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TERCERA ÉPOCA
ENERO-JUNIO 2018

MONOGRÁFICO

Educación y ocio
de los jóvenes vulnerables
PEDAGOGÍA SOCIAL
REVISTA INTERUNIVERSITARIA

TERCERA ÉPOCA
(ENERO-JULIO 2018)
© Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) PEDAGO GIA SO CIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA
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 SUMARIO
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria
Nº 31. Enero / January / Janeiro – Junio / June / Junho 2018

Editorial
José Antonio Caride ........................................................................................................................................................... 9

Presentación / Apresentação
Ángel De-Juanas Oliva and Francisco Javier García-Castilla .............................................................................. 13

Monográfico
Preferencias, renuncias y oportunidades en la práctica de ocio de los jóvenes vulnerables
Francisco Javier García-Castilla, Miguel Melendro Estefanía, Catherine Blaya......................................... 21
Las prácticas de ocio y su educación en los procesos de inclusión social: un estudio comparado
con jóvenes (ex)tutelados en Cataluña, Galicia y Madrid
Ángela L. de Valenzuela Bandín, Rita Gradaílle Pernas, José Antonio Caride Gómez............................. 33
Ocio deportivo en jóvenes potencialmente vulnerables: beneficios percibidos y organización
de la práctica
Raúl Fraguela Vale, Ángel De-Juanas Oliva, Ricardo Franco Lima................................................................... 49
Tiempos dedicados al ocio físico-deportivo y perspectivas temporales: (re)velando
vulnerabilidades
Nuria Codina, José Vicente Pestana, Ana María Ponce de León....................................................................... 59
Actividades de ocio y su presencia en las redes sociales en jóvenes potencialmente vulnerables
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio, Rosa Ana Alonso Ruiz, Nuria Codina Mata ................................ 71
El ocio de los jóvenes vulnerables: importancia, satisfacción y autogestión
Ana Eva Rodríguez Bravo, Fernando López Noguero, Ángel Luis González Olivares ............................... 81
La práctica profesional de los agentes sociales en materia de ocio juvenil: estrategias para
la intervención
Fátima Poza-Vilches, Ana Fernández-García, João Paulo Ferreira-Delgado ................................................ 93

Investigaciones / Pesquisa
La experiencia de ocio en las personas jóvenes con discapacidad
Idurre Lazcano Quintana, Aurora Madariaga Ortuzar........................................................................................... 109

[SUMARIO]
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Los recursos residenciales para la transición hacia la vida adulta de los jóvenes tutelados
en Cataluña
Antonio Comasòlivas Moya, Josefina Sala-Roca, Teresa Eulàlia Marzo Arpón............................................ 125
Acción psicosocial con mujeres víctimas de violencia sociopolítica en Colombia
Ángela María Martínez Chaparro................................................................................................................................... 139
¿Qué impacto pueden tener los programas de mentoría social en la sociedad?
Una exploración de las evaluaciones existentes y propuesta de marco analítico
Òscar Prieto-Flores, Jordi Feu Gelis .............................................................................................................................. 153
La opinión de los profesionales de los centros penitenciarios de Andalucía sobre los módulos
de respeto
Francisco Fernández Millán, Purificación Pérez-García ......................................................................................... 169
Apoio social e diversidade geracional: o potencial da LSNS-6
Susana Villas-Boas, Albertina Lima de Oliveira, Natália Ramos, Inmaculada Montero ........................... 183

Informaciones / Informações
Reseñas...................................................................................................................................................................................... 219
Resumen de tesis ................................................................................................................................................................... 221

[SUMARIO]
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 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.00
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EDITO RIAL

LA EDUCACIÓN SO CIAL, O EL DERECHO A UN BIEN CO MÚN

MÁS ALLÁ DE LAS ESCUELAS

En una sugerente, aunque desigual, contribución reivindicados, conseguidos y ratificados por mul-
que un amplio conjunto de autores realizan en titud de convenciones y prácticas sociales” (De
torno a la dimensión política de los derechos hu- la Rosa, 2015: 19), continuamos sintiendo la obli-
manos en el siglo veintiuno (VVAA, 2015), aquéllos gación de abrazar sus imposibles… construyendo
son presentados como un “campo de batalla” en nuevos escenarios de posibilidad, de reflexión y
el que han ido encontrando acomodo discursos acción crítica, de propuestas y logros que lleven a
y prácticas dispares, cuando no irreconciliables. los hechos cotidianos el anhelo por una vida más
Tanto es así, admiten, que la visión más tradicional plena, individual y colectivamente.
de los derechos humanos, con atributos inviola- Lo afirmábamos hace años confiando en la
bles, adheridos de una vez y para siempre a todo Declaración Universal de los Derechos Humanos
ser humano sin excepción, han dejado de existir. como texto y pretexto –a pesar de los cuestiona-
O, al menos, lo están haciendo del modo en que mientos a los que pueda dar lugar su pretensión
setenta años atrás, concluyendo 1948, quisieron de satisfacer a todos los credos– de cualquier
darse y darnos la oportunidad –ante la urgencias cambio de rumbo que pretenda ser transforma-
inducidas por el horror, la devastación y la miseria dor, liberando a la Humanidad de las múltiples
de la segunda guerra mundial– de acordar un ideal ataduras que la aprisionan desde hace décadas.
común, que en pocas palabras reconociese la dig- Una liberación que la expansión de los mercados
nidad intrínseca de las personas y de los pueblos, y sus insaciables valores bursátiles se otorgan a si
invocando la libertad, la justicia, la paz, la toleran- mismos, como si la producción y el consumo –ba-
cia… como principios consustanciales a la familia luartes visibles del liberalismo (y de sus múltiples
humana. “neo” manifestaciones)– pudiesen encarnar todos
Las realidades del mundo, que van desde los los valores (éticos, cívicos, culturales, etc.) que se
posicionamientos sociopolíticos y económicos requieren una convivencia local-global más armó-
de los poderes establecidos, hasta las injustas e nica y pacífica; no sólo de los seres humanos entre
injustificables condiciones de pobreza, exclusión, sí, sino también con la biodiversidad de la Tierra
explotación, violencia, etc. en las que malviven que nos acoge.
miles de millones de personas, parecen alejarnos Aludimos a una tarea ingente y desafiante, en
–más que nunca– de los deseos que alentaron la la que tanto la educación como la cultura están
redacción de su “declaración universal”. Y, con convocadas a desempeñar un protagonismo cla-
ellos, de la voluntad explícita de conciliar su di- ve: el que hemos de asumir todas las personas
mensión formal con su concreción material. Acep- y comunidades en la construcción de una carto-
tando que, tal vez, no habría necesidad alguna de grafía civilizatoria alternativa a la que caracteriza,
que tales derechos “tuvieran que ser defendidos, especialmente a partir de la revolución industrial,

[EDITORIAL]
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nuestros heredados modos de pensar, actuar y escolares– en que los problemas a tratar en la en-
progresar. O, lo que es lo mismo, de vivir y convi- señanza deben ser reformulados desde la pers-
vir en un Planeta desbocado, de todos y de nadie, pectiva didáctica. Coincidimos en ello, pero no es
en el que al tiempo que la “polis” se agranda con suficiente.
la globalización, quienes nos fundimos con ella Caer en los tópicos de “oponer” o, con más be-
estamos cada vez más expuestos a los riesgos e nevolencia, “complementar” la educación formal
inseguridades que entraña. con la “no formal” e “informal” tiene estos desva-
Como se sabe, en su artículo 26, la Declara- ríos y derivaciones, sean ideológicas o tipológicas,
ción Universal de los Derechos Humanos expresa a las que tan proclives han sido los organismos
–incluso podría decirse, de forma inequívoca– que internacionales y buena parte de los teóricos de
toda persona tiene derecho a la educación, que la educación y del currículum. Aún reconociendo
deberá ser gratuita y obligatoria en lo que atañe que la cultura-mundo, la pluralidad de los saberes
a la instrucción fundamental: una educación de la y la vida transcurre desbordada –y desnortada–
que se esperan resultados decisivos para el pleno por amplias avenidas, cada vez resulta más pal-
desarrollo de la personalidad humana y de las so- mario que lo educativo no puede continuar dis-
ciedades, la comprensión, la tolerancia y la amis- curriendo por los estrechos cauces de la escuela.
tad entre los pueblos, así como entre todos los El mar incalculable de la educación, hermosa me-
grupos étnicos y religiosos. táfora de Violeta Núñez (1999), no puede ni debe
Se alude, no obstante, a una educación pensa- supeditar sus avatares a uno de sus ríos… por muy
da desde y para la escuela, que más allá de equi- importantes y necesarias que sean sus aguas para
pararla con la escolarización y el sistema escolar inscribir la educación en el curso de la vida, en to-
(mal llamado “educativo”), reduce la educación a dos y cada uno de los ecosistemas que habitamos
lo “formal” (institucionalizado, reglado, académi- desde la infancia hasta la vejez.
co, sistemático, etc.), lo educativo a la instrucción Los argumentos, o la falta de ellos, transcien-
primaria o básica, la cultura pedagógica a cultura den a los autores para adquirir carta de naturale-
didáctica y docente, los conocimientos y sus en- za en las instituciones, cuando –como sucede en
señanzas-aprendizajes al currículum, los saberes a el último informe de la UNESCO (2015a)– con la
las asignaturas de un plan de estudios y a su eficaz intención de repensar la educación en un mundo
transmisión, la infancia a los alumnos y alumnas, la que se transforma rápidamente, se aspira a esti-
vida a una de sus etapas… mular el debate político y pedagógico en torno
Lo hace incluso cuando, con la mejor de las a los fines de la educación y la organización del
intenciones, proclama la necesidad de repensar- aprendizaje, en una sociedad cada vez más com-
la radicalmente para afrontar la complejidad de pleja, incierta y contradictoria. Una educación a la
los problemas sociales y ambientales de nuestro que se caracteriza como un bien común universal,
mundo (García, 2015), con nuevas concepciones inspirada en una visión humanística del desarrollo,
y metodologías… escolares, docentes, organizati- basada en el respeto y la dignidad, la igualdad de
vas, curriculares. Imaginando “otra educación po- derechos, la justicia social, la diversidad cultural,
sible”, acaba por reducir sus opciones a preparar la solidaridad internacional y la responsabilidad
“a los alumnos y alumnas para enfrentarse a las compartida para un futuro que se desea “sosteni-
incertidumbres, a lo inesperado, asumiendo una ble”, ecológica y socialmente.
perspectiva opuesta a la lógica de la cultura esco- Son las palabras que, prolongando las motiva-
lar dominante, que sigue empeñada en transmitir ciones inherentes a los Objetivos de Desarrollo
certezas, verdades acabadas, en relación con la del Milenio (ODM, 2000-2015) y a los Objetivos
interpretación del mundo” (Ibíd.: 158-159). de Desarrollo Sostenible (ODS, 2016-2030), insis-
Lo “alternativo” a la educación convencional se ten en afirmar que “la educación es la medida y
reduce a tener “otra” escuela, no otras educacio- la premisa del progreso”, que la “educación ante
nes a las que se ignora, de las que no se reconoce todo”, o que “el desarrollo sostenible comienza
o no se quiere reconocer su existencia. El relato por la educación”; expresiones que recuerdan
de los variados modos de educar y educarse en los compromisos adquiridos en Jomtien (1990) y
sociedad, por mucho que la memoria y la historia Dakar (2000), y que han sido ratificados en sus ex-
permitan dar cuenta de sus respectivas identida- pectativas en la Declaración del Foro Mundial so-
des, persiste en sus parcialidades. Y con ellas, en bre la Educación, celebrado en Incheon (2015), al
cierto modo, retornamos a la educación de siem- subscribir que se debe “garantizar una educación
pre, insistiendo como novedad –sin serlo tanto, si de calidad, inclusiva y equitativa, promoviendo un
se hace justicia a los postulados reformistas de aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
la Escuela Nueva y otras iniciativas orientadas a Un afán loable, pero que hasta ahora y tras
la innovación educativa en las aulas y los centros varias décadas de intentarlo, no está siendo

[EDITORIAL]
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congruente ni con el logro de una “enseñanza pri- de la UNESCO (2015a: 51)– con decir que “el
maria universal” –más de 60 millones de niños y aprendizaje en el aula se ve ahora impugnado
niñas todavía no van al colegio, y más de 120 millo- por la ampliación del acceso al conocimiento y la
nes no completan la escolarización elemental– ni aparición de aprendizaje fuera de las aulas, de las
con la principal meta de la Declaración Mundial escuelas, las universidades y otras instituciones
sobre Educación para Todos (EpT): satisfacer las educativas”; o que, dando continuidad a este ra-
necesidades básicas del aprendizaje, poniendo zonamiento, los medios sociales o los cursos ma-
énfasis en que la educación es un derecho huma- sivos y abiertos en línea (MOOC) están estable-
no fundamental; la oportunidad que la Humani- ciendo “sinergias entre la educación formal y las
dad debe darse a si misma para humanizarse. instituciones de capacitación y otras experiencias
Hay evidencias, como se ha constado año tras al respecto… [de modo que] el contexto actual
año, en los Informes de Seguimiento de la EpT en de transformación del panorama de la educación
el mundo, con títulos tan significativos para mos- brinda la oportunidad de reconciliar todos los es-
trar la frustrada transición del “debe” al “haber”; pacios de aprendizaje, así como también nuevas
entre otros, los que pusieron en sus títulos el oportunidades de experimentación e innovación”.
compromiso de avanzar “hacia la igualdad entre Un paso adelante, sin duda, en los trayectos
los sexos”, de asumir “el imperativo de la calidad”, hacia una concepción de la educación y la for-
de procurar “la alfabetización, un factor vital”, de mación de amplias miras. Pero, debe decirse con
“llegar a los marginados”, de no pasar por alto la radicalidad, insuficiente mientras no se nombren
“crisis encubierta de conflictos armados y educa- –tras décadas de requerimientos e iniciativas– la
ción”, de situar entre las prioridades “de los jóve- Educación Social, la Educación Popular, la Anima-
nes y las competencias: trabajar con la educación”, ción Sociocultural u otras que podrían conseguir
o de que la “enseñanza y aprendizaje [posibiliten] lo que, en el mismo Informe, se echa en falta: “un
lograr la calidad para todos”. Unos y otros, oscu- planteamiento más fluido del aprendizaje como
recidos por las conclusiones que se trasladaron al un continuo en el que las instituciones escolares
Informe que hizo balance del período 2000-2015 y la educación formal tengan desde la infancia y
(UNESCO, 2015b: 3), al admitir, sin paliativos que a lo largo de toda la vida una interacción más es-
“la desigualdad en la educación ha aumentado, y trecha con otras experiencias educativas menos
los más pobres y desfavorecidos cargan con las formalizadas” (UNESCO, 2015a: 51). Por lo que
peores consecuencias. La probabilidad de no ir a se ve compromete menos hablar de lo formal y
la escuela es cuatro veces mayor entre los niños lo menos formal en la educación conocida que de
más pobres del mundo que entre los más ricos, y “otras” educaciones que tienen tantas formalida-
cinco veces mayor la de no terminar la enseñan- des como la que más, en su identidad y entidad
za primaria. Los conflictos siguen siendo enormes pedagógica-social.
barreras para la educación, y la ya elevada pro- Concluiremos anotando que cada vez será
porción de niños sin escolarizar que vive en zonas menos creíble que el aprendizaje y las enseñanzas
de conflicto va en aumento. Globalmente, la mala puedan ser “permanentes” sin una Educación So-
calidad de aprendizaje en la enseñanza primaria cial que las haga posibles en todas y cada una de
hace que todavía haya millones de niños que de- las realidades familiares, comunitarias, institucio-
jan la escuela sin haber adquirido las competen- nales, cívicas, etc. en las que –con distintos grados
cias básicas”. de formalidad– se inscribe. Sin que adquiera, des-
Ante estas, y otras circunstancias que evocan de si misma y en la sociedad, los niveles de cono-
las distancias que todavía existen entre la educa- cimiento y reconocimiento que está alcanzando
ción que tenemos y la educación que necesitamos en las Universidades y en las prácticas profesiona-
–y reivindicamos–, hemos argumentado reciente- les, en la investigación y en la acción-intervención
mente (Caride, 2017: 33) que el derecho a educar cotidiana.
es indisociable del derecho a educarnos en cual- Un [re]conocimiento al que no resulta ajena,
quier tiempo y lugar, más allá –por muy relevantes la pretensión de dotar a la Educación Social de
y significativos que sean– de los trayectos curricu- una “ley”, cuanto antes mejor, en los términos en
lares, de la asistencia a la escuela, del éxito y/o del los que vienen demandándola en los últimos me-
fracaso escolar que se refleje en sus “actas”, “ren- ses los educadores y las educadoras sociales a
dimientos” e “informes”, cualesquiera que sean través de la Campaña promovida por su Consejo
las legitimidades y acreditaciones institucionales General de Colegios de Educadoras y Educado-
a las que se remitan, de ámbito local, nacional e/o res Sociales (CGCEES), a la que se ha adherido
internacional. con la firme convicción de su necesidad y con los
Lo diremos de otro modo: ya no basta, como se cambios que puedan introducirse en su tramita-
indica en los nuevos –y, en parte viejos– discursos ción normativa, la Sociedad Iberoamericana de

[EDITORIAL]
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eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.00 [12]
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Pedagogía Social (SIPS). Las consideraciones y que amplíen las perspectivas educativas, labora-
los fundamentos a los que se remite su justifica- les, de ocio y participación social”.
ción, afirmando que la educación ha dejado de Se puede decir mejor, pero no más alto ni
ser patrimonio exclusivo de la escuela, van más más claro. La propuesta está hecha, las respues-
allá de la legitimación del quehacer socioeduca- tas –como diría Bob Dylan– están soplando en el
tivo de una formación-profesión transformadora viento: ¿Habrá alguien al otro lado para atender
de contextos y personas. Más que eso, lo hace también a estas “formalidades”? ¿Haremos de la
imprescindible al expresar que la “Educación educación un derecho de todos/todas? ¿Será el
Social posibilita la incorporación del sujeto de derecho a todas las educaciones y al todo en la
la educación a la diversidad de redes sociales, educación? ¿Podrá, en verdad, repensarse la edu-
entendida como el desarrollo de la sociabilidad cación sin que cambien los modos de nombrarla
y la circulación social, y la promoción cultural y en un mundo que está cambiando sus formas de
social, entendida como apertura a nuevas posi- nombrarse? ¿Tendrán la Educación Social y sus
bilidades de la adquisición de bienes culturales, Pedagogías la oportunidad de “formalizarse”?

Referencias bibliográficas
Caride, J. A. (coord.) (2009). Los derechos humanos en la educación y la cultura: Del discurso político a las prácticas
educativas. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Caride, J. A. (2017). El “derecho a la educación” es mucho más que asistir a la escuela. A Página da Educação, serie II,
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De la Rosa, C. (2015). La disputa de los derechos humanos. A modo de introducción. En VVAA (2015). Más allá de lo
imposible. La dimensión política de los derechos humanos en el siglo XXI (9-20). Tafalla: Txalparta.
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sible. La dimensión política de los derechos humanos en el siglo XXI (145-171). Tafalla: Txalparta.
Núñez, V. (1999). Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.
UNESCO (2015a). Rethinking Education: Towards a global common good? París: UNESCO. Edición en castellano, acce-
sible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf.
UNESCO (2015b). La educación para todos, 2000-2015: logros y desafíos. París: UNESCO. Edición resumida en caste-
llano, accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232565s.pdf.
VVAA (2015). Más allá de lo imposible. La dimensión política de los derechos humanos en el siglo XXI. Tafalla: Txalparta.

José Antonio Caride

Universidad de Santiago de Compostela
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Editor Asociado de PSRI

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PRESENTACIÓN

En los últimos años, los cambios sociales se están interaccionar adecuadamente en cualquiera que
produciendo a un ritmo vertiginoso donde el con- sea el contexto (García-Castilla y Meneses, 2009,
texto se aleja cada vez más del pasado, desechan- pp. 346-347).
do tradiciones y construyendo un futuro basado En este sentido, diferentes organismos nacio-
en el tratamiento de la información y el uso de la nales e internacionales (European Commission,
tecnología, con todo lo que ello conlleva. Apenas 2005) están mostrando un especial interés por
“la cultura moderna líquida ya no se concibe a sí observar la situación en la que se encuentran
misma como una cultura de aprendizaje por acu- nuestros jóvenes en las sociedades avanzadas, im-
mulación… ahora parece, más bien, una cultura de pulsando a través de la Estrategia para Jóvenes
desvinculación, discontinuidad y olvido” (Bauman, Europeos 2010-2018, la programación de medidas
2005, p. 83). para crear más y mejores oportunidades para esta
Estos cambios suponen el surgimiento de nue- población en materia de educación y empleo,
vos escenarios donde a veces espacio y tiempo además de favorecer la inclusión social mediante
no son lineales, traduciéndose en nuevos retos la promoción de una ciudadanía activa y la solida-
formativos y de ocio tanto para los jóvenes vulne- ridad entre los jóvenes (Boetzelen, 2010).
rables como para los profesionales y las institucio- Todo ello ocurre en un momento en el que se
nes que les atienden. De esta manera, procesos ha producido un desplazamiento social y en el
como: la globalización; el incremento de personas que se ha puesto en cuestionamiento la educa-
con diversidad funcional; el debilitamiento de la ción que reciben, sus prácticas de ocio y el em-
red primaria de atención junto con el creciente pleo de su tiempo libre ante la crisis económica
individualismo social; las migraciones; la evolu- y social de los últimos años (Pérez y De-Juanas,
ción de la tecnología dentro de la Sociedad de 2014; INE, 2017).
la Información y del Conocimiento; así como, los Ante estos cambios, han surgido nuevos retos
déficits de la economía y sus crisis –que inciden y dificultades sociales diferenciados de aquellos
sobre la desestructuración del empleo y el em- a los que se enfrentaban los jóvenes apenas diez
peoramiento de las condiciones laborales– que años atrás. Así, las nuevas generaciones juveniles
hacen que los jóvenes estén más expuestos a la han de vivir en un mundo en el que aquellos que
vulnerabilidad y precariedad frente a otros colec- estudian deben compaginarlo con otras activida-
tivos y grupos de edad (Rodríguez, De-Juanas y des, y los que trabajan suelen hacerlo en más ho-
González, 2016); traen consigo nuevas exigencias ras y con escasa protección social. También, es un
y aprendizajes que son necesarios adquirir para mundo en el que predomina la aceleración social,

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la interacción virtual y en el que cada vez menos considerable (Caballo, Varela, y Nájera, 2017;
personas pueden vivir sin mirar permanentemen- Cuenca y Madariaga, 2017; Monteagudo, Ahedo, y
te la pantalla de sus teléfonos móviles ‘inteligen- Ponce de León, 2017), mucho más de lo que cual-
tes’ (Melendro, García-Castilla, y Goig, 2016). De quier lector podría siquiera pensar; dado que esta
hecho, se antoja complicado, comprender la ac- población se encuentra en un potencial riesgo de
tualidad social sin asimilar que las Tecnologías de exclusión social. Frente a estas situaciones, con-
la Información y de la Comunicación llegaron para sideramos que la oportunidad de cambio supone
quedarse y afianzarse como elementos imprescin- afrontar con seriedad qué hacen y cómo utilizan
dibles para el desarrollo social, especialmente en el tiempo libre del que disponen estos jóvenes
los procesos socializadores juveniles, desde un para, posteriormente, analizar la situación y tomar
enfoque positivo y resiliente fundamentado en determinaciones que permitan el desarrollo de in-
políticas y programas de prevención y protección tervenciones socioeducativas eficaces.
(Haenens, Vandoninck, & Donoso, 2013); además Por todo ello, en este número de Pedagogía
de emplear su potencial como mecanismo de em- Social Revista Interuniversitaria, se reúnen sie-
poderamiento (Vaquero, 2013). te contribuciones originales sobre educación y
Paralelamente, es un mundo en el que, ante la ocio de los jóvenes vulnerables. El proyecto del
deriva medioambiental, se realizan esfuerzos para monográfico nace un lustro atrás y se ha ido la-
que los ciudadanos se desenvuelvan en espacios brando con un estilo muy definido como resultado
saludables, y se realicen actividades que les ayu- de la investigación conjunta entre varios grupos
den a encontrar un bienestar físico, psicológico y de investigadores pertenecientes a varias univer-
social (Murga-Menoyo y Novo, 2017; Caride, 2017). sidades españolas1, y en colaboración con otros
La institución familiar también se está transfor- investigadores extranjeros. La concatenación de
mando como reflejo de la sociedad, así como aportaciones que aquí se presentan ha necesita-
las relaciones internas que en ella se producen, do de un gran número de reuniones y esfuerzos
pero sin dejar de ocupar un lugar diferencial en conjuntos para que pudiera llevarse a buen puer-
la socialización y la formación integral de los jó- to. Todos los artículos del monográfico presentan
venes (Agate, Zabriskie, Agate, y Poff, 2009; Ca- resultados de trabajos empíricos sobre la práctica
ballo, Gradaílle, y Merelas, 2012; Ruiz-Corbella y del ocio de este colectivo, y son de interés para
De-Juanas, 2013; Valdemoros-San Emeterio, Pon- los educadores sociales. Si bien, consideramos
ce de León, Sanz, y Caride, 2014; Doistua, Lázaro, que el contenido de estos artículos también tie-
y Bru, 2017). ne un especial magnetismo para todo el público
Todas estas condiciones están afectando al que pretenda acercarse a la temática abordada,
tiempo libre de los jóvenes y en el modo en que incluso para aquellos que la desconocen desde el
lo afrontan en relación con otros o en soledad punto de vista científico, pero que muestran una
(Cuenca y Goytia, 2012; Caride, 2012; De-Juanas disposición favorable a conocer la realidad social
y Fernández-García, 2015). Conscientes de estos de los jóvenes más vulnerables o de aquellos que
enormes desafíos, propios de nuestro contexto tienen un mayor riesgo de llegar a serlo.
singular del siglo XXI, entendemos que es preci- Para comenzar, se presentan dos artículos que
so comprender que esta realidad tiene un mayor giran sobre la idea de la práctica del ocio de los
impacto en aquellos jóvenes menos preparados, jóvenes vulnerables y de los beneficios que supo-
más vulnerables o en riesgo de poder estarlo nen para esta población. El primero de ellos, ti-
(Kaztman, 2000). Un elemento que preocupa al tulado “Preferencias, renuncias y oportunidades
colectivo de profesionales e investigadores que en la práctica de ocio de los jóvenes vulnerables”,
trabajan con los jóvenes en dificultad social tiene está escrito por los profesores Francisco Javier
que ver con la formación y el capital cultural del García-Castilla y Miguel Melendro Estefanía de la
que disponen para transformar adecuadamente la Universidad Nacional de Educación a Distancia en
información que reciben, es decir, una capacidad colaboración con la profesora Catherine Blaya de
primordial en la era digital (Lugo, 2015). Por tanto, la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud
este monográfico ha sido concebido para abordar (Suiza). Los autores hacen un estudio minucioso
esta temática desde una sensibilidad especial y –mediante un cuestionario sobre el tiempo de
una preocupación integral por plasmar una reali- ocio– de las preferencias, renuncias a su entrete-
dad que afecta a muchos jóvenes en esta situa- nimiento y oportunidades de ocio de más de se-
ción, y que pasaría a ser invisible, en este caso, tecientos jóvenes españoles considerados como
de no ser por el esfuerzo que han realizado los vulnerables con edades comprendidas entre los
autores de los artículos que aquí se presentan. dieciséis y los dieciocho años. Los autores apun-
Asimismo, la educación y el ocio de los jóvenes tan que la falta de recursos y las relaciones socia-
más vulnerables también tiene un impacto social les afectan a la práctica de ocio de estos jóvenes

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y subrayan la pobreza de ocio como un rasgo que socioeducativas estructuradas para promocionar
caracteriza la situación por la que atraviesa este la práctica de ocio deportivo entre estos jóvenes.
colectivo. El segundo trabajo, bajo el título “Tiempos
El segundo artículo de Ángela L. de Valenzuela dedicados al ocio físico-deportivo y perspecti-
Bandín, José Antonio Caride Gómez y Rita Gradaí- vas temporales: (re)velando vulnerabilidades”,
lle Pernas de la Universidad de Santiago de Com- también se centra en la actividad física en el ocio
postela lleva por título “Las prácticas de ocio y su juvenil. Lo presentan Nuria Codina Mata y José
educación en los procesos de inclusión social: Un Vicente Pestana Montesinos de la Universidad de
estudio comparado con jóvenes tutelados y (ex) Barcelona, junto con Ana Ponce de León Elizondo
tutelados en Cataluña, Galicia y Madrid”, Realizan de la Universidad de La Rioja. Los autores funda-
una interesante aportación sobre las prácticas de mentan su estudio en la influencia que ejerce el
ocio que tienen más protagonismo en la vida de tiempo dedicado al ocio físico-deportivo junto
los jóvenes tutelados o extutelados de Cataluña, con los beneficios que experimentan y a la pers-
Galicia y Madrid. El trabajo es resultado de la tesis pectiva temporal, en una muestra cercana a cien-
doctoral “Los tiempos de ocio en la vida cotidiana to cincuenta jóvenes con edades comprendidas
de la juventud en situación de riesgo y dificultad entre los dieciocho y los veinticuatro años. Para la
social: problemáticas específicas y alternativas realización de este trabajo, aplicaron dos pruebas.
pedagógico-sociales”. Se basa en un muestreo La primera, un cuestionario sobre la estructura y
intencional a partir de las referencias obtenidas características del Presupuesto de Tiempo elabo-
de la Federación de Entidades con Proyectos y rado ad hoc a partir de las aportaciones de Neu-
Pisos Asistidos (FEPA). Los autores utilizaron un linger, además de las adaptaciones que ya habían
instrumento elaborado ad hoc que fue aplicado realizado con anterioridad los autores en otros
a cerca de ciento cincuenta jóvenes con edades estudios. La segunda prueba, fue el Inventario de
comprendidas entre los dieciséis y los veintiún Perspectiva Temporal de Zimbardo adaptado por
años de edad. Los resultados del trabajo inciden Díaz-Morales a la población española en 2006. Los
en las posibilidades y limitaciones que ofrecen las resultados del estudio han puesto de manifiesto
prácticas de ocio en los procesos de inclusión so- relaciones entre las variables tratadas en ambas
cial; así como en la necesidad de promover inicia- pruebas y la experiencia de ocio físico-deportivo.
tivas socioeducativas con estos jóvenes. Los autores destacan una mayor vulnerabilidad en
Tras estos primeros artículos, se revelan otros las chicas que en los chicos respecto a la práctica
dos trabajos relacionados con la actividad física y del ocio deportivo.
deportiva en los jóvenes vulnerables. El primero Después de estos cuatro artículos, se presenta
de ellos se titula “Ocio deportivo en jóvenes po- el quinto que centra su interés en las actividades
tencialmente vulnerables: beneficios percibidos y de ocio juvenil y su presencia en las redes sociales.
organización de la práctica”, cuyos autores, Raúl Lleva por título “Actividades de ocio y su presen-
Fragüela Vale de la Universidad de la Coruña, Án- cia en las redes sociales en jóvenes potencialmen-
gel De-Juanas Oliva de la Universidad Nacional te vulnerables”, y está escrito por Rosa Ana Alon-
de Educación a Distancia y Ricardo Franco Lima so Ruíz y M. Ángeles Valdemoros-San Emeterio de
de la Escuela Superior de Deporte y Ocio de la la Universidad de La Rioja junto con Nuria Codina
Universidad de Melgaço (Portugal), son conscien- Mata de la Universidad de Barcelona. Este trabajo
tes del enorme potencial educativo y socializador refleja con acierto la importancia de la alfabetiza-
de la práctica deportiva. Presentan los resultados ción digital, así como la presencia y difusión en las
de una investigación de tipo cuantitativo que tuvo redes sociales de las actividades de ocio de un
como principal objetivo describir los hábitos de colectivo de jóvenes españoles potencialmente
ocio de los jóvenes en riesgo de vulnerabilidad y vulnerable, relacionándolo con distintas varia-
de aquellos que no están en esta situación. Para bles sociodemográficas. El estudio parte de una
ello, se aplicó un cuestionario a cerca de dos mil propuesta de investigación cuantitativa llevada a
setecientos jóvenes españoles, de los cuáles se- cabo con una muestra de ciento cuarenta jóvenes
tecientos ochenta y cinco fueron considerados con edades comprendidas entre los diecisiete y
como participantes en riesgo de vulnerabilidad. los dieciocho años de edad. Se aplicó un cues-
Los resultados hallados por los autores, sostienen tionario elaborado ad hoc y se realizaron análisis
que los jóvenes en riesgo de vulnerabilidad ma- descriptivos e inferenciales. Los autores ponen
nifiestan hábitos menos activos que los no están énfasis en que más de la mitad de los jóvenes par-
en esta situación. A su vez, se advierte que los ticipantes difunden sus actividades de ocio en las
jóvenes más vulnerables perciben menos benefi- redes sociales. A su vez, son los jóvenes del norte
cios de la práctica de ocio deportivo, lo que po- y centro de España aquellos que más comunican
dría suponer la necesidad de aplicar actuaciones en las redes sociales las actividades físicas y los

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jóvenes del levante los que más comparten ex- actividad de ocio que los jóvenes que no están
periencias culturales. El artículo termina con una en situación de vulnerabilidad.
exposición bien razonada sobre las claves que sir- Finalmente, cierra el monográfico el artículo
ven para optimizar la educación del ocio digital de “La práctica profesional de los agentes sociales
esta población. en materia de ocio juvenil: estrategias para la in-
A continuación, otro de los grandes alicien- tervención”, redactado por Fátima Poza Vilches
tes de este monográfico es el sexto artículo de de la Universidad de Granada, Ana Fernández
este número: “El ocio de los jóvenes vulnerables: García de la Universidad Nacional de Educación a
importancia, satisfacción y autogestión”, escrito Distancia y João Paulo Ferreira Delgado del Insti-
por los profesores Ana Eva Rodríguez Bravo de tuto Politécnico do Porto (Portugal). Este artículo
la Universidad Nacional de Educación a Distan- destaca por centrarse en los profesionales que
cia, Ángel Luis González Olivares de la Univer- trabajan en materia de ocio con los jóvenes vul-
sidad de Castilla La Mancha y Fernando López nerables. Los autores abordan, desde un marco
Noguero de la Universidad Pablo de Olavide. metodológico centrado en la investigación cuali-
Este trabajo constituye un acercamiento al lector tativa, el análisis de treinta y cuatro experiencias
de una de las cuestiones que más repercusión profesionales en el ámbito del ocio juvenil en Es-
tiene para los jóvenes: La importancia percibida paña. El trabajo comienza con una revisión sobre
de su actividad de ocio, la satisfacción que les la práctica profesional de los agentes sociales que
supone y la autogestión que realizan de la misma. trabajan en el ámbito del ocio y de la juventud.
El punto de partida de este trabajo, y que los au- Posteriormente, los autores presentan la metodo-
tores nos recuerdan desde el principio, es que es logía de investigación y la técnica de cuestionario
primordial analizar si la valoración que hacen los abierto que han utilizado para la recolección de
jóvenes vulnerables de su experiencia de ocio datos con estos agentes sociales que presentaron
difiere de la de los jóvenes no vulnerables. Para una edad comprendida entre los veintiséis y los
ello, los autores realizan un estudio cuantitativo cincuenta y cinco años. Todos ellos con una am-
con cerca de dos mil setecientos participantes, plia formación y una experiencia profesional que
de los que casi ochocientos fueron considerados superaba los seis años, y en algunos casos llegaba
en situación de vulnerabilidad frente al resto. incluso a los 20 años. Los hallazgos del estudio
Los resultados del trabajo permiten comprobar permiten a los autores aportar nuevos enfoques
que los jóvenes vulnerables otorgan una gran y ámbitos de interés para la intervención socioe-
importancia a su actividad de ocio y se sienten ducativa desde el ocio y dirigido hacia los jóvenes
satisfechos con ella. A su vez, un dato revela- vulnerables. Fundamentalmente identifican ocho
dor de este trabajo es que se detecta que los indicadores que sirven como referencia para ge-
jóvenes vulnerables dan menos importancia a su nerar estrategias de intervención.

Referencias
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riesgo de exclusión social. Departamento de Pedagogía y Psicología. Universidad de Lleida, Junio (Tesis doctoral).

Nota
1
La red de universidades españolas se vincula al proyecto de investigación “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: «La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y al-
ternativas pedagógico-sociales» (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco del Plan
Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013).

Ángel De-Juanas O liva y Francisco Javier García-Castilla

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EDUCACIÓN Y OCIO
DE LOS JÓVENES VULNERABLES
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PREFERENCIAS, RENUNCIAS Y OPORTUNIDADES EN

LA PRÁCTICA DE OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES
PREFERENCES, RENUNCIATION AND OPPORTUNITIES IN LEISURE PRACTICES
OF VULNERABLE YOUNG PEOPLE
PREFERÊNCIAS, RENÚNCIA E OPORTUNIDADES NA PRÁTICA DE LAZER
DE JOVENS VULNERABLES

Francisco Javier GARCÍA-CASTILLA*, Miguel MELENDRO ESTEFANÍA*

& Catherine BLAYA**
*Universidad Nacional de Educación a Distancia
**Universidad de Capacitación de los Docentes de Canton de Vaud

Fecha de recepción del artículo: 13.IX.2017

Fecha de revisión del artículo: 25.IX.2017
Fecha de aceptación final: 21.XI.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Se presentan los resultados de una investigación realizada entre 2013 y 2016 que
ocio tiende a indagar sobre las preferencias de la práctica de actividades de ocio de los jóvenes
jóvenes vulnerables españoles más vulnerables y los motivos de renuncia a su entretenimiento; asimismo, se pre-
capacitación tende explorar la relación entre la renuncia a la práctica de ocio de esta población y su sexo.
oportunidades Por último, se trata de analizar el efecto de la renuncia a la práctica del ocio sobre la impor-
intervención tancia en las capacidades formativas, entendidas como una oportunidad para la trayectoria
socioeducativa de vida de estos jóvenes. Para ello, se realizó un estudio cuantitativo de tipo descriptivo en
el que se aplicó un cuestionario elaborado ad hoc a una muestra de 2.694 participantes. De
ellos 783 fueron identificados como jóvenes vulnerables. Como resultado, las prácticas de ocio
preferentes de los jóvenes vulnerables coinciden con las del resto de la población juvenil es-
pañola, destacando las actividades deportivas, las relacionadas con las TIC y con la música. Se

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Francisco Javier García-Castilla. Facultad de Derecho. UNED. Despacho 0.28. C/ Obispo
de Trejo, 2. Madrid 28040. E-mail: [email protected].
FINANCIACIÓN: El presente artículo se vincula al subproyecto de la investigación “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales”. Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080-C07-07), incluido dentro del Proyecto de
Investigación De los tiempos educativos a los tiempos sociales: «La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad
de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales» (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00),
cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el
Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).

[PREFERENCIAS, RENUNCIAS Y OPORTUNIDADES EN LA PRÁCTICA DE OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES]

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confirman, los planteamientos sobre la pobreza del ocio de estos jóvenes, que renuncian
frecuentemente a sus prácticas de ocio preferidas por falta de recursos y por motivos rela-
cionales, especialmente las mujeres. Además, se hallan diferencias en función de renunciar o
no a alguna práctica de ocio en relación a la importancia que los jóvenes vulnerables otorgan
a las capacidades de creatividad e innovación y en la de gestión de conflictos. Los jóvenes
que renuncian a las actividades de ocio son los que más valoran estas capacidades. Estos
resultados facilitan orientaciones precisas para una intervención socioeducativa más eficaz
con este colectivo.

KEY WORDS: ABSTRACT: We present the outcome of an investigation carried out between 2013 and 2016
leisure which inquires about the preferences of leisure activities of vulnerable youth in Spain and the
vulnerable youth reasons for their renunciation of these practices. We also aim to explore the possible relation-
training ship between gender and renunciation. Finally, we analyze the effect of the renunciation of
opportunities the leisure practices of young people on their training capacities, considered as opportunities
socio-educational for their life trajectories. To this end, we conducted a descriptive and quantitative study which
intervention applied an ad hoc questionnaire on a sample of 2.694 participants, finding that a total of 783
individuals were identified as vulnerable. The information gathered showed that preferential
leisure practices of vulnerable youth coincide with the preferred activities of the rest of young
population in Spain, pointing out sports, ICT activities and music. It also confirmed the lei-
sure poverty approaches, which state that young people quit practicing their favorite leisure
activities due to relational causes and a lack of resources, especially in the case of women.
Furthermore, we found differences on the renunciation or no renunciation regarding the im-
portance that vulnerable youth give to capabilities such as creativity and innovation and to
conflict management, being young individuals who actually quit practising leisure activities the
ones who value to a greater extent these capacities. These results provide precise guidelines
for more effective socio-educational interventions on this vulnerable group.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Os resultados de uma investigação realizada entre 2013 e 2016 são apresen-
lazer tados, que tendem a indagar sobre as preferências da prática de atividades de lazer dos
juventude vulnerável jovens espanhóis mais vulneráveis e os motivos para renunciar ao seu entretenimento; tam-
treinamento bém, o objetivo é explorar a relação entre a renúncia à prática de lazer dessa população e
oportunidades seu sexo. Finalmente, o objetivo é analisar o efeito de renunciar à prática do lazer sobre a
intervenção importância das capacidades de treinamento, entendidas como uma oportunidade para a
socioeducativa trajetória da vida desses jovens. Para isso, foi realizado um estudo descritivo quantitativo
no qual um questionário preparado ad hoc foi aplicado a uma amostra de 2.694 participan-
tes. Destes, 783 foram identificados como jovens vulneráveis. Como resultado, as práticas
de lazer preferenciais de jovens vulneráveis coincidem com as do resto da população juve-
nil espanhola, destacando as atividades esportivas, as relacionadas às TIC e à música. Eles
confirmam, as abordagens sobre a pobreza do lazer desses jovens, que freqüentemente
renunciam às suas práticas de lazer preferidas devido à falta de recursos e por razões re-
lacionais, especialmente as mulheres. Além disso, existem diferenças dependendo ou não
de renunciar a alguma prática de lazer em relação à importância que os jovens vulneráveis
colocam nas habilidades de criatividade e inovação e na gestão de conflitos. Jovens que
renunciam a atividades de lazer são aqueles que mais valorizam essas habilidades. Esses
resultados fornecem diretrizes precisas para uma intervenção socioeducativa mais eficaz
com este grupo.

1. Introducción cómo la población juvenil vulnerable se caracteri-

za por la “incapacidad para aprovechar las oportu-
“(...) En esencia, la vulnerabilidad puede definirse nidades disponibles, en distintos ámbitos socioe-
como un estado de elevada exposición a determi- conómicos, para mejorar su situación de bienestar
nados riesgos e incertidumbres, combinado con una o impedir su deterioro” (Kaztman, 2000, p. 281) y
capacidad disminuida para protegerse o defenderse cuya vulnerabilidad implica, además, “el riesgo a
de ellos y hacer frente a sus consecuencias negati- ser dañado ante el cambio o la permanencia de
vas. La vulnerabilidad existe en todos los niveles y determinadas situaciones externas y/o internas”
dimensiones de la sociedad y es parte integrante de (Busso, 2005, p. 16).
la condición humana, por lo que afecta tanto a cada El colectivo de jóvenes vulnerables dispone,
persona como a la sociedad en su totalidad» (Nacio- por otra parte, de amplios espacios vitales dedica-
nes Unidas, 2003, p. 8) dos al ocio, entendido como ocupación del tiem-
po libre, referente tradicional de este concepto
En relación a este enfoque de Naciones Unidas en los estudios sobre ocio (Cuenca, 2014). En este
sobre vulnerabilidad, Katzman (2000) indica campo, contamos con numerosos estudios sobre

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prácticas de ocio por parte de la población juve- mismos”. Por su parte, Haudenhuyse, Theeboom
nil. Sin embargo, es muy escasa la información dis- y Nols (2013, p. 11), en su estudio sobre prácticas
ponible –más allá de la abundante documentación socioeducativas con jóvenes vulnerables en tiem-
sobre casuística y experiencias concretas– acerca po de ocio dedicado al deporte, indican cómo es
de estas prácticas en los jóvenes más vulnerables necesario desarrollar “una actitud educativa que
(MacDonald & Marsh, 2005; Woelfer, 2014; Melen- sitúe el bienestar de los jóvenes en el centro y
dro, García-Castilla y Goig, 2016). una práctica educativa que no se base en ideas
Retomando la definición de Kaztman, el apro- abstractas sobre el desarrollo pro-social o posi-
vechamiento de las oportunidades disponibles tivo a través del deporte, sino desde las necesi-
tiene que ver, en un primer momento, con la posi- dades concretas de los jóvenes y sus situaciones
bilidad de que esas oportunidades se produzcan. vitales... cualquier marco que se utilice debe ser lo
Algo mucho más difícil en el caso de los jóvenes suficientemente flexible para abordar con eficacia
vulnerables, cuya pobreza de ocio está vinculada los desafíos siempre cambiantes que enfrentan
a desventajas estructurales y a la escasa o defi- los jóvenes” Será, por tanto, importante indagar
ciente disponibilidad de espacios y recursos; en- sobre los componentes de esas capacidades di-
tre ellos, y de forma destacada, los recursos eco- versificadas y su presencia en las principales prác-
nómicos (Alguacil, Camacho, y Hernández, 2014; ticas de ocio de los jóvenes vulnerables españo-
Corr, 2014; Temes, 2014). Como plantean Alguacil, les. Entre ellas destacan fundamentalmente las
Camacho y Hernández (2014), esas desventajas actividades deportivas y las relacionadas con las
estructurales tienen que ver con la idea de vulne- TIC, junto a la asistencia a espectáculos cultura-
rabilidad social como movilidad social descenden- les como cine o conciertos; aunque mucho de su
te, que viene a significarse como concepto que tiempo de ocio es sin embargo pasivo y lo pasan
media entre la inclusión y la exclusión y que con compartiendo con amigos, viendo televisión, sa-
frecuencia se refiere tanto a colectivos sociales liendo por el barrio o solos en su habitación (Corr,
como a territorios o lugares en situación de riesgo 2014; López-Noguero, Sarrate, y Lebrero, 2016). Lo
o de declive, aunando por tanto el doble vínculo que no difiere mucho de las prácticas de ocio ma-
entre espacio y estructura social. Como señalan yoritarias de los jóvenes españoles, quienes por
estos autores, la vulnerabilidad social expresa una encima del 90% de los casos escuchan música y
problemática compleja que, para ser abordada, salen con amigos, y entre el 70 y el 89% usan el
“precisa de un análisis y de una intervención mul- ordenador, ven la televisión y hacen deporte, des-
tidimensional” (Alguacil, Camacho, y Hernández, cansan o no hacen nada (INJUVE, 2016, p. 337).
2014, p. 77-78). En relación a todo ello, este trabajo tiene
Junto a esto, ese aprovechamiento de opor- como objetivos: analizar las preferencias en la
tunidades está directamente relacionado con la práctica de alguna actividad de ocio de los jóve-
capacitación de los jóvenes para identificarlas y nes vulnerables; explorar las renuncias a una ac-
abordarlas, especialmente en el tiempo de ocio tividad de ocio que les guste, por qué motivos lo
de que disponen. Diversas investigaciones han in- hacen y si ello tiene relación con el sexo; y por úl-
cidido en ello y planteado la importancia de que timo averiguar si la importancia que otorgan a las
los profesionales que trabajan con jóvenes vulne- capacidades para formarse difieren en función de
rables o en riesgo social les ayuden a desarrollar si renuncian o no a alguna práctica de ocio. Enten-
capacidades diversificadas relacionadas con la demos las capacidades como oportunidades que
búsqueda de recursos, la toma de decisiones y la los jóvenes más vulnerables pueden aprovechar
iniciativa personal en sus prácticas de ocio. Cuan- para mejorar su trayectoria personal y social y, en
do esta condición se cumple, se ha comprobado definitiva, su inclusión social.
que mejora su motivación y percepción del éxito,
a la vez que disminuye la ansiedad y el miedo al 2. Metodología
fracaso y se incrementa la confianza en sí mismo
(Darling, 2005; MacDonald & Marsh, 2005; Smi- El presente trabajo aporta resultados parciales del
th, Smoll, & Cumming, 2007; Larose et al., 2010). proyecto de investigación I+D+i Resortes, sobre el
Como plantean Firzly, Sirois-Leclerc y Blanchard ocio, formación y empleo de jóvenes estudiantes
(2015, p. 668-669), a partir de su trabajo de investi- desarrollado entre los años 2013 y 2016. Este estu-
gación, “los educadores se consideran a sí mismos dio es cuantitativo de tipo descriptivo y transver-
como responsables del desarrollo de diversas sal. Entre sus objetivos, se pretende determinar si
habilidades en los jóvenes, entre ellas la dismi- los jóvenes más vulnerables pueden aprovechar
nución de la ansiedad y del miedo al fracaso, una las oportunidades que surgen de sus prácticas de
mejor organización del ocio y el desarrollo per- ocio para mejorar su trayectoria de vida. En pri-
sonal positivo que incrementa la confianza en sí mer lugar se realiza un estudio descriptivo para

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conocer cuáles son las preferencias en las activi- Obligatoria, Bachillerato, Formación profesional
dades de ocio. En segundo lugar investigamos las de grado medio, Programas de Capacitación Pro-
dificultades que tienen a través de los motivos de fesional Inicial (PCPI) de todas las comunidades
renuncia a realizar algún tipo de actividad de ocio autónomas. La muestra total de la investigación
que les guste, y si se producen diferencias según fue de 2694 estudiantes (hombres, n=1385, 51.4%;
sexo. Y en tercer lugar, si la renuncia a la práctica mujeres, n=1309, 48.6%). Se seleccionó, median-
de una actividad de ocio influye en la importancia te un muestreo aleatorio simple, al conjunto de
que los jóvenes vulnerables otorgan a las capaci- toda la población de estudiantes españoles en la
dades para formarse, entendidas como oportuni- tipología de estudios y programas señalados ante-
dades para su trayectoria de vida. riormente. También, se llevaron a cabo afijaciones
En consecuencia se plantean dos hipótesis de proporcionales en función de estratos teniendo
trabajo subyacentes con los objetivos expuestos en en cuenta: el tamaño y distribución de estudian-
este artículo: 1) renunciar a una actividad de ocio tes de todas las comunidades autónomas, tipo de
está relacionado con el sexo de los jóvenes vulne- estudio, titularidad de los centros, curso y sexo.
rables; 2) renunciar a alguna práctica de ocio tiene Para esta selección de la muestra se estableció un
un efecto sobre la importancia que los jóvenes vul- nivel de confianza del 95%.
nerables otorgan a sus capacidades formativas. Los estudiantes poseen una edad entre los 16
y 19 años, situándose la media en la mayoría de
2.1. Participantes edad (M± DE: edad: 18.15 ± 1.51). Sin embargo, para
este trabajo se seleccionó una sub-muestra basa-
La muestra está formada por jóvenes españoles da en aquellos jóvenes que reúnen más variables
que cursan estudios en Educación Secundaria relacionadas con situaciones de vulnerabilidad.

Tabla 1: Muestra y submuestra por género y vulnerabilidad

Jóvenes
Jóvenes vulnerables Total Jóvenes
No vulnerables

Género Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

Mujer 366 46.7 943 49.3 1.309 48.6

Hombre 417 53.3 968 50.7 1.385 51.4

Total sobre la muestra 783 100 1.911 100 2.694 100

Se realizó una estimación a partir de aquellos estudio alcanzó 783 estudiantes (hombres=417,
casos que cumpliese con alguno de estos crite- 53.3%; mujeres=366, 46.7%). La media de edad
rios: (1) tener una unidad familiar con ingresos se sitúa también en la mayoría de edad (M± DE:
iguales o inferiores a 500 euros mensuales; (2) edad: 18.19 ± DT: .493).
estar estudiando en Programas de Capacitación
Profesional Inicial (PCPI); (3) no tener madre ni
padre y/o encontrarse en acogimiento; (4) situa- 2.2. Instrumento
ción de desempleo de los progenitores o uno de
ellos está en el paro y el otro se dedica a tareas Para la recogida de datos se empleó un cuestiona-
del hogar; (5) ninguno de los progenitores o per- rio elaborado ad hoc sobre la construcción de la
sonas que viven con ellos tienen estudios termi- condición juvenil, formado por 44 ítems distribui-
nados; (6) afirman tener una nota media inferior dos en siete dimensiones dirigidas a los estudian-
a una calificación de cinco puntos sobre diez en tes: los propios datos sociodemográficos, vida en
sus estudios; y (7) están poco o nada satisfechos el centro escolar, vida familiar, tiempo libre, salud
con su vida familiar (por pérdida de atención o y calidad de vida, estudios y mercado laboral en el
de oportunidades; deterioro en la comunicación futuro, emprendimiento y formación.
o por conflictos continuos en la unidad familiar, El cuestionario fue validado por 14 expertos
etc.). En consecuencia, la muestra de jóvenes en la materia ajenos al proyecto, y también a tra-
vulnerables con la que se ha trabajado en este vés de una prueba piloto que se realizó con algo

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más del 10% de la muestra posterior, en ocho co- establecido fue del 95% (p < .05). Los análisis se
munidades autónomas. En concreto este artículo llevaron a cabo mediante el programa informático
se centra en mostrar los resultados del bloque SPSS v.22.0.
correspondiente a Tiempo Libre por medio de
los ítems 21, 32 y 33 y el bloque de Formación y 3. Resultados
Emprendimiento con el ítem 44, referida a la for-
mación en capacidades. Los estudiantes tenían Se realizó un primer estudio descriptivo para cono-
que expresar su práctica de actividad de ocio en cer cuáles son las preferencias de los estudiantes
primera opción, si renuncian o no a realizar algún potencialmente vulnerables en relación a las activi-
tipo de actividad de ocio y los motivos por los que dades de ocio en su primera opción. Esta informa-
renuncia. Además tenían que expresar el grado de ción está recogida en el Ítem 21.a, al que respondió
acuerdo con la afirmación que se le presentaba el 60.5% de la muestra de jóvenes vulnerables (474
en cada uno de los ítems siguiendo una escala de sobre 783), y como se menciona en este artículo,
respuesta tipo Likert de 1 a 5 (siendo 1 nada de en relación con otros estudios, la mayoría de es-
acuerdo y 5 muy de acuerdo). tudiantes en situación de vulnerabilidad para la
práctica de una actividad de ocio eligen realizar
2.3. Procedimiento una actividad físico deportiva, bien en cooperación
o en oposición (futbol, baloncesto, voleibol…) y/o
Se realizó una sola aplicación en formato papel en el nivel individual (correr, nadar, patinaje…) re-
y lápiz mediante una única sesión en los centros presentando el 26.2% del ocio seguido de escuchar
educativos durante el horario lectivo. La duración música, tomar algo con los amigos o el uso de las
de la encuesta fue de aproximadamente cuarenta TIC para videojuegos o redes sociales.
y cinco minutos. Los participantes fueron informa-
dos de los propósitos del estudio, la participación
fue voluntaria, anónima y bajo unas instrucciones
pautadas. Se aseguró la confidencialidad de las
respuestas y se evitó el sesgo del aplicador. El tra-
bajo de campo se llevó a cabo durante los años
2015 y 2016.
Asimismo la aplicación del cuestionario se
llevó cabo en los centros educativos durante el
horario lectivo. Se respetó, el anonimato de los
participantes y se cumplieron los principios éticos
propios de la investigación social (Mesía, 2007).

2.4. Análisis de datos Figura 1. Principales actividades de ocio

en 1ª opción de los jóvenes vulnerables
Se realizaron análisis descriptivos para represen-
tar estadísticamente la muestra y determinar las
preferencias de práctica de ocio de los jóvenes Una vez expuestas las preferencias considera-
vulnerables y sus motivos de renuncia a alguna mos necesario saber en qué medida los estudian-
actividad de ocio que les guste. Una vez se con- tes en situación de vulnerabilidad renuncian o no
formó la base de datos, para examinar la relación a una actividad de ocio que les gusta (Ítem 32),
entre las variables categóricas se procedió a apli- y en caso de renuncia por qué motivos lo hacen
car un análisis de los diferentes ítems mediante: (Ítem 33). Además nos interesaba saber si se cum-
tablas de contingencia; el valor de Chi-cuadrado ple una de nuestras hipótesis basada en explorar
de Pearson y su significación; así como el coefi- la relación entre la renuncia a la práctica del ocio
ciente de correlación Phi y la V de Cramer. Mien- según sexo. En la Figura 2 se puede observar que
tras que para medir el efecto de la renuncia a al- contestó el 94.8% de la muestra (742 sobre 783)
guna práctica del ocio sobre las capacidades se renunciando más las estudiantes a realizar alguna
utilizó la prueba t de student. El nivel de confianza actividad de ocio que les guste.

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entre las variables estar en situación de vulnerabi-

lidad y los motivos de renuncia a la práctica de una
actividad de ocio (χ2 = 10.9; p = .027; V de Cramer
= .027), sobre todo en relación a la disponibilidad
de los recursos. De la misma manera se observa
que dentro de la población de jóvenes vulnera-
bles destaca la variable sexo (χ2 = 12.6; p = .000; V
de Cramer = .000), que parece que condiciona y
origina una brecha en relación a ello, incluso entre
los más vulnerables.
Figura 2. Jóvenes vulnerables por género que
En concreto, en cuanto a los recursos moneta-
renuncia o no a una actividad de ocio
rios, los jóvenes vulnerables disponen de 15 euros
a la semana de media para sus gastos, 6 euros me-
Los motivos de renuncian (Ítem 33) a una ac-
nos (28.5%) que la media de jóvenes de su edad,
tividad de ocio que les gusta responden a múlti-
ples motivos. Hemos procedido a recodificar esta que disponen de 21 euros a la semana (INJUVE,
variable en cuatro categorías para agrupar esta 2016, p. 344). Por otra parte se constata que los
información. Las cuatro categorías de motivos de jóvenes vulnerables que asisten a recursos edu-
renuncia son por falta de recursos, motivos rela- cativos de tipo compensatorio (PCPI/Formación
cionales, motivos personales y otros motivos. profesional básica) renuncian más a sus prácticas
de ocio, también por falta de recursos o por moti-
vos relacionales (no tengo con quién, no me deja
mí familia…), que la población de jóvenes que pro-
ceden, en general, de otros recursos formativos
(χ2 = 24.3; p = .019; V de Cramer = .019).
A continuación y siguiendo con nuestra segun-
da hipótesis, se observa en la Tabla 2 que existen
diferencias entre las valoraciones sobre las capa-
cidades de los jóvenes vulnerables que renuncian
Figura 3. Motivos de renuncia a una actividad de a realizar alguna actividad de ocio que les guste.
ocio según sexo de los Jóvenes vulnerables Se observa que la renuncia a la práctica de algu-
na actividad de ocio influye en la importancia que
En la Figura 3 podemos ver una comparativa los jóvenes vulnerables otorgan a las capacidades
según el sexo de los jóvenes vulnerables sobre los para formarse, es decir, si difieren en sus valora-
motivos de renuncia a una actividad de ocio que ciones a la hora de si renuncian o no a la realiza-
les guste. En primer lugar, hallamos una relación ción de alguna actividad de ocio.

Tabla 2: Valoración de los jóvenes sobre la presencia en la formación de capacidades

cuya respuesta estuvo o no relacionada con la renuncia a una actividad de ocio.
Capacidades
varianzas iguales?
actividad de ocio
Renuncia o no a

Prueba T para la igualdad de medias

¿Se asumen

Jóvenes Media Desv. típ.

vulnerables

t gl. Sig.
Sí 3.13 1.256
Liderazgo no .660 552.767 .510
No 3.07 1.298

Compromiso y Sí 3.65 1.074

no 1.645 551.370 .101
motivación No 3.52 1.107

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Capacidades

varianzas iguales?
actividad de ocio
Renuncia o no a
Prueba T para la igualdad de medias

¿Se asumen
Jóvenes Media Desv. típ.
vulnerables
t gl. Sig.

Creatividad e Sí 3.56 1.181

no 2.392 538.469 .017
innovación No 3.34 1.188

Sí 3.54 1.059
Comunicación no .052 574.270 .959
No 3.53 1.145

Gestión de Sí 3.22 1.149

no 2.031 571.235 .043
conflictos No 3.03 1.240

Negociación Sí 3.38 1.116

y toma de no -.001 554.177 .999
decisiones No 3.38 1.146

Gestión del tiempo Sí 3.28 1.101

del propio trabajo no -.601 544.412 .548
y en equipo No 3.34 1.134

Búsqueda de Sí 3.33 1.180

no .737 507.621 .461
recursos No 3.27 1.154
Fuente: Elaboración propia.

Esta segunda hipótesis se cumple parcialmen- en la tendencia de la respuesta de los que no re-
te porque de las ocho capacidades, solo en dos nuncia frente a los que sí.
se dan valores diferentes. En concreto, influye la En cualquier caso, ambos resultados eviden-
condición de renunciar o no a una actividad de cian que renunciar a una actividad de ocio guar-
ocio entre los jóvenes vulnerables en la valoración da relación con una tendencia a valorar en mayor
que estos hacen de la capacidad de creatividad e grado la importancia en la formación de las ca-
innovación (3.56), superior por parte de aquellos pacidades de creatividad e innovación y gestión
que sí renuncian. Además, los resultados de dis- de conflictos. El objetivo de analizar la influencia
persión (DT:1.181) indican que es moderada por lo de los motivos de la renuncia o no a realizar una
que el grado de acuerdo en la respuesta viene a actividad de ocio en la valoración de los jóvenes
ser similar entre los participantes. vulnerables se cumple totalmente sobre la impor-
También se hallan diferencias en los jóvenes tancia de las capacidades.
vulnerables en función de la renuncia o no en la
variable gestión de conflictos. Igualmente, estos 4. Discusión y conclusiones
estudiantes son los que renuncian a realizar una
actividad de ocio los que más valoran esta capa- De acuerdo con el objetivo planteado en la investi-
cidad para su formación (3.22) frente a los que no gación, ha sido posible aportar información relevan-
renuncian (3.03). Si bien la dispersión de datos te sobre la forma en que los jóvenes españoles más
(DT:1.240) en el grupo de aquellos que no renun- vulnerables pueden aprovechar las oportunidades
cian es algo mayor que en el grupo de los que sí lo que surgen de sus prácticas de ocio para mejorar
hacen. Por este motivo se infiere que la dispersión su trayectoria personal y social, tal y como se re-
de los datos muestra un menor grado de acuerdo fleja en los resultados obtenidos. A continuación,

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realizamos la interpretación de los principales re- vulnerables, se ha planteado ya en la introducción

sultados y su discusión a partir de la relación con a este trabajo cómo está directamente relaciona-
otras investigaciones sobre la temática. do con la capacitación de los jóvenes para iden-
En primer lugar, en cuanto a las preferencias tificarlas y abordarlas desde su práctica de ocio.
en la práctica de ocio de los jóvenes vulnerables, En este sentido, desde nuestra investigación se ha
se observa que ésta es muy similar en las activi- preguntado a los jóvenes vulnerables por aquellas
dades más habituales a la de la juventud española capacidades que tienen que ver fundamental-
(INJUVE, 2016). En el caso de los jóvenes vulnera- mente con el liderazgo; el compromiso y la moti-
bles, los resultados de la investigación destacan vación; la creatividad y la innovación; la capacidad
como actividades preferidas, por este orden, las comunicativa; la gestión de conflictos; negociación
actividades físico-deportivas (26.3%), las relacio- y toma de decisiones; la gestión del tiempo propio
nadas con las TIC (18.9%) y las que tienen que ver y del equipo; o la búsqueda de recursos, para el
con la música (8.2%) (García-Castilla et al., 2016). aprovechamiento de oportunidades en su trayec-
En el Informe de Juventud en España 2016 (INJU- toria de vida (Busenitz, West, Shepherd, Nelson,
VE, 2016), se destacan como preferidas, por este Chandler, & Zacharakis, 2003; Osorio y Pereira,
orden, las actividades físico-deportivas y las rela- 2011; Marulanda, Montoya, y Vélez, 2014). Como
cionadas con la música (más del 90% en ambos ya afirmara Bandura (1977), las personas tienden
casos) y las que tienen que ver con las TIC (entre a evitar situaciones de riesgo que consideran su-
70% y 89%). La única diferencia es la preferencia periores a sus capacidades para afrontarlas, mien-
de los jóvenes vulnerables por todas aquellas re- tras que se involucran con mayor seguridad en
lacionadas con las TIC sobre las actividades rela- actividades cuando se creen capaces de hacerles
cionadas con la música. frente.
Sin embargo mientras que la práctica de Como se constata en los resultados de la inves-
ocio de los jóvenes vulnerables es, en gran me- tigación, aunque las diferencias de puntuaciones
dida, pasiva, ver TV, salir por el barrio, compartir no son altas, de entre las capacidades analizadas
con amigos o solos en su habitación (Corr, 2014; los jóvenes se sienten más formados en relación
López-Noguero, Sarrate y Lebrero, 2016), la prác- al compromiso y la motivación, la creatividad y la
tica de ocio de los jóvenes españoles está mucho innovación y la capacidad de comunicación (3.6 a
más diversificada e incluye actividades como via- 3.5 sobre 5) y se sienten algo menos formados en
jar, leer libros, periódicos y revistas (50% al 69%) relación a capacidades como el liderazgo, la ges-
o, de forma menos frecuente, ir de excursión, a tión de conflictos (a pesar de la valoración que ha-
museos y exposiciones, al teatro y asistir a confe- cen de esta capacidad), la búsqueda de recursos,
rencias y coloquios (20%)(INJUVE, 2016, p. 337). la gestión del tiempo y la toma de decisiones, (3.1
En segundo lugar, en cuanto a la renuncia a a 3.3 sobre 5). El trabajo realizado por Rodríguez,
la práctica de ocio de los jóvenes vulnerables, De-Juanas y González (2016) también desvela las
se comprueba en gran medida el planteamiento atribuciones sobre los beneficios del estudio que
sobre la pobreza de ocio mencionada en la intro- realizan los jóvenes vulnerables en relación a los
ducción de este trabajo (Alguacil, Camacho y Her- aspectos formativos y la capacitación encamina-
nández, 2014; Corr, 2014; Temes, 2014). Como ya da hacia la obtención de mayores oportunidades
hemos visto en resultados, en la presente inves- para la trayectoria de vida.
tigación señalan una relación entre las variables Si relacionamos la práctica de actividades de
estar en situación de vulnerabilidad y los motivos ocio con las capacidades y habilidades de los jóve-
de renuncia a la práctica de alguna actividad de nes vulnerables, entendidas como oportunidades,
ocio que les guste sobre todo en relación a la dis- podemos asociar en primer lugar, que en el ámbi-
ponibilidad de los recursos (73.6%). De la misma to de las prácticas físico-deportivas, primer grupo
manera se observa que dentro de la población de actividades de ocio preferidas por los jóvenes
de jóvenes vulnerables destaca la variable sexo, vulnerables, numerosas investigaciones señalan el
que parece que condiciona y origina una relativa desarrollo a partir de ellas de capacidades funda-
brecha incluso entre estos jóvenes. Algo que con- mentales como la autorregulación, la autoeficacia,
trasta con las investigaciones sobre toda la pobla- la participación y el sentido de coherencia en la
ción juvenil, en las que la renuncia a la práctica de acción y el sentido de la colectividad (Lindström,
ocio se produce fundamentalmente por falta de 2010; Super, Hermens, Verkooijen, & Koelen, 2014;
tiempo, especialmente en el caso de las mujeres Haudenhuyse, Theeboom, & Nols, 2013; Toering,
(Stodolska, 1999; Jackson, 2000; Madariaga, A., & Elferink-Gemser, Jonker, Van Heuvelen, & Viss-
Romero da Cruz, 2016). cher, 2012). Los australianos Kremer, et al.l. (2014)
En tercer lugar, en cuanto al aprovechamien- plantean cómo los síntomas depresivos en po-
to de las oportunidades por parte de los jóvenes blaciones de jóvenes vulnerables descienden a

[Francisco Javier GARCÍA-CASTILLA, Miguel MELENDRO ESTEFANÍA & Catherine BLAYA]

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mayores niveles de actividad física y niveles más relacionales como la cohesión, la flexibilidad y el
bajos del uso de pantallas en el tiempo de ocio funcionamiento familiar.
de adolescentes y jóvenes. Por otra parte, espe- En contraste a esto, el uso de las TIC puede
cialmente interesante en este sentido resulta la hacer que diversas capacidades se vean reforza-
investigación de Super et al. (2014) con jóvenes das, ya que incrementan las interacciones y las po-
del sistema de protección holandés, en la que se sibilidades de comunicación, ayudando a un mejor
subraya la importancia de la capacidad de auto- uso de las oportunidades para construir trayecto-
rregulación a través del deporte en esta pobla- rias personales y sociales inclusivas o para evitar
ción. La autorregulación supone puntuaciones al- situaciones o comportamientos de riesgo (Valde-
tas en sus diferentes componentes (planificación, moros, Sanz-Arazuri y Ponce de León, 2017; Bla-
monitoreo, autoevaluación, esfuerzo, reflexión y ya, 2015; Lepicnik & Samec, 2013; Morduchowicz,
autoeficacia) y correlaciona con una mayor capa- 2012). Melendro, García-Castilla y Goig (2016)
cidad de los jóvenes para adquirir conocimientos plantean al respecto cómo el reconocimiento de
y habilidades en diferentes ámbitos y para supe- la formación que reciben los jóvenes vulnerables
rar situaciones de desventaja social. Como seña- a través de las TIC debe incorporar la capacidad
lan los investigadores, “desde una perspectiva de para la gestión de conflictos y crisis y, junto a ella,
desarrollo juvenil positiva, las habilidades de auto- otras como la capacidad comunicativa o la capa-
rregulación pueden considerarse un activo inter- cidad de liderazgo. Por su parte, los trabajos de
no que puede ayudar a los jóvenes a prepararse Hermosilla y Torres (2012), en relación a la utiliza-
para una edad adulta sana y productiva” (Super ción de forma inclusiva y transformadora de las
et al. 2014, p. 703). No hay que olvidar, finalmente, TIC, proponen la formación y/o capacitación de
como destacan García-Castilla et al. (2016, p. 31) los jóvenes vulnerables a partir de una serie de
las diferencias entre ambos sexos en cuanto a las elementos básicos que va más allá de los meros
preferencias en las actividades de ocio físico-de- aprendizajes instrumentales. Entre ellos, la elabo-
portivo: “mientras que las mujeres realizan menos ración de las formas de comunicación personal y
actividades deportivas optando por otro tipo de colectiva y la creación y desarrollo de relaciones
ocio, los hombres prefieren realizar deportes de interpersonales que incentiven el respeto y la to-
tipo colectivo frente a las mujeres que se inclinan lerancia, el debate y la reflexión.
más por otras actividades físicas relacionadas con Por último, abordamos el tercer grupo de acti-
lo artístico, la expresión corporal y/o la recreación vidades preferidas por los jóvenes vulnerables, las
en el medio natural”. relacionadas con la música. Como señala Woelfer
Por lo que respecta al uso de las TIC, como (2012), aunque se considera que la música es una
segundo grupo de actividades preferidas por los parte importante de la adolescencia y la juventud,
jóvenes vulnerables, han sido estudiadas como poco se sabe sobre la música y la juventud vul-
un recurso formativo especialmente interesante, nerable y excluida. En su investigación, una parte
como una oportunidad para ellos (Livingstone & importante de los jóvenes sin hogar escucha músi-
Hawdon, 2009), ya que estos jóvenes parten de ca diariamente (98%) y tiene gustos musicales am-
posiciones mucho menos equilibradas que el resto plios y eclécticos. La música desempeña en ellos
de la población juvenil en otros ámbitos formati- un papel en el control emocional y la regulación
vos como la enseñanza formal, el contexto familiar de las relaciones con otras personas. Este trabajo
o el ámbito laboral. Como señalan Ferreira, Pose y señala también la enorme relación entre activida-
De Valenzuela (2015), los jóvenes vulnerables de- des relacionadas con la música y uso masivo de
dican significativamente más tiempo que el resto las TIC. Wald (2011) por su parte plantea cómo la
de los jóvenes de su edad al ocio electrónico, el participación en actividades musicales potencia
uso de chats y redes sociales virtuales o del mó- en los jóvenes de la calle competencias y capa-
vil como entretenimiento (entre un 33% y un 41%) cidades como la autoconfianza, la autoestima, el
así como pasan mucho tiempo mirando videos en interés por las actividades en grupo, la conciencia
YouTube (Davies, Coleman, & Livingstone, 2014). del trabajo en equipo y la percepción de nuevos
Es también relevante el elevado grado de satis- posicionamientos ante la sociedad, entre otros.
facción (84%) que atribuyen los jóvenes vulnera- En conclusión, comprobamos cómo es esen-
bles a las actividades de ocio con TIC en su vida cial combatir la pobreza de ocio de los jóve-
(Melendro, García-Castilla, y Goig, 2016). Este in- nes vulnerables con el objetivo de facilitar sus
terés y dedicación a las TIC implicaría un mayor oportunidades vitales y sociales. Por una parte
distanciamiento de la vida familiar, ya que como a través de recursos que hagan disminuir el ele-
plantean Valdemoros, Sanz-Arazuri y Ponce de vado porcentaje de renuncia a sus prácticas de
León (2017), que las TIC no sean una práctica pre- ocio por este motivo. Y, junto a ello, mejorando
ferente de ocio en los hijos mejora capacidades la eficacia en el acceso a esas oportunidades y

[PREFERENCIAS, RENUNCIAS Y OPORTUNIDADES EN LA PRÁCTICA DE OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES]

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su aprovechamiento a través de intervenciones aquellos motivos de renuncia de los estudiantes

socioeducativas que se orienten en función de en situación de vulnerabilidad para obtener una
algunos de los elementos señalados en este tra- mayor información; además de profundizar en
bajo: partir de las preferencias en la práctica del aquellas variables que están influyendo en las
ocio –las prácticas físico-deportivas, la música y el mujeres estudiantes que les hace renunciar más
uso de las TIC- como referencia motivadora y de que los hombres estudiantes a la práctica de al-
capacitación. Tomar como referencia las capaci- guna actividad de ocio. La realización de futuros
dades en que los jóvenes vulnerables se sienten estudios que ayuden a perfilar estas cuestiones
más seguros y competentes, como el compromiso tendrá previsiblemente un impacto importante
y la motivación, la creatividad y la innovación y la en las orientaciones de la intervención socioedu-
capacidad de comunicación; reforzar las actuacio- cativa con esta población. Lo tendrán también en
nes sobre capacidades en las que, por el contra- la elaboración de estrategias y la creación de re-
rio, los jóvenes se sienten más vulnerables, como cursos que puedan frenar procesos de exclusión y
la gestión de conflictos, la búsqueda de recursos, favorecer la participación y el compromiso social
la gestión del tiempo, la toma de decisiones o el de los jóvenes más vulnerables de nuestra socie-
liderazgo. dad (Cuenca, 2011; Goyette, Pontbriand, et Bellot,
Sin embargo, este estudio tiene limitaciones 2011; Goyette, Mann-Feder, Turcotte, & Grenier,
en sus análisis siendo necesario precisar más en 2016).

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

García-Castilla , F.J., Melendro, M., & Blaya, C. (2018). Preferencias, renuncias y oportunidades
en la práctica de ocio de los jóvenes vulnerables. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31
21-32. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.02

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Francisco Javier García-Castilla. Facultad de Derecho. UNED. Despacho 0.28. C/ Obispo de

Trejo, 2. Madrid 28040. E-mail: [email protected]

Miguel Melendro Estefanía. Facultad de Educación. UNED. Despacho 253. C/ Juan del Rosal, 14.
Madrid 28040. E-mail: [email protected]

Catherine Blaya. HEP du Canton de Vaud. UER de Pédagogie Spécialisée. E-mail: Catherine.
[email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Francisco Javier García-Castilla. Doctor en Sociología en el Programa de Exclusión y Política

Social por la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Es licenciado en Sociología y diplomado
en Trabajo Social por la misma universidad. Es Profesor Contratado Doctor, y actualmente está
adscrito al departamento de Trabajo Social en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Ha sido profesor en la diplomatura de trabajo social de la UNED, y ac-
tualmente lo es en diversas asignaturas en el grado de esta titulación, además de participar como
docente en tres másteres relacionados con estrategias de intervención con jóvenes. Ha partici-
pado como investigador en cuatro proyectos I+D+i. Entre sus publicaciones destacan capítulos de
libro y artículos relacionados con la infancia, adolescencia y juventud. Ha desempeñado diversos
cargos académicos siendo el último de ellos el de Vicerrector Adjunto de Extensión Universitaria,
Cursos de Verano, Cultura y Deportes de la UNED.

Miguel Melendro Estefanía. Doctor en Educación. Profesor del Departamento de Teoría de la

Educación y Pedagogía Social. Facultad de Educación (UNED). Director del Máster en Acción
Socioeducativa con colectivos vulnerables: familia, infancia, adolescencia y juventud. Codirector
de TABA INTERNATIONAL RESEARCH (Grupo Internacional de Investigación sobre Inclusión
Social y Derechos Humanos). Líneas de investigación en intervención/acción socioeducativa con
infancia, adolescencia y juventud en dificultad social, tránsito a la vida adulta, educación eco-so-
cial y pensamiento complejo en educación.

Catherine Blaya.  Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Portsmouth (Reino Uni-
do). Profesora en la Universidad  de Capacitación de los Docentes de Canton de Vaud (Suiza) y
responsable científica del LASALE (centro de investigación sobre la prevención del abandono
escolar). Presidente del Observatorio Internacional de la Violencia en Medio Escolar desde 2013.
Ha realizado numeras investigaciones científicas comparativas sobre los jóvenes en situaciones
difíciles, clima escolar, violencia y acoso escolar y ciberacoso. Ha publicado 38 artículos en revis-
tas científicas, 10 libros y 31 capítulos de libros, entre los que destacan: School Bullying: Another
Form of Violence (2001);Violence in Schools and Public Policies (2002); Violence et Maltraitance
en Milieu Scolaire (2006); Décrochages scolaires, l’école en difficulté (2010); Les ados dans le cy-
berespace, prises de risque et cyberviolence (2013); International perspectives on cyberbullying
(in Press).

[Francisco Javier GARCÍA-CASTILLA, Miguel MELENDRO ESTEFANÍA & Catherine BLAYA]

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Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/59978/38424

LAS PRÁCTICAS DE OCIO Y SU EDUCACIÓN EN LOS

PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL: UN ESTUDIO
COMPARADO CON JÓVENES (EX)TUTELADOS EN CATALUÑA,
GALICIA Y MADRID
LEISURE PRACTICES AND ITS EDUCATION IN THE PROCESSES OF SOCIAL
INCLUSION: A COMPARATIVE STUDY WITH YOUTH IN FOSTER CARE IN
CATALONIA, GALICIA AND MADRID
AS PRÁTICAS DE ÓCIO E A SUA EDUCAÇÃO NOS PROCESSOS DE INCLUSÃO
SOCIAL: UM ESTUDO COMPARADO COM JOVENS (EX)TUTELADOS NA
CATALUNHA, GALIZA E MADRID

Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN, Rita GRADAÍLLE PERNAS

& José Antonio CARIDE GÓMEZ
Universidade de Santiago de Compostela

Fecha de recepción del artículo: 12.IX.2017

Fecha de revisión del artículo: 25.IX.2017
Fecha de aceptación final: 21.X.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: El ocio, a cuyas prácticas más convencionales –lúdicas, festivas y recreativas– se
ocio juvenil han añadido en las últimas décadas experiencias y vivencias que amplían y/o diversifican su
pedagogía del ocio protagonismo en la vida cotidiana de la gente, representa un ámbito de especial trascen-
educación social dencia para el desarrollo humano. Sin obviar las controversias inherentes a sus realidades,
jóvenes tutelados el objetivo principal del trabajo que presentamos reside en conocer y analizar cuáles son las
inclusión social actividades de ocio en las que participan jóvenes (entre los 16 y los 21 años) con dos perfiles
bien diferenciados: de un lado, los que siendo tutelados o ex tutelados han sido objeto de
alguna medida de atención, protección o inserción social; de otro, los que han mantenido sus

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN. Universidade de Santiago de Compostela.
Departamento de Pedagogía y Didáctica. Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea).
E-mail: [email protected].
FINANCIACIÓN: El trabajo que se presenta toma como referencia dos proyectos de investigación que, en el marco de dos
convocatorias del Plan Nacional de I+D+i, han sido financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España y por los Fondos FEDER de la Unión Europea: “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana
de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales” (EDU2012-
39080-C07-01 a 07_RESORTES) y “Educar el ocio: Realidades y perspectivas en clave intergeneracional, integral e inclusiva en
una sociedad de redes” (EDU2015-65638-C6-1-R_ENREDOS).

[LAS PRÁCTICAS DE OCIO Y SU EDUCACIÓN EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL…]

SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2018) 31, 33-47] TERCERA ÉPOCA
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vínculos familiares en condiciones de “normalidad” como alumnos de Educación Secundaria

Postobligatoria. El estudio, que tiene como soporte empírico la información obtenida me-
diante la aplicación de cuestionarios elaborados ad hoc a dos muestras de ambos colectivos
en Cataluña, Galicia y Madrid, pone de relieve las coincidencias y divergencias en sus prefe-
rencias, desvelando las posibilidades y limitaciones entre aquellas y las prácticas de ocio que
unos y otros jóvenes llevan a cabo. Un conjunto de circunstancias ante las que se reivindica
una educación del ocio que aporte nuevas perspectivas en clave pedagógica y social; y, con
ellas, nuevas oportunidades para construir la equidad y la inclusión social de la juventud en
las sociedades que habitamos.

KEY WORDS: ABSTRACT: Leisure, to whose most conventional practices –ludic, festive and recreational–
youth leisure have been added in the last decades, experiences and livings which extend and/or diversify
pedagogy of leisure their protagonism in people’s daily life, represents an ambit of special importance for human
social education development. Without neglecting the inherence in their realities, the main objective of our
youth in foster care research is acquiring knowledge and analyzing what are the leisure-time activities. Involving
social inclusion young people (between 16 and 21 years old) with two well differentiated profiles: on the one
hand, those who are being in foster care have been object of some degree of attention, pro-
tection or social insertion; on the other hand, those who have maintained their family ties
under “normal” circumstances like students of Post-compulsory Secondary Education. This
research, which has as an empirical support the information obtained through the application
of surveys elaborated ad hoc to two samples of both groups in Catalonia, Galicia and Madrid,
highlights the coincidences and divergences in their preferences, revealing the possibilities
and limitations between those preferences and the leisure time activities that both youth
groups carry out. This set of circumstances demands a proper leisure education, which con-
tributes with new perspectives in social and pedagogical code; and, along with them, new
opportunities in order to build the equality and the social inclusion of youth in the society
we inhabit...

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: O ócio, a cujas práticas mais convencionais –lúdicas, festivas e recreativas– se
ócio juvenil acrescentaram nas últimas décadas experiências e vivências que ampliam e/ou diversificam
pedagogía do ócio o seu protagonismo na vida quotidiana das pessoas, representa um âmbito de especial
educação social transcendência para o desenvolvimento humano. Sem obviar as controvérsias inerentes às
jovens tutelados suas realidades, o objetivo principal do trabalho que apresentamos reside em conhecer e
inclusão social analisar quais são as atividades de ócio em que participam jovens (entre os 16 e os 21 anos)
com dois perfis bem diferenciados: por um lado, os que sendo tutelados ou ex tutelados
foram objeto de alguma medida de atenção, proteção ou inserção social; por outro, os que
mantiveram os seus vínculos familiares em condições de “normalidade” como alunos de
Educação Secundária Postobrigatória. O estudo, que tem como suporte empírico a infor-
mação obtida mediante a aplicação de questionários elaborados ad hoc a duas amostras
de ambos os grupos na Catalunha, Galiza e Madrid, põe de relevo as coincidências e di-
vergências nas preferências, desvelando as suas possibilidades e limitações e as práticas
de ócio que uns e outros levam a cabo. Um conjunto de circunstâncias perante as quais se
reivindica uma educação do ócio que traga novas perspetivas na dimensão pedagógica e
social; e, com elas, novas oportunidades para construir a equidade e a inclusão social da
juventude nas sociedades que habitamos.

1. Introducción vivencias con una especial trascendencia para el

desarrollo humano, mediante las que se satisfacen
En sus acepciones más convencionales, el ocio necesidades o expectativas personales y colecti-
acostumbra a ser definido como un tiempo de re- vas, todavía estamos lejos de su concreción como
poso e inacción, en el que la cesación del trabajo o un derecho social, que incrementa y democratiza
de las obligaciones familiares posibilita la libre rea- las oportunidades que tienen a su alcance el con-
lización de actividades consideradas gratificantes junto de la ciudadanía, “antes reservadas a ciertos
y satisfactorias, ya sea con una intencionalidad lú- estratos de edad, de sexo o de condición socioe-
dica, festiva o recreativa. Así se ha reflejado en los conómica” (Ruiz Olabuénaga, 1998, p. 541).
diccionarios, en los que es frecuente que el ocio De ahí que cualquier referencia al ocio, como
se asocie al tiempo libre de una persona, a las acti- un ámbito privilegiado del kairós, de la subjeti-
vidades que un individuo realiza voluntariamente vidad y de las emociones, a modo de “un patrón
para liberarse de sus obligaciones familiares, pro- del tiempo para evaluar los demás tiempos, espe-
fesionales y sociales, o a la diversión u ocupación cialmente el del trabajo” (Lasén, 2000, p. 200), ad-
reposada. Aunque implícitamente se interpre- quiera en las sociedades contemporáneas niveles
ta que sus prácticas comportan experiencias y de complejidad, problematización y controversia

[Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN, Rita GRADAÍLLE PERNAS & José Antonio CARIDE GÓMEZ]
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desconocidos históricamente, en buena medida considerar la satisfacción que cada cual percibe en
determinados por las nuevas concepciones susci- su vivencia. También interesa su vertiente experien-
tadas en torno al tiempo en la era de la información cial y el juicio y significado personal, el ocio forma
(Castells, 1998), proyectando sus significados en as- parte de nuestra manera de ser y manifestarnos y,
pectos tan diversos como la biografía de cada suje- consiguientemente, es uno de los modos de expre-
to, la evolución de las civilizaciones, la conectividad sión de nuestra personalidad. Subjetivamente la pa-
de lo real con lo virtual, lo público y lo privado, el labra ocio es sinónimo de ocupación gustosa, querida
bienestar emocional o la calidad de vida. y, por consiguiente, libremente elegida. La vivencia
Aludimos al tiempo como una de las realida- del ocio no depende de la actividad en si misma, ni
des más valiosas que tenemos, acerca del que del tiempo, el nivel económico o, en ocasiones, la for-
se ha incrementado nuestro afán por “medirlo, mación que posea el sujeto… [sino] con el sentido de
controlarlo, venderlo, grabarlo, representarlo, in- cada experiencia... para quien la experimenta… con
mortalizarlo y darle sentido… convertido en una el mundo de la emotividad y, consecuentemente, con
fuerza pertinaz que domina nuestras vidas” (Gar- la felicidad (Cuenca, 1998, pp. 256-257).
field, 2017, p. 18). Del valor del tiempo y sus cir-
cunstancias, ya sea como posibilidad o limitación Siendo así, el ocio es un tiempo que existe por
cotidiana, existen numerosas evidencias, entre las sí mismo, favoreciendo un amplio y diversificado
que Mª Ángeles Durán (2007, p. 18) menciona las conjunto de actividades que las personas realizan
que nombran al ocio y a su incidencia en la vida voluntariamente –una vez que ya han respondido
social, insistiendo en que “los datos disponibles a sus obligaciones– para descansar, divertirse y/o
sobre ocio son múltiples, discoincidentes entre desarrollar conocimientos y habilidades de forma
las numerosas fuentes, y nadie parece ponerse desinteresada (Dumazedier, 1971). Al respecto, Ca-
de acuerdo sobre la frontera entre el tiempo de ride (2014, p. 38) afirma que el ocio va más allá
hastío y el verdadero tiempo de diversión”. Un del tiempo liberado o sobrante de la realización
tiempo que en los jóvenes –sin que con ello nos de otras actividades, pues “más que un tiempo, el
adentremos en las diferencias que existen entre ocio son oportunidades para activar y desarrollar
la edad biológica, la edad cronológica y la edad en todas sus facultades la experiencia humana”.
social– está incorporando transformaciones in- Como ya hemos anticipado, en la actualidad,
éditas, de flexibilidad, adaptabilidad y resistencia los tiempos de ocio son considerados –de forma
tan heterogéneas como contradictorias, con ad- generalizada– como un eje fundamental en el
hesiones cambiantes a mundos y experiencias en desarrollo de las personas, un factor clave para
conflicto (Tabboni, 2006). Aunque, en ocasiones, entender los estilos de vida en las sociedades
pareciera que son un claro exponente del presen- contemporáneas (Faché, 2002; Cuenca, 2009 &
tismo inducido por el carpe diem, todo indica que 2014; Caballo, Caride & Meira, 2011), invocando
–en el fondo– son una muestra más de los tiempos y reivindicando, frente al triunfo del “tiempo es
que habitan el tiempo, o –como argumenta Gra- dinero” auspiciado por el capitalismo y el pensa-
ciela Speranza (2017)– de “un tiempo sin tiempo”, miento neoliberal, nuevos vínculos en lo humano y
que sin poder libertarse de la tiranía de los relojes lo temporal: un cambio de paradigma convergente
sucumbe ante la expansión del consumo, los rit- con una transformación cultural, “a partir de una
mos acelerados de producción y mercantilización, ética para la sustentabilidad mediante la solidari-
la revolución digital, la conexión instantánea y el dad y el cambio de nuestros hábitos de consumo”
culto a la velocidad. (Elizalde, 2012, p. 61). Una nueva ética del con-
sumo y de la condición ciudadana en el mundo
1.1. El ocio juvenil como tema-problema objeto global-local que habitamos (Cortina, 2002). Alu-
de estudio en la sociedad red dimos a un “ocio valioso” (Cuenca, 2014), que favo-
rezca la integración, cohesión, inclusión, identidad
El ocio ofrece la posibilidad de ser estudiado y y pertenencia social. Un soporte principal en los
analizado desde paradigmas distintos, desde pa- procesos de socialización, siendo algunos de los
rámetros de objetividad y subjetividad que no aspectos que se fomentan en y con el ocio: las re-
cabe interpretar como necesariamente confron- laciones sociales, el cumplimiento de normas, el
tados sino como dos lecturas complementarias diálogo y el intercambio, a los que cabe otorgarle
sobre una misma realidad: una gran relevancia en la construcción social de la
infancia y de la juventud (Ortega & Bayón, 2014;
Desde un paradigma objetivo se confunde con el Uceda-Maza, Navarro-Pérez & Pérez-Cosín, 2014).
tiempo dedicado a algo con los recursos invertidos El ocio valioso, dirá Cuenca (2014), vendría a
o, simplemente, con las actividades. Desde un para- ser la evolución científica de lo que este mismo
digma subjetivo resulta especialmente importante autor ha conceptuado como el ocio humanista: un

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ocio integral, creativo, sustancial y activo; un ocio mismo tiempo ofrezca distintas oportunidades
vivenciado y experiencial, cuyo conocimiento, en- para mejorar los procesos de socialización, inci-
tre la reflexión y la acción, ha despertado la nece- diendo en sus percepciones y representaciones
sidad de llevarlo a la realidad. Esto es, un tiempo sociales, así como en sus posteriores hábitos en
que al ser inherente al bienestar de las personas el tiempo libre, supone que lo que hemos dado en
se proyecta en aspectos esenciales del vivir hu- llamar “ocio juvenil” no pueda entenderse exclu-
mano –la salud, la identidad, la integración, la con- sivamente con criterios relacionados con la edad
vivencia, etc.– es un tiempo que educa, “del que o el contexto social. Sin poder obviarlos, se preci-
cabe esperar una contribución decisiva a la me- san otros enfoques y perspectivas, que tengan en
jora del bienestar de las personas y de su calidad cuenta “las nuevas formas en que los jóvenes se
de vida” (Caride, 2014, p. 301). Por ello, educar en relacionan no sólo entre ellos, sino también con
los valores, actitudes, significados, comportamien- el espacio público, social y político, propio de un
tos, etc. que aporta el ocio al desarrollo humano, momento histórico marcado tanto por dificulta-
es una tarea con la que la Pedagogía Social debe des muy serias como por oportunidades inéditas”
comprometerse activamente, con una visión inno- (Ortega & Bayón, 2014, p. 9); por lo que se hace
vadora, transformadora y emancipatoria. De ser necesario dotarse de una mirada amplia, científi-
así, “el ocio en sí mismo, es capaz de prevenir y de ca y académica, cívica y social, en el análisis de
promocionar simultáneamente; muy pocas prácti- las relaciones que se establecen entre el ocio, los
cas pedagógicas consiguen al unísono esta faceta jóvenes y el desarrollo (Cuenca & Carreño, 2016).
en clave de crecimiento positivo”, al mismo tiem- Jóvenes en red en una sociedad de redes, que
po que favorecen el desarrollo social (Uceda-Ma- abren nuevas puertas y ventanas para la comuni-
za, Navarro-Pérez & Pérez-Cosín, 2014, p. 50). cación, la interacción y la participación social, has-
Según Ken Roberts (2012 y 2014) durante la in- ta el punto de que “los datos parecen apuntar a
fancia y la juventud se desarrollan las habilidades, que, cuanto más comprometidos estén en los pro-
gustos e intereses relativos al ocio, configurándose cesos de diseño y cuidado de los espacios para
el “capital de ocio” que fundamentará las prácticas el ocio compartido con sus iguales, mayores se-
en este ámbito a lo largo de la vida; a pesar de que rán los retornos socioeducativos que los jóvenes
éstas cambien con el tiempo o se vean especial- extraerán de sus experiencias de ocio” (Ortega &
mente condicionadas por la austeridad que traen Bayón, 2014, p. 11).
consigo las crisis económicas y sociales. De ahí que Desde esta perspectiva, resulta relevante co-
el estudio del ocio en estas etapas del desarrollo nocer y reflexionar sobre los tiempos de ocio de
sea de especial interés para los investigadores del la juventud que se encuentra en situación de di-
ocio y los sociólogos de la juventud. Por su parte, ficultad social debido a la realidad sociofamiliar
Pérez Serrano, Fernández García y Poza Vilches –marcada por las carencias afectivas y/o materia-
(2015), señalan –en base a una revisión realizada de les– que le ha venido impuesta; en concreto, los
distintas fuentes documentales– que la tendencia jóvenes tutelados o, con mayor propiedad, extute-
en las “formas de ocio juvenil” es que los jóvenes lados: chicos y chicas que han vivido bajo la tutela
carezcan de información sobre actividades recrea- de las Administraciones Públicas hasta llegar a la
tivas y que su participación en la planificación de mayoría de edad y que, en este momento o poco
las mismas no sea real; indicando que existen di- tiempo después, deben abandonar el recurso que
ferencias entre chicos y chicas respecto a la per- los estaba amparando, teniendo que aprender a
cepción del tiempo libre y las actividades que en ser adultos mucho tiempo antes –y con sus pro-
el realizan. En cuanto al consumo de alcohol, taba- pios medios– que los jóvenes de su misma edad
co y otras drogas, señalan que si se incrementa el cuyo contexto familiar es más positivo y estable.
sedentarismo es posible que el consumo de estas Ante esta realidad, en España existen entida-
substancias sea mayor; observándose un aumento des que ofrecen proyectos y recursos orientados
del consumo de alcohol entre la juventud y una a apoyar el proceso de emancipación de estos
modificación en su patrón de consumo. Asimismo, chicos y chicas en situación de dificultad social. La
identifican que existe una correlación significativa Federación de Entidades con Proyectos y Pisos
entre salir de noche, consumir substancias y man- Asistidos (FEPA) es una organización que agrupa
tener relaciones sexuales sin protección. instituciones que, a nivel nacional, desarrollan es-
tos proyectos orientados a promover la autono-
1.2. El ocio como oportunidad para mediar mía y emancipación de los jóvenes –especialmen-
entre la exclusión y la inclusión social te los tutelados y extutelados– favoreciendo su
transición a la vida adulta e independiente desde
El hecho de que el ocio de los adolescentes y una perspectiva integral; concretamente, median-
jóvenes esté relacionado con sus vivencias y al te proyectos relativos al ámbito sociopersonal,

[Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN, Rita GRADAÍLLE PERNAS & José Antonio CARIDE GÓMEZ]
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residencial, de acompañamiento educativo y for- sistema de protección realizaban las mismas ac-
mativo, de inserción laboral, así como de apoyo tividades de ocio que los chicos y chicas de su
económico. edad. La participación en las mismas actividades
Tener que enfrentarse a una serie de exigen- que su grupo de iguales, así como tener amista-
cias que no se le demandan a la juventud en su des fuera de la institución (que estuviesen inte-
conjunto –emanciparse sin apoyo familiar, ca- gradas en el sistema escolar) fueron dos factores
reciendo de los recursos necesarios, sin haber facilitadores de su motivación para continuar con
adquirido un cierto nivel de autonomía y eman- los estudios; estableciéndose los amigos como un
cipación social– los sitúa en una realidad de vul- grupo de referencia y pertenencia favorecedor
nerabilidad “añadida”. El ocio, en tanto que un de una identidad social positiva neutralizadora de
tiempo que podrá favorecer la “normalización” y ciertos elementos estigmatizantes (Montserrat &
disminuye el estigma, se presenta como un ele- Casas, 2012).
mento de especial relevancia para “equiparar” En el estudio desarrollado por la Red Jóvenes
esta desigualdad y contribuir a la equidad social e Inclusión Social se evidencia que “los jóvenes
y a una mejor calidad de vida para estos chicos extutelados entrevistados muestran dificultades
y chicas, sea por circunstancias relacionadas con para desarrollar un ocio positivo y satisfactorio”
procesos migratorios, de marginación y exclusión (Ballester, Rodríguez & De Juanas, 2016, p. 237).
social, vulnerabilidad, etc. (Alonso, Varela & Teijei- Algunos de los aspectos que según esta investi-
ro, 2011; Navarro-Pérez, Pérez-Cosín & Perpiñán, gación pueden limitar la ocupación de su tiempo
2015; Villa, 2015; García, De Juanas & López, 2016). libre son, por un lado, la falta de amistades y habi-
En este sentido, los jóvenes extutelados parti- lidades de relación –señaladas en los expedientes
cipantes, en el contexto español, en la investiga- e historias de vida– y, por otro, la falta de recursos
ción Young People from a Public care Background: económicos para acceder a algunas actividades.
Pathways to Education in Europe (YIPPEE) coinci- El ocio tiene un sentido ambivalente: de un lado,
den en señalar que atender a las tareas del ho- es un tiempo inhibidor, mientras que por otro es
gar, a su familia de origen y tener que compati- un tiempo potenciador del desarrollo personal
bilizar los estudios con el trabajo –especialmente (Cuenca & Carreño, 2016).
al hacerse mayores– los hacía sentir “diferentes” Ante esta realidad la Pedagogía Social en gene-
respecto a los chicos y chicas de su misma edad. ral y la Pedagogía del Ocio en particular tienen un
Un sentimiento que se disipaba al estar con sus papel central, pues educar en los valores y signifi-
amistades o pareja y en el tiempo de ocio, ya que cados que aporta el ocio al desarrollo humano es
–excepto por el hecho de tener menos tiempo li- una tarea ineludible, que no tiene porque respon-
bre– en estas situaciones se sentían uno más; así der a una concepción pedagógica unívoca sino más
bien plural… “que nos humanice en todo lo que es
el entorno de los amigos y los programas de ocio humano” (Caride, 2012, p. 311). Un ocio pedagógico
representaban, para estos jóvenes, la oportunidad y social que posibilite la adquisición de diversas
de experimentar una situación de normalidad y de aptitudes y actitudes, tales como: “la creatividad,
sentirse como los otros niños de su edad. También la imaginación, la autonomía, la capacidad de coo-
constituían una forma de liberarse de la situación en peración, la responsabilidad, la aceptación de uno
sus hogares, y una puerta a la diversión, el apoyo y al mismo y de los demás”, etc. (Suárez Sandomingo &
aprendizaje (Montserrat & Casas, 2012, p. 160). Ingerto, 2009, p. 49). De ahí que la Pedagogía del
Ocio tenga como finalidad favorecer el desarrollo
Según Villa (2015), contar con una red social y la satisfacción vital de las personas mediante sa-
de apoyo es fundamental en el proceso de eman- beres y cualidades vinculados con el ocio (Cuenca,
cipación de los jóvenes; para que éste sea exito- 2009); aludiendo al “arte de educar en y para la vi-
so es importante que se desarrollen iniciativas vencia de un ocio humano y de calidad” (Cuenca,
orientadas a ampliar su contexto social. En este 2004, p. 94) y asumiendo “el importante desafío
proceso el ocio desempeña un papel clave, siendo que comporta abrir la vida de las personas a otros
fundamental tanto conocer los intereses y motiva- futuros, en los que aspirar a la felicidad no se re-
ciones de los jóvenes en este ámbito, como que duzca, simplemente, a estar entretenido” (Ferreira,
existan espacios propios más allá de las activida- Pose & De Valenzuela, 2015, p. 46).
des organizadas en las que participen. En relación con el abordaje de las acciones
Los resultados del proyecto de investigación socioeducativas con chicos y chicas en dificultad
YIPPEE evidencian –según las entrevistas en pro- social cabe destacar las Estrategias Flexibles de
fundidad con enfoque de historia de vida reali- Intervención Socioeducativa (EFIS), una metodo-
zadas a treinta y cinco jóvenes extutelados en logía que fundamenta sus pautas de actuación en
el contexto español– que durante su paso por el la diversidad de situaciones que caracterizan a los

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jóvenes en dificultad social, así como a su carácter y las entidades sociales, así como en la aten-
cambiante y que, según Melendro (2007), ha ofre- ción a jóvenes extutelados, favoreciendo la
cido relevantes resultados como, por ejemplo, consolidación de un marco legal y de progra-
que la mayoría de los jóvenes que participan en mas en los diferentes ámbitos que configuran
programas y centros con este tipo de metodolo- los procesos de emancipación (Villa, 2015). De
gía flexible inicien su vida adulta con empleo; un ahí que se caracterice por tener, desde los
aspecto fundamental para su futuro. En esta línea, años 90, un sistema de protección pionero
hay autores (Bravo & Del Valle, 2009) que, debido en materia de políticas, servicios y programas
a esta diversidad de circunstancias, consideran de apoyo a la emancipación de los jóvenes
que es necesario un nuevo modelo de interven- extutelados; siendo el territorio español que
ción socioeducativa que se sustente en una red cuenta con más iniciativas orientadas a tal fin
de servicios diferenciados adaptados a las nece- (Sala-Roca, Arnau, Courtney & Dworsky, 2016).
sidades existentes. – Galicia se escogió por ser la Comunidad Au-
tónoma en la que se enmarca el Grupo de
2. Metodología Investigación al que se adscribe el presente
trabajo. Además, se consideró relevante po-
Los resultados que se presentan derivan de un pro- der representar a los chicos y chicas que per-
yecto de tesis doctoral que bajo el título de “Los tenecen a un territorio con menor población y
tiempos de ocio en la vida cotidiana de la juventud que difiera de los que suelen protagonizar las
en situación de riesgo y dificultad social: problemá- investigaciones con este colectivo.
ticas específicas y alternativas pedagógico-socia- – Madrid es la comunidad en la que se centran la
les”, tiene como objetivo general conocer y analizar mayoría de las referencias encontradas sobre
cómo la juventud en situación de vulnerabilidad, la transición a la vida adulta de los adolescen-
dificultad, exclusión o riesgo social –en concreto la tes y jóvenes en dificultad social; generalmente
tutelada y/o extutelada– vive los tiempos de ocio mediante la colaboración entre la Universidad
de forma cotidiana; con la finalidad de aportar al- Nacional de Educación a Distancia (UNED), la
ternativas socioeducativas que contribuyan a favo- Fundación ISOS (Instituto para la Sostenibili-
recer su inclusión y participación activa en la socie- dad Social) y Opción 3. Iniciativa Social. De ahí
dad. La población de referencia son chicos y chicas que este territorio sea también un referente en
que tienen entre 16 y 21 años, que se encuentren el trabajo con este colectivo.
en un recurso de atención a la inserción, vivienda
tutelada, piso asistido o un centro de protección Metodológicamente esta investigación se en-
de menores en el estado español. Una tesis doc- marca en un enfoque descriptivo tipo encuesta,
toral que inscribe su marco teórico, metodológico utilizando el cuestionario como instrumento de
y empírico en dos proyectos de investigación que recogida de datos. Éste fue elaborado ad hoc y va-
han sido financiados en otras tantas convocato- lidado mediante un juicio de expertos y se les re-
rias del Plan Nacional de I+D+i con los acrónimos mitió a los jóvenes tutelados y extutelados a través
RESORTES (EDU2012-39080-C07) y ENREDOS del correo postal (aunque en algunos casos se en-
(EDU2015-65638-C6-1-R), ambos financiados por la vió por correo electrónico), siendo un profesional
Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e de la entidad el encargado de la mediación en el
Innovación del Ministerio de Economía y Competi- proceso. De este modo, se recogieron un total de
tividad, con aportaciones de los Fondos FEDER de 149 cuestionarios válidos; una cifra interesante que
la Unión Europea. permite radiografiar las prácticas de ocio de estos
El diseño de la muestra atendió a un criterio jóvenes, sin embargo –al no ser estadísticamente
no probabilístico casual, tomando como principal representativa– la información estudiada no puede
referencia las entidades que forman parte de la ser extrapolada al conjunto de los jóvenes españo-
Federación de Entidades con Proyectos y Pisos les en su condición de tutelados y/o extutelados.
Asistidos (FEPA), utilizando la provincia como Con todo, permite visibilizar las oportunidades y
una variable de segmentación. No obstante, por limitaciones con las que esos jóvenes vivencian co-
motivos de accesibilidad y con el fin de garantizar tidianamente sus tiempos de ocio.
una mayor fiabilidad de la muestra, en el estudio El cuestionario, de carácter semiestructurado,
también participaron instituciones que no perte- se articula en torno a diferentes bloques temáticos
necen a dicha federación. Los motivos por los que que tratan de indagar en las prácticas de ocio rea-
se seleccionaron las Comunidades Autónomas de lizadas por estos jóvenes, así como de conocer las
Cataluña, Galicia y Madrid son los siguientes: diferentes motivaciones que los llevaban a practi-
– Cataluña cuenta con una larga trayectoria de carlas o no. De entre todas las cuestiones formula-
colaboración entre la Administración Pública das, este trabajo presenta los datos relativos a dos

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preguntas concretas: de un lado, qué tres activida- indicasen qué tres actividades realizaban cotidia-
des de ocio practican habitualmente y, de otro, si namente en sus tiempos libres. Así, la variedad de
hay alguna que le gustaría realizar, pero no la hace; respuestas se agruparon en diferentes categorías
indicando, de ser el caso, los dos motivos –de una que, fundamentalmente, respondían a una clasifi-
lista de siete– que lo impide o dificulta. cación que aglutinaba el ocio digital (“televisión
Asimismo, con el propósito de poder conocer y radio” y “ocio digital”), actividades deportivas
las similitudes y divergencias entre los jóvenes (“deporte y actividad física”), ocio en la naturaleza
que viven o han vivido bajo la tutela de la Admi- (“turismo y excursionismo”), actividades culturales
nistración Pública y aquellos que no, y teniendo en (“actividades culturales o hobbies”), lúdicas (“fies-
cuenta que los estudios comparativos analizan las tas y celebraciones”, “juegos [que no sean en el
relaciones y diferencias entre dos o más grupos ordenador]”), y de relaciones sociales (“asociacio-
respecto a una variable (McMillan & Schumacher, nismo y voluntariado”, “estar con la familia, pareja
2005) se han realizado análisis comparativos con o amistades”), así como “otras respuestas”.
los datos derivados del Proyecto RESORTES –ya Los datos1 revelan que la práctica deportiva,
citado– relativo al estudio de los tiempos educa- estar con la familia, pareja y/o amigos, y participar
tivos y sociales de los chicos y chicas que cursan en actividades culturales o bien disfrutar de sus
Educación Secundaria Postobligatoria en el estado hobbies particulares, se convierten en las activi-
español y que tienen entre 16 y 18 años; teniendo dades en las que los jóvenes tutelados y extutela-
en cuenta, concretamente, los derivados del cues- dos ocupan mayoritariamente sus tiempos libres,
tionario dirigido al alumnado de las comunidades frente a otras (asociacionismo, turismo, etc.) que
autónomas de Cataluña, Galicia y Madrid (n=931). tienen una presencia más residual en su vida co-
Para facilitar el análisis comparado entre los tidiana. Unas actividades en cuyo trasfondo pue-
dos grupos de jóvenes (tutelados/extutelados y de esconderse una motivación para fomentar las
aquellos que no han sido institucionalizados), las relaciones sociales. Con todo, y quizás como era
respuestas se han agrupado atendiendo a los once de esperar en este colectivo, las actividades físi-
bloques que configuraron esta cuestión en el cues- co-deportivas son –con diferencia– la práctica que
tionario del proyecto RESORTES, elaborado ad más realizan en sus tiempos de ocio (62%); sien-
hoc por el grupo de investigación constituido al do el fútbol (fundamentalmente en los chicos) e
efecto, con participación de las Universidades de ir al gimnasio (ambos sexos) las actividades más
Barcelona, Burgos, Deusto, La Rioja, Santiago de demandadas (véase Figura 1).
Compostela y Nacional de Educación a Distancia
(UNED). Asimismo, el tratamiento y análisis de los
datos se ha llevado a cabo con el programa informá-
tico SPSS Statistics (versión 20.0 para Windows).

3. Resultados
En consonancia con el objetivo que orienta este
trabajo, los resultados obtenidos se articulan en
torno a dos apartados atendiendo a la tipología de
jóvenes de la muestra. Por un lado, nos centramos Figura 1. Actividades de ocio practicadas
en las preferencias lúdicas de los jóvenes tutelados por jóvenes tutelados y extutelados (%)
y extutelados, así como los motivos a los que aluden
para no realizarlas; por otro, analizamos las activi- No obstante, más allá de la práctica deporti-
dades de ocio de los jóvenes que no viven –ni han va y del cuidado de la salud mediante el ejercicio
vivido– de forma institucionalizada. Esta perspectiva físico, los chicos y chicas (ex)tutelados participan-
comparada posibilitará conocer las diferentes acti- tes en el estudio señalan que les gusta pasar sus
vidades que realizan los jóvenes en su tiempo libre tiempos libres “con la familia, pareja y amistades”
considerando su condición de “institucionalizados”. (36%), aunque lo más habitual sea compartir es-
tos lapsos con sus amigos. Unos jóvenes que –con
a) Actividades de ocio practicadas por jóvenes bastante probabilidad– compartirán gustos y afi-
tutelados y extutelados y motivos por los que ciones, por lo que disfrutar de “actividades cultu-
renuncian a su realización. rales y hobbies” se convierte en la tercera opción
más demandada (26%), siendo la música la alter-
Para conocer qué actividades de ocio realizaban nativa preferida.
los jóvenes que son –o han sido– tutelados, se Estas iniciativas lúdicas distan mucho de aque-
formuló una pregunta en la que se solicitaba que llas más directamente vinculadas con el disfrute

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del ocio en la naturaleza (turismo y excursiones,

1%), el asociacionismo y el voluntariado (1%) o
los juegos que no son de ordenador (2%), don-
de los valores porcentuales son absolutamente
residuales.
Con todo, el hecho de que los jóvenes realicen
estas actividades no significa que sean de su total
preferencia; sino que –de entre sus posibilidades–
eligen aquellas que les resultan más apetecibles
para su práctica. Esto explica que tan sólo un 12% Figura 3. Motivos por los que no realizan todas
realice “siempre” todas las actividades que le gus- las actividades de ocio que le gustan (%)
tan, frente al 30% que manifiesta hacerlas “casi
siempre” o el 31% que señala realizarlas “alguna b) Actividades de ocio que realizan los jóvenes
vez” (véase Figura 2). que no viven ni han vivido en una institución
desde una perspectiva comparativa con los
chicos y chicas tutelados/extutelados.

Con la intención de retratar la realidad con la que

los jóvenes tutelados vivencian sus tiempos de
ocio cotidiano, es necesario contrastarla con la
de aquellos que no viven –ni han vivido– tutelados
por la Administración Pública, para comprobar si
estas prácticas son similares y en qué aspectos
difieren, fundamentalmente, de las realizadas por
los chicos y chicas de su misma edad.
Así, y considerando que al poder señalar va-
rias actividades el porcentaje no se refiere al
100%, el resultado muestra diferencias notables
Figura 2. ¿Haces todas las actividades de ocio respecto a las actividades de ocio practicadas por
que te gustan? (%) unos (tutelados y extutelados) y otros (jóvenes de
la misma edad que nunca han sido institucionaliza-
Al indagar en las razones que motivan que los dos) (véase Figura 4).
jóvenes tutelados y extutelados no realicen en
sus tiempos libres cotidianos todas las activida-
des que le gustan, se pone de manifiesto que la
falta de “tiempo” (39%) y de “dinero” (33%) son los
motivos a los que más recurren para justificar su
abstención. A esa falta de tiempo se une también
la incompatibilidad horaria con sus responsabili-
dades formativo-laborales y con los tiempos y rit-
mos de los centros en los que desarrollan su vida
diaria, así como la sobrecarga de tareas escolares
y/o del trabajo, lo que dificulta la conciliación y Figura 4. Actividades de ocio practicadas (%)
complica su realización; dos circunstancias que
afectan respectivamente al 16% y al 12% del total.
La práctica físico-deportiva es la actividad por
Con todo, las razones que esgrimen estos jóvenes
la que –mayoritariamente– se decantan ambos
para no realizar estas actividades recaen mayori-
grupos de jóvenes en su tiempo libre, sin impor-
tariamente en factores externos, mientras que al-
tar la condición de tutelados o no. Sin embargo,
gunos factores internos y/o más personales como
las diferencias más notables se aprecian en otro
la “falta de decisión, pereza” (16%) o el “no tener
tipo de prácticas de corte más relacional, como
con quien realizarla” (13%) también determinan su
por ejemplo el disfrutar de su tiempo libre con su
práctica cotidiana (véase Figura 3).
familia y/o amigos. En este sentido, para los jóve-
nes tutelados resulta esencial compartir tiempo
con su familia, pareja o amigos (36%, con una di-
ferencia significativa de x21=24,239; p<0,05), quizá
porque la vida en un centro dificulta pasar los

[Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN, Rita GRADAÍLLE PERNAS & José Antonio CARIDE GÓMEZ]
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tiempos libres con sus más allegados; una circuns- la condición física, y, en tercer lugar, el incremen-
tancia que no resulta tan determinante (18%) para to de sus relaciones interpersonales (Valdemoros,
esos otros jóvenes que conviven diariamente con Ponce de León & Gradaílle, 2016). Por tanto, es
sus familias y/o amigos. una actividad cuya práctica trasciende lo mera-
Su condición de tutelados o extutelados tam- mente deportivo y el cuidado de la salud, ya que
bién condiciona la participación en otro tipo de favorece las interacciones sociales y se convierte
actividades; así, estos chicos optan con una di- en una estrategia para fomentar la disciplina y la
ferencia de 29 puntos porcentuales (x21= 44,648; asunción de normas y responsabilidades; como
p<0,05) frente a los que nunca han vivido bajo la vienen reflejando –desde hace años– distintos au-
tutela de la Administración Pública por participar tores al enfatizar la importancia de la práctica físi-
en determinadas iniciativas culturales o por rea- co-deportiva en centros de protección y reforma
lizar sus hobbies personales; esta es la categoría (Petrus, 1999), en contextos extraescolares (Fra-
que recoge el tercer valor porcentual más elevado guela, Varela, Caride & Lera, 2010) o, en general,
de las señaladas por parte de los chicos y chicas en el desarrollo humano (Valdemoros, Ponce de
tutelados y extutelados, no obstante, ciertos as- León & Gradaílle, 2016).
pectos vinculados con la institucionalización (nor- Al respecto, Pelegrín, Garcés de Los Fayos y
mas del centro, limitaciones horarias, recursos Cantón (2010) afirman que los chicos y chicas que
económicos, etc.) condicionan los momentos para practican deporte manifiestan comportamientos
su realización, de ahí que –cuando es posible– op- más extrovertidos, sensibles y respetuosos hacia
ten por este tipo de actividades. Lo mismo sucede las personas, además de presentar un mayor cum-
con las fiestas y celebraciones, ya que los jóvenes plimiento de las normas, autocontrol, seguridad y
que nunca han vivido en centros tutelados son los confianza en sí mismos; unas actitudes que hacen
que acuden con mayor frecuencia a este tipo de disminuir el riesgo de desarrollar conductas agre-
eventos (38%, x21= 26,195; p<0,05); al igual que dis- sivas y desviadas.
frutar de un ocio digital (36%, x21= 31,215; p<0,05) Asimismo, una investigación realizada con jó-
frente a otro tipo de actividades de ocio. venes en situación administrativa de protección y
Tal y como sucedía con las prácticas lúdicas reforma (Fernández-Simo & Cid, 2017) evidencia
de los jóvenes tutelados y extutelados, el turismo las oportunidades que ofrece el deporte para su
y/o excursionismo (x21= 8,048; p<0,05) así como las desarrollo, al constatarse que las actividades de-
actividades relacionadas con el asociacionismo y portivas favorecen –entre otros aspectos positi-
el voluntariado son a las que menos recurren los vos– la configuración “natural” de redes de apoyo
jóvenes de esta franja de edad. En el caso de los prosociales y la adquisición de capacidades para
que están o han estado tutelados por la Adminis- la transición a la vida adulta; de ahí que las prácti-
tración, quizás, tal y como habían aludido con an- cas deportivas deban ser consideradas como una
terioridad, la falta de dinero motive los escasos oportunidad y estrategia pedagógica de especial
momentos que indican dedicar al turismo; y en la relevancia.
falta de tiempo puede esconderse la razón por la En el estudio que se presenta, el deporte es la
que no participan en actividades relacionadas con actividad que los jóvenes participantes señalan en
el asociacionismo y el voluntariado. un porcentaje mayor. Si bien no se ha profundiza-
do en la frecuencia ni en las motivaciones que de-
4. Discusión terminan su realización, quizá únicamente lo hagan
por la dimensión físico-deportiva sin ser realmen-
Los datos presentados evidencian que tanto los te conscientes de los beneficios que comporta su
jóvenes tutelados/extutelados como aquellos que práctica cotidiana. En todo caso, el deporte prac-
no han vivido institucionalizados realizan práctica- ticado de forma regular –al generar mayor grado
mente las mismas actividades de ocio; aunque sí de implicación, compromiso y apego– favorece
se constatan diferencias significativas entre am- experiencias más intensas y satisfactorias.
bos grupos respecto a la práctica y frecuencia con La investigación desarrollada por Monteagudo
la que realizan algunas de ellas. (2016) confirma que la familia y el grupo de amigos
Así, y a pesar de que son variadas las activi- pueden tener un rol determinante en la práctica
dades que estos jóvenes realizan en sus tiempos deportiva, tanto por el apoyo social que aportan
libres, el deporte y el ejercicio físico se convier- en el inicio de este tipo de actividad, como por el
ten en la actividad que mayoritariamente ocupa soporte que ofrecen en la continuidad y regulari-
sus momentos de ocio con independencia de si dad de su desarrollo.
están o no tutelados en un centro de menores; Al margen del deporte, disfrutar del tiempo en
pues consideran que aporta satisfacción, disfrute familia y con los amigos es una actividad a la que
y diversión, seguido de una mejora de la forma y prácticamente ningún joven tutelado o extutelado

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quiere renunciar. Así lo afirman autores como prácticas que –en la sociedad postmoderna en la
Montserrat y Casas (2012), cuando indican que los que nos hayamos inmersos– se basan en la inmedia-
menores que estaban en el sistema de protección tez de la información, la cultura del entretenimien-
pasaban el tiempo libre con sus amigos y realiza- to, en hacer público lo privado, en la acomodación
ban las mismas actividades de ocio que los chicos de estos pequeños fragmentos de ocio a los dife-
y chicas de su edad. rentes tiempos sociales que conforman la vida coti-
En lo fundamental, aludimos a una forma de diana, etc., primando y otorgando valor al hecho de
“estar” y de “disfrutar el ocio” como una experien- estar conectados a un espacio virtual y en red. Una
cia que favorece el sentimiento de identidad y de nueva cultura de la virtualidad que ha derivado en
pertenencia, y que consiste en compartir tiempos el temor a la desconexión, al aburrimiento, al aisla-
y espacios con el grupo de iguales (Uceda-Maza, miento y a la soledad (Turkle, 2012).
Navarro-Pérez & Pérez-Cosín, 2014). En este sen- Quizá estas argumentaciones expliquen que
tido, cabe señalar que los amigos/as favorecen la los jóvenes hacen –cada vez más– uso de las Tec-
confianza y la autoestima intergrupal mediante el nologías de la Información y la Comunicación
desarrollo de habilidades sociales, influyendo po- (TIC), puesto que, al margen de utilizarlas para
sitivamente en el desarrollo de las personas; pero comunicarse y entretenerse, favorecen la sociali-
también pueden provocar conductas desviadas zación e inclusión social, sirven para lograr cierto
y poco saludables, derivando en situaciones de reconocimiento social (estatus) y evitan el aisla-
riesgo y/o exclusión social (Pérez Serrano, Fernán- miento (Martínez-Gras & Espinar, 2012). De ahí
dez García & Poza Vilches, 2015). que las redes sociales puedan constituir para los
Todo ello explica que la participación en acti- jóvenes una “forma de vida” que facilita la comuni-
vidades de ocio estructuradas sea un factor de cación e integración social, además de establecer-
prevención y protección de conductas de riesgo, al se como espacios de aprendizaje y formación que
constatar cierta correlación entre las trayectorias sirven para fortalecer sus competencias sociales y
delictivas (inicial, moderada o consolidada) de los aumentar su red social.
adolescentes en conflicto con la ley y la tipología No obstante, esta práctica ha derivado en gra-
de ocio (desestructurado o de callejeo, programa- ves fisuras en las dinámicas familiares, ya que los
do y solitario). Así, a medida que se incrementan adolescentes pasan más tiempo conectados a los
las conductas delictivas, la tendencia al ocio des- entornos virtuales que interactuando presencial-
estructurado es mayoritaria, mientras que la pre- mente con otras personas. Así, otros estudios (Val-
disposición al ocio programado y al ocio solitario demoros, Sanz & Ponce de León, 2017) ponen de
es menor y, en general, resulta similar en los tres manifiesto que un menor consumo digital en los
perfiles de adolescentes en conflicto con la ley hijos se relaciona con familias que gozan de una
(Uceda-Maza, Navarro-Pérez & Pérez-Cosín, 2014). mayor fortaleza en la vinculación emocional entre
En relación a las actividades culturales y ho- sus miembros; por lo que un abuso de esta he-
bbies existen diferencias significativas entre los rramienta podría ser perjudicial para la conviven-
jóvenes tutelados/extutelados y los chicos y chi- cia familiar. De ahí que sea necesario desarrollar
cas que no lo están, presentando un mayor valor acciones educativas orientadas a la adquisición
porcentual estos últimos. En este sentido, Ferrei- de competencias para una utilización correcta y
ra, Pose y De Valenzuela (2015) constatan que la responsable de las mismas (Pérez Serrano, Fer-
edad es una variable determinante en la prácti- nández García & Poza Vilches, 2015), así como for-
ca de un ocio pedagógicamente activo, creativo mación de los progenitores sobre el mundo digital
y formativo; de modo que cuantos menos años (Fernández-Montalvo, Peñalva & Irazabal, 2015).
tienen los jóvenes la frecuencia con la que reali- Si se atiende a las razones que determinan
zan actividades artísticas, lúdicas y recreativas es que los jóvenes tutelados/extutelados no realicen
mayor y la asistencia a bares y espacios de diver- todas las actividades de ocio que les gustaría, los
sión menor, pues ésta se va incrementando con la datos revelan la dificultad para compaginar sus
edad. Con todo, aquí no incidiremos en la variable actividades lúdicas con los tiempos de estudio y
edad, sino en el hecho de que los jóvenes estén trabajo (principalmente a medida que se hacen
o no institucionalizados, a pesar de la relevancia mayores) y los problemas económicos (Montse-
que aquella tiene en sus realidades cotidianas. rrat & Casas, 2012), como los factores más acu-
Otra de las actividades vinculadas al tiempo ciantes. Sin embargo, la “falta de dinero” es la que
libre de los adolescentes y los jóvenes es la rela- –en muchos casos– resulta determinante, puesto
cionada con el ocio digital; una tendencia que no que una parte del ocio “gira en torno al consumo
solo ha transformado el tipo de actividades que y por tanto su accesibilidad constituye un factor
habitualmente realiza la juventud, sino que ha cam- de inclusión y pertenencia social” (Uceda-Maza,
biado la forma de entenderlas y realizarlas. Unas Navarro-Pérez & Pérez-Cosín, 2014, p. 54). Con

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todo, los compases de una crisis económica como conjugar las dimensiones del ser y estar en rela-
la que se ha vivido en la última década y las nue- ción con las actividades de ocio. A este respecto,
vas formas de ocio han matizado esta cuestión, ya la primera hace referencia a la identidad, a aspec-
que –cuando el ocio comporta un gasto excesivo– tos inherentes a la persona, y la segunda alude a
los jóvenes buscan alternativas más económicas una situación transitoria y temporal; unos matices
como la práctica deportiva y salir a pasear con los que cambian substancialmente el sentido y el sig-
amigos frente a otro tipo de actividades que so- nificado que estas actividades tienen en la vida
portan un desembolso económico mayor. diaria de las personas.
En definitiva, promover iniciativas socioeduca-
5. Conclusiones tivas vinculadas al ocio de los jóvenes se convier-
te en una tarea complicada, tan ilusionante como
Partiendo de una conceptualización del ocio que desafiante. Con frecuencia son experiencias o ini-
enfatiza su consideración como una experiencia ciativas que se alejan de la dimensión educativa y
en la que “se satisfacen exigencias o expectativas relacional para asentarse en prácticas que ocupan
de descanso, de cultivo intelectual y moral, de el tiempo libre de los jóvenes sin mayor finalidad
fortalecimiento de la autoestima, de adaptación que llenar un vacío temporal. Una cuestión que re-
e inserción en las dinámicas grupales, de interac- sulta mucho más preocupante cuando hablamos
ción con el entorno físico y cultural, de recreación de jóvenes en situación de vulnerabilidad que
turística, de cooperación y solidaridad, etc.” (Cari- transitan a la vida adulta. De ahí la importancia de
de, 2014, p. 43), estos fragmentos temporales que poner énfasis en una acción-intervención socioe-
acontecen en la vida cotidiana de los jóvenes ad- ducativa que evite condicionar el desarrollo inte-
quieren una relevancia especial. Pero no solo por gral de las futuras generaciones de jóvenes que
los elementos enriquecedores que favorecen su tengan que pasar por situaciones parecidas y que
desarrollo personal, sino también por la percep- contribuya en la construcción de una sociedad
ción que existe en el imaginario social respecto a realmente sostenible y solidaria (Melendro, Rodrí-
las manifestaciones de un ocio juvenil nocivo. De guez Bravo, González Olivares & De Juanas, 2013).
ahí que sea necesario promover una En la Carta de la Educación del Ocio, redacta-
da en una de sus primeras versiones por la World
educación en, para y del ocio, en aras de impulsar Leisure and Recreation Association (WLRA, Aso-
experiencias enriquecedoras que den respuesta no ciación Mundial del Ocio y la Recreación) y pu-
sólo a las demandas y aspiraciones juveniles sino a blicada por el Instituto de Estudios de Ocio, hace
las nuevas realidades sociales a las que se enfrentan, ahora dos décadas (Gorbeña, González & Lázaro,
con el fin de motivarles así como de generar el cono- 1997), ya se declaraba que una de las principales fi-
cimiento necesario para lograr una mayor autonomía nalidades del ocio reside en su potencial educativo,
que les permita dibujar un futuro mejor (Gradaílle, de modo que contribuya a desarrollar valores, ac-
Varela & De Valenzuela, 2016, p. 60). titudes, conocimientos y habilidades que permitan
a todas las personas, independientemente de su
Así, atendiendo a la diversidad y complejidad edad, sentirse más seguros y obtener un mayor dis-
que caracterizan los contextos de los que pro- frute y satisfacción en la vida. No es una cuestión
ceden y en los que desarrollan su vida cotidiana menor para la Pedagogía Social y todas las educa-
los jóvenes en situación de dificultad social, estos ciones que habilita, ni para las políticas públicas, los
procesos e iniciativas educativas deben ser flexi- Organismos internacionales y las Administraciones
bles (Melendro, García-Castilla & Goig, 2015). La (del Estado, Autonómicas y Locales, en el caso es-
participación e implicación de los jóvenes en la pañol), si en verdad se pretende contribuir a la for-
organización, elección y/o desarrollo de las ac- mación de estos jóvenes siendo plenamente cons-
tividades de ocio que realizan constituye un eje cientes de sus derechos y responsabilidades cívi-
fundamental, pues han de ser libremente elegidas cas: jóvenes llamados a ser plenamente partícipes
sin que estén mediatizadas por el interés de los de la construcción de una sociedad que reconozca
adultos, incluso cuando los jóvenes estén tutela- todas sus potencialidades, ampliando sus oportu-
dos por las Administraciones Públicas. nidades para conducir sus vidas por un futuro más
Aludimos a experiencias o prácticas de ocio justo y equitativo, superando las adversidades de
que deben ser “creadas” y autogestionadas por un pasado tutelado y/o dependiente de las decisio-
las personas que en ellas participan, favorecien- nes que les privaron del don de elegir.
do que se establezcan tiempos y espacios lúdi- El Manifiesto por un ocio valioso para el desarro-
cos que trasciendan a otras esferas de lo social. llo humano, promovido por el Instituto de Estudios
Para ello, es necesario que los jóvenes –tanto los de Ocio en el marco de la celebración de su 25 ani-
tutelados como los que no lo están–, aprendan a versario, así lo refleja, partiendo de la investigación,

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experiencia y conocimiento adquiridos durante es- el manifiesto– que “requiere la convergencia de ac-
tos años, en las que también ha colaborado la Red ciones políticas y educativas orientadas a alentar la
OcioGune, en la que se integran Grupos de Inves- cocreación y la coparticipación a través del ocio”,
tigación en Estudios de Ocio de distintas Univer- asegurando la “universalidad del acceso a las TIC y a
sidades españolas. Un manifiesto que además de la alfabetización digital, que han hecho posible el na-
incidir en la promoción de valores, el desarrollo de cimiento de un ocio sin las barreras espaciotempo-
capacidades, la protección de la diversidad cultural, rales del ocio tradicional”; entre otras, debe decirse,
el fomento del bienestar o la garantía de conviviali- las que en el espacio y en el tiempo también han im-
dad reivindica la necesidad de un “ocio valioso capaz puesto las medidas de tutela a los jóvenes que han
de empoderar a las personas y a las comunidades” “pasado” por ellas.
(Cuenca, 2014, p. 481). Un empoderamiento –insiste

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Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
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eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.03
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ta: 15/06/2017).

[LAS PRÁCTICAS DE OCIO Y SU EDUCACIÓN EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL…]

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Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.03 [46]
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Nota
1
El sumatorio de los porcentajes que reflejamos no equivale al 100%, ya que cada persona podía señalar
hasta un total de tres actividades.

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

De Valenzuela, A., Gradaílle, R., & Caride. J.A. (2018). Las prácticas de ocio y su educación en los
procesos de inclusión social: un estudio comparado con jóvenes (ex)tutelados en Cataluña, Gali-
cia y Madrid. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31, 33-47. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.03

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Ángela L. de Valenzuela Bandín. Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de

Pedagogía y Didáctica. Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SE-
PA-interea). E-mail: [email protected]

Rita Gradaílle Pernas. Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de Pedagogía

y Didáctica. Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea).
E-mail: [email protected]

José Antonio Caride Gómez. Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de Peda-

gogía y Didáctica. Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-inte-
rea). E-mail: [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Ángela L. de Valenzuela Bandín. Diplomada y habilitada al Grado en Educación Social por la Uni-
versidad de Santiago de Compostela (USC), con Premio Extraordinario de Diplomatura en el año
2010. Cuenta con dos Másteres Universitarios, de Intervención y emancipación de la juventud en
conflicto social y de Investigación en educación, diversidad cultural y desarrollo comunitario. Ac-
tualmente es contratada predoctoral del programa nacional de Formación de Personal Investiga-
dor (FPI) en la USC, y está desarrollando su tesis doctoral en relación a los tiempos de ocio de los
jóvenes (ex)tutelados. Sus principales líneas de investigación son: infancia y juventud en situación
de riesgo y/o dificultad social, pedagogía del ocio y tiempos educativos y sociales.

[Ángela L. DE VALENZUELA BANDÍN, Rita GRADAÍLLE PERNAS & José Antonio CARIDE GÓMEZ]
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Rita Gradaílle Pernas. Diplomada en Magisterio, Licenciada en Pedagogía y Doctora en Ciencias

de la Educación, con Premio Extraordinario de Licenciatura y Doctorado. Completó su forma-
ción académica con un Máster en Género y Educación Social. Realizó numerosas estancias de
investigación a nivel nacional e internacional. Entre otras responsabilidades académicas ha sido
Secretaria de Facultad y de Departamento; y desde el año 2008 es Secretaria de la Sociedad
Iberoamericana de Pedagogía Social. Miembro del grupo de investigación SEPA-interea de la
USC (Grupo de referencia competitiva reconocido por la Xunta de Galicia). Sus principales líneas
de investigación y publicación son: pedagogía-educación social, tiempos educativos y sociales,
desarrollo comunitario, género y equidad.

José Antonio Caride Gómez. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía) por la
Universidad de Santiago de Compostela, de la que es Catedrático de Pedagogía Social. Entre
otras responsabilidades académicas ha sido Director de Departamento en varios períodos, sien-
do actualmente el Comisionado de su Universidad para el “Campus da Cidadanía” en las áreas
de Ciencias Sociales y Jurídicas, Artes y Humanidades. Presidió entre 2002 y 2013 la Sociedad
Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS). Es el coordinador del grupo de investigación SEPA-in-
terea de la USC (Grupo de referencia competitiva reconocido por la Xunta de Galicia). Sus prin-
cipales líneas de investigación y publicación son: pedagogía-educación social, tiempos educativos
y sociales, políticas socioeducativas y derechos humanos, pedagogía del ocio, entre otras.

[LAS PRÁCTICAS DE OCIO Y SU EDUCACIÓN EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL…]

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Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/59427/38426

OCIO DEPORTIVO EN JÓVENES POTENCIALMENTE

VULNERABLES: BENEFICIOS PERCIBIDOS Y ORGANIZACIÓN
DE LA PRÁCTICA
SPORTS LEISURE IN POTENTIALLY VULNERABLE YOUNG PEOPLE:
PERCEIVED BENEFITS AND ORGANIZATION OF PRACTICE
JUVENTUDE DESPORTOS DE LAZER POTENCIALMENTE VULNERÁVEIS:
PERCEBIDA BENEFÍCIOS E ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICA

Raúl FRAGUELA VALE*, Ángel DE-JUANAS OLIVA**,

Ricardo FRANCO LIMA***
*Universidade da Coruña, **UNED, ***Instituto Politecnico de Viana do Castelo

Fecha de recepción del artículo: 27.VII.2017

Fecha de revisión del artículo: 18.IX.2017
Fecha de aceptación final: 26.IX.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: La adquisición de un ocio físico deportivo habitual es uno de los objetivos que
juventud debe conseguir nuestra sociedad para lograr que nuestros jóvenes tengan una salud adecua-
deportes da y mejoren su calidad de vida. A su vez, la práctica de ocio deportivo es reconocida como
tiempo de ocio una herramienta de primer orden para lograr la socialización de los jóvenes potencialmente
actividades físicas vulnerables. Este estudio analizó la incidencia de la vulnerabilidad en los hábitos de ocio de-
socialización portivos de los jóvenes; en sus preferencias de práctica físico deportiva de forma estructu-
rada o libre; y, finalmente, en la percepción sobre los beneficios que conlleva esta práctica.
Para ello se realizó un diseño de investigación cuantitativo en el que se aplicó un cuestionario
elaborado ad hoc a un total de 2694 estudiantes españoles de Educación Post-obligatoria no

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Raúl Fraguela Vale. Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Campus de Elviña, s/n. 15071 A Coruña. Telf.: 881014619. E-mail: [email protected].
FINANCIACIÓN: El presente trabajo es resultado de los proyectos de investigación: “De los tiempos educativos a los tiempos so-
ciales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógi-
co-sociales” (Proyecto Coordinado EDU 2012-39080-C07-00) y de los subproyectos: “De los tiempos educativos a los tiempos socia-
les: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes: Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-”
(EDU 2012-39080-C07-01) y “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad
social” (EDU 2012-39080-C07-07), cofinanciados en el marco del plan nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía
y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013). “Educar el ocio: realidades y perspectivas en
clave intergeneracional, integral e Inclusiva en una sociedad de redes” (Proyecto EDU2015-65638-C6-1-R), financiado en el marco del
plan nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad.

[OCIO DEPORTIVO EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES…]

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universitaria, de los que 785 fueron considerados como participantes en potencial riesgo de
vulnerabilidad. Los resultados revelaron que existen diferencias entre los jóvenes potencial-
mente vulnerables y no vulnerables en cuanto a la práctica de actividades de ocio deportivo.
La población en riesgo de vulnerabilidad manifiestó hábitos de ocio menos activos que los no
vulnerables. Asimismo, se encontró que los jóvenes vulnerables tenían una mayor tendencia a
la práctica de ocio deportivo por su cuenta, frente a los no vulnerables que preferían realizar
deporte de forma organizada. De la misma forma, los jóvenes potencialmente vulnerables
percibieron menores beneficios de la práctica deportiva que los no vulnerables. De los re-
sultados se deriva la necesidad de aplicar actuaciones socioeducativas estructuradas para
promocionar la práctica de ocio deportivo entre los jóvenes más vulnerables.

KEY WORDS: ABSTRACT: The acquisition of a frequent sports leisure practice is one of the objectives
youth that our society must achieve in order to ensure proper health and an improvement of life
sports quality of young people. In turn, sport leisure practices are considered a frontline tool to
leisure time foster socialization of potentially vulnerable young people. This study examined the effect
physical activities of vulnerability in sports leisure habits in young people; in their preferences of physical and
socialization sporting practices through an organized or autonomous way; and finally, in the perceptions
of the benefits that these practices entail. For this purpose, a quantitative research design
was conducted, administering an ad hoc questionnaire to a sample of 2694 post-obligatory
and non-university students in Spain; 785 of them were labelled as students at potential risk
of vulnerability. The results revealed the existing differences between potentially vulnerable
and non-vulnerable young people regarding sports leisure practices. The population at risk of
vulnerability displayed less active leisure habits than the rest. Likewise, it was found that vul-
nerable youth had a greater tendency to practice sports leisure activities in an autonomous
way, unlike non-vulnerable young individuals, who preferred an organized practice. Similarly,
potentially vulnerable young people obtained fewer benefits from sports leisure activities
than non-vulnerable ones. The results proved the need to implement structured socio-educa-
tional interventions in order to promote sports leisure practices among the most vulnerable
young people.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: A aquisição de hábitos de lazer na atividade física e desportiva é um dos objetivos da
juventude nossa sociedade para que os nossos jovens tenham uma saúde adequada e uma melhor quali-
desporto dade de vida. Por sua vez, a prática desportiva como lazer é reconhecida como uma ferramenta
tempo de lazer fundamental para desenvolver a socialização dos jovens potencialmente vulneráveis. Este estu-
atividades físicas do pretende analizar a incidencia da vulnerabilidade nos hábitos de lazer desportivo dos jovens;
socialização na sua preferencia na realização das atividades físicas e desportivas de forma estruturada e
livre; e, finalmente, na perceção sobre os beneficios que advém da prática desportiva. Para
isso, realizou-se um desenho de investigação quantitativo em que se aplicou um questionário
elaborado ad hoc a um total de 2694 estudantes espanhois de Educação Pós-obrigatória não
universitária. Da totalidade dos participantes, 785 foram considerados como potenciais risco de
vulnerabilidade. Os resultados revelam que existem diferenças entre os jovens potencialmen-
te vulneráveis e não vulneráveis no que respeita à prática de atividades de lazer desportivo.
Evidencia-se que os participantes de risco vulnerável manifestam hábitos de lazer desportivo
menos átivo do que os não vulneráveis. Ainda, os jovens vulneráveis têm maior tendência para a
prática de lazer desportivo, enquanto os não vulneráveis preferem realizar atividades desporti-
vas de forma organizada. Da mesma forma, os jovens vulneráveis percebem menores beneficios
da prática desportiva quando comparados aos não vulneráveis. Os resultados obtidos apresen-
tam a necessidade de aplicar estratégias socioeducativas estruturadas para promover a prática
de desporto como lazer entre os jovens mais vulneráveis.

1. Introducción por nativos digitales (Melendro, García-Castilla, &

Goig, 2016; Valdemoros, Sanz, & Ponce de León,
En la sociedad actual, el estilo de vida de las per- 2017). Este cambio acelerado hacia estilos de vida
sonas está íntimamente relacionado con la utili- sedentarios sitúa los niveles de práctica de activi-
zación de su tiempo de ocio. El disfrute de este dad física diaria de la población española por de-
tiempo es un derecho básico e individual que ha bajo de las recomendaciones de la Organización
de facilitarse y promoverse entre todos los ciuda- Mundial de la Salud (Ministerio de Sanidad, Servi-
danos (Cuenca, 2014). Entre los más jóvenes está cios Sociales e Igualdad, 2014) y constituye uno de
proliferando, cada vez más, un tipo de ocio seden- los grandes factores de riesgo íntimamente vincu-
tario relacionado con la utilización de dispositivos lado al incremento de la obesidad, la diabetes, la
tecnológicos. El auge de los sistemas y tecnolo- hipertensión y otras enfermedades no transmisi-
gías de la comunicación como modos de entrete- bles (Sotomayor, Aquino, Jiménez, & Trejo, 2014).
nimiento está ganando terreno a otras formas de Frente al ocio pasivo, la práctica de ocio depor-
ocio entre las nuevas generaciones constituidas tivo mantiene un poder de atracción considerable

[Raúl FRAGUELA VALE, Ángel DE-JUANAS OLIVA & Ricardo FRANCO LIMA]
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entre los jóvenes de nuestra sociedad. No hay que deportivos en España 2010 advierten que, a pesar
olvidar que el deporte trasciende a la población de la tendencia de los últimos años que eviden-
juvenil como espectáculo social por influencia cia que el ocio deportivo de la población juvenil
de los medios de comunicación (Gómez, Puig, & general ha experimentado un aumento en nuestra
Maza, 2009). Los medios contribuyen a enfatizar sociedad, se detecta una disminución relevante
modelos deportivos basados en el alto rendimien- entre aquellas personas que no tienen estudios y
to que, a su vez, sirven de principal reclamo para manifiestan un estatus socioeconómico bajo. Así
muchos jóvenes que deciden iniciar sus primeros mismo, si se atiende a la organización de la prácti-
pasos en la práctica de una actividad deportiva. ca deportiva, parece existir un incremento gene-
La práctica de ocio deportivo se ha populari- ralizado de la práctica no estructurada entre los
zado por sus beneficios asociados a la promoción jóvenes de entre 15 y 24 años. La modalidad de
y mantenimiento de la salud corporal pero, en los ocio deportivo (libre u organizado) es un factor a
últimos tiempos, se ha incrementado de manera tener en cuenta, ya que repercute en la adheren-
relevante la práctica de actividad físico deporti- cia a la actividad físico deportiva y en los benefi-
va relacionada con la mejora de la imagen corpo- cios de la misma entre nuestros jóvenes (Ahedo, &
ral, especialmente entre las chicas (Olive, Byrne, Macua, 2016). Así, durante la juventud, la práctica
Cunningham, & Telford, 2012; Valdemoros, Sanz, de actividades de ocio deportivo dirigidas poten-
& Ponce de León, 2012). Esta preocupación por cia las relaciones sociales y contribuye a conso-
la imagen corporal se destaca como uno de los lidar hábitos deportivos en la adultez (Ransdell,
principales motivos para practicar actividad físico Vener, & Sell, 2004), mientras que la autogestión
deportiva junto con la satisfacción vital per se y la de las actividades de ocio deportivo mejora la mo-
diversión vinculada con este tipo de ocio (Zullig, & tivación intríseca y la satisfacción de los jóvenes
White, 2011; Pedisic, Greblo, Phongsaban, Milton, (Lazcano-Quintana, & Caballo-Villar, 2016).
& Bauman, 2015; Ahedo, & Macua, 2016; Fraguela,
Varela, & Sanz, 2016). 2. Justificación y objetivos
El ocio deportivo presenta otros beneficios
menos visibles para los jóvenes, pero especial- Este trabajo responde a resultados parciales de
mente relevantes desde una perpectiva social. una gran investigación en red sobre el tiempo de
Así, el deporte posee un gran potencial integra- ocio de los jóvenes. Dentro del ocio en la juventud,
dor, promueve la comunicación e interacción la dimensión social de las actividades físicas de-
entre personas de diferentes nacionalidades y portivas va más allá de la promoción de sentimien-
culturas (Consejo Superior de Deportes, 2010) y tos de pertenencia y participación. El deporte es
facilita los procesos de socialización en contextos una herramienta que contribuye a desarrollar la
juveniles (Gutiérrez del Pozo, 2011). La actividad cohesión e inclusión social de jóvenes vulnerables
deportiva tiene una amplia tradición como recur- (Comisión Europea, 2011). Por ello, resulta nece-
so para la prevención de conductas antisociales, sario considerar el estudio de los hábitos de ocio
favorece la asunción de responsablidades, la toma deportivo de los jóvenes potencialmente vulnera-
de decisiones y la resiliencia (Hellison, 2011). Por bles e indagar sobre las diferencias que existen
todo ello, la práctica de ocio deportivo entre los en relación con los jóvenes no vulnerables. Para
jóvenes potencialmente vulnerables es considera- el presente trabajo, se concretan tres objetivos.
da como herramienta de desarrollo e integración El primero, describir los hábitos de ocio deporti-
en diferentes contextos sociales (Spaaij, 2009; vo de los jóvenes en riesgo de vulnerabilidad y de
Haudenhuyse, 2013; Fernández-García, Poza-Vil- los que no son vulnerables. El segundo, analizar
ches, & Fiorucci, 2015; López-Noguero, Sarrate, las preferencias de los jóvenes potencialmente
& Lebrero, 2016). Así, Martínez (2016) subrayó la vulnerables y no vulnerables a la hora de realizar
importancia de los hábitos deportivos en jóvenes actividades físico deportivas de ocio de forma or-
vulnerables asociándolos con el cuidado de la ganizada o de forma libre. Finalmente, el tercero,
salud, la socialización y la contención afectivo-so- examinar si la percepción de los beneficios del
cial. En la misma línea, Chalip y Hutchinson (2016) ocio físico deportivo de los jóvenes vulnerables
destacaron la necesidad de plantear actividades sigue un patrón similar a la de sus compañeros no
deportivas enfocadas al desarrollo de habilidades vulnerables.
sociales en esta población.
A pesar de los trabajos revisados, se encuen- 3. Metodología
tran pocos estudios que contrasten las prácticas
de ocio deportivo de los jóvenes potencialmente La investigación ha seguido un proceso metodoló-
vulnerables con la de aquellos que no lo son. Si gico de tipo cuantitativo dentro del marco de un
bien, los datos de la Encuesta sobre los hábitos proyecto coordinado en red realizado por siete

[OCIO DEPORTIVO EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES…]

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diferencia en la preferencia de realizar deporte de forma organizada. La segunda es que

universidades españolas. El diseño de este estu- 3.1. Participantes
la variable vulnerabilidad puede influir en la percepción de los beneficios de la práctica
dio transversal ha sido descriptivo, inferencial y
de ocio físico deportivo.
ex post facto. Para este trabajo, se han explorado Para la selección de los participantes se realizó
las elecciones de ocio deportivo de los jóvenes un muestreo probabilístico estratificado mediante
3.1. Participantes
potencialmente vulnerables y no vulnerables. Asi- afijación proporcional, tomando como referencia
mismo, a partir de los objetivos mencionados en el territorial las áreas Nielsen y, dentro de éstas,
epígrafe
Para la anterior, selos
selección de desprenden lasrealizó
participantes se dos hipótesis la titularidad
un muestreo probabilístico de centro, el sexo y curso. En to-
estratificado
quemediante
guían este estudio, las cuales se presentan a
afijación proporcional, tomando como referencia territorial las áreas Nielsen y,2694 estudiantes de Educación
tal, participaron
continuación. La primera es que la variable vulne- Post-obligatoria no universitaria. La participación
dentro de éstas, la titularidad de centro, el sexo y curso. En total, participaron 2694
rabilidad marca una diferencia en la preferencia fue elevada, quedando garantizada la representa-
estudiantes de Educación Post-obligatoria no universitaria. La participación fue elevada,
de realizar deporte de forma organizada. La se- tividad de la muestra con un error del 1.9% y un
quedando garantizada la representatividad de la muestra con un error del 1.9% y un nivel
gunda es que la variable vulnerabilidad puede in- nivel de confianza del 95%.
fluirdeen
confianza del 95%. de los beneficios de la prác-
la percepción La Tabla 1 recoge los principales datos de iden-
tica de ocio físico deportivo. tificación de los participantes, atendiendo a sus
La Tabla 1 recoge los principales datos de identificación de los participantes, atendiendo
características socio-descriptivas:
a sus características socio-descriptivas:

Tabla 1: Datos de identificación de la muestra

Tabla 1: Datos de identificación de la muestra
Vulnerabilidad Titularidad Centro 2
Edad (DT) Sexo (%)Sexo (%) Vulnerabilidad (%) Titularidad
Zonas (%)Centro (%) Zonas1 (%)
(%) (%)
Noreste (17.6)
Noreste (17.6) Levante (12.8)
Pública (78.6)
19.15 (1.57) ChicoChico (51.3) Si (29.1) Levante
Privada (12.8)
laica (4.5)
Sur (28.4)
Chica (48.7) No (70.9)
Pública (78.6) Centro (22)
(51.3) Si (29.1) Privada
Surreligiosa
(28.4) (16.9)
19.15 (1.57) Privada laica (4.5) Noroeste (11.2)
Chica No (70.9) Centro (22) Norte (8)
Privada religiosa (16.9)
(48.7) Noroeste (11.2)
Fuente: Elaboración propia.
Norte (8)

FUENTE: Elaboración propia.

3.2. Instrumentos menos uno, estaba en el paro y el otro se de-
dicaba a tareas domésticas. También se incor-
3.2. Instrumentos
Se elaboró un cuestionario ad hoc sobre la orga- poraron las situaciones en las que el alumnado
nización de los tiempos académicos y de ocio. En solo tenía madre o padre si éste/a estaba des-
este artículo se muestran los resultados corres- empleado/a o realizaba tareas del hogar.
pondientes a las siguientes
variables, pertene- – Nivel de estudios del padre y de la madre: se
2
cientes
Aunque a los estasbloques
áreas son 10sobre (Noreste, descripción Noroeste, Norte, Granincluyeron
del alum-
Levante, Sur, Centro, los casos en los que ninguno de los
Canaria, Tenerife,
Barcelona ciudad y Madrid ciudad), para facilitar el trabajo de campo y la eficiencia del modelo, se
nado,decidió
tiempo reducir libre
el número y desalud y calidad
áreas, integrando de devida
las zonas progenitores
delen la zona Sur, Barcelona
Canarias en la zona tenía estudios terminados (o la
Noreste y Madrid en la zona Centro.
cuestionario: persona con que vivía con el alumno/a en el
Vulnerabilidad: para el estudio de la juventud caso de tener solo padre o madre).
vulnerable se construyó una variable según los si- – Nota media: se incorporó a todo el alumnado
guientes criterios: con una nota media inferior a 5.
– Estudios: se incluyó a todo el alumnado de – Satisfacción familiar: se incluyeron todos aque-
Programas de Cualificación Profesional Ini- llos casos que estaban poco o nada satisfechos
cial (PCPI) y de Formación Profesional Básica con su vida familiar (valores 1 o 2 sobre un valor
(FPB). máximo de 5).
– Ingresos familiares: se seleccionó al alumnado
perteneciente a aquellas unidades familiares Una vez seleccionados los participantes que
con ingresos iguales o inferiores a quinientos cumplían alguno de los criterios fijados, se obtuvo
euros. una población en potencial riesgo de vulnerabili-
– Situación familiar: se seleccionaron las situa- dad de 785 (29.1% del total de la muestra).
ciones en las que el alumnado no tiene madre Ocio deportivo (entre las 3 actividades de
ni padre, se encuentraba en acogimiento o ocio más importantes): los participantes tuvieron
pertenecía a la categoría “otros” (por no en- que indicar la actividad de ocio más importante
cajar en ninguno de los tipos familiares más que realizaban de un listado de 49 posibilidades.
habituales). Estas actividades se presentaron agrupadas en 9
– Situación profesional del padre y de la ma- categorías: televisión y radio, ocio digital, deporte
dre: se incluyeron los casos en los que los dos y actividad física, turismo y excursionismo, acti-
progenitores estaban desempleados o que, al vidades culturales, fiestas/celebraciones, juegos

[Raúl FRAGUELA VALE, Ángel DE-JUANAS OLIVA & Ricardo FRANCO LIMA]
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(que no sean de ordenador), asociacionismo y con los beneficios del ocio deportivo se utilizó la
voluntariado y otras actividades. A partir de los prueba U de Mann-Whitney. Esta misma compro-
resultados de estas tres variables se construye la bación se realizó con las variables ocio deportivo
variable ocio deportivo, con las categorías: ningu- y organización de la práctica a través del análisis
no, una actividad, dos actividades y tres activida- Chi-cuadrado.
des (en función del número de veces que aparece Para el tratamiento estadístico se utilizó el
una actividad de deporte y actividad física entre software informático SPSS 22.0. Al igual que en la
las tres actividades de ocio más importantes). mayoría de investigaciones con este diseño, no es
Beneficios percibidos: los jóvenes indicaron los posible establecer relaciones de causalidad entre
principales beneficios que percibían al practicar las variables dependientes e independientes.
las actividades de ocio más importantes, a saber:
mejora de la condición física, diversión, aprendi- 4. Resultados
zaje-creación, desarrollo de habilidades y socia-
lización. A través de una escala tipo likert de 5 4.1. Ocio deportivo y vulnerabilidad
puntos valoraron el grado de acuerdo con la exis-
tencia de estos 5 beneficios. En los casos en los Tal y como se indica en la Figura 1, más de la mitad
que la juventud realizaba más de una actividad de de los jóvenes españoles realiza alguna actividad
ocio deportivo, se calculó la media aritmética para físico-deportiva entre sus 3 actividades de ocio
cada beneficio. Por ejemplo, para el beneficio de más importantes. De las 9 modalidades de ocio
mejorar la condición física, si un sujeto valoró una estudiadas (electrónico, cultural, deportivo, festi-
de sus actividades de ocio con un 4 y otra con un vo, etc.) es ocio deportivo es, con diferencia, el
2, su experiencia global de ocio deportivo respec- más practicado por la juventud. A pesar de ello,
to a este beneficio fue valorada con un 3. casi un 45% de los participantes no realizan ningu-
Organización de la práctica: se indicó si reali- na actividad físico-deportiva en su tiempo de ocio.
zaron las actividades de forma libre (por su cuen-
ta), de forma organizada o de ambas formas. En
el caso de realizar más de una actividad de ocio
deportivo, se recodificó la variable en función
de las modalidades organizativas de las distintas
actividades. Así, por ejemplo, si un sujeto practi-
caba un deporte de forma libre y otro de forma
organizada, la organización conjunta de su ocio
deportivo fue codificada como ambos (formatos
de organización).

3.3. Procedimiento Figura 1. O cio deportivo en jóvenes españoles

Dos investigadores se desplazaron a cada centro A continuación se estudia la existencia de

educativo para aplicar los cuestionarios en el aula. diferencias entre los jóvenes vulnerables y no
Los jóvenes participaron en la investigación de vulnerables en cuanto a la práctica de activida-
forma anónima y voluntaria, con el conocimiento y des de ocio deportivo. La población en riesgo de
consentimiento de las familias y de los equipos di- vulnerabilidad tiene unos hábitos de ocio menos
rectivos de los centros, siendo informados de los activos que sus compañeros. Tienden a seleccio-
objetivos de la investigación. El trabajo de campo nar en menor medida el ocio deportivo entre sus
se realizó durante el curso académico 2015-2016. tres actividades de ocio más importantes que
sus compañeros no vulnerables (Chi-cuadrado =
3.4. Análisis de datos 24.428, p<.01). En la figura 2 se estudia la diferen-
cia entre ambos colectivos en cuanto a sus pre-
Se realizó un análisis de tipo descriptivo e inferen- ferencias de ocio. El análisis de los residuos tipi-
cial. Para la descripción de la participación en ocio ficados corregidos nos indica que las diferencias
deportivo, su organización y beneficios percibidos significativas entre ambos grupos se encuentran
se utilizaron análisis de frecuencias y medidas de en las categorías ninguna actividad deportiva y
tendencia central. Para valorar el efecto del fac- una actividad deportiva.
tor vulnerabilidad sobre las variables relacionadas

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Figura 2. Actividades de ocio deportivo Figura 3. O rganización del ocio deportivo

y vulnerabilidad y vulnerabilidad

Los jóvenes vulnerables tienden a no practicar El perfil de práctica deportiva de los jóvenes
ninguna actividad deportiva durante su tiempo vulnerables tiende a ser más individual y menos
de ocio en mayor medida que sus compañeros, estructurado que el de sus compañeros. En el
mientras que sucede lo contrario en la categoría apartado siguiente se estudiará si existe relación
de una actividad de ocio deportivo. entre la vulnerabilidad y la percepción de benefi-
Respecto a los jóvenes con 2 y 3 actividades cios vinculados a la práctica deportiva.
deportivas entre sus 3 actividades de ocio más
importante, el comportamiento de vulnerables y 4.3. Beneficios del ocio deportivo
no vulnerables es similar. Parece que el ocio de-
portivo funciona como referencia principal para Sobre la percepción de beneficios de la práctica
una minoría de jóvenes –vulnerables y no vulne- de un ocio deportivo, destaca la satisfacción y la
rables– (8% de la muestra y un 14.5% de los que consecución de una mejor forma física. La dimen-
practican alguna actividad de ocio deportivo) cu- sión relacional también está muy presente entre
yos intereses de ocio son mayoritaria o exclusiva- los jóvenes (Tabla 2).
mente deportivos.

Tabla 2: Beneficios percibidos

4.2. Organización del ocio deportivo y
del ocio deportivo
vulnerabilidad
Beneficios (valores 1-5) Edad (DT)
(DT)
Para los siguientes análisis nos centraremos exclu-
sivamente en la parte de la muestra que practica Condición Física 4.57 (.74)
actividad físico-deportiva en su tiempo de ocio
(55.1%, 1486 jóvenes). Los jóvenes practican las ac- Satisfacción 4.65 (.67)
tividades de su ocio deportivo mayoritariamente
de forma organizada, en clubes, asociaciones, etc. Creatividad 3.55 (1.27)
(42.6%). La segunda opción es practicar de forma
libre (34%) y, finalmente, un 23.4% combina am- Habilidades 4.04 (1.18)
bas formas de organización. La variable vulnera-
bilidad marca una diferencia importante en la or- Socialización 4.12 (1.17)
ganización de las actividades deportivas de ocio
Fuente: Elaboración propia.
(Chi-cuadrado = 11.135, p< .01). Los jóvenes vulnera-
bles tienen una mayor tendencia a la práctica de-
portiva por su cuenta que los no vulnerables, que Al comparar la percepción de beneficios de
prefieren claramente realizar deporte de forma ocio deportivo de la juventud potencialmente
organizada (Figura 3). El análisis de los residuos vulnerable con la de sus compañeros, destaca
tipificados corregidos indica que las diferencias que en casi todos los casos (excepto en el de la
significativas entre los grupos se encuentran en creatividad), los jóvenes potencialmente vulnera-
las categorías práctica libre y práctica organiza- bles presentan puntuaciones más bajas que los no
da. El comportamiento en la categoría ambas es vulnerables. En el caso de la condición física, la sa-
casi idéntico en ambos colectivos. tisfacción y la socialización, estas diferencias son
estadísticamente significativas (Tabla 3).

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quedando garantizada la representatividad de la muestra con un error del 1.9% y un nivel
de confianza
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La Tabla 1 recoge los principales datos de identificación de los participantes, atendiendo
a sus características socio-descriptivas:
Tabla 3: Beneficios percibidos del ocio deportivo y vulnerabilidad. U de Mann-Whitney
Tabla 1: Datos de identificación de la muestra
Vulnerables vs No vulnerables Vulnerabilidad
N Z Titularidad Centro 2
(DT) Sexo (%)
Edad (DT) Zonas (%)
(%) (%)

Condición Física 1330 4.47 (.83) vs 4.61 (.70) -2.375* Noreste (17.6)
Chico Levante (12.8)
Satisfacción 1317 4.56 (.76) vs 4.68 (.64) -2.466*
Pública (78.6)
(51.3) Si (29.1) Sur (28.4)
19.15 (1.57) Privada laica (4.5)
Chica No (70.9) Centro (22)
Creatividad 1288 3.59 (1.26) vs 3.54 (1.27) .655
Privada religiosa (16.9)
(48.7) Noroeste (11.2)
Habilidades 1300 3.99 (1.17) vs 4.05 (1.18) -1.081 Norte (8)

FUENTE: Elaboración propia.

Socialización 1297 3.99 (1.18) vs 4.16 (1.16) -2.732**

* p< .05, ** p< .0,01 3.2. Instrumentos

Fuente: Elaboración propia.

Los jóvenes en riesgo de vulnerabilidad, por lo y España” (UNICEF,

2
2010, p.15). En un mismo sen-

Aunque estas áreas son 10 (Noreste, Levante, Sur, Centro, Noroeste, Norte, Gran Canaria, Tenerife,
tanto, no solo practican deporte en menor medi- tidoBarcelona
apuntan ciudadlos resultados
y Madrid ciudad), para defacilitar
la Encuesta sobre
el trabajo de campo y la eficiencia del modelo, se
da que sus compañeros, sino que perciben meno- hábitos
decidió deportivos
reducir el númeroen España
de áreas, 2010
integrando elaborada
las zonas de Canariaspor
en la zona Sur, Barcelona en la zona
Noreste y Madrid en la zona Centro.
res beneficios de dicha práctica. el Consejo Superior de Deportes. Los datos de
esta encuesta indican que aquellos jóvenes de
5. Discusión y conclusiones quince o más años que se encuentran sin estu-
dios o tienen un menor estatus socioeconómico,
En relación con nuestro primer objetivo por el manifiestan un interés reducido por el deporte.
que pretendíamos representar los hábitos de ocio Esta realidad tiene implicaciones negativas en la
deportivo de los jóvenes en riesgo de vulnerabili- salud del colectivo de jóvenes vulnerables, ya no
dad y de los que no son vulnerables, los resulta- solo en el presente, sino como expectativa de há-
dos hallados corroboran los datos del Anuario de bitos de ocio menos activos en otras etapas de
Estadísticas Deportivas (Ministerio de Educación, la vida. Más allá, si se tiene en consideración que
Cultura y Deporte, 2015) que reflejan que, para el los resultados de la encuesta proponen que los
intervalo de edad de 15 a 24 años, el 40% de los jó- antecedentes familiares de la práctica deportiva
venes más vulnerables afirman practicar una acti- influyen en la práctica deportiva de las personas
vidad física deportiva. Estos datos también coinci- que tienen 15 años o más. De tal modo, los jóve-
den los resultados del estudio de García-Castilla, nes se encuentran predispuestos a reproducir el
De-Juanas, & López-Noguero (2016) realizado con modelo parental de práctica de ocio deportivo.
una muestra de similares características. Si bien, No obstante, la incidencia de este factor ambien-
la descripción de los hábitos de ocio deportivo de tal y familiar en el ocio deportivo de los jóvenes
los jóvenes potencialmente vulnerables también más vulnerables debe ser estudiado con mayor
nos ha permitido evidenciar que tienden a no detenimiento.
practicar ninguna actividad deportiva durante su A su vez, en línea con nuestro primer objetivo,
tiempo de ocio en mayor medida que otros jóve- los resultados permiten considerar la existencia
nes no vulnerables. Al respecto, se confirman los de un colectivo con gran afinidad por la práctica
resultados del Informe de UNICEF (2010) sobre deportiva como actividad de ocio (aquellos que
el bienestar en las naciones más ricas del mundo. seleccionan dos o tres actividades deportivas en-
Según datos de este estudio, España se encuentra tre sus tres principales preferencias de ocio) que
entre los países con mayor desigualdad en cuanto queda fuera de esta relación entre la existencia
a práctica de ejercicio físico intenso. En el informe de vulnerabilidad y la práctica deportiva. En este
se destaca que el nivel de práctica de los estu- caso, el comportamiento de vulnerables y no vul-
diantes de 11, 13 y 15 años más desfavorecidos se nerables es muy similar, hasta el punto de poder
encuentra muy por debajo de la media del país. ser considerados como un grupo homogéneo.
De tal modo, “para el ‘ejercicio físico intenso’ de De esta forma, las actuaciones socioeducativas
nuevo los Países Bajos tienen la menor desigual- diseñadas para promocionar la práctica de ocio
dad, seguidos de cerca por Suiza y Noruega. Los deportivo entre los jóvenes vulnerables deberían
niveles más altos de desigualdad en el extremo centrarse específicamente en aquellos con un
inferior de la escala se registran en Francia, Italia interés moderado por el ocio deportivo (los que

[OCIO DEPORTIVO EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES…]

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no practican o realizan una actividad durante su deportivo de los jóvenes vulnerables y no vulnera-
ocio), ya que claramente es el colectivo con mayor bles, existe una tendencia a que los jóvenes en ries-
riesgo de asentar ocios físicamente pasivos. go de vulnerabilidad perciban menores beneficios
Respecto a nuestro segundo objetivo, rela- en su ocio deportivo que sus compañeros, sobre
cionado con el análisis de las preferencias sobre todo en los tres beneficios más valorados en estas
el tipo de organización de ocio deportivo de los edades. Por tanto, se confirma nuestra segunda hi-
jóvenes potencialmente vulnerables y no vulne- pótesis y se manifiesta que los jóvenes potencial-
rables, en trabajos recientes se había observado mente vulnerables se divierten menos, mejoran en
un incremento generalizado para toda la pobla- menor medida su forma física y no se relacionan
ción juvenil de práctica deportiva no organizada tanto con su grupo de iguales en sus experiencias
(Consejo Superior de Deportes, 2010; Ahedo, & de ocio deportivo. El resultado de esta percepción
Macua, 2016). Esta tendencia es aún más acusada tiene un efecto negativo sobre la continuidad de
en el colectivo de jóvenes vulnerables: en nuestra la práctica deportiva, ya que los que perciben un
investigación se identifica una menor estructura- menor beneficio de una actividad, tienden a aban-
ción y compromiso social por parte de estos jóve- donarla con mayor facilidad. Esto arruinaría la ad-
nes, al decantarse por una práctica deportiva por herencia a la práctica deportiva de este colectivo y
libre. Al respecto, coincidimos con Lazcano-Quin- contribuiría a fomentar la degradación social por la
tana y Caballo-Villar (2016), al señalar que el he- que atraviesan muchos de estos jóvenes, dado que
cho de estar apuntado a una actividad supone un dirigirían su interés hacía otras formas de ocio me-
mayor grado de compromiso social y tiene efectos nos saludables (OMS, 2013); sin olvidar que dejan
sobre la continuidad de la práctica. Todo ello con- de disfrutar de otros beneficios del ocio deporti-
firma la primera hipótesis del estudio, dado que vo, especialmente de su potencial socializador, que
los jóvenes vulnerables no solo practican menos promueve el desarrollo de capacidades transferi-
deporte que otros iguales, sino que aquellos que bles a otros ámbitos de la vida (Ramos, Ponce de
lo realizan tienden a hacerlo por libre. Este hecho León, & Sanz, 2010).
marca una tendencia hacia una relación más débil Por otro lado, el colectivo de vulnerables
con el ocio activo de este colectivo. Desde una muestra un interés similar por la mejora de las ha-
perspectiva general, la práctica menos estructura- bilidades mediante el deporte y por su dimensión
da y sin un sentimiento de pertenencia al grupo, socializadora. Los no vulnerables, aunque también
presenta mayor riesgo de abandono deportivo a están interesados en el desarrollo de sus habili-
corto-medio plazo. En cualquier caso, es necesa- dades, perciben que el deporte les permite rela-
rio profundizar en los motivos por los que los jóve- cionarse con los demás en mayor medida. Estos
nes potencialmente vulnerables tienden a realizar datos pueden estar informando de una relación
actividades no dirigidas frente al resto de jóvenes. más utilitaria que social entre los jóvenes vulne-
Resultaría especialmente interesante analizar rables. Aunque hay que tomar esta interpretación
aquellas variables contextuales que pueden estar con precaución, ya que las diferencias no son muy
incidiendo en la decisión de realizar deporte de grandes, puede apuntarse una tendencia a un me-
manera autónoma y su impacto en esta población. nor componente social en el ocio deportivo de
En relación a nuestro tercer objetivo, centrado este colectivo, lo que es coherente con su menor
en explorar la percepción de los beneficios del ocio participación en actividades organizadas.

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Nota
1
Aunque estas áreas son 10 (Noreste, Levante, Sur, Centro, Noroeste, Norte, Gran Canaria, Tenerife, Bar-
celona ciudad y Madrid ciudad), para facilitar el trabajo de campo y la eficiencia del modelo, se decidió
reducir el número de áreas, integrando las zonas de Canarias en la zona Sur, Barcelona en la zona Nores-
te y Madrid en la zona Centro.

[OCIO DEPORTIVO EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES…]

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Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Fraguela-Vale, R., De-Juanas, A., & Franco. R. (2018). Ocio deportivo en jóvenes potencialmente
vulnerables: beneficios percibidos y organización de la práctica. Pedagogía Social. Revista Interu-
niversitaria, 31, 49-58. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.04

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Raúl Fraguela Vale. Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de

Elviña, s/n. 15071 A Coruña. Telf.: 881014619. E-mail: [email protected]

Ángel de-Juanas O liva. Facultad de Educación UNED. Dpto. Teoría de la Educación y Pedagogía
Social. C/Juan del Rosal 14. 28040. Madrid. Telf.: 91 398 69 79. E-mail: [email protected]

Ricardo Franco Lima: Escola Superior de Desporto e Lazer - IPVC. Complexo Desportivo e de
Lazer Comendador Rui Solheiro, Monte de Prado, 4960-320 Melgaço - Portugal. www.esdl.ipvc.
pt - E-mail: [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Raúl Fraguela Vale. Licenciado y Doctor en Educación Física por la Universidad de A Coruña.
Titular de Escuela Universitaria en el área de Expresión Corporal de la Universidad de A Coruña.
Sus principales líneas de investigación son: educación para el ocio y Educación Física, tiempos
educativos y sociales, actividad física y salud en la infancia, políticas deportivas a nivel local y el
juego en la infancia. Pertenece a los equipos de investigación SEPA (USC) y Política Educativa,
Historia y Sociedad (UDC).

Ángel de-Juanas O liva. Profesor Contratado Doctor en la Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED). Doctor en Ciencias de la Educación (UCM) y licenciado en Psicopedagogía.
Coordinador del Master en Intervención Educativa en Contextos Sociales de la UNED. Miembro
del grupo de investigación de Intervención Socioeducativa. Finalmente, es editor del Área de
Enseñanza de la Educación Física de la revista RICYDE.

Ricardo Franco Lima. Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Trás-os-Montes

e Alto-Douro (2015). Professor de Ensino Superior desde 2010 no Instituto Universitário da Maia
e no Instituto Politécnico de Viana do Castelo - Escola Superior de Educação e Escola Superior
de Desporto e Lazer. Atualmente Coordenador da Licenciatura em Desporto e Lazer na Escola
Superior de Desporto e Lazer de Melgaço, tendo como áreas de investigação a Pedagogia e Didá-
tica do Desporto e o Treino Desportivo (Voleibol).

[Raúl FRAGUELA VALE, Ángel DE-JUANAS OLIVA & Ricardo FRANCO LIMA]
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TIEMPOS DEDICADOS AL OCIO FÍSICO-DEPORTIVO

Y PERSPECTIVAS TEMPORALES: (RE)VELANDO
VULNERABILIDADES
TIME DEDICATED TO PHYSICAL-SPORTIVE LEISURE AND TIME
PERSPECTIVES: REVEALING/CONCEALING VULNERABILITIES
TEMPOS DEDICADOS AO LAZER FÍSICO-DESPORTIVO E PERSPECTIVAS
TEMPORAIS: REVELANDO / OCULTANDO VULNERABILIDADES

Nuria CODINA*, José Vicente PESTANA* & Ana María PONCE DE LEÓN**
*Universidad de Barcelona, **Universidad de La Rioja

Fecha de recepción del artículo: 26.VII.2017

Fecha de revisión del artículo: 14.IX.2017
Fecha de aceptación final: 15.XI.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: El ocio es una de las actividades que más contribuyen con el desarrollo integral de
ocio la juventud, pero también puede ser fuente de problemas. Esta ambivalencia puede derivarse
ocio físico-deportivo de las intensidades temporales con las que se practican o no ciertos ocios; y, asimismo, de las
perspectiva temporal valoraciones personales que hace la propia persona de la actividad. Con base en estas ideas
experiencia de ocio se analizan, en el contexto del ocio físico-deportivo, las relaciones entre dos concepciones de
presupuesto de la temporalidad –tiempo invertido y perspectiva temporal– y la experiencia del dicho ocio en la
tiempo cotidianidad –específicamente, la elección propia y la satisfacción percibidas. Los participantes
fueron 147 jóvenes (63 chicas y 84 chicos) con edades comprendidas entre 18 y 24 años (M =
21,18 años; DT = 2,00). La información se recogió mediante dos instrumentos: un cuestionario
ad hoc con características del Presupuesto de Tiempo y el Inventario de Perspectiva Temporal
de Zimbardo (ZPTI). Los resultados indican que el tiempo invertido y la frecuencia semanal del
ocio físico-deportivo son adecuados, si bien se observan diferencias entre chicas y chicos –y a
favor de ellos– con respecto a la dedicación a esta actividad. Por lo que respecta a la perspec-
tiva temporal, ésta se caracteriza por ser predominantemente positiva, observándose que las
chicas presentaron menores valores en el pasado negativo con respecto a los chicos. Las inter-
influencias entre la elección propia y la satisfacción experimentadas con el ocio físico-deportivo,
con las vertientes positivas de las perspectivas temporales, apoyan la necesidad de estudiar el
ocio como una manera de comportarse en el tiempo no comprometido –que se relaciona con
determinadas actitudes positivas respecto al pasado, al presente y al futuro. En un sentido más
general, las mencionadas interinfluencias abren nuevas perspectivas que podrían arrojar luz so-
bre las vulnerabilidades que puede (re)velar el ocio.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Nuria Codina. Universitat de Barcelona, Departament de Psicologia Social i Psicologia
Quantitativa. Passeig de la Vall d’Hebron 171, Ed. de Ponent, 08035 Barcelona. Correo electrónico: [email protected].

[TIEMPOS DEDICADOS AL OCIO FÍSICO-DEPORTIVO Y PERSPECTIVAS TEMPORALES…]

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KEY WORDS: ABSTRACT: Leisure is one of the activities that contribute the most to the integral develop-
leisure ment of youth, but it can also be a source of problems. This ambivalence may be the result of
physical-sportive the temporal intensity with which certain leisure activities are or are not practiced; and also,
leisure the person’s subjective ratings of the activity. Based on these ideas, the relations between two
time perspective conceptions of temporality – time spent and time perspective – and the experience of leisure
leisure experience in daily life – specifically, the perceptions of one’s freedom of choice and satisfaction – are
time budget analyzed with regards to physical-sportive leisure. The participants were 147 young people (63
girls and 84 boys) aged between 18 and 24 years (M = 21.18 years, SD = 2.00). The information
was collected with two instruments: an ad hoc questionnaire akin to the Time Budget and
the Time Perspective Inventory ). The results indicate that the time spent and the weekly
frequency of physical-sports leisure are adequate, with differences between girls and boys
– favoring the boys – with regard to the dedication to this activity. The time perspective is
characterized by being predominantly positive, having the girls lower values in the negative
past compared to that of boys. The inter-influences between one’s freedom of choice and
the satisfaction felt about physical-sport leisure, as well as the positive aspects of the time
perspective, give support to the need of studying leisure as a way of behaving in one’s free
time, which is related to certain positive attitudes about the past, the present, and the future.
In a broader sense, the above-mentioned inter-influences open new perspectives that could
shed light on the vulnerabilities that can leisure may reveal/conceal.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: O lazer é uma das atividades que mais contribuem para o desenvolvimento inte-
lazer gral da juventude, mas pode ser também uma fonte de problemas. Esta ambivalência pode
lazer físico- derivar da conjugação do tempo e da intensidade com que se praticam ou não se praticam
desportivo determinadas atividades de lazer, assim como das avaliações pessoais que cada sujeito faz da
perspetiva temporal sua própria atividade. Com base nestas ideias, analisa-se, no contexto do lazer físico-desporti-
experiência de lazer vo, as relações entre as conceções de temporalidade –tempo investido e perspetiva temporal
gestão de tempo e a experiência desse lazer na vida quotidiana– especificamente, as perceções de liberdade
(time budget) de escolha e de satisfação. Os participantes foram 147 jovens (63 meninas e 84 rapazes), com
idades compreendidas entre 18 e 24 anos (M = 21,18 anos, DP = 2,00). A informação foi reco-
lhida através de dois instrumentos: um questionário ad hoc para inventariação da gestão de
tempo (o Time Budget) e o Inventário da Perspetiva Temporal de Zimbardo (ZPTI). Os resul-
tados indicam que o tempo investido e a frequência semanal do lazer físico-desportivo são
adequados, ainda que se observem diferenças entre meninas e rapazes –com vantagem para
eles– no que respeita à dedicação ao lazer. A perspetiva do tempo é caracterizada por ser
predominantemente positiva, tendo as meninas menores valores negativos no passado em
comparação com os rapazes. As interinfluências entre a liberdade de escolha e a satisfação
sentida com o lazer físico-desportivo, bem como os aspetos positivos da perspetiva do tem-
po, dão suporte à necessidade de estudar o lazer como um modo de se comportar no tempo
livre –que se relaciona com determinadas atitudes positivas relativas ao passado, ao presente
e ao futuro. Em sentido mais geral, as mencionadas interinfluências abrem novas perspetivas
que poderão ajudar a esclarecer as vulnerabilidades que o lazer pode revelar ou ocultar.

1. Introducción contribución del ocio en el desarrollo no siempre

es positiva, razón por la que se afirma que el ocio
En el día a día del joven, el ocio es un espacio de es ambivalente, ya que es fuente de lo más cons-
vital importancia pues, en él, entre otras cosas, tructivo y de lo más patológico (Csikszentmihayi,
tiene más autonomía y control que en otros ámbi- 1993; Munné & Codina, 1996); así pues, el ocio
tos de su cotidianidad (Barber, Abbott, Blomfield puede contribuir –positiva y negativamente– en
& Eccles, 2009; Silbereisen & Todt, 1994). Para ser el desarrollo del joven (Coatsworth et al., 2005;
más precisos, a través del ocio el joven satisface Darling, 2005; Mahoney, Larson & Eccles, 2005).
sus necesidades –de sentirse libre, descubrir inte- Este potencial constructivo y patológico del
reses, percibir cambios y, en definitiva, vivir expe- ocio, además de poder estar definido por la na-
riencias con sentido–, lo que puede contribuir al turaleza de ciertas prácticas (por ejemplo y res-
desarrollo positivo de la identidad y de las compe- pectivamente: la lectura o la drogadicción), lo está
tencias necesarias para el mundo laboral (Barber por las intensidades temporales con las que se
et al., 2009; Coatsworth, Sharp, Palen, Darling, practican o no ciertos ocios. A pesar que desde
Cumsille & Marta, 2005; Codina, Pestana & Ste- la perspectiva del ocio no hay consenso sobre el
bbins, 2017). En este sentido, entre los científicos tiempo óptimo de dedicación a ciertas activida-
hay un gran acuerdo en sostener que el ocio es des, desde la perspectiva psicológica defende-
una de las actividades que más contribuyen al de- mos que es necesario anteponer la diversidad de
sarrollo integral de los jóvenes (Caldwell & Faulk, actividades a la monoactividad (Codina, Pestana,
2013; Freire, 2013; Kleiber, 1999). No obstante, la Castillo y Balaguer, 2016), siendo la pluralidad una

[Nuria CODINA, José Vicente PESTANA & Ana María PONCE DE LEÓN]
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característica que fortalece el desarrollo integral a la actividad físico-deportiva aeróbica de inten-

de la persona –en la línea de las propuestas de sidad moderada (o 75 min si es vigorosa), siendo
Kleiber (1999) y Linville (1987). El otro elemento óptimo dedicar entre 150 y 300 min de actividad
que permite valorar lo constructivo –o no– del físico-deportiva moderada (o 150 de actividad
ocio lo conforman las valoraciones personales que intensa). Así, atendiendo a la cuestión temporal
hace la propia persona de la actividad. Respecto habrá, por ejemplo, jóvenes que escasamente
a estas últimas, en la valoración de la experiencia cumplan con la dedicación que posibilita disfrutar
de ocio –al margen de la motivación– destacan dos de los beneficios del ocio físico-deportivo; otros,
componentes: el relativo a la percepción de liber- en cambio, destinarán a esta actividad un tiem-
tad y la satisfacción (entre otros: Codina, 1999; po rayano en lo patológico. En consecuencia y a
Csikszentmihayi, 1990; Cuenca, 2000; Gorbeña nuestro entender, la cuestión temporal puede ser
& Martínez, 2006; Neulinger, 1980). Considerando indicativa de una práctica de ocio antes vulnera-
estas dimensiones, por ejemplo, diez horas dia- ble que saludable, potencialmente patológica en
rias de profundo disfrute con el videojuego ele- vez de constructiva.
gido, diez horas diarias de profunda insatisfacción Dado que la práctica físico-deportiva, tanto
con la actividad físico-deportiva no elegida o diez por la experiencia que puede comportar la acti-
horas de disfrute diario visualizando películas de vidad como por el tiempo que se le dedique, po-
Charlie Chaplin, sin lugar a dudas –a corto o largo tencialmente aporta o no al desarrollo de los jó-
plazo– traerán como consecuencia un ocio psico- venes, en este trabajo valoramos la relación entre
socialmente no constructivo, esto es, inductor de las dimensiones de esta práctica y la orientación
vulnerabilidades. temporal de los jóvenes; un aspecto decisivo de
Sin ignorar esta ambivalencia potencial del las actitudes en torno a la vida y de los compor-
ocio, uno de los ocios valorados como más cons- tamientos del presente y futuro de las personas
tructivos en el desarrollo de los jóvenes es la (Boniwell & Zimbardo, 2004; Zimbardo & Boyd,
actividad deportiva (deporte o actividad física 1999) y por ende, un variable fundamental del es-
practicada regularmente: Broh, 2002; Zarret, Fay, tudio científico de la vulnerabilidad social.
Carrano, Phelps & Lerner, 2009). A este respec- Diversos autores han investigado cómo se
to, existe una considerable cantidad de estudios articulan el pasado, el presente y el futuro en la
que muestran los beneficios físicos, psicológicos conducta humana (i.e., sus antecentes y sus con-
y sociales que se derivan de estas prácticas (Ba- secuentes: Nurmi, 1989; o Nuttin & Lens, 1985 –en-
laguer, 2002; Organización Mundial de la Salud, tre otros). No obstante, en los últimos años, ha ido
2010; Ponce de León Elizondo, Sanz Arazuri & adquiriendo protagonismo la Perspectiva Tempo-
Valdemoros San Emeterio, 2015; Torregrosa, Be- ral (PT) de Zimbardo y Boyd (1999). Conceptual-
lando & Moreno-Murcia, 2014); y, en paralelo, son mente, la perspectiva u orientación temporal es
numerosas las intervenciones sociales basadas considerada por la mayoría de autores tanto un
en la promoción de la actividad deportiva como “aspecto básico de la experiencia subjetiva indivi-
estrategia para prevenir o superar situaciones dual” (Boniwell y Zimbardo, 2004, p. 8), como un
de vulnerabilidad (Haudenhuyse, Theeboom, & “proceso psicológico fundamental” (Luyckx, Lens,
Nols, 2012). Apoyando estas intervenciones –y sin Smits & Goossens, 2010, p. 243). Específicamen-
pretensión de exhaustividad–, están los estudios te, según Zimbardo y Boyd (ibidem), la PT está
que muestran que la participación en actividades integrada por las categorías de: pasado negativo,
deportivas organizadas por un club reduce las pasado positivo, presente fatalista, presente he-
posibilidades de una posterior exclusión social donista y futuro. (Zimbardo & Boyd, 1999). Cada
(Feinstein, Bynner & Duckworth, 2005), resultan- una de estas dimensiones temporales puede
do atractivas dichas actividades a los jóvenes de tener una presencia predominante o balancea-
distintas clases sociales (Feinstein, et al., 2005; da con el resto de las dimensiones, siendo la PT
Vanhoutte, 2007). óptima la balanceada (o la que como mínimo está
Las investigaciones no dejan duda del poten- protagonizada por las perspectivas de pasado
cial constructivo de la actividad físico-deportiva positivo, presente hedonista y futuro: Boniwell &
en sí misma, pero determinados comportamien- Zimbardo, 2004; Laghi, Baiocco, Liga, Guarino &
tos en torno a esta actividad pueden debilitar, Baumgartner; 2013). Como puede advertirse, para
patologizar –o ambos– las cualidades de esta ac- que sea óptima la PT debe entretejer presente,
tividad. Por lo que se refiere al tiempo dedicado pasado y futuro, pero este entretejido influye y es
a la actividad físico-deportiva a lo largo de la se- influido por determinadas condiciones apropia-
mana, la Organización Mundial de la Salud (2010) das. Por nuestra parte, entendemos que una pers-
recomienda que los adultos mayores de 18 años pectiva temporal óptima se asocia a una práctica
deberían dedicar –al menos– 150 min semanales físico-deportiva óptima, esto es, una práctica en la

[TIEMPOS DEDICADOS AL OCIO FÍSICO-DEPORTIVO Y PERSPECTIVAS TEMPORALES…]

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que se invierta un tiempo suficiente, dejando asi- 3.2. Instrumentos

mismo otros tiempos para la realización de otras
actividades de ocio. Se utilizaron dos pruebas. La primera consistió en
un cuestionario ad hoc con la estructura y carac-
2. Justificación y objetivos terísticas del Presupuesto de Tiempo, en la línea
del instrumento propuesto por Neulinger (1986)
Tres elementos dan origen a la investigación pre- en sus investigaciones (sobre la idoneidad de este
sentada en estas páginas. En primer lugar, la impor- instrumento en el análisis del comportamiento en
tancia que tiene el ocio para el joven –y en ello, el el tiempo, cf. Andorka, 1987; Steinbach, 2006). Es-
que una determinada actividad juegue –o no– un pecíficamente, para el presente estudio se siguie-
rol constructivo. En segundo lugar, la relevancia del ron las adaptaciones y aplicaciones recientes lle-
ocio físico-deportivo durante la juventud, cuyos be- vadas a cabo en nuestro contexto (Codina, 2004;
neficios (físicos, psicológicos, sociales) pueden ex- Codina & Pestana, 2016, 2017; Codina et al., 2016).
perimentar un desarrollo positivo en quienes prac- En concreto, en el cuestionario utilizado aquí se
tican la actividad. Y, en tercer lugar –que no menos registraron las actividades realizadas (en la jorna-
importante–, la influencia de los distintos tiempos da anterior al día en que se respondió el mismo).
del ocio (físico-deportivo, en nuestro caso), coad- Este registro incluyó las variables analíticas del
yuvando al citado desarrollo positivo –y por exten- ocio con base en Codina (1999): por una parte, el
sión, a hacer frente a las vulnerabilidades que pue- tiempo invertido (minutos que duró la actividad
den afectar a las y los jóvenes. mientras se llevaba a cabo) y la frecuencia sema-
A partir de estos tres elementos, se despren- nal de las actividades de ocio físico-deportivas
de que cuán benéfico pueda resultar el ocio físi- (días de la semana en que suele practicarse la ac-
co-deportivo en la juventud requiere considerar tividad); y, por otra parte, la experiencia de ocio
conjuntamente las temporalidades que caracteri- conformada por las percepciones de elección
zan su práctica, y la experiencia percibida de este propia y satisfacción al realizar las antedichas acti-
ocio. Así las cosas, el propósito de esta contribu- vidades. La incorporación de estas variables, en el
ción es analizar, en el contexto del ocio físico-de- contexto general de los estudios de usos del tiem-
portivo, las relaciones entre dos concepciones de po, ofrece una visión global que permite situar
la temporalidad –tiempo invertido y perspectiva cada actividad en el contexto de la cotidianidad.
temporal– y la experiencia del ocio físico-deporti- Así, el presupuesto de tiempo puede hacer frente
vo en una muestra de jóvenes. a la deseabilidad social que subyace a preguntas
(de cuestionarios específicos) sobre actividades
3. Metodología como, por ejemplo, la lectura o la propia actividad
físico-deportiva –que siendo recomendable su
3.1. Participantes práctica, no suele alcanzar los estándares propug-
nados desde organismos internacionales; en nues-
Formaron parte del estudio 147 jóvenes (63 chicas tro contexto y a título de ejemplo: Chillón et al.,
y 84 chicos) con edades comprendidas entre 18 2009; Moscoso & Moyano, 2009; Varo, Martínez
y 24 años (M = 21,18 años; DT = 2,00), quienes for- & Martínez González, 2003).
maron parte de una investigación sobre usos del Tras cumplimentar el cuestionario, los partici-
tiempo en 938 jóvenes de España (véase informa- pantes respondieron el Inventario de Perspectiva
ción al respecto en la nota sobre la financiación de Temporal de Zimbardo (ZPTI: Zimbardo & Boyd,
la investigación). Esta muestra se obtuvo a partir 1999), integrada por 56 ítems que refieren cinco
de un panel en línea según afijación proporcional, factores: dos relativos al presente (hedonista, fa-
para un nivel de confianza del 95% y un margen de talista), dos, al pasado (positivo, negativo) y uno, al
error del 3.2%. Las cuotas utilizadas para la mues- futuro (referido a la planificación y perseverancia
tra –con base en el padrón de habitantes de Espa- con respecto al porvenir, sin distinción de extre-
ña a fecha 01/01/2015 (INE, 2015)– fueron el sexo mos positivo y negativo). El formato de respuesta
y la edad (el citado intervalo de 18-24 años). En el de la ZPTI es del tipo Likert con cinco opciones de
caso de la muestra estudiada aquí –y de acuerdo respuesta (que van desde el 1 –“no me describe en
con el objetivo del presente trabajo–, se conside- absoluto”– hasta el 5 –“muy característico”). En el
ró a quienes habían realizado una actividad de caso que nos ocupa, se utilizó la adaptación para
ocio físico-deportivo en el momento de recoger la población española realizada por Díaz-Morales
la información, en el que se respondía por las ac- (2006; para usos recientes de este instrumento
tividades realizadas el día anterior (vide infra el en relación con las actividades y la experiencia de
apartado 2.3. correspondiente al Procedimiento). ocio, véase Codina & Pestana, 2016).

[Nuria CODINA, José Vicente PESTANA & Ana María PONCE DE LEÓN]
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3.3. Procedimiento ocio –i.e., percepciones de elección propia y sa-

tisfacción); y factores de la perspectiva temporal
El trabajo de campo fue precedido de dos fases (presente hedonista, presente fatalista, pasado
de preparación, siguiendo las pautas de investiga- positivo, pasado negativo y futuro).
ciones anteriores desarrolladas en el ámbito de Las asociaciones entre las variables se han cal-
las actividades de ocio (Codina & Pestana, 2012, culado mediante: el coeficiente de Chi cuadrado
2016, 2017). En la primera fase, el equipo inves- (entre el sexo de las/os participantes, el tiempo in-
tigador trabajó con el personal técnico especia- vertido y la frecuencia semanal de las actividades
lizado para que introdujera los ítems de ambos de ocio físico-deportivo); el coeficiente de corre-
instrumentos en el software con el formato que lación r de Pearson (entre las percepciones de la
visualizarían los participantes. A objeto de preve- experiencia de ocio y los factores de la perspecti-
nir pérdidas de datos, el cuestionario se progra- va temporal). Según procede, las asociaciones del
mó de manera que, para cumplimentarlo, fuera sexo, el tiempo invertido y la frecuencia semanal
necesario contestar a cada una de sus preguntas; con la experiencia de ocio y los factores de la
de este modo, únicamente se podía avanzar si se perspectiva temporal se han realizado mediante
había respondido a la cuestión previa mostrada la t de Student o el análisis de varianza.
en pantalla (en caso contrario, un aviso recordaba
esta condición). Las categorías de respuesta de 4. Resultados
cada pregunta eran visibles en una misma panta-
lla, para evitar tener que hacer desplazamientos 4.1. Ocio físico-deportivo. Tiempo invertido y
por la misma. Verificada la última programación frecuencia semanal
del cuestionario, se inició la segunda fase con una
prueba piloto. A partir de esta prueba se practica- Al describir el tiempo invertido en ocio físico-de-
ron los ajustes de formato necesarios. portivo (Tabla 1), un 27,2% de los participantes de-
Tras unas últimas comprobaciones de funcio- claró haber dedicado hasta 60 min a esta activi-
namiento, a los participantes se les envió un men- dad. A esta proporción, siguen el 23,1% y el 20,4%
saje de correo electrónico invitándoles a formar de quienes practicaron, respectivamente, entre
parte del estudio, con un enlace directo al instru- 91-120 min y 61-90 min de ocio físico-deportivo. Es-
mento (vínculo único y al que no se podía volver tos porcentajes se complementan con el 12,2% de
una vez enviadas las respuestas). El acceso a las participantes que realizaron ocio físico-deportivo
preguntas se estableció durante el mes de no- con una duración de entre 121-150 min y un 17,0%
viembre de 2015. que le dedicó más de 150 min.
Por lo que se refiere a la frecuencia semanal
3.4. Análisis de datos del ocio físico-deportivo (ibidem Tabla 1), las ma-
yores proporciones correspondieron a quienes la
Para el procesamiento de los datos obtenidos, se practicaron 4-5 veces/semana (35,4%) y 2-3 veces/
han considerado las siguientes variables: sexo de semana (34,0%). Consecuentemente, fueron mi-
las/os participantes; características de las activi- noría quienes llevaron a cabo esta actividad una
dades de ocio físico-deportivo realizadas (tiempo vez a la semana o menos (15,0%) y 6-7 y hasta más
invertido, frecuencia semanal y experiencia de veces (15,6%).

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Tabla 1: Tiempo invertido y frecuencia semanal de las actividades de ocio físico-deportivo.

Prevalencia según sexo
Muestra general
(N = 147) Chicas (n = 63) Chicos (n = 84) χ2 p
Tiempo invertido Frecuencia %

Hasta 60 min 40 27.2 55.0 45.0

61-90 min 30 20.4 43.3 56.7

91-120 min 34 23.1 26.5 73.5

121-150 min 18 12.2 27.8 72.2

Más de 150 min 25 17.0 56.0 44.0 9.57 .048

Frecuencia semanal

Una vez / semana o menos 22 15.0 63.6 36.4

2-3 veces / semana 50 34.0 48.0 52.0

4-5 veces / semana 52 35.4 32.7 67.3

6-7 veces / semana y más 23 15.6 34.8 65.2 7.22 .065

En ambos indicadores sobre la inversión de 4.2. Experiencia del ocio físico-deportivo y

tiempo en ocio físico-deportivo se observaron perspectivas temporales
diferencias significativas según el sexo de las/os
participantes (ibidem Tabla 1). En el caso del tiem- Las valoraciones con respecto a la experiencia al
po invertido (χ2 = 9,57; p = ,048), las chicas fueron realizar ocio físico-deportivo mostraron que los
mayoría entre quienes dedicaron hasta 60 min a promedios de las percepciones de elección propia
la actividad (55,0% frente al 45,0% de chicos) y (M = 8,38) y satisfacción (M = 8,25) muestran valores
más de 150 min (56,0% frente al 44,0% de chicos). elevados y similares, esto es, puntuaciones superio-
En síntesis, las chicas son minoría cuando la dedi- res a ocho (sobre un máximo de diez puntos). Debe
cación es entre 60 y 150 minutos. Por lo que res- observarse, sin embargo, que las variaciones en
pecta a la frecuencia semanal del ocio físico-de- los valores de la elección propia (DT = 2,42) fueron
portivo (χ2 = 7,22; p = ,065), ellas fueron mayoría superiores a las de la percepción de satisfacción
en la menor dedicación a la actividad (una vez a la (DT = 1,80). En conjunto, estos datos señalan que,
semana o menos: 63,6% de chicas frente al 36,4% en la muestra estudiada, la experiencia del ocio fí-
de chicos); dicho de otro modo, ellos predominan sico-deportivo se caracteriza por percepciones de
en las frecuencias de práctica semanal a partir de elección propia y satisfacción elevadas. Asimismo,
las 2-3 veces por semana. destacar que no se observaron diferencias signifi-
cativas entre chicas y chicos en los valores obteni-
dos de la experiencia de ocio.

[Nuria CODINA, José Vicente PESTANA & Ana María PONCE DE LEÓN]
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Tabla 2: Experiencia del ocio físico-deportivo y perspectivas temporales. Diferencias según sexo
Muestra general
(N = 147) Chicas (n = 63) Chicos (n = 84) t p
Experiencia M DT

Elección propia 8.38 2.42 8.17 8.53 0.85 .392

Satisfacción 8.25 1.80 8.48 8.08 -1.31 .192

Perspectiva temporal

Presente hedonista 3.32 0.53 3.34 3.30 -0.39 .693

Presente fatalista 2.78 0.51 2.82 2.71 1.29 .197

Pasado positivo 3.37 0.48 3.38 3.37 -0.13 .892

Pasado negativo 3.05 0.67 2.95 3.13 1.71 .088

Futuro 3.34 0.51 3.40 3.30 -1.14 .255

Nota. Experiencia, medidas en una escala del 0 a 10; Perspectiva Temporal, medidas en una escala del 1 al 5.

Del conjunto de perspectivas temporales variaciones en los promedios de estas perspec-

consideradas (ibidem Tabla 2), se observaron los tivas, estuvo alrededor del 0,5 –a excepción del
valores más elevados –y similares entre sí– en los pasado negativo (DT = 0,67).
casos del pasado positivo (M = 3,37), el futuro (M Es en la visión negativa del pasado donde se
= 3,34) y el presente hedonista (M = 3,32). Con- observaron diferencias significativas según el sexo
secuentemente, los valores más bajos entre estos (t = 1,71; p = ,088), siendo ellos (M = 3,13) quienes tie-
cinco factores correspondieron al presente fata- nen una visión más negativa del pasado que ellas
lista (M = 2,78) y al pasado negativo (M = 3,05). Las (M = 2,95).

Tabla 3: Intercorrelaciones entre las puntuaciones obtenidas en la experiencia

del ocio físico-deportivo y las perspectivas temporales (n = 147)

Experiencia 1 2 3 4 5 6 7

1. Elección propia –

2. Satisfacción .397** –

Perspectiva temporal

3. Presente hedonista .191* .130 –

4. Presente fatalista -.045 -.113 .410** –

5. Pasado positivo .165* .204* .372** .038 –

6. Pasado negativo .098 .013 .071 .257** -.002 –

7. Futuro .083 .166* -.048 -.031 .169* -.018 –

Nota. * p < ,05 (bilateral); ** p < ,01 (bilateral). Experiencia, medidas en una escala del 0 a 10; Perspectiva Temporal,
medidas en una escala del 1 al 5.

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Las correlaciones entre la experiencia de ocio físico-deportivo para gozar de sus beneficios. Con
y los factores de la perspectiva temporal (Tabla 3) estos resultados, no escapa tampoco la posibilidad
muestran las siguientes correspondencias: en un de que la práctica de las chicas esté estructurada
caso, entre las percepciones de elección propia, o pautada por algún evento vinculado al baile o la
satisfacción y apropiación; y en otro caso, entre danza (que son las actividades más frecuentadas
los factores de la perspectiva temporal. por las chicas: Codina et al., 2016).
Entre los indicadores de la experiencia de Por lo que respecta a la perspectiva temporal
ocio, la correlación más robusta es la existente –la otra concepción de la temporalidad investiga-
entre la elección propia y la satisfacción (r = ,397 da aquí–, ésta se caracteriza por ser predominan-
–si bien las otras dos son igualmente significativas temente positiva y por lo tanto óptima. En este
para una p < ,01). De los factores de la perspectiva sentido, nuestros resultados corroboran hallazgos
temporal, es el presente hedonista el que ofrece previos (Boniwell & Zimbardo, 2004). Sin embar-
dos correlaciones, además de significativas, suge- go, los valores del pasado negativo –superiores en
rentes (p < ,01): específicamente, entre el antedi- los chicos con respecto a las chicas– y la directa
cho presente hedonista con el presente fatalista proporcionalidad entre las vertientes positiva y
(r = ,410) y el pasado negativo (r = ,257). negativa del presente, sugieren la necesidad de
Finalmente, entre la experiencia de ocio y la profundizar en las influencias de experiencias
perspectiva temporal, destacan las correlaciones anteriores sobre la percepción actual del pasado
entre la elección propia y el presente hedonista (r y de estas perspectivas temporales en el ocio –y,
= ,191; p < ,05) y el pasado positivo (r = ,165; p < ,05), y por extensión, en otros ámbitos del comporta-
entre la satisfacción con el citado pasado positivo miento. En este sentido, una mayor presencia de
(r = ,204; p < ,05) y el futuro (r = ,166; p < ,05). pasado negativo con unas dimensiones tempora-
les positivas robustas, apunta hacia la implicación
5. Discusión y conclusiones de un proceso de resiliencia en el cual debería va-
lorarse el papel del ocio físico-deportivo. En cual-
Los resultados obtenidos han permitido obser- quier caso, podemos afirmar que los jóvenes in-
var las relaciones existentes entre dos concep- vestigados, predominantemente, presentan unos
ciones de la temporalidad –tiempo invertido y buenos niveles de inversión temporal y frecuencia
perspectiva temporal– y la experiencia del ocio de práctica físico-deportiva y que, paralelamente,
físico-deportivo. Sobre estos datos, además de presentan una orientación temporal positiva, lo
caracterizar el citado ocio, se pueden advertir sus que les hace menos vulnerables.
potenciales vulnerabilidades en las y los jóvenes. Sobre la experiencia de ocio, los datos obte-
En el conjunto de la muestra estudiada, el nidos con respecto a la elección propia y la satis-
tiempo invertido y la frecuencia semanal del ocio facción confirman el protagonismo de la libertad
físico-deportivo pueden considerarse adecuados en el ocio (Munné & Codina, 1996). Además, las
–dentro de las recomendaciones preceptivas para interinfluencias entre ambos aspectos de la expe-
gozar de los beneficios de esta actividad (Organiza- riencia del ocio físico-deportivo, con las vertien-
ción Mundial de la Salud, 2010). No obstante, desta- tes positivas de las perspectivas temporales pre-
ca la escasa proporción de practicantes de ocio fí- sente y pasada, apoyan la necesidad de estudiar
sico deportivo (n = 147) sobre la muestra general del el ocio no sólo como práctica de un tipo de ocio,
estudio general del que se ha extraído la muestra sino como una manera de comportarse en el tiem-
(N = 938). Además, debe notarse la vulnerabilidad po no comprometido que se relaciona con deter-
que, en relación con la práctica del ocio físico-de- minadas actitudes positivas respecto al pasado, al
portivo, se observa en las chicas con respecto a los presente y al futuro. Por otra parte, las mencio-
chicos. El que ellas sean mayoría en las inversiones nadas interinfluencias abren nuevas perspectivas
temporales extremas (respectivamente, menos que podrían arrojar luz sobre las vulnerabilidades
de una hora o más de dos y media), así como en que pueden (re)velar las actividades de ocio. Y es
la menor frecuencia semanal, sugiere una dedica- que, quizás, reivindicar el sentido profundo de la
ción ora esporádica, ora puntual e intensa –es decir, libertad sea el mejor antídoto para prevenir sus
sin la regularidad que requiere la práctica del ocio posibles fragilidades.

[Nuria CODINA, José Vicente PESTANA & Ana María PONCE DE LEÓN]
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Codina, N., Pestana, J.V., & Ponce de Leon, A.M (2018). Tiempos dedicados al ocio físico-deportivo
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DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Nuria Codina. Universitat de Barcelona, Departament de Psicologia Social i Psicologia Quantitativa.

Passeig de la Vall d’Hebron 171, Ed. de Ponent, 08035 Barcelona. Correo electrónico: [email protected]

José Vicente Pestana. Universitat de Barcelona, Departament de Psicologia Social i Psicologia

Quantitativa. Passeig de la Vall d’Hebron 171, Ed. de Ponent, 08035 Barcelona. Correo electróni-
co: [email protected]

Ana María Ponce de León. Universidad de La Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación.

C/ Luis de Ulloa S/N. 26004 Logroño. Correo electrónico: [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Nuria Codina. Profesora Titular de Universidad, adscrita al Departamento de Psicología Social y Psi-
cología Cuantitativa de la Universidad de Barcelona. Doctora en Psicología (1990) y Licenciada en
Psicología (1985) por la Universitat de Barcelona. Ha sido profesora visitante en diversas universidades
de Europa (Universidade do Minho, Université Paul-Valéry-Montpellier III), Norteamérica (University of
Calgary, University of Georgia) y Suramérica (Pontificia Universidade Católica de São Paulo; Pontificia
Universidade de Rio Grande do Sul, Porto Alegre; Unicamp, Campinas - Brasil). Su investigación psi-
cosocial sobre el ocio, el tiempo libre, el ser y la identidad se integra dentro del estudio de la gestión
del tiempo, el bienestar personal y el desarrollo óptimo. En particular, ha estudiado el tiempo y las
actividades de ocio, las experiencias de ocio, el disfrute y la autonomía en la práctica de actividades
estructuradas, la procrastinación y las orientaciones temporales. Estas investigaciones se desarrollan
marcándose como objetivos explicar, comprender y orientar la intervención psicosocial. Es autora de
más de 100 publicaciones científicas, habiendo dirigido y participado en numerosas investigaciones
financiadas a niveles local, nacional e internacional. ORCID: 0000-0003-0280-3651.

José Vicente Pestana. Profesor Asociado, adscrito al Departamento de Psicología Social y Psi-
cología Cuantitativa de la Universidad de Barcelona. Doctor en Psicología por la Universitat de
Barcelona (UB, 2007 –Premio Extraordinario de Doctorado), habiéndose licenciado en Psicología
(opción: Psicología Social) por la Universidad Central de Venezuela (Distinción “Magna Cum Lau-
de”, 1993). Ha sido profesor visitante en el Recreation and Leisure Studies Program de la Universi-
ty of Georgia (Estados Unidos) y en la University of Sichuan (China), así como conferenciante en
la University of Calgary. Sus investigaciones –que suman una sesentena de contribuciones– se han
centrado en ocio y tiempo libre, gestión del tiempo, identidad y self, con especial énfasis en las
aplicaciones del teatro en la psicología social y en la intervención psicosocial. Es psicoterapeuta
de orientación junguiana, actual candidato en formación de la Sociedad Española de Psicología
Analítica (SEPA). ORCID: 0000-0002-8329-0650.

Ana María Ponce de León. Catedrática de Universidad, adscrita al área de Didáctica de la Expresión
Corporal del Departamento de Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias de la Educación, Pre-
mio Extraordinario Doctorado (1996). Cuenta con estancias de investigación en la Universidad de
Roma, “Foro Itálico”, la Universidad de Oporto y la Pädagogische Hochschule Universidad de Wein-
garten. Ha sido IP en 18 proyectos de I+D+I en temas de Educación, Ocio, Actividad Físico-deportiva
y Familia; ha dirigido 11 tesis doctorales y es autora de más de un centenar de libros, capítulos de libro
y artículos científicos de alto prestigio e impacto internacional integrados en sistemas de indización
internacionales. Ha ocupado cargos de gestión universitaria como Vicerrectora de Innovación Do-
cente, Subdirectora del Centro de Ciencias Humanas, Jurídicas Sociales, Directora de Estudios del
Grado en Educación Primaria y Coordinadora del Prácticum en los Grados de Educación. Ha contri-
buido en la formación permanente del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en
centros Oficiales de Perfeccionamiento y Recursos del profesorado de las distintas Comunidades
Autónomas, siendo ponente en multitud de cursos y talleres. ORCID: 0000-0003-4622-8062.

[TIEMPOS DEDICADOS AL OCIO FÍSICO-DEPORTIVO Y PERSPECTIVAS TEMPORALES…]

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ACTIVIDADES DE OCIO Y SU PRESENCIA EN LAS REDES

SOCIALES EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES
LEISURE ACTIVITIES AND THEIR PRESENCE IN SOCIAL NETWORKS IN
POTENTIALLY VULNERABLE YOUTH
ATIVIDADES DE LAZER E SUA PRESENÇA EM REDES SOCIAIS EM JOVENS
POTENCIALMENTE VULNERÁVEIS

M.ª Ángeles VALDEMOROS SAN EMETERIO*, Rosa Ana ALONSO RUIZ*

& Nuria CODINA MATA**
*Universidad de La Rioja, **Universitat de Barcelona

Fecha de recepción del artículo: 22.VII.2017

Fecha de revisión del artículo: 14.IX.2017
Fecha de aceptación final: 20.XI.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: La atención a los colectivos en riesgo de exclusión social en referencia a la alfabeti-
redes sociales zación digital ha de tener mayor protagonismo en la investigación educativa y social. El objetivo
formación del estudio es analizar la presencia y difusión en las redes sociales de las actividades de ocio
profesional básica de un colectivo de jóvenes potencialmente vulnerable, relacionándolo con el sexo y las áreas
jóvenes vulnerables geográficas de residencia. La muestra ascendió a 140 estudiantes españoles de Formación Pro-
ocio fesional Básica. Se aplicó un cuestionario estructurado en diferentes bloques temáticos, del
interactividad que se seleccionaron los 3 ítems que indagaban en el tema objeto de estudio. Se llevaron a
interacción social cabo análisis descriptivos e inferenciales. Los resultados manifiestan que un 62.8% difunden
sus actividades de ocio en las redes sociales, siendo las actividades físicas las experiencias más
compartidas por este colectivo. Los chicos publican en mayor medida actividades festivas. Son
los norteños y quienes residen en el centro de España los que más comunican en las redes so-
ciales las actividades físicas y los levantinos quienes más comparten las experiencias culturales.
Las conclusiones de este estudio han proporcionado claves que optimizan la educación del ocio
digital de los estudiantes de Formación Profesional Básica para un uso constructivo y crítico de
las redes sociales, lo que contribuirá a la alfabetización digital de este colectivo y, por ende, a
minimizar las posibilidades de pertenecer a escenarios de riesgo.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio. Universidad de La Rioja. Departamento de Ciencias
de la Educación. Área de Teoría e Historia de la Educación. [email protected].
INSTITUCIONES: El texto que presentamos se vincula al proyecto de investigación «De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. problemáticas específicas y alternativas
pedagógico-sociales» (Proyecto Coordinado EDU 2012-39080- C07-00) y al subproyecto «De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: la cotidianidad familiar en la construcción del ocio físico-deportivo juvenil» (EDU 2012- 39080-C07- 05), cofinanciado en
el marco del plan nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013). También la investigación ha contado con la ayuda puente a proyectos de investigación
de la universidad de La Rioja (Ref: APPI 16/09).

[ACTIVIDADES DE OCIO Y SU PRESENCIA EN LAS REDES SOCIALES EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES]

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KEY WORDS: ABSTRACT: Attention to groups at risk of social exclusion concerning digital literacy must
social networks play a greater role in educational and social research. The objective of the study is to analyze
basic vocational the presence and dissemination in the social networks of the leisure activities of a collective
training of potentially vulnerable youth, relating it to sex and the geographic areas of residence. The
vulnerable youth sample was made up of 140 Spanish students of Basic Vocational Training. A questionnaire
leisure structured in different thematic blocks was applied, from which we selected 3 items that
interactivity explored the topic under study. Descriptive and inferential analyses were carried out. The re-
social interaction sults show that 62.8% disseminate their leisure activities on the social networks, with physical
activities being the experiences most frequently shared by this group. The boys publish more
festive activities. The northerners and the residents of the center of Spain communicate more
physical activities in social networks, and the easterners share more cultural experiences.
The findings of this study have provided keys to optimize the digital leisure education of stu-
dents of Basic Vocational Training in the critical and constructive use of social networks, which
would contribute to the digital literacy of this collective and, therefore, would help minimize
the likelihood of their belonging to risky scenarios.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: A atenção aos grupos em risco de exclusão social em relação à alfabetização digital
redes sociais deve ter um papel maior na pesquisa educacional e social. O objetivo do estudo é analisar a
treinamento presença e difusão nas redes sociais das atividades de lazer de um grupo de jovens potencial-
vocacional básico mente vulneráveis, relacionando-o com o sexo e as áreas geográficas de residência. A amostra
juventude vulnerável totalizou 140 estudantes espanhóis de Formação Profissional Básica. Um questionário estru-
lazer interatividade turado foi aplicado em diferentes blocos temáticos, dos quais foram selecionados os 3 itens
interação social que investigaram o tópico em estudo. Foram realizadas análises descritivas e inferenciais. Os
resultados mostram que 62,8% divulgam suas atividades de lazer nas redes sociais, sendo as
atividades físicas as experiências mais compartilhadas por este grupo. Os rapazes publicam
atividades mais festivas. São os habitantes do norte e os que residem no centro da Espanha
que mais comunicam nas redes sociais as atividades físicas e Levantinos que compartilham as
experiências mais culturais. As conclusões deste estudo forneceram chaves que otimizam a
educação digital de lazer dos alunos da Formação Profissional Básica para um uso construtivo
e crítico das redes sociais, o que contribuirá para a alfabetização digital deste grupo e, por-
tanto, para minimizar as possibilidades de pertencer a cenários de risco.

1. Introducción Pagador, 2010; Subrahmanyam, Greenfield & Mi-

chikyan, 2015).
El tándem conceptual ciencia/conciencia ad- Recientemente, Valdemoros, Sanz y Ponce de
quiere protagonismo en la sociedad del siglo XXI León (2017) constatan que las redes sociales son
(Fernández-Buey, 2005) y reclama la atención de la experiencia de ocio digital primordial de los jó-
los colectivos vulnerables en el marco de una so- venes de educación secundaria postobligatoria.
ciedad digital (Fuente-Cobo, 2017), lo que impli- En esta línea, Almansa, Fonseca y Castillo (2013)
ca que constructos como el de exclusión social refieren cómo los jóvenes conforman sus tipolo-
han de tener mayor presencia en las agendas de gías mediante las redes sociales, y Muros, Aragón
política social nacionales e internacionales (Gar- y Bustos (2013) verifican que chatear, compartir
cía-Blanco, 2016). fotos y jugar son los usos principales que los jóve-
La alfabetización digital, desde un enfoque po- nes hacen de las mismas.
sitivo y resiliente, y como apoyo a políticas de pre- Se confirma que lo que más impulsa a los jó-
vención, viabiliza oportunidades para abandonar venes al uso de las redes sociales es el reconoci-
ambientes de riesgo (Haenens, Vandoninck & Do- miento social (Almansa et al., 2013; Bernal & Án-
noso, 2013), por lo que se hace necesario utilizar gulo, 2013; Colás et al., 2013) y que las caracterís-
su alto potencial como mecanismo de empodera- ticas de las amistades que los jóvenes establecen
miento para el colectivo más vulnerable (Vaquero, a través de las redes sociales se relacionan con
2013). sus comportamientos de ocio (Marks, de la Haye,
Estudios previos han puesto en evidencia el Barnett & Allender, 2015).
acceso, el impacto social y las bondades del uso También es una evidencia que la exclusión se
de internet (Cloquell, 2015; Ochaita, Espinosa acrecienta en la Sociedad de la Información (Te-
& Gutiérrez, 2011); los jóvenes son el principal zanos, 2001) porque se vincula a carencias tanto
colectivo que crea y edita sus propios espacios educativas como relacionales y de oportunidad,
virtuales, estableciéndose en verdaderos consu- estando estrechamente relacionada con el con-
midores de comunicación digital y de manejo de cepto de “brecha digital”, es decir, con las posibili-
las redes sociales virtuales (Colás, González & De dades de acceso a dispositivos tecnológicos y re-
Pablos, 2013; Espinar & González, 2009; Llamas & des de comunicación, así como a su correcto uso,

[M.ª Ángeles VALDEMOROS SAN EMETERIO, Rosa Ana ALONSO RUIZ & Nuria CODINA MATA]
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dado que es una de las condiciones capitales para facilitar la permanencia del alumnado en el sistema
la plena participación social en nuestra Sociedad educativo y ofrecerles mayores posibilidades para
Red (Fuente-Cobo, 2017). su desarrollo personal y profesional.
Una de las bondades de la alfabetización di- La investigación que nos ocupa se focaliza en
gital es que permite a los colectivos vulnerables estudiantes españoles de Formación Profesional
diseñar estrategias de e-inclusión y e-facilitación Básica (FPB) por considerar que estos ciclos son
con el fin de recobrar sus habilidades para la inte- cursados por un colectivo de jóvenes potencial-
racción social y la participación cívica (Abad, 2014; mente vulnerable, ya que en su mayoría son chicos
Cáceres, Brändle & Ruiz, 2015); en este sentido, y chicas que nutren las cifras del fracaso escolar y
puede hablarse de estrategias de empoderamien- que por la vía educativa ordinaria no completarían
to en el colectivo de jóvenes que les capacitan una titulación profesional reconocida, lo que les
para el uso de tecnologías de producción que les clasificaría, a priori, como grupo más vulnerable
posibilitan visibilizar iniciativas, reivindicaciones y en los ámbitos personal, social y laboral (García,
causas que de otra manera no tendrían oportu- 2014; Sanjuán-Roca & Méndez-Lois, 2009).
nidad de hacerse patentes (Aguaded & Sánchez, El presente artículo tiene como objetivo anali-
2013; Saorín y Gómez, 2014), lo que viabiliza el zar la presencia y difusión en las redes sociales de
ciberactivismo y la cibersolidaridad mediante las las actividades de ocio de un colectivo de jóvenes
tecnologías sociales. potencialmente vulnerable, relacionándolo con el
Es escasa la literatura científica que examina el sexo y las áreas geográficas de residencia. Esto
uso que los jóvenes vulnerables realizan de las re- permitirá conocer mejor los modos de interacción
des sociales; algunos autores (Melendro, García & social de los estudiantes de FPB y ayudará a la
Goig, 2016) certifican que es similar al del resto de tipificación de las actividades de ocio que más
la población juvenil, si bien enfatizan como priori- valoran, lo que facilitará claves que optimicen la
tario atender a ciertos elementos preocupantes educación de su ocio digital para un uso construc-
que deberán considerarse en la acción social y tivo y crítico de las redes sociales, lo que exige de
educativa con este colectivo; en primer lugar, y formación para gestionar gran cantidad de infor-
en relación con el sexo, la evidencia de que las mación compartida en entornos virtuales (García
jóvenes vulnerables hacen un uso menor del ocio Valcárcel & Tejedor, 2010).
digital social si se compara con las chicas que per-
tenecen a colectivos no vulnerables; también, que 3. Metodología
la frecuencia e intensidad en su uso es mayor en
los jóvenes vulnerables, así como su uso en so- 3.1. Población y muestra
ledad; y, finalmente, la menor capacidad de este
colectivo para transformar la información recibida La población se configura por 73.523 alumnos que
por este medio en auténtico capital cultural. cursan Formación Profesional Básica del estado
español inscritos en el curso 2013-2014, siendo la
2. Justificación y objetivos muestra de 140 participantes, con un error mues-
tral de ± 2,3 y un nivel de confianza del 95%.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de En su mayoría (65%) tienen edades compren-
la Educación (LOMCE, 2013) justifica la introduc- didas entre los 17 y 18 años, siendo el 23,6% muje-
ción de la Formación Profesional Básica en la ne- res (n = 33) y el 76,4% hombres (n = 107).
cesidad de reducir las tasas de abandono escolar Se efectuó un muestreo aleatorio simple, in-
temprano y luchar contra la exclusión social propi- tentando conservar una afijación proporcional en
ciada por las altas tasas del mismo. También el Real cada una de las 6 zonas en las que se fraccionó
Decreto 127/2014 precisa que surgen los ciclos de el territorio español, a lo que se añade Ceuta y
Formación Profesional Básica como medida para Melilla (Tabla 1).

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Tabla 1. Agrupación territorial para la muestra

Denominación/ Localización Comunidades y/o provincias

A1-Noreste Cataluña, Aragón (excepto Teruel) y Baleares

A2-Levante Comunidad Valenciana, Murcia y Albacete

A3-Sur Andalucía, Islas Canarias, Ceuta y Melilla

Madrid, Castilla-La Mancha (excepto Albacete), Castilla-León (excepto León, Palencia y

A4-Centro
Burgos), Cáceres y Teruel

A5-Noroeste Galicia, Asturias y León

A6-Norte Cantabria, País Vasco, La Rioja, Navarra, Burgos y Palencia

Fuente: elaboración propia

3.2. Variables • Actividades culturales: escuchar música, ver

películas, leer libros que me gustan, ir al tea-
Son 2 las variables que explican las características tro, ir a museos, galerías o exposiciones, ir a
sociodemográficas de los estudiantes de FPB: conciertos o festivales, asistir a espectáculos
– Sexo del estudiante: variable dicotómica con deportivos, hacer alguna actividad artística,
dos categorías, hombre o mujer. musical o literaria, etc.
– Áreas territoriales: se fragmenta la nación, más • Fiestas o celebraciones: ir de copas, de
Ceuta y Melilla, en 6 zonas, lo que facilita la “marcha” o a discotecas; salir a tomar algo
zona geográfica de residencia, proporcionando con amigos; ir a las fiestas tradicionales de
6 categorías: A1-Noreste; A2-Levante; A3-Sur; mi barrio o de mi ciudad; ayudar en la organi-
A4-Centro; A5-Noroeste; A6-Norte. zación y desarrollo de las fiestas de mi barrio
o fiestas tradicionales.
Y 3 las variables que precisan el ocio que este • Juegos (que no sean en el ordenador): jue-
colectivo difunde en las redes sociales: gos de mesa; billar, futbolín u otros juegos de
– Actividades de ocio más importantes: 8 cate- salón; juegos de rol; otros juegos.
gorías para identificar las actividades de ocio • Otras: cuidar animales, ir de compras, cuidar
preferentes en los estudiantes de Formación plantas, hacer manualidades, coleccionismo,
Profesional Básica: asociacionismo o voluntariado.
• Actividades de televisión o radio: ver la TV – Número de actividades de ocio más importan-
en general; ver en la TV programas de entre- tes difundidas en las redes sociales: precisa
tenimiento, programas deportivos, progra- cuántas de las tres actividades de ocio prefe-
mas culturales o escuchar la radio. rentes para el estudiante de FPB se difunden
• Actividades digitales: buscar información en las redes sociales.
concreta en Internet; navegar por Internet – Tipo de actividades de ocio más importantes
sin un objetivo concreto; escribir mi propio publicadas en las redes sociales.
blog o página web; compartir información;
participar en chats, foros de discusión o co- 3.3. Instrumentos
munidades virtuales; redes sociales; jugar
a videojuegos; apuestas y juegos de azar Se utilizó un cuestionario que se estructuraba en
online. diversas unidades temáticas, por lo que acopiaba
• Actividad física: actividades físicas artísticas una información mucho más extensa de la que re-
y expresivas; actividades físicas en el medio fleja este artículo. Fue validado mediante un juicio
natural; actividades físicas de cooperación y de expertos con 14 investigadores pertenecientes
oposición; actividades de oposición uno con- a 7 universidades españolas y una prueba piloto
tra uno; y actividades individuales. realizada en 8 comunidades autónomas.
• Turismo o excursionismo: viajar, hacer turis- Se emplean, para el presente estudio, los ítems
mo, ir de campamentos, hacer excursiones 1 (sexo), 5 (situación familiar) y 28 (actividades que
al campo, a la montaña o a la playa, cazar o tienen presencia en las redes sociales).
pescar.

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3.4. Procedimiento

Se aplicó el cuestionario aleatoriamente entre el

alumnado perteneciente a algún curso de Forma-
ción Profesional Básica de los centros educativos
de cada una de las 6 zonas geográficas estableci-
das, para lo que previamente se solicitó permiso Figura 1. Frecuencia de estudiantes de FPB que
tanto al Director General de Educación de cada publican cada tipo actividad de ocio principal en
Comunidad Autónoma como a los directores de las redes sociales
los centros educativos, informándoles de los por-
menores del estudio. Fueron dos investigadores Asimismo, se identifica que de los estudiantes
convenientemente formados los responsables de de FPB que sitúan las actividades físicas en pri-
pasar los cuestionarios, informando directamente mer lugar de entre las tres preferentes, un 11.4%
a los estudiantes del modo correcto de responder las publica en las redes sociales. Menor propor-
al cuestionario, con el fin de reducir la mortalidad ción se evidencia entre quienes posicionan las
experimental. fiestas (7.9%), otras actividades (6.4%), las activi-
dades culturales (5.7%), ver la televisión (2.7%), las
3.5. Análisis de datos actividades turísticas y digitales (2.1%) y los juegos
no digitales (0.7%) como su primera experiencia
Primero, se efectuó un análisis descriptivo que de ocio preferente (Figura 2). En referencia a la
cuantificó las actividades de ocio que se difunden difusión en redes sociales de la segunda actividad
en las redes sociales y se registró las que tienen prioritaria vuelven a destacarse las actividades fí-
más presencia en las mismas. A continuación, se sicas (7.9%).
empleó la t de Student para muestras indepen-
dientes, con el fin de establecer la relación entre
las características sociodemográficas de este co-
lectivo y el número de actividades prioritarias de
ocio que divulgan en las redes sociales. Finalmen-
te, se calculó la relación entre las características
sociodemográficas y el tipo de actividades princi-
pales de ocio que más comunican los estudiantes Figura 2. Frecuencia de estudiantes de FPB que
de Formación Profesional Básica, a través del aná- publican su actividad principal de ocio en las
lisis de tablas de contingencia, mediante los coe- redes sociales
ficientes Phi y V de Cramer, respetando en todo
momento un nivel de significatividad de p < 0.05. No existen diferencias significativas en función
del sexo a la hora de difundir y publicar activida-
4. Resultados des de ocio (p=.001; m=1.03 1.4748 vs h=0.91
0.09346), ya que el análisis inferencial informa
Dos de cada tres estudiantes de FPB difunde en que la gran mayoría de actividades de ocio com-
la red al menos una de sus tres actividades de partidas en las redes sociales son publicadas en
ocio preferentes; el 42.1% comparte una de ellas, la misma medida por chicas y chicos potencial-
el 10.7% dos y el 10% tres. mente vulnerabes, no mostrándose diferencias
Las actividades físicas se constituyen en la significativas en las referentes a la televisión
experiencia de ocio de los jóvenes españoles de o radio (p=.848; m=3% vs h=3.7%), las digitales
Formación Profesional Básica más difundida en las (p=.919; m=3% vs h=4.7%), la actividad física (p=.936;
redes sociales, pues un 20.7% afirma que compar- m=21.2% vs h=20.6%), las turísticas (p=.164; m=0.0%
te en la red estas prácticas, seguido de un 18.6% vs h=5.6%), las actividades culturales (p=.122;
que declara publicar otras actividades, del 17.1% m=6.1% vs h=16.8%), los juegos no digitales (p=.577;
que afirma divulgar sus fiestas o celebraciones y m=0.0% vs h=0.9%), así como en la categoría de
del 14.3% de estudiantes de FPB que afirma difun- otras actividades (p=.948; m=18.2% vs h=18.7%).
dir sus actividades culturales. Por contra, jugar a No sucede lo mismo con las actividades de fiesta
juegos de mesa o de salón (0.7%), ver la televisión (p=.005; m=33.3% vs h=12.1%), dado que se estable-
(3.6%) y, finalmente, hacer turismo y compartir su cen en experiencias significativamente más difun-
ocio digital en Internet (4.3% cada uno) se esta- didas por los chicos.
blecen en las actividades menos anunciadas en la Tampoco se descubren diferencias significati-
red por los estudiantes de Formación Profesional vas según la zona geográfica de residencia de es-
Básica (Figura 1). tos jóvenes de Formación Profesional Básica, en

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cuanto a la propagación en las redes sociales de significativas, débiles o moderadas, entre las dis-
las actividades de televisión o radio, las de ocio tintas zonas.
digital, las turísticas, las fiestas y los juegos no di- Los jóvenes en riesgo de exclusión del norte
gitales, ya que todas son igualmente publicadas son quienes más comunican en las redes sociales
en todas las áreas residenciales. Sin embargo, sus actividades físicas, seguidos por los de la zona
cuando se refieren a las actividades físicas (V de centro. Los del noreste son los que menos infor-
Cramer=.311; p=.019), las actividades culturales (V man de estas prácticas en la red, seguidos por los
de Cramer=.302; p=.026) y otras actividades (V levantinos, los del noroeste y los del sur (Tabla 2).
de Cramer=.409; p=.000) sí se revelan diferencias

Tabla 2. Tabla cruzada actividades físicas compartidas en las redes sociales por áreas territoriales
Actividades físicas y
deportivas compartidas A1-Noreste A2-Levante A3-Sur A4-Centro A5-Noroeste A6-Norte
en las redes sociales

No Recuento 4 22 22 35 16 12
% dentro de áreas 100% 95.7% 88% 68.6% 88.9% 63.2%

Sí Recuento 0 1 3 16 2 7
% dentro de áreas 0% 4.3% 12% 31.4% 11.1% 36.8%

V de Cramer=.311; p=.019

El alumnado de Formación Profesional Básica que residen en el centro del territorio español son
levantino es quien más difunde digitalmente sus los que menos comparten estas prácticas, segui-
experiencias culturales, seguido por los del no- dos por los que habitan en el norte y en el sur,
roeste y los del nordeste, respectivamente. Y los respectivamente (Tabla 3).

Tabla 3. Tabla cruzada ocio cultural compartido en las redes sociales por áreas territoriales
O cio cultural compartido en
A1-Noreste A2-Levante A3-Sur A4-Centro A5-Noroeste A6-Norte
las redes sociales

No Recuento 3 16 22 49 13 17
% dentro de áreas 75% 69.6% 88% 96.1% 72.2% 89.5%

Sí Recuento 1 7 3 2 5 2
% dentro de áreas 25% 30.4% 12% 3.9% 27.8% 10.5%

V de Cramer=.302; p=.026

Finalmente, se destaca que es el colectivo en los del centro y los del noroeste, siendo los del
riesgo de vulnerabilidad del norte quien más di- noreste quienes menos las comunican virtualmen-
funde otras actividades por las redes sociales, se- te (Tabla 4).
guidos a una distancia importante por los sureños,

[M.ª Ángeles VALDEMOROS SAN EMETERIO, Rosa Ana ALONSO RUIZ & Nuria CODINA MATA]
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Tabla 4. Tabla cruzada otras actividades compartido en las redes sociales por áreas territoriales
O tras actividades
compartidas en las redes A1-Noreste A2-Levante A3-Sur A4-Centro A5-Noroeste A6-Norte
sociales

No Recuento 4 21 21 44 16 8
% dentro de áreas 100% 91.3% 84% 86.3% 88.9% 42.1%

Sí Recuento 0 2 4 7 2 11
% dentro de áreas 0% 8.7% 16% 13.7% 11.1% 57.9%

V de Cramer=.409; p=.000

5. Discusión y conclusiones culturales difundidas en la red, son los levanti-

nos quienes más las comparten, seguidos de los
Satisface constatar que los estudiantes de Forma- estudiantes domiciliados en las zonas noroeste y
ción Profesional Básica utilizan los medios digita- noreste. Sería de interés profundizar en futuros
les para publicar sus experiencias de ocio, mos- estudios en las posibles relaciones causales entre
trando que las redes sociales son una forma de esta realidad y la oferta de ocio existente en cada
comunicación y un nexo de unión importante para área geográfica del estado español.
ellos (Almansa, Fonseca & Castillo, 2013; Espinar Durante la presente investigación se ha mante-
& González, 2009) lo que puede contribuir a su nido la prudencia de considerar a los estudiantes
alfabetización digital y, en consecuencia, al logro de Formación Profesional Básica como colectivo
de oportunidades para evadir contextos de riesgo potencialmente vulnerable, por constatarse que
(Haenens, Vandoninck & Donoso, 2013). son chicos y chicas con altos índices de fracaso
El presente trabajo pone de manifiesto que escolar, que por la vía educativa ordinaria no com-
las actividades físicas son las más difundidas en la pletarían una titulación profesional reconocida,
red por los estudiantes de Formación Profesional siendo susceptibles de quedar abocados a un ma-
Básica, seguidas de la participación en fiestas y yor fracaso personal, social y laboral (García, 2014;
celebraciones, en contraposición con las referidas Sanjuán-Roca & Méndez-Lois, 2009). No obstante
a jugar a juegos de mesa o de salón, ver la televi- se considera que para dotar de mayor rigor cien-
sión, hacer turismo y compartir ocio digital, que tífico al estudio que nos ocupa debería ampliarse
se establecen en el tipo de experiencias menos la muestra a otros grupos en situación de riesgo
publicadas. de exclusión social no pertenecientes a este nivel
En este colectivo potencialmente vulnerable educativo.
no se encuentran diferencias entre chicos y chicas Debido a la escasez de investigación al res-
a la hora de compartir la mayoría de las activida- pecto, sería de gran interés para la comunidad
des de ocio en las redes sociales, salvo cuando se científica comprobar si la situación de los jóve-
hace referencia a las de tipo festivo, en las que nes potencialmente vulnerables es similar al del
son los chicos quienes significativamente más las resto de la población juvenil, tal y como han in-
difunden; lo que podría situarse en sintonía con lo dagado Melendro et al. (2016), quienes focalizan
que Colás et al. (2013) constatan en alusión a que ciertos elementos preocupantes a considerar al
son los varones quienes más persiguen ser reco- comparar colectivos vulnerables y no vulnerables,
nocidos por los demás mediante la divulgación de en concreto en lo relacionado con un mayor uso
sus actividades en la red. en soledad de estos dispositivos en los chicos en
Nuestra investigación descubre que existen di- riesgo de exclusión y su dificultad para transfor-
ferencias en el tipo de experiencias de ocio que el mar la información recibida por estos medios en
colectivo en riesgo de exclusión publica en la red, verdadera riqueza cultural. De ahí que a los pro-
según su lugar de residencia, pues constata que fesionales de la educación se nos encomiende la
son los estudiantes del norte y centro de España tarea de educar en el ocio digital para un uso res-
los que más informan de sus actividades físicas ponsable de las redes sociales (García Valcárcel &
en las redes sociales. En cuanto a las actividades Tejedor, 2010).

[ACTIVIDADES DE OCIO Y SU PRESENCIA EN LAS REDES SOCIALES EN JÓVENES POTENCIALMENTE VULNERABLES]

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[M.ª Ángeles VALDEMOROS SAN EMETERIO, Rosa Ana ALONSO RUIZ & Nuria CODINA MATA]
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Valdemoros, M.A., Alonso, R.A., & Codina, N. (2018). Actividades de ocio y su presencia en las re-
des sociales en jóvenes potencialmente vulnerables. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
31, 71-80. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.06

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio: Profesora Titular de Universidad. Universidad de La Rio-
ja. Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Teoría e Historia de la Educación. ma-
[email protected]

Rosa Ana Alonso Ruiz: Profesora contratada laboral. Universidad de La Rioja. Departamento de
Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y Organización Escolar. [email protected]

Nuria Codina Mata: Profesora Titular de Universidad. Universidad de Barcelona. Departamento

de Psicología Social y Psicología Cuantitativa. Área de Psicología Social. [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio: Doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-
dad de La Rioja. Especialista universitaria en Educación para la Salud y Experta universitaria
en Animación Sociocultural. Profesora Titular en la Facultad de Letras y de la Educación de la
Universidad de La Rioja. Directora de la revista Contextos Educativos. Miembro del equipo de
investigación “Actividad Física y Deporte en el espacio y tiempo de Ocio” [AFYDO]. Miembro
de la Red de Equipos de Investigación en Estudios de Ocio, “Red OcioGune”. Investigadora en
temas de Educación, Ocio, Familia, Valores y Actividad Física, participa en investigaciones de
I+D+I, autora de 7 libros, y más de 60 capítulos de libro y artículos científicos. ORCID: http://orcid.
org/0000-0002-7389-4039

Rosa Ana Alonso Ruiz: Doctora en Bases Psicológicas y Actividad Físico-Deportiva. Acción y De-
sarrollo, con calificación Sobresaliente “cum laude”. Profesora asociada del Departamento de
Ciencias de la Educación en la Universidad de La Rioja desde 2010 hasta 2015. En la actualidad
profesora contratada interina. Miembro del equipo de investigación “Actividad Física y Deporte
en el espacio y tiempo de Ocio” [AFYDO]. Miembro de la Red de Equipos de Investigación en
Estudios de Ocio, “Red OcioGune”. Investigadora en temas de Educación, Ocio, Familia, Valores
y Actividad Física, participa en investigaciones de I+D+I, autora de una veintena de capítulos de
libro y artículos científicos. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3215-578X

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Nuria Codina Mata: Profesora del Departamento de Psicología Social y Psicología Cuantitativa.
Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Su investigación psicosocial sobre el ocio, el
tiempo libre, el ser y la identidad se integran dentro del estudio de la gestión del tiempo, el bien-
estar personal y el desarrollo óptimo. Así, como fenómenos de gestión psicosocial del tiempo
estudia: el tiempo y las actividades de ocio, las experiencias de ocio, el disfrute y la autonomía
en la práctica de actividades estructuradas, la procrastinación y las orientaciones temporales.
Estas investigaciones se desarrollan marcándose como objetivo: explicar, comprender y orientar
la intervención psicosocial. Es autora de más de 100 publicaciones científicas, ha dirigido y parti-
cipado en numerosas investigaciones y ha sido profesora visitante en diversas universidades de
Europa, Norteamérica y Sudamérica. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0280-3651

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EL OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES: IMPORTANCIA,

SATISFACCIÓN Y AUTOGESTIÓN
LEISURE FOR VULNERABLE YOUNG PEOPLE: IMPORTANCE,
SATISFACTION AND SELF-MANAGEMENT
O LAZER DOS JOVENS VULNERÁVEIS: IMPORTÂNCIA,
SATISFAÇÃO E AUTOGESTIÓN

Ana Eva RODRÍGUEZ BRAVO*, Fernando LÓPEZ NOGUERO**

& Ángel Luis GONZÁLEZ OLIVARES***
*Universidad Nacional de Educación a Distancia, **Universidad Pablo Olavide de Sevilla,
***Universidad de Castilla-La Mancha

Fecha de recepción del artículo: 28.VII.2017

Fecha de revisión del artículo: 13.IX.2017
Fecha de aceptación final: 24.X.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: El ocio se ha convertido en una realidad que ha ido cobrando en las últimas
ocio décadas cada vez más importancia, como medio de desarrollo, autorrealización y satisfacción
juventud personal. En los momentos que estamos, tras años de crisis y transformación de la economía,
vulnerabilidad social debe ser un objetivo conocer y saber qué piensan y qué deciden los jóvenes, especialmente
investigación los más vulnerables, sobre su ocio, porque las dificultades económicas lo deprimen y, por
participación tanto, su desarrollo personal, su autorrealización, sus relaciones sociales y, en definitiva, su
calidad de vida.
Para compensar esta situación la sociedad debe esforzarse, otorgando la importancia
que tiene el ocio en sí, además del valor pedagógico que puede tener en cualquier interven-
ción socioeducativa y, especialmente, con colectivos en riesgo de exclusión, vulnerabilidad
social, etc., un valor actualmente desaprovechado en muchas ocasiones en el trabajo con
jóvenes. La finalidad del presente artículo se concreta en analizar cómo valoran los jóvenes
en situación de vulnerabilidad su actividad de ocio desde el punto de vista de la importancia

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Ana Eva Rodríguez Bravo. Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social.
Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). C/ Juan del Rosal, nº 14, Madrid, España. E-mail:
[email protected].
FINANCIACIÓN: Proyecto de investigación EDU2012-39080-C07-00. “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la
construcción de la condición juvenil en una sociedad de redes”. IP. José Antonio Caride Gómez. Cofinanciado en el marco del
Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013). Plan Nacional I+D+i (2012-2015). En el proyecto han participado, dentro de la Red RESORTES, las
siguientes universidades: Universidades de Santiago de Compostela, Universidad de Burgos, Universidad de La Rioja, Universitat
de Barcelona, Universidad de Deusto, UNED.

[EL OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES: IMPORTANCIA, SATISFACCIÓN Y AUTOGESTIÓN]

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que tiene para ellos, la satisfacción que les reporta y la autogestión que realizan de la misma, a
través de un cuestionario a 2.694 participantes, siendo 783 casos (29.06% del total de la mues-
tra) considerados en situación de vulnerabilidad. También, se busca identificar si su valoración
difiere de la que realizan los jóvenes que no se encuentran en situación de vulnerabilidad.
Finalmente, se trata de determinar si existen relaciones entre las distintas valoraciones que
realizan los jóvenes vulnerables de su actividad de ocio.
Los resultados revelan que los jóvenes vulnerables conceden una elevada importancia a
su actividad de ocio, al tiempo que se muestran altamente satisfechos con ella; sin embargo,
consideran que participar en su organización y/o en la gestión del espacio no incrementaría
su satisfacción ni los beneficios que les reporta.

KEY WORDS: ABSTRACT: In recent decades leisure has become increasingly significant as a means of
leisure self-development, self-realisation and personal fulfilment. After years of economic crisis and
youth transformation, it is more important than ever to discover the views that young people, espe-
social vulnerability cially those who are most vulnerable, have and the decisions they make about their leisure
research activity. As economic difficulties undermine their leisure options, this has an effect on their
participation personal development, self-realisation, social relationships and, ultimately, on their quality of
life. The aim of this paper is to analyse how young people in vulnerable situations assess their
leisure activities in terms of the importance they attribute to them, their satisfaction, and how
they manage their own leisure activities. To do so, a questionnaire was administered to 2,694
participants, including 783 cases (29.06% of the total sample) considered to be in a vulnerable
situation. We sought to identify whether their assessment differed from that of young people
who were not in a vulnerable situation. Ultimately, the aim was to determine if there were any
relationships between the different assessments made by vulnerable young people about
their leisure activity.
The results revealed that vulnerable young people attach great importance to their lei-
sure activity, and are highly satisfied with it. They consider that being involved in organising it
and/or managing the places used for leisure would not increase their satisfaction with or the
benefits they receive from it.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: O lazer converteu-se numa realidade que tem ido cobrando nas últimas décadas
lazer a cada vez mais importância, como médio de desenvolvimento, autorrealización e satisfação
juventude pessoal. Nos momentos que estamos, depois de anos de crises e transformação da economia,
vulnerabilidade deve ser um objectivo conhecer e saber que pensam e daí decidem os jovens, especialmente
social os mais vulneráveis, sobre seu lazer, porque as dificuldades económicas o deprimen e, por
investigação tanto, seu desenvolvimento pessoal, seu autorrealización, suas relações sociais e, em defini-
participação tiva, sua qualidade de vida.
Para compensar esta situação a sociedade deve esforçar-se, outorgando a importância
que tem o lazer em si, além do valor pedagógico que pode ter em qualquer intervenção
socioeducativa e, especialmente, com coletivos em risco de exclusão, vulnerabilidade social,
etc., um valor actualmente desaprovechado em muitas ocasiões no trabalho com jovens. A
finalidade do presente artigo especifica-se em analisar como valorizam os jovens em situação
de vulnerabilidade sua actividade de lazer desde o ponto de vista da importância que tem
para eles, a satisfação que lhes reporta e a autogestión que realizam da mesma, através de um
questionário a 2.694 participantes, sendo 783 casos (29.06% do total da mostra) considerados
em situação de vulnerabilidade. Também, se procura identificar se sua valoração difere da
que realizam os jovens que não se encontram em situação de vulnerabilidade. Finalmente,
trata-se de determinar se existem relações entre as diferentes valorações que realizam os
jovens vulneráveis de sua actividade de lazer.
Os resultados revelam que os jovens vulneráveis concedem uma elevada importância a
sua actividade de lazer, ao mesmo tempo em que se mostram altamente satisfeitos com ela;
no entanto, consideram que participar em sua organização e/ou na gestão do espaço não
incrementaria sua satisfação nem os benefícios que lhes reporta.

1. Introducción estudio, cobra un protagonismo porque define y

justifica una forma de vida y ante todo un conjun-
La importancia del ocio en la vida de las perso- to de características que describen la actitud ante
nas ha pasado de ser un algo complementario y la misma, y el contexto social y cultural del joven a
exclusivo de unos pocos a ser una característica menudo influye en el ocio que desarrolla.
esencial para la realización personal de todas las El presente estudio se inicia realizando una revi-
personas. Así como un elemento y palanca de sión de la literatura científica sobre estudios e investi-
desarrollo y cohesión social, importante para el gaciones de la importancia del ocio en la participación
conjunto de la sociedad y, cuando de colectivos y cohesión social de la sociedad, y especialmente el
específicos se trata, como es el ejemplo de este ocio de los jóvenes en situación de vulnerabilidad.

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En los momentos que estamos, tras años de protagónico, se está configurando en los últimos
crisis y transformación de la economía, debe ser años como un derecho fundamental y como una
un objetivo conocer y saber qué piensan y qué línea estratégica fundamental de las políticas eu-
deciden los jóvenes, especialmente los más vul- ropeas, e incluso mundiales, especialmente en lo
nerables, sobre su ocio. Cuando de jóvenes en que se refiere a la población más joven y vulnera-
situación de vulnerabilidad se trata es mucho ble (Bendit & Miranda, 2015; Collins & Haudenhu-
más importante descubrirlo, tal vez porque an- yse, 2015), ya que como señalan Salazar y Arellano
tes no se había hecho o porque no era un tema Ceballos (2015), el contexto social y cultural del
cuestionable. joven a menudo influye en el ocio que desarrolla.
Esta investigación pretende como objetivos Al igual que se ha demostrado que ocurre con
prestar atención a cómo juzgan los jóvenes en otras variables relacionadas con la juventud como
situación de vulnerabilidad su actividad de ocio puede ser el nivel de formación alcanzado, que
desde el punto de vista del valor que tiene para depende solamente de factores de tipo individual
ellos, el agrado que les reporta y la autogestión motivacional, sino también por factores familiares,
que realizan de la misma. Se han analizado a tra- de clase social, por la situación del mercado la-
vés de un cuestionario a 2694 jóvenes, de los cua- boral y las condiciones macroeconómicas (Breen
les 783 casos (29.06% del total de la muestra) fue- & Goldthorpe, 1999; Erikson & Jonsson, 1996;
ron considerados en situación de vulnerabilidad, Schoon, 2008 & Moreno, 2015); Salazar y Arellano
identificando si su valoración es diferente o no de Ceballo (2015) plantean que de acuerdo a cómo
la que realizan los jóvenes que no se encuentran esté configurada la vida cotidiana del joven, en
en situación de vulnerabilidad. Finalmente, se muchas ocasiones así será su ocio, ya que esta
pretende comprobar si existen relaciones entre circunstancia suele determinar el tipo de activida-
las distintas valoraciones que realizan los jóvenes des de ocio realizadas, su nivel de participación y
vulnerables de su actividad de ocio. la valoración que hace del mismo.
Los resultados revelan que los jóvenes vulne- En nuestra sociedad, en constante transfor-
rables conceden una elevada importancia a su mación y cambio, es fundamental defender este
actividad de ocio, al tiempo que se muestran al- derecho a los más vulnerables, así como formar a
tamente satisfechos con ella. Asimismo muestran todos/as para el empleo positivo del ocio, como
que en caso de que pudiesen tener más respon- elemento fundamental para lograr la realización
sabilidad en la organización de la misma y/o en la plena a lo largo de la vida (López-Noguero & Sa-
gestión del espacio en el que se desarrolla, no les rrate Capdevila, 2014).
reportaría más satisfacción ni beneficios. Al tiem- En este sentido, la Carta Internacional sobre
po revelan que estas valoraciones son similares a la Educación del Ocio de la WLRA (World Leisure
las que realizan los jóvenes que no se encuentran and Recreation Association) ya señalaba cómo el
en situación de vulnerabilidad y que existe una ocio se ha convertido en un recurso fundamental
dependencia positiva entre las valoraciones que en la cohesión social de las sociedades desarrolla-
los jóvenes vulnerables realizan de su actividad das, haciendo hincapié, entre otras cuestiones, en
de ocio. la formación y necesaria cualificación de los pro-
fesionales dedicados a este campo (WLRA, 1994).
2. Justificación y objetivos Un aspecto a destacar en relación a esta cues-
tión, por lo que respecta a estos años de crisis
El ocio se ha convertido en una realidad que ha que vivimos, es que las dificultades económicas
ido cobrando en las últimas décadas cada vez más deprimen el ocio de los más vulnerables y, por
importancia, como medio de desarrollo, autorrea- tanto, su desarrollo personal, su autorrealización,
lización y satisfacción personal y, por tanto, como así como las relaciones sociales y, en definitiva, su
fuente inagotable de calidad de vida y bienestar calidad de vida. Al respecto, el estudio FOESSA
social (Cuenca Cabeza, 2011, 2013; Lebrero Baena, 2013 señalaba cómo el 84% de las personas más
Páez Gallego, & Tasende Mañá, 2014; Valdemoros pobres, incluidos los jóvenes, habían reducido
San Emeterio, Ponce de León Elizondo, & Gradaí- sus actividades de ocio como consecuencia de la
lle Pernas, 2016). Es también considerado como precaria situación económica sufrida a lo largo de
un instrumento de primera línea para la dinamiza- estos años (FOESSA, 2014, p. 471).
ción social y la intervención socioeducativa, espe- Por todo ello, a nuestro juicio, es necesario
cialmente si hablamos de juventud en situación de que la sociedad haga un esfuerzo para compen-
vulnerabilidad (López-Noguero, Sarrate Capdevi- sar este déficit que actualmente está sufriendo el
la, & Lebrero Baena, 2016). eslabón social más vulnerable en estos años de
En efecto, la intervención social y educa- crisis y recesión, al tiempo que se destaca el valor
tiva, donde el ocio está adquiriendo un papel pedagógico que puede tener el ocio en cualquier

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intervención socioeducativa y, especialmente, con Así, en los últimos años, las aspiraciones rena-
colectivos en riesgo de exclusión, vulnerabilidad centistas de ocio se han retomado en estos tiem-
social, etc., un valor actualmente desaprovechado pos acelerados y postmodernos (Caride, 2012)
en muchas ocasiones en el trabajo con jóvenes. que nos ha tocado vivir, desde la necesidad y el
En otro orden de cosas, en este caso tomando derecho social de crecimiento personal, a partir
en cuenta la vertebración entre ocio e interven- de un ocio valioso, un ocio no condicionado por
ción socioeducativa, en relación con los jóvenes circunstancias socioeconómicas y que sea palanca
en situación de riesgo y vulnerabilidad social, po- de cambio de colectivos vulnerables, como lo es
demos destacar las investigaciones y trabajos del una buena parte de la juventud en la actualidad.
INJUVE (2013, 2014), Anderson (2017), así como Para ello, se deberían privilegiar los proce-
el destacado aporte de Fernández García, Poza sos de comunicación e interacción social de los
Vilches & Fiorucci (2014), que desarrollaron un jóvenes construyendo y reconstruyendo ámbitos
exhaustivo análisis metateórico sobre cuarenta in- y espacios, los tiempos y los diferentes tipos de
vestigaciones que, entre 2009 y 2013, vieron la luz actividades de ocio juvenil (Salazar & Arellano Ce-
sobre el particular, dibujando un sugerente mapa ballos, 2015, p. 13).
de tendencias en el ámbito del ocio juvenil. Este esfuerzo debería pasar por un aumento
De igual forma, reseñaríamos el trabajo de de recursos destinados a esta tarea, así como me-
Moscoso, Martín, Pedrajas y Sánchez (2013) sobre jorar la formación de los actores implicados, don-
ocio, actividad física y estilos de vida de la juven- de sería fundamental el reconocimiento y acepta-
tud española o el estudio de Jiménez Ramírez ción de las diversas y variadas formas autónomas
(2012), que presenta un análisis de actuaciones de actividad y creatividad juveniles, dando apoyo
sociocomunitarias y educativas inclusivas con material y técnico a los jóvenes que participen en
alumnado en riesgo de exclusión social, así como ellas, para que, desde esos espacios, puedan ex-
el aportado por López-Noguero et al. (2016) en su perimentarse a sí mismos, autorrealizarse y, a la
estudio sobre el ocio de los jóvenes en situación vez, contribuir al desarrollo social y comunitario
de vulnerabilidad a través del análisis discursivo de la sociedad (Bendit, 2000, p. 55). Esta forma-
de entrevistas. ción debería tener en cuenta el actual Marco Es-
De igual forma, acerca de las relaciones entre tratégico Educación y Formación 2020 (ET2020)
ocio y juventud vulnerable, es reseñable el inte- y futuras actuaciones que le den sostenibilidad,
resante estudio de Uceda i Maza, Navarro Pérez, pues desde el mismo se busca impulsar el apren-
Montón Sánchez, y Pérez Cosín (2012) que abor- dizaje permanente y promover la equidad, la co-
da los espacios y tiempos para el ocio integrado hesión social y la ciudadanía activa en la juventud.
como herramienta de promoción educativa con A nuestro juicio es fundamental este último
adolescentes en conflicto con la ley y donde se aspecto, es decir, favorecer el protagonismo del
pone de manifiesto la necesidad de diseñar espa- propio joven para lograr, desde el ocio inclusivo,
cios de ocio para jóvenes, a partir de tres elemen- su desarrollo en las diversas facetas de su vida
tos clave: participación, intercambio y creatividad. personal y social (López-Noguero & Sarrate Cap-
Sobre el tema específico de las TIC dentro devila, 2014), por lo que, como señalaba Sócrates
del ocio juvenil, cada vez más destacado en este hace ya miles de años, “Los ratos de ocio son la
segmento de edad, destacaríamos los aportes de mejor de todas las adquisiciones”.
Melendro Estefanía, García Castilla y Goig Martí- Comentan Moscoso et al. (2013), a la juventud
nez (2016) sobre el uso de las TIC en el ocio y la se la ve, se la analiza y se le habla, pero habitual-
formación de los jóvenes vulnerables y el estudio mente no se le escucha, de hecho, como señalan
de Vasco González y Pérez Serrano (2017) sobre Uceda i Maza et al. (2012) la adolescencia y juven-
el ocio digital en los jóvenes en dificultad social. tud es uno de los grupos más invisibles y con más
El contexto social que vivimos en los últimos dificultades para hacerse oír. En este sentido fo-
tiempos ha sufrido un proceso de modernización mentar investigación que recoja las valoraciones
aceleradísimo en multitud de ámbitos (cultural, y atribuciones que los jóvenes, y en concreto los
tecnológico, económico, relacional, comunicacio- jóvenes vulnerables, realizan de los distintos ám-
nal, etc.) por lo que es preciso y, en estos tiempos bitos en los que se desenvuelve su vida (Benedic-
de crisis, más que nunca, una acomodación per- to, Fernández, Gutiérrez, Martín, Martín & Morán,
manente por parte de los agentes de cambio so- 2014; Rodríguez Bravo, De-Juanas & González
cial a estos procesos de cambio, a fin de dar cum- Olivares, 2016; López-Noguero, Sarrate Capdevi-
plida respuesta a las demandas de nuevo cuño la, & Lebrero Baena, 2016) y, entre ellos, sin lugar
que van surgiendo en esta sociedad de principios a dudas el ocio, resulta de gran importancia para
de milenio (López-Noguero, 2004, 2005). potenciar el protagonismo del joven.

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Con relación al ámbito del ocio, desde el fo- se realizó mediante las Áreas Nielsen que dividen
mento de este protagonismo del joven, es necesa- el territorio español en diez regiones, en el caso
rio abrir nuevos ámbitos y espacios que nos con- de este proyecto se concretaron en seis con obje-
duzcan a un ocio valioso, un ocio menos consumis- to de favorecer la eficiencia del trabajo de campo.
ta, más sostenible y, por encima de todo, facilita- En total, participaron 2.694 estudiantes, cuya
dor de experiencias (Caballo Villar, 2014), causa distribución en función del criterio anterior fue la
de satisfacción y desarrollo personal que mejore siguiente: Noroeste (17,6%), Levante (12,8%), Sur
la calidad de vida de los jóvenes y sea decisiva pa- (28,4%), Centro (22%), Noroeste (11,2%) y Norte
lanca de cambio en situaciones de vulnerabilidad, (8%). De ellos 783 casos (29.06% del total de la
hasta convertirlos en protagonistas de su propia muestra) fueron considerados en situación de
vida (López-Noguero, 2005). vulnerabilidad frente al resto de estudiantes (1.911;
La finalidad del presente estudio se concreta 70.94%).
en tres objetivos. En primer lugar, se pretende Para la selección de participantes vulnerables
analizar cómo valoran los jóvenes en situación de se incluyeron todos aquellos casos que cumplían
vulnerabilidad su actividad de ocio desde el punto alguno de los siguientes criterios: a) estudiaban
de vista de la importancia que tiene para ellos, la Programas de Cualificación Profesional Inicial
satisfacción que les reporta y la autogestión que (PCPI); b) su unidad familiar tenía ingresos igua-
realizan de la misma. En segundo lugar, se busca les o inferiores a 500 euros; c) no tenían madre ni
identificar si su valoración difiere o no sustancial- padre y/o estaban en acogimiento; d) los progeni-
mente de la que realizan los jóvenes que no se en- tores estaban desempleados o que uno de ellos
cuentran en situación de vulnerabilidad. Por otro estuviera en el paro y el otro dedicado a tareas
último, se trata de determinar si existen relacio- domésticas, también se incluyeron a aquellos que
nes entre las distintas valoraciones que realizan sólo tenían padre o madre y estaba desempleado
los jóvenes vulnerables de su actividad de ocio. o realizando tareas del hogar; e) ninguno de los
progenitores o persona que vivía con ellos tenía
3. Metodología estudios terminados; f) afirmaban tener una nota
media inferior a una calificación de cinco puntos
El presente trabajo atiende a los resultados de sobre diez en sus estudios; y g) estaban poco o
una investigación sobre el ocio, la formación y el nada satisfechos con su vida familiar.
empleo en jóvenes en dificultad social. Esta inves- En la muestra objeto de estudio predominan
tigación ha seguido un proceso metodológico de los varones (53,3%) frente a las mujeres (46,7%) y
carácter cuantitativo y cualitativo dentro del mar- los jóvenes con más de 17 años (58,2%) por encima
co de un proyecto coordinado en red[1] realizado de los jóvenes con 17 años o menos (41,8%).
entre siete universidades españolas.
En este trabajo, se presentan los resultados 3.2. Instrumento
obtenidos del estudio cuantitativo, cuyo estudio
fue de tipo transversal y ex post facto (Bryman, El instrumento utilizado para la recogida de datos
2012), orientados a explorar las valoraciones for- fue un cuestionario ad hoc sobre la construcción
muladas por los jóvenes vulnerables acerca de su de la condición juvenil. Esta herramienta, de lá-
actividad de ocio, en relación a la importancia que piz y papel, se dividió en los siguientes bloques:
le dan, la satisfacción que obtienen con su reali- descripción del alumnado; vida en el centro es-
zación y la autogestión que realizan de la misma. colar; tiempo libre; vida familiar; salud y calidad
de vida; estudios y mercado laboral en el futuro y
3.1. Participantes emprendimiento.
En este artículo se muestran parte de los re-
En un primer momento se realizó un muestreo sultados del bloque correspondiente a tiempo
aleatorio simple al conjunto de la población de es- libre, concretamente los relativos a las valoracio-
tudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, nes que realizan sobre su actividad de ocio. Esta
Formación Profesional de Grado Medio, Progra- parte estaba conformada por 6 ítems, que se han
mas de Capacitación Profesional Inicial (en ade- agrupado en torno a tres variables. La primera de
lante, PCPI) y Bachillerato de centros privados, estas variables es la importancia que atribuyen
concertados y públicos de todas las comunidades a su actividad de ocio, evaluada a partir del ítem
autónomas. Posteriormente, se optó por llevar Esta actividad es muy importante en mi vida. La
a cabo un muestreo probabilístico estatificado segunda de las variables estudiadas es la satisfac-
mediante afijaciones proporcionarles en función ción con la actividad de ocio, valorada mediante
de estratos considerando como criterio principal el ítem Estoy satisfecho con esta actividad. Por
para ello la región. La concreción de este criterio último, la tercera variable hace referencia a la

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autogestión de su actividad de ocio, estudiada a contrastes de medias (prueba t de Student) y

través de las respuestas a cuatro ítems: Tengo res- correlaciones bivariadas de Pearson mediante el
ponsabilidad en la organización de la actividad, programa informático SPSS 22.0.
Disfrutaría más de la actividad si asumiera más
protagonismo en su realización, Participar en la 4. Resultados
organización del espacio en el que practico la ac-
tividad tiene relación con los beneficios que saco La Tabla 1 muestra, en primer lugar, el valor que los
de ella y Practico esta actividad en espacios que jóvenes vulnerables atribuyen a su actividad de ocio,
yo mismo organizo. tanto desde el punto de vista de la importancia que
Los estudiantes tenían que expresar su grado conceden a esta actividad como desde la perspecti-
de acuerdo con la afirmación que se les presenta- va de la satisfacción que les reporta su práctica. En
ba en cada uno de los ítems siguiendo una escala segundo lugar, aporta información sobre el grado de
de respuesta tipo Likert de 1 a 5 (siendo 1 nada de autogestión que realizan tanto de la organización de
acuerdo y 5 muy de acuerdo). su actividad de ocio como de los espacios en los que
La validez de contenido del cuestionario fue la practican, así como de la satisfacción y beneficios
lograda por criterio de un total de catorce jueces que consideran que les reporta la posibilidad de lle-
externos que colaboraron en esta tarea evaluando var a cabo esta autogestión.
el instrumento. Asimismo, se ajustó el instrumento Como se puede observar, la muestra estudia-
tomando en consideración los resultados de una da otorga una elevada importancia a su actividad
aplicación a una muestra piloto de 140 sujetos dis- de ocio y expresan un grado de satisfacción muy
tribuidos en ocho comunidades autónomas; esta elevado con la misma. Aunque el grado de disper-
aplicación piloto se desarrolló entre 2014 y 2015. sión en las respuestas al preguntarles por la satis-
facción con la actividad es menor (DT= 0´927) que
3.3. Procedimiento al preguntarles por la importancia que le dan a su
actividad de ocio (DT=1´208).
Los participantes fueron informados de los pro- Sin embargo, al indagar en la autogestión de
pósitos de la investigación tanto en su vertiente su actividad de ocio, observamos que en mayor
cuantitativa como cualitativa, de tal manera que medida manifiestan tener responsabilidad en la
su participación fue totalmente voluntaria. organización de la actividad que en la gestión de
El trabajo de campo definitivo correspondien- los espacios en los cuales la llevan a cabo, pues
te al estudio cuantitativo se realizó entre 2015 y no tienden a realizarla en espacios autogestiona-
2016. Asimismo la aplicación de cuestionario se dos. Además, al preguntarles por los beneficios
llevó cabo en los centros educativos durante el que consideran les reportaría participar más en la
horario lectivo. autogestión de la actividad se observa un grado
de acuerdo bajo, más aún en el caso de la organi-
3.4. Análisis de datos zación de las tareas que de los espacios, aunque
el grado de dispersión de las respuestas en am-
Una vez se conformó la base de datos, se rea- bos casos es elevado y similar (DT organización=
lizaron los análisis estadísticos descriptivos, 1´460; DT espacios= 1´485).

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Tabla 1: Importancia, satisfacción y autogestión actividad de ocio

(jóvenes vulnerables)
Desviación
N Mínimo Máximo Media Varianza
estándar

VALORACIÓN ACTIVIDAD

Importancia 651 1 5 4,11 1,208 1,459

Satisfacción 654 1 5 4,52 ,927 ,859

AUTOGESTIÓN ACTIVIDAD

Responsabilidad organización 658 1 5 3,54 1,461 2,136

Practica espacios autoorganizados 645 1 5 2,90 1,610 2,593

Satisfacción mayor protagonismo organización 642 1 5 2,43 1,460 2,133

Beneficios organización espacio 636 1 5 2,88 1,485 2,205

N válido (por lista) 615

Por otro lado, la Tabla 2 recoge los resultados Practico esta actividad en espacios que yo mismo
que se extraen al comparar las valoraciones que organizo. Tanto los jóvenes vulnerables como los
los jóvenes vulnerables realizan de su actividad no vulnerables se han manifestado poco de acuer-
de ocio y las que realizan los jóvenes que no se do con esta premisa; no obstante, los jóvenes
encuentran en esta situación. En ella se evidencia vulnerables obtienen una puntuación (2.89) algo
que únicamente en tres de los seis ítems analiza- superior a la de los jóvenes no vulnerables (2.67)
dos las puntuaciones medias representan diferen- que podría indicar que aquellos en mayor medida
cias significativas. que éstos desarrollan su actividad de ocio en es-
En primer lugar, en el ítem Esta actividad es pacios autogestionados. Aunque es preciso tener
muy importante en mi vida se observa que ambos en consideración que los resultados de este ítem
grupos se muestran muy de acuerdo con esta pre- muestran el mayor grado de dispersión (DT vulne-
misa y, en consecuencia, la valoran muy favorable- rables=1,611; DT no vulnerables=1,565) del conjunto
mente con una puntuación media superior a cua- de ítems estudiados.
tro. Sin embargo, la diferencia que existe entre las Por último, el análisis arroja datos interesantes
puntuaciones de los dos grupos se revela como referidos al ítem Disfrutaría más de la actividad si
significativa (p=.010), lo que nos lleva a destacar asumiera más protagonismo en su organización. A
el hecho de la importancia que los jóvenes vul- pesar de que las valoraciones medias obtenidas
nerables dan a su actividad de ocio (4,11) es algo para este ítem en el caso de los dos grupos no
inferior al valor que le atribuyen los jóvenes que son muy elevadas (Vulnerables=2,42; No vulnera-
no se encuentran en esta situación (4,25). Ade- bles=2,27), la diferencia entre ambas resulta signi-
más, es preciso tener en cuenta, que de todos los ficativa (p=.023), por lo que es posible apuntar que
ítems analizados éste es el segundo que presenta los jóvenes vulnerables se muestran algo más de
menor grado de dispersión en las respuestas (DT acuerdo con la premisa de que un mayor grado de
vulnerable=1.207; DT no vulnerables= 1.091). protagonismo en la organización de la actividad
En segundo lugar, se encuentran diferencias incidiría positivamente en que disfrutarán más de
estadísticamente significativas (p=.003) en el ítem la misma.

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Tabla 2: Importancia, satisfacción y autogestión actividad de ocio

(jóvenes vulnerables vs no vulnerables)
Prueba de
Levene para Prueba T
¿Se asumen la igualdad de para la igualdad de medias
Condición de Desv.
Media varianzas varianzas
vulnerabilidad típ.
iguales?
F Sig. t gl. Sig.

VALORACIÓN ACTIVDAD

Si 4,11 1,207 No 12,433 ,000 -2,714 2344 ,010*

Importancia
No 4,25 1,091

Si 4,52 ,926 Sí 6,072 ,014 -1,313 2358 ,189

Satisfacción
No 4,57 ,850

AUTOGESTIÓN ACTIVIDAD

Si 3,54 1,463 Sí 1,961 ,162 -,672 2352 ,502

Responsabilidad
organización
No 3,58 1,422

Si 2,89 1,611 Sí ,554 ,457 3,007 2321 ,003*

Practica espacios
autoorganizados
No 2,67 1,565

Satisfacción mayor Sí 2,42 1,460 No 8,410 ,004 2,331 2315 ,023**

protagonismo
organización No 2,27 1,395

Si 2,88 1,486 Sí ,770 ,380 ,013 2289 ,990

Beneficios
organización espacio
No 2,88 1,505

*. La prueba es significativa en el nivel .01.**. La prueba es significativa en el nivel .05

Para finalizar, se realiza un análisis de las re- significativo. Los ítems que más destacan en este
laciones que se establecen entre las distintas va- sentido son: Tengo responsabilidad en la organi-
loraciones sobre el ocio que realizan los jóvenes zación de la actividad, Participar en la organiza-
en situación de vulnerabilidad. En la Tabla 3 se ción del espacio tiene relación con los beneficios
observa que el análisis realizado permite afirmar que saco de ella y Esta actividad es muy impor-
que casi todas las variables estudiadas correla- tante en mi vida, pues se relacionan con todas las
cionan entre sí de un modo positivo y altamente demás estudiadas.

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Tabla 3: Correlación entre las atribuciones sobre su actividad de ocio de los jóvenes
en situación de vulnerabilidad

Práctica espacios
autoorganizados
Responsabilidad

protagonismo
organización

organización

organización

Importancia
Satisfacción

Satisfacción
Beneficios

espacio
mayor
Correlación de Pearson 1 ,203 ,318 ,215 ,201 ,256
Responsabilidad
organización
Sig. (bilateral) ,000* ,000* ,000* ,000* ,000*

Satisfacción mayor Correlación de Pearson ,203 1 ,402 ,125 -,018 ,136

protagonismo
organización Sig. (bilateral) ,000* ,000* ,002* ,656 ,001*

Beneficios Correlación de Pearson ,318 ,402 1 ,226 ,142 ,222

organización
espacio Sig. (bilateral) ,000* ,000* ,000* ,000* ,000*

Correlación de Pearson ,215 ,125 ,226 1 ,050 ,122

Practica espacios
autoorganizados
Sig. (bilateral) ,000* ,002* ,000* ,204 ,002*

Correlación de Pearson ,201 -,018 ,142 ,050 1 ,483

Satisfacción
Sig. (bilateral) ,000* ,656 ,000* ,204 ,000*

Correlación de Pearson ,256 ,136 ,222 ,122 ,483 1

Importancia
Sig. (bilateral) ,000* ,001* ,000* ,002* ,000*

*. La prueba es significativa en el nivel .01.**. La prueba es significativa en el nivel .05.

5. Discusión y conclusiones oportunidades de desarrollo personal y social

que brinda.
El estudio realizado ha permitido comprobar Por otra parte, el estudio también ha puesto
que los jóvenes vulnerables conceden una eleva- de relieve que los jóvenes vulnerables conceden
da importancia a su actividad de ocio, al tiempo menos importancia a su actividad de ocio que los
que se muestran altamente satisfechos con ella. jóvenes que no se encuentran en situación de vul-
Estos datos son congruentes con aquellas inves- nerabilidad. Es posible comprender mejor este
tigaciones (Cuenca Cabeza, 2011, 2013; Lebrero dato si se tiene como referencia los resultados del
Baena, Páez Gallego, & Tasende Mañá, 2014; informe FOESSA 2013, que apuntan a que en si-
Valdemoros San Emeterio, Ponce de León Eli- tuaciones de dificultad económica, como la vivida
zondo, & Gradaílle Pernas, 2016) que han puesto en los últimos años, las personas en situación de
de manifiesto que en las últimas décadas el ocio pobreza, entre ellos los jóvenes, renuncian a sus
ha ido incrementado su importancia como me- actividades de ocio.
dio de desarrollo, autorrealización y satisfacción Por otra parte, el análisis realizado también ha
personal y, por tanto, como fuente de calidad de permitido constatar el escaso interés que los jó-
vida y de bienestar social. Asimismo, refuerzan venes vulnerables y no vulnerables, incluso más
los postulados de aquellas investigaciones que los segundos que los primeros, muestran por la
plantean la importancia de defender el derecho autogestión de su actividad de ocio; pues consi-
al ocio de los más vulnerables (López-Noguero & deran que asumir más responsabilidad en la orga-
Sarrate Capdevila, 2014; Bendit & Miranda, 2015; nización de la misma o en la gestión del espacios
Collins & Haudenhuyse, 2015), en una sociedad en los cuales la desarrollan no tendrá una gran in-
en la que debido a las dificultades económicas fluencia a la hora de incrementar su satisfacción o
se encuentra en permanente riesgo y con ello las los beneficios que les reporte su realización.

[EL OCIO DE LOS JÓVENES VULNERABLES: IMPORTANCIA, SATISFACCIÓN Y AUTOGESTIÓN]

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Estos datos obligan a remitirse a las conclusio- tener más responsabilidad en la organización de
nes y recomendaciones que realizan aquellas in- la misma y/o en la gestión del espacio en el que se
vestigaciones que abogan por la intervención so- desarrolla; nuevamente, esta valoración es similar
cioeducativa para favorecer un mayor protagonis- a la que realizan los jóvenes que no se encuentran
mo del joven en su actividad de ocio para contri- en situación de vulnerabilidad, aunque los jóvenes
buir a su desarrollo individual y social (López-No- vulnerables se muestran más de acuerdo con la
guero & Sarrate Capdevila, 2014; López-Noguero, premisa de que un mayor grado de protagonismo
Sarrate Capdevila, & Lebrero Baena, 2016); por en la organización de la actividad favorecería que
la intervención socioeducativa como medio para disfrutarán más de la misma.
acercar al joven a un ocio valioso, no consumista, El análisis de correlaciones realizado muestra
posibilitador de experiencias que redunden en el funcionamiento de las variables del estudio y
una mayor calidad vida y bienestar, al tiempo que los resultados obtenidos apuntan que la mayoría
ofrece oportunidades de cambio y de mejora en de las variables estudiadas se relacionan entre sí.
situaciones de dificultad social (Caride, 2012; Ca- Por ello, es posible destacar que existe una de-
ballo Villar, 2014); así como, una intervención so- pendencia positiva entre las valoraciones que los
cioeducativa que privilegie los procesos de comu- jóvenes vulnerables realizan de su actividad de
nicación e interacción social de los jóvenes cons- ocio desde el punto de vista de la importancia
truyendo y reconstruyendo ámbitos y espacios, que tiene para ellos, la satisfacción que les repor-
los tiempos y los diferentes tipos de actividades ta y la autogestión que realizan de la misma.
de ocio juvenil (Salazar & Arellano Ceballos, 2015). Por último, se estima pertinente complemen-
A modo de conclusión, es posible señalar que tar el análisis realizado con un estudio de carácter
el estudio realizado ha permitido constatar que el cualitativo que permita profundizar en las razones
ocio para los jóvenes vulnerables es un aspecto de y motivaciones inherentes en las valoraciones de
sus vidas al que atribuyen una elevada importan- los jóvenes vulnerables sobre la importancia, sa-
cia y satisfacción; valoración, que comparten con tisfacción y autogestión de su actividad de ocio.
los jóvenes que no se encuentran en situación de Esta información de carácter cualitativo abriría la
vulnerabilidad, si bien es cierto que la importancia oportunidad de realizar un análisis de necesida-
que le atribuyen aquellos es algo inferior. De igual des que sustentará el diseño de un proyecto de
manera para los jóvenes vulnerables la práctica intervención socioeducativa, orientado a la pro-
de su actividad de ocio no les reportaría más sa- moción del derecho al ocio valioso de los más vul-
tisfacción ni beneficios en caso de que pudiesen nerables y de su protagonismo.

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Rodríguez-Bravo, A.E., Lopez-Noguero, F., & González-Olivares, A.L (2018). El ocio de los jóvenes
vulnerables: importancia, satisfacción y autogestión. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
31, 81-92. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.07

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Ana Eva Rodríguez Bravo. Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social. Facultad
de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). C/ Juan del Rosal, nº 14,
Madrid, España. E-mail: [email protected]

Fernando López Noguero. Departamento de Educación y Psicología Social. Facultad de Ciencias

Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Carretera de Utrera, km 1 (41003), Sevilla, España. E-mail:
[email protected]

Ángel Luis González O livares. Departamento de Pedagogía, Universidad de Castilla La-Mancha

C/ Gran Capitán, 5 1º D 13610 Campo de Criptana (Ciudad Real). E-mail: [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Ana Eva Rodríguez Bravo. Profesora Ayudante Doctor de la Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED), acreditada para la figura de profesor Contratado Doctor por la Agencia Na-
cional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Es Doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad Complutense de Madrid y pedagoga. Su trayectoria docente e intereses investigado-
res se vinculan a los ámbitos de la Pedagogía Social, la educación de personas adultas y mayores
y la intervención-acción socioeducativa con infancia, adolescencia y juventud en dificultad social.
Ha participado en números proyectos nacionales e internacionales en estos ámbitos y cuenta con
más de una veintena publicaciones entre libros, capítulos de libros y artículos en revistas.

Fernando López Noguero. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España),
Doctor en Pedagogía, maestro y pedagogo. Doctor “Honoris Causa” por la UNAN-Managua (Ni-
caragua), cuenta con una larga trayectoria investigadora y docente en ámbitos relacionados con
la Pedagogía Social, la intervención sociocomunitaria, la formación/capacitación de agentes de
cambio social, etc. desarrollando diversos proyectos de ámbito nacional e internacional en las
citadas temáticas.

Ángel Luis González O livares. Profesor Asociado de la Universidad de Castilla La-Mancha y la

Universidad Camilo José Cela, acreditado para la figura de profesor Contratado Doctor por la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Es Doctor en Ciencias de la Edu-
cación con Premio Extraordinario de Doctorado por la Universidad Complutense de Madrid, pe-
dagogo y psicopedagogo. Sus ámbitos docentes se centran en la formación teórico y práctica de
la educación especial, los valores sociales de la ciudadanía y la pedagogía y la educación social.
Sus líneas de investigación principales tienen como núcleo el estudio de la orientación, formación
y empleo de las personas con capacidades diferentes, la orientación profesional, la orientación
educativa y el asesoramiento tutorial.

[Ana Eva RODRÍGUEZ BRAVO, Fernando LÓPEZ NOGUERO & Ángel Luis GONZÁLEZ OLIVARES]
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LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS AGENTES SOCIALES EN

MATERIA DE OCIO JUVENIL: ESTRATEGIAS PARA
LA INTERVENCIÓN
THE PROFESSIONAL PRACTICE OF SOCIAL AGENTS IN YOUTH LEISURE:
STRATEGIES FOR INTERVENTION
A PRÁCTICA PROFISSIONAL DOS AGENTES SOCIAIS EM MATÉRIA DE ÓCIO
JUVENIL: ESTRATÉGIAS PARA A INTERVENÇÃO

Fátima POZA-VILCHES*, Ana FERNÁNDEZ-GARCÍA**

& João Paulo FERREIRA-DELGADO***
*Universidad de Granada, **UNED,
***Escola Superior de Educaçao do Instituto Politécnico do Porto

Fecha de recepción del artículo: 25.VII.2017

Fecha de revisión del artículo: 14.IX.2017
Fecha de aceptación final: 19.X.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Basándose en una muestra de treinta y cuatro (34) agentes sociales, este artí-
tiempo de ocio culo analiza su práctica profesional en materia de ocio juvenil, a nivel nacional. Se incide en
juventud las estrategias utilizadas en la intervención, a saber: objetivos; metodología y coordinación
investigación inter e intra institucional; fuentes de financiación; estrategias de comunicación y difusión; y
indicadores sociales sistema de evaluación. Ante ello, se afrontan como principales objetivos identificar la práctica
evaluación profesional en materia de ocio juvenil desde la perspectiva de los agentes sociales y definir
indicadores que sean el punto de partida para identificar buenas prácticas en este campo.
Se aborda un marco metodológico centrado en la investigación evaluativa de carácter
diagnóstica, exploratoria y descriptiva. En este contexto, se configura un estudio piloto, cuyas
técnicas de recogida de datos sobre la práctica profesional de los encuestados han sido en
primer lugar, el diseño de un cuestionario abierto, seguido de un segundo cuestionario cerra-
do que ha partido del análisis de contenido de las respuestas dadas al primero, con el fin de
identificar indicadores comunes de la práctica profesional y así poder establecer un patrón
de referencia que pueda validarse desde la misma.
Finalmente se identifican ocho indicadores clave como referentes para desarrollar una
intervención de calidad en materia de ocio juvenil, desde el trabajo y las valoraciones de los
expertos consultados.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Fátima Poza-Vilches. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
[email protected].

[LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS AGENTES SOCIALES EN MATERIA DE OCIO JUVENIL…]

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KEY WORDS: ABSTRACT: This paper analyses the professional practice of thirty-four social agents who
leisure time work in the field of youth leisure in Spain. It focuses on the strategies they use in intervention,
youth namely objectives; inter- and intra-institutional methodology and coordination; funding sourc-
research es; communication and dissemination strategies; and evaluation system. The main objectives
social indicators were to identify professional practice in youth leisure from the perspective of social agents
evaluation and define indicators that could serve as a starting point for identifying good practices in this
field. The methodological framework used evaluative research that was diagnostic, explorato-
ry and descriptive in nature. A pilot study was conducted. Data on the professional practice of
the respondents were initially collected by the use of an open-ended questionnaire, followed
by the administration of a closed questionnaire based on the content analysis of the answers
given to the first questionnaire. The aim was to identify common indicators of professional
practice and establish a benchmark that could be validated. The results identified eight key
indicators that could be used as benchmarks to develop high-quality intervention in youth
leisure, which relied on the work and the assessment of the experts consulted.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Baseado numa amostra de trinta e quatro (34) agentes sociais, este artigo analisa
tempo de ócio a sua prática profissional em matéria de ócio juvenil, a nivel nacional. Incide nas estratégias
juventude utilizadas na intervenção, a saber: objetivos; metodologia e coordenação inter e intra institu-
investigação cional; fontes de financiamento; estratégias de comunicação e difusão; e sistema de avaliação.
indicadores sociais Neste sentido, os seus principais objetivos são identificar a práctica profissional em matéria
avaliação de ócio juvenil desde a perspetiva dos agentes sociais e definir indicadores que sejam o ponto
de partida para identificar boas práticas neste campo.
A abordagem metodológica utilizada centra-se na investigação avaliativa, de carácter
diagnóstico, exploratório e descritivo. Neste contexto, desenvolveu-se um estudo piloto, cujas
técnicas de recolha de dados sobre a práctica profissional dos questionados foi em primeiro
lugar, o desenho de um questionário aberto. Seguiu-se um segundo questionário fechado, que
partiu da análise de conteúdo das respostas dadas ao primeiro, com o fim de identificar indi-
cadores comuns da prática profissional e assim poder estabelecer um padrão de referência
que pudesse validar-se a partir da mesma.
Finalmente identificam-se oito indicadores chave como referentes para desenvolver uma
intervenção de qualidade em matéria de ócio juvenil, desde o trabalho e das avaliações dos
peritos consultados.

1. Introducción Por último, el establecimiento de indicadores

(Pérez Juste, 2000) se hace pertinente para iden-
La investigación llevada a cabo centra su interés tificar buenas prácticas que sean referentes para
en la práctica profesional de los agentes sociales la intervención con jóvenes en materia de ocio; in-
que trabajan en el campo del ocio y de la juven- terés de esta investigación para mejorar la calidad
tud. Para ello, la evaluación de su intervención es de vida y el desarrollo integral de este colectivo.
esencial para el logro de la calidad y mejora con-
tinua en el desempeño laboral. Diversos autores, 2. Justificación y objetivos
entre ellos Orte, Amer, Pascual y Vaqué (2014)
defienden que “la evaluación de la implementa- 2.1. Ocio y juventud
ción por parte de los profesionales constituye un
instrumento de comunicación y de legitimación Los jóvenes dedican una gran parte de su tiempo
del rol de dichos profesionales. Es importante libre al ocio y ello, en alternancia con el estudio
conocer sus valoraciones y recoger el máximo de y/o el trabajo, les permite alcanzar un equilibrio
información, en forma de feedback o retroalimen- social y vital. Asimismo, cabe destacar que en la
tación” (p. 179). actualidad la juventud nunca ha disfrutado de
Este aspecto es fundamental para conocer el tantos medios y recursos para divertirse y dis-
desarrollo y el éxito de los programas, proyectos, frutar. Sin embargo, un porcentaje significativo se
actividades… que se llevan a cabo en el campo aburre y otros no poseen modelos cercanos re-
del ocio y de la juventud; así como el papel que lacionados con el ocio saludable (García-Castilla,
desempeñan los agentes sociales en la utiliza- De-Juanas, & López-Noguero, 2016), encontran-
ción de múltiples estrategias para la intervención. do solamente diversión en formas de consumo
La evaluación apoya el proceso de planificación no recomendables, tales como el alcohol, dro-
(objetivos, metodología, recursos, coordinación, gas…; que en ocasiones son la principal causa de
difusión…) para el descubrimiento de acciones fu- accidentes o de problemas relacionados con la
turas, permitiendo así derivar los conocimientos sexualidad y/o la violencia, incluyendo su forma-
aprendidos tras la ejecución. ción y cualificación.

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En este sentido, “el consumo entre los jóvenes, hechos o expresiones concretas y cuantificables
no solo en su vínculo con el ocio, sino por consti- cuyos valores nos permiten medir la idoneidad,
tuirse en un elemento de estatus antes su grupos la eficacia y la eficiencia de nuestro proyecto”.
de referencia, provoca un desarrollo tendente a Se destaca que “para evaluar correctamente es
provocar desequilibrios en la formación del joven” necesario concretarlos y explicitarlos desde el
(Doistua Nebreda, Pose Porto, & Ahedo Gonzá- inicio” (p. 1).
lez, 2016, p. 135). Por ello y para mejorar el ocio Por su parte, la Asociación Española para la
juvenil y posibilitar estrategias que disminuyan los Calidad (2017, p. 1) define los indicadores como
efectos de un consumo de ocio no saludable, es “los medios, instrumentos o mecanismos para eva-
prioritario identificar las acciones que se desarro- luar hasta qué punto o en qué medida se están
llan en este campo estableciendo puntos fuertes logrando los objetivos estratégicos”. Aspecto en
y débiles, al tiempo que se identifican estrategias el que coincide Mondragón (2002) al señalar que
de acción para la mejora (Pérez-Serrano, Poza-Vil- “los indicadores son elementales […] para valorar
ches, & Fernández-García, 2016). el desempeño institucional encaminado a lograr
En esta línea, es fundamental evitar partir de las metas y objetivos fijados en cada uno de los
una intervención segmentada y descentralizada, ámbitos de acción de los programas de gobierno”
apostando por una acción social que promueva (p. 54).
escenarios de trabajo compartidos y procesos de En base a estas y otras definiciones sobre este
inclusión juvenil, intentando dar respuesta a ne- concepto, podemos establecer las características
cesidades sociales y, específicamente, aspirando a más relevantes de los indicadores de evaluación,
una legitimación pública y/o social, incidiendo en a saber: estar inscritos en un marco teórico o
la interacción y participación de los jóvenes (Paz conceptual (Mondragón, 2002); ser específicos
& Unás, 2010; Fantova, 2007). y explícitos (Mondragón, 2002); poseer disponi-
Por todo ello es necesaria una intervención de bilidad temporal (Mondragón, 2002; Martínez,
calidad que justifique las acciones de los profesio- 2010); relevantes, útiles y oportunos (Mondragón,
nales que trabajan el ocio en el colectivo juvenil. 2002; Martínez, 2010); no ser específicos de una
acción concreta (Mondragón, 2002); deben ser
2.2. Evaluación de la intervención para la claros y de fácil comprensión (Mondragón, 2002;
mejora Martínez, 2010); válidos, confiables y comparables
(Mondragón, 2002; Picado, 1999; Martínez, 2010);
Para evaluar la calidad de las intervenciones, en ser sensible a los cambios en el fenómeno (Mon-
esta investigación, se ha propuesto partir del di- dragón, 2002); atender a los objetivos fijados en
seño de indicadores. El establecimiento de estos programas y proyectos (Picado, 1999); permiten
parámetros puede ayudarnos a planificar, gestio- evaluar las estrategias, procesos y logros (Quinte-
nar y evaluar de forma más rigurosa y participativa ro, 1996).
la intervención en materia de ocio. Se ratifica la El establecimiento de un marco de acción que
necesidad de reforzar la planificación de centros y parta de esta definición de indicadores permitirá
programas, incluyendo indicadores de evaluación a los agentes sociales, identificar problemas e in-
que permitan una recogida sistemática de la in- troducir las modificaciones necesarias en el pro-
formación, evaluando su calidad y la satisfacción ceso para poder conseguir una mejora continua
de los participantes. Asimismo, es importante que de la calidad del trabajo realizado, así como eva-
en dicha planificación participen de manera activa luar los resultados obtenidos y su papel y trabajo
todas las personas implicadas (FEAPS, 2007). en el campo del ocio y de la juventud.
Dependiendo del alcance de la evaluación,
existen diferentes tipos de indicadores: así “pue- 2.3. La práctica profesional en materia de ocio
den emplearse indicadores sociales para el análi- juvenil
sis macro social, en la evaluación de un plan, de
una política o un programa de cobertura nacional. Desde esta perspectiva, los expertos que desa-
Asimismo, en el nivel de programa o proyecto, se rrollan su trabajo en este ámbito, afrontan como
elaboran indicadores de evaluación para identi- reto el diseño e implementación de proyectos
ficar los cambios logrados y su impacto” (Picado, de intervención respetando la diversidad social
1999, p. 3). y cultural de los jóvenes, con la finalidad de que
Recogemos diferentes definiciones sobre puedan participar de un ocio saludable y soste-
qué se entiende por indicador, destacando sus nible, basado en los principios de respeto e igual-
características más relevantes. Siguiendo la defi- dad, con independencia de su origen (nacionali-
nición de la Agencia para el voluntariado y la par- dad, raza, cultura, género, religión), o cualquier
ticipación social (2002, p. 1), los indicadores “son condición social y/o personal que les sea innata

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(Poza-Vilches, Pozo-Llorente, Gutiérrez-Pérez, & una ponderación de los resultados obtenidos en base
López-Alcarria, 2017). a los objetivos marcados en la intervención para ma-
El reconocimiento público del trabajo realiza- tizar y establecer nuevas estrategias (Tejedor, 1990;
do por una institución o grupo de profesionales Villar & Medina, 1998; Pérez Juste, 1999; McDonald,
supone la identificación de buenas prácticas. Boud, & Gonczi, 2000 y Marí, 2007).
Las buenas prácticas pueden definirse como Por otro lado, el diseño de indicadores que
“experiencias exitosas, con altos estándares de provengan de la autoevaluación de la propia in-
calidad y que los efectos positivos que provocan tervención social, se hace indispensable para
sobre la población a la que van dirigidos han sido identificar buenas prácticas en materia de ocio
demostrados en base a la evidencia o en función juvenil. Los indicadores de evaluación van a posi-
de unos criterios predeterminados” (Boletín del bilitar definir las acciones, caracterizar la práctica
Observatorio de la Exclusión Social, 2017, p. 1). y establecer puntos fuertes y débiles de la misma,
No obstante, “la detección de buenas prácticas con el fin de reflexionar sobre la acción y estable-
no sólo sirve para premiar o reconocer un trabajo cer nuevas pautas de intervención que mejoren
bien hecho. El motivo de hacer públicas las expe- la realidad de partida para cubrir las necesidades
riencias exitosas facilita los aprendizajes comu- que manifiesta el colectivo juvenil en materia de
nes, la expansión de criterios de altos estándares ocio (Gullone & Cummins, 2002; Casas, 2010).
de calidad en la intervención social y la creación
de nuevos proyectos e ideas, innovadores” (Bole- 3.1. Instrumentos
tín del Observatorio de la Exclusión Social, 2017,
p. 1). Respecto a las técnicas que se han considerado
Por ello, el compromiso de todos los agentes más oportunas para recoger la información so-
sociales e institucionales que intervienen a favor bre la práctica profesional de los encuestados
de la juventud debe ser una prioridad y conlleva -atendiendo a que es un estudio piloto de corte
facilitarles el protagonismo que les corresponde. exploratorio-, se ha elaborado, en primer lugar
Por último, es importante destacar que el trabajo un cuestionario abierto, seguido de un segundo
de los agentes sociales en materia de ocio y juven- cuestionario cerrado que ha partido del análisis
tud no siempre dispone de los recursos económi- de contenido de las respuestas dadas por dichos
cos y personales necesarios. En este sentido la expertos en el primero, con el fin de identificar
participación es clave, “ya que pese a una posible puntos de encuentro que posibiliten identificar in-
reducción presupuestaria, el compromiso de los dicadores comunes de la práctica y así poder es-
diferentes agentes, así como de los participantes, tablecer un patrón que pueda ser validado desde
mantienen la calidad y continuidad del proyecto” la misma. El cuestionario es la mejor herramienta
(Doistua, Pose & Ahedo, 2016, p. 141). para dejar libertad a los profesionales en sus res-
Bajo esta base teórica, por tanto, nos propo- puestas (Bisquerra, 2009) y como estudio explo-
nemos como objetivos de este estudio: ratorio es el punto de partida que nos ayudará a
a) Identificar la práctica profesional en materia delimitar casuísticas de intervención similares, así
de ocio juvenil desde la perspectiva de los como las discrepancias para diseñar un protocolo
agentes sociales. de indicadores como punto de partida para vali-
b) Definir indicadores que sean el punto de dar prácticas profesionales de calidad en materia
partida para identificar buenas prácticas en de ocio juvenil.
este campo. Dicho cuestionario se ha estructurado en dos
bloques que han delimitado claramente la infor-
3. Metodología mación recogida:
1. Como variables independientes hemos defi-
El marco metodológico del que partimos en este nido: edad; sexo; titulación máxima; Comuni-
estudio se centra en la investigación evaluativa y dad Autónoma donde se desarrolla su prác-
en concreto en una evaluación de carácter diag- tica; años de experiencia; situación laboral y
nóstica, exploratoria y descriptiva a través de 34 puesto que ocupa actualmente.
experiencias profesionales en el ámbito del ocio 2. Como variables dependientes se han defi-
juvenil, a nivel nacional. nido: objetivos; metodología y coordinación
Llevar a cabo una evaluación de este tipo, conlle- inter e intra institucional; fuentes de financia-
va considerar la intervención profesional como una ción; estrategia de comunicación y difusión;
acción reflexiva que posibilite tanto una oportunidad sistema de evaluación.
para el aprendizaje continuo y la mejora desde la
práctica bajo una dimensión formativa de la evalua- Respecto al primer cuestionario, dado que ha
ción; así como una dimensión sumativa que conlleve sido un cuestionario abierto, ha partido de siete

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preguntas que han aludido a las variables inde- un 20.6% entre 41 y 45 años. El 14.7% tiene entre
pendientes definidas y cinco, que han recogido 51 y 55 años; el 11.8% oscila entre los 26 y 35 años
información sobre cada una de las variables de- y solo un 5.9% se encuentra entre 36 y 40 años.
pendientes detalladas anteriormente. Son los agentes sociales representativos de
En el segundo cuestionario, cerrado, también ocho comunidades autónomas españolas: la Co-
se ha tomado como referencia las variables inde- munidad de Madrid (30.3%); el País Vasco (24.2%);
pendientes y dependientes señaladas anterior- la comunidad de Castilla y León (18.2%); la región
mente. Las independientes han correspondido a de Andalucía (15.2%) y Galicia, Aragón y Asturias
los 7 primeros ítems y los 36 restantes han hecho con un 3% de representatividad, respectivamente.
referencia a las dependientes con la siguiente En cuanto a la titulación de referencia, el 41.2%
distribución: objetivos - 4 ítems - metodología y son licenciados/graduados; el 29.4% tienen un
coordinación - 16 ítems - financiación - 4 ítems - máster; el 11.8% son diplomados, un 8.8% poseen
comunicación y difusión - 6 ítems - sistema de doctorado y otro 8.8 % se han formado al nivel de
evaluación - 6 ítems -. Todas ellas definidas en una Formación Profesional de II grado.
escala del 1 al 3 aludiendo al grado de importancia La vida laboral de los expertos comprende
establecido (1 indiferente - 2 importante - 3 muy más de 21 años para el 37.5% de la muestra, entre
importante). 6 y 10 años para el 28.1%; de 16 a 20 años para el
18.8% y entre 11 y 15 años para el 15.6% de ellos.
3.2. Participantes Despliegan su práctica profesional en puestos
fundamentalmente relacionados con Entidades
Como muestra objeto de estudio, han sido trein- Sociales (39.4%), con la Administración Pública
ta y cuatro las experiencias analizadas desde la (36.4%) y como trabajadores de Empresa Privada
opinión de los agentes sociales que las ejecutan (15.2%). El 9% restante se distribuye equitativa-
(elegidas a través del muestreo por conveniencia); mente al 3% en agentes sociales que están como
siendo el 59% hombres y el 41% mujeres. voluntarios, trabajadores de entidades sociales y
El 32.4% de los participantes tiene una edad voluntarios y trabajadores de empresa privada y
comprendida entre los 46 y 50 años, seguido de de entidad social como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Situación laboral

3.3. Procedimiento δ) Interpretación de la información atendiendo

al árbol de metacategorías y nudos definido
El proceso de análisis de la información del primer en la codificación.
cuestionario sigue, en líneas generales, el estable-
cido en el análisis de contenido de información Siguiendo a Poza-Vilches (2008) con esta estra-
cualitativa, identificada por las siguientes fases: tegia hemos pretendido analizar no tanto el estilo
α) Transcripción de la información atendiendo del texto sino las ideas expresadas en él; en este
a las respuestas dadas por los 34 expertos. caso hemos tenido en cuenta las percepciones
β) Tratamiento de la información desde el pro- que los profesionales ha manifestado respecto a
grama Atlas.ti 7.0 que nos ha ayudado a cate- su práctica profesional, para conocer la tendencia
gorizar las respuestas. e incluso llegar a identificar posibles patrones de
χ) Codificación de la información en base a un intervención que nos ayuden a definir indicadores
proceso de codificación mixta: codificación de calidad de dicha práctica.
rápida vs. codificación manual. Para los datos obtenidos en el segundo
cuestionario se ha llevado a cabo un análisis de

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corte estadístico descriptivo a través del progra- clave para que la práctica profesional con este
ma SPSS (v.23). La fiabilidad del mismo ha sido alta grupo de población en materia de ocio tenga éxi-
con un alfa de Cronbach de 0.844. to. El 100% de los agentes encuestados conside-
ran ambos objetivos especialmente importantes.
4. Resultados El primero de ellos con una media de 2.88 (sobre
3), una desviación típica de 0.33 y un coeficien-
Los resultados se exponen atendiendo a las cinco te de variación de 0.11 confirman el alto nivel de
dimensiones de análisis y para ello vamos a partir consenso alcanzado. Por otro lado, el segundo
de los resultados obtenidos con el segundo cues- ítem mejor valorado, como comentamos, atien-
tionario, matizando los datos con las aportaciones de al diseño de acciones que fomenten valores
que los agentes sociales explicitaron en el primer transversales y de convivencia para dar cober-
instrumento. tura a las demandas de este colectivo. Su media
Respecto a los objetivos relacionados con de 2.79 y un coeficiente de variación de 0.17 nos
ocio, se pone de manifiesto que favorecer la im- pone de manifiesto también el grado de consen-
plicación juvenil y ejecutar acciones que fomen- so y unanimidad alcanzado en las respuestas
ten valores transversales en este colectivo, es la como se expone en la Tabla 1.

Tabla 1. O bjetivos prioritarios en la intervención social desde la práctica

Muy importante Importante Indiferente C.
O BJETIVO S Media D.T.
(%) (%) (%) Variación

• Favorecer la implicación juvenil en

el desarrollo de las acciones de ocio 88.2 11.8 .0 2.88 .33 .11
demandadas por este colectivo

• Ejecutar acciones de ocio saludable

que fomenten valores transversales de
82.4 14.7 2.9 2.79 .47 .17
convivencia juvenil y que den respuesta
a las demandas de este colectivo

• Fortalecer estructuras en red entre

entidades/empresas que impulsen 55.9 44.1 .0 2.56 .50 .20
acciones conjuntas sobre ocio juvenil

• Establecer nuevas estrategias de

difusión y comunicación tanto de estas
actividades como de recursos existentes 55.9 38.2 5.9 2.5 .61 .25
en este ámbito que motiven a la
juventud a participar e integrarse.

Ello se ratifica en las respuestas otorgadas por “Educación en valores, resolución y gestión de con-
los profesionales al primer cuestionario al insistir flictos, visión de futuro, importancia de la formación,
en la importancia de la… normas de convivencia…” (E 3); “Fomentar el trabajo
en valores” (E 12).
“Puesta en marcha de programas y medidas de ocio
saludable, con el objetivo de dar respuesta a las de- Todo ello basándose en la importancia otorga-
mandas y necesidades de la población joven en esta da a la implicación de los jóvenes en su ocio al…
materia, poniendo a su disposición espacios, equipos
técnicos, recursos lúdicos, etc., así como ofertando “Desarrollar actividades que te tengan una cierta sig-
una gran variedad de actividades en diversas mani- nificatividad entre los jóvenes” (E 15); y al “Desarrollo
festaciones: lúdicas, recreativas, deportivas, cultura- y apoyo de acciones en materia de ocio en función
les, artísticas, etc., incluyendo aquellas que fomenten de las demandas detectadas y recogidas, con la im-
de forma transversal la educación en valores y la plicación directa de los participantes” (E 6).
igualdad de oportunidades” (E 28).
En materia de metodología y coordinación, de
Aspecto en el que inciden otros profesionales los 16 ítems establecidos previamente, se resaltan
al reiterar la relevancia de la educación en valores. aquellos con mayor puntuación y, que como se

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exponía anteriormente en los objetivos, en este siguiéndole en esa línea, el ítem que hace refe-
punto, también los agentes sociales encuestados rencia a “realizar un plan de acción que convierta
le dan especial protagonismo a la implicación del a cada joven en protagonista” ya que también el
colectivo juvenil como requisito sine qua non para 100% de los agentes lo señala con un alto grado
desarrollar intervenciones de calidad. Los encues- de importancia y así lo corrobora también su media
tados ponen de manifiesto que el ítem relativo a (2.82) y su coeficiente de variación (0.14). A estos, le
“lograr que la juventud se motive e implique en las siguen otros ítems también con un alto porcentaje
actividades que se proponen para su desarrollo” de valoración que gira en torno a la coordinación
con una media de 2.85, una desviación típica de en red y la gestión rentable y eficiente de recursos
0.36 y un coeficiente de variación de 0.13, es un para dar respuesta a las demandas del colectivo ju-
elemento prioritario en intervenciones de calidad, venil, como se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2. Metodología y coordinación

METO DO LO GÍA Y Muy importante Importante Indiferente C.
Media D.T.
CO O RDINACIÓN GENERAL (%) (%) (%) Variación

• Lograr que la juventud se motive e

implique en las actividades que se 85.3 14.7 .0 2.85 .36 .13
proponen para su desarrollo

• Realizar un plan de acción que convierta

a cada joven en protagonista de su 82.4 17.6 .0 2.82 .39 .14
proceso vital

• Coordinación en red entre los diferentes

recursos: institucionales, educativos, 70.6 29.4 .0 2.70 .46 .17
sociales, contextuales

• Promover actividades que atiendan a los

perfiles, inquietudes y necesidades del 67.6 32.4 .0 2.68 .47 .22
colectivo juvenil

• Disponer o rentabilizar los recursos

existentes en la ciudad o barrio como
espacios abiertos para el encuentro 67.6 32.4 .0 2.68 .47 .18
y el desarrollo de un ocio inclusivo e
integrador.

• Gestionar positivamente y de forma

rentable tanto los recursos humanos
como los administrativos, económicos, 61.8 38.2 .0 2.62 .49 .19
políticos y sociales en la intervención en
ocio juvenil.

Los expertos encuestados revelan que la ne- “La metodología ha de ser participativa, en la que los
cesidad de… jóvenes tengan un lugar donde expresar sus opinio-
nes y necesidades, en la que ellos sean los protago-
“Potenciar la autonomía de los grupos y colectivos nistas de la acción educativa” (E 8). Al tiempo que se
juveniles favoreciendo y apoyando sus propias ini- “Fomente la participación de los padres y madres en
ciativas con espacios y recursos a su disposición” (E las actividades de ocio juvenil” (E 10).
13), es un aspecto fundamental. Así como la “Promo-
ción del desarrollo personal a través del ocio, que Para que las intervenciones sean de calidad,
este sea enriquecedor para la persona” (E 4). desde la perspectiva de los expertos hay un alto
grado de consenso a la hora de afirmar que las
Asimismo, es importante que los jóvenes se fuentes de financiación básicas tienen que ser
sientan motivados y que la oferta sea lo suficien- en primer lugar la financiación pública, como así
temente atractiva para satisfacer sus expectativas lo corrobora la media de 2.76 (sobre 3) y su co-
y necesidades fomentando su protagonismo. He- eficiente de variación (0.16) y las subvenciones
mos de partir de la premisa de que… derivadas de fondos europeos con una media de

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2.70 y un coeficiente de 0.16. No hay una creencia intervención social. Por tanto, para estos agentes,
explícita por parte de estos agentes en conside- abogar por los fondos públicos ha de ser una prio-
rar la cofinanciación o incluso la financiación pri- ridad básica para que se desarrollen acciones de
vada como propuesta de gestión económica en la calidad, como bien se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3. Financiación
Muy importante Importante Indiferente
FINANCIACIÓN Media D.T. C.V.
(%) (%) (%)

• Financiación pública (municipal,

76.5 23.5 .0 2.76 .43 .16
provincial, autonómica y nacional)

• Subvenciones con cargo a fondos

73.5 23.5 2.9 2.70 .52 .19
europeos

• Cofinanciación de entidades sociales

39.4 54.5 6.1 2.33 .59 .26
privadas

• Financiación privada (aportación de

30.3 48.5 2.2 2.09 .72 .35
cuotas)

A continuación, se muestran citas textuales “Las fuentes de financiación son del propio programa
que los propios profesionales han declarado en (Fondo Social Europeo)” (E 2). Tales como los Programas
esta línea. Defienden que la… Erasmus+, Intercambios Juveniles europeos, entre otros.

“Financiación pública apoye y garantice una estabi- No obstante, cabe destacar que la financiación
lidad y permanencia en el tiempo de los programas es un aspecto deficiente y difícil de alcanzar en
de actividades de ocio para los jóvenes en situación esta área de trabajo. Como se puede apreciar, los
de dificultad” (E 16). Tales como por ejemplo “Ayunta- profesionales han mostrado su descontento.
mientos, Diputaciones, Comunidad Autónoma…” (E 1).
“Es una de las debilidades porque al ser una insti-
Por su parte, otros profesionales trabajan en tución formativa nos cuesta encontrar fuentes de fi-
programa específicos, por lo que sus recursos nanciación para actividades relacionadas con el ocio
provienen de las entidades que los avalan. juvenil” (E 7).

Tabla 4. Comunicación y difusión

Muy importante Importante Indiferente
CO MUNICACIÓN Y DIFUSIÓN Media D.T. C.V.
(%) (%) (%)

• Utilización de redes sociales virtuales

y otros medios relacionados con el
79.4 20.6 .0 2.79 .41 .15
uso de las TIC (redes sociales, correos
electrónicos, boletines virtuales,…)

• Información a través del “boca a boca” 52.9 41.2 5.9 2.47 .61 .25

• Campañas de información y difusión

47.1 41.2 11.8 2.35 .69 .29
específicas (encuentros, charlas, talleres)

• Puntos de información distribuidos

estratégicamente para difusión masiva 44.1 50.0 5.9 2.38 .60 .25
descentralizada y por temáticas

• Difusión impresa (carteles, folletos,

29.4 58.8 11.8 2.18 .63 .29
flyers,…)

• Utilización de medios de comunicación

23.5 70.6 5.9 2.18 .52 .24
tradicionales: radio, prensa, televisión

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El uso de redes sociales y de medios relacio- Asimismo, mediante el…

nados con las TIC, es de obligado requerimiento
para acceder al colectivo juvenil y que a su vez “Uso sistemático de las nuevas tecnologías como me-
éstos accedan a la información y recursos que dios de difusión fundamentales entre los jóvenes: web
desde la acción social se ponen en marcha, como de juventud, facebook y twitter, envíos semanales de
así exponen (consensuadamente) los agentes so- boletines electrónicos masivos etc.” (E 5). El “uso de
ciales encuestados. Esto se refleja en una media las tecnologías de información y comunicación: pá-
de 2.79 y un coeficiente de variación de 0.15 y que gina web, blog y redes sociales; las cuales deben ser
queda visible en la Tabla 4. actualizadas de manera continuada” (E 12). “Uso de
Diversos expertos han manifestado la impor- las redes sociales. Facebook, twitter, etc.” (E 18).
tancia de las Tecnologías de la información y co-
municación para el logro de la máxima difusión, Como se ha puesto de manifiesto a lo largo
eficazmente. de este artículo, incluso en el propio objetivo de
investigación, establecer indicadores en la prác-
“A través de las nuevas tecnologías y la utilización de tica profesional y especialmente, en el trabajo
redes sociales como herramientas fundamentales de con jóvenes, se hace indispensable para medir los
canalización y difusión de la información dirigida a logros, hacer un seguimiento de las actuaciones
la población joven: páginas webs de la Concejalía de y establecer, por ende, líneas de acción para la
Juventud, del Área de Empleo y portal web municipal, mejora que den más calidad a los procesos de in-
tablón de funcionarios municipal, facebook, twitter, tervención. Esta prioridad de acción, la dejan pa-
envío masivo de forma semanal de boletines electró- tente los propios agentes con una media de 2.82 y
nicos, envío de emails con información específica a un coeficiente de 0.14 situando a este ítem como
jóvenes susceptibles de participar en programas con- el más importante a la hora de tenerlo en cuenta
cretos, paneles informativos electrónicos municipales si queremos dotar a las intervenciones de mayor
ubicados por distintos puntos de la ciudad, etc.” (E 1). calidad. Así queda reflejado en la Tabla 5.

Tabla 5. Sistema de evaluación

Muy importante Importante Indiferente
SISTEMA DE EVALUACIÓN Media D.T. C.V.
(%) (%) (%)

• Establecer indicadores evaluativos

(cuantitativos + cualitativos) que midan
82.4 17.6 .0 2.82 .39 .14
los logros obtenidos y que posibiliten un
seguimiento de las acciones

• Importancia de analizar y garantizar el

67.6 32.4 .0 2.68 .47 .18
cumplimiento de lo previsto y ejecutado.

• Importancia de una evaluación interna

para analizar el sistema de organización, 63.6 36.4 .0 2.64 .49 .19
gestión y coordinación.

• Cerrar con una evaluación de logros

61.8 38.2 .0 2.62 .49 .19
desde la participación de los implicados.

• Partir de los diferentes momentos

evaluativos (diagnóstico-seguimiento- 55.9 41.2 2.9 2.53 .56 .22
final-de impacto)

• Sistema de Evaluación por auditorías:

47.1 50.0 2.9 2.44 .56 .23
internas + externas

Los expertos encuestados han afirmado que evaluación final y de impacto. Para ello se realizan
tanto la evaluación procesual como final son as- una serie de informes en el que vendrán recogidos los
pectos importantes a desarrollar… resultados y análisis de los datos registrados durante
todo el proceso, de acuerdo a los indicadores cuanti-
“El sistema de evaluación que se sigue contempla tativos y cualitativos marcados” (E 1). “Definición de
tanto la fase de seguimiento anual como la fase de indicadores de seguimiento y finales para recogida

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sistemática y continua de datos cuantitativos y cua- identificar cuáles son las competencias que los
litativos para la elaboración de informes anuales agentes sociales ponen en juego durante la inter-
evaluativos en función de las líneas estratégicas y vención; situar cuáles son los puntos fuertes y dé-
objetivos específicos marcados” (E 17). biles en la gestión social con jóvenes en materia
de ocio y explicitar cuáles han de ser los mínimos
Para ello, en la evaluación de proceso los requerimientos que ha de cumplir una interven-
agentes sociales tienen en cuenta numerosos as- ción para que sea de calidad, y todo ello desde la
pectos, tales como: la participación; la calidad de perspectiva de los propios agentes sociales.
las intervenciones; el grado de realización de las Este primer acercamiento es uno de los pun-
acciones previstas en cada medida; el funciona- tos fuertes de esta investigación. Tomar concien-
miento de mecanismos de coordinación y control cia de esta realidad, de las trabas burocráticas,
establecidos tanto internos, externos e interinsti- políticas, económicas y de gestión de la participa-
tucionales; la satisfacción de las personas usua- ción que existen en muchos de los programas que
rias; los equipamientos, infraestructuras, mate- se trabajan tanto a nivel público como privado en
riales… midiendo el alcance y rentabilidad de los el área de ocio juvenil, así como de la motivación
medios de difusión utilizados: cantidad, tipología y que tanto agentes como jóvenes tienen en pro del
frecuencia, entre otros. cambio, es el punto de partida para tomar con-
Así mismo, en la evaluación final se trata de dar ciencia y poder pautar estrategias para la mejora.
respuesta a preguntas como… En contraposición, el acceso a una muestra mí-
nima de agentes sociales y la idiosincrasia de cada
“El nivel de cumplimiento de las líneas estratégicas
realidad con la que intervienen estos agentes que
que han definido el Plan; El nivel de idoneidad de los
hace que las 34 experiencias, sean experiencias
procedimientos organizativos, los grados de partici-
únicas, ha dificultado la búsqueda de patrones co-
pación generales, permanencia y fidelidad de usua-
munes que validen indicadores mínimos de cali-
rios/as, etc.” (E 24).
dad de las intervenciones; debilidades del estudio
Sin duda, la evaluación es una aspecto muy re- que consideramos se puede minimizar ampliando
levante a tener en cuenta, tal y como se refleja en la muestra sobre todo en la aplicación del segun-
la siguiente afirmación. do cuestionario con el fin de establecer tenden-
cias y validar este protocolo de indicadores que
“Partimos de la máxima de que todo tiene que ser hemos extraído de esta primera investigación
evaluado, no hay que tener miedo de ello y hay que exploratoria.
fortalecer el sentido de la autocrítica” (E 22). A modo de resumen, son ocho los indicadores
clave que se identifican por la muestra de agentes
5. Discusión y conclusiones participantes en la investigación, como referentes
para desarrollar una intervención de calidad en
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la materia de ocio juvenil según queda reflejado en
necesidad de evaluar la práctica profesional para la Tabla 6.

Tabla 6. Indicadores clave

1. Favorecer la implicación juvenil en el desarrollo de las acciones de ocio demandadas por este colectivo

2. Ejecutar acciones de ocio saludable que fomenten valores transversales de convivencia juvenil y que den respuesta a las
demandas de este colectivo

3. Lograr que la juventud se motive e implique en las actividades que se proponen para su desarrollo

4. Realizar un plan de acción que convierta a cada joven en protagonista de su proceso vital

5. Financiación pública (municipal, provincial, autonómica y nacional)

6. Subvenciones con cargo a fondos europeos

7. Utilización de redes sociales virtuales y otros medios relacionados con el uso de las TIC (redes sociales, correos
electrónicos, boletines virtuales, …)

8. Establecer indicadores evaluativos (cuantitativos + cualitativos) que midan los logros obtenidos y que posibiliten un
seguimiento de las acciones

[Fátima POZA-VILCHES, Ana FERNÁNDEZ-GARCÍA & João Paulo FERREIRA-DELGADO]

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Los cuatro primeros indicadores, hacen paten- digitales” (Prensky, 2001), el acceso a las TIC (Tec-
te la importancia de la participación y la implica- nologías de la Información y la Comunicación) y
ción juvenil como eje central para que la interven- las infinitas posibilidades que se abren con su uso,
ción social adquiera verdadero sentido y abogue forman parte de su vida diaria y su quehacer coti-
por su principal objetivo, satisfacer las demandas diano (García & Del Hoyo, 2013).
del colectivo juvenil para el que han sido diseña- Este indicador, por tanto adquiere verdadera
das. Desde esta consideración, y como plantea importancia porque como confirman las autoras
Francés (2008) y Vecina-Merchante, Alomar-Marí, García y Del Hoyo (2013) en un estudio sobre TIC
Segura-Rotger, & Efedaque-Aguilar (2016), el co- y jóvenes, “las redes se van configurando como un
lectivo juvenil ha de ser el verdadero protagonista medio de información claro para este sector de
de la acción desde el inicio, teniendo en cuenta la población, si bien hay que subrayar cómo los
además tres factores (Francés, 2008): inclusi- jóvenes seleccionan la red en función de cuál sea
vidad, apostando por una participación real de el tipo de necesidad que pretendan satisfacer” (p.
cualquier joven; intensidad (el colectivo juvenil es 118), es decir, mientras que Twitter sería la red que
protagonista de la acción en tanto en cuanto ellos utilizarían para estar informados (según el 64,4%
ejecutan dichas acciones) y por último, influencia de los jóvenes encuestados), Facebook (22%) o
(la población joven, su actuación, sus necesidades, Tuenti (15%) se perfilan como medio para sus acti-
sus intereses y expectativas condicionan e influ- vidades de ocio y de relaciones sociales.
yen en las políticas públicas del contexto donde Por último, el indicador ocho, hace referencia
son protagonistas de la acción). a la necesidad de definir criterios, indicadores y
Los indicadores cinco y seis ponen de manifies- estándares que posibiliten un seguimiento de las
to la importancia del soporte financiero para llevar intervenciones para cuantificar y cualificar los lo-
a cabo estrategias de intervención de calidad; y en gros obtenidos en base a los objetivos de inter-
concreto, la financiación pública y las subvenciones vención de partida, la cobertura de las necesida-
con cargos a fondos europeos. En este sentido, des, la eficacia, la eficiencia y la efectividad de los
como se deja patente en el Plan Estratégico del Ter- resultados así como el impacto de las mismas, con
cer Sector de Acción Social (2010), “la financiación el fin de establecer puntos fuertes y débiles del
pública, ha de ser una parte importante del conjun- proceso y canalizar propuestas que lo mejoren
to de la financiación, pues es responsabilidad de y lo doten de más calidad. Como señala San Fa-
las distintas administraciones del Estado, asumir de bián (2014, p. 36) “la evaluación de los servicios y
acuerdo a sus competencias, el coste de la acción políticas públicas es hoy una exigencia de gestión
social, sobre la que tienen obligaciones y respon- derivada del derecho a la ciudadanía”. Se hace ne-
sabilidades” (p. 52). En este mismo Plan Estraté- cesario “aplicar procesos de evaluación y control
gico, se pone de manifiesto que se ha de apostar social tanto en el uso de los recursos como en la
por trabajar en un nuevo modelo de financiación pertinencia y efectividad de sus proyectos” (San
más transparente, que favorezca la rendición de Fabián, 2014, p.36).
cuentas bajo mecanismos de control y seguimien- En definitiva, este sistema de indicadores no
to estandarizados y que garanticen la estabilidad y es más que un punto de arranque, un comienzo
eficacia de las acciones que se desarrollan ya que, para seguir investigando e indagando en cuáles
como los propios agentes sociales de nuestro estu- han de ser los requerimientos para que la inter-
dio han dejado patente en el primer cuestionario, vención social mejore y sea una intervención de
en muchas ocasiones, la asignación presupuestaria calidad. Desde esta perspectiva, estos estándares
pública es inadecuada e insuficiente para poder lle- también nos posibilitarán detectar e identificar
var a cabo las intervenciones y además realizarlas buenas prácticas en la acción social, y en concreto
con calidad. en el trabajo con jóvenes en materia de ocio, con
En relación al indicador siete, para el colectivo el fin de que sean referentes para el desarrollo
juvenil o como actualmente se identifican “nativos social.

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[Fátima POZA-VILCHES, Ana FERNÁNDEZ-GARCÍA & João Paulo FERREIRA-DELGADO]

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Poza-Vilches, F., Fernández-García, A., & Ferreira-Delgado, J.P. (2018). La práctica profesional de
los agentes sociales en materia de ocio juvenil: estrategias para la intervención. Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, 31, 93-105. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.08

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Fátima Poza-Vilches. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. fatimapo-

[email protected]

Ana Fernández-García. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Internacional

Isabel I de Castilla. [email protected]

João Paulo Ferreira-Delgado. Instituto Politécnico do Porto. [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

María de Fátima Poza-Vilches. (ORCID: 0000-0001-6186-9306). Profesora Ayudante Doctor en

el Departamento MIDE (Facultad Ciencias Educación) de la Universidad de Granada. Doctora en
Educación por la Universidad de Granada. Máster en Educación Social y Animación Sociocultural
por la UPO.Licenciada en Pedagogía. Funcionaria (Técnico de Juventud) en el Ayuntamiento de
Granada desde el año 2003-2017. Investigadora colaboradora en varios proyectos de investiga-
ción y con publicación en diferentes artículos y capítulos de libros vinculados al ámbito de la
evaluación y la intervención socioambiental.

Ana Fernández-García. (ORCID: 0000-0002-7600-8768). Doctora en Educación por la UNED,

con premio extraordinario. Diplomada en Educación Social por la UNED, Premio Extraordinario
Fin de Carrera. Licenciada en Pedagogía por la UNED. Máster en Innovación e Investigación en
Educación por la UNED. Premio Extraordinario Fin de Máster en la categoría de Ciencias Sociales
y Jurídicas. Como miembro de diversos proyectos de investigación, ha publicado artículos cientí-
ficos en distintas Revistas, sobre la juventud en riesgo social.

Joao Paulo Delgado Ferreira. (ORCID: 000-0001-6977-8214). Licenciado en Derecho, maestro en

Administración de la Educación y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de San-
tiago de Compostela, con agregación en Ciencias de la Educación en la Universidade de Trás-os-
Montes e Alto Douro (UTAD), es profesor adjunto en la Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico do Porto. Es miembro integrado en el Centro de Investigação em Estudos da Criança
(CIEC), da Universidade do Minho y miembro da Comissão Científica del Centro de Investigação
e Inovação em Educação (INED) de la Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do
Porto (ESEP).

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LA EXPERIENCIA DE OCIO EN LAS PERSONAS JÓVENES

CON DISCAPACIDAD
THE LEISURE EXPERIENCE OF YOUNG PEOPLE WITH DISABILITIES
A EXPERIÊNCIA DE LAZER EM JOVENS COM DEFICIENCIA

Idurre LAZCANO QUINTANA & Aurora MADARIAGA ORTUZAR

Universidad de Deusto

Fecha de recepción del artículo: 10.VI.2016

Fecha de revisión del artículo: 12.XII.2016
Fecha de aceptación final: 17.I.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Este artículo describe las prácticas y experiencias de ocio de las personas jóvenes
juventud con discapacidad. Entendiendo el ocio como un ámbito de desarrollo humano y un derecho
discapacidad universal, y haciendo especial hincapié en la importancia de las experiencias de ocio como
experiencia de ocio elementos promotores del desarrollo integral, y en la juventud como un periodo evolutivo
actividades de ocio esencial para construir y armar el desarrollo integral de la persona. España es posiblemente
el país de Europa con una mayor tradición en estudios sobre juventud, existiendo multitud
de investigaciones (Ortega, Lazcano y Manuel, 2015) que analizan la realidad en cuanto al
ocio de las personas jóvenes, no siendo estos tan abundantes si el foco de atención se centra
en el colectivo de jóvenes con discapacidad (Doistua, Lazcano y Madariaga, 2011; Madaria-
ga y Lazcano, 2014). Los resultados centrados en la demanda muestran que la juventud con
discapacidad, al igual que el resto de la población joven, valora el ocio como un elemento
importante en sus vidas, como un espacio vital adecuado para fraguar nuevas amistades, y
como un ámbito de desarrollo personal. En este trabajo además, se pone de manifiesto la ne-
cesidad de desarrollar estrategias de ocio que permitan avanzar para fomentar la promoción
de experiencias y vivencias satisfactorias de ocio e impulsar la participación de la juventud
con discapacidad en la oferta de ocio.
Este artículo describe las experiencias de ocio de diferentes grupos de jóvenes con dis-
capacidad (auditiva, física, intelectual y visual). Los objetivos de este trabajo son: (a) caracte-
rizar y tipologizar las prácticas de ocio más significativas que tienen lugar en el colectivo de
las personas jóvenes con discapacidad en función de diferentes ámbitos del ocio (cultura,
turismo, deporte, recreación y otros) y, (b) describir las experiencias de ocio de los jóvenes
con discapacidad en base a sus opiniones, preferencias, motivaciones, y valores.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Idurre Lazcano Quintana. Instituto de Estudios de Ocio, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, Universidad de Deusto. Avda. Universidades 24, 48007 Bilbao, Bizkaia. Mail: [email protected].

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KEY WORDS: ABSTRACT: This article describes leisure practices and experiences of disabled youth, un-
youth derstanding leisure as a field of human development and a universal right, with particular
disability emphasis in the importance of leisure experiences as an instigator for full development and
leisure experience in youth as an evolutionary period essential to build and assemble full development of indi-
leisure activities viduals. Spain is possibly the country with a higher amount of studies on youth in Europe, with
a multitude of research (Ortega, Lazcano & Manuel, 2015) analyzing social reality regarding
leisure of youth, although the number declines when the focus tilts towards disabled youth
(Doistua, Lazcano & Madariaga, 2011; Madariaga & Lazcano, 2014). Results focusing on this top-
ic show that disabled youth, as the rest of youth population, value leisure as an important part
of life, as a vital space suited for the creation of new friendships and as sphere for personal
development. This article also reveals the need to develop leisure strategies which enable
the promotion of fulfilling experiences and participation of disabled youth in the range of lei-
sure opportunities. We describe leisure experiences of several groups of youth with different
disabilities (hearing, physical, intellectual and visual disability). The aims of this research are:
(a) identify and establish typologies of the most significant leisure practices practiced by dis-
abled youth regarding different fields of leisure (culture, tourism, sports, entertainment and
others) and, (b) describe leisure experiences of disabled youth according to their opinions,
preferences, motivations and values.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Este artigo descreve as práticas e experiências de lazer de jovens com deficiência.
juventude Compreender o lazer como uma área de desenvolvimento humano e um direito universal,
deficiência com ênfase especial na importância das experiências de lazer como elementos integrantes
experiência de lazer para promover o desenvolvimento e para a juventude como um período evolutivo essencial
atividades de lazer para construir e construir o desenvolvimento integral de a pessoa. A Espanha é possivelmen-
te o país da Europa com maior tradição nos estudos juvenis, há muitas pesquisas (Ortega, La-
zcano e Manuel, 2015) que analisam a realidade em termos de lazer para os jovens, não sendo
tão abundante se o foco O foco está no grupo de jovens com deficiência (Doistua, Lazcano e
Madariaga, 2011, Madariaga e Lazcano, 2014). Os resultados centrados na demanda mostram
que os jovens com deficiência, como o resto da população jovem, valorizam o lazer como um
elemento importante em suas vidas, como um espaço de vida adequado para forjar novas
amizades e como uma área de desenvolvimento pessoal Este trabalho também destaca a
necessidade de desenvolver estratégias de lazer que permitam o progresso para promover a
promoção de experiências e experiências bem-sucedidas de lazer e incentivar a participação
de jovens com deficiência na oferta de lazer.
Este artigo descreve as experiências de lazer de diferentes grupos de jovens com defi-
ciência (auditiva, física, intelectual e visual). Os objetivos deste trabalho são: (a) caracterizar
e tipologizar as práticas de lazer mais importantes que ocorrem no grupo de jovens com
deficiência de acordo com diferentes áreas de lazer (cultura, turismo, esportes, recreação e
outros) e , (b) descrever as experiências de lazer de jovens com deficiência com base em suas
opiniões, preferências, motivações e valores.

1. Introducción socialmente necesario (Cuenca, 2014), y que in-

cluye una diversidad de actividades que suponen
Este artículo aborda las experiencias de ocio de una multiplicidad de resultados, tanto para la so-
jóvenes con diferentes tipos de discapacidad y ciedad como para la propia persona. La relación
pretende describir las prácticas de ocio en fun- entre ocio y desarrollo humano (Cátedra Ocio &
ción de los ámbitos del ocio tomando como varia- Discapacidad, 2014), implica que gran parte de
bles descriptivas de la actividad de ocio: quien las los esfuerzos se ubiquen en las necesidades de la
organiza, con quien se realiza, cada cuanto tiempo ciudadanía, intentando identificar e interpretar las
se realiza y donde se desarrolla. Además se des- demandas y motivaciones de las personas y su re-
criben las opiniones, preferencias, motivaciones y lación con la construcción de vidas humanas más
valores de los jóvenes con discapacidad en rela- plenas (Cermi, 2012). El ocio se presenta así, como
ción con sus experiencias de ocio. un ámbito esencial y fundamental para el desarro-
En este apartado se realiza una breve aproxi- llo integral de la persona, no sólo del colectivo de
mación conceptual a los temas más estrechamen- personas con discapacidad (Madariaga & Lazca-
te relacionados con las experiencias de ocio de no, 2014), sino de cualquier colectivo.
los jóvenes con discapacidad, con la finalidad de Es necesario constatar también, la importan-
dotar de un contexto teórico a los datos que pos- cia del ocio como ámbito de desarrollo integral
teriormente se presentan y discuten. a lo largo de la vida (Cuenca, 2014), además di-
En las últimas décadas el cambio más signifi- versos estudios avalan que el ocio es un derecho
cativo en relación al ocio ha sido su propia con- humano básico, y un ámbito de desarrollo y ca-
sideración, actualmente se considera como algo lidad de vida. El ocio contribuye a la promoción

[Idurre LAZCANO QUINTANA & Aurora MADARIAGA ORTUZAR]

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de aspectos físicos, cognitivos, emocionales y las practicas y vivencias ligadas a su tiempo libre
conductuales tanto en el plano individual como (Moscoso et al., 2015). Son constructos que agru-
en el social (Madariaga & Romero, 2016). La parti- pan las formas de pensar, sentir y actuar de un
cipación en actividades de ocio promueve el de- colectivo concreto, perteneciente a un entorno
sarrollo y fomenta beneficios de diferente natu- específico. Pero se trata además de un conjunto
raleza (King, Rigby, & Batorowicz, 2013), por tanto de hábitos, pautas y actividades que sirven para
se puede afirmar que las prácticas y experiencias diferenciar unos colectivos sociales de otros. En
de ocio contribuyen al desarrollo de potencialida- definitiva, se refieren a prácticas coparticipadas
des, y por ello es fundamental que los jóvenes con que poseen, asimismo, la capacidad estructurado-
discapacidad superen las barreras para acceder ra y organizativa de la mayor parte de la vida co-
a diferentes vivencias en el ámbito del ocio que tidiana de un grupo específico de individuos (Ro-
promuevan su pleno desarrollo (Lorenzo, Motau, dríguez & Agulló, 1999). La Organización Mundial
Van der Merwe, Janse van Rensburg & Cramm,
de la Salud ya en la década de los 80 señaló que
2015; Law, Anaby, Imms, Teplicky & Turner, 2015;
las experiencias guardan una estrecha relación
Shogren, & Shaw, 2016).
con la salud y la calidad de vida, y que se asocia a
La juventud es entendida, en la investigación
comportamientos y patrones de conducta como
de la que deriva este artículo, como el periodo
evolutivo en el que se definen aspectos claves de la actividad física, la alimentación, los niveles y la
la vida de una persona en el plano social, emo- forma de hacer frente al estrés o el consumo de
cional, intelectual y físico. (Moscoso, Sánchez R., sustancias como el alcohol o el tabaco. En defini-
Martín, M. & Pedrajas, 2015). En este periodo co- tiva, las experiencias de ocio llegan a convertirse
mienza la proyección de toda persona hacia un en patrones de conducta que estructuran el siste-
futuro adulto, conjugada de una exaltación de la ma social, organización temporal y actividades de
realidad presente, mediante la construcción (o ocio, es decir, un tipo de ocio entendido como un
adquisición) de una identidad específica, la del itinerario diferenciado respaldado por unas carac-
joven. En todo caso, conviene recordar que la ju- terísticas personales y sociales concretas.
ventud no es un colectivo homogéneo (Lazcano & Al estudiar la experiencia de ocio, es necesa-
Caballo, 2016). rio resaltar que esta se entiende como una expe-
La discapacidad se entiende como una cir- riencia humana, libre, satisfactoria y con un fin en
cunstancia personal y hecho social resultante de sí misma; es decir, voluntaria y separada de la ne-
la interacción de un entorno adecuado con una cesidad, entendida como necesidad primaria. Un
persona no alejada de todos los parámetros esta- rasgo diferencial de las experiencias de ocio es la
blecidos como estándares, pero que se convierte satisfacción personal que proporcionan, es decir,
en un entorno no adecuado y limitante cuando su vivencia es de carácter afectivo y emocional.
se trata de una persona con discapacidad Cer- El ocio, en cuanto experiencia satisfactoria, tiene
mi (2012). Las diferencias que presentan algunas una incidencia más allá de lo personal e individual,
personas, son indicadores y manifestaciones de la extendiéndose a niveles comunitarios y sociales.
diversidad humana, que una sociedad inclusiva y Las experiencias de ocio en cuanto generadoras
abierta ha de acoger como elemento enriquece- de vivencias (Cuenca, 2014) que tienden a repe-
dor que ensancha a la sociedad y le agrega valo- tirse y mejorar la satisfacción que nos proporcio-
res más humanos.
nan, son fuentes de desarrollo humano individual
Para la juventud con discapacidad, como para
y social. Una experiencia es óptima (Csikszentmi-
el resto de la sociedad, el tiempo de ocio ha ad-
haly, 1997) cuando la persona percibe qué quiere
quirido, en las últimas décadas, una importancia
y debe hacer algo (percepción de desafío) que es
hasta ahora desconocida, hoy se considera pará-
metro fundamental de la calidad de vida (Cuen- capaz de hacer (que tiene habilidades para ello).
ca, 2014). Todos estos cambios han generado una El interés de la experiencia de ocio no está tanto
nueva mentalidad que percibe el ocio como un en el tipo de actividad, sino en los “desafíos” que
derecho de todos. En consecuencia, se trabaja proporciona a la persona y en el disfrute de su
desde diferentes instancias para lograr la equipa- realización.
ración de oportunidades (Madariaga & Lazcano, La experiencia de ocio puede estudiarse des-
2014), se legisla con una filosofía más incluyente y de tres enfoques o puntos de vista. Se puede ana-
se ve la necesidad de satisfacer las demandas de lizar desde el punto de vista de los antecedentes
los jóvenes en este ámbito. que la posibilitan, desde la perspectiva de las con-
Las experiencias vitales de los jóvenes dan secuencias o beneficios que aporta y, por último,
lugar a la configuración de estilos de vida distinti- puede realizarse el estudio de los atributos que la
vos de la juventud, marcados en gran medida por caracterizan.

[LA EXPERIENCIA DE OCIO EN LAS PERSONAS JÓVENES CON DISCAPACIDAD]

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EXPERIENCIA DE OCIO

CAUSAS / CONSECUENCIAS /
ATRIBUTOS
ANTECEDENTES BENEFICIOS
Sensoriales: sensaciones
Conductuales: Actuaciones
Identidad social
Motivaci ón intr ínseca Cognitivos:Pensamientos
Libertad percibida Afectivos: Sentimientos
Afiliaci ón, compromiso
Activaci ón
Dominio
Expostaneidad

asocia a comportamientos y patrones

Figura 1. Enfoques de conducta
para el estudio comodelaocioactividad física, la
de la experiencia
Fuente: Goytia (2008), a partir de Tinsley y Tinsley (1986)
alimentación, los niveles y la forma de hacer frente al estrés o el consumo de sustancias
como el alcohol o el tabaco. En definitiva, las experiencias de ocio llegan a convertirse
El estudio de los antecedentes se refiere al las emociones. En este trabajo coincidimos con
en patrones de conducta que estructuran el estos
estudio de los pre-requisitos que se hacen nece- autores,
sistema y conorganización
social, Goytia (2008), en que efecti-
temporal y
sarios para que la experiencia de ocio exista. Esta vamente, el punto de vista individual y más exac-
actividades
perspectiva de deanálisis
ocio, es decir, aunpreguntarse:
conduce tipo de ocio entendido
tamente las como un itinerario
emociones diferenciado
son un componente muy
¿qué hace que una experiencia sea vivida como importante de la experiencia de ocio, pero, a su
respaldado por unas características
ocio por un individuo? El estudio de laspersonales
conse- y sociales
vez, concretas.
nos planteamos, ¿son el único? Ante esta
cuencias se refiere a los beneficios derivados de pregunta este trabajo considera que, aunque las
Al estudiar
la vivencia la experiencia
de la experiencia de de
ocio.ocio,
Cadaes unanecesario
de resaltar quesobre
investigaciones estalaseexperiencia
entiende de como
ocio una
fre-
las perspectivas planteadas conlleva diferentes cuentemente la han operacionalizado como, no
experiencia humana, libre, satisfactoria y con está
puntos de partida a la hora de plantear cuestio-
un fin en sí misma; es decir, voluntaria y
del todo claro que éstas sean el único atribu-
nes a investigar.
separada de la necesidad, entendida como necesidad to que la compone.Un rasgo diferencial de las
primaria.
La perspectiva adoptada en este trabajo es Desde la perspectiva psicológica la experien-
experiencias
aquella que centra de ocio es la de
su foco satisfacción
atención enpersonal
los que
cia deproporcionan,
ocio se entiende escomo
decir,unsuestado
vivencia es
mental
atributos que componen la experiencia de ocio, subjetivo, resultado de la libre elección y llevada
de carácter
así esta afectivo
perspectiva deyanálisis
emocional.
conduce Elaocio,
plan- en acuanto
cabo por experiencia satisfactoria,
razones intrínsecas, tiene una
que parece de-
tearse ¿qué caracteriza la experiencia de ocio? pender exclusivamente de la persona que la ex-
incidencia más allá de lo personal e individual, extendiéndose a niveles comunitarios y
Este planteamiento se interesa por el estudio perimenta Iso-Ahola (1980). Sin embargo, en aña-
sociales. Las experiencias de ocio en cuanto didura
de la experiencia de ocio en sí misma desde una a los elementos
generadoras cognitivos
de vivencias y afectivos,
(Cuenca, 2014)se
aproximación que trata de identificar lo que los hace necesario considerar que el ser humano es
que tienden
individuos a repetirse
hacen, piensan oy sienten
mejorardurante
la satisfacción
su un ser que nos yproporcionan,
político son yfuentes
que, como tal sufre disfruta de
participación (Ortega, Lazcano & Manuel, 2015). la influencia de la sociedad y del medio en el que
desarrollo
La cuestión que humano individual
se plantea y social.
es la siguiente: ¿quéUna vive
experiencia
a la hora de es experimentar
óptima (Csikszentmihaly,
cualquier viven-
1997) cuando la persona percibe qué quiere y debe hacer algo (percepción importancia
configura la experiencia de ocio?, ¿qué es los que cia, incluida la del ocio. Sin restar de desafío)a
sucede durante una práctica para que la persona los condicionantes personales o individuales que
que es capaz
viva una de hacer
experiencia (queDada
de ocio? tiene habilidades permiten,
la definición para ello). El interés
favorecen de lalaexperiencia
o facilitan de
vivencia de la ex-
subjetiva de la misma; ¿cabe plantearse la exis- periencia de ocio (Neulinger, 1980), entendemos
ocio
tenciano está tantoo en
de elementos el tipo¿viven
atributos?; de actividad,
todos los sinoqueen éstalosse “desafíos” que proporciona
refiere a un estado mental que seade- la
participantes la experiencia de ocio de la misma riva de la interrelación entre el participante y su
persona
manera?
y en el disfrute de su realización. entorno; un entorno en el que las variables socia-
Tinsley y Tinsley (1986) ofrecen respuestas a les y/o situacionales también incide. Por lo tanto,
La
estasexperiencia
incógnitas aldeidentificar
ocio puedeseis estudiarse
atributos cog-desdeunatrescaracterística
enfoques ofundamental
puntos de vista. Se puede
de la experiencia
nitivos y afectivos que configuran la experiencia de ocio es que, además de ser definida subjetiva-
analizar desde el punto de vista de los antecedentes que la posibilitan, desde la perspectiva
de ocio. La definición de la experiencia de ocio mente, es dinámica.
que ofrecen estos autores se encuadra en
de las consecuencias o beneficios que aporta y, por los es- Así,último,
al igual puede
que otros autores (Goytia,
realizarse 2008),
el estudio de
tudios de ocio que, liderados por la psicología, lo proponemos un análisis no exclusivamente psico-
los atributos
definen que la
en función decaracterizan.
la definición subjetiva de lógico sino psicosocial de la experiencia de ocio.
quién lo vive dando preeminencia a los aspectos Desde un punto de vista resulta especialmente
individuales o personales entre los que destacan interesante la visión de Iso-Ahola (1980) el cual

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incluye tanto variables personales como situacio- ocio dado que permite que cada persona defina
nales o, en nuestros términos, sociales y cultura- subjetivamente qué es para el ocio.
les. Iso-Ahola apuesta por la definición personal Este artículo describe las experiencias de ocio
del ocio, aunque añade a los análisis psicosocio- de diferentes grupos de jóvenes con discapacidad
lógicos del mismo la importancia de los factores (auditiva, física, intelectual y visual). Los objetivos
sociales y situacionales. De este modo, adopta de este trabajo son: (a) caracterizar y tipologizar
una postura más psicosocial, incluyendo acerta- las prácticas de ocio más significativas que tienen
damente la influencia que, tanto las situaciones lugar en el colectivo de las personas jóvenes con
sociales como las experiencias personales, tienen discapacidad en función de diferentes ámbitos
en la definición subjetiva de la experiencia de del ocio (cultura, turismo, deporte, recreación y
ocio. Por tanto, entendemos que, efectivamente, otros) y, (b) describir las experiencias de ocio de
las situaciones sociales adquieren un papel rele- los jóvenes con discapacidad en base a sus opinio-
vante a la hora de dar forma a la experiencia de nes, preferencias, motivaciones, y valores.

S itu a ción o in flu en cia s ocia l S itu a ción o in flu en cia s ocia l I n flu en cia s ocia l

D efin ición s u bjetiva de ocio C om por ta m ien to de ocio

E xper ien cia s per s ona les E xper ien cia s per s ona les
Figura 2. Definición subjetiva del ocio
Fuente: Iso-Ahoa (1980).

1. Metodología 1.3. Instrumento

1.1. Participantes Se utilizó un instrumento, sobre la práctica y la ex-

periencia de ocio de los jóvenes con discapacidad
Se optó por realizar un muestreo aleatorio estratifi- en el País Vasco, diseñado ad hoc para la investi-
cado al conjunto de la población joven (15-29 años) gación “El ocio de la juventud con discapacidad”
del País Vasco perteneciente a alguna asociación desarrollada por el Instituto de Estudios de Ocio
con discapacidad. Se consideró que, con un nivel de de la Universidad de Deusto y financiada por el
confianza del 95% y un margen de error del 5%, el Observatorio Vasco de la Juventud. Para este ar-
tamaño muestral debía ascender a 400 jóvenes. De tículo, además de las variables de identificación y
cara a distribuir la muestra de un modo equitativo descripción de la muestra, se han seleccionado
se procedió a la estratificación de la misma en fun- otras relacionadas con las prácticas de ocio que
ción del tipo de discapacidad, sexo y edad. De modo realizan:
que la proporción de jóvenes con discapacidad es- – Actividades de ocio practicadas en su tiempo
tán repartidos equitativamente suponiendo el 25% libre: Se presentó a los jóvenes 29 activida-
cada una (auditiva, física, intelectual y visual) de los des agrupadas en 5 ámbitos (deporte, cultura,
cuales el 51.3% son hombres, el 34% tiene la ESO (el turismo, recreación y otros). Las actividades
9% posee estudios universitarios) y, en cuanto a su que aluden al ámbito del deporte son, entre
situación laboral, el 49% están ocupados. otras, ‘deporte individual’, ‘pasear’ o ‘asistir a
espectáculos deportivos’. ‘Escuchar música’,
1.2. Procedimiento ‘ir a museos’ y ‘hacer manualidades’, por ejem-
plo, se enmarcan en el ámbito cultural. ‘Ir de
Se acudió a todas las asociaciones con discapa- vacaciones’ y/o ‘hacer excursiones’ se asocian
cidad registradas en el País Vasco para acceder al ámbito turístico. ‘Ver la TV’, ‘juegos de mesa’
a la muestra de jóvenes. Una vez establecidos los y/o’ estar con los amigos’ hacen referencia a la
contactos con los responsables de los centros, se recreación y, por último, ‘colaborar con la aso-
les explicó la finalidad del estudio, la confidencia- ciación’ o los’ hobbies’ se han agrupado en la
lidad de los datos y se les pidió la participación categoría otros.
voluntaria de los y las jóvenes para responder a – Organización de las actividades: Esta variable
un cuestionario en formato papel, solicitando las se categorizo con las siguientes opciones de
pertinentes autorizaciones paternas en caso de respuesta: ‘la propia persona’, ‘la familia’, ‘los
ser menores de edad. amigos’ o ‘la asociación’.

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– Compañía de la práctica: Las opciones de res- con discapacidad, y ante la complejidad de la

puesta fueron: ‘solo’, ‘familia’, ‘amigos con dis- administración de la escala que atiende a la di-
capacidad’, ‘amigos sin discapacidad’ y ‘apoyo’, mensión emocional, se decidió adaptar la herra-
refiriéndose esta última al personal de apoyo mienta de Goytia (2008), relativa a la dimensión
de los jóvenes. cultural, asegurando previamente la confiabilidad
– Frecuencia de la práctica: Se tuvieron en de los resultados. Por tanto el presente estudio
cuenta los periodos ‘1 día a la semana’, ‘2-3 analiza la experiencia de ocio a través de cuatro
días a la semana’, ‘1 o 2 veces al mes’, ‘periodos dimensiones (conductual, cognitiva, motivacional
vacacionales’ u ‘otros’. y cultural).
– Lugar de realización de la práctica: Para cono- 1. Dimensión conductual. Se considera impor-
cer donde realizan su principal práctica de ocio tante mostrar cuál es el comportamiento de
se han considerado las categorías ‘casa’, ‘asocia- las prácticas de ocio de las personas jóvenes
ción’ o ‘comunidad’, refiriéndose esta última al con discapacidad, en este caso, identifica-
entorno o espacio público de las zonas donde dos. Por ello se analiza la preferencia por
residen. determinadas actividades.
2. Dimensión cognitiva. Se incluye una perspec-
Además este artículo aborda las experiencias tiva psicográfica centrada en el análisis de las
de ocio de la juventud con discapacidad, y ningu- opiniones y preferencias que una persona tie-
na actividad o suma de actividades por sí misma ne con respecto a una práctica para que ésta
puede configurar una experiencia. Nuestro enfo- se convierta en una experiencia de ocio.
que descriptivo se basa en la asunción de que la 3. Dimensión motivacional. Las emociones,
persona otorga definiciones subjetivas a las activi- además de organizar la cognición y la acción,
dades que practica. De ahí que resulte indispen- poseen un efecto motivacional. Se incluye
sable añadir otras dimensiones que completen así el elemento con mayor componente in-
la aproximación conductual, así, este artículo se tra-psíquico: las motivaciones relacionadas
completa con una aproximación a la dimensión con el ocio.
cognitiva, centrada en el análisis de las opiniones 4. Dimensión cultural. Por último, esta aproxi-
y preferencias que una persona tiene con respec- mación, incluye un análisis sociológico o so-
to a una práctica para que ésta se convierta en ciocultural, que analiza el consumo de ocio
una experiencia de ocio, posteriormente se abor- como un acto social y un evento cultural.
da la dimensión motivacional, entendiendo que Desde esta última dimensión se considera
las emociones, además de organizar la cognición importante analizar los valores ya que se
y la acción, poseen un efecto motivacional. Se entiende que estos, como reflejo de la in-
incluye así el elemento con mayor componente fluencia de la cultura en la que vive la per-
intra-psíquico del concepto de experiencia: las sona, inciden en sus orientaciones vitales
motivaciones. Por último se aborda la dimensión y, en consecuencia, en la vivencia de sus
cultural, esta aproximación, incluye un análisis so- experiencias.
ciológico o sociocultural, que analiza el consumo
de ocio como un acto social y un evento cultural. 2. Resultados
Desde esta última dimensión se considera impor-
tante analizar los valores, ya que se entiende que Se presentan, a continuación, los principales re-
estos, como reflejo de la influencia de la cultura sultados que se desprenden de la aplicación del
en la que vive la persona, inciden en sus orienta- cuestionario, centrándonos en las variables pre-
ciones vitales y, en consecuencia, en la vivencia de sentadas para describir las prácticas y experien-
sus experiencias de ocio. cias de ocio, y relacionarlas con las opiniones,
Para la adaptación y administración de la he- preferencias, motivaciones y valores relacionados
rramienta entre el colectivo de personas jóvenes por los jóvenes con el ocio.

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Tabla 1: Principales prácticas de ocio realizadas

Principal práctica de ocio Segunda práctica de ocio
T
N % n %

Deporte 287 71.8 148 39.2% -48.4%

Cultura 72 18.0 161 42.6% 123.6%

Turismo 14 3.5 22 5.8% 57.14%

Recreación 22 5.5 43 11.4% 95.4%

Otros 5 1.3 4 1.1% -20.0%

T= Tasa de variación relativa

Así pues, comenzando con la principal prácti- Compañía actividades N %

ca de ocio realizada, la mayoría de las personas
jóvenes con discapacidad realiza prácticas depor- Solo 123 83.7
tivas. La segunda práctica de ocio más extendida
en este caso alude a actividades culturales, ob- Familia 11 2.8
teniendo un incremento del 124% con respecto a
Amigos con discapacidad 12 3.0
este ámbito como primera actividad.
Centrando el análisis a partir de la principal
Amigos sin discapacidad 1 0.3
práctica de ocio realizada, prácticamente en la
mitad de los casos, es el propio joven el que or- Frecuencia actividad N %
ganiza la actividad que realiza. Así, en un 84% de
1 día a la semana 90 23.0
los casos, los jóvenes practican su ocio principal
solos. En cuanto a la frecuencia de la actividad,
2-3 días a la semana 168 43.0
mientras que el 43% dedica 2-3 días a la semana,
el 23% dedica 1 día a la semana. Solamente el 5%
1-2 veces al mes 37 9.5
de los jóvenes practican su ocio en periodos va-
cacionales. Por último, el lugar de realización de Periodos vacacionales 19 4.9
la práctica de ocio por parte de los jóvenes con
discapacidad suele ser la comunidad (57.7%), es Otros 77 19.7
decir, el entorno en el que se encuentran.
Lugar realización N %

Casa 87 23.1
Tabla 2. Variables relacionales con la principal
práctica de ocio realizada Asociación 72 19.1
O rganización de actividades N %
Comunidad 217 57.7
Propio joven 172 45.9

Es importante destacar como la juventud en su

Familia 46 12.3
conjunto valora en gran medida que las actividades
Amigos 90 24.0 de ocio son un elemento importante en sus vidas y
es un espacio o ámbito vital adecuado para fraguar
Asociación 67 17.9 nuevas amistades. Por tanto, en esta línea, conside-
ran que el ocio no es una pérdida de tiempo o un
modo de tirar el dinero sino algo importante.

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Tabla 3. O pinión sobre el ocio de la juventud con discapacidad

O piniones Media Desviación típica

Un elemento importante para mi vida 2,86 0,37

Una manera de hacer amigos 2,85 0,39

Una oportunidad para coger fuerzas 2,81 0,43

Un tiempo para disfrutar al aire libre 2,80 0,51

Una oportunidad para progresar personalmente 2,80 0,43

Un tiempo para aprender cosas nuevas 2,79 0,46

Un tiempo de descanso 2,78 0,54

Un tiempo de diversión 2,76 0,47

Un tiempo para estar en la naturaleza 2,73 0,54

Una forma de desconectar de las obligaciones diarias 2,72 0,54

Un tiempo para ayudar a los demás 2,62 0,59

Un tiempo para hacer deporte 2,54 0,74

Una ocasión para ser útil, ayudar 2,53 0,61

Un tiempo para hacer actividades intelectuales 2,50 0,68

Un tiempo para estar con mi familia 2,43 0,76

Un tiempo para comprar cosas 2,39 0,76

Un tiempo para leer, ir a museos, exposiciones 2,35 0,76

Una forma de tirar el dinero 1,28 0,50

Una pérdida de tiempo 1,25 0,52

Al agrupar las opiniones en función de los fac- valorados del ocio están el considerarlo como ám-
tores subyacentes, se revela la existencia de seis bito de socialización y como descanso. En menor
opiniones generales diferentes sobre el ocio, de medida, pero aun así muy presente, está la opi-
las cuales una de ellas tiene un carácter negativo. nión de que el ocio es un espacio para la solida-
Por otro lado se entiende el ocio como sociali- ridad, para el desarrollo personal y como tiempo
zación, solidaridad, descanso, desarrollo perso- para la recreación.
nal o recreación. En cuanto a los aspectos más

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Tabla 4. Factores subyacentes a las opiniones sobre ocio

Un tiempo para estar con mi familia

Ocio como socialización
Una manera de hacer amigos

Un tiempo para ayudar a los demás

Ocio solidario
Una ocasión para ser útil, ayudar

Un tiempo de descanso

Ocio como descanso Una forma de desconectar de las obligaciones diarias

Una oportunidad para coger fuerzas

Un tiempo para aprender cosas nuevas

Una oportunidad para progresar personalmente

Ocio como desarrollo Un tiempo para leer, ir a museos, exposiciones

Un tiempo para hacer actividades intelectuales

Un tiempo para hacer deporte

Un tiempo para disfrutar al aire libre

Un tiempo de diversión
Ocio como recreación
Un tiempo para comprar cosas

Un tiempo para estar en la naturaleza

Una forma de tirar el dinero

Ocio negativo
Una pérdida de tiempo

Por preferencias entendemos lo que para principales de la juventud con discapacidad, que
la persona encuestada es su ocio ideal. En este son sobre todo salir e ir a distintos sitios, es decir,
análisis se pueden distinguir las preferencias prefieren moverse y descubrir nuevos espacios.

[LA EXPERIENCIA DE OCIO EN LAS PERSONAS JÓVENES CON DISCAPACIDAD]

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Tabla 5. Preferencias sobre el ocio de la juventud con discapacidad

Desv.
Media
típica

No me gusta salir 2.8 .5 Me gusta mucho salir

Prefiero ir a un sitio y quedarme en él 2.6 .7 Prefiero ir a distintos sitios

Prefiero estar con mi familia 2.3 .7 Prefiero conocer gente nueva

Prefiero estar en la ciudad 2.2 .8 Prefiero estar en la naturaleza (campo, playa...)

Prefiero ir en grupo, con los planes organizados 1.9 .8 Me gusta organizarme por mi cuenta mi tiempo libre

En mi tiempo libre me gusta estar tranquilo, no hacer nada 2.3 .8 En mi tiempo libre busco nuevas aventuras

En mi tiempo libre sobre todo veo TV, leo, oigo música 2.0 .8 En mi tiempo libre trato de hacer ejercicio, moverme

Prefiero ir a lugares donde hay mucha gente 2.2 .8 Prefiero ir a un sitio tranquilo, con poca gente

Suelo pasar mi tiempo libre casi siempre en el mismo sitio 2.3 .8 Procuro ir a sitios distintos

Prefiero ir a sitios que conozco 2.4 .8 Me gusta probar cosas nuevas

Suelo ir a sitios con tiendas para comprar 1.9 .9 Prefiero ir a sitios que no haya tiendas

Si se agrupan las respuestas aparecen dos discapacidad que prefiere la autenticidad y la in-
grandes factores subyacentes a las preferencias dependencia, frente a la calidad de la actividad
anteriormente planteadas. Por un lado, está la ju- de ocio. A nivel general, es más habitual que la
ventud con discapacidad que prefiere las emocio- juventud con discapacidad prefiera desarrollar en
nes y la novedad en su experiencia de ocio frente su ocio prácticas y vivencias cargadas de emocio-
a la tranquilidad y la seguridad en dichas activida- nes y novedades que otras relacionadas en mayor
des. Por otro lado, está el grupo de jóvenes con medida con la tranquilidad y la seguridad.

Tabla 6. Factores subyacentes a las opiniones sobre ocio

Me gusta mucho salir

Prefiero conocer gente nueva

En mi tiempo libre busco nuevas aventuras

Emociones y novedad VS Tranquilidad y seguridad
En mi tiempo libre trato de hacer ejercicio, moverme

Prefiero ir a un sitio tranquilo, con poca gente

Me gusta probar cosas nuevas

Prefiero estar en la ciudad

Prefiero ir en grupo, con los planes organizados

Autenticidad e Independencia VS Calidad Suelo ir a sitios con tiendas para comprar

Prefiero ir a un sitio y quedarme en él

Suelo pasar mi tiempo libre casi siempre en el mismo sitio

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Esta dimensión motivacional se encuadra en la

concepción de que las emociones, además de or- Tabla 8. Factores subyacentes
ganizar la cognición y la acción, poseen un efecto a las motivaciones al ocio
motivacional. En una primera tabla se puede ob-
Hacer amigos
servar las opiniones ordenadas según el modo en
el que han sido valoradas (escala de 1 a 3, siendo
Estar con otras personas
1 la puntuación más baja). Es destacable que la ju-
Socialización
ventud en su conjunto manifiesta sentir diversas Pasar un buen rato con mis amigos
motivaciones que le impulsan a la práctica de las
actividades de ocio, destacar la valoración positi- Tener un sentimiento de pertenencia
va que hacen del hecho de compartir el tiempo
con otras personas, así como la motivación hacia Aprender cosas
el aprendizaje de cosas nuevas.
Poner a prueba mis habilidades
Competencia
Tabla 7. Motivaciones al ocio de la juventud con Usar mi imaginación
discapacidad
Desv. Descubrir lugares y cosas
Media
Típica
Evitar el ajetreo de todos los días
Aprender cosas 2.9 .4

Relajarme físicamente
Hacer amigos 2.9 .3
Relax
Relajarme mentalmente
Estar con otras personas 2.9 .4

Estar en un sitio tranquilo

Pasar un buen rato con mis amigos 2.9 .2

Poner a prueba mis habilidades 2.8 .5 La importancia que la juventud otorga en su

vida a determinados valores o, en otras palabras,
Relajarme físicamente 2.8 .5 la influencia del entorno sociocultural en las prác-
ticas y experiencias de ocio, es el último elemen-
Descubrir lugares y cosas 2.8 .5 to que se considera fundamental para estudiar y
analizar el ocio de diferentes colectivos (escala de
Relajarme mentalmente 2.8 .5 1 a 3, siendo 1 la puntuación más baja). Destacar
como la juventud en su conjunto afirma dotar de
Usar mi imaginación 2.7 .5
importancia a diversos valores de carácter vital.
Tener un sentimiento de pertenencia 2.7 .5
Tabla 9. Valores de la juventud con discapacidad
Estar en un sitio tranquilo 2.7 .6
Desv.
Media
típica
Evitar el ajetreo de todos los días 2.4 .7
Disfrutar de la vida, divertirme, sentir placer 3.0 .1

Si agrupamos las motivaciones en sus factores

Sentir satisfacción con las cosas que hago
subyacentes se revela que existen tres tipos de bien
3.0 .2
motivaciones que pueden impulsar o animar la
práctica de actividades de ocio. Así, el ocio puede Tomarme la vida con entusiasmo 2.9 .3
ser un espacio y un tiempo que posibilita el entrar
en contacto con otras personas, el ocio como un Sentirme seguro 2.9 .3
tiempo durante el cual uno mismo espera desa-
rrollarse como persona, y por último un tiempo Sentirme a gusto conmigo mismo 2.9 .3
para descansar. El factor de socialización cobra
mayor importancia en el colectivo de jóvenes con Tener un buen concepto de mí mismo 2.9 .4
discapacidad, pero siendo los tres factores moti-
vacionales importantes para el colectivo. Mantener relaciones de afecto con los
2.9 .3
demás

Sentirme integrado 2.8 .4

[LA EXPERIENCIA DE OCIO EN LAS PERSONAS JÓVENES CON DISCAPACIDAD]

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Al agrupar los valores en los componentes que En la cultura se muestra también una práctica
lo forman, es posible extraer dos grandes factores autónoma, si bien la asiduidad es más discontinua
que pueden determinar en mayor o menor medi- y la realización de estas prácticas se produce en
da la vivencia y experimentación de cada perso- mayor medida en la vivienda de los jóvenes.
na en la práctica de actividades de ocio, ambos Si nos centramos en el turismo, se alude a un
factores son importantes para el colectivo objeto itinerario más social con actividades organizadas
de estudio, situándose unas décimas por encima y realizadas con amigos en periodos vacaciona-
la autoestima. les. Lo mismo ocurre con el ámbito recreativo, si
bien este se diferencia del turístico en que es más
activo, ya que los jóvenes afirman que practican
Tabla 10. Factores subyacentes a los valores actividades recreativas entre 2-3 días a la semana.
Por último la experiencia manifestada en el
Sentirme integrado
ámbito de otros resulta la más dependiente y
Integración
Mantener relaciones de afecto con los demás
subordinado de todas ya que es un espacio he-
terogéneo donde las prácticas de ocio son orga-
Tomarme la vida con entusiasmo nizadas y gestionadas por la asociación de disca-
pacidad en la que se encuentran los jóvenes. Por
Sentirme seguro consiguiente éstas son practicadas con amigos
que también tienen una discapacidad. Al aludir a
Sentirme a gusto conmigo mismo actividades organizadas, su frecuencia es de 2-3
Autoestima
veces a la semana.
Disfrutar de la vida, divertirme, sentir placer Los jóvenes con discapacidad tienen una red
de asociaciones que prestan servicios de ocio
Tener un buen concepto de mí mismo (culturales, turísticas, recreativas o deportivas) en
función de las demandas de sus asociados y quizá
Sentir satisfacción con las cosas que hago
en ese sentido se podría decir que es suficiente la
bien
oferta a la que puede acceder este segmento de
población.
3. Discusión y conclusiones El ocio para una persona con discapacidad
proporciona (Echeverria, 2012) oportunidades
Uno de las esferas donde se manifiestan los va- para experimentar la participación y el disfrute en
lores de los jóvenes se encuentran en su ocio y entornos similares a sus iguales, desarrolla habili-
tiempo libre (Moscoso et al., 2015; Freixas & Por- dades, favorece la elección y la participación en
cio, 2004). El tiempo de ocio ocupa una esfera las actividades de la comunidad (Gorbeña, Mada-
muy importante en sus vidas y cada vez se le otor- riaga & Rodríguez, 2002), y fomenta la dignidad
ga una mayor importancia tanto en cantidad como personal a través del empoderamiento (Delgado
en calidad. A los jóvenes les preocupa aspectos & Humm-Delgado, 2017).
cuantitativos y cualitativos ligados a su ocio. Pero conviene añadir que hay opciones de
El papel asignado al ocio ha evolucionado en ocio en el entorno comunitario que no cumplen
la última década. Actualmente, en la mayoría de las condiciones de accesibilidad ni incorporan nin-
los casos, supone un ámbito de vital importancia gún elemento de inclusión (Alexander, 2015). Por
(Madariaga & Lazcano, 2014), el pleno desarrollo ello, el estudio también propone la necesidad de
de la persona y se considera fundamental posibi- desarrollar estrategias de trabajo para promover
litar el acceso y disfrute de experiencias de ocio la inclusión en el ocio.
cotidianas o extraordinarias en diferentes ámbitos A modo de conclusión, se puede afirmar que las
del ocio y a lo largo de toda la vida de una persona demandas identificadas con relación al ámbito del
con discapacidad. ocio y su entorno (equipamientos, servicios, pro-
Aunque la principal práctica de ocio de los jó- gramas y actividades) se apoyan en el conjunto de
venes con discapacidad analizados sea la depor- necesidades en ocio de los diferentes colectivos de
tiva, se han identificado experiencias caracteriza- personas con discapacidad. Todas ellas se centran
das de forma distinta en función del ámbito del en dos ejes, el primero de ellos relacionado con
ocio analizado. la participación (King, Rigby & Batorowicz, 2013) y
En el deporte el ocio es autónomo, las activi- el segundo con la equiparación de oportunidades
dades son organizadas y practicadas por el propio (Madariaga, 2011). En relación con ambas priorida-
joven. Las prácticas deportivas se realizan una vez des en aras a garantizar el ejercicio del derecho al
a la semana en el entorno comunitario en el que ocio de las personas jóvenes con discapacidad es
viven o se relacionan los jóvenes. fundamental: posibilitar oportunidades de relación

[Idurre LAZCANO QUINTANA & Aurora MADARIAGA ORTUZAR]

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y socialización entre personas en diferentes espa- discapacidad describe situaciones y necesidades

cios de ocio, desarrollar servicios de acompaña- muy diferentes que pueden determinar las prácti-
miento individual, articular servicios de intermedia- cas, opiniones, preferencias, motivaciones y valo-
ción entre las asociaciones (Cermi, 2011) y la oferta res en el ámbito del ocio.
de ocio comunitaria, fomentar la participación en Como líneas futuras de trabajo cabe decir la
actividades de ocio del entorno comunitario, garan- aplicabilidad del cuestionario a otros colectivos
tizar las condiciones de igualdad de participación, de personas jóvenes y a otros segmentos de po-
adecuar el acceso a nuevas experiencias de ocio y blación de otra edad. Además es necesario consi-
desarrollar proyectos (Cermi, 2013) que respondan derar el desarrollo de proyectos de ocio y juven-
a cada persona de forma individualizada. tud de tipo sectorial centrados en subgrupos de
En este estudio se puede constatar como prin- discapacidad (auditiva, física, intelectual y visual)
cipal limitación, el hecho de situarnos en una po- y también es oportuno proponer trabajos sobre
sición general ante las prácticas y experiencias de los perfiles profesionales del sector del ocio y de
ocio de la juventud con discapacidad, siendo una la discapacidad y que elementos deben incorpo-
realidad muy heterogénea el hecho de tener una rarse para implantar estrategias más inclusivas en
discapacidad, y más aún si cabe que cada tipo de los proyectos de ocio.

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Lazcano, I., & Madariaga, A. (2018). La experiencia de ocio en las personas jóvenes con discapaci-
dad. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31, 109-121. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.09

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Idurre Lazcano Quintana. Instituto de Estudios de Ocio, Facultad de Ciencias Sociales y Hu-
manas, Universidad de Deusto. Avda. Universidades 24. 48007 Bilbao. Bizkaia. Mail: ilazkano@
deusto.es

Aurora Madariaga O rtuzar. Instituto de Estudios de Ocio, Facultad de Ciencias Sociales y Huma-
nas, Universidad de Deusto. Avda. Universidades 24. 48007 Bilbao. Bizkaia. Mail: aurora.madaria-
[email protected]

[Idurre LAZCANO QUINTANA & Aurora MADARIAGA ORTUZAR]

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PERFIL ACADÉMICO

Idurre Lazcano Quintana. Doctora en Ocio. Master en Gestión de Ocio Cultural. Pedagoga. Ha
sido subdirectora de investigación de Estudios de ocio. Directora del Máster Universitario en
Dirección de Proyectos de Ocio. Miembro del equipo oficial de investigación. Docente de grado y
posgrado. Ha publicado artículos y libros en el campo del ocio y la cultura, y asistido a congresos.
Su línea investigación se centra en ocio cultural, asociacionismo, gobernanza y juventud.

Aurora Madariaga O rtuzar. Doctora en Ocio. Máster en Educación Especial. Experto en Pedago-
gía Terapéutica. Psicóloga. Investigadora Principal del equipo A “El ocio como factor de desarrollo
personal” (Gobierno Vasco, IT984-16). Directora de la Cátedra Ocio y Discapacidad. Docente de
grado y posgrado. Ha impartido multitud de cursos y ponencias. Además de artículos en revistas
científicas de impacto, es coautora de varios libros sobre inclusión, accesibilidad, ocio y discapa-
cidad. Ha dirigido varias tesis doctorales.

[LA EXPERIENCIA DE OCIO EN LAS PERSONAS JÓVENES CON DISCAPACIDAD]

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Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/53318/38475

LOS RECURSOS RESIDENCIALES PARA LA TRANSICIÓN HACIA

LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES TUTELADOS EN CATALUÑA
RESIDENTIAL RESOURCES FOR THE TRANSITION TOWARDS ADULT
LIFE FOR FOSTERED YOUTHS IN CATALONIA
OS RECURSOS RESIDENCIAIS PARA A TRANSIÇÃO PARA A VIDA ADULTA
DOS JOVENS TUTELADOS EM CATALUÑA

Antonio COMASÒLIVAS MOYA*, Josefina SALA-ROCA*

& Teresa Eulàlia MARZO ARPÓN**
*Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), **Universitat Ramon Llull

Fecha de recepción del artículo: 8.XI.2016

Fecha de revisión del artículo: 6.II.2017
Fecha de aceptación final: 4.XII.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Los jóvenes tutelados y extutelados en Cataluña pueden acceder al programa de
jóvenes tutelados vivienda de apoyo a la emancipación desde los 16 a los 21 años. El objetivo de este estudio es
extutelados describir los recursos residenciales de transición a la vida adulta para los jóvenes extutelados
ayuda a la en Cataluña, así como el perfil de los jóvenes, sus educadores y la labor que en éstos se
emancipación realiza. Para ello se establecieron 5 metacategorías: Datos identificativos de la entidad y sus
autonomía recursos, características de los jóvenes residentes, aspectos educativos y de apoyo al joven,
transición a la vida acceso y permanencia en el recurso y salida del recurso. Se entrevistó a 26 profesionales de
adulta las entidades que gestionan estos recursos residenciales mediante entrevistas semiestructu-
radas que fueron transcritas y codificadas para realizar posteriormente un análisis centrado
en las categorías propuestas en el diseño. Los profesionales apuntaron que los jóvenes que
permanecen en el programa son aquellos que tienen un proyecto claro de emancipación y
aceptan las orientaciones educativas y las reglas el recurso residencial. También apuntaron
a que tener un proyecto educativo y tener un proceso formativo en curso, aumentaba el
tiempo de permanencia en el programa y que la falta de oportunidades laborales disuadía a
los jóvenes a abandonar el programa, ya que las prestaciones económicas que reciben no les
aporta la suficiente estabilidad financiera. En cuanto a las razones para abandonar el progra-
ma, mencionaron la estabilidad económica y laboral. Debido a la situación social y económica
y la falta de oportunidades de trabajo, la mayoría de los jóvenes abandonan el programa sin
haber tenido la oportunidad de demostrar su valía.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Josefina Sala-Roca. Correo electrónico: [email protected] Dirección postal: Facultat de
Ciències de l’Educació, despacho G6-171 Universitat Autònoma de Barcelona. 08193 Cerdanyola del Vallès.

[LOS RECURSOS RESIDENCIALES PARA LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES TUTELADOS…]
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KEY WORDS: ABSTRACT: In Catalonia, Youths in care and Care leavers can apply for a housing program
foster care from 16 up to 21 to support their emancipation process. The aim of this study is to describe the
care leavers housing program for transitioning to adult life for former foster youths in Catalonia, as well as
emancipation the profile of young people, their educators and the work carried out in them. To this end, 5
programs methacategories were established: Identification data of the entity and its housing program,
autonomy characteristics of the young residents, educational and support aspects to the youth, access
transition to and permanence in the housing program and leaving of the housing program. A semi-struc-
adulthood tured interview was used to interview 26 professionals. Professionals pointed out that the
youth who stay longer are the ones who have a clear emancipation project and accept the
educative supervision and program rules. The professionals explained that having an educa-
tive project and being enrolled in a training process increase the stay, because the financial
subsidises they receive don’t provide enough financial stability. Professionals pointed out that
reasons for leaving the program were the lack of labour opportunities because subsidises
they receive don’t brings them enough financial stability. The reasons to left the program were
the economic and labour stability. Due to the social and economic situation and the lack of
job opportunities, most young people leave the program without having had the opportunity
to prove themselves.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Os jovens tutelados e extutelados em Catalunha podem aceder ao programa resi-
jovens tutelados dencial de apoio à emancipação dos os 16 aos 21 anos.
extutelados O objectivo deste estudo é descrever os recursos residenciais de transição à vida adulta para
ajuda à emancipação os jovens extutelados em Catalunha, bem como definir o perfil dos jovens, dos educadores e
autonomia o trabalho que estes realizam.
transição à vida Para isso estabeleceram-se 5 meta categorias: Dados identificativos da entidade e seus recur-
adulta sos, características dos jovens residentes, aspetos educativos e de apoio ao jovem, acesso e
permanência na casa de acolhimento e respetiva saída.
Foram entrevistados 26 profissionais das entidades que gerem estes recursos residenciais
mediante entrevistas semiestruturadas que foram transcritas e codificadas para realizar pos-
teriormente uma análise centrada nas categorias propostas no desenho.
Os profissionais apontaram que os jovens que permanecem no programa são aqueles que
têm um projeto claro de emancipação e aceitam as orientações educativas e as regras da
casa de acolhimento.
Também apontaram que ter um projeto educativo e ter um processo formativo em curso,
aumentava o tempo de permanência no programa, e que, a falta de oportunidades de tra-
balho dissuadia os jovens a abandonarem o programa, já que as prestações económicas que
recebem não lhes dariam a estabilidade financeira desejada.
Quanto às razões para abandonar o programa, mencionaram a estabilidade económica e o
trabalho. Devido à situação social e económica e à falta de oportunidades de trabalho, a maio-
ria dos jovens abandonam o programa sem ter tido a oportunidade de demonstrar sua valia.

1. Introducción acelerada y comprimida hacia la vida adulta que

sus pares (Lopez, Santos, Bravo y Fernández del
En el año 2014, 42.867 niños y jóvenes españo- Valle, 2013). Esta transición además debe realizar-
les estaban bajo la tutela de las administracio- se con una red de apoyo pobre (Bravo & Fernán-
nes públicas (Observatorio de la infancia, 2016). dez del Valle, 2001; Bravo & Fernández del Valle,
Esta medida de protección finaliza en cuanto el 2003; Martín, 2011; Martín, García & Siverio, 2012;
joven llega a su mayoría de edad. Melendro (2010 Martín, Muñoz, Rodríguez & Pérez, 2008; Sala, Vi-
y 2015) señala el concepto de “jóvenes adultos”, llalba, Jariot & Arnau, 2012) muy necesaria para la
utilizado en diversas investigaciones de los años transición exitosa a la vida adulta (Montserrat, Ca-
dos mil para hacer referencia a aquellos jóvenes sas, González, Malo, Araujo & Navarro, 2010). Fre-
que no han transitado de forma clara a la vida cuentemente los jóvenes se orientan a su familia
adulta autónoma y establece diferentes factores sin que esta cuente con la capacidad para apoyar
que inciden en la independencia: laboral, social, al joven (París, Hernando & Martínez, 2017).
familiar y económicos, los cuales van logrando de Pero las dificultades no se constriñen solo al
forma no lineal y cada vez de forma más tardía. La contexto socioeconómico hostil y a la edad tem-
transición a la vida adulta es especialmente difícil prana en que los jóvenes tutelados por la Admi-
para los jóvenes tutelados, pero aún lo es más en nistración deben independizarse de su “padre
un país con altas tasas de paro juvenil y dificulta- corporativo” (Courtney, 2009); sino que la gran
des de acceso a la vivienda como es el caso de mayoría deben realizar este difícil paso con unos
España. Es por ello que los jóvenes tutelados se niveles educativos bajos, baja cualificación la-
enfrentan a una situación de transición más breve, boral y menor red social de apoyo. De hecho, la

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mayoría de los jóvenes tutelados tienen proble- Es por ello que de forma pionera en España,
mas de subempleo, inestabilidad laboral, y po- en Cataluña se empezaron a configurar en 1994
breza (Courtney & Dworsky, 2006, Courtney et servicios de apoyo a la transición que se han ido
al, 2005; Courtney et al, 1998, 2001, Jariot, Sala & desarrollando, y actualmente están bajo la direc-
Arnau, 2015; entre otros). Un meta análisis de 32 ción del ASJTET (Área de Apoyo a los Jóvenes
estudios señala disponer de un hogar estable y la Tutelados y Extutelados) y recogidos en la Ley
educación como los factores más determinantes de Derechos y Oportunidades de la Infancia
(Gypen, Vanderfaeillie, De Maeyer, Belenger, & 14/2010. El ASJTET ofrece diferentes servicios
Van Holen, 2017). (supervisión socioeducativa, asesoramiento legal,
En un país con una alta tasa de paro juvenil, asesoramiento laboral, vivienda y apoyo económi-
el nivel educativo es el primer filtro que se utiliza co) orientados a jóvenes tutelados y extutelados
para seleccionar los posibles candidatos a un pues- mayores de 16 años que no tengan posibilidad
to de trabajo. Diversos estudios internacionales de volver al núcleo familiar y que presenten un
señalan que los jóvenes tutelados tienen niveles riesgo alto de exclusión al cumplir los 18 años. Du-
educativos muy inferiores a sus pares (Courtney, rante el año 2014, 537 jóvenes se beneficiaron del
2009; Courtney et al, 2001; Courtney & Dwors- programa de vivienda (Generalitat de Catalunya,
ky, 2006; Festinger 1983; Pecora et al, 2006), así 2015). La mayoría de estas viviendas son peque-
como porcentajes muy inferiores de obtención ñas unidades supervisadas por una gran diversi-
del graduado en la ESO respecto a la población dad de entidades (fundaciones, cooperativas o
general (Montserrat, Casas, Malo & Bertran, 2011; asociaciones) conveniadas con el ASJTET. Gran
Montserrat, Casas, Malo, 2013; Montserrat, Casas parte de estas entidades están adheridas a la
& Bertran, 2013; Montserrat, Casas y Baena, 2015; Federación de Entidades con Proyectos y Pisos
Sala, Villaba, Jariot & Rodríguez, 2009). Asistidos (FEPA), una organización de ámbito es-
Son varios los factores que inciden en esta baja tatal. Es por ello, que los programas de apoyo a la
tasa de graduación: historias previas de desesco- transición a la vida adulta para jóvenes tutelados
larización en la familia de origen, altos índices de de Cataluña son un referente a considerar para la
discapacidad y trastornos psíquicos, bajo apoyo implantación de estos servicios en otras comuni-
educativo, malestar emocional que experimentan, dades autónomas.
cambios continuos de centros escolares, y que se El objetivo de este estudio es describir los re-
priorizan los itinerarios formativos no reglados de- cursos residenciales de transición a la vida adul-
bido las bajas expectativas formativas que tienen ta para los jóvenes extutelados en Cataluña, así
los profesionales que atienden a los jóvenes y a como el perfil de los jóvenes, sus educadores y
la situación de tener que subsistir por sí mismos la labor que en éstos se realiza. Para ello se esta-
una vez cumplidos los 18 años (Casas, Montserrat blecieron 5 metacategorías: Datos identificativos
& Malo, 2010; Courtney, 2009; Fernández del Va- de la entidad y sus recursos, características de los
lle, Sinero & Bravo, 2011; IARS, 2009; Sala, Villalba, jóvenes residentes, aspectos educativos y de apo-
Jariot & Arnau, 2012). yo al joven, acceso y permanencia en el recurso y
De hecho, Courtney, Hook y Lee (2010) obser- salida del recurso.
varon que los jóvenes extutelados con un nivel
educativo más elevado, tienen mayores probabi- 2. Metodología
lidades de encontrar empleo, de tener una vivien-
da estable, de evitar problemas con la justicia y El estudio que se ha realizado es un estudio des-
una menor probabilidad de maternidad/paterni- criptivo que persigue recabar datos que nos per-
dad adolescente. Abandonar el sistema de pro- mitan conocer las características de los programas
tección genera, normalmente, salarios más bajos y de vivienda para jóvenes extutelados y los perfiles
mayores niveles de paro y en consecuencia mayo- de los jóvenes. La metodología es predominante-
res situaciones de pobreza (Courtney & Dworsky, mente cualitativa, si bien también se han recogido
2006). Hook y Courtney (2011) demostraron que algunos datos cuantitativos. El diseño utilizado es
permanecer más tiempo en el sistema de protec- el transaccional descriptivo. Para recabar la infor-
ción puede actuar como elemento protector ante mación se diseñó una entrevista semiestructurada
estas situaciones. En esta misma línea, los resulta- en la que se preguntaba a las entidades acerca
dos del metaanálisis realizado por Heerde, Hem- del número de recursos, plazas, perfil de jóve-
phill, y Scholes-Balog, (2016) subrayan los benefi- nes atendidos, perfil de educadores, finalidades
cios de los programas de transición en vivienda, y estrategias de intervención, tiempo de perma-
empleo y educación. nencia en el recurso y las causas de abandono.

[LOS RECURSOS RESIDENCIALES PARA LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES TUTELADOS…]
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La entrevista fue validada por 4 expertos en este voluntaria. También se entrevistó a un referente
ámbito de investigación. Así mismo, se solicitó al del ASJTET para conocer los criterios de acceso
ASJTET permiso para el desarrollo del estudio. El y derivación de los casos. Las entrevistas fueron
diseño del estudio fue aprobado por la Comisión grabadas para su posterior transcripción.
Ética de Experimentación Animal y Humana de Los datos recogidos fueron analizados me-
la Universidad Autónoma de Barcelona (CEEAH) diante matrices descriptivas. El método de aná-
con el informe número 2272. lisis fue el análisis de contenido de tipo cate-
Se entrevistaron a profesionales de 25 de las gorial. El proceso de categorización fue mixto
29 entidades que gestionan 59 recursos residen- deductivo-inductivo.
ciales para jóvenes extutelados en Cataluña. Se
estableció como criterio principal que éstas tuvie- 3. Resultados
ran, por lo menos, un recurso residencial exclusi-
vamente para jóvenes extutelados y como criterio 3.1. Recursos Residenciales de transición,
para seleccionar a la persona a entrevistar se so- requisitos de acceso y permanencia
licitó que ésta fuera un directivo o un profesio-
nal con cargos de gestión dentro de los recursos Una de las principales características del programa
residenciales para que existiera una representa- de vivienda es la fragmentación y los formatos pe-
tividad de carácter conceptual que pudiera dar queños. Los 59 recursos residenciales analizados
respuesta a todos los ítems planteados. Se con- pertenecen a 25 entidades que tienen convenidas
tactó telefónicamente con dichas entidades para sus plazas con la Administración mayoritariamente
solicitarles una entrevista con un profesional con (89%). Solo 6 recursos tienen una infraestructura
cargo de responsabilidad en la entidad y se acor- de propiedad pública pero su gestión está delega-
dó un día para realizar la entrevista. Previamente da a una entidad privada. Así, encontramos enti-
al desarrollo de ésta se informó a la persona en- dades que gestionan un solo recurso (28%), otras
trevistada del contenido de la misma, de los ob- gestionan dos o tres recursos (60%) y unas pocas
jetivos del estudio, y se solicitó su participación gestionan 4 o más recursos (12%).

Gráfico 1. Plazas disponibles, ocupadas y conveniadas con la Administración

En total estas entidades ofertan 267 plazas, de Aquí lo único que tengo, que no se asemeja a un piso
las cuales estaban ocupadas en el momento de la es el cuadrante de limpieza, que cuando son 3 hay
entrevista 196 (73% de las disponibles). Los recur- tres; y cuando son dos se lo combinan entre las dos.
sos disponen de entre 2 y 7 plazas. Predominan Pero a partir de aquí, todo lo demás funciona como
las viviendas de 4-5 plazas (49%), seguidas de las un piso normal de estudiantes […] También quiero que
de 2-3 plazas (37%) y las viviendas de 6-8 plazas ellas sepan que están en su casa y que yo estoy en un
o de más de 8 plazas son poco habituales (7% en espacio que no las quiero molestar. (Entidad 12)
ambos casos). Estos formatos pequeños persi-
guen crear entornos lo más normalizados posibles La supervisión educativa es intrínseca a todos
en los que los jóvenes deben responsabilizarse de los recursos, siendo mayoritariamente visitas pun-
su vivienda y convivir con otros jóvenes: tuales a la vivienda, pero disponibilidad telefónica

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diaria (88%) y solo en unos pocos (12%), los diri- Si ponemos el filtro muy exagerado no entra nadie.
gidos a jóvenes menos autónomos, ofrecen aten- Mira, una joven desapareció dos semanas durante el
ción educativa las 24 horas del día. verano y eso era motivo suficiente para que perdiera
El joven que desea acceder a estos recursos la plaza, pero valoré que no era lo correcto y es la
tiene que solicitarlo al ASJTET antes de su mayo- joven que ahora está estudiando, tiene trabajo y está
ría de edad, y debe elaborar un proyecto educa- viviendo sola en un piso alquilado. Hay que saber dar
tivo y demostrar la adquisición de unas mínimas oportunidades. Son unos criterios flexibles y muy
individuales. No aplicamos la norma como norma, la
competencias de autonomía. Los técnicos de AS-
aplicamos a la persona y yo creo que eso es básico.
JTET valoran la candidatura y la proponen al re-
(Entidad 16).
curso residencial. Generalmente es aceptada por
que los técnicos han demostrado, en su trayecto-
ria, el acierto en la selección de jóvenes, aunque 3.2. Los profesionales
existe la posibilidad de rechazarla. Finalmente se
Las entidades entrevistadas tenían un total de 61
propone el recurso al interesado
trabajadores en plantilla con funciones educati-
vas, lo que equivale a una media de 1 educador
[…] Entonces, ya hay una preselección […] se les ofre-
por recurso y una ratio promedio de un educador
ce generalmente solo a los chavales que alguien o los
por cada 4.5 jóvenes. Más de la mitad de los edu-
educadores de los CRAE o los técnicos del Àrea de cadores se encuentran en la franja de edad de
Suport creen que puede funcionar, o sea, que no hay los 30 a 40 años (50,82%) y solamente un 4,9%
[…] plazas para todos los que salen de los CRAE. En- supera los 50 años. Esto refleja la intención de
tonces, hay una población que ya es un poco elegida las entidades de disponer de un personal joven,
o elitista o que se ve que tienen posibilidades de fun- pero con la suficiente edad como para distanciar-
cionar. (Entidad 4) se de los jóvenes usuarios. Predomina con un 69%
el género femenino, respecto al masculino con el
Otro de los requisitos que suelen pedir los 31% restante. En cuanto a la formación, más de la
centros, en el caso de jóvenes inmigrantes, es dis- mitad de los profesionales (64%) eran Educado-
poner del permiso de residencia o en proceso de res Sociales, una cuarta parte tenía otras carreras
trámite, ya que es un requisito necesario para ac- universitarias (28%) y algunos han realizado el Ci-
ceder a cursos u ofertas de trabajo y si no se dis- clo Formativo de Grado Superior de Integración
pone de él, dificulta el trabajo que los educadores Social o de Animación Sociocultural (8%).
pueden realizar con estos jóvenes.
3.3. Finalidades y estrategias de intervención
[…] en general todos mis chicos que entran en pisos en los recursos residenciales
tienen residencia, si no intento no cogerlos porque el
proceso es muy largo. Yo siempre les digo que más Todos los entrevistados coinciden en que la fina-
vale que estén en el centro, ya que hay más expe- lidad de los recursos residenciales es el acompa-
riencia educativa, pueden hacer talleres y cosas. Si ñamiento hacia la autonomía del joven, por ello,
no tiene permiso de residencia no pueden realizar uno de los principales ámbitos de trabajo en to-
ningún curso; se aburren. Claro yo aprieto por aquí: das las entidades es la inserción laboral. Debido
“¿No tiene residencia? bueno, pues lo quiero cuando a la coyuntura económica, las entidades plantean
la tenga”. (Entidad 8)
la inserción laboral como algo poco asequible y
centran sus esfuerzos en la formación y en que los
Por último, otro de los criterios frecuentes de jóvenes dispongan de recursos suficientes para
poderse enfrentar a su situación en el momento
los recursos para aceptar a un joven es que este
de la salida; hecho que se considera despropor-
no presente cuadros psiquiátricos graves o pro-
cionado para la edad de estos jóvenes.
blemas notorios con el consumo de drogas por
falta de personal especializado que pueda ofrecer […] no es que los chicos salgan de aquí con trabajo
un acompañamiento educativo de calidad. y con piso… no, porque no se pueden llevar a cabo
Una vez en el recurso, se requiere al joven el esos objetivos, son muy difíciles. Los objetivos son
compromiso y aprovechamiento de éste, la acep- que los chicos tengan las herramientas necesarias
tación del trabajo educativo y cumplir con la nor- para vivir solos, que sean capaces para enfrentarse a
mativa básica necesaria para la convivencia. Tam- una entrevista de trabajo, que sean capaces en cierta
bién se pone de manifiesto la flexibilidad de estos forma de competir por un puesto de trabajo y sepan
criterios en función de la situación y circunstancias convivir en un espacio donde no hay educadores y
del joven como forma de trabajo individualizado. puedan vivir solos. (Entidad 9)

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Otro ámbito de acompañamiento es el apoyo que no tenga que estar yo pendiente de si se tiene
emocional. Las entidades proporcionan una figura que levantar a una hora u otra. (Entidad 8)
adulta de referencia que les ayude y les aporte
seguridad ante las dudas, inquietudes o compartir Las entidades también recurren a recursos
éxitos, cambios o propuestas de futuro. Los edu- externos, para cubrir las necesidades del joven,
cadores resaltan una mayor necesidad de este como servicios de atención al inmigrante, servi-
acompañamiento con las chicas, para empode- cios psicológicos, servicios formativo-laborales
rarlas y minimizar la dependencia a la pareja para municipales, pero también las necesidades de los
construir su proyecto personal. equipos, como asesoramiento de equipos educa-
tivos, entre otros.
Que sean capaces de vivir solas, sacarse las castañas
del fuego, tener su red de amistades y que no necesa- 3.4. Perfil de los jóvenes extutelados en
riamente la amistad pase por la relación sexual o por recursos residenciales de transición a la vida
la relación de pareja. […] Creando una red de amigos adulta
que han sido significativos y que la cuiden pero que no
tengan que depender de alguien, tanto afectivamente El número de jóvenes que utilizaba los recursos re-
como económicamente. En la mujer creo que sobre- sidenciales en el momento de la entrevista era de
todo es la autonomía de no ser más por estar con un 196; siendo la proporción de chicos mayor que el
hombre o con una mujer. (Entidad 18) de chicas (58.2% vs. 41.8%). Pocos recursos (11.9%)
son mixtos; en parte para evitar la convivencia en-
La gestión económica es un ámbito específico tre jóvenes de distinto sexo, siendo una etapa en
que todas las entidades trabajan. El joven desa- la que las relaciones afectivas impactan en el de-
rrolla un plan de gastos conjuntamente con su tu- sarrollo del proyecto personal, en un espacio sin
tor, en el que se incluye el dinero necesario para presencia continua de un referente adulto.
pagar la comida, gastos cotidianos y el copago del
servicio que no cubre todos los gastos del piso, Claro, en un piso donde no hay un educador las 24
pero sirve para trabajar educativamente la gestión horas del día, con chicos y chicas de 18, 19, 20 años,
del dinero y acercar al joven a los costes reales las hormonas en efervescencia... puede ser compli-
de la vivienda. Este copago varía entre entidades cado... (Entidad 7).
(desde 45€ a 250€) y también en función de la
economía del joven. En ningún caso, el hecho de Si bien las entidades que disponen de pisos
no recibir ningún ingreso y no poder hacer frente mixtos tienen buenas experiencias al respecto.
a los gastos del copago y la manutención es moti-
vo del cese del joven en el recurso. En caso de no Es mucho mejor. Y te diré una cosa, la convivencia
poder mantenerse, las entidades lo ayudan con la funciona mucho mejor en el piso cuando son 2 y 2
manutención y cubriendo sus gastos. que cuando hay 4 chicos […] es que es más natural.
Los objetivos de intervención educativa de (Entidad 11)
cada joven se plasman en un plan de trabajo in-
dividualizado y su progreso se informa trimestral- La mayor parte de los jóvenes tienen entre los
mente a la Administración buscando la implica- 18 (39.8%) y 19 años (31.9%). Aunque también hay
ción del joven en este proceso. Esta implicación jóvenes de 20 años (18.7%) y de 21 años (6%) (me-
es percibida de forma diferente en función del dia = 18 años y 11 meses).
centro: algunas entidades insisten en que el pro- Respecto a la procedencia geográfica de los
yecto debe surgir del joven y no ser impuesto, y extutelados, la mitad de los jóvenes son de origen
otras esperan que los jóvenes sigan las indicacio- inmigrante (54%), cosa que no se corresponde
nes de los profesionales. con la población tutelada. Esto se explica porque
la mayor parte de estos jóvenes no tiene una fami-
El itinerario lo tiene que marcar él, pero muchas ve- lia en territorio español a la que acudir.
ces les falta las herramientas. Entonces la faena que El 90% de los jóvenes que en ese momento
se puede hacer desde los pisos es acompañar este residían en los recursos no tenía trabajo, sólo un
proceso, evidentemente no imponerlo, lo tiene que 8% tenía un contrato laboral, y un 2% trabajaba
hacer él y creérselo él. Como educador, le tienes que sin contrato. Como se comentaba anteriormente,
poder dar esas herramientas e instrumentos para los jóvenes inmigrantes tienen especiales dificul-
que él también pueda decidir. (Entidad 14) tades para poder trabajar porque muchos no dis-
ponen del permiso de trabajo y tienen una escasa
Pues que, si yo le digo que vaya a algún sitio, lo haga formación.
y si le digo que haga un curso de castellano que vaya;

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Estamos hablando de que la población concretamen- Ha habido un cambio importante. El perfil de hace 7
te que hay ahora es toda inmigrante y sí que tienen el u 8 años era un perfil de joven que estaba trabajan-
permiso de residencia, pero el de trabajo les es súper do y que todo esto venía mucho más cerrado. Aquí
difícil conseguirlo. Un poco es el pez que se muerde habría 2 elementos que se suman: por un lado, la am-
la cola: “hasta que no tengas contrato, no te damos el pliación de posibilidades formativas para los jóvenes
permiso de trabajo” pero al revés, una empresa dice: como por ejemplo una prestación o como pueden
“si no tienes permiso de trabajo...” tampoco están bien ser las becas de “La Caixa” y por otro lado la situa-
informados sobre el coste que les puede suponer, ción de la crisis. (Entidad 14).
piensan que tienen que pagar mucho más y los chicos
tampoco tienen una formación que tú digas: “ostras! Respecto a la formación se observa una dico-
Un empresario va a dar mucho la cara por este cha- tomía entre los jóvenes que tienen como objetivo
val” porque tienen una formación muy básica. […] En- prioritario un proyecto formativo y los jóvenes que
tonces no paran de formarse, un curso tras otro, pero preferirían trabajar, pero a falta de oportunidades
apenas les llega la oportunidad. (Entidad 3). deciden estudiar. Así por un lado encontramos a
un grupo que está estudiando un Ciclo Formativo
Los jóvenes que trabajan lo hacen, principal- de Grado Medio (30%) o superior (3%) o estudios
mente, en entidades protegidas que se dedican a la universitarios (5%). Por otro lado, encontramos a
inserción de colectivos con dificultades. Estas enti- jóvenes que están realizando un Programa de Cua-
dades ofrecen la oportunidad de regularizar la situa- lificación Profesional Inicial (28%); cursos de alfa-
ción laboral de los jóvenes, pero ofrecen contratos betización o lengua (15%), Formación Ocupacional
de formación con una continuidad limitada y sueldos (7%), ESO (8%) o Acceso al grado Medio (2%).
que no permiten una autonomía económica.
Estas dificultades sumadas a la falta de opor-
tunidades laborales explican que la mayor parte
de jóvenes estén realizando alguna formación.

Gráfico 2. Estudios que realizan los jóvenes

Número de jóvenes según los estudios que cursan.

3.5. Estancia y salida de los recursos son diversos, y no siempre se producen por-
residenciales que se han logrado los objetivos de autonomía
propuestos.
El mayor abandono de los recursos se produce a Algunos jóvenes no tienen un proyecto claro o
los 20 años, siendo la permanencia promedio de no encuentran sentido a su estancia en el recurso
1 año y 8 meses. Las entidades coinciden en que y acaban abandonándolo, ya sea por decisión pro-
10 años atrás, se independizaban más temprano y pia o por decisión educativa. Otros deciden aban-
que los jóvenes han ido alargando su estancia en donar el recurso en cuanto consiguen una presta-
los recursos residenciales debido a las dificulta- ción, en muchos casos empujados por el deseo de
des de encontrar un trabajo. no tener que cumplir con unas normas impuestas
Sin embargo, los factores que inciden en que y dar explicaciones al educador. En el caso de las
el joven abandone el recurso antes de los 21 años chicas, los educadores apuntan que abandonan

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el proyecto principalmente por las relaciones de Cuando la decisión de abandonar el recurso

pareja; si bien también tienen una actitud más de- es tomada por el joven, suele estar motivada por
cidida y autónoma que les permite emanciparse la disconformidad con el control de los educado-
antes que a los chicos. res, el cansancio de estar en el sistema de protec-
ción, porque el recurso no cumple sus expecta-
En las chicas les influye mucho el tema de pareja. tivas o bien, en menor grado, porque aparece la
Muchas se han ido a vivir con la pareja y tú te ponías posibilidad del retorno con la familia o de ir a vivir
las manos en la cabeza con un sentimiento paterna- en pareja.
lista brutal porque te hablaban de que querían ser Los entrevistados señalan que cuando los jó-
madres con 19 o con 20 años y que “me quiero casar venes salen del centro la mayoría se va a vivir en
con este” y “quiero ser feliz con este”. […] Con pare- pisos compartidos o alquila habitaciones. Una sali-
ja ha sido “bueno, me voy a vivir con tal”, “me voy a da también frecuente para los jóvenes autóctonos
vivir con cual” y “me voy a vivir con el otro”. Bueno, es el retorno con la familia y la salida con la pareja
también lo entiendes porque es lo que toca, pero o con la familia de la pareja, principalmente en las
claro, “abandonas todo un proceso de estudio tú que chicas. En el caso de la población inmigrante, el
puedes llegar a la universidad si te da la gana y estás regreso a su país de origen no es una opción que
trabajando y todo tiene más o menos una estabilidad contemplen por percibirla como un fracaso en su
y una coherencia ¿quieres dejarlo todo por irte a vi- proceso migratorio.
vir con esta persona?” – “Sí”. (Entidad 21) La mayor parte de las entidades manifiesta
que los jóvenes marchan sin trabajo o a lo sumo,
Por otro lado, hay jóvenes a los que les cues- con trabajos esporádicos o con malas condicio-
ta abandonar el centro. Algunos entrevistados nes laborales. La mayor parte sale de los recursos
atribuyen estos casos al vínculo emocional con el habiendo estudiado CFGM o PCPI, cobrando la
educador o con la entidad. prestación no contributiva de la RMI y habiendo
Sin embargo, las chicas que alargan su estancia cobrado, durante su estancia en el recurso, las
suelen hacerlo para cumplir sus itinerarios forma- ayudas ofrecidas por el ASJTET. Los entrevista-
tivos o por el hecho de ser madres, ya que cuen- dos también señalan que la red social de estos
tan con una mayor responsabilidad que les hace jóvenes es bastante limitada en el momento de su
plantear este salto. salida.
En algunos casos son los profesionales quie- Gran parte de las entidades ofrece mantener
nes deciden que el joven debe abandonar el re- el contacto a los jóvenes cuando abandonan, para
curso, de forma más o menos pactada, o bien por acompañarlos y asesorarlos en problemas pun-
considerar que este ha logrado los objetivos por tuales que puedan tener en los trámites de docu-
los cuales estaba en el piso o bien por situaciones mentación y otras gestiones.
límite en las que considera que el joven no puede
continuar viviendo en el recurso. Las expulsiones 4. Limitaciones
están condicionadas principalmente por la falta
de predisposición y el incumplimiento reiterado El diseño de la investigación incluía la participa-
de la normativa del recurso mediante faltas leves ción de todas las entidades del territorio catalán
- mal comportamiento, distorsión en la conviven- que acogen jóvenes tutelados (nº= 29), pero por
cia con los compañeros- o faltas graves, las cua- motivos de disponibilidad de algunas entidades
les son consideradas como expulsiones directas, sólo pudimos acceder a 25 de ellas. En una de las
como, por ejemplo, agresiones, robos en el recur- entidades, la persona entrevistada no disponía de
so o cometer algún delito. No obstante, algunos cargos de gestión como se requería. Esto fue de-
profesionales se cuestionan la aplicación estricta bido a problemas de última hora en la agenda de
de las normas porque no serían tan estrictos con la persona responsable del recurso. La substitu-
un hijo adolescente. ción limitó las respuestas en aquellas preguntas
más relacionadas con la gestión de los pisos y no
[…] la tercera vez que se llama la atención porque se pudieron tener en cuenta en el análisis de los
han encontrado a gente en el piso, porque hemos en- datos.
contrado bebidas alcohólicas o porque no se va a la
escuela, se le echa a la calle. Con eso quizá si somos 5. Discusión
demasiado estrictos y quizá por eso tenemos el piso
vacío, no lo sé. Pero te lo cuestionas, ¿eh? Porque yo Los datos del estudio nos han permitido conocer
tengo hijos y a mis hijos les perdono muchas más cosas en mayor profundidad el programa de vivienda
en la vida. En este sentido te lo digo. Claro que son para apoyar el proceso de transición a la auto-
mis hijos y estos no, pero… entiendes, ¿no? (Entidad 11) nomía de los jóvenes extutelados, la labor de

[Antonio COMASÒLIVAS MOYA, Josefina SALA-ROCA & Teresa Eulàlia MARZO ARPÓN]
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acompañamiento educativo, el perfil de los jóve- con las habilidades mínimas básicas para poder
nes y los profesionales, el acceso, la estancia y la iniciar una fase de aprendizaje en un piso compar-
salida de este programa. Sin lugar a duda, estos tido? En este sentido, es posible que los progra-
recursos cumplen con una función muy necesaria mas educativos para menores de edad se centren
que puede ser determinante en los resultados de especialmente en cubrir las necesidades básicas
esta transición a la vida adulta. De hecho, como ya y en el acceso a la escolaridad y los servicios de
hemos señalado en el estudio Midwest (Courtney salud y no desplieguen suficientes esfuerzos en
& Dworsky, 2006; Courtney et al., 2007) se com- desarrollar las competencias básicas de autono-
probó que los jóvenes que recibían estos apoyos mía que la mayoría de los jóvenes aprenden en
tenían transiciones más exitosas. En este mismo su hogar (limpieza, compra, cocina, colada, gestión
sentido, Montserrat, Casas y Sisteró (2013), des- del dinero, gestionar las visitas de los amigos y
pués de analizar el proceso de transición de los responsabilizarse de su comportamiento durante
jóvenes atendidos por el ASJTET, concluyeron las visitas, etc.). También debe tenerse en cuenta
que los servicios de transición representan una que muchos de los jóvenes que disfrutan del pro-
mejora en los niveles educativos comparables con grama de vivienda fueron tutelados ya en la ado-
los jóvenes de la población general. El programa lescencia e ingresan con unos hábitos y valores
proporciona una necesaria estabilidad y guía en ya consolidados difíciles de cambiar en el escaso
un período complejo como es la adolescencia en tiempo con el que cuentan los centros. De hecho,
la que el joven, sin una red de apoyo como es la la mayoría de los participantes del programa son
familia, puede seguir trayectorias vitales con ries- jóvenes inmigrantes no acompañados, una parte
gos difíciles de revertir. de los cuales, previamente a su viaje a España, ha
Muchos de los chicos parecen aprovechar vivido en la calle, en entornos hostiles y con va-
satisfactoriamente el recurso, aunque sorprende lores necesarios para la supervivencia en la calle
que en un entorno como el español con altas ta- que pueden entrar en conflicto con las normas el
sas de paro y graves dificultades para acceder a programa.
la vivienda el 70% de los jóvenes los abandonan Otro factor que considerar es la alta tasa de
antes de cumplir los 20 años. El informe presen- fracaso escolar en esta población (Montserrat,
tado por el ASJTET (2011) apuntaba que el 59% Casas y Baena, 2015). Cuando la experiencia es-
de los jóvenes tenía una salida que sus educado- colar diaria conlleva a la convicción de que “no
res valoraba como adecuada; pero el 29% había sirvo para estudiar” y no se ha tenido oportunidad
conseguido los objetivos de forma parcial y un 11% de descubrir cuáles son las habilidades especia-
no seguía el plan de trabajo. En el estudio presen- les que uno posee, es difícil poder visualizar un
tado por Montserrat, Casas y Sisteró (2013), el proyecto formativo en el que se pueda tener éxi-
47.5% de los jóvenes conseguía sus objetivos, un to. Este es un aspecto muy urgente que atender.
28.4% abandonaba el programa por propia volun- Muchos de los niños tutelados han tenido défi-
tad y un 24.2% tenía resultados poco favorables. cits escolares importantes antes de la tutela. Los
Los entrevistados han apuntado a que, si bien centros no deberían darse por satisfechos solo
una parte de los jóvenes abandona el recurso por con asegurar que los niños acudan a la escuela a
haber logrado la autonomía necesaria, otra parte diario, deberían desarrollar proyectos educativos
considerable lo hace por razones como el incum- que sean capaces de dar apoyo individualizado
plimiento de las normas, el no aprovechamiento para lograr reducir los déficits o atrasos que los
del recurso y la insatisfacción hacia la supervisión niños puedan tener y apoyarles en su progresión,
educativa que es percibida como controladora; además de ayudarles a descubrir cuáles son sus
aspecto que también se ha observado en otros talentos y vocaciones.
países (Munson, Stanhope, Small & Atterbury, La vivencia del acompañamiento educativo
2017). Estos datos no dejan de ser preocupantes como “control” es otro de los aspectos que fre-
si además consideramos que muchos jóvenes no cuentemente se mencionan como causa de la sa-
llegan a entrar en este tipo de recurso por falta de lida de los jóvenes. A pesar de que en nuestro país
las habilidades de autonomía requeridas o por no contamos con educadores mejor formados para el
tener un proyecto formativo claro, y requieren de acompañamiento educativo (Sala, Arnau, Courtney
un análisis en profundidad. Por otra parte, el estu- & Dworsky, 2016), la falta de implicación de los jó-
dio de Olson, Scherer, y Cohen (2017) señala que venes es un problema que también se da en otros
estos jóvenes tendrían menores habilidades en la países. Muchos de los entrevistados han manifes-
toma de decisiones que sus pares no tutelados. tado sus dilemas respecto a la necesidad de hacer
Una de las primeras preguntas que surgen al respetar las normas y la necesidad de una actitud
respecto es ¿Por qué muchos jóvenes acogidos paciente con los adolescentes. La relación educa-
en el sistema de protección no llegan a los 18 años tiva es un aspecto que requiere de un estudio en

[LOS RECURSOS RESIDENCIALES PARA LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES TUTELADOS…]
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mayor profundidad. Sin embargo, esta orientación que acuden a estos programas y que por ello no
es fundamental cuando un alto porcentaje de jóve- pueden aprovecharlos adecuadamente (Sala, Ar-
nes llegan a la mayoría de edad sin tener un plan nau, Courtney & Dworsky, 2016).
claro (Lemus, Farruggia, Germo & Chang, 2017), ni No debemos olvidar que la mitad de los jó-
todos los jóvenes tutelados tienen perfiles similares venes del programa de vivienda son jóvenes in-
ni las mismas necesidades (Miller, Paschall & Azar, migrantes no acompañados con permiso de re-
2017). De hecho, Rome y Raskin (2017) hallaron que sidencia, pero sin permiso de trabajo, lo que su-
el acompañamiento de un adulto es un factor de pone una barrera de acceso a los programas de
protección en esta transición. formación y al mercado de trabajo. Este es uno de
Por otra parte, uno de los motivos de abando- los aspectos por el que expresaron mayor preo-
no aludidos es la dificultad de tener que convivir cupación los entrevistados y que requeriría de la
con jóvenes que ellos no han escogido y por los Administración el diseño de algún tipo de medida
que pueden no sentir afinidad. De hecho, el análi- al respecto.
sis del tipo de recursos del programa muestra que Finamente, en el estudio se apunta a dos per-
la mayor parte de recursos son pisos compartidos files de jóvenes: los que tienen un proyecto for-
con supervisión discontinua que requieren que mativo claro a los que la estancia en los recursos
el joven disponga de un alto nivel de autonomía les aporta la seguridad en aspectos como la eco-
y responsabilidad, y son pocos los recursos para nomía o la vivienda para continuar con sus estu-
jóvenes con menos autonomía (supervisión conti- dios, y por ello prolongan su estancia. Y, por otro
nua). Uno de los recursos que ofrece el ASJTET lado, un grupo de jóvenes que tiene un proyecto
que no se ha descrito aquí por no ser estrictamen- de vida enfocado a la inserción laboral, que no
te un servicio residencial, es el SAEJ (Servicio de encuentra trabajo o bien no dispone de autori-
Acompañamiento Especializado para Jóvenes tu- zación para trabajar y realiza formaciones poco
telados y extutelados). Este servicio ofrece acom- cualificadas con la esperanza de encontrar unas
pañamiento educativo intensivo a jóvenes que prácticas en empresa que les dé una oportunidad
viven en pisos u habitaciones de alquiler disponi- laboral. En estos casos, la decepción por no poder
bles en el mercado. Este tipo de acompañamiento cumplir las expectativas puede ser la causa del in-
puede ser más normalizador, no obliga al joven a cumplimiento de los pactos realizados con el edu-
romper con su pequeña red de conocidos, amigos cador, del malestar y del abandono del recurso.
u otras personas de apoyo para irse a vivir al re- Sería interesante explorar la opción de crear una
curso que tiene una plaza disponible. También se red de empresas sensibilizadas con estos jóvenes
podrían considerar otras alternativas para jóvenes que les ofreciera opciones reales de inserción.
que no pueden adaptarse a los recursos disponi- Son necesarios más estudios que analicen en
bles. En Illinois, en estos casos aplican unos “con- profundidad la relación educativa y la satisfacción
tratos alternativos” con un adulto de referencia con los recursos desde la óptica de los jóvenes
que el joven escoge, siempre y cuando la Admi- atendidos.
nistración valore que es un entorno seguro y el
adulto pueda proporcionar la supervisión necesa- Listado de siglas utilizado
ria (Sala, Arnau, Courtney & Dworsky, 2016).
Las dificultades de acceso al mercado laboral ASJTET: Área de Apoyo a los Jóvenes Tutelados y Extu-
han sido uno de los temas recurrentes en las en- telados. De sus siglas en catalán de Àrea de Suport
trevistas. En este sentido las entidades recurren a als Joves Tutelats i Extutelats.
programas externos para jóvenes normalizados o CAM: Curso de Acceso a Ciclos Formativos de Grado
para poblaciones en riesgo de exclusión. El ASJ- Medio
TET cuenta con un equipo de siete insertores la- CAS: Curso de Acceso a Ciclos Formativos de Grado
borales que ofrece orientación a los educadores Superior
y los jóvenes que lo solicitan, y convenia con algu- CFGM: Ciclo Formativo de Grado Medio
nas entidades estos programas externos, pero no CFGS: Ciclo Formativo de Grado Superior
hay programas específicos para jóvenes tutelados. CRAE: Centro Residencial de Acción Educativa
Algunos países disponen de programas de inser- ESO: Educación Secundaria Obligatoria
ción específicos porque consideran que los défi- FEPA: Federación de Entidades con Pisos y Proyectos
cits competenciales para acceder al mercado la- Asistidos
boral de los jóvenes tutelados son más graves que PCPI: Programa de Cualificación Profesional Inicial
los de la mayoría de los jóvenes desfavorecidos RMI: Renta Mínima de Inserción

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[Antonio COMASÒLIVAS MOYA, Josefina SALA-ROCA & Teresa Eulàlia MARZO ARPÓN]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2018) 31, 125-137] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
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eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.10
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Comasòlivas, A., Sala-Roca, J., & Marzo, T.E. (2018). Los recursos residenciales para la transición
hacia la vida adulta de los jóvenes tutelados en Cataluña. Pedagogía Social. Revista Interuniversi-
taria, 31, 125-137. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.10

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Antonio Comasòlivas Moya. Correo electrónico: [email protected] Dirección postal:

Fundació Eveho. C/Regàs, 99. 08203 Sabadell

Josefina Sala-Roca. Correo electrónico: [email protected] Dirección postal: Facultat de Ciències

de l’Educació, despacho G6-171 Universitat Autònoma de Barcelona. 08193 Cerdanyola del Vallès

Teresa Eulàlia Marzo Arpón. Correo electrónico: [email protected] Correo postal: Facul-
tad de Educación social y Trabajo social Pere Tarrés Santaló 37 08021- Barcelona

PERFIL ACADÉMICO

Antonio Comasòlivas Moya. Profesional de la atención a la infancia y adolescencia en riesgo en

Fundació Eveho. Director de recurso residencial para jóvenes extutelados, director del Programa
T-Jove y técnico del Área Tecnico-Pedagógica de dicha fundación. Doctorando en ciencias de la
educación en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Investigador en formación del grupo
de investigación de la UAB IARS (Infancia y Adolescencia en Riesgo Social). El ámbito de inves-
tigación desarrollado es: la transición a la vida adulta y los recursos de vivienda de los jóvenes
tutelados y extutelados.

Josefina Sala-Roca. Profesora del departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Univer-

sidad Autónoma de Barcelona. Coordina el grupo de Investigación de Infancia y Adolescencia en
Riesgo Social (IARS). El grupo IARS en colaboración con FEPA, FEDAIA y DGAIA ha desarrollado
diversos estudios sobre los factores que inciden en el bienestar y desarrollo positivo de los jóve-
nes tutelados, así como de las dificultades y apoyos a su transición a la vida independiente. Las
investigaciones desarrolladas se han publicado en diversos artículos e informes.

Teresa Eulàlia Marzo Arpón. Profesora de la Facultad de Educación social y Trabajo social Pere
Tarrés-Universidad Ramon Llull (Barcelona). Es investigadora en el Grupo de Innovación y Análisis
Social (GIAS) de la Universidad Ramon Llull y en el grupo de investigación de Infancia y adoles-
cencia en riesgo social (IARS) de la Universidad Autónoma de Barcelona. Centra su actividad
investigadora en la incidencia que ejerce el tiempo libre educativo en la infancia y la adolescencia,
y en los factores  que contribuyen al éxito en la mayoría de edad de la infancia y adolescencia
tutelada.

[LOS RECURSOS RESIDENCIALES PARA LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES TUTELADOS…]
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ACCIÓN PSICOSOCIAL CON MUJERES VÍCTIMAS DE

VIOLENCIA SOCIOPOLÍTICA EN COLOMBIA
PSYCHOSOCIAL ACTION WITH WOMEN VICTIMS OF SOCIOPOLITICAL
VIOLENCE IN COLOMBIA
AÇÃO PSICOSSOCIAL COM MULHERES VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA
SOCIOPOLÍTICA NA COLÔMBIA

Ángela María MARTÍNEZ CHAPARRO

Universidad Cooperativa de Colombia

Fecha de recepción del artículo: 10.VI.2016

Fecha de revisión del artículo: 12.XII.2016
Fecha de aceptación final: 17.I.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: La acción psicosocial con mujeres en contextos de violencia sociopolítica en Co-
acción psicosocial lombia es un reto para las instituciones y la academia, se constituye en fuente de reflexión
mujeres para la acción social situada. Esta posibilidad de pensar sobre el quehacer desde una mirada
víctimas crítica convoca a la ineludible necesidad de sistematizar las experiencias para aprender de
violencia ellas (Ghiso, 1998), de volver sobre la praxis para construir nuevos conocimientos y nuevas for-
sociopolítica mas de actuación. La reflexión sobre la experiencia durante el proceso de acompañamiento
psicología psicosocial se constituye en una fuente constructora de conocimientos y prácticas reflexivas
comunitaria orientadas a la construcción de modelos teórico -metodológicos desde la praxis misma. Des-
de ahí se planteó como interés investigativo la sistematización de experiencias de acompaña-
miento psicosocial con víctimas de la violencia sociopolítica en la ciudad de Medellín, con la
intención de comprender las dimensiones emergentes, desde la caracterización y el análisis
de sus contenidos, acontecimientos, componentes y cambios suscitados.
El enfoque de indagación se situó en una propuesta socio crítica de la investigación
cualitativa, asumiendo una concepción ontológica y epistemológica de un sujeto agente y
constructor de realidad. Desde el estudio de caso se buscó recuperar las dimensiones axio-
lógicas, teóricas y metodológicas, emergentes en narrativas de los participantes (comunidad
y profesionales) de un proceso de acción comunitaria con víctimas de la violencia sociopolí-
tica en la ciudad de Medellín. Los resultados del estudio plantean la necesidad de fomentar
narrativas de agenciamiento, solidaridad y prácticas en clínica comunitaria que faciliten el
empoderamiento individual, grupal y comunitario en los procesos de acción psicosocial con,
para y desde un enfoque de género.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Ángela María Martínez Chaparro. [email protected] Universidad
Cooperativa de Colombia.

[ACCIÓN PSICOSOCIAL CON MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA SOCIOPOLÍTICA EN COLOMBIA]

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KEY WORDS: ABSTRACT: Psychosocial action with women in contexts of sociopolitical violence in Colom-
psychosocial action bia is a challenge for institutions and academia, it constitutes a source of reflection for social
women action located. This possibility of thinking about the task from a critical perspective calls for
victims the inescapable need to systematize the experiences to learn from them (Ghiso, 1998), to
sociopolitical return to praxis to build new knowledge and new ways of acting. The reflection on the expe-
violence rience during the process of psychosocial accompaniment constitutes a source of knowledge
community and reflective practices oriented to the construction of theoretical-methodological models
psychology from the praxis itself. From there, the systematization of experiences of psychosocial accom-
paniment with victims of sociopolitical violence in the city of Medellín was raised as a research
interest, with the intention of understanding the emerging dimensions, from the characteriza-
tion and analysis of its contents, events, components and changes.
The approach of inquiry was placed in a socio-critical proposal of qualitative research,
assuming an ontological and epistemological conception of a subject agent and constructor of
reality. From the case study it was sought to recover the axiological, theoretical and methodo-
logical dimensions, emerging from the participants’ narratives (community and professionals)
of a community action process with victims of sociopolitical violence in the city of Medellín.
The results of the study raise the need to promote narratives of agency, solidarity and com-
munity clinic practices that facilitate individual, group and community empowerment in the
processes of psychosocial action with, for and from a gender perspective.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: A ação psicossocial com mulheres em contextos de violência sociopolítica na Co-
ação psicossocial lômbia é um desafio para as instituições e a academia, e constitui-se em fonte de reflexão
mulheres para a ação social situada. Esta possibilidade de pensar sobre a tarefa desde uma visão crítica,
vítimas convoca a inadiável necessidade de sistematizar as experiências para aprender delas (Ghiso,
violência 1998), de voltar sobre a práxis para construir novos conhecimentos e novas formas de atua-
sociopolítica ção. A reflexão sobre a experiência durante o processo de acompanhamento psicossocial
psicologia se constitui em uma fonte construtora de conhecimentos e práticas reflexivas orientadas à
comunitária construção de modelos teórico-metodológicos desde a práxis em si. Desde então se propôs
como interesse investigativo a sistematização de experiências de acompanhamento psicos-
social com vítimas da violência sociopolítica na cidade de Medellín, com a intenção de com-
preender as dimensões emergentes, desde a caracterização e a análise dos seus conteúdos,
acontecimentos, componentes e mudanças suscitadas.
O enfoque de indagação foi situado numa proposta sócio crítica da pesquisa qualitativa,
assumindo uma concepção ontológica e epistemológica de um sujeito agente e construtor de
realidade. Desde o estudo de caso, procurou-se recuperar as dimensões axiológicas, teóricas
e metodológicas, emergentes em narrativas dos participantes (comunidade e profissionais) de
um processo de ação comunitária com vítimas da violência sociopolítica na cidade de Medel-
lín. Os resultados do estudo propõem a necessidade de fomentar narrativas de agenciamen-
to, solidariedade e em clínica comunitária que facilitem a empoderamento individual, grupal
e comunitário nos processos de ação psicossocial com, para e desde um enfoque de gênero.

1. Introducción de conocimientos y la generación de acciones co-

munitarias emancipadoras, acciones que deben
El mundo contemporáneo, sujeto a las tensiones partir de las experiencias que los profesionales y
multiculturales, parece necesitar modelos de ac- las comunidades van adquiriendo en esa relación
tuación psicosocial vinculados a los contextos, dialógica y que se desarrollan por la participación
problemáticas y recursos comunitarios presen- e involucramiento de las mismas en los procesos,
tes en los escenarios socioculturales concretos tal y como lo propone el movimiento latinoameri-
donde habitan y se desarrollan los sujetos. “Los cano que desde la educación popular y la inves-
estándares científicos que se ajustan a una cultu- tigación-acción-participativa fomenta dispositivos
ra, no necesariamente responden con eficiencia, de reflexión sobre los proyectos socioeducativos
a la problemática que se presenta en otra parte” desde un episteme de la acción y en el horizonte
(Alveano & Farías, 2011, p.1), en este sentido, es ne- de una pedagogía crítica (Messina & Osorio, 2016;
cesario en la acción social la construcción de mo- Corona & Kaltmeier, 2012). Los aprendizajes que
delos de abordaje constituidos desde una pers- surgen en esa interrelación entre profesionales y
pectiva del conocimiento situado, que rescate las comunidad se convierten en fuente del desarro-
particularidades del ambiente, condiciones socia- llo científico y conocimiento aplicado de una dis-
les, económicas, políticas e históricas en las que ciplina. En este sentido el grupo de investigación
emergen las problemáticas y los recursos propios “Educación y Desarrollo” de la facultad de psico-
para su abordaje (Pujol & Montenegro, 2003). logía de la Universidad Cooperativa de Colombia
Reflexionar sobre las prácticas profesionales ha venido adelantando investigaciones orienta-
se convierte en un imperativo en la construcción das a la revisión de las experiencias en el campo

[Ángela María MARTÍNEZ CHAPARRO]

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comunitario, específicamente en lo relacionado y la normalización de los actos violentos contra las

con el acompañamiento a víctimas de violen- mujeres que dificultan el registro y la documenta-
cia sociopolítica como insumo para las reflexión ción eficaz (Ruta pacífica de mujeres, 2013; Cada-
sobre las implicaciones de la actuación psicoso- vid, 2014).
cial en contextos de conflicto y posconflicto, un El desplazamiento forzado, uno de los delitos
aspecto que otras investigaciones señalan como con mayor victimización femenina en Colombia, se
imperativo en la reconstrucción del tejido social convierte, un evento complejo que altera significa-
y la construcción de ambientes pacíficos (Alvarán, tivamente la existencia y los proyectos de vida de
García, Gil, Caballer & Flores, 2011). cada uno de los miembros de una familia, siendo
Durante las últimas décadas se vienen presen- una experiencia que implica varias y simultaneas
tado en la ciudad de Medellín-Colombia una mul- pérdidas y transformaciones: pérdidas económi-
tiplicidad de propuestas de “intervención psico- cas y de bienes, de lugares y de relaciones socia-
social” con víctimas de la violencia sociopolítica, les y afectivas. (Gonzáles, 2012). Este fenómeno
cada una con un matiz particular de acuerdo a la hace que la mujer quede en muchos casos como
entidad que lidera el desarrollo de la misma. Den- responsable único de sus hijos, y de los miembros
tro de estas propuestas se encuentran y diseñan mayores de su familia. Siendo despojada, deste-
diferentes estrategias de abordaje psicosociales rrada, con fractura de su red de apoyo social, es
orientadas a la reconstrucción del tejido social y expuesta a un cambio radical de su ambiente vital,
la recuperación emocional de las víctimas. (Mo- así como a la pérdida de los recursos materiales,
rales, Hincapié, & Martínez, 2008). La posibilidad educativos y espirituales de los que antes gozaba
de experiencia durante el proceso de acompaña- como elementos constructores de su bienestar y
miento psicosocial se constituye en una fuente el de los suyos (Churruca & Meertens, 2010; Alva-
constructora de conocimientos y práctica reflexi- rán, García, Gil, Caballer, & Flores, 2011).
va sujeta de investigación que permite avanzar en El desplazamiento en sí mismo constituye esa
la construcción y redefinición de modelos teóri- primera estrategia que les permite preservar la
co-metodológicos desde la praxis misma. Desde vida, pero es sólo el primero de los muchos re-
ahí se plantea en el estudio actual, revisar las di- tos para la reconfiguración del proyecto vital.
mensiones emergentes en procesos de acompa- Gran parte de las mujeres en condición de des-
ñamiento psicosocial con mujeres víctimas de la plazamiento en Colombia ingresan a los nuevos
violencia sociopolítica, con el objetivo caracteri- lugares, a los espacios de recepción con enormes
zar los enfoques y componentes de acción comu- desventajas: bajos niveles de escolaridad, saberes
nitaria construidos en esta práctica. vinculados a labores desvalorizadas socialmente
En Colombia, la violencia de género es una vio- en las urbes; llegan además profundamente afec-
lencia arraigada en el discurso hegemónico de una tadas por la brutalidad de la violencia, por sus
cultura patriarcal y androcéntrica que subordina abruptas e intempestivas salidas, y desorientadas
a la mujer y establece diversas formas de domi- por lo extraño que resultan los barrios a donde
nación, marginalidad y naturalización de prácticas arriban. Estas circunstancias las condenan a man-
de exclusión frente al género femenino (Bluter, tener o agudizar sus condiciones de pobreza y
2007; Linares & Sierra. 2014). “En el contexto de son una clara manifestación de la violencia que se
la violencia colombiana, además de sufrir la inti- ejerce contra ellas (Churruca & Meertens, 2010;
midación machista y patriarcal de la cotidianidad Meertens, 2000).
son, al igual que los niños, las principales víctimas Además del desplazamiento forzado, las muje-
de la guerra”. (Cadavid, 2014, p. 304). res en Colombia han sido víctimas de la violencia
La mujer ha sido uno de los grupos poblacio- sexual como delito de guerra, los grupos armados
nales más afectados por el conflicto armado en han empleado el abuso sexual como forma de in-
Colombia, según la cifra del Registro Único de timidación, represión y arma. La violencia sexual
Víctimas (RUV, 2016), en la actualidad 3.958.997 se ha constituido en Colombia en una de las ar-
han sido víctimas del conflicto armado. Según los mas de guerra, su uso radica en convertirla en un
reportes gubernamentales hasta el 2013 se tenían instrumento de terror colectivo e individual, re-
documentados 2.420.887 casos de desplazamiento presentando un medio para conseguir, de manera
forzado, 1,431 de violencia sexual, 2.601 de desapari- directa o indirecta, los objetivos e intereses de los
ción forzada, 12.624 de homicidio, 592 de minas an- grupos armados a través de la intimidación, humi-
tipersonal; 1.697 de reclutamiento ilícito y 5.873 de llación y uso del cuerpo femenino como botín de
secuestro (Centro Nacional de Memoria Histórica, guerra (Wood, 2012).
2013, p. 305); Sin embargo, otras organizaciones La violación sexual provoca, además, fuertes
sociales advierten que las cifras son más elevadas impactos emocionales a los testigos, a los hijos e
debido al miedo, la intimidación, el silenciamiento hijas de las mujeres afectadas, o a sus hermanos y

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hermanas más pequeños, que presenciaron la vio- los últimos años (Ibarra, 2007; Ibarra, 2008, Ibarra
lación o escucharon las ofensas verbales de los vio- & Victoria, 2010; Gómez & Zuñiga, 2006).
ladores, así como los gritos y las súplicas de las víc- Por otra, parte se encuentran los estudios
timas. En el caso de las mujeres, posterior al abuso orientados a la reflexión sobre los efectos de la
deben enfrentarse a situaciones difíciles como el violencia sociopolítica en el desarrollo comu-
abandono de la pareja, el rechazo familiar y la pre- nitario y en la subjetividad de las mujeres (Villa,
carización de las condiciones de vida, lo cual se 2013; Alvarán, García, Gil, Caballer & Flores, 2011;
tradujo en un cambio de vida abrupto y negativo Ochoa & Orjuela, 2013; Pareja & Ianez, 2014). In-
(Churruca & Meertens, 2010; Wilches, 2010). vestigaciones que han permitido ver la magnitud
Las consecuencias en las mujeres víctimas del de las afectaciones del conflicto en la trama coti-
conflicto armado pasan por los efectos intencio- diana de los sujetos y las comunidades.
nales del terror y el duelo. La vida de las víctimas
queda atada al pasado de experiencias traumáti- 2. Metodología
cas que quiebran el sentido de continuidad de sus
vidas. La destrucción, el desarraigo, el destierro, El proyecto retoma el enfoque socio crítico de la
la ruptura de los lazos de apoyo, las pérdidas son investigación cualitativa como paradigma orienta-
los embates de la guerra que deben afrontar las dor del proceso, y la sistematización de experien-
mujeres en Colombia, sin embargo, en medio de cias como método que implica una comprensión
la desolación, la angustia, la impotencia, la rabia, situada de los procesos, intentando compren-
aparecen factores de resiliencia que les permite der e interpretar el acontecimiento, a partir de
a las mujeres pasar de la ignominia, del silencia- un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha
miento, del miedo comunitario a la resistencia pa- sucedido (Jara, 1999). Para la recolección de la
cífica y la constitución de un sujeto político, como información se utilizaron herramientas de análi-
lo han demostrado estudios en este tema (Mateo, sis documental y técnicas interactivas asumidas
2013; Villa, 2013; Velásquez, 2011). como dispositivos que activan la expresión de las
La mayoría de los estudios sobre mujer en Amé- personas, facilitando el hacer ver, hacer hablar,
rica Latina han sido producto de diversos hechos hacer recuperar, hacer recrear (García, Gonzáles,
sociales, como el desarrollo de los planteamientos Quiroz, & Velásquez 2002).
feministas, las situaciones de conflicto armado, la Ahora bien, la palabra sistematización usual-
lucha por los derechos civiles, las luchas sindicales, mente y bajo determinados enfoques se refiere,
las resistencias campesinas, el fomento de los pro- a clasificar, catalogar, ordenar datos e informacio-
cesos de cooperación internacional en contextos nes, a “ponerlos en sistema”, sin embargo, desde
de vulneración socioeconómica, entre otros (Bo- los planteamientos de la educación popular, la
nilla & Rodríguez, 1992; Estrada, 1997, Cortés, 2012; investigación social cualitativa y las perspectivas
Ibarra, 2008; Gurza & Isunza, 2010; Meertens, 1995; críticas, se asume el término no como el procedi-
Rodríguez & Ibarra, 2013; León, 2007). miento de organización de datos sino que se alu-
En relación a las líneas de indagación en gé- de a un proceso de revisión crítica de experien-
nero, se encuentran estudios sobre mujeres, vio- cias (Jara, 2001).
lencia y acción colectiva, vinculándose en su gran La sistematización de experiencias posibilita
mayoría a tradiciones cualitativas del conocimien- la reflexión de la práctica como fuente para la
to, con un interés emergente en el desarrollo de generación de conocimientos, redescubriendo y
procesos de sistematización de experiencias que develando aquellos discursos, narrativas y emer-
permiten develar los alcances e intencionalidades gencias del proceso, en esta perspectiva, la siste-
de los desarrollos de la organización social de mu- matización se configura como un:
jeres víctimas de la violencia, así como un marca-
do interés en los últimos años por visibilizar los Procedimiento heurístico que, apelando a la reflexión
procesos de resistencia femenina (Ibarra, 2008; de la experiencia como fuente de conocimientos so-
Mateo, 2013; Sánchez, 2013; Parra, 2014). bre prácticas contextuadas, descubre los pedazos de
Estos estudios se han orientado a la reflexión los discursos y de las acciones que habían sido aca-
sobre las formas no convencionales de hacer po- llados, silenciados, permitiendo abrir las compuertas
lítica en el marco de contextos de guerra, ponien- que reprimían y concentraban la información sobre
do el acento en organizaciones sociales, redes las decisiones y operaciones, dejando brotar lo que
y el movimiento de mujeres. Se ha estudiado la es posible comprender, comunicar, hacer y sentir
movilización de las mujeres colombianas, desde (Ghiso, 1998, p 5).
el análisis de sus acciones simbólicas y civiles, sus
procesos de movilización social y los logros de las La sistematización de experiencias tiene como
reivindicaciones de los movimientos feministas en propósito que el sujeto participe de un proceso

[Ángela María MARTÍNEZ CHAPARRO]

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práctico en donde recupere su relación con la ac- a partir de las lecturas repetidas de la trans-
ción, organizando lo que sabe de su práctica para cripción hecha después de haber escuchado
darla a conocer a otros. Desde allí la sistematiza- varias veces las grabaciones, videos y revisado
ción no sólo se convierte en una posibilidad de in- los productos gráficos elaborados en las dife-
vestigación derivada de la acción, sino que se con- rentes técnicas.
vierte en un imperativo para quienes, en medio de – Preparación y ordenación de temas: prepa-
una sociedad de la velocidad, de la información, ración del material y archivos de la informa-
de la inmediatez, intenten detenerse a reconstruir ción recogida sobre los diversos aspectos
el saber desde las experiencias emergentes, con- que aportan a la reconstrucción critica de
tribuyendo no sólo a cualificar el ejercicio profe- la experiencia de acuerdo a los objetivos de
sional particular sino aportando a la construcción investigación.
de saberes teóricos y metodológicos en el área de – Selección de unidad de análisis: elección de
la psicología comunitaria. párrafos, frases, gráficos tomados el material
El universo poblacional fue constituido por obtenido que den cuenta de la emergen-
la población femenina víctima de la violencia so- cia de elementos claves para recuperar la
ciopolítica de la ciudad de Medellín (COL) vincu- experiencia.
lada al registro único de víctimas (RUV) implemen- – Codificación de unidades de análisis: esto se
tado por el gobierno colombiano; para el estudio refiere a la atribución de un código para las
se utilizó un muestreo no probabilístico intencio- frases, palabras, textos o elementos gráficos
nado y por bola de nieve, en este tipo de muestra que se refieren a un mismo tema o hecho. El
“la elección de los elementos no depende de la proceso de codificación “trata de expresar los
probabilidad, sino de las características de la in- datos y los fenómenos en forma de concep-
vestigación” (Hernández, Fernández & Baptista, tos, con este fin, primero se desenmarañan
2006, p. 249). los datos, luego se clasifican las expresiones
Teniendo en cuenta las características del es- por sus unidades de significado (palabras indi-
tudio, el equipo definió unos criterios de inclusión viduales, secuencias breves de palabra) para
y exclusión, guiados por la protección y volunta- asignarles anotaciones y sobre todo concep-
riedad de las participantes, conformando así un tos y códigos” (Flich, 2004, p.193).
grupo de 45 mujeres víctimas de la violencia so- – Construcción y definición de categorías emer-
ciopolítica pertenecientes a diferentes colectivos gentes: Agrupación de todos los códigos que
organizados de la ciudad de Medellín y un equipo se relacionan entre sí configurando un tópico
de 15 profesionales participantes en un proceso o subtema tratado en la narración. La codifica-
de atención psicosocial. ción y la categorización llevan la organización
Se utilizaron fuentes primarias y secundarias del contenido en temas, etapas o secciones.
para la recolección de la información, empleando En tal sentido son parte del análisis de conte-
entrevista participativa (EP) descrita por Monte- nido de las narraciones obtenidas
ro (2006) y grupos focales, así como el desarrollo – Preparación de matrices de análisis: que permi-
de técnicas interactivas, dentro de las cuales se tan poner de relieve los aspectos emergentes
seleccionó la foto palabra y la cartografía, facili- predominantes, y las tendencias emergentes
tando la expresión de los participantes. Los ins- sobre la experiencia
trumentos (el guion de entrevista, el guion a grupo
focal y la ficha de planeación de las técnicas inte- Luego de revisar, organizar, ordenar y codificar
ractivas) fueron sometidos a validación de conte- la información en el sistema categorial, se conti-
nido por juicio de expertos y se aplicó una prueba nuó con la fase interpretativa que permitió dar
piloto para garantizar validez y confiabilidad de cuenta de los núcleos temáticos emergentes en
los mismos. el discurso de los participantes en función de la
La organización y análisis de los datos se rea- experiencia compartida. El análisis de la informa-
lizó utilizando la estrategia de análisis de conte- ción se realizó con el apoyo del software Atlas. Ti.
nido de tipo categorial o temático buscando re- Versión 6.2.
saltar los tópicos más importantes y las narrativas Las categorías analíticas que orientaron la in-
emergentes u ocultas en los textos producidos. El terpretación de la información se centraron en
plan de análisis de la información contemplo los la dimensión sistematización, asumida como una
pasos del procedimiento de análisis de contenido reflexión crítica de la experiencia vivida en el pro-
tipo categorial en el sentido que plantea Montero ceso de acompañamiento psicosocial con mujeres
(2006, p. 279): víctimas de la violencia sociopolítica, esta dimen-
– Preparación del material obtenido: elabora- sión abarca tres categorías analíticas en este estu-
ción sistemática de las narraciones y relatos dio: Lo psicosocial, es decir, desde qué apuestas

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teórico-metodológicas se asume el enfoque de frente a los enfoques de acompañamiento, estas

acompañamiento en, desde y con este grupo po- tendencias evidencian tres posibles perspecti-
blacional, por otra parte la categoría experiencia vas de acción psicosocial en el marco del trabajo
que viene del latín experiri, que significa probar, colectivo:
la experiencia es un encuentro o una relación con • Enfoque clínico-comunitario: Se sitúa en la
algo que se prueba, “es lo que nos pasa, lo que generación de espacios terapéuticos indivi-
nos acontece, lo que nos llega” (Larrosa, 2003, p. duales y/ o grupales orientados a la atención
168). Larrosa plantea que la experiencia no se re- de los efectos de tipo psíquico y psicosocial
duce a lo que pasa, al hecho específico, sino que emergente en la significación de la experien-
implica un proceso de interiorización de eso que cia adversa, así como la restitución del vínculo
acontece. socializante. Este abordaje clínico en la expe-
Y por último, la categoría praxis, asumida riencia con víctimas de la violencia se inscribe
como “una práctica reflexionada conducente a desde una perspectiva interactiva, preventiva
teoría” (Montero, 2004, p.293), es decir, prácticas y participativa, orientada al desarrollo de es-
intencionadas que orientan el quehacer comuni- trategias que permitan contener los efectos
tario y la transformación de la realidad al permitir del sufrimiento y fortalecer las posibilidades
no sólo acercarse a la ella sino orientarla a lo que de inclusión social de la población. De igual
debería ser, a desdibujar los sistemas de margina- forma se evidencia una tendencia en la imple-
ción y asimetría existentes entre comunidades de mentación de estrategias narrativas, artísticas
base y los grupos sociales que detenta el poder, y culturales de intervención en los procesos
en términos de Fals Borda (1985 ) citado por Baró de recuperación emocional de víctimas de la
(1986, p 230) la praxis debería orientarse hacia una violencia sociopolítica la ciudad de Medellín
intervención participativa “sólo al participar se (Villa, 2013).
produce «el rompimiento voluntario y vivencial de
la relación asimétrica de sumisión y dependencia, Se acompaña desde lo jurídico, pero también la
implícita en el binomio sujeto/objeto”. parte humana, la gente necesitamos ser escucha-
da, permitir al menos que uno se desahogue, que
3. Resultados pueda decir toda esa rabia, el dolor de tantos
años de silencia sobre lo que paso en esta guerra
3.1. Sobre los enfoques de acompañamiento (María, mujer participante, P15:48).
psicosocial con mujeres víctimas del conflicto
armado en Colombia En las narrativas de los participantes aparece
nombrada la necesidad de espacios de con-
Siguiendo los postulaos de Liz Arévalo (2009, p. tención emocional que posibilita un enfoque
106) “lo psicosocial es irreverente frente a proce- de abordaje relacional, situado en los signifi-
sos de atención puramente psicológicos y focali- cados y afectos emergentes en las prácticas
zados en los individuos e invita a adelantar accio- violencias naturalizadas, silenciadas y oculta-
nes tendientes a integrar lo emocional y relacional das durante años de conflicto armado.
con una comprensión desde el contexto”. La pers- • Enfoque social comunitario: Este enfoque
pectiva psicosocial favorece la comprensión de la pone énfasis en reconstrucción del tejido
particularidad de la población víctima de la vio- social, la dinamización y participación comu-
lencia sociopolítica y el reconocimiento de sus nitaria su interés se centra “en las relaciones
múltiples contextos sociales, culturales y políticos colectivas que la persona construye y en las
como ámbitos en los que se construye y decons- que se inscribe, por ejemplo: familia, grupo y
truye la identidad y el mundo emocional y por lo redes sociales”. El propósito de este enfoque
tanto desde donde se actúa para transformar. es reconstruir las redes y las organizaciones
sociales. Este enfoque en el acompañamien-
Marchamos, caminamos es para decirle a los violen- to a víctimas de la violencia sociopolítica se
tos… ¡miren aquí estamos!....... es lo que como grupo ha orientado al fortalecimiento de los proce-
le apostamos y le seguimos apostando… es un in- sos de movilización y participación social de
terés en rechazar la violencia y, sobre todo, que le las víctimas en escenarios locales y naciona-
digamos al estado, a los violentos ¡aquí pasan cosas les. Es importante clarificar que el enfoque
horribles¡¡no más. (Camila, mujer participante, P3:32) clínico-comunitario se incorpora al enfoque
socio-comunitario complementándolo “como
En referencia a los resultados emergentes una estrategia de restitución del vínculo socia-
se encuentra en el discurso de los participantes lizante a través de la relación terapéutica. Es
y el análisis documental una serie de tendencias decir: en la interacción del espacio terapéutico

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se redefinen las particularidades del vínculo”. de nosotras cargamos vergüenza en nuestro

Naranjo, G, González, A, Restrepo, A, Giraldo, cuerpo y poder decir los derechos vulnerados
C y Pineda, A (2003). (Ana, mujer participante, P22:34).

Yo como víctima ya soy ahora también gestora, El reclamo frente a la vulneración de los de-
la gestora es una persona que está siempre muy rechos se convierte en un incentivo en la ac-
activa, que recibe información y la comparte a la ción psicosocial con las mujeres en medio de
comunidad es una persona que lucha porque la la guerra, su narrativa se sitúa en la denuncia
participación y la vida comunitaria viva, que nos social como practica emancipadora y recons-
colaboremos todos con las dificultades (Ofelia, tructora de nuevos vínculos e incluso de pro-
mujer participante, P20:23) cesos de subjetivación de la experiencia vio-
lenta sobre su propio cuerpo.
• Enfoque de derechos: La atención psicosocial
desde esta perspectiva se fundamenta en la
protección y/o reparación de los derechos
3.2. Sobre los componentes de la experiencia
vulnerados en los afectados. Este componen- de acompañamiento psicosocial a mujeres
te implica un desarrollo de empoderamiento víctimas de la violencia sociopolítica
de derechos desde una mirada participativa
y desarrollo de la organización social. Lo an- Para la psicología comunitaria la transformación
terior implica, de acuerdo a Gloria Naranjo social aparece como un interés central en su que-
(2003) que en la intervención psicosocial, la hacer, implica una búsqueda constante por fomen-
organización comunitaria se hace necesaria tar y construir “una psicología social socialmente
para que la población participe en las decisio- sensible” esto significaba, transformar muchas co-
nes que afectan sus derechos, y también para sas: “el hábitat, el modo de vida, la concepción de
que las decisiones sean consensuadas y efec- sí mismos/as, en tanto personas viviendo en una
tivas. Desde este planteamiento el acompaña- sociedad y formando parte de una comunidad, y
miento psicosocial busca empoderar actores la misma comunidad, pues, al transformarla, tam-
sociales, ciudadanos que se desarrollen en el bién los/as transformadores/as devenían otros y
marco de la asequibilidad, promoción, resti- otras” (Montero, 2010, p. 51).
tución y garantía de sus derechos y deberes. “Para la Psicología comunitaria, tanto en Amé-
Castaño, B., Jaramillo, L., & Summerfield, D. rica Latina como en otros lugares del mundo, es
(1998). Priorizando acciones para el tratamien- muy importante que, al perseguir una transforma-
to y atención desde un enfoque diferencial ción en una comunidad, esta se dé a través de la
de género que permita la recuperación de las participación y el compromiso de los grupos orga-
víctimas desde una lectura de género , donde nizados y de las personas interesadas en una co-
se reconozcan las particularidades de las mu- munidad” (Montero, 2010 p.53), es decir, la trans-
jeres y los efectos de las guerra en ellas en el formación pasa por la dinamización de la partici-
restablecimiento de los derechos vulnerados, pación y organizativo como aspecto fundamental
de igual forma esta énfasis busca cuestionar para la construcción de prácticas de autogestión,
las condiciones de opresión de las mujeres en estas experiencias emergen como aspectos
en el contexto de sociedades patriarcales, la claves de este acompañamiento dialógico los si-
problematización de la mujer en el conflicto
guientes componentes:
y los procesos de paz, así como la lucha por
• Generación de Espacios terapéuticos grupa-
la descolonización del cuerpo y la sexualidad
les: Salud mental más que una praxis neta-
femenina, agenciando procesos de reconoci-
mente clínica, el acompañamiento psicosocial
miento de la mujer no como víctima del con-
ha de ser una praxis de empoderamiento, que
flicto sino como actor social fundamental en la
negociación del cese a la guerra, la reinserción dinamice los factores resilientes y permita la
de excombatientes, la construcción de la paz instauración de acciones o procesos de afron-
y la desmilitarización de la vida cotidiana. tamiento, creativos y afirmativos que apunten
al bienestar integral. Desde esta perspectiva
una característica propia de nosotros sí y que la posibilidad del apoyo emocional percibi-
ahora más que nunca queremos mostrar son los do en la constitución como colectivo se con-
efectos que esta guerra ha traído sobre noso- virtió en una herramienta terapéutica en la
tras las mujeres, mostrar esas huellas en nuestro construcción de nuevos significados vitales y
cuerpo, en nuestra misma sexualidad, que por la en la misma subjetivación de la experiencia
guerra se han visto, porque por ejemplo muchas violenta.

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¿Lo qué cura? La liberación del dolor……… eso ya no salgo a marchar por mí, ya comprendí que
es……… y no necesito que venga aquí un profe- esto nos toca a todas, el sentir el dolor de la otra
sional para ponerme la cura o el tratamiento psi- es el propio, es ayudar desde el acompañamien-
cológico… el grupo mismo con el cariño, la ayuda to a mujeres que vivieron directamente y ser soli-
entre nosotras te libera (Paula, mujer participan- darias con ellas (Clara, mujer participante, P3:23)
te, P7:54).
Las redes sociales naturales que configuran
Desde lo evidenciado en las narrativas de las las mujeres se constituyen en una verdadera
practicantes, lo terapéutico alude a una forma fuerza comunitaria, estas formas de organiza-
discursiva relacionada con la posibilidad de ción se vuelven colectivas, se complementan,
apoyo y transformación emocional que supo- se nutren recíprocamente dinamizando así la
ne la pertenencia a espacios de autoayuda y capacidad de respuesta. Este accionar supo-
asociación femenina , allí se asume la deno- ne un componente del reconocimiento del
minación de “terapéutico” como una alusión otro, desde lo solidario, desde el apoyo mutuo
a la carga “sanadora” y de re-significación de como garante de los procesos de actuación
la experiencia dolorosa que se instituye en colectiva y transformación identitaria.
las prácticas lingüísticas de los hablantes, de Asumiendo que el ser humano tiende natural-
ningún modo está vinculada a una mirada bio- mente a buscar la compañía de los semejantes
médica, organicista e individualista asociada a para su bienestar y ajuste a las condiciones del
la salud mental, todo lo contrario evoca a la entorno, esta tendencia emerge con mayor
“sanación” desde los recursos comunitarios de claridad en procesos de afrontamiento ante
contención, escucha e identificación. situaciones de vulnerabilidad social y adversi-
• Generación de proyectos productivos: la for- dad, dado que el apoyo social permite reducir
mulación, establecimiento y capacitación de la incertidumbre y la ansiedad con respecto a
las mujeres para la auto sostenibilidad eco- las mismas. En esta vía el compartir la expe-
nómica, se constituye en otro aspecto fun- riencia con otras mujeres víctimas se configura
damental de la praxis de acompañamiento, como una red social en el sentido de producir
dejando de lado la competencia instalada, un intercambio continúo de ideas, servicios,
este aspecto se orienta a la construcción de objetos con el fin de satisfacer una necesidad
proyectos productivos que permita fortale- colectiva. (Madariaga, Abello, & Sierra, 2003).
cer la capacidad de agencia de las mujeres. Las mujeres organizadas se constituyen en
Durante el proceso, las participantes se han una red de apoyo ante la necesidad de su-
capacitado en actividades productivas de su pervivencia en un entorno socioeconómico
interés (confecciones, belleza, panificación) adverso, la re significación de la experiencia
complementado la formación con asesoría en dolorosa, la necesidad de afirmar su identidad
la formulación de cooperativas de trabajo y y la adaptación a medios no favorables.
consultoría en gestión de capital semilla. En la • Fortalecimiento de la capacidad de respuesta
actualidad las mujeres se encuentran organi- institucional (redes institucionales): Es impor-
zadas en tres grupos de generación de ingre- tante no perder de vista el fortalecimiento de
sos que permite satisfacer las necesidades de la capacidad de respuesta del recurso huma-
subsistencia en condiciones dignas y el apoyo no de la institución, máxime cuando las reali-
al desarrollo de sus comunidades. dades sociales son esencialmente complejas
• Fortalecimiento de las redes de apoyo social: y dinámicas. La interacción con poblaciones
Las redes sociales constituyen verdadera excluidas en contexto local impone el reto
fuerza comunitaria, estas organizaciones se de una actualización constante de los funda-
vuelven colectivos, se complementan, se nu- mentos teóricos y las metodologías que fun-
tren recíprocamente dinamizando así la capa- damentan la praxis.
cidad de respuesta. Este componente propo- • Fortalecimiento de la capacidad organizativa
ne a la articulación de redes sociales con el desde la perspectiva de derechos: Este com-
fin de empoderar a las víctimas de la violencia ponente busca empoderar a la organización
sociopolítica, arraigándolas en un sustrato que brindándoles herramientas para que asuma
fomente el despliegue de sus potencialidades, sus proceso de construcción de ciudadanía de-
que facilite la protección de algunos mínimos sarrollándose en el marco de la asequibilidad,
para la vida digan, que amplíe las coordenadas promoción restitución y garantía de sus dere-
de los territorios habitados, que multiplique chos y deberes. Un enfoque de autogestión
los procesos de intercambio y les confiera ru- desde la participación política y ciudadana.
tas de participación ciudadana.

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Las formas organización social de mujeres Lo anterior lleva a incluir la experiencia subjetiva
narradas en estas experiencias, emergen como identidades, sentimientos de pertenencia, mira-
acciones colectivas de apoyo emocional y resis- das sobre “el otro” como dimensión indispensa-
tencia civil, en un interés por construir espacios ble para entender las potencialidades de los y las
de sentido y significado compartidos frente a vi- personas en el proceso de reconstrucción de sus
vencias individuales y comunitarias de violencia proyectos de vida, es decir una intervención que
sociopolítica. Las organizaciones emergen como vuelva su mirada al desarrollo de las virtudes po-
posibilidad de acción transformada en el marco pulares, como lo propone Martín Baró, I. (1990).
de la guerra, una apuesta por la antimilitarización Un enfoque relacionado con la emergencia de
de la vida cotidiana en los espacios urbanos y la una clínica-comunitaria, esta perspectiva supone
apuesta por una salida negociada y pacífica al un cuestionamiento en cuanto a las formas de
conflicto, así como la denuncia de las atrocidades terapia en contextos de vulnerabilidad, proble-
sufridas por las mujeres en el conflicto colombia- matizando el hacer de una psicología clínica que
no. Allí los profesiones psicosociales actúan como debe darse no sólo en la comunidad, sino además
catalizadores y acompañantes de los procesos de con la comunidad como agente de promoción de
incidencia política, contención emocional y arti- la salud mental y de apoyo social. Este enfoque
culadores de alianzas estrategias con redes y pla- emergente en la práctica señala el papel positivo
taformas nacionales e internacionales, haciendo de redes sociales presentes en el ámbito comu-
que la subjetivación de la experiencia violenta se nitario como herramienta para reconstrucción de
transfigure en acciones resistencia y construcción los proyectos de vida. La emergencia de una clí-
de subjetividades políticas. nica comunitaria (Montero, 2010; Rodríguez, 2011)
La organización social comunitaria están vin- implica en los contexto de violencia sociopolítica
culadas mujeres víctimas de diferentes tipos de asumir una mirada participativa e interactiva del
violencia sociopolítica (desaparición forzada de sujeto en los espacios terapéuticos, es ir más allá
familiares, desplazamiento, masacres, amenazas, del tratamiento en la comunidad, para llegar al tra-
abuso sexual e intimidaciones) y por parte de di- tamiento con y por la comunidad: la integración y
versos actores armados. Estas mujeres durante apoyo social junto con la psicoterapia, en la cual la
el proceso de acompañamiento psicosocial, de- comunidad y personas interesadas dentro de ella,
ciden organizarse y construir una serie de accio- van a contribuir activamente. Es la comunidad
nes colectivas para mitigar el impacto subjetivo como co-terapeuta y ente colectivo, que aporta
e intersubjetivo de la vivencia pero también para conocimientos que deben ser explorados e in-
constituirse en un actor protagónico en la toma corporados, formas del saber popular que puede
de decisiones locales sobre la atención a pobla- contribuir al mantenimiento de la salud.
ción víctima. Estos recursos empleados por hablantes supo-
nen una concepción de salud/enfermedad en el
4. Discusión marco de la interacción social, esto supone un giro
en la mirada biomédica al promover un enfoque
En relación a los núcleos interpretativos, se evi- integrador, centrado en la potencialidades comu-
denciada en la interrelación categorial la emer- nitarias, así como los recursos de apoyo mutuo y
gencia de componentes claves para el acompa- solidaridad al momento de leer la salud, la enfer-
ñamiento psicosocial a víctimas de la violencia medad y la atención sanitaria.
sociopolítica desde la lógica de la participación y Desde esta lectura que hace la gran mayoría
organización social como elemento y herramienta de las participantes, se problematizan las concep-
de transformación: ciones tradicionales de salud ligadas a la ausencia
La necesidad de fomentar narrativas de agen- de trastornos, patologías y al buen funcionamien-
ciamiento es decir la elaboración de una narra- to del organismo humano. Este tipo de considera-
tiva de la “agencia”, lo cual supone que el sujeto ciones basadas en el modelo médico tradicional
despliega y desarrolle su capacidad de control (organicista e individualista de afrontamiento de
y de reconstrucción y de esta manera no caer los problemas relativos a la salud) dejan de lado
en los procesos de “victimización” derivados de al sujeto mismo y se centra en entender la enfer-
modelos dirigidos de intervención psicosocial medad y no al entramado de configuraciones rela-
(Montenegro, 2001). La capacidad de agencia no cionales en donde se enmarcan las conductas en
se refiere sólo a la idea unidimensional de ‘hacer’ salud, el problema de estas concepciones señala
o ‘actuar’, sino también a la de ‘ser’, en el mismo (Martín-Baró, 1990) “radica en una pobre concep-
sentido en que Amartya Sen (Blanco, 2007) se re- ción del ser humano, reducido a un organismo in-
fiere al concepto de calidad de vida en términos dividual cuyo funcionamiento podría entenderse
de expansión de potencialidades y desempeños. en base a sus propias características y rasgos, y

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no como un ser histórico cuya existencia se ela- a la vez de esta absurda guerra de la cual no quere-
bora y realiza en la telaraña de las relaciones so- mos participar y demostrar que nunca es tarde para
ciales”. Desde una concepción ontológica y epis- reaccionar solidariamente con las víctimas de la vio-
temológica del ser humano como sujeto histórico, lencia. (Gladys, mujer participante, P10:25)
social, político y cultural, la salud se asume en los
mismos discursos comunitarios como un aspecto Lo anterior supone, que los estudios y el
básico de las relaciones humanas y no como un acompañamiento psicosocial en el campo de la
sustrato orgánico exclusivamente. atención a víctimas del conflicto, desde lo obser-
Desde la reflexividad, los discursos de las vado en esta investigación debe centrarse y vol-
mujeres dejan ver como ellas reconocen que la ver su mirada en la influencia del apoyo social en
conducta relacionada con la salud se produce el mantenimiento de la salud, el establecimiento
y se realiza en un contexto social, por lo que un de relaciones sociales de apoyo, colaboración y
abordaje psicológico puramente individual pro- ayuda mutua, en tanto, tienen un efecto significa-
bablemente sólo ofrece una limitada y alienante tivo en el bienestar del individuo y los grupos, su
frene a la superación y transformación de dolor. presencia reduce la ansiedad y ayuda a reducir
Este aspecto supone una perspectiva sobre la sa- el estrés, por el contrario, su ausencia mantiene
lud ligada al ámbito de experiencia interpersonal o incrementa la tensión y ansiedad. Los estudios
e interexperiencia, donde a partir del intercambio epidemiológicos, en esta línea ya lo han adverti-
de significados, recursos y afectos se tejen pro- do y han planteado como el apoyo social tiene un
cesos terapéuticos que van configurando los pro- efecto positivo en la salud psicológica y física (He-
cesos de subjetivación de la experiencia violenta rrero, 2004), sin embargo, en la operativizacion
y se constituyen en elementos para darle sentido de las práctica de salud se perpetua el modelo
a las acciones emprendidas de reconstrucción de biomédico tradicional, con sus correspondientes
su proyecto vital (Arango, 2003) acciones convencionales que invisibilizan ciertas
La recuperación de las solidaridades (Cabar- práctica alternativas y socio-comunitarias.
lleda, 2008) la acción psicosocial implica la re-
construcción del tejido social frente a una trama 5. Conclusiones
social fragmentada, prácticas orientadas al fo-
mento de la capacidad de autogestión desde la Revisar una experiencia desde la práctica con-
ayuda mutua, la cooperación, la colaboración y la textualizada se convierte en un elemento para
construcción de un sentido solidario que permi- re- pensar los escenarios de acompañamiento psi-
tan afrontar las tensiones, las adversidades y los cosocial a víctimas de la violencia social y política
retos que imponen los cambios suscitados en este que trasciendan la atención clínica tradicional y las
grupo poblacional, tal y como loa advierte los es- perspectivas psicologizantes, máxime cuando las
tudios recientes sobre el rol de la memoria colec- situaciones de catástrofe social generan no sólo
tiva en el recuperación de las víctimas (Villa, 2013) cambios en el orden individual sino impactos en
La solidaridad femenina persiste como recurso la base de las relaciones sociales: como lo señala
para la superación de necesidades básicas insatis- Martí Baró “el efecto más deletéreo de la guerra
fechas y la construcción de escenarios de apoyo en la salud mental del pueblo hay que buscarlo
mutuo que facilitan la recuperación emocional de en el socavamiento de las relaciones sociales, que
las víctimas de la violencia sociopolítica y urbana, es el andamiaje donde nos construimos histórica-
superando los enfoques salubristas de atención y mente como personas y como comunidad humana”
comprensión de las afectaciones del conflicto en (Martín Baró, 1990, p 508). Desde este enfoque y
las subjetividades. De allí que la asociación y más los resultados observados en los discursos de las y
específicamente las acciones colectivas de resis- los particantes, los procesos de acompañamiento a
tencia simbólica deben ser considerados como víctimas de la violencia deberían situarse en rela-
una herramienta de lectura y análisis que permite ción a los efectos en los cimientos de la conviven-
pasar de una mirada que “psicologiza” y/o reduce cia social y los procesos psicosociales; y desde allí
las problemáticas de salud a determinantes mera- construir estrategias y prácticar que permitan re-
mente individuales, para ampliar el espectro a las conocer asuntos claves para la reconstrucción del
prácticas comunitarias, no profesionalizantes y de tejido social y la recuperación emocional de las víc-
apoyo mutuo que facilitan procesos de recupera- timas. Esto implica una aproximación que logre re-
ción emocional y superación de la adversidad. conocer la construcción colectiva de los procesos
psicosociales y facilite procesos de reflexión sobre
Para el grupo es esencial, la solidaridad, y la necesi- los efectos de violencia sociopolítica en la vida co-
dad de cambio: todas alzando nuestra voz para aca- tidiana de las comunidades, así como de las parti-
bar con el silencio que nos hace víctimas y cómplices culares formas de intervenir en dichos contextos.

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Los resultados permiten mostrar desde la ex- acompañamiento, desde la oportunidad que ofre-
periencia y la vida comunitaria, los enfoques y ce para reconocer e identificar algunas vías a tra-
prácticas emergentes en el proceso de acompa- vés de las cuales se puede encauzarse la actividad
ñamiento psicosocial con víctimas de la violencia. profesional (redefinir acciones); y a partir de es-
De esta manera, se señala que la labor psicosocial, tos acercamientos a la praxis, elaborar estrategias
parte del reconocimiento de las víctimas como adecuadas para problematizar la peculiaridad de
actores protagónicos en los procesos de trans- los problemas sociales. Esto exige en la formación
formación social, siendo sus lazos de apoyo y soli- en psicología comunitaria y en el quehacer mismo
daridad herramientas claves en la reconstrucción de la psicología en Colombia varios retos que ya
de los proyectos vitales y comunitarios, esta pers- Martin Baró nombraba hace unos años pero que
pectiva permite superar la relaciona asistencial y en el caso de la psicología colombiana se actua-
el vínculo de dependencia con los profesionales lizan: conocer más de cerca la realidad social de
que aparecen en varios procesos de “interven- nuestros contextos, revisar las prácticas profesio-
ción psicosocial” implementados y avanzar en un nales y desde esta reflexividad contribuir con el
modelo de fortalecimiento de las capacidades, re- saber profesional a la construcción de sociedades
cursos y el agenciamiento de derechos con pobla- más justas e incluyentes (Martín Baró, 1990). Lo
ción víctima de la violencia. No obstante, las limi- observado en la investigación apunta a la nece-
taciones de esta investigación, especialmente en sidad de fomentar un postura crítica y reflexiva
cuanto a las dificultades de acceso a zonas para sobre la acción psicosocial en el marco de conflic-
la recolección de información, la distribución y ta- tos armados prolongados, donde se reafirme los
maño de la muestra, así como el alcance descripti- vínculos y la interacción social como los pilares de
vo de los datos, podrían ser superadas en futuras la subjetividad e intersubjetividad y por ende de
investigaciones. las propuestas de atención individual, grupal y co-
La reflexión sobre los procesos de intervención munitaria, superando la visión patogénica de los
psicosocial con víctimas de la violencia se convier- procesos de acompañamiento con víctimas de la
te en un imperativo para la misma posibilidad de violencia sociopolítica.

Referentes bibliográficos
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[Ángela María MARTÍNEZ CHAPARRO]

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Martínez, A.M. (2018). Acción psicosocial con mujeres víctimas de violencia sociopolítica en Co-
lombia, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31, 139-151. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.11

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Ángela María Martínez Chaparro. Correo electrónico: [email protected]. Di-

rección de trabajo: Calle 50 A # 41 – 20, Bloque A, piso 4-Sala de docentes (Medellín-Colombia)
Universidad Cooperativa de Colombia

PERFIL ACADÉMICO

Ángela María Martínez Chaparro. Magíster en psicología social, especialista en psicología social
aplicada y psicóloga de la Universidad Pontificia Bolivariana. Docente de la Universidad Coopera-
tiva de Colombia y líder del grupo de investigación educación y desarrollo. Acompaña los cursos
en psicología social y el semillero en tendencias críticas de la psicología, actualmente es coordi-
nadora del nodo académico de la red interuniversitaria Buen Comienzo. Experiencia y publica-
ciones en el área de formación en psicología social. Intervención comunitaria y acción psicosocial.

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¿QUÉ IMPACTO PUEDEN TENER LOS PROGRAMAS DE

MENTORÍA SOCIAL EN LA SOCIEDAD? UNA EXPLORACIÓN
DE LAS EVALUACIONES EXISTENTES Y PROPUESTA
DE MARCO ANALÍTICO
WHAT TYPE OF IMPACT COULD SOCIAL MENTORING PROGRAMS HAVE?
AN EXPLORATION OF THE EXISTING ASSESSMENTS AND A PROPOSAL
OF AN ANALYTICAL FRAMEWORK
QUE IMPACTO PODEM TER OS PROGRAMAS DE MENTORÍA SOCIAL
NA SOCIEDADE?
UMA EXPLORAÇÃO DAS AVALIAÇÕES EXISTENTES E PROPOSTA
DO QUADRO ANALÍTICO

Òscar PRIETO-FLORES & Jordi FEU GELIS

Universitat de Girona

Fecha de recepción del artículo: 2.III.2017

Fecha de revisión del artículo: 2.V.2017
Fecha de aceptación final: 9.X.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Este trabajo realiza una revisión de la literatura científica existente sobre la men-
mentoría social toría social y sus efectos en jóvenes en riesgo de exclusión social y otros colectivos. Co-
inclusión social menzamos presentando la variedad de programas que han sido evaluados y las diferentes
innovación social perspectivas que abordan dicha evaluación. También se presenta un marco analítico para
cohesión ahondar en el estudio de la orientación y el contexto socio-político de la mentoría social, así
como una definición del concepto de acuerdo con las nuevas realidades sociales emergentes.
Finalmente, destacamos la necesidad de contar con un abanico mayor de investigaciones y
evaluaciones que puedan informar mejor acerca de la práctica de los programas de mentoría
social que están emergiendo en España, Europa y Latinoamérica.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Òscar PRIETO-FLORES. [email protected] Facultat d’Educació i Psicologia, Universitat
de Girona. Plaça Sant Domènec 9 (17071) Girona

[¿QUÉ IMPACTO PUEDEN TENER LOS PROGRAMAS DE MENTORÍA SOCIAL EN LA SOCIEDAD?…]

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KEY WORDS: ABSTRACT: This study carries out a review of the existing scientific literature in the field of so-
social mentoring cial mentoring and its effects on youth at risk of social exclusion as well as on other vulnerable
social inclusion groups. We start by presenting the range of programs evaluated and the different ways these
social innovation evaluations have been approached. An analytical framework is also presented to delve into
cohesion the study of the orientation and socio-political context of social mentoring, as well as a defini-
tion of the concept in accordance with emerging new social realities. To conclude, we empha-
size the need for a wider range of research and evaluation that can better inform about the
practice of social mentoring programs that are emerging in Spain, Europe and Latin America.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Este trabalho realiza uma revisão da literatura científica existente sobre a mentoría
mentoría social social e os seus efeitos em jovens em risco de exclusão social e outros grupos. Começamos
inclusão social apresentando a variedade dos programas que foram avaliados e as diferentes perspectivas
inovação social que abordam dita avaliação. Também é preciso ter um quadro analítico maior para o estudo
coesão da mentoría social, assim como uma definição do conceito de conforme com as novas reali-
dades sociais emergentes. Finalmente, realçamos a necessidade de ter diferentes tipos de in-
vestigações e avaliações que possam dar uma melhor imformaçao dos programas de mentoria
social que se estam realizando em Espanha, Europa e Latinoamérica.

1. Introducción social fue diferente. Se extendió durante la déca-

da de los noventa como estrategia substitutiva de
Cada vez son más frecuentes las investigaciones algunas políticas redistributivas. Estos programas
científicas que se han centrado en observar qué fueron impulsados por varias organizaciones filan-
efectos tiene la mentoría en la inclusión social de trópicas y avalados por los gobiernos de Bush y
los colectivos en riesgo de exclusión. Algunas han Clinton. El objetivo era involucrar, activamente, a
identificado los beneficios que tiene cuando sur- ciudadanos de clase media que guiaran a jóvenes
ge de forma natural y espontánea (mentoría infor- en riesgo de exclusión social en el sueño america-
mal). Por ejemplo, en el contexto norteamericano, no, responsabilizando individualmente a los jóve-
Erikson, McDonald y Elder Jr. (2009) observaron nes de su propio desarrollo y destino.
cómo los jóvenes de entornos desaventajados En este artículo, los autores proponen, en pri-
que contaban con un mentor tenían más proba- mer lugar, una definición amplia de lo que enten-
bilidades de llegar a la universidad. En esta línea, demos por mentoría social que vaya más allá del
Robert Putnam (2015) destaca la necesidad de fo- contexto norteamericano, utilizando un concepto
mentar una mayor presencia de redes de apoyo y que se adecue mejor a las diferentes realidades
capital social ya que dos tercios de los adolescen- sociales emergentes y a las diferentes formas que
tes más vulnerables no cuentan con la compañía la mentoría puede tener según el contexto so-
de un adulto que les acompañe en su transición ciopolítico y los actores que la impulsan. Si bien
a la vida adulta (Bruce y Bridgeland, 2014). Para la mentoría social puede ser utilizada en un marco
dar respuesta a esta necesidad están surgiendo de política neoliberal como se ha destacado; tam-
cada vez más, en diferentes contextos, programas bién se puede llevar a cabo en otros contextos más
de mentoría promovidos por organizaciones cívi- redistributivos como una pieza más del puzzle de
cas (mentoría formal) que tienen el objetivo de apoyo social a los jóvenes en riesgo de exclusión
promover el desarrollo positivo de los jóvenes en social. En segundo lugar, se presenta un meta-análi-
riesgo de exclusión social. Este es el caso de Eu- sis crítico sobre los resultados de las principales in-
ropa, por ejemplo, dónde el número de programas vestigaciones publicadas en los últimos veinte años
de mentoría social ha crecido exponencialmente que tienen como objetivo evaluar el impacto de los
durante la última década 2007-2017 coincidiendo programas de mentoría social. Para finalizar, par-
con las restricciones presupuestarias que la ma- tiendo de dicho meta-análisis, se recomienda un
yoría de los gobiernos europeos han promovido marco analítico sobre qué diferentes orientaciones
para gestionar la crisis económica. Esta situación pueden tener dichos programas y las consecuen-
ha provocado que organizaciones del tercer sec- cias sobre sus destinatarios finales.
tor busquen nuevas estrategias para dar respuesta
al reto social que supone la llegada de un número 1.1. Definición de mentoría social
importante de adolescentes y jóvenes inmigran-
tes no acompañados y/o refugiados que han aban- Antes de entrar en el análisis, es preciso definir a
donado sus países de origen ya sea por los con- qué nos referimos por mentoría social y por qué,
flictos bélicos o por la inestabilidad económica, en este artículo, utilizamos un concepto más am-
política y social que han experimentado muchos plio que el de mentoría para jóvenes, traducción
países de la riba sur y este del arco mediterráneo. literal de youth mentoring. El concepto de mento-
En Estados Unidos, la emergencia de la mentoría ría para jóvenes nos parece que acota la mentoría

[Òscar PRIETO-FLORES & Jordi FEU GELIS]

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solo a una etapa de la vida y excluye a otras. Si participaba de un programa de mentoría formal
bien es verdad que la mayoría de programas de mientras que esta cifra asciende a 4,5 millones en
mentoría social que existen están dirigidos a ado- la actualidad (MENTOR the National Mentoring
lescentes o jóvenes en riesgo de exclusión social, Partnership, 2015). Otro dato indicativo a destacar
cada vez más, están emergiendo programas de es que solo el 18% de los programas de mentoría
mentoría dirigidos a la inclusión de la población contaba con más de quince años de experiencia
extranjera o refugiada adulta, a combatir la sole- en el año 2000 (Rhodes, 2002). Este crecimiento
dad de las personas mayores de 65 años, a que en participantes y programas se dio por el apoyo
mayores de 45 años puedan acceder a un empleo, institucional y económico del gobierno federal de
a discapacitados, etc. En este sentido, preferimos los Estados Unidos en las décadas de los noventa
utilizar el concepto de mentoría social porque es y dos mil que apoyó el desarrollo de estos pro-
más inclusivo. También se diferencia de programas gramas gestionados local o regionalmente como
de mentoría a secas que no tienen una finalidad parte de su política social (DuBois, et al. 2011).
social ya que sus participantes suelen ser perso- En Europa, los programas de mentoría social
nas que se encuentran en una posición acomoda- también están creciendo considerablemente y se
da ya bien será en el ámbito educativo, laboral o estima que haya alrededor de un millar, la mayoría
en el conjunto de la estructura social (por ejem- creados recientemente (Petrovic, 2015). De he-
plo, profesores universitarios senior que mento- cho, algunas investigaciones relevantes en Europa
ran a profesores universitarios junior o directivos sobre la inclusión social de algunos colectivos vul-
que apoyan a trabajadores recién incorporados nerables, como la población inmigrante, resaltan
en la empresa). En definitiva, por programas de la necesidad de promover la mentoría social como
mentoría social nos referimos a aquellos progra- parte complementaria o integral del sistema edu-
mas que fomentan nuevas relaciones de pares o cativo (Crul & Schneider, 2014). En Cataluña, así
grupales con el objetivo de incidir en la inclusión como en el resto de España en los últimos veinte
social de personas que se encuentran en riesgo años se está trabajando en esta dirección desde
de exclusión social. diferentes sectores, promoviendo programas de
mentoría que aporten redes de bienestar y lazos
1.2. Orígenes y expansión de los programas de comunitarios para la inclusión de jóvenes de ori-
mentoría social gen extranjero que no disfrutan de ellos. Algunos
de estos programas cuentan ya con una trayecto-
En las últimas décadas, los programas de men- ria consolidada y han demostrado buenos resulta-
toría que tienen por objetivo dar apoyo a colec- dos en favorecer la inclusión social de estudiantes
tivos en riesgo de exclusión social han ido cre- de origen inmigrante en el entorno escolar, como
ciendo exponencialmente no sólo en los países el proyecto Rossinyol o Ruiseñor (Prieto-Flores,
anglosajones sino también en otros contextos Feu & Casademont, 2016; Feu, 2015) o en la tran-
(Blakeslee & Keller, 2012). Uno de los programas sición a la vida adulta de jóvenes extranjeros que
existente con más recorrido y participantes es, dejan atrás procesos de tutela como el proyec-
Big Brothers and Big Sisters of America (BBBSA to Referents (Coordinadora de Mentoría social,
a partir de ahora), nació en 1904 y cuenta actual- 2014). Inclusive el propio gobierno de la Gene-
mente con unas 100.000 parejas en los Estados ralitat de Cataluña impulsó en enero de 2017 un
Unidos1. Este programa fue impulsado por Ernest programa de mentoría social en el que quinientos
Coulter, un oficial de los juzgados de menores de mentores fomentan la inclusión social de la pobla-
Nueva York que veía con preocupación cómo el ción refugiada residente en Cataluña (Pla Català
número de menores no acompañados que llega- de Refugiats, 2017).
ba a los juzgados, muchos de origen extranjero, Existen críticas sobre como el modelo ame-
era cada vez mayor. Coulter creó un programa de ricano de mentoría se ha intentado extrapolar a
voluntariado en el que adultos acompañan duran- otros contextos ya sea a través de las delegacio-
te un período de tiempo a jóvenes en riesgo de nes de Big Brothers and Big Sisters International
exclusión social argumentando que muchas de o bien a través de otros programas que intentan
las problemáticas que observaba se reducirían replicar el mismo modelo. Por ejemplo, Philip
o desaparecerían con este tipo de mentoría. La (2003) destaca como este modelo intenta dotar
mayoría de los programas de mentoría de esta ti- de herramientas a los jóvenes para que asuman
pología (youth mentoring) que existen en Estados los valores y prácticas dominantes con una visión
Unidos han experimentado el mayor crecimiento poco crítica de las desigualdades sociales. En
de su historia en los últimos veinticinco años. Por una línea parecida, Colley (2003) destaca que
ejemplo, a principios de los noventa se estima- algunos programas pueden estar preconcebidos
ba que 300.000 jóvenes en riesgo de exclusión desde las necesidades de los grupos socialmente

[¿QUÉ IMPACTO PUEDEN TENER LOS PROGRAMAS DE MENTORÍA SOCIAL EN LA SOCIEDAD?…]

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dominantes. Ambas autoras coinciden en señalar hallados fueron los siguientes: 1) aquellos artículos
que estos programas parten de una práctica al- científicos y libros que habían obtenido más citas
tamente individualista sin tener en cuenta, por teniendo en cuenta el año de publicación (diez o
ejemplo, cómo las amistades de los jóvenes jue- más citas por año en CrossRef), 2) las característi-
gan un papel relevante en sus trayectorias vitales cas de los programas de mentoría social evaluados
o la manera en que algunos elementos de la es- (mentoría uno a uno, grupal o youth-initiated men-
tructura social como el género, la etnia o la cla- toring), 3) la población destinataria (adolescentes,
se social pueden condicionar sus biografías En jóvenes, tercera edad, inmigrantes y refugiados,
el mismo contexto, recientemente, después de mujeres,…) y 4) los métodos utilizados en la eva-
años de experiencia, otras autoras como Smith et luación –a. si sólo utilizaban ensayos controlados
al. (2016) argumentan que la mentoría puede ser aleatoriamente (Randomized Control Trials), b.
una buena herramienta ya que se puede aplicar otras técnicas cuantitativas, c. solo métodos cua-
de muchas fórmulas posibles y genera una opor- litativos o bien d. si utilizaban métodos mixtos–.
tunidad de cambiar de paradigma en políticas so- En general, no solo pretendíamos observar cual es
ciales, pasando de relaciones jerárquicas entre el canon evaluativo de los programas de mento-
el asistente social y los jóvenes u otros usuarios ría social, sino también la diversidad de tipos de
a relaciones de acompañamiento informal en el programas evaluados y la pluralidad metodológica
que la relación de mentoría puede propiciar que presente en las evaluaciones científicas.
los jóvenes entren en un proceso emancipato- En total, se identificaron y analizaron cincuen-
rio propio. Estas autoras también destacan que ta y dos evaluaciones de programas de mentoría.
la mentoría social por sí sola no es suficiente y Algunos de estos trabajos son meta-análisis que
que puede tener limitaciones a la hora de dar recoge otras ochenta y cinco evaluaciones no
respuesta a las desigualdades estructurales que incluidas anteriormente. Por lo tanto, podemos
existen y que afectan a los jóvenes más vulnera- destacar que el corpus analítico del que parte
bles. En esta línea se desaconseja que las políti- este trabajo es de, aproximadamente, unas ciento
cas sociales solo hagan énfasis en los programas treinta y siete evaluaciones.
de mentoría y traspasen toda responsabilidad de Como parámetros para llevar a cabo el análi-
políticas sociales a la comunidad poniendo como sis de estos trabajos y poder desarrollar el mar-
excusa la política de austeridad de los gobiernos co analítico posterior se tuvo en cuenta, por un
neoliberales. lado, qué indicadores y dimensiones utilizaban los
estudios seleccionados y, por el otro, la disciplina
2. Metodología científica de la que provienen los autores que rea-
lizaron dichas evaluaciones. Creemos que es im-
El objetivo de este trabajo no es el de revisar to- portante la mirada disciplinar utilizada en los tra-
dos los estudios disponibles sobre mentoría social bajos analizados porque puede condicionar como
sino más bien llevar a cabo una selección de aque- el objeto o los sujetos de estudio son evaluados
llos trabajos más representativos en diferentes así como sus implicaciones políticas y sociales.
ámbitos para poder tener una perspectiva gene- También cabe destacar que la elaboración del
ral del campo. Se trata de realizar una exploración marco analítico propuesto es fruto de las conver-
de la diversidad de investigaciones y enfoques saciones generadas en los últimos diez años en di-
evaluativos que existen además de señalar los ferentes redes de investigación que forman parte
muchos huecos de conocimiento que quedan por los autores de este artículo como la International
analizar en este campo. Es probable, pues, que Nightingale Mentoring Network, la UNESCO glo-
algunos lectores identifiquen algunos modelos de bal youth mentoring network o el European Cen-
mentoría o estudios específicos que no han sido ter for Evidence-Based Mentoring.
mencionados en este análisis. Este trabajo tiene una serie de limitaciones ya
La selección de estos estudios corresponde a que la selección de los trabajos está condicionada
los últimos veinte años (desde 1997 hasta la actua- por la estrategia de selección mostrada anterior-
lidad) en los que la bibliografía científica ha creci- mente. En este sentido, puede haber trabajos muy
do considerablemente. Para encontrar los artícu- interesantes y recientes que aún sean poco cono-
los y libros más relevantes se llevaron a cabo va- cidos por la comunidad científica y no hayan sido
rias búsquedas en el Web of Science y en Google identificados. Otra limitación a tener en cuenta
Scholar. Las palabras utilizadas en este proceso es la lengua de trabajo utilizada ya que, princi-
fueron “Mentoring”, “Youth mentoring” por sepa- palmente, se exploraron estudios publicados en
rado o combinándolas con otras palabras como inglés. Muy probablemente existan evaluaciones
“Assessment”, “Meta-analysis” y “Evaluation”. realizadas en otros idiomas que no han sido trata-
Los criterios de selección de los artículos y libros das en este análisis y que también puedan realizar

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aportaciones interesantes al estudio de la mento- conductual de los mentorados. Por el contrario,

ría social. aquellos jóvenes que no participan en los progra-
mas de mentoría suelen empeorar en los mismos
3. Resultados de las principales indicadores (DuBois et al., 2002, 2011; Rhodes,
evaluaciones 2008; Eby et al., 2008). Según estos autores, el
impacto de los programas de mentoría suele
El crecimiento de los programas de mentoría so- ser, en general, moderado (0,2 de media en net
cial ha ido acompañado de un aumento conside- effects). Estos estudios realizan una media de to-
rable del número de investigaciones que tienen dos los efectos que tienen setenta y tres estudios
como objetivo evaluar sus efectos (DuBois et al., que evalúan diferentes tipos de programas. Los
2011). La mayoría de estos trabajos se han desarro- resultados apuntan que mientras existen progra-
llado desde la psicología clínica y del desarrollo y mas que tienen un elevado impacto existen otros
el 80% de estos han evaluado programas de men- que llegan a tener efectos negativos en los jóve-
toría uno-a-uno (Rhodes, 2002). La evaluación nes. Por ejemplo, Wood y Mayo-Wilson (2012) con-
de la mentoría social necesita aún de una mayor cluyeron que no existen evidencias que demues-
interdisciplinariedad para abordar el estudio de tren el impacto que tienen los programas de men-
sus efectos ya que parte de premisas que pue- toría en el rendimiento académico, el absentismo
den condicionar su evaluación e identificación escolar o el comportamiento y actitudes de los
de aquello que es efectivo y de aquello que es jóvenes en la escuela. Ahora bien, también cabe
inefectivo. destacar que estos autores solo analizaron doce
La mayoría de investigaciones analizadas (el investigaciones y por lo tanto los resultados no se
80%) en esta revisión de la literatura se basan pueden generalizar a la globalidad de programas
en el concepto de resiliencia y cómo la mentoría de mentoría.
puede acompañar a los jóvenes en proveerles un Una de las preocupaciones más importantes
contexto donde ésta florezca y perdure. Uno de que existen en este ámbito de estudio es dar res-
los marcos teóricos más citados en el campo es puesta a la pregunta por qué algunos programas
el modelo de relaciones de mentoría de Jean E. que tienen una clara intencionalidad de promover
Rhodes (2002). Rhodes sostiene que las relacio- el desarrollo de los jóvenes pueden llegar a tener
nes de mentoría pueden tener mayores efectos resultados negativos y otros positivos. Rhodes,
cuando más de confianza y cercanas son para sus Liang y Spencer (2009) observaron que esta si-
participantes. En esta línea, es necesario explorar tuación se debe a que determinados programas
empíricamente cómo se pueden generar relacio- no tienen claro un código deontológico o marco
nes cercanas que perduren y sean positivas para ético del que partir. Algunos de estos requisitos
el desarrollo de los participantes. La mayoría de son, por ejemplo, que los mentores promuevan
los efectos que suelen tener las relaciones de activamente el bienestar y la seguridad del men-
mentoría en los mentorados (protégés) son una torado, sean responsables y de confianza, actúen
mejora en sus habilidades emocionales, cogni- con integridad, promuevan la justicia y respeten
tivas, un mejor desarrollo de su identidad y un los derechos y la dignidad de las personas. Las
mejor disfrute de bienestar (Rhodes et al., 2006). buenas intenciones de los mentores por sí solas
Si bien Rhodes hace énfasis en la necesidad de no son suficientes. Los participantes suelen ser
explorar más los efectos que tiene la mentoría en personas que han sufrido situaciones de vulnera-
el campo social, no entra en ello y es un hueco de bilidad y han vivido relaciones que se han caracte-
conocimiento en el que se necesitan más investi- rizado por la falta de confianza. Que un mentor o
gaciones y marcos teóricos más amplios e inter- mentora les falle puede tener graves consecuen-
disciplinares que puedan orientar la actuación de cias y, por ello, es necesario que los programas
las organizaciones que llevan a cabo programas de mentoría se diseñen con cautela, se basen en
de mentoría social. En este sentido, no contamos aquellas prácticas que la investigación ha demos-
aún con mucha información sobre qué efectos tie- trado tener más solidez y sigan unos claros princi-
ne la mentoría en el fomento de una mayor justicia pios éticos.
social, en la lucha contra la discriminación, en la En el caso de los programas de mentoría gru-
participación en actividades del tejido social co- pal algunos resultados hallados destacan por su
munitario, o en promover actos de servicio a la elevado impacto. Un ejemplo de ello es el progra-
comunidad entre otros. ma Becoming a Man que tiene como objetivo re-
Los resultados de los meta-análisis existentes ducir la criminalidad y aumentar la tasa de gradua-
hasta el momento son muy parecidos. Estos des- ción de los jóvenes que residen en los barrios con
tacan que la mentoría, en general, suele mejorar mayor tasa de criminalidad de Chicago, Estados
en el desarrollo emocional, social, académico y Unidos. Heller et al. (2017) observaron cómo los

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arrestos que sufrían los participantes disminu- 3.1. Elementos efectivos

yeron un 32% y su tasa de graduación creció en
un 19% debido a la mejora substancial que expe- Algunas investigaciones han destacado que existe
rimentaron en el desarrollo de sus habilidades una serie de elementos que son de vital importan-
emocionales y sociales tras pasar por el programa. cia en la efectividad de los programas de mentoría
Estudios cualitativos de programas similares han social independientemente de la población desti-
destacado como se pueden generar a través de nataria. Estos son los siguientes: a) el objetivo y el
este tipo de programas formales lazos de amistad, enfoque de los programas – cómo diferentes orien-
confianza y apoyo entre los jóvenes participantes taciones del programa generan un tipo u otro de
que les son de gran ayuda para su desarrollo emo- interacciones en las parejas (Karcher & Nakkula,
cional y social (Sánchez et al. 2016). 2010); b) la formación de los mentores - saber cómo
En los últimos años están emergiendo en Eu- a partir de los intereses del adolescente o joven, se
ropa una serie de programas de mentoría en los puede hablar abiertamente de sus sueños y realizar
que sus destinatarios no son ni adolescentes ni jó- actividades que estén conectadas con sus motiva-
venes. Un ejemplo de ello es el programa Nightin- ciones (Miller, 2007); c) la selección de los mentores
gale Senior que se lleva a cabo en Malmö (Suecia) y el emparejamiento o matching, seleccionando,
y que une personas mayores de más de setenta por ejemplo, a mentores que han tenido experien-
años con estudiantes universitarios. La idea es cia previa con menores (Raposa, Rhodes & Herrera,
que las personas mayores tengan un mayor círcu- 2016) o emparejando a personas que tengan hob-
lo social y se reconecten con la sociedad no solo bies parecidos teniendo en cuenta la voz de ambos
a través de la relación con su mentor. También los actores mentores y mentorados (Karcher, Nakkula
estudiantes universitarios se benefician con nue- & Harris, 2005); d) conexión de las actividades con
vas formas de entender y pensar el mundo más los objetivos del programa fomentando conversa-
allá de las estrictamente académicas y formales. ciones significativas que favorezcan el desarrollo
La evaluación de programas de esta tipología de- de virtudes y actividades de servicio hacia los de-
muestran como las relaciones de mentoría ayudan más así como la mejora de competencias intercul-
a las personas mayores a tener nuevas amistades turales (Prieto-Flores, Feu & Casademont, 2016), y
y a participar en actividades sociales combatien- e) el seguimiento y evaluación de las parejas en los
do así el sentimiento de soledad que muchas re- programas para obtener resultados consistentes
portan (Andrews et al., 2003). con los objetivos inicialmente planteados (Herrera,
Otro colectivo es el de las personas refugiadas DuBois & Grossman, 2013).
e inmigrantes. En Dinamarca, el programa Mentor Además, un criterio transversal que hay que
netværket de la organización KVINFO conecta tener en cuenta en el establecimiento de relacio-
unas dos mil mujeres de mediana edad inmigran- nes de mentoría es el tiempo. Algunas investiga-
tes o refugiadas con mujeres nativas con el objeti- ciones destacan que lo mínimo para que se pueda
vo de ayudarles a encontrar trabajo e incorporar- gestar una relación de confianza que deje huella
se en nuevas redes de amistad en la sociedad da- es de seis meses (Grossman & Rhodes, 2002).
nesa. Bloksgaard (2010) destaca que el programa También se ha demostrado que cuanto más larga
afronta la integración de las mujeres extranjeras y y de más confianza sea la relación de mentoría
refugiadas de diferentes ángulos, no solo mejora mayores serán los efectos que tendrá en sus par-
la dimensión más personal fomentando la mejora ticipantes (Rhodes et al., 2014).
de habilidades comunicativas y lingüísticas sino
también dimensiones más estructurales como la 4. Métodos utilizados en las evaluaciones
inserción laboral o sociales visibilizando la mujer
mentorada como una persona activa y empodera- Vivimos en una época en la que aún existe una
da desacreditando los estereotipos racistas exis- cierta jerarquía metodológica de lo cuantitativo
tentes en la sociedad danesa. sobre lo cualitativo, especialmente, en relación
Desafortunadamente, son pocas aún las eva- a los estudios de inferencia causal. Los estudios
luaciones científicas que puedan aportar cuáles que tienen un diseño metodológico experimen-
son los efectos en la sociedad que tienen dichos tal suelen ser los más comunes en la evaluación
programas de mentoría social. Para poder tener de los efectos de la mentoría social en sus par-
una mayor información de los impactos que tie- ticipantes. Tradicionalmente, son estudios reali-
nen la gran variedad de programas de mentoría zados desde la psicología clínica y del desarrollo,
social es necesario la existencia de más evalua- disciplinas que suelen utilizar recurrentemente el
ciones que puedan ir aportando un mayor conoci- modelo contrafactual de causalidad que consiste
miento sobre estas nuevas experiencias. en entrevistar a un grupo de tratamiento y otro

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de control en dos o más momentos en el tiempo sociales (Small, 2013). La primera utiliza muestras
para observar los efectos que tienen los progra- no tan grandes y se centra más en las causas (por
mas de mentoría social en sus participantes. Esta ejemplo, no se trataría de observar qué efectos
situación conlleva que los ensayos controlados tiene la mentoría sino cuáles podrían ser las cau-
aleatoriamente (Randomized Control Trials, RCT a sas que promueven que emerjan relaciones de
partir de ahora) puedan parecer el único método mentoría de gran calidad y se mantengan en el
válido para evaluar la mentoría social. Dicha prio- tiempo). La segunda, en cambio, se centraría más
ridad metodológica también se encuentra en los en dar respuestas a qué mecanismos conectan
discursos de algunos investigadores que destacan causa y efecto (Elster, 1999), es decir si determina-
abiertamente que la rigurosidad académica pasa do tipo de relaciones de mentoría podrían inducir
por tener más estudios que se rijan solo por dicha determinados cambios o no.
perspectiva. Por ejemplo, Rhodes y DuBois afir- También sería necesario tener un corpus más
man la necesidad de evaluar las nuevas fórmulas extenso de investigaciones de métodos mixtos
de mentoría social que están surgiendo en dife- utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas o
rentes contextos solo a través de “utilizar ensa- investigaciones etnográficas sobre los efectos de
yos controlados aleatoriamente (RCT)” como he- la mentoría social. Un estudio reciente que refle-
rramienta metodológica (2006, p. 651). De hecho, ja muy bien las aportaciones de la etnografía en
este tipo de evaluaciones se han intentado repli- el campo es el estudio de Amanda Barrett Cox
car en Europa como en el caso de la evaluación (2017) en el que destaca la manera en que deter-
realizada por Brady y O’Regan (2009) del progra- minadas estructuras organizativas pueden favore-
ma Foróige, la versión irlandesa del BBBSA o el cer que estudiantes afroamericanos en situación
programa Balu und du desarrollado en Alemania de riesgo de exclusión social se beneficien de re-
(Drexler, Borrmann & Müller-Kohlenberg, 2012). des de capital social que faciliten su acceso a la
De hecho, el 70% de las ciento treinta inves- universidad.
tigaciones que se encuentran en esta revisión, A través de los métodos cualitativos es más fá-
teniendo en cuenta también los meta-análisis, cil observar qué cambios substantivos que la men-
utilizan dicho modelo de evaluación del impacto. toría social ha tenido en la vida de sus participan-
Son pocos los estudios que lo hacen desde méto- tes, qué epifanías vivieron los participantes y qué
dos mixtos o solo cualitativos aún. También cabe sentido tiene la relación que se creó en el marco
destacar que una de las limitaciones que tiene del programa con el paso del tiempo. Algunas in-
los RCT es que solo observa las diferencias que vestigaciones cualitativas interesantes permiten
pueda haber entre dos grupos (uno participante captar una riqueza que, de otra manera, no se
y otro de control) en un corto periodo de tiempo recoge. Por ejemplo, teniendo en cuenta la apor-
(seis y quince meses dependiendo de la diferen- tación de la mentoría a la construcción biográfica
cia de tiempo con la que se pasen los pre-tests de las personas o al desarrollo de los programas.
y los post-tests). La investigación que más tiempo En esta línea, algunos trabajos cualitativos han ob-
dispone entre el pre y el postest es la explora- servado cómo afectan determinadas prácticas a
ción que realizó Carla Herrera et al. (2007) del sus participantes, por ejemplo, la identificación de
proyecto BBBSA –quince meses. En ésta se pudo diferentes cierres de las relaciones de mentoría
observar como existen mejoras significativas pero cuando finaliza el programa y sus consecuencias
modestas en reducir el absentismo escolar, las (Spencer et al., 2014), cómo afecta la mentoría a
infracciones y las actitudes de sus participantes. otros actores como los familiares (Spencer, Ba-
Este estudio es útil también para observar como sualdo-Delmonico & Lewis, 2011) o bien cómo los
aquellas relaciones de mentoría más longevas fue- programas de mentoría pueden estar conectados
ron también aquellas que obtuvieron unos efec- con el desarrollo comunitario aunque aparente-
tos mayores en los mentorados. mente sean programas de mentoría uno a uno
La utilización hegemónica del modelo causal (Brady & Dolan, 2009).
inferencial puede no visibilizar nuevos conoci- Otro de los huecos aún por cubrir en la evalua-
mientos que se puedan recabar a través de otro ción de la mentoría social y de los debates más in-
tipo de métodos y que puede ser de gran ayuda a teresantes es si los efectos de los programas per-
las organizaciones que lleven a cabo programas de sisten con el paso de tiempo, si tienen consecuen-
mentoría social. Por ejemplo, en Ciencias Sociales cias estructurales o bien desvanecen. Esta es una
cada vez más se destaca la necesidad de comple- cuestión que no queda muy clara y hay muy pocos
mentar el análisis de los procesos sociales con estudios longitudinales que puedan aportar evi-
otras perspectivas de causalidad como el Análisis dencias en este sentido. Rhodes y DuBois (2008)
cualitativo comparativo (Comparative Qualita- examinaron a fondo los únicos seis estudios longi-
tive Analysis) o la identificación de mecanismos tudinales que existen y destacan que los efectos

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continúan más allá de la mentoría pero no se sabe Inicialmente, Karcher (2008) no observó resulta-
cómo ni de qué manera. Existen muy pocos estu- dos significativos en las notas y en las habilidades
dios longitudinales que hagan un seguimiento de sociales de los mentorados. Diez años más tarde
los participantes a lo largo de la transición de la volvió a entrevistar a los mismos participantes y
juventud a la vida adulta. De hecho, esta es una observó como los mentorados habían cometido
necesidad que los investigadores en el campo menos delitos y tenían más estudios postobligato-
han resaltado y se podrían conocer cuáles son rios que los no mentorados (Karcher, 2016). Estos
los efectos de la mentoría a medio o a largo pla- resultados hicieron reconocer a Karcher que te-
zo. Una de las principales dificultades para llevar nía que retractarse en algunas afirmaciones que
a cabo este tipo de estudios es que son costosos había hecho diez años atrás en no recomendar
y requieren tiempo para ver sus resultados. Aun este tipo de programas orientados a jóvenes de
así, estos son muy necesarios porque los resulta- minorías. Una lección que probablemente tenga
dos tienen implicaciones políticas y prácticas muy que ver con que los resultados de los programas
relevantes. Dos ejemplos que llegan a resultados de mentoría social necesiten tiempo y paciencia
diferentes son los estudios longitudinales de dos para ver como la semilla que se depositó, germina
programas de mentoría en la escuela (school-ba- y crece. También será necesario observar cuales
sed mentoring), el programa Quantum Opportuni- son las características comunes que tienen los
ty (Rodríguez-Planas, 2012) y el programa SMILE programas de mentoría social en los que esta se-
(Karcher, 2008, 2016). En el primer caso, no se milla crece de forma más segura y estable.
hallaron resultados significativos entre aquellos La siguiente tabla recoge algunas tipologías de
que participaron en el programa y aquellos que programas de mentoría social según el enfoque, la
no. Los beneficios que podía ofrecer a corto plazo estructura, el colectivo al que va dirigido, o los re-
(a los dos años) se desvanecían cinco años más sultados de las investigaciones que han analizado
tarde. En el segundo caso, sucedió lo contrario. su impacto:

Tabla 1. Algunas evaluaciones de programas de mentoría social analizadas

Método
Tipo de Población destinataria
Programa y principales resultados obtenidos Referencias utilizado en
programa (Territorio)
la evaluación

Mentoría Varios. Los efectos netos medios de la DuBois et al. Meta- Jóvenes en riesgo de
uno-a-uno evaluación de 73 programas de mentoría son 2002, 2011 análisis exclusión social (EEUU)
de un 0.2. Estos estudios destacan sus efectos
positivos pero también su variabilidad en los
resultados dependiendo del programa.

Mentoría Big Brothers and Big Sisters of America. Los Grossman & RCT3; Jóvenes en riesgo de
uno-a-uno jóvenes mejoran sus habilidades emocionales, Tierney 1998; entrevistas exclusión social (EEUU)
(CBM)1 cognitivas y forman mejor sus identidades. Rhodes 2006; en
También tienen menos probabilidad de caer Rhodes et al. profundidad
en el alcohol y drogas, reduce el absentismo 2014; Raposa,
y mejora su conducta en el centro escolar. Rhodes y
Estos estudios destacan también la necesidad Herrera 2016;
de crear relaciones de calidad, saber finalizar Herrera et al.
adecuadamente la relación y fomentar la 2007; Spencer et
participación de las familias en el proceso. al. 2011, 2014

Mentoría SMILE. Disminución en la tasa de criminalidad Karcher 2008, RCT Jóvenes en riesgo de
uno-a-uno y aumento en la participación en estudios 2016 exclusión social (EEUU)
(SBM)2 postobligatorios.

Mentoría Quantum Opportunity Program. No existen Rodríguez-Planas RCT Jóvenes en riesgo de

uno-a-uno cambios significativos entre participantes y no 2012 exclusión social (EEUU)
(SBM) participantes.

Mentoría Nightingale - Ruiseñor. Mejora las habilidades Prieto- RCT; Adolescentes de origen
uno-a-uno comunicativas, autoestima, conducta en el Flores, Feu & métodos extranjero o gitano
(CBM) centro y expectativas educativas. También Casademont mixtos (España)
mejora las competencias interculturales de los 2016; Feu 2015;
mentores/as. Autores año

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Método
Tipo de Población destinataria
Programa y principales resultados obtenidos Referencias utilizado en
programa (Territorio)
la evaluación

Mentoría Balu und du. Mejora la calidad de bienestar Drexler, RCT Niños y niñas
uno-a-uno físico y emocional de los niños y niñas que Borrmann de entornos
(CBM) participan. También mejora su motivación y Müller- desaventajados
escolar afectando positivamente a su Kohlenberg 2012 (Alemania)
rendimiento.

Mentoría KVINFOs Mentornetværk. Mejora en las Bloksgaard, 2010 Grupos de Mujeres extranjeras o
uno-a-uno habilidades comunicativas y lingüísticas, mayor discusión refugiadas (Dinamarca)
(CBM) acceso al mercado laboral e imagen social de
empoderamiento. 

Mentoría Becoming a Man. Disminución de los arrestos Heller et al. 2017; RCT; Jóvenes en riesgo de
grupal y aumento de un 19% en la tasa de graduación Sánchez et al. Entrevistas exclusión social (EEUU)
(SBM) de los participantes. Generación de lazos de 2016 en
amistad y de ayuda mutua entre participantes. profundidad

Mentoría Posse. El programa genera redes sociales de Barrett Cox 2017 Etnografía Jóvenes en riesgo de
grupal apoyo verticales y horizontales que favorecen exclusión social (EEUU)
(SBM) el acceso a la universidad de jóvenes de
minorías étnicas.

Mentoría Foróige. Programas similares a BBBSA en otros Brady & O’Regan Métodos Jóvenes en riesgo
uno-a-uno contextos cuando se conectan con actividades 2009, Brady & mixtos de exclusión social
(CBM) cívicas y comunitarias favorecen también el Dolan 2009 (Irlanda)
desarrollo comunitario y la ciudadanía activa
de sus participantes.

Mentoría Age UK. Disminuye el sentimiento de soledad Andrews et al. Métodos Personas mayores de
uno-a-uno de las personas mayores, se forjan nuevas 2003 mixtos 65 años (Reino Unido)
(CBM) amistades y aumenta su relación con el
entorno.

Youth- National Guard Youth Challenge Program: Schwartz, Métodos Jóvenes en riesgo de
Initiated Existe mejora educative, ocupacional y de Rhodes, Spencer mixtos exclusión social (EEUU)
Mentoring conducta en aquellos casos que se han y Grossman 2013
construido relaciones más duraderas. Las
relaciones más duraderas se dan porque los
jóvenes escogen a sus mentores y cuando
éstos son de su mismo origen étnico.

Youth- Varias organizaciones que implementan esta Dam et al. 2017 Case-file Jóvenes tutelados
Initiated modalidad en Holanda con jóvenes tutelados: Analysis (Holanda)
Mentoring Ocho de cada diez jóvenes que participaron
en el programa identificaron a un mentor
informal entre sus redes sociales en cinco
semanas.

Fuente: Elaboración propia.

Notas: (1) CBM = Community-Based Mentoring.
(2) SBM = School-Based Mentoring.
(3) RCT= Randomized Control Trial.

5. Marco analítico para identificar base a la revisión literaria realizada y a la identi-

la orientación y el contexto de los ficación de algunas lagunas por cubrir partiendo
programas de mentoría social de las particularidades de los nuevos programas
que se están desarrollando en varios contextos,
A continuación, presentamos un modesto marco no sólo el norteamericano. En este sentido, el
analítico que nos puede ayudar a comprender el análisis de los programas de mentoría social ha
rumbo que pueden tomar los programas de men- de tener en cuenta como los programas pueden
toría social y las posibles consecuencias para sus posicionarse en tres ejes de actuación según el
participantes. Este marco se ha construido en contexto donde se desarrollen. Por ejemplo, no

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podría generalizarse que todos los programas de Para ello, es necesario ir más allá de los mar-
mentoría tengan una orientación individualista y cos teóricos de la psicología del desarrollo
preventiva ya que existen cada vez más progra- y complementarlos con teorías sociales crí-
mas que tienen una clara orientación en generar ticas sobre las redes sociales y socialización
lazos comunitarios y empoderar a los mentorados para comprender de qué forma los procesos
(eje individualización versus comunidad); tampo- de mentoría pueden estar conectados con
co pueden ser identificados exclusivamente como la estructura social y cómo se pueden crear
paternalistas ya que cada vez hay más programas mecanismos de resistencia para combatir las
que destacan los beneficios mutuos que aporta la desigualdades sociales. También es necesa-
mentoría, y menos los que recurren al paternalis- rio que los mentores puedan ser conscien-
mo para “salvar a los desdichados y enseñarles el tes de las fuerzas sociales que obstaculizan
camino del sueño americano” (eje Unidireccionali- el desarrollo humano de los jóvenes, adultos
dad versus bidireccionalidad). Finalmente, si bien, y personas mayores en riesgo de exclusión
por un lado, los programas de mentoría pueden social, dar apoyo activo y que puedan actuar
desarrollarse en un contexto neoliberal con una como agentes institucionales2. En los últimos
fuerte reducción de las políticas redistributivas años, encontramos algunos programas y en-
del Estado del bienestar tal como sucedió en Es- foques que intentan promover dicha vía del
tados Unidos durante la décadas de los noventa y empoderamiento. Por ejemplo, Schwartz y
de los dos mil. Por el otro, también pueden desa- Rhodes (2016) destacan la necesidad de im-
rrollarse como actuaciones complementarias (no pulsar lo que llaman Mentoría inicial para jó-
substitutivas) de las políticas de redistribución venes (Youth-Initiated Mentoring) una nueva
tradicionales ya que tienen la capacidad de gene- modalidad de mentoría en la que los jóvenes
rar nuevas relaciones sociales de solidaridad que aprenden a construir relaciones de mento-
la Administración no suele conseguir como en el ría informal en sus redes naturales de apo-
caso danés (eje modelo neoliberal versus modelo yo identificando adultos de su entorno que
social). Véase gráfico 1 para una mayor concreción puedan convertirse en mentores (Schwartz,
gráfica: Rhodes, Spencer & Grossman, 2013). Esta ti-
a) Individualización versus comunidad. Algunos pología de mentoría no solo se encuentra en
programas de mentoría parten de un enfo- el contexto norteamericano sino también en
que más individualista haciendo especial Europa (Dam et al., 2016).
énfasis en la resiliencia de la persona supe- b) Unidireccionalidad versus Bidireccionalidad.
rando los obstáculos que se encontrará en Una opción que tienen los programas de
su camino para poder tener éxito en la socie- mentoría social y sus evaluaciones es la de
dad actual. Todo ello desconectado habitual- visibilizar sólo el beneficio que tienen sus
mente del contexto de los jóvenes. La idea programas en el usuario final ya sea en la pre-
es sacarles de los barrios para que vean otra vención del consumo de drogas, del fracaso
realidad. En este tipo de programas se hace escolar o de la delincuencia. Por otro lado,
énfasis en el desarrollo de aquellas habilida- también existen programas y evaluaciones
des que el joven o persona adulta debe te- que destacan el beneficio mutuo que gene-
ner para adaptarse a las normas que el mer- ra la mentoría en sus participantes directos
cado laboral o la sociedad impone. Por otro (mentorados y mentores) como también en
lado, otros programas de mentoría parten de otros agentes vinculados (familiares, comuni-
una concepción más ciudadana de la mento- dad, etc.). Esta situación es mucho más habi-
ría social teniendo en cuenta el desarrollo de tual en Europa que en Estados Unidos (Prie-
unas virtudes cívicas o cómo el mentor pue- to-Flores, Preston & Rhodes, en prensa). Si
de acompañar a los mentorados consciente- bien esta situación puede deberse a que los
mente en su empoderamiento ya sea parti- programas europeos cuentan con mentores
cipando en actos culturales o comunitarios, más jóvenes que generalmente llevan a cabo
en actividades de servicio a la comunidad y la mentoría enmarcados en programas de
mejora del barrio, etc. Para ahondar más en aprendizaje servicio; también las relaciones
esta línea, es necesario como apunta Stan- que se plantean suelen ser más igualitarias
ton-Salazar (2011) tener más programas que debido a que en los programas europeos
puedan servir como modelo, investigaciones hay menos distancia de edad entre los men-
y marcos teóricos más amplios sobre los pro- torados y los mentores. Para observar la
cesos a través de los cuales las personas en bidirecccionalidad o multilateralidad de los
riesgo de exclusión social puedan empode- beneficios de la mentoría es necesario crear
rarse en su relación con otros significativos. indicadores y nuevos sistemas de evaluación

[Òscar PRIETO-FLORES & Jordi FEU GELIS]

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que muestren ampliamente qué tipo de re- inmigrante. Desde esta óptica la responsabi-
laciones generan qué efectos. Esta informa- lidad de la inclusión social de los grupos más
ción es clave para profundizar en la eficacia vulnerables recae en ellos mismos y en la ca-
de programas que promuevan la inclusión pacidad que tenga la sociedad civil organizada
social y la cohesión social. Por ejemplo, algu- para “enseñarles el camino del éxito”.
nos estudios han demostrado que la mento-
ría social mejora también las competencias Por otro lado, se puede fomentar un marco
interculturales de los mentores (Sánchez et social en el que la responsabilidad es compartida
al., 2014; Prieto-Flores, Feu & Casademont, y el Estado conjuntamente con la sociedad civil
2016) o que puede promover el desarrollo organizada trabaja coordinadamente para llevar
comunitario (Brady & Dolan, 2009) además a cabo programas de mentoría que sean comple-
de tener efectos positivos en la inclusión so- mentarios a las políticas públicas ya existentes. El
cial de los destinatarios finales. objetivo es trabajar coordinadamente con otros
c) Modelo neoliberal versus modelo social. La actores para llegar donde la Administración no
mentoría social puede estar impulsada como llega siendo la mentoría social un ingrediente más
política social dentro del Estado del Bienestar de un modelo de políticas públicas integral. La
desde ópticas diferenciadas. Por un lado, se aplicación de este modelo podría correr el riesgo
puede fomentar desde un marco neoliberal en de acabar con una excesiva burocratización de los
el que las organizaciones cívicas tengan como procesos de mentoría debido a una fuerte coloni-
principal fuente de financiación aportaciones zación de las relaciones de la vida cotidiana por
filantrópicas para llevar a cabo sus programas. parte del sistema, es decir que la Administración
Si bien el Estado también puede contribuir a se apropie y pueda anquilosar prácticas frescas
su financiación (como es el caso de Estados y flexibles. Pero tenemos ejemplos donde dicho
Unidos), las organizaciones intentan llevar a equilibrio es posible como el caso de KVINFO en
cabo los programas de mentoría sin tener en Dinamarca en el que los programas de mentoría
cuenta las relaciones que los adolescentes o para la inclusión de las mujeres extranjeras se
jóvenes en riesgo de exclusión social puedan han complementado en los últimos quince años
tener con otros agentes socializadores como (2002-2017) con políticas públicas redistributivas
la escuela, los asistentes sociales u otros profe- de género y de desigualdad social promovidas por
sionales que trabajan con jóvenes o población la Administración danesa.

Gráfico 1. Marco analítico de los programas y evaluaciones de mentoría social

Fuente: Elaboración propia.

[¿QUÉ IMPACTO PUEDEN TENER LOS PROGRAMAS DE MENTORÍA SOCIAL EN LA SOCIEDAD?…]

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6. Conclusiones no es muy extensa y se ha llevado a cabo general-

mente desde solo una disciplina de conocimiento
Son muchos los estudios científicos que destacan y focalizada solo en el caso de los jóvenes. Son
el rol que tienen las personas adultas que no son necesarios, pues, trabajos interdisciplinares que
familiares (vecinos, monitores, maestros u otros) puedan dar respuesta a las muchas lagunas de co-
en la inclusión social y el bienestar en los colecti- nocimiento aún existentes en el campo, así como
vos más vulnerables (DuBois & Silverthorn, 2005; nuevos marcos analíticos que nos ayuden a com-
Sánchez, Esparza & Colón, 2008, Portes, Aparicio prender mejor los procesos de mentoría social
& Haller, 2016). Para potenciar este tipo de rela- y el contexto donde se desarrollan. Este trabajo
ciones han surgido con fuerza en los últimos años intenta contribuir a este vacío aportando un mar-
programas de mentoría social que intentan pro- co analítico que pueda ayudar a identificar crítica-
mover este tipo de lazos en la comunidad. Este mente la orientación y el contexto socio-político
crecimiento va acompañado de la necesidad que donde se desarrollan. Este marco analítico nos
tienen las organizaciones del tercer sector y la permite identificar como los programas de men-
Administración pública de articular más adecua- toría social no solo son posibles en contextos neo-
damente el voluntariado existente en nuestras so- liberales en los que nacieron, sino que también
ciedades. La presencia cada vez mayor de estos pueden ser desarrollados en contextos políticos
programas ha ido acompañada también de un au- socialdemócratas desde una óptica diferenciada,
mento considerable del número de investigacio- haciendo énfasis en el empoderamiento de los co-
nes que intentan explicar las relaciones de men- lectivos más vulnerables, no sólo jóvenes, siendo
toría social y cómo estos programas pueden llegar una fórmula culturalmente más cercana a algunos
a ser más eficaces. Pero la investigación existente países europeos y latinoamericanos.

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Nota
1
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2
Los mentores pueden ayudar a los mentorados a aprender a navegar de manera segura a través de los sistemas
de opresión para poder defender sus intereses. Les dan apoyo directo y les pueden dotar de acceso a espacios y
escenarios que antes les eran denegados.

[Òscar PRIETO-FLORES & Jordi FEU GELIS]

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Prieto-Flores, O., Feu, J. (2018). ¿Qué impacto pueden tener los programas de mentoría social
en la sociedad? Una exploración de las evaluaciones existentes y propuesta de marco analítico.
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31, 153-167. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.12

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Òscar Prieto-Flores. [email protected] Facultat d’Educació i Psicologia, Universitat de Giro-

na. Plaça Sant Domènec 9 (17071) Girona

Jordi Feu Gelis. [email protected] Facultat d’Educació i Psicologia, Universitat de Girona. Plaça
Sant Domènec 9 (17071) Girona

PERFIL ACADÉMICO

Òscar Prieto-Flores. Es profesor agregado (contratado doctor) del departamento de Pedagogía

de la Universitat de Girona. Su campo de investigación se centra en la inclusión educativa y social
de las minorías étnicas en general y en el rol de la mentoría en particular. Ha participado en inves-
tigación básica española y europea y ha publicado artículos en revistas científicas internacionales.
También ha sido recientemente visiting scholar en las universidades de Stanford y UMASS - Bos-
ton (Estados Unidos).

Jordi Feu Gelis. Es profesor titular del departamento de Pedagogía de la Universitat de Girona.
Cuenta con una extensa carrera investigadora con más de un centenar de artículos y contribu-
ciones a congresos nacionales e internacionales. Su investigación más reciente se centra en las
relaciones de poder i el fomento de la democracia en espacios educativos, la mentoría social y la
renovación pedagógica. Ha impartido docencia en universidades latinoamericanas y tiene reco-
nocidos por la CNAI dos tramos de investigación.

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Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/57839/38452

LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS

PENITENCIARIOS DE ANDALUCÍA SOBRE
LOS MÓDULOS DE RESPETO
THE OPINION OF PRISON-SERVICE PROFESSIONALS IN ANDALUCIA
REGARDING “RESPECT DEPARTMENTS”
A OPINIÃO DOS PROFISSIONAIS DOS ESTABELECIMENTOS PRISIONAIS
DA ANDALUZIA SOBRE OS MÓDULOS DE RESPEITO

Francisco FERNÁNDEZ MILLÁN* & Purificación PÉREZ-GARCÍA**

* Centro Penitenciario de Albolote (Granada, España), **Universidad de Granada

Fecha de recepción del artículo: 25.IV.2017

Fecha de revisión del artículo: 6.VI.2017
Fecha de aceptación final: 10.VII.2017

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: El grupo de profesionales que trabajan en los Módulos de Respeto está poco
funcionario de estudiado. Son un sistema de organización interna de la prisión. Nuestro objetivo era conocer
prisiones su posicionamiento sobre estos módulos; y de forma específica, averiguar si había alguna
equipo técnico relación entre el concepto de estos y el grupo profesional al que se pertenecía: funciona-
mando directivo rio, equipo técnico y mando directivo. Nos apoyamos en el método descriptivo y aplicamos
prisión un cuestionario de elaboración propia “Cuestionario para Profesionales sobre los Módulos
tratamiento de Respeto”, al que sometimos al alpha de Cronbach para la fiabilidad (.766) y al análisis de
penitenciario componentes principales para su validez de contenido que explicó el 61.102% de la varianza.
Participó una muestra de 315 sujetos de las ocho provincias andaluzas de los tres sectores.
Se aplicó el análisis de contingencias y los resultados mostraron que los Módulos de Respeto,
como herramienta formativa y lo que se entendía por este concepto, se relacionaban de for-
ma distinta en función del sector profesional.

KEY WORDS: ABSTRACT: Relatively few studies have focused on the group of professionals who work in
prison officer the Respect Departments, which are internal units within the prison. Our aim was to under-
technical team stand the opinion of prison professionals in relation to these modules, and, in particular, to
managerial team identify if there was any relationship between these opinions and the professional group to
prison which they belonged, including prison officers, professionals such as psychologists, psychi-
penitentiary atrists, educators, and other members of the technical and management teams. This study
treatment used the descriptive method, developing our own questionnaire titled “Questionnaire for
Professionals on the Respect Departments”, which was tested for reliability using Cronbach’s

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Purificación PÉREZ-GARCÍA. Campus Universitario de Cartuja. Facultad de Ciencias de la
Educación s/n 18071 Granada. [email protected]

[LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS PENITENCIARIOS DE ANDALUCÍA…]

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alpha (.766) whilst validity of its main components was analyzed, which explained 61.102% of
the variance. A sample of 315 subjects from the eight Andalusian provinces of the three sec-
tors participated in the study. Contingency analysis was applied and the results revealed that
the Respect Departments were viewed differently both as an educative tool and in general,
depending on the group to which the prison staff belonged.

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: O grupo de profissionais que trabalham nos Módulos de Respeito encontra-se
funcionário de pouco estudado. São um sistema de organização interna da prisão.O nosso objetivo era co-
prisões nhecer o seu posicionamento sobre estes módulos; e de forma específica, averiguar seexistia
equipa técnica alguma relação entre o conceito destes eo grupo profissional ao qual pertenciam: funcionário,
coordenação diretiva equipa técnico ecoordenaçãodiretiva. Apoiámo-nosno método descritivo e aplicámos um-
risão questionário de elaboração própria “Questionário para Profissionais sobre os Módulos de
tratamento prisional Respeito”, ao qual submetemos o alpha de Cronbach para a fiabilidade (.766) ea análise das
componentes principais para a sua validade de conteúdo, que explicou os 61.102% da varia-
ção. A participação contou com uma amostra de 315 sujeitos das oito províncias andaluzas,
dos três sectores. Foi aplicada a análise das contingências e os resultados demostraram que
os Módulos de Respeito, como ferramenta formativa eo que se entendia por este conceito,
se relacionavam de forma distinta na função do sector profissional.

1. Introducción países europeos como Francia e Inglaterra. Exis-

ten experiencias, ya desde los años setenta, que
El mundo penitenciario es un ámbito muy estudia- comparten la finalidad socializadora de los MdR,
do en nuestro país desde diversas perspectivas aunque no siguen ni su estructura ni su organiza-
(psicológica, sociológica, criminológica y educati- ción. En la última década, algunas de estas prác-
va) de las que Martín, Vila y De Oña (2013) han he- ticas se caracterizan por conformar programas
cho una magnífica revisión, dejando al descubier- de mentorización (Cook, McClure, Koutsenok &
to cuál es el estado de la investigación educativa Lord, 2008; Marlow, Grajeda, Lee, Young, Williams
en este medio, en nuestro país. & Hill, 2015), programas de terapia social (Suhling
Los estudios se centran principalmente sobre & Guéridon, 2016), reintegración social a través
la población penitenciaria (efecto de la prisionali- del trabajo (Novo-Corti & Barreiro-Gen, 2015) o la
zación, droga, género, mayores, problemas menta- apuesta por una aplicación sociológica (Guy, 2011).
les,…) (Añaños, 2017; García-Legaz & Crespo, 2014;
Martín, 2008), muy pocos sobre los Módulos de 2. Módulos de respeto: profesionales y
Respeto (en adelante MdR) y menos aún sobre los sentido
profesionales que trabajan en estos módulos, a
saber, los funcionarios de vigilancia y los equipos La jurisprudencia aboga por la reinserción, pero
técnicos. ¿y la reeducación? En la actualidad, la Ley fun-
La investigación que presentamos es el primer damental que da cuerpo a toda la regulación en
estudio en la comunidad autónoma andaluza, que materia penitenciaria es la Ley Orgánica 1/1979, de
se preocupa de explorar la opinión sobre los MdR 26 de septiembre, General Penitenciaria (en ade-
que poseen los profesionales de los centros pe- lante LOGP)(BOE nº 239, de 5 de octubre). Es-
nitenciarios, sabiendo que se necesita la máxima tablece como finalidad fundamental de las penas
implicación para su éxito. privativas de libertad la reeducación y reinserción
En el ámbito nacional, escasea la investigación social de los condenados.
sobre los profesionales que desarrollan su labor Así también se recoge en el art.25.2 de la
en estos módulos. Hemos encontrado sobre el Constitución española, que establece que las
ámbito penitenciario el número 22 de 2016 de la medidas de seguridad estarán orientadas hacia la
“Revista de Educación Social. (RES)”; el monográ- reeducación y reinserción social (Añaños, Fernán-
fico de 2013 de la “Revista de Educación”; el nú- dez-Sánchez & Llopis, 2013; Cervelló, 2016). De
mero 22 de 2013 de la Revista de “Pedagogía So- ambas expresiones,
cial. Revista Interuniversitaria” y el número 59 de
2014 de la “Revista Galega de Educación”. Las úni- la primera recibe mayor rechazo por implicar inte-
cas referencias específicas sobre profesionales en riorización de valores, lo que hace que tenga más
cárceles en general, pero no en los MdR, son los aceptación la segunda como reincorporación social
estudios de Antón (1998) y Valderrama (2010). alejada del delito, entendiéndola no tanto como ac-
En el ámbito internacional no se encuentran tuaciones directas sobre el sujeto, sino como crea-
referencias a los MdR, porque es un sistema es- ción de las condiciones sociales necesarias para
pecíficamente español (Belinchón, 2009), surgido producir un menor índice de delincuencia. (Cervelló,
en 2001, que ahora se está exportando a algunos 2016, p. 41)

[Francisco FERNÁNDEZ MILLÁN & Purificación PÉREZ-GARCÍA]

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Las respuestas que se adopten, en cualquiera los derechos humanos y del derecho a la educa-
de los casos, serán actividades “metodológica- ción en los contextos penitenciarios.
mente plurales y abiertas a un quehacer pedagó- Para la resocialización y reeducación hemos de
gico de amplias miras” (Caride & Gradaílle, 2013, contar con la administración penitenciaria. Esta se
p. 36). Tales respuestas se concretan, de forma organiza en torno a órganos unipersonales y órga-
operativa, en el tratamiento penitenciario. Pue- nos colegiados con funciones perfectamente deli-
den ser de tipo médico, psiquiátrico, psicológico, mitadas. Los primeros están compuestos por el di-
pedagógico, laboral o social. Aunque no está siste- rector, subdirector, administrador, jefe de servicio;
matizado por la LOGP, se alude a la psicoterapia y en los segundos, el consejo de dirección, la junta
de grupo, asesoramiento pedagógico y terapia de de tratamiento, el equipo técnico, la comisión disci-
comportamiento, actividades como el trabajo, el plinaria y la junta económico-administrativa. Sin es-
deporte, la educación, la cultura o el ocio. tar clasificado dentro de ninguno de estos órganos,
Los MdR, entendemos, son el germen que ha desarrolla su labor dentro del centro penitenciario,
propiciado el planteamiento de programas que el cuerpo de funcionarios de vigilancia.
reeducan y resocializan, superando enfoques te- En nuestro estudio, nos interesa comprender
rapéuticos y clínicos (Añaños & Yagüe, 2013). El la labor de los distintos profesionales para inter-
nuevo rumbo ha de orientarse más hacia un sen- pretar el ámbito penitenciario y el sentido con el
tido educativo y moral de la actuación (Gil, 2010, que es analizado. El director es la máxima figura.
2016). Esto implica compromiso con los internos Sus funciones consisten en dirigir, coordinar y
por parte de todos los profesionales. Es decir, han supervisar las directrices relativas a la vida de la
de comprenderse, ambos, sin enjuiciarse, con el prisión, como tratamiento, régimen, sanidad, per-
único objetivo de mejorar como personas y que- sonal, de gestión económico-administrativa, de
rer vivir conforme a la ley. Por tanto, los MdR son representación y de orden disciplinario (Cervelló,
una metodología que ofrece futuro dentro del 2016).
centro penitenciario. El equipo técnico se encarga de atender la
Se definen como “un programa de interven- vida del recluso en la cárcel. Lo que se materializa
ción con instrumentos, dinámicas, estructuras y con la ejecución de los programas de tratamiento
pautas de actuación y evaluación definidas y sis- o modelos individuales de intervención. Podrán
tematizadas” (Belinchón & García, 2014, p. 162). estar compuestos por jurista, psicólogo, pedago-
Para Valderrama (2016, p. 31) son estructuras or- go, sociólogo, médico, ayudante técnico sanitario/
ganizativas internas que “partiendo de la volunta- diplomado universitario en enfermería, maestro o
riedad y del compromiso en la participación, tan- encargado de taller, educador, trabajador social,
to en actividades como en el funcionamiento del monitor sociocultural o deportivo y encargado
propio módulo, tienen como fin generar espacios de departamento. Aunque, como expone Valde-
flexibles, favorecedores de un adecuado clima de rrama (2016, p. 34), “los perfiles profesionales que
convivencia y posibilitadores de programas de actualmente configuran el cuerpo de técnicos
intervención”. penitenciarios son básicamente el de juristas y
Las experiencias resocializadoras y reedu- psicólogos/as, existiendo una ausencia generali-
cadoras en el ámbito penitenciario español son zada de pedagogos/as”. Se reivindica la figura del
escasas, pero variadas. Del Pozo y Añaños (2013) educador social que, en su actuación, supera en-
apuestan por programas de convivencia (habili- foques terapéuticos, legalistas y criminológicos,
dades sociales y personales, autonomía y lideraz- “centrándose en diseñar actividades de ocupa-
go), de interculturalidad y de valores. Valderrama ción exigentes favorecedoras del cambio personal
(2016) lidera un proyecto basado en un enfoque y social, tanto en actitudes como en valores” (Gil,
dialógico-comunicativo, generando mecanismos 2016, p. 61).
de gestión compartida. Lorenzo, Aroca y Alba La Dirección General de Instituciones Peni-
(2013) se detienen en el Programa de Pensamien- tenciarias (DGIP, 2007) indica que, en los MdR,
to Prosocial que, en el contexto español, se ha las funciones del equipo técnico se concretan
aplicado con población variada. La experiencia en: a) reuniones semanales en sesiones infor-
del Programa Good Lives (Gil, 2013) es otra vía po- males; b) evaluación de los internos y la marcha
sible de reeducación cuyo fundamento se arraiga del programa; y c) establecimiento de normas y
en un marco legislativo, ético y antropológico de organización; recomendando coordinación entre
los derechos humanos. Es decir, se trata de pen- el equipo, los funcionarios y los internos. Por otro
sar en la potencialidad de los derechos humanos lado, estos equipos también tienen la misión de
desde una perspectiva jurídica, que favorezca las fomentar, motivar y ubicar al preso en el interior
reformas legislativas penitenciarias y la gestión de del módulo, en base al perfil individualizado de
las prisiones; y de las posibilidades educativas de cada interno (Cendón, Belinchón & García, 2011).

[LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS PENITENCIARIOS DE ANDALUCÍA…]

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Los funcionarios de interior o vigilancia se ase- Breglia & López, 2016, p. 85). Independientemente
guran de mantener la seguridad y el orden den- del conocimiento profesional que posean, al final,
tro de la prisión. La DGIP (2007) entiende que el sentido de la actuación “dependerá de su éti-
deben ser voluntarios y formados en la dinámica ca, de sus valores y de sus principios” (Expósito
de funcionamiento del MdR. Sus funciones son: a) & Llopis, 2016, p. 81) en el quehacer diario dentro
responsable de la realización de las actividades de los MdR.
por parte de los internos; b) conocedor de su pro- En este sentido, como objetivo de investi-
gramación; c) evaluación diaria de cada interno; y gación, pretendemos explorar la opinión de los
d) participación en las reuniones semanales del distintos profesionales que trabajan en el ámbito
Equipo Técnico. penitenciario (funcionarios de vigilancia, equipo
Pero la propia DGIP manifiesta cierto temor, técnico y mando directivo) sobre los MdR.
ya que, a pesar de estar estipuladas sus funcio-
nes, de haber menor conflictividad, de tener un 3. Metodología
rol más positivo y cambiar el tipo de relación in-
terpersonal, - pues aquí ya no es el enemigo del Los criterios de inclusión para participar en el
preso que “le limita la poca libertad de la que dis- estudio eran pertenecer al sector de los funcio-
pone” (Galán, 2015, p. 366), sino que al contrario, narios (funcionarios de interior o vigilancia), a los
supone un acercamiento-, y de dignificar su fun- equipos técnicos (juristas, psicólogos, pedagogos,
ción, es posible encontrar resistencia o al menos educadores y trabajadores sociales) y a los man-
no todo el apoyo incondicional hacia los MdR. El dos directivos (directores, subdirectores y jefes
origen proviene de la confusión del rol que ellos de servicio). Según los datos de la Relación de
han de jugar y por ideas equivocadas sobre el Puesto de Trabajo de los centros penitenciarios
concepto de los MdR. de Andalucía, esta población era de 2327 sujetos.
Por parte de Instituciones Penitenciarias, por La muestra, que fue representativa con un ni-
tanto, es necesario transmitir a aquellos profesio- vel de confianza del 95%, estuvo conformada por
nales que van a desarrollar su trabajo en MdR, la 315 profesionales de los centros penitenciarios
filosofía del sistema, sus ventajas, tanto desde el andaluces. Fue calculada aplicando el muestreo
punto de vista de la finalidad de la Institución Pe- aleatorio simple, considerando la población finita,
nitenciaria, como para su satisfacción profesional, de Tagliacarne (1968).
así como el importante papel que juegan como De Almería participaron el 9,5% del total de
profesionales en el funcionamiento del mismo la muestra, de Cádiz el 11,1%, de Córdoba el 8,3%,
(Cendón, Belinchón & García, 2011). de Granada el 11,7%, de Huelva el 18,1%, del Jaén
Después de todo lo expuesto, los profesio- el 11,4%, de Málaga el 19,7% y de Sevilla el 10,2%.
nales implicados más directamente en los MdR, El 76,2% eran hombres y un 23,8 % mujeres. Por
a saber, los educadores y los funcionarios de vi- sectores, el 66,6% eran funcionarios de vigilancia,
gilancia, centrarán su atención en dos asuntos: el el 31,2% equipo técnico y el 2,2% mando directivo.
primero, en la situación como problema social de En cuanto a la experiencia profesional, el 35,5%
un colectivo y no en el sujeto como problema en contaba con más de 25 años de servicio, el 27,1%
sí (Valderrama, 2013), internos como personas con entre 15 y 25 años y únicamente el 3,2% presenta-
potencialidad para modificar valores y actitudes ba menos de 5 años de antigüedad. Centrándonos
(Gil, 2016, 2010); y el segundo, en la formación en los años que llevaban desarrollando su labor
(Añaños & Yagüe, 2013). Defendemos que ambos profesional en los MdR, el 52,4% acumulaba de 1 a
han de preocuparse por conocer instrumentos y 3 años, el 25,4% entre 3 y 5 años y más de 5 años
técnicas que desarrollen su trabajo de forma ade- el 13,3%. El 54,9% prefería los MdR frente al 31,7%
cuada, pero sobre todo, “comprometida”. los módulos ordinarios.
También reconocemos que, la profesionaliza- En nuestra investigación recurrimos al méto-
ción en los procesos de diagnóstico, ejecución y do descriptivo (Cohen & Manion, 1990) y para la
evaluación que se han de llevar a cabo en la re- recogida de datos, siendo coherentes con el mé-
educación y resocialización, no están claramente todo, un cuestionario (McMillan & Schumacher,
asignados a los distintos profesionales (Valderra- 2005) de diseño propio que titulamos “Cuestio-
ma, 2016). La intervención especializada permite nario para Profesionales sobre los Módulos de
la coherencia y efectividad de esta y es la apuesta Respeto”. Se estructuraba en tres partes. La pri-
a seguir (Del Pozo, 2013). mera referida a los datos de identificación: sexo,
En cualquier caso, si por algo han de desta- grupo profesional, sección donde desarrollaba la
car los mandos, los equipos técnicos y los fun- actividad laboral, experiencia como profesional
cionarios de vigilancia es por “la responsabilidad penitenciario y en MdR, así como dónde prefe-
de comprender para intervenir mejor” (Scarfó, riría desarrollar su quehacer diario. La segunda

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comprendía el grueso del cuestionario y se dividía un aceptable grado de consistencia interna, por
en cuatro bloques a los cuales se les aplicó una encima de .600, en palabras de Thorndike (1997).
escala Likert que respondía a las categorías nada
1, poco 2, suficiente 3, bastante 4 y mucho 5: a) po- 4. Resultados
sicionamiento general ante los MdR (ítems 1, 2, 8);
b) herramienta formativa (ítems 3 al 7); c) utilidad Abordamos nuestro objetivo, explorando las po-
de los MdR (ítems 9 al 12); y d) viabilidad (ítems 13 sibles asociaciones significativas, a través del
al 16). La tercera parte se definía con un grupo de análisis de contingencia, manejando el paquete
seis preguntas abiertas: ¿Qué es lo mejor de los estadístico SPSS 20 (Statistical Package for Social
MdR en relación al resto de departamentos del Sciences). Para los datos de las preguntas abier-
Centro? ¿Qué es lo peor de los MdR en relación tas, practicamos el análisis de contenido (Kelch-
al resto de departamentos del Centro? ¿Qué mo- termans, 1993), cuya categorización arrojó seis ca-
dificarías de los actuales MdR? ¿Qué eliminarías tegorías: lo mejor (aspectos positivos de los MdR
de los actuales MdR?, y las dos últimas: añade en relación a otros módulos), lo peor (aspectos
cualquier propuesta de mejora en relación a los negativos de los MdR comparados con otros), a
MdR que creas importante y necesaria; y añade modificar (puntos que habría que cambiar dentro
cualquier propuesta de mejora en relación a la de los MdR), a eliminar (aspectos para suprimir),
Institución Penitenciaria que creas importante y a mejorar (aspectos que se podrían dejar, pero
necesaria. mejorándolos) y evolución (sentido hacia el que
El cuestionario, de elaboración propia, fue reconducir la filosofía de los MdR).
construido tras una revisión de la literatura, aca- Para los datos estadísticos (Tabla 1), descubri-
démica y legislativa, sobre los MdR. El procedi- mos relaciones significativas del sector al que se
miento seguido para la recogida de la información pertenecía con el posicionamiento ante el con-
fue el cuestionario entregado en mano a los pro- cepto de MdR que tenían y con la consideración
fesionales, ya que contábamos con el permiso del de los MdR como herramienta formativa. Pero no
Ministerio del Interior. Fue la Subdirección Gene- apareció asociación ninguna sobre la utilidad de
ral de Relaciones Institucionales y Coordinación los módulos o su viabilidad.
Territorial con su circular dirigida a los directores En cuanto al concepto de MdR, tanto los fun-
de los centros penitenciarios en Andalucía, la que
cionarios de vigilancia como los equipos técnicos
nos abrió paso. Siguiendo los criterios éticos, tam-
valoraron muy positivamente la inclusión y evo-
bién se les entregó el consentimiento informado.
lución de los MdR en la institución penitenciaria;
Para determinar la validez del cuestionario,
en esta misma línea, los mandos directivos (57,1%)
recurrimos a la validación estadística mediante el
valoraron bastante la inclusión y evolución. El mis-
análisis de componentes principales, que clarificó
mo patrón encontramos sobre el perjuicio de la
la validez de contenido. A través de este análisis,
creación de MdR sobre el resto de Módulos, don-
averiguamos cómo interrelacionaban los ítems
de funcionarios (58%) y equipo técnico (45,3%)
(Rodríguez, Olmos & Martínez, 2012) consideran-
do a partir de .04 el corte (Cea, 2001) para ubicar opinaron que no perjudicaba nada. En cambio, en
los ítems en un factor. El valor KMO de adecua- mandos directivos había desencuentro, pues un
ción muestral fue de .830 y la esfericidad de Bar- 28,6% no creía que perjudicara nada y un 28,6%
lett fue significativa con una p=.000, teniendo la poco.
muestra una adecuada distribución. Obtuvimos 4 Profundizando en los MdR como herramienta
factores que explicaban el 61,102 % de la varian- formativa averiguamos que los funcionarios creían
za lo cual nos indicaba el grado de homogenei- suficientes (30,5%) las actividades de educación o
dad de los datos (Quispe, 2014) en cada uno de formación académica reglada que se celebraban
los factores, que se ajustaban prácticamente a la en el interior de los MdR. Por el contrario, para los
estructura del cuestionario presentada. Es decir, equipos técnicos eran muchas (34,7%). En cambio,
el factor “posicionamiento general” mantenía dos no había criterio unánime entre los mandos direc-
de las tres variables (2, 8); “herramienta formativa” tivos, pues sus opiniones se repartían, con el mis-
se reproducía íntegramente con los ítems 3 al 7; mo porcentaje, en pocas y bastantes.
el factor “utilidad” conformaba todos los ítems y Los funcionarios de vigilancia (un 40%) pen-
añadía dos más (1, 15); y el factor “viabilidad” reco- saban que en el interior de los MdR no se desa-
gía tres de los cuatro ítems. rrollaban talleres de trabajo productivo, regula-
Para calcular la fiabilidad, siguiendo a Bisque- dos por el RD 782/2001, por el que los internos
rra (1987), aplicamos el α de Cronbach. Obtuvi- estaban asegurados a la Seguridad Social y con
mos un coeficiente de .766, indicando una fiabili- nómina mensual. En este sentido, los equipos
dad moderada (McMillan & Schumacher, 2005) y técnicos (28,5%) y los mandos directivos (42%) sí

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reconocían que existían, pero mantenían que ha- Que en el interior de los MdR se desarrolla-
bía pocos. ran cursos formativos o de inserción laboral era
Las actividades deportivas que se programa- una afirmación que compartían los funcionarios
ban en los MdR, para los tres sectores, eran sufi- (24,7%) y los equipos técnicos (28,5%) para los
cientes, en funcionarios (32,9%), en equipos técni- cuales eran suficientes, frente a los mandos direc-
cos (38,9%) y en mandos directivos (42,8%). tivos que destacaron que existían pocos (42,9%).

Tabla 1. Asociaciones según el sector de pertenencia

1. ¿Valora positivamente la inclusión y evolución de los MdR en la institución penitenciaria?

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 29,753 .040

Funcionario 9 5,3 19 32,9 33,8 100

Sector Eq. Técnico 5,3 8,4 15,6 36,9 33,8 100

Directivo 0 0 0 57,1 42,9 100

3. En el interior de los MdR se desarrollan actividades de educación o formación académica reglada

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 36,603 .006

Funcionario 14,8 9 30,5 26,7 19 100

Sector Eq. Técnico 6,3 7,4 20 31,6 34,7 100

Directivo 14,3 28,6 14,3 28,6 14,2 100

4. En el interior de los MdR se desarrollan talleres de trabajo productivo regulado por el RD 782/2001 (asegurados Seguridad
Social y con nómina mensual para los internos)

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 43,689 .000

Funcionario 40 17,5 14,8 17,1 10,6 100

Sector Eq. Técnico 17,9 28,5 17,9 16,8 18,9 100

Directivo 28,6 42 0 28,6 0 100

6. En el interior de los MdR se desarrollan actividades deportivas

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 42,564 .001

Funcionario 2,9 13,2 31 32,9 20 100

Sector Eq. Técnico 2,1 9,5 15,8 38,9 33,7 100

Directivo 0 28,6 14,3 42,8 14,3 100

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7. En el interior de los MdR se desarrollan cursos formativos o de inserción laboral

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 34,693 .009

Funcionario 17,2 21 24,7 23,8 13,3 100

Sector Eq. Técnico 7,4 14,7 28,5 27,4 22 100

Directivo 14,3 42,9 14,3 28,5 0 100

8. ¿Perjudica la creación de MdR al resto de Módulos?

% χ2 p

1 2 3 4 5 Total 32,469 .006

Funcionario 58 11 9,5 10,5 11 100

Sector Eq. Técnico 45,3 22,1 10,5 7,4 14,7 100

Directivo 28,6 28,6 14,2 28,6 0 100

Leyenda: 1 nada, 2 poco, 3 suficiente, 4 bastante, 5 mucho

La información obtenida, a través de las pre- En la tercera, los puntos a modificar eran: la se-
guntas abiertas, la presentamos en función de las lección de los presos y su clasificación, así como el
6 categorías extraídas. acceso y la salida del módulo. También valoraban
En relación a la primera categoría, los tres secto- las relaciones de poder entre el funcionario, la
res destacaron como lo mejor de los MdR: la limpie- junta de tratamiento y los consejos de dirección.
za, inexistencia de conflictos, se acataba la autoridad Los funcionarios querían más peso y los equipos
por parte de los internos, se mejoraba el comporta- técnicos más poder frente al consejo de direc-
miento de estos, el clima era silencioso y tranquilo, ción. Se solicitaba aumentar el número de MdR,
se proporcionaba más ocupaciones y actividades, se más recursos, más personal y más actividades in-
asemejaba más a la vida en libertad, reinaba el orden telectuales y menos deportivas, se cuestionaba la
y la disciplina, predominaba el respeto y la educa- sobre-autoridad de los internos y la organización
ción, el módulo estaba libre de droga y aumentaba interna.
la participación, autonomía y salubridad. La cuarta, referida a lo que eliminarían, decían:
Sobre la segunda, lo peor de los MdR, en opi- el sentido de los MdR pues eran “pura fachada”,
nión de los tres grupos de profesionales era: la además prescindirían de los confidentes, de los
burocracia, se relajaba la seguridad, se fomenta- internos no comprometidos, de las normas estúpi-
ba la delación, poco mando de los funcionarios das, de que los internos se puntuaran entre ellos
y reducción de sus competencias frente a la ma- y, en el deporte, de la musculación y del boxeo.
yor autoridad de los equipos técnicos, no se in- Las mejoras se centraban en que todos tu-
cluían todos los perfiles de presos, no se cumplía vieran la misma oportunidad de estar, incluso los
el programa tal y como estaba pensado, parecía internos complicados o los funcionarios que lo de-
un “lavado de cara de los centros penitenciarios”, searan –no los “enchufados”–, más personal y me-
los presos se creían con más derechos y menos dios, más formación profesional y educación y más
obligaciones, incluso un interno podía sancionar a trabajo productivo, compromiso con la formación
otro compañero, el sistema de selección de los in- y el trabajo, más talleres productivos, más cursos,
ternos, se usaba los MdR como “escombrera” para reconocer el trabajo del funcionario, colaboración
separar presos incompatibles en otros módulos. entre el equipo técnico y funcionario, más segui-
Era un “paripé y un teatro” de cara a la sociedad, miento del interno en su actitud y aptitud, quitar
las normas no se adaptaban a la realidad social, la poder a los internos, menos paternalismo, selec-
hipocresía y la artificialidad eran evidentes pues ción más exhaustiva, más salidas programadas y
se simulaban las conductas. mayor control de las ONGs.

[LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS PENITENCIARIOS DE ANDALUCÍA…]

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Y por último, la evolución de los MdR confor- lugar de trabajo, con consecuencias en las relacio-
maba otro aspecto clave. La opinión de los tres nes entre el personal y los presos, la aplicación
sectores era que estos módulos debían reorien- de las políticas y las operaciones rutinarias de los
tarse a la formación profesional, a la formación en centros penitenciarios. Galán (2015, p. 321) argu-
valores, a un ambiente de estudios regulado y a menta que
un trabajo regulado y productivo. Consolidación
de hábitos laborales, educativos, formativos y su- los profesionales que forman parte de un módulo de
peración de conflictividad al respeto mutuo. No respeto, son parte indispensable del programa, ya
limitar los MdR a pautas de convivencia, ir hacia que se encargan de supervisar el correcto funciona-
la reinserción y reintegración, es decir, -y en pala- miento del módulo. Además, es necesario un mayor
bras de los profesionales- que haya una “necesa- grado de implicación por parte de este colectivo
ria evolución, pues actualmente solo importan las para conseguir que el módulo de respeto sea una
normas de urbanidad”. Exigencia de coordinación, alternativa viable para aquellos reclusos que quieren
porque los MdR se estaban convirtiendo en “fá- convivir bajo unas condiciones más adecuadas den-
bricas de simulación de conducta”. Era necesaria tro de prisión.
la concienciación del interno sobre la problemáti-
ca que le ha llevado a prisión. Belinchón (2009) recoge expresamente, en
su Manual sobre los MdR, que es imprescindible
5. Discusión y conclusiones la implicación directa y permanente del Director
del centro como impulsor del proyecto; así como
El objetivo de este estudio es explorar la opinión también del Equipo Técnico, responsable de la
de los distintos profesionales que trabajan en el gestión diaria.
ámbito penitenciario (funcionarios de vigilancia, Como herramienta formativa, son los funcio-
equipo técnico y mando directivo) sobre los MdR. narios y el equipo técnico los que ven suficientes
Tras el análisis de los datos numéricos, apre- y muchas, respectivamente, las actividades aca-
ciamos relaciones significativas sobre la conside- démicas frente al mando directivo que no tiene
ración de los MdR como herramienta formativa y claro si hay bastantes o pocas. Este resultado es
sobre su concepto, pero no sobre la utilidad ni su coherente con la reivindicación de que los MdR
viabilidad. deben reorientarse, superando –que no abando-
No nos sorprenden estos dos últimos resulta- nando– el sesgo académico, a favor de una línea
dos, pues la utilidad, tal y como se recoge también más profesionalizadora, diseñar talleres ocupa-
tras el análisis cualitativo de la información con cionales y más trabajo productivo, así como evo-
las preguntas abiertas, no se cuestiona, ya que los lucionar hacia la formación en valores (Del Pozo &
MdR (ver anexo) suponen una Añaños, 2013; Gil, 2010). Se trataría de “diseñar ac-
tividades de ocupación exigentes, favorecedoras
concepción menos punitiva de la prisión y más edu- del cambio personal y social, tanto en actitudes
cativa, basada en el compromiso voluntario de los in- como en valores” (Gil, 2016, p. 61)
ternos de cumplir las normas y pautas de conductas La idea de que existen pocos o ningún taller
propias de la convivencia, no tanto en el sentido de de trabajo productivo en los que los internos es-
disciplina sino de relaciones sociales con los demás tén dados de alta en la Seguridad Social y sean
internos y de hábitos personales de higiene o no con- remunerados, es una consideración en la que
sumo de drogas (Cervelló, 2016, p. 271), coinciden todos. Y realmente, los tres reivindican
su puesta en marcha por los beneficios que im-
de cuidado del entorno y de relación interperso- plican para el interno. El carácter socioeconómico
nal (Casado, 2013). El “propio funcionamiento del es uno de ellos, pues supondrá una remuneración
MdR, favorece la reinserción social” (Galán, 2015, económica (Viedma & Frutos, 2012); el penitencia-
p. 325). Tampoco la viabilidad se pone en entredi- rio es otro beneficio que (Galán, 2015, p. 155) le
cho, no en vano ya están en marcha 257 módulos permitirá “dignificarse como persona, preparar su
distribuidos en 68 centros a nivel nacional, ubi- futura salida en libertad, evitar la desocupación y,
cando a 19289 internos (SGIP, 2016). ante todo, canalizar el grado de ansiedad y estrés
En cambio, el concepto sobre los MdR es muy que genera el encierro, llegando a concebir la re-
valorado por los funcionarios y por los equipos lación laboral, como elemento esencial en su vida
técnicos. El hecho de que estas figuras profesio- diaria”; y otro es la función educativa y terapéuti-
nales crean en los MdR es fundamental para su ca que se presuponen tienen estos talleres (Este-
buen desarrollo y éxito. Como sugieren Lerman y ban, Alós, Jódar & Miguélez, 2014). Según los an-
Page (2016), las perspectivas de los funcionarios teriores autores los beneficios son múltiples, pues
penitenciarios afectan su comportamiento en el “los internos interiorizan actitudes asociadas al

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trabajo” (p.192) como la puntualidad, responsabi- 2016). Los funcionarios cuestionan que estos
lidad o quehacer y porque mitiga la cultura carce- puedan sancionarse entre ellos, considerando
laria. La función educativa del trabajo es una idea que habría que retirarles este poder y revisar su
asociada a la necesidad de potenciar la formación sobre-autoridad.
general, profesional y ocupacional por el proceso También piensan que hay que cambiar el siste-
de socialización a través de la educación y porque ma de acceso al módulo, porque entienden que,
el trabajo en la cárcel es la primera experiencia la- realmente, no se incluye a todos los perfiles de in-
boral consistente de algunos presos (Alós, Martín, ternos. Esta idea es muy importante. Si los que tra-
Miguélez & Gibert, 2009). Parece que se denota bajan dentro del módulo tienen reservas sobre el
falta de una correcta gestión a la hora de organi- tipo de acceso, habría que reflexionar, pues como
zar estos talleres, como apunta Salamanca (2016) apunta Galán (2015, p. 365), las personas ajenas a
quien pone de manifiesto que se contabilizan estos módulos, funcionarios e internos, conviven
12.500 presos trabajadores, pero hay instalacio- con la premisa de que el “programa aloja a chiva-
nes para 20.000, es decir, se cuenta con talleres tos, violadores y protegidos dentro de prisión” y
equipados y vacíos porque no hay empresas que será una variable que perturbe su desarrollo.
lleven allí su trabajo. Lo que modificarían son las relaciones de
Las actividades deportivas que se programan poder entre funcionarios y equipos técnicos. Se
en los MdR, para los tres sectores, son suficientes. reconoce la existencia de falta de concienciación
Sin duda las consideran beneficiosas. Este hecho del personal penitenciario y descoordinación de
lo corroboran los estudios que hay sobre el de- los distintos estamentos (Añaños & Yagüe, 2013).
porte en los centros penitenciarios, cuyos resulta- La formación específica y la delimitación clara de
dos demuestran los beneficios para la convivencia funciones y responsabilidades allanan el terreno.
y el autocontrol en los internos (Castillo, 2005). Galán (2015) defiende que, tanto funcionarios
Aunque estos estudios no diferencian entre de- como equipo técnico, han de encargarse de que
portes, los funcionarios prefieren eliminar las sa- el MdR funcione, además de evaluar el compor-
las de musculación y boxeo y apostar por otro tipo tamiento del interno y tomar las decisiones perti-
que no suponga la cultura al cuerpo. nentes. Según Valderrama (2016) queda bien defi-
Que se desarrollen cursos formativos o de in- nido el campo de actuación de cada profesional,
serción laboral son reconocidos como suficientes pues en los tres niveles que establece, el prime-
por funcionarios y equipo técnico y como esca- ro lo ocuparía el funcionario de vigilancia quien
sos por los mandos directivos. Como defienden diariamente rellena una hoja de registro sobre
Del Pozo y Añaños (2013) la educación es un reto, la evolución del interno. El segundo, lo realiza el
un derecho y un principio deontológico. Martín responsable de la actividad específica diaria; y el
(2008, p. 23) está a favor de las “intervenciones tercero, supone una evaluación semanal por parte
pedagógicas que conduzcan hacia la reeduca- del Equipo Técnico en la que participan los funcio-
ción”, es decir, según sus palabras, el componente narios de vigilancia.
pedagógico y educativo deben presidir las actua- Lo que mejorarían, especialmente los equi-
ciones de los centros penitenciarios. pos técnicos, serían las salidas programadas y el
¿Discrepamos de nuestros resultados cuan- mayor control de las ONGs. Y es que comparti-
titativos? En absoluto. Esta es la situación que mos la idea de que es difícil acometer procesos
muestra la realidad andaluza vista por los distintos de reinserción, segregando a la población a la que
sectores. Pero también merece la pena discutir la se pretende reinsertar y aislándola del contacto
visión obtenida a raíz de las categorías definidas a con la sociedad (Martín, 2008). Por otro lado, se
partir de las preguntas abiertas. hace una llamada de atención a la desprofesiona-
Lo mejor de los MdR es que logra todos y cada lización educativa en el ámbito penitenciario (Gil,
uno de los objetivos para los que fue creado y así 2010), a la que podría contribuir el hecho de que
lo reconocen los tres sectores: participación, au- muchas de las actividades dentro de las prisiones
tonomía, salubridad, respeto y entorno libre de las ejecutan las ONGs. Nuestra reivindicación es,
droga. Son los ejes sobre los que se vertebran es- por tanto, la necesaria profesionalización de las
tos módulos y así se reconoce (Belinchón, 2009; actuaciones llevadas a cabo en prisión.
Belinchón & García, 2014; Cendón, Belinchón & Por último, destacamos la unanimidad de los
García, 2011). tres sectores al considerar que los MdR han de evo-
Lo peor es la opinión, por parte de los funcio- lucionar hacia otros derroteros. Hay que superar la
narios y equipos técnicos, de la simulación de las idea de “aprender normas de urbanidad” -que ya
conductas de los internos. Por tanto, habría que está conseguido- y de que funcionan de maravilla
revisar el sistema de premios y quién administra por la ausencia de conflictos, pues de fondo subya-
los premios que logran los internos (Valderrama, ce que es una “fábrica de simulación de conducta”.

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Realmente se trata de encarar un nuevo concepto su desarrollo: dirección, equipo técnico y funcio-
de MdR que se base en alcanzar valores morales nario de vigilancia. Pero sobre todo, una impor-
y éticos (Martín, 2008). Se trata de reorientar los tante implicación del estudio es que recoge el
módulos hacia una nueva “ética de la responsa- llamamiento que los sectores estudiados hacen
bilización” (Martín, Vila & De Oña, 2013, p. 29). Es sobre los MdR y la necesidad de que estos evo-
decir, implicaría una metodología educativa que lucionen. Es necesaria una reformulación de los
pasara de la culpabilización a la responsabilidad y módulos con mayor tinte educativo y productivo,
que trabajara con cada persona, para que se hicie- orientados hacia el compromiso con la sociedad y
ra responsable de sus hechos y experiencias y vivir centrados en trabajar la “actitud” de los presos y
de forma “más comprometida” con la sociedad. En de los profesionales por querer cambiar. Los MdR
esta misma línea se pronuncia Caride y Gradaílle no pueden ser contenedores sociales de buenas
(2013, p. 44) sobre poner “un énfasis especial en los formas, sino el lugar que prepare para la sociedad
compromisos éticos de y hacia quienes están en en un sentido ético y de corresponsabilidad so-
las prisiones”. Se trata de superar una moralina ma- cial. Esto nos lleva irremediablemente a repensar
chacona y ejemplar, y como acertadamente refiere tanto el sentido de los MdR como el perfil de los
Savater (2012, p. 16), la ética “no va de aprenderse profesionales implicados en su funcionamiento,
diez ni quince mandamientos, ni uno o dos códigos sensible este al necesario replanteamiento edu-
de buena conducta. La ética es la práctica de re- cativo y social del ámbito penitenciario.
flexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos Hemos de resaltar algunas limitaciones del es-
por los que vamos a hacerlo”. Sin duda todo el di- tudio. A pesar de contar con el beneplácito de la
seño de futuras acciones formativo-educativo-pro- Subdirección General de Relaciones Instituciona-
fesionales-ocupacionales debería considerar este les y Coordinación Territorial, la participación de
nuevo fin “el porqué”. los mandos directivos no ha sido todo lo intensa
El posicionamiento frente a los MdR es favora- que hubiésemos deseado. Otra limitación posible
ble. Concluimos, a la luz de los resultados, que no es que esta investigación está circunscrita única-
existen asociaciones significativas entre ser fun- mente a la comunidad autónoma de Andalucía, y
cionario de vigilancia, pertenecer al equipo técni- además, no se ha tenido en cuenta la idiosincrasia
co o formar parte de la dirección con la visión que específica de los diferentes centros penitencia-
tienen de la viabilidad y la utilidad de los MdR. Es rios en las distintas provincias. En este sentido,
decir, la opinión sobre la viabilidad y utilidad no se hemos sido cautelosos en la discusión de los re-
relaciona con pertenecer a un sector u otro. En sultados y las conclusiones a la hora de referirnos
cambio, sí se asocia con entender el MdR como a las restricciones comentadas. Quedaría abierta
herramienta formativa en el que se celebran ac- la posibilidad de ampliar el estudio recogiendo la
tividades académicas, talleres de trabajo produc- voz de los internos, acercándonos a través de la
tivo, actividades deportivas y cursos formativos, investigación biográfico-narrativa, a la compren-
donde sí discrepan los tres sectores; y también sión de los MdR desde todos los sectores.
existe asociación significativa con el concepto ge- El futuro de este trabajo pasa por comunicar
neral, su inclusión y su creación, donde se recono- sus resultados a la Subdirección de Instituciones
ce que no hay unanimidad entre los sectores. Penitenciarias con el deseo de que “oiga la voz de
La mayor contribución de esta investigación las opiniones” de los distintos sectores, que tanto
es que analiza, a nivel autonómico, los MdR desde de forma cuantitativa como cualitativa nos han he-
la perspectiva de los agentes que intervienen en cho llegar y hemos podido analizar.

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[Francisco FERNÁNDEZ MILLÁN & Purificación PÉREZ-GARCÍA]

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Anexo
Módulo de respeto, cultura, educación y deporte. Centro
Penitenciario de Albolote (Granada)
Normas de convivencia en el módulo 13
1ª Debes cuidar tu aspecto utilizando el vestuario adecuado para cada ocasión, siendo obligatorio la
ducha diaria y el cambio de ropa interior.
2ª Queda terminantemente prohibido el consuma de toda clase de drogas.
3ª Sólo se permite fumar en las dependencias autorizadas (patio y celda).
4ª La celda estará en perfecto estado de limpieza y ordenada, teniendo el vestuario debidamente co-
locado en su lugar habilitado.
Diariamente se pasará revista a la celda. En caso de incumplimiento de la normativa, los internos que se
alojen en la misma obtendrán una valoración negativa que se reflejará en la “hoja de valoración” y se
tendrá en cuenta para la evaluación semanal.
5ª Queda prohibido cualquier almacenamiento de alimentos en las celdas con la excepción de dos
piezas de fruta y dos botella de agua por interno.
Se autoriza a lavar la ropa en la celda.
6ª No arrojar nada al suelo, ni escupir, utilizando las papeleras y ceniceros. Quedando terminantemente
prohibido arrojar basura y objetos por la ventana de la celda.
7ª No se permite el acceso a la celda de otro interno sin estar el titular de la misma presente.
8ª Al toque de diana se levantará el interno, se aseará y pondrá en orden su celda. Durante los recuen-
tos, el interno estará de forma respetuosa.
9ª La asistencia y puntualidad a todo tipo de actividades, asambleas o reuniones es muy importante.
10ª El interno respetará los turnos establecidos (comida, teléfono, economato, consultorios, etc.). En
el comedor no hay sitio propiedad del nadie, no se puede entrar con ropa deportiva ni chanclas de
goma, tampoco con camiseta de tirantes o cortadas.
11ª En horario de actividades, no se puede subir a las celdas sin autorización de los funcionarios y por
algún motivo serio.
12ª El interno tendrá muy presente el espíritu de fomentar el objetivo del módulo, basado en el RESPETO,
LA CULTURA Y EL DEPORTE.

El incumplimiento de las presentes normas de convivencia será motivo de estudio por los miem-
bros del EQUIPO TÉCNICO, y en su caso, la expulsión.
En Albolote, a ______ de _____________ de 20____
Fdo. El interno: ___________________________________

[LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS PENITENCIARIOS DE ANDALUCÍA…]

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Fernández, F., Pérez-García, P. (2018). La opinión de los profesionales de los centros penitencia-
rios de Andalucía sobre los Módulos de Respeto. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31,
169-182. DOI: 10.7179/PSRI_2018.31.13

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Francisco Fernández Millán. C/ Fátima 22. Las Gabias 18110 (Granada. España). - Email: francisco-
[email protected]

Purificación Pérez-García. Campus Universitario de Cartuja. Facultad de Ciencias de la Educa-

ción s/n 18071 Granada [email protected]

PERFIL ACADÉMICO

Francisco Fernández Millán. Doctor en Ciencias de la Educación y Licenciado en Derecho, am-

bas titulaciones por la Universidad de Granada. Título de Máster Universitario en Dirección de
Centros Penitenciarios por la UNED. Funcionario de Prisiones desde el año 1989, actualmente
desempeña el puesto de Educador.

Purificación Pérez-García. Profesora Titular de Universidad desde 2007 en la Facultad de Cien-

cias de la Educación de la Universidad de Granada (España). Sus intereses de investigación están
relacionados con la formación del docente, formación inicial, practicum, enseñanza universitaria y
ética profesional. Ha publicado libros y artículos sobre estas líneas temáticas.

[Francisco FERNÁNDEZ MILLÁN & Purificación PÉREZ-GARCÍA]

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APOIO SOCIAL E DIVERSIDADE GERACIONAL:

O POTENCIAL DA LSNS-6
SOCIAL SUPPORT AND GENERATIONAL DIVERSITY:
THE POTENTIAL OF THE LSNS-6
APOYO SOCIAL Y DIVERSIDAD GENERACIONAL:
EL POTENCIAL DE LA LSNS-6

Susana VILLAS-BOAS*, Albertina LIMA DE OLIVEIRA*, Natália RAMOS**

& Inmaculada MONTERO**
*Universidade de Coimbra, **Universidade Aberta de Lisboa,
***Universidad de Granada

Fecha de recepción del artículo: 16.V.2017

Fecha de revisión del artículo: 5.VIII.2017
Fecha de aceptación final: 6.XI.2017

PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Neste artigo, procurámos aprofundar o conhecimento do apoio social da popula-
apoio social ção de uma comunidade local através de um estudo quantitativo em que se procurou saber
rede social de que forma o apoio social varia em função de subgrupos etários e como se encontra relacio-
programas nado com variáveis sociodemográficas chave. A amostra envolveu 385 pessoas da freguesia
intergeracionais do Bonfim, da cidade do Porto, distribuídos por três grupos etários: jovens e adultos jovens
LSNS-6 (n=165), adultos de meia-idade (n=110) e idosos (n=110). O teste de hipóteses permitiu-nos con-
cluir que a idade é, por si, um fator de risco social, mas também que o mesmo se encontra as-
sociado às seguintes características: ser mulher, ter baixos níveis de escolaridade, baixos ren-
dimentos, estar desempregado/a ou reformado/a. A informação e conhecimento emergentes
deste estudo permite organizar estratégias de intervenção social, nomeadamente através da
planificação de Programas Intergeracionais, enquanto ferramenta para alargar e solidificar
redes sociais vinculantes, contribuindo para o bem-estar, a qualidade de vida e a integração
social não só dos adultos idosos mas também das diferentes gerações e dos grupos de risco
potencial. O aspeto inovador deste estudo consistiu na validação e utilização da Escala Breve
de Redes Sociais de Lubben (LSNS-6) – originalmente construída para o grupo dos adultos
idosos – a todos os grupos etários.

CONTACTAR CON LOS AUTORES: Susana VILLAS-BOAS. FPCE-UC, Rua do Colégio Novo, 3000-115 Coimbra, Portugal. Tel.:
+351 239 851 450 Email: [email protected].

[APOIO SOCIAL E DIVERSIDADE GERACIONAL: O POTENCIAL DA LSNS-6]

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KEY WORDS: ABSTRACT: This article aims to deepen the knowledge of the social support of a local commu-
social support nity population through a quantitative study in which the authors sought to know how social
social network support varies depending on age subgroups, and how it is related to key socio-demographic
intergenerational variables. The sample comprised 385 subjects from the parish of Bonfim in the city of Porto,
programs divided into three age groups: youth and young adults (n=165), middle-aged adults (n=110) and
LSNS-6 elderly adults (n=110). The statistical analyses allowed us to conclude that age is in itself a risk
factor, but it is also significantly associated with the following characteristics: being a woman,
having low levels of education, low income, living alone or institutionalized, being a widow,
being divorced/separated, being unemployed or retired. The knowledge and information re-
sulting from this study is an important contribution to the organization of social intervention
strategies, namely through Intergenerational Programs that could be seen as a planning tool
to expand and strengthen binding social networks, contributing to the well-being, quality of
life and social integration not only of the elderly, but also of different generations and groups
identified as being potentially at risk. The innovative aspect of this study was the validation of
the abbreviated version of the Lubben Social Network Saclae (LSNS-6) – originally developed
for the elderly group – for all age groups.

PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Este artículo tiene por objetivo profundizar en el conocimiento del apoyo social
apoyo social de una comunidad local a través de un estudio cuantitativo en el que los autores buscan co-
red social nocer cómo el apoyo social varía dependiendo de subgrupos de edad, y cómo se relaciona
programas con variables socio-demográficas clave. La muestra comprendía 385 individuos pertenecientes
intergeneracionales a la freguesía de Bonfim de la ciudad de Oporto, divididos en tres grupos de edad: jóvenes y
LSNS-6 adultos jóvenes (n=165), adultos de mediana edad (n=110) y mayores (n=110). El análisis estadístico
nos permitió concluir que la edad es en sí misma un factor de riesgo, pero también se asocia
de manera significativa con las siguientes características: con el hecho de ser mujer, de tener
un nivel educativo bajo, bajos ingresos, vivir solo, ser viuda, estar separado o divorciado, estar
desempleado o jubilado. El conocimiento y la información resultantes de este estudio suponen
una importante contribución a la organización de las estrategias de intervención social, espe-
cialmente a través de Programas Intergeneracionales que pueden verse como instrumento de
planificación para ampliar y fortalecer las relaciones en las redes sociales, contribuyendo al
bienestar, calidad de vida e integración social no sólo de los mayores, sino también de diferentes
generaciones y grupos identificados como potencialmente en riesgo. El aspecto innovador de
este estudio consistió en la validación de la Escala Breve de Redes Sociales de Lubben (LSNS-6)
– desarrollada en su origen para el grupo de mayores – para todos los grupos de edad.

1. Introdução relações interpessoais que integram um indivíduo

no seu ambiente cultural e lhe permite manter ou
O envelhecimento demográfico é uma realidade melhorar o seu bem-estar material, físico e emo-
social do mundo atual. Embora verificando-se a cional, ao mesmo tempo que contribuem para evi-
ritmos diferentes é um fenómeno universal e ir- tar danos reais ou imaginados resultantes de difi-
reversível que exige, por um lado, mudanças de culdades, crises ou conflitos que afetem o sujeito”
políticas públicas (na capacidade de resposta dos (p. 43). Esta definição vai ao encontro do novo pa-
sistemas saúde e segurança social e da disponi- radigma sociológico, que Martins (2010) refere ser
bilidade de recursos) e novas formas de ação so- urgente estabelecer nas sociedades complexas
cioeducativa (Lóngas, 2016), e, por outro lado, ter contemporâneas - um paradigma que reconheça
em consideração outros fatores que possam pro- “a presença inquestionável de pequenos siste-
longar as competências funcionais, a autonomia, a mas dinâmicos, denominados redes sociais, que
independência e a qualidade de vida na fase mais funcionam como novos aparelhos reguladores
tardia do ciclo vital de todos os indivíduos (Olivei- dos conflitos, tensões e acordos entre indivíduos
ra, Lima & Silva, 2016), tais como as redes sociais e grupos minoritários” (p. 402). Não é do nosso
e o apoio social. interesse neste artigo entrar na discussão sobre
Os termos rede social e apoio social são cons- as perspetivas paradigmáticas das redes sociais,
tructos multidimensionais que aludem às relações embora reconheçamos o seu grande valor, mas
sociais e de suporte e às suas complexas carac- sim focarmo-nos no apoio social que estas redes
terísticas e dimensões, não sendo simples a sua proporcionam.
definição (Ramos, 2004; Berkman & Glass, 2000). Entendemos o apoio social como transações
Guzmán, Huenchuan e Montes de Oca (2003) ao interpessoais e sociais que implicam ajuda, afeto,
estudarem as correntes anglo-saxónicas e latino confiança, encorajamento, empatia, solidarieda-
americanas subjacentes ao conceito de redes de e afirmação (Khan & Antonucci, 1980; Ramos,
sociais, definem a rede social “como uma práti- 2004, 2005a,b) e que é através das redes sociais
ca simbólico-cultural que inclui um conjunto de que o fluxo de recursos, ações, solidariedades,

[Susana VILLAS-BOAS, Albertina LIMA DE OLIVEIRA, Natália RAMOS & Inmaculada MONTERO]
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apoios e informação são trocados e circulam en- 2008, 2013). Por conseguinte, compreende-se
tre os indivíduos, grupos e gerações (Jong, Mooie- a importância de construir, alargar e solidificar
naar, Osagie & Phielix, 2016; Ramos, 2008, 2013; redes sociais vinculantes que complementem o
Santos, 2009). apoio social dado pela rede familiar, contribuindo
A rede social é construída pelo indivíduo, ao para o bem-estar, a qualidade de vida e a integra-
longo da vida, sendo que a sua extensão vai de- ção social não só dos adultos idosos mas também
pender de fatores sociodemográficos, fatores cul- dos de diferentes gerações.
turais e fatores de personalidade. Vários estudos Um meio profícuo para atingir este objetivo
demonstraram que, com o avançar da idade, ocor- são os programas intergeracionais (que passare-
re um decréscimo no tamanho da rede (Antonuc- mos a designar por PI) que reúnem pessoas de
ci & Akiyama, 1987; Cukrowicz, Franzese, Thorp, distintas gerações em atividades que lhes permi-
Cheavens & Lynch, 2008; Portero & Oliva, 2007; tem interagir, estimular-se, educar-se, apoiar-se e,
Rosa, Benício, Alves & Lebrão, 2007), devido à em geral, cuidar-se mutuamente, e que Hatton-
perda de familiares e amigos, ao surgimento de -Yeo e Ohsako definem como “veículos para a tro-
doenças e à entrada na reforma. A literatura tem ca intencional e contínua de recursos e aprendiza-
vindo a evidenciar, os efeitos positivos que pro- gem entre as gerações mais velhas e mais jovens
porcionam os apoios sociais em todas as etapas com benefícios individuais e sociais” (2000, p. 3).
da vida, sobretudo nas fases mais tardias do ciclo É através destes programas que se coloca em prá-
vital. Guzman et al. (2003) reuniram vários estu- tica a educação intergeracional, entendida como
dos que demonstraram que as pessoas com mais
apoios sociais apresentam melhores condições um processo pedagógico que coloca pessoas de di-
de saúde (física e psicológica) e melhor qualidade ferentes gerações a executarem atividades e tarefas
de vida. Por outro lado, a literatura também tem que respondem às suas necessidades e interesses,
mostrado que baixas taxas de apoio social estão numa dinâmica de participação, cooperação, inte-
relacionados com o surgimento de doenças, o iso- ração, intercâmbio e de diálogo intergeracional, de-
lamento, a solidão, a exclusão, a deterioração do senvolvido numa relação igualitária, de tolerância e
estado de saúde e maiores riscos sociais (Anto- respeito mútuo. E que tem como principal finalida-
nucci, 1990; Ramos, 2004; Esgalhado, Reis, Pereira de facilitar e garantir que as pessoas de diferentes
& Afonso, 2010; Mohamad, Alavi, Mohamad, M., gerações aprendam, desenvolvam e compartilhem
Mohamad, N.S. & Sallem, 2016), assim como com conhecimentos, competências, habilidades, atitudes
a mortalidade infantil e de idosos (Ramos, 2005a; e valores e se transformem na relação umas com as
Mazzella et al., 2010). Outros estudos compro- outras. (Villas-Boas, Oliveira, Ramos & Montero, 2016,
vam, ainda, que altos níveis de apoio social estão p. 133).
relacionados com o bem-estar da população em
geral, nomeadamente da geração mais velha (Ru- A literatura tem vindo a assinalar vários bene-
binstein, Lubben & Mintzer, 1994; Mohamad et al., fícios dos PI e, citando apenas alguns exemplos
2016) e com o aumento da satisfação com a vida relacionados com o apoio social e as redes sociais,
nos idosos (Bishop, Martin & Poon, 2006). E que podemos referir o desenvolvimento de relações
a falta de apoio social é um indicador negativo de apoio mútuo entre os participantes que lhes
da qualidade de vida e bem-estar (Ramos, 2004, permitem proporcionar e receber cuidados em di-
2008, 2013; White, Philogene, Fine & Shina, 2009) ferentes momentos das suas vidas (MacCallum et
e que aumenta o risco de exclusão e instituciona- al., 2006, 2010; Ramos, 2005b, 2008), a reintegra-
lização (Bowling, Farquhar & Browne, 1991; Cum- ção na família e na vida comunitária (MacCallum
mings, 2002; Esgalhado et al., 2010). As diversas et al., 2006, 2010; Bressler, Henkin & Adler, 2005),
investigações referidas tornam, assim, incontestá- a redução do isolamento e exclusão social (Power
vel a suma importância do apoio social para todos & Maluccio, 1999; Ramos, 2004, 2005a), a recons-
os indivíduos. trução e construção de redes sociais, a integração
Sabemos que a forma mais comum de apoio social e efeitos positivos sobre o capital social1
social é proporcionada pela rede familiar (Pérez & das pessoas envolvidas (Granville, 2002; Souza &
Montero, 2016), mas embora a família continue a Grundy, 2007; Souza, 2011), entre outros.
ter um papel fundamental e a ser a fonte primária Assim, nestes programas constroem-se redes
desse apoio, este poderá estar em risco ou dificul- de apoio social, ou seja, redes relacionais vanta-
tado. Efetivamente, as mudanças nas estruturas josas para os indivíduos e as suas comunidades.
familiares dos últimos cem anos têm dificultado a Neles transacionam-se sobretudo apoios emocio-
capacidade e o desejo da família em dar o apoio nais (transmissão de afeto, empatia, estima, preo-
social necessário aos seus membros, sobretudo cupação pelos outros, etc.) e cognitivos (transmis-
aos mais velhos e aos mais jovens (Ramos, 2005b, são de informação, conhecimentos, conselhos,

[APOIO SOCIAL E DIVERSIDADE GERACIONAL: O POTENCIAL DA LSNS-6]

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sugestões). Mas também se transacionam apoios um rendimento alto. Note-se que 13,2% da amos-
instrumentais (na procura de trabalho, realização tra em estudo não respondeu a esta pergunta. No
de tarefas, tempo, transporte, etc.) e materiais que concerne à situação face ao emprego, 37,4%
(dinheiro, alimentos, comida, roupa, etc.). Porém, encontram-se empregados, 33,8% reformados,
para garantir a transação destes apoios entre as 19% estão desempregados e 9% são estudantes.
pessoas envolvidas no PI é fundamental uma pla-
nificação e implementação atempadas, conheci- 2.2. Instrumentos
mento e muito cuidado (Villas-Boas, Oliveira, Ra-
mos & Montero, 2015). No presente trabalho utilizámos dois dos cinco
Neste artigo, procura-se aprofundar o conhe- blocos de perguntas do Questionário Necessi-
cimento do apoio social de pessoas de diferentes dades, Interesses e Potencialidades para Desen-
gerações da comunidade da freguesia do Bonfim volvimento de Programas Intergeracionais (QNIP-
da cidade do Porto, Portugal. Começamos por DPI). Do bloco I - Informações Sociodemográficas,
testar a Escala breve de Redes Sociais de Lubben recorremos às perguntas relativas à idade, sexo,
(LSNS-6), como instrumento capaz de avaliar a nível de escolaridade, nível socioeconómico e si-
perceção de apoio social e o risco de isolamen- tuação face ao emprego. E do bloco IV - Qualida-
to social de todas as gerações e não apenas das de de vida, Saúde e Apoio social usámos a Escala
pessoas de idade avançada. Esta escala foi cons- breve de Redes Sociais de Lubben (LSNS-6).
truída especificamente para ser utilizada com o LSNS-6 é a versão breve do instrumento A
grupo dos adultos idosos e, embora se encontrem Escala de Redes Sociais de Lubben (LSNS), de-
estudos em que se utilizam a LSNS ou a LSNS- senvolvida no fim dos anos 80 por Lubben (1988),
6 com pessoas de outras gerações (e.g., Emlet, especificamente para o grupo dos adultos idosos.
2006; Fernández-Ballesteros, Moya, Iñiguez, Este instrumento determina o isolamento social
Zamarrón, 2004; Guerrete & Smedema, 2011; Ho- das pessoas, e permite obter informações sobre
neycutt, Nasser, Banner, Mapp & Dupont, 2008), o tipo de relações sociais, o tamanho da rede e a
não identificámos nenhum estudo de validação intimidade com os elementos da rede de supor-
do instrumento para a sua utilização com outros te. A LSNS-6 é constituída por 6 itens que estão
grupos etários. De seguida, aprofundamos o co- distribuídos por duas subescalas, três dos quais
nhecimento do apoio social através do teste de correspondem à subescala Família (que avalia as
algumas hipóteses, relativas ao apoio social em relações familiares) e os restantes três integram a
função do grupo etário e de diferentes variáveis subescala Amigos (que avalia as relações de ami-
- informação e conhecimento que consideramos zade). A resposta a cada item é dada numa escala
fundamental para a planificação de PI, enquanto de Likert que varia entre “nenhuma pessoa” e “ 9 a
estratégia de intervenção social. mais pessoas”. A pontuação global do instrumen-
to obtém-se através do somatório dos 6 itens, ten-
2. Metodologia do uma amplitude de 0 a 30 pontos (Lubben, Blo-
zik, Gilmann, Liffe & Kruse, 2006), sendo a escala
2.1. Participantes de Likert pontuada de 0 a 5. Lubben et al. (2006)
consideram como ponto de corte do somatório da
Nesta investigação participaram 385 residentes LSNS-6 o valor 12 e para as subescalas Família e
da freguesia do Bonfim da cidade do Porto, com Amigos o valor 6, sendo que valores inferiores ao
15 e mais anos de idade, distribuídos por três ponto de corte da LSNS-6 e das suas subescalas
grupos etários: jovens e adultos jovens (42,9%), indicam risco de isolamento social. Esta escala na
adultos de meia-idade (28,6%) e adultos idosos aplicação a adultos idosos revelou boas caracte-
(28,6%). Cerca de 96,1% da amostra é de nacio- rísticas psicométricas, quer no estudo original,
nalidade portuguesa2, 57,1% de pessoas perten- sendo a consistência interna de 0.83 (Lubben et
cem ao sexo feminino e 42,9% ao sexo masculi- al., 2006) quer no estudo da validação da versão
no. O nível de escolaridade mais representado portuguesa que apresentou uma consistência in-
é o 1º ciclo completo (27,3%), seguido do ensino terna de 0,80 (Ribeiro et al., 2012).
secundário (19,2%), do 3º ciclo (17,1%), dos níveis
pós-secundário/licenciatura (15,4%), do 2º ciclo
2.3. Procedimento
(10,4%), de menos de 4 anos de escolaridade
(6,2%) e, finalmente, do mestrado/doutoramento
Recolha de dados: A colheita dos dados decorreu
(4,2%). No que respeita ao nível socioeconómi-
entre Março e Maio de 2015, em escolas, institui-
co3, mais de metade da amostra (54,5%) tem um
ções e organizações localizadas na freguesia do
rendimento mensal inferior ao rendimento médio
Bonfim, e foi realizada apenas com residentes da
nacional, 26,8% tem um rendimento médio e 5,5%
freguesia. A administração dos questionários foi

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feita individualmente em três diferentes modali- adequação do uso da ACP que resultou sempre
dades, autoadministrado, assistido pelo entrevis- numa estrutura em dois fatores, sendo que em
tador ou administrado pelo entrevistador, sendo todas elas a primeira componente –Família– é a
esta última forma de administração aplicada so- que explica uma percentagem mais elevada da va-
bretudo aos adultos idosos e pessoas com baixos riância total, com percentagens entre 51% e 56%,
níveis de literacia. A taxa de resposta foi de 98%. e a segunda componente –Amigos– revelou um
potencial explicativo na ordem de 25,5% na amos-
Ética: No contacto pessoal e na folha inicial, tra dos adultos idosos, muito superior às restantes
os participantes foram informados sobre os ob- amostras, cuja variância total explicada variou en-
jetivos do estudo, a confidencialidade dos dados, tre os 19% e 20% (Tabela 1).
a voluntariedade da participação e apelou-se à
honestidade das respostas. Foi solicitada a auto-
rização ao Dr. James Lubben para a aplicação do Tabela 1: Matriz de componentes rodada da
instrumento4. LSNS-6 para a amostra total e subgrupos etários
CO MPO NENTES
Tratamento de dados: De acordo com os ob- Item LSNS-6
Família Amigos
jetivos do nosso estudo, nesta secção apresenta-
mos os resultados das análises estatísticas que AMO STRA Total (n=379)
incidiram sobre a amostra total (n=385), e três 1. Família: tamanho 0,786 0,168
subamostras etárias, a saber: jovens e adultos
jovens com idades compreendidas entre 15 e 44 2. Família: ligar a pedir ajuda 0,896 0,186
anos (n=165), adultos de meia-idade, entre 45 e 64
anos (n=110), e adultos idosos com 65 e mais anos 3. Família: discutir assuntos pessoais 0,874 0,185
(n=110). Testam-se hipóteses relativas ao apoio so-
cial, em função do grupo etário, e de diferentes 4. Amigos: tamanho 0,022 0,799
variáveis, tais como o sexo, o nível socioeconómi-
co e a situação face ao emprego, recorrendo-se 5. Amigos: ligar a pedir ajuda 0,287 0,865
para o efeito ao teste t e à ANOVA, de acordo com
o número de grupos envolvidos. Procura-se ainda 6. Amigos: discutir assuntos pessoais 0,306 0,818
obter o padrão de correlações entre a LSNS-6 e
Valores próprios 3,23 1,27
as subescalas Família e Amigos com a escolarida-
de. As análises estatísticas foram realizadas recor-
% de Variância 53,9 21,2
rendo ao software SPSS, versão 22. Em todas as
análises foi considerado o nível de significância de AMO STRA 15-44 anos (n=160)
0,05.
1. Família: tamanho 0,707 0,115
3. Resultados
2. Família: ligar a pedir ajuda 0,886 0,211
3.1. Validação da Escala LSNS-6 e das
3. Família: discutir assuntos pessoais 0,848 0,25
subescalas Família e Amigos para várias
gerações
4. Amigos: tamanho 0,027 0,820

3.1.1. Análise da estrutura dimensional da 5. Amigos: ligar a pedir ajuda 0,301 0,868
escala
6. Amigos: discutir assuntos pessoais 0,366 0,802
Após a verificação dos requisitos para realizar
este tipo de teste (KMO = 0,73; teste de Bartlett: Valores próprios 3,26 1,15
p<0,001; MSA>0,5), e de acordo com o critério
de Kaiser, a ACP resultou na obtenção de dois % de Variância 54,4 19,1
fatores, que explicam 75,2% da variância total -
resultados idênticos aos encontrados no estudo
de Lubben et al. (2006) e na versão portuguesa
de Ribeiro et al. (2012). A primeira componen-
te, correspondente à subescala Família, explica
53,9% da variância total e a segunda, abrangendo
a subescala Amigos, explica 21,2% da variância
total. Em todas as amostras etárias verificou-se a

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CO MPO NENTES encontrados igualmente se aproximam dos obti-

Item LSNS-6 dos para a amostra total, apresentando a escala
Família Amigos
total uma boa consistência interna bem como as
AMO STRA 45-64 anos (n=109) suas subescalas em todos os subgrupos analisa-
dos (sobretudo tendo em consideração que con-
1. Família: tamanho 0,834 0,143
tém um número muito reduzido de itens), o que
constitui um bom indicador da adequação do ins-
2. Família: ligar a pedir ajuda 0,876 0,195
trumento para todas as faixas etárias.
3. Família: discutir assuntos pessoais 0,850 0,323
Tabela 2: Consistência interna da escala LSNS-6
4. Amigos: tamanho 0,163 0,755
para a amostra total e subgrupos etários
5. Amigos: ligar a pedir ajuda 0,220 0,881 ALPHA CRONBACH
AMO STRAS LSNS-3 LSNS-3
6. Amigos: discutir assuntos pessoais 0,229 0,852 LSNS-6
Família Amigos

Valores próprios 3,35 1,19 Amostra Total 0,824 0,845 0,807

% de Variância 55,8 19,9 Jovens e adultos (15-44

0,825 0,795 0,812
anos)
AMO STRA 65 e + anos (n=110) 
Adultos de meia-idade
1. Família: tamanho 0,828 0,217 0,839 0,856 0,816
(45-64 anos)

2. Família: ligar a pedir ajuda 0,921 0,154

Adultos idosos (65 e +
0,799 0,879 0,796
anos)
3. Família: discutir assuntos pessoais 0,897 0,044

4. Amigos: tamanho -0,069 0,790 Na tabela 3 apresentam-se as estatísticas des-

critivas dos itens da escala LSNS-6 para a amos-
5. Amigos: ligar a pedir ajuda 0,270 0,877 tra total, sendo os itens com médias mais eleva-
das aqueles que se referem ao tamanho, quer da
6. Amigos: discutir assuntos pessoais 0,270 0,822 Família (M=3,42) quer dos Amigos (M=3,6). E as
médias mais baixas encontram-se no número de
Valores próprios 3,1 1,53 pessoas com quem os respondentes discutem
problemas pessoais, quer da Família (M=2,35),
% de Variância 51,6 25,6 quer dos Amigos (M=2,1). Quanto aos desvios-
-padrão dos itens, eles são todos maiores que 1,
3.1.2. Análise da fidelidade indicando uma boa variabilidade das respostas
aos itens da escala. Os índices de assimetria si-
Como se vê na tabela 2, para a LSNS-6 o valor tuam-se entre 0.3 e -0.84 e os de curtose entre
do alpha de Cronbach foi de 0,824, sendo o da -0.67 e -0.19, e a análise de correlação item-total
subescala Família de 0,845 e o da subescala Ami- da amostra total (obtida com recurso ao coeficien-
gos de 0,807, muito próximos dos valores encon- te de correlação corrigido) assume valores entre
trados na investigação de Lubben et al. (0.83) e 0,420 e 0,684, indicando que todos contribuem
na investigação de Ribeiro et al. (0.80). Conside- para avaliar o constructo em análise.
rando os diferentes subgrupos etários, os valores

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Tabela 3: Estatísticas descritivas dos itens da escala LSNS-6

Assimetria Curtose Correlação Alpha Cronbach sem
Item LSNS-6 Média (DP)
(EP) (EP) item-total o próprio item

3,41 -0,56
1. Família: tamanho -0,36 (0,25) 0,55 0,80
(1,36) (0,12)

2,73 -0,11
2. Família: ligar a pedir ajuda -0,67 (0,25) 0,64 0,78
(1,38) (0,12)

2,35 0,17
3. Família:discutir assuntos pessoais -0,44 (0,25) 0,62 0,79
(1,32) (0,12)

3,6 -0,84
4. Amigos: tamanho -0,19 (0,25) 0,42 0,83
(1,49) (0,12)

2,43 -0,08
5. Amigos: ligar a pedir ajuda -0,64 (0,25) 0,68 0,77
(1,42) (0,12)

2,1 0,29
6. Amigos:discutir assuntos pessoais -0,58 (0,25) 0,65 0,78
(1,41) (0,12)

3.2. Resultados do apoio social da população (DP= 6,36) e pelo grupo dos adultos idosos que
apresenta a média de apoio social mais baixa, 15,5
Os autores originais da escala LSNS-6, de modo a (DP=6,63). Essas diferenças são estatisticamente
classificar os adultos idosos em relação às suas re- significativas (F(2)=4,61; p=0,01). Nas subescalas Fa-
des sociais, designadamente o risco de isolamen- mília e Amigos os resultados são muito idênticos
to social, determinaram como ponto de corte o em ambas as escalas: os jovens e adultos jovens
valor 12, sendo que abaixo deste valor se conside- apresentam uma média de apoio social mais ele-
ra existir isolamento social (Lubben et al., 2006). vada 8,9 (DP=3,15) e 8,6 (DP=3,14), respetivamente.
No presente estudo, verifica-se, que se encon- Seguem-se os adultos de meia-idade com uma
tram nessa situação 22% (n=85) da amostra total, média de apoio social familiar de 8,2 (DP=3,65)
14% (n=23) da amostra dos jovens e adultos jovens, e amigos de 7,7 (DP=3,75) e, de forma correspon-
26% (n=29) da amostra de adultos de meia-idade e dente, são os adultos idosos quem apresentam a
30% (n=33) da amostra dos adultos idosos. média de apoio social mais baixa, 7,8 (DP=3,93) e
Analisando as pontuações da LSNS-6 e das 7,6 (DP=4,20). Considerando a Família e os Ami-
subescalas de acordo com o grupo etário (Tabe- gos, a diferença entre os grupos etários é estatis-
la 1), verifica-se que os jovens e adultos jovens ticamente significativa [F(2)=3,50; p=0,031 e F(2)=3,12;
apresentam uma média de apoio social mais ele- p=0,045], respetivamente. Estes dados permitem
vada com 17,6 (DP=5,41), seguido pelo grupo dos concluir que à medida que a idade avança o apoio
adultos de meia-idade com uma média de 15,9 social decresce. (Tabela 4).

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Tabela 4: Resultados relativos ao apoio social em função dos

diferentes grupos etários
F
  N M DP Df
(sig.)
LSNS-6 

Jovens e adultos jovens (15-44 anos) 165 17,6 5,41

Adultos de meia-idade (45-64 anos) 110 15,9 6,36 2 4,61 (p=0,010)

Adultos idosos (65 e + anos) 110 15,5 6,63

Subescala LSNS-3 Família

Jovens e adultos jovens (15-44 anos) 165 8,9 3,15

3,5 (p=0,031)
Adultos de meia-idade (45-64 anos) 110 8,2 3,65 2

Adultos idosos (65 e + anos) 110 7,8 3,93

Subescala LSNS-3Amigos

Jovens e adultos jovens (15-44 anos) 165 8,6 3,14

Adultos de meia-idade (45-64 anos) 110 7,7 3,75 2 3,12 (p=0,045)

Adultos idosos (65 e + anos) 110 7,6 4,2

Os resultados da comparação do apoio social das subamostras eram bastante variáveis, calculá-
em função do sexo dos participantes, indicam que mos o rho de Spearman tendo-se verificado, para
os indivíduos do sexo masculino apresentam um a amostra total, que quanto mais elevado é o nível
nível de apoio social superior (M=17,2; DP=6,07) de escolaridade maior é o apoio social, quer con-
comparativamente aos indivíduos do sexo femi- siderando os 6 itens (rho=.274, p<.001), quer anali-
nino (M=16,0; DP=6,10), mas a diferença não che- sando as subescalas da Família (rho=.201, p<.001)
ga a ser estatisticamente significativa (t(383)=1,92; e Amigos (rho=.260, p<.001). Nos três subgrupos
p=0,056). Relativamente às subescalas, a nível da etários, verifica-se que a relação entre estas variá-
Família não há diferenças estatisticamente sig- veis é altamente significativa no grupo dos jovens
nificativas entre os sexos (t(383)=0,28; p=0,78), já a e adultos jovens (rho(164)=0,233, p=0,003), no grupo
nível da subescala Amigos, essas diferenças são das pessoas adultas de meia-idade (rho(110)=0,293;
altamente significativas (t(383)=2,94; p= 0,003) em p=0,002) e significativa no grupo dos adultos ido-
favor das pessoas do sexo masculino. Da com- sos (rho(110)=0,183, p=0,05). Na subescala Amigos,
paração do apoio social em função do sexo com no grupo dos jovens e adultos jovens o apoio
as três amostras etárias consideradas, verifica-se social e a escolaridade estão relacionados signi-
que não existem diferenças significativas entre os ficativamente (rho(164)=0,298, p=0,001), assim como
sexos na escala total para nenhuma das amostras. no grupo das pessoas adultas de meia-idade
A única exceção em que as mulheres apresentam (rho(110)=0,199; p=0,037) e no grupo dos adultos ido-
um nível de apoio social superior (M=8,6; DP=3,0) sos (rho(110)= 0,212; p=0,026). Na subescala Família
aos homens (M=7,8; DP=4,1) é na subescala Família, a correlação entre o apoio social e a escolaridade
embora não chegue a ser significativa (t(108)=-1,14; não é significativa no grupo dos jovens e adultos
p=0,25). jovens (rho(164)=0,103, p=0,191) e no grupo dos adul-
Considerando o nível de escolaridade e tendo tos idosos (rho(110)=0,90, p= 0,352), mas é-o no gru-
em conta que a amostra apresenta uma variabili- po das pessoas de meia-idade (rho(110)=0,276, p=
dade considerável nesta variável e os tamanhos 0,004) (Tabela 5).

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Tabela 5: Correlações entre o apoio social e o nível de

escolaridade da amostra total e dos três subgrupos etários
LSNS-6 LSNS-3 Subescala LSNS-3 Subescala
Escala Total Família Amigos
Amostra total (n=384)  

rho de Spearman ,274** ,201** ,260**

Sig. ,000 ,000 ,000

Amostra jovens e adultos jovens (n=164)

rho de Spearman ,233** ,103 ,298**

Sig. ,003 ,191 ,000

Amostra adultos de meia-idade (n=110)

rho de Spearman ,293** ,276** ,199*

Sig. ,002 ,004 ,037

Amostra de adultos idosos (n=110)

rho de Spearman ,183 ,090 ,212*

Sig. ,055 ,352 ,026

**A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).

*A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).

No que diz respeito à variável nível socioeco- baixo (F(2)=4,50; p<0,013), verificando-se que na su-
nómico, verifica-se que na amostra total são as bescala Família essas diferenças não são significa-
pessoas com um rendimento alto que apresentam tivas (F(2)=1,48; p<0,231) e na subescala dos Amigos
um índice médio de apoio social mais elevado, 19,0 o são (F(2)=4,82; p<0,010).
(DP=4,35), seguidas pelas pessoas com um rendi- Relativamente à situação face ao emprego,
mento médio de 17,6 (DP=6,03) e quem apresenta para a amostra total, as pessoas que apresentam
o valor médio mais baixo de apoio social são as um valor médio mais elevado de apoio social são
pessoas com um rendimento baixo, 15,3 (DP=6,36). os estudantes 19,1 (DP=4,85), seguidas pelas em-
Estes resultados apresentam-se estatisticamen- pregadas (M=18,8; DP=5,86), as pessoas reforma-
te significativos (F(2)=7,14; p<0,001). Na subescala das (M=15,2; DP=6,34) e as pessoas desempregadas
Família e na subescala Amigos os resultados são (M=15,0; DP=5,87), sendo as diferenças estatistica-
idênticos, sendo as pessoas que têm rendimentos mente significativas (F(3=8,46, p<0,001). Na subes-
mais altos as que apresentam maior apoio social cala Família e na subescala Amigos os resultados
e as pessoas com rendimentos mais baixos quem são semelhantes, sendo os estudantes o grupo
tem menos apoio social, sendo estas diferenças que obtém valores mais elevados de apoio social
igualmente significativas para a subescala Famí- e os desempregados os que mostram valores mais
lia (F(2)=5,59; p<0,004) e para a subescala Amigos baixos, verificando-se diferenças significativas em
(F(2)=5,04; p<0,007). Da análise efetuada aos dife- ambas as subescalas, da Família (F(3)=5,66; p<0,001)
rentes grupos etários verifica-se que em todos os e dos Amigos (F(3)=6,24, p<0,001). No grupo de jo-
grupos as pessoas com rendimentos mais altos vens e adultos jovens são os estudantes quem
têm maior apoio social. Porém, quer no grupo dos apresentam uma média mais elevada de apoio
jovens e adultos jovens quer no grupo dos adultos social (M=19,1; DP=4,85), seguidos pelas pessoas
de meia-idade as diferenças entre os indivíduos empregadas (M=18,1; DP=5,41), e as diferenças são
de diferentes níveis socioeconómicos não são es- estatisticamente significativas (F(3)=4,38, p<0,005),
tatisticamente significativas, nem na Escala LSNS- verificando-se resultados semelhantes nas duas
6 nem nas suas subescalas. Porém, no grupo dos subescalas. Já no grupo de adultos de meia-ida-
adultos idosos encontram-se diferenças estatisti- de são as pessoas empregadas que apresentam
camente significativas entre as pessoas que têm uma média de apoio social mais elevada (M=17,2;
um rendimento alto e as que têm um rendimento DP=6,49), seguidos dos desempregados (M=15,3;

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DP=6,12) e, por último, dos reformados (M=13,5; ao assumirem um papel predominante no âmbito
DP=5,77). As diferenças nestes grupo etários não familiar, ou seja, no apoio, na organização, na pre-
são estatisticamente significativas quer para a servação da saúde dos familiares próximos e na
LSNS-6 (F(3)=2,87, p<0,061), quer para as duas su- educação dos filhos, etc., por um lado aumentam
bescalas. No grupo dos adultos idosos conside- o apoio social familiar e, por outro lado, se tornam
raram-se apenas as pessoas reformadas, visto o mais reclusas em relação ao contato social extra-
número de pessoas respondentes empregadas familiar comparativamente aos homens (Pinto et
(2) e desempregadas (3) ser menor do que 5. As- al. 2006). No que diz respeito ao nível de escola-
sim os reformados idosos apresentam uma média ridade, verificámos que as pessoas com mais estu-
de apoio social de 15,5 (DP=6,42) na LSNS-6, 7,8 dos têm uma média de apoio social mais elevada,
(DP=3,92) na subescala Família e 7,6 (DP=4,05) na resultados idênticos aos encontrados por Pinto et
subescala Amigos. al. (2006).
Diversos estudos realizados com a população
4. Discussão idosa confirmam que as condições económicas e
o status económico contribuem para o tamanho
Uma vez que a LSNS-6 foi desenhada especifi- da rede social (Rosa et al., 2007; Honeycutt et al.,
camente para ser utilizada na população idosa, a 2008). No mesmo sentido apontou a nossa inves-
validação da escala para a utilização com outras tigação, verificando-se ainda que as pessoas com
gerações era necessária. A LSNS6 e as suas su- maiores rendimentos evidenciam uma média de
bescalas LSNS-3 Família e LSNS-3 Amigos de- apoio social mais elevada em todas as gerações,
monstraram boas qualidades psicométricas, não o que significa que os baixos rendimentos são
só para a amostra total, constituída por 385 indi- um fator que potencializa o risco de isolamento
víduos, mas igualmente para as três subamostras social.
etárias, comprovando-se ser um instrumento váli- Por último, constatámos que o facto de não
do e apto a ser usado em estudos comparativos existir uma ocupação “obrigatória”, como traba-
entre diferentes gerações, assim como no âmbito lhar ou estudar, é um fator que potencia o iso-
das práticas intergeracionais. lamento social. A nossa análise evidenciou que
Sabendo que o indivíduo constrói a sua rede as pessoas estudantes e empregadas têm maior
social, ao longo da vida, e que a sua extensão vai apoio social do que as pessoas desempregadas
depender de fatores sociodemográficos, fatores e reformadas em todas as amostras etárias, na
culturais, fatores económicos e fatores da perso- LSNS-6 e nas subescalas Família e Amigos.
nalidade, colocámos algumas hipóteses entre a
variação dos resultados da LSNS-6 e subescalas 5. Conclusão
relativamente a algumas variáveis sociodemográ-
ficas, por grupo etário. No que concerne à idade Se por um lado observamos que a idade é um
verificou-se que se encontram indivíduos de to- fator de risco social por si só, constatamos igual-
das as idades em risco de isolamento social, o que mente da análise por grupo etário que indepen-
comprova a necessidade de criar estratégias que dentemente da idade existem características que
aumentem as redes sociais e o apoio social de in- influenciam o apoio social das pessoas, tais como:
divíduos de todas as gerações. No que concerne ser mulher, ter baixos níveis de escolaridade, bai-
ao sexo, verificámos que as mulheres apresentam xos rendimentos, e estar desempregado ou refor-
maior risco de isolamento social do que os ho- mado. Consideramos que estas características
mens. No nosso estudo, os homens de todos os devem ser contempladas na hora da planificação
grupos etários apresentam uma média de apoio e na seleção de participantes dos PI, sabendo-se
social superior a das mulheres, resultados idênti- de antemão que um grupo heterogéneo – que in-
cos aos encontrados por Pinto, Gracia, Bocchi e clua pessoas com um forte apoio social e pessoas
Carvalhaes (2006), Stringhini et al. (2012) e Ribei- em risco social – será uma mais-valia para alargar e
ro et al. (2012), apesar destes autores terem inves- solidificar redes sociais vinculantes contribuindo
tigado apenas amostras de pessoas idosas. Apurá- para o bem-estar, a qualidade de vida e a integra-
mos, ainda, que os homens são mais apoiados do ção social, não só dos adultos idosos mas também
que as mulheres, sobretudo por parte dos amigos, dos de diferentes gerações.
resultado semelhante ao encontrado por Ribeiro O aspeto inovador deste artigo foi o de com-
et al. (2012), sendo que a única exceção em que provar que LSNS-6 pode ser utilizada na planifica-
as mulheres apresentam uma média superior de ção e desenvolvimento de Programas Intergeracio-
apoio social é na amostra das mulheres adultas de nais. Assim, devido à sua fácil e rápida utilização,
meia-idade, no apoio social familiar. Estes dados sugerimos que a escala seja aplicada em três mo-
parecem reforçar a hipótese de que as mulheres, mentos distintos dos Programas Intergeracionais.

[Susana VILLAS-BOAS, Albertina LIMA DE OLIVEIRA, Natália RAMOS & Inmaculada MONTERO]
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Num primeiro momento, a LSNS-6 deve ser apli- Neste estudo não foi possível demonstrar
cada na seleção dos participantes ou no caso de todas as potencialidades da LSNS-6, por cons-
os participantes já estarem estabelecidos no início trangimentos de espaço, ficando por efetuar
do PI. Esta primeira aplicação serve de pré-teste análises mais específicas sobre os três itens que
relativamente a uma comparação posterior, a nível constituem LSNS-3 Família e a LSNS-3 Amigos.
de pós-teste, ou seja, na fase de avaliação final do Esta análise permitiria explorar, por exemplo, se
programa (segundo momento) e mesmo em casos o tamanho da rede prognostica mais relações de
de follow-up. E porque estamos de acordo que a intimidade e de ajuda? Se a ajuda é solicitada a
avaliação é uma condição sine qua non de um bom pessoas com quem se tem contacto e intimidade
Programa Intergeracional e que por isso se devem ou apenas às pessoas com quem se tem intimida-
avaliar resultados a curto, médio e longo prazo de? Comparar as relações de intimidade entre as
(Sánchez, 2007), sugerimos a aplicação da LSNS- diferentes gerações? E compreender as diferen-
6, num terceiro momento, após alguns meses do ças relativamente a estas perguntas em relação
término do programa, servindo, deste modo, o pro- às subescalas Família e Amigos? Estas e outras
pósito de medir o impacto que o Programa Interge- questões que no fecho deste artigo levantamos,
racional teve na rede social e no apoio social dos certamente inspirarão investigações futuras.
seus participantes, a médio e longo prazo.

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[Susana VILLAS-BOAS, Albertina LIMA DE OLIVEIRA, Natália RAMOS & Inmaculada MONTERO]
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Notas
1
Este conceito associa-se ao sentimento de pertença a uma comunidade, de preocupação com as pessoas que fazem
parte dela e da convicção de que essas pessoas, por sua vez, se preocupam com os outros. Confiança mútua, partilha
de valores e normas, cooperação e redes são indicadores de capital social de uma comunidade.
2
De nacionalidade espanhola registou-se 1,3%; 0,5 de nacionalidade francesa; 0,5 belga e 0,3 de nacionalidade
moçambicana, angolana, guineense, italiana, brasileira, respetivamente, num total de 14 pessoas.
3
Salário médio em Portugal, em 2013, rondava os 963€ - GEE/MEE (2013) - Boletim estatístico de dezembro de 2013.
Disponível em http://www.gee.min-economia.pt [16/01/2016].
4
Através do Website Boston College: http://www.bc.edu/bc-web/about.html

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Villa-Boas, S., Oliveira, A.L., Ramos, N., & Montero, I. (2018). Apoio social e diversidade geracio-
nal: o potencial da LSNS-6. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 31, 183-196. DOI: 10.7179/
PSRI_2018.31.14

DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES

Susana Villas-Boas. Universidade de Coimbra. FPCE-UC, Rua do Colégio Novo, 3000-115 Coim-
bra, Portugal. Tel.: +351 239 851 450 Email: [email protected].

Albertina Lima de O liveira. Universidade de Coimbra FPCE-UC, Rua do Colégio Novo, 3000-115
Coimbra, Portugal. Tel.: +351 239 851 450 Email: [email protected].

Natália Ramos. Universidade Aberta, Rua da Escola Politécnica 141-147, 1269-001 Lisboa, Portugal.
Tel.: +351 21 391 6300. Email: [email protected]

Inmaculada Montero. Departamento de Pedagogia da Universidade de Granada. FCE-UG, Cam-

pus Universitario Cartuja, s/n, 18011 Granada, Espanha. Telefone: + 34 958 249633. E-mail: imon-
[email protected]

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PERFIL ACADÉMICO

Susana Villas-Boas. Bolseira de doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia, profes-

sora convidada da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coim-
bra, desde 2014. Investigadora do Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais
(CEMRI) da Universidade Aberta de Lisboa e do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século
XX (CEIS20) da Universidade de Coimbra.

Albertina Lima de O liveira. Ph.D em Ciências da Educação especialidade em Educação Perma-

nente e formação de adultos pela Universidade de Coimbra, professora auxiliar da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e investigadora do Centro de
Estudos Interdisciplinares do Século XX da mesma Universidade (CEIS20).

Natália Ramos. Ph.D em Psicologia pela Universidade René Decartes, Paris, professora associada
da Universidade Aberta de Lisboa, Diretora do Centro de Estudos das Migrações e das Relações
Interculturais da Universidade Aberta – CEMRI-UAb e investigadora e coordenadora do grupo
Saúde, Cultura e Desenvolvimento do mesmo centro.

Inmaculada Montero. Ph.D em Pedagogia pela Universidade de Granada, Espanha, e professora

doutora contratada colaboradora da Faculdade de Ciências da Educação, do Departamento de
Pedagogia da Universidade de Granada.

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RESEÑA DE LIBROS

EDUCAR CON AMOR Y FIRMEZA es débil el niño está contento, pero aprende, más
bien, poco. Por eso Tiani Brunelli propone reflexio-
Tiani, S. (2017). Madrid: Narcea. 112 pp. ISBN: nar entre educación amorosa y firme.
9788427723580 Este capítulo introductorio genera en los cua-
tro capítulos siguientes una profundización de la
Educar en el Siglo XXI consiste, no solo en mos- educación basándose en la gestión de habilidades
trar y compartir conocimientos, es un proceso de sociales y de comunicación a partir de la expe-
acompañamiento del cual todo educador debe riencia del límite. Por lo que desde el capítulo dos
ser consciente y responsable. Esta obra viene a al cinco se tratan temas tan importantes como
mostrar cómo se puede educar desde las emo- educar desde la amabilidad, afrontar las relacio-
ciones positivas, acompañando al joven en su pro- nes, y la vivencia del límite. Cuando este se vive
ceso de vida desde el amor, sin aplicar estímulos de manera correcta, explicando al menor cuál es
dolorosos, pero con disciplina. la razón del límite y cuál es el punto exacto dón-
El libro comienza con una breve introducción de debe detenerse, el joven se siente maduro y
donde explica la base en la que se construyen los capaz para hacer uso de sus habilidades y vivir el
siguientes capítulos. Expresa así su autora la idea límite correctamente.
de que educar con amor y firmeza persigue el ob- Los capítulos, sexto y séptimo, tratan sobre la
jetivo de que el niño aprenda a partir de una ex- prevención de las dificultades, las diferentes eta-
periencia constructiva y positiva. Habla sobre esta pas del aprendizaje (Explicación por parte del edu-
idea no como técnica si no como habilidad que se cador, experimentación por parte del niño y com-
desarrolla según nuestro propio proceso de vida. probación del aprendizaje adquirido) y su acompa-
Esta obra ofrece instrumentos para aumentar las ñamiento hasta la adquisición de la competencia a
habilidades personales de educadores y familias adquirir. El capítulo octavo trata sobre la disciplina
con el fin último de ofrecer nuevas oportunidades y da el motivo de porque es importante emplear
de crecimiento a niños y jóvenes. este término a partir de que es la habilidad de or-
El manual se divide en diez capítulos que distri- denar los pensamientos, sentimientos palabras y
buye la autora de la siguiente manera. El primero acciones en base a un fin. La disciplina se produce
de ellos se basa en el valor de la educación como gracias a una elección libre y consciente.
responsable y determinante en la personalidad Para finalizar la autora a través de los dos últi-
que adquirimos a lo largo de la vida. Habla del cas- mos capítulos trata de explicar que todo proceso
tigo como elemento perpetuador a lo largo de la es mejorable y que para desarrollar una determi-
historia y como se ha pasado de una rigidez en el nada habilidad siempre debemos seguir una serie
modelo educativo de mediados del siglo pasado de pasos. Como son firmeza para cumplir el obje-
a una permisividad excesiva a finales del siglo XX tivo y mantenerse en el esfuerzo hasta conseguir-
y principios del XXI para llegar a la conclusión de lo. Concluye el libro invitando al lector a descu-
que cuando el educador es rígido, el niño aprende, brir la belleza de cada persona. Esto ha sido hilo
pero no suele sentir amor y cuando el educador conductor durante toda la obra. Iniciando cada

[RESEÑAS]
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capítulo con la pregunta ¿Algo bonito de mí? A la educación emocional, tratada en este manual de
la cual contesta un niño o un joven y la respuesta manera positiva. Con vocabulario y términos del ám-
sirve de vínculo introductorio para el capítulo. bito educativo, pero de asequible lectura para cual-
Es una obra práctica, pero con profunda re- quier persona interesada en mejorar la educación
flexión, es un trabajo elaborado a lo largo de una ex- de los menores. Por lo que convierte a este libro de
periencia educativa de años lo que genera dos pro- lectura obligada para educadores y familias que ten-
cesos en el libro. Por un lado, compartir unas ideas gan niños y jóvenes a cargo.
a partir del trabajo realizado por la autora y por otro
lado profundizar en un tipo de educación que no se David Caballero Franco
suele dar ni tratar en instancias educativas. Como es [email protected]

SISTEMAS Y PO LÍTICAS DE BIENESTAR. UNA gran experiencia en investigación y con profundos

PERSPECTIVA INTERNACIO NAL conocimientos relacionados con los sistemas y
políticas de bienestar social desde una perspec-
Pastor, E. (ed.) (2017). Madrid: Dykinson, 211 pp. tiva internacional.
ISBN.: 978-84-9148-407-3 En el manual se analizan de manera compara-
da los diferentes sistemas y políticas de bienestar
El Trabajo Social se encuentra en una impor- social que a nivel internacional se están desarro-
tante encrucijada debido a que debe enfrentar llando en la actualidad. En los diferentes capítulos
nuevos desafíos en un contexto de crisis que le se tratan los siguientes ejemplos de gran interés:
exige al profesional desarrollar nuevas maneras la protección social y las políticas sociales de
de enfrentarse a situaciones que reclaman nue- activación en Francia (capítulo 1); la práctica po-
vas soluciones que no pueden partir desde la in- lítica en Italia y la incidencia de los trabajadores
dividualidad, sino que deben construirse desde sociales (capítulo 2); las políticas de bienestar en
una perspectiva internacional. En el caso de los el ámbito local en España (capítulo 3); el Estado
sistemas y políticas de bienestar, esta perspecti- de Bienestar en Estados Unidos (capítulo 4); las
va internacional es primordial para superar retos políticas públicas de vivienda y la situación de la
de una manera global y aprender de las diferen- pobreza y exclusión en Portugal (capítulo 5); las
tes experiencias de diferentes países que contri- políticas públicas y sociales en Israel (capítulo 6);
buyan a una necesaria discusión y análisis sobre el sistema de servicios sociales y dependencia en
asuntos de interés e impacto sociopolítico. El libro España (capítulo 7); las políticas sociales en Ar-
se encuentra estructurado en torno a doce capí- gentina (capítulo 8); las políticas de protección a
tulos donde se recogen resultados de investiga- la infancia en España y Argentina (capítulo 9); el
ciones inéditas a través de contribuciones y trans- sistema y programas sanitarios en el sistema peni-
ferencias de investigadores/as, académicos/as y tenciario en España (capítulo 10), la ética aplicada
profesionales internacionales procedentes de di- a las políticas de bienestar social (capítulo 11) y la
ferentes universidades centros de investigación, pobreza y la exclusión desde el Trabajo Social (ca-
instituciones públicas y organizaciones sociales: pítulo 12).
Universidad de Milano Bicocca (Italia), Presses El libro está coordinado por Enrique Pastor
de l´EHESP de Rennes (Francia), Universidad Pa- Seller, profesor titular de la Universidad de Mur-
blo de Olavide (España), Universidad de Murcia cia en el Departamento de Trabajo Social y Servi-
(España), University Michigan (Estados Unidos), cios Sociales, especialista en participación social y
Instituto Universitario de Lisboa (Portugal), Uni- comunitaria y mediación.
versidad de Educación a Distancia (España); The En suma, se trata de un libro de transferencia
Max Stern Academic College of Emek Yezreel de investigaciones de carácter internacional de
(Israel), Universidad de Vigo (España), Consejo alto interés estratégico que pretende contribuir
General de Trabajo Social (España), Universidad al análisis de sistemas y políticas de bienestar
de Buenos Aires (Argentina), Universidad de Sala- social actuales y que será de gran utilidad para
manca (España) y Universidad Pública de Navarra profesionales, docentes y alumnos de Trabajo So-
(España). Los 21 autores y autoras de los distintos cial de diferentes países gracias a su perspectiva
capítulos son académicos/as, investigadores/as y internacional.
profesionales del Trabajo Social de ocho países:
Francia, Italia, España, Estados Unidos, Portugal, Hernando Carlos Gomez Prada
Israel, Argentina, México, todos/as ellos/as con Universidad Complutense de Madrid

[RESEÑAS]
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RESUMEN DE TESIS

ACCIÓN SO CIO EDUCATIVA Y LO CURA. TRAMAS, de aquello que las coordenadas del régimen de
NARRATIVAS Y EXPERIENCIAS EN EL ÁMBITO DE normalidad establece como patológico, disfuncio-
LA SALUD MENTAL EN GALICIA nal, desviado o deficitario. A partir de un distan-
ciamiento crítico de dichas nociones, se propone
Autor: Miguel Salas Soneira. la articulación de un enfoque con el que abordar
Directoras: Dra. Asunción Pié Balaguer y Dra. M. la pluralidad y complejidad de las expresiones del
Carmen Morán de Castro. malestar humano. En esta perspectiva, el cons-
Tutor: Dr. Conrad Vilanou Torrano. tructo esquizofrenia-psicosis-locura se examina
Departamento/Instituto: Universitat de Barcelona. más que atendiendo a sus variadas definiciones,
Departament de Teoría i Història de l´Educació. admitiendo los controvertidos sentidos y significa-
Fecha de defensa: 09/06/17. dos que se ponen en juego mediante su uso.
Localización web: http://hdl.handle. La tarea político-educativa se inscribe en el
net/10803/405844. empeño de crear una serie de condiciones para
la actuación, facilitando nuevas identificaciones
La investigación aborda los mundos locales de y tránsitos a los sujetos –entendidos tanto indi-
experiencia donde las dinámicas interpersonales vidual, como colectivamente-, desde la construc-
conectan lo corpóreo a lo colectivo, determinan- ción de sus propias biografías, historia social y de
do la realidad de la locura. En escenarios variados sus propios sentidos. En este contexto, se realiza
y desde distintos puntos de vista, busca discernir el trazado de cómo y en relación a qué marcos
las condiciones de posibilidad para una actuación de referencia, identidades y escenarios, se de-
socioeducativa basada en la experiencia y en el sarrollan estrategias para la construcción de la
acontecimiento. Se centra muy especialmente en autonomía y la gestión del sufrimiento. La proble-
las tramas de significado, en las narrativas biográ- matización de estos elementos se destaca como
ficas y en las experiencias de las personas diag- piedra de toque de una actuación educativa en
nosticadas (contando también con testimonios de materia de salud mental, cuya razón de ser radica
familiares y profesionales) a efectos de entender en acoger y/o en dar inicio a lo diferente, más allá
los mecanismos por los cuales los sujetos llegan de categorías diagnósticas estancas.
a identificarse con, o a contestar, las representa- En contraposición al Modelo Médico Hegemó-
ciones hegemónicas que indican el modo en que nico que expulsa la voz narrativa de las personas
debe vivirse la locura como enfermedad. En estos de la comprensión de aquello que les sucede,
universos intersubjetivos se generan juegos de individualizando y privatizando el sufrimiento, se
poder y contra poder a partir de los que se consti- propone una aproximación que reconoce la evi-
tuyen identidades diversas, al tiempo que se pro- dencia social del mismo, así como a los sujetos de
ducen, reproducen o impugnan los marcos de re- la aflicción la condición de agentes de sus realiza-
ferencia dominantes para el sufrimiento psíquico. ciones vitales. Desde ahí, se recuperan temas fun-
La conceptualización de la acción socioedu- damentales vinculados a la educación, los cuales
cativa gira en torno a las formas interpretativas se vinculan con las formas en que el malestar no

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solamente es comprendido, sino también exami- la semántica y las formas relacionales puedan
nado, pautado, controlado o transformado. disentir de las predominantes en los dispositivos
Con un enfoque metodológico cualitativo (re- asistenciales. Se reconoce el potencial de estos
latos biográficos y grupos de discusión), los princi- niveles de actuación, alejados de cualquier lógica
pales resultados ponen de relieve la necesidad de individualizadora y tutelar que impida la emergen-
tomar en consideración los procesos de produc- cia de sujetos críticos, en orden a transformar las
ción de subjetividades disidentes dentro de con- condiciones de producción de la opresión y/o el
textos lábiles, no impositivos o jerárquicos, donde malestar.

EL CAPITAL SO CIAL CO MO FUNDAMENTO PARA modelos, servicios, necesidades y desafíos. Se

LA EVALUACIÓN DE LA SO STENIBILIDAD PARA LO S propone un análisis detallado de las dimensiones
TELECENTRO S DE CATALUÑA: LA CO NSTRUCCIÓN de sostenibilidad y se proponen seis dimensiones
DEL REFERENTE DE BUENA PRÁCTICA y los factores que influyen en ella. Se estudia el
desarrollo, potencial y medición del capital social
Autor: Paloma Valdivia Vizarreta. desde una perspectiva socioeducativa y su apor-
Director: Xavier Úcar. te dentro de los telecentros. Al final de esta fase,
Departamento/Instituto: Departamento y/o convergen las posibilidades que brinda el capital
Universidad de presentación y defensa: Universitat social a la sostenibilidad de los telecentros.
Autònoma de Barcelona. Facultat d’educació. A continuación, se creó un instrumento para
Departament de pedagogia Sistemàtica i socialde obtener un perfil del capital social de los telecen-
l´Educació. tros y conocer qué acciones fortalecen o incre-
Fecha de defensa: 2017. mentan su sostenibilidad. Ambos resultados nos
han permitido construir un modelo de buenas
Los telecentros no solo representan una gran prácticas de sostenibilidad basados en las expe-
oportunidad para ampliar el acceso de las TIC a riencias de los cinco telecentros de la XPT.
las comunidades de una manera flexible, sino que Consideramos que la sostenibilidad de los
son lugares de encuentro, de generación de ideas, telecentros es posible gracias a la apropiación
oportunidades de cambio y, en algunos casos, son del telecentro por parte de la comunidad bene-
una parte vital e integral de la infraestructura so- ficiaria, así como a la relación existente entre los
cial de la comunidad. Esta investigación tiene por agentes políticos, los líderes y las entidades de
objetivo general plantear el capital social como dicha comunidad. La sostenibilidad se debe, en
fundamento para generar acciones sostenibles en definitiva, a las redes de confianza, cooperación y
la red de telecentros de Cataluña (XPT). reciprocidad que allí se generan. El concepto de
Los objetivos específicos de este estudio son: capital social permite el análisis en profundidad
(1) Proponer una batería de indicadores de de aquellas redes.
sostenibilidad de telecentros. (2) Diseñar y validar El capital social se genera a través de la conec-
un instrumento para medir el capital social de los tividad en estructuras participativas e integradas,
telecentros (3) Describir y evaluar las acciones como por ejemplo las redes de proximidad y hori-
desarrolladas para lograr la sostenibilidad en los zontalidad. Nace de la capacidad de las personas
Telecentros de Cataluña. (4) Elaborar un modelo para conectarse con otras personas. Por ello, esos
de buenas prácticas de sostenibilidad de la XPT. telecentros se han convertido en una parte vital
El fundamento teórico desarrolla una visión e integral de la infraestructura de su comunidad.
actual y global de los telecentros, sus objetivos,

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PO TENCIALIDADES E PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO nível de participação dos usuários; contacto com

DAS DIMENSÕES SO CIO CULTURAL E BIO FÍSICA EM a realidade local; duração das acções.
EQUIPAMENTO S PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Em termos metodológicos, o estudo segue
ESTUDO S DE CASO NO EIXO ATLÂNTICO (NO RTE unha estrutura qualitativa - estudo em profundi-
DE PO RTUGAL E GALIZA) dade de casos múltiplos, tendo sido realizadas
entrevistas semiestruturadas a responsáveis e
Autor: Sara Costa Carvalho. educadores de EqEA, e especialistas em EA.
Directores/as: Meira Cartea, Pablo Ángel A amostra foi seleccionada com base em vários
(Universidade de Santiago de Compostela, Galicia), critérios/categorias relacionadas com o conceito
Miranda Azeiteiro, Ulisses (Universidade de Aveiro, de integração de aspectos socioculturais, numa
Portugal). amostra significativa num total 29 EqEA do litoral
Departamento/Instituto: Departamento de e interior do Eixo Atlântico.
História de Educación, Teoria da Educación e De acordo com as categorias a priori e as
Pedaxogia Social, da Faculdade de Ciências emergentes da análise, chegou-se a uma estru-
da Educación, Universidade de Santiago de tura-base enquadrada em quatro grandes temá-
Compostela, Galicia. ticas: a caracterização geral e política dos EqEA;
Fecha de defensa: 2015. a caracterização do projecto educativo; das equi-
pas educativas; caracterização da ligação com o
A presente investigação centra-se em recursos de entorno do EqEA.
educação ambiental (EA) denominados de equi- Reflectindo sobre os factores que favorecem
pamentos para a educação ambiental (EqEA), si- e os que dificultam a integração (sociocultural) e
tuados no território da Euroregião Eixo Atlântico o impacto social, salientam-se dois fenómenos de
do Noroeste Peninsular - Norte de Portugal e Ga- tendência oposta.
liza. Considerando potencialidades destes recur- Assim, cumpre destacar fenómenos mais pró-
sos, como a de desenvolvimento comunitário, o ximos do resto do território do Eixo Atlântico e
estudo pretendeu analisar práticas de integração que coincidem com aspectos que dificultam uma
das dimensões biofísica e sociocultural dos pro- maior integração de aspectos socioculturais:
jectos educativos de um conjunto de equipamen- i) a existência de limitações de recursos finan-
tos daquela região. Como objectivos específicos, ceiros e humanos;
o estudo procurou identificar os factores que fa- ii) o objectivo do projeto educativo mais valo-
vorecem e os que dificultam a referida integração. rizado é a sensibilização de conservação de
Procurou-se também analisar estratégias pedagó- recursos, revelando visões reducionistas da
gicas, níveis de envolvimento da população, carac- EA;
terísticas e visões dos educadores desses EqEA. iii) o público escolar é o segmento maioritário
A delimitação geográfica justifica-se pela ca- de usuários comparando com interessados
rência de investigação e informação comparada directos e agentes decisivos locais;
sobre a EA em dois territórios similares geográfica iv) há uma descontextualização de temas em
e culturalmente. Ainda, constata-se que os EqEA meios urbanos;
de Portugal e Galiza estão, em geral, centrados na v) as metodologias na amostra ainda incluem
preservação do património natural, com reduzida formas passivas e uma reduzida reflexão
articulação entre as dimensões do meio biofísico crítica;
e do meio sociocultural. vi) o trabalho em rede é incipiente, e as estra-
No presente estudo, a denominação Equipa- tégias de EA regionais e nacionais têm fraca
mentos para a Educação Ambiental (EqEA) ou relevância no funcionamento dos EEF;
vulgarmente Centros de Educação Ambiental, vii)a formação inicial dos responsáveis de EqEA
designa um conjunto de iniciativas heterogéneas e educadores é predominantemente em
de educação non formal que incluem os seguin- Ciências Naturais; havendo falta de oportuni-
tes elementos: 1) instalações com objectivos dades para formação contínua.
próprios da EA; 2) projecto educativo com acti-
vidades definidas; 3) equipa educativa, estável e Em contraste, existem aspectos que menos
profissionalizada; 4) recursos materiais, humanos se aproximam do resto de ambas as regiões mas
e metodológicos; 5) modelo de gestão sustentável que mostram um maior nível de integração e de
ambientalmente; 6) com sistema avaliação do pro- impacto:
jecto; 7) sendo este adaptado a cada tipo de usuá- i) os EqEA da amostra demostram ter objecti-
rios. O estudo baseou-se também no conceito de vos socioculturais em grau superior;
“impacto social” dos EqEA e critérios associados: ii) existem mais actividades de média e longa
duração (ex. vários dias);

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iii) existe um maior nível de compromisso de al- valorizar os aspectos fortes no Eixo Atlântico,
guns sectores da população (e formas mais como modelo para outras regiões de Espanha e
activas); Portugal.
iv) existe maior diversidade de parcerias; Além disso, recomenda-se o desenvolvimento
v) há maior ligação à população nos EqEA que dos seguintes processos:
desenvolvem projectos de melhoria local; 1) Aumentar a formação contínua dos educa-
vi) há maior satisfação dos educadores e educa- dores sobre estratégias educativas, especial-
doras com a sua profissão. mente para abordar problemas urbanos e
sistemas de avaliação de EqEA;
O intercâmbio entre EEF de cada uma das 2) Criar uma rede de cooperação de EqEA
regiões fronteiriças encontra-se ainda pouco de- no âmbito do Eixo Atlântico, que permita: i)
senvolvido. O factor demográfico the ocupação coordenação entre os EqEA e estratégias
do solo (EEF em contextos urbanos Versus rurais/ sectoriais locais/regionais; ii) coordenação
naturais) é outra das razões para as disparidades entre EqEA e instituições relevantes do Eixo
entre EEF do Eixo Atlântico. Atlântico.
Estes e outros desafios fazem manter a convic-
ção de que, desde que reunidas as condições, os
EqEA podem ser eficazes dinamizadores sociais. Nota: O presente trabalho contou com o apoio da Fun-
Torna-se assim, pertinente aprofundar o conheci- dação para a Ciência e Tecnologia, Portugal (SFRH/
mento sobre as dificuldades, e soluções, e ainda BD/69059/2010 e SFRH/BPD/116379/2016).

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA. EMPO DERANDO • Identificar los diferentes agentes sociales que
DESDE LA PRO PIA DINÁMICA SO CIAL DE UN actúan como canalizadores de las demandas
BARRIO del barrio San Jerónimo; así como las actua-
ciones que llevan a cabo en cuanto a la pro-
Autor: Nieves Martín-Bermúdez. moción de la emancipación.
Directores/as: Nicolás de Alba Fernández, dir., • Indagar sobre los procesos formativos (cons-
Universidad de Sevilla; Mª Ángeles Huete García, cientes o no), de dichas actuaciones, en los
tutora, Universidad Pablo de Olavide. diferentes espacios de socialización ciudadana
Departamento/Instituto: Universidad de Sevilla. en San Jerónimo, acercándonos al papel que
Fecha de defensa: 2017. pueden desempeñar como agentes de forma-
ción emancipatorios.
Este trabajo, a lo largo de cinco capítulos, pre-
senta un estudio sobre la percepción de un es- Definitivamente se presenta el sistema de
pacio determinado desde la perspectiva de los categorías de análisis diseñado en torno a dos
agentes de desarrollo. En este caso las entidades dimensiones generales: Dinámica emancipadora
ciudadanas o asociaciones. (agente social, espacios en el contexto, creación
El capítulo teórico sitúa desde las teorías críti- de redes, percepción del barrio, principios orien-
cas, tanto de la pedagogía social como de la edu- tadores, actuación, cultura organizativa) y Estrate-
cación para el desarrollo. Esto supone compren- gias formativas (estrategias formativas, finalidad
der que las cuestiones que acarrean situaciones y ámbito de actuación, formador, herramientas y
de pobreza y vulnerabilidad sistémica vienen mar- evaluación).
cadas por estructuras tradicionales. Se considera Al disponer de tiempo y recursos limitados, se
la importancia que adquiere la participación de consideró la relevancia de ubicarnos en un terri-
la ciudadanía en los procesos de emancipación, torio concreto; considerándose el Barrio, como
pues junto al territorio, son los dos elementos pro- delimitación espacial más idónea para acercarnos
tagonistas a la hora de definir cómo es la dinámica a un contexto tan amplio como es el municipio de
emancipadora de un espacio concreto. Sevilla (Andalucía, España).
Así para promover actuaciones de educación El capítulo dos, nos lleva a conocer el contex-
emancipatoria adaptadas a la dinámica propia to desde el análisis de la documentación oficial
de la ciudadanía es necesario dar respuesta a si puesta a disposición pública. Se ofrece una pano-
realmente es posible atender las inquietudes de rámica del barrio de San Jerónimo; en cuanto al
un barrio y cómo estas demandas son canalizadas ámbito urbanístico, poblacional, socioeconómico,
hacia la Administración Pública. Como objetivos bienestar social, distribución de recursos y equi-
específicos susceptibles de análisis, se definen: pamientos, y asociacionismo. De este modo se

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analizan las actuaciones institucionales, públicas y En este sentido, se ha explicado desde el pun-
privadas, que se desarrollan en el contexto. to de vista de los participantes cómo advierten
La operativización de estas cuestiones se de- cada uno de los elementos que, consideramos,
fine de manera exhaustiva en el tercer capítulo. El favorecen una dinámica emancipadora; así como
contenido recoge el planteamiento metodológico aquellos que de manera consciente o inconscien-
de la investigación, donde se explica de manera te desde su propia dinámica se proponen con na-
exhaustiva el proceso de selección de los parti- turaleza formativa.
cipantes; así como de las técnicas e instrumentos La exposición de los resultados finaliza con la
de recogida de información. presentación de las fichas de observación reali-
Desde la entrevista se detectan elementos zadas para cada uno de los espacios que se han
fundamentales en los que profundizar sobre la considerado en esta investigación como espacios
práctica concreta de ahí que la observación re- para la convivencia social y con potencialidad
tome protagonismo. El análisis de la información, para trabajar la sensibilización y la canalización de
desde la perspectiva de hipótesis de progresión, demandas ciudadanas.
facilitó establecer niveles de análisis. Estos nive- Finalizamos, presentando los principales apor-
les se presentan atendiendo a cada una de las tes, así como los retos, limitaciones y futuras líneas
unidades de análisis que configuran la selección de investigación que emanan de este estudio. En
de participantes en este estudio. Se relaciona la definitivas se presenta una manera de acercarse
información extraída a través de las técnicas dise- al conocimiento de un barrio desde la perspecti-
ñadas para responder a las categorías de análisis va emancipatoria del mismo, dando el valor al co-
de cada una de las dimensiones y subdimensiones nocimiento, el movimiento y la confianza creada
descritas. por las entidades ciudadanas que mantienen una
trayectoria continuada y compromiso en el barrio.

MO DELO S DE ACCIÓN SO CIO EDUCATIVA CO N El estudio de los modelos socioeducativos

INFANCIA Y ADO LESCENCIA EN LO S SERVICIO S (Geibler y Hege, 1997; Giménez, 2014; Medina,
SO CIALES MUNICIPALES DE LA CAV 1997; Núñez et al., 2010; Úcar, 2004; Varela, 2013)
explica y fundamenta las prácticas educativas ya
Autor: Maria Aránzazu Remiro Barandiaran. que éstas presentan orientaciones, objetivos y re-
Directores/as: Dra. María José Alonso Olea. Dra. sultados diferenciados, en función precisamente
Maite Arandia Loroño. de los modelos de los que parten. Estos modelos
Departamento/Instituto: Universidad del País se analizaron y clasificaron en función de la di-
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. mensión participativa (Pericacho, 2012; Núñez et
Fecha de defensa: 18 julio 2016. al., 2010).
Adoptamos el término de modelos de acción
, parte de dos investigaciones previas en las socioeducativo, ya que se centra en la pedago-
que la autora ha colaborado, en los años previos a gía y, por tanto, en la educación, con un carácter
la elaboración de esta tesis, y de una experiencia posibilista como proyecto y futuro, superando
profesional de más de 20 años como educadora planteamientos basados en el déficit (al que re-
social en el ámbito de infancia. mite el término más usual de intervención), tal y
• La hipótesis de partida era que: “El colectivo como señalan diversas autoras y autores (Geibler
profesional de las educadoras y los educado- y Hege, 1997; Lucio-Villegas, 2005; Núñez et al.,
res sociales tiene potencialidad para construir 2010; Sáez, 1993).
un modelo alternativo de acción socioedu- Centrándonos en la metodología, se optó por
cativa”. Los objetivos diseñados fueron los la cualitativa, ya que permite acceder al punto de
siguientes: Analizar las prácticas cotidianas vista de los actores sociales, esto es, a sus inter-
de acción socioeducativa de las personas pretaciones, su conocimiento y sus experiencias
profesionales. y este era precisamente el interés de esta tesis,
• Identificar los modelos de acción socioeduca- desde tres claves de la metodología comunicativa:
tivas existentes en la actualidad en el contexto • la horizontalidad entre el mundo científico y
del País Vasco. los sujetos de estudio.
• Elaborar recomendaciones con respecto a la • la visibilización de los elementos exclusores y
acción socioeducativa con infancia en situación transformadores, y
de riesgo de desprotección. • la generación de cambios para la transforma-
ción social.

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Respecto a la producción de datos, reseñar, sobre contenidos y quién la realiza.), dimensión

que en total se llevaron a cabo 15 entrevistas en sujeto (los sujetos, es decir, los menores y sus fa-
profundidad y 8 grupos de discusión comunicati- milias, el profesional, y sobre aquello que tiene
vos, llegando a formar parte en ellos más de 80 que ver la relación educativa.), dimensión contex-
profesionales. Destacar la figura del Consejo Ase- to (el contexto normativo, es decir, la institución
sor, formado por sujetos de estudio, como garan- como marco desde el que trabajan, la legislación,
te de que en el proceso de investigación se van y el contexto organizacional, en lo que respecta a
contrastando los objetivos, el propio proceso, los las entidades de pertenencia).
instrumentos y también la interpretación de los En cuanto a las conclusiones, se puede afirmar
resultados que se iban obteniendo. Su estructura que nos encontramos ante una profesión muy jo-
supone, por tanto, una democratización en las in- ven, centrada en la acción y con fuentes teóricas
vestigaciones, ya que entraña unir el mundo de la confusas y diversas. Se alude a tensiones en los
vida con el de la ciencia (Alonso et al, 2012b; Gó- modelos de acción socioeducativa, siendo urgen-
mez et al., 2006; Yuste, Serrano, Girbés y Arandia, te superar el choque entre el modelo de trabajo
(2014). Asímismo, se han seguido criterios de rigu- que imponen las instituciones públicas, y el mo-
rosidad científica y ética (Miyata y Kai, 2009; Gó- delo en el que los y las educadoras sociales han
mez et al., 2006; Tellado et al., 2014; Tracy, 2010). de apoyarse. Estas profesionales expresan su
Hay mucha información que se ha obtenido a apuesta por un modelo que incida en el cambio
lo largo del proceso investigador a partir de las y la transformación social, tomando como base la
dimensiones y categorías que he definido, y en las participación de la comunidad, avanzando hacia
que se puede apreciar el saber de la profesión, un modelo basado en el diálogo y la participación,
acerca del trabajo con menores: dimensión prác- aunque de momento esta pretensión requiere
tica profesional (áreas, dimensiones, objetivos, de realizar un mayor esfuerzo profesional ya que
actividades, espacios físicos, estrategias, protoco- para ello se deben abandonar prácticas de con-
los, relación interprofesional y tiempos, el encar- trol homogeneizantes para toda la ciudadanía.
go institucional y el encargo social, y la evaluación

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