, un recurso para el profesor al poder utilizar estas grabaciones para realizar un 
análisis conjunto con los alumnos, al finalizar la sesión. 
38
 En este sentido, es necesario señalar que, con el propósito de evitar riesgos y conflictos relativos a la protección de datos de carácter 
personal y la vulneración del derecho a la intimidad, el profesor debería ser el único responsable de la utilización de la cámara y el video 
durante las sesiones, y quien autorice y supervise su manejo por parte de los alumnos.  
39
 Este tipo de actuaciones permiten desarrollar la evaluación formativa que caracteriza nuestra metodología (López Pastor y cols., 1999, 
2004, 2006a, 2006b). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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63
manera, se reduce en gran medida la dependencia que presenta el alumno, permitiendo al docente ejercer las 
funciones  de  corrector  y  valorar  con  mayor  facilidad  el  progreso  de  cada  uno  de  los  grupos  de  trabajo 
formados.   

⎯ Equipo de sonido
Podemos  lograr  resultados  mucho  más  espectaculares  si  acompañamos  las  sombras  proyectadas  con 
efectos de sonidos alusivos a ellas. El objetivo que se persigue con esta ambientación no es otro que conseguir 
que  el  espectador  deje  de  cuestionarse  el  modo  en  que  están  hechas  las  sombras  y  que  disfrute  del 
espectáculo.  
Para  ello,  no  será  necesario  disponer  de  un  equipo  de  sonido  con  altas  prestaciones.  Por  lo  general, 
bastará con unos altavoces o un equipo de música sencillo, aunque esta decisión se encuentra condicionada 
por la acústica de la sala en la que se vaya a desarrollar el espectáculo.  
En cualquier caso, sería preferible que el equipo de sonido se encontrara conectado a un ordenador, ya 
que  esto  facilitaría  una  gestión  más  eficaz  de  los  efectos  de  sonido,  al  poder  regularlos  y  sincronizarlos  con 
mayor precisión a la entrada y salida de escena de los alumnos, otorgando un mayor margen de maniobra ante 
posibles imprevistos. Sin embargo, cuando los sonidos están grabados en una cinta o en un CD, no sería posible 
modificar el orden de reproducción o introducir algún cambio con la misma facilidad e inmediatez que con el 
ordenador.  
Evidentemente, la inclusión de sonidos resulta mucho más útil cuando la unidad didáctica finaliza con un 
espectáculo  ante  público,  ya  que  es  precisamente  a  éste  a  quien  pretendemos  impresionar.  Sin  embargo,  la 
utilización  de  sonidos  durante  alguna  sesión  ordinaria  puede  resultar  también  muy  enriquecedora  para  el 
proceso, puesto que, de esta forma, los alumnos podrían comprobar por sí mismos los efectos que producen 
las sombras cuando son acompañadas por sonidos.  
En cualquier caso, es función del docente encontrar los sonidos más acordes a cada una de las sombras 
que integren la obra de teatro. Sin embargo, no se debería desaprovechar la oportunidad de pedir opinión o 
colaboración a los alumnos, haciéndoles partícipes, aún más, en su proceso de aprendizaje y posibilitando una 
mayor identificación con el mismo40. 

                                                                 
40
 Esta podría ser otra forma de trabajar desde nuestra asignatura los contenidos comunes relacionados con las TICs y/o de llevar a cabo 
dinámicas  interdisciplinares  con  materias  como  Informática,  potenciando  que  los  alumnos  conozcan  y  utilicen  bases  de  datos  como  el 
“Banco de Imágenes y sonidos del Ministerio de educación ([Link]
supondrá  una  oportunidad  para  trabajar  aspectos  relacionados  con  la  propiedad  intelectual  y  los  derechos  de  autor,  contribuyendo 
claramente al desarrollo de uno de los indicadores de la Competencia Cultural y Artística (4.4.8). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
64   asombrarte 

⎯ Lo que no se ve: los secretos de las sombras…

Además  de  todos  los  aspectos  anteriormente  comentados,  para  el  correcto  desarrollo  de  la  unidad 
didáctica,  también  se  deberán  tener  en  cuenta  otra  serie  de  elementos  relacionados  con  los  recursos 
materiales: 

• Implementos para sombras concretas:

En muchas de las sombras (castillo, pinocho, autobús, etc.) será necesario contar una serie de materiales 
extra  que  permitan  a  los  alumnos  simular  detalles  de  la  figura  que  pretenden  proyectar.  El  docente  deberá 
asegurarse  de  que  puede  poner  a  disposición  de  los  alumnos  de  esta  serie  de  materiales,  porque  de  lo 
contrario, muchas de ellas no se podrían realizar. 
En este sentido, sería recomendable (independientemente de las sombras que se vayan a trabajar) contar 
con  materiales  como  por  ejemplo  pudieran  ser,  picas,  colchonetas,  balones,  cuerdas,  cajas  relativamente 
grandes, cartones, etc. 

• Vestimenta recomendada
Con vista a una posible representación final ante publico externo a la clase, sería recomendable que en 
aquellos  casos  en  los  que  el  grosor  de  la  tela  fuera  tan  fino  que  dejara  intuir  siluetas  tras  ella,  los  alumnos 
utilizarán una vestimenta lo más oscura posible, ya que de esta forma, su ropa reflejaría menos al contacto con 
la luz del foco y pasarían más desapercibidos para los espectadores.  

3.8.2 Organización temporal

Como  docentes  de  educación  física  disponemos  de  un  tiempo,  ya  de  por  sí  muy  limitado,  que  en 
numerosas  ocasiones  resulta  insuficiente  para  desarrollar  la  totalidad  de  los  contenidos  establecidos  por  el 
currículo.  Es  por  ello  que  consideramos  vital  llevar  a  cabo,  previamente,  una  organización  temporal  que  sea 
coherente con nuestros objetivos y que nos permita aprovechar al máximo las dos horas semanales con las que 
cuenta nuestra asignatura.  

[Link] Modelo de sesión

La  primera  de  las  decisiones  que  el  docente  deberá  tomar  en  cuanto  a  la  organización  temporal  será 
definir  un  modelo  de  sesión.  Éste  deberá  ser  claro  y  comprensible,  de  tal  forma  que  permita  agilizar  el 
desarrollo de las clases y facilite la consecución de las intenciones educativas establecidas con anterioridad.  
Para la presente propuesta se ha decidido seguir el modelo de sesión establecido por Pérez Pueyo (1999, 
2005, 2010) en el que se pueden apreciar tres partes bien diferenciadas:   

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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65
⎯ Actividades de arranque (5-10 minutos)
Durante esta primera parte de la sesión, tendrá lugar un trabajo intencionado que podrá estar relacionado 
directamente  o  no  con  la  sesión  a  realizar,  encaminado  a  captar  la  atención  de  los  alumnos  a  través  de  la 
provocación de un clima de interés, fundamentalmente, en relación a una actividad inmediata o en un corto 
periodo de tiempo. 
Entendemos  que  entre  las  necesidades  que  presenta  un  alumno  antes  de  comenzar  una  sesión  de 
educación física destinada a trabajar el contenido de expresión corporal que nos ocupa, no se encuentra llevar 
a  cabo  un  calentamiento  tradicional  (de  5‐10  minutos  y  orientado  hacia  el  rendimiento  motor).  De  hecho, 
desde  esta  concepción,  dicho  calentamiento  sería  inútil  en  cualquier  unidad  didáctica  ya  que  atenta 
directamente contra el concepto del mismo41. 
Sin  embargo,  lo  que  sí  puede  resultarnos  de  utilidad  para  dar  comienzo  a  las  sesiones  son  otro  tipo  de 
estrategias. En ocasiones, los alumnos llegan demasiado dispersos, por lo que es necesario hacer una actividad 
que no esperen para captar su atención, aunque no esté relacionada con lo que se va a trabajar ese día. Son 
jóvenes y si queremos captar su atención se les tendrá que ofrecer algo más atractivo que lo que suelen hacer 
al llegar a nuestras clases (hablar, pensar en otras cosas, etc.). 
De  esta  forma,  conseguiremos  establecer  una  actitud  inicial  favorable  hacia  el  trabajo,  puesto  que 
habremos conseguido captar y centralizar su atención en lo que el profesor está diciendo, momento que será 
aprovechado por éste para transmitir la información inicial de la sesión. Ésta puede ser utilizada para adelantar 
los contenidos que se van a trabajar o simplemente para recordar a los alumnos los aspectos clave vistos hasta 
el momento y comenzar en el punto exacto en el que finalizó la sesión anterior. 

⎯ Actividades intencionadas (30-35 minutos)

Si  bien  deberemos  marcarnos  unas  intenciones  previas  a  trabajar  durante  ésta  parte  de  la  sesión,  las 
actividades podrán ser modificadas en función de cómo se vaya desarrollando la misma y de las necesidades 
que vayan presentado los alumnos, puesto que no necesariamente existe una única actividad que nos permita 
alcanzarlas. 
En este sentido, durante toda la unidad nos basaremos en la “pedagogía de los puntos” (2010, 2005: 325), 
que inspira esta “improvisación positiva42” a la que nos referimos43. 

                                                                 
41
 Hacer calentamientos de 5 o 10 minutos provoca que los alumnos piensen que ésta es la duración que deben tener, aunque el profesor 
diga otra cosa (curriculum oculto). Inconscientemente, el profesor transmite una información incorrecta y la convierte en un hábito por la 
constante repetición. 
42
 Cuando se habla de improvisación nos alejamos radicalmente del concepto negativo de la misma, por el que la sesión carece de sentido 
en  sí  misma.  Nos  alejamos  de  la  falta  de  preparación  y  de  todo  aquello  que  eluda  el  trabajo  del  docente.  La  sesión  finaliza  siempre 
intentando  obtener  información  de  aquello  que  ha  ocurrido  y  lo  que  ellos  han  sentido  durante  la  misma.  Somos  “provocadores  de 
sensaciones” y debemos descubrir de qué tipo (Pérez Pueyo, 2005: 279). 
43
  No  podemos  olvidar  que  Sicilia  y  Delgado  (2002:  30)  redefinieron  concepto  de  estilo  de  enseñanza  como  “la  manera,  relativamente 
estable, en que el profesor de manera reflexiva adapta su enseñanza al contexto, los objetivos, el contenido, los alumnos, interaccionando 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Por todo ello, el planteamiento expuesto, en virtud de la aceptación del desarrollo de un currículo abierto 
y flexible, requiere de la renuncia del concepto clásico de progresión (enseñanza programada) y ser sustituido 
por  el  de  “Secuencia  de  actividades”,  y  que  podríamos  definir  como  “la  selección  adecuada  de  actividades, 
enfocadas  desde  el  punto  de  vista  integral  para  el  desarrollo  de  las  capacidades  del  individuo  en  base  a  su 
actitud positiva, a través de la búsqueda del aprendizaje y la competencia, tanto individual como grupal” (Pérez 
Pueyo, 2005: 210). 
Como aplicación de toda esta estructura organizativa a la unidad didáctica de teatro de sombras, podemos 
observar cómo, en la parte central de las sesiones, coexistirán varias fases entre las que podremos encontrar: 
un  tiempo  destinado  al  trabajo  de  fichas  (en  el  que  los  alumnos  intentarán  conseguir  realizar  las  sombras 
propuestas); y un tiempo destinado a mostrar al resto de la clase lo que han aprendido (lo que supondrá una 
ocasión  ideal  para  detectar  los  puntos  clave  de  cada  figura,  así  como  para  que  los  alumnos  comiencen  a 
experimentar la sensación de tener que actuar delante de otras personas). 
Dado que esta estructura variará a lo largo de las sesiones que componen la unidad, en el apartado 3.10 
de “Explicación de las sesiones” se describirá, con mayor detalle y contextualización, los aspectos relativos a la 
misma. 

⎯ Reflexiones y comentarios finales (5-10 minutos)

Como  se  ha  comentado  anteriormente,  para  que  el  proceso  pueda  adquirir  un  carácter  formativo, 
significativo  y  facilitador  de  los  aprendizajes,  es  necesario  que  se  encuentre  adecuado  a  las  necesidades  y 
características de cada alumno.  
En  muchas  ocasiones,  los  profesores  creemos  que  la  sesión  ha  transcurrido  perfectamente,  pero  no 
advertimos  que,  quizás,  a  un  alumno  o  a  un  grupo  de  ellos  no  les  ha  supuesto  lo  que  en  principio  pudimos 
pensar.  
Esta parte de la sesión es el momento idóneo para corroborar nuestras impresiones mediante el ejercicio 
de una actividad habitualmente muy poco practicada por los docentes: escuchar.  
Sin embargo, el mero hecho de “oír” no es suficiente para conocer las sensaciones sobre lo que ocurre en 
una sesión, al igual que no lo es “ver”. Necesitamos hacerlo con intención, sabiendo qué hay que observar y 
qué escuchar. Necesitamos ver más allá del mero hecho observable y escuchar más allá de las palabras dichas. 
En  ocasiones,  debemos  comprender  las  “palabras  no  dichas”  (Pérez  Pueyo,  2005),  ya  que  éstas  esconden  la 
razón  de  diferentes  comportamientos.  Es  importante  descubrir  por  qué  los  alumnos  no  hacen  determinadas 

                                                                                                                                                                                                        
mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos”; y si se analiza la frase, se 
comprende  que,  aunque  desde  puntos  de  vista  distintos,  en  ambos  casos  hemos  llegado  a  intentar  resolver  problemas  que  son 
imprescindibles afrontar y que  en nuestro  caso lo hacemos con el concepto de “improvisación positiva” dentro del planteamiento de la 
“Pedagogía  de  los  Puntos”.  En  este sentido,  nos  sentimos  humildemente  reconfortados  al  comprobar  que,  aunque  con  denominaciones 
diferentes, se haya llegado a necesidades comunes desde el análisis y la reflexión provocado por la incoherencia de la visión tradicional de 
los estilos de enseñanza y su aplicación a una educación integral. 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
67
actividades, por qué molestan cuando se realizan algunas propuestas, o por qué se distraen, gritan o charlan 
cuando explicamos algo44. 
Esta  parte  de  la  sesión  puede  servir,  asimismo,  para  recordar  alguno  de  los  aspectos  clave  trabajados 
durante  la  sesión.  En  el  apartado  3.10  de  “Explicación  de  las  sesiones”  puede  apreciarse  con  mayor  detalle 
cómo, a medida que avanza la unidad, se pasa de incidir en aspectos más relacionados con la técnica del teatro 
de sombras (sesiones iniciales) a aspectos más relacionados con las actitudes y el espectáculo final (sesiones 
finales).    

3.8.3 Organización espacial

Si  importantes  son  los  aspectos  relativos  a  la  distribución  y  utilización  del  tiempo  durante  nuestras 
sesiones, no lo son menos los aspectos relativos a la ocupación espacial.  
En este caso, además, debemos distinguir entre tres factores que consideramos determinantes como son: 
el  número de zonas de  proyección  instaladas,  la  colocación  de  las  pantallas  sobre  las  que  se  proyectarán  las 
sombras y la colocación de los focos de luz. 

[Link] Número de zonas de proyección instaladas

El número de zonas de proyección45 que se decidan instalar en el aula no es una decisión que pueda tomar 
el  docente  de  forma  irreflexiva,  sino  que  se  debe  tener  en  cuenta  el  espacio,  las  telas  y  los  focos  de  luz 
disponibles, así como el número de alumnos que participan en la unidad didáctica.  
En  este  sentido,  consideramos  que  para  una  clase  tipo  de  25‐30  alumnos,  el  número  de  zonas  de 
proyección instaladas por aula no puede ser inferior a cuatro.  
En caso de no contar con los medios necesarios para hacer frente a 
este requisito, existen soluciones más económicas y accesibles (aunque 
de  menor  calidad)  que  nos  permitirán  instalar,  incluso,  más  zonas  de 
proyección.  De  esta  forma,  se  podría  contar  con  una  única  instalación 
de  alta  calidad  (en  la  que  quedaran  instalados  una  tela  y  un  cañón  de 
luz)  mientras  que  en  el  resto  del  espacio  disponible  podrían  ser 
instaladas  otras  de  zonas  de  proyección  de  menor  calidad  (focos  con 
una  potencia  menor  y  utilizando  las  paredes  del  aula  o  el  gimnasio 
como superficie de proyección).   Foto  13:  Las  telas  colocadas  en  línea  tienen  sus 
respectivas  fuentes  de  iluminación,  situadas  en  el 
mismo lado. 

                                                                 
44
 En este sentido, sería muy interesante consultar alguna referencia acerca del “Análisis transaccional”, como por ejemplo: Ernst, K. (1977). 
“Juegos en que participan los estudiantes”. Ed. Diana: México. 
45
 Nos referimos al conjunto formado por un foco de luz y una superficie sobre la que se puede proyectar una sombra.   
 
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68   asombrarte 

⎯ Instalación de dos zonas de proyección continuas

Dado  que  el  espacio  cubierto  del  que  se  dispone  habitualmente  en  las  clases  de  educación  física  es 
reducido,  una  posible  solución  que  permite  ahorrar  espacio  podría  ser  instalar  dos  zonas  de  proyección 
contiguas, de manera que se comparta un mismo anclaje.  
En este caso, para facilitar la labor del docente, sería recomendable que en ambas zonas el foco de luz se 
situara  en  el  mismo  lado,  de  tal  forma  que  todos  los  alumnos  que  se  encuentren  trabajando  en  las  telas  se 
encuentren al mismo lado, haciendo posible al docente corregir y vigilar las actuaciones de todos los alumnos 
de un solo vistazo (Foto 13). 
Por  otro  lado,  manteniendo  los  mismos  objetivos  que  en  el  caso  anterior  (facilitación  de  la  función 
docente y aprovechamiento del espacio disponible), siempre que sea posible y no perjudique el trabajo de los 
alumnos, se debería intentar instalar las pantallas de proyección contiguas formando un ángulo de 90o  (Foto 
14), puesto que permite un mayor aprovechamiento del espacio, al mismo tiempo que facilita el control visual 
de los alumnos y la corrección por parte del docente46.  
Cuando  las  telas  son 
colocadas  en  esta  posición,  es 
probable  que  sea  necesario 
entrecruzar  los  haces  de  luz  que 
proyectan  los  focos  (Esquema  1). 
Esta  particularidad  no  afectará  al 
trabajo de sombras, por lo que la 
disposición de las telas formando 
un  ángulo  de  90º  podría  ser  una 
buena  solución  a  la  falta  de  Foto 14: Las telas colocadas formando un ángulo de 90o. Esquema  1:  Entrecruzando  los  haces  de  luz  se 
aprovecha mejor el espacio. 
espacio.  

[Link] Colocación de las pantallas de proyección

Antes  de  llevar  a  la  práctica  la  unidad  didáctica  de  teatro  de  sombras,  una  de  las  decisiones  más 
determinantes  que  el  docente  debe  tomar  es  la  situación  en  la  que  van  a  quedar  instaladas  las  telas  que 
actuarán como pantallas de proyección. 
Para que dicha elección sea la más acertada y facilite el desarrollo de la unidad didáctica, inicialmente será 
necesario llevar a cabo un análisis de las instalaciones de las que se dispone el centro y determinar cuál es la 
mejor opción, en base a los siguientes factores:  

                                                                 
46
 Esta disposición permite reducir los efectos negativos que lleva asociada la existencia de una barrera visual como es la tela (ver apartado 
[Link].) 
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⎯ Orientación de la tela respecto a la luz natural
En la medida de lo posible, el docente deberá intentar situar la instalación alejada de las fuentes de luz 
que no puedan ser controladas (como puede la luz natural que penetre a través de ventanas sin persianas o de 
puertas  con  cristal).  En  caso  de 
no  poder  eliminar  de  alguna 
forma  esta  claridad  ambiental, 
es  especialmente  interesante 
evitar  que  la  luz  incida  sobre  la 
tela  desde  detrás  del  foco  de 
luz,  ya  que  restaría  nitidez  a  las 
figuras  proyectadas47  (figura  2  y 
2b). 
Foto  15:  La  luz  incide  desde  detrás  del  foco  y  Esquema 2 y 2b: cuando hay claridad tras el foco, se reduce 

⎯ Sujeción de las telas

reduce la nitidez de la sombra.  la nitidez de la sombra. 

Uno  de  los  elementos,  que  en  mayor  medida  puede  condicionar  la  colocación  de  las  telas,  son  los 
elementos de anclaje. Si bien, mantener sujeta una tela no es algo excesivamente complicado, sí se convierte 
en algo más difícil de conseguir si se trata de mantenerla extendida y tensa (evitando pliegues y arrugas que 
desfiguren las sombras).  
Para  ello,  es  fundamental  que  la  tela  se  encuentre  relativamente 
tensa,  especialmente  por  su  parte  superior.  Por  tanto,  se  comenzará 
fijando las esquinas superiores para, posteriormente, continuar con las 
inferiores, procurando que la tela se encuentre a ras de suelo; es decir 
que  no  quede  en  suspensión,  sobre  todo  en  la  parte  central, 
distorsionando la sombra proyectada.  
Partiendo  de  estas  pautas  iniciales,  existen  diferentes  formas  de 
llevar  a  cabo  la  sujeción  de  las  telas.  Así,  por  ejemplo,  en  caso  de 
disponer  de  columnas  o  elementos  de  anclaje  en  la  pared  de  las 
Foto 16: Las columnas, ayudándonos de algún otro tipo 
instalaciones,  estos  podrían  ser  utilizados  para  fijar  y  tensar  las  telas  de  aparato,  pueden  ser  un  lugar  ideal  al  que  fijar  las 
telas. 
(Foto 16) 
En  caso  de  no  disponer  de  tales  elementos,  también  existiría  la  posibilidad  de  sujetar  las  esquinas 
superiores con cinta de embalaje a unas porterías y/o a unas canastas, de tal forma que para tensar las telas, 

                                                                 
47
 Si bien, es recomendable que las sesiones de esta unidad didáctica se realicen con un nivel de iluminación ambiental bajo, existen dos 
situaciones en las que sería imprescindible un ambiente de oscuridad: en caso de que el único foco de luz de que se disponga sea de baja 
calidad  (puesto que si ya es complicado obtener una sombra nítida a oscuras con este tipo de foco, sería imposible hacerlo con claridad); y 
en caso de que se pretenda realizar una representación teatral ante espectadores, en donde las sombras proyectadas deberían presentar 
la mayor calidad posible. 
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70   asombrarte 
bastaría con separar una de las porterías o una de las canastas, mientras la otra permanecería fija (Fotos 13 y 
14) 
Por  último,  otra  posible  forma  de  realizar  la  colocación  de  las  telas 
sería  utilizando  saltómetros  o  cualquier  poste  vertical  móvil.  El  único 
inconveniente de estos elementos es su inestabilidad, por lo que en caso 
de fijar la tela sobre uno de ellos, sería necesario añadir un peso sobre su 
base para estabilizarlo (Foto 17) 
Este  tipo  de  sujeción  es  especialmente  útil  en  espacios  pequeños  o 
cuando la instalación cuenta con más de una tela o zona de proyección, ya 
que  los  saltómetros  permiten  un  mayor  grado  de  movilidad  que  las 
porterías, las columnas o las estructuras fijas en paramentos (anclajes en 
Foto  17:  El  saltómetro  debe  ser  sustentado  por 
paredes o muros).  
una base pesada (en este caso un potro). 
[Link] Colocación de las fuentes de luz
Finalmente, restaría describir la colocación de las fuentes de luz de las que dispongamos. Aspectos como 
la  altura  y  la  distancia  a  la  que  situemos  el  foco  son  variables  que  afectarán  al  tamaño  de  la  “ventana  de 
proyección” y, por tanto, al resultado final de las proyecciones, por lo que no deben ser obviados en el proceso. 
Dado que la altura es un factor que depende de las intenciones que persigamos, nos centraremos en describir 
los aspectos relativos a la distancia a la que debería ser colocada la fuente de iluminación.  
De  este  modo,  en  primer  lugar  es  necesario  mencionar  que  para  evitar  sombras  dobles  o  reflejos 
indeseados,  la  zona  de  luz  (o  ventana  de  proyección)  de  la  fuente  lumínica  utilizada  deberá  incidir  en  su 
totalidad  sobre  la  tela.  Si  por  razones  de  espacio  (al  estar  el  foco  demasiado  cerca  de  la  tela)  esto  no  fuera 
posible,  siempre  sería  más  recomendable  que  la  parte  sobrante  de  esta  ventana  de  proyección  se  orientara 
hacia arriba (quedando la parte inferior justo en el límite de la tela), puesto que la mayoría de los suelos de los 
centros  educativos,  son  de  material  reflectante  (parquet,  piedra  o  cemento  pulida,  baldosa,  etc.)  pudiendo 
provocar  reflejos  de  este  estilo,  mientras  que  por  el  contario,  el  material  del  techo,  suele  no  ser  de  estas 
características.  En  cualquier  caso,  teniendo  en  cuenta  los  aspectos  anteriores,  la  decisión  de  situar  la  fuente 
lumínica a una altura o a otra depende fundamentalmente de las características del tipo de iluminación de la 
que se disponga. 
En  ese  sentido,  para  conocer  cuáles  son  las  pautas  a  seguir  que  nos  permitan  obtener  los  mejores 
resultados posibles, aconsejamos consultar la tabla 20 que se expone a continuación:  
 
 
 
 

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  Distancias recomendadas entre la pantalla de proyección y la 
fuente de luz 

Mínima Máxima

Foco de luz (o similar)  1‐2 metros 2‐3 metros

Tipo de iluminación 

Proyector de diapositivas (o similar)  2‐3 metros 4‐5 metros

Retroproyector de transparencias (o similar) 2‐3 metros 4‐5 metros

Videoproyector (o similar)  2‐3 metros > 4 metros

Tabla 19: Distancias recomendadas entre la pantalla de proyección y la fuente de luz.

3.9 Sesiones
A  continuación,  se  recogen  varias  tablas  que  presentan,  de  forma  esquemática,  el  conjunto  de  las  14 
sesiones que componen la unidad didáctica. En cada una de ellas aparecen diferenciadas las partes en que se 
dividen y sus correspondientes actividades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Sesión nº :  1
Intenciones  Crear una motivación inicial en el alumnado que facilite la práctica posterior del contenido de “teatro de 
educativas:  sombras”.   

Actividades de arranque 
Antes de descubrirles el contenido en torno al cual girará la UD, destacaremos sus aspectos más novedosos y la espectacularidad de los 
resultados que vamos a obtener al finalizar la UD. Les anticiparemos que tendrá lugar sobre un escenario. 

Actividades intencionadas 
Se procederá al visionado de diferentes fragmentos de spots publicitarios y actuaciones desarrolladas por la compañía de teatro 
“Pilobolus”, en los que los alumnos podrán comprobar el nuevo concepto de expresión corporal que pretendemos trabajar (ver anexo 
1). 

Comentarios finales 
Se pretende averiguar en qué medida las imágenes que se han visionado han impresionado a los alumnos. Sería útil para el docente 
conocer las opiniones de los alumnos al respecto: saber que les han sugerido las imágenes, si creen que es complicado, si se ven 
capaces de hacer algo similar, si les resulta atractivo, etc.  
Teniendo en cuenta la naturaleza y especiales características del contenido y siendo conscientes de las experiencias poco gratificantes 
que suelen tener los alumnos con el Bloque de Expresión Corporal, resulta muy interesante que el docente sea lo suficientemente hábil 
en la presentación del contenido como para hacer creer a los alumnos que depende de ellos iniciar o no el trabajo, es decir, de hacerles 
participes desde el principio y convencerles que su opinión es fundamental en la elección (aunque la decisión ya esté tomada de 
antemano). De esta manera, encontraremos menos reticencias iniciales, el respaldo será mayoritario y conseguiremos que el 
compromiso y responsabilidad que asumen en un principio será mayor que si tienen la sensación de se trata de algo impuesto. Para 
conseguirlo es clave el entusiasmo y la convicción con la que el docente presente el contenido, ya que condicionará en gran medida la 
respuesta de los alumnos. 

 
 
 
 
 
 
 
 

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73
Sesión nº :  2
Entrar en contacto con los materiales que configuran el teatro de sombras y experimentar las primeras técnicas del 
Intenciones  mismo: la distancia al foco y el juego con los planos de movimiento.  
educativas:  También se pretende hacer ver a los alumnos la espectacularidad que nos ofrece la sombra en las figuras en 
movimiento, tanto con algún implemento como sin él. 

Actividades de arranque 
En primer lugar, se comunicará la dinámica a desarrollar durante las primeras sesiones: trabajo previo, en grupos, con las fichas de 
sombras (momento que será aprovechado para explicarles el contenido de las mismas); y trabajo de representación posterior frente al 
resto de los compañeros de la clase durante la parte final de la sesión. 
En segundo lugar, se definirá alguna de las pautas relativas al proceso de evaluación‐calificación que deberán seguir durante el 
desarrollo de la unidad didáctica, como es la elaboración de un documento de presentación tipo “PowerPoint” o similar, a partir de las 
imágenes de cada sombra tomadas durante las sesiones. 
Por último, desde estas sesiones iniciales, se hará especial hincapié en una de las reglas más importantes del teatro de sombras: nunca 
se trabajará solo. Es decir, aunque al principio la figura sea individual, siempre necesitaremos a alguien al otro lado de la tela que nos 
indique si la sombra proyectada es la que se pide o no. Es fundamental, por tanto, recordar la conveniencia de respetar los cambios de 
roles, con el fin de que todos los alumnos puedan reforzar la imagen mental de las figuras proporcionando correcciones. 
Por diferentes circunstancias, puede ser que los alumnos comiencen la clase con apatía o desinterés. Siempre que fuera necesario 
(durante cualquiera de las sesiones que componen la unidad), se podría realizar alguna actividad destinada a incrementar el nivel de 
activación de los alumnos. A continuación, se recogen algunos ejemplos de este tipo de actividades48: 
Pase de modelos (los alumnos pasaran por detrás de la tela haciendo poses como si fueran modelos, al ritmo de la música). 
¿Quién es quién? (que consiste en adivinar quién se esconde detrás de la sombra).
Figuras simultáneas (varias personas realizan el mismo gesto, pero únicamente se ve una sombra corporal). 
Locura musical (cada alumno, con una música de fondo, pasa por la tela de lado a lado bailando o haciendo gestos al ritmo de la 
música). 
Grande y pequeño (jugar con las formas de diferentes objetos colocándolos en diferentes distancias respecto al foco). 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras: 
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura Alumnos correctores 
Pinocho  2  1 1 
Darht Vader  4  2 2 
Hombre corriendo  4  2 2 
Salir de la caja  8  6 2 
Posteriormente, los alumnos realizarán las mismas figuras delante del resto de los compañeros

Comentarios finales 
Sería interesante preguntar a los alumnos si piensan, realmente, que hacer una sombra correctamente es tan fácil como parece, aún 
sabiendo la posición en la que se tienen que colocar.  
Conviene resaltar la importancia que posee la parte final de las sesiones en las que los alumnos muestran al resto como han trabajado 
durante las mismas. 

                                                                 
48
 Éstas y otras actividades pueden ser consultados en López Villar y Canales (2007) y  Martín, Cabañas y Gómez‐Escalonilla Tenorio (2005) 
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74   asombrarte 
 

Sesión nº :  3
Experimentar a través de diferentes figuras, las técnicas de teatro de sombras relativas a la distancia al foco, al 
Intenciones  juego con los planos de movimiento y las diferencias que experimenta la sombras si se modifica la altura del 
educativas:  foco.  
Continuar poniendo en práctica figuras en las que el movimiento aporta un mayor realismo y espectacularidad. 

Actividades de arranque 
Es fundamental retomar los aprendizajes que se llevaron a cabo durante la sesión anterior, por ello, recordaremos las normas básicas 
del teatro de sombras referidas a la importancia de las correcciones y la necesidad de trabajar en grupos, tal y como se indica en las 
fichas. 
Asimismo, se les comunicará una nueva: deben ser conscientes de que la sombra que ellos ven desde detrás de la tela es exactamente 
la misma que están viendo los espectadores desde el otro; es decir, aunque exista una barrera visual entre actores y espectadores, lo 
que éstos últimos van a ver será lo que los alumnos proyecten desde el otro lado. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras: 
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura Alumnos correctores 
Perro  2  1 1 
Bracicorto  2  1 1 
Vela encendida  4  3 1 
Bicicleta  8  5 3 
Posteriormente, los alumnos realizarán las mismas figuras delante del resto de los compañeros.

Comentarios finales 
Reflexiones acerca de los puntos clave de cada figura y las situaciones concretas que hayan tenido lugar durante la sesión. 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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75
 
 

Sesión nº :  4
Intenciones  Continuar experimentando con diferentes figuras las técnicas del teatro de sombras, como la combinación 
educativas:  de diferentes planos de movimiento, pero a través de figuras cada vez más complejas y en gran grupo. 

Actividades de arranque 
Continuamos recordando las normas trabajadas hasta el momento e introduciremos una nueva (que seguramente los alumnos ya 
hayan podido experimentar): las arrugas de la ropa holgada o las capuchas de las sudaderas desfiguran las sombras proyectadas. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras:
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura Alumnos correctores
Dedo en la nariz  2 1 1 
Beso  4 2 2 
La caja: balones  8 4 4 
Castillo  16 9 7 
Posteriormente, los alumnos realizarán las mismas figuras delante del resto de los compañeros

Comentarios finales 
Resulta útil preguntar a los alumnos por otro aspecto que puede afectar negativamente a la sombra proyectada, además de la ropa 
holgada: el pelo.  
Podríamos recomendar a los alumnos que tengan el pelo largo que lo traigan recogido, o bien que utilicen algún tipo de estrategia 
para ocultarlo (gorro de piscina o similar). 

 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
76   asombrarte 

Sesión nº :  5
Continuar con la puesta en práctica de estructuras simples y más complejas mediante la combinación de varios 
Intenciones  planos (desarrollando el concepto de “esconderse detrás de la sombra”). 
educativas:  Asimismo, se pretende que los alumnos vayan seleccionando las figuras del espectáculo final en que desean 
participar.  

Actividades de arranque 
Es un buen momento para adelantar que el final de la unidad didáctica consistirá en llevar a cabo una representación de un cuento,
en el que aparecerán las diferentes sombras que se han trabajado durante las sesiones anteriores y se crearán algunos personajes 
que serán los encargados de interactuar con el público. Por ello, deberán ir pensando en qué figuras van a querer aparecer o qué 
papel quieren interpretar, de tal forma que al finalizar la sesión puedan comunicárselo al docente (ver apartado de evaluación del 
alumno). Llegado este momento, habría que aclarar si el cuento lo va a proporcionar el docente (y por tanto, los alumnos no lo 
conocen), o se trata de un cuento que ha sido desarrollado por los alumnos, fruto de la colaboración con el área de Lengua y 
Literatura. 
En este momento podría comentarse brevemente (ya que su contado íntegro se reserva para la sesión nº 6) el argumento y 
características del cuento o esperar a los “Comentarios finales”. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras: 
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura Alumnos correctores 
Tijeras  2  1 1 
Alienígena  4  2 2 
Balancín  8  5 3 
Autobús  16  9 7 
Posteriormente, los alumnos realizarán las mismas figuras delante del resto de los compañeros

Comentarios finales 
Se podría anticipar de forma superficial a los alumnos el argumento del cuento (si no se ha hecho durante las “actividades de 
arranque”). Asimismo, se escribirá una lista con las sombras realizadas en la que aparezcan el número de integrantes que son 
necesarios para realizarla.  
Los alumnos realizarán la selección de sombras en las que deseen participar. En caso de que haya más candidatos que “plazas” para 
una sombra, la decisión se pospondrá para los siguientes días, en los que se continuarán trabajando nuevas sombras y se ofrecerán 
más posibilidades de elección. 
En caso de que esto ocurra con los personajes creados para el cuento (que deberán ser interpretados por delante de la tela), durante 
la sexta sesión se llevará a cabo un “casting” en el que se decidirán quienes se encargarán de los papeles definitivamente. Para ello, 
el profesor entregará a los candidatos una parte del guión para que puedan prepararla, si así lo desean. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
77
Sesión nº :  6
Conocimiento del cuento en el que se va a basar la obra de teatro de sombras e interiorización de la 
Intenciones 
secuencia en la que se incorporarán las figuras de sombras en el mismo.  
educativas:  Continuar trabajando las figuras de nuevas sombras (aunque de menor complejidad)  

Actividades de arranque 
Se comunicará a los alumnos que, a partir de este momento, la dinámica de las sesiones se modificará pasando a trabajar primero 
nuevas sombras a partir de las fichas; posteriormente ensayarán las sombras en las que participen en el espectáculo, y finalmente las 
representarán ante el resto de compañeros.  
A continuación, el profesor contará a los alumnos en qué consiste el cuento en el que se basará la obra de teatro de sombras. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras: 
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura  Alumnos correctores
Araña  4 2 2
Bombilla  8 5 3
A continuación, dará comienzo la fase de ensayo y perfeccionamiento de las figuras incluidas en el espectáculo, quedando dividida la 
clase en dos grupos que trabajan simultáneamente: 
Encargados de las sombras Encargados de la interpretación
Realización del “casting” para los personajes del 
Reparto y asignación definitiva de las sombras entre los alumnos que 
cuento que cuenten con más de un aspirante. 
estaban dudosos o que se disputaban algunas figuras. 
Reparto y análisis inicial del guión con los alumnos 
Ajuste y perfeccionamiento de los detalles de las sombras seleccionadas. 
que interpretan los personajes del cuento. 
Finalmente, los alumnos representarán las figuras frente al resto de sus compañeros. 
Para aportar una mayor contextualización a la representación, el mago/a verbalizará el cuento (en principio leyéndolo) mientras los 
integrantes de las sombras van saliendo en orden para representar la figura que corresponda.49  

Comentarios finales 
En el caso de que sea necesario, se recordará a los alumnos que aún no han seleccionado las figuras que se lo comuniquen al profesor
para organizar el trabajo cuanto antes. 
Llegado este momento de la Unidad Didáctica, los ánimos o el grado de interés de los alumnos puede haber disminuido. Por tanto, 
puede ser interesante comenzar a reflexionar sobre aspectos del “montaje final” (espectáculo), que les recuerde la utilidad y 
aplicabilidad del trabajo que están desarrollando. Sin duda, esto puede ayudar a reforzar la motivación e implicación de los alumnos 
con el trabajo del contenido. 

                                                                 
49
 El mago hará una pausa más larga de lo normal cada vez que se produzca una salida, ya que es la primera vez que los otros tienen que 
hacer la figura directamente. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
78   asombrarte 
 

Sesión nº :  7
Comenzar a trabajar las entradas en escena y continuar definiendo los puntos clave de las sombras 
Intenciones 
seleccionadas para el espectáculo. 
educativas:  Seguir trabajando las figuras de nuevas sombras. 

Actividades de arranque 
Es fundamental hacer hincapié en que cada alumno sea capaz de recordar el orden de aparición de cada una de las sombras en el 
cuento (especialmente la anterior y la posterior a la que cada uno realiza).  
Una vez que sepan el orden, entenderán la importancia que ello posee para comenzar a trabajar las entradas y salidas de cada 
sombra. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras: 
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la figura Alumnos correctores
Molino  4 2 2 
Humanoides  8 6 2 
A continuación dará comienzo la fase de ensayo y perfeccionamiento de las figuras incluidas en el espectáculo, quedando dividida la 
clase en dos grupos que trabajan simultáneamente: 
Encargados de las sombras  Encargados de la interpretación
Continuar  con  el  aprendizaje  del  texto  con  los  alumnos  que 
Afinamiento de los detalles de las figuras sombras seleccionadas.  interpretan los personajes del cuento. 
Iniciar el trabajo sobre las entradas y salidas a escena.  Iniciar  el  trabajo  de  dramatización  de  los  personajes  (para 
conseguir una interpretación creíble). 
Finalmente, los alumnos representarán las figuras frente al resto de sus compañeros. 
De nuevo, para aportar una mayor contextualización a la representación, los alumnos que interpretan los personajes del cuento 
verbalizarán el texto, aunque esta vez intentando aplicar el trabajo de dramatización desarrollado durante la sesión y procurando, si 
fuera posible, recitar de memoria algún fragmento de los diálogos del cuento. 
 Al igual que en la sesión anterior, los integrantes de las sombras irán  saliendo en orden para representar la figura que corresponda; 
sin embargo, en este caso, comenzarán a poner en práctica las salidas y/o entradas a escena trabajadas durante la sesión para 
comprobar su efecto dentro del cuento y realizar las modificaciones necesarias durante las siguientes sesiones. 

Comentarios finales 
Convendría comenzar a crear una conciencia colectiva (si es que no se ha generado aún) a través de comentarios y reflexiones 
referidos a la necesidad de trabajar todos juntos. Se debería transmitir a los alumnos que sólo conseguirán alcanzar un buen 
resultado y tener éxito si todos, sin excepción, participan en el proceso de forma activa, mejorando sesión a sesión sus sombras o su 
interpretación y ayudando al resto de compañeros a mejorar también. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
79
 

Sesión nº :  8
Continuar puliendo los detalles de las sombras proyectadas, así como trabajando las entradas y salidas a 
Intenciones 
escena y la interpretación de los personajes. 
educativas:  Seguir trabajando las figuras de nuevas sombras. 

Actividades de arranque 
Se deberá recordar las normas básicas del teatro de sombras para que las apliquen durante el espectáculo y asuman las 
responsabilidades que ello conlleva: si tienen el pelo largo deberán encargarse de traer un gorro de piscina, o por ejemplo; si 
necesitan una sombra muy lisa, traerán ropa ajustada, etc. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión, se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras:
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la sombra  Alumnos correctores
Toro  4 2 2
Recién nacido  4 2 2
Juegos Olímpicos  4 3 1
A continuación dará comienzo la fase de ensayo y perfeccionamiento de las figuras incluidas en el espectáculo, quedando dividida la 
clase en dos grupos que trabajan simultáneamente: 
Encargados de las sombras  Encargados de la interpretación 
Repaso del texto (recitándolo de memoria) con los 
Continuar con el trabajo sobre las entradas y salidas a escena atendiendo  alumnos que interpretan los personajes protagonistas. 
a la relación entre personas y materiales necesarios para realizar la  Continuar con el trabajo de dramatización de los 
figura.  personajes (para conseguir una interpretación creíble). 
Iniciar el trabajo de coordinación entre personajes. 
Finalmente, los alumnos representarán las figuras frente al resto de sus compañeros. Los alumnos que interpretan los personajes del 
cuento verbalizarán el texto previo a cada una de ellas (intentando hacerlo sin referencias escritas).   
Los alumnos que forman parte de las sombras probarán las entradas y salidas trabajadas durante la sesión, incluyendo el transporte 
de los materiales necesarios para representar la sombra.  

Comentarios finales 
Convendría finalizar la sesión haciendo alguna referencia directa al espectáculo para que los alumnos se mantengan concentrados y 
no disminuyan su rendimiento durante las siguientes sesiones.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
80   asombrarte 
 

Sesión nº :  9
Últimos retoques a las correcciones de las sombras proyectadas.
Intenciones  Continuar con el diseño y perfeccionamiento de las entradas y salidas a escena y con la interpretación de los 
educativas:  personajes. 
Determinar en qué figuras participarán los alumnos que aún no las hayan elegido.   

Actividades de arranque 
Es necesario recordar que aquellos alumnos que aún no hayan seleccionado las figuras en las que intervendrán en el espectáculo se lo 
deben comunicar al profesor al término de la sesión, puesto que ya no se verán en clase nuevas figuras de sombras y apenas 
quedarán días para trabajarlas antes de la representación. 

Actividades intencionadas 
A lo largo de esta sesión se trabajarán las fichas de las siguientes figuras de sombras:
Sombra  Alumnos en el grupo Alumnos en la sombra Alumnos correctores
Mitad y mitad  4 2 2 
Timbales  4 3 1 
A continuación dará comienzo la fase de ensayo y perfeccionamiento de las figuras incluidas en el espectáculo, quedando dividida la 
clase en dos grupos que trabajan simultáneamente: 
Encargados de las sombras  Encargados de la interpretación
Continuar con el trabajo de “intercambio de diálogo” (o 
Intentarán que las sombras se proyecten correctamente en el primer  interacción) con el público (trabajo de improvisación). 
intento (es decir, sin tener que realizar modificaciones o correcciones  Continuar con el trabajo de coordinación entre personajes 
una vez que están en escena y “se abra la ventana de luz”).  Iniciar el trabajo de improvisación (para los intercambios 
de diálogo con el público). 
Finalmente, los alumnos representarán las figuras frente al resto de sus compañeros. 
De igual forma que en sesiones anteriores, los alumnos que interpretan los personajes del cuento verbalizarán el texto (ya sin 
referencias escritas), mientras los integrantes de las sombras irán saliendo en orden para representar la figura que corresponda, 
dando especial importancia, en este caso, a que las entradas y salidas estén perfectamente coordinadas y la sombra salga a la 
primera (justo en el momento que se “abra la ventana de luz”). 

Comentarios finales 
El profesor solicitará a aquellos alumnos que todavía no le hayan comunicado las figuras que han seleccionado que lo hagan, o de lo 
contrario será él quién las elija.  
Dado que ésta será la última sesión en la que se trabaje sobre sombras nuevas, se debería reflexionar con los alumnos acerca de las 
posibilidades que ofrece el teatro de sombras, recordando para ello las figuras incluidas en el espectáculo, pero también aquellas 
otras que, pese a trabajarlas durante las sesiones, finalmente no fueron incluidas. Se podrá asimismo mostrar alguna otra posible 
sombra en forma de imagen o fotografía para que entiendan que las trabajadas en clase solo han sido una selección de las muchas 
que se pueden llegar a proyectar. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
81
 

Sesión nº :  10
Realizar las correcciones necesarias sobre la puesta en escena final: primer ensayo general.  
Tomar referencias acerca de las zonas de luz y oscuridad en el escenario. 
Intenciones 
Los alumnos que interpretan a los personajes deberán continuar ensayando diferentes formas de reconducir el 
educativas:  diálogo que van a entablar con el público, en el caso que se produzcan interrupciones o alusiones (trabajo de 
improvisación). 

Actividades de arranque 
Se les presentará el escenario o instalación final donde presentarán el cuento y se les comentarán normas que deben respetar 
durante el desarrollo del espectáculo. En realidad, iniciaríamos una tercera fase de trabajo (después de las dos comentadas: trabajo 
de fichas y perfeccionamiento de sombras), que supone modificar la dinámica de trabajo, al tener que respetar ciertas normas, como 
la de las transiciones y el silencio. 
Se les explicarán las referencias que se van a ir tomando en cuanto a la zona de luz y la zona oscura del escenario y se comentará la 
necesidad de que alguien se encargue de encender y apagar la fuente de luz cuando corresponda. Para ello, se seleccionará un 
alumno que desarrolle esta importante función, así como otro compañero que realice labores de ayudante de dirección y esté 
pendiente de la correcta colocación de las figuras, de los diálogos y de los materiales. 

Actividades intencionadas 
Posteriormente, pasaremos a realizar un ensayo general con sonidos incluidos. La representación se realizará tal y como se tendría 
que llevar a cabo durante el espectáculo ante el público. De esta manera, se podrán controlar los primeros tiempos de transición y de 
duración total de la obra. 
El docente permanecerá observando la representación en silencio y sólo intervendrá para corregir determinados aspectos, sobre todo 
los relativos a la colocación de las sombras (relacionado con los conceptos de zona de luz y zona de oscuridad). Los alumnos que no 
intervengan en escena permanecerán ocultos y en absoluto silencio tras la tela, en la zona de oscuridad. 

Comentarios finales 
Este puede ser un buen momento para dar algún tipo de información preliminar acerca de las características del público frente al que 
van a tener que actuar.  
Conviene recordar también que una de las normas básicas sobre el escenario es que los alumnos que no intervengan en escena deben 
permanecer en absoluto silencio. 

 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
82   asombrarte 

Sesión nº :  11
Intenciones  Segundo ensayo general con sonido. Los alumnos deberán adaptar su actuación a las características del mismo 
educativas:  y tomar referencias individuales sobre el escenario. 

Actividades de arranque 
Conviene recordar la conveniencia de permanecer en silencio, así como mantener la concentración durante todo el transcurso de la 
obra para seguir el guión y evitar imprevistos.  

Actividades intencionadas 
Al igual que durante la sesión anterior, se procederá a realizar un ensayo general tal y como lo harían frente al público, pero, en esta 
ocasión, cada uno deberá tomar sus propias referencias para recordar cuál es la posición exacta que debe ocupar sobre el escenario. 

Comentarios finales 
A estas alturas de unidad conviene dar ánimos a los alumnos, pero siempre dejándoles claro que no debe disminuir su concentración 
durante las clases restantes, puesto que el espectáculo está muy cerca y el resultado del mismo depende fundamentalmente de pulir 
los últimos detalles. Hacerles ver que existe una línea muy delgada entre hacer un buen trabajo (que sea reconocido) y obtener un 
resultado mediocre.  

Sesión nº :  12
Intenciones  Tercer y último ensayo general. Se darán los últimos retoques a la interpretación y a las habilidades de 
educativas:  improvisación, a las sombras, a las entradas y salidas de escena y a la adaptación a los sonidos. 

Actividades de arranque 
Convendría llevar a cabo un repaso general de las normas básicas del teatro de sombras vistas hasta el momento. 

Actividades intencionadas 
Puesta en escena definitiva. Durante este ensayo final, todo debería salir según lo previsto. 
Únicamente cabría corregir pequeños aspectos en la interpretación y en las sombras, pero, en ningún caso, nada que requiera 
excesivos esfuerzos. 

Comentarios finales 
Conviene calmar sus nervios con palabras tranquilizadoras ya que los resultados irán acordes al trabajo realizado durante las 
sesiones, por lo que no hay lugar a sorpresas.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
83
Sesión nº :  13
Realizar los últimos retoques de maquillaje y caracterización de los personajes protagonistas, 
Intenciones 
comprobaciones de sonido, medios técnicos y escenario, etc. 
educativas:  Representación de la obra frente al público asistente.  

Actividades de arranque 
Antes de salir a escena retomaremos la conversación con la que finalizó la sesión anterior, con el fin de reclamar su máxima 
concentración y recordarles que es el momento de que disfruten del trabajo realizado y hagan disfrutar a los demás con su 
presentación.  
Recordaremos las premisas del silencio y la concentración y trataremos de calmar los más que probables y comprensibles 
estados de excesiva agitación y nerviosismo, recordándoles que sólo deberían estar intranquilos si no hubieran cumplido con 
sus obligaciones durante la preparación del trabajo. En caso de que hayan cumplido con los objetivos previstos, sólo 
quedaría disfrutar del resultado.   

Actividades intencionadas 

Puesta en escena de la obra de teatro de sombras: “La caja mágica de los recuerdos” 

Comentarios finales 
Saludo al público, agradecimientos, enhorabuenas, felicitaciones, fotos de recuerdo, etc… No habrá sensación más 
gratificante que la del trabajo bien hecho y reconocido por personas cercanas (“la satisfacción por la conquista”). En 
definitiva, será la consecuencia lógica al trabajo bien hecho.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Sesión nº :  14
Intenciones  Visionado de los videos de la obra, análisis crítico de los mismos y reflexiones finales de la unidad didáctica. 
educativas:  Ultimo día para entregar el PowerPoint 

Actividades de arranque 
Se comenzará recordando diferentes momentos del día anterior (expresiones de asombro y sorpresa de niños, padres y profesores, 
aplausos, sensaciones, nerviosismo, imprevistos, elementos llamativos que hubieran pasado desapercibidos, preguntas, etc.). 

Actividades intencionadas 
Durante esta parte de la sesión se procederá a visionar la grabación de la representación llevada a cabo en la sesión anterior, 
analizando cada uno de los aspectos que aparezcan en las correspondientes planillas de evaluación que proporcionará el docente. 
También se procederá a recoger los documentos PowerPoint de los grupos que aún no lo hubieran entregado. 

Comentarios finales 
Se llevará a cabo una reflexión acerca del trabajo personal y colectivo desarrollado durante la unidad.  Asimismo, también se 
comentarán los puntos positivos y negativos de la unidad didáctica, desde los diferentes puntos de vista de cada alumno. 

 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
85

3.10 Explicación de las sesiones

Para facilitar la comprensión de las decisiones tomadas durante el proceso de aprendizaje, a continuación 
se  describen  pormenorizadamente  los  detalles  relativos  a  cada una  de  las  sesiones  que  componen la  unidad 
didáctica. 

3.10.1 Sesión nº 1
El desconocimiento previo general del contenido, a excepción de algún anuncio publicitario en televisión, 
provoca la desconfianza entre los alumnos impidiéndoles ser conscientes de la magnitud y espectacularidad de 
los resultados finales que podemos alcanzar a través de su trabajo. 
Por  ello,  y  tras  unas  palabras  mediante  las  que  generemos  ciertas  expectativas,  comenzaremos  con  el 
visionado de diferentes anuncios y espectáculos relacionados con el teatro de sombras. 
Si bien es cierto que podríamos haber optado por encuadrar esta sesión de video en la mitad de la unidad, 
para que los alumnos fueran conscientes del parecido de su trabajo con lo que llegan a realizar profesionales 
en espectáculos y en diferentes eventos (como intencionalmente establecemos en otras unidades como la de 
combas o acrobacias), la decisión de ubicarla en la primera sesión radica en las especiales características del 
teatro de sombras como un contenido muy novedoso que provocará sorpresa y curiosidad. 
No mostramos las imágenes para que los alumnos “copien” sino para 
que conozcan las posibilidades que nos ofrece el teatro de sombras.  
Evidentemente,  como  docentes,  en  ningún  caso  insinuaremos  que 
vamos a llegar a conseguir lo que realizan los profesionales (Foto 18), pero 
tampoco  les  pondremos  límites50,  siendo  fundamental  que  entiendan  que 
es tan solo su esfuerzo por mejorar y su implicación en el trabajo diario lo 
Foto  18:  Fragmentos  de  anuncios  publicitarios 
basados en el teatro de sombras.  que determina hasta dónde puede llegar el desarrollo del contenido. 
Es necesario recordar en este punto, que el conjunto de actividades que componen la unidad didáctica, se 
encuentran  diseñadas  desde  la  perspectiva  de  la  “pedagogía  de  los  puntos”  y  la  “improvisación  positiva”  y 
organizadas en relación al concepto de “secuencia de actividades” (Pérez Pueyo, 2005, 2010) 
Antes de finalizar la sesión debemos comprobar hasta qué punto se han alcanzado las metas motivadoras 
pretendidas y generado la actitud individual necesaria, ya que esta información condicionará en gran medida el 
inicio de la siguiente.  

                                                                 
50
  En  este  punto  es  imprescindible  diferenciar  entre  Límite  Físico  y  Límite  Psicológico.  “Límite  Físico  sería  aquel  que  en  el  momento 
presente le impide realizar una actividad por un problema meramente anatómico a nivel de elasticidad, de capacidad articular, etc… Límite 
Psicológico sería aquel producido por el miedo o la desconfianza de sus propias posibilidades, el cual le impide realizar una actividad que a 
nivel físico podría desarrollar sin ningún problema. En la mayoría de los casos el límite psicológico está muy por debajo del límite físico, 
impidiendo éste la realización de infinidad de actividades” (Pérez Pueyo, 2005: 255). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
86   asombrarte 
Asimismo, durante esta parte final de la sesión, sería conveniente hacer a los alumnos responsables de su 
propio  proceso  de  aprendizaje  (tanto  más  cuanto  mayor  sea  el  nivel  educativo  en  el  que  se  desarrolle  la 
unidad),  dándoles  la  opción  de  elegir  si  están  dispuestos  a  hacer  frente  a  todo  lo  que  implica  el  teatro  de 
sombras o si por el contrario prefieren un contenido menos exigente. Evidentemente, este planteamiento se 
desarrolla teniendo en cuenta que hemos logrado un significativo número de alumnos interesados en probar; 
lo que nos va a proporcionar dos ventajas: por un lado, que los alumnos sean conscientes de qué decisión han 
tomado, y por otro, la sensación de formar parte del proceso se decisión51.  
A pesar de que esta perspectiva pueda parecer una “descarada manipulación”,  Meirieu (1998) lo justifica 
en base a que mientras el alumno no está educado o no ha alcanzado una cierta madurez carece de capacidad 
para elegir sus fines de aprendizaje, siendo por tanto necesaria la figura del docente52.  
De esta forma, el alumno “decidirá” por su cuenta (o habrá más posibilidades) lo que el docente considera 
que es lo mejor para él, (al menos en aspectos tan relevantes como los contenidos curriculares) posibilitando 
únicamente  así  que  el  aprendizaje  tenga  una  influencia  duradera  y  contribuya  a  su  propia  construcción 
(Lorente Catalán, 2004).  

INTENCIONES

Crear una motivación inicial en el alumnado que facilite la práctica posterior del teatro de sombras así como valorar el grado de 
predisposición hacia la puesta en práctica del contenido una vez finalizada la sesión. 

PUNTOS CLAVE

‐ No anticipar el contenido, antes de que vean los videos. 
‐ Buscar videos muy impactantes y espectaculares. 
‐ Comprobar su motivación a través de preguntas. 
‐ Dejarles libertad para comenzar a trabajar el contenido. 

Tabla 20: Síntesis de los aspectos más importantes de la Sesión nº 1. 

                                                                 
51
 Sin embargo, no nos referimos a la idea de “currículo negociado” (Sicilia y Santos, 2002), sino más bien al “hacerlo todo, sin hacer nada”  
(Rousseau, 1972). Este principio, tal y como establece Lorente Catalán (2004) no implica la abstención pedagógica, sino más bien orientar al 
alumno sin actuar directamente sobre su voluntad. Pretendemos ayudarle a elegir pero asegurándonos de que con nuestra metodología el 
éxito  aparecerá;  estando  siempre  preparados  para  analizar  las  causas  si  no  lo  logramos.  Tan  importante  es  saber  qué  contenido  quiero 
presentar a mis alumnos como si están preparados para realizarlo, o dicho de otro modo, si han pasado por los pasos necesarios para la 
complejidad que les presentamos.  
Si revisamos el apartado sobre el “estilo actitudinal” comprenderemos que no hacemos cualquier contenido en cualquier momento, sino 
que unos es mejor proponerlos antes que otros por razones de habilidad, de capacidad intelectual, por sus relaciones interpersonales…  
52
 ¿Elegirán los alumnos de la ESO bailar si no generamos un alto grado de curiosidad, han trabajo antes otros contenidos que lo favorezcan 
y/o no utilizamos músicas ni pasos apropiados a su desarrollo?... Creo que cualquiera que lo haya intentado conoce las respuestas; y sobre 
todo las suyas. 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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87
3.10.2 Sesiones nº 2, 3, 4 y 5
Tanto la estructura de estas primeras sesiones, como los contenidos de trabajo serán similares, por lo que 
se han agrupado en el presente apartado para facilitar la comprensión de las mismas.  
Las  sesiones  constarán  de  tres  partes  fundamentalmente,  actividades  de  arranque,  actividades 
intencionadas y reflexiones finales. 
En  primer  lugar  es  necesario  aclarar  que  la  primera  parte  de  las  sesiones,  referidas  a  las  actividades  de 
arranque, variará en función de los alumnos. Ésta será utilizada para recordar y refrescar los aprendizajes de la 
sesión  anterior,  generar  una  actitud  positiva  en  el  caso  de  venir  con  falta  de  atención,  así  como  transmitir 
nuevas normas o reglas referidas al teatro de sombras. 
Una vez superada esta primera parte, dará comienzo la primera de las fases que componen la parte de 
actividades intencionadas. Para ello, se distribuirán entre los alumnos las fichas de sombras (anexos). 
Para facilitar la comprensión de la dinámica de trabajo propuesta, recordamos que en el anexo 2 han sido 
incluidos algunos ejemplos de las fichas sobre las que se va a trabajar a lo largo de la unidad.  
De esta manera, los alumnos dispondrán de 
un  tiempo  en  el  que  deberán  ir  poniendo  en 
práctica las figuras que aparecen en las fichas e ir 
progresivamente  formando  los  grupos  que  cada 
una  de  ellas  necesite53,  realizándolas  lo  mejor 
posible (Foto 19). 
Una vez que finalice este periodo de tiempo, 
entraríamos  en  la  segunda  fase  de  la  parte  de 
   Foto 19: Ejemplo de diferentes grupos de trabajo con sus respectivas fichas.
 
actividades intencionadas, en la que los alumnos 
se agruparán frente a una de las telas utilizadas durante la sesión. En este momento, el profesor irá solicitando 
“voluntarios”  que  salgan  a  reproducir  las  diferentes  sombras  que  se  han 
trabajado durante la clase (Foto 20). 
Esta  presentación  ante  los  compañeros  es  fundamental, 
especialmente  para  ir  repasando  y  explicando  los  elementos  técnicos 
implicados en cada una de las figuras vistas en la clase. Además sirve a los 
alumnos  como  primera  puesta  en  escena  delante  de  sus  compañeros,  lo 
que  les  va  a mantener con una  mayor concentración  y trabajo durante  la 
sesión.   
Finalmente,  la  sesión  concluirá  con  unos  comentarios  finales  del  Foto  20:  Los  alumnos  realizan  las  figuras 
profesor a modo de reflexión en los que mayoritariamente se referirá a los  trabajadas ante las miradas de sus compañeros.

                                                                 
53
 Los grupos que progresivamente se formen tendrán que ver con la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Estilo Actitudinal). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
88   asombrarte 
puntos clave que se han visto durante la clase. 

[Link] Actividades de arranque y reflexiones finales

Es  recomendable  explicar  y  recordar  al  inicio  de  cada  sesión  las 
características  de  los  dos  roles  que  los  alumnos  deberán  asumir 
indistintamente  durante  la  clase:  corrector  y  sombra.  Como  puede 
observarse  en  la  Foto  21  siempre  que  algún  alumno  éste  poniendo  en 
práctica una determinada figura deberá haber alguien al otro lado que le 
indique si proyecta la sombra deseada o corregirle en caso contrario.     
Foto  21:  Alumnos  desempeñando  la  función  de 
Por otro lado, al inicio de las primeras sesiones, el profesor explicará y  correctores.
recordará  a  aquellos  alumnos  o  alumnas  que  tengan  el  pelo  largo,  la  importancia  de  mantenerlo  recogido 
durante  las  clases  ya  que,  como  posteriormente  podrán  comprobar,  el  más  mínimo  detalle  puede  alterar  la 
sombra  que  se  desea  proyectar.  De  igual  forma,  advertirá  la  necesidad  de  evitar  las  ropas  excesivamente 
holgadas o con capuchas por las arrugas y bultos que estas prendas provocan. 
Pese a que es labor del profesor advertirlo al inicio de estas primeras sesiones, es habitual que aún así los 
alumnos olviden fácilmente estas indicaciones por lo que deberá mantenerse alerta durante el desarrollo de las 
clases.  Sin  embargo,  cuando  ocurran  estos  casos,  haremos  ver  que  en  ocasiones  lo  único  que  falla  es 
precisamente aquello que les hemos advertido tantas veces. 
Pueden darse el caso en que el pelo del alumno sea demasiado corto como para recogérselo, siendo un 
impedimento  para  realizar  correctamente  la  figura.  Este  imprevisto  puede  solucionarse  fácilmente  con  un 
gorro de piscina de tela que el profesor guarde en su poder para hacer frente a situaciones como ésta. En este 
caso,  también  podrían  ser  útiles  sudaderas  con  capucha  no  demasiado  holgadas,  puesto  que  de  esta  forma 
mantendrían el pelo oculto tras ella y no arrojarían sombras no deseadas, ajustándose más al cuerpo (Foto 22). 
Es  importante  que,  según  vayamos  avanzando  en  la  unidad,  los  alumnos  que  lo  necesiten  se 
responsabilicen de traer alguno de estos elementos por sí mismos. 
Si  comprobamos  que  los  alumnos  se  encuentran  excesivamente 
alterados,  distraídos  o  poco  activos  como  para  dar  comienzo  a  la  clase, 
durante esta primera parte también se podría llevar a cabo algún tipo de 
actividad  más  distendida  (como  las  recogidas  en  el  apartado  3.9,  en  lo 
relativo a esta sesión inicial).  
Una vez que el docente ha puesto la atención sobre los elementos a 
tratar en la sesión y ha recordado los vistos en la sesión anterior, pasará a 
Foto  22:  Ejemplos  de  alumnos  que  utilizan  la  explicar  y  recordar  la  dinámica  habitual  de  trabajo,  la  cual  estará  basada 
capucha de su sudadera para ocultar su pelo.
en el trabajo por fichas.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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[Link] Actividades intencionadas
Las  principales  intenciones  que  se  persiguen  en  estas  cuatro  sesiones  es  que  los  alumnos  entren  en 
contacto  con  las  diferentes  técnicas  del  teatro  de  sombras  a  través  de  ejemplos  prácticos  que  posibiliten  el 
aprendizaje significativo. 

⎯ Trabajo técnico
Durante estas primeras sesiones centraremos el trabajo técnico en aspectos como la modificación de la 
sombra en función de la distancia, la altura o la posición que ocupemos en relación al foco y las posibilidades 
que nos ofrece combinar estas técnicas con el juego de planos. 
Sin  embargo,  antes  de  adentrarnos  en  la  descripción  de  los  contenidos  de  carácter  técnico  de  estas 
primeras sesiones, consideramos necesario aclarar algunas cuestiones básicas.  
Así,  por  un  lado,  tanto  la  altura  como  la  distancia  a  la  que  se  coloque  el  foco  de  luz  (respecto  a  la  tela 
sobre la que se va a proyectar) varían en función de la calidad de iluminación que utilicemos para ello. Por otro 
lado, en el apartado de “organización espacio‐temporal”, quedan recogidas las distancias aproximadas con las 
que consideramos que se podrían obtener unos mejores resultados para cada tipo de foco, según se disponga 
de cañón, foco, retroproyector,…). 
Adentrándonos en la descripción de las diferentes técnicas de las que se compone el teatro de sombras, 
comenzaremos  con  la  fundamental:  la  modificación  de  la  sombra  proyectada  en  función  de  la  distancia  que 
exista entre la persona y el foco. 

• Modificación de la sombra en función de la distancia al foco

A través de esta técnica, los alumnos podrán comprobar cómo, a medida que se alejan del foco, su sombra 
se  va  a  ir  haciendo  progresivamente  más  pequeña  hasta  que  a  la  altura  de  la  tela  sea  prácticamente  una 
sombra de tamaño real (Esquema 3) 
Asimismo  podrán  comprobar  cómo,  cuanto  más  se 
acerquen  al  foco  lumínico,  mayor  superficie  de  proyección 
cubrirán  y  por  lo  tanto  proyectarán  una  sombra  mucho  mayor 
sobre  la  tela  (Esquema  3).  Es  fundamental  que  los  alumnos 
entiendan  estas  premisas  básicas  puesto  que  a  partir  de  ellas 
Esquema  3     Esquema  3b  comencemos a trabajar el resto de técnicas relacionadas con el 
teatro de sombras.  
A  lo  largo  de  las  sesiones,  el  docente  deberá  ir  planteando  diferentes  figuras  en  las  que  los  alumnos 
tengan la necesidad de comprender estas premisas para lograr realizar las sombras propuestas. De esta forma, 
en algunas de ellas será necesario acercarse a la posición del foco para obtener sombras mucho más grandes, 
mientras que en otras deberán alejarse para conseguir sombras pequeñas o con más detalles.   

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
90   asombrarte 
La  mayoría  de  la  figuras  requerirán  de  la  combinación  de  elementos  cerca  y  lejos  del  foco  para  crear 
efectos más espectaculares (Foto 23) 

• Modificación de la sombra en función de la altura del foco

De  igual  modo,  a  lo  largo  de  estas  sesiones  se  irán  proponiendo 
figuras en la que los alumnos necesitarán modificar la altura del foco para 
obtener  la  sombra  propuesta  (inicialmente  colocado  a  una  altura 
aproximada  de  60  centímetros).  Si  incrementamos  la  altura  a  la  que  está 
Foto  23:  Diferentes  aplicaciones  de  técnica  de 
situado el foco, una parte de la luz proyectada incidirá en el suelo, por lo 
modificación de la distancia al foco.  que  la  sombra  que  pretendamos 
conseguir  aparecerá  más  abajo  de  lo 
normal y, por lo tanto, acortada. 
Si  por  el  contrario,  se  colocara  el  foco  a  ras  de  suelo,  la  sombra 
proyectada  tenderá  a  alargarse  por  la  parte  superior,  llegando  incluso  a 
salirse de la superficie de proyección (Foto 24). 
De este modo, la altura del foco variará en función de la sombra que 
deseemos conseguir, por lo que todas las figuras que se propongan durante 
estas  primeras  sesiones  servirán  para  comprobar  en  qué  medida,  este  Foto 24: Ejemplo del efecto que produce situar el 
foco a ras de suelo. 
hecho, afecta a las sombras proyectadas. 

• Modificación de la sombra en función de la posición que adoptemos respecto al foco:

centrada o en un lateral
Esta  técnica  se  encuentra  muy  relacionada  con  lo  explicado  en  los  apartados  anteriores.  Si  en  ellos 
pudimos comprobar cómo la sombra se ve modificada por la altura a la que se coloque el foco o en función de 
que  nos  situemos  más  cerca  o  más  lejos  del  mismo,  ahora  podemos  observar  cómo  vuelve  a  suceder  algo 
parecido  si  lo  que  se  modifica  es  la  posición  que  ocupa  la  persona  que  pretende  proyectar  la  sombra.  Al 
contrario que ocurría en el caso anterior, cuando los alumnos se desplazaban de forma perpendicular a la tela 
(acercándose y alejándose del foco), lo harán de forma paralela a ésta.  
Como norma habitual, el foco va a encontrarse colocado lo más centrado posible tanto en altura como en 
anchura respecto a las dimensiones de la tela. Dado que el foco permanece 
fijo en el centro de la tela, serán los alumnos los que comprueben como se 
modifica  su  sombra  en  función  de  la  posición  que  ocupan,  bien 
perpendicular  o  en  un  lateral  de  la  tela  (y  por  lo  tanto,  no  enfrente  del 
foco). 
Tal y como sucedía antes, la sombra va a proyectarse de manera más 
Esquema 4  real  cuando  el  alumno  se  encuentre  situado  justo  delante  del  foco, 
mientras que cuanto más se aleje de esta posición (en este caso hacia los 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
91
laterales de la tela), tanto mayor será la distorsión que se va producir. En este último caso, la sombra tenderá a 
alargarse hacia fuera de la tela (debido a que el haz de luz provendrá desde un lateral), por lo que la sombra no 
se proyectará justo detrás de los alumnos, sino hacia un lado, sobre una línea recta imaginaria que partiendo 
del foco, pasará por la persona que se encuentra representando la figura (Esquema 4). 
Esto  puede  ser  un  inconveniente  cuando  pretendamos  que  varios  grupos  trabajen  en  una  misma  tela  y 
con  un  único  foco,  ya  que  o  bien  uno  de  los  dos  se  coloca  en  el  lateral  (por  lo  que  su  sombra  estaría 
distorsionada) o bien lo hacen los dos (por lo que en ambos casos obtendrían sombras no representativas de la 
figura que están realizando).   
Sin  embargo,  cuando  disponemos  de  un  foco  lumínico  adecuado  (un  cañón,  un  retroproyector  o  un 
proyector de diapositivas), este efecto se reduce puesto que la calidad de la luz que ofrece es mucho mejor. 
Entre  las  posibilidades  que  proporciona  podemos  destacar  que  nuestra  sombra  tiende  a  ser  más  pequeña  a 
medida  que  abandonamos  las  posiciones  centrales  de  la  tela.  Este  fenómeno  sucede  porque  aunque 
caminemos al lado de la tela que transcurre paralela a la línea imaginaria sobre la que se encuentra el foco, 
realmente nos estamos alejando de él; por lo que como ocurría en el caso anterior, a medida que nos alejamos 
del foco, la sombra proyectada se irá haciendo progresivamente más pequeña.54.  

• Combinaciones de planos de movimiento

Hasta ahora, el alumno ha podido comprobar cómo la sombra proyectada es alterada cuando se modifica 
la posición en un mismo plano. Parece lógico, llegados a este punto, continuar descubriendo las posibilidades 
que  nos  ofrece  el  teatro  de  sombras  a  través  de  la 
combinación de movimientos en diferentes planos.  
De esta forma, es imprescindible que los alumnos 
comprendan el concepto de “esconderse detrás de la 
sombra”.  Este  concepto  hace  referencia  tanto  a 
figuras individuales como a colectivas.  
Así, podemos comprobar cómo, en el caso de las 
figuras  individuales,  lo  que  se  esconde  son  partes  de 
nuestro  cuerpo  que  no  queremos  que  proyecten 
sombra.  Se  podría  esconder  por  ejemplo,  un  brazo 
tras  la  sombra  proyectada  por  la  cabeza,  una  pierna 
tras  la  sombra  del  muslo,  los  antebrazos  tras  la 
sombra de las manos o la propia cabeza tras la sombra 
Foto 25: Aplicación del juego con los planos.    del torso (Foto 25).  

                                                                 
54
 Podría ser una actividad de arranque: “cómo empequeñecer más aún su sombra, partiendo de una posición cercana a la tela y situados 
de frente al foco”. La solución: alejándose de él hacia un lateral.   
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
92   asombrarte 
Jugando con los diferentes planos del movimiento, los alumnos deberán entender que únicamente van a 
quedar reflejados en su sombra los elementos que se encuentren en el plano en el que está la tela, mientras 
que  todas  las  posiciones  que  adopten  en  otros  planos  no  se 
verán.  
También  es  importante  que  los  alumnos  valoren  en  otras 
ocasiones  que  las  posibilidades  que  ofrece  el  juego  con  los 
planos  no  quedan  reducidas  a  esconder  alguna  parte  del 
cuerpo,  sino  que  nos  puede  permitir  proyectar  alguna  sombra 
con menor esfuerzo.  
Así, en un primer momento los alumnos tienden a adoptar 
posiciones  muy  forzadas  (Foto  26),  debido  a  que  la  falta  de 
práctica  y  el  desconocimiento  sobre  el  contenido  limita  su 
capacidad  para  llevar  a  cabo  una  representación  mental  de  la 
figura.  Una  vez  que  adquieran  un  cierto  dominio  sobre  las 
técnicas  de  esta  disciplina  expresiva,  comprenderán  que,  Foto  26:  Al  inicio,  los 
alumnos adoptan posiciones 
Foto  27:  Con  la  práctica,  entienden 
que  proyectarán  la  misma  sombra 
excesivamente forzadas.  adoptando posiciones más cómodas. 
independientemente  de  la  forma  en  que  se  coloquen,  su 
sombra va a quedar proyectada en un único plano (el de la tela), por lo que no les resultará difícil encontrar 
otras posibles soluciones menos forzadas para obtener las mismas sombras (Foto 27)55. 
En figuras colectivas tendremos la oportunidad de esconder a personas enteras detrás de un objeto o de 
otra persona obteniendo efectos realmente asombrosos y que nos ofrecen 
multitud  de  combinaciones  y  posibilidades  (Foto  28).  Así,  con  la  guía  del 
profesor,  los  alumnos  irán  adquiriendo  paulatinamente  las  técnicas 
necesarias  que  les  permitan  progresar  hacia  situaciones  de  aprendizaje 
más complejas como las que tendrán lugar durante la segunda parte de la 
unidad. 
Resultan  especialmente  espectaculares  los  efectos  conseguidos  a 
partir de la combinación de las técnicas anteriormente descritas en figuras 
Foto 28: Una persona se esconde detrás de otra.
en movimiento; es decir, en las que la sombra proyectada no sea estática 
sino que se mueva (Foto 28)  

⎯ Trabajo de relaciones
Durante  estas  primeras  sesiones  hemos  utilizado  la  ”organización  secuencial  hacia  las  actitudes”  (Pérez 
Pueyo, 2005, 2010) para pasar del trabajo de parejas hasta las sombras colectivas en gran grupo, que si bien no 

                                                                 
55
 Como se puede observar en las imágenes, la colocación de los segmentos corporales es mucho más cómoda y natural y sin embargo, las 
sombras  proyectadas  son  idénticas.  Una  vez  que  los  alumnos  han  adquirido  las  técnicas  del  teatro  de  sombras,  el  trabajo  a  realizar  se 
encontrará muy facilitado (incluso aunque las figuras propuestas sean mucho más complejas).  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
93
tienen como principal fundamento profundizar en aspectos concretos relacionados con las técnicas del teatro 
de sombras, nos van a permitir desarrollar una serie de aprendizajes paralelos al contenido en cuestión, como 
son  las  relaciones  interpersonales,  los  aspectos  de  inserción  social  y  la 
autoestima de nuestros alumnos.  
De  esta  forma,  tanto  la  segunda  como  la  tercera  sesión  finalizarán 
con un trabajo grupal (ocho personas) que incrementará su complejidad 
durante las dos siguientes sesiones (cuarta y quinta), llegando a terminar 
trabajando  con  dos  únicos  grupos  en  el  aula  (Foto  29).  Este  tipo  de 
trabajo  grupal  será,  sin  lugar  a  dudas,  una  de  las  bases  sobre  la  que  se 
asienten los aprendizajes que sea capaz de transmitir esta unidad. 

[Link] Figuras utilizadas

Foto  29:  Ejemplo  de  trabajo  por  grupos  durante  las 
Las  figuras  que  nos  van  a  permitir  alcanzar  todas  las  finalidades  sesiones. 
anteriormente comentadas no han sido fruto de una selección casual, sino que responde a los contenidos que 
pretendemos desarrollar durante estas sesiones. Cada una de ellas es especialmente útil por alguna razón para 
el trabajo relativo a la distancia y la altura del foco, al juego con los planos de movimiento o a las relaciones 
interpersonales.  
En la siguiente tabla podemos observar como quedan recogidas y clasificadas, según su utilidad principal, 
las figuras sobre las que vamos a trabajar durante estas sesiones. Con el objetivo de facilitar la comprensión de 
las mismas, en el Anexo 3 quedan recogidos pormenorizadamente los detalles de cada una de ellas, explicando 
en cada caso el porqué de sus aplicaciones.   

Explicación de los condicionantes técnicos

En movimiento  Se refiere a si la figura es realizada en movimiento o en estático. 

Se refiere a si la figura puede verse distorsionada por sus extremos, debido a las diferencias de 
Posición respecto al foco 
cercanía entre el foco de luz y las diferentes zonas de la tela. 

Se refiere a si la figura requiere situar el foco a una altura determinada para proyectar la sombra 
Altura del foco 
correcta. 

Se refiere a si la figura requiere jugar con las distancias respecto al foco para conseguir efectos 
Distancia al foco 
sobre el tamaño de la sombra proyectada. 

Se refiere a si la figura requiere esconderse detrás de las sombras proyectadas para aprovechar 
Combinando planos 
los planos de movimiento tras la tela. 

Tabla [Link]ón de las condiciones técnicas de las figuras según su utilidad principal.

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
94   asombrarte 

Condicionantes Técnicos 

Posición respecto al foco 
Sombras

Dificultad organizativa 
Combinando planos 
 

Dificultad técnica 
Distancia al foco 
En movimiento 

Altura del foco 
Darth Vader      X  X  ••  •• 
Bracicorto  X X  •  • 
Hombre corriendo  X     x  x  •••  ••• 
Perro  X X X  •••  • 
Bicicleta  X X  X  X  x  ••  ••• 
Con el dedo en la nariz  X X  ••  • 
Vela encendida  X     X  x  •  •• 
Beso  X X X  •  •• 
Tijeras        X  •  • 
Salir de la caja   X X X x X  ••  ••• 
La caja: balones  x x  x    x  •• •••
Autobús  X X X x x  •••  ••• 
Castillo  X  X  x  x  •••  ••• 
Alienígena   X X X  ••  ••• 
Balancín  X X  X  X    •  •• 
Pinocho  X X  ••  • 
Tabla 22.‐ Clasificación de las figuras según las condiciones técnicas y su dificultad técnica y organizativa.

 
Asimismo, existen otras posibles figuras de sombras que, pese a no haber sido incluidas en el desarrollo de 
estas  sesiones  pueden,  ser  útiles  para  trabajar  las  técnicas  del  teatro  de  sombras.  Al  igual  que  en  el  caso 
anterior, la descripción pormenorizada de cada una de ellas queda recogida en el Anexo 3: 
 
 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
95
 

Condicionantes técnicos 

Otras 

Posición respecto al foco 

Dificultad organizativa 
Combinando planos 

Dificultad técnica 
Sombras

Distancia al foco 
En movimiento 

Altura del foco 
 

Silla    X    X  •  •
Sillón  X   X  •  •
Pingüino  X X X  x  •••  ••
Tienda de campaña  X     •  •
Balancín (de cuatro)  X X  X  X    •••  ••
Farola     X  •  •
Mesa  X     •  •
Hombre con dos cabezas  x     x  X  •  •
Hombre con dos perfiles  x x  X  •  •
Hombre sin cabeza     X  •  •
Tenedor    x    x  •• ••
Mitad y mitad (horizontal) X X     •••  •••
Toro (de uno)  X   x  •••  •
Alienígena 2  X   X  x  X  ••  •••
El manco  X   x  •  •
El muñones  X   x  •  •
Cabeza arriba y abajo  X   X  x  X  •  •
Perfil humano gigante  X X x  x  •••  •••
tabla 23. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
96   asombrarte 
[Link] Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor

⎯ Función del profesor

La función del profesor será doble durante estas primeras clases. En primer lugar, deberá incidir sobre la 
labor  de  los  correctores,  ya  que  deben  comprender  que  el    compañero  que  está  al  otro  lado  recibiendo  la 
información (feedback) no tiene un contacto visual directo con él, por lo que sus indicaciones deberán ser lo 
más concretas posibles. Se trata, por tanto, de pasar del: “un poco más hacia ahí o ese brazo más arriba” a “el 
brazo  derecho  de  la  persona  que  está  más  a  la  izquierda  de  la  figura,  debe  colocarse  ligeramente  más 
flexionado”.  De  esta  forma  se  trabajará56  la  expresión  oral  como  un  contenido  común  a  todas  las  áreas  y  su 
contribución a las competencias básicas.  
En segundo lugar, la atención del profesor deberá centrarse en facilitar la interpretación de las fichas de 
trabajo al alumnado.  
Durante  estas  primeras  sesiones,  es  habitual  que  los  alumnos  presenten  dificultades  para  comprender 
algunas de las figuras, especialmente aquellas que impliquen movimiento. Por ello, consideramos fundamental 
que  el  docente  vaya  pasando  por  los  grupos  para  comprobar  su  ritmo  de  trabajo  y  realizar  las  correcciones 
pertinentes,  tomando  además  nota  de  la  dinámica  de  trabajo  de  cada  alumno  o  grupo.  Toda  la  información 
recopilada  le  permitirá  emprender  el  proceso  de  evaluación  formativa  y  poder  así  orientarlo  hacia  mejores 
resultados, como podrá observarse con mayor detenimiento en el apartado de evaluación.   

⎯ Elementos habituales generadores de problema

Con  el  fin  de  resolver  los  problemas  o  contratiempos  que  suelen  aparecer  en  las  primeras  sesiones,  es 
imprescindible  que  el  profesor  los  conozca  y  prevea  para  intentar  que  no  ocurran  o  si  suceden,  sepa  cómo 
afrontarlos para poder continuar con éxito. 

• Cambio de roles
Como  se  ha  comentado  anteriormente,  la  dinámica  de  trabajo  exige  la  aceptación  de  dos  roles  muy 
diferenciados: el de “corrector” y el de “sombra”. Si bien el profesor deberá dejar bien claro durante la primera 
parte  de  la  sesión  la  necesidad  de  intercambiar  dichos  roles  varias  veces  en  cada  figura,  será  habitual 
encontrarse  con  alumnos  que  no  lo  hacen,  bien  sea  porque  detestan  la  función  de  corrector  (porque  la 
entienden  como  más  aburrida,  etc.)  o  bien  porque  quieren  evitar  a  toda  costa  asumir  el  rol  de  “sombra” 

                                                                 
56
 Es fácil caer en el error de pensar que por hablar de derecha e izquierda o tener que reconocerlas en el compañero se está trabajando la 
lateralidad; pero no nos engañemos. Esos aspectos, en la ESO, ya han sido ampliamente superados y por lo tanto, decir que se trabajan 
(cuando en realidad lo único que hacen es utilizar los conocimientos que ya tienen) sería como si el profesor de matemáticas, por tener 
que  sumar  en  un  problema  de  integrales  dijese  que  está  trabajando  la  suma.  En  ambos  casos  son  contenidos  de  Primaria  que  están 
ampliamente superados.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
97
(habitualmente debido a razones relacionadas con la autoestima y la implicación emocional que le supone ser 
visto por otros alumnos mientras la hacen).   
En  cualquiera  de  los  casos,  el  profesor  debe  ser  inflexible  pero  facilitador.  Es  necesario  que  todos  los 
alumnos  experimenten  el  teatro  de  sombras  como  actor  y  espectador.  Para  ello  nos  aseguraremos  de  que 
todos cumplan este requisito, fijándonos especialmente en aquellos alumnos que tengan una baja autoestima 
o que por cualquier razón sospechemos que pueden intentar inhibirse del trabajo.   

• Reparto de los focos de luz y las zonas de proyección

Es frecuente encontrarnos, sobre todo al inicio de la sesión en la que los 
agrupamientos  se  encuentran  formados  por  un  menor  número  de  alumnos, 
parejas,  cuartetos…  (Organización  secuencial  hacia  las  actitudes),  que  los 
grupos  formados  superan  la  cantidad  de  focos  o  zonas  de  proyección  en  las 
que  los  alumnos  pueden  comprobar  el  resultado  de  sus  sombras.  Este  hecho 
habitualmente lleva asociado enfrentamientos y luchas por la utilización de los 
mismos  (los  ya  míticos  “ahora  me  toca  a mí”  o  “yo  estaba  primero”), al  igual 
que otros lo aprovechan para “no hacer” y poner la excusa de que no les dejan 
practicar. 
Sin embargo, el docente deberá saber, y así hacérselo ver a sus alumnos, 
que  esto  no  supondrá  contratiempo  alguno  en  la  medida  en  que  cualquier 
grupo  puede  comenzar  a  trabajar  en  la  preparación  de  la  figura  que  deben 
realizar  sin  necesidad  de  comprobar  la  sombra  que  proyectan  hasta  que  la 
Foto 30: La luz no es un elemento indispensable  tengan trabajada (Foto 30). 
al inicio del trabajo con las sombras. 
Puesto que podremos contar con facilidad 
con focos portátiles, estos podrán ser dirigidos hacia cualquier pared del aula y 
servir al grupo para darle una idea de cómo está progresando su trabajo (Foto 
31).  
Otra posibilidad sería que dos grupos compartieran un mismo foco y una 
misma  zona  de  proyección  trabajando 
simultáneamente.  De  esta  forma,  los 
Foto 31: Las paredes pueden ser utilizadas como
diferentes  espacios  de  que  se  disponga  zonas  de  proyección  para  permitir  a  los  grupos
continuar trabajando en sus figuras. 
podrán  ser  compartidos  y  utilizados 
simultáneamente  por  varios  grupos  reducidos  (dos  o  tres  personas  en 
cada  figura),  que  previamente  habrán  establecido  turnos 
(preferiblemente  de  manera  autónoma)  y  que  deberán  respetar  para 
poder llevar a cabo un trabajo adecuado (Foto 32). 
Sin  embargo,  debemos  procurar  que  no  se  produzcan 
Foto 32: Los alumnos en grupos reducidos, comparten zonas 
de  la  clase  siendo  tolerantes  y  comprensivos  con  el  trabajo enfrentamientos por el foco puesto que, compartir sin pactar un orden, 
de los demás. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
98   asombrarte 
generará que la sombra proyectada por un grupo interfiera en la del otro y ambos grupos se verían obligados a 
tener  que  trabajar  en  un  lateral  de  la  zona  de  proyección  (quedando  el  foco  fijo  en  el  centro),  circunstancia 
que, como habrán podido comprobar durante las primeras sesiones, distorsionaría en gran medida la sombra 
proyectada. 
En  cualquier  caso,  estas  situaciones  son  especialmente  enriquecedoras  para  afrontar  contenidos  más 
globales  como  pueden  ser  las  habilidades  de  prevención  y  resolución  pacífica  de  conflictos,  ya  que  será 
necesario un entendimiento entre las partes implicadas para poder continuar trabajando de forma adecuada57. 

• Ojos que no ven…

La barrera visual que configura la tela sobre la que se proyectan las sombras es un elemento que puede 
dar pie a una cierta disminución de la intensidad y la concentración de los alumnos durante las clases.  
Por un lado, existen muchos momentos en los que no hay contacto visual directo con el profesor, y por 
otro,  los  alumnos  pueden  tener  la  sensación  de  que  no  importa  que  la  figura  que  están  haciendo  este  mal 
ejecutada porque seguramente desde el otro lado se vea bien. 
Es necesario que en aquellos casos en los que el profesor compruebe que un grupo presenta una excesiva 
agitación, les recuerde que pese a que desde el otro lado no se distingan sus caras, si se ven los resultados de 
sus acciones58.  
Puede darse también el caso, en el que los miembros del grupo manifiesten una actitud apática o pasiva 
ante el trabajo propuesto y que directamente se encuentren parados sin hacer nada. En esta situación, resulta 
especialmente útil recordarles que todo comportamiento lleva asociadas una serie de consecuencias (positivas 
o negativas) que deberán asumir indistintamente. De esta forma, se les recordará que la parte final de la sesión 
se  encuentra  destinada  a  realizar  las  sombras  delante  del  resto  de  sus  compañeros,  los  cuales  van  a  poder 
comprobar cómo son el único grupo de la clase al que no le ha salido las sombras.  
Podrían darse por ejemplo situaciones en las que un numeroso grupo de alumnos está contemplando con 
tranquilidad  como  otros  compañeros  trabajan,  cuando  únicamente  debería  haber  dos  o  tres  personas 
realizando las correcciones y el resto trabajando. 
En cualquiera de los casos, y para evitar la sensación de que la amenaza de la represión planea sobre ellos, 
existen diferentes estrategias y recursos para entrar en un verdadero proceso de evaluación formativa con el 
que se les pueda motivar y cambiar si actitud. 
A  nadie  le  gusta  que  le  hagan  ver  lo  mal  que  hace  una  determinada  cosa.  Sin  embargo  es  habitual  que 
utilicemos  la  comparación  con  otros  “mejores”  o  el  ridículo,  haciéndoles  fracasar  ante  los  compañeros,  para 

                                                                 
57
 Estas propuestas organizativas y metodológicas son trabajadas desde el “estilo actitudinal” como algo generalizado en todas las unidades 
didácticas y cursos, puesto que es la manera de desarrollar las capacidades de relaciones interpersonales y de inserción social. 
58
  Es  decir,  se  trata  de  hacerles  entender  que  lo  que  ellos  hagan  desde  un  lado,  va  a  seguir  teniendo  una  gran  repercusión  en  el  otro, 
aunque  no  se  sepa  quién  está  detrás.  Es  fundamental  que  comprendan  esto  para  que  además  de  trabajar  como  es  debido  durante  las 
clases de día a día, durante la sesión en la que tenga lugar la representación de la obra, también lo hagan y el resultado sea positivo. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
99
intentar hacerles cambiar… Aunque lo que generalmente provocamos es el efecto contrario y al día siguiente 
responden con más apatía e intentos de boicotear la clase… ¿Y si buscamos una forma más adecuada, menos 
“vergonzante” y más formativa? 
La  cámara  de  fotos,  usando  la  opción  de  video  cuando  la  sombra  tiene  movimiento,  es  una  magnífica 
opción.  Si  cuando  están  en  una  de  las  situaciones  planteadas  les  pedimos  que  realicen  la  propuesta  para 
poderla  ver  todo  el  grupo  (sólo  los  grabados)  y  valorar  así  los  aspectos  positivos  y  a  mejorar,  el  resultado 
cambia significativamente. Conseguimos que se den cuenta que pretendemos ayudar y no ridiculizar, que de 
este modo tendrán la oportunidad de hacerlo mejor delante de sus compañeros y no sentir tanta vergüenza 
(incluso  pudiendo  llegar  a  sentirse  orgullosos  si  les  reconocen  el  trabajo  bien  hecho),  y  que  la  atención  del 
profesor59 genera  confianza (ayuda)  y  no  castigo.  Pretendemos  que  el  profesor  se convierta  en  un  verdadero 
facilitador. 

[Link] Aspectos de sesiones concretas

Es  necesario  puntualizar  que,  al  finalizar  la  quinta  sesión,  los  alumnos  ya  habrán  puesto  en  práctica 
alrededor  de  dieciséis  figuras,  lo  que  supone  un  bagaje  de  experiencias  relativamente  amplio  en  lo  que 
respecta al teatro de sombras.  
A partir de este momento, la dinámica de trabajo debe cambiar para permitirnos mantener a los alumnos 
enganchados y no hacerles caer en la rutina; además de comenzar a darle sentido a los aprendizajes adquiridos 
hasta el momento.  
Como veremos a continuación, durante las siguientes sesiones comenzaremos con el trabajo sobre la obra 
final basada en un cuento infantil. Para que el profesor pueda elaborar dicho cuento, al término de la quinta 
sesión,  los  alumnos  deberán  elegir  las  figuras  en  las  que  deseen  participar.  Asimismo  se  presentarán  los 
aspirantes a protagonizar los papeles de actores de la obra, es decir, los que van a estar delante de la tela en 
contacto directo con los espectadores.  
Así, durante la parte final de la quinta sesión, el docente escribirá una lista en la pizarra con el nombre de 
las diferentes figuras trabajadas hasta el momento, así como las personas que son necesarias para realizar cada 
una de ellas. De igual forma, señalará los diferentes papeles protagonistas a interpretar delante de la tela. 
Es en este momento cuando se les comunicará la necesidad de participar en al menos dos figuras (y como 
máximo en tres) de las cuales al menos una deberá ser de carácter grupal (entendidas éstas desde figuras de 
dos personas hasta las realizadas en gran grupo).60 

                                                                 
59
  Evidentemente,  el  profesor  necesita  poseer  un  conocimiento  profundo  tanto  de  sus  alumnos  como  de  las  técnicas  del  “análisis 
transaccional” que veremos en el apartado de metodología. En cualquier caso, son especialmente útiles en aquellos grupos en los que se 
reproduzcan estas situaciones y se encuentran los líderes de la clase.  
60
 Los alumnos dispondrán de total libertad para elegir las figuras en las que deseen participar y por tanto, el grado de dificultad que desean 
asumir  en  su  trabajo  ya  que  la  amplia  gama  de  sombras  disponibles  permitirá  que  cada  alumno,  a  través  de  sus    decisiones,    participe 
activamente en su propio proceso de aprendizaje que en cualquier caso, siempre será el más adecuado para él, puesto que habrá sido él 
mismo quien haya determinado sus características.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
100   asombrarte 
Los  alumnos  que  hayan  optado  por  interpretar  alguno  de  los  personajes  del  cuento,  se  encontrarán 
exentos de realizar estas figuras. Sin embargo, en algunos casos, también será necesaria su intervención tras la 
tela, por lo que no deberán olvidar todo lo aprendido hasta el momento acerca del teatro de sombras.  
Al finalizar la sesión, el docente debería encontrarse en posesión de una lista de las figuras seleccionadas y 
los alumnos que van a participar en su realización. Sin embargo, es habitual que existan alumnos que, pese a 
querer, no pueden participar en dos figuras porque ya no quedan puestos libres en éstas. Este contratiempo es 
fácilmente  subsanable  con  las  denominadas  “figuras  comodín”  (ver  anexo  3).  Éstas  parten  de  un  número 
cerrado  de  participantes  que  puede  variar  en  función  de  las  necesidades;  sin  que  ello  afecte  a  la 
espectacularidad de la figura. Ejemplo de estas figuras son “La caja”, “El castillo” o “El autobús”, entre otras. 
Por  otro  lado,  pueden  darse  situaciones  de  alumnos  que,  existiendo  “plazas”  libres  en  otras  figuras,  no 
quieran participar en ellas porque no les gusten. En este caso, ya que durante las siguientes sesiones se van a 
continuar trabajando otras figuras61 nuevas que llamarán la atención, se puede optar por retrasar la  elección 
(para estos alumnos en concreto) hasta sesiones posteriores. El único problema de retrasar la elección radica 
en tener menos tiempo para su perfeccionamiento e inclusión dentro del cuento, por lo que dicho retraso en 
ningún caso podrá superar la octava sesión. 
Y  finalmente,  respecto  a  los  conflictos  más  habituales  que  pueden  surgir  durante  el  desarrollo  de  esta 
quinta sesión, puede también suceder que exista más de un aspirante a los papeles de actores, por lo que en 
este caso, dada la importancia del papel, se procederá a realizar un casting durante la siguiente sesión en el 
que se les proporcionará un texto correspondiente a un fragmento del cuento en el que aparezca el personaje 
que el alumno desea interpretar. 

INTENCIONES

Poseer una visión previa y global del trabajo realizado y trabajar sobre los posibles desajustes que se produzcan al trasladar la 
representación teatral hasta un escenario real. Sería recomendable también incidir en la motivación durante estas sesiones puesto que 
ya llevan muchos días de trabajo y su motivación (y por lo tanto su implicación) puede decaer en algunos momentos.  

PUNTOS CLAVE

‐ Ajuste a las dimensiones del escenario (zonas de luz y de sombra, referencias).
‐ Familiarización con la acústica, la colocación de las telas, los espacios, etc. 
‐ Preparación del escenario: mantener fijo el foco y la tela hasta la representación. 
‐ Designación de roles de ayudantes de sonido, de luz y apuntador.  
‐ Realizar las correcciones necesarias aunque haya que parar el ensayo.  

Tabla 24: Resumen de los aspectos más importantes de las sesiones nº 2, 3, 4 y 5

                                                                 
61
 Estas nuevas figuras podrían ser también elegidas tanto por los alumnos que no hubieran podido seleccionar al menos dos figuras como 
por aquellos otros que deseen participar en más de dos (con un máximo de tres). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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3.10.3 Sesiones nº 6, 7, 8, 9
Del mismo modo que ocurría en el apartado anterior, dadas las similares estructura y características que 
presentan las sesiones 6, 7, 8 y 9, éstas quedan agrupadas para favorecer su comprensión. 
Comenzamos la segunda parte de la unidad a partir de la sexta, explicando y contando el cuento sobre el 
que se va a basar la obra (que tendrá lugar el penúltimo día). Este primer “cuento base” podrá ser modificado 
durante  las  siguientes  sesiones  en  función  de  las  nuevas  figuras  que  se  decidan  incorporar  y  del  nivel  de 
implicación de los alumnos en la trama del propio cuento62. 
En  el  Anexo  4  queda  recogido  un  ejemplo  de  un  posible  guión  de  este  “cuento  base63”  en  el  que  el 
protagonista  es  un  mago  que  tiene  una  caja  en  la  que  guarda  todos  sus  recuerdos  y  de  la  que  gracias  a  la 
colaboración  de  su  “traviesa”  sombra,  consiguen  escapar.  Será  vital  para  el  mago  recuperar  sus  recuerdos 
antes  de  que  los  pierda  para  siempre,  por  lo  que  con  la  inestimable  ayuda  de  los  espectadores  (niños  de 
infantil), utilizará su magia para hacer que una serie de fotografías vayan cobrando vida en forma de “sombras 
de recuerdos”. Tras recuperarlos todos y castigar a su sombra por las travesuras cometidas, el cuento finalizará 
con  el  agradecimiento  por  la  ayuda  prestada  por  el  público  asistente,  sin  la  cual,  jamás  podría  haber 
recuperado sus recuerdos (las sombras).  
Las  sombras  trabajadas  irán  apareciendo  paulatinamente  durante  la  obra  y  harán  las  funciones  de 
recuerdos  del  mago.  Se  ha  decidido  dotar  al  cuento  de  una  estructura  abierta,  de  tal  forma  que  si  fuera 
necesario incluir o eliminar alguna sombra, en ningún caso se modificaría 
el hilo argumental.   
Esta  característica  es  especialmente  útil  cuando  se  va  a  aplicar  la 
unidad  en  diferentes  grupos64  ya  que  la  complejidad  del  cuento  puede 
variar en función de la creatividad que presente el grupo o el número de 
alumnos que compongan la clase. En ambos casos, tanto la trama como 
el  número  de  sombras  o  recuerdos  incluidos  en  el  cuento  podrían 
incrementarse para adaptarse así a las características de aprendizaje de 
los alumnos. 
Foto 33: El número de alumnos implicados en algunos casos
puede ser muy grande.  No cabe duda de que esta estructura abierta simplifica la labor del 

                                                                 
62
  Si  se  establece  trabajo  interdisciplinar  con  áreas  como  “Lengua  y  literatura”,  “Lengua  extranjera”  o  “Música”,  la  relación  con  los 
profesores implicados generará cambios significativos y enriquecedores. 
63
 Puesto varias veces en escena en los centros pero nunca de la misma manera. 
64
 Si el mismo profesor imparte clase  en dos o más grupos‐clase, puede  preparar una obra conjunta en la que cada grupo‐clase prepare 
unas determinadas sombras. Los únicos aspectos a tener en cuenta para el éxito del espectáculo son que:  
Los actores que interpreten los personajes del cuento estén en el mismo grupo‐clase (pues facilita mucho los ensayos generales de texto, 
aunque no es imprescindible). 
Todos los grupos aprendan el orden final en el que saldrán en la obra (aunque los ensayos en clase no hayan visto la figura anterior por 
realizarla compañeros de otros grupos‐clase). 
El profesor debe hacer las funciones de director de escena, puesto que el único que conoce toda la obra y las figuras de todos los grupos‐
clase para hacer el texto final. 
Nuestra experiencia en este sentido ha sido mucho más enriquecedora  y espectacular que cuando la hemos llevado a cabo con un solo 
grupo‐clase. Cuando el público vio salir a tanta gente a saludar apenas podía creer la cantidad de alumnos que habían participado. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
102   asombrarte 
docente  ya  que  de  esta  forma,  si  fuera  necesario  incluir  una  nueva  figura  o  sombra,  únicamente  se  debería 
escribir un renglón más en el que el mago haga referencia a un nuevo recuerdo, mientras que si la estructura 
fuese cerrada sería necesario rehacerlo.   
Por tanto, una vez que los alumnos conocen el cuento es cuando realmente, durante las clases, se va a 
llevar a cabo un trabajo claro y conocido por todos, con la mente puesta en un objetivo final: la representación. 
Estos  cambios  van  a  afectar  principalmente  a  la  parte  central  de  la  sesión  (relativa  a  las  actividades 
intencionadas), pasando de estar dividida en dos partes a tres. Conservaremos de este modo, una primera fase 
de  trabajo  (aunque  más  reducida)  dedicada  al  conocimiento  y  puesta  en  práctica  de  nuevas  sombras. 
Asimismo, se mantendrá la fase de demostración frente al resto de la clase, ya que como hemos comentado 
anteriormente es fundamental para el correcto desarrollo de las sesiones. Y como novedad, a partir de ahora, 
entre estas dos fases de trabajo se introducirá una tercera en la que los alumnos trabajarán sobre las figuras 
que han seleccionado para realizar durante la obra final.  
La mayoría de las figuras trabajadas serán colectivas, por lo que esta fase será uno de los puntos en los 
que se incida de forma más directa sobre las relaciones sociales a lo largo de la unidad. 
Dado  que  cada  alumno  participa  en,  al  menos,  dos  figuras,  los  grupos  serán  variables  reuniéndose  los 
alumnos  implicados  en  la  figura  a  realizar.  En  el  caso  de  que  alguno  de  los  miembros  de  un  grupo  no  haya 
asistido a clase ese día o esté trabajando en otra de sus figuras en ese preciso instante, su puesto lo ocupará 
alguien que pueda colaborar con el grupo en ese momento, bien porque ya haya terminado de trabajar sobre 
sus  figuras  o  bien  porque  realiza  una  figura  individual  (por  lo  que  su  colaboración  puntual  en  otra  figura  no 
perjudicaría  a  otros  alumnos).  Otra  opción  podría  ser  realizar  la  figura  sin  el  compañero  ausente,  prestando 
atención a corregir aspectos que no afecten a la parte en la que debería encontrarse dicho compañero.  

[Link] Actividades de arranque y reflexiones finales

Es  recomendable  que  el  docente  aproveche  las  partes  inicial  y  final  de  este  conjunto  de  sesiones  para 
recordar  a  los  alumnos  las  finalidades  sobre  las  que  están  trabajando,  mediante  comentarios  o  reflexiones 
breves  acerca  de  la  obra  de  teatro  de  sombras.  Sería  también  adecuado  recordarles  a  menudo  que  lo  que 
estamos  haciendo  es  darles  la  oportunidad  de  demostrar  a  las  personas  que  acudan  a  ver  la  obra  que  han 
realizado un buen trabajo y obtener un reconocimiento merecido por ello.  
De esta forma, estamos fomentando implícitamente la motivación hacia el trabajo durante las clases, ya 
que en ningún momento el docente les solicita que se porten bien y que trabajen correctamente por capricho, 
sino  que  les  muestra  lo  que  pueden  llegar  a  conseguir  si  hacen  las  cosas  bien,  dejando  la  decisión  de  cómo 
comportarse en sus manos.  
En muy pocas ocasiones, un alumno va a hacer algo mal siendo consciente de que es capaz de conseguirlo, 
sintiéndose  apoyado  y  recibiendo  la  valoración  del  profesor  y  de  sus  compañeros  (aspectos  que  se  logran 
durante las clases y al final de éstas). 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
103
[Link] Actividades intencionadas
En este apartado, al mismo tiempo que se continúan trabajando las técnicas de teatro de sombras a través 
de nuevas figuras, vamos a incrementar la dificultad del trabajo colectivo de los alumnos. 

⎯ Trabajo técnico
Respecto al trabajo técnico, es fundamental que los alumnos entiendan que deben adquirir un bagaje de 
experiencias  y  conocimientos  amplio  que  les  permita  elaborar  un  montaje  relacionado  con  el  contenido  de 
expresión corporal que merezca la pena ser compartido con otras personas ajenas al proceso.   
Se trata de dar forma a un espectáculo que pueda impresionar al espectador y que le haga preguntarse 
cómo se lleva a cabo aquello de lo que está siendo testigo.  
En  el  teatro  de  sombras  (o  al  menos  en  la  propuesta  que  desde  aquí  planteamos),  esta  sensación  se 
consigue cuando logramos proyectar una sombra tan perfecta y espectacular que aunque quiera, el espectador 
no consiga diferenciar cuántas personas se encuentran detrás la tela, y menos aún la forma en la que éstas se 
encuentran colocadas. 

• Pulir hasta el último detalle de las sombras proyectadas

Para  conseguirlo  es  fundamental  que  durante  las  sesiones  el 
trabajo  técnico  se  centre  en  el  perfeccionamiento  de  las  respectivas 
figuras  asignadas  a  cada  grupo,  ya  que  aunque  previamente  todos  las 
han  puesto  en  práctica,  es  muy  difícil  que  hayan  adquirido  el  nivel 
necesario  para  realizarlas  encima  de  un  escenario  con  una  cierta 
garantía de éxito.  
De  esta  forma,  se  hará  especial  hincapié  durante  el  trabajo  en 
grupos  en  la  eliminación  de  bordes  angulosos  o  de  sombras  que  de 
Foto 34: Detalles como la posición de los brazos o el ángulo forma involuntaria (como el pelo o la ropa suelta) desfiguren la sombra 
de flexión de tronco son determinantes en el trabajo con las
sombras.  que se pretende proyectar (Foto 
34). 
Asimismo,  durante  estas  sesiones  deben  ser  asignadas  a  cada 
miembro  del  grupo  (en  las  sombras  colectivas)  las  posiciones  que 
finalmente  van  a  ocupar  en  la  figura, de  tal  forma  que  cada  uno  sepa 
dónde  se  tiene  que  colocar  y  sean  más  fácilmente  subsanables  los 
posibles  errores  a  los  que  nos  estamos  refiriendo.  Un  ejemplo  de  la 
importancia de la asignación de puestos específicos se puede observar 
en  la  figura  de  la  “bicicleta”  en  la  que  los  alumnos  que  hacen  de 
portores deben tener la suficiente fuerza para sostener al alumno que 
Foto  35:  En  algunas  sombras,  como  en  la  bicicleta,  la
va a estar “montando” sobre ella (Foto 35).  correcta asignación de puestos es fundamental.

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
104   asombrarte 
• Entradas y salidas a escena
Por  otro  lado,  es  imprescindible  que,  una  vez  la  figura  proyectada 
adquiera una cierta calidad, se ponga un mayor énfasis en las entradas y 
salidas  de  escena.  Los  alumnos  podrán  decidir  cómo  realizar  este 
elemento (con la luz apagada o encendida) pero entendiendo que tienen 
que ser capaces de realizarla correctamente, rápido y sin mirar la tela. 
Si  entran  con  la  luz  apagada  y  al  encender  la  sombra  ésta  no  es 
perfecta y tienen que corregirla, el efecto para el espectador no es tan 
impactante. 
En el caso de que la sombra proyectada requiriera de la utilización 
Foto  36.  En  algunas  sombras  es  necesaria  la  utilización  de
de material adicional (Foto 36) lo más recomendable es llevar a cabo una  algún objeto o material. 
entrada en escena con la luz apagada.  
Esta  peculiaridad  de  la  figura  supone  que,  previamente,  los  implicados  en  ella  hayan  decidido  quién  se 
encarga del traslado del material a escena, ya que como se ha comentado, la realización de la figura debe ser 
muy rápida. Sería recomendable que quién finalmente se responsabilice de hacerlo, haya sido elegido según 
criterios  de  eficacia;  es  decir,  que  sea  el  que  más  fácil  acceso  tiene  a  escena  o  el  que  menos  tenga  que 
moverse, etc. 
En  lo  que  se  refiere  a  las  entradas  y  salidas  de  escena  con  luz, 
además de la rapidez en la colocación y la perfección en la posición final, 
una posibilidad la encontramos en la utilización de acciones acrobáticas 
como  volteretas,  ruedas  laterales,  saltos,  giro,  cruces  de  sombras,  o 
similares (Foto 37). 
Por otro lado, encontraríamos entradas y salidas no tan dinámicas 
pero  no  menos  espectaculares,  si 
varias  personas  se  esconden 
detrás de una única sombra y van 
Foto 37: Ejemplo de una entrada a escena con luz mediante
ruedas laterales.  apareciendo  o  desapareciendo 
progresivamente  desde  detrás  de 
ella, provocando un efecto sorprendente para el espectador (Foto 38). 
En el caso de que los alumnos decidan entrar a escena con luz o sin 
ella, es fundamental que sepan en qué posición exacta deben colocarse. 
Este  elemento  será  trabajado  más  específicamente  durante  la  tercera 
Foto  38:  Ejemplo  de  una  entrada  o  salida  de  escena  con
parte de la unidad en la que se trabajará sobre el escenario con marcas  luz,  ocultos  detrás  de  las  sombras  de  otros  compañeros  u
otros materiales; en este caso una caja. 
en el suelo. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
105
• Interpretación de los personajes del cuento
En cualquier caso, si importante es que las sombras presenten un nivel de calidad elevado, no lo es menos 
que  la  interpretación  de  los  personajes  que  actúan  delante de  las  telas  sea  creíble. Por  ello,  es necesario  en 
este momento hacer referencia al pequeño grupo de alumnos que van a interpretar dichos papeles.  
En esta segunda parte de la unidad, los actores comenzarán a ensayar sus papeles y a tener momentos en 
los que se separarán del grupo que prepara las sombras. En nuestro caso, con los cuatro alumnos implicados 
(mago, sombra del mago y dos duendes), se incidirá especialmente en el aprendizaje de los diálogos, el orden 
en el que van a ir apareciendo tanto los personajes como las sombras y la coordinación entre ellos.  
Hacen el papel de ayudantes del mago, aunque incumplen sus tareas demasiado habitualmente. Son los personajes 
Duendes más cómicos de la obra de teatro. 

Los duendes únicamente deberán aprenderse sus respectivos diálogos y el momento en el que tienen que entrar en escena. 
Es necesario mencionar que será uno de los alumnos que interpreten los papeles de duende quién realice las funciones de “mano 
gigante” en la escena en la que el mago impone un castigo a su sombra por haberse reído de sus recuerdos, y entra en escena una 
mano gigante que deja sin brazos a la sombra y la hace desaparecer guardándosela en su bolsillo65.  
De esta forma, no se interferiría en la dinámica de trabajo del resto de grupos de sombras, ya que este trabajo de coordinación lo harían 
con alumnos del mismo grupo. 
Puesto que los papeles de duendes son los menos complicados en lo que respecta a aspectos técnicos, el trabajo con ellos se centrará en 
lo expresivo, ya que van a dar el toque de humor a la obra. Será necesario, por tanto, un alto grado de naturalidad, expresividad y 
comicidad en su interpretación. 
Tabla 25: Síntesis del trabajo sobre el personaje de los duendes. 

Es un poco despistado y siempre se encuentra acompañado por sus ayudantes. Representa el papel protagonista 
Mago/a de la obra y el que va a llevar el hilo conductor durante la misma.  

En el caso del mago no hay alternativa: debe aprenderse los diálogos. 
Sin embargo, en lo que respecta al orden de aparición de las sombras, no es necesaria una exigencia tan elevada, puesto que el cuento 
permite a su personaje estar en posesión de un “álbum de fotos de recuerdo” que estará formado por unas tarjetas en las que 
previamente el alumno habrá descrito de forma escueta la sombra que debe aparecer a continuación, así como los comentarios que se 
deben hacer sobre ella. De esta forma, en caso de que en algún momento el mago olvidara la sombra que viene a continuación, 
únicamente tendría que consultar disimuladamente su “álbum” para recordarlo. 
Respecto a la relación del mago con el público, el guión del cuento contempla un pequeño pero constante diálogo con los espectadores, 
ya que durante el transcurso de la obra, el público asistente va a tener que colaborar con él para “recuperar sus recuerdos”. De esta 
forma, nos aseguramos, en cierta medida, que la atención va a ser constante a lo largo de la representación; pero este diálogo con el 
público también entraña un cierto peligro ya que puede que los niños no respondan lo que a priori pensaríamos que deberían contestar.  
Este elemento de incertidumbre implica una cierta capacidad de improvisación, puesto que en cualquier momento algo podría no 
desarrollarse según lo previsto. Además del diálogo con los espectadores, consideramos que existen otros puntos de la obra en los que 
pueden ser necesarias los dotes de improvisación, como por ejemplo, si la luz del foco no se enciende y por lo tanto no aparece la 
sombra, o si el sonido no entra correctamente66. 
Tabla 26: Síntesis del trabajo sobre el personaje del mago o la maga.

                                                                 
65
 Ver cuento completo en Anexo 4 
66
 Debemos recordar que la obra lleva asociada toda una serie de sonidos adecuados a los diferentes momentos y escenas. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
106   asombrarte 
Configura el papel co‐protagonista de la obra. Es el que mayor complejidad técnica va a presentar ya que 
Sombra del también incluye elementos de proyección de sombras. Es ligeramente desobediente y sus acciones irán 
mago/a desencadenando los acontecimientos del cuento. 

El alumno que interprete este personaje debe igualmente aprenderse íntegramente sus diálogos ya que pese a que en ningún momento 
va a aparecer por delante de la tela, sí que lo hará su sombra, aunque podría ser ayudado por un posible “apuntador67” oculto tras la 
tela.  
La sombra del mago deberá saber en qué momentos de la obra hace aparición su personaje, aunque lo más importante de este papel es 
la coordinación con el mago. Esto es debido a que hay una parte de la obra en la que actúa como su sombra real y los movimientos de 
ambos deben ser exactamente iguales para que el efecto sea aún más impactante (Foto 39). 
La existencia de una barrera visual 
entre el alumno que actúa de mago y 
el que actúa como sombra del mago 
hace imposible para este último 
reproducir los movimientos de su 
compañero. Por ello, y dado que 
tampoco es posible que dicho alumno 
pueda prever los movimientos del 
mago (y reproducirlos de forma 
semejante), se hace necesario 
coordinar la actuación de estos dos 
personajes.  
Para trabajar este contenido, 
Foto 39. Los efectos logrados son realmente espectaculares (en el ejemplo, primero de imitación y después de burla).
haremos que los alumnos tomen 
diferentes referencias de tal forma 
que los movimientos que vaya a hacer el mago sean conocidos y estén perfectamente secuenciados68. Podemos también tomar 
referencias sobre los desplazamientos u otras actuaciones que lleve a cabo el mago sobre el escenario69, facilitando así la labor del 
alumno que actúa tras la tela. 
Es por ello que la coordinación entre personajes será uno de los aspectos sobre los que el profesor incidirá con mayor frecuencia a partir 
de ahora a través de ensayos (al inicio leyendo el guión y progresivamente sin ningún apoyo de texto) o ejercicios similares. 
Al igual que ocurre con el texto que debe interpretar el mago, el alumno que actúe como su sombra también deberá establecer un 
dialogo con el público (aunque en menor medida), por lo que también deberán ser trabajadas con él sus habilidades de improvisación. 
Tabla 27: Síntesis del trabajo sobre el personaje de la sombra. 

Resumiendo; consideramos fundamental que estos cuatro alumnos sean conscientes de la diferencia que 
existe entre “interpretar” y “recitar de memoria”.  
No se trata de aprenderse el diálogo y recitarlo delante de los espectadores si no que deben acompañarlo 
con algo más… Con gestos acordes a lo que se está diciendo, con tonos de voz adecuados a cada momento, con 
posturas corporales que nos indiquen qué está ocurriendo, etc.70  

                                                                 
67
 Esta figura es muy útil, no sólo para ayudar a que los actores se aprendan su papel mientras el profesor está en clase ayudando a los que 
ensayan las sombras, sino para una posible sustitución de los cuatro actores en el caso de ser necesario. 
68
 Así, por ejemplo, podemos tomar como referencia alguna palabra del texto en la que el mago realice un gesto conocido (agitar la varita 
mágica,  elevar  el  brazo  derecho,  dar  unos  golpes  con  los  pies),  de  tal  forma  que  cuando  el  alumno  que  esté  interpretando  el  papel  de 
sombra tras la tela escuche la palabra que tomó como referencia, reproduzca el mismo gesto. 
69
  Sería  recomendable  que  la  entrada  en  escena  del  mago  consistiera  en  caminar  despacio  realizando  un  número  concreto  de  pasos 
acordados  previamente.  Al  término  de  estos  pasos,  podría  realizarse  un  giro  hacia  el  público,  procurando  desplazarse  lo  menos  posible 
durante el periodo que dure la escena, de tal forma que su sombra no tenga que improvisar e intuir su nueva posición. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
107
⎯ Trabajo de relaciones
En lo que respecta al trabajo de relaciones interpersonales, el hecho de trabajar gran parte de la sesión en 
grupos va a suponer un incremento en la complejidad organizativa a la que los alumnos deberán hacer frente 
desarrollando habilidades de diálogo, resolución de conflictos, etc. 
No se trata sólo de organizarse para hacer una figura, sino de concretar en qué puesto de la figura se va a 
situar cada uno exactamente, decidir cómo van a realizar la entrada y salida de escena, corregir hasta el más 
mínimo detalle y soportar en todo caso las críticas constructivas de los compañeros, etc.  
Es  fundamental  que  todos  los  miembros  del  grupo  entiendan  que,  para  poder  alcanzar  un  resultado 
positivo en su trabajo final, deben desarrollar habilidades sociales de trabajo en grupo.   
Como  se  ha  comentado  en  apartados  anteriores,  los  alumnos  deberán  ser  capaces  de  repartirse  los 
diferentes focos de luz y zonas de proyección de forma equitativa, de manera que todos se encuentren en las 
mismas condiciones para afrontar el trabajo artístico con las mayores garantías de éxito. 
En definitiva, a través de este conjunto de sesiones no sólo estaremos aportando a la consecución de un 
objetivo  a  largo  plazo  como  es  la  representación  final,  sino  que  también  incidiremos  sobre  las  relaciones 
sociales de nuestro alumnado. 

[Link] Figuras utilizadas

Tal  y  como  sucedía  en  el  apartado  anterior,  la  selección  de  las  diferentes  figuras  que  vamos  a  trabajar 
durante  las  siguientes  sesiones  no  ha  sido  fruto  del  azar,  sino  que  responde  a  unas  intenciones  educativas 
claras, que sin lugar a duda estas figuras nos van a ayudar a alcanzar.  
Como  se  puede  observar,  en  esta  ocasión  apenas  existen  figuras  nuevas  con  una  excesiva  dificultad 
organizativa, decisión que se debe a dos razones fundamentales. En primer lugar, las figuras con una elevada 
complejidad de organización requieren de un trabajo mucho más costoso, y por lo tanto, sería difícil obtener un 
resultado  decente  si  no  se  comienzan  a  trabajar  específicamente  (posiciones,  detalles  de  cada  parte  de  la 
figura, etc.) desde la sexta sesión. En segundo lugar, tal y como se ha comentado anteriormente, durante estas 
últimas  sesiones  existe  una  parte  dedicada  específicamente  al  trabajo  grupal,  en  la  que  vamos  a  centrar 
nuestra atención de forma más intencional sobre el trabajo de relaciones. 
Consideramos  que  proponer  figuras  predominantemente  colectivas  o  de  gran  dificultad  organizativa 
también  durante  la  primera  parte  de  la  sesión  sería  abusar  (sin  necesidad,  a  estas  alturas  de  la  unidad 
didáctica)  de  esta  opción  metodológica,  lo  que  podría  generar  conflictos  en  el  aula,  fácilmente  evitables 
proponiendo figuras con una menor complejidad organizativa.  

                                                                                                                                                                                                        
70
 Como ejemplo podríamos señalar el fragmento de la obra en el que el mago interroga a los niños acerca de sus miedos. En esta situación, 
el tono de voz debería sonar más bajo y preocupado, la postura debe ser más recogida y los gestos deberían indicarnos que lo que está 
contando a los espectadores es poco menos que un secreto. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
108   asombrarte 

Condicionantes Técnicos 

Posición respecto al foco 
Sombras

Dificultad organizativa 
Combinando planos 
 

Dificultad técnica 
Distancia al foco 
En movimiento 

Altura del foco 
Araña  x x  x  X  X  •••  •••
Bombilla  X X X  ••  •• 
Molino  X x    x  x  •  •••
Humanoides  X x x X  ••  •••
Toro    X    x  •  •• 
Mano gigante del mago  X x X  •••  •••
JJOO  x         •  • 
Sombra del mago/a  x x X  •••  •••
Mitad y mitad (vertical)  X X        ••  ••
Recién nacido  x x x x  •  •
Tabla 28: Síntesis de las sombras trabajadas durante las sesiones 6, 7, 8 y 9.

[Link] Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor

⎯ Función del profesor

A medida que avanza la unidad, el docente debe mostrarse cada vez más exigente con la calidad técnica 
de las figuras y las sombras que realizan los alumnos. Por ello, a partir de ahora las correcciones que realice 
serán mucho más específicas y deberá conocer los puntos clave de cada figura (recogidos en el Anexo 3) para ir 
verificando  en  cada  caso  que  los  alumnos  los  conocen  y  los  tienen  en  cuenta  durante  la  elaboración  de  sus 
sombras. 
Además,  su  papel  como  supervisor  de  las  entradas  y  salidas  de  escena  es  fundamental,  ya  que  aunque 
dejemos a los alumnos experimentar diferentes formas, será necesaria la figura del docente para ir sugiriendo 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
109
posibles formas de llevar a cabo esta parte de la actuación . Además deberá proponer alternativas, identificar 
71

errores y enseñarles a detectarlos.  
Como se ha comentado en el apartado anterior, durante este conjunto de sesiones también se trabajarán 
aspectos relacionados con la interpretación. Si se ha llevado a cabo un trabajo previo (en otra UD o asignatura) 
relacionado con la interpretación, no será tan necesaria la presencia continuada del profesor. Sin embargo, si 
se aborda por primera vez este contenido, los alumnos requerirán una atención constante que les corrija los 
diferentes aspectos relacionados con su papel.  
Por último, durante la parte de la sesión en la que se adopta una estructura de trabajo más colectiva, será 
necesario prestar especial cuidado a mantener una adecuada coordinación entre los grupos de la clase. Como 
se ha comentado, la relación desigual entre zonas de proyección y grupos formados en la clase puede generar 
algún  conflicto.  Si  tenemos  en  cuenta  que  el  trabajo  durante  estas  sesiones  implicará  un  cierto  nivel  de 
autonomía, parece que la valoración de este aspecto es fundamental para que el docente no pierda el control 
de la clase.    

⎯ Elementos habituales generadores de problemas

• Identificación de errores en las entradas y salidas a escena
Como  se  ha  comentado  en  el  apartado  anterior,  es  habitual  que  los  alumnos  se  frustren  cuando  son 
conscientes  de  que  no  están  realizando  algo  de  forma  correcta  y  no  consiguen  saber  en  qué  están  fallando. 
Puesto que las figuras ya las tienen más o menos dominadas, es frecuente que los errores se cometan en las 
entradas y salidas a escena.  
Así,  podemos  comprobar  cómo,  cuando  los  alumnos  han  decidido  realizar  un  planteamiento  acrobático 
para entrar o salir de escena con la luz encendida, alguno no tiene la suficiente habilidad72 para realizar uno de 
estos elementos. Esto supone, por ejemplo, que un alumno que sea el encargado de salir a escena realizando 
una rueda lateral que debería acabar en un lugar concreto, debido a no tenerla suficientemente dominada o a 
no saber hacerla, a mitad de recorrido no es capaz de mantener la verticalidad y se desequilibra empujando al 
resto de compañeros, o peor aún, cayendo sobre la tela.   
El profesor en este punto debe valorar si el fallo del alumno es fácilmente subsanable o si por el contrario 
requiere  demasiado  tiempo  para  conseguirlo.  Si  se  pudiera  corregir  de  forma  sencilla,  lo  adecuado  sería 
orientar  al  alumno  para  que  realizara  el  gesto  correctamente.  Por  el  contrario,  si  fuera  necesario  dedicar 
demasiado  tiempo  a  corregir  el  error,  consideramos  que  es  mejor  sugerir  al  alumno  evitar  la  realización  de 

                                                                 
71
 Es frecuente que los alumnos cometan algún error en su planteamiento, lo cual les impide realizar una correcta salida o entrada a escena, 
apareciendo en este punto la frustración propia de quien no es consciente de en que se está fallando. 
72
 Entendida ésta, no como falta de potencialidad motriz para llegar a realizarla, sino como falta capacidad en ese momento concreto para 
realizarla como se ha decidido. La cuestión es si en el tiempo que tienen hasta el día de la actuación tiene tiempo para conseguirlo sin que 
perjudique la realización del trabajo de sombra por dejar de ensayar una cosa para preparar otra, o es mejor cambiar la propuesta para ese 
alumno y afrontar el problema en otro momento. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
110   asombrarte 
dicho elemento y ofrecerle otra alternativa al alcance de sus posibilidades (la realización de gestos acrobáticos 
no  es  uno  de  los  objetivos  de  la  UD  y  el  tiempo  dedicado  a  su  consecución  únicamente  restaría  tiempo  de 
trabajo sobre los objetivos que realmente nos hemos planteado para el trabajo de teatro de sombras).   
Otro error habitual en las propuestas de entrada a escena con la luz apagada es que todos los alumnos lo 
hagan por el mismo lateral de la tela. En este caso, puesto que cada alumno tiene una posición específica en la 
figura y necesitamos que se coloquen lo más rápido posible, sería más adecuado que cada uno saliera a escena 
por  el  lateral  que  se  encontrara  más  cerca  del  puesto  que  tiene  que  ocupar  y  así  tardar  el  menor  tiempo 
posible en tener la figura lista para encender el foco y proyectar la sombra.  
En  caso  de  que  fuera  una  salida  con  la  luz  encendida,  intentaríamos  conseguir  un  efecto  llamativo 
procediendo de manera contraria; es decir, que cada alumno saliera desde el lado opuesto, de tal forma que se 
produjera  un  cruce  en  el  centro  que  crease  una  cierta  confusión  en  el  espectador  al  no  saber  realmente  de 
dónde ha salido cada uno y dónde se ha colocado.  
Por  último,  cuando  los  alumnos  entran  a  escena  con  la  luz  apagada  y  sea  necesario  trasportar  algún 
material, es habitual que no caigan en la cuenta de que quien realiza las funciones de trasporte deberá ser el 
que menor recorrido tenga que hacer hasta ocupar su puesto. 

• Reparto de la atención a los diferentes grupos de trabajo

Uno de los principales inconvenientes de estas sesiones puede encontrarse en cómo repartir la atención 
del  docente  sobre  los  diferentes  grupos  que  se  encuentran  trabajando  simultáneamente.  Llevar  a  cabo  una 
dosificación justa y acorde a las necesidades de cada uno, solo será posible si se tiene en cuenta la distribución 
de la clase.  
Es evidente, por todo lo comentado, que el docente deberá prestar igual atención tanto a los grupos de 
trabajo  de  sombras  como  al  grupo  que  trabaja  interpretación.  Sin  embargo,  esto  es  casi  imposible  si  la 
distribución  de  los  grupos  no  es  la  adecuada.  Para  que  el  docente  pueda  ejercer  esta  doble  función  de 
supervisión  (decimos  “supervisión”  ya  que  el  trabajo  en  esta  fase  es  más  autónomo)  es  necesario  que  la 
separación de los grupos no sea muy elevada (distancia física entre los grupos en el gimnasio). Ésta deberá ser 
justa  para  que  al  mismo  tiempo  que  se  encuentra  realizando  las  correcciones  oportunas  a  unos,  pueda 
observar cómo trabajan el resto sin que lleguen a causarse interferencias.  
Los aspectos referentes a la distribución espacial se encuentran desarrollados de manera pormenorizada 
en el apartado correspondiente a metodología, en el epígrafe relativo a la organización espacial de las sesiones.  

9 El efecto polizón del trabajo en grupo

Según  Kerr  y  Bruun  (1983)  es  posible  que  cuando  en  las  aulas  ponemos  en  práctica  aprendizajes  que 
impliquen  estructuras  de  trabajo  grupales,  aparezca  en  ellas  el  denominado  “free  ryder  effect”  o  “efecto 
polizón”.  En  estos  casos,  uno  de  los  miembros  adopta  una  actitud  pasiva  dejando  que  sean  el  resto  de 
miembros del grupo quienes realicen el trabajo. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
111
Durante  el  trabajo  en  grupo,  también  podrían  darse  situaciones  en  las  que  el  reparto  de  tareas  fuera 
desigual  (“I’m  the  thinking,  you’re  the  typist”  o  “yo  pienso,  tú  copias”,  Sheingold,  Hawkins  y  Char,  1984).  En 
cualquiera de estos casos se produciría una incidencia negativa tanto en la acción colectiva como en el logro 
común  y  en  el  aprendizaje.  Velázquez  Callado  (2003,  2004,  2006,  2007…)  profundiza  sobre  estos  temas  en 
relación al aprendizaje cooperativo en educación física. 
En el teatro de sombras es difícil que puedan darse este tipo de situaciones ya que, pese a tratarse de una 
estructura  de  aprendizaje  grupal,  las  tareas  se  encuentran  definidas  de  antemano  y  cualquier  falta  en  su 
realización sería evidente y delataría al alumno que no está cumpliendo con sus funciones. Sin embargo, dado 
que  existe  durante  las  sesiones  una  parte  de  trabajo  más  autónomo  en  la  que  los  alumnos  se  organizan 
grupalmente,  pueden  darse  situaciones  de  este  tipo  con  mayor  facilidad,  ya  que  la  aparente  ausencia  de  la 
presencia del profesor puede suponer un elemento distractor para algunos alumnos.  
Es por ello que resulta fundamental que el profesor haga notar su presencia constantemente, aunque sea 
desde  la  distancia  cuando  se  encuentra  corrigiendo  a  otros  grupos,  mediante  comentarios  directos  hacia  el 
alumno que está observando más apático o desconectado. 

[Link] Aspectos de sesiones concretas

Como ya se ha comentado con anterioridad, la parte inicial de la sexta sesión va a ser dedicada a la lectura 
del cuento base sobre el que comenzarán a trabajar a partir de ella.  
Por otro lado, la novena sesión será el límite fijado para que aquellos alumnos que todavía no hubieran 
seleccionado al menos dos figuras en las cuales participar, se las comuniquen al profesor. Previamente, éste les 
habrá ido orientando hacia aquellas que consecuentemente con lo observado en el día a día, más fácilmente 
puedan desempeñar ya que el espectáculo se acerca y no podemos permitirnos el lujo de dedicar más tiempo a 
corregir errores excesivamente complejos a estas alturas de la unidad.  

INTENCIONES

Incidir en el trabajo de relaciones y fomentar la aparición de la conciencia de grupo o sentimiento colectivo, al avanzar hacia un objetivo 
común, a través del trabajo en  pequeños grupos de forma continuada, durante la preparación del espectáculo de teatro de sombras que 
será representado a los alumnos de educación infantil. 

PUNTOS CLAVE

‐ Conocimiento del cuento (orden de aparición, escenas, etc.).
‐ Trabajo más autónomo de las sombras (incidirá sobre todo en la coordinación). 
‐ Perfeccionamiento a través de pequeñas correcciones en la ejecución. 
‐ Asignación de roles fijos en cada sombra seleccionada para representar. 
‐ Elección de la forma en que se van a producir las entradas y salidas a escena. 
‐ Trabajo específico de interpretación e improvisación de los personajes del cuento  
        

Tabla 29: Síntesis de los aspectos más importantes de las sesiones nº 6, 7, 8 y 9. .

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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3.10.4 Sesiones nº 10, 11 y 12
Una vez más se produce una nueva modificación de la estructura y dinámica de la clase.  
La  obra  final  se  acerca,  y  es  necesario  que  los  alumnos  adquieran  los  últimos  aprendizajes.  Entre  éstos 
encontramos algunos comunes a cualquier tipo de representación sobre un escenario y otros más específicos 
del teatro de sombras. 
Las sesiones se transformarán en un ensayo general en el que cada alumno asumirá su papel, de tal forma 
que progresivamente irán saliendo a escena en el orden acordado previamente. Durante las primeras veces en 
las  que  se  represente  el  cuento  al  completo  se  puede  (y  debe)  ir  parando  cada  vez  que  sea  necesario  para 
corregir los aspectos que lo requieran, Sin embargo, a medida que estos se vayan subsanando y se acerca el 
momento  de  la  representación  delante  de  los  espectadores,  los  ensayos  deberán  ser  continuos  y sin  apenas 
interrupciones.  

[Link] Actividades de arranque y comentarios finales

Durante  estas  primeras  y  últimas  partes  de  las  sesiones,  convendría 
continuar  haciendo  referencia  a  las  características  del  público  frente  al 
cual  van  a  tener  que  actuar  (Foto  40).  En  el  caso  que  nos  ocupa,  será 
necesario que los alumnos comprendan que lo que van a representar en la 
ficción  será  vivenciado  por  los  niños  y  niñas  de  Educación  infantil  como 
algo muy real.  
Las  características  “misteriosas”  del  teatro  de  sombras 
(complementadas con los fragmentos de la obra en los que se establece un 
diálogo con el público) hacen que no sea muy complicado convencer a los 
niños de que efectivamente nos encontramos ante un caso de “magia”; lo  Foto 40: Los niños no perderán detalle del desarrollo del
que presumiblemente captará su atención desde el primer momento.  cuento. 

Es  por  ello  que  nuestros  alumnos  deberán  entender  que  cualquier  fallo,  por  pequeño  que  sea,  daría  al 
traste con esa impresión mágica. Para evitarlo, y conservar la ilusión creada en los pequeños durante el mayor 
tiempo posible, nuestros alumnos deberán mantener su atención focalizada en el seguimiento de la obra. De 
esta manera nos aseguraremos que, aunque alguien se encuentre distraído (y no caiga en la cuenta de que le 
corresponde entrar a escena), el resto de alumnos se preocuparán de avisarle73.   
Para que este proceso de corrección sea posible, se hace obligado recordar a los alumnos durante estas 
últimas  sesiones  que  no  sólo  deben  conocer  la  figura  que  sale  a  escena  antes  que  ellos,  sino  que  es 
fundamental recordar el orden completo de las figuras del cuento (o al menos, casi en su totalidad). 

                                                                 
73
 El grado de implicación alcanzado en este punto de la unidad didáctica es tal que en la mayoría de las ocasiones, el docente ni siquiera 
tiene que llegar a intervenir en situaciones como ésta. Como se ha comentado anteriormente, ningún alumno hará algo mal sabiendo que 
puede  hacerlo  bien  y  obtener  un  reconocimiento  por  ello.  Si  a  esto  le  sumamos  que  el  volumen  de  trabajo  realizado  a  estas  alturas  es 
elevado, los alumnos no permitirán que un descuido (incluso de un compañero) estropee el resultado final. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
113
Otro  de  los  aspectos  a  tener  en  cuenta,  tanto  al  inicio  como  al  final  de  las  sesiones,  es  la  necesidad  de 
guardar  silencio  durante  el  transcurso  de  la  obra.  Los  alumnos  deben  entender  que  el  más  mínimo  ruido 
proveniente de detrás de la tela estropearía por completo el efecto que pretendamos llegar a conseguir. Sería 
interesante  advertir,  ya  en  esta  parte  de  las  sesiones,  que  incluso  durante  los  ensayos  que  van  realizar  a 
continuación  es  necesario  guardar  silencio  para  poder  escuchar  mejor  tanto  a  los  diferentes  personajes  que 
interactúan con el público como los diferentes sonidos74 que irán apareciendo a lo largo de la obra.  
Sin  embargo,  la  razón  más  importante  por  la  que  es  necesario  guardar  silencio,  incluso  durante  los 
ensayos,  es  porque  de  esta  forma  podrán  escuchar  las  correcciones  e  indicaciones  que  el  profesor  irá 
realizando  durante  la  representación.  Estas  indicaciones  tienen  un  valor  fundamental  puesto  que  serán  los 
últimos retoques previos al día de la representación ante el público75. 

[Link] Actividades intencionadas

Como  ya  hemos  comentado  anteriormente,  la  parte  central  de  estas  últimas  sesiones  se  encontrará 
íntegramente dedicada a ensayar la obra de teatro de forma más contextualizada.  
Estos  ensayos  consistirán  en  llevar  a  cabo  una  representación  real  de  la  obra  en  la  que,  cumpliendo  su 
orden de aparición y tras las correspondientes intervenciones de los personajes del cuento, irán haciendo su 
entrada en escena el conjunto de las figuras que configuran el guión de la obra.  
De esta forma, durante la primera de las tres sesiones de las que dispondremos antes de llevar a cabo el 
espectáculo  de  sombras  (sesión  nº  10),  el  docente  interrumpirá  la  actuación  cuando  detecte  algún  error 
(tiempos  de  iluminación,  colocación  centrada  de  las  figuras,  tiempos  de  transiciones,  etc.)  y  realizará  las 
observaciones y correcciones oportunas.  
Es habitual que, durante esta décima sesión, apenas se consigan representar más de dos actos o figuras 
sin parar para realizar alguna observación; sin embargo, esto será secundario. La corrección de estos posibles 
errores  será  fundamental  para  que  progresivamente  todas  las  variables  que  intervengan  en  escena  sean 
conocidas y controladas, de tal manera que durante la última de las sesiones antes de la representación ante el 
público (sesión nº 12), podamos llevar a cabo un ensayo general sin interrupciones, en las mismas condiciones 
en que sería representado durante la sesión del día siguiente.  
En  lo  que  respecta  al  trabajo  técnico,  damos  por  hecho  que  en  este  punto  de  la  unidad  didáctica,  las 
figuras  y  sus  correspondientes  sombras  se  encuentran  ya  perfectamente  definidas  y  preparadas  para  ser 
puestas en escena con eficacia. Sin embargo, aún quedaría un elemento sobre el que hasta el momento no se 
habría trabajado: la colocación en el escenario.  
Durante  estas  sesiones  se  instalará  una  única  zona  de  proyección  que  será  idéntica  en  su  colocación, 
orientación  y  demás  características  a  la  que  utilizaremos  el  día  del  espectáculo.  De  esta  forma,  los  alumnos 

                                                                 
74
 No debemos olvidar que la obra va complementada con toda una serie de sonidos como músicas, ruidos de puestas, llaves… 
75
 En cualquier caso, es labor del profesor hacer ver a los alumnos lo ilógico que parece arruinar tanto esfuerzo por no poder mantener la 
atención y guardar silencio durante el breve espacio de tiempo que durará la obra. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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durante estas clases de ensayo, podrán ir familiarizándose poco a poco con el escenario en el que van a actuar, 
adoptando  las  referencias  precisas  que,  como  veremos  a  continuación,  van  a  suponer  el  último  elemento 
técnico que deberán adquirir para poder afrontar el reto teatral con las mayores garantías de éxito. 
En caso de no poder disponer en el centro de una instalación fija con estas características76, será también 
el docente quién deberá tomar referencias al término de la primera sesión de ensayo, para que cuando vuelva 
a ser montada en cada una de las sesiones sucesivas, no se aprecien diferencias significativas77.  

⎯ Trabajo técnico
• Tomar las referencias del escenario
Como  docentes  y  directores  de  escena,  debemos  conocer  de  antemano  las  diferentes  referencias  que 
nuestros alumnos han de tomar sobre el escenario; pudiendo distinguir dos fundamentales: 

9 Conocer el rango de iluminación del foco (o ¿donde deja de proyectarse nuestra

sombra?)
Nos referimos al rango de iluminación del foco para designar aquellas zonas del escenario en las cuales, al 
situarnos con el foco encendido, proyectaríamos nuestra sombra sobre 
la  tela  (zona  de  luz).  Esto  implica  la  existencia  en  el  escenario  de  una 
segunda  zona  en  la  que,  pese  a  colocarnos  entre  el  foco  lumínico  y  la 
tela, nuestro cuerpo no proyectaría sombra alguna (zona oscura). 
Es imprescindible que los alumnos tengan claras estas ideas por dos 
razones.  En  primer  lugar,  porque  de  esta  forma  nos  aseguraremos  de 
que ningún alumno se encuentra situado en la zona oscura del escenario 
(esperando  su  turno  de  actuación)  y  se  adentra  en  la  zona  de  luz  Foto  41:  La  sombra  se  sale  de  la  zona  de  la  tela  iluminada
proyectando su sombra sin darse cuenta78.   porque  los  alumnos  se  encuentran  en  la  zona  oscura  del
escenario.

Y en segundo lugar, porque conocer y diferenciar estos conceptos les permitirá no salirse de la zona de luz 
durante su representación. Cuando una persona no se sitúa completamente dentro de dicha zona, parte de la 
sombra que proyecta se pierde fuera de la zona de la tela iluminada, apareciendo incompleta y sin sentido para 
el espectador. 
Es  frecuente  encontrarnos  con  situaciones  en  las  que  los  alumnos  mantienen  su  atención  focalizada 
predominantemente  en  los  movimientos  que  tienen  que  llevar  a  cabo  durante  la  representación  o  en  las 

                                                                 
76
 Es habitual que esto ocurra, ya que podríamos interferir en el normal desarrollo de las sesiones de otros grupos o simplemente debido a 
la necesidad de compartir algún material con otros departamentos, como pueden ser los cañones de luz o los retroproyectores.  
77
 En este sentido, consideramos imprescindible mantener idéntica tanto la posición de la tela como la del foco, así como la distancia de 
separación entre ambos elementos, ya que la modificación de estos aspectos invalidaría las referencias tomadas por los alumnos.  
78
  Ya  hemos  hecho  referencia  anteriormente  a  las  nefastas  consecuencias  que  un  error  así  tendría  sobre  la  ilusión  y  la  magia  que 
pretendemos transmitir con este espectáculo. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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posiciones que deben adoptar, olvidándose en la mayoría de los casos de comprobar si su sombra está siendo 
proyectada dentro de la zona de luz (Foto 41). 
En cualquiera de los dos casos analizados, hemos podido comprobar cómo tomar estas referencias resulta 
un elemento decisivo para el correcto desarrollo del espectáculo. Consideramos que el docente podría facilitar 
este  proceso  instalando  una  serie  de  marcas  o  señales  (pueden  ser 
fluorescentes)  en  el  suelo  del  escenario  (Foto  42)  que  sirvan  como 
indicadores para que los alumnos puedan comprobar fácilmente (incluso 
con  la  luz  del  foco  apagada)  si  la  sombra  que  están  proyectando  se 
encuentra dentro de la zona iluminada de la tela.  
Ésta es una de las razones por las que, en caso de no disponer de 
una instalación fija, es fundamental que los elementos empleados (tela y 
foco) se sitúen siempre en la misma posición. De no ser así, las marcas o 
señales carecerían de valor y habría que comprobarlas de nuevo.  
Las diferentes zonas a las que hemos hecho referencia variarán en 
Foto  42:  Las  señales  en  el  suelo  son  una  referencia  visual
muy gráfica y fácil de comprender para los alumnos. 
nitidez  y  definición  en  función  de  la  calidad  del  foco  de  luz  que 
utilicemos79.   

9 Conocer el lugar exacto en el que cada alumno tiene que situarse

La segunda referencia que los alumnos deberán tomar se encuentra relacionada con la delimitación exacta 
de las zonas del escenario en las que cada alumno deberá colocarse durante la representación de las figuras en 
las que participe.  
No es necesario, en este caso, la realización de marcas o señales como en el apartado anterior, puesto que 
correspondería  a  cada  alumno  (asesorado  por  el  profesor)  tomar  referencias  de  entre  las  existentes  en  el 
propio escenario80.   

• Designar un responsable del encendido y apagado del foco

Aunque no es estrictamente un elemento de carácter técnico, es fundamental que durante estas sesiones 
de ensayo se designe un responsable para encender y apagar el foco entre escena y escena, debiendo realizar 
las  correspondientes  transiciones  de  luz  a  oscuridad  y  de  oscuridad  a  luz.  Este  cargo  conlleva  una  gran 
responsabilidad ya que es necesario conocer el orden de actuación de todas y cada una de las sombras que van 
a participar y sus correspondientes entradas y salidas a escena (con luz o sin ella). Sólo cuando le corresponda 
actuar a él, un compañero le sustituirá.   

                                                                 
79
 Ver apartado 3.8 de “Aspectos organizativos” 
80
 De esta forma, evitaremos las confusiones que previsiblemente tendrían lugar en caso de guiarse por referencias artificiales establecidas 
por el profesor para cada uno, ya que debería existir al menos una por cada alumno, lo que daría lugar a un caos de marcas y señales en el 
suelo del escenario. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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⎯ Trabajo de relaciones
Los  grupos  de  alumnos  que  componen  las  figuras  seguirán  siendo  los  mismos  que  durante  las  sesiones 
anteriores, por lo que uno de los principales focos de trabajo continuará siendo las relaciones intragrupales, es 
decir, aquellas que se desarrollen dentro del propio grupo.  
Sin embargo, la actuación del grupo no va a ser aislada como ocurría en sesiones anteriores, sino que va a 
quedar encuadrada en una obra colectiva que compartirán con otros alumnos y otros grupos.  
Esto supone que durante prácticamente la totalidad del tiempo de clase del que disponemos antes de la 
representación  ante  el  público,  todos  los  alumnos  de  la  clase  trabajarán  de  forma  conjunta  y  con  un  mismo 
objetivo.  De  esta  forma  propiciaremos  que  se  generen  situaciones  como  las  comentadas  en  apartados 
anteriores, en las que son los propios alumnos quienes llegan a asumir los roles de correctores; encargándose 
de ayudar al resto de compañeros con los que están compartiendo escenario. 
Durante estas últimas sesiones deberíamos comenzar a vislumbrar en qué medida hemos contribuido con 
este  proyecto  a  las  relaciones  que  tienen  lugar  entre  nuestros  alumnos.  Y  para  ello,  deberíamos  prestar 
atención  a  una  serie  de  indicativos  que  únicamente  seremos  capaces  de  apreciar  si  echamos  la  vista  atrás  y 
recordamos las características de nuestros alumnos antes de comenzar esta unidad didáctica. 
Si bien consideramos que esta propuesta puede llegar a generar cambios significativos en las relaciones 
del  alumnado,  estamos  convencidos  de  que  no  podrá  hacerlo  por  sí  sola,  sino  que  será  imprescindible  un 
trabajo  previo  y  posterior  que  posibilite  una  base  sobre  la  que  continuar  desarrollando  sus  capacidades 
relacionales (Ver libro inicial de la presente colección, acerca del “Estilo Actitudinal” Pérez Pueyo, 2010).   
Sin embargo, si como docentes percibimos una mejora de la implicación en el trabajo grupal (acabando 
con  los  conflictos  absurdos  que  no  llevan  a  ninguna  parte  y  resolviendo  aquellos  que  puedan  ayudar  a 
mejorar),  somos  conscientes  de  cómo  se  ha  ido  instaurando  progresivamente  una  mentalidad  colectiva  a  lo 
largo  de  la  unidad  (ya  no  soy  “yo”,  sino  “nosotros”)  y  sobre  todo,  constatamos  cómo  en  el  aula  se  respiran 
muchas ganas de hacer algo juntos (sin excepciones), nos encontraríamos en disposición de asegurar que las 
intenciones iniciales, respecto al trabajo de relaciones, habrán sido alcanzadas con éxito.  

[Link] Aspectos para tener en cuenta por parte del profesor

⎯ Función del profesor

La principal función del profesor durante estas últimas sesiones será la de dirigir y orientar el espectáculo; 
ser  el  director  de  escena.  Deberá  asegurarse  de  que  todo  el  trabajo  que  han  realizado  los  alumnos  (tanto 
técnico como relacional), no es desperdiciado por un error o un fallo imprevisto.  
Para  ello,  el  docente  será  el  responsable  de  tomar  las  referencias  de  la  instalación,  establecer  las 
referencias visuales en el suelo del escenario que delimiten las zonas de luz y oscuridad en las que está dividido 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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éste, y orientará a cada alumno en la selección de sus propias referencias, cuando sea necesario establecer los 
lugares exactos en los que deberán ser representadas las diferentes figuras del espectáculo. 
Por otro lado, las correcciones que realice durante los primeros ensayos tendrán una importancia decisiva 
para  el  resultado  final,  puesto  que  será  la  única  persona  que  se  encuentre  situada  en  el  lado  de  los 
espectadores pudiendo resolver aquellos fallos indetectables para los alumnos que se encuentren realizando la 
figura, al otro lado de la tela.  
Por último, desempeñará las funciones de controlador de sonido, es decir, además de corregir, reorientar 
y dirigir la representación, también deberá encargarse de seleccionar los sonidos que van a ser incluidos en la 
obra y hacerlos sonar en el momento justo de la representación.  
Es fundamental que durante estas sesiones de ensayo se acuerde, con los diferentes grupos, qué sonidos 
serían los más adecuados para cada figura, realizando pruebas de sonido durante los ensayos. De esta forma, 
disminuiremos las posibilidades de sufrir un imprevisto durante la obra frente al público.  
Pero sobre todo y como función fundamental, el profesor tiene que ser el animador, el que está seguro de 
que el resultado va a ser el esperado por todos, el que no permite que los alumnos se relajen (que es habitual 
los últimos días después de varios ensayos), el que toma las decisiones más duras, el que dice lo necesario en 
cada momento y a cada alumno… En definitiva, el responsable último del éxito o el fracaso del trabajo… Y el 
que se asegura de que los alumnos no salen a escena si el trabajo no es el adecuado.  
Un fracaso después de tanto trabajo tiraría por tierra todo lo que pretendemos conseguir de implicación, 
motivación hacia el escenario, de experiencia positiva colectiva, de resultado de cooperar… 

⎯ Elementos habituales generadores de problemas

• Elevada exigencia y repetitividad
Como se ha comentado al inicio de este libro, el trabajo de expresión corporal se convierte en ocasiones 
en una fuente de problemas, ya que habitualmente es concebido por los 
alumnos  como  un  área  poco  exigente  en  la  que  apenas  se  requiere 
trabajo.  
Como  se  habrá  podido  comprobar,  la  propuesta  que  desde  aquí 
realizamos, además de necesitar ese esfuerzo a veces obviado, demanda 
a su vez una elevada constancia y paciencia, atributos estos que es poco 
frecuente encontrar de forma espontánea en los alumnos de secundaria. 
Por ello, durante estas últimas sesiones de la unidad didáctica, cabe 
la  posibilidad  de  que  los  alumnos  se  muestren  cansados,  apáticos,  con 
Figura  43:  Los  niños  de  Educación  Infantil  felicitan  a  los
actores.  falta  de  dedicación  o  descontentos  con  los  elevados  niveles  de 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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concentración y atención exigidos en el aula81. Entendemos que éste puede ser un buen momento para hacer 
referencia a la primera sesión de unidad y recordarles (durante las actividades de arranque, en los comentarios 
finales  o  simplemente cuando  se  detecte  este  comportamiento  negativo)  que  la decisión  de  implicarse  en  la 
realización del proyecto fue tomada libremente por ellos82, y que en cualquier caso, los únicos beneficiarios de 
todo el proceso que se está llevando a cabo son ellos y el público que les verá. 
Es necesario que comprendan que a través de esta iniciativa van a tener la oportunidad de experimentar 
la sensación de actuar delante de otras personas y de recibir de ellas los elogios que, sin lugar a dudas y si el 
trabajo ha sido bueno, les harán llegar en forma de aplausos o felicitaciones (Foto 43). 
Deberán tener continuamente presente que todo el trabajo previo no puede ser despreciado. Únicamente 
es necesario un último esfuerzo para poder disfrutar de los resultados y comprobar que, tal y como les aseguró 
el profesor el primer día, merecería la pena. 

• Las referencias no sirven

Como se ha venido comentando a lo largo de los apartados anteriores, es fundamental que el docente, 
una vez que haya establecido las referencias que permitan a los alumnos reconocer fácilmente las zonas de luz 
y oscuridad sobre el escenario, tome asimismo otras referencias para volver a situar los elementos en el mismo 
lugar, en caso de que la instalación no pueda permanecer fija. De no hacerlo así, es posible que cuando ésta 
vuelva a ser montada, no quede exactamente igual y todo el trabajo realizado durante la sesión anterior tenga 
que volver a repetirse. 

[Link] Aspectos de sesiones concretas

La  primera  de  las  sesiones  dedicadas  a  la  realización  de  los  ensayos  (sesión  nº  10)  tendrá  a  su  vez  una 
segunda finalidad fundamental para determinar la calidad final del espectáculo, elegir la zona y la orientación 
en la que finalmente colocaremos el escenario.  
Es competencia del profesor estudiar las diferentes posibilidades y analizar los pros y contras de cada una 
de ellas de forma que no exista ningún elemento relativo al espectáculo sobre el que el docente no hubiera 
reflexionado previamente.  
Un  aspecto  a priori  tan  insignificante  como  la  situación del  escenario puede  estropear  el  resultado  final 
por  diversas  causas.  La  procedencia  de  la  luz  natural,  la  existencia  de  zonas  laterales  opacas  en  las  que  los 
alumnos puedan permanecer durante la representación sin ser vistos por el público, la presencia de tomas de 

                                                                 
81
 Estas situaciones se encuentran directamente determinadas por las características individuales de los alumnos. Sin embargo, el tipo de 
prácticas que se hayan llevado a cabo con ellos previamente, resulta en la mayoría de los casos igual o más condicionante que sus propias 
características.  En  caso  de  que  no  sea  la  primera  vez  que  los  alumnos  se  ven  implicados  en  una  propuesta  de  este  tipo  y  conozcan  los 
beneficios  que  conlleva  mantener  su  esfuerzo  y  dedicación  hasta  el  final,  es  altamente  improbable  que  aparezcan  este  tipo  de 
comportamientos, indicándonos en caso de aparecer, que como docentes, estamos pasando por alto  alguna variable relevante del proceso 
educativo, quedando limitado de esta forma el verdadero potencial del contenido.  
82
 Recordamos que el concepto de “libre elección” al que nos referimos se encuentra basado en el “hacerlo todo sin hacer nada” (Rousseau, 
1972). Ver cita 17.  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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corriente  cercanas  para  conectar  el 
foco de luz, la situación en que quedará 
colocado  el  equipo  de  sonido  o  las 
estructuras  de  las  cuales  va  a  quedar 
sostenida  la  tela  sobre  la  que  se  van  a 
proyectar  las  sombras,  son  aspectos 
que,  entre  otros,  el  docente  deberá 
tener en cuenta a la hora de decantarse 
por  cualquiera  de  las  opciones 
disponibles (Foto 44). 
Foto 44: Diferentes opciones de montaje de los elementos necesarios para llevar a cabo el espectáculo de teatro de
sombras. 
De  esta  forma,  aunque  dicha 
selección deberá ser llevada a cabo con anterioridad a esta primera sesión de ensayo, durante ella podremos 
comprobar  en  qué  medida  se  cumplen  las  expectativas  creadas  y  si  la  opción  seleccionada  presenta  algún 
inconveniente83. 
Por último, antes de comenzar con los ensayos y una vez que el montaje de la instalación haya recibido el 
visto  bueno  del  profesor,  éste  procederá  a  establecer  las  referencias  necesarias  para  desarrollar  con  mayor 
facilidad y corrección el espectáculo de sombras. 

INTENCIONES

Poseer una visión previa y global del trabajo realizado y trabajar sobre los posibles desajustes que se produzcan al trasladar la 
representación teatral hasta un escenario real. Sería recomendable también incidir en la motivación durante estas sesiones puesto que 
ya llevan muchos días de trabajo y su motivación (y por lo tanto su implicación) puede decaer en algunos momentos.  

PUNTOS CLAVE

‐ Ajuste a las dimensiones del escenario (zonas de luz y de sombra, referencias).
‐ Familiarización con la acústica, la colocación de las telas, los espacios, etc. 
‐ Preparación del escenario: mantener fijo el foco y la tela hasta la representación. 
‐ Designación de roles de ayudantes de sonido, de luz y apuntador.  
‐ Realizar las correcciones necesarias aunque haya que parar el ensayo.  

Tabla 30: Síntesis de los aspectos más importantes de las sesiones nº 10, 11 y 12.

                                                                 
83
  En cualquier caso, en el apartado 3.8 de aspectos organizativos” quedan recogidos con mayor detenimiento los aspectos relativos a la 
colocación de las telas, el foco de luz y el resto de materiales necesarios para llevar a cabo un espectáculo de esta envergadura. 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
120   asombrarte 

3.10.5 Sesión nº 13
Una vez llegados a esta sesión, únicamente resta disfrutar de los resultados que ha generado el trabajo 
llevado a cabo. Es seguro que, si todo se desarrolla con normalidad, los espectadores se llevarán un recuerdo 
especial o al menos se quedarán sorprendidos ante lo que es capaz de hacer un grupo de alumnos que trabaja 
de forma conjunta con la mente puesta en un objetivo común.  
Sin embargo, la labor del docente durante esta sesión es fundamental, puesto 
que además de asumir las funciones de “director de escena”, deberá procurar, en la 
medida  de  lo  posible,  calmar  los  más  que  probables  y  comprensibles  estados  de 
agitación y nerviosismo de sus alumnos. Para ello, sería recomendable recordarles 
que sólo deberían mostrarse intranquilos en el caso de no haber cumplido con sus 
obligaciones  durante  la  preparación  del  trabajo.  En  caso  de  que  la  implicación 
durante las sesiones previas hubiera sido adecuada, el resultado final (en forma de 
Foto  45:  ejemplo  de  las  producciones  de espectáculo de sombras) será una consecuencia lógica del trabajo bien hecho, por lo 
los alumnos de los alumnos de Educación
Infantil  tras  presenciar  la  obra  de  teatro que no deberían mostrarse nerviosos.  
de sombras (Javi‐4 años). 
Una vez finalizada la obra, es necesario que el docente entienda que por muy 
impactado que haya quedado el público o por mucho que les haya sorprendido el espectáculo que acaban de 
presenciar, sin lugar a dudas, los más emocionados serán los alumnos, pues se habrán sentido verdaderamente 
protagonistas  del  acto,  siendo  (en  algunos  casos  por  primera  vez)  quienes  han  recibido  los  aplausos  y 
felicitaciones en lugar de haberlos ofrecido; como así nos ha ocurrido las veces que lo hemos presentado.  

INTENCIONES

Comprobar por ellos mismos que todas y cada una de las sensaciones por las que les habíamos adelantado que iban a ir pasando 
durante la representación (miedo, tensión, nervios, concentración, alivio, alegría, satisfacción, orgullo) se han ido cumpliendo una a una, 
y que sean conscientes de que cuando a una representación como ésta le precede un trabajo bien realizado, el resultado en la mayoría 
de los casos será un aplauso acompañado por aclamaciones de admiración y felicitaciones. 

PUNTOS CLAVE

‐ Adecuación del sonido y de la luz al dialogo del protagonista.
‐ Silencio absoluto tras la tela. 
‐ Improvisación si algo no sale como estaba previsto. 
‐ El profesor debe convertirse en el “director de escena” 
‐ Grabación en vídeo para posterior visualización y análisis. 

Tabla 31: Síntesis de los aspectos más importantes de la sesión nº 13. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
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3.10.6 Sesión nº 14
Aunque desde un punto de vista funcional, la importancia de esta sesión se encuentra en el visionado y 
posterior  análisis  de  los  diferentes  elementos 
(técnicos,  organizativos,  estéticos  y  sobre  todo 
emocionales) de la representación teatral.  
De  esta  forma,  al  haber  transcurrido  tan  poco 
tiempo  desde  la  representación  hasta  esta  sesión, 
los  alumnos  tendrán  muy  recientes  sus  recuerdos, 
por  lo  que  el  docente  debería  aprovechar  esta 
situación  para  reflexionar  acerca  de  lo  sucedido,  Foto 46: Repercusión mediática de la representación del teatro de sombras.
identificando  los  aciertos  o  errores  cometidos  y 
analizando sus causas o simplemente recordando hechos significativos que hubieran pasado desapercibidos a 
los  ojos  de  los  alumnos.  El  ambiente  distendido  de  esta  última  sesión  es  propicio  para  recordar  también 
momentos  divertidos  que  hayan  tenido  lugar  durante  el  desarrollo  de  la  unidad  didáctica  o  para  mostrar  la 
repercusión mediática de su actuación, si es que ésta se ha producido en el marco de una Jornada cultural o 
similar, con la asistencia de público variado además de los niños más pequeños (Foto 46).       
Finalmente, resultaría especialmente enriquecedor para los alumnos iniciar un proceso de reflexión acerca 
de no solo lo sucedido durante la sesión anterior, si no durante el transcurso de toda la unidad didáctica (en 
cuanto a la motivación, a sus sensaciones iniciales y finales, a expectativas, los problemas que se presentaron y 
la forma de solucionarlos, etc.), para una vez hecho esto, valorar si ha merecido la pena todo el esfuerzo que se 
ha llevado a cabo. 
Sería muy recomendable a su vez utilizar la última parte de la sesión para obtener información que ayude 
a  mejorar  el  futuro  desarrollo,  tanto de  esta  misma  unidad  como  de  otras,  a  través  del  conocimiento  de  los 
aspectos más positivos y los más negativos que considere cada uno de los alumnos.  

INTENCIONES

Analizar los aciertos y los fallos encontrados durante la representación del día anterior y reflexionar acerca de la relación existente entre 
ellos y el trabajo realizado durante sesiones anteriores.  

PUNTOS CLAVE

‐ Entrega de los Power‐Point. 
‐ Parar el vídeo cuando haya algo reseñable que analizar y explicar por qué sucedió. 
‐ No proporcionar las plantillas de Co‐evaluación hasta el final de la sesión. 

Tabla 32: Síntesis de los aspectos más importantes de la sesión nº 14.

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
122   asombrarte 
3.11 Evaluación
La evaluación, desde la reforma educativa que planteó la LOGSE (1990) continuada por la LOCE (2002) y en 
la actual LOE (2006), se ha convertido en uno de los elementos esenciales y vertebradores de todo el proceso 
de  enseñanza  y  aprendizaje.  Sin  embargo,  su  importancia  se  ha  visto  salpicada  por  infinidad  de  debates  y 
discusiones que han generado una continua controversia en materia educativa; destacados ya desde 1992 en 
los “Materiales para la Reforma” (Cajas Rojas) al afirmar que “se ha puesto de manifiesto que la evaluación es 
uno  de  los  ámbitos  de  la  práctica  docente  que  mayores  dificultades  presenta”.  En  palabras  de  Perrenoud 
(1990), “la evaluación es un tema constante de preocupación de los docentes, de las autoridades escolares y de 
los  investigadores  de  la  Educación”,  lo  cual  indica  que  se  trata  de  un  “punto  sensible”,  cargado  afectiva  e 
ideológicamente, pero a su vez muy rico en informaciones indirectas sobre las prácticas. 
En  1992,  el  MEC  define  evaluación  como  un  proceso  que  “tiene  como  finalidad  principal  proporcionar 
información  relevante  sobre  los  progresos  y  dificultades  de  los  alumnos  y  alumnas  en  la  consecución  de  los 
objetivos  educativos  programados  para  adecuar  la  actuación  docente  en  todo  momento,  de  manera  que  se 
propicie  que  puedan  alcanzar  dichos  objetivos.  Igualmente,  la  evaluación  es  un  instrumento  que  facilita  al 
centro  la toma  de decisiones  sobre  su organización,  funcionamiento  interno y  programación  de  la enseñanza 
[…]. La evaluación se plantea, pues, como un instrumento al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje y 
se  integra  en  la  actividad  diaria  del  aula  y  del  centro  educativo.  De  este  modo,  se  convierte  en  un  punto  de 
referencia para el aprendizaje de los alumnos y para la corrección y mejora del proceso educativo” (MEC, 1992). 
En  la  actualidad,  el  Ministerio  de  Educación  establece  que  “la  evaluación  tendrá  carácter  formativo  y 
orientador,  proporcionará  información  sobre  la  situación  del  alumnado,  de  los  centros  y  del  propio  sistema 
educativo  y  permitirá  adoptar  las  medidas  pertinentes  para  su  mejora”  (Orden  ECI/2572/2007).  Y  todo  ello 
complementado  por  el  artículo  13.1  de  la  Orden  ECI/2572/2007  sobre  evaluación  en  Educación  Secundaria 
Obligatoria, al establecer que respecto a la evaluación, “el proceso de aprendizaje del alumnado será continua y 
diferenciada según las distintas materias del currículo y se llevará a cabo considerando los diferentes elementos 
que constituyen el mismo”.  
En  este  sentido,  “los  aprendizajes  de  los  alumnos  se  desarrollarán  tomando  como  referencia  las 
competencias básicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada una de las materias y en 
la propuesta curricular incluida en su proyecto educativo; no pudiendo olvidar que los criterios de evaluación de 
las  materias  serán  referente  fundamental  para  valorar  el  grado  de  adquisición  de  los  aprendizajes  y  las 
competencias básicas” (Orden ECI/2572/2007: art. 13.2). 
López  Pastor  (1999),  revisando  las  aportaciones  de  autores  especializados,  recoge  las  siguientes 
características definitorias del proceso de evaluación: 
• Su fuerte potencial didáctico 
• Eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico 
• Motor (o no) de la innovación educativa; 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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123
Además recoge que la evaluación “es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más 
le molesta, y para el alumnado resulta ser la más temida y la menos gratificadora” (Veslín, 1992). 
El  Real  Decreto  1631/2006,  de  29  de  diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas 
correspondientes  a  la  Educación,  determina  en  su  artículo  10.6  que  “los  profesores  evaluarán  tanto  los 
aprendizajes  del  alumnado  como  los  procesos  de  enseñanza  y  su  propia  práctica  docente”.  Siguiendo  estas 
directrices, y con el fin de facilitar la comprensión de todo el proceso evaluativo que desarrollamos a lo largo 
de la unidad didáctica, hemos decidido estructurarlo en tres apartados, analizando por un lado la evaluación 
del  aprendizaje  del  alumno,  y  por  otro  la  evaluación  de  la  práctica  docente,  dentro  de  cuyo  concepto 
integramos la evaluación de la labor docente y de la propia unidad didáctica. 

3.11.1 Evaluación del alumno

La  LOE  en  su  artículo  28.1,  el  RD  1631/2006  en  su  artículo  10.1,  así  como  los  respectivos  Decretos  de 
currículo de las diferentes Comunidades Autónomas y sus Órdenes de evaluación de la Educación Secundaria, 
establecen que la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno será continua y global; “global, en cuanto 
que  ha  de  referirse  al  conjunto  de  las  capacidades  expresadas  en  los  objetivos  generales  de  la  etapa  y  los 
criterios de evaluación de las diferentes áreas establecidos en el proyecto curricular, y continua, en cuanto que 
se integra en la dinámica del propio proceso de enseñanza y aprendizaje, forma parte del mismo e implica un 
seguimiento  que  permite  reajustar  continuamente  la  intervención  educativa.  Se  trata  de  una  evaluación 
formativa  y  no,  como  el  término  de  evaluación  continua  se  ha  entendido  a  menudo,  de  una  evaluación 
únicamente sumativa ‐ la determinación del grado de consecución de los objetivos alcanzados por los alumnos‐ 
, realizada con frecuencia” (MEC, 1992). Además, “la evaluación se plantea como un instrumento al servicio del 
proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  y  se  integra  en  el  quehacer  diario  del  aula  y  del  centro  educativo.  Se 
convierte  así  en  punto  de  referencia  para  la  adopción  de  medidas  de  refuerzo  educativo  o  de  adaptación 
curricular, para el aprendizaje de los alumnos, y para la corrección y mejora del proceso educativo”. 
Así pues, partiendo de las directrices que se establecen en las diversas disposiciones legales existentes en 
materia  evaluativa,  y  tras  haber  analizado  en  el  apartado  anterior  cómo  se  va  desarrollando  el  proceso  de 
evaluación  del  alumno  en  cada  una  de  las  sesiones,  podemos  resumir  la  evaluación  de  nuestra 
propuesta/unidad didáctica en las siguientes características: 
1.  Presenta  un  carácter  eminentemente  formativo,  lo  que  terminológicamente conocemos  como  evaluación 
formativa, donde a la información se le da un carácter bidireccional contribuyendo en todo momento a la 
mejora del aprendizaje del alumno. Pero dentro del discurso relativo al para qué evaluamos, tenemos que 
destacar  también  el  uso  que  hacemos  tanto  de  la  evaluación  diagnóstica,  mediante  la  cual  se  pretende 
“obtener información sobre el estado inicial de una persona, centro o sistema educativo […] supuestamente 
para  adaptarse  a  dicha  situación  inicial”  (López  Pastor  coord.,  2006),  como  de  la  evaluación  sumativa, 
entendiendo esta última como “aquella en la cual la finalidad es hacer una revisión y un juicio de valor sobre 
cuánto se sabe, cuánto se ha mejorado, la calidad que tiene (el producto, ejecución, programa, etc.)” (López 
Pastor coord., 2006)”, lo cual implica “una reflexión retrospectiva sobre el proceso seguido y una valoración 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
124   asombrarte 
sobre  la  calidad  de  este  proceso  y  de  los  resultados  obtenidos  (López  Pastor,  1999),  en  este  caso  del 
aprendizaje de los alumnos  
2.‐ Entendemos que la evaluación tiene que suponer un proceso compartido con el alumno, de forma que se 
convierta  en  un  elemento  cargado  de  intencionalidad  y  con  un  alto  potencial  educativo.  Entran  aquí  en 
juego  los  procesos  de  autoevaluación  y  coevaluación,  que  ya  aparecen  por  primera  vez  de  manera 
prescriptiva  en  la  Orden  de  12  de  Noviembre  de  1992  sobre  Evaluación  en  la  Educación  Secundaria 
Obligatoria,  y  que  posteriormente  el  MEC  (1996)  recoge  en  su  publicación  sobre  programación  para 
secundaria. En esta última, se hace explícita la importancia de incluir, tanto en la programación didáctica 
como en la programación de aula, los instrumentos que “permitan la autoevaluación y coevaluación, con el 
fin  de  que  el  alumnado  participe  y  se  implique  activamente  en  su  propio  aprendizaje”,  de  manera  que 
“aprenda a identificar sus avances y dificultades, y a solicitar ayuda necesaria para superarlas”.  
En  este  sentido,  y  haciendo  una  pequeña  aclaración  conceptual,  encontramos  que  los  procesos  de 
coevaluación o evaluación entre iguales pueden ser desarrollados de manera individual, cuando un alumno 
evalúa a un compañero, intergrupal cuando un grupo evalúa a otro grupo, o intragrupal cuando dentro de 
un mismo grupo se evalúan entre sí.   
Por  su  parte,  los  procesos  de  autoevaluación,  serían  aquellos  en  los  que  una  persona  o  grupo  de 
personas se evalúan a sí misma/as y a su propio proceso de aprendizaje, pudiéndose desarrollar de manera 
individual  o  grupal,  y  erigiéndose  como  una  herramienta  educativa  que  “favorece  el  desarrollo  de  la 
autonomía  personal  y  ayuda  al  alumnado  a  reglar  su  proceso  de  aprendizaje.  En  este  sentido,  conviene 
facilitarles instrumentos y plantear situaciones de autoevaluación que permitan: 
• Identificar y contrastar sus ideas previas con los nuevos conocimientos. 
• Comprobar aciertos y errores para aprender de los mismos. 
• Reconocer estrategias utilizadas en la ejecución de las tareas. 
• Analizar críticamente el trabajo realizado y valorar los resultados (MEC, 1996). 
3.‐ Como consecuencia lógica del carácter formativo y compartido, podemos destacar que la evaluación está al 
servicio  del  aprendizaje  e  integrada  en  el  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje,  huyendo claramente del 
concepto más tradicional de evaluación como objeto de medida y calificación, más propio del modelo de 
racionalidad técnico que del modelo de racionalidad práctico en el cual se ubica el actual diseño curricular y 
por tanto nuestra propuesta. “Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen de las demás, ni 
siquiera han de diferenciarse necesariamente de las anteriores. Por el contrario, todas las actividades que 
realicen  los  alumnos  pueden  proporcionar  información  de  gran  utilidad  para  comprobar  qué  y  cómo  van 
aprendiendo a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica” (MEC, 1996) 
Derivado  de  lo  anterior,  identificamos  evaluación  y  calificación  como  procesos  claramente 
diferenciados,  entendiendo  que  la  segunda  es  una  consecuencia  lógica  de  la  primera,  y  que  por  tanto 
también se le puede dar un carácter formativo. Nuevamente el MEC (1996), al referirse a la evaluación de 
los  aprendizajes,  plantea  la  conveniencia  de  insistir  en  la  diferenciar  ambos  procesos,  ya  que  “la  primera 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
125
(evaluación), consiste en obtener información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje para ajustarlo a 
las necesidades de los alumnos y alumnas. La segunda (calificación) sirve para expresar los resultados de su 
aprendizaje”.  

[Link] Aclaraciones conceptuales

Llegados  a  este  punto,  parece  interesante  comenzar  haciendo  una  aclaración  conceptual  que  nos 
permitirá  comprender  mejor  la  estructura  otorgada  a  este  apartado,  diferenciando  entre  procedimientos  e 
instrumentos  de  evaluación  y  los  instrumentos  de  calificación.  Los  procedimientos  e  instrumentos  de 
evaluación  permiten  recoger  información  acerca  del  proceso  de  aprendizaje  de  los  alumnos,  cuya  función 
depende de la finalidad que concedamos a la misma (diagnóstica, formativa y/o sumativa). Los instrumentos de 
calificación,  con  sus  correspondientes  criterios  de  calificación  y  mediante  una  porcentualización  de  los 
instrumentos utilizados, permiten otorgar una calificación al aprendizaje de los alumnos.  
Por tanto, podemos resaltar dos ideas importantes: en primer lugar que se evalúa todo lo que se califica, 
pero no se califica todo lo que se evalúa; aun existiendo gran coherencia entre los dos procesos. 
Y en segundo lugar, que es necesario romper con la tradición de calificar tomando como referencia una 
porcentualización de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), para pasar a evaluar y calificar el 
grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos84. Este proceso, en último grado de concreción 
a nivel de unidades didácticas, se traduce en la porcentualización de los instrumentos de calificación, los cuales 
mediante  sus  respectivos  indicadores  y  criterios  de  calificación  nos  permitirán  valorar  la  consecución  de  los 
objetivos didácticos, y con ellos respectivamente los criterios de evaluación de nivel, los objetivos de nivel, los 
objetivos generales de materia y etapa, y en último término las Competencias Básicas. Así lo recoge la actual 
Ley Orgánica de Educación (2006) en su artículo 28.2 sobre Evaluación y promoción, donde se hace explícito 
que “las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas 
de  forma  colegiada  por  el  conjunto  de  profesores  del  alumno  respectivo,  atendiendo  a  la  consecución  de  los 
objetivos” 
Así, entre los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación que empleamos en esta unidad 
didáctica encontraríamos: Asambleas iniciales y finales, tutorías” con grupos de trabajo, demostraciones al final 
de  las  sesiones,  observación  del  trabajo  diario  del  alumno,  elaboración  del  Power‐Point  y  montaje  final: 
espectáculo de teatro de sombras. 
Veamos  en  la  tabla  33  la  relación  de  éstos  con  la  persona  que  realiza  la  evaluación,  los  instrumento  de 
evaluación utilizados, los instrumento de calificación, sus respectivos % y criterios de calificación. 
 
 

                                                                 
84
 Para profundizar en este tema: Pérez Pérez Pueyo, A. y López Pastor, V.M. (2010). “La evaluación de las unidades didácticas de educación 
física: base legal, análisis de tópicos y ejemplificación”. Tándem nº 33. Pp. 109‐120. Barcelona: Grao. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
126   asombrarte 
Persona que realiza la  Instrumento de 
Procedimiento  Instrumento de evaluación  %  Criterios de calificación 
evaluación  calificación 
Asambleas iniciales y  Profesor  Evaluación formativa no 
‐  ‐  ‐ 
finales  (Heteroevaluación)  estructurada 
“Tutorías” con grupos de  Profesor  Evaluación formativa no 
‐  ‐  ‐ 
trabajo  (Heteroevaluación)  estructurada 
Profesor 
Demostraciones  al final  (Heteroevaluación)  Evaluación formativa no 
‐  ‐  ‐ 
de las sesiones  Otros grupos      estructurada 
(Coevaluación intergrupal) 
Profesor 
Registro de anécdotas  Registro de anécdotas  30 %  Ver apdo. [Link] 
(Heteroevaluación) 
Observación del trabajo  Propio grupo  Plantilla de autoevaluación 
‐  ‐  ‐ 
diario del alumno  (Autoevaluación grupal)  grupal del trabajo diario 
Compañeros de grupo  Diario de seguimiento 
‐  ‐  ‐ 
(Coevaluación intragrupal)  individual intragrupal85 
Elaboración del  Profesor  Plantilla de evaluación  Plantilla de evaluación  Ver apartado [Link] y 
30 % 
 Power‐Point  (Heteroevaluación)  del Power‐Point  del Power‐Point  anexo 
Propio alumno  Plantilla de evaluación del  ‐ 
‐  ‐ 
(Autoevaluación)  espectáculo 
Montaje final: 
Profesor  Plantilla de evaluación del  Plantilla de evaluación  Ver apartado [Link]. y 
espectáculo de teatro de  20 % 
(Heteroevaluación)  espectáculo  del espectáculo  anexo 
sombras 
Compañeros  Plantilla de evaluación  Plantilla de evaluación  Ver apartado [Link] y 
20 % 
(Coevaluación)  del espectáculo  del espectáculo  anexo 
Tabla 33: Resumen de los instrumentos de evaluación y calificación utilizados durante la unidad didáctica de teatro de sombras.

[Link] Procedimientos e Instrumentos de evaluación

A  continuación  se  describirán  detallada  y exclusivamente  los  procedimientos  e  instrumentos  empleados 
para llevar a cabo la evaluación de la presente unidad didáctica. 
La  formulación  clara  y  concreta  de  los  indicadores  de  evaluación  cobra  especial  relevancia  en  aquellos 
instrumentos  que  implican  procesos  de  autoevaluación  y  coevaluación  individual  o  grupal,  ya  que  será  el 
referente y guía que utilizarán los alumnos a la hora de valorar su propio trabajo y el de los compañeros. 

⎯ Asambleas iniciales y finales: evaluación formativa no estructurada

Estas paradas en círculo realizadas tanto al inicio como al final de las sesiones (e incluso si fuera necesario, 
también durante las mismas) se convierten en una rutina y un espacio de gran potencial educativo en nuestras 
clases,  donde  el  objetivo  es  dialogar,  debatir,  compartir  experiencias  y  necesidades  individuales/grupales  y 
comentar  aspectos  interesantes  del  grupo  y  de  las  sesiones.  Además,  aprovechamos  las  asambleas  iniciales, 
especialmente  al  inicio  de  la  unidad  didáctica,  para  ir  captando  la  atención  del  alumno  hacia  el  trabajo  que 
queremos  desarrollar,  tal  y  como  se  ha  ido  comentado  durante  el  apartado  3.10  de  “Explicación  de  las 
sesiones”. 
                                                                 
85
 La información recogida en el Diario de seguimiento individual intragrupal no se calificará directamente, pero será el referente para el 
reparto de la nota grupal. 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
127
Por tanto, desde el punto de vista evaluativo, este procedimiento será especialmente útil por dos motivos: 
por un lado, supone una ocasión ideal para evaluar el estado mental de los alumnos y el grado de retención de 
los conocimientos que han adquirido durante la/s sesión/es. Por otro, nos permite detectar su motivación para 
afrontar  tanto  la  propia  sesión  como  el  contenido  en  sí,  ofreciendo  al  docente  una  valiosa  información  que 
deberá condicionar su actuación86.  

⎯ “Tutorías” con los grupos de trabajo: evaluación formativa no estructurada

Como  se  ha  venido  comentando  a  lo  largo  del  desarrollo  de  las  sesiones,  para  que  el  trabajo  en  grupo 
avance es necesario que el docente vaya reorientando la labor de los alumnos.  
Para ello, durante las sesiones, se irá dedicando periodos para visitar a cada uno de los grupos de trabajo 
(de no más de ocho o diez minutos por grupo) en los que llevará a cabo un proceso de evaluación formativa.  
De este modo, además de aclarar dudas y corregir su trabajo, en cuanto a la correcta realización de las 
sombras  o  a  los  aspectos  relacionados  con  la  interpretación,  el  docente  también  comentará  los  resultados 
obtenidos en el “diario de seguimiento individual intragrupal” que los alumnos habrán cumplimentado durante 
los  cinco  últimos  minutos  de  la  sesión  anterior,  incidiendo  en  los  aspectos  positivos  (reforzando 
comportamientos) y en los negativos (pidiendo explicaciones a los implicados y planteado el establecimiento 
de un compromiso de cambio).  
Además,  el  hecho  de  que  el  docente  grabe  en  video  la  mayoría  de  las  demostraciones  (como  parte  del 
proceso  de  evaluación  formativa),  permitirá  a  los  alumnos  poder  observar  posteriormente  su  actuación  y 
opinar sobre ella87. 

⎯ Demostraciones al final de la sesión: evaluación formativa no estructurada

Como  se  ha  podido  comprobar  durante  la  descripción  de  las  sesiones,  uno  de  los  problemas  a  los  que 
deberá enfrentarse el docente es la apatía o excesiva agitación de los alumnos. Por ello, parece fundamental 
que los alumnos comprendan que los actos que desarrollan durante las sesiones llevan asociados una serie de 
consecuencias. Sin embargo, estas consecuencias deben ser inmediatas, puesto que de lo contrario no surtirían 
efecto en los alumnos.  
Para ello, la parte final de la mayoría de las sesiones que componen la unidad (sesiones 2‐9) se encontrará 
destinada a representar las sombras trabajadas durante las mismas al resto de compañeros. 

                                                                 
86
 Como se ha comentado en apartados anteriores, para los alumnos resulta especialmente motivante la realización de referencias directas 
a  las  características  del  público  que  va  a  asistir  a  la  representación  teatral  que  pondrá  fin  a  la  unidad  didáctica,  especialmente  si  se 
encuentra conformado por alumnos de educación infantil.  
87
  Sería  recomendable  que  los  alumnos  visualizaran  las  grabaciones  inmediatamente  desde  la  cámara.  Si  no  fuera  posible  por  falta  de 
tiempo, podrían ser facilitadas mediante una memoria USB o a través de la plataforma digital del centro educativo, siempre y cuando se 
estuviera en posesión de los permisos necesarios. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
128   asombrarte 
Además de incrementar significativamente la implicación y el trabajo de los alumnos, este procedimiento 
resulta especialmente enriquecedor para el docente, puesto que supondrá una ocasión única para llevar a cabo 
una  evaluación  formativa  del  proceso  de  forma  grupal  (ya  que  todos  los  alumnos  se  encontrarán  sentados 
frente a la tela).  
De este modo, se identificarán y corregirán posibles errores en la ejecución de las figuras y se comprobará 
el  grado  de  adquisición  de  los  aprendizajes  nuevos  (adquiridos  durante  la  sesión)  y  la  retención  de  los 
aprendizajes adquiridos anteriormente (durante sesiones pasadas). De igual forma, también se irán corrigiendo 
los detalles relativos a la interpretación de los personajes del cuento (mago, duendes, etc.) 
Si se considera necesario, durante esta parte de la sesión podría ser utilizada la Planilla de evaluación del 
espectáculo, que será descrita posteriormente.  

⎯ Observación del trabajo diario del alumno: plantilla de autoevaluación grupal

La evaluación formativa, descrita en el apartado anterior, podrá ser complementada con la introducción 
de  una  planilla  de  autoevaluación  grupal.  Para  ello,  en  la  sesión  nº  6  (en  la  que  los  alumnos  ya  habrán 
seleccionado las figuras en las que desean participar en el espectáculo, y por tanto ya se habrán establecido los 
grupos de trabajo) se proporcionará a los alumnos una plantilla de este tipo que deberán guardar y comparar 
con la que deberán cumplimentar al final de la sesión nº 12 (previa al espectáculo final).  
Con la introducción de este instrumento se pretende, por un lado, que los alumnos adquieran la capacidad 
de autocrítica y la responsabilidad necesarias para emitir juicios objetivos sobre su propia actuación, mientras 
que por otro lado, también se trata de hacerles conscientes de su grado de mejora (o no) al comparar ambas 
planillas,  haciéndoles  reflexionar  y  buscar  explicaciones  al  respecto  (principal  fundamento  de  la  evaluación 
formativa). 
Esta  planilla  de  autoevaluación  grupal  (que  puede  ser  consultada  en  el  Anexo  5)  está  formada  por  una 
tabla  en  la  que  aparecen  los  indicadores  a  observar,  y  al  lado  de  cada  uno  de  ellos,  la  puntuación 
correspondiente.   

⎯ Observación del trabajo diario del alumno: Diario de seguimiento individual intragrupal
El  Diario  de  seguimiento  individual  intragrupal  nos  permite  conocer  la  valoración  que  los  miembros  del 
grupo  establecen  a  cada  uno  de  sus  compañeros  durante  el  trabajo  diario.  Esto  permite  que  los  alumnos 
puedan tener una valoración directa de su rendimiento durante las clases, al mismo tiempo que establecerá 
una referencia clara para la valoración final del alumno.  
Para elaborarlo, en función de las características del profesor y especialmente en lo relativo a su grado de 
exigencia  y  de  la  duración  de  la  unidad  didáctica,  se  asignarán  una  serie  de  criterios  de  calificación.  En  este 
caso,  se  han  tomando  como  referencia  para  este  instrumento  los  comportamientos  observables  que 
previsiblemente  reproducirán  con  mayor  frecuencia  los  alumnos,  identificado  cada  uno  de  estos 
comportamientos con una letra y un número, para facilitar su registro durante las sesiones (Tabla 32): 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
 
129
Molesta constantemente tanto a los de su grupo como al resto  A1 

Nada 
No ensaya sus sombras o sus diálogos de interpretación A2

 
Molesta constantemente, pero participa B1
Participa, pero sólo de “sombra” (no asume rol de corrector) B2
Mal 

Se distrae con los de otros grupos  B3

Molesta a veces  B4

 
Podía haberse esforzado mucho más en mejorar las sombras D1
Regular 

Distraído a veces, pero con los del grupo D2
Ensaya, pero no lo suficiente  D3

Cuando asume el rol de corrector no se molesta en realizar buenas correcciones D4

 
Ha participado sin molestar  E1
Normal 

Suele ensayar sus sombras  E2

Suele intercambiar los roles “corrector‐sombra” aunque nunca por iniciativa propia E3

 
Ha propuesto nuevas sombras a partir de una dada F1
Ha propuesto formas alternativas de obtener una misma sombra F2
Bien 

Generalmente ha estado atento y participativo F3

Ensaya lo suyo y con los demás cuando se lo dicen los compañeros F4

Suele intercambiar los roles “corrector‐sombra” de forma voluntaria F4
 

Siempre atento  G1
Ensaya mucho sólo y con los demás de su grupo G2
Muy bien 

Ha propuesto nuevas sombras sin basarse en ninguna dada G3
Se preocupa de que tanto él todos intercambien sus roles G4

Ha procurado que se trabaje cuando nos distraíamos G5
Ha llevado el peso del día  G6
Tabla 34: Comportamientos observables durante las sesiones para la valoración individual intragrupal.

Así,  los  grupos  deberán  ponerse  de  acuerdo  para  que  una  única  frase  sea  la  que  mejor  identifica  en 
trabajo  realizado  por  cada  miembro  del  grupo,  aunque  haya  varias  que  lo  podrían  reflejar.  Esto  lo  realiarán 
cada día, en los últimos cinco minutos de clase y con una hoja de observación entregada por el profesor con las 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
130   asombrarte 
frases de la tabla 34; reflejándolo en una tabla con los nombres de los miembros y la fecha del día (y recogida al 
terminar “para que no se pierda”).  
Esta información diaria, comparada con el registro de anécdotas del profesor y su diario, permitirá ofrecer 
una evaluación formativa, ayudando a continuar o reorientar el trabajo en el caso de ser necesario. 
Pese a que este instrumento alude exclusivamente a la evaluación del alumno y no índice directamente 
sobre su calificación, sí que se encuentra relacionado con ella, puesto que podrá ser utilizado como referente 
indirecto en caso de que al terminar la unidad didáctica, los alumnos tuvieran que hacer el reparto de notas 
con la calificación otorgada por el profesor88.  
Si  además  fuera  necesario  transferir  las  anotaciones  a  calificaciones  reales  (es  decir,  en  caso  de  que  el 
docente decidiera convertirlo en un instrumento de calificación), se seguirán las siguientes equivalencias para 
llevarla a cabo: 

Por cada comportamiento observado:  maaannn   
SSSeee  sssuuum
m SSSeee  r rreeessstttaaannn   

G1, G2, G3, G4, G5 o G6  0,5 puntos  

F1, F2, F3, F4 o F5  0,4 puntos  

E1, E2 o E3  0,25 puntos  

D1, D2, D3 o D4  0,25 puntos 

B1, B2, B3 o B4  0,4 puntos 
A1 o A2  0,5 puntos 
Tabla 35: Criterios de calificación del Diario de seguimiento personal intragrupal

[Link] Instrumentos de calificación

Como  hemos  comentado  anteriormente,  incluimos  en  este  apartado  todos  aquellos  instrumentos  de 
evaluación  a  los  cuales,  por  concedérseles  un  porcentaje  de  la  calificación  final  de  la  unidad  didáctica,  se 
convierten en instrumentos de calificación.  
Cada uno de los instrumentos de calificación presenta sus propios indicadores específicos de evaluación, 
que se convierten a su vez en los criterios de calificación de los mismos, permitiendo así establecer lo que se 
espera o debe realizar el alumno para obtener una calificación concreta en cada uno de ellos.  
Asimismo,  como  determina  su  condición  calificadora,  a  cada  uno  de  los  instrumentos  descritos  a 
continuación se les asignará un porcentaje de la calificación final de la unidad (tabla 31). 
Si  bien  algunos  de  estos  instrumentos  ya  han  sido  mencionados  a  lo  largo  del  apartado  3.10  de 
“Explicación  de  las  sesiones”,  otros,  sin  embargo,  aparecerán  por  primera  vez  siendo  necesario  retomar  ese 

                                                                 
88
 Ver apartado del reparto de nota en el primer libro de la colección sobre el “Estilo Actitudinal”. 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
131
apartado y ubicarlos adecuadamente. En cualquier caso, conocidos o no resultan especialmente relevantes por 
su  vinculación  con  la  valoración  del  trabajo  diario  del  alumno  y  con  las  tecnologías  de  la  información  y  la 
comunicación. 

⎯ Observación del trabajo diario del alumno: Registro de anécdotas

Los  anecdotarios  nos  permiten  valorar  la  participación  activa  del  alumno  durante  su  trabajo  diario.  Si 
analizamos la bibliografía especializada encontramos multitud de modelos de anecdotario89 (tratados a su vez 
con  terminología  muy  variada),  yendo  desde  los  menos  estructurados  en  los  cuales  se  hace  un  registro 
cualitativo  de  las  anécdotas  más  significativas  que  van  surgiendo  en  lo  largo  de  las  sesiones,  hasta  los  más 
estructurados en las cuales se predefinen y estipulan mediante indicadores los comportamientos observables 
que nos podemos encontrar en el aula y se identifican y registran mediante una escala. 
Cualquiera de ellos cumple con criterios de validez, siendo el salto a la calificación el principal problema 
con  el  que  nos  podemos  encontrar.  Quizás,  cualquiera  de  las  fórmulas  estructuradas  planteen  menos 
inquietudes que aquellas menos estructuradas, pero en cualquier caso debemos recordar que no se trata de 
listas de control en las cuales se recogen y cuantifican todas las conductas que suscita cada alumno, sino que se 
trata de un registro de anécdotas. 
Para ello, el modelo que presentamos parte de otorgar a todos los alumnos una calificación inicial, la cual 
se  modificará  en  función  de  lo  que  sobresalga  su  trabajo  a  lo  largo  de  las  sesiones,  tanto  de  forma  positiva 
(ayuda y colaboración  especial  con  los compañeros,  iniciativa  e  interés hacia  el trabajo,  grado de  autonomía 
para  realizar  las  tareas,  hábitos  de  trabajo,  expresión  y  comunicación  de  ideas,  aportaciones  en  clase,  etc.) 
como  de  forma  negativa  (no  llevar  el  material  necesario,  comportamientos  o  actitudes  negativas  hacia  los 
compañeros o profesor, no desarrollar las propuestas de clase, etc.).  
La calificación de partida de este instrumento será de notable (7 puntos), puesto que consideramos que 
todas las propuestas que planteamos y desarrollamos en clase implican un trabajo y una actitud en el alumno 
importante;  y  por  lo  tanto,  los  alumnos  que  las  desarrollan  son  merecedores  de  esta  calificación  en  este 
instrumento90. Desde esta premisa, y como dijimos anteriormente, en el anecdotario únicamente se registrarán 
aquellos alumnos cuyo trabajo/comportamiento hayan sobresalido.  
Así,  y  siempre  en  función de  las  características  del  profesor,  especialmente  en  lo  relativo  a  su  grado  de 
exigencia y de la duración de la unidad didáctica, se asignan los criterios de calificación; por ejemplo: 

‐ + 0,5 puntos por cada positivo - 0,5 puntos por cada negativo

                                                                 
89
 Para más información sobre modelos de instrumentos de evaluación leer a López Pastor (coord.) (1999, 2006)  
90
 No debemos olvidar que siguiendo con las disposiciones legales nos encontramos ante un modelo o planteamiento curricular basado en 
el desarrollo de capacidades y competencias, y por tanto que todos los alumnos deben ser capaces de conseguir su desarrollo en función 
de sus potencialidades 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
132   asombrarte 

⎯ Elaboración del PowerPoint grupal: plantilla de evaluación del PowerPoint

Por otro lado, como sucede con cualquier contenido curricular, es interesante que los alumnos tengan la 
posibilidad  de  recuperarlo  una  vez  finalice  la  unidad  didáctica.  Por  ello,  se  propondrá  a  los  alumnos  la 
elaboración de un documento PowerPoint de forma grupal en el que, a partir de las imágenes tomadas durante 
las  sesiones,  aparezcan  todas  las  sombras  trabajadas  y  la  forma  de 
realizarlas. 
La  estructura  del  documento  es  variable,  sin  embargo,  debería 
contener al menos dos imágenes de cada figura trabajada: una de la 
sombra  que  se  proyecta  y  otra  de  la/s  postura/s  que  debería/n 
adoptarse para conseguir proyectarla (Foto 45).91  
En  función  del  nivel  de  exigencia  planteado,  las  diapositivas 
podrían  incluir  a  su  vez  una  descripción  detallada  de  los  elementos 
técnicos más determinantes para la realización de la figura (distancias 
al  foco,  juegos  con  los  planos,  indicaciones  de  cualquier  tipo 
proporcionadas por el docente, etc.)92. 
Foto 45: Ejemplo de diapositiva del PowerPoint. 

En cualquier caso, en el marco de la evaluación formativa, éstos 
podrán  presentar  el  PowerPoint  al  docente  tantas  veces  como  quieran  para  que  les  realice  las  correcciones 
pertinentes (siempre antes de la fecha límite, que será la sesión nº 14)93. De este modo, nos aseguramos de que 
los alumnos sepan en todo momento cual es la dirección que debe tomar su proceso de aprendizaje, cuales son 
las modificaciones que deben incluir en él para alcanzar los máximos resultados posibles. 

⎯ Montaje final de teatro de sombras: plantilla de evaluación del espectáculo (para profesor y alumnos)
El  montaje  final  se  convierte  en  el  referente  de  toda  la  unidad  didáctica,  aunque  no  debe  entenderse 
como un “examen final”, sino como una consecuencia lógica al trabajo llevado a cabo durante las sesiones. De 
esta forma, la información obtenida a partir de este procedimiento no debería diferir en exceso de la recabada 
por el resto de instrumentos descritos anteriormente, aunque podría resultar enriquecedor comprobar en qué 

                                                                 
91
 De este modo, integramos las nuevas tecnologías en el aula a la vez que aprovechamos sus ventajas. Estas son especialmente visibles en 
el caso del teatro de sombras puesto que de no utilizar las imágenes, sería muy complicado lograr que los alumnos retuvieran durante un 
largo tiempo el modo correcto de realizar cada una de las sombras. Una simple fotografía permite recordar mucho más fácilmente cada 
una de ellas, que cualquier descripción escrita por muy detallada que ésta sea.  
92
 La inclusión de estos detalles no debe pretender únicamente valorar la atención de los alumnos durante las clases (como sucedía con la 
“planilla de conocimiento de las sombras”), puesto que en este caso (al contrario que en el anterior), el trabajo es grupal, y podríamos ser 
víctimas del “efecto polizón” ya comentado anteriormente. De ahí, que para valorar la atención sea más recomendable utilizar la “planilla 
de conocimiento de sombras” mientras que para asegurarnos de que en el futuro los alumnos dispondrán de la posibilidad de tener acceso 
a todos los detalles del teatro de sombras, sea mejor incrementar la exigencia en la descripción de las figuras en el PowerPoint. 
93
 Puesto que a partir de la sesión nº 9, ya no se trabajarán sombras nuevas, los alumnos dispondrán de cinco sesiones a partir de ésta, 
durante las cuales podrían presentar el PowerPoint al docente quien lo devolvería con las correcciones oportunas.    
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
133
medida los alumnos han conseguido adquirir y reproducir los elementos técnicos y organizativos del teatro de 
sombras.  
Para  ello,  se  plantea  la  posibilidad  de  utilizar  una  “plantilla  de  evaluación  del  espectáculo”  (hetero‐
evaluación)  en  la  que  el  docente,  por  un  lado  analizaría  los  elementos  relativos  a  la  propia  organización 
(tiempos, silencio, etc.) mientras que por otro, valoraría los elementos técnicos. Esta planilla podrá ser utilizada 
durante la sesión nº 14 en la que se visionará la grabación de la actuación junto con todos los alumnos.94  
En el marco de la evaluación formativa, la plantilla (cuya estructura puede ser consultada en el Anexo 6) 
será  proporcionada  a  los  alumnos  días  antes  de  esta  última  sesión.  Esta  forma  de  actuar  nos  permite 
asegurarnos  de  que  los  alumnos  (en  su  gran  mayoría)  intentarán  mejorar  la  calidad  de  su  trabajo  de  forma 
autónoma,  puesto  que  resultaría  ilógico  no  intentar  obtener  la  máxima  calificación,  cuando  los  indicadores 
sobre los que se va a basar ésta son conocidos.  
Puesto que el trabajo de algunos alumnos se encontrará centrado en la interpretación de los personajes 
del cuento (y no tanto en la proyección de la sombra), se dispondrá de una plantilla equivalente para valorarlo 
que puede ser consultada en el anexo 7. 
Sin embargo, si fundamental es para los alumnos recibir esta retroalimentación por parte del profesor, no 
lo es menos recibirla de sus propios compañeros,  para lo cual se plantea la posibilidad de que utilicen la misma 
plantilla  empleada  por  el  docente,  pero  en  este  caso  con  el  objetivo  de  llevar  a  cabo  una  coevaluación 
intergrupal (es decir, de unos grupos a otros).  
Este  procedimiento  podría  ser  llevado  a  cabo  durante  el  visionado  de la  grabación del  espectáculo,  que 
tendrá  lugar  en  la  sesión  nº  14  (aunque  como  ya  se  ha  comentado  anteriormente,  la  plantilla  estará  en 
posesión de los alumnos desde varios días antes).    

3.11.2 Evaluación de la práctica docente

Como  ya  comentamos  anteriormente,  el  Real  Decreto  1631/2006,  de  29  de  diciembre,  por  el  que  se 
establecen  las  enseñanzas  mínimas  establece  la  obligatoriedad  de  evaluar,  no  sólo  los  aprendizajes  de  los 
alumnos, sino también la práctica docente. Pero ésta práctica no surge con la aparición de la LOE, pues ya la 
LOGSE, el MEC en publicaciones como: Proyecto curricular: secundaria obligatoria (1992); Documento de apoyo 
a la evaluación: educación secundaria (1993) ó Programación: secundaria (1996) se referían a la evaluación en 
términos similares. Así, en esta última se establece que “la práctica docente debe ser revisada periódicamente 
mediante la utilización de diversos procedimientos e instrumentos que proporcionen información acerca de si el 
desarrollo de la programación (extrapolándose también a la unidad didáctica) está permitiendo avanzar en la 
dirección  prevista  […].  En  este  sentido,  es  importante  que  el  profesorado  disponga  de  criterios  o  indicadores 
claros  al  respecto  […]  figurando  algunos  relativos  a  la  adecuación  de  los  objetivos,  contenidos…  opciones 

                                                                 
94
  También  podría  aplicarse  durante  la  representación  que  tendrá  lugar  durante  la  sesión  nº  13,  pero  es  probable  que  el  docente  se 
encuentre  desempeñando  las  funciones  de  “director  de  obra”,  por  lo  que  resultará  muy  complicado  que  pueda  prestar  la  atención 
necesaria a la evaluación del propio montaje final  
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
134   asombrarte 
metodológicas elegidas, idoneidad de los recursos o los tiempos previstos… adecuación de los procedimientos 
de evaluación empleados…” (MEC, 1996). 
En  este  mismo  sentido,  los  documentos  actuales  de  evaluación  desarrollados  por  las  diferentes 
Comunidades Autónomas, no sólo constatan este hecho sino que lo establecen como obligatorio, tanto en los 
Proyectos  Educativos  como  en  las  Programaciones  Didácticas  de  los  Departamentos;  como  ya  establecía  en 
1996 el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos 
de Educación Secundaria y que continua vigente. 
Ahora bien, entendemos que la evaluación de la práctica docente no debe referirse únicamente a aspectos 
relativos al proceso de programación de la unidad didáctica, sino también a la propia actuación del profesor en 
el aula. Por ello, se ha decidido integrarlos en instrumentos de evaluación comunes, desarrollados a través de 
indicadores  de  evaluación  específicos,  lo  que  por  otro  lado  concede  mayor  viabilidad  al  proceso.  Así,  los 
procedimientos e instrumentos de evaluación empleados para la evaluación de la práctica docente se resumen 
a continuación (tabla 34): 

Cuestionarios a los alumnos 

Cuestionario de autoevaluación de la actuación docente ó diario del profesor
95
Ciclos de investigación‐acción  

Intercambios con los alumnos 

Tabla 36: Relación de procedimientos e instrumentos de evaluación de la práctica docente.

[Link] Cuestionarios a los alumnos

Este  instrumento  permite  obtener  información  de  los  destinatarios  directos  del  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje:  los  alumnos.  Resulta  de  especial  importancia,  desde  una  concepción  de  la  educación  como 
proceso  social,  en  la  que  se  busca  conocer  cómo  perciben  e  interpretan  los  alumnos  tanto  aquello  que 
planificamos  para  favorecer  su  aprendizaje  como  nuestra  actuación  dentro  del  grupo,  ya  que  en  ocasiones 
nuestras pretensiones iniciales e incluso nuestra propia percepción del hecho educativo difiere bastante de la 
de nuestros alumnos. 
 En este sentido, la opinión de nuestros alumnos se puede convertir en un elemento clave para alcanzar un 
mejor  conocimiento  del  grupo  y  para  captar  su  atención,  elemento  que  facilitará  el  desarrollo  de  los 
aprendizajes posteriores que se pretendan realizar con ellos. En el anexo 7 queda recogido un modelo de este 
tipo de cuestionarios. 

                                                                 
95
 También puede desarrollarse en forma de “contraste de experiencias” (MEC, 1992). 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
135
[Link] Cuestionario de autoevaluación de la actuación docente o diario del profesor
Cualquiera  de  los  dos  instrumentos  permitiría  evaluar  tanto  la  actuación  del  profesor  como  la  unidad 
didáctica; sin embargo, existen pequeñas diferencias entre ellos en cuanto a su estructura que a continuación 
pasaremos a detallar. 
El  cuestionario  consistiría  en  desarrollar  una  serie  de  descriptores  específicos  que  permitan  valorar  a 
través de una escala cualitativa o cuantitativa ambos procesos, pudiendo desarrollarse tanto al final de cada 
sesión como al final de la unidad didáctica.  
Por su parte, el diario del profesor implicaría un proceso de reflexión diario más o menos estructurado en 
función  de  las  características  del  mismo.  Para  facilitar  su  comprensión,  en  el  anexo  8  ha  sido  recogido  un 
modelo de diario semiestructurado. 

[Link] Ciclos de investigación--acción

Este  nuevo  procedimiento  de  actuación  docente  permite  revisar  el  desarrollo  de  la  unidad  mediante 
dinámicas grupales (generalmente en grupos de trabajo) en las que se analizan los problemas fundamentales 
que han surgido, y a partir de ellos se genera un ciclo de investigación en el que se buscan soluciones para dar 
respuesta a los mismos.  
Dichos ciclos continúan con la puesta en práctica nuevamente de la unidad y la revisión de los resultados 
obtenidos. 

[Link] Intercambios orales con los alumnos

Los  intercambios  con  los  alumnos  se  convierten  en  una  fuente  de  información  importante  sobre  el 
desarrollo  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  en  aspectos  relativos  a  motivación  hacia  las  tareas,  la 
adecuación de las mismas a nivel de complejidad, los problemas en el aprendizaje tanto a nivel individual como 
a nivel grupal, etc. 
Este tipo de instrumentos son especialmente utilizados durante las asambleas iniciales y finales de clase, 
de ahí la importancia de respetar los tiempos de la sesión. 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
136   asombrarte 
   

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
137
 
 
 
 
 
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El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
138   asombrarte 
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PIAGET, J. (1970). La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. Alianza. Madrid.  
REAL  DECRETO  1631/2006,  de  29  de  Diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas  correspondientes  a  la  Educación 
Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007).  
REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. 
RESOLUCION de 10 de junio de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se aprueban materias optativas para su 
impartición en la Educación Secundaria Obligatoria. 
RODRÍGUEZ GIMENO, J.M. y cols. (2004). “Actividades cooperativas de equilibrio para secundaria y Primaria”. Revista de educación Física 
para la paz “La Peonza” nº6, Pp. 12‐17. 
RODRÍGUEZ GIMENO, J.M. y cols. (2006). “Nuevos desafíos físicos cooperativos: actividades cooperativas para la educación en la tolerancia 
y la solidaridad”. En Actas del VI Congreso Internacional de Actividades físicas Cooperativas. Oleiros. 
RODRÍGUEZ GIMENO, J.M. y cols. (2008a) “Desafíos físicos cooperativos: trabajamos todos juntos”. En Actas del VI Congreso Internacional 
de Actividades físicas Cooperativas. Ávila. 
RODRÍGUEZ GIMENO, J.M. y cols. (2008b). “El gran desafío de la mole: desafíos enlazados con quitamiedos”. Revista digital de educación 
física para la Paz “La Peonza”. nº 3.  Valladolid. 
RODRÍGUEZ ORDAX, J.; MÁRQUEZ ROSA, S. y DE ABAJO OLEA, S. (2006). Sedentarismo y salud: efectos beneficiosos de la actividad física. 
Apunts: Educación física y deportes, Nº 83, pags. 12‐24. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
143
ROMERO MARTÍN, C. (2001). Cuerpo y creatividad: Reflexiones sobre la creatividad en educación física. Tándem: Didáctica de la educación 
física, 25‐38. 
RUEDA, B. (2001). Oigo y olvido. Veo y recuerdo. Hago y aprendo. Tándem: Didáctica de la educación física, 75‐92. 
RUMBAU, A. (1984). Un taller de sombras. Cuadernos de pedagogía, nº 111, (marzo) 
SANCHEZ MARTÍN A.; MUÑOZ UBIDE, E. y FERNÁNDEZ NORIEGA, F. (2001). La creación de espacios de fantasía en educación física. Una 
experiencia  práctica  con  alumnos  del  Tercer  Ciclo  de  Educación  Primaria.  En  Manzón,  V.  (Coord.):  La  enseñanza  de  la  EF  y  el  deporte 
escolar. Actas del IV Congreso Internacional. Santander. ADEF. Cantabria. Universidad de Cantabria. 
SÁNCHEZ MARTÍN, A. (2005). La velada temática: tratamiento interdisciplinar de la dramatización, el conocimiento del medio, la música y la 
educación física en el ámbito rural. En Ruíz, F. (coord.): Educación Física y Deporte escolar. Actas del VI Congreso Internacional. Córdoba. 
Ed. Gymnos. Madrid. 
SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel 
SHEINGOLD,  K.;  HAWKINS,  J.  y  CHAR,  C.  (1984).  “I´m  the  thinkist,  you´re  the  typist”:  The interaction  of  technology  and  the  social  life  of 
classrooms. Journal of Social Studies, 40, (3), 49‐61. 
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STOKOE, P (1990). Expresión corporal. Arte, salud y educación. Buenos Aires. Humanitas. 
TANNER, J.M. (1962): Growth at adolescence. Ed.: Blackwell scientific publications. Oxford. 
TORRE, E.,  TORRE, C. (2001). La dramática creativa. Tándem: Didáctica de la educación física, 93‐109. 
TRIGO AZA, E. (2001). Cuerpo y creatividad. Tándem: Didáctica de la educación física, 5‐24. 
VACA ESCRIBANO, M. (1996). La Educación Física en la Práctica de la Educación Primaria. Palencia. A.C. “Cuerpo, Educación y Movimiento”. 
VACA ESCRIBANO, M. (2000). Reflexiones en torno a las posibilidades educativas del tratamiento pedagógico de lo corporal en el segundo 
ciclo de Educación Infantil. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37 (103‐120).AUFOP. Zaragoza. 
VACA ESCRIBANO, M. (2002). Relatos y reflexiones sobre el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal en Educación Primaria. Palencia. A. C. 
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VÁZQUEZ ROMERO, R.A. y TAMAYO FAJARDO, J.A. (2004). Utilización de la expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes 
contenidos  del  área  de  educación  física  en  la  escuela.  Lecturas:  Educación  Física  y  Deportes,  Revista  Digital,  Año  10  ‐  N°  77 
<[Link]
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2003a). El aprendizaje cooperativo en Educación Física. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de 
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VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2003b). El aprendizaje cooperativo en Educación Física. Qué, para qué, por qué y cómo. En Educación Física y 
deporte en edad escolar. Actas del V Congreso Internacional FEADEF. Valladolid, 25‐ 28 de septiembre de 2003, (pp. 199–204). Valladolid: 
AVAPEF. 
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la EF en las 
escuelas de educación básica. Secretaría de Educación Pública. México D.F.  
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2006). El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la EF de España y Latinoamérica. Libro de Actas 
del V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Oleiros (A Coruña). 
VELÁZQUEZ  CALLADO,  C.  (2007).  El  aprendizaje  cooperativo  en  Educación  Física.  Qué,  para  qué,  por  qué  y  cómo.  La  Peonza.  Revista  de 
Educación Física para la Paz. nº 2. Mayo. 
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (coord.) (2003c). Actividades y juegos cooperativos en Educación Física. Cd‐rom. Valladolid: La Peonza.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
144   asombrarte 
VELÁZQUEZ CALLADO, C. y cols. (2005). Desafíos Físicos Cooperativo. Sevilla: Ed. Wanceulen. 
VELÁZQUEZ‐BUENDÍA, R. (1996): “Iniciación a los deportes colectivos: las hojas de registro como instrumento para facilitar el aprendizaje 
cooperativo y la coevaluación. Un enfoque de enseñanza para transmitir a los estudiantes de Educación Física.” En Actas del III Congreso 
Nacional  de  Educación  Física  de  Facultades  de  Educación  y  XIV  de  Escuelas  Universitarias  de  Magisterio,  pp.  391  –  399.  Universidad  de 
Alcalá. Alcalá de Henares. 
VIVES, S. (2002). Baila conmigo: La construcción de una coreografía en secundaria. Tándem: Didáctica de la educación física, 90‐99. 
VIZUETE  CARRIZOSA,  M.  (2002).  La  didáctica  de  la  educación  física  y  el  área  de  conocimiento  de  expresión  corporal:  profesores  y 
currículum. Revista de educación, nº 328, pp. 137‐154. 
VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Junta de Castilla ‐ La Mancha. 
VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto Atlántida. 
 VVAA (2007c): El Proyecto Educativo. Dirección General de Coordinación y Política Educativa. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta 
de Castilla ‐ la Mancha. 
ZABALA, A. Y ARNAU, L. (2007a). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.  
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007b). “11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias”. Barcelona: Graó.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
145
 
 
 
 
 

ANEXOS

 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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147
 
 
 

Anexo 1
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
148   asombrarte 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
149
Para consultar más información acerca de la compañía de teatro, recomendamos consultar su página web: 
[Link]. Asimismo, para ilustrar en mayor medida las características de su trabajo, a continuación 
queda recogida una relación de diferentes ejemplos de sus últimos trabajos disponibles en formato video en la 
web para que puedan ser consultados con mayor facilidad:96 
Actuaciones en televisión relacionadas con el teatro de sombras:
Descripción  Link en YouTube Nombre del video Palabras de búsqueda o tags
“Pilobolus on Late  Conan, O'Brien,  Pilobolus,  Dance,  Theater,
Actuación en el Late‐Night Show 
v=RPERVDVHAr4  Night with Conan  Shadows, Shadowdance,  Shadow,  Late,  Night,  
de Conan O’Brien 
O'Brien”  Summer,  in,  the,  City. 
“Pilobolus Oscar 
Actuación en los Premios Oscar  v=AHJuRSlXvCM  movies [Official  Pilobolus,  Oscar,  movies. 
de la Academia de cine de EEUU 
Video]” 
“El Hormiguero: 
Cuatro,  TalkShow,  ElHormiguero,  PabloMotos,  
Actuación en el programa “El  Pilobolus visita el 
v=VcvpYnvwW‐I  Danza,  Coreografías,  Danzaexperimental,  
Hormiguero” de Pablo Motos  plató de Pablo 
Pilobolus,  Performance.   
Motos” 
 
Espectáculos propios relacionados con el teatro de sombras:
Descripción  Link en YouTube Nombre del video Palabras de búsqueda o tags
Pilobolus;  Madrid;  Teatro  Nuevo
Trailer del espectáculo  v=1‐ “SHADOWLAND Trailer –  Apolo;  Shadowland;  Shadows;  David  
“Shadowland” de la compañía  6z9v05mDw&feature=cann
el  Pilobolus”  Poe;  Steven  Banks;  Matt  Kent;  
Pilobolus 
Dogs;  Dog  Girl;  Fantasy, etc. 

“Pilobolus ‐ SHADOWLAND:  Pilobolus;  Madrid;  Teatro  Nuevo
Extracto del espectáculo 
the Transformation excerpt”  Apolo;  Shadowland;  Shadows;  David  
“Shadowland” de la compañía  v=QgvmlqqkofM 
Poe;  Steven  Banks;  Matt  Kent;  
Pilobolus    Dogs;  Dog  Girl;  Fantasy, etc.  
 
Entrevistas realizadas a la compañía relacionadas con el teatro de sombras: 
Descripción  Link en YouTube Nombre del video Palabras de búsqueda o tags
Pilobolus,  Dance,  Theater,  Shadows,
Entrevista con el director de la  “Pilobolus talks about 
 v=mmqCoJghE2U&NR=1  Shadowdance,  Shadow,  Carte,  
compañía de teatro  shadows” 
Blanche,  Conan,  Interview. 
Making‐Off de un anuncio 
Pilobolus,  Dance,  Theater,  Ford,  
publicitario en el que aparece  v=AjJBpG‐ “Pilobolus Ford Human Car 
UC9c&feature=channel  Automobile,  Commercial,  Human,  
la forma de realizar la sombra  Commercial” 
Car,  Conan.  
de un coche 

                                                                 
96  La  referencia  que  aparece  en  la  columna  “Link  en  YouTube”  debe  ser  escrita  después  de: 
[Link]
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
150   asombrarte 
 
Anuncios publicitarios de Pilobolus relacionados con el teatro de sombras:
Descripción  Link en YouTube  Nombre del video Palabras de búsqueda o tags 
Anuncio publicitario en el  “Hyundai ‐ Pilobolus/ Life  Pilobolus, Commercial,  Hyundai,  Life, 
v=elWf8nl6ivw&NR=1 
que salen diferentes sombras  Shapes”  Shapes,  Lifeshapes,  Dance,  Santa,  Fe. 
Anuncio publicitario en el  gl=ES&hl=es&v=eqgTrP‐ “Pilobolus Members Project  Pilobolus, American,  Express,  Members,
que salen diferentes sombras  GjKs&NR=1  Ad”  Project. 
Pilobolus, Dance,  Theater,  shadow,  
Anuncio publicitario en el  v=sNNNIz2Y1q0&feature= “Pilobolus Bidauto 
channel  shadows,  shadowdance,  Bidauto,  
que salen diferentes sombras  Commercial” 
commercial,  bidvest,  human,  car.  
Pilobolus, dance,  dancers,  shadow,  
Anuncio publicitario en el  gl=ES&hl=es&v=NDqYeCg0
Duo&feature=related  “Pilbolus Bidfreight ad 2007”  Bidvest,  television,  commercial,  ad,  
que salen diferentes sombras 
advertisement. 
Anuncio publicitario en el  Pilobolus, dance,  dancers,  shadow,  
“Pilobolus Bidfood Teapot 
que aparece la sombra de  v=GIJZ5xshRrE&NR=1  Bidvest,  television,  commercial,  ad,  
ad” 
una tetera  advertisement. 
Anuncio publicitario en el  gl=ES&hl=es&v=36‐ Pilobolus, dance,  dancers,  shadow,  
que aparece la sombra de  h8dPefLw&feature=relate “Pilobolus Bidfood Pear ad”  Bidvest,  television,  commercial,  ad,  
d 
una pera  advertisement. 
Anuncio publicitario en el 
v=dtKCrRdbGug  “Pilobolus BBVA sombras 2”  BBVA,  sombras,  pilobolus.  
que salen diferentes sombras 
Anuncio publicitario en el  v=Lw21kl8d1W0&feature=
related  “Pilobolus BBVA sombras”  Polibolus,  sombras,  BBVA.  
que salen diferentes sombras 
Pilobolus, MRB, Productions,  NFL,  
Network,  Denver,  Broncos,  Cleveland,  
Anuncio publicitario en el  XuWWGXIEiUQ&feature=r “NFL Network ‐ Pilobolus 
elated  Browns,  John,  Elway,  Jay,  Cutler,  
que salen diferentes sombras  Week “One 
Brandon,  Marshall,  Dawg,  Pount,  
Bernie,  Kosar. 
Anuncio publicitario en el 
Auto,  car,  ford,  we,  power,  it,  nice,  
que aparece la forma de 
v=9‐Qu_A9BZi8  “Human Car ‐ Ford Pilobolus”  creative,  ad, smart,  Pilobolus,  
realizar la sombra de un 
Commercial,  2008.  
coche 
Pilobolus, dance,  dancers,  shadow,  
Anuncio publicitario en el  “Pilobolus Bid Industrial & 
v=Ogl4V3QEeSg  Bidvest,  television,  commercial,  ad,  
que salen diferentes sombras  Commercial Products 2007” 
advertisement. 
Pilobolus, dance,  dancers,  shadow,  
Anuncio publicitario en el  v=75Ply6LlyAE  “Pilobolus Bidserv 2007”  Bidvest,  television,  commercial,  ad,  
que salen diferentes sombras 
advertisement. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
151
 
 
 
 
 

Anexo 2
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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Figura 1  Número de personas en la figura: 1
Número de correctores: 1 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Figura 2  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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155
Figura 3  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Figura 4  Número de personas en la figura: 8
Número de correctores: 8 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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157
Figura 5  Número de personas en la figura: 1
Número de correctores: 1 

 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
158   asombrarte 
Figura 6  Número de personas en la figura: 1
Número de correctores: 1 

 
 
 
 
 
 
 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
159
Figura 7  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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Figura 8  Número de personas en la figura: 8
Número de correctores: 8 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
161
Figura 9  Número de personas en la figura: 1
Número de correctores: 1 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
162   asombrarte 
Figura 10  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
163
Figura 11  Número de personas en la figura: 3
Número de correctores: 5 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
164   asombrarte 
Figura 12  Número de personas en la figura: 8
Número de correctores: 8 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
165
Figura 13  Número de personas en la figura: 1
Número de correctores: 1 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
166   asombrarte 
Figura 14  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
167
Figura 15  Número de personas en la figura: 5
Número de correctores: 3 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
168   asombrarte 
Figura 16  Número de personas en la figura: 8
Número de correctores: 8 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
169
Figura 17  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
170   asombrarte 
Figura 18  Número de personas en la figura: 4
Número de correctores: 4 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
171
Figura 19  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
172   asombrarte 
Figura 20  Número de personas en la figura: 3
Número de correctores: 5 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
173
Figura 21  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
174   asombrarte 
Figura 22  Número de personas en la figura: 3
Número de correctores: 1 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
175
Figura 23  Número de personas en la figura: 2
Número de correctores: 2 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
176   asombrarte 
Figura 24  Número de personas en la figura: 3
Número de correctores: 1 

 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
177
 
 
 
 
 

Anexo 3

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
178   asombrarte 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
179
Nom
mbre de la figura  El perro Sombra p
proyectada

Nº d
de personas  1 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 
 
Brevve descripción 
Esta figura es una de las más espectacculares, especialm
mente por su apa arente sencillez. SSin embargo, se trrata de una figura con una alta 
compplejidad técnica, puesto que poseee detalles “muy ffinos”, por lo que quizá no es muy recomendable ab bordarla durantee las primeras 
sesio
ones de la unidad
d, puesto que pod
dría desmoralizar y desmotivar a lo os alumnos (aunq que también podrría pasar todo lo contrario). 
Aspeectos clave de su ejecución 

1.‐ Se flexiona
a la pierna más leejana a la tela, po
orque así, puesto
o que el codo que hace del 
hocico del perro será también el que está más alejado de la tela a, podríamos seguir viendo la 
sombra proyeectada, ya que no o se interpondría nada entre nuestra cabeza y la teela (mientras 
que de hacerllo al revés, el bra
azo que hace de h hocico impediría vvisualizar la somb
bra). Este 
aspecto es esspecialmente inteeresante al inicio de la unidad didááctica puesto quee se favorece 
la autocorreccción de las somb bras. 

2.‐ Esta figura
a exige una cierta
a flexibilidad. Es n
necesario flexiona
ar el tronco e incllinarse hacia 
delante, dejando la rodilla flexxionada a un lado o (no apoyándonos sobre ella). 

3.‐ El brazo que se encuentra mmás cercano a la tela es el que se flexiona. Para elllo se coloca 
paralelo al su
uelo formando unn ángulo recto en la articulación del codo. A continuación, 
únicamente sse trata de hacer coincidir la puntaa de los dedos con el extremo de lla sombra del 
hocico, para hhacer que parezcca la lengua del perro. 

4.‐ La mano q
que del brazo más alejado de la teela se esconderá ddetrás de la somb
bra de la 
cabeza. Pero,, se podrá flexion
nar para que sobrresalgan los dedo
os por encima de eesta, dando la 
impresión de que son las orejaas del perro. 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
180   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  El Castillo  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  Variable (míínimo 6 ) 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 
 
Breve descrip
pción 
Figura en gra
an grupo (mínimo o 6 personas) que además tiene la característica dee ser una “figura‐comodín” puesto o que el número p puede 
variar en funcción de las almen
nas que se quierann poner a cada to orre. Además, tammbién puede tran nsformarse fácilmmente en una murralla 
eliminado el eespacio de separaación entre las do
os torres, por lo q
que aún, sería possible incluir a máss personas particcipando en la figu
ura. 

Aspectos clavve de su ejecución
n 

1.‐ No
o deben existir hu
uecos entre los cu
uerpos de las perssonas que están d
de pie. 

2.‐ El antebrazo será eel que proyecte la
a parte de arriba de cada almena. Para que ofrezca
a 
sensaación de rectánguulo, tanto el codo
o como la muñeca a deberán estar fllexionados. 

 
 

3.‐ El hombro del lado
o que no tiene levando el brazo deb
be estar ligerameente elevado, parra 
que laa sensación sea d
de horizontalidad
d. 

4.‐ Viisto desde detrás,, los de la torre de la derecha, leva
antarán solamente el brazo izquieerdo, 
mienttras que las de la
a torre del lado izq quierdo levantaráán el brazo dereccho. Las personass que 
repreesenten las almennas (izquierda y d derecha) de las paarte más exteriorees tendrán que 
levanntar ambos brazos. 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
181

Nom
mbre de la figura  Ballancín  So
ombra proyectada
a 

Nº d
de personas  5 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
La prrincipal limitaciónn que presenta ess la necesidad de que las personass que hagan prop piamente de “bala ancín” deben ma antenerse
comp pletamente bloqu ueadas (sin arqueear el cuerpo) ya que de lo contrarrio el efecto se peerdería. Al requerrir de cierta fuerzza, es probable 
que aa los alumnos o a alumnas más fuerrtes de la clase lees resulte especia
almente atractiva. En cualquier casso, permite traba ajar el juego 
con llas distancias al ffoco al mismo tiempo que el juego o con los planos, p
puesto que la perrsona que se sitúa a en el medio dell balancín 
debee ocultar tras su ssombra a sus com mpañeros, para lo o cual necesitará que su sombra seea suficientemente grande. 
Aspeectos clave de su ejecución 
  1.‐ Ess necesario que el movimiento sea a coordinado. De las personas quee están 
“mon ntadas en el balan ncín” depende qu ue el efecto sea el esperado, puestto que son 
quiennes, aunque no lo o parezca, están ssujetando las pierrnas de sus comp pañeros. De 
esta fforma es necesarrio que cuando un no baje el otro su
uba y viceversa. A Además, su 
posicción debería ser lo
o más erguida poosible evitando incclinase hacia adeelante al 
agach harse (es decir, m
mantener en todoo momento la esp palda vertical).  
2.‐ La
a persona que se coloca en el eje ddel balancín debee situarse entre su
us 
comp pañeros y el foco (y no entre la tela
a y sus compañerros) puesto que d de esta forma, 
al esttar más cerca dell foco, arroja una sombra mucho m más grande y porr lo tanto, 
ocultta mejor a sus com
mpañeros. Además, debe adoptarr una postura lo m más “redonda” 
que lee sea posible 
 

3.‐ La
as personas que p proyectan la somb bra de la propia eestructura del ba
alancín deben 
coloccarse hombro con n hombro (paralelos y no uno enfreente del otro) para facilitar 
que eel que se sitúa dellante de ellos pueeda ocultarles meejor tras su sombbra. Sus brazos 
deben estar rectos e innmóviles al igual que sus abdomin nales, los cuales d
deberán 
permmanecer bloquead dos durante el tiempo que dure la representación.  

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
182   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  Bombilla  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  4 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

 
Breve descrip
pción 
Para ejecutarr esta figura el focco debe estar a u
una altura intermedia. Además, ta ambién se trabajaará mediante ellaa el concepto de 
esconderse deetrás de la sombrra, puesto que la persona que esta a sujetando a los dos que están dee pie se oculta sobre la sombra dee la 
persona que rrealiza los filamentos de la bombiilla, que al estar m
más cerca del focco, es más grandee.  
Aspectos clavve de su ejecución
n 
  1.‐ Las roddillas de las perso
onas que están dee pie deben estarr juntas y tocando o con las del 
compañerro que tiene delante. De los pies a a las rodillas, sus p
piernas deben estar totalmente 
verticaless (perpendicularess al suelo), pero a
a partir de la rodiilla se flexionarán
n, lo que permitirá que 
las personnas que están de pie se echen hacia atrás. Para eviitar que se desequilibre es necesarrio 
que se sujjeten por las man nos (cerrando la b
bombilla por arrib ba).  
2.‐ La perssona que está sujjetando las piernas de los que estáán de pie se coloccará literalmentee 
abrazánd dolas, entrecruzanndo brazos y piernnas para impedirr que se suelten. IIntentará agacha ar la 
cabeza lo más que sea possible para permitiir que la persona que está detrás p pueda proyectar la 
sombra de sus manos que serán los filamen ntos de la bombillla. 
 

3.‐ El agarrre de los brazos de las personas qque están de pie d
debe ser por el an
ntebrazo para 
conseguirr que esta unión p proyecte una som mbra demasiado p picuda. Además llos brazos no deb
be 
estar exceesivamente rígido os, sino flexionad
dos ligeramente ppara conseguir unn contorno más 
redondo d de la bombilla. 

4.‐ Detráss de la persona qu
ue se encuentra aagarrando a los qque están de pie sse colocará otro, que 
deberá essconder su cabeza a en la sombra dee los que están dee pie y levantar sus brazos con lass 
manos estiradas, imitando o los filamentos d
de la bombilla (se puede utilizar un
n utensilio como u un 
alambre q que sujetándolo eentre las dos mannos, simule este eefecto). 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
183
Nom
mbre de la figura  Au
utobús  Sombra pro
oyectada 

Nº d
de personas  Va
ariable (mínimo 7
7 ) 

 
Dificcultad técnica 

Dificcultad organizativva 

 
Brevve descripción 

Figurra en gran grupo (mínimo 6 perso onas) que ademáss tiene la característica de ser una a “figura‐comodín n” puesto que el nnúmero puede 

varia
ar en función de llos pasajeros quee se quieran incluiir o incluso en fun
nción de las rueda as que sean necesarias incluir. Es una de las 
figurras más espectaculares, pero su reealización tambiéén es la más comp pleja. Necesita la
a utilización de ma
ateriales extra y a
aunque no es 
en m
movimiento, tienee que dar la sensa ación de que los ppasajeros y el con nductor se desplazzan ligeramente (como si fueran ssufriendo los 
bachhes de una carreteera imaginaria). 

Aspeectos clave de su ejecución 
  1.‐ La colchoneta la ssujetan el conductor y el último pa
asajero y debería estar a la 
alturra de los hombros más o menos. EEs posible sujetarrla por las asas qu
ue traiga ésta, 
o meediante una cintaa habitada para eello (más fácilmennte regulable parra tenerla a la 
med dida exacta a la que la queramos). 

2.‐ Los “pasajeros” deeben flexionar su
us brazos formanddo un ángulo de 9 90º, de tal 
form
ma que sólo sobreesalga de la colchoneta su antebra azo. Éste apareceerá 
perppendicular a la colchoneta y con laa mano extendidaa llegando a tocar el tubo de 
cartóón que hará las vveces de techo deel autobús, dando
o la impresión de ser una 
venttanilla. 
  3.‐ Las persona que se colocará en la p
parte delantera ddeberá situarse mmirando hacia 
el co
onductor, elevar u
un brazo y sujetarr con la mano el ttubo, mientras qu
ue el resto del 
cuerrpo deberá flexion
narse de tal forma que la cadera pproyecte la sombra de la parte 
delaantera del autobú
ús. Además, deberrá esconder su ca abeza tras la sommbra de la 
colchhoneta. 
4.‐ La persona que see colocara en la parte trasera del a autobús deberá situarse 
miraando a la tela sujeetando con su braazo exterior el tub
bo de cartón. A ccontinuación 
curvvará su cuerpo (coomo si estuviera rrealizando un esttiramiento del mú úsculo dorsal) 
y escconderá su cabezza tras la sombra de la colchoneta a. 

5.‐ Los “pasajeros” deeben ocultar sus p pies detrás de la sombra de la/s p
persona/s que 
haceen de ruedas, porr tanto, el que esttá en el medio debería ocultar unaa pierna en la 
ruedda delantera y una en la trasera (ppor lo que cuanto o más alta sea, meejor). 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
184   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  Pinocho  Somb
bra proyectada 

Nº de persona
as  1 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

 
Breve descrip
pción 
Figura en movimiento: comien nza a crecer la naariz de la sombra hasta un determinado punto en eel que de nuevo vu uelve a hacerse 
pequeña poco o a poco. La princcipal dificultad dee esta figura es occultar el brazo y lla pica o palo utillizado tras la som
mbra de la cabeza a, sin 
embargo, el eefecto que se consigue es realmen nte llamativo. En eesta figura es funndamental tener en cuenta la altu ura del foco: lo ideeal 
sería que estu
uviera a la altura de la cabeza. 

Aspectos clavve de su ejecución
n 
 
1.‐ El brazo que sostiene la picca es el que está m
más cerca del focco, puesto que dee esta 
forma, la sommbra que proyecta a la pica es más g
grande. En caso dde que el foco se 
encuentre a la a altura de la cab
beza, la mano que sostiene la picaa también debería a 
estarlo, mientras que ésta últiima apuntaría dirrectamente hacia a el foco de luz. U
Una 
vez iniciado eel movimiento, só ólo se movería la m
muñeca (no el brrazo entero), 
permaneciendo así oculta la sombra del brazo tras la de la cabeeza.   

2.‐ Es fundam
mental que la posiición sea totalmeente centrada en relación al foco d
de luz 
(tanto en altu
ura como en relacción al escenario de proyección) puesto que de lo 
contrario seríía necesario toma
ar nuevas referenncias. 

 
 
 
 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
185
Nom
mbre de la figura  Sa
alir de la caja  Sombra proyeectada 

Nº d
de personas  Va
ariable  (mínimo 1
1) 

 
Dificcultad técnica 

Dificcultad organizativva 

 
Brevve descripción 
Esta es otra de las fig
guras “comodín”, puesto que segú ún el cuento elegid
do, puede ser utillizada de diferenttes formas. Aunqque la acción 
proppiamente sea indiividual, pueden sa alir de la caja mu
uchas más sombra as, por lo que serrá necesario estab
blecer un cierto o
orden. Esta es 
la fig
gura por excelenccia con la que se ttrabaja el conceppto de “escondersse detrás de la sombra”, puesto qu ue el efecto que d
deseamos 
alcannzar se consigue gracias a poder o ocultarse detrás d de la sombra quee proyecta la cajaa. 

Aspeectos clave de su ejecución 
 

1.‐ EEs necesario manttenerse en todo m momento tras la ssombra de la caja a. Para ello, 

habrrá que entrar en eescena arrastrán ndose por el suelo o para mantenersse fuera de la 
zona a de luz, hasta qu
ue la caja oculte ttotalmente nuestra sombra. Una vvez en este 
puntto se deberá avan nzar hasta llegar a la altura de la tela, pero teniendo mucho 
cuid
dado de que la som mbra de los codoos, al impulsarse, no se salga de laa sombra que 
delimmita la caja. 

 
2.‐ P
Para salir de la caj
aja será necesario o colocar una silla
a (también oculta a tras la 
sombra que proyecta a ésta) que servirá á como apoyo pa ara poder salir dee la sombra de 
la caaja sin “tocarla”. Esto significa quee para que se creee el efecto deseaado, es 
neceesario que la salidda sea como si reealmente existiera a una caja y se esstuviera 
salieendo de ella. Paraa esto, se deberá tomar como refeerencia la sombra a que proyecta 
la caaja, evitando en ttodo momento to ocarla. 

3.‐ LLa forma de salir m
más cómoda será á sacar primero laa pierna del lado por el que se 
vaya a a salir. Una vez que esté apoyadda en el suelo, gira
ar hasta quedarsse mirando a 
la caaja y después sacar la pierna que aaún tengamos ap poyada en la silla girando 
hastta quedar mirand do en dirección al foco. 

 
El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
186   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  La caja
a con balones  Sombra proyecttada 

Nº de persona
as  Variab
ble (mínimo 3 ) 

 
Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

 
Breve descrip
pción 
Esta figura seería una variante de la de “Salir dee la caja”, puesto que se basa en lo os mismos princip pios: de nuevo see trabajará el concepto 
de “escondersse tras la sombra a”. En esta ocasió
ón, dos personas eestarán en escena lanzándose un balón que botará á justo en la zona
a en 
la que está coolocada la caja. EEn el suelo, tumbaada y oculta tras la sombra de éstta, habrá una perrsona que en un d determinado 
momento atrrapará el balón. C Cuando la persona a que tendría quee recibir el pase, eextrañada se aceerca a buscarlo y lla que está tumbada 
se lo devuelvee de nuevo a quieen se lo pasó.   
Aspectos clavve de su ejecución
n 
1.‐ Es fundamental que la peersona que esta tu umbada, cuando recibe el balón, n no 
intente atra
aparlo antes de tieempo, puesto quee eso implica elevvar las manos y ssalirse 
fuera de la ssombra que delimmita la caja. Es meejor que lo esperee con los brazos llo 
más pegado os al cuerpo que lle sea posible. Lo mismo pasaría ccuando tiene que 
devolver el bbalón: el lanzamiiento tendría que ser casi sin estira
ar los brazos, parra 
evitar que soobresaliera su sombra por encima a de la caja. 
2.‐ También se podría planteear que cuando ell que está tumbad do recibiera el baalón, 
en lugar de devolverlo, lo dejjara a un lado y sse dispusiera a reccibir otro que le 
lanzaría alguien desde detráss del foco. El efeccto que se consiguue al realizar estee 
segundo lannzamiento es que la pelota caiga d desde arriba. Paraa esta última 
posibilidad sse requiere una cierta precisión ta
anto en el pase coomo en la recepciión 

3.‐ Otra posibilidad podría seer que la persona que está tumbad da tenga ya desd de el 

principio un balón en su podeer y que cuando ttuviera que devollver el balón que le 
lanzará uno de los otros, solttara un balón parra cada lado. El ef
efecto que se 
conseguiría en este caso seríía que el balón qu
ue se había colad do en la caja se ha
abía 
duplicado. 

 
 
 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
187
Nom
mbre de la figura  Brazo extensiblee  Sombra p
proyectada 

Nº d
de personas  Variable (mínim
mo 2 ) 
 
Dificcultad técnica 

Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
Existten diferentes forrmas de realizar eesta figura. Así po
or ejemplo, si se rrealiza en parejass, la dificultad org
ganizativa es men
nor que si se 
realiiza en grupos máss numerosos. En cualquier caso, se trata de aproveechar el juego con n los planos y simmular que el brazo
o del 
comp pañero situado ddetrás atraviesa eel cuerpo del que está delante. 
Aspeectos clave de su ejecución 
 

1.‐ Es funda
amental que la m mano o el brazo d
del alumno situad
do detrás no sobreesalga por el 
otro lado d
de la sombra del ccompañero ni se qquede demasiado o fuera, puesto que entonces 
no se conseeguiría el efecto.  

2.‐ Para qu
ue el efecto sea ell deseado y ofrezcca la impresión d
de que el brazo ess el mismo, la 
persona qu ue se encuentra ddelante debe espeera con el brazo fflexionado en el á
ángulo 
necesario ((dependerá de la altura del compa añero de detrás) yy escondido tras la sombra de 
su propio ccuerpo, es decir, la
a mano debería eestar mirando ha acia el foco. 

 
 

3.‐ El movimmiento tiene dos partes: una prim mera en la que es el compañero de detrás el que 
inicia el gessto dando la señaal al de delante p
para que segundo o después lo iniciee él. Y una 
segunda en n la que es éste último quien lo iniicia, dando la señ
ñal al de detrás paara que 
continúe ell gesto de “sacar el brazo”. 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
188   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  Humanoidees  Somb
bra proyectada 

Nº de persona
as  Variable (m
mínimo 2) 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

 
Breve descrip
pción 
Independienttemente del númeero de personas q que participen enn la figura, esta so
ombra permitirá trabajar los concceptos de “escondderse 
detrás de la ssombra”, del jueg
go con los planos y de las distancia
as al foco. Es por tanto una de las ffiguras más completas, por lo quee será 
especialmentte útil durante lass primeras sesiones de la unidad.
Aspectos clavve de su ejecución
n 
 
1.‐ Si simplementee se quiere repressentar una figura
1 a con muchos braazos, pero todos eellos 
ig
guales, bastaría ccon situarse lo más juntos posiblees teniendo en cueenta que la perso
ona 
q
que más cerca de el foco va a situars
rse será la que prooyecte la sombra
a que proporciona ará el 
c
contorno del cuerrpo del “humanoiide” (ya que será la que proyecte u una sombra de mmayor 
t
tamaño). 

2.‐ Los efectos con
2 nseguidos son rea
almente llamativvos cuando los bra
azos comienzan a
a 
m
moverse de forma a coordinada. 

3.‐ Para conseguir efectos con brazos de diferente ttamaño será neceesario modificar la 
3
d
distancia al foco d
de los participanttes en la figura. EEsto implicará quee ya no se tendrá
án 
q
que situar juntos, sino separados een función de los efectos que se deeseen conseguir. 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
189
Nom
mbre de la figura  La bicicleta  Sombra proyeectada 

Nº d
de personas  5 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
La fig
gura de la bicicleta es una de las d
de mayor complej ejidad, debido prin
ncipalmente a lass posiciones acrobáticas que neceesitan adoptar 
los a
alumnos al ponerlla en práctica. Si bien la dificultad
d técnica (en lo qu
ue respecta a las ttécnicas específiccas del teatro de sombras) no 
es m
muy elevada, la difficultad organizativa si es una limitación debido a las razones señalladas anteriormeente.  
Aspeectos clave de su ejecución 
 
1.‐ P
Para que la figura sea estable (es d
decir, para que la persona que sim
mula ir 
montada en la bicicleeta sea capaz de ppermanecer peda aleando durante eel tiempo que 
permmanezca la luz encendida), sus apo oyos (los compañ ñeros que hacen dde sillín y de 
manillar) deberán esttar casi juntos (en
ntre sus glúteos, ccuando flexionan
n las piernas 
haciaa arriba, sólo deb
berían caber las p
piernas de la persona que se vaya a “montar” 
en la
a bicicleta).  

2.‐ El alumno que hacce de “asiento o ssillín” de la bicicleeta debe hacer fu uerza 
empujando hacia arriiba al compañero o que se sentará ssombre la planta de sus pies 
que ddeberán estar paaralelas al suelo (llo que no es nada a fácil por el grad
do de flexión 
de la
a cadera y de los p
pies que requieree). Mientras que eel que realiza las ffunciones de 
manillar simplementee deberá intentarr mantener la possición para permiitir al 
comp pañero apoyarse sobre él.  
 

3.‐ P
Para ocultar a ambos alumnos, otrros dos se situará án justo a su lado,, entre éstos y 
el focco de luz, de rodiillas y adoptando una postura lo m
más redondeada q que sea 
posibble.  

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
190   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  El molino  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  2 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

Breve descrip
pción 
Figura sencilla en lo que respeecta a la técnica, a
aunque con una lligera dificultad a
a la hora de coord
dinarse entre los participantes, pu
uesto 
que se trata dde una sombra en n movimiento. See trabaja sobre el concepto de esco onderse detrás dee la sombra, ya q
que el que está más 
cerca de la teela se esconde dettrás de la sombraa del compañero que está más lejo os. 
Aspectos clavve de su ejecución
n 
 

1.‐ Ambos a
alumnos se situarrán hombro con h hombro mirando hacia el mismo lado 
(nunca hacia la tela). Para ccoordinarse es meejor que uno de lo
os participantes vvaya 
a un ritmo constante y sea eel otro quien se ajjuste a éste. 

2.‐ En esta ffigura es necesarrio que ambos inttegrantes presentten la misa estatura, 
ya que de loo contrario los ho
ombros no queda arían a la misma a
altura y se perderrían 
los efectos deseados.   

 
 
 
El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
191
Nombre de la fiigura  El toro  So
ombra proyectada
a 

Nº de personas  2 

 
Dificultad técnicca 

 
Dificultad organ
nizativa 

Breve descripció
ón 
Figura con un reesultado muy llam mativo pero difíciil de realizar, pueesto que es necesa
ario contar con u
un cierto grado dee flexibilidad para
a poder llevarla a
a 
la práctica. Se ttrabaja con el juego de los planos en el que aunquee las personas esttén situadas a differentes distanciaas del foco de luz y de la tela, en la
a 
sombra proyecttada no se puede apreciar dónde a acaba la silueta d de una y dónde emmpieza la de la otra. 

Aspectos clave d
de su ejecución 
 

1.‐ El alum
mno más cercano o a la tela se debeerá sentar en el ssuelo con las piern
nas flexionadas. 
La sombrra que proyecta qquedará oculta tras la sombra de ssu compañero (all estar más cerca 
del foco, ésta será más grrande) que se situ
uará “en cuclillas”” justo detrás de éél. 

2.‐ Éste ú
último intentará eesconder la cabezza ocultándola tra
as la sombra quee él mismo 
proyecta (agachándola to odo lo que sea possible). A continua
ación extenderá ssus brazos en 
ángulo reecto simulando loos cuernos del torro. 

3.‐ El quee está sentado sujjetará la cabeza d
de su compañeroo para ayudarle aa mantener la 
posición, al mismo tiempo o que proyecta la sombra de sus bbrazos simulando los ojos del 
animal. A Además, podría reegular el contorno de la figura abrriendo o cerrando
o más las piernass 
(dándole forma a la cabezza del toro) 

 
 
 
 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
192   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  Bracicorto
o  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  1 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

Breve descrip
pción 
Figura muy seencilla de realizarr y con unos efecttos muy llamativo
os. Aprovechandoo las sombras generadas por nuesstro propio cuerp po, se 
trabajará el cconcepto de escon nder algunas parrtes del mismo deetrás de la sombra
a que proyectan otras. En este casso, se ocultan loss 
antebrazos trras la sombra de la mano. Se trata a de una sombra ideal para realiza
ar durante las priimeras sesiones d
de la unidad. 
Aspectos clavve de su ejecución
n 
 

1.‐ El anteb
brazo debe estar p perfectamente occulto tras la somb
bra de de la mano, 
para lo cuaal se flexionará el brazo, manteniééndolo paralelo all suelo y en un án
ngulo 
o
de 90  aprooximadamente. 

2.‐ Una varriante podría ser rrealizarlo con un único brazo para
a que así fuera más 
evidente la diferencia de lon
ngitud de ambas extremidades. 

3.‐ Otra possibilidad podría sser realizarlo sin m
manos (simuland do unos pequeñoss 
brazos acabbados en “muñon nes”), para lo cua al será necesario que la mano 
permanezcca extendida qued dando oculta trass la sombra que p proyecta el brazo 
flexionado. 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
193
Nom
mbre de la figura  L
Las tijeras  Sombra pro
oyectada 

Nº d
de personas  1
1 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
Inicia
almente puede pa arecer una figuraa poco llamativa p
para los alumnoss, pero resulta mu
uy útil para traba
ajar el concepto d
del juego con 
los p
planos, puesto que dará la oportun nidad de comprob bar cómo en algu
unas ocasiones see adoptan postura as excesivamentee forzadas, 
cuanndo en realidad see proyectaría la m
misma sombra ad doptando postura as más fáciles. 
Aspeectos clave de su ejecución 
 

1.‐‐ Lo más habituall es que los alumn
nos coloquen las manos y los brazzos en esta 
po
osición, pegando a al cuerpo. Adoptaar esta posición ees bastante comp
plicado y 
ad
demás resulta mu uy incómoda de m mantener.  

2.‐‐ Sin embargo, ad
doptando esta otrra posición, que ees menos compliccada, la 
sombra proyectada a será idéntica, pu
uesto que aunquee las manos estén n separados 
deel cuerpo, la somb
bra que proyectan n da la impresión
n de estar peganddo a la sombra 
quue proyecta el cueerpo, logrando poor tanto el mismo
o efecto que en ell caso anterior 
peero de forma muccho más sencilla.

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
194   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  La vela  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  2 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

Breve descrip
pción 
Figura técnica
a y organizativam
mente sencilla quee puede ser utilizzada para trabaja
ar el concepto de esconderse detrá ás de la sombra d
de un 
compañero. P Para que posea un mayor realismo o, las manos del a alumno que realizza la función de lllama encendida deberían moversse 
simulando el ffuego. 
Aspectos clavve de su ejecución
n 
 

1.‐ La perso
ona que realiza la a sombra de la veela debe adoptar lla misma posición que 
en la figura
a del castillo (ver p
páginas anteriorees). 

2.‐ Las man
nos de la persona que realiza las fu
unciones de llama a deben moversee 
simulando eel fuego, colocad
das una delante dde la otra, en posiición vertical y 
moviendo los demos a modo o de abanico.. 

3.‐ Lo más rrecomendable ess que la persona m
más grande se sittué más cerca dell 
foco, puesto que de este mo odo proyectará un
na sombra más ggrande, facilitand
do al 
compañero o ocultarse tras ellla.  

4.‐ Aunque es indiferente quué función adoptee cada una de ella as (vela o llama), sería 
más lógico que el alumno m más cercano a la tela fuera el que rrealizase las funciiones 
de vela, pueesto que este gessto requiere de un
na mayor precisió ón y si se realizarra al 
revés, el compañero que dessarrolle la función n de “llama” impediría ver la somb bra 
que está prroyectando (tal y como se observa a en la imagen). 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
195
Nom
mbre de la figura  D
Dedo en la nariz Sombra pro
oyectada

Nº d
de personas  1
1 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
Con esta sombra se cconsiguen unos effectos muy curiossos que suelen geenerar una motiva ación hacia su pu
uesta en práctica en los 
alum
mnos, por lo que sserá ideal para las primeras sesion
nes de la unidad. Aprovechando la a sombra que pro oyecta la cabeza sse esconde 
todo
o el brazo detrás d
de ella, de tal form
ma que únicamennte sobresalga ell dedo índice de la
a mano. 
Aspeectos clave de su ejecución 

1.‐‐ El brazo que se eesconde (que es eel que hace que eel dedo salga por detrás de la 
cabeza) es el que see encuentra más cerca de la tela ((porque así la perrsona lo puede 
ir m
modificando segú ún la sombra quee proyecta). 

2.‐‐ La sombra puedde tener movimien nto: si la mano que se sitúa cerca de la nariz se 
mu ueve hacia delante y hacia atrás yy al mismo tiempo o el dedo que sobbresale por 
deetrás de la cabeza
a también lo hacee, el efecto consegguido será mucho o más 
esppectacular (aunqque hay que cuida ar que no sobresaalga también la mmano por 
deetrás de la cabeza
a). 
 

 
 
 
 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
196   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  El beso  Som
mbra proyectada
 
Nº de persona
as  2 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

Breve descrip
pción 
Sombra muy llamativa y atracctiva para los alum
mnos debido a suu carácter motiva ador. Es por tantoo ideal para las prrimeras sesiones o 
cuando se quiera incrementarr la activación de los alumnos. La ffigura no presentta una gran dificu
ultad técnica aunq que sí es necesarrio 
que ambos paarticipantes se co
oordinen correctaamente para logrrar los efectos desseados, a través d
del juego con los diferentes planoss. 
Aspectos clavve de su ejecución
n 
 

1.‐ Los dos alumnos se deben situar de rodilla as, enfrentados, p
pero no en el missmo 
plano; es deecir, a diferente d
distancia de la tella.  

2.‐ Deben h
hacer el gesto de besar a su compaañero para lograrr el efecto desead
do 
pero en tod
do momento man nteniendo la mira
ada fija hacia dela
ante, nunca haciaa la 
tela. 

3.‐ Puesto q
que los alumnos een ningún momen nto miran hacia lla tela, necesita q
que 
enfrente dee cada uno de ello
os, fuera de la zon
na de luz, haya alguien que les 
proporcionee indicaciones a p
partir de la sombra proyectada po or ellos. 

 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
197
Nom
mbre de la figura  H
Hombre corriendo
o  Sombra pro
oyectada 

Nº d
de personas  2
2 

 
Dificcultad técnica 

 
Dificcultad organizativva 

Brevve descripción 
Ésta es una de las som
mbras más especctaculares. No preesenta una gran d dificultad técnica
a pero sí que requ
uiere que los alum
mnos 
mantengan en todo m momento un niveel de concentració ón elevado que lees permita realiza ar los gestos de m
manera coordinad da, puesto que 
la seensación del moviimiento es la prin
ncipal característiica de esta figura
a. Se trabaja sobree el concepto de esconderse detráás de la 
somb bra. 
Aspeectos clave de su ejecución 
 

1.‐‐ El brazo que se m
mueve es el que eestá en el exterio
or, y siempre lo ha
ará al contario 
qu
ue el movimiento de piernas (cuan ndo el brazo va deelante, la pierna vva atrás). 

2.‐‐ El brazo que esttá pegando al com
mpañero se utilizará para estabilizzarse y se 
inttentará ocultar trras la sombra dell cuerpo de ambo
os (para no desfig
gurar la 
sombra). 

3.‐‐ La pierna que see mueve es la quee está en el interiior, en contacto (ccadera con 
ca
adera) con el compañero, ya que d de esta forma el a alumno mantienee en todo 
mo omento el contaccto visual, tanto ccon su propia pierrna como con la d del 
compañero, facilita ando así coordinaarse con él. La pieerna que permaneece fija del 
aluumno que se encu uentre más cercaa de la tela se inteentará ocultar traas la pierna 
fija
a de su compañero, que al estar m más cerca del foco o de luz, será de m
mayor 
tammaño.  

 
 

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

   
198   asombrarte
o  

Nombre de la
a figura  Dart Vadeer  Som
mbra proyectada

Nº de persona
as  2 

Dificultad téccnica 

Dificultad org
ganizativa 

Breve descrip
pción 
Es una figura que nos da la op
portunidad de pro ofundizar sobre ell concepto de jueego con los planoss, puesto que los alumnos podrán 
comprobar có ómo, pese a que sse modifique la p
posición adoptada a, la sombra perm manece intacta peermitiendo en alg gunos casos 
reproducir la sombra con men nor dificultad. Adeemás, también see trabajará el conncepto de escondeerse detrás de la sombra. 

Aspectos clavve de su ejecución
n 
  1.‐ Los alumnos deb ben colocarse junttos, uno detrás ddel otro mirando aambos hacia la teela. El 
  quee se encuentra m más cerca de ésta será el que simulle la máscara del personaje con su us 
maanos (puesto que de esta forma le resultará mucho más sencillo realizar la sombra 
corrrecta al ver en to
odo momento lo q que está proyecta ando), mientras qque el que se sitú
úa 
dettrás, es decir, más cerca del foco, sserá el que extien
nda los brazos inttentando que se 
aju
usten a la altura dde los hombros dee su compañero ((la estatura de am mbos deberá por 
tan
nto ser similar). 

2.‐ El alumno que prroyecta la sombra de la máscara sse deberá escond
der totalmente deetrás 
de la sombra de su ccompañero (que como está más ccerca del foco prooyectará una sommbra 
máás grande) dejand do fuera únicameente sus manos, q
que deberá coloca
ar de tal forma qu
ue 
log
gre los efectos desseados.   

3.‐ Para simular la m
máscara, es habittual que los alumnos coloquen lass manos en esta 
possición (que es un tanto incómoda yy permite menos margen de maniiobra, quedando en 
muuchas ocasiones eescondida tras la sombra proyecta ada por la cabeza
a del compañero) 

4.‐ Sería más recom
mendable que los a alumnos adoptarran esta posición para proyectar la
a 
som
mbra de la máscaara y lograr los effectos deseados.

El estilo
o actitudinal, la
a evaluación for
rmativa y el proy
yecto cooperativo
o

 
   asombrarte 
199
 
 
 
 
 

ANEXO 4

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
200   asombrarte 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
201
 

La meiga entra en escena empujando una caja que parece pesar mucho. El duende parece que intenta ayudarla pero 
no con mucho énfasis… La meiga se detiene en el centro y, de espaldas al público, se estira. Al darse la vuelta se asusta 
al ver a los niños: 

¡¡OH!! ¡¡Que sorpresa!! ¡Pensé que aquí no había nadie más! Menudo susto me habéis dado… Pero, 
un momento: ¿Sabéis quién soy yo? (siiiiiii, nooooo) ¿Sí o no, en qué quedamos? ¿No? Pues perdonad 
porque soy una maleducada, y no me he presentado: yo soy una meiga del Camino de Santiago y mi 
nombre es “………………………”. 
 
Seguro que alguno de vosotros estáis pensando que me parezco mucho a una bruja… ¿A que sí? ¿Sí o 
no? (siiiiiiii) ¡Pues no! Habéis de saber que al igual que las brujas, las meigas tenemos muchos poderes 
mágicos……pero ellas utilizan estos poderes para hacer cosas muy malas… mientras que nosotras…las 
Meiga 
meigas…solo los utilizamos para divertirnos un poco… es que como vivimos en bosques… ¡nos 
aburrimos mucho! ¿Y sabéis a quién me encanta hacer travesuras?....¡a los peregrinos que pasan por 
mi bosque mientras recorren el Camino de Santiago! 
 
Eso sí…para la mayoría de las fechorías que les hago siempre cuento con la inestimable ayuda de mi 
duende personal “………………………” (a todas las meigas nos dan uno…). El que me ha tocado a mí es 
capaz de mantenerse en el aire sin tocar el suelo… ¡Como si volara!... Lo malo es que me salió un poco 
vago… ¡Fijaos! ¡Si hasta se ha quedado dormido! (…ZzzzZzzzZ…) pues éste se va a enterar… 

Desde que la meiga descubre que el duende está dormido se oyen sonidos de ronquidos. La meiga empuja la caja y el 
duende se cae pero sigue durmiendo…y se siguen escuchando los ronquidos. 

¡A este duende no hay quien lo despierte!... ¡Ah! Ya sé…si gritamos su nombre todos a la vez, quizá 
Meiga  podamos despertarle…pero tiene que ser todos a la vez ¿eh? Recordad que su nombre es 
“………………………”, así que a la de tres, todos gritamos fuerte ¿de acuerdo?: un…dos… tres… 

Todos gritamos muy alto y el duende se despierta sobresaltado 

Duende  ¡¡Uaaaaaaaahhhhhh!! ¿Qué pasa? ¡Qué pasa! ¿Qué pasa? ¿Quién me llama? 

Pues toda esta gente, que está aquí esperando a que te despiertes para que les hagas una 
Meiga 
demostración de lo que eres capaz de hacer! 

Duende  ¿Pero tiene que ser ahora? (con cara de no tener ganas de hacer nada…) 

Meiga  Ahora mismo. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
202   asombrarte 

Buffff……Bueeeeeno….vaaaaaaale….de acueeeeeeeerdo… si no queda más remedio… (con cara de 
Duende 
resignación) 

Y el duende se coloca debajo de la sábana y levita (hay que decidir si hacemos que se vea o que no se vea como lo 
hace) 

¿Habéis visto? No os estaba engañando cuando os decía que volaba de verdad ¿a que no? 
 
En fin... hechas las presentaciones, os tengo que contar que justo me habéis pillado cuando iba a 
guardar esta maravillosa caja que tengo aquí… ¿A que no sabéis que tiene dentro? ¿Queréis que os lo 
diga? ¿Sí o no? Uy…no os oigo… Es que sabéis que pasa, que estoy un poco ciega de este oído, un poco 
sorda de este ojo y un poco muda de la nariz… así que como no me lo digáis un poco más alto y más 
claro no os oigo nada de nada… ¿en qué quedamos entonces: queréis que os lo cuente o no? (siiiiiiii) 
Meiga 
¿Si? Aaaaaah, ahora sí que me he enterado… 
 
Pues escuchad. Escuchad muy atentamente lo que os voy a contar…En esta caja, guardo tooooooodos 
los recuerdos de cada una de las fechorías y conjuros que he ido haciendo a los peregrinos que iban 
recorriendo el Camino de Santiago, porque resulta que como he hecho tantas, ya no me cabían en la 
cabeza y para no olvidarme de ellos, tuve que guardarlos ahí… Por eso la caja pesa muchísimo… 
menos mal que para ayudarme a llevarla tengo a mi fiel duende “………..” porque si no es por él… 

Suena el sonido de carrera y el ayudante sale de escena corriendo apresuradamente 

¡¡¡Será vago!!! Pues tendré que hacerlo yo sola, porque si alguien abriera la caja se escaparían todos 
Meiga  los recuerdos y yo no podría recordar nada de nada…así que, si me esperáis un momento, voy a 
guardarla en un sitio seguro… ¡¡en el que no pueda entrar ni mi sombra!!  ¡Enseguida vuelvo! 

(y se va detrás por el lado de la tela contrario al que entró, empujando la caja. Desde el otro lado, se oye un ruido de 
cerrojos, y una puerta abrirse) 

Meiga  ¿Dónde estará el dichoso interruptor? Ah! si! aquí esta! 

(En ese momento se ilumina la luz del fondo y se ve la sombra de la meiga arrastrando su pesada caja de los recuerdos 
hasta el centro de la tela. Después, sale de escena por el mismo sitio y se vuelve a oír un sonido de una puerta 
cerrándose y ruido de cerrojos.  La meiga vuelve a aparecer en escena (ahora con su sombra, que imita sus gestos) y se 
dirige al público. 

Perdonad por haceros esperar… pero es que esos recuerdos son muy importantes para mí… oídme una 
cosa…Ya que estáis todos aquí, ¿qué os parece si os hago una demostración de mis poderes mágicos? 
Meiga 
¿Queréis ver la magia más alucinante que jamás hayáis visto? ¿Sí o no? ¡Qué lástima¡…no os oigo 
(con sombra 
nada… recordad lo de mi oído… ¿Sí o no? (Siiiiiiiiiiiiii) ¿Sí? Bien, pues el primer truco de magia va a ser 
detrás) 
uno que me enseñaron hace ya muchos muuuuchos años cuando aún existían los dragones y las 
princesas. 

Sombra  La sombra no habla pero hace burla justo cuando dice la palabra “princesas”. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
203
Meiga 
Me lo enseño un antiguo emperador del lejano oriente que … ¿Qué? ¿Qué? ¿Qué os pasa? ¿Mi 
(con sombra 
sombra? Pero si mi sombra esta aquí detrás, como siempre. 
detrás) 

Al mismo tiempo que la meiga realiza un giro hacia la izquierda con el brazo estirado para verla, la 
Sombra 
sombra la imita. 

Meiga 
En fin…no se qué os pasará pero yo no puedo esperar más, que tengo mucha prisa… así que os voy a 
(con sombra 
hacer un conjuro muy….muy…..muy…. 
detrás) 

Con ganas de empezar, la meiga rebusca en sus bolsillos su varita mágica, pero no la encuentra…) 

Meiga 
(con sombra  Peeeeroooo que cabeza tengo… 
detrás) 

Sombra  A la vez que la meiga se lleva la mano derecha a la cabeza, la sombra hace lo mismo. 

¡Me he olvidado mi varita mágica! Si no os importa…voy a por ella y vuelvo en un momento ¿de 
Meiga 
acuerdo? Eso sí… mientras no estoy… ¿seríais tan amables de vigilar mi caja de los recuerdos? 
(con sombra 
Recordar que no puede abrirla nadie pase lo que pase… ¿Habéis entendido? ¿Sí o no? (Siiiiiiiiiii) 
detrás) 
¡¡Muchas gracias!! 

La meiga sale de escena pero su sombra se mantiene en ella, haciendo como que se va pero sin irse, incluso diciendo 
adiós a la meiga mientras esta sale de escena. Luego se dirige al público. 

¡Hoooooolaaaaaaa! ¿¿Hay alguien ahí?? (siiiiiiiiiii…..noooooo) ¿Os habéis fijado en que a la meiga se 

le ha olvidado apagar la luz de la habitación? Jaaaa, jaaaaa! Y ahooora estoy yo estoy deeentro con 
Sombra 
su caaaajaaaaa (con voz burlona). Aunque no voy ni a acercarme porque con la mala leche que tiene… 
(gesto con la mano) …seguro que se enfada conmigo. 

En ese momento, la caja se mueve y se oye un ruido proveniente de caja. La sombra se asusta, y se queda mirándola 
con curiosidad…) 

Sombra  Aunque claro… tampoco va a pasar nada porque me acerque un poco… 

Haciéndose la distraída, la sombra se acerca. Según se para, la caja vuelve a moverse, esta vez un poco más fuerte. 

Y total… seguro que tampoco pasa nada porque eche un vistazo dentro, ¿verdad? ¿Vosotros qué 
opináis? ¿La abro o no la abro? (siiiiii o noooo) Ayyyyy…es que yo siempre he querido saber que hay 
Sombra 
escondido dentro… ¿de verdad que queréis/no queréis que la abra? (siiiiii o noooo)…. Pues ya 
está…decidido: la voy a  abrir 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
204   asombrarte 
La sombra se acerca a la caja y levanta la tapa un poquito (como con miedo) y comienza a escucharse el sonido de 
gente haciendo ruido. Cuando termina de abrirla por completo el sonido ya se escucha más fuerte y de repente 
comienzan a salir más sombras de dentro de la caja que se quedan hablando entre ellas. En ese momento vuelve a 
entrar en escena la meiga… 

Meiga  ¡Aquí estaba la varita mágica… que cabeza tengo… me la había dejado en bata de los domingos…! 

La meiga mira a las sombras y de nuevo mira al público como que fuera normal, pero de pronto se da cuenta de lo que 
ocurre… 

Meiga  ¿Pero qué ha pasado aquí? ¿No os dije que vigilarais mi caja? 

La meiga se dirige a las sombras 

Meiga  ¡Vosotros!!Meteros inmediatamente dentro de nuevo! 

Y  las sombras salen corriendo de escena. De nuevo se gira para dirigirse al público

¿Quién la ha abierto? (tu sombraaaaaa…) ¿¿Mi sombra?? ¿Pero cómo va a haber sido mi sombra? ¿Si 
Meiga 
la tengo aquí detras….(no hay sombra). Esta maldita sombra mía…cuando la agarre le voy a a a a…. 

La meiga se echa las manos a la cabeza y se pone a llorar….

¿Y ahora qué voy a hacer? nunca más podré recuperar mis recuerdos…
 
Un momento… siempre me saco una foto con cada peregrino al que gasto una broma… ¡y tengo mi 
álbum aquí  mismo!  Con su ayuda quizás consiga recuperar mis recuerdos porque según vea a cada 
Meiga 
peregrino,  vendrá a mi memoria el conjuro que le hice!.... 
Además, con mi magia, haré aparecer algo que me recuerde a cada peregrino y recordarlos, todos se 
volverán a meter uno a uno en la caja… De momento, lo primero que vamos a hacer es apagar esa 
maldita luz! 

La meiga hace un gesto con la varita mágica y la luz se apaga, momento que utilizan los alumnos para llevarse la caja. 

Bien, ahora cogeré esta primera fotografía a ver si consigo hacer que el recuerdo del conjuro que le 
Meiga 
hice cobre vida... ¡Vamos allá!, patatiiiiin…paaaataaatáaaan, mis recuerdos vida cobraráaaan!!! 

Y no pasa nada….se oye el sonido del grillo… 

Qué raro….si he dicho las palabras mágicas bien…… Aaaaaah… ya sé lo que pasa…como los recuerdos 
Meiga  son tan lejanos, necesito un poco de ayuda para hacer que cobren vida…Ya que vosotros sois tan 
buenos… ¿Me podríais ayudar? Solo tendréis que decir conmigo el conjuro mágico. Recordar que era 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
205
¡Patatín patatán mis recuerdos vida cobrarán! ¿Lo habéis entendido? ¡Pues vamos allá! A la de tres:  
1,2 y 3: Patatiiiiin…paaaataaatáaaan, mis recuerdos vida cobraráaaan!!! 

La meiga arruga la foto y la lanza por encima de tela. Hace un gesto con la varita mágica y la tela se ilumina a la vez 
que suena un trueno y aparece la figura del castillo y se vuelve a apagar la luz…) 

Qué raro…si parecen las murallas de Astorga… ¿Qué conjuro sería este?...Ahhhhh ¡¡ya lo recuerdo!! A 
varios peregrinos les embruje para que en vez de llegar hasta Santiago, se pensaran que tenían que 
llegar hasta Astorga y cuando llegaron aquí… ¡se dieron la vuelta para sus casas!….¡Cuánto me reí 
aquella vez! 
Meiga   
Bueno, pasemos a la siguiente foto a ver qué peregrinos salen en ella… Uy…no me suenan de nada…a 
ver si con la magia conseguimos hacer que me acuerde de algo… Pero de nuevo necesito que me 
ayudéis a decir el conjuro muy alto para que no haya problemas ¿de acuerdo? Pues a la de tres: una, 
dos y tres: ………………………………………………………………… 

Y aparece la figura del beso 

¡Adiós! Ya me acuerdo de estos dos….estos eran dos amigos que se llevaban fatal…incluso cuando 
pasaron por mi bosque me despertaron porque estaban discutiendo y dando unas voces terribles…así 
que les hechicé para que se enamoraran uno del otro...y parece que el conjuro surtió efecto… 
 
Meiga 
Muy bien…ya he conseguido recordar dos conjuros… ¡pero aún quedan muchos más!. Continuemos 
con las fotos de otros peregrinos…a ver a ver …que tenemos por aquí…otro del que no me 
acuerdo….pues vaya….a ver si con la magia conseguimos algo… Ya sabéis chicos, a la de tres todos 
juntos gritamos muy alto el conjuro. Una dos y tres: Patatín…………………………………………………………. 

Y aparece la figura del balancín. 

(Se ríe a carcajadas) ¡¡Ya me acuerdo del conjuro que les hice a estos dos pobres peregrinos… Les hice 
creer que de nuevo volvían a ser niños y por eso están jugando en el balancín…es como el que tenéis 
ahí abajo en el cole ¿verdad? Lo que pasa es que ellos eran mucho más mayores que vosotros y casi no 
cabían en él….que bien me lo pasé haciendo aquel conjuro… 
Meiga 
 
Pues bien, sigamos recordando conjuros graciosos… En la siguiente foto que tengo por aquí me 
aparece otro peregrino que parece muy contento...¿queréis ver el conjuro que le hice? Pues ya sabéis 
lo que tenéis que hacer. A la de tres todos juntos. Una dos y tres: Patatín………………………………………… 

Y aparece la figura del perro. 

Hombreeeeee…ya me acuerdo de lo que le hice a este peregrino… Como os imaginareis, el conjuro 
consistió en hacer que se creyera un perro! Mirad como saca la lengua mirad! Estuve a punto de 
adoptarle como mascota…pero al final no…porque en el bosque ya había demasiados animales… 
Meiga   
Pero bueno, sigamos recordando conjuros ¿os parece? Como de costumbre…el peregrino de la 
siguiente foto tampoco me suena para nada…veamos a ver si la magia consigue hacerme recordar… A 
la de tres todos juntos.  Una dos y tres: 

Y aparece la figura de pinocho. 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
206   asombrarte 
¡Claro…! ¿Cómo me iba a olvidar de este personaje? Me intentó engañar diciendo que el caballo 
blanco de Santiago era de color morado….y yo me lo creí, y cuando descubrí que me había engañado… 
Meiga 
le di un pequeño escarmiento…a partir de ese momento…cada vez que diga una mentira, le crecerá la 
nariz como a pinocho! 

Se apaga la luz. Se va pinocho y entra la sombra. 

(Riéndose a carcajadas) ¡Cómo a pinocho! ¡Qué bueeeeeno! (casi no puede ni hablar de tanto que se 
Sombra 
ríe) ay ay ay…meiga “…………………” que cosas tienes… 

Hombre… a ti te quería yo ver (en un tono más bajo que supuestamente la sombra no oye y mirando al 
Meiga  público) Te hace mucha gracia sombra mía? (pregunta con mucha entonación y ahora ya sí, dirigida a 
la sombra) 

Sombra  ¡¡Muchísima!! 

Meiga  ¡¡Pues a ver si ahora también te ríes!! 

Se oye el sonido del conjuro y salen las dos manos de la meiga. La sombra se queda paralizada con los brazos 
extendidos y la meiga se los quita (decidir si también le hace desaparecer la cabeza) Luego la coge con el puño y se la 
mete en el bolsillo. 

Y ahí te vas a quedar hasta que aprendas que no debes abrir cajas que no son tuyas…
 
Bueno… a lo que íbamos… que me despisto… Veamos a ver quienes aparecen en la siguiente foto… 
¡Anda! Si aquí hay un montón de gente! Pues todas estas personas lo que debieron hacer es juntarse 
Meiga 
para hacer el camino de Santiago…porque al ir andando con gente…se hace más entretenido… Tengo 
curiosidad por saber que conjuro les hice…imagino que les lanzaría el mismo para todos…aunque no 
me acuerdo de nada…A ver si he acertado. A la de tres todos juntos.  Una dos y tres: 
………………………………………………………………… 

Y aparece la del brazo extensible. 

¡Ya lo recuerdo! Al final les hice dos conjuros diferentes: a uno de ellos le hice que fuera de goma y por 
Meiga  eso se le estira tanto el brazo y al resto, los volví transparentes, por eso el brazo les atraviesa! Vaya 
imaginación que tengo… 

Se enciende la luz y aparece la caja en el medio (el que haga de sombra ya se encontrará detrás y la mano de la maga 

introduciendo a la sombra en la caja). 

Sombra  (sin que se la vea) ¡¡No, no!! ¡¡A la caja no!! ¡¡Tengo miedo la oscuridad!! 

La meiga retrocede y saca de nuevo la mano de la caja sujetando por la solapa del cuello de la camisa a la sombra. (La 
saca de la caja hasta la mitad del cuerpo). 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
207
Meiga  ¿Pero cómo vas a tener miedo a la oscuridad…si tú misma eres una sombra?? 

(con gesto de nerviosismo llevándose la mano a la nuca y mirando al suelo…) 
Sombra  Buenoooo…yoooo…..eeeeee….(Con gesto de resignación, dirigiéndose al público y abriendo los 
brazos…). Por lo menos tenía que intentarlo…¿no? 

Y la maga de nuevo la empuja hasta la caja.

Bueno…pues una vez solucionado lo de mi sombra…he de deciros que esta ya es la última foto… ya 
casi acabamos...en ella aparecen un par de peregrinas con un balón de baloncesto… Y no me suenan 
Meiga  ni un poco….vaya faena que me ha hecho la sombra al dejar escapar mis recuerdos….en fin. Tengo que 
deja r de lamentarme tanto y ponerme a trabajar ya. Así que chicos, todos a la vez: una, dos y tres: 
………………………………………………………………. 

Y aparece la de la caja con balones. 

¡Ah sí! Como iba a olvidarme de estas dos…resulta que les encantaba mucho el deporte y querían 
llegar a ser unas estrellas del baloncesto porque decían que a ellas nunca se les escapaba el balón de 
las manos… ¡Por eso yo les hice este hechizo! A partir de entonces cuando querían jugar con un balón, 
primero le ataban una cuerda. ¡Para que no se les volviera a escapar! 
 
¡Y chicos y chicas! Ya he conseguido recuperar todos los recuerdos que se habían escapado de la caja… 
¿Y sabéis una cosa? Con tantos buenos recuerdos…ahora me han entrado ganas de ir a hacer yo 
Meiga 
misma el camino de Santiago…El único problema es que si voy andando… voy a tardar mucho… ¿A 
vosotros se os ocurre alguna forma de llegar hasta Santiago pero yendo mucho más rápido? (muchas 
voces). Uff, no entiendo nada…ya os he dicho que me cuesta un poco… Se me ocurre que podíamos 
hacer una cosa: como sois muy listos, cada uno va a pensar en su cabeza una forma en la que se 
pueda llegar más rápido hasta Santiago que andando y con mi magia, voy a hacer que aparezca la 
que más estéis pensando, de acuerdo? Pues todos calladitos…ojos cerrados….muy concentrados y a 
pensar……………….. 

Les deja que piensen unos segundos y dice el conjuro con una voz muy baja y aparece la figura del hombre corriendo

Hombre….como idea está bien, veo que sois unos chicos y unas chicas muy listos…es verdad que 
corriendo llegaría antes al final del camino que si voy andando… pero es que….eso es muy cansado…y 
Meiga  recordad que además tendré que ir con el vago del duende “………………”así que vamos a pensar otra 
vez en otra forma de llegar hasta Santiago y que sea más rápida que ir corriendo, pero a la vez… 
menos cansada… 

De nuevo les deja que piensen unos segundos y dice el conjuro con una voz muy baja y aparece la figura de la bicicleta.

No… si tenéis razón… es verdad que en bicicleta se llega antes que andando o corriendo y es menos 
cansado…pero aún así….me da la impresión de que el duende “………………………” iba a protestar… ¿No 
Meiga 
se os ocurre ninguna otra opción? Venga hacemos un último esfuerzo a ver si me ayudáis a encontrar 
el modo más cómodo y más rápido para llegar hasta Santiago……todos concentrados y……… 

De nuevo les deja que piensen unos segundos y dice el conjuro con una voz muy baja y aparece la figura del autobús.

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
208   asombrarte 
¡Eso sí! Esta opción ya me gusta más! ¡Es perfecta! Decidido, ahora mismo hago las maletas y me voy 
a hacer el camino de Santiago en autobús! Muchas gracias por vuestra ayuda y hasta pronto!! 
Meiga   
(Mientras sale apresuradamente de escena se dirige al duende) ¡Duende “…………………” vete sacando 
dos billetes de autobús para Santiago que nos vamos ya mismo! 

Salimos a saludar. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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Anexo 5
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
210   asombrarte 
 

Planilla de autoevaluación grupal del trabajo diario 
Puntuaciones 
(evaluación formativa) 

Interpretación de la figura a realizar 

Todos observamos e interpretamos la figura  10 

La mayoría del grupo observamos e interpretamos la figura 7 

Menos de la mitad del grupo observamos e interpretamos la figura 3 

Nadie del grupo leemos ni interpretamos la figura 0 

Comprensión del figura 

Todos sabemos cómo se hacen las figuras que vamos a reproducir antes de iniciar su realización 10 

Más de la mitad del grupo sabemos cómo se hace la figura que vamos a reproducir antes de iniciar  7 
su realización  

Menos de la mitad del grupo sabemos cómo se hace la figura que vamos a reproducir antes de  3 
iniciar su realización 

Ninguno del grupo sabemos cómo se hace la figura que vamos a reproducir antes de iniciar su  0 
realización 

Organización (reparto de posiciones, adopción de posturas, cambio de roles “actor – corrector”, etc.) 

Todos estamos organizados antes y durante la ejecución  10 

Más de la mitad del grupo estamos organizados antes y durante la ejecución 7 

Menos de la mitad del grupo estamos organizados antes y durante la ejecución 3 

Ninguno del grupo estamos organizados antes y durante la ejecución 0 

Participación activa e interés 

Todos participamos y mostramos interés  10 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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211
La mayoría participamos y mostramos interés 7 

Solo unos pocos participamos activamente y mostramos interés 3 

Ninguno participamos activamente ni mostramos interés 0 

Evaluación y corrección de la ejecución

Ante problemas de ejecución los correctores realizan las indicaciones necesarias y los resolvemos  10 
entre todos  

Ante problemas de ejecución los correctores realizan sus indicaciones pero no son resueltos y  5 
pedimos ayuda al profesor 

Ante problemas de ejecución no pedimos ayuda y continuamos sin resolverlos 0 

Resultados de la sesión: ejecución 

Al finalizar la sesión, reproducimos en la mayoría de las sombras con una calidad elevada 10 

Al finalizar la sesión, reproducimos alguna sombra con muy buena calidad y otras con menos 5 

Al finalizar la sesión, reproducimos la mayoría de las sombras con una calidad muy pobre 0 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
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El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
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Anexo 6
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
214   asombrarte 
 

Plantilla de corrección de las sombras –  Sombras realizadas por el grupo: 
Unidad Didáctica “Asombrarte”  1  2  3  4  … 
1.‐ Similitud con el modelo 
La sombra proyectada es fácilmente identificable (es 
10  10  10  10  10 
idéntica al modelo) 
La sombra proyectada es fácilmente identificable 
7  7  7  7  7 
aunque en algunos aspectos presenta diferencias 
La sombra proyectada no es fácil de identificar 
3  3  3  3  3 
(presenta bastantes aspectos diferentes al modelo) 
La sombra proyectada es irreconocible (no se parece 
0  0  0  0  0 
en nada al modelo) 
2.‐ Intentos hasta lograr la sombra correcta
La sombra sale a la primera sin necesidad de corregir 
10  10  10  10  10 
ninguna posición 
La sombra no es correcta a la primera pero es 
7  7  7  7  7 
corregida rápidamente 
La sombra no es correcta a la primera y tardan 
3  3  3  3  3 
bastante tiempo en corregirla  
La sombra no es correcta a la primera y no se corrige 
0  0  0  0  0 
en el tiempo previsto 
3.‐ Posición en el escenario 
La sombra se proyecta exactamente en el lugar 
10  10  10  10  10 
previsto 
La sombra se proyecta cerca del lugar previsto  5 5 5 5 5 
La sombra se proyecta en otro lugar   0 0 0 0 0 
Realización de las sombras 

4.‐ Calidad de la sombra proyectada: Limpieza y definición de la sombra 
No existen huecos de luz no deseados y los bordes son 
10  10  10  10  10 
lisos (sin arrugas o sombras indeseadas) 
Existen huecos de luz indeseados o bordes irregulares 
5  5  5  5  5 
(con alguna arruga o sombra indeseada 
Existen huecos de luz indeseados y los bordes 
irregulares (con múltiples arrugas y sombras  0  0  0  0  0 
indeseadas)  
5.‐ Coordinación  (para sombras con movimiento)
El movimiento de la sombra es coordinado 
10  10  10  10  10 
permitiendo alcanzar los efectos deseados) 
El movimiento de la sombra es poco coordinado 
(existen errores evidentes y cuesta apreciar el efecto  5  5  5  5  5 
deseado) 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
215
El movimiento de la sombra no es nada coordinado 
(existen errores muy graves y no se alcanza el efectos  0  0  0  0  0 
deseado) 
6.‐ Estabilidad (para sombras sin movimiento)
La sombra permanece inmóvil durante el tiempo que 
10  10  10  10  10 
es proyectada 
Permanece inmóvil durante la mayoría del tiempo que 
es proyectada (aunque en ocasiones se aprecia  5  5  5  5  5 
movimiento) 
No permanece inmóvil durante el tiempo en que es 
0  0  0  0  0 
proyectada (el movimiento es muy evidente) 
7.‐ Tiempos marcados y silencio 
Se entra y sale de escena en los tiempos establecidos 
10  10  10  10  10 
previamente y en silencio absoluto 
No se respetan los tiempos o existen ruidos o 
5  5  5  5  5 
cuchicheos tras la tela. 
No se respetan los tiempos y hay ruidos o cuchicheos 
0  0  0  0  0 
tras la tela 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
216   asombrarte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
   asombrarte 
217
 
 
 
 
 

ANEXO 7
 
 

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

   
218   asombrarte 
Plantilla de heteroevaluación de la dramatización e interpretación de los personajes del cuento 
Respecto al aprendizaje del diálogo o la historia 
Lo ha aprendido entero y lo recita de forma impecable 4
A veces titubea en algunas frases pero conoce el guión y la mayor parte del tiempo recita de memoria sin aparentes problemas  2
Recita algunas frases del diálogo, pero la mayor parte del tiempo se lo va inventando (se queda en blanco en alguna ocasión, 
1 
aunque logra continuar) 
No se lo ha aprendido e improvisa durante todo el tiempo (se queda “en blanco” casi constantemente y no es capaz de seguir 
 
sin ayuda) 
Respecto a la interpretación: expresividad 
Domina el lenguaje gestual: transmite mucha información con sus gestos que acompañan con gran naturalidad a la 
4 
interpretación del cuento. 
La mayoría del tiempo gesticula con naturalidad, aunque a veces sería necesario algún acompañamiento gestual más que 
Interpretación, dramatización y coordinación de los personajes del cuento 

3 
reforzara la interpretación. 
Reproduce gestos de vez en cuando aunque muy poco naturales: no son creíbles. Se nota que son artificiales, realizados sin 
2 
intensidad y muy forzados.  
No utiliza apenas acompañamiento gestual a la interpretación y si lo hace, es muy pobre, artificial y muy forzado.  1
Respecto a la interpretación: interpretación (entonación)
Utiliza un lenguaje teatral con pausas en los momentos adecuados, con enfatizaciones y entonaciones variadas según la frase 
4 
y ajustadas (ni muy exageradas ni muy leves). 
La mayoría del tiempo utiliza un lenguaje adecuado, pero a veces no le sale y suena muy forzado (grita demasiado o casi no se 
3 
le oye).  
La mayoría del tiempo parece que estuviera hablando normal, no interpretando. Pese a que parece natural, no queda bien en 
2 
el cuento. 
No interpreta. Ni siquiera parece que esté hablando normal. Actúa como si lo estuviera leyendo. No transmite ninguna 
1 
información con sus entonaciones. 
Interacción con el público 
Se dirige a ellos de forma evidente y espera a escuchar sus respuestas para continuar, llevando el diálogo siempre hacia donde 
4 
le interesa (improvisa) 
Cuando se dirige al público, apenas hace énfasis en ello y deja muy poco tiempo para que contesten. No da lugar a que se 
2 
impliquen en el dialogo.  
Directamente evita la comunicación con el público no dejándoles contestar o directamente ni preguntándoles.  1
Ocupación de escenario 
Tiene una gran presencia. Ocupa el solo el escenario, se mueve por todo el espacio disponible, parando incluso para enfatizar 
4 
alguna frase.  
A veces permaneces durante largos periodos en un mismo lugar sin moverse, aunque en otras ocasiones sí que se mueve por el 
3 
espacio. 
Permanece inmóvil durante todo el rato. Apenas utiliza los espacios disponibles.  2
Se mueve constantemente de un lado para otro (o en el mismo sitio) transmitiendo nerviosismo. Da la impresión de tener prisa 
1 
y no hace que los espectadores se centren. No utiliza el espacio para dramatizar las situaciones. 
Coordinación Sombra‐Meiga 
La coordinación es muy buena durante la mayor parte de la actuación: se colocan en el sitio adecuado y realizan los gestos 
4 
acordados al mismo tiempo.  
Existen algunos fallos en su coordinación en algunos momentos de la actuación: o no se colocan en el sitio adecuado o no 
2 
realizan los gestos acordados al mismo tiempo.  
Existen fallos muy evidentes durante la mayor parte de su actuación: ni se colocan en el sitio adecuado, ni realizan los gestos 
1 
acordados al mismo tiempo.  

El estilo actitudinal, la evaluación formativa y el proyecto cooperativo

 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
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