Primera Edición: septiembre 2020

© Dolores Gutiérrez Rico (Coordinadora)

Editado en: Victoria de Durango, Dgo., México.

Cuidó la edición: Dolores Gutiérrez Rico, Juan Antonio Mercado Piedra.

Editor: Universidad Pedagógica de Durango

Coeditores: Universidad Juárez del Estado de Durango, Escuela Normal “J.
Guadalupe Aguilera”, Escuela Normal Urbana “Profesor Carlos A. Carrillo”,
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango, Centro de
Actualización del Magisterio.

Diseño Editorial: L.D.G. Víctor Daniel Cordero Gutiérrez

D. R. © Dolores Gutiérrez Rico

D. R. © Universidad Pedagógica de Durango

ISBN: 978-607-8730-06-3

Hecho en México/ Printed in México

No está permitida la impresión, reproducción

total o parcial por cualquier otro medio, de este
libro sin la autorización por escrito de los
editores.
Comité Científico Dictaminador
Dra. Dolores Gutiérrez Rico
Dr. Juan Antonio Mercado Piedra
Índice
Prólogo ......................................................................................................................................... 5
Presentación ................................................................................................................................ 7
Mapas conceptuales. Un recurso para desarrollar la escritura académica en educación
superior ...................................................................................................................................... 15
José Everardo Ramírez Puentes
Estrategia de Intervención Pedagógica basada en la Teoría de la Experiencia Mediada de
Aprendizaje de Reuven Feuerstein ......................................................................................... 30
Modesta Corral Ramos, Alejandro Díaz Cabriales
La imaginación y las representaciones mentales a partir de la lectura de textos literarios 47
José Jesús Alvarado Cabral
Estrategia didáctica para mejorar hábitos de lectura con base en la Teoría Social
Cognitiva de Albert Bandura .................................................................................................... 68
Rodríguez Ramírez Gabriela, Castillo Ledesma Alma Lorena, Barraza Cárdenas Anahí, Hinojosa Espinoza Gabriela
Elizabeth
Enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico en la escuela primaria ................................. 81
Hugo Armando Rodarte Miranda
Una Estrategia Innovadora de Orientación Vocacional para el desarrollo de los Estilos de
Aprendizaje: a partir de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva .......................................103
Miriam Cecilia Salazar Cruz, María de la Luz Gurrola Ríos, Abel Ferman Rodríguez, Alberto Alonso Ramírez Farías
Aprendizaje Significativo en el Aula Multigrado ....................................................................113
Ema Rosario Holguin Posada
Diseños Instruccionales Basados en las Teorías De Ausubel y Bruner .............................128
Azucena Villa Ogando
Mi Selfie de funciones matemáticas, en las canchas deportivas de mi escuela ................142
M.E. Miriam Ruth Rivera Ontiveros
La educación actual no fomenta la creatividad y la curiosidad ............................................154
Alfonso Gutiérrez-Rocha, Gabriela Vital-Rumebe, Claudia Gabriela Guerra Rojas
La construcción del proceso de enseñanza – aprendizaje como herramienta para
estudiantes de licenciatura en primaria. .................................................................................171
Jaime Martínez Saavedra, Gloria Velia Meza Silva

Estrategia didáctica para cuarto grado: elaborar un texto monográfico sobre pueblos
originarios de México .............................................................................................................. 181
Víctor Hugo Estrada Gómez

El aprendizaje y sus condiciones en la educación media superior..................................... 194

Clotilde Rodríguez Castrellón, Emilio Piz Rosas, Edgar Humberto Meráz Hernández, Javier Rodríguez Juárez

El pomodoro como guía en la formación inicial docente. Diseño basado en la Teoría del
Procesamiento de la Información (TPI) de Robert Gagné. ................................................ 207
Édgar Román Angulo Sandoval

¿Por qué a los alumnos se les dificulta el aprendizaje del idioma inglés? ........................ 229
Núñez López Jorge, Rodríguez Castrellón Ma. Guadalupe, Rodríguez Castrellón Leticia, Rodríguez Contreras Enrique
El uso del mapa conceptual como estrategia para el aprendizaje ..................................... 242
Mtro. Ángel Iván Isais Ucles
La actividad docente desde el primer año de formación inicial a través de la mediación
entre pares ............................................................................................................................... 250
Marisa Uribe Cruz

El Aprendizaje Social, Albert Bandura. El bullying (acoso) en el entorno escolar en

educación básica..................................................................................................................... 265
Claudia Josefina Rivas Ramírez.
 Prólogo

Escribir un prólogo siempre tiene su ciencia, y eso que la ciencia es un término de

comprobación de la verdad a través de la metodología; lo que lleva a pensar que, lo
escrito en este libro arrastra todo lo ontogénico de esa palabra.

En ocasiones recorrer el camino de una investigación pone de manifiesto una

serie de cuestionamientos que se hacen sobre un tema. Leyendo los artículos del
libro, recordé que muchos de los conceptos los llevé a lo largo de mi vida académica
y se preguntara queridos lectores ¿por qué estoy contando esto?, porque el
aprendizaje se construye desde el nacimiento hasta la muerte y el desarrollo
cognitivo del individuo no tiene límites, lo que le permite enriquecerse con el
estímulo.

El ser humano es un ente envuelto en historias, que siempre quiere indagar

en el descubrimiento de la verdad para conocer las problemáticas que lo aquejan y
darles solución. Le contaré un poco sobre una historia que me ha sorprendido
mucho -juzgue usted si es pertinente para el análisis o solamente se quedará como
anecdotario-. Un bebé del siglo XXI, no nace con la tecnología, sino que se
encuentra a disposición con las herramienta de un contexto asincrónico que le
permite desarrollar su habilidades a través de la observación, cuando él tiene
contacto con los aparatos digitales, pareciera que sabe y entiende lo que está
haciendo, sin embargo, se puede dar cuenta querido lector que está imitando las
acciones sociales de sus mayores, es donde surge la pregunta: ¿ ese niño tiene
registrado de manera cognitiva los avances tecnológicos?, creo que como ente
social sí, porque en el desarrollo epigenético del ser humano la evolución permite
avanzar para omitir ciertos procesos lógicos que se han registrado de manera
cognitiva en el individuo, ejemplo hay muchos: el fuego, el uso de la piedra, el uso
de los metales etc., que le han facilitado la vida al ser humano, y ¿Cómo se logra
registrarlos?, fácil, a través de la mente.

La mente es una construcción filosófica del ser humano, que inicia con los
griegos a partir de entender como el ser humano registra los eventos naturales para

5
posteriormente definirlos; lo que hoy se llamaría, aprendizaje. Este término que,
para muchos, ha sido la piedra angular de entender los sucesos y hechos que
rodean a las diversas ciencias ha permitido que se construya un conocimiento global
que, ayuda a construir definiciones de los objetos.

Sin embargo, la mente como construcción filosófica, tiene relación simbólica

con el cerebro que, a través de la disciplina neurológica se considera el musculo
principal del cuerpo, que debe de estar estimulado a partir de descargas eléctricas
que se dan por estímulos externos y que ayudan a desarrollar procesos sinápticos
en las neuronas para aprender. Para poder lograr estos procesos neuronales se
necesita de actividades que se desarrollan en ambientes de aprendizaje y es aquí
donde este libro ayudará al lector a reconocer una serie de estrategias para los
procesos cognitivos.

Dentro de los diferentes apartados se encontrará con trabajos de

investigación realizados en diversos contextos institucionales que enriquecen las
actividades desarrolladas para cada problemática.

Finalmente, exhorto a la lectura del presente, ya que contribuye a las

actividades académicas que como profesionales de la educación se requiere.

Dr. Juan Antonio Mercado Piedra

Profesor/investigador
Coordinador del área de planeación
Universidad Pedagógica de Durango

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 Presentación
Desde hace décadas se ha abordado la necesidad que los profesionales de la
educación lleven consigo la vanguardia de un docente estratégico, un facilitador que
en su día a día aborde los diferentes campos a los que se circunscribe desde una
óptica de innovador.

Sin embargo, esto no es un camino fácil, amén, de aquellos que, además, de

ser docentes, se encuentran en el campo de la investigación y por consecuencia en
la transformación.

Por ello, esta reflexión, lleva a centrar en primer término, que se entiende por
docente estratégico, y esto conduce a concepciones como la de Carbonero, Martín-
Antón y Reboyo (2011) quienes conciben a un docente estratégico como un sujeto
que de forma distinta y eficaz contribuyen a la mejora del clima del aula; por otra
parte, Regueira (2012) refiere que es un personal que posee unas habilidades
regulativas que le permiten clasificar, monitorear y evaluar sus procesos cognitivos
tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de enseñar como en
relación a su actuación docente, mientras negocia con los estudiantes los
significados del contenido que se asocia al desarrollo de la destreza con criterio de
desempeño que se propone enseñar.

Lo anterior, lleva a analizar que un docente, o investigador parte de una

situación problemica, de una debilidad que observa en su contexto laboral, o bien
en el estado de conocimiento, y esto lo conduce a una búsqueda de soluciones,
para así, aportar a la ciencia conocimiento nuevo, o bien, dentro del aula intervenir
de forma consciente.

Al abordar el concepto de conciencia, permite entrar al significado de

estrategias, aquellas que se van desarrollando de forma reflexiva, es decir, que son
conscientes por el profesor o investigador y que lo llevan a una meta.

Por tanto, el término estrategia, se considera como una guía de las acciones
que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro

7
procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet,
1991, como se citó en Monereo, 1994, pp. 25).

Es precisamente la intención del presente libro, cada capítulo conlleva la

discusión de una problemática detectada y, sobre todo, plantea líneas de acción
que les lleve a una mejora, sin embargo, ésta mejora, se presenta de una forma
innovadora, ya que parte del sustento teórico, de aquellos argumentos, que
personajes de la psicología del aprendizaje y de la cognición han planteado,
mediante sus explicaciones de cómo se da el proceso de aprender, a partir del
proceso de enseñar.

Por tanto, uniendo lo anterior a las buenas prácticas, permite desentrañar,

que cada práctica que realiza el profesional de la educación, dirige a un
planteamiento de cambio, de realizar aquellas acciones que van en el binomio
enseñanza-aprendizaje, donde la motivación, el diseño instruccional, la enseñanza
de asignaturas específicas, la lectura, entre otras, es el caminar que se lleva dentro
de una peregrinación de conocimientos, por ello, Zabalza (2012, como se citó en
Gutiérrez y Méndez, 2018, pp. 260) quien refiere, que, ante los cambios que se
suscitan en la actualidad en el campo de la educación se requiere un nuevo docente,
aquel que desarrolle prácticas innovadoras y estratégicas, que motiven a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. Centra las buenas prácticas en el entorno
de la innovación, actualización de recursos, calidad y evaluación positiva, pero
también la efectividad de las acciones.

Por ello, cada teórico que subyace en la cognición parte de llevar a una
explicación sobre cómo procesa la información el aprendiz, para que el docente
pueda diseñar aquellas intervenciones que permitan dicho proceso. No se puede
olvidar a uno de los grandes pensadores que ha dejado huella en la historia de la
educación, Sócrates, quien planteaba ya, desde esos años, “Quien sepa lo que es
bueno, también hará el bien» (Villar, 2007) en otras palabras, los conocimientos
correctos conducen a acciones correctas. Cuando no actuamos bien es porque
desconocemos otra cosa, de allí la importancia de aumentar nuestro conocimiento.

8
De ahí la preocupación para establecer por medio de la razón definiciones claras y
universales de lo que está bien y de lo que está mal en las prácticas cotidianas.

Cada uno de los capítulos que a continuación se presentan, conforman una

serie de acciones innovadoras, que, en verdad, vale la pena detenerse, leerlas y
ponerlas en práctica.

Se inicia con el tema, Mapas conceptuales. Un recurso para desarrollar la

escritura académica en Educación Superior, donde se explica cómo se concibe la
escritura académica en el trayecto formativo de un profesional de la docencia, así
mismo, se describe de manera formal la propuesta de cómo se desarrolla a partir
del trabajo colaborativo que incluye los procesos de composición y las convenciones
propias de la escritura académica en sus diversos ámbitos disciplinares. Otro de los
artículos, Estrategia de intervención pedagógica basada en la teoría de la
experiencia mediada de aprendizaje de Reuven Feuerstein, se socializa un diseño
instruccional de una estrategia de intervención pedagógica, recuperando como
soporte teórico los elementos del modelo educativo que desarrollaron Reuven
Feuerstein y colaboradores: la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, un
dispositivo de evaluación de la propensión de aprendizaje, un programa de
enriquecimiento instrumental y la estrategia de aprendizaje mediado, siendo ésta
última la parte práctica, la que se favorece de forma operativa en esta estrategia
diseñada, donde el docente dota al alumno de herramientas cognitivas que le
apoyan en el desarrollo de la plasticidad neuronal. La Imaginación y las
representaciones mentales a partir de la lectura de textos literarios, en donde se
relacionan la imaginación con los procesos cognitivos y, en particular, con las
representaciones mentales que, se anticipan de manera hipotética, relacionándose
con la comprensión lectora.

Dentro del tenor de la lectura, se encuentra el artículo, Estrategia didáctica

para mejorar hábitos de lectura con base en la Teoría Social Cognitiva de Albert
Bandura, Las articulistas consideran que la lectura es la parte fundamental, que
pueda generar la comunicativa humana, por lo que importante como los hábitos de
lectura en los jóvenes mexicanos los cuales son primordiales, analizando las

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estadísticas nacionales, el cómo se involucra en la educación de acuerdo a la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como al Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y otros programas,
respecto al analfabetismo funcional es parte del currículo oculto del sector educativo
por lo que hay pocas acciones dirigidas a erradicar esta problemática y es un tema
aún desconocido para muchos docentes.

Enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico en la escuela primaria, aborda

la problemática de la persistencia de la lógica lineal y acumulativa en la enseñanza
y el aprendizaje escolar del tiempo histórico, que articula la memorización,
fragmentación de datos y la permanencia del tiempo progresivo y cronológico del
pasado.

El campo de las tutorías en la educación media superior, es un tema de

interés, por ello, se plantea el artículo, Una Estrategia Innovadora de Orientación
Vocacional para el desarrollo de los Estilos de Aprendizaje: a partir de la Teoría de
la Modificabilidad Cognitiva. Se pretende dar a conocer aspectos importantes de la
Teoría de la Modificabilidad Cognitiva aplicados al campo educativo, en relación a
la falta de interés de los alumnos de la Escuela Preparatoria Diurna, de la
Universidad Juárez del Estado de Durango, de 4to semestre en la asignatura de
Formación Integral VI, en lo que respecta al tema de orientación vocacional.
Partiendo del análisis de la Teoría del Dr. Reuven Feuerstein se propone una
estrategia didáctica para ser implementada. Existen temas que son de suma
importancia para la educación, que siempre están presentes en el desarrollo
educativo y que no pueden faltar dentro de esta compilación como: Aprendizaje
significativo en el aula multigrado, retoma la fundamentación teórica del aprendizaje
significativo de David P. Ausubel, presentando una estrategia didáctica en la cual
se pone en práctica el aprendizaje significativo con la finalidad de abordar el tema
de equidad de género denominado, “relaciones personales basadas en el respeto a
la dignidad humana”, en el marco de la asignatura de formación cívica y ética, con
niños de cuarto a sexto año de primaria en una escuela multigrado de la zona norte
del estado de Durango.

10
 Diseños Instruccionales Basados en las Teorías De Ausubel y Bruner, es una
propuesta en donde se describe la necesidad de recurrir al estudio de dos grandes
teóricos del aprendizaje: Jerome, Bruner y David, P. Ausubel, cuyas aportaciones
sobre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo deben ser
recuperadas en las planeaciones y la intervención didáctica de los jóvenes
normalistas.

Las tecnologías centradas en el campo de la educación, han sido

herramientas de vanguardia, por ello, en el artículo, Mi selfie de funciones
matemáticas, en las canchas deportivas de mi escuela, se presentan diferentes
estrategias didácticas exitosas aplicadas a los alumnos de cuarto semestre, de nivel
medio superior, de la Escuela Comercial Practica en la UJED, para el logro del
aprendizaje de las diferentes funciones matemáticas, utilizando el diseño educativo
basado en el aprendizaje autorregulado, aprendizaje que se da en una secuencia
de planeación, con los requisitos del aprendizaje observacional, mediante la
motivación, el uso de varias estrategias, la retroalimentación y el control del propio
aprendiz, en donde, se utilizan diversos ambientes de aprendizaje, así como,
tecnologías de la información (Smart phone) y otros recursos didácticos.

La educación actual no fomenta la creatividad y la curiosidad, el artículo, se

centra en la reflexión derivada de la educación en el siglo XXI, en donde se reclama
un profesional que no se adapte pasivamente a los cambios vertiginosos de la
sociedad, sino que sea un agente de cambio, un profesional líder, proactivo, que no
sea un receptor pasivo, sino un participante activo, lo cual exige que se desarrollen
clases de calidad y excelencia, que utilicen estrategias pedagógicas desarrolladoras
de la inteligencia, la creatividad y el pensamiento crítico y configuracional.

Por otra parte, el tema, La construcción del proceso de enseñanza –

aprendizaje como herramienta para estudiantes de licenciatura en primaria,
presenta una estrategia mediante la cual, los estudiantes de la licenciatura en
Educación Primaria, se apropien del conocimiento y tras comprender el mismo de
manera clara, construyen estrategias y procesos de enseñanza – aprendizaje
propios y con esas herramientas, transmitan de diversas maneras el conocimiento

11
a los estudiantes del nivel primaria con el objetivo de que con el uso del análisis, la
lógica y el conocimiento teórico - práctico necesario, sean capaces de llevar al
medio esos conocimientos.

Estrategia didáctica para cuarto grado: elaborar un texto monográfico sobre

pueblos originarios de México, centra su interés en el diseño de secuencias
didácticas, mismas que se basan en la teoría del aprendizaje por descubrimiento,
de la que se hace una delimitación en el marco teórico y a su vez, se toman en
cuenta algunos apartados del programa de cuarto grado.

Otro de los temas que abordan el sentido del procesamiento de información

del aprendiz, es, El aprendizaje y sus condiciones en la educación media superior,
donde se plantea que la modernidad que nos corresponde atender como docentes
parten de una diversidad de pensamientos e ideas que necesitan una
reestructuración eficiente y eficaz, debido a que las diferentes formas de pensar de
los alumnos, y esto, hace necesario encontrar un sistema que permita unificar
criterios y condiciones encaminados a obtener un fin común, en donde se requiere
implementar estrategias adecuadas que permitan sensibilizar los pensamientos
enmarcados en un plan de estudios adecuado y apegado lo más posible a nuestra
realidad y nuestro entorno.

El pomodoro como guía en la formación inicial docente, Diseño basado en la

Teoría del Procesamiento de la Información (TPI) de Robert Gagné, propuesta que
analiza la teoría del procesamiento de la información, su caracterización,
implicaciones y potencialidades de aplicación en el ámbito educativo a nivel
superior, en específico con los alumnos de una escuela Normal Rural.

¿Por qué a los alumnos se les dificulta el aprendizaje del idioma inglés? Es
un apartado que ayuda a entender que dificultades presentan los alumnos de
educación preparatoria, para la adquisición de una segunda lengua, aportando una
serie de estrategias que vienen a contribuir a una facilidad para aprender.

Otro de los apartados es la temática, El uso del mapa conceptual como

estrategia para el aprendizaje, quien presenta como intención el conocer el empleo

12
y aplicación de una estrategia sustentada que favorezca el aprendizaje en el
aprendizaje significativo para estudiantes de la escuela Normal Rural “J. Guadalupe
Aguilera”, que posibilite un aprendizaje a través del uso del mapa conceptual,
mejore comprensión y el aprendizaje generando un nuevo conocimiento.

Asimismo, tendrá que leer los artículos sobre: La actividad docente desde el
primer año de formación inicial a través de la mediación entre pares, propuesta
didáctica de un diseño instruccional basado en la mediación entre pares, para
aplicarse con estudiantes de licenciatura en educación primaria en la escuela
normal profesor “Carlos A. Carrillo” ubicada al norte del estado de Durango, México.

Finalmente, y no por ello menos importante, el artículo, El aprendizaje social,

Albert Bandura. El bullying (acoso) en el entorno escolar en educación básica,
plantea una reflexión sobre ésta problemática que aqueja al entorno educativo, y
cómo, a partir de las bases teóricas de Albert Bandura, implementa una serie de
acciones que buscan mejorar las relaciones en la escuela.

Cada uno de los capítulos, son la suma de una serie de construcciones, que
estudiantes del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje elaboraron, a partir del
seminario Procesos Cognitivos y de aprendizaje.

Dra. Dolores Gutiérrez Rico

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Nivel 1

13
Referencias bibliográficas
Carbonero, Miguel Á.; Martín-Antón, Luis J.; Reoyo, Natalia (2011) El profesor estratégico como
favorecedor del clima de aula. European Journal of Education and Psychology, vol. 4, núm.
2, pp. 133-142. Almería, España: CENFINT.

Gutiérrez, D. & Méndez, A. (2018). Buenas prácticas desde la percepción de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación para el Medio Indígena. En Revista Educación y Humanismo,
20(34), [Link]: [Link] org/10.17081/eduhum.20.34.2869

Monereo, C. Coord. (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y

aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Regueira, M. D (2012) el profesor estratégico. Recuperado en: [Link]

[Link]

Villar, C. (2007). El legado socrático: Algunas influencias en educación. Serie Monográfica, 1 (1),
163-188. En Memoria Académica. Disponible en:
[Link]

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 Mapas conceptuales. Un recurso para desarrollar la escritura
académica en educación superior

José Everardo Ramírez Puentes

Profesor/investigador del Centro de Actualización del Magisterio
Everlux66@[Link]

Resumen

La escritura académica tiene un vínculo formal y significativo con el desarrollo de la investigación

educativa en las instituciones formadoras de docentes; potenciar su desarrollo permite generar
espacios de reflexión y diálogo llenos de significado y sentido. Este vínculo sólo puede ser
comprendido en toda su magnitud en la medida que pueda ser reconocido y explicado por teorías
cognitivas, constructivistas o socioculturales. En este artículo trataré de explicar cómo se concibe la
escritura académica en el trayecto formativo de un profesional de la docencia, así mismo describiré
de manera formal la propuesta de cómo se desarrolla a partir del trabajo colaborativo que incluye los
procesos de composición y las convenciones propias de la escritura académica en sus diversos
ámbitos disciplinares. En el artículo se concibe la escritura académica como un medio discursivo
especializado, mediante él, un investigador puede dar cuenta -con precisión, objetividad y
legalidad- de sus hallazgos o descubrimientos en los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje
dentro de una comunidad epistémica.
Palabras clave: Escritura Académica, aprendizaje, mapas conceptuales, memoria.

Introducción
El presente ensayo consta de tres partes. En la primera se esboza de manera
general cómo el tema de la escritura académica se convirtió en centro de interés
para los investigadores. Podemos afirmar que es un tema muy reciente en América
Latina y que las perspectivas y metodología para abordarlo aún no se han
estabilizado o normalizado, de forma tal que no podemos referirnos a teorías o
metodologías hegemónicas porque aún es un campo que demanda mayor
conocimiento. El supuesto o la premisa es que la escritura académica requiere de
un aprendizaje, de un amaestramiento particular en virtud de que exige, por su
naturaleza compleja, la aplicación de determinadas competencias intelectuales

15
indispensables para la comunicación de distintos géneros discursivos propios de
cada una de las disciplinas.

Sobre este punto ya Cassany había definido muy bien al escritor competente
como aquel que “[…] ha adquirido satisfactoriamente el código escrito y que además
ha desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estos conocimientos
y estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita
en las cuales participa” (1989, p. 21). Esta definición es muy importante, pues desde
un primer momento el autor apunta hacia la concepción escritural de carácter
cognitivo de Hayes y Flower (1980). Es en este apartado donde se dibuja la
necesidad de asumir una cercanía con la propuesta de escribir desde el currículum,
que comunica las intenciones de cada una de las disciplinas.

Una segunda parte trata de explicar los enfoques teóricos bajo los cuales se
pretende analizar, conocer y comprender cómo ocurre la escritura académica en los
estudiantes postgrado. Se plantea que para efectos de tener una mayor
comprensión de cómo funciona la escritura académica y cómo es percibida por los
estudiantes de postgrado es necesario reconocer el carácter cognitivo, cultural y
social de la escritura, es decir, como práctica letrada que incorpora a los otros en
un proceso de socialización e intercambio de significados. Se considera que la
perspectiva sociocultural es la que más se aproxima al propósito de conocer y
comprender cómo la escritura académica se adquiere y legitima en comunidades
epistémicas que construyen conocimiento disciplinar. Para ello se retoman líneas
centrales en torno al aprendizaje de Piaget, Ausubel y Vygotsky aprovechando los
análisis de González (2012) y Woolfolk (2010).

En la tercera y última parte se aborda lo relativo a los mapas conceptuales

haciendo alusión a ellos como una estrategia didáctica que, desde la visión de
Novak y Gowin (1988), son medios que sirven para organizar y jerarquizar el
conocimiento con el fin de incorporar nuevos saberes mediante la reflexión
deliberada.

16
 Aproximación a un tema emergente en América Latina

La escritura académica como campo de investigación es reciente en América

Latina y de manera particular en México. Carlino (2013) experta en el tema
considera que diez años no han bastado para examinar y comprender a profundidad
un tema complejo, diverso y en ocasiones de difícil aprehensión. El tema aparece
en la palestra académica un poco después del inicio del Siglo XXI, acompañado por
la revolución digital que había transformado de manera radical la relación del lector
y escritor con el lenguaje y los distintos géneros discursivos. Había llegado el
momento de la hipertextualización expansiva que demandaba de los potenciales
lectores y escritores nuevas competencias o prácticas letradas que les permitieran
interrogar el mundo y comprender lo que estaba sucediendo en él.

Cómo tema emergente -condición que aún mantiene- la escritura académica

comenzó a ser tema de indagación en los países europeos y en Norteamérica y sólo
después comenzó a ser tema de preocupación en América Latina, de manera
significativa en las universidades argentinas. Ganar un sitio de interés estratégico
dentro de la investigación no fue fácil, pues para ganar legitimidad ha tenido que
hacer un recorrido anfractuoso que mucho ha tenido que ver con los distintos
abordajes teóricos y conceptuales desde donde se le concibe, asumiendo que por
una parte la escritura académica tiene que ver con los usos disciplinares comunes
en la educación superior y por otra, los distintos momentos del trayecto profesional
de los estudiantes. Esta heterogeneidad escritural es una de las dimensiones que
vuelve más complejo el estudio y la investigación sobre la escritura académica.

Este tipo de escritura comenzó a ser tema de preocupación en la medida que

surgieron los problemas para comunicar de manera objetiva y precisa cada uno de
los discursos disciplinares y de manera particular los registros discursivos propios
de la investigación educativa. Complejidad que se hizo notoria al tiempo que la
investigación educativa introducía el elemento de la interdisciplinariedad teórico-
metodológica.

17
 La investigación sobre la escritura antes del 2000 se centraba en los
diagnósticos que arrojaban las investigaciones acerca de las dificultades que tenían
los alumnos de educación superior para escribir en y desde las disciplinas
académicas. Para Carlino (2013), la investigación sobre la escritura académica
tomó un rumbo distinto cuando se asumió la perspectiva de los movimientos:
“escribir a través del currículum” con fuerte tradición en Estados Unidos de
Norteamérica y “enseñar escritura en contexto” muy bien posicionado en Australia.
Estas perspectivas tomaban distancia de la escritura mecanizada poco reflexiva
donde el contexto, las disciplinas y la complejidad de los géneros discursivos no
aparecían en los procesos de la investigación. En las publicaciones que daban
cuenta de las aportaciones de estos movimientos “Sobresalía el trabajo con la
producción y comprensión escrita en las diversas materias a través de la labor
conjunta entre profesores disciplinares y especialista en lectura, escritura,
aprendizaje y enseñanza” (Carlino, 2013, p. 359.).

Estas nuevas corrientes coinciden en señalar la importancia de que los

docentes generen condiciones para que, junto con especialistas, diseñen
secuencias didácticas orientadas a fortalecer la comprensión y producción de textos
en las diversas disciplinas del currículum escolar. Se asume que no basta que los
alumnos incorporen técnicas de análisis discursivo, sino que puedan involucrarse
en un proceso de enculturación, es decir que integren todas las herramientas
posibles para que puedan desenvolverse en una actividad social mientras forman
parte activa de ella. Esto es lo que permitirá que los alumnos se integren en
situaciones discursivas propias de comunidades letradas especializadas. En todo
caso se trata, tal como Scarmadalia y Bereiter (1992) lo proponen, de pasar de la
representación mimética de la escritura a la construcción personal de la escritura
con un sentido fundamentalmente epistémico.

Pensar la escritura académica desde las teorías cognitivas y

socioculturales del aprendizaje
La escritura académica puede abordarse desde diferentes perspectivas
teóricas: cognitivas, cognitivas-constructivistas y socioculturales según la

18
intencionalidad del investigador en su relación con el objeto de estudio. En este
artículo se abordará la escritura académica desde la perspectiva cognitiva del
constructivismo considerando que la escritura académica como proceso y producto
es un acto de imaginación y creación que apela a una serie de competencias que,
puestas en marcha, logran incidir en la comunicación eficaz y efectiva de un
propósito.

Para hacer una inmersión al tema en cuestión es necesario partir del

concepto de aprendizaje con el fin de orientar la reflexión de la importancia de la
escritura académica como un elemento discursivo susceptible de comunicar
cuestiones complejas que permitan una mayor comprensión de la realidad
entendiendo esta como: “[…] una cualidad propia de los fenómenos que
reconocemos como independientes de nuestra propia volición […]” (Berger y
Luckmann, 2003, p. 11)

Tenemos pues que el aprendizaje -desde la perspectiva constructivista- se

puede abordar desde distintos ángulos sin perder la referencia central que articula
su sentido. Las perspectivas que a continuación se exponen provienen de cuatro
autores ampliamente reconocidos como pilares de la investigación constructivista
del aprendizaje: Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel; para un acercamiento a sus
aportaciones aprovechamos los análisis de González (2012) algunas
recuperaciones que esta autora toma de Woolfolk (2010).

Piaget concibe el aprendizaje como:

Un proceso activo que se construye constantemente a través de la experiencia que

la persona tiene con la información, que recibe (...) es a través de una interacción
activa como las personas aprenden, esto quiere decir que es cuando hacemos algo,
cuando imaginamos, cuando manipulamos cosas, cuando realmente aprendemos
(González, 2012, p.11).

Desde la perspectiva de Vygotsky, el lenguaje es la herramienta o medio que

potencia y desarrolla las habilidades mentales como la atención, la memoria y la
concentración. El lenguaje forma parte de la cultura constituida de un sistema de
símbolos y signos que median en todas las acciones del aprendizaje. Por ello, para

19
Vygotsky la mediación constituye un factor central del aprendizaje. Una mediación
que considere el contexto y la cultura con las cuales interaccionan las personas en
su proceso de aprendizaje. Es mediante el aprendizaje mediado de la interacción
como el alumno va ampliando sus estructuras mentales, la reconstrucción de sus
conocimientos, así como el desarrollo de sus valores, actitudes y habilidades.

Siguiendo a González (2012), recupera que Jerome Bruner, muy cerca del
pragmatismo, define al aprendizaje por descubrimiento como aquel proceso que
ocurre mediante la concurrencia de tres sistemas; en primer lugar la manipulación
y la acción (modo enactivo); el segundo sistema es la formación de una imagen
mental o modo icónico y en tercer lugar está el instrumento simbólico o modo
simbólico, que es justo el momento en que la acción y las imágenes se traducen de
manera eficaz a través del lenguaje. Así, el aprendizaje por descubrimiento se
puede conceptualizar como aquel proceso que posibilita una organización de la
nueva información a través de lo que va el descubriendo el alumno mediante la
manipulación, la percepción y con sus sentidos.

En otra perspectiva constructivista que analiza González (2012), Ausubel

plantea que el nuevo conocimiento del alumno se debe asociar con lo que éste ya
sabe cómo un concepto, una imagen mental o un símbolo. Ello supone considerar
los conocimientos previos del alumno. Así el aprendizaje para Ausubel ocurre
cuando se consideran los aprendizajes previos que permiten el acceso a los
conocimientos nuevos, y ello no implica solo información teórica, sino también la
experiencia.

En estas cuatro formas de concebir el aprendizaje percibimos la

preocupación por cada uno de los teóricos por conceptualizar un proceso cognitivo
complejo en el que también juegan un papel esencial el contexto y la cultura, porque
sin duda la experiencia y el lenguaje no pueden construirse y producirse sólo desde
un aislamiento, sino desde una interacción social en el cual se compartan nuevos
significados.

Es interesante comprobar, como cada uno de los teóricos mencionados

recurren a una explicación distinta, pero cuyas fuentes epistemológicas ayudan a

20
entender como ocurre el aprendizaje y como se internaliza el conocimiento. A
diferencia del conductismo que aspira a explicar la conducta y el comportamiento
humano mediante evidencias observables, medibles y cuantificables; el
constructivismo penetra territorios que van más allá de las conductas y se interesa
más en cómo el alumno organiza y reorganiza la nueva información en relación con
su contexto y su capital cultural.

En este artículo se consideran también las teorías socioculturales como el

fundamento que permite ampliar el horizonte acerca de la escritura académica como
una práctica socialmente situada, caracterizada por su complejidad y su variedad
discursiva.

Sin dejar de reconocer las aportaciones que han realizado las corrientes
cognitivas sobre la escritura académica, como ya se analizó anteriormente, en este
artículo se privilegia el enfoque sociocultural porque: a) permite un abordaje al tema
en cuestión considerando que la escritura académica alude al lenguaje como
artefacto de mediación a través de esquemas, símbolos y gráficos; b) a la
narratividad como conjunto de experiencias significativas desde las cuales el
usuario puede dar cuenta de su personal experiencia con la escritura; c) a los
géneros discursivos como formas bajo las cuales se estructura el lenguaje con el fin
de comunicar y, finalmente, d) porque la escritura académica supone una
representación social construida y compartida, en este caso por comunidades
académicas.

Es posible que en la búsqueda de una ruta de mayor comprensión se puedan

incluir otros métodos interpretativos afines a este enfoque como la antropología
lingüística o la misma etnografía, que aspiran a encontrar significados en los
objetos, las cosas, las personas y los símbolos y que permiten el análisis exhaustivo,
en este caso de la escritura académica. Asumiendo que en esta perspectiva interesa
más que la explicación casual la comprensión en extensión y profundidad del objeto
de estudio.

Para efectos de una investigación centrada en la escritura académica, será

de interés primordial del estudio de investigación la categoría conceptual de la

21
escritura académica como representación social en los alumnos de Postgrado.
Teniendo como punto de partida el concepto de representación social utilizado por
Moscovici:

Por representación social entendemos un conjunto de conceptos

proposiciones y explicaciones que se originan en la vida cotidiana en el curso de las
comunicaciones individuales. Son equivalentes, en nuestra sociedad, a los mitos y
sistemas de creencias de las sociedades tradicionales y podría decirse que son la
versión actual del sentido común. (Villar, 2003, p. 559).

Moscovici plantea que la representación social posee una función

transformadora de lo no familiar en familiar, coincidente con el concepto de
excepcionalidad de Bruner, esto significa que la escritura académica no es, en el
sentido más ordinario de la palabra, un ámbito de fácil dominio y en todo caso posee
aristas que la vuelven compleja, más si existe la intención de comunicarla y
compartirla con los otros, pues la escritura académica como representación social
que supone, se expresa en un fondo significados consensuados, legitimados,
adoptados y compartidos que permite que los implicados vivan la misma realidad y
se entiendan en sus propias lógicas de comunicación; porque se trata sin duda de
compartir un universo de significados, condición indispensable para que ocurran los
dos procesos que a juicio de Moscovici no pueden faltar en la construcción de una
representación social: la objetivación y el anclaje del objeto de estudio. (En este
caso, la escritura académica).

Mijail Bajtín es también otra figura ancilar para estudiar con detenimiento
cómo se construye la representación social de la escritura académica en postgrado,
considerando que él es quien introduce de manera original la categoría de géneros
discursivos, necesaria para penetrar las distintas intencionalidades y el sentido de
la escritura académica. El género discursivo se concibe como la configuración o
forma de una estructura tipificada convencional de enunciados que corresponden a
situaciones típicas de comunicación (Villar, 2003); si tomamos esto en
consideración podemos señalar que estas situaciones típicas mucho tienen que ver
con los géneros discursivos de cada una de las disciplinas.

22
 Estas dos perspectivas cognitivas y socioculturales son fundamentales para
saber cómo el alumno va construyendo la imagen, la noción, el concepto y el
significado de la escritura académica. Asumiendo que ésta remite a un proceso en
que el estudiante se propone comunicar algo relevante haciendo uso de su
información, pero también del conocimiento que haya consolidado sobre las
convenciones de la escritura.

III. Redes Conceptuales. Una estrategia didáctica para el desarrollo de la

escritura académica.
Se da por entendido que quien está dentro de la academia, ya sea como
profesor o alumno tiene una relación cercana, muy cercana, con la escritura
académica. Como se piensa que es una competencia consolidada se le resta
importancia, sin considerar que hay en ella un conjunto de habilidades,
microhabilidades y destrezas no siempre visibles; este conjunto de elementos
constituye el background de un escritor competente de alta legalidad capaz de
desarrollar y comunicar, con objetividad y claridad, desde un ámbito disciplinar
determinado. Pero no es así; en virtud de que la escritura académica es ante todo
un proceso creativo, dinámico y complejo, que siempre está interpelando la
capacidad argumentativa del investigador. Belcher (2010) sostiene que en la
medida que aprendamos a hablar sobre el acto de escribir ya es un avance
importante para convertirnos en escritores productivos, es decir, ella no aconseja el
silencio o la omisión que suele haber en los espacios académicos respecto a la
escritura, más bien invita a reflexionar sobre el proceso creativo de la escritura a
partir de una relación consciente y meditada con este proceso mediante el cual se
produce nuevo conocimiento.

A continuación, describo de manera muy detallada como utilizar la estrategia

de redes conceptuales para favorecer el desarrollo de la escritura, siguiendo las
pautas de los expertos y teóricos que permitan comprender cómo este proceso se
puede desatar el conocimiento sobre cómo organizar de manera creativa la
información, utilizando modelos y estructuras mentales significativas. Para ello,

23
recupero ideas centrales de los procesos cognitivos y de aprendizaje significativo
de Rivas (2007) y Novak y Gowin (1988).

Para Novak y Gowin los nuevos conceptos son adquiridos por

descubrimiento, en estricto apego a los supuestos teóricos de Ausubel, para quien
el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona vincula los nuevos conceptos
con aquellos que ya posee, modificando la estructura cognitiva y haciendo que los
nuevos conceptos tarden más tiempo en olvidarse y puedan integrase a la memoria
de largo plazo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

Los mapas conceptuales son una técnica que se utiliza con singular
frecuencia en todos los niveles educativos, pero adquieren fundamental importancia
en el nivel de educación superior que es donde tiene lugar la investigación como
herramienta de explicación de los fenómenos educativos.

En ocasiones, por el uso frecuente que se hace de ellos, se piensa que los
mapas conceptuales son un recurso mecánico o lineal en el que sólo basta
representar u organizar de manera discrecional la información, cuando en realidad
se trata de algo más complejo que requiere dominio reflexivo sobre su
fundamentación epistemológica. Esta queda muy clara en la expresión de Rivas
(2007) cuando afirma que “El acceso léxico como un modo de indagar las relaciones
entre los significados de las palabras ha desempeñado un importante papel en el
análisis de la estructura y organización del conocimiento en la memoria semántica.”
(p.280). Ello significa que una unidad léxica siempre tendrá más probabilidades de
ser evocada en la medida que tenga una relación lógica con otras palabras que
remitan a un mismo núcleo semántico. En esta parte la memoria semántica juega
un papel central, pues es la que organiza, fija y estabiliza la información, que en el
caso de ser significativa puede permanecer inteligible por mucho tiempo y ser
evocada cuando se necesita resolver una incierta situación cotidiana. Sobre esto
vuelve a abundar Rivas:

La memoria semántica está organizada con arreglo a los contenidos. Los

modelos simbólicos de redes semánticas explican la organización del conocimiento

24
 como una estructura reticular con múltiples interconexiones en que se fundan los
procesos de la memoria humana y los más altos niveles de cognición.
En la descripción de la organización del conocimiento se utiliza la metáfora
referida a la conocida estructura de una red física, formada por nudos de cada uno
de los cuales parten varios hilos que enlazan con otros nudos y así sucesivamente.
Si se tira suavemente de un nudo todos los de su entorno se mueven,
expandiéndose el efecto en función de sus distancias al nudo origen. Los nudos
equivalen a los denominados nodos (Unidades conceptuales) y los hilos a los
enlaces (Relaciones conceptuales). (2008, p.280)
En esta cita, sin duda de manera muy sintética está explicada la estructura o
el andamiaje de un mapa conceptual, que suele ser organizado y sistematizado de
manera jerárquica según la importancia y desagregación de los conceptos en la
organización de la información. Esta forma de articular los nudos en una red de
conceptos tiene que ver con la forma deductiva o inductiva con la cual se pretende
mostrar de manera puntual y gráfica la información por muy densa y compleja que
pueda ser. La organización conceptual de la información proviene de la herencia
tardía de la tecnología educativa. Su origen en un programa informático llevó al
mapa conceptual a convertirse en un referente indispensable para organizar la
información y preservarla de manera significativa en la memoria. Así el llamado
modelo Jerárquico de red semántica -mejor conocido como mapa conceptual-
surgió como un modo eficaz para organizar los conceptos mediante asociaciones
relevantes. Así, el mapa conceptual se inscribe dentro de las teorías del
procesamiento de la información considerando que hay un in put y un out put, es
decir, una entrada y una salida de la información. Tal como lo plantea Rivas (2007),
el acceso a los elementos informativos relacionados posibilita realizar operaciones
complejas de carácter cognitivo como elaborar inferencias, anticipaciones, análisis,
interpretaciones preguntas, resolver problemas y tomar decisiones. Un mapa
conceptual es pues una técnica usada para la representación gráfica del
conocimiento; cumplen en el más puro sentido de Novak y Gowin, sus creadores, el
objetivo de “representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones” (Rivas, 2007 p.4).

25
 En el sentido operativo o procedimental, (y siguiendo a la misma autora) para
construir un Mapa Conceptual es necesario considerar los siguientes pasos
ordenados de manera estratégica y secuencial:

1. Después de leer un texto a profundidad, se seleccionan los conceptos,

evitando repetirlos en la misma representación

2. Realizar un agrupamiento de los conceptos cuya relación sea la más

próxima.

3. Ordenar de manera coherente y lógica los conceptos ya sea del más

abstracto al más concreto o del más general al más específico.

4. Realizar las conexiones adecuadas entre los conceptos revisando una y

otra vez para cuidar la organización interna del diagrama.

5. Realizar una reflexión sobre el mapa íntegro. Es en este momento donde

se pueden identificar nuevas relaciones que no habían sido previstas o
bien se pueden encontrar relaciones que no son significativas para el
propósito comunicativo.

Para el desarrollo de los mapas conceptuales es importante considerar el

papel que juega la memoria de trabajo (o memoria operativa de corto plazo), pues
es el primer filtro donde la información se selecciona y organiza. La irrelevante se
elimina y la importante, la esencial, se guarda como un recurso valioso susceptible
de ser usado en condiciones muy específicas.

La memoria durante muchos años fue considera como uno de los más altos
atributos del hombre en el sentido que ella permitía salvaguardar del olvido
acontecimientos fundamentales. Durante siglos fue considerada como un proceso
aislado del sistema cognitivo cuya función en palabras de Rivas (2007) consistía en
la codificación, el almacenamiento o retención y recuerdo de sílabas, palabras e
imágenes.

La memoria pues, puede ser de naturaleza procedimental en la medida que

la persona puede evocar el procedimiento de la suma de fracciones, teclear la

26
computadora, montar en bicicleta, hacerse el nudo de la corbata o atarse las cintas
de los zapatos.

Hay otro tipo de memoria llamada episódica o autobiográfica donde la

persona puede recodar la cena del día anterior, cierta actividad, de la semana que
pasó, una película que rechazó o admiró en el último mes, las frutas que terminó de
comer o el difícil examen que realizó.

Pero la memoria que nos interesa más para efecto del apropósito del
presente artículo es la memoria semántica o conceptual, es decir la memoria
mediante la cual las personas pueden retener y evocar hechos, proposiciones y
teorías que son utilizadas para la adquisición de otra nueva información en la
solución de problemas distintos. Rivas explica que:

La comprensión de la memoria humana no puede limitarse al análisis

de la precisión y duración de la retención, con ser tan importantes. Es más
importante analizar sus formas, procesos y funciones en el marco del sistema
cognitivo, en el procesamiento de la información, la cognición, la acción y el
aprendizaje en general (2008, p, 166).

Así, la autora distingue dos tipos de memoria a las que ya habíamos aludido
arriba. La memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo. La primera procesa
de manera activa unos pocos elementos informativos durante el corto período en
que pueden ser percibidos e identificados y la segunda implica retención de mayor
duración que puede extenderse a días, meses años, elementos procesados que
pueden ser evocados posteriormente. La memoria de corto y largo plazo es
fundamental porque hay en ella procesos de control que la regulan en su
funcionamiento, como son: la atención, el repaso colaborativo, la búsqueda, y las
claves o pistas de recuperación.

Conclusiones
Los mapas conceptuales son indispensables en el proceso creativo de la
escritura académica. Son una eficaz herramienta para ordenar y organizar la nueva
información que requiere ser traducida en el código escrito. Entendiendo que la

27
escritura académica es ante todo un acto compositivo que exige ciertas
competencias que ya Cassany (1989) ha identificado como: la conciencia de lector,
la planificación del texto, el ejercicio de relectura, las correcciones y la recursividad.
Los mapas conceptuales constituyen medios para elaborar y reelaborar la nueva
información. Desde una perspectiva constructivista, los mapas dotan al académico
de amplias posibilidades para, en primer término, diseñar una estructura de los
textos en función de la necesidad comunicativa y, en segundo lugar, abren la
oportunidad para desarrollar de manera recursiva nuevos temas, a partir de una
reflexión conceptual profunda que posibilite una resignificación de nuevos
conceptos; pues la investigación no trata sólo de explorar o explicar lo ya conocido,
sino presentar novedades o cuestiones inéditas tal como lo plantean Scardamalia y
Bereiter (1992).

28
Referencias bibliográficas

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29
 Estrategia de Intervención Pedagógica basada en la Teoría de la
Experiencia Mediada de Aprendizaje de Reuven Feuerstein
Modesta Corral Ramos
modecorral_24@[Link]
Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo
Alejandro Díaz Cabriales
diazcabriales@[Link]
Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo

Resumen

En el presente artículo se socializa un diseño instruccional de una estrategia de intervención

pedagógica, para ello se recupera como soporte teórico los elementos del modelo educativo que
desarrollaron Reuven Feuerstein y colaboradores: la teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural, un Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje, un Programa de
Enriquecimiento Instrumental y la Estrategia de Aprendizaje Mediado, siendo ésta última la parte
práctica, la que se favorece de forma operativa en esta estrategia diseñada, donde el docente dota
al alumno de herramientas cognitivas que le apoyan en el desarrollo de la plasticidad neuronal.
Partiendo del conocimiento que la intención central de los trabajos de Feuerstein reside en favorecer
la modificabilidad cognitiva y conductual de los individuos, tanto los que presentan funcionamiento
cognitivo bajo, como los que manifiestan un desarrollo cognitivo normal.

Palabras clave

Modificabilidad cognitiva, desarrollo cognitivo y conductual, estrategia de aprendizaje mediado,

plasticidad neuronal.

Introducción
Reuven Feuerstein (1921- 2014), psicólogo rumano, inmigró a Israel en 1944,
fundador y director del Centro Internacional para el desenvolvimiento de la
capacidad (potencial/propensión) para el aprendizaje, en Jerusalén, Israel, pone a
disposición de la academia un modelo educativo, con el soporte de una teoría, un
dispositivo de evaluación, un programa de intervención, una estrategia de
mediación, que conjugados en ambientes modificadores constituyen una
oportunidad valiosa para todo individuo que decida y/o necesite fortalecer su
desarrollo cognitivo.

La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) representa un

gran potencial para la educación en el mundo, los docentes tienen en ella un
referente ampliamente estructurado para apoyar a los estudiantes en la adquisición

30
de los aprendizajes y en el desarrollo de su conducta para que se transformen y
mejoren, partiendo de la idea de que todo individuo es modificable cognitivamente
hablando; tanto los que manifiestan un desarrollo cognitivo normal como los que
presentan funcionamiento cognitivo bajo, limitaciones de orden genético, lesiones
cerebrales, deprivación cultural, necesidades educativas especiales, fracaso
escolar, entre otras.

Como parte del citado modelo, Feuerstein ofrece una herramienta de

valoración dinámica, llamada Dispositivo de Evaluación de la Propensión de
Aprendizaje (DEPA), cuya función es realizar la evaluación de diagnóstico y de
proceso, centrándose en identificar la capacidad del individuo para aprender y por
lo tanto para ser modificado y no en identificar dificultades como suelen hacerlo
otros modelos de evaluación.

La Estrategia de Aprendizaje Mediado (EAM) propicia la interacción

educativa entre un aprendiz y otra persona que le apoya a aumentar su nivel de
comprensión y cognición en el centro de ambientes modificadores que favorezcan
el desarrollo de habilidades y capacidades tanto para desenvolverse en el contexto
escolar, como familiar y social; la mediación es la columna vertebral de modelo
propuesto por Feuerstein.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), es un programa sin

contenidos, construido de acuerdo con los parámetros de la EAM, para potenciar la
intervención tanto en favor de individuos con funciones cognitivas deterioradas
como de individuos que pueden eficientar su desarrollo cognitivo; su aplicación
contribuye a la propensión y motivación de los individuos para aprender y
beneficiarse de su aprendizaje.

De este modo, Varela, Gramacho & Melo (2006) precisan que la Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) fundamenta el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI), estrategia de intervención psicopedagógica
que, a través de la mediación, acciona el acto cognitivo desarrollando la capacidad
operativa del sujeto.

31
 La mediación desde la óptica de este autor no resulta una tarea sencilla, el
docente como mediador habría de tener una formación con respecto a tan delicada
tarea, no como transmisor de conocimientos, ni como desarrollador de contenidos
de aprendizaje, sino como un facilitador de estímulos, como un ente capaz de
mejorar la capacidad cognitiva y comportamental de sus estudiantes; así que sería
deseable que en la currícula de la formación de docentes hubiera una asignatura
que considerara la potenciación de habilidades cognitivas, la plasticidad y la
flexibilidad neuronal como elementos fundamentales para la modificabilidad
cognitiva.

La aplicación de la EAM puede ser una herramienta básica para la planeación

y ejecución de las estrategias didácticas en los diferentes niveles que conforman el
sistema educativo mexicano. De manera que la acción diaria del docente como
mediador tenga como efecto no solo la adquisición de conocimientos, sino el dotar
al alumno de las herramientas cognitivas que le permitan en un futuro ser autogestor
del conocimiento a través del logro de elementos básicos como la autorregulación,
que se alcanza cuando se han logrado estructuras cognitivas fuertes, que
precisamente pueden desarrollarse y fortalecerse a través de la EAM, siendo ésta
la parte práctica de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.

La presente intervención pedagógica se basa en la propuesta de Feuerstein,

pero ante la ausencia de capacitación y certificación adecuada en la temática, se
aborda tan sólo desde los tres procesos principales que el autor establece como el
acto cognitivo; el input, proceso y el output. Eligiendo además un tema relacionado
con la teoría misma: la plasticidad neuronal, “la plasticidad se puede encontrar a
nivel del comportamiento de los ensambles celulares de los sistemas
neuroquímicos” (Feuerstein et al., 2006, p. 32)

La problemática detectada dentro del modelo educativo mexicano es la falta

de inserción de nuevas propuestas y modelos pedagógicos, y sobre todo la escasa
utilización del conocimiento neurocientífico aplicado al aula, en una disciplina
emergente denominada neuropedagogía. Experiencias exitosas de pedagogos y
psicólogos contemporáneos, como es el caso de Reuven Feuerstein, no han logrado

32
permear la práctica educativa en las aulas de nuestro país, la ausencia de
conocimiento tanto en la formación como en la actualización docente sobre la
neuropedagogía, obliga a que los investigadores educativos en la actualidad deban
de empezar a realizar propuestas para usar los modelos de neuroeducación y
reducir la brecha que existe entre las altas posibilidades de desarrollo cognitivo y
los resultados actuales del sistema educativo mexicano.

Sustento teórico

El trabajo de Reuven Feuerstein surge según Alpízar Jiménez (2016), cuando

el gobierno israelí le encargó a Feuerstein realizar una evaluación de los niños
cuyos padres habían perecido o que habían experimentado extrema pobreza, en
una situación que posteriormente se definiría como Deprivación Cultural (DC).
Como resultado de esta evaluación Feuerstein encontró que los niños contaban con
un coeficiente intelectual (CI) bajo, y fueron catalogados como deficientes mentales,
siendo este el detonante para que el Dr. Feuerstein desarrollara su idea del ser
humano como un ser modificable, y que esta deprivación cultural podía ser revertida
a través de una intervención que poco a poco desarrolló en el concepto de
Experiencia de Aprendizaje Mediado, aplicando experimentalmente el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) el cual fue diseñado en base a la Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural.

Zaban, (2013, citada en Maldonado, 2013), señala tres ramos que se

desprenden de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) y la Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM):

1. Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA), que

evalúa al individuo como un estado que puede cambiar y modificarse.
2. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI) programa no
de diagnóstico, sino de tratamiento del individuo.
3. La creación de medios ambientes modificadores.

En sus inicios Feuerstein apelaba a su experiencia y creencias, sin embargo,

tuvo la oportunidad de darle a su teoría y demás recursos pedagógicos el soporte

33
científico que requiere para ser reconocida como tal. Feuerstein (como se citó en
Ramírez, 2014):

Utilicé la frase “yo creo” porque no tenía base teórica para explicar mi creencia, pero
lo demostré empíricamente, experimentalmente en tantos niños. Pero ahora se me
concedió el privilegio y agradezco a Dios por eso, de vivir en una época de gran
revolución en investigación cerebral, que demostró que el cerebro cambia más, de
forma más veloz, más fuerte y más constante que el resto del cuerpo.

En el caso de la presente propuesta pedagógica y ante la falta de

entrenamiento en el uso y aplicación de todo el modelo de Feuerstein, se aplican
los conceptos básicos de la teoría a una intervención pedagógica que sin duda viene
a modificar cognitivamente a los estudiantes que sean expuestos a ella.

A partir de la idea de que la modificabilidad del individuo es principalmente

un producto de la mediación y de las transformaciones producidas por ésta, que es
la creencia en que cada ser humano puede ser cambiado en su estructura cognitiva
y en su comportamiento, gracias al desarrollo de habilidades de aprendizaje,
(Feuerstein et al., 2006), se realiza esta propuesta pedagógica que si bien está
diseñada de una forma en que todos los estudiantes sin importar su nivel cognitivo
deban alcanzar los mismos resultados, el diseño en sí permite que cada alumno
pueda poner en juego sus estructuras mentales y que a partir de ellas, el resultado
que obtenga y la reflexión a la que llegue de su desempeño, pueda tener una
“nivelación” en cuanto al alcance cognitivo del resto del grupo.
La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, es un trabajo empírico
desarrollado por Reuven Feuerstein, el cual tiene dos enfoques principales, primero
fortalecer las estructuras cognitivas existentes, o en el otro caso reparar las
estructuras cognitivas que el sujeto pudiera tener dañadas, en ambos casos se
aplica la misma estrategia denominada EAM, en donde tiene lugar el aprendizaje
(visto como el desarrollo de habilidades, valores y aptitudes) a través de un humano
que actúa como mediador entre el estímulo y el sujeto.

Para poder adaptarse al mundo hay que aprender… la pregunta es si se

puede desarrollar la capacidad de aprendizaje de los individuos que por diferentes

34
razones tienen un funcionamiento cognitivo bajo, con una modificabilidad baja.
Feuerstein responde mediante esta hipótesis:

Si yo puedo penetrar esa cáscara dura y producir un pequeño impacto y luego ir con
herramientas muy delicadas agrandado la influencia y producir más y más
modificaciones dentro de las estructuras, podría penetrar en todas las estructuras
mentales, aún a un bajo funcionamiento cognitivo. Zaban (2013, citada en
Maldonado, 2013)

Es aquí en donde cobran relevancia los principios básicos de Feuerstein et

al. (2006), que son: los seres humanos son modificables, el individuo específico con
el que estoy trabajando es modificable, yo soy capaz de cambiar al individuo, yo
mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada, la sociedad también
tiene que y debe ser modificada. Por lo que la utilización de esta propuesta, no solo
es una opción, sino que es una obligación de quien está desarrollando el
conocimiento en los estudiantes.

El autor también menciona que es importante conocer los factores que

inciden en que haya una alta o baja modificabilidad hablando en primer lugar de los
factores distantes como los orgánicos, que son inherentes al individuo y que pueden
ser el resultado de una lesión orgánica cerebral que ocurrió antes del nacimiento,
durante o después del parto o por algún accidente, también el nivel cognitivo es
influenciado por el nivel de maduración del organismo, el balance emocional, la
cantidad de estímulos a los que se ha expuesto al sujeto, el estatus socioeconómico
de las familias, el nivel educativo de los padres, y las diferencias culturales.

También hace mención de los factores que él denomina como próximos, que
de la misma manera marcan el alto o bajo nivel cognitivo de los estudiantes, éstos
son: la experiencia de aprendizaje a través de un mediador, cuando así es, aunque
existan diferentes dificultades el resultado va a ser desarrollo cognitivo adecuado,
de lo contrario puede ser que haya síndrome de deprivación cultural y
modificabilidad reducida. Zaban (2013, citada en Maldonado, 2013).

El instrumento de la modificabilidad cognitiva es el Programa de

Enriquecimiento Instrumental (PEI), integrado por 14 instrumentos; diseñados

35
para modificar alguna función o estrategia cognitiva deficiente. “El aprendiz
avanza a través de una serie de ejercicios con criterios de complejidad y
abstracción crecientes, los cuales van acompañados de elementos
novedosos que propician el interés y la motivación intrínseca para realizar las
actividades del programa”. (Noguez, 2002, 136)

La teoría de la modificabilidad se apoya además en la aplicación de un

instrumento desarrollado por el mismo Feuerstein denominado DEPA (Dispositivo
de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje), usado para elaborar el mapa
cognitivo del sujeto que dará cuenta de las áreas en donde se necesita reforzar y
aplicar los instrumentos del denominado PEI.

La evaluación a que refiere el DEPA no es estática, ésta más que predecir el

desempeño futuro midiendo ciertas características estables del sujeto, pretende
averiguar en qué pueden cambiar estas características, en virtud de:

La suposición de que el organismo humano abierto y susceptible de cambio, exige

un método de evaluación muy diferente, y evaluación cuyo propósito es evaluar la
capacidad de individuo para aprender, y, por lo tanto, para ser modificado. El
propósito de este tipo de evaluación es revelar el potencial del individuo e identificar
los procesos deficientes que pueden estar impidiendo el desarrollo (Feuerstein et
al., 2006, p. 4)

Hana Zugman (s/f, citado en Ramírez, 2014) señala que la teoría del
aprendizaje mediado describe una cualidad especial de interacción entre un
aprendiz y una persona con la finalidad de aumentar el nivel de comprensión y
cognición de los aprendices.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación de un

estímulo emitido por el medio a través de un mediador, generalmente profesores
o padres, el cual lo selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un
objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para
formar comportamientos. A partir de los estímulos viene el aprendizaje (Feuerstein
et al., 2006, pág. 58)

36
 Es pues el aprendizaje mediado la estrategia con la cual los sujetos tendrán
la posibilidad de desarrollar mejor sus estructuras cognitivas o de reparar aquellas
que estén dañadas, en una relación que exige la mayor cantidad posible de
exposición a EAMs, ya que la propia teoría de la MCE establece que: el nivel de
funcionamiento cognitivo de un individuo está directamente relacionado con la
cantidad y la calidad de las EAM que ha recibido (Feuerstein et al., 2010)

Por lo tanto, los resultados esperados en la aplicación de la estrategia

diseñada y presentada más adelante en este documento, no tienen el alcance para
una profunda modificación cognitiva de los sujetos, pero sí tienen el potencial de
reconocer cómo puede ser trabajada la teoría de Feuerstein en nuestras aulas de
clase.

Sin embargo, es importante entender que el ejercicio de la mediación, no

puede verse como una práctica aislada que no se basa en ningún conocimiento
previo, por el contrario, ya que la mediación pretende eliminar esas carencias
cognitivas que tiene el individuo, bajo la perspectiva del conocimiento como
desarrollo cognitivo y no como cantidad de información almacenada, se debe de
tomar en cuenta que existen algunos prerrequisitos que deben de cumplirse para
que el funcionamiento cognitivo se detone de una manera natural, estos
prerrequisitos están estrechamente ligados a los tres estados del proceso cognitivo
o acto mental; el input o entrada que se relaciona con la forma en que los sujetos
se apropian a través de los sentidos de los estímulos que el mediador pone ante sí;
del procesamiento que tiene que ver con la forma en que el sujeto procesa la
información y la convierte en parte de sus estructuras mentales y por último en el
output o salida, que es la capacidad que tiene el individuo para exteriorizar la
información que ha aprendido, evaluando las formas de apropiarse, procesar y
expresar la información más que en la información en sí. Alpízar Jiménez (2016)

Durante este proceso el mediador tiene la capacidad de detectar las

deficiencias cognitivas que puede haber en cualquiera de las tres fases y de esa
manera implementar un programa remedial a través del PEI, que ayude a que esas
deficiencias sean eliminadas de forma paulatina en el individuo, de manera que

37
llegue un momento en que la mediación sea tan distante del sujeto que dé lugar a
un proceso de autorregulación, característica indispensable para decir que el sujeto
tiene un nivel de modificabilidad alto, es decir, tiene todas las estructuras cognitivas
necesarias para apropiarse del conocimiento, actuar de forma ética y con valores,
así como de ser capaz de encontrar soluciones a problemáticas complejas, lo que
para Feuerstein es haber alcanzado un alto grado de inteligencia.

Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010) destacan que la mediación intencional

puede ayudar a los estudiantes a reestructurar su pensamiento y mejorar su
capacidad de aprender, lo representan a través del acto mental, para mostrar cómo
el pensamiento de los estudiantes puede detenerse de múltiples maneras en
cualquiera de sus etapas.

Es importante ahora señalar cómo es que se da el aprendizaje, pudiendo ser

en primer lugar por la exposición directa a los estímulos o bien a través de la EAM,

En la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona
que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de
manera significativa en una combinación compatible, donde H es el humano
mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E
representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así como entre O y R. (Noguez,
2002, p. 138)

Sin embargo, Feuerstein sostiene que la exposición directa al estímulo no

tiene la potencialidad que lleva el tener una experiencia a través de la mediación,
es ese factor humano lo que determina el éxito de la estrategia. La evaluación
constante que el mediador realiza para detectar esas deficiencias cognitivas en el
sujeto, ajustar las acciones que realizará en un futuro y el poder registrar los
avances que está teniendo en el desarrollo cognitivo, sólo se pueden realizar a
través de la mediación.

Para el diseño de esta propuesta, fue básico el postulado que se menciona

en Escobar, (2011):

El objetivo principal de la EAM es ofrecer al niño las herramientas adecuadas para

enriquecerse de los estímulos: que el niño sea consciente de su desarrollo, que

38
 construya una concepción del mundo propia en la solución de problemas
relacionados con la vida práctica y que desarrolle una actitud autónoma, activa y
autodidacta que le garantice la adquisición de conocimientos y hábitos aplicables no
sólo en un contexto escolar sino también en su vida diaria. (pág. 61)

Y aunque la estrategia está diseñada para adultos, los principios de la MCE

aplican para cualquier sujeto en cualquier edad, por lo que a través de la
autorreflexión, la propuesta de intervención pedagógica presentada pretende que el
sujeto sea consciente de ese proceso mental que deriva en su desempeño cognitivo
y al reconocer esas deficiencias pueda repararlas al incorporar las estrategias de
resolución de problemas que plantean los retos en cada actividad de la propuesta
pedagógica.

Además, para el diseño se tuvieron en cuenta los criterios que Feuerstein et

al. (2006) establecen para que la EAM pueda tener los resultados esperados; en
primer lugar, se busca la intencionalidad en la que los alumnos tengan esa conexión
con la intención que tiene la mediación, es decir que estén abiertos al nuevo
conocimiento, es por eso que en la primera actividad se trabaja con elementos que
el mismo estudiante trae a la clase (los conceptos) y luego éstos se van.

Se tiene también en cuenta el criterio de la reciprocidad, a través del

involucramiento directo y constante de los estudiantes en cada una de las
actividades, teniendo todos, la misma participación, motivándolos a partir de los
conocimientos que ellos tienen.

La trascendencia del tema radica en que la reflexión de la utilidad de la

flexibilidad y la plasticidad es un concepto que se puede aplicar en diferentes
ámbitos y que reflexionar sobre ello puede también contribuir al reforzamiento de
estructuras cognitivas secundarias.

En este diseño el criterio de mediación es evidente, ya que es el docente

quien todo el tiempo tiene el comando de la actividad de manera que los recursos
proveídos sean usados de la manera más eficiente para el logro de la mediación.
Además, intrínsecamente se atienden los demás criterios señalados por Feuerstein
que son: el sentimiento de competencia, la regulación y control de la conducta, el

39
acto de compartir, la individualización y la diferenciación psicológica, el
comportamiento al desafío, el ser humano como entidad cambiante, y la alternativa
optimista; de este modo, el docente como mediador rescata la función de la
enseñanza, que bajo otros enfoques ha quedado un tanto relegada, porque se ha
puesto especial énfasis en ubicar en el centro del proceso educativo al estudiante
que aprende.

Diseño de la estrategia de Intervención Pedagógica basada en la Teoría de la

Experiencia Mediada de Aprendizaje de Reuven Feuerstein

La estrategia se pensó como una intervención pedagógica en la cual los

estudiantes pudieran “vivir” la experiencia de una clase basada en el diseño
propuesto por la MCE, en ésta se toman en cuenta no solo los aspectos de
contenido, sino las actividades van encaminadas a la consolidación de las
estructuras cognitivas y a la ampliación de las mismas, contribuyendo así a la
adquisición de habilidades como la resolución de problemas y la toma de
decisiones, aun cuando en el diseño en general se tomaron en cuenta las
propuestas de la MCE, es más clara su presencia en la parte de la evaluación, que
es en donde el docente como mediador tiene la posibilidad de tener injerencia
directa en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Datos generales
Nombre de la Plasticidad neuronal
asignatura, unidad de
competencia o módulo
Competencia académica El estudiante desarrolla los conocimientos necesarios para
de la asignatura entender el término de plasticidad neuronal.
Presentación de la Se apropia de los conocimientos básicos sobre la plasticidad
competencia académica neuronal, con la posibilidad de definir el término, determinar
la importancia práctica de conocer esta característica del
cerebro en el proceso de aprendizaje y elaborar un producto
de difusión que exponencialmente tenga utilidad como
material didáctico en asignaturas relacionadas.

Contenido de unidad de aprendizaje. (Este cuadro deberá replicarse cuantas veces sea
necesario según el número de unidades en la asignatura)

40
 Datos generales de la unidad 1
Título de la unidad La plasticidad neuronal como un reto
Objetivos de la Unidad 1
Que el estudiante autoreflexione sobre la importancia de la plasticidad neuronal y cómo
ésta afecta los procesos de aprendizaje
Contenidos de la Unidad 1
1.1 Rigidez contra plasticidad
1.2 Test de habilidad mental
1.3 La red neuronal y la propiedad de la plasticidad
1.4 Construye tu red

Actividades
Actividad 1.1. Rigidez contra plasticidad

Tipo de actividad Grupal

Tiempo o periodo 20 minutos
Objetivo de la Unidad Que el estudiante tenga un acercamiento práctico al término
de Aprendizaje 1 de plasticidad.
Presentación de la Consigna directa del docente
actividad
Instrucciones para el Los estudiantes reciben una hoja de trabajo con 3 columnas
aprendizaje en las cuales existen los encabezados, rígido, maleable,
flexible. Y de los objetos que existen en el aula debe
acomodar 10 objetos en la columna que corresponde.
Posteriormente el estudiante deberá observarse qué es lo
que está vistiendo ese día y acomodar 3 objetos por cada
columna, ejemplo en la columna flexible, puede ser cinturón,
camisa, etc.
Una vez terminada la tabla el estudiante reflexiona y expresa
por ejemplo el por qué cree que ese elemento de su
vestimenta está elaborado con ese nivel de rigidez, si existe
la misma prenda con otro nivel de rigidez con otro propósito y
si cree que el nivel de rigidez es el más adecuado.
El docente hace una comparación y explica que el cerebro es
totalmente flexible, expresado en una propiedad denominada
plasticidad, invita a los alumnos a reflexionar sobre la rigidez
con la que se ha concebido al cerebro y la falta de
aprovechamiento que ha habido de las capacidades
cognitivas del ser humano por no haber tomado en cuenta
esa flexibilidad.
Material Hoja de trabajo
Criterios de Siguiendo la propuesta de Howard Rotterdam, y de acuerdo
Evaluación con la etapa de salida (output) del proceso cognitivo.

Conocimiento: ¿Existe debilidad o impedimentos para que el

estudiante comunique efectivamente respuestas elaboradas
adecuadamente?

Aplicación: Respuestas de intento y error

41
 Síntesis: ¿Existen deficiencias en la precisión y nivel de
respuesta adecuada del estudiante?

Actividades
Actividad 1.2. Test de Habilidad Mental

Tipo de actividad Colectiva / Individual

Tiempo o periodo 60 minutos
Objetivo de la Que los estudiantes pongan a prueba sus habilidades
Unidad de mentales en un ejercicio que lleva a re-conocer su plasticidad
Aprendizaje 1 neuronal.
Presentación de la Power Point
actividad
Instrucciones para el Se da a los estudiantes la consigna: “Vamos a realizar un test
aprendizaje de habilidad mental, en la pantalla aparecerán una serie de
cuestionamientos, tendrás 30 segundos para contestar cada
cuestionamiento. Registra tus respuestas en una hoja de tu
cuaderno”.
1. La mamá de Juan tiene 3 niños. El primer niño se llama
Abril, el segundo niño se llama Mayo, ¿Cómo se llama
el tercer niño?
2. El carnicero de la esquina mide 1.85 mts. y calza del
número 8, ¿qué es lo que pesa?
3. Antes de que el Monte Everest fuera descubierto,
¿Cuál era la montaña más alta del mundo?
4. ¿Cuántos metros cúbicos de tierra hay en una zanja
que mide 2 mts? de ancho, 2 mts. de largo y 3 de
profundidad?
5. ¿Qué palabra en el español siempre se escribe
incorrectamente?
6. Billie nació el 28 de diciembre, pero su cumpleaños
siempre es en verano, ¿cómo es esto posible?
7. En el estado de Oaxaca no puedes tomar una foto de
una persona con una pierna de madera, ¿Por qué no?
8. Si vas en una carrera y pasas a la persona que va en
segundo lugar, ¿en qué lugar vas ahora?
9. ¿Cuál expresión es la correcta; la yema del huevo es
blanca o las yemas del huevo son blancas?
10. Un granjero tiene 4 pajares en un campo de cultivo y 5
pajares en otro campo de cultivo, si los combina
¿cuántos pajares obtiene?

Una vez que termina la dinámica se revisan las respuestas en

grupo y cada estudiante reflexiona sobre cómo llegó a la
respuesta correcta o incorrecta, expresando su experiencia en
voz alta.

1. El tercer niño se llama Juan.

2. Pesa la carne.

42
 3. El Monte Everest.
4. 0 (cero) la zanja está vacía.
5. “Incorrectamente”
6. Vive en algún país del hemisferio sur (ésta sería la
única respuesta que será respondida no en la habilidad
cognitiva sino en las estructuras previas debido a que
es un conocimiento que, si no existe en el estudiante
sobre la inversión de las estaciones dependiendo de
los hemisferios, no tendrá posibilidad de contestar
correctamente)
7. Una foto se toma con una cámara o un celular, nunca
con una pierna de madera.
8. 2º lugar.
9. Ninguna es correcta, la yema es amarilla.
10. Un pajar (más grande).
Material Presentación de Power Point y cuaderno
Criterios de En esta actividad se evalúa la etapa de “proceso” del proceso
Evaluación cognitivo, se propone que se haga tanto una autoevaluación
como una evaluación por parte del mediador.

Conocimiento: El estudiante tiene dominio de todos los

conceptos que se manejaron en la actividad.

Comprensión: El estudiante tiene una adecuada comprensión

del problema y su definición.

Aplicación: El estudiante no tiene la habilidad para comparar la

hipótesis o respuesta con otras experiencias previas.

Análisis: El estudiante tiene la habilidad de seleccionar pistas

relevantes para la resolución del problema.
El estudiante tiene la habilidad de contar con
experiencias previas que le ayuden a resolver el problema.
El estudiante tiene la habilidad de elaborar y
confirmar o desechar posibles respuestas.

En la etapa del output los criterios a evaluar son:

Conocimiento: ¿Existe debilidad o impedimentos para que el

estudiante comunique efectivamente respuestas elaboradas
adecuadamente?

Aplicación: Respuestas de intento y error

Síntesis: ¿Existen deficiencias en la precisión y nivel de

respuesta adecuada del estudiante?

Actividades

43
Actividad 1.3. La red neuronal y la propiedad de la plasticidad

Tipo de actividad Colectiva

Tiempo o periodo 90 minutos
Objetivo de la Unidad Que el estudiante cree una red de conceptos que servirá de
de Aprendizaje 1 base para crear la red neuronal.
Presentación de la Consigna directa del docente
actividad
Instrucciones para el El docente pedirá que cada estudiante corte una hoja tamaño
aprendizaje carta en 6 partes iguales.
El docente explica que él establecerá un tema y que cada
estudiante escribirá un concepto relacionado al tema en cada
pedazo de papel, sin pensarlo demasiado.
El docente indica el tema genérico que puede ser por ejemplo
“medio ambiente”.
Una vez que los estudiantes han escrito sus temas se reúnen
en equipos de 3 al azar, y colocan sus papeletas en una
mesa eliminando aquellas que se repitan, leyendo los
conceptos que todos escribieron deberán determinar un tema
al que todos los conceptos hagan alusión. Por ejemplo si las
aportaciones fueron “basura”, “contaminación”,
“reforestación”, “árboles”, el tema pudiera ser “conciencia
ambiental”, etc.
Una vez que hayan hecho lo anterior, las mesas de trabajo se
pondrán juntas sin mover los papeles y de forma grupal se
debe de elegir el tema de toda la red de conceptos.
El docente explicará haciendo una analogía entre las
neuronas del cerebro y las papeletas: ambas tienen
información específica, que al juntarse van creando redes de
información que se transforman en conocimiento, explica la
plasticidad neuronal como la capacidad permanente de
establecer nuevas redes y de fortalecer las estructuras
cognitivas.
Material Hojas de papel
Criterios de En esta actividad se evalúa la etapa de “proceso” del proceso
Evaluación cognitivo, se propone que se haga tanto una autoevaluación
como una evaluación por parte del mediador.

Conocimiento: El estudiante tiene dominio de todos los

conceptos que se manejaron en la actividad.

Comprensión: El estudiante tiene una adecuada comprensión

del problema y su definición.

Aplicación: El estudiante no tiene la habilidad para comparar

la hipótesis o respuesta con otras experiencias previas.

Análisis: El estudiante tiene la habilidad de seleccionar pistas

relevantes para la resolución del problema.

44
 El estudiante tiene la habilidad de contar con
experiencias previas que le ayuden a resolver el problema.
El estudiante tiene la habilidad de elaborar y
confirmar o desechar posibles respuestas.

Actividades
Actividad 1.4. Construye tu red

Tipo de actividad Individual

Tiempo o periodo 60 minutos
Objetivo de la Unidad Que el estudiante cree una red de acontecimientos
de Aprendizaje 1 importantes en su vida que le hayan apoyado en su formación
académica, ética, moral, etcétera.
Presentación de la Consigna directa del docente
actividad
Instrucciones para el El docente pedirá que cada estudiante escriba un total de 12
aprendizaje a 20 acontecimientos importantes en su vida, uno en cada
hoja, de manera que el ejercicio tenga posibilidad de éxito.
Una vez que el estudiante tiene las papeletas listas, el
docente pedirá que busque las relaciones entre sí y que
reflexione si la cadena de acontecimientos le ayudó a la
conformación de estructuras mentales académicas, de
valores, comportamentales, etcétera, y lo escriba, por ejemplo
si un evento fue “cuando tenía 12 años me encontré una
cartera con dinero y la regresé a su dueño”, y otro “recibí mi
primer sueldo”, la liga que une a estos dos eventos puede
versar en que “el trabajo me formó para valorar que la
propiedad de las cosas es de quien trabaja por ellas”.
Material Hojas de papel
Criterios de En la etapa del output los criterios a evaluar son:
Evaluación
Conocimiento: ¿Existe debilidad o impedimentos para que el
aplique adecuadamente los conceptos?

Aplicación: Respuestas de intento y error

Síntesis: ¿Existen deficiencias en la precisión y nivel manejo

de los conceptos del estudiante?

45
Referencias bibliográficas
Alpízar, J. L. (2016). La modificabilidad estructural cognitiva en la familia de un enfermo alcohólico.
Drugs and Addictive Behavior, no. 1, vol. 2, pp. 220-236.

Escobar, N. (2011). La mediación del aprendizaje en la escuela. Acción pedagógica. no. 20, pp. 58-
73.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S, Falik, L. & Rand, Y. (2006). The Feuerstein Instrumental Enrichment
Program. Icelp Publications.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S. & Falik, L. H. (2010). Beyond Smarter: Mediated Learning and the
Brain's Capacity for Change. Disponible en: [Link]

Feuerstein, R., Hoffman, M. B., Rand, Y., Jensen, R. M., Tzuriel, D. & Hoffmann, D. B. (2010).
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Maldonado, R. (2013). Teoría de la modificabilidad. Disponible en:

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Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista

electrónica de investigación educativa, no. 2, vol. 4. Disponible en:
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Ramírez, A. (2014). Feuerstein Institute Spanish Subs. Disponible en:

[Link]

Varela, A. Gramacho, A. & Melo, C. (2006). Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI):

Alternativa pedagógica que responde al desafío de calidad en educación. Diversitas:
Perspectivas en Psicología, no. 2, vol. 2, pp. 297-310.

46
 La imaginación y las representaciones mentales a partir de la
lectura de textos literarios

José Jesús Alvarado Cabral

Centro de Actualización del Magisterio (CAM) de Durango
[Link]@[Link]

Resumen
La imaginación es un concepto que se mueve entre los procesos de la mente y el acto del ser, es
decir, se proyecta en cómo enfrentamos determinada tarea o acción y lo qué construimos a partir de
ella. Mucho se ha dicho sobre la imaginación, aunque las ideas que se han planteado en torno a ella
son difusas o ambiguas, por no decir contradictorias. En este escrito, de tinte ensayístico, relaciono
la imaginación con los procesos cognitivos y, en particular, con las representaciones mentales que,
anticipo de manera hipotética, también están relacionadas con la comprensión lectora. Smith y
Kosslyn (2008) son algunos de los teóricos en las ciencias cognitivas que más han estudiado sobre
las representaciones mentales. Considerando sus ideas y descubrimientos sobre las formas en que
funciona el cerebro, y con él los procesos mentales que implica, contrasto con las ideas que han
planteado desde principios del siglo XX, autores como Ribot (1901), Vigotsky (1999), y Egan (1999
y 2010), sobre la imaginación y, sobre todo, el cómo ésta detona procesos de aprendizaje. Este
último autor es quien destaca el texto literario como gran propiciador de la imaginación para vencer
rechazos e inercias en el aula visualizando posibilidades de aulas más dinámicas y abiertas al
aprendizaje significativo. La indagación que en este escrito se emprende dará a su vez opciones
para indagar sobre cómo se están propiciando las representaciones mentales y cómo esto podría
mejorar los procesos de comprensión lectora.

Palabras clave: Imaginación, Representaciones mentales, Textos literarios, Comprensión lectora,

Procesos cognitivos.

Introducción
El propósito de este ensayo es revisar cómo se inserta la imaginación en los
procesos cognitivos y su relación, en específico, con las representaciones mentales,
ya que, como problemática se plantea que los trabajos de investigación y/o
intervención, centrados en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de
los diversos niveles educativos, se ha enfocado en revisar el resultado de los
procesos lectores, y cómo de éstos se puede dar una valoración de comprensión

47
efectiva o deficiente: los instrumentos varían pero se enfocan en preguntar e insistir
con más lecturas y más evaluaciones, aunque no se revisa el cómo, dentro de los
procesos cognitivos, el lector transfiere el código escrito a imágenes que lo hagan
entender tramas, personajes, escenarios, metáforas-alegorías (es decir, de manera
amplia, los significados).
Debo admitir que esta exploración de la problemática, con revisión de
algunas posturas teóricas relacionadas a los procesos cognitivos, las
representaciones mentales y la imaginación, está más llena de preguntas que de
respuestas; es una exploración a la imaginación desde las ideas y trabajos de Th.
Ribot (1901), Vygotsky (1999) y Kieran Egan (1999 y 2010); a los descubrimientos
sobre los procesos cognitivos de Kosslyn; a las representaciones mentales desde
el mismo Kosslyn (2013) y otros; y a partir de ello, a ciertas problemáticas de la
comprensión lectora.

1. La imaginación en la creación artística y en lo cotidiano

La imaginación está plagada de mitos y en cierto sentido, de malos
entendidos. En la parte de la creación artística se ha tendido a hablar, de manera
romantizada, de la “inspiración”, de la “musa inspiradora”, de un “don divino” que
lleva al individuo a crear. Aunque siempre se aterriza y se habla del trabajo
(disciplina, conocimiento) que requiere la creación: 10 por ciento de talento, 90 por
ciento de trabajo (la ‘talacha del artista’ se dice comúnmente). ¿Qué hace el
creador? Recrea, han dicho los críticos, acuden al intertexto, hacen relecturas y
nuevas escrituras de lo ya dicho. ¿Qué hizo Shakespeare? reescribió mitos nórdicos
y de toda Europa. ¿Qué hicieron los hermanos Grimm, Charles Perreault y
Andersen? Trajeron los relatos y leyendas de la oralidad europea e hicieron cuentos
de brujas, hadas y princesas. ¿Qué hizo Borges en esa oda irónica al plagio que es
“Pierre Menard, autor del Quijote”? Desnudó la reescritura, el dicho que, en otro
tiempo, en otro contexto, aunque sea letra por letra el mismo texto, es algo distinto,
una alegoría con otros significados. Así, la imaginación no es necesariamente
inventar de la nada, es la relectura del mundo, del conocimiento acumulado, es lo
ya dicho pero de manera diferente, es reflejar los sentidos del mundo y del hombre.

48
 Imagino un escenario, ciertos personajes con características específicas,
cierta historia en que se envuelven, cierto desarrollo, cierto desenlace. Imagino una
metáfora nueva que relacione el ímpetu del hombre moderno -agobiado, consumido
por el ritmo de vida actual, pero metido en una inercia que lo sigue llevando a
levantarse y consumir, consumirse, más y más- con el pulsar de las estrellas que
ya muertas, aún brillan en las noches, tercas a no apagarse. Imagino una alegoría
nueva para describir el mundo actual: estamos en deuda, usamos una tarjeta de
crédito que nos hizo acabar con los bosques (el agua, la tierra fértil, todos los
recursos naturales) creyendo que era pago a meses, años, siglos sin intereses, pero
no es así, debemos lo que ya no tendremos en cien o mil años; tendríamos que
sembrar mil bosques para pagarle a la tierra lo que ya nos gastamos. Crear es
imaginar para decir y hacer de forma distinta.
Todo lo anterior es ejercicio de creación artística, pero: ¿para qué más
usamos la imaginación?, ¿qué hay para lo cotidiano?: el trabajo, el andar por la vida.
Hay que reinventarnos, se dice. Hay que re-imaginarnos para resolver los
problemas cotidianos y para resolvernos como individuos. De una manera que no
conocemos aún (porque el problema es nuevo para nosotros) o de una manera
distinta (porque ya nos gastamos o nos aburrimos o no sirvieron las posibilidades
que usamos antes).
¿Necesitamos imaginar o lo hacemos solo por gusto?
¿Para qué nos gusta imaginar? Para escaparnos de realidades que nos
agobian o que no nos satisfacen. Nos evadimos y esa evasión se puede volver una
cura o un pathos. Podemos frustrarnos, podemos enloquecer.
¿Para qué necesita un niño, un joven, imaginar en el aula? Necesita
aprender, resolver problemas, llegar a respuestas. Necesita aprender a aprender:
¿cómo lo hace? Se vuelve consciente de sus procesos cognitivos (mentales) y los
automatiza para hacerlos naturales cuando se enfrenta a situaciones o problemas
similares o relacionados. Crea sus propias formas, alternativas, de enfrentar
situaciones.
¿Qué hace cuando un joven lee un cuento como “Casa tomada” de Julio
Cortázar? Un texto abierto que no tiene una respuesta única porque la situación que

49
se plantea se queda a medias, porque sentimos el miedo, el espanto, pero no
sabemos exactamente a qué y porqué. ¿Hay un bueno contra un malo? ¿Hay un
castigo al malhechor? La historia está ahí tan clara pero no, porque es distinta a lo
que vemos todos los días en la TV, en el cine, en los videojuegos, en la vida
cotidiana. Sabemos que, si un personaje es malo, tendrá su merecido por aquel que
tenga insignia de justiciero, o por la vida misma. Lo hemos visto de manera repetida
hasta el cansancio. Pero en “Casa tomada” no, aquí hay que imaginar lo que pasó.
Acudimos a las posibilidades que nuestra mente tiene en la memoria. Hacemos
lectura inferencial, crítica, porque la literal no es suficiente.
Así: ¿qué hacemos cuándo imaginamos?
¿Qué es exactamente la imaginación?

2. Los procesos cognitivos

Cerebro y mente nos significan aún territorios insondables. Tendemos a
confundir uno con otro, a simplificarlos o, por el contrario, a abstraerlos en demasía.
A asignarles amplias funciones del ser: el corazón, fuente de sentimientos; el
cerebro-la mente, fuente de la razón y la inteligencia. Lo primero es muy debatible,
lo segundo quizá no tanto.
Smith y Kosslyn (2008) emulan, para nuestro mejor entendimiento, la relación
cerebro-mente con los términos tecnológicos: el cerebro es el hardware (la máquina,
el dispositivo tecnológico), la mente es el software. Aunque más que hablar de la
mente como algo tangible, sería mejor hablar de la actividad mental. Esta distinción,
dicen los autores, “es un buen primer paso” (p. 10) para centrarnos, pero no es del
todo correcta ya que:
para entender completamente la actividad mental es necesario considerar
los mecanismos neurales que la originan, lo que en última instancia requiere
comprender cómo el cerebro da lugar a la actividad mental. El conocimiento
del cerebro, el más complejo de los órganos, ayuda a comprender la
cognición, los sentimientos y la conducta. Para ver cómo, primero hay que
reflexionar más detenidamente acerca de la naturaleza del procesamiento
de la información que subyace a la actividad mental. (p. 11).

50
 Así, estudiar el cerebro no sería tan simple que solo abarcara estudiar sus
pequeñas partes, sus componentes, y luego los programas que hacen funcionar
tales partes, como de alguna forma serían con las computadoras (los ordenadores).
En primer término, lo dicen de manera muy clara, hay que estudiar la ‘naturaleza’
del procesamiento mental, ya que no es tan simple como entender un conjunto de
algoritmos precisos e inmodificables que hagan repetir operaciones con códigos
binarios, pulsos de presencia/ausencia; aunque esa base, como ya se dijo, abre las
posibilidades del entendimiento.
Definamos primero qué entendemos por ‘actividad mental’, también conocida
como cognición, que de manera simple podemos entender a partir de “las funciones
complejas que operan en las representaciones perceptivas o recobradas de la
memoria, es decir, las estructuras mentales que influyen en la interpretación de la
información” (Ortiz, 2012, p. 14).
A partir de lo anterior, podemos clarificar que el cerebro no es un ente
autónomo que de la nada funciona y nos hace ser más o menos inteligente. El
cerebro procesa información que el individuo adquiere de su entorno, después de
lo cual se transforma, organiza, retiene, recupera y “usa en la adquisición de nuevos
conocimientos y en la acción” (Rivas, 2008, p. 71).
Rivas (2008) incide en la importancia que debemos dar a la distinción entre
el aprendizaje y la ejecución, esto es: la puesta en práctica de lo aprendido. El
aprendizaje, como proceso interno en el individuo, no es directamente observable;
mientras que la ejecución puede observarse y hasta medirse, ya que “de los
cambios en la ejecución o modificaciones en el comportamiento observable se
infiere la ocurrencia del interno y personal proceso de aprendizaje” (p. 25). Lo que
podemos verificar es el ‘resultado del aprendizaje’, es decir, el cambio que se
produce en un aprendiz como efecto o consecuencia del proceso interno. Que los
resultados del aprendizaje sean favorables y útiles dependerá de dos rasgos,
considerados definitivos, su persistencia y su duración, y esto dependerá también
de elementos integrantes de redes semánticas o estructuras cognitivas, que
favorezcan, para dicho aprendizaje, la “ulterior recuperación y utilización en la
cognición y la acción” (p. 25).

51
 Un proceso, dice Rivas (2008), consiste en “una serie de operaciones
mediante las que una cosa se transforma en otra” (p. 71), para la cual existe un
input (información del entorno) y un output (el resultado). Así, hablando de los
procesos cognitivos, entendemos que hay:
una entrada sensorial o estímulo visual, auditivo, táctil, etc., en virtud de las
operaciones del proceso, se transforma en cierto tipo de información o
conocimiento (representación). Por tanto, en el procesamiento de la
información por las operaciones de los procesos, unas representaciones
mentales se transforman sucesivamente en otras mediante las
respectivas reglas o algoritmos. (p. 71).

El primer proceso, el de entrada, es el perceptivo (la percepción), que se

compone de otros más sencillos o simples (entrada de la luz reflejada por el objeto,
formación de la imagen bidimensional en la retina, percepción de la tercera
dimensión, percepción del objeto en la escena perceptiva, por ejemplo). Después
de este primer proceso, están los procesos de la memoria, entendidos como una
secuencia de pasos en que la información proveniente del estímulo, registrado por
el órgano sensorial, fluye a almacenes sucesivos (memoria sensorial, memoria
operativa), cada uno de los cuales tiene una función en el procesamiento de la
información, hasta quedar disponible en el último de ellos, ya de larga duración
(memoria permanente) (Rivas, 2008).
Entre la percepción y los procesos de memoria está la atención, que opera
“como una especie de filtro” (Rivas, 2008, p. 72), seleccionando determinados
estímulos ante el cúmulo que inciden de manera simultánea en los órganos
sensoriales. Así, la memoria sensorial retiene y registra los estímulos sensoriales
(de carácter visuales, icónicos, auditivos o ecoicos, etc.) durante una fracción de
segundo. Lo retenido por este tipo de memoria, fluye inmediatamente a la memoria
a corto plazo (memoria de trabajo o memoria operativa), que “constituye una
estructura eminentemente activa en el procesamiento de la información, cuyos
resultados son las representaciones mentales que fluyen a la memoria a largo plazo”
(p. 73).

52
 La memoria a largo plazo, también llamada memoria permanente, tiene
enorme capacidad en amplitud y duración, con capacidad de retención de horas,
días, años o décadas, de donde “la información es recuperada y utilizada en
sucesivos procesos cognitivos y en la acción” (Rivas, p. 73). Lo importante y
decisivo para entender el procesamiento de la información y los procesos de
aprendizaje, es entender que la información disponible en la memoria permanente
sea recuperada y refluya a la memoria operativa o de corto plazo, “para intervenir
en el procesamiento de aquellos nuevos elementos informativos que acceden a la
misma, donde se producen interacciones y establecen relaciones entre unos y otros
conducentes a la asimilación de la nueva información” (p. 73). Esto significa que,
cada estímulo sensorial nuevo o configuración de estímulo es identificado,
interpretado y entendido a la luz de las experiencias o conocimientos previos
disponibles en la memoria permanente y constantemente recuperados de la misma.
Sobre este ir y venir de la información entre las memorias a corto y a largo
plazo, Smith y Kosslyn (2008) apuntan que investigadores recientes de la
Neurociencia, han modificado esas ideas, abriendo la posibilidad de que la
información ingresa en primer término a la memoria de largo plazo, antes incluso de
que se pueda identificar un estímulo y de que este pueda hacerse significativo. De
hecho, contrariando preceptos establecidos, resaltan que la información en la
memoria a corto plazo es, sin lugar a dudas, significativa. Así, concluyen, “el
contenido de la memoria a corto plazo ha de provenir, por regla general, de la
memoria a largo plazo -y no a la inversa-” (p. xiv), razón por la cual a esta memoria
se le denomina ‘memoria operativa’.
En esta serie de procesos, revisados en este documento solo en suma, no
en la forma detallada y profunda que implica, mi intención es seguir destacando
cómo una entrada sensorial o estímulo visual, auditivo, táctil, etc., en virtud de las
operaciones de estos procesos, se transforma en información nueva o
conocimiento, es decir, en representaciones mentales, las cuales abordaré en el
siguiente apartado.

53
3. Las representaciones mentales
Como ya se revisó, la actividad mental nos permite representarnos
mentalmente las diversas consecuencias de la información proveniente del input y
procesada. Las fuentes de la información percibida son innumerables y tienen punto
de partida, como hemos visto, en estímulos sensoriales de distinto formato. Pueden
ser, por ejemplo, un dibujo (una imagen) o una descripción verbal (proveniente de
un texto) (Smith y Kosslyn, 2008).
Tal como su nombre lo dice, una representación suple, nos da idea de un
original, sin ser necesariamente idéntica, pero preservando sus rasgos
característicos o su esencia, sin estar contenido en el mismo soporte del original, o
estar construido del mismo material. Pensamos en un árbol y lo que vemos es una
imagen, copia del original, que puede aproximarse, como fotografía a este, pero no
lo es de manera exacta. El árbol, como original, es ese objeto vivo que florece o se
marchita en algún parque, algún campo, algún lugar preciso. Yo veo, y esto será de
suma importancia en adelante, un árbol preciso o recuerdo uno, varios, que en
alguna ocasión contemplé y se volvió modelo de lo que entiendo por un árbol. La
imagen que tengo en mi cerebro del árbol, por más parecida que sea al original, es
una representación. La descripción verbal que tenga de él en mi memoria y en
determinado momento pueda expresar: ‘objeto sólido y vivo con un tronco que lo
une a la superficie terrestre, ramas y hojas, que oxigena el medio ambiente’, es una
representación verbal. La simple palabra ‘árbol’ es ya una representación verbal. El
dibujo que yo haga, mal o bien realizado, de un árbol es una representación visual.
La escultura, la fotografía, el recorte de un árbol, son representaciones,
De tal manera, es importante el formato de la representación y con él, el
contenido, el significado, que comunica de manera inequívoca a qué original se
corresponde la representación. Como lo apuntan Smith y Kosslyn, una
representación mental transmite “significado dentro de un sistema de
procesamiento” (2008, p. 12); tal sistema de procesamiento incluye procesos
diversos que interpretan y actúan sobre las representaciones, son “como una fábrica
que recibe metal, plástico y pintura como suministros y produce coches como

54
resultado. En la fábrica se realizan muchas operaciones diferentes, pero todas
operan juntas para lograr un mismo objetivo” (p. 13).
Para hacer más claro los procesos mentales que se conjugan para la
elaboración interna de representaciones, Smith y Kosslyn (2008) vuelven a la idea
de los algoritmos. Hay dos tipos de estos: algoritmos en serie y algoritmos en
paralelo. Los primero establecen una secuencia de pasos, en la que cada paso
depende del precedente. Los segundos establecen operaciones que se realizan al
mismo tiempo. Incluso, algunos algoritmos implican tanto algoritmos en serie como
en paralelo.
De manera interna y de forma general, la representación mental inicia con el
proceso de percepción, el cual ocurre debido a que los órganos sensoriales (los
ojos, los oídos, por ejemplo) registran “un estímulo que está presente físicamente y
el cerebro nos permite organizar el input sensorial; la imagen mental ocurre cuando
se tiene una experiencia similar de percepción, pero se basa en información
almacenada previamente en la memoria” (Smith y Kosslyn, 2008, p. 17). El estudio
y debate de las representaciones se ha centrado en las imágenes visuales, aunque
también puede aplicarse a otro tipo de imágenes, como las auditivas (que se tienen,
por ejemplo, cuando se ‘escucha’ mentalmente una canción).
Smith y Kosslyn (2008) han precisado incluso cómo se presenta, en
determinadas áreas del cerebro, el procesamiento visual que lleva a las
representaciones mentales, que se asemejan en mucho a proyecciones sobre una
pantalla blanca un poco disforme; dichas áreas
utilizan puntualmente espacio de la superficie para representar el espacio en
el entorno. Cuando se ve un objeto, el patrón de actividad en la retina se
proyecta al cerebro, donde se reproduce (aunque con algunas distorsiones)
en la superficie cerebral. Literalmente, hay un «cuadro en la cabeza»; las
áreas cerebrales son un soporte fidedigno de las representaciones pictóricas
(…) el tamaño y la orientación de la imagen afecta a la activación de dichas
áreas de modo muy parecido a cómo las personas ven realmente objetos
con tamaños u orientaciones diferentes. (Klein et al., 2003; Kosslyn et al.,
1995, citados en Smith y Kosslyn, 2008, p.17).

55
 De forma similar sucede cuando leemos, sea en voz alta o en silencio. Al leer
podemos tener la sensación de que una voz en el interior de nuestra cabeza está
dictando las palabras; las vemos en el texto escrito y las escuchamos por dentro;
“este efecto parece ser el resultado de la activación de códigos fonológicos de lo
impreso según leemos” (Smith y Kosslyn, 2008, p. 540).
Toda esta información, como ya vimos, se queda almacenada en la memoria
a largo plazo y se verá ligada a experiencias posteriores, a manera de recuerdo o
conocimiento acumulado, y una vez que el cerebro establece, ordena y archiva
estos recuerdos que contienen información sobre el entorno, “se hacen posibles
todo tipo de sofisticadas capacidades cognitivas” (Smith y Kosslyn, 2008, p. 158).
Esta información vuelta representaciones, pueden ser de modalidad específica,
relacionada perceptivamente con los objetos que representan; y amodales, es decir,
construidas a partir de símbolos arbitrarios y abstractos, que “describen las
propiedades y relaciones entre las entidades significativas de la escena” (p. 168).
Las representaciones o símbolos amodales se pueden dar en el caso ya descrito de
la lectura de la palabra árbol, ya que ésta es la abstracción a lenguaje escrito
(representación verbal) del objeto original, y lo que hará el cerebro, en un proceso
de simulación, es vincularla al recuerdo visual que tenga de dicho objeto original a
partir de una representación previa.
Dentro de las representaciones amodales, hay tres tipos específicos: marcos,
redes semánticas y lista de propiedades.
Un marco es una estructura, más que una expresión algebraica, que
especifica un conjunto de relaciones que unen objetos del entorno…Una red
semántica representa esencialmente las mismas relaciones y objetos en
forma de diagrama. Una lista de propiedades enumera las características de
las entidades que pertenecen a una categoría. (Smith y Kosslyn, 2008, p.
169).

Para ejemplificar, siguiendo con el árbol, podemos decir que el marco es

aquella escena completa donde vemos una colina, el cielo azul, el prado con pasto
verde y flores, el sol cayendo y en medio de ella, el objeto árbol (esta escena
romantizada de forma evidente, cambiará según nuestra experiencia de los árboles

56
observados). La red semántica se construye a partir de tierra, pasto, agua, luz, vida,
sombra, etc. Y la lista de propiedades, con la que construimos la categoría a que
pertenece, puede ser: tronco, ramas, hojas verdes o marchitas, fruto, ser vivo, etc.
Estas características o miembros individuales, integradas, llegan a establecer el
conocimiento de una categoría, de la cual podremos saber que, aunque todos
tengamos una representación distinta de un árbol, colores, tamaños, formas
variantes, será una representación válida. Cosa que no pasaría si como
representación de un árbol tenemos un objeto cúbico enorme, sólido y sellado, en
lo alto de una colina. Difícilmente podremos sostener que eso es la representación
de un árbol por red semántica o por lista de propiedades, solo quizá por marco,
aunque de manera clara, esto no es suficiente.
En general es importante entender la génesis de las representaciones
mentales ya que, como apuntan Smith y Kosslyn (2018), estas establecen las bases
del conocimiento, ya que, al representar un objeto, un suceso o un concepto, “una
vez que el cerebro establece deliberadamente recuerdos que contienen información
sobre el entorno, se hacen posibles todo tipo de sofisticadas capacidades
cognitivas” (p. 158). En esto nos resulta valioso el conocimiento de categorías de la
representación mental, ya que, de estas, al contener diversos tipos de información,
que “van considerablemente más allá de lo que está directamente ante nuestros
ojos, podemos obtener muchas deducciones útiles y realiza varias funciones
inteligentes” (p. 175).
El proceso de simulación de características o miembros típicos de una
categoría proporciona mecanismos para generar prototipos, que como ya vimos,
específica qué propiedades es más probable que se den en una categoría. Así,
puntualizan Smith y Kosslyn (2008), si una categoría tiene un prototipo, los
miembros de la categoría similares al prototipo se consideran miembros típicos de
la categoría, mientras que los miembros de la categoría que difieren, de alguna
forma, del prototipo, se consideran atípicos.
Volviendo al acto de lectura, y en general a los niveles de representación del
lenguaje, queda claro que, como se mencionó, siempre que se lee o se escucha
frase, nos centramos en su significado y lo relacionamos con la información

57
almacenada en nuestra memoria a largo plazo. Cada frase u oración que
escuchamos o leemos
se compone de muchos tipos diferentes de información, entre ellas los
sonidos de las letras, las sílabas, las palabras y las frases. Estos elementos
de lenguaje encajan unos con otros como en un puzzle de tal forma que los
muchos componentes contribuyen al significado general de la frase. Los
investigadores del lenguaje se refieren a los elementos como a diferentes
niveles de la representación del lenguaje, y todos ellos juntos conforman la
gramática del lenguaje (…) Los lingüistas y los psicolingüistas utilizan (…) el
término gramática para referirse a la suma del conocimiento que tiene cada
uno acerca de la estructura de su propio lenguaje. Gran parte de este
conocimiento gramatical es inconsciente, pero en él se basa nuestra
capacidad de hablar y comprender un lenguaje con facilidad. (Smith y
Kosslyn, 2008, p. 511).

Una representación de un discurso narrativo, por ejemplo, relata de forma

concisa una acción (trama), quien la realiza (individuos, personajes) y sobre qué se
está actuando (escenario y situación). Será básico, para la comprensión del
lenguaje, tener ese entendimiento primordial de “quién hizo qué a quién” (Smith y
Kosslyn, 2008, p. 511). De tal forma, la representación de cualquier discurso textual
relaciona el significado de la frase con el contexto en el cual ocurre (sea una
conversación, un texto leído, una exposición verbal en vivo o grabada, un relato o
un poema, etc.) y con la información en la memoria a largo plazo; “esta ligazón nos
permite relacionar la información contenida en la frase con un conocimiento anterior
y generar deducciones” (p. 511).
Smith y Kosslyn (2008), retomando ideas de investigadores previos o de su
mismo momento, mencionan que las representaciones mentales de las palabras
(fundamentales en una amplia serie de procesos como la lectura, la escritura y el
habla, en su recepción-comprensión y en su propia emisión) se podrían describir
mejor como redes, que comprenden tres grandes componentes: la ortografía, el
sonido y el significado. De tal manera, identificar las palabras (codificar) es tan solo

58
el comienzo de la comprensión, y la meta última es alcanzar el significado, pasando
por ambigüedades y/o significados alternativos de las palabras y de las oraciones.
En este proceso de comprensión del lenguaje a través de las
representaciones, es importante considerar que el lenguaje figurativo, propio no solo
del discurso literario sino incluso del lenguaje coloquial, como veremos más
adelante, es ambiguo por definición (Smith y Kosslyn, 2008). Si el lenguaje es ya
figurativo en sí mismo (la palabra ‘árbol’ que no es el objeto original árbol, sino una
representación), tendremos que aunar que el lenguaje figurativo consiste en el uso
deliberado de una palabra para significar otra mediante metáfora o por similitud. Lo
anterior representa otro problema mayor de comprensión, ya que debemos decir si
lo que se pretende es un significado literal o figurativo. Esto, como se mencionó, es
frecuente en el habla cotidiana, “algunos análisis sugieren que los oradores utilizan
el lenguaje figurativo unas seis veces por minuto de habla” (Pollio et al., 1977, citado
en Smith y Kosslyn, 2008, p. 538), y más aún, “el lenguaje figurativo es
especialmente frecuente en las descripciones de emociones y de conceptos
abstractos” (Gibbs, 1994, citado en Smith y Kosslyn, 2008, p. 538). Como bien los
apuntan estos últimos:
Con mucha frecuencia ni tan siquiera nos damos cuenta de forma consciente
que nuestro lenguaje es figurativo. Supongamos que alguien nos dice: «El
registro era como el zoo —perdí dos horas y después me dijeron que no tenía
los impresos apropiados»—. ¿Cuál es aquí el lenguaje figurativo? Por
supuesto, zoo, que se utiliza como una metáfora para evocar una situación
multitudinaria y caótica. Además, en esta frase existe una segunda metáfora
menos obvia: en la frase «perdí dos horas». (Smith y Kosslyn, 2008, p. 538).

Por último, para esta revisión de lo que son las representaciones mentales,
se debe mencionar que, en los estudios de comprensión, y en específico en lo que
respecta a la producción del lenguaje, “los investigadores habitualmente presentan
estímulos de lenguaje y miden variables tales como el tiempo de comprensión, la
exactitud y las pautas de las activaciones cerebrales” (Smith y Kosslyn, 2008, p.
545). Sin embargo, en la producción del lenguaje el comienzo del proceso es la
creación de un conjunto de representaciones internas no lingüísticas.

59
 Ya que en el circuito de la comunicación, la recepción del mensaje (el texto,
en el caso de la lectura) sigue un camino inverso al de su producción, involucrando
los mismos componentes de carácter físico, fisiológico y psicológico que hicieron
posible su elaboración; de igual forma podríamos revisar cómo se da la comprensión
de un texto, leído o escuchado, a partir de representaciones internas, trayendo a
juego su acervo de conocimientos y experiencias acumuladas en la memoria a largo
plazo, lo que en determinado caso permita una comprensión amplia, en lugar de
solo quedarse en el proceso de la identificación de palabras u oraciones
(codificación), ya que, como se mencionó, se mide y estudia el resultado de la
comprensión lectora, no el comienzo del proceso, esto es: la representación mental.
Para esto, entre los elementos implicados se encuentran:
1) un plano físico, que constituye el soporte material del texto (acústico o
visual si se trata de texto oral o escrito); 2) un plano fisiológico, en el que se
sitúa la percepción del estímulo auditivo o visual y que permite el traspaso
de las señales acústicas o luminosas hacia el cerebro; y 3) un plano
psicológico, donde el mensaje se reconstruye mentalmente en sus
representaciones fundamentales de significante y significado. (Simth y
Kosslyn, 2008, p. 207).

Para lo anterior se debe hacer notar que el discurso textual, en gran parte
consecuencia de ambigüedades y figuraciones, contiene abundante información
implícita -la información explícita en la superficie textual constituye solo una
pequeña porción de todo lo que se requiere para comprender el texto-, por lo que
las enunciaciones en él contenidas, presentan numerosos vacíos que el lector debe
completar haciendo uso de su conocimiento del lenguaje y, sobre todo, de su
conocimiento del mundo disponible en la memoria declarativa de tipo semántico
(Smith y Kosslyn, 2018).

4. La imaginación, las representaciones mentales y los procesos cognitivos

A partir de lo revisado, podríamos cuestionar: ¿Qué está fallando en la
comprensión lectora? ¿Qué está fallando en el proceso de pasar de lo abstracto a

60
lo concreto, la formulación escrita o verbal de un problema escrito? ¿Estamos
imaginando los escenarios, las situaciones, los personajes?
Partamos de los siguientes, hay textos que requieren solo una lectura de
comprensión en el nivel literal: instructivos, notas periodísticas, textos descriptivos,
etc. Claro que, como ya se mencionó, hay lenguaje figurativo y hay las
ambigüedades propias del lenguaje cotidiano (‘perdí dos horas’).
Hay otros textos que piden del lector una comprensión mayor: inferencial o
crítico y metacognitivo; en ellos se pide que el lector participe más, construya
interpretaciones, saque conclusiones, haga análisis e inferencias, establezca una
postura y a partir de ella, su experiencia cultural-académica-vital valore ideas y
manifieste las propias.
En un problema matemático podemos pedirle a un estudiante que calcule a
partir de alturas de edificios, grados de inclinación del sol, ángulos y distancias de
sombras, que calcule una variable desconocida, ¿podrá contestarlo si no
reconstruye el escenario con su imaginación?, ¿si no hace representación visual del
escenario que se le plantea?
Cuando se lee textos literarios, encontramos descripciones (de personajes -
su apariencia, su forma de ser, de pensar, de sentir-, de escenarios), narración -
recuento de hechos, de acciones-, diálogos, hay lenguaje figurativo metáforas,
imágenes y otros recursos poéticos. En ellos se le pide al lector que imagine -a
veces de manera muy libre- para que disfrute. Leamos el cuento “Hansel y Gretel”
y pensemos en la casa de la bruja: con paredes de pan, techo de pastel y ventanas
de azúcar cristalizada. ¿Qué hace el lector? Debería reconstruir a partir de su
experiencia -representaciones mentales-, pero aunque sí sabe cómo es una casa
en medio del bosque (una cabaña con techo de dos aguas: el prototipo) nunca ha
visto una casa de con muros, techo y ventanas así; entonces imagina, con libertad
y con gusto, porque el cuento atrapa la atención y emociona. Un maestro le dirá a
un alumno que dibuje la casa, y tal vez lo evalúe y le diga que esa casa es incorrecta,
trágicamente: quizá sí, afortunadamente en la mayoría de los casos, cuando
predomine el sentido común: no.

61
 Partamos pues de las representaciones mentales y eso que llamamos
imaginación: ¿Cómo pasamos de unas a otra?, ¿qué vínculo hay? Para contestar
eso tendremos que indagar en lo posible qué es exactamente la imaginación, si la
podemos entender como un proceso cognitivo, la ejecución de varios procesos
cognitivos o una función ejecutiva.
Revisemos las ideas de Theodore Ribot, Vigostky y Kieran Egan, y otros
autores que más han explorado lo que es la imaginación como fenómeno
neurobiológico, vinculado al aprendizaje.
La imaginación a pesar de ser un componente fundamental en la psique
humana, a diferencia de la generación de imágenes y la memoria, es una fascinante
capacidad cognitiva del ser humano que no ha sido bien estudiada y la literatura
científica le ha dedicado poca atención (Drubach, Benaroch y Mateen, 2007).
Aunque las definiciones de imaginación difieren en afirmarla como proceso
cognitivo o no, hay similitudes en ellas. Drubach, Benaroch y Mateen (2007), desde
la neurobiología de la imaginación la definen como un proceso cognitivo que permite
al individuo manipular información generada intrínsecamente con el fin de crear una
representación que se percibe a través de los sentidos de la mente; en el diccionario
Webster (citado en Drubach, Benaroch y Mateen, 2007) se define como el acto de
formar una imagen mental de algo que no ésta presente en los sentidos o que nunca
antes se había percibido en realidad; Vigotsky (1999) la define desde la psicología
como una actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora del
cerebro.
Kieran Egan (1999) antes que tratar de definirla, aborda las confusiones que
provoca el término: aunque se emplea la palabra ‘imaginación’ para denotar un
dominio de capacidades que se comparten y hay “un acuerdo intuitivo bastante
amplio en cuanto a lo que ese dominio comprende (…), apenas intentamos
profundizar en él, categorizarlo y dar un nombre a sus partes, producimos
desacuerdos o, al menos, insatisfacción respecto de las caracterizaciones” (p. 13).
Este autor plantea que el problema puede residir en la naturaleza compleja y
proteica de la imaginación, “y en el hecho de que la imaginación se sitúa en el punto
central de los aspectos de nuestra vida que más imperfectamente comprendemos”

62
(p. 14). Más adelante él mismo aclara que la imaginación se sitúa en un cruce donde
se intersecan e interactúan la percepción, la memoria, la generación de ideas, la
emoción, la metáfora y “otros importantes aspectos de nuestra vida” (p. 14); es decir,
salvo la última afirmación, localiza a la imaginación ahí donde hemos ubicado las
representaciones mentales, solo que aquí parecen ‘ecos’ de lo que “hemos
percibido, aunque podemos modificarlas, manejarlas hasta que ya no se asemejen
a nada que hayamos percibido” (p. 14).
Interesante en esta exploración para conceptualizar el término ‘imaginación’
es constatar que algunos estudiosos que analizan los procesos cognitivos desde la
neurociencia, como Smith y Kosslyn (2008), Rivas (2008), y Blakemore y Frith,
apenas mencionan dicho término y en ningún momento lo ubican como proceso
cognitivo; cosa que sí hacen Drubach, Benaroch y Mateen (2007) desde la
neurobiología.
Aunque no lo hace explícito en sus textos, Kosslyn (20139, en entrevista
difundida en Youtube, habla sí de la imaginación, pero como producción de
imágenes mentales, que no son otra cosa sino representaciones mentales.
En conclusión, resulta difícil poder afirmar que la imaginación es un proceso
cognitivo, tal como las representaciones mentales, íntimamente ligadas a lo que
entendemos por imaginación, no son un proceso cognitivo, sino que se producen a
partir de los procesos cognitivos en función tanto en serie como paralela. De igual
forma, la imaginación, ligada sí a la producción cerebral de representaciones
mentales, más que ser una función ejecutiva, sirve a un número de funciones
ejecutivas y a otras no ejecutivas, incluyendo funciones en el desarrollo cognitivo,
adquisición y mejora de habilidades, comportamiento, ensayos, teoría de las
funciones de la mente, creatividad, reducción de la ansiedad y ‘escape’ de la
realidad inmediata (Drubach, Benaroch y Mateen, 2007).
Ribot (1901) fue el primero en hacer una revisión amplia de lo que es la
imaginación, diferenciando dos tipos bien específicos: la imaginación reproductora
y la imaginación creadora. Vigotsky, en la década de los años 20 del siglo pasado,
retomó las ideas de Ribot y relaciona en general los dos tipos de imaginación
definidos por este, a la actividad humana, en la que, menciona, cabe distinguir dos

63
tipos fundamentales de impulsos: el reproductor o reproductivo, y el creador. Ambos
impulsos están ligados a lo que denominamos imaginación.
La producción de estos impulsos, sin mencionarlo directamente pero sí de
manera implícita, Vigotsky (1999) la relaciona con las representaciones mentales,
ya que “nuestro cerebro constituye el órgano que conserva experiencias vividas y
facilita su reiteración” (p. 2). Estas representaciones que vienen de las experiencias
vividas, sientan base para las tareas reproductoras o creadoras, entendiendo que
ambas pueden, como ya se mencionó, derivar en ejercicios de la imaginación.
Los impulsos reproductores “suelen estar estrechamente vinculados a
nuestra memoria, y su esencia radica en que en hombre reproduce o repite normas
de conducta creadas y elaboradas previamente o revive rastros de antiguas
impresiones” (Vigotsky, 1999, p. 2). Esto es, cuando dibujamos un árbol tal cual
recordamos haberlo visto en la infancia o hace un rato, cuando escribimos o
realizamos algo con arreglo a una imagen dada, no hacemos más que reproducir
algo que tenemos enfrente o que vimos en algún momento cercano o lejano, es
decir, que ha sido asimilado o creado con anterioridad.
En cuanto a los impulsos creadores, no sería tan simple como decir que son
todo lo contrario a los reproductores, ya que su actividad implica el combinar y crear.
La actividad cerebral no se limita a que vivificar huellas de experiencias pasadas
grabadas en el cerebro, como representaciones mentales, sino que reelabora y crea
con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos; esto es:
toma base en las experiencias pasadas, los procesa para crear nuevas recurriendo
a las listas de propiedades de las representaciones mentales: los prototipos.
Así, la reproducción es la base del proceder humano, sea que la actividad
cerebral parta de impulsos reproductores y concluya en el uso de la imaginación
reproductora, o sea que combine y cree, para concluir en el uso de la imaginación
creadora; y el punto de partida para la reproducción es la representación mental. La
importancia de entender esto es vital, ya que, como establece Vigotsky (1999),
“absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre,
todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de
la imaginación y de la creación humana” (p. 3).

64
 En cuanto a los espacios educativos, ha persistido la idea de que los
procesos de enseñanza-aprendizaje están llenos de ejercicios y tareas rutinarias.
Egan (2010) plantea que, en lo general, “se cree que la imaginación se conecta en
gran medida con las artes, o con alguna clase de juego. Sin embargo, sería
conveniente pensar que la imaginación constituye uno de los grandes pilares del
aprendizaje” (p. 12). Se olvida que involucrar la imaginación “puede producir
mejores resultados en el verdadero aprendizaje que se desea lograr en los niños,
que muchas de las técnicas supuestamente eficientes que las desplazaron” (p. 12).
Congruente a esas ideas, Kieran Egan (2010), con su grupo de investigación
Educación Imaginativa (Imaginative Education Research Group), del que fue
fundador en la Facultad de Educación de la Universidad Simon Fraser en Canadá,
se ha propuesto diseñar y realizar intervenciones con el objetivo de mejorar la
educación a escala mundial, mediante el desarrollo y la proliferación de las ideas de
la educación imaginativa. Para ello propone una serie de ‘herramientas’ para
propiciar de nuevas formas el aprendizaje, insertas en “un marco de planificación
novedoso y sencillo” (p. 13). La base de esta planificación es trabajar con narrativas,
el cuento literario, “usando oposiciones binarias que, a su vez, tienen que ser
abstractas y poseer carga emocional” (p. 12).
Desafortunadamente, el impacto de las propuestas por Egan y su grupo de
trabajo ha sido poco fuera de su país, en específico en Latinoamérica, aunque
resultaría valioso verificar los resultados que, en contextos regionales particulares,
y con las debidas modificaciones que eso implica, pudiera tener la aplicación de sus
propuestas que vinculan muchas de las ideas que en este ensayo se han tratado de
estructurar.

Conclusión: La imaginación y las representaciones mentales a partir de los

textos literarios
El texto literario, como máxima expresión del lenguaje figurado (con uso libre
de figuras literarias como el símil, la metáfora, la alegoría, etc.) ha sido usado en el
aula con diversos fines, pero de manera general no se ha podido naturalizar a niños
y jóvenes con él como vía de disfrute y goce (los índices de hábitos lectores así lo

65
indican). Esto ha llevado a que perdamos la maravillosa oportunidad de usarlo, no
solo en el aula sino en el espacio cotidiano de los individuos, como gran detonador
de representaciones mentales y de usos de la imaginación; lo que a su vez con
mucha probabilidad provocaría que empiecen a abatirse los bajos índices de logro
en los niveles de comprensión lectora.
Esto me lleva a preguntarme: ¿son acertadas las formas en qué valoramos
esos niveles de comprensión lectora?, ¿valdría la pena tratar de encontrar qué pasa
en los procesos intermedios, como en las representaciones mentales que estamos
realizando como individuos a partir de diversos tipos de texto en diversos formatos?,
¿con el bombardeo de imágenes e información de diversos tipos que se recibe
desde la primare infancia, se están estableciendo prototipos que permitan pasar de
los marcos, redes semánticas y listas de propiedades a representaciones mentales
con que puedan pasar al uso de la imaginación creadora, o solo nos quedamos con
estereotipos que vienen precisamente de ese bombardeo mediático?, ¿cómo
usamos la imaginación en el aula y fuera de ella?, ¿podríamos intervenir en ello en
el aula, a partir de diseños instruccionales u otros tipos de propuestas educativas?
El primer paso, antes de poder contestar gran número de estas y otras
preguntas, podría ser precisamente indagar cómo se están trabajando las
representaciones mentales en distintas actividades que involucren lectura y/o
escritura en el aula. Por supuesto, todavía antes de ello, habría que diseñar un
marco de análisis para poder valorar esas representaciones mentales y encontrar
qué significados, para niños y jóvenes, contienen.

66
Referencias bibliográficas
Blakemore, S. J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves de la educación. Barcelona:
Ariel.
Drubach, D.; Benaroch,E. E. y Mateen. F. J. (2007). “Imaginación: definición, utilidad y neurobiología”
de, REV NEUROL 2007, 45 (6), pp. 353-358.
Egan, K. (1999). La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la
escuela. Madrid: Amorrortu editores.
Egan, K. (2010). La imaginación: una olvidada caja de herramientas del aprendizaje. Praxis
Educativa, vol. XVI, núm. 14, marzo-febrero, 2010, Universidad Nacional La Pampa,
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Ortiz Ocaña, A. (2012). Aprendizaje y comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro
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Ribot, Th. (1901). Ensayo acerca de la imaginación creadora. Madrid: Librería de Victoriano Suárez,
Librería de Fernando Fe.
Riffo, B. (2016). Representaciones mentales en la comprensión del discurso: Del significante lineal
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Vigotsky, L. S. (1999). Imaginación y creación en la edad infantil. 2ª edición. La Habana: Editorial
Pueblo y educación.

67
 Estrategia didáctica para mejorar hábitos de lectura con base en
la Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura
Rodríguez Ramírez Gabriela
gabriielaz@[Link]
Castillo Ledesma Alma Lorena
almalore_10@[Link]
Barraza Cárdenas Anahí
anahi.citla88@[Link]
Hinojosa Espinoza Gabriela Elizabeth
gabrielaelizabethh@[Link]

“Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros

que leímos, más conformistas, menos inquietos e
insumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni
siquiera existiría” (Vargas-Llosa, 2010).

Resumen
La lectura es la parte fundamental, que pueda generar la comunicativa humana, por lo que importante
como los hábitos de lectura en los jóvenes mexicanos los cuales son primordiales, analizando las
estadísticas nacionales, el cómo se involucra en la educación de acuerdo a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como al Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA) y otros programas, respecto al analfabetismo funcional es parte del currículo
oculto del sector educativo por lo que hay pocas acciones dirigidas a erradicar esta problemática y
es un tema aún desconocido para muchos docentes.

Palabras clave: Lectura, hábitos de lectura, analfabetismo funcional, estrategia, aprendizaje.

Descripción de la situación problema

La lectura puede ser una forma de conocimiento, puede ayudarnos a encontrar
soluciones en la vida, también puede ser una forma de placer y, en algunas
ocasiones felices, puede conjugar todo: conocimiento, ayuda en la búsqueda de
respuestas vitales y placer (Grijalva, 2016)
En este texto revisaremos lo concerniente a los hábitos de lectura de la
población mexicana, analizando las estadísticas nacionales y el entramado social y
educativo que se involucra en esta problemática para posteriormente realizar una
propuesta de intervención educativa basada en la teoría de Bandura que permita
promover el amor por la lectura en los jóvenes de este país.

68
 Para conocer el problema social que representa la falta de hábitos de lectura
en México tenemos primero que contextualizar la situación del país y por qué esta
influye en los estudiantes mexicanos a la hora de tener acercamientos al disfrute de
la lectura.
Habrá que mencionar primero que el 82% de la riqueza mundial generada durante
el 2018, está en manos del 1% de la población más rica. México está dentro del
25% de los países con mayores niveles de desigualdad, donde 53.4 millones viven
en situación de pobreza, y de estos 9.4 millones se encuentran en pobreza extrema.
Esta grave situación de pobreza en el país repercute directamente con el
nivel educativo de niños y jóvenes. Solo 17.4% de la población de 25 a 64 años de
edad cuenta con educación superior, mientras que el promedio en los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es de 37.7%.
Los sistemas educativos promovieron que la lectura y la escritura dejaran de
ser un privilegio de unos pocos durante el siglo pasado. Hay que recordar que en
México en 1900, aproximadamente 8 de cada 10 personas no sabía leer y escribir,
a mediados del siglo pasado eran 4 de cada 10 y a finales de la primera década del
presente siglo solo es uno de cada 10.
Los datos sobre el iletrismo en México son brindados por el Instituto Nacional
para la Educación de Adultos (INEA) que toma como referencia a la población de
15 años y más. El reporte más reciente de esta instancia es de 4.7 millones de
iletrados lo que representa 5.5% de la población; incluyendo a quienes no saben
leer y escribir, y a quienes no han concluido la educación básica hace que la cifra
ascienda a 30.3 millones de personas, equivalente a un 35% de la población. (INEA,
2015).
Las entidades del país con una situación más grave son Chiapas, Oaxaca,
Michoacán y Guerrero; manteniendo porcentajes de personas iletradas entre 47 y
52.2%, esto reafirma resultados de diferentes investigaciones que relacionan las
oportunidades de acceder y avanzar en el sistema educativo y las condiciones de
vida de la población, correspondiendo a las personas de clase baja la peor parte del
rezago acumulado en México.

69
 Rosas (2019) dice que en este país la población lee en promedio 3.3 libros al
año. Niños con 11 a 100 libros en su casa califican a penas en el nivel básico,
mientras que quienes tienen más de 100 libros llegan al nivel de eficiencia. Pero en
México casi la mitad de los hogares tienen de 0 a 10 libros. De ese tamaño es el
problema de acceso a los libros en el país. Entre las principales razones por las
que la población no lee son falta de tiempo en un 47% y falta de interés en un 21%.
En cuanto al desempeño lector, los datos más recientes son del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) aplicado a alumnos de
6º de primaria y 3º de secundaria, los resultados de esta aplicación en concordancia
con los de la prueba ENLACE aplicada por la SEP, y los de EXCALE aplicada por
el INEE son poco alentadores.
Teniendo en general resultados como el que la mitad de los alumnos son
capaces de seleccionar información sencilla que se encuentra explícitamente en
textos descriptivos, teniendo un desempeño insuficiente. Cerca del 80% de los
estudiantes de 6º de primaria tienen problemas con la lectura, lo que los limita para
seguir aprendiendo. (INEE 2016)
La lectura constituye uno de los ejes fundamentales del currículo, ya que es
considerada “uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles,
que proporciona la escolarización” (Cassany, Luna y Sanz, 2008).
Esta consideración no es arbitraria, sino que se basa en la concepción de la lectura
como una de las principales herramientas de aprendizaje y que, además, propicia el
desarrollo de destrezas cognitivas de orden superior: inferir, relacionar, reflexionar
y desarrollar el pensamiento crítico, entre otras. Se espera que la lectura, entonces,
contribuya de manera insustituible a la formación de hombres y mujeres integrales,
capaces de constituirse en ciudadanos que colaboran efectivamente en la
conformación de sociedades democráticas y participativas. (UNESCO, 2016)
A lo largo del tiempo se ha dado vital importancia a la lectura en los sistemas
educativos, dando una enorme responsabilidad a los hábitos de lectura modelados
por parte de las familias y de los docentes. Sin embargo, poco se ha hablado de la
lectura como un problema socio cultural en México.
Los esfuerzos de los docentes y de diferentes instancias que crean
programas de lectura en México han aumentado en la última década ya que la lucha

70
con los medios digitales que propician en mayor medida la lectura superficial y la
falta de información comparativa que propicie el pensamiento crítico de las nuevas
generaciones está en su apogeo.
La educación del país se enfrenta a la nueva sociedad del conocimiento en
la que cualquier persona puede tener acceso a un sinfín de información sobre un
solo tema en específico pero que esto también ha traído múltiples y complejas
problemáticas como algunas que menciona Ramírez (2015) que son la brecha
cognitiva entre quienes tienen acceso a mejor educación, infraestructura, recursos
informativos de calidad y habilidades de seleccionarlos y utilizarlos,
aprovechándolos para generar nuevo conocimiento lo que les permite tener mejores
oportunidades laborales que los que no los tienen.
También los modelos pedagógicos que privilegian la rapidez en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura que pueden tener efectos negativos en el nivel
neuronal al exigir capacidades que no todos los organismos alcanzan en el mismo
tiempo, pues maduran a ritmos diferentes y de manera progresiva.
Así como el hecho de que las diferentes culturas pueden estar en riesgo al
desvanecerse las tradiciones y conocimientos teóricos y prácticos que las
sustentan, ya que se le da especial importancia a la innovación, sin considerar que
las sociedades del conocimiento requieren de la memoria y transmisión del saber.
Pero entonces, si el acceso a la información en la actualidad es practicado
con evidente facilidad por los actuales niños y jóvenes ¿Por qué las deficiencias en
cuanto a la lectura que pudimos observar en las estadísticas recopiladas
anteriormente en este país?
Uno de los acercamientos más precisos a explicar esta problemática es el
analfabetismo funcional.
Según la UNESCO (2015, p.22), el analfabeto funcional, es aquella persona
que aun sabiendo leer y escribir frases simples no posee las habilidades para
desenvolverse personal y profesionalmente.
En México, el 95.6 % de las personas sabe leer y escribir según datos de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y por lo tanto, se encuentra a sólo cuatro
décimas de declararse país libre de analfabetismo de acuerdo a los índices de

71
UNESCO. Sin embargo, este ejercicio va más allá de reconocer cada letra y asociar
su sonido con un concepto.
En 2018, un estudio elaborado por el centro Kumon, determinó que más del
34% de estudiantes en México de nivel medio superior no comprende lo que lee.
Tal conclusión fue arrojada después de analizar los resultados nacionales del
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que mide el
rendimiento de los alumnos en distintas áreas entre ellas la habilidad lectora.
La definición de analfabetismo funcional de INEGI (2014) se desprende la
propuesta por UNESCO y asegura que «se considera que una persona es
analfabeta funcional cuando tiene 15 o más años y cuenta con tres o menos años
de educación básica», por lo tanto, el Instituto asegura que el 2.8 % de los jóvenes
de 15 a 29 años en México son analfabetas funcionales, una cifra que extrapolada
al resto de la población arroja un total de 10 millones de personas en nuestro país
en esta condición.
El analfabetismo funcional en México es parte del currículo oculto del sector
educativo por lo que hay pocas acciones dirigidas a erradicar esta problemática y
es un tema aún desconocido para muchos docentes. La exigencia curricular del
aprendizaje procedimental de la lecto-escritura no es suficiente para que los
alumnos desarrollen un complejo sistema de análisis y reflexión de textos que los
lleve a nuevos conocimientos.
Los resultados deficientes en diferentes evaluaciones han promovido
mayores exigencias hacia los maestros y los padres de familia ya que en la nueva
sociedad del conocimiento también se ha ido modificando la figura del docente el
cual se había concebido como quien entrega los conocimientos por medio de reglas
y modelos al estudiante que es un depositario del saber, sin embargo esto no ha
sido suficiente en cuanto a la enseñanza de la lectura por lo que se ha propuesto
por (Cassany, 2005) un enfoque que implica contextualizar el aprendizaje de los
alumnos en su entorno cultural y social, determinado por diversas condiciones de
vida, llevando a los docentes a tener que “formar en alfabetizaciones múltiples, en
culturas y espacios letrados, y trabajar la lectura crítica reconstruyendo las
estructuras e intenciones de los textos”.

72
 Esta nueva realidad ha formulado el concepto de literacidad que para
Cassany (2005) citada por Márquez (2017), se entiende como la suma de un
proceso psicológico que utiliza unidades lingüísticas, en forma de producto social y
cultural. En este sentido, cada texto es la invención social e histórica de un grupo
humano y adopta formas diferentes en cada momento y lugar, las cuales también
evolucionan al mismo tiempo que la comunidad.
Se espera que a través de este nuevo concepto que el sistema educativo
forme a un lector que “participe de la comunidad letrada de forma consciente y
crítica; lectores con opinión, autónomos, que sean capaces de desenvolverse de
acuerdo con las exigencias del mundo actual” (UNESCO, 2016)

Sustento teórico

Para contribuir al aprendizaje social en relación a los hábitos de lectura en los

estudiantes se propone una estrategia basada en la Teoría Cognitivo Social de
Albert Bandura, que explica el funcionamiento humano como un modelo de
reciprocidad tríadica en el que la conducta está determinada por la interacción de
una serie factores: 1) personales; 2) cognitivos y de otro tipo; y 3) por los
acontecimientos ambientales (Bandura, 1985a, 1986a, 1986c).
La postura teórica se denomina Social Cognitive Theory: el término social
("social"), reconoce el origen social de muchos pensamientos y acciones humanas,
y el calificativo cognitivo ("cognitive"), reconoce la importante contribución cognitiva
de los procesos de pensamiento: la motivación, la emoción y la conducta humana"
(Bandura, 1986a).
Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la
investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible por la acción del
aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones reales
y simbólicas. En donde hace énfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos,
vicarios, autorreguladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el
funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un
poderoso instrumento para la comprensión del entorno (Bandura, 1987) .

73
 Este paradigma fue configura bajo la concepción del proceso de aprendizaje
observacional, el cual se explica con la incorporación de los procesos psicológicos
internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante
sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su
desarrollo.
Argumenta que las personas, además de ser conocedoras y ejecutoras, son
autorreactivas y con capacidad de autodirección, ya que la regulación de la
motivación y de la acción actúan, en parte, a través de criterios internos y de
repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsión añade
otra dimensión al proceso de autorregulación, por cuanto la misma está dirigida a
metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados
cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden
generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, así al interpretar nuestra
conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que está
mediada por los procesos de pensamiento, por la motivación, la afectividad y los
procesos influyentes en la ejecución de las actividades humanas (Bandura, 1987).
La presente estrategia se basará en contribuir a mejorar los hábitos de lectura
y analfabetismo funcional, apoyándose en los principios del modelado de la
conducta que propone la Teoría Cognitivo Social, el modelado de la conducta
consiste en cuatro elementos fundamentales que son eficaces para el desarrollo de
la autoeficacia:
1. Desempeño exitoso: El individuo debe experimentar el éxito para desarrollar
la autoeficacia. Cuando se presenta una tarea difícil ésta es una expectativa
poco realista por lo que el instructor o profesor debe asegurar el éxito
mediante la reducción de la dificultad de la tarea inicial. El instructor o guía
debe encontrar una forma de que los principiantes logren el éxito porque de
otro modo creerán que no pueden obtenerlo y dejarán de intentarlo, de esta
forma la dificultad de la tarea puede aumentarse a medida que vaya
dominando las tareas simples.
2. Aprendizaje indirecto. Los principiantes pueden experimentar el éxito a
través del uso de modelos. Para aprender una nueva destreza es necesario

74
 contar con un modelo o plantilla. En este sentido, un componente importante
de la teoría de Bandura es el concepto de modelado participativo. En el
modelado participativo el aprendiz observa a un modelo que lleva a cabo
una tarea. Después el modelo o el instructor ayudan al sujeto para que
realice la tarea con éxito. El aprendizaje indirecto del éxito proporcionará una
buena base para la experiencia de éxito en una situación real.
3. Persuasión verbal. La persuasión verbal generalmente se presenta bajo la
forma del ánimo que brindan el instructor, los padres o los pares. Es muy
deseable que el individuo escuche expresiones que le indiquen que es
competente y puede lograr el éxito. Deben evitarse siempre los comentarios
negativos. La persuasión verbal también ´puede adoptar la forma de
autopersuación, que se conoce como diálogo interno.
4. Motivación emocional. La motivación emocional y fisiológica es un factor que
puede influir en la disposición para el aprendizaje. Es importante comprender
que se debe estar emocionalmente preparado y muy motivado para prestar
atención. La atención adecuada es importante para que el individuo se
destaque en una habilidad particular y desarrolle un sentimiento de eficacia.
La responsabilidad de la mejora en los hábitos de lectura y disminuir el
analfabetismo funcional de los jóvenes de este país va más allá del sector educativo
y de las familias, es una problemática social que se ha ido reforzando por medio de
modelamientos sociales y que es responsabilidad social el intervenir sobre ella.
Para lograr esto nos topamos como en la mayoría de los cambios educativos
con la problemática de la transición de la teoría a la práctica. Ya que la mayor parte
de los nuevos discursos de enseñanza en el sistema educativo parecen ser bastante
utópicos a la hora de intentar aplicarlos en las realidades cotidianas de cada
contexto, por lo que lo siguiente a exponer en este documento será una estrategia
que pueda ser adaptable y flexible a diferentes entornos socioculturales para
fomentar los hábitos de lectura en el país.

75
Diseño de la estrategia

La estrategia denominada Círculo de lectura estará conformada de la siguiente

forma:

El modelo, implica contar con mediadores que dominen la técnica de esta

estrategia y que atiendan en el estudiante las siguientes áreas de desarrollo:
lectura en voz alta, lectura veloz, lectura en silencio, el habla por escrito, la
intención del escrito y la lógica del escrito. Cada mediador será responsable de
un círculo de lectura conformado por 6 estudiantes.

*Importante: Mediadores se refiere a profesores y/o invitados externos (escritores

locales) que sean modelos sociales en cuanto a la escritura de textos de cualquier
índole, que sirvan como inspiración para los alumnos.

Modelado de la
Objetivo Intervención
Conducta

El individuo debe Sesiones de introducción a la

experimentar el éxito lectura:
para desarrollar la
Selección de textos sencillos
autoeficacia.
(cuentos cortos, revistas, etc.)
El instructor o guía debe
El mediador muestra opciones de
encontrar una forma de
textos que consideren atractivos
que los principiantes
1.- Desempeño para los estudiantes de su círculo.
logren el éxito para ello
exitoso:
se capacitará y formará Comentarán las lecturas (6).
a los tutores, Duración: 6 días (1 lectura por día).
mediadores y
promotores de la lectura
para proporcionarles
una metodología de
relación tutora entre
iguales, desarrollar su

76
 dominio de estrategias
de comprensión lectora,
así como el
conocimiento de
temáticas variadas y de
actualidad que podrán
trabajar con los jóvenes
lectores de quien sea
tutor.

Los principiantes Ejemplos y recomendaciones para

pueden experimentar el leer y analizar un texto:
éxito a través del uso de
El mediador da recomendaciones de
modelos. Para aprender
lectura para: lectura en voz alta,
una nueva destreza es
lectura veloz, lectura en silencio, el
necesario contar con un
2.- Aprendizaje habla por escrito, la intención del
modelo o plantilla.
indirecto. escrito y la lógica del escrito.

El estudiante realiza una lectura

frente al círculo y la comenta
atendiendo las recomendaciones
dadas.

Duración: 3 días (1 lectura por día)

La persuasión verbal Realiza ejercicios de lectura más

generalmente se complejos:
presenta bajo la forma
El estudiante realiza lecturas más
3.- Persuasión del ánimo que brindan el
complejas, pueden ser capítulos de
verbal. instructor, los padres o
libros que previamente
los pares. Es muy
seleccionaron.
deseable que el
individuo escuche

77
 expresiones que le El estudiante participa activamente
indiquen que es escuchando a sus compañeros.
competente y puede
El mediador retroalimenta al
lograr el éxito. Deben
estudiante con frases de persuasión
evitarse siempre los
positivas al realizar el análisis de
comentarios negativos.
lecturas.

Duración: 3 días (una lectura por

día).

La motivación El profesor y mediador generan

emocional y fisiológica ambientes de aprendizaje
es un factor que puede adecuados para la realización de las
influir en la disposición lecturas.
para el aprendizaje. Es
El profesor recomienda desayuno,
4.- Motivación importante comprender
descanso previo a las sesiones y
emocional. que se debe estar
silencio durante las lecturas.
emocionalmente
preparado y muy Desde el inicio hasta el final de la
motivado para prestar intervención
atención. Duración total de la intervención: 10
días

78
Referencias bibliográficas

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79
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marea? Navegando el entorno en la evolución de la información

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Nobel de Literatura 2010, en:
[Link]
lecture_sp.pdf

80
 Enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico en la escuela
primaria

Hugo Armando Rodarte Miranda

Centro de Actualización del Magisterio

Resumen

El ensayo aborda la problemática de la persistencia de la lógica lineal y acumulativa en la enseñanza

y el aprendizaje escolar del tiempo histórico, que articula la memorización, fragmentación de datos
y la permanencia del tiempo progresivo y cronológico del pasado.

La argumentación parte de la recuperación básica de los antecedentes teóricos de la epistemología

de la historia, y de la noción del tiempo físico de la teoría psicogenética del desarrollo.
Posteriormente, se identifican los conceptos y categorías analíticas de las tres principales líneas de
investigación del campo disciplinar de la enseñanza de la historia, para responder relativamente a la
problemática planteada y a la formulación correspondiente del diseño instruccional sostenido desde
del enfoque cognitivo.

La primera línea, denominada pensamiento histórico (historical thinking) de origen anglosajón,

reconstruye la estructura cognitiva temporal de la metodología del historiador conformada por los
conceptos de, relevancia histórica, trabajo con fuentes, continuidad y cambio, causas y
consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética, para explicar el aprendizaje.

La segunda de herencia española, centrada en el aprendizaje escolar, vinculada con lo que se

denomina alfabetización histórica, extrae las categorías analíticas del trabajo con fuentes
(documentos), la memoria personal y colectiva, la narración histórica y la conciencia histórica; en la
construcción de la temporalidad escolar.

La última línea de referencia cultural, indaga en los significados tanto de las producciones teóricas
mencionadas como las de la enseñanza del tiempo histórico, con las herramientas conceptuales y
metodológicas del discurso histórico escolar.

Posteriormente se presenta el diseño instruccional, como propuesta pedagógica anclada en el

conocimiento académico histórico abordado desde la piscología cognitivo con lo que se ha
denominado pensamiento histórico.

81
Introducción

En una aproximación a la experiencia cotidiana de las escuelas primarias, la

asignatura de historia mantiene una baja aceptación por la escaza utilidad que
representa, no solo para los alumnos sino también para una considerable cantidad
de docentes. La ejercitación de la memorización se reconoce como la estrategia
espontánea a la que recurren, en la construcción de relatos o versiones temporales
sobre hechos, procesos o algún periodo de la historia ‘nacional o universal’,
destacando fechas, nombres o fragmentos de anécdotas sobre héroes nacionales
o personajes relevantes.

En el caso de la enseñanza, el dispositivo oral-explicativo centrado en el

orden cronológico y apoyado en el libro de texto, aparece como el soporte didáctico
que organiza el aprendizaje de los contenidos programáticos bajo un enfoque
temporal lineal y acumulativo, que en general configura la estructura cognitiva que
se intenta construir en los alumnos.

En no pocos casos la representación que se tiene sobre el conocimiento de

la temporalidad es transparente, encarnada en el supuesto de un poder automático
de los procesos cognitivos que, al ponerse en marcha bajo el discurso narrativo de
libros de texto y docente, se accede en mayor o menor medida a los ‘hechos’ que
acontecieron.

Un detenimiento mínimo ante el contenido de esta creencia hace difícil que

se sostenga, ¿acaso la historia es la recopilación absoluta de acontecimientos
pasados ordenados cronológicamente? ¿será posible que en un libro de texto
escolar se reúnan los (diferentes) sucesos del México prehispánico hasta los
primeros años del México independiente? ¿Prehispánico e Independencia son
conceptos y periodos que organizan y estructuran acontecimientos y hechos
temporales y espaciales construidos por especialistas? ¿existe una Historia o
diferentes interpretaciones personales, colectivas o académicas sobre el pasado?

Esta problemática pedagógica y educativa de la historia escolar, tiene

referencias temporales e implicaciones sociales, además de las propiamente

82
académicas, que son objeto de investigación desde diferentes tradiciones
(Lèvesque, 2019), objetos de estudio, marcos teóricos, metodologías y técnicas,
que conforman el campo disciplinar de la enseñanza de la historia, y de las que se
beneficia la trasposición didáctica de la historia.

En México, en la década de los años noventa, se evidenció el

cuestionamiento a la narrativa nacionalista presente en las escuelas. En el plan de
estudios 1993, después de casi dos décadas del plan anterior, se sostenía que
“sería del todo inconveniente guiarse por una concepción de la enseñanza que
privilegia los datos, las fechas y los nombres, como fue habitual hace algunas
décadas, con lo que se promueve casi inevitablemente el aprendizaje memorístico”
(SEP, 1993, p. 87).

El enfoque marcó una separación con la historiografía positivista heredada,

al sostener los inconvenientes de centrarse en el estudio de los grandes procesos
políticos y militares, abriendo espacio a la historia social y cultural con las
contribuciones sobre las “transformaciones en la historia del pensamiento, de las
ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en la
civilización material y en la cultura y las formas de vida cotidiana” (SEP, 1993, p.
88). También delineó el enfoque de las habilidades del historiador en la apropiación
y uso de nociones históricas como las de “causalidad, influencia recíproca entre
fenómenos, difusión de influencias y diversidad de procesos históricos y formas de
civilización” (SEP, 1993, p. 88); sin embargo, fue notoria la separación entre lo que
se denomina actualmente como conceptos de primer y segundo orden.

En la enunciación curricular, el centro del debate académico estaba en el

solapamiento de la historiografía (teoría de la historia) y la producción política de la
historia que atravesó gran parte del siglo pasado y que consistió en el apego a los
`hechos´ del positivismo traducidos a la didáctica del tiempo lineal, acumulativo y
progresivo, o cronológico en la versión disciplinaria, reconociendo el pasado como
el único tiempo objetivo de la Historia y en la versión cotidiana de las escuelas, la
memorización, como comprobación de conocimientos puntuales implicándose

83
activamente en el aprendizaje fragmentado y confuso de fechas, personajes,
periodos.

El criterio principal de los límites y jerarquía entre enseñanza de la historia y

disciplina histórica pasó a segundo plano, la historia se afianzó sobre la didáctica y
esta amplificó la repetición, dejando pendiente la distinción que la enseñanza “no
es un conocimiento jerárquicamente inferior al de la historiografía profesional, sino
que es simplemente distinto” (Plá, 2012, p. 166).

Los procesos cognitivos en la enseñanza de la historia

A partir de los años setenta en Inglaterra comenzó la tradición de The New

History, bajo el amparo de la producción historiográfica (metahistoria o
epistemología de la historia) cuestionó el modelo socializador y de construcción de
identidad nacional, asignado a la escuela básica en general y a la historia en
particular, que se evidenció después de la segunda mitad del siglo pasado. Esta
narrativa maestra o conjunto de narrativas (Carretero, 2007; Plá, 2015) se
convirtieron en la historia oficial incluyendo un amplio contenido simbólico
(ideológico), que la escuela contribuyó a trasmitir y afianzar en los sujetos mediante
un relato de héroes y villanos que lucharon por la integración y la independencia
nacional.

La Nueva Historia con la influencia empirista se enfocó en sostener que “la

historia escolar, en los niveles apropiados, puede estar vinculada a los procesos
utilizados por los historiadores académicos, si se basa en las teorías del aprendizaje
y la filosofía de la historia” (Cooper, 2015). La orientación en una primera etapa no
apuntó a considerar las teorías pedagógicas para abordar contenidos históricos,
sino a constatar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes de diferentes
edades, bajo metodologías experimentales. Nichol (2017, p. 6), partiendo de la
distinción de los conceptos de primer orden (propios de la historia) y segundo orden
(habilidades del historiador), resume la línea de investigación como el estudio y
evaluación de los conceptos de segundo nivel.

History Education capacita a los niños a través de su conocimiento

procesal y sintáctico 'know-how' para hacer preguntas históricas;

84
 interactuar con fuentes de las que interrogan, evaluar y extraen evidencia;
para probar la validez de `hechos´ históricos, argumentos, narrativas y
reclamos en sus fuentes; para organizar, cotejar y clasificar sus datos
probatorios para encontrar respuestas a sus preguntas; utilizar sus
hallazgos para crear y probar hipótesis y finalmente construir e informar
sus propias interpretaciones historias. Todo, por supuesto, bajo la guía y
con el apoyo de sus profesores de historia.

La producción inicial (hasta 1996) incursionó en la investigación sobre la

comprensión de la historia de los niños (de 5 a 7 y de 7 a 11 años de edad), sobre
conceptos de tiempo (Cooper, 2015). Cronología y secuencia (comienzan a ordenar
eventos pasados en: más temprano y más tarde; en el segundo nivel inician a
construir un sistema coherente que implica duración y sucesión). Vocabulario
temporal (ordenan rutinas diarias cronológicamente y usan palabras como ayer, hoy
y mañana; en el otro rango de edad, usan conceptos a través del etiquetado verbal,
las imágenes y el diálogo). Similitud y diferencia entre periodos (al inicio exploran
nuevos conceptos de manera kinestésica, icónica y simbólica). Causas-efectos de
los cambios (distinguen entre causa de acción y razones de resultados y entre varias
causas; después diferencian lo que es problable de lo que es seguro y usan: porque,
aunque y por lo tanto). Motivaciones (a los seis años pueden volver a contar una
historia sobre el pasado desde diferentes puntos de vista). Diferencias sociales y
culturales (identifican que el tiempo impregna las historias de todas las culturas, y
después que el concepto de tiempo es cultural).

En la etapa actual, esta línea ha tenido un desplazamiento que ha pasado

“de las comprensiones de segundo orden del tipo de historia disciplinaria a las
comprensiones sustantivas del contenido de la historia” (Lee, 2005). Lo que implica
no tanto aprender a hacer historia sino aprender historia, sin que las habilidades
queden abandonadas, sino implicadas como en el caso del trabajo con fuentes.

El sobrevuelo realizado sobre el enfoque y producción de esta tradición de

investigación, identificó primero, sino la exclusión sí la separación realizada
respecto a la metanarrativa nacionalista de la historia escolar, instalando
centralmente la progresión de las habilidades del historiador como objetos de
estudio, abordados con metodologías cuantitativas y análisis de datos bajo la lógica

85
deductiva; y segundo, el giro hacia el estudio de la evolución cualitativa de los
conceptos sustantivos, incluidos en los programas escolares, lo que apuntó hacia la
pedagogía, como se recupera en los informes presentados (comprensión de la
cronología, uso de fuentes -monumentos, cartas, periódicos- para la interpretación,
uso de narrativas, habilidades de pensamiento histórico en los docentes), en los que
sobresalen los estudios de caso y las metodologías cualitativas con instrumentos
como la entrevista, grupos focales, textos.

La relevancia asignada a los historiadores como productores y

sancionadores del conocimiento deslizó la interpretación en el plano pedagógico,
del apego a las fuentes (evidencias), definiendo el rigor cuya traducción hacia las
escuelas fue el acomodo a la fórmula del aprendizaje puntual de los contenidos
históricos. La historiografía que se privilegió en esta superposición didáctica fue la
positivista, caracterizada por la búsqueda de la verdad y la objetividad, el
establecimiento de leyes generales reguladoras del devenir social, el culto a los
hechos que derivó “en una tradición empírica que supone que el historiador debe
entonces centrarse en recabar documentos que registren y verifiquen los
acontecimientos” (Arteaga, 2000, p. 48-49).

Con relativa simultaneidad a la influencia historiográfica en la construcción

del tiempo histórico, se establecieron en sentido estricto las primeras aportaciones
realizadas por Piaget sobre la adquisición de la noción de tiempo en el sujeto,
influyendo considerablemente. Ajustándose a la evolución lógica de los procesos
cognitivos directamente dependientes de las estructuras de desarrollo, estableció
“que los niños perciben el tiempo en tres grandes etapas progresivas: el tiempo
vivido, el tiempo percibido y el tiempo concebido” (SEP, 2011, p. 78).

Desde esta perspectiva el tiempo vivido, que oscila entre los tres y seis años,
se concibe en el niño de forma arbitraria, discontinua y en relación a las actividades
cotidianas; no discierne el orden temporal, la simultaneidad, la alternancia ni la
sucesión. El avance progresivo o reestructuración le permitirá acceder al tiempo
percibido, donde los sistemas de medición objetiva y cuantitativa lo introducirán en
la continuidad del tiempo (sobre todo a lo que concierne a la formación del ritmo).

86
El tiempo concebido (entre los 11 y 12 años de edad), es la evolución hacia la
construcción lógica de la temporalidad convencional, es decir a la formación de
conceptos como la duración, ritmos y simultaneidades (Díaz, 2016, p. 48).

En la dinámica de las escuelas, particularmente de educación básica, los

efectos de la psicogenética de Piaget fueron colaterales, teóricamente por que ubicó
hasta la adolescencia (educación secundaria) el tratamiento formal del tiempo, pero
principalmente por que no se elaboró una propuesta de enseñanza de la historia a
partir de los resultados de las investigaciones, ocasionando entre los docentes la
recuperación de generalidades de los principios del constructivismo, que chocaban
tanto con la rectitud del tiempo procedente de los historiadores, como con los
diferentes ritmos del tiempo escolar que intentaban modificar.

La lógica lineal positivista y la progresiva genética, son producciones

conceptuales y también producciones histórico cultuales que han dejado huellas
sociales tras de sí. A la par que sostienen teóricamente conceptos sobre el tiempo
los activan en los sujetos, las instituciones y las prácticas y no necesariamente son
coincidentes. La oposición de la cronológica de articularse sincrónicamente a la
estructura del tiempo histórico en la escuela, más que una deformación didáctica
que hay que enderezar, sirve más asumirla como la representación que ha
elaborado la cultura como vehículo para ordenar linealmente el conjunto de
prácticas sociales cotidianas.

El despegue pedagógico de la enseñanza de la historia se puede asociar con

los resultados de investigaciones que cuestionaron la construcción de la noción de
tiempo de origen psicogenético, la correspondencia que hacía del tiempo físico con
el tiempo histórico quedó expuesta al encontrar que niños que ingresaban a la
escuela (tiempo vivido en la terminología de Piaget), de acuerdo a Calvani (Pagès
y Santisteban, 2010, p. 30 ), alcanzaban a ordenar de manera sucesiva hasta tres
generaciones familiares, esta “memoria familiar permitiría al docente conducir al
niño en el reconocimiento de características del tiempo en que `sus abuelos eran
niños´, lo que implicaría trabajar con nociones como los años, el cambio histórico,
la relación causal inmediata y las fuentes orales” (SEP, 2011, p. 82).

87
 Las implicaciones teóricas se desplazaron a reconsiderar el lenguaje en la
constitución del tiempo, específicamente la modalidad que adquiere en los relatos.
El contenido de las narraciones con las que están familiarizados los alumnos llevan
consigo un orden temporal que se estructura en la cognición desde edades
tempranas y que no corresponde necesariamente con los estadios de desarrollo.

El deslizamiento que se realizó de la memoria personal y colectiva contenida

en las narraciones hacia el equivalente del contenido histórico, se entrelazó con la
corriente del pensamiento histórico (historical thinking), de base cognitiva
norteamericana y canadiense sin separarse de la investigación y resultados de la
tradición inglesa, al rescatar las operaciones efectuadas por los historiadores y
materializadas en el conocimiento producido. En la obra The big six, Seixas y Morton
(2013) depuran toda una tradición que articuló la historia académica con la historia
enseñada, en esta línea “no sólo parten de la base de que el pasado condiciona al
presente, sino que defienden que la historia es diferente al pasado, pues la historia
nace del aquí y ahora, gracias a un historiador que ha de enfrentarse a una serie de
problemas” (Ponce, 2015, p. 225). Estos problemática se articula en torno a los
conceptos de relevancia histórica, trabajo con fuentes, continuidad y cambio,
causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética, que resultaron del
estudio de la metodología del historiador, marcaron un antes y un después en la
consolidación de la epistemología de la historia, específicamente de la construcción
del tiempo histórico, concebido como el proceso creativo a través del que los
historiadores interpretan la evidencia histórica y generan las historias de la historia
(Ponce, 2015).

Desde otra corriente de investigación y sin oponerse el andamiaje conceptual

del historical thinking anglosajón, pero sin considerarlo como el campo de estudio,
la producción española (Santisteban, González y Pagès, 2010), ha priorizado la
dimensión pedagógica de la enseñanza, en la que además consideran al historiador
como sujeto histórico. Se apuntala la dimensión pedagógica de la enseñanza
(didáctica), en la que además incorporan a la memoria personal y colectiva

88
(Carretero, 2007), el papel de las narraciones y la conciencia histórica de
construcción alemana.

Parten de la problematización de la historia reciente, que se estructura en la

memoria personal o colectiva, aquella que se forma a través de las experiencias
vividas o transmitidas mediante testimonios, imágenes o símbolos que dan
pertenencia a un determinado grupo particular (Plá y Pagès, 2014, p. 21), para
indagar y encontrar relaciones en el pasado que permitan explicarla y, en
consecuencia, poder intervenir en el futuro.

El estudio de Plá (2015), pensar los tiempos históricos en el bachillerato,

recupera las preguntas ¿Qué tipos de tiempos históricos se socializan y se
subjetivizan en la escuela? ¿Cómo se relacionan o se acomodan para convivir
dentro del ámbito escolar? El tema central fueron las identidades juveniles y la
enseñanza de contenidos de historia cultural con estudiantes de bachillerato de tres
institutos de educación media superior, ubicados al sur de la Ciudad de México. El
estudio es cualitativo y exploratorio, utilizó las entrevistas semiestructuradas
conversando sobre qué relaciones hay entre los tiempos históricos, su valoración
sobre contenidos históricos, los usos de la historia en la vida cotidiana, sus
recuerdos sobre la enseñanza de la historia en diversos niveles educativos y su
opinión sobre algunos temas de historia cultural, como historia de la sexualidad, de
las drogas y de los jóvenes. Se adscribe a la línea de investigación en enseñanza
de la historia en el que se privilegia el uso de fuentes primarias, con referencias
teóricas en Carretero, 2007; Lee & Ashby, 2000; Seixas & Peck, 2004; Wineburg,
2001. En cuanto al componente didáctico rescata el tiempo histórico vinculado a
Pagés & Santisteban, 2010; y a Matozzi, 1999 con la transposición didáctica.

Dentro de la discusión conceptual del estudio es valioso rescatar el modelo

organizado en cuatro aspectos fundamentales de la formación del pensamiento
histórico: a) La conciencia histórico-temporal; b) La representación de la historia a
través de la narración y de la explicación histórica; c) La empatía histórica y las
competencias para contextualizar; d) La interpretación de la historia a partir de las
fuentes.

89
 La investigación en didáctica de la histórica tiene una influencia disciplinar,
de ahí la importancia de las narraciones como articulaciones temporales de
docentes y alumnos que permiten penetrar en la representación, interpretación y
organización de la realidad social e histórica de los sujetos, por tanto de la
conciencia histórica que condensa “la suma de las operaciones mentales con las
cuales los hombres interpretan la experiencia de evolución temporal de su mundo y
de sí mismos, de modo que pueden orientar, intencionalmente, su vida práctica en
el tiempo” (Rüsen en Cerri, 2007, p. 47).

El currículo nacional también se ha beneficiado sustantivamente de las

categorías sobre la escolarización enunciadas, al plantear en la orientación
pedagógica, “la enseñanza de una historia formativa que analiza el pasado para
encontrar explicaciones del presente y entender cómo las sociedades actuaron ante
determinadas circunstancias y esto permita vislumbrar un futuro mejor” (SEP, 2017,
p. 384).

La transición a lo cognitivo como a lo didáctico sobre el abordaje del tiempo

histórico, consolida esta tradición; con todo, queda pendiente anclar a docentes y
alumnos a las condiciones materiales que los soportan y por este efecto los
redefinen, “la escuela, al no estar regulada con tanta meticulosidad por las
normativas científicas como el quehacer de los historiadores, dispersa sus tiempos
por saberes disciplinares y por ritos y ciclos escolares. De ahí que se pueda afirmar
que en la escuela existen diferentes tiempos y por tanto diferentes historias que,
para lamento de los profesores de historia, no están bajo su control exclusivo” (Plá,
2015, p. 40).

La misma condición vale para la escuela como institución condensada

culturalmente, los límites materiales que la separan socialmente quedan
naturalizados, es necesario desmontarlos y mostrar que esta temporalidad
presentista que constituye a los sujetos, junto con las representaciones que se
tienen del pasado y del futuro se pueden y deben deconstruir.

La epistemología de la historia interpretó el reto como insuficiencia (o

deformación) didáctica, y por tanto impuso, el deber de repararla apegándose al

90
conocimiento producido por los historiadores. La operación contenía la propia lógica
que intentaba disminuir.

La psicogenética construyó una teoría del desarrollo de la noción del tiempo

físico, para que se interviniera en consecuencia. Los cognitivos, elaboraron la red
en la que operan las categorías analíticas de, relevancia histórica, trabajo con
fuentes, continuidad y cambio, causas y consecuencias, perspectiva histórica y
dimensión ética; propias de la metodología del historiador, reconstruyendo la
estructura cognitiva temporal para que la enseñanza la reapropiara con los métodos
disponibles, y así volver cognoscible el problema de los datos históricos inconexos
en el aprendizaje de los alumnos.

La investigación en enseñanza de la histórica, de procedencia disciplinar,

articuló el trabajo con fuentes, la memoria personal y colectiva, la narración histórica
y la conciencia histórica, en la construcción del pensamiento histórico; en este caso,
recurrió a las potencialidades de la enseñanza para cerrar la brecha de la
memorización.

La operación que ha permitido el nivel de consolidación es la reducción

analítica de la temporalidad, que paralelamente ha dejado expuesta a la enseñanza
en un contexto social vacío. La identificación plena de las estructuras que subyacen
a los procesos temporales de alumnos, docentes e institución escolar, requieren ser
estudiadas en la interioridad de la constitución histórica y cultural, con herramientas
conceptuales y metodológicas, que permitan instalarse en los significados
(virtuales) radicalmente valiosos en una actualidad marcada por la repetición y la
experiencia presentista.

Diseño instruccional

Presentación

El supuesto de que la persistencia de una lógica lineal y acumulativa

(predominio de la cronología) en la enseñanza de la historia, se debe a una
desarticulación entre conocimientos y procedimientos sobre procesos cognitivos de
aprendizaje y estrategias de enseñanza, es sólido, sin ser contundente. En la

91
materialidad de las escuelas, el conjunto de prescripciones curriculares requiere
anclarse a sujetos y procesos institucionales cotidianos que tienen diferentes
traducciones y ritmos en la dinámica propia, que no necesariamente coinciden con
las aspiraciones prácticas de los diseñadores.

La profundidad de los planteamientos no solo ha enriquecido el cuerpo

teórico, en el caso de México alcanza el currículo nacional de educación básica, en
“los programas se distinguen los contenidos sustantivos o contenidos de primer
orden, que intentan responder a las preguntas: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo? y
¿dónde?, y los contenidos estratégicos o de segundo orden que están relacionados
con habilidades del historiador, la búsqueda, selección y tratamiento de fuentes
históricas o la perspectiva histórica” (SEP, 2017, p. 417).

La modalidad de contar la historia (narrativa) presente actualmente en la

enseñanza histórica, más que una distorsión didáctica o residuo histórico que hay
que eliminar, tiene memoria (por tanto, desborda a la escuela) y anclada a diferentes
producciones culturales.

Las respuestas elaboradas en el pasado reciente para responder a esta

condición de insuficiencia, han derivado de diferentes corrientes y marcos teóricos.
Lejos de intentar reunir las aportaciones en una estructura o modelo integrador, se
puede sostener que han consolidado un campo disciplinar, tanto del aprendizaje
escolar del tiempo histórico como de la enseñanza del pensamiento histórico, lo que
no significa que la relación entre éstas esté explicada definitivamente.

Desde este enfoque cognitivo denominado pensamiento histórico, se

presenta la propuesta de diseño instruccional sobre:

Grado: 4º de Educación Primaria

Contenido programático: La conquista de México-Tenochtitlan, (acontecimiento

documentado del encuentro entre Moctezuma y Hernán Cortes).

Eje: Civilizaciones

92
Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre las circunstancias históricas de la
Conquista española de la capital mexica

Tiempo: Cinco sesiones de 50 minutos cada una

Pregunta histórica central: ¿Qué pasó cuando Moctezuma conoció a

Hernán Cortés?
Materiales:
Libro de texto de los Pasajes - Moctezuma y Cortés (pág 90-94)
Documento histórico a) Relato de cortés
Documento histórico b) Códice florentino
Documento histórico c) Del historiador Matthew
Plan de instrucción:

Indicar a los alumnos que lean el pasaje del libro de texto y respondan
1 las siguientes preguntas orientadoras individualmente.
¿Quién fue Hernán Cortés?
¿Quién fue Moctezuma?)
¿Qué sucedió cuando Cortés conoció a Moctezuma en 1519?

Repasar rápidamente las respuestas en plenaria.

¿Quién fue Hernán Cortés? (Respuesta: conquistador español)
¿Quién fue Moctezuma? (Respuesta: emperador azteca)
¿Qué sucedió cuando Cortés conoció a Moctezuma en 1519?
2 (Respuesta: Moctezuma pensó que Cortés era el dios Quetzalcóatl y le
dio la bienvenida).

Preguntar: ¿cómo sabemos que esta narración es verdadera?

Pedirles a los estudiantes que reflexionen sobre:
a) ¿Quién probablemente escribió los relatos de la interacción entre
Cortés y Moctezuma?
b) ¿Por qué podríamos confiar en estas narraciones? ¿Por qué
podríamos dudar de ellos?
c) ¿En qué idioma se habría registrado el relato de Moctezuma? ¿Por
qué esto importa?

Preguntar a los alumnos: ¿Cómo aprendemos sobre civilizaciones?

3

93
 ¿De quién son los registros escritos que ya no existen? (Los españoles
destruyeron casi todos los registros de los aztecas durante la conquista,
gran parte de lo que sabemos sobre los aztecas fue escrito por los
conquistadores). ¿Por qué podría este hecho plantear dudas sobre la
fiabilidad de las narraciones de la reunión entre Cortés y Moctezuma?
(Estas preguntas están destinadas a hacer que los estudiantes piensen
sobre quién escribe fuentes históricas).

Entregar el Documento a) y las Preguntas orientadoras.

Hacer que los alumnos lean el Documento a) y completen la sección
correspondiente de las Preguntas de orientación.
Explicar a los estudiantes que leerán y corroborarán los documentos
sobre lo que Moctezuma realmente le dijo a Cortés cuando se
conocieron.

Discutir las respuestas de los alumnos en clase.

Comenzar con el abastecimiento:
a) ¿Quién escribió el documento? b) ¿Cuándo lo escribió?
(Recordar a los estudiantes que el abastecimiento es una gran parte de
la corroboración porque queremos asegurarnos de que estamos
4 tratando con fuentes confiables. Los estudiantes deben saber que la
confiabilidad está relacionada con la autoridad del autor, el
conocimiento, la motivación, el propósito y la distancia (geográfica y
temporal) del evento. Ninguna fuente es perfectamente objetiva, por lo
que interrogamos a los documentos para determinar si podemos confiar
en la información que contienen.
Preguntar a los alumnos si creen que Cortés es una fuente confiable
para el encuentro. Es importante que reconozcan que Cortés no es del
todo confiable porque:
a) está escribiendo al Rey (su jefe) y podría estar motivado para
distorsionar sus logros, y b) podría haber malinterpretado fácilmente a
Moctezuma, dado el lenguaje y barreras culturales.
Pedir a un alumno que resuma lo que Cortés afirmó que dijo Moctezuma.
Finalmente, discutir si el documento corrobora la narración del libro de
texto. Los estudiantes deben ver que la narración no respalda la
5 afirmación del libro de texto de que Moctezuma creía que Cortés era un
dios. El documento dice que Moctezuma creía que Cortés venía de la
misma tierra lejana que los antepasados aztecas.

Aplicar el procedimiento similar del a) al documento b) y discutir las

respuestas de los estudiantes en plenaria.
Comience con el abastecimiento:
a) ¿Quién escribió el documento y por qué? b) ¿Es confiable?
La fuente del documento b) es engañosa. Fue escrito por aztecas bajo
la supervisión de un fraile español. Esto plantea la pregunta sobre qué

94
eran y qué no se les permitía escribir. También la narración fue escrita
mucho después del encuentro real.
Pedirles a los estudiantes que discutan de diferentes maneras las
respuestas a la pregunta de si el documento es confiable o no. Al final,
los estudiantes deberían concluir que no puede considerarse
enteramente representativo del punto de vista azteca.
Pedirle a un alumno que resuma lo que dice el documento b) sobre el
encuentro entre Cortés y Moctezuma y luego preguntarles a los
estudiantes si el documento b) corrobora la narración del libro de texto.
Una vez más, la narración no respalda la afirmación del libro de texto de
que Moctezuma creía que Cortés era un dios.

Aplicar el procedimiento similar para el documento c) y discutir las

respuestas de los estudiantes en plenaria.
Los alumnos deben tener en cuenta que el documento c) proporciona
explicaciones muy diferentes de por qué Moctezuma le dijo a Cortés que
los aztecas lo esperaban y por qué los misioneros españoles dijeron que
Moctezuma creía que Cortés era Quetzalcóatl.
Pregunte a los alumnos por qué el documento c) puede diferir tanto de
los Documentos a) y b).
Deben señalar que el documento c) fue escrito por un historiador que ha
podido realizar una gran investigación sobre este período de la historia
para comprender este episodio en particular.

Discutir las respuestas de los alumnos en plenaria sobre:

a) ¿Cuál es una de las razones por las que podría creer que Moctezuma
dio la bienvenida a Cortés a la capital azteca?
Respuesta: El Documento A y el Documento B están de acuerdo en este
punto. Incluso el documento C indica que Moctezuma dio la bienvenida
a Cortés, pero no necesariamente como un gobernante que regresa.
Los estudiantes que practiquen el uso de la palabra corroborado, en
otras palabras, promueve a afirmar que ‘La historia es creíble porque el
documento b) corrobora la narración del documento a).’
b) ¿Cuál es una de las razones por la que no pueda creer que
Moctezuma dio la bienvenida a Cortés?
• Aquí los estudiantes deben discutir el hecho de que ni el documento a)
ni el documento b) son particularmente confiables.
• Además, el documento c) proporciona evidencia que sugiere que la
reunión fue muy diferente de lo que presenta el libro de texto o el
documento a) o el documento b). Finalmente, pregunte a los alumnos
qué tan seguros están de lo que realmente sucedió cuando Cortés
conoció a Moctezuma.
• Los estudiantes deben expresar inconsistencias sobre lo que saben.
• Deben reconocer que los documentos no son compatibles con la
narración del libro de texto. También deberían ver que los documentos
primarios en sí mismos no son fuentes de información altamente
confiables.
95
• Al final, los estudiantes deben concluir que no tienen una respuesta
simple y definitiva sobre lo que sucedió. Es comprensible si algunos
estudiantes se sienten incómodos con esto. A muchos estudiantes se les
ha enseñado que la historia es una historia única y verdadera sobre lo
que sucedió en el pasado. Esta lección les pide que consideren quién
escribe la historia y cómo se escribe la historia, lo que requiere una
tolerancia a la incertidumbre que muchos estudiantes aún no han
aprendido.
Puede finalizar la discusión preguntando a los estudiantes qué otros
documentos podrían ser buenas fuentes de evidencia sobre el encuentro
y volviendo al hecho de que puede que no haya muchos documentos
desde la perspectiva de los aztecas debido a la conquista.

Evaluación:

Instrucciones Lea el pasaje del libro de texto a continuación y elabore

una narración considerando las respuestas de las preguntas que se
presentan.

Un pequeño grupo de conquistadores liderados por Hernán Cortés llegó

a México en 1519. Buscaban oro. Al enterarse de esta llegada, el
emperador azteca, Moctezuma II, creía que Cortés era un dios. Según
una leyenda azteca, el dios Quetzalcóatl debía regresar a México en
1519.
Quetzalcóatl, el dios serpiente emplumado azteca, creía que Cortés se
parecía a la descripción del dios de la leyenda. Como el dios de la vida,
aprendizaje, el pensamiento de que el dios había vuelto, Moctezuma
envió regalos Cortés, incluido el oro. Con más oro como motivo, Cortés
marchó a la capital azteca. Cuando llegó allí, Moctezuma le dio la
bienvenida, pero Cortés tomó prisionero al emperador.
Fuente: Un libro de texto de historia de 2006 titulado Historia mundial:
medieval a temprano en la mitología azteca Tiempos modernos.

Preguntas
(1) ¿Quién fue Hernán Cortés?
(2) ¿Quién fue Moctezuma?
(3) ¿Qué sucedió cuando Cortés conoció a Moctezuma en 1519?

Documento a) Narración de cortés

En su carta al rey Carlos, Cortés describe la reunión con Moctezuma y
afirma que Moctezuma contó la siguiente historia sobre los orígenes del
pueblo azteca:
Después de estar sentado, Moctezuma habló de la siguiente manera:
“Aprendimos de nuestros ancestros que aquellos de nosotros que
habitamos esta región descienden de extraños que vinieron aquí desde

96
una tierra muy distante. También hemos aprendido que un príncipe trajo
a nuestra gente a estas partes y luego regresó a su tierra natal.
“Mucho más tarde, el príncipe regresó a esta región y descubrió que su
pueblo se había casado con los habitantes nativos. Cuando les pidió que
regresaran con él, no estaban dispuestos a ir, ni estaban dispuestos a
verlo como su líder, así que se fue. Siempre hemos escuchado que sus
descendientes vendrían a conquistar esta tierra.
“Por lo que dices del gran rey que te envió aquí, creemos que tu rey es
nuestro líder natural. Especialmente por la dirección de la que dices que
has venido, y porque dices que te enteraste de nosotros hace mucho
tiempo.
“Por lo tanto, ten por seguro que te obedeceremos. Y usted tiene el poder
en toda esta tierra para ordenar lo que le plazca, y se hará en obediencia,
y todo lo que tenemos está a su disposición. Y como se encuentra en su
propia tierra y en su propia casa, descanse y refrésquese después de su
viaje”.
Fuente: Carta de Hernán Cortés al Rey Carlos V, escrita en 1520.

Documento b) - el códice florentino

Moctezuma se dirigió a Cortés con estas palabras: “Nuestro señor, eres
muy bienvenido en tu llegada a esta tierra. Has venido a satisfacer tu
curiosidad por tu noble ciudad de México. Has venido aquí para sentarte
en tu trono, que te he guardado… Porque no solo estoy soñando, no solo
sonámbula, no te veo en mis sueños. He estado preocupado durante
mucho tiempo, mirando hacia el lugar desconocido del que has venido.
Nuestros antepasados dijeron que vendrías a tu ciudad y te sentarías en
tu trono. Y ahora se ha cumplido, has regresado. Ve a disfrutar de tu
palacio, descansa tu cuerpo. Bienvenidos a nuestros señores a esta
tierra”.

Fuente: Extracto del Códice Florentino, un relato de la vida azteca

originalmente escrita por nativos mexicanos entre 1570-1585 bajo la
supervisión del fraile español Bernardino de Sahagún, cuyo objetivo
principal era convertir a los nativos de México. al cristianismo

Documento c) del historiador Matthew

Estos dos extractos provienen del libro del historiador Matthew Siete
mitos de la conquista española. En el extracto 1, ofrece una posible
explicación de por qué Moctezuma le dijo a Cortés que lo estaba
esperando.

Extracto 1
[En la cultura azteca real], para ser educado y cortés debe uno evitar
hablar sin rodeos o directamente, lo que requiere decir lo contrario de lo
que uno de los medios. Por lo tanto, la afirmación de Moctezuma de que
él y sus predecesores solo estaban salvaguardando el gobierno del
imperio mexicano en previsión de la llegada de Cortés no debe tomarse
97
 literalmente. Es… destinado a transmitir lo contrario: la estatura de
Moctezuma…- y funcionar como una cortés bienvenida a un huésped
importante.
En el extracto 2, Restall ofrece una posible explicación de por qué los
sacerdotes españoles dijeron que Moctezuma creía que Cortés era
Quetzacoatl.

Extracto 2
Las [preocupaciones de los franciscanos] eran más religiosas que
políticas de, y [su] énfasis estaba en la legitimidad y aprobación divina
de las campañas de cristianización… [Motolinía aprovechó la idea] de
que los nativos de México anticiparon de alguna manera la llegada de
los españoles, una anticipación que demostró que la conquista era parte
del plan de Dios para las Américas.
Por esta razón, franciscanos como Motolinía parecen tener justificación
de legitimidad. Motolinía han inventado la identificación Cortés-
Quetzalcóatl después de la conquista.

Fuente: Siete mitos de la conquista española, escrito por libros sobre la

historia azteca Mateo Restall en 2003. Moctezuma y Cortés - Guía de
preguntas

Balance final

Las razones pedagógicas del valor de la enseñanza del tiempo histórico en

la escuela es necesario fortalecerlas. La eficacia en el logro de los propósitos
educativos es imprescindible por el conjunto de aprendizajes o competencias
necesarias a desarrollar en los estudiantes, las representaciones y mensajes
sociales que circulan y a los que están expuestos niños y jóvenes requieren asumir
una lectura crítica. La historia como disciplina académica no se reduce a un conjunto
de saberes pasados, es sobre todo la formulación de una estrategia objetiva y crítica
para pensar e interpretar ese pasado.

La historia es una construcción elaborada cognitivamente que ayuda a leer

la realidad pasada y presente, a contraluz del presentismo imperante que hace
suponer a niños y jóvenes que la vida social ha sido similar en los diferentes
periodos.

98
 El repaso de las principales líneas de investigación sobre la enseñanza de la
historia muestra la orientación que privilegian, sin que necesariamente implique una
precisa y única clasificación, sin embargo, útil para reconocer el campo disciplinar.
La línea inglesa desde la base de la disciplina histórica, apunta a utilizar la
enseñanza con fuentes y las habilidades del historiador o conceptos de segundo
nivel, para posteriormente confirmar los avances en los aprendizajes de los
estudiantes. Las corrientes en investigación de la enseñanza de la historia con
producción estadounidense (alfabetización histórica -literacy-); y española (Pagés y
Santisteban), ésta última con una amplia presencia de la didáctica en la que resaltan
las intervenciones y la confirmación de los aprendizajes de contendidos escolares.
La tradición canadiense que desde la noción de pensamiento histórico (historical
thinking) incorpora las habilidades del historiador de tradición inglesa junto a la
noción de conciencia histórica, de herencia alemana, asumida como “una compleja
interacción de interpretaciones del pasado, percepciones del presente y
anticipaciones del futuro” (Lèvesque, 2019), se construye un modelo para responder
a necesidades educativas y sociales.

Más allá de la importancia y actualización académica, este marco general es

útil para problematizar la enseñanza de la historia y la investigación sobre esta
enseñanza, que en el caso de México se encuentra en etapa de construcción (Plá
2014), por tanto se vuelve ineludible estudiar la temporalidad en los sujetos
escolares. Aunque en mayor o menor medida las escuelas primarias navegan con
la resistencia de un tiempo centrado en el pasado, lineal, acumulativo, dividido del
aquí y el ahora de docentes y alumnos, anclado en la discontinuidad y la
memorización de nombres, fechas, hechos, etapas; también es cierto que este
supuesto no informa sobre lo que aprenden y cómo lo hacen, cuestión básica para
comprender el estado que guarda.

Finalmente vale la pena terminar con una cita estimulante y exigente para los
docentes:

99
Es de vital importancia la educación histórica académica en general, así
como el desarrollo profesional de las enseñanzas de la historia. Sin que los
maestros comprendan qué es y qué implica el pensamiento histórico, se
verán atrapados en una pedagogía del pasado que apoya el nacionalismo
xenofóbico que produce mentes cerradas que conducen fácilmente a
conflictos civiles, opresión, atrocidades, guerras e incluso genocidio (Nichol,
2017, p. 45).

100
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102
 Una Estrategia Innovadora de Orientación Vocacional para el
desarrollo de los Estilos de Aprendizaje: a partir de la Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva

Miriam Cecilia Salazar Cruz

[Link]@[Link]
Universidad Juárez del Estado de Durango
María de la Luz Gurrola Ríos
gurrolari@[Link]
Universidad Juárez del Estado de Durango
Abel Ferman Rodríguez
jaguar_afr74@[Link]
Universidad Juárez del Estado de Durango
Alberto Alonso Ramírez Farías
[Link]@[Link]
Universidad Juárez del Estado de Durango

Resumen

Este artículo pretende dar a conocer aspectos importantes de la Teoría de la Modificabilidad

Cognitiva aplicados al campo educativo, en relación a la falta de interés de los alumnos de la Escuela
Preparatoria Diurna, de la Universidad Juárez del Estado de Durango, de 4to semestre en la
asignatura de Formación Integral VI, en lo que respecta al tema de orientación vocacional. Partiendo
del análisis de la Teoría del Dr. Reuven Feuerstein se diseña una estrategia didáctica para ser
implementada. Para el desarrollo de la misma, se organizan tres apartados de análisis: el primero,
en donde se analiza la problemática de falta de interés de los alumnos en lo relativo al tema de la
orientación educativa y la importancia del aprendizaje en un sentido vocacional en el estudiante de
éste nivel; en un segundo apartado, la aportación que da el autor en cuanto a las funciones cognitivas
y su modificación constante y para finalizar con el diseño de una estrategia innovadora que permite
un aprendizaje significativo.

Palabras clave: Modificabilidad, cognición, estrategia, aprendizaje mediado y mediador.

Introducción
Actualmente, la educación media superior plantea grandes retos en lo que respecta
a calidad educativa, de tal forma que el nuevo sistema educativo demanda un nuevo
perfil y características respecto de todos aquellos que formamos parte del sistema
educativo, es decir instituciones educativas, profesores y sobre todo respecto de

103
los alumnos. Por otra parte a la par de las nuevas exigencias educativas, el interés
y la atención de los alumnos en lo que respecta a la asignatura de Formación
Integral.

En virtud de las exigencias educativas, la materia de formación Integral se ha

convertido en un verdadero reto para el docente toda vez que es necesario generar
estrategias que permitan captar el interés y la atención de los alumnos para
posteriormente generar aprendizajes significativos.

En el presente documento se plantea en concreto el problema de los

estudiantes de cuarto semestre de formación integral, que muestran falta de interés
y atención respecto al tema de orientación vocacional, siendo necesario buscar
alternativas que logren mejorar el aprendizaje dentro de las aulas, por lo que
mediante el presente trabajo se busca ofrecer una alternativa de intervención que
resulte eficaz y aplicable para poder generar el aprendizaje en los educandos.

En este trabajo se expone la Teoría de la Modificabilidad estructural Cognitiva

de Reuven Feuerstein, quien a través de su Experiencia del Aprendizaje Mediado
plantea un acercamiento desde donde se reinterpreta y explica la importancia del
mediador humano (el docente) en el proceso de construcción de los aprendizajes
por los estudiantes.

Situación Problemática
Actualmente los alumnos de 4 semestre de la Escuela Preparatoria Diurna,
en lo que respecta a la materia de Formación Integral IV, muestran un total
desinterés por el tema de orientación vocacional, lo cual se ve reflejado en altos
índices de ausencia y reprobación. Por lo que en base a la teoría de Feuerstein, se
ha creado una estrategia didáctica, por lo que después de considerar temas sobre
toma de decisiones en la primera unidad, deben centrarse en trabajar temas sobre
los aspectos teóricos de la orientación vocacional, en la unidad II, y es aquí en donde
tiene su lugar esta estrategia, temas como:
 La importancia de la orientación vocacional dentro de su proyecto de vida.
 ¿Cómo elegir una carrera?

104
  Mi proyecto de vida
 Las características de un proyecto de vida
 Pasos o etapas para la realización de un proyecto de vida
 Los cuatro estadios de la identidad

Serán puestos en práctica de diferente forma, a fin de que se manejen los

temas de acuerdo con los Estilos de Aprendizaje de cada estudiante.

Sustento Teórico

Feuerstein señala que el aprendizaje no es un cúmulo de conocimientos sino

un cambio de conducta y, según su teoría de la modificabilidad, el mediado puede
crear cambios en sus estructuras cognitivas siempre y cuando el mediador tenga
las bases de conocimiento para aplicar el estímulo adecuado y así lograr una
modificabilidad cognitivo estructural. Lo anterior refiere la importancia del profesor
como mediador al no sólo conocer las características individuales a sus mediados
(alumnos) sino aportar a través de un estímulo pertinente (estrategias adecuadas
según el estilo de aprendizaje) lograr un cambio de conducta en base a uno
estructural donde el aprendizaje se hace evidente como se cito en Tzaban, 2003.

La teoría de la modificabilidad cognitiva como un sustento en la educación

actual.

Toda teoría se sustenta en los constructos que le subyacen, en el entendido

que estos dan el significado de las intenciones de quienes las construyen, en este
caso se mencionaran algunos de los conceptos principales:

 Modificabilidad Cognitiva Estructural. Cuando el conocimiento nuevo

influye en todo el esquema mental.
 Aprendizaje local. Aquel que no tiene influencia en todo el esquema
mental y puede generar un cambio de conducta.
 Estructuras mentales. Son impresiones en el cerebro de actitudes,
comportamientos, costumbres que se van acumulando a través del
tiempo en los seres humanos aprendidos en la familia, en la escuela, en
los colegios, en las universidades, en sus relaciones con los demás

105
 individuos y con las organizaciones, por ejemplo. temores, saberes,
comportamientos, protocolos.
 Factores distantes. Elementos que posibilitan una modificabilidad en la
estructura mental.
 Factores próximos. La experiencia de Aprendizaje a través del Mediador
y Carencia de la experiencia de aprendizaje a través de un mediador.
 Mediador. Es el ente capaz de cambiar los funcionamientos negativos del
sujeto es decir selecciona el nivel cognoscitivo que impide desenvolverse
como sujeto competente.
 Experiencia de Aprendizaje Mediado. Intervención del mediador en el
proceso de aprendizaje. (Consoli, 2008)

La principal tesis de ésta teoría refiere, que para generar una modificabilidad
estructural es necesaria la intervención de un mediador. Esto quiere decir que todo
hombre tiene capacidad de modificar su contexto, así como el contexto le modifica,
siendo la cultura una de las principales bases; sin embargo, lo más sorprendente es
que él mismo es automodificable, siendo lo que diferencia al hombre de los animales
es la cultura.

Feuerstein, con su visión optimista acerca de la posibilidad de modificar las

estructuras cognitivas del ser humano, diseñó un programa de enriquecimiento
instrumental, más conocido con las siglas de P.E.I. Este programa es un instrumento
que tiene como objetivo central modificar las estructuras cognitivas del sujeto, pero
no todas, sino aquellas que actúan de manera deficiente y no le permiten
desenvolverse como una persona competente, y como alternativa a esta
modificación, rescatar la capacidad positiva y operativa que ya posee el individuo y
que debido a sus condiciones sociales y medio ambientales, en especial, por haber
carecido de la experiencia enriquecedora de un maestro mediador, no ha podido
potencializar.(Velarde, E., (2008) las limplicaciones en la educación, según la teoría
de Feuerstein, se basan en lograr un desarrollo cognitivo en sujetos con estructuras
mentales rígidas, como niños con síndrome de Down, autismo o con algún daño en
la corteza cerebral. Gracias a su Teoría se puede identificar el potencial de

106
aprendizaje de un sujeto en vez de considerarlo como deficiente, identificando sus
fortalezas para enfrentar sus debilidades, a través de su programa de
enriquecimiento instrumental, mismo que consiste en la recopilación de diferentes
técnicas, análisis y síntesis. De tal forma que este programa permite la enseñanza
a cualquiera, ya sea con necesidades especiales o universitarias con problemas de
aprendizaje. (Consoli, 2008)

La Educación Media Superior ha buscado, desde su creación, ser un escalón

hacia la educación superior, después otorgar al estudiante los conocimientos
necesarios para que se desenvuelva en la sociedad como parte de ella y para el
ámbito laboral, por lo tanto, es fundamental darle herramientas para la vida y una
de ellas es orientarlo vocacionalmente, por lo que es deber del docente facilitarle
todo conocimiento posible que le permita tomar mejores decisiones. (Ramírez,
2015)
El nuevo modelo educativo aunque todavía no se encuentre en los programas
desarrollados posee toda una fundamentación, en donde además de que habla de
la escuela al centro, en el presente documento se trata de ver precisamente que
una de las aportaciones es la preocupación existente en cuanto el desarrollo de los
saberes de los estudiantes el cómo deben de conocer, cómo deben de formarse
como sujetos, como deben emprender y un eje transversal como deben resolver
problemas (Nuño, 2017) por lo tanto el desarrollo de una estrategia como la
presente sugiere contribuir a que se construyan estos saberes en el alumnado.

La modificabilidad cognitiva estructural, se da con estos tres elementos:

evaluación, intervención y medio ambiente modificado, por lo que se pretende como
primer lineamiento a seguir para el desarrollo de la estrategia propuesta: evaluar los
estilos de aprendizaje a través de un instrumento; un segundo lineamiento ejecutar
una serie de instrucciones para construir el conocimiento que la o el docente
pretenda y un tercer lineamiento consiste en una observación y revisión de los
resultados obtenidos, es decir del ambiente modificado. (Orro, 2002)

Reconoce la importancia de un mediador capaz de estimular adecuadamente

al mediado para que exista una modificabilidad cognitiva estructural lo que implica

107
que el profesor debe conocer el proceso de aprendizaje y las características de sus
alumnos para que este se lleve a cabo.

En ese juego de las interacciones humanas, el aprendizaje es un proceso de

intervención social en contextos específicos; la participación y la interacción del
dicente con un medio social constructivo donde tome el aporte especifico de
compañeros, docentes, familiares y amigos concernientes a un grupo de referencia,
podrá permitir o proporcionar el compromiso de un ser humano en su propio proceso
de aprendizaje y por ende de transformación de su realidad. (Ramírez M., 2009)

Estrategia de Intervención

A continuación, se propone una estrategia donde los estilos de aprendizaje

sea la base para desarrollar un tema y se presentara éste frente al grupo con el fin
que hubiera variedad en la presentación de contenido y que para quienes se
encargarán de dicha exposición les fuera aún más significativo debido a que lo
harían en base a su estilo de aprendizaje. Durante las presentaciones deberán
identificar, sintetizar y elaborar un contenido clave de los temas, para luego generar
un portafolio de evidencias de aprendizaje que les permita presentar una evaluación
declarativa escrita al término de la unidad. Es así como esta estrategia está creada
por cinco momentos los cuales se explican enseguida:

Primer paso: Identificación de estilos de aprendizaje.

Como primer paso, se aplica un test para la identificación de los estilos de

aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Existen diferentes modelos teóricos de
aprendizaje (Lozano, 2013) como el modelo de Kolb, que elabora una clasificación
de los estilos de aprendizaje según las preferencias que tengan los alumnos a la
hora de manejar y asimilar la información que se les presenta, nuestra estrategia
está basada en el Modelo VARK de Flemming y Mills (citados por Lozano, 2013), el
cual señala cuatro estilos de aprendizaje según preferencias perceptuales: Visual
(visual): preferencia por maneras gráficas y simbólicas de representar la
información. Lectura/escritura (read/write): preferencia por información impresa en
forma de palabras. Auditivo (aural): preferencia por escuchar la información.

108
Quinestésico (kinesthetic): preferencia perceptual relacionada con el uso de la
experiencia y la práctica, ya sea real o simulada.

El estilo de aprendizaje de cada persona, es según la escuela de

programación neurolingüística (PNL) la manera preferida que cada uno tiene de
captar, recordar, imaginar o enseñar un contenido determinado. El canal perceptual
es por donde nos apropiamos de los contenidos (el ojo, el oído, boca, o el cuerpo
en general). Cuando uno estudia el aprendizaje se ve afectado por múltiples
factores, desde características ambientales (como la luz, la temperatura o el ruido)
hasta rasgos emocionales (como la motivación y la responsabilidad). El "estilo de
aprendizaje" de cada persona, es según la escuela de programación
neurolingüística (PNL) la manera preferida que cada uno tiene de captar, recordar,
imaginar o enseñar un contenido determinado (Pedraza, 2017).

El instrumento consta de 16 preguntas con cuatro posibles respuestas cada

una. (Fleming, 2006) citado por (González, 2017), Traducción al español del
instrumento VARK, diseñado por Neil Fleming en septiembre de 2006.

De acuerdo con cada estilo de aprendizaje existen ciertas estrategias

sugeridas presentadas a continuación: Los estudiantes visuales prefieren aprender
por medio de mapas, cuadros, gráficas, diagramas, cuadros de flujo, colores,
fotografías, figuras y diferentes arreglos espaciales. Los auditivos aprenden
explicando nuevas ideas a otros, en discusiones con profesores y estudiantes, uso
de historias, etc. Los lecto-escritores optan por listas, ensayos, reportes, libros de
texto, definiciones, manuales, lecturas, páginas web y notas, mientras que los
quinestésicos aprenden mediante viajes de campo, ensayos de prueba y error,
manipulación de artefactos, empleo de laboratorios, recetas y soluciones a
problemas, uso de sus sentidos y haciendo colecciones de muestras (Hawk, 2007)
(citados por (González, 2017).

Segundo paso: formar equipos de trabajo en base a su estilo de aprendizaje

y asignar tareas para la presentación del tema.

109
 Una vez que se aplique y evalué el instrumento VARK, se realiza una lista
con los nombres de las y los integrantes del grupo con una columna al lado, que
correspondía al estilo de aprendizaje de cada estudiante, forman equipos de
acuerdo a los estilos de aprendizaje en común o en algunos casos se puede recurrir
a integrar a las combinaciones afines. Después a cada equipo se le asigna un tema
y una tarea para ejecutar el tema frente al grupo, algunos podrán presentar un video
(visuales), otros un programa de radio (auditivos), los lecto-escritores elaborarán
una revista y los quinestésicos una dramatización.

Tercer paso: presentación de los temas

Cuando los equipos previamente preparados presentan cada tema, debe

intervenirse en ocasiones para acentuar los puntos clave y recordar al grupo tomar
anotaciones, audios o video para realizar su portafolio posteriormente.

Cuarto paso: entrega del portafolio de evidencias de aprendizaje

Una vez que se han terminado las presentaciones de los temas, es necesario
que cada estudiante elabore un concentrado del contenido clave en la presentación
que elija de acuerdo a su estilo de aprendizaje.
El portafolio debe incluir el desarrollo de los temas presentados.

Quinto paso: aplicación de evaluación declarativa

Después de haber trabajado los temas e incluso elaborado los puntos claves
de cada uno, será necesario que declare su conocimiento de forma escrita, a
continuación, los contenidos conceptuales que debe declarar:

1. ¿Cuál es el origen de la orientación vocacional?

2. Define un concepto de orientación vocacional:
3. Menciona la diferencia entre hobby, vocación, afición, carrera y profesión:
4. ¿Cuáles son los cuatro estadios de la identidad en la orientación
vocacional?

La aplicación de la estrategia de intervención, permite vivenciar de manera

concreta los supuestos teóricos de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural, a través de la Experiencia de la Mediación. (Gutiérrez y Nájera, 2018)
110
Conclusiones

Es importante mencionar que la presente estrategia didáctica permite la

posibilidad de resolver la situación problema planteada al inicio, al crear un trabajo
colaborativo en el que se desenvuelve un tema de índole vocacional que da solución
a una situación por la cual transita la población adolescente y con ello se contribuye
a desarrollar los cuatro pilares del aprendizaje, proceso en el cual, el profesorado
funge como mediador poseedor de un bagaje teórico que le da elementos que
sustentan sus acciones a la hora de planear y ejecutar sus estrategias destinadas
para propiciar el aprendizaje y la Teoría del Dr. Feuerstein nos ofrece la oportunidad
para reforzar ese rol docente como un importante mediador que con el estímulo
adecuado podrá generar cambios siempre positivos en su alumnado. La
metodología de la mediación mejora las posibilidades del sujeto para lograr
aprendizajes significativos debido a varios elementos que se atienden; por ejemplo,
a través del “puenteo” se pide al sujeto que adapte entre el aprendizaje logrado en
un contexto determinado y lo aplique a otros contextos o situaciones, lo cual le
obliga a extraer casos de su propia experiencia a los que también puede aplicar el
nuevo aprendizaje. La motivación intrínseca que se busca obtener con la naturaleza
misma de las tareas asignadas en el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
(EIF) es otro factor que crea condiciones para aprendizajes significativos. Sin duda,
la reiterada utilización de procesos de orden metacognitivo es a causa que facilita e
induce la significatividad en los nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz.
(Casados, 2002)

111
Referencias bibliográficas

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112
 Aprendizaje Significativo en el Aula Multigrado

Ema Rosario Holguin Posada

Docente del Centro de Actualización del Magisterio
charoholguinp@[Link]

Resumen
En este documento titulado Aprendizaje Significativo en el Aula Multigrado retoma la
fundamentación teórica del aprendizaje significativo de David P. Ausubel y presenta una
estrategia didáctica en la cual se pone en práctica el aprendizaje significativo con la finalidad
de abordar el tema de equidad de género denominado “Relaciones personales basadas en
el respeto a la dignidad humana” en el marco de la asignatura de Formación Cívica y Ética,
con niños de cuarto a sexto año de primaria en una escuela multigrado de la zona norte del
estado de Durango.
Palabras claves: aprendizaje significativo, aula multigrado, estrategia didáctica.

Introducción
El mundo actual con toda su moderna complejidad exige a los docentes el transitar
caminos diferentes a los que se recorrían en años anteriores, nos lleva a buscar una
educación distinta al tradicional dado que los alumnos aprenden hoy en día de una
manera diferente. Antunes (2003) nos dice que:
Los niños no van a la escuela solamente para aprender, sino para construir
conocimientos que les permitan aproximarse a lo culturalmente establecido y
también para generar el desarrollo de su tiempo, de sus capacidades y equilibrios
personales, de su inserción social, de su autoestima y sus relaciones
interpersonales (p. 19).
Si bien es cierto la mayoría de las asignaturas suponen que adquirir el
conocimiento es un fin en sí mismo, también es importante que los alumnos asuman
la responsabilidad por su aprendizaje y la escuela les guíe en ese tránsito
presentándoles los medios adecuados y válidos para el logro de dichos
aprendizajes. Así pues, derivado de los aprendizajes que de cada materia tenga el

113
estudiante podrá ir conformando sus saberes que le permita cimentar el actuar de
su vida cotidiana.
El desempeño del docente en el aula multigrado fácilmente se ve afectado
por la multiplicidad de funciones que realiza y pierde de vista que es pieza
fundamental para la que los alumnos accedan al aprendizaje esperado en los
programas de la Secretaría de Educación, para ello debe tener claro en que una
buena enseñanza debe estar plagada de construcción, promoviendo un cambio
conceptual y dando facilidades para que el aprendizaje significativo se abra camino
cada vez más en su salón de clases.
En lo relativo a la concepción y abordaje sobre los procesos de aprendizaje
específicamente de las estrategias didácticas Flórez, et al. (2016) nos dicen que:
[…] se visualizan aquellos proyectos realizados por los maestros, en los cuales se
plantea la articulación entre los procesos de aprendizaje con los saberes previos, el
contexto y la aplicación para la vida cotidiana; es decir, la incorporación de los
aspectos centrales del aprendizaje significativo y su relación con diferentes áreas
del conocimiento (p.24).
Es por ello que la planeación de las secuencias didácticas que utilice el
docente debe cumplir con los requisitos básicos que le permitan al alumno tener un
verdadero aprendizaje significativo.

Sustento Teórico
El pensamiento filosófico de Immanuel Kant habla de que el conocimiento no
es totalmente innato ni totalmente empírico, sino que el hombre lo va construyendo
con los aportes de la experiencia y lo organiza en esquemas tomando en cuenta la
universalidad de la vida. Tomando esto como base, entonces se puede decir que el
aprendizaje se construye cuando nuevos conceptos, ideas, proposiciones ejercen
una acción con otros conocimientos de relevancia y son inclusivos, tienen claridad
y están disponibles en la estructura cognitiva de los alumnos, siendo por ellos
asimilados, contribuyendo así para su diferenciación, elaboración y estabilidad.
Por su parte Robert Gagné (1987) nos dice que:

114
 El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana, que persiste
durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento
biológico. […] un cambio en la conducta y sus resultados pueden evaluarse al
comparar la nueva conducta con la conducta que se habría presentado antes de que
el individuo fuera puesto en una situación de aprendizaje (p. 2).
Adicionalmente nos dice que el alumno debe pasar por ocho fases en el
proceso de aprendizaje estas son: motivación, comprensión o aprehensión,
adquisición, retención, recuperación de la información, generalización, desempeño
y la retroalimentación.
Por tanto, para que el aprendizaje cobre vida es indispensable activar las
experiencias previas del niño, así como lo que ya conoce y que esto le permita
integrar nuevos conocimientos, dentro de un proceso que le implique atribuirle un
nuevo significado al tener entendimiento o comprensión del mismo.
Por su parte Ausubel, Novak, y Hanesian (1983) nos dicen que el aprendizaje
en el aula puede situarse en dos dimensiones independientes una la dimensión
repetición-aprendizaje significativo y la otra la dimensión recepción-descubrimiento,
pero que en realidad ambos aprendizajes pueden llegar a ser significativos si el
estudiante tiene actitud de aprender y si la tarea de aprendizaje en sí es razonable
y se relaciona con la estructura cognoscitiva del estudiante.
Ausubel nos enseña de una manera muy interesante como el aprendizaje
significativo se da cuando de una manera natural el alumno relaciona la información
nueva con lo que ya tiene. Vgr. Si el docente trata de enseñar algún contenido y
utiliza para ello alguna canción que los alumnos conozcan bien, fácilmente los
alumnos prestarán interés y eso le permite anclar lo que el alumno ya tiene en sus
estructuras cognitivas con los saberes nuevos en ese momento se producirá una
conexión que le permitirá llegar a un aprendizaje significativo. El surgimiento de
nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de
aprendizaje significativo. Ausubel, Novak, y Hanesian (1983, p.48)
¿Pero cuáles son los requisitos para el aprendizaje significativo? Ausubel,
Novak, y Hanesian (1983) nos dicen:
El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el

115
 material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p. 48).
Esto nos lleva a pensar que los materiales potencialmente significativos
deben relacionarse sin que sean al pie de la letra ni arbitrarios con las estructuras
cognitivas que posee el alumno lo cual dota de un significado lógico y le permita
tener un aprendizaje significativo. Otro punto destacable es que para que estos
materiales puedan ser funcionales el alumno debe tener intención y disposición de
relacionar el nuevo conocimiento con los saberes que posee en su estructura
cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel, Novak, y Hanesian (1983) delimitan tres tipos básicos de
aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones (se ocupa de los
significados de símbolos o palabras unitarios, lo que éstos representan p. 53), el
aprendizaje de conceptos (objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos p. 61) y el aprendizaje de proposiciones (los significados de las ideas
expresadas por grupos de palabras combinadas en oraciones) (p.53).
Esto nos permite subrayar que el aprendizaje significativo no solo es un
simple anclaje entre lo que el aprendiz ya sabía y el nuevo conocimiento, de manera
tal que va más allá y proporciona al individuo una estructura cognitiva sólida que le
permita dar un significado real al conocimiento.
En cuanto a los conceptos Ausubel, Novak, y Hanesian (1983) nos plantean
dos modos de tener acceso a los conceptos, estos son la formación y la asimilación.
“En la formación de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, a través de etapas sucesivas de la generación de
hipótesis, la comprobación y la generalización” (p.61). Y por su parte la asimilación
es el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica
la información recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel,
Novak, y Hanesian (1983, p. 71)), adicionalmente Ausubel recalca que la asimilación
se da a través de la interacción: "Este proceso de interacción modifica tanto el

116
significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición
al cual está afianzada." (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983 p. 120). Se puede decir
que el principio de asimilación constituye el sustento del aprendizaje significativo.
Las ideas expresadas con anterioridad nos permiten concluir que en la medida que
los alumnos cobren significado de lo que aprenden tendrán un mejor desempeño en
su vida diaria en el aula y le permitirá replicarlo en su entorno. En la cotidianeidad
de la vida solo se aprende de verdad si este aprendizaje cobra algún significado
para el individuo que es sujeto del aprendizaje. Debo recalcar que soy convencida
de que el saber previo del individuo le facilita y da sentido al aprendizaje de nuevos
ya que el individuo tiene almacenada en su memoria la información de sus
experiencias pasadas, las cuales se acrecientan cada día más con el aprendizaje
significativo.

Diseño de una Estrategia Didáctica

Coca, Ferrer, Estopiñan, Pérez y Carrión (2005) nos dicen que se puede
conceptualizar la estrategia didáctica como “el conjunto de acciones lógicas y
flexibles que favorecen el sistema de formación en un campo determinado, con el
fin de permitir la apropiación de un conocimiento sólido, creativo y consolidado de
los contenidos”.
Por tanto, esta estrategia se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo
aquí expuesta y pretendo con ella representar una manera en la que se pueden
organizar los elementos de la instrucción y los requisitos indispensables que debe
contener y que son necesarios para que cobren significado real y verdadero para
los alumnos y lleguen a apropiarse de ellos.
La propuesta central es realizar un diseño de una estrategia didáctica que
permita a los alumnos de cuarto a sexto grado de primaria de una escuela
multigrado obtener aprendizaje del tema: “Relaciones personales basadas en el
respeto a la dignidad humana”, enclavado en la asignatura de Formación Cívica y
Ética.
Al implementar esta estrategia didáctica el niño lleva un proceso de
aprendizaje completo ya que identifica nuevos conocimientos, reflexiona alrededor

117
de ellos, reconoce que lo que ve en el aula tiene un impacto en su vida cotidiana,
compara e interactúa con sus compañeros y la comunidad donde vive, valora lo
aprendido y se compromete en la aplicación de dicho aprendizaje.
ESCUELA PRIMARIA

GRADO: GRUPO FECHA

4°, 5° Y 6° “A” 30 y 31 de octubre de 2019
ASIGNATURA: ÁMBITO:
Formación Cívica y Ética Aula y Ambiente Escolar y Vida Cotidiana

BLOQUE: I APRENDIZAJES ESPERADOS

Asume un compromiso personal para cuestionar estereotipos y establecer relaciones basadas
en el respeto a la dignidad de las personas.
NOMBRE DEL PROYECTO O SITUACIÓN DIDÁCTICA:
“Relaciones personales basadas en el respeto a la dignidad humana”
SESIONES DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
SECUENCIA DIDÁCTICA PERMANENTES O APROXIMADO
COMPLEMENTARIAS
INICIO *Responder los Computadora 10 minutos
1.- Observar un capítulo del cuestionamientos en Cañón
programa: “40 y 20” y su cuaderno. Cuaderno
escuchar dos canciones,
responder, en su cuaderno,
con base a lo escuchado y
observado:
¿Qué modelos de hombre y
de mujer se presenta en el
Sesión 1 programa de televisión?
30 de octubre de ¿Cómo influye este modelo
2019 en ustedes y en otras
personas cercanas?
¿Qué son los prejuicios?
¿Qué son los estereotipos?
¿Cuáles lograste identificar
en el programa, los anuncios
y las canciones?
¿Por qué los prejuicios y los
estereotipos limitan el
desarrollo de las personas e
influyen en las relaciones
entre hombres y mujeres?

118
Sesión 2 DESARROLLO
30 de octubre de 2.- Mostrar a los niños varios *Comentar qué ambos Anuncios publicitarios 10 minutos
2019 anuncios publicitarios y géneros son libres de
comentar ¿Por qué las realizar las actividades
mujeres o los hombres y usar los productos
presentan tal producto? que sean de su agrado.
Explicar que:
Para llamar la atención o
vender un producto, los
medios de comunicación
como la televisión, las
revistas y el cine suelen
presentar imágenes de
hombres y mujeres en
situaciones alejadas de la
realidad. Muestran ideas
falsas o estereotipadas,
tales como que las personas
bonitas son las que tienen
éxito, que una persona
“buena” debe sufrir, que un
refresco o un chocolate
provocan felicidad o que el
cuidado de los hijos es
únicamente responsabilidad
de las mujeres. Para no
correr el riesgo de creer que
se debe ser y vivir de
acuerdo con la realidad que
transmiten los medios, es
importante a prender a
mirarlos críticamente, e
identificar y cuestionar los
estereotipos, los prejuicios y
las situaciones que
promueven la
discriminación.

119
3.- Investigar en la biblioteca *Comentar que los Biblioteca escolar 5 minutos
escolar y anotar qué es un estereotipos los pone Cuaderno
estereotipo: la sociedad u no
Es la imagen inmutable, necesariamente es
compartida por muchas algo que se deba
personas acerca de cómo seguir
debe ser alguien o cuáles obligatoriamente.
son las características y
comportamientos de cierto
grupo de personas.
4. Debatir sobre los *Comentar en plenaria Frases de los 20 minutos
siguientes estereotipos de y contrastar la estereotipos de
género y ubicarlos en un información vista en el género
cuadro: video, los anuncios Cuadro para ubicar
“Las niñas deben vestir de publicitarios y sobre el en Hombre, Mujer o
color rosa, jugar sólo con debate y concluir qué Ambos las frases de
muñecas y ser delicadas, es lo que ellos piensan estereotipos.
sumisas y frágiles” al respecto.
“Los niños deben vestir de
azul, jugar con carritos y
pistolas, son bruscos y Encuesta
fuertes” 40 minutos
“La mujer es más débil que *Observar el
el hombre, llora con comportamiento de las
facilidad, es menos personas a quien se
inteligente y sólo puede entreviste.
trabajar en cosas sencillas” *Elaborar una gráfica
“Los hombres son más con los resultados
fuertes que las mujeres, no obtenidos de la
lloran, son más inteligentes y encuesta y
trabajan en oficios y comentarlos
profesiones complicadas”
5.- Realizar una caminata
por la comunidad y hacer
una encuesta a los
miembros de la misma en
dónde se le hagan varios
cuestionamientos acerca del
concepto de género que
tiene cada uno de ellos.
Situación Si No

120
Es la mujer
quien debe
realizar las
labores del
hogar
Es el hombre
quien debe
salir a trabajar
y llevar el
sustento
económico a
casa
Las mujeres no
deben trabajar
fuera de casa
Los hombres
no pueden
utilizar el color
rosa en su
vestimenta
La niña debe
ser siempre el
sexo débil
El hombre no
debe llorar, es
quien debe ser
siempre fuerte
La mujer debe
ser quien
guarde
compostura y
no salga a
divertirse
El hombre es
libre de salir a
divertirse y
hacer todo “lo
que se le
pegue en
gana”

121
 Si a una mujer
le chiflan y le
dicen cosas es
porque
provoca a los
hombres
El hombre
puede tratar a
las mujeres de
manera
irrespetuosa
6. Integrar binas e identificar *Reflexionar con los Revistas 25 minutos
y recortar imágenes que alumnos en qué se Tijeras
representen lo más y menos basaron para ubicar Cartulinas
masculino así como lo más y una imagen en los más
menos femenino, mediante masculino o femenino y
la estrategia “Quién da más” porqué esa imagen en
lo menos masculino o
femenino.
7. Responder el siguiente *Reflexionar que cada Cuaderno 10 minutos
cuestionamiento: una de las actividades
El ser niño o niña ¿Me hace que realizamos
diferente a los demás? diariamente no deben
¿Cómo me siento si mis estar sujetas a si soy
papás o maestros me dicen hombre o mujer, todos
que no debo hacer esa somos capaces de
actividad porque es de niña realizarlas.
o niño?
¿Debo seleccionar a mis
amigos de acuerdo a si son
hombres o mujeres? ¿Por
qué?

122
 8. Realizar la dinámica *Comentar con los *Indicaciones de cada 10 minutos
“Círculos de poder” donde alumnos qué sintieron equipo
se dividirá en grupo en 3 cada uno en su
equipos, cada uno obtendrá posición, los alumnos
3 indicaciones diferentes; a que observaron, quién
partir de la indicación se atrevió a actuar y
UNIRSE el primer equipo quién no, además de
con los ojos cerrados tratará porque lo hizo o no.
de llegar al centro del *Reflexionar acerca de
círculo, el segundo equipo las relaciones
con los ojos abiertos humanas y las
impedirá a toda costa que situaciones que se le
los alumnos lleguen al presenta a cada
centro del círculo y el tercer individuo la forma en
equipo solamente observará que la soluciona.
y tendrá la opción de
intervenir ante la situación
que se presenta.

9. Dibujar y anotar qué se *Exponer los dibujos Cuaderno 10 minutos

puede hacer para que su para que en reunión de
imagen personal y sus padres de familia lo
relaciones no estén basadas observen y se den
en estereotipos. cuenta de lo que
piensan sus hijos.
10. Escuchar el cuento *Reflexionar acerca de Lectura 10 minutos
Elenita, de Campbell la lectura.
Geeslin y comentar.
Sesión 3 CIERRE
31 de octubre de 11. Contestar, de manera *Reflexionar con los Copia cuadro de 10 minutos
2019 individual, el siguiente niños el resultado que encuesta.
cuadro: obtuvieron e invitarlos
Situación Si No a vivir de manera
Me cambio de respetuosa tanto
lugar si se consigo mismo como
sienta a mi lado con sus compañeros y
alguien personas que los
diferente a mí o rodean.
que no me cae
bien

123
 Me parece bien
que el
quehacer de la
casa solo lo
hagan las
mujeres
Me parece mal
jugar con
personas del
sexo opuesto
Creo que las
mujeres no
deben jugar fut
bol
Pienso que si
un niño llora es
porque es débil
Sólo le hablo a
quiénes son
populares
Pienso que
está bien
decirle “vieja” a
una mujer
Creo que el
hombre debe
tener muchas
novias y la
mujer solo un
novio
Si a una mujer
le chiflan y le
dicen cosas es
porque
provoca a los
hombres
Si la mayoría de tus
respuestas fueron No, vas
muy bien y la tarea es
trabajar para seguir por el
camino del respeto.

124
 Identifica los casos en los
que respondiste Sí.
¡Cuidado! Son señales de
trato indigno y de
discriminación.
PRODUCTOS PARA LA CARPETA DE EVIDENCIAS
Debate y cuadro de estereotipos de género (actividad 4).
Encuesta a la comunidad y resultados (actividad 5).
Dinámica “Quién da más” (actividad 6).
Cuadro de Evaluación (actividad 11).
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: técnicas e instrumentos
12. Elaborar un periódico mural “Yo promuevo un trato respetuoso y equitativo... ¿y tú?” donde los niños dibujen una
silueta contraria a su sexo y escriban dentro de ella los compromisos y comentarlos, así como la importancia de
respetar las diferencias, de evitar los estereotipos y prejuicios de género, así como vivir en un ambiente libre de
discriminación.
“No es correcto que me ofendas, yo respeto tu forma de ser y te pido que me respetes”…

Para llevar a cabo la evaluación de la estrategia didáctica se elabora una escala

estimativa que a continuación se presenta.
Niveles de Logro

Para finalizar puedo decir que el aprendizaje significativo es el proceso a

través del cual el hombre puede adquirir y almacenar una gran cantidad de

125
información de cualquier índole. Especialmente debo hablar del aula que se ve
inundada por los pensamientos y sugerencias que nos aportan los grandes teóricos
de la educación, pero también de la carga propia del maestro que da significado a
lo que los pensadores describen poniéndolo de manifiesto en el quehacer cotidiano
de nuestras aulas.

126
Referencias bibliográficas
Antunes, C. (2003). Vigotsky en el aula… ¿Quién diría? Recuperado de:
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Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas.
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los estudiantes de tecnología de la Salud. MEDISAN, 11, (1408-1420). Recuperado de
[Link]
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instituciones educativas del Distrito Capital. Recuperado de:
[Link]
y%20mediaciones%20en%20la%20escuela%20Una%20mirada%20desde%20la%20investigaci%c
3%b3n%20de%20instituciones%20educativas%20del%20Distrito%[Link]?sequence=1&isAl
lowed=y

Gagné, R. (1987). Las Condiciones del Aprendizaje. Recuperado de:

[Link]
4ta-Edicion

127
 Diseños Instruccionales Basados en las Teorías De Ausubel y
Bruner

Azucena Villa Ogando

Escuela Normal “Profesor Carlos A. Carrillo”
azucena_villa@[Link]

Introducción

La planeación didáctica es una parte indispensable en el proceso de enseñanza,

pues en ella se plantean los elementos básicos que se han de considerar en la
intervención pedagógica. Su elaboración es un aspecto de suma importancia, pues
clarifica el papel del profesor y del alumno, describe las actividades y el uso de
materiales educativos en torno al logro de los propósitos de la enseñanza.
Ascencio (2011), señala que:
La planeación didáctica implica la organización de un conjunto de ideas y
actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado
y continuidad. Constituye un modelo o patrón que permite enfrentar de forma
ordenada y congruente, situaciones a las que el estudiante se enfrentará en su vida
profesional o cotidiana y en el caso del profesor, a su práctica docente. (p. 109)
Actualmente en el escenario de las escuelas normales nadie pone en tela de
juicio la importancia de la planificación didáctica, incluso se le destina suficiente
tiempo a que los futuros docentes diseñen sus planes de clase, contando para la
tarea con un profesor acompañante, cuya figura es esencial para apoyar al
estudiante en todas las fases relacionadas con la práctica docente, desde la
planeación hasta la evaluación, pasando obviamente por la intervención didáctica.
Evidentemente, gran parte del éxito o fracaso en la intervención de los
alumnos se debe a la planeación didáctica; cuando la planificación carece de los
elementos necesarios para promover el aprendizaje en los niños de educación
básica, el futuro docente se enfrenta a múltiples problemas en la práctica docente,
caracterizados por actividades que no resultan interesantes o retadoras para los
alumnos, materiales que no reúnen los requisitos para promover el aprendizaje en

128
los niños, actividades mal planteadas que generan indisciplina en los niños y bajo
logro en los aprendizajes.
En esencia, estos problemas están siendo provocados por deficiencias en la
planificación, en el diseño instruccional, pues aunque todos los jóvenes planean
antes de ir a las jornadas de práctica, nada garantiza que sus planeaciones estén
sustentadas en teorías del aprendizaje, muchas veces sus planes son copias de
otras planeaciones, actividades que alguien más les sugirió o simples traslaciones
de lo que recomiendan el libro de texto o el libro para el maestro; las planeaciones
a veces no surgen de un profundo conocimiento de los mecanismos implicados en
el aprendizaje y de las teorías que nos explican cómo se aprende y cómo se pude
enseñar mejor.
Por otra parte, aunque los planes de clase siguen una estructura básica, ésta
es muy elemental, señalando solamente el inicio, el desarrollo y el cierre de las
actividades de enseñanza, pero no indicando explícitamente los pasos de cada fase,
como lo sugiere el modelo de diseño instruccional de Gagné.
Ante estos vacíos en la formación inicial de los docentes, es preciso tomar
medidas que coadyuven a que el proceso de planeación se convierta en un espacio
en el cual se reflexione sobre las teorías del aprendizaje, y los estudiantes
normalistas verifiquen que lo que se aprende en la Escuela Normal realmente sirve
en la práctica (algo que cuestionan constantemente); además, es necesario que se
establezcan criterios de diseño instruccional para que los planes de clase sean
explícitos y los jóvenes estudiantes perciban la correspondencia de cada fase o
momento del aprendizaje con su respectivo momento de enseñanza, a fin de que
se diseñen planes que estén encaminados a desarrollar verdaderos aprendizajes
en los niños y que los normalistas desarrollen competencias para la planeación que
les permitan enfrentar con mayores posibilidades de éxito la intervención didáctica.
En esta propuesta, se considera pues necesario recurrir al estudio de dos
grandes teóricos del aprendizaje: Bruner y Ausubel, cuyas aportaciones sobre el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo deben ser recuperadas
en las planeaciones y la intervención didáctica de los jóvenes normalistas; además,

129
por otra parte, se plantea la necesidad de incorporar esas aportaciones en un diseño
instruccional eficaz, como el descrito por Gagné.

Sustento Teórico

1. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento es el nombre que recibe la teoría desarrollada

por Jerome Bruner, en la que se sostiene que son los mismos aprendices los que,
con ayuda del instructor, descubren las relaciones entre los conceptos y las
propiedades de los objetos. Para él, enseñar a través del descubrimiento implica un
autodescubrimiento, estimular al individuo a encontrar dentro su cabeza, más que
descubrir lo que hay afuera.
En esta teoría, el aprendizaje es concebido como un proceso en el que las
estructuras cognoscitivas se van modificando como consecuencia de la interacción
del individuo con el ambiente; en dicha interacción el sujeto aprende y va
estableciendo categorías sobre lo que le rodea, infiriendo sus propiedades y
cualidades y estableciendo relaciones entre las categorías.
En el proceso de aprendizaje, Bruner (1973), destaca tres tipos de
representaciones: la enactiva, la icónica y la simbólica. La representación enactiva
se refiere a la actividad en sí misma, a la acción sobre los objetos; la representación
icónica hace referencia a las imágenes o dibujos, a la representación gráfica que se
hace de un objeto, acción o concepto; en tanto, la representación de tipo simbólica
hace alusión al lenguaje en sus diversas modalidades. Para Bruner, es
precisamente el dominio de la representación simbólica lo que hace posible que el
ser humano pueda ser instruido y pueda, a su vez, instruir a otros.
Cabe señalar que estos tres tipos de representación se presentan en el niño
de forma secuenciada, es decir, primero se da la representación enactiva, luego la
icónica y finalmente la simbólica; sin embargo, eso no significa que una forma de
representación supla a la otra, sino que la enriquece y amplía. Estas formas

130
integradas de representación permiten que el individuo interactúe con su entorno y
aprenda.
Por otra parte, Bruner atribuye gran importancia al papel de los adultos o
compañeros expertos que ayuden al sujeto a aprender más y mejor; siguiendo los
pasos de Vigotsky con relación a la Zona de Desarrollo Próximo, Bruner acuña el
término andamiaje, para referirse a “… la estructuración que los adultos hacen de
las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes” (Linaza, 1995, p. 19).
El andamiaje es un concepto protagónico en educación, pues como señalan
López y Hederich (2010, p. 19), se refiere:
…al proceso de control por parte del profesor, de los elementos de la tarea que
superan las capacidades del aprendiz. De esta forma, el mismo puede concentrarse
en el dominio de los aspectos relevantes de una estrategia o habilidad con cierta
rapidez a través de la retroalimentación y apoyo social, en el momento en que ello
sea requerido.
De esta forma, el andamiaje se constituye como una parte esencial de la
instrucción, lo que le otorga al docente un papel muy importante en la educación,
pues el aprendiz precisa de su apoyo para desarrollar sus capacidades. El
andamiaje proporcionado por el profesor es clave en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Bruner estaba preocupado por la educación y por eso desarrolló toda una
teoría de la instrucción, considerando que en todo proceso educativo deben
considerarse los siguientes aspectos: la predisposición hacia el aprendizaje; el
modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante; y las secuencias más efectivas para
presentar un material.
Este autor daba especial importancia a la motivación, sosteniendo que la
conducta intencionada aparece en todas las acciones humanas y precede a la
acción; de esta forma, puede decirse que en educación resulta muy necesario
considerar la predisposición que el estudiante tiene para aprender cierto contenido
y, en caso de no tener esa predisposición o intención, el maestro debe motivarla
desplegando las actividades que considere convenientes para lograrlo.

131
 Con respecto a la estructuración de los conocimientos, se plantea la
necesidad de que se enseñe de acuerdo a las estructuras cognitivas de los
estudiantes, además hace hincapié en el hecho de que los contenidos deben
estructurarse en forma de espiral, trabajándose cada vez con mayor profundidad,
de tal forma que de lo general los alumnos vayan aproximándose a lo particular de
un mismo hecho o contenido, y vayan modificando continuamente las
representaciones que han construido.
Por otra parte, en cuanto a las secuencias más efectivas para presentar un
material, Bruner (1973) sugiere que el profesor debe estar atento a las reacciones
cognoscitivas de los alumnos, a fin de decidir en qué momento de la situación
didáctica ha de presentar ciertos materiales y desarrollar ciertas actividades; por
esta razón se le atribuye especial importancia al diálogo entre maestro y alumno,
para que el docente interprete las estructuras cognitivas del aprendiz y sea capaz
de ajustar la ayuda para el aprendizaje, también a partir de ahí se genera el llenado
de vacíos, en donde el maestro provee información o ayuda en los aspectos que el
estudiante aun no domina. En todo este proceso, es preciso que el docente se
asegure que los formatos en que se comunica con el alumno sean adecuados a sus
estructuras cognitivas y le permitan construir nuevas y más maduras estructuras.
La mejor manera en que los estudiantes pueden construir estructuras
cognitivas es a través de la resolución de problemas; cuando en una tarea de
aprendizaje se enfrenta al alumno ante un problema que ha de resolver, ´le debe
buscar los medios ideales para su resolución, por lo que se ve “obligado” a buscar
y descubrir la respuesta, apoyado por el andamiaje del docente.
En resumen, la teoría del aprendizaje por descubrimiento plantea la
posibilidad de que el alumno sea consciente de las relaciones entre los conceptos
y categorías al descubrirlas por sí mismo, apoyado por los maestros a través del
andamiaje; esta postura se contrapone a la simple memorización de los enfoques
conductistas, y exige un papel activo tanto del docente como del estudiante. El
estudiante debe tener predisposición para aprender e ir estableciendo categorías y
relaciones entre las categorías, empleando para ello las formas de representación
enactiva, icónica y simbólica de manera integrada; por su parte, los profesores

132
tienen como tarea motivar el aprendizaje, estructurar los contenidos de forma
gradual, observar y dialogar continuamente con el estudiante para ir ajustando el
andamiaje y propiciar el descubrimiento.

2. Ausubel y el aprendizaje significativo

Considero pertinente enlazar la teoría de Bruner con la de Ausubel porque

encuentro en ellas puntos de similitud que hacen hincapié en algunos aspectos
esenciales del aprendizaje, como el lenguaje, la acción y la forma en que deben
presentarse los contenidos; a la vez que sus diferencias son complementarias y se
convierten en aliadas al momento de diseñar estrategias de enseñanza que
conduzcan a un mejor aprendizaje en los estudiantes.
Ausubel, al igual que Bruner, concede gran importancia al lenguaje en los
procesos de aprendizaje, pues es éste el medio a través del cual se manipulan los
conceptos y las proposiciones, a la vez que se clarifican los significados; dice incluso
que sin el lenguaje, el aprendizaje sería muy rudimentario.
El papel de la acción en el aprendizaje constituye otro aspecto de
coincidencia entre las teorías; en el aprendizaje significativo la actividad es esencial,
aunque no se refiere solamente a la actividad motora, sino esencialmente a la
actividad mental que el alumno despliega al aprender de manera significativa,
enlazando conocimientos nuevos con preexistentes no de manera lineal ni simple,
como ocurre en el aprendizaje memorístico, sino que esa relación no se hace de
manera literal pues incorpora nuevos elementos que hacen que tanto al información
previa como la nueva sean transformadas por el sujeto.
Otro punto de acuerdo está en la naturaleza de los contenidos y la forma en
que se presentan al estudiante; mientras que la teoría de Bruner habla del currículo
en espiral, Ausubel menciona la naturaleza jerárquica de los contenidos, para él,
éstos deben presentarse “… de arriba hacia abajo, en función del nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad” (Ausubel, 2002, p. 33). De esta manera, se
garantiza que los nuevos contenidos tengan un anclaje en los conocimientos previos
que están presentes en las estructuras cognitivas de los alumnos.

133
 Ausubel (2002) sostiene que:
El conocimiento es significativo por definición. Es el producto significativo de un
proceso psicológico cognitivo (conocer) que supone la interacción entre unas ideas
lógicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje)
pertinentes en la estructura cognitiva o en la estructura del conocimiento de la
persona concreta que aprende y la actitud mental de esa persona en relación con el
aprendizaje significativo o la adquisición y la retención de conocimientos. (p. 11)

Por lo tanto, para que un aprendizaje se convierta en significativo resultan

igualmente importantes el papel del alumno y el papel del maestro, porque el
aprendiz debe tener una actitud mental que lo predisponga a aprender; de no ser
así, es papel del maestro motivar esa actitud mental al movilizar las ideas de fondo
y enlazarlas con las nuevas; el anclaje es esencial porque da la oportunidad de que
“se unan” esas ideas, para lo cual el docente debe elegir la forma de presentar los
nuevos conocimientos, de tal forma que el alumno los perciba como importantes,
necesarios, atrayentes, capaces de integrarse a estructuras previas.
Con respecto a este asunto, una propuesta de gran valor en la teoría
ausubeliana y que tiene aplicaciones prácticas en la educación es el uso de los
organizadores previos en el aprendizaje. Estos son recursos que ayudan a salvar la
distancia entre lo que el alumno ya sabe y lo que se espera que aprenda, lo que los
convierte en materiales para el apoyo o andamiaje del que habla Bruner; los
organizadores previos permiten que el estudiante establezca una relación entre las
ideas preexistentes y las ideas nuevas que ah de conocer en el proceso de
aprendizaje, lo predisponen al aprendizaje y le clarifican lo que se espera de él;
además, son superiores a los resúmenes o sinospis dado que su organización es
más general, inclusiva y abstracta, lo que permite que la relación entre ideas
existentes y nuevas no sea literal o se convierta solo en una repetición del material
de aprendizaje.

134
 3. Gagné y el diseño instruccional

El diseño de la enseñanza es una tarea central del profesor. En ese diseño

se explicitan las teorías que el docente tiene acerca de cómo aprenden los
estudiantes y de cuál debe ser el papel del enseñante, pues los pasos, actividades
y estrategias que se propongan corresponden a las ideas que los maestros tienen
acerca de cómo deben presentarse los contenidos y de qué forma han de interactuar
los alumnos con ellos para aprender.
Al respecto, Gagné hizo un exhaustivo estudio de las condiciones del
aprendizaje, mismas que son aplicables a los puntos que resaltan las teorías de
Ausubel y de Bruner; ese análisis de las condiciones y la forma en que los seres
humanos aprendemos dio lugar a la estructuración de un diseño en el que a cada
proceso de aprendizaje corresponde un evento de enseñanza, lo que constituye una
clara orientación para el trabajo docente.
De forma esquemática, la propuesta de Gagné se esquematiza de la
siguiente manera:
PROCESO DE APRENDIZAJE EVENTO DE ENSEÑANZA
Atención: alerta [Link] atención

Expectativa 2. Informar al sujeto cuál es el objetivo;

activación de la motivación
Recuperación hacia la memoria de trabajo 3. Estimulación del recuerdo del
conocimiento previo
Percepción selectiva 4. Presentar el material estímulo
Codificación: ingreso en la memoria a 5. Proporcionar orientación del aprendizaje
largo plazo
Respuesta 6. Evocar el desempeño
Reforzamiento 7. Dar retroalimentación
8. Evaluar el desempeño
Establecimiento de pistas para la 9. Aumentar la retención y transferencia
recuperación
(Gagné, 1987, p. 313)

135
 Como puede observarse, el modelo que propone Gagné teniendo como
referencia los procesos de aprendizaje y relacionándolos con evento de enseñanza
correspondiente, da una pauta acerca de lo que debe hacerse para promover el
aprendizaje en los estudiantes y recupera algunos de los planteamientos de Bruner
y de Ausubel en sus respectivas teorías.
Las aportaciones de estos dos teóricos cognoscitivistas son susceptibles de
ser empleadas en el diseño instruccional propuesto por Gagné, pues los pasos que
él sugiere pueden dar lugar al desarrollo de algunos de los elementos que tanto
Ausubel como Bruner consideran esenciales en el aprendizaje; por tanto, se
considera pertinente el planteamiento de diseños instruccionales que contemplen
las aportaciones de ambos cognoscitivistas.
En el aspecto de la atención, se pone de relevancia uno de los procesos
básicos del aprendizaje, pues sin atención no puede desarrollarse el acto educativo,
por lo tanto, es preciso captar la atención de los estudiantes al inicio de una sesión.
Esta fase va seguida de la expectativa, la información acerca de lo que se va a
aprender y la motivación al aprendizaje, punto de central importancia tanto para
Bruner como para Ausubel; Bruner habla de la conducta intencionada como motor
del aprendizaje y sugiere que el papel del docente es promover esa intención, es
decir, motivar a querer aprender algo; por su parte, Ausubel se refiere a este aspecto
como la necesaria actitud mental del aprendiz que lo predispone a aprender.
La recuperación hacia la memoria de trabajo es un paso muy importante en
el modelo de Gagné, pues ahí se mueven las estructuras mentales del sujeto en
relaciona lo que ya conoce, corresponde a la exploración de conocimientos previos,
mismos que Ausubel define como ideas de fondo, y señala que es imprescindible
motivarlas para que produzca el anclaje a partir del cual se sostendrá el nuevo
conocimiento. Con respecto a esta fase del ciclo, Bruner afirma que es necesario
que el docente conozca e interprete las estructuras y representaciones del aprendiz
para que detecte los vacíos que se habrán de llenar en el proceso de enseñanza.
En cuanto a la percepción selectiva, se precisa que el docente, una vez que
ha explorado conocimientos previos y ha promovido el recuerdo de lo que ya se
sabe, encauce la atención del alumno hacia ciertos aspectos del tema que se

136
habrán de revisar; aquí, Bruner reitera la importancia del orden al presentar los
contenidos, pues estos tienen que verse cada vez con mayor detalle y profundidad,
mientras que Ausubel insiste en el orden jerárquico de los mismos. Ambos le
conceden primordial importancia al orden y la profundidad del contenido de
enseñanza y al momento en que se presentan esos contenidos.
El aspecto de la codificación, o el momento en que la nueva información
puede ser ingresada a la memoria a largo plazo, es esencial en las teorías de Bruner
y Ausubel; este último se refiere a este punto como “aprendizaje significativo”, si un
conocimiento nuevo logra anclarse en las estructuras de un sujeto y modificar esas
estructuras por acción de su pertinencia, logra retenerse y sobrevivir al olvido; es en
esta fase también en la que entran en juego las estrategias didácticas específicas
para que el alumno aprenda, en la que entran en juego los organizadores previos
que recomienda Ausubel para promover el aprendizaje significativo en los
estudiantes o la resolución de problemas que sugiere Bruner, para que el alumno
logre descubrir las respuestas; aquí el papel del maestro es sumamente activo,
pues se proporciona orientación y ayuda al estudiante, lo que Bruner define como
andamiaje.
En las siguientes etapas: respuesta y reforzamiento, el profesor está
monitoreando activamente el desempeño del alumno, a fin de detectar los
problemas suscitados en el aprendizaje, para dar mayor apoyo, aumentar los
ejemplos, cambiar las actividades o profundizar en la naturaleza de las tareas, a fin
de que el alumno aprenda, establezca categorías y enlace significados. En todas
estas fases, pueden estar presenten diversos modos de representación: enactiva,
icónica y simbólica, dando por supuesto prioridad a la representación simbólica,
misma que es ampliamente defendida tanto por Ausubel como por Bruner.
En la etapa final, denominada establecimiento de pistas para la recuperación,
el docente sigue trabajando para que se retenga y transfiera la información nueva,
en situaciones diferentes a las que se vieron en el transcurso de la clase; si esto se
logra con éxito, podemos hablar de que hubo un aprendizaje significativo 8en
palabras de Ausubel), o de que se logró el desarrollo de categorías y la habilidad
para la resolución de problemas en un aspecto dado (en términos de Bruner).

137
Estrategia de Intervención

El propósito de la intervención será que los estudiantes normalistas conozcan el

modelo de diseño instruccional de Gagné y sean capaces de elaborar diseños
recuperando las aportaciones de las teorías de Bruner y Ausubel. La modalidad de
la estrategia será el taller, el cual en sí mismo será diseñado con estos principios, a
fin de garantizar que los alumnos construyan un aprendizaje significativo al resolver
un problema prioritario de su formación: la planeación docente.

Taller: El diseño instruccional basado en las teorías de Bruner y Ausubel

FASE ACTIVIDADES
Atención: alerta Iniciar el taller con la lectura de una historia: “Los problemas del
maestro”, que narra una clase caótica en la que el profesor se
enfrenta a problemas derivados de una mala planeación
didáctica.
Expectativa Comentar en grupo la lectura, destacando los motivos de los
problemas del maestro y sugiriendo posibles soluciones.
Presentar el propósito del taller y recuperar las expectativas de
los participantes.
Recuperación hacia la Dividir al grupo en dos equipos. Uno de ellos recuperará los
memoria de trabajo conceptos que tienen los alumnos sobre la planeación y los
elementos de una planeación didáctica, mientras que el otro
relatará algunas experiencias vividas con respecto al diseño de
planeaciones didácticas. Para socializar estos conocimientos se
recurrirá a la representación icónica.

Percepción selectiva Una vez recuperados los conocimientos y experiencias previas

de los estudiantes, se presentan los temas a trabajar en el taller:
la teoría de Bruner, la teoría de Ausubel y el modelo de diseño
instruccional de Gagné.
Integrados los estudiantes en equipos para asegurar la
interacción de representaciones, se propone la lectura de los
textos sugeridos, iniciando con la detección de conceptos e

138
 ideas centrales de las teorías del aprendizaje por
descubrimiento y del aprendizaje significativo. Después de este
análisis se trabajará con el modelo de diseño instruccional de
Gagné.
Codificación: ingreso Se les presenta a cada equipo un organizador previo que
en la memoria a largo orientará el análisis del texto correspondiente. En ese
plazo organizador los estudiantes podrán enunciar conceptos,
establecer relaciones entre los mismos y llegar a la agrupación
por categorías de las ideas de los teóricos.
El papel del profesor será verificar el trabajo de los equipos y
orientar en relación a las dudas o malas interpretaciones de los
estudiantes con respecto a los temas encomendados.
Los tres modelos de representación se trabajan de forma
integrada en esta fase.
Respuesta Los estudiantes presentan al grupo sus organizadores gráficos
y hacen un análisis de las teorías revisadas en relación a:
conceptos centrales, relación entre los conceptos centrales,
papel del profesor y papel del alumno en cada teoría.
En esta fase, el conductor del taller recuerda los propósitos del
taller y promueve que los estudiantes autoevalúen su
desempeño con respecto a ellos, detectando ambos (maestro y
estudiantes) los vacíos existentes para el logro de los
propósitos.
Reforzamiento El profesor retroalimenta las ideas de los estudiantes en relación
a los temas revisados.
Codificación: ingreso Una vez concluido el trabajo con esos temas, se introduce al del
en la memoria a largo modelo de diseño instruccional de Gagné, presentando al grupo
plazo algunos esquemas de planeación empleados en la escuela
normal y solicitando que los comparen con el modelo de Gagné
y detecten qué falta en los esquemas de planeación y cuál es el
papel de alumnos y maestro en cada una de ellas.
En un organizador gráfico, los alumnos harán corresponder las
fases del modelo con los aspectos y conceptos de las teorías de
Ausubel y Bruner. Por ejemplo, la recuperación hacia la

139
 memoria de trabajo corresponde al conocimiento e
interpretación de estructuras en la teoría de Bruner, y al anclaje
en la teoría de Ausubel.
El maestro revisa y orienta el trabajo de los alumnos.
Respuesta Los estudiantes presentan al grupo sus organizadores gráficos
y hacen un análisis de los puntos sugeridos; nuevamente el
docente promueve que la autoevaluación y se detectan los
vacíos existentes para el logro de los propósitos.
Reforzamiento El profesor retroalimenta las ideas de los estudiantes en relación
a los temas revisados.
Establecimiento de Se plantea a los estudiantes un problema: hay que diseñar una
pistas para la planeación didáctica siguiendo el modelo de diseño instruccional
recuperación de Gagné, en la que se promueva el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo. Al azar se les
asigna un aprendizaje esperado por parejas, y se deberá
diseñar la planeación siguiendo esas indicaciones.
El profesor retroalimentará y orientará las producciones, que
serán el trabajo final del taller y serán también presentadas al
grupo para ser coevaluadas antes de su versión final.
Materiales: Cartulinas, marcadores, computadora, proyector, esquemas de planeación,
textos de Gagné, Ausubel y Bruner, organizadores previos.
Tiempo: Cuatro sesiones de dos horas.

140
Referencias bibliográficas

Ascencio, C. (2016). Adecuación de la Planeación Didáctica como Herramienta Docente en un

Modelo Universitario Orientado al Aprendizaje. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(3), undefined-undefined. [fecha de consulta 14
de noviembre de 2019]. ISSN:. Disponible en:
[Link]
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Buenos
Aires: Paidós.
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
Gagné, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Nueva Editorial Interamericana.
López, O. y Hederich, C. (2010). Efecto de un andamiaje para facilitar el aprendizaje autorregulado
en ambientes hipermedia. Revista Colombiana de Educación, núm. 58, enero-junio, 2010,
pp. 14-39. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.
Linaza, J. (Comp.). (1995). Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza
Psicología.

141
Mi Selfie de funciones matemáticas, en las canchas deportivas de
mi escuela

M.E. Miriam Ruth Rivera Ontiveros

[Link]

Resumen
El propósito de este estudio, es presentar las diferentes estrategias didácticas exitosas aplicadas a
los alumnos de cuarto semestre de nivel medio superior de la Escuela Comercial Practica en la UJED
para el logro del aprendizaje de las diferentes funciones matemáticas utilizando el diseño educativo
basado en el aprendizaje autorregulado, aprendizaje que se da en una secuencia de planeación, con
los requisitos del aprendizaje observacional, mediante la motivación, el uso de varias estrategias, la
retroalimentación y el control del propio aprendiz, se utilizan diversos ambientes de aprendizaje, así
como, tecnologías de la información (Smart phone) y otros recursos didácticos.

Durante la aplicación se observó gran interés por parte de los estudiantes, hubo cooperación,
una mejor destreza en el uso de los conocimientos, los jóvenes se interesaron en la asignatura de
matemáticas, asistieron de manera regular a su clase, encontraron el uso práctico del aprendizaje y
aplicaron dicho aprendizaje en su vida cotidiana, desarrollaron su capacidad de análisis y síntesis,
obtuvieron una estructura mental lógica – matemática y por lo tanto pudieron lograr dominio en el
tema sin problema

PALABRAS CLAVE:
Aprendizaje, Autorregulación, Procesos de modelamiento, Actividad, TIC’S.

Introducción

Cuando hablamos de matemáticas, nos encontramos con la idea generalizada de

que es difícil su enseñanza por parte del docente, así como, el aprendizaje por parte
del estudiante.

En la Escuela Comercial Práctica perteneciente a la Universidad Juárez del

Estado de Durango, los alumnos de cuarto semestre, aprenden durante el semestre
a definir, registrar, interpretar, clasificar, aplicar y utilizar las funciones matemáticas

142
en sus diferentes variaciones mediante procedimientos aritméticos, algebraicos y
geométricos.

Por tal razón los jóvenes deberán identificar lo que es una función y como
representarla, el presente artículo plasma una estrategia de enseñanza para el logro
de este aprendizaje, la forma de abordar este tema se realiza con varias estrategias
didácticas en diferentes ambientes de aprendizaje.

La teoría del aprendizaje social que el psicólogo Albert Bandura propuso, la

cual sugiere que la observación, la imitación y el modelaje juegan un papel
primordial en dicho proceso.

La teoría de Bandura combina elementos de las teorías conductuales, que

sugieren que todos los comportamientos son aprendidos a través del
condicionamiento, y de las teorías cognitivas, que toman en cuenta influencia de
factores psicológicos tales como la atención y la memoria.

Modelaje Matemático es el proceso que involucra al facilitador o trabajo entre

pares donde uno funge como modelador, debe tener una dosis significativa de
intuición creatividad para interpretar el contexto, tener sentido lúdico para jugar con
las variables involucradas.

(Bandura, 1974) El modelador debe ser un artista al formular, resolver y

elaborar expresiones que sirvan no sólo para una solución particular, sino también,
posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y la interpretación de otros
temas o teorías.

Algunos principios a tenerse en cuenta en el presente documento son

derivados de la teoría cognoscitiva social que ofrece a los estudiantes modelos
adecuados para que obtengan conductas deseables por consecuencia positivas en
su aprendizaje y obtención de competencias.

Reflexión práctica

143
 El propósito de esta estrategia es brindar al alumno de cuarto semestre de
nivel medio superior de la Escuela Comercial Practica en UJED el logro de un
aprendizaje significativo mediante el modelaje, también denominado diseño
educativo basado en el aprendizaje autorregulado aprendizaje que se da en una
secuencia de planeación, con los requisitos del aprendizaje observacional,
mediante la motivación el uso de estrategias, la retroalimentación y el control del
propio aprendiz.

El tema a desarrollar es “el aprendizaje de las funciones”, definiendo que

es función, plano cartesiano, sus cuadrantes, pares ordenados, la forma de
representar una función, e identificar la clasificación y transformación de funciones.

Instrumentos de recolección

Para la recolección de la información utilice dos técnicas:

1. Técnica Autobservación: mediante el registro de información, utilice esta técnica en

5 sesiones, observé el comportamiento y actitudes de mis alumnos dentro del salón,
e inmediatamente después de concluida la clase registre la información obtenida,
tengo fotografías y videos de algunas de las actividades realizadas.
2. Grupo Focal: hice también un grupo de discusión de 10 personas, con los cuales
tuvimos dos sesiones de 35 minutos aproximadamente para cada sesión. El motivo
de tener dos sesiones fue con la intensión de tocar dos vertientes. Una enfocada a
temas generales dentro del aula y la otra relacionada con el tema de la aplicación
práctica de las matemáticas en la vida cotidiana.
La forma en la que se llevaron a cabo ambas sesiones fue de la siguiente
manera: se lanzó cada una de las preguntas, y cuando no obtenía la participación
deseada daba algunos ejemplos respecto al tema de una pregunta para darles una
idea al grupo sobre la respuesta, en algunas ocasiones yo guiaba el dialogo y
propiciaba la discusión sobre el tema agregando la pregunta: “y tú ¿qué opinas
sobre el comentario de tu compañero?” también les hice la aclaración que no hay
respuestas correctas o incorrectas, que todo los comentarios eran válidos e

144
importante para los fines de mi investigación, y como evidencia tengo la grabación
del grupo focal, es una grabación de audio.

Análisis de la información
De acuerdo a la información recopilada después de hacer un análisis de la
misma encontré trece categorías:

1. Problemas personales,
2. Uso de celular,
3. Ruido externo,
4. Llegada tarde de los alumnos,
5. Desinterés,
6. Cansancio,
7. Ausentismo de los alumnos,
8. Ausentismo de los profesores,
9. Aburrimiento,
10. Monotonía en la clase,
11. Dificultad en los temas,
12. Incumplimiento de tareas,
13. Falta de aplicación práctica de los temas vistos en clase.

Justificación de la aplicación del modelo seleccionado

Para el caso de esta estrategia didáctica se implementó el uso de diversos

ambientes de aprendizaje de aprendizaje, con un diseño instruccional que sigue las
cuatro fases que la psicología de la instrucción que señala Reigeluth, lo anterior
para optimizar los recursos con los que cuentan los jóvenes (Linares y
Quintero,2012) concretamente el uso del telefono celular o smartphone dentro del
alula, y hacer uso de la tecnologías de la información y la comunicación con la que
cuenta la institución educativa, en este caso el laboratorio de computación para
enriquecer el contenido temático de la materia de Matemáticas aprovechando la
tecnología para la visualización y el desarrollo de pensamiento matemático con
modelos sistematizados (Cantoral 2003).

145
Procesos básicos implicados

(Reigeluth, 2012) Existen cuatro procesos básicos implicados en cualquier proceso

de aprendizaje autorregulado para el desarrollo de cognitivo de los alumnos, donde
esta previo el proceso de planificación, regulación, evaluación y retroalimentación:

1. La Atención. La actividad del observador consiste en concentrarse en lo que se

modela.
2. La Retención. Hace referencia a la codificación simbólica o lingüística, organización
cognitiva y ensayo encubierto del modelo presentado.
3. La Reproducción. La capacidad del observador para reproducir, ensayar o
practicar la conducta cuyo modelo se ha observado.
4. La Motivación Predisposición favorable del observador para asumir como propios
los objetivos propuestos a través del uso de las técnicas de modelado.

se describe el desarrollo de la propuesta de innovación didáctica estructurada para

5 sesiones de trabajo:

146
Sesión
de Elementos Enseñanza Atención Retención Reproducción Motivación
trabajo

Tiempo 10 10 10 15 10

Espacio Definir punto Geográfico

Tema
Geográfico Uso de TIC’S

El alumno
observa la
El maestro explica a sus los alumnos
1 posición del
alumnos que en ese utilizan sus Encuentran
maestro y
momento el ocupa un teléfonos un sentido
observa la suya
LLUVIA DE espacio particular que celulares para práctico el
Acción propia
IDEAS contiene dos valores ubicar su uso de las
identificando los
referenciales que los domicilio como coordenada
valores que
hacen estar en un punto un punto s,
intervienen y lo
geográfico geográfico
situarlo en ese
punto geográfico

Tiempo 10 14 12 10 12

PLANO
Aplicaciones, En aula,
CARTESIANO,
Tema TIC’S; computadora,
ROSA DE LOS
proyector, internet.
VIENTOS

El maestro utiliza un Que los

mapamundi con la rosa alumnos
de los vientos, sistema de ubiquen, cada
referencia cartesiano para una de las
representar la orientación partes del
en un mapa o en la propia plano
cartesiano a Los
superficie terrestre. Estos
través de la alumnos
puntos cardinales son: el Los alumnos
2 semejanza de obtienen un
Conocer y Este, que viene señalado observan las
una rosa de los significado
comprender los por el lugar aproximado instrucciones y
vientos y una al uso de la
componentes donde sale el sol cada movimientos del
grafica rosa de los
Acción del plano día; el Oeste, el punto maestro para
vientos,
cartesiano. indicado por el ocaso del ubicar el eje de Colocan los ubican
Definiciones y sol en su movimiento las abscisas y el puntos de lugares de
conceptos aparente y si a la línea eje de las coordenadas uso común
Este–Oeste la ordenadas solicitados con en su
consideramos como el eje imágenes de ciudad.
de las abscisas en un los objetos
sistema de coordenadas específicos en
geográficas, el eje de las la pantalla
ordenadas estaría sobre la
descrito por línea Norte– imagen
Sur. proyectada.

Tiempo 10 10 15 15 10

Plano Espacio fuera del aula,

3 Cartesiano, en las canchas de
Pares básquet y voli bol.
Tema Ordenados,
Valores en X y Gises de colores, hojas
Valores en Y, de maquina impresas con
coordenadas los números naturales

147
Sesión
de Elementos Enseñanza Atención Retención Reproducción Motivación
trabajo
mediante la
Los alumnos
El maestro imitación a su
usan esta
retoma los maestro y otros
dinámica de
conceptos visto El maestro saca a los compañeros
juego,
en las sesiones alumnos al patio y ubica hacen el
saliendo del
anteriores y en las canchas un plano los alumnos cambio de
aula y
añade cartesiano, pide a los observan cómo posiciones
Acción realizan una
información hombres ocupen del eje se colocan sus conservando su
actividad
como pares de las ordenadas y a las compañeros eje de tal
física a la
ordenados, mujeres que ubiquen el manera que
vez que
identificación eje de las y, identifican los
obtienen un
de funciones puntos dentro
aprendizaje
especiales. del plano
significativo
cartesiano

Tiempo 5 10 15 25 5

•
Plano
Cartesiano, •Lugar: Laboratorio de
Tema
Pares computación
Ordenados (y)
internet, sitio web fooplot
La meta para esta sesión
es lograr que los
estudiantes conozcan la
plataforma se familiaricen Los alumnos Los alumnos
4 hacen uso de la usan las
Descripción y con su diseño y Los alumnos
estructura, puedan plataforma, e TIC’S y
uso de la representan en el
representar las diferentes identifican el refuerzan
plataforma graficador de
funciones según su desplazamiento los
Acción fooplot, funciones, todas
clasificación y puedan de las conceptos
graficador de las funciones
observar de forma muy funciones, así aprendidos
Funciones aprendidas en
explícita el como las en las
Matemáticas clase
comportamiento de las diferencias sesiones
gráficas en el plano entre estas. anteriores
cartesiano

Tiempo 10 10 15 15 10

Plano
Cartesiano,
Tema Pares
Ordenados (y)
Función

El maestro saca a los

Los
alumnos al patio y ubica
alumnos
en las canchas un plano
Refuerzo El usan esta
5 cartesiano, pide a los
maestro dinámica de
hombres ocupen del eje Repiten el
introduce el juego,
de las ordenadas y a las proceso que el
concepto de los alumnos saliendo del
mujeres que ubiquen el equipo modelo
función y observan cómo aula y
Acción eje de las y, toma a un hizo y trazan
explica su se colocan sus realizan una
equipo de 8 integrantes y los puntos que
comportamient compañeros actividad
hace se ubiquen en su propia
o dentro del física a la
cuatro puntos diferentes función indica
plano vez que
dentro del plano
cartesiano obtienen un
cartesiano representado
aprendizaje
una gráfica de una
significativo
función

148
Justificación de la aplicación

Para llegar al diseño instruccional planteado hay que justificar el uso del
modelo seleccionado, por lo tanto cabe destacar que todos y cada uno de estos
procesos básicos, comunes en todos los procedimientos del aprendizaje, se
encuentran profundamente interrelacionados y son factores esenciales para el éxito
de cualquier proceso de aprendizaje que utilice el modelado como estrategia básica
de intervención, mediante el diseño instruccional. (Medina y Gonzalez, 2018).

(Bandura, 1974) Modelaje Matemático es el proceso que involucra al

facilitador o trabajo entre pares donde uno funge como modelador, debe tener una
dosis significativa de intuición creatividad para interpretar el contexto, tener sentido
lúdico para jugar con las variables involucradas. El modelador debe ser un artista al
formular, resolver y elaborar expresiones que sirvan no sólo para una solución
particular, sino también, posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y la
interpretación de otros temas o teorías.

Tenemos como docentes que ocuparnos en desarrollar estrategias didácticas

acordes a los tipos de inteligencias que nuestros alumnos tienen habilitadas, para
ello hay que identificar el tipo de inteligencia que cada estudiante posee, encuentro
muy adecuado para mi diseño instruccional aplicar la clasificación que Herrmann
desarrollo utilizando los cuatro cuadrentes cerebrales .

(Pérez, 2017) La orientación definida de los individuos en cuanto a sus

habilidades, destrezas, conocimientos, hábitos, creencias, valores y otras son
reflejos de la naturaleza de un perfil cerebral determinado, en consecuencia los
perfiles pueden observar una gama de diversidades aun cuando tiende a presentar
similitudes en grupos definidos en los cuales la tendencia natural tiende a coincidir
y le confiere especificidad de dominancia cerebral, como ejemplo, expone Gardié,
las personas dedicadas a las ciencias naturales se espera un ajuste de perfil
favorable a los cuadrantes A y B, el cuadrante D resultaría favorecido en los artistas,

149
el cuadrante C en los docentes y el cuadrante B en el caso de los administradores.
(Gardner, H. 1993).

Conclusión

Se desarrolló una estrategia pedagógica que logra un aprendizaje

significativo en el tema de Funciones Matemáticas usando diferentes ambientes de
aprendizaje y varias herramientas didácticas, los alumnos pudieron usar su
capacidad de análisis y creatividad durante la estrategia, utilizando elementos
comunes y tecnológicos haciendo sus prácticas cotidianas parte de su aprendizaje.
El tema fue planteado y desarrollado paso a paso desde su representación gráfica
en Plano Cartesiano hasta su utilización práctica, la estrategia implemento con un
enfoque didáctico, novedoso, creativo y dinámico para lograr la atención e interés
de los alumnos.

Según la intervención realizada, los jóvenes encuentran poco atractivo, y sin

utilidad práctica la asignatura de Matemáticas, la encuentran difícil, monótona, y
aburrida, se muestran reacios e indiferentes a lograr un aprendizaje significativo.

La idea de esta propuesta de innovación fue modificar esta apreciación de la

asignatura y se captó el interés de los jóvenes logrando la obtención
satisfactoriamente del aprendizaje en el tema de Funciones Matemáticas.

La finalidad de esta propuesta de innovación didáctica, fue lograr que los

jóvenes se interesaran en la asignatura de matemáticas, asistieran de manera
regular a su clase independientemente de la hora en la que está asignada la
materia, encontraron el uso práctico del aprendizaje y aplicaron dicho aprendizaje
en su vida cotidiana, desarrollaron su capacidad de análisis y síntesis, obtuvieron
una estructura mental lógica – matemática y por lo tanto pudieron lograr dominio en
el tema sin problema.

150
 Para medir los resultados obtenidos y saber si la practica cumplió con el
propósito de la investigación se realizaron dos cuestionarios (ANEXO 1) y se
registraron las asistencias de los alumnos comparadas con la unidad inmediata
anterior, al igual que se compararon los registros de cumplimiento de tareas y
participación en clase, se aplicó una evaluación diagnóstica del tema planteado en
el laboratorio de computación para medir además del desempeño académico la
habilidad en el manejo de la plataforma digital y el uso adecuado del manejo de tic’s.

Los alcances obtenidos en la propuesta de innovación didáctica fueron:

El 80% de los estudiantes obtuvieron satisfactoriamente el aprendizaje del tema

planteado

El 75% logro usar de manera adecuada las plataformas para el seguimiento de
clase y el apoyo en grafica de funciones

El 85% asistieron de manera regular a clase disminuyendo en un 32% el

ausentismo

La participación y cumplimiento de tareas se incremente en un 93%

Anexo 1
Cuestionario A

1. Distractores: ¿Cuál es el mayor distractor que tienen dentro de clase?

2. Motivación: ¿Cómo les gustaría que fuera su clase de matemáticas?
3. Apoyo: ¿Cuál sería un factor que los apoyaría a participar en clase?
4. Tareas: ¿Qué opinan respecto de la tarea?
5. Espacio Físico ¿Dónde les gustaría que la asignatura se desarrollara? Es decir,
dentro y fuera del salón de clase.
6. Material didáctico Herramientas ¿Qué herramientas sugieren utilizar dentro de
clase?
7. Desempeño docente y desarrollo de los temas ¿Qué me sugerirían que agregara o
quitara a la hora de impartir un tema dentro del aula?
8. Horario: ¿Qué opinan sobre el horario de la clase en este semestre?
Cuestionario B

151
9. Espacio geográfico. ¿Cuáles son los elementos de los cuales se compone su
dirección o domicilio?
10. Relaciones ¿Qué tipo de relaciones humanas pueden tener actualmente los jóvenes
de su edad? (familiares, noviazgo, académicas, deportivas, etc)
11. Funciones ¿Cuáles son las funciones del cuerpo humano y la importancia de
medirlas? (Frecuencia Cardiaca, Ritmo respiratorio, proceso digestivo, temperatura
corporal, etc.)
12. Figuras Geométricas ¿Cuáles son las figuras geométricas que pueden observar y
relacionar en el entorno en el que se desenvuelven? (Iglesias, Edificios, monumentos,
Casas habitación, carreteras, etc.)
13. Comportamiento de curvas ¿Para qué nos sirve saber el crecimiento de una población
y tener parámetros de referencia y comparación?

152
Referencias bibliográficas

Cantoral Ricardo, M. G. (2003). Visualización y pensamiento matemático. Acta Latinoamerica de

Matemática Educativa (págs. 694-701). Colombia: Colombia.

Linares y Quintero, P. A. (2012). La actitud de los adolescentes universitarios ante el uso y aplicación
del celular e Internet, en su desarrollo académico. Revista Digital Universitaria, 13(7), 23.

Albert Bandura y Richard H. Walters, (1974) Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad.

Alianza Universidad: Alianza.

Charles M. Reigeluth (2012) Teoria Instruccional y Teconología para el nuevo paradigma de la

educación. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 32 [Link]

Tryphon, A. y Vonèche, J. ([1996] 2000). Piaget – Vygotsky: la génesis social del pensamiento.
Buenos Aires: Paidós.

Medina y Gonzalez, R. D. (2018). Estrategias metodológicas y su incidencia en el desarrollo de la

inteligencia lógica-matemática para los estudiantes de décimo grado EGD de la Unidad
Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte. Repositorio Institucional, 18

Gardner, H. (1.993). Inteligencias Múltiples. La teoría en la Práctica. Barcelona: Editorial Paidos.


153
 La educación actual no fomenta la creatividad y la curiosidad
Alfonso Gutiérrez-Rocha
aalfonsogutierrez@[Link]
Gabriela Vital-Rumebe
gavitalita@[Link]
Claudia Gabriela Guerra Rojas
gabyguerra25@[Link]

Resumen

El siglo XXI reclama un profesional que no se adapte pasivamente a los cambios vertiginosos de la
sociedad, sino que sea un agente de cambio, un profesional líder, proactivo, que no sea un receptor
pasivo sino un participante activo, lo cual exige que los docentes desarrollen clases de calidad y
excelencia, que utilicen estrategias pedagógicas desarrolladoras de la inteligencia, la creatividad y
el pensamiento crítico y configuracional.

La creatividad, es una condición nata del ser humano, se considera que la creatividad y la curiosidad
son capacidades que deben desarrollarse para un mejor aprendizaje, ya que estas se asocian a una
mejor retención de la información y mejor comprensión de la misma, así como mejor capacidad de
resolución de problemas.

Sin embargo, los sistemas educativos formales se caracterizan por estar muy estructurados, y no
tomar en cuenta las características propias de cada individuo, así como sus diferentes capacidades,
lo que sin duda coarta la capacidad innata del estudiante en cuanto al desarrollo normal y por etapas
de sus habilidades, es decir sus propias etapas del desarrollo que mencionaba Piaget. Esta forma
tan estandarizada de enseñanza ha probado que desalienta la creatividad y la curiosidad de los
estudiantes, en donde si bien es necesario favorecer el auto aprendizaje y el desarrollo normal, es
prudente ser conductistas en cuanto a favorecer los espacios y las acciones que intervengan en la
curiosidad y desarrollo de habilidades del alumno sin caer en el completo conductismo.

El presente escrito, se enfoca en analizar la capacidad creativa de los estudiantes de nivel

profesional, y contribuir con estrategias pedagógicas para los catedráticos.

Palabras clave: creatividad, curiosidad, motivación, estrategias pedagógicas, etapas del desarrollo
conductismo.

Acercamiento conceptual al campo de la creatividad

La creatividad es una de las capacidades más importantes que tiene el ser humano
para su desarrollo integral (Bravo 2009), hay estudios que aseguran ser necesaria
para preparar al cerebro para el aprendizaje (Grubrer, Gelman & Ranganath 2014),

154
lo cual, es el resultado de la curiosidad, lo que nos permite fijar la atención en algo,
que a su vez también tiene que ver con el desarrollo del talento, ya que además
despierta emociones positivas. Su valor no sólo se encuentra en las artes; está
también en la vida cotidiana. Según Duarte (1998), la creatividad es una capacidad
que permite al individuo, mejores niveles educativos, Pérez (2015) nos dice que es
un instinto natural que permite la supervivencia en los seres humanos. (Bono 1994,
citado por Duarte,1998), nos dice que la creatividad es la capacidad de confeccionar
algo que antes no existía, sin embargo, a través del tiempo, le hemos dado
diferentes significados a la palabra creatividad, asociándola con cuestiones
artísticas, inventivas o con la capacidad narrativa, entre otras, sin embargo, es fácil
relacionarla con la originalidad.

Duarte, (1998), comenta que la educación primaria, sobre todo en los

primeros 3 años, es donde se enfatiza el estímulo de la creatividad en los niños, y
va desapareciendo paulatinamente, para llegar a ser una instrucción sobrecargada
de teoría y carente de práctica que desarrolle la creatividad, aun cuando se han
identificado prácticas docentes que potencializan o favorecen la creatividad (Pérez,
2015. González, 2015).

Hoy en día la creatividad es un campo de estudio muy extenso que se ha

convertido en un área de interés de diversas disciplinas (Hargraves, 1998, citado
por Krumm, Vargas-Rubilar & Guillón, 2013), y en general, puede contemplarse bajo
cuatro facetas: personas, procesos, productos y contexto o situaciones (Rodrigo,
Rodrigo& Martín, 2012).

Además, en relación a la creatividad es posible medir diferentes aspectos,

tales como:

 Los diferentes perfiles metodológicos del maestro.

 El grado de creatividad cognitiva de docentes y de
alumnos.
 La facilitación del fluir de la creatividad que cada maestro
proporciona en el aula.

155
  La creatividad gráfica, la creatividad verbal y la
personalidad creadora del alumno.
 Establecer diferencias en el nivel de creatividad entre los
alumnos que son educados bajo diferentes enfoques metodológicos,
como pueden ser el tradicional, tecnológico, espontaneísta y
constructivista.
 Conocer hasta qué punto son relevantes la creatividad
del maestro, la facilitación del fluir de la creatividad y la metodología
empleada en el -aula (Ruiz, 2010).

Pretendemos concentrarnos en la creatividad a nivel profesional y no en las

aulas de educación básica, si bien, la creatividad es algo que debe favorecerse
desde las edades tempranas, Krumm, et al, (2012) mencionan (citando a Gardner,
1995), que la calidad de los años iniciales es importante para el desarrollo de la
creatividad, ya que es el momento donde el niño acumula el capital creativo que
utilizará el resto de la vida. Si bien, los estudios en el campo de la creatividad
deducen que es un potencial que tienen todas las personas (Elisondo, Donolo &
Rinaudo, 2012, citado por Krumm & Lemus, 2012), estos autores, concluyen
después de estudiar a 301 niños en Argentina, que existen factores muy importantes
en el desarrollo de la creatividad en niños, tales como el fomento de la educación
artística y la percepción de los niños sobre la aprobación de los adultos de su
capacidad creativa, en el desarrollo de las artes.

Tipos de creatividad

MacKinnon, (1993), citado por Ruiz (2010), distingue tres tipos de creatividad:
personal, impersonal y mixta, las cuales describe como a continuación se redacta:

Creatividad personal. Es aquella donde la personalidad del sujeto creativo

se proyecta en la obra creativa, siendo por tanto un espejo de su personalidad. Parte
de la propia sensibilidad y obedece a los intereses emotivos del sujeto. Según

156
MacKinnon como modelo de esta creatividad está la creatividad literaria y artística,
donde los autores exteriorizan en sus obras una parte de sí mismo.

Creatividad impersonal. En ella se procura, de forma intencionada, que la

subjetividad no incida en ella, predominando el interés intelectual sobre el emotivo.
Como modelo está la creatividad científica, en la que la persona creativa se centra
en algo que la sociedad demanda y necesita. Al contrario de lo anterior, en el
producto no tiene porque aparecer características personales ni de su estilo.
Aunque hay autores que piensan que este tipo de creatividad también se puede dar
en el campo literario y artístico.

Creatividad mixta. En ella la persona creativa debe poseer y ejercer su

espíritu artístico y científico. Dentro de esta creatividad tenemos la creatividad
arquitectónica.

El sistema educativo y la creatividad.

El propósito de la educación formal es ayudar a los niños y jóvenes a adquirir los

conocimientos que se consideran necesarios, ya sea para tener un mejor
entendimiento del mundo en que vivimos, o dedicarse a una profesión o empleo, o
para resolver problemas cotidianos. Para lograr esto, hay que asegurarse de que el
alumno ha logrado comprender lo suficiente del tema que se ha tratado en clase, y
que pueda utilizar el conocimiento adquirido de manera práctica (De Bono 1995).

El desempeño de un estudiante también depende mucho de sus propias

capacidades, tales como capacidad de memorización, de concentración, así como
de la curiosidad y la creatividad.

Desafortunadamente, los sistemas educativos formales están estructurados

de manera rígida, más orientados a memorizar información, y no tanto a generar
conocimiento, con el único propósito de aprobar un examen; no hay garantía de que
el alumno en realidad haya logrado comprender o aprender lo necesario, a pesar de
haber aprobado.

157
 También se desalienta la individualidad del alumno, al no permitirle buscar
modos diferentes de realizar las actividades que se le encargan. Por ejemplo: en
clases de matemáticas, es una práctica común enseñar a los estudiantes a resolver
problemas siguiendo procedimientos preestablecidos; sin embargo, si el alumno no
comprende adecuadamente dicho procedimiento, incluso si realiza correctamente
cada paso del mismo, hay una probabilidad muy alta de obtener un resultado
incorrecto. En ocasiones, un alumno descubre que no puede resolver un problema,
y decide buscar un modo diferente de hacerlo, aunque esto signifique no usar el
método preestablecido. Existe la posibilidad de que el alumno logre un mejor
entendimiento de lo que se le está tratando de enseñar, e incluso llegar a un
resultado correcto, pero también podría recibir una calificación baja, ya que al no
haber aplicado el procedimiento tal como se le enseñó, se considera que no
aprendió, y por lo tanto el alumno no aprueba la materia (Sarmiento, S.M. (2007).

El ejemplo anterior ilustra cómo al imponer expectativas o formas

rígidas de hacer las cosas se limita la capacidad creativa del individuo, simplemente
por no permitir que haga las cosas de un modo diferente, a pesar de que pueda ser
más eficiente. También se desalienta la curiosidad, entendiendo esta como la
necesidad de conocer y descubrir cosas nuevas. Al desestimar la búsqueda de
alternativas para realizar una tarea, se desalienta el deseo de descubrir cosas
nuevas.

Considerando lo anterior, se puede concluir que el estudiante no ha

desarrollado el pensamiento crítico, ni otras habilidades, sino que se limita a
memorizar información para aprobar un examen (Penagos, 2001).

La creatividad en la educación media superior

La educación media superior, o preparatoria, tiene un mayor nivel de exigencia que

los niveles anteriores, en la que se espera que el alumno sea capaz de realizar sus
actividades de aprendizaje con más autonomía, es decir, que contribuya a
desarrollar su propio conocimiento. Sin embargo, la forma en que se estructuran los

158
programas de cada materia, imponen no solamente expectativas de lo que los
estudiantes deben lograr, sino que también determinan el modo en que deben
hacerlo. Los programas están estandarizados, en los que se especifica qué
conocimientos debe dominar el alumno, y plantean objetivos específicos que deben
lograrse para asegurar que estos conocimientos han sido debidamente
comprendidos. Por lo general, se hacen actividades que varían de acuerdo a las
características de cada materia, seguidas de varias evaluaciones, las cuales
también pueden variar dependiendo de las necesidades de cada materia.

En teoría, tener una estructura bien definida facilita el trabajo del docente y
el aprendizaje del alumno, pero al no ser lo suficientemente flexible surgen diversos
problemas.

El primero es que se limita la creatividad al imponer métodos fijos para hacer

las cosas. El ejemplo antes mencionado de los problemas en clases de matemáticas
expone cómo la forma en la que se enseña a hacer las cosas puede no ser la más
apropiada, y cómo al no permitir al alumno a buscar alternativas solo hace más difícil
el proceso de aprendizaje (Penagos 2001)

El segundo problema, muy relacionado al anterior, es que se desalienta, e

incluso se castiga la curiosidad. Cuando un estudiante siente la necesidad de saber
más, y entender mejor las cosas del mundo que le rodea, y descubrir cosas nuevas,
comienza a buscar respuestas a sus dudas, y se enfrenta a la frustración de no
encontrar esas respuestas, ya sea porque no hay información disponible en el
momento, o porque quienes podrían ayudarle a encontrar ese conocimiento no lo
ayudan. Desde un punto de vista sociocultural, es mal visto que se hagan
demasiadas preguntas, y más aún cuando no se tienen respuestas.

El tercer problema es la falta de propósito. Si bien es cierto que existen

razones válidas para enseñar ciertas materias, o ciertos contenidos, al alumno
pocas veces o nunca se le explican estas razones, ni el propósito específico por el
que debe aprender una materia en particular. Tampoco se explica que uso práctico
se le puede dar a un conocimiento específico en la vida diaria. Si los estudiantes

159
ven una materia cómo algo inútil, no tendrán incentivo alguno para estudiarla; ni
siquiera se esforzarán en entenderla.

El cuarto problema son los talentos o habilidades innatas de cada individuo.

Todo ser humano tiene talento para ciertas cosas en particular, pero no tienen
habilidad alguna para otras. Hay quienes son grandes artistas, pero su
entendimiento de las ciencias es limitado, mientras que hay otros que tiene gran
talento para las ciencias, pero no para las artes. Esto hace que el estudio de ciertas
materias sea más fácil que otras. En la educación media superior se suele tener
diferentes programas, con materias básicas obligatorias para todos, y materias
optativas que el alumno puede elegir según sus intereses. Sin embargo, a pesar de
existir opciones, todas las materias siguen programas predeterminados, con una
estructura más o menos rígida.

Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, las necesidades y

capacidades de los estudiantes no se ajustan al modelo educativo. Aquí es donde
la labor del docente toma relevancia; a pesar de que los profesores tienen un
programa que deben seguir, con objetivos que deben lograr, dependerá de ellos
encontrar la manera de hacer la clase interesante o al menos más fácil de
comprender. Cada individuo es diferente; cada alumno, cada profesor, e incluso
cada materia, tienen características propias que no necesariamente son
compatibles con los demás, por lo que todas las partes involucradas deben
esforzarse para lograr resultados. Esta parte es crítica en la construcción de un
aprendizaje eficiente (Penagos, 2001).

Sin embargo, desde hace tiempo se reconoce la necesidad de estimular el

pensamiento crítico, la creatividad y la curiosidad en los estudiantes, ya que ayudan
a estudiar y aprender de manera más eficiente, porque tienen la motivación para
hacerlo. Es por esto que desde la década de 1970 se han propuesto programas en
los que se permite al alumno realizar sus actividades escolares sin apegarse a
parámetros preestablecidos. Se le alienta a buscar diferentes maneras de realizar
una actividad, es decir, no se obliga a apegarse al método, siempre y cuando

160
encuentre la respuesta correcta, o logre el objetivo que debe alcanzar (Barrena,
2007).

La creatividad en la educación superior.

En el nivel educativo superior (Licenciatura y posgrado), se espera que los

estudiantes sean capaces de generar su propio conocimiento, es decir, que realicen
más tareas prácticas y más investigación. En este nivel, el docente es más un guía
que explica la materia a nivel teórico, y se deja al alumno la realización del trabajo
práctico.

Los programas varían dependiendo de la carrera y de las materias que se

estudien, y cada materia tiene características propias, así como diferentes
exigencias. A pesar de estas diferencias, todas deben cumplir con ciertas
formalidades y protocolos, tales como una cantidad de horas de clase por curso,
selección del material de trabajo, de los libros de texto, y formatos específicos para
la realización de reportes o trabajos de investigación. Estas formalidades tienen el
propósito de asegurar que los trabajos sean hechos de manera apropiada; esto
significa que deben ser redactados sin errores, usando lenguaje formal, expresando
con claridad el tema a tratar, y presentando una conclusión con argumentos
convincentes (Barrera, 2007).

Estas reglas, por lo general funcionan bien, ya que permiten hacer una
revisión objetiva de cada trabajo. Sin embargo, a veces no es del todo práctico
seguir un formato preestablecido, ya que las características propias del tema
tratado, y la forma en que este se realiza no se adaptan al formato.

La mayoría de las universidades en América Latina, por regla, se pide que

todos los trabajos de investigación, así como tesis de licenciatura o posgrado, se
apeguen a formatos muy específicos, en los que se determina la cantidad de
páginas, tipografía, capítulos, diseño de portada y página, e incluso cosas como el
modo de tratar un tema, y la forma de citar referencias (Teglia 2003 y Sabino 1994).

161
 Por lo general, el estudiante promedio no tiene muchos problemas al hacer
un trabajo de investigación, y redactarlo según un formato estándar, pero esto no
significa que no existan problemas.

Un problema común es el tratamiento de temas y subtemas. Se espera que

se aborde una cuestión en un mínimo y un máximo de palabras. A veces, debido a
la información disponible, y al modo en que quien redacta el trabajo usa el lenguaje,
el texto que resulta no se apega a la cantidad de palabras o párrafos previstos.
Muchas veces esto conlleva a que el estudiante obtenga una calificación baja,
incluso si la información contenida en su trabajo es correcta. A veces, para ajustar
el texto al formato, se elimina información importante, o se repite de manera
reiterativa cierta información, dependiendo de si el texto que resulta es demasiado
largo o corto.

Otro problema es la forma en que se tratan las referencias. Se buscan

diferentes fuentes bibliográficas para obtener la información necesaria, y se espera
que si se hace una cita textual se le dé el crédito correspondiente al autor que se
cita, lo cual es correcto, pero también se espera que por cada cosa que se menciona
también se cite al autor de quién se obtuvo esa información, lo cual no siempre es
posible. En primer lugar, a veces lo que se hace es citar a un autor que está citando
a otro autor, y no existe certeza alguna acerca de quién dijo qué cosa originalmente,
por lo que a menos que el autor que se cite sea la fuente original se corre el riesgo
de malinterpretar sus palabras. También existe el problema de citar a dos o más
fuentes que, de manera independiente y haciendo investigaciones diferentes, llegan
a las mismas conclusiones, y, de nuevo, no hay certeza en cuanto quién dijo qué.
Otras cuestiones a tomar en cuenta serían quiénes son los autores de los trabajos
a los que se hace referencia, cuándo se realizaron y publicaron, y si son o no
relevantes al trabajo que se está haciendo. Además, a veces el investigador llega a
conclusiones propias después de leer y comparar a diferentes autores, por lo que
se espera se cite a todos los autores de los que se leyó, aunque a veces no es
posible, por la gran cantidad de material investigado (Moreno, Marthe & Rebolledo,
2010).

162
 De las cuestiones anteriores surge otro problema: si un investigador no puede
citar a otro autor que haya dicho lo mismo o algo similar a lo que se escribe en su
tesis, se suele desechar o considerar poco válido, ya que no tiene un marco
referencial que le dé certeza. A veces la razón por la que no se puede citar un
precedente es porque no lo hay; muchas veces, un investigador logra descubrir algo
completamente nuevo, que se incluye en su trabajo, pero sin un precedente que lo
apoye, no tiene credibilidad a pesar de ser cierto; esto ocurre incluso si se tiene
evidencia suficiente para comprobar las conclusiones propias. Debe hacerse notar
que los autores que precedieron en un área de estudio en particular, tal vez pudieron
estudiar a otros autores, pero también tuvieron que descubrir algo nuevo en algún
momento (Parra & Lago de Vega, 2003) (Olivares & Heredia, 2012).

Se puede decir que muchas tesis de investigación suelen ser compilaciones

de fragmentos de otras investigaciones (Parra 2003). Quien hace la investigación
tiene que cumplir con la expectativa de tener suficientes referencias para validar su
trabajo, pero al tener que hacer citas de los autores por cada párrafo, sin dejar
mucho espacio de hacer conclusiones propias, se corre el riesgo de no generar
nuevo conocimiento, ni de hacer un descubrimiento importante, lo cual es la razón
de ser de un trabajo de investigación; al caer en esto, se deja de lado la originalidad,
y la creatividad y la curiosidad son desalentadas (Parra, 2003).

Conclusiones

Para lograr un aprendizaje adecuado es necesario que los estudiantes puedan

pensar de manera crítica, tengan la curiosidad que los impulse a obtener
conocimiento, y sean capaces de tener ideas originales, de resolver problemas, e
inventar cosas nuevas. En el mundo actual, los seres humanos dependemos mucho
de estas habilidades. Sin estas habilidades, no es fácil desempeñarse en una
profesión, porque es más difícil trabajar de manera eficiente, o de obtener mejores
resultados.

163
 Los sistemas educativos formales a veces están demasiado estructurados, y
tienen reglas muy rígidas que dejan poco, o nada de espacio para la exploración o
la innovación. Aunque se trata de alentar la creatividad y la curiosidad, el
pensamiento original suele entrar en conflicto con las normas establecidas, las
cuales no necesariamente toman en cuenta las necesidades o capacidades de los
estudiantes, o sus circunstancias. Esto genera una situación en la que, para lograr
aprobación académica o certificación, se tiene que sacrificar la originalidad, y
limitarse a cumplir con las expectativas.

Es necesario que, durante el curso de la educación media superior se aliente

a los estudiantes a pensar de manera original, más allá de las restricciones propias
de las normas académicas, incluso si el alumno no hace lo que se espera. De esta
manera, cuando se llega a la etapa de educación superior, el alumno será capaz de
investigar mejor y generar más ideas originales.

Propuesta pedagógica.

Estamos de acuerdo con Anaya-Durand (2010), cuando dice que la mayoría de los
maestros queremos motivar a nuestros alumnos para aprender, y además creemos
que la motivación es el mejor camino hacia el desarrollo de la creatividad. Estamos
convencidos de que la creatividad puede desarrollarse en cualquier edad, aun
cuando los científicos, están de acuerdo en decir que esta se desarrolla mejor en
las primeras etapas de la vida, Velásquez, Remolina de Cleves, & Calle, (2010)
proponen algunas estrategias pedagógicas, para fomentar la creatividad, las cuales
a saber son:

Estimular la participación en los procesos de aprendizaje. Velázquez y

colaboradores, (2010) consideran que es necesario involucrar al estudiante durante
el desarrollo de la planeación de actividades en clases, nosotros consideramos en
acuerdo a ellos, que cuando se toman decisiones en un programa, de alguna
manera los estudiantes, se comprometen en él y lo sienten como parte de ellos, en
experiencia personal, hemos desarrollado una técnica en la que los estudiantes de
licenciatura de medicina en la materia de Salud Pública, cada clase tiene que llevar
cinco preguntas las cuales forman una base de datos, que al final, sirve como

164
reservorio para realizar el examen de evaluación, lo cual, además de permitir una
aceptación a la dificultad de las preguntas seleccionadas por el maestro, activa la
participación y el entendimiento de los temas que se van tratando.

En las materias de dibujo y de vitrales en la Licenciatura en Artes Visuales y

Plásticas, los alumnos, desarrolla un portafolio de actividades, en la materia de
dibujo, los alumnos, se van percatando del avance que se inicia con la capacidad
de trazos mono-dimensionales, hasta la capacidad de realizar figuras con diferentes
dimensiones, sombras y profundidades (claro-oscuro), en la materia de vitrales, los
alumnos tienen que elaborar un catálogo de actividades, que les permite elegir las
figuras, formas y colores, dentro de un tema establecido, lo cual fomenta el
desarrollo, y al mismo tiempo, permite el seguir ciertas reglas flexibles que les
permiten ser creativos y al mismo tiempo, aprender a respetar lineamientos y
técnicas prácticas para su formación profesional.

Además, en la clase vitrales, se les estimula, para que realicen una

investigación de campo, relacionada a la presencia de este tipo de obras en su
comunidad, donde se les estimula para que desarrollen su capacidad crítica, en
cuanto al estilo, forma y dificultad de las mismas, para que ellos puedan comentarla
con sus compañeros dentro y fuera del aula.

Brindar estímulos al aprendizaje: La utilización de estímulos, es referida al

sentido de despertar en el alumno la participación activa dentro del desarrollo de
temas y escenarios dentro de la clase, en el que se involucren actividades y
vivencias propias para el entendimiento de la practicidad de los temas que se
manejan dentro del temario de estudio. Esto permite al alumno, encontrar un sentido
práctico a su aprendizaje y desarrollar la capacidad para identificar situaciones
dentro de su vida cotidiana, que le permitan insertar su formación profesional a su
desarrollo personal. Jensen (2004), menciona que es necesario, mantener al grupo
dentro de una condición de respeto y de participación en los comentarios de los
compañeros, evitando las burlas, para propiciar un mejor desarrollo de la
creatividad.

165
 Realizar ejercicios del desarrollo del pensamiento y habilidades cognitivas:
Entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para
adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución, lo cual
supone capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y
dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de
autodirección (auto programación y autocontrol) (Rigney, 2010, citado por
Velázquez 2010).

Es cierto que actualmente se habla mucho del tipo de capacidad del alumno
para su aprendizaje, y coloquialmente decimos que hay alumnos visuales, auditivos
o quinestésicos, sin embargo, es necesario valerse de todos los sentidos, para
fortalecer el aprendizaje en los alumnos (Rivas 2008).

Anaya, (2010), comenta que es necesario tomar en cuenta: El contexto de la

clase, los sentimientos, las creencias de los alumnos sobre su propia motivación,
así como los comportamientos observables de los alumnos.

Estimular la innovación como desafío: Velázquez, (2010) nos dice que es la

capacidad de transformar o de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la
agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión
e influencia a la solución de los problemas profesionales.

Ortiz, (2015), nos dice que las empresas cada vez más, buscan a alguien con
la capacidad de innovar, como una de las principales cualidades, y comenta que es
necesario fomentar la flexibilidad, como una capacidad de adaptarse al medio, pero
con la mira de transformarlo en bien de un objetivo.

Para eso, nosotros creemos, que es necesario identificar las cualidades de

cada uno de los alumnos, fomentar la creación de escenarios y alentar el trabajo en
equipo.

Agudizar la observación: Velázquez, (2015) nos dice que es un acto creativo

que consiste en examinar, contemplar detalladamente para orientar el interés.
Estamos convencidos de que sólo observamos, lo que nos llama la atención, por
ello, el maestro, debe aprender a dominar el escenario, y llamar la atención, con el

166
uso de múltiples herramientas, el maestro debe guiar la curiosidad del alumno, y
permitirle fluir inclusive más allá de las metas que el maestro se propone.

Estimular la autoestima: Velázquez, (2015) nos dice que los parámetros que
se deben tener en cuenta en la valoración de la autoestima son: confianza
(seguridad en sí mismo); fortaleza (entusiasmo, voluntad y persistencia); estima y
valoración personal. Borja & Ramón (2015) recalcan la importancia de involucrar a
la familia en el fortalecimiento de la autoestima, aun cuando lo hacen en niños de
educación inicial, creemos que, en lo posible, es necesario fomentar en la familia de
los estudiantes de licenciatura la participación y el apoyo en el desarrollo profesional
de los alumnos. También López (2005), nos habla de la importancia que tiene la
influencia de los compañeros en el autoestima, por lo que es necesario, promover
el respeto, sin llegar a ser tan rígidos, es decir, permitir la crítica entre los
compañeros, sin que exista burla en la misma o llegue a herir sentimientos.

Estimular la Iniciativa: Velásquez (2015), nos dice que es la disposición

personal de protagonizar, promover y desarrollar ideas, para ello, se debe
desarrollar la capacidad de liderar y competencia, así como la capacidad del uso de
recursos para la acción. Lorante (2008), en un trabajo realizado con estudiantes de
educación física, resalta la importancia que tiene la autogestión en el desarrollo de
la confianza en los estudiantes, ella, estimuló la autogestión con un ejercicio en el
que se realizaron pequeños grupos, que se auto-organizaron para llevar a cabo una
serie de actividades, donde ellos eligieron las actividades y su secuencia, para
lograr un objetivo, esto continúa diciendo, contribuye a una mayor facilidad de
inserción en el campo laboral.

Estimular la formulación de preguntas: Velázquez (2015) dice que hacer

preguntas estimula a tener ideas. Nosotros, creemos, que las preguntas deben
forzar a la razón, por lo que deben evitarse preguntas que sólo sean respondidas
de forma dicotómica, con un sí o un no, o que tengan que ver claramente al
aprendizaje de datos, fomentándose en ello que tanto el que realice una pregunta,
como el que esté invitado u obligado a responder, desarrollen la imaginación y
tengan que entender el contenido de la misma, forzándose a su explicación e

167
inclusive a la capacidad de inventar o desarrollar algo nuevo, por medio de
inferencias.

El uso de preguntas, no sólo está en relación a la capacidad de evaluar al

estudiante, se puede llevar a cabo como un ejercicio práctico dentro del aula, o
inclusive dejar actividades en donde participen, como revisar un documento,
escuchar un audio o ver una película entre otras, para posteriormente, preguntar en
relación a los mismos, todo lo referente a lo que queremos o estamos abordando
como tema central de la clase, sin que esto limite las preguntas o ideas que
despierten la imaginación, la curiosidad y el desarrollo intelectual del alumno,
cuando las preguntas no tengan la relación al tema antes mencionado.

Estimular la fluidez: En este sentido Velásquez (2015), se refiere a no

limitarse a una formación demasiado pragmática, que no favorezca la generación
de nuevas alternativas. Para ello, proponemos, la generación de probables
soluciones distintas a un problema ya resuelto, sin que tenga que ser la mejor
solución, para luego analizar los riesgos y ventajas de las nuevas propuestas.

Estamos convencidos, de que nuestra aportación en este campo, sólo

significa una estrategia, de las muchas más que puedan existir, o surgir dentro del
interesante proceso de enseñanza-aprendizaje, pero creemos que nuestra
aportación, puede coadyuvar a nuevos caminos que aseguren un mejor desarrollo
de nuestros alumnos, en un mundo cada vez más competitivo.

De esta manera la estimulación debe ser conducida, pero respetando las

diferentes etapas del desarrollo de la creatividad, favorecida por el entorno, por los
medios propios del alumno y la conducción acertada del o de los maestros.

168
Referencias bibliográficas
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170
 La construcción del proceso de enseñanza – aprendizaje como
herramienta para estudiantes de licenciatura en primaria.

Jaime Martínez Saavedra

jaimemasa@[Link]
Gloria Velia Meza Silva
gloriavel_6605@[Link]

Resumen.
El presente trabajo intenta presentar una estrategia mediante la cual, los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria, se apropien del conocimiento y tras comprender el
mismo de manera clara, construyan estrategias y procesos de enseñanza – aprendizaje
propios y con esas herramientas, transmitan de diversas maneras el conocimiento a los
estudiantes del nivel primaria con el objetivo de que con el uso del análisis, la lógica y el
conocimiento teórico - práctico necesario, sean capaces de llevar al medio esos
conocimientos.

Palabras clave: Construcción del conocimiento, estrategia, enseñanza – aprendizaje,

herramientas.

Introducción.
La educación en México tiene en la actualidad un gran compromiso para desarrollar
docentes con capacidades que respondan a las necesidades actuales ya que el
mundo globalizado en el que vivimos se encuentra en constante movimiento y no
espera por nadie, por el contrario; el ritmo al cual se desarrollan tecnologías en
diversos países, se crean nuevos conceptos, se conciben nuevas ideas y se
reestructura la sociedad, obligan al docente a mantenerse alerta, en constante
preparación y siempre alerta y en preparación.

Las escuela normales en las últimas décadas han debido generar una gran
cantidad de cambios, en 1984 se da un gran momento en la educación normal
estableciéndose la obligatoriedad como antecedente de preparación para elevar los

171
estudios a licenciatura e incorporarse a la educación superior, en ese mismo año se
establecieron programas de apoyo académico y se dotó de material a las
instituciones, iniciando la Licenciatura en Educación Primaria plan 1984,
enfatizando el laboratorio de docencia y las disciplinas teóricas, en 1996 se crea el
programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas
normales considerando cuatro líneas de acción: transformación curricular,
actualización y profesionalización del personal docente de las escuelas normales,
elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación
del trabajo académico, así como el mejoramiento de la planta física y equipo de las
escuelas, a partir del año 2005 la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación DGESPE junto con autoridades desarrollaron
acciones estratégicas para fortalecer el papel de las escuelas normales en la
formación inicial de los estudiantes de educación básica, para el 2012se comienza
con la elaboración de los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria
entre otros, actualmente se cuenta con cuerpos docentes que abordan líneas de
investigación como: competencias en la formación de docentes, teniendo en
consideración el medio en el que se desenvuelven, además de buscar
proporcionarles herramientas que les permitan ser tan versátiles que sean capaces
de modificar su práctica educativa en función de las circunstancias como son el
entorno social en la que se encuentra la escuela, su infraestructura, etc.

En nuestro país el llegar a dejar de teorizar en la cátedra, ha sido muy

complicado, por un lado es una costumbre muy arraigada, por otro lado transformar
la teoría a la práctica no es tan sencillo en ciertas ocasiones y si a eso se le agrega,
el hacer esa transformación en un entorno con características muy propias ya que
es claro que la cultura y sociedad es muy diferente en todo el país.

Es fundamental que el docente de hoy tenga el compromiso suficiente para

enfrentar el reto y dificultades que presenta el enseñar de manera constructiva, si
bien es importante contar con ciertos conocimientos básicos; el saber dirigir el
esfuerzo para generar un aprendizaje más práctico, es factor determinante para que
esta meta se logre.

172
 El presente trabajo muestra un marco teórico que intenta sustentar la
estrategia que se presentará y finalmente generar una conclusión de lo esperado
con la implementación de la estrategia.

I Marco teórico.
Aunque la intención de este texto, está dirigida a una propuesta dirigida al
proceso de enseñanza – aprendizaje, me parece importe comenzar con las primeras
etapas de aprendizaje puesto que de alguna manera la intención actual del sistema
educativo es precisamente que el aprendizaje se adquiera de la manera más natural
posible, es decir; que el estudiante este aprendiendo de lo que observa, de lo que
vive y por tanto, indudablemente, los primeros conocimientos del niño se dan en el
hogar y enseguida, el aspecto social es la siguiente fuente de conocimiento y de
manera natural se generan los primeros cambios de conducta, como menciona
Bandura (Walters, 1974), es impresionante la continuidad de aprendizaje social del
infante a la madurez y la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje
tanto en el hogar como extrafamiliarmente.

De acuerdo con Bandura, en su teoría del aprendizaje social, centra el

proceso de aprendizaje entre el aprendiz y el entorno, considerando que se genera
a través de la observación, desde sus primeras etapas, el niño mediante la
observación va generando el autoaprendizaje, captando a través de la observación
y su propia experiencia, el aprendizaje tanto de diversas situaciones como de
conocimientos que pueden ser traducidos al aprendizaje académico.

En Social Learning and Imitation (Aprendizaje social e imitación) (Miller,

1941), Miller y Dollard subrayan la importancia de la imitación para explicar los
fenómenos de aprendizaje social, por lo que si bien el estudiante es capaz de
aprender por sí mismo, el que un tutor o guía le apoye para que se genere el
aprendizaje, es fundamental para lograr un ritmo adecuado de aprendizaje.

Por otro lado, tratando de hacer un breve análisis al conductismo, se busca

que se genere una respuesta a través de un estímulo y debe considerarse en dos
sentidos, en el primer el docente va guiando al estudiante y pero tal vez como
estímulo el propio aprendizaje no es suficiente y es complicado motivar a una
173
diversidad de estudiantes con diferentes gustos y preferencias, en consideración al
otro polo, si el estímulo que se hace al niño es negativo mediante regaños, castigos
y otras formas de presionarlo al aprendizaje, no es de extrañar que el estudiante
pierda el interés por participar y en aprender. Solo basta recordar el experimento de
Whatson con el pequeño Albert, si consideramos que en un inicio el niño no
presentaba miedo o fobia de manera natural con la rata del experimento, sí es claro
que el estímulo aplicado basto para que se sintiera incómodo y que a partir de ese
momento su reacción fuera instintiva negándose a interactuar con diferentes
criaturas que relacionaba sin siquiera analizar si representaban una amenaza para
él. Esto es completamente comparativo con nuestra educación en donde la historia
ha mostrado que se ha buscado generar el aprendizaje utilizando regaños, castigos,
amenazas, etc.

El constructivismo por otro lado, es considerado una teoría cognitiva puesto

que postula la existencia de procesos mentales internos a diferencia de las
conductistas que no lo consideran, más bien se limitan a guiar totalmente el proceso
de enseñanza – aprendizaje negando la posibilidad de que el estudiante pueda
aportar a través de sus inquietudes y experiencias, enriqueciendo la experiencia y
el proceso de aprendizaje.

La base del constructivismo, se supone que es el que el estudiante genere

sus propias reglas y modelos mentales que le den sentido y significado a sus
acciones y experiencias, no se trata solamente de recibir información procesada
para comprenderla y usarla de inmediato, más bien busca crear modelos mentales
que puedan ser cambiados, modificados, ampliados, reestructurados y que sean tan
amigables que se reconstruyan al contar con un nuevo entorno con otras
circunstancias.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto

de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del
mundo en que viven Romo (Pedraza, 1997).

174
 Lograr que los estudiantes se apropien de los conocimientos no es algo
sencillo pero es necesario intentar continuamente, hasta lograr que la construcción
del conocimiento se vuelva una realidad.

Estrategia.
La siguiente propuesta representa un intento para que los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria, generen una transformación en su proceso de
enseñanza - aprendizaje en las matemáticas.

Iniciaremos por contextualizar el entorno, nos referimos a un grupo de tercer

semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, quienes han realizado práctica
docente durante tres semanas distribuidas en un semestre, acuden a las diferentes
instituciones atendiendo a diferentes grados, en las dos primeras sesiones
solamente son observadores de la práctica pero en la tercera visita, son ellos quien
se encargan del grupo por completo, siendo asesorados en dado caso de que así
se requiera, por los docentes a cargo del grupo, básicamente en este semestre se
ha trabajado como estrategia en tres partes. Es importante comentar que es
definitivo que en esta etapa, para el estudiante de práctica, es importante el marco
teórico – práctico.

En la primera arte como docente de la asignatura de álgebra, se trabaja con

los estudiantes en la parte del conocimiento.

Un segundo momento involucra que el estudiante revise el libro de texto.

Una tercera etapa en la que el estudiante con los conocimientos ya revisados,

generan la práctica.

Etapa uno.
En el caso de la asignatura de álgebra, el programa de estudios del plan
2018, marca como propósito general del curso que el estudiante recupere las
experiencias de los cursos de aritmética de primero y segundo semestre, como base
para desarrollar nuevas competencias en el álgebra y en el pensamiento lógico
matemático.

175
 Se espera que el estudiante normalista profundice en el desarrollo de las
competencias algebraicas, así como la comprensión de situaciones particulares que
prevalecen en el entorno de los libros y de los programas de educación primaria,
así como en las escuelas de práctica unigrado y multigrado donde los estudiantes
aterrizarán los aprendizajes obtenidos.

Se asume que los estudiantes de la licenciatura, deben de contar con un

conocimiento basto en el ámbito de las matemáticas, así que al inicio del semestre
lo inicial es realizar un examen de diagnóstico, de esta manera se puede observar
las diferentes necesidades como pueden ser el reforzar conocimientos matemáticos
de tal forma que podamos tener la seguridad de que manejen los temas adecuados
para los diferentes grados que habrán de atender, cabe mencionar que dichos
estudiantes van a atender grupos desde primero, hasta el sexto grado de primaria
y si bien la asignatura en la licenciatura es álgebra la cual se integra en el currículo
de tercer semestre, el estudiante debe relacionar los conocimientos aritméticos con
el álgebra de manera que pueda enlazar los temas, interpretarlos y transmitirlos de
manera adecuada. Una vez realizada la evaluación diagnóstica, se expone el
programa que habrá de seguirse durante el semestre con la finalidad de que el
estudiante conozca previamente, los contenidos y se vaya preparando en cuanto a
la temática a abordar.

Una vez conocido el nivel grupal en cuanto a contenidos se refiere y habiendo

observado las necesidades de conocimiento matemáticos, se retroalimentan los
conocimientos teóricos y prácticos revisando que tengan bien claros los conceptos,
es conocido que las matemáticas es una asignatura que es común que sea difícil
su comprensión, su retención y su implementación a un medio real, por esta razón
al reforzar los conocimientos teóricos a los estudiantes de licenciatura, será más
fácil que puedan generar ejercicios prácticos equivalentes. Es notable como se
pueden observar vacíos en los conocimientos matemáticos desde el conocimiento
de los nombres de los componentes de las operaciones matemáticas, hasta en los
procedimientos.

176
 En esta parte se aplica el uso de videos y también se reta a los estudiantes
a que conviertan el medio en alguna operación matemática y como parte de esta
práctica los estudiantes salen del salón y deberán relacionar un elevador, escaleras,
salones, áreas de espacios reales para que generen un ejercicio para que puedan
ponerlo en práctica con los niños de su práctica docente.

Etapa dos.
En la segunda etapa se asume que el estudiante de la escuela normal, tiene
los conocimientos necesarios o bien, al menos lo básico que les apoyará para llegar
al conocimiento necesario.

Para esta etapa, los estudiantes ya conocen el grado al que se enfrentarán

en su práctica docente y por lo tanto, los estudiantes deberán revisar los contenidos
en el libro de texto del grado que les fue asignado, deberán revisar cada uno de los
temas y las actividades propuestas en el libro de texto, hay que tener en cuenta que
los libro de texto son genéricos y buscan entonces que el contenido se ajuste a la
mayoría de los entornos, pero nuestro país es muy diverso en lo social, lo
económico, lo cultural, etc y por tanto el estudiante al revisar el libro de texto,
buscará contextualizar la mayor cantidad de ejercicios posibles en el entorno real al
cual corresponda la institución que atenderá, si bien en muchos casos las
instituciones cuentan con una infraestructura mínima, un entorno social y cultural
promedio, es de resaltar que en muchos casos las instituciones carecen de muchas
cosas, los niños tienen características especiales en su entorno y en muchos casos,
carecen de tecnologías o por citar un ejemplo, al hablarles de un brownie, es
probable que ni siquiera sepan de que se les está hablando .

Con este ejercicio se busca que el estudiante de la licenciatura imagine como

expondría los temas de manera práctica en muchos casos sin el uso de un pizarrón,
la revisión del libro de texto es a profundidad es un actividad que usualmente se
realizará por equipos entre los que sean del mismo nivel, para que pueda haber
discusión, lluvia de ideas, conozcan los diferentes contexto, etc.

La creatividad del estudiante es fundamental para el desarrollo adecuado de

esta actividad, hace falta además de creatividad que los estudiantes de la escuela
177
normal investiguen durante su observación, el tipo de niños que van a atender, las
posibilidades de materiales a utilizar, los espacios en los cuales pueden desenvolver
sus actividades para que el niño se apropie del conocimiento y que además sea
inclusiva para que cualquier alumno pueda desarrollarla.

Etapa tres

Esta última etapa es una combinación de dos actividades, por un lado es

generar un problemario con ejercicios alternativos a los presentados en el libro de
texto con sus respectivas respuestas, esto con la finalidad de que cuando se
encuentre en la práctica tengan un repositorio de ejercicios para estar preparado
por si los niños tienen un avance adecuado y sus tiempos no fueron los esperados
y por otro lado, como sucede frecuentemente es que algunos niños resultan ser más
eficientes que otros en la resolución de ejercicios y con el problemario podrán
facilitar la cantidad de trabajo para cada niño, adicionalmente el estudiante de
licenciatura debe de generar los ejercicios con dos formas de explicar para no ser
limitativos cuando surjan dudas por parte de los niños. Por otro lado, deberán en
función de los temas específicos, poner en práctica la estrategia que hayan creado
utilizando el entorno o bien con las herramientas didácticas que previamente
realizaron.

Conclusiones.
En nuestro país como en algunos otros de Latinoamérica se está buscando
un cambio en la educación y para ello se está haciendo uso de diferentes
herramientas y/o metodologías, tal es el caso del método Montessori en el cual con
el uso de la psicoaritmética, un término con el que se explica a través del desarrollo
de las matemáticas, un proceso para que el niño entre en contacto con las
matemáticas presentando al niño el mundo de los números por planos y bloques
Colegio Montessori (2013).

Otra posible herramienta que pueden utilizar los estudiantes de la licenciatura

puede ser el método Singapur en el que a través de la manipulación de objetos
concretos el niño aprende y comprende la aritmética de forma sencilla.

178
 El para el docente actual y para el futuro docente, es que realmente se logre
generar un proceso de enseñanza aprendizaje lo más realista posible y que además
el niño viva la experiencia de aprendizaje para que pueda generar interpretaciones
propias.

Lo más sencillo es mantener la enseñanza en el aula de forma memorística

o procedimental pero ahora es tiempo de pasar a la siguiente etapa, por un lado
revisar modelos que han funcionado en otros países, revisar el alcance que se
lograría en el nuestro de acuerdo a las similitudes y diferencias y también modelos
que sean creados para la educación de nuestro país.

De primera vista se observa algo complicado el crear ejercicios que se

ajusten a cada entorno pero conforme el docente se vaya haciendo de mayor
experiencia, es solo cuestión de tiempo y voluntad para que cada vez pueda ser
más efectivo al momento de llevar el conocimiento a situaciones reales.

179
Referencias bibliográficas
Miller, N. E. (1941). The Social Learning and imitation. En N. E. Miller, The Social Learning and
imitation.

Pedraza, A. R. (1997). El enfoque sociocultural del aprendizaje de vygotsky. Sinexi.

Walters, A. B. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. En A. B. Walters,

Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Editorial.

180
 Estrategia didáctica para cuarto grado: elaborar un texto
monográfico sobre pueblos originarios de México

Víctor Hugo Estrada Gómez

Escuela Normal Rural, “J. Guadalupe Aguilera”
estradalic_32@[Link]

Resumen

En el presente documento se da a conocer una estrategia de aprendizaje, la cual tiene la intención

de elaborar un texto monográfico sobre pueblos originarios de México. Cabe mencionar que las
secuencias didácticas que se diseñaron se basan en la teoría del aprendizaje por descubrimiento,
de la cual se hace una delimitación en el marco teórico y a su vez, se toman en cuenta algunos
apartados del programa de cuarto grado, dentro delos cuales destacan los estándares curriculares,
aprendizajes esperados, competencias a desarrollar y prácticas sociales del lenguaje. Los parciales,
se toman en cuenta para la redacción de su monografía final. Misma que se debe apegar a los
criterios establecidos en una lista de cotejo.

Palabras claves: Estrategia didáctica, texto monográfico, Pueblos

Introducción

La educación según Bruner se representa como una transmisión de conocimiento,

misma que se ve regida por las costumbres y tradiciones de la diversidad cultural,
la cual juega un papel de suma importancia en la evolución intelectual del niño. En
este sentido, Bruner basa sus principios teóricos en un supuesto ambientalista.

Para Bruner (1997, citado en Guilar, 2009) “el objetivo de la educación

consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro nuestra cultura, a
comprenderla en sus complejidades y contradicciones […] No sólo de pan vive el
hombre; ni sólo de matemáticas, ciencias y de las nuevas tecnologías de la
información. La tarea central es crear un mundo que dé significado a nuestras vidas,
a nuestros actos, a nuestras relaciones”.

Al igual que Piaget, Bruner vincula el aprendizaje de los niños de acuerdo a

sus estructuras mentales, los conocimientos previos regidos por la cultura (entorno

181
inmediato) en que se desenvuelve, así como el aprendizaje basado de acuerdo a
cada una de las etapas por las que pasa el niño.

El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el

desarrollo cognitivo del niño y la instrucción la forma en que el maestro presenta al
niño aquello que debe aprender.

En este sentido se hace necesario, que el docente, al momento de estar

diseñando las estrategias para que sus alumnos aprendan, no pierda de vista que
este proceso se realiza a través de una serie de situaciones, las cuales en un sentido
más amplio hacen referencia al modelo del profesor, y a la socialización que se pude
desarrollar entre sus iguales, las cuales están regidas por la cultura de sus alumnos,
así como las situaciones inmediatas por las que atraviesan, en las cuales juega un
papel importante el ensayo y el error .

Sustento teórico

Bruner (1984), refiere que, el aprendizaje se basa en la categorización o

procesos mediante los cuales simplificamos la interacción con la realidad a partir de
la agrupación de objetos, sucesos o conceptos (por ejemplo, el perro y el gato son
animales).

El aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica hipótesis,

realiza inferencias) según sus propias categorías que se van modificando a partir
de su interacción con el ambiente. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso
activo, de asociación, construcción y representación. La estructura cognitiva previa
del alumno provee significado, permite organizar sus experiencias e ir más allá de
la información dada (Bruner, 1963, citado en Guilar, 2009).

Bruner (1984) intenta explicar cómo el sujeto aprende y cómo puede

aprender mejor; para ello estudia el pensamiento, la acción y el lenguaje como
elementos que permiten que el ser humano dote de sentido al medio circundante.
La teoría permite entender la interacción entre procesos cognitivos y cultura, en
específico la instrucción y el andamiaje proporcionado por otros para que los

182
individuos aprendan. Intenta superar la visión tradicional de aprendizaje
memorístico heredado de los conductistas.

En este punto, éste teórico, abandona también la perspectiva cognitivista de

un aprendizaje por la vía de la aplicación de estrategias cognitivas para el manejo
de la interacción con el mundo. La nueva perspectiva propone a un aprendiz
inmerso en un mundo social-cultural y es por la vía de interacción con el otro, en
especial la interacción comunicativa con el otro, que es posible construir un mundo
con sentido, es decir, aprender (Bruner, 1986, citado en Camargo, 2010).

Existen 4 características en ésta teoría:

1. Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse

por las experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso
y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.

2. Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un conjunto

de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más
fácilmente.

3. Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para

presentar los materiales.

4. Reforzamiento: tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de

la recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.

El desarrollo alude a su interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca

tres modalidades de representación en una secuencia:

• La “representación enactiva” corresponde al período sensorio-motor de Piaget

(primer año de vida), en esta etapa el aprendizaje se logra a través de una
determinada acción, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.

• La “representación icónica” es posible cuando el niño se encuentra en el período

preoperatorio (3, 4, 5 años), en ella se da la representación por medios perceptibles
como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita
seguir una ruta.

183
• Y por último, alrededor de los seis años de edad, es posible la “representación
simbólica”, la representación de la realidad se da a través de un esquema abstracto
que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la
traducción de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones
más complejas.

Bruner en la génesis de su planteamiento tenía el deseo de explicar cómo los

seres humanos somos capaces de construir su significado y dotar de sentido al
mundo social y cultural, sentirnos identificados y tener una identidad ligada a una
comunidad determinado, es decir, la individuación no se puede llevar a cabo sin la
socialización.

En esta teoría, se explica que el aprendizaje debe seguir una serie de pasos:
Adulto realiza tarea, introduce al niño (juego), reduce la complejidad, realizar otra
orden superior, tarea dominada (instrucción), discurso maestro-discípulo
(preguntas).

El niño no sólo aprende la actividad sino también incorpora las reglas de

interacción que regulan la actividad aprendida. De éste modo, se trata de incorporar
y asimilar el significado social y cultural de la actividad.

La educación según Bruner es toda transmisión de conocimiento, es sensible

a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolución
intelectual del niño.

En uno de sus postulados Bruner se refiere a las realidades del

funcionamiento cognitivo, lo cual se relaciona de manera directa con algunos
postulados de Sternberg puesto que señala que al ir Interactuando estas dos
realidades, pueden de alguna u otra forma llegar a la práctica. Por otra parte, como
ya se mencionó en párrafos anteriores, Bruner se apoya en las teorías de Piaget y
Vigotsky para desarrollar sus postulados.

Algunos aportes de esta teoría giran en torno al aprendizaje por

descubrimiento, mismo que resulta más significativo para el niño, sin dejar de lado
la ayuda de los adultos, o andamiaje, la cual es crucial para el desarrollo de los

184
miembros más jóvenes e inexpertos. En este sentido, el papel de la escuela es
esencial para que los seres humanos desarrollen habilidades y conocimientos; pero,
ante todo, la cultura tiene un papel determinante en el ser humano, pues moldea su
desarrollo en diferentes áreas.

Estrategia didáctica

Las estrategias didácticas, según Feo (2010, citado en Matos, 2018), se

definen como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) mediante los
cuales el docente y los estudiantes organizan las acciones en forma consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza-
aprendizaje, y se adaptan a las necesidades de los participantes de modo
significativo.

Por su parte, Valle (2007, citado en Matos, 2018) precisa la estrategia en el

ámbito de la pedagogía con el objetivo de lograr cierta unidad en su utilización. Para
este autor, la estrategia didáctica es el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que, partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos
propuestos, permite dirigir el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en
la escuela.

Por tanto, esta estrategia toma el sustento de la teoría del aprendizaje por
descubrimiento, con la cual se pretende que el proceso enseñanza aprendizaje se
de en un ambiente donde los alumnos sean los que guíen su aprendizaje a través
del acompañamiento del maestro, y de sus pares, mismo que cobre un sentido en
relación con la cultura donde se desenvuelven.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA CUARTO GRADO: ELABORAR UN TEXTO

MONOGRÁFICO SOBRE PUEBLOS ORIGINARIOS DE MÉXICO

ASIGNATURA: APRENDIZAJES CLAVE: Elaborar un texto

LENGUA MATERNA- ESPAÑOL monográfico sobre pueblos originarios de
México.
PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

185
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de
información y conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
•Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y
morfosintácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro
país.
TEMAS DE REFLEXIÓN
Comprensión e interpretación
• Relaciones de causa y efecto en textos expositivos.
Búsqueda y manejo de información
• Localización de información en textos.
• Mapas conceptuales para resumir información.
• Cuadros de datos para clasificar información.
Propiedades y tipos de textos
• Características y función de los textos monográficos.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Diferencia entre oraciones tópicas y de apoyo en la escritura de párrafos.
• Oraciones tópicas para introducir párrafos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
-Localiza información específica a partir de la lectura de diversos textos sobre un
tema.
-Identifica las características y la función de las monografías, y las retoma al elaborar
un texto propio.
-Respeta y valora la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas.
COMPETENCIAS ESTÁNDARES CURRICULARES
Emplear el lenguaje para 1.6. Lee y comprende una variedad de textos de
comunicarse y como instrumento mediana dificultad y puede notar
para aprender. contradicciones, semejanzas y diferencias entre
los textos que abordan un mismo tema.
Identificar las propiedades del 1.7. Identifica las ideas principales de un texto y
lenguaje en diversas situaciones selecciona información para resolver
comunicativas.

186
 necesidades específicas y sustentar sus
Analizar la información y emplear argumentos.
el lenguaje para la toma de 2.2. Escribe una variedad de textos con
decisiones. diferentes propósitos comunicativos para una
audiencia específica.
Valorar la diversidad lingüística y 4.5. Identifica las características y la función de
cultural de México. diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica información y sus fuentes para
responder preguntas específicas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias
bibliográficas en sus textos.

SECUENCIA INICIO-Comentar con los alumnos lo que conocen sobre los

DE distintos grupos indígenas mexicanos. -Realizar anotaciones en el
ACTIVIDADES pizarrón de las principales características.-Preguntar a los
Sesión 1 alumnos si ¿han escuchado hablar de los niños Triquis? ¿Qué han
(1 hora 15 min ) hecho estos niños para ser tan famosos? ¿De qué parte del país
son? ¿Qué caracteriza a su pueblo? Si no lo saben platicarles a
cerca de ellos: Triquis son una etnia de Oaxaca, lugar de donde
salieron un grupo de niños basquetbolistas que asombraron al
mundo por su gran capacidad de juego y premios que obtuvieron.
-Resaltar que existe una gran diversidad en nuestro país de
costumbres y tradiciones de nuestros pueblos indígenas las cuales
fomentan conocimiento, cultura e identidad.
DESARROLLO: Leamos una monografía.
-Solicitar a los alumnos leer el texto “Los otomíes” página 39 a la
41 y contestar oralmente algunas preguntas acerca del texto: su
lengua, su territorio, organización social, alimentación y
artesanías. -Escribir en el pizarrón o en un pliego de papel los
nombres de los grupos indígenas que conozcan.-Seguir este link
para ver algunas imágenes de grupos indígenas:
[Link]

187
 CIERRE:-Conseguir un mapa de la República Mexicana con
nombres y división política. Apoyados con el atlas de México
colorear los lugares con grupos indígenas. Solicitar a los alumnos
que investiguen en casa sobre otras monografías sobre el pueblo
indígena de los tepehuanos con el fin de compartir en la próxima
sesión.

SECUENCIA INICIO:-Explicar a los alumnos el concepto de “monografía” del

DE griego mono (uno) y grapho, (escritura) es un informe escrito,
ACTIVIDADES puede ser extenso, argumentativo con una función principal la cual
Sesión 2 es ser informativo donde se organizan los datos de cualquier
(1 hora 15 min ) temática obtenidos de varias fuentes-Solicitar a los alumnos que
compartan entre ellos las monografías que investigaron en casa,
dedicar 10 minutos para este propósito, después propiciar la
participación en clase sobre los datos que socializaron.
DESARROLLO: -Al revisar los textos solicitar a los alumnos que
comparen lo investigado con lo que leyeron sobre los otomíes,
sugerir que se pueden guiar con las siguientes preguntas:
1.- ¿Cuál es el tema principal del texto?
2.- ¿Cómo se encuentra organizada la información?
3.- ¿Para qué sirve un texto monográfico?
4.- ¿Qué ideas puedes rescatar sobre la estructura de
una monografía con lo que has visto en clase?
CIERRE: Solicitar a los alumnos que de los textos que han
manipulado es necesario buscar las palabras que desconozcan en
el diccionario y revisar su significado, realizar anotaciones en el
cuaderno.
INICIO: -Realizar en grupo una lista con los nombres de los grupos
SECUENCIA indígenas que conocen o que quisieran conocer.-De esta lista los
DE alumnos deben seleccionar uno para elaborar una monografía.-
ACTIVIDADES Permitir a los alumnos argumentar la elección que hicieron.
Sesión 3 DESARROLLO: La elección del tema de la monografía, página
(1 hora 15 min ) 42.-Definir los subtemas de la monografía.-Propiciar la

188
 organización en equipos, cada alumno tendrá un subtema y lo
desarrollará.-Para esta actividad los alumnos pueden solicitar el
apoyo del material de la biblioteca escolar o del acervo que se
tenga en el aula, si no existe material suficiente prevenir a los
alumnos de traer al aula el material que consideren les puede
funcionar para la actividad.
CIERRE: Revisar en esta sesión los subtemas de los alumnos que
deben desarrollar en su cuaderno como primera instancia, señalar
que si existen dudas de alguna palabra utilizar el diccionario, cuidar
siempre la ortografía.

SECUENCIA INICIO:-Una vez localizada la información relacionada con su

DE subtema, propiciar que los alumnos puedan resumir esta
ACTIVIDADES información a través de mapas conceptuales, los cuales ayudan a
Sesión 4 permitir identificar el tema principal y los secundarios además de
(1 hora 15 min ) establecer las relaciones entre ellos.-En la página 43 observar el
ejemplo del esquema de mapa conceptual.
DESARROLLO: La búsqueda de la información.
-Solicitar a los alumnos elaborar un mapa conceptual en su
cuaderno.-Desarrollar en el pintarrón un ejemplo de mapa
conceptual.

CIERRE:-Revisar los mapas conceptuales de los alumnos.-

Solicitar investigar el término “Oración tópica” para la siguiente
sesión.

189
 INICIO: -Solicitar a los alumnos compartir su investigación sobre
SECUENCIA la definición de la oración tópica. Después de las participaciones
DE dejar en claro que la oración tópica, es la más importante de un
ACTIVIDADES párrafo pues es la idea principal del tema.
Sesión 5 DESARROLLO:-Realizar la actividad de la página 44, en un pliego
(1 hora 15 min ) de papel completar una tabla como la del libro con la información
que cada equipo haya encontrado sobre su subtema.-A partir de la
información de la tabla identificar las ideas principales las cuales
van a permitir construir una oración tópica.
CIERRE: Completar el modelo de la página 44 “Otomíes del Valle
del Mezquital”.

INICIO:-Para realizar la redacción de los párrafos de cada

subtema de la monografía, primero se necesita escribir las
SECUENCIA oraciones tópicas.-Utilizar el apoyo del diccionario si existen dudas
DE de ortográficas.
ACTIVIDADES DESARROLLO: El borrador de la monografía. -Analizar el incluir
Sesión 6 oraciones de apoyo para ampliar la información con forme a la
(1 hora 15 min ) información recabada.-Apoyar y guiar el trabajo de los alumnos
para el desarrollo de la monografía.-Fomentar en los alumnos el
diseño de imágenes que ilustren el contenido del texto.
CIERRE: Solicitar a los alumnos como trabajo complementario
investigar palabras de uso cotidiano que tengan su origen en la
lengua indígena como: pozole, tamal, tomate, chocolate entre
otras.

INICIO:-Revisar el trabajo complementario de la sesión anterior y

SECUENCIA comentarlo en grupo.
DE DESARROLLO:-Solicitar a los alumnos intercambiar los
ACTIVIDADES borradores de sus textos para su revisión, estos deberán de contar
Sesión 7 con las siguientes características:-El párrafo debe iniciar con una
(1 hora 15 min ) oración tópica, complementar si es necesario con oraciones de

190
 apoyo.-La redacción debe ser clara y coherente.-Cuidar la
ortografía.
-La información debe ser pertinente, suficiente y relevante para
cumplir su propósito comunicativo.-Los apoyos gráficos sean
acordes con la información tratada.
CIERRE:-Pedir a los alumnos devolver los textos y corregir si es
necesario. Integrar la información de todos los equipos en un texto,
página 45.

INICIO:-En el producto final, instruir a los alumnos para leer su

SECUENCIA texto y pasar en limpio su trabajo.
DE DESARROLLO: Producto final. -Solicitar a los alumnos integrar su
ACTIVIDADES monografía y compartirla.-Sugerir a los alumnos que pueden
Sesión 8 organizar una presentación para darle difusión en la comunidad
(1 hora 15 min ) escolar. -Antes de realizar la exposición, pedir a los alumnos
respondan las preguntas de la página 46 en su cuaderno.
CIERRE:-Intercambiar comentarios de sus respuestas. Una vez
terminada la actividad final, realizar la autoevaluación de la página
47.
MATERIALES Y RECURSOS
DIDÁCTICOS PRODUCTOS
Libro de texto. Páginas 39 a la Lectura de monografías y otras fuentes sobre
43. Pliego de papel bond. distintos pueblos indígenas mexicanos. Tabla o
Plumones. Enlaces sugeridos. cuadro con los datos obtenidos en las fuentes de
Monografías diversas. consulta: ubicación geográfica, lenguas que se
hablan, fiestas o ceremonias, vestimenta típica,
actividad económica, población, entre otros. Mapas
conceptuales.
Libro de texto. Páginas 39 a la
47. Pliego de papel bond.
Plumones. Enlaces sugeridos. Borradores de textos monográficos sobre los
Monografías diversas. Colores. pueblos estudiados, que cumplan con las siguientes
Imágenes características: Información clara y organizada
sobre los diferentes aspectos de la vida de los

191
 del
Alumno
Nombre
Participa de
manera activa
durante todo el
proceso
Comprende y
utiliza el concepto
de monografía
Realiza su
diccionario
personal
Conocen el
apoyo

significado de
oración tópica y la
utilizan en sus
monografías
Tiene claros los
(mapa

subtemas y el
contenido va
acorde a ellos.
Utiliza esquemas
con

gráficos para
organizarla
información
geográfica).Coherencia y cohesión.
la

El texto
Producto final Monografía para publicar

La estrategia didáctica será evaluada con la siguiente lista de cotejo:

monográfico
cuenta con los
elementos
característicos del
pueblos que se describen. Recursos gráficos de
ubicación

mismo.

192
Referencias bibliográficas
Bruner, J. S. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

Camargo Uribe, Á., & Hederich Martínez, C. (2010). Jerome Bruner: Dos Teorías Cognitivas, Dos
Formas de Significar, Dos Enfoques para la Enseñanza de la Ciencia. Psicogente, 13 (24),
pp. 329-346.

Guilar, M. E. (2009). Las ideas de Bruner: "de la revolución cognitiva" a la "revolución cultural".
Educere, vol. 13, núm. 44,, 235-241.

Matos Ceballos, J. J., Tejera Concepción, J. F., & Terry Rodríguez, C. E. (2018). Estrategia didáctica
para la formación del valor responsabilidad. Sinéctica, núm. 50, 01-18.

193
 El aprendizaje y sus condiciones en la educación media
superior

Clotilde Rodríguez Castrellón

rocaclo5@[Link]
Emilio Piz Rosas
emiliopizrosas@[Link]
Edgar Humberto Meráz Hernández
edgarhmeraz@[Link]
Javier Rodríguez Juárez
javrodri1@[Link]

Resumen

En la modernidad que nos corresponde atender como docentes encontramos una diversidad de
pensamientos e ideas que necesitan una reestructuración eficiente y eficaz, debido a que las
diferentes formas de pensar de los alumnos, hace necesario encontrar un sistema que nos permita
unificar criterios y condiciones encaminados a obtener un fin común, en donde deberemos
implementar las estrategias adecuadas que permitan sensibilizar los pensamientos enmarcados en
un plan de estudios adecuado y apegado lo más posible a nuestra realidad y nuestro entorno. Esta
tarea no resulta sencilla debido que a pesar de que las diversas corrientes de pensamiento han
contribuido a mejorar las condiciones de aprendizaje no se ha llegado a una conclusión que nos
permita tener un resultado final tangible para obtener resultados apegados a una homogeneidad.

Palabras Clave: Aprendizaje, Alumnos, docentes,

Introducción

El presente trabajo presenta una estructura basada en diversidad de pensamientos

que al apegarse a estudios científicos de Robert Gagné, uno de los más grandes
psicólogos cognoscitivistas, dan una base sólida a sus pensamientos orientadores
que permitan establecer algunos criterios de nuestra realidad educativa actual,
como descripciones de aprendizaje y sus condiciones en el que intervienen diversos
autores con sus teorías, continuando con el desempeño docente, el rol del alumno,

194
contexto institucional y socio-cultural, directivos, organización escolar, planes de
estudio y modelo educativo en la educación media superior.

El aprendizaje, según Gagné (1987), “el aprendizaje es un cambio en la

disposición o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no puede
atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biológico”. (p.9)

En torno a este concepto se destaca que la conducta del aprendiz es

diferente ante una situación de aprendizaje y la evaluación de la misma, en cambio
una mayor capacidad también puede ser el tipo de desempeño que realiza el
aprendiz con una disposición al realizarla.

En cuanto al valor e interés que muestra el aprendiz también se cuenta con

una disposición al aprendizaje.

La forma en que las personas se apropian del aprendizaje y sus condiciones

son aspectos investigados por algunas generaciones de psicólogos, por lo tanto,
han generado varios modelos típicos, o prototipos que tratan el tema. Entre estos
modelos se encuentra el condicionamiento, el aprendizaje por ensayo y error,
respuesta condicionada, insight y la ley del efecto.

El conocimiento de los estereotipos del aprendizaje y las condiciones en

cómo se observan ordinariamente, son muy útiles para comprender las variables de
capacidades aprendidas.

El aprendizaje ocurre cuando se asocian los sonidos de una melodía con la

voz de un cantante de modo que las notas bastan para que se recuerde al intérprete,
a esto se le llama asociación de acontecimiento mental.

En cuanto al ensayo y error después de experimentaciones y teniendo como

pionero a Thorndike en 1898, incursionó en la experimentación para conocer el
aprendizaje del comportamiento de los animales, para lo cual utilizó perros, gatos y
gallinas que aprendían a salir de cajas problema concluyendo que las “impresiones
sensoriales” y los “impulsos de acción” eran el enlace específico como

195
consecuencia del acto realizado comparado con los seres humanos de lo que
aprenden y recuerdan.

En el aprendizaje por reforzamiento, se entiende de una manera muy

generalizada las acciones que tienen sus consecuencias del aprendizaje, tienen un
papel relevante en la explicación en los parámetros del aprendizaje.

Para Miller (1959) basándose en los trabajos de Hull (1943) y Spence (1956),
donde se consideraba que el reforzamiento ocurre cuando se satisface
directamente una necesidad, este reforzamiento puede ser el fortalecimiento de una
asociación aprendida, su recuerdo o ambas cosas.

En el caso de los humanos existen otros estímulos que se pueden llamar

reforzamientos secundarios que consisten en la disminución de una pulsión de
estímulos.

Para Skinner (1969) el reforzamiento se convierte en una característica

central de su óptica teórica del aprendizaje y no necesariamente depende de una
recompensa, en este momento cuando surge un ordenamiento específico de las
condiciones de estímulo-respuesta.

Según Pavlov, en 1927, en un experimento donde se hace sonar un timbre y

se le alimentaba a los perros, en repetidas ocasiones, los perros se condicionaron
que al escuchar el timbre salivaban como respuesta condicionada que serían
alimentados.

Watson en 1919, defendió las ideas de Pavlov sobre el condicionamiento de

perros aunado en una respuesta del sistema nervioso.

De acuerdo a los psicólogos de La Gestalt y contrario a las teorías

asociacionistas del aprendizaje conciben que el aprendizaje tiene lugar típicamente
con un isight que es una reorganización repentina del campo de experiencia previa,
cuando alguien tiene una nueva idea.

196
 En cuanto a la situación problema Kohler, empleó el estudio de insight en los
chimpacés en 1927, para ello se colgó una banana en la parte alta de la jaula pero
fuera de su alcance, había varias cajas de madera pero el animal no podía alcanzar
el fruto cuando se paraba en una de ellas; se observó en el animal intranquilidad e
intentos de ensayo y error, y en cierta ocasión uno de los monos actuó
repentinamente y colocó las cajas una encima de otra para luego trepar a la hilera
de cajas para alcanzar el banano, por lo que concluyó que en el insight interviene
una visualización mediante eventos representados internamente.

Bajo las premisas analizadas anteriormente se desprenden temas que

inciden como factores y conllevan al desarrollo del proceso de aprendizaje en lo que
se analizan de acuerdo a la experiencia en la educación media superior:

Los puntos centrales de la Reforma educativa en México, es la de atender

los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrentan la Educación Media
Superior (EMS) mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).

El SNB se estructura mediante un marco curricular común basado en

desempeños terminales compartidos entre instituciones los cuales se podrán
organizar a partir de un conjunto de competencias.

A este respecto la planta docente de la Universidad Juárez del Estado de

Durango ha implementado un sistema de capacitación docente para proveer de
elementos y herramientas didactico-pedagogicas, en concordancia al acuerdo
educativo nacional que es una iniciativa del ejecutivo federal para derogar la
Reforma Educativa implementada en 2013, los cambios propuesto por este acuerdo
son de orden Legislativo, administrativo, laboral y pedagógico y tiene como objetivo
sentar las bases de un nuevo modelo educativo.

Se visualizan cambios que se refieren al reconocimiento de los docentes

como agentes de transformación social, en cuanto a los alumnos, el acuerdo les
otorga el interés prioritario de la educación impartida por el Estado. En este sentido

197
los principios básicos de la educación pública son la integridad, la equidad y la
excelencia.

Docente:

Uno de los grandes retos que enfrentan las Instituciones de Educación Media
Superior en la actualidad es la de generar estrategias útiles para que los docentes
se comprometan con los objetivos de la institución, sin embargo, el estudio de ello
es insuficiente y no se tiene un marco teórico desarrollado ampliamente como para
derivar acciones que coadyuven a incrementar el compromiso organizacional
docente. En este sentido es que se reconoce al compromiso organizacional como
una categoría emergente, cuyo estudio, necesariamente, tendrá repercusiones
positivas en la práctica y mejora de las actitudes laborales. Desde este punto de
vista, los docentes que estén plenamente identificados e implicados en la
organización en la cual trabajan —sea universidad, instituto tecnológico, universidad
politécnica— tendrán mayores probabilidades de permanecer, así como un mejor
desempeño laboral.

Alumnos:

Un alumno o una alumna es aquella persona que aprende de otra u otras

personas, acepción que, en este caso, resulta ser sinónimo de discípulo. Se dice de
cualquier persona respecto del que la educó y crio desde su niñez, aunque uno
puede ser alumno de otra persona más joven. De hecho, al alumno se le puede
generalizar como estudiante o también como aprendiz. Igualmente es alumno aquel
o aquella que es discípulo respecto de su maestro, de la materia que aprende o de
la escuela, colegio o universidad donde estudia. El estudiante es un alumno.

Entre los diferentes tipos de alumnos podemos distinguir: alumnos oficiales

que siguen la enseñanza en los colegios, institutos, universidad y otros lugares y
demás centros del Estado, incluidos sus sitios virtuales, con obligatoriedad de asistir
a clase o acreditar los trabajos mandados.

198
 Alumnos libres que no cursan estudios en centros del Estado, ni en colegios
reconocidos o sitios virtuales autorizados y que han de examinarse ante los
tribunales de los centros oficiales.

Existe también la figura del alumno oyente, aquel alumno que obtiene del
decano o catedrático la autorización para asistir a las clases y prácticas de los
alumnos oficiales simplemente para aprender, o bien, para examinarse luego en
calidad de alumno libre.

Alumno colegiado es el que recibe enseñanza en un colegio o centro

reconocido.

Alumno externo es el que solo permanece en el centro de enseñanza durante

las horas de clase.

Por su parte el alumno de Educación a Distancia, es un alumno

independiente y autónomo, con un claro autoconocimiento de sus recursos, como
habilidades, capacidades y talentos. Tiene una buena administración del tiempo,
una alta motivación hacia el estudio y una predisposición para el aprendizaje de
nuevas herramientas. Debe tener por supuesto una alta tolerancia hacia la
frustración y sabe tomar decisiones oportunas a través de una comunicación
asertiva. Además, conoce sus necesidades y aprovecha las oportunidades que se
le presentan para simplificar el trabajo y combinarlo con sus actividades normales.
Administra correctamente el tiempo y tiene una alta motivación.

En este orden de ideas se evocan factores de relevancia como lo es la

motivación en el alumno, según Robert Gagné, el proceso de aprendizaje se inicia
con la motivación en la que se crea una expectativa que mueve a aprender.

La motivación es una variable de gran relevancia, ya que está inmersa en

cualquier modelo de aprendizaje sea de manera explícita o implícita. Como lo
menciona Naranjo (2009), existen tres motivaciones que se presentan con suma
relevancia, una de ellas es la necesidad al logro, otra se refiere a la afiliación y por
último la de poder, esta se describe en el modelo McClellan (2009), y señala que

199
las motivaciones anteriormente mencionadas son de suma importancia ya que
predisponen a las personas a tener comportamientos que afectan en gran manera
el desempeño en diversos trabajos y tareas. La motivación es uno de los elementos
esenciales que se debe de tomar como punto de partida en lo que respecta al
florecimiento del interés por aprender del alumno, la forma en que lo lleva a cabo,
es decir, el proceso y, por ende, el rendimiento del estudiante. En base a lo anterior
es fundamental que, para despertar el interés del alumno, se apliquen estrategias
de aprendizaje durante el transcurso de la clase, ya que son uno de los factores que
influyen en el mismo, como método para lograr un aprendizaje significativo y por lo
tanto una motivación positiva al mismo, con resultados alentadores. Cuando se
habla de una motivación positiva, según Díaz (2001), se hace una referencia a la
dirección de un comportamiento como un objeto de enfoque. La motivación es un
estado interno que: “activa, dirige y mantiene la conducta, además implica impulsos
o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo
hacemos”. En cuanto al concepto de Evitación al Éxito o temor al éxito, fue
empleado por primera vez por Martina Horner en 1969, donde indica que es una
dimensión más de la motivación al fracaso (como se cita en Hernández, 2008).

Directivos:

La reforma describe todos los aspectos y variables que intervienen y

sustentan el proceso de enseñanza, de los integrantes del colectivo socio-escolar
señala al director de escuela con el atributo de responsable de encabezar o liderar
el proyecto educativo de su comunidad (SEP, 2010, p.8) el activaría este proceso
en el plantel que dirige, así para la propuesta de reforma el director es el gestor
quien conoce la meta, sabe hacia dónde avanzar, convencerá, orientará, provocará
e inclusive será capaz de innovar en todas aquellas acciones o estrategias que
desde la gestión directiva lleven al plantel al logro del fin primario.

Organización Escolar:

Medio Ambiente (MA), Actitudes, Contexto e Instrumento, cada uno con sus
categorías que respectivamente son: Naturaleza, Conciencia, Conocimiento y

200
Educación ambiental; Componente cognoscitivo, Componente afectivo y
Componente comportamental, así como el aspecto Sociocultural.; varios autores
creen que, la actitud hacia el presunto objeto es un determinante de respuestas en
el instrumento de medida, es decir, para considerar determinada respuesta como
indicación de una disposición positiva o negativa hacia el objeto. Es necesario un
cambio en las conductas y en las actitudes de los individuos, que el habitante de
cada región llegue a sentirse ciudadano responsable respecto al medio natural y
sociocultural que le rodea. El cambio hacia el paradigma de la ecología profunda
resulta ahora crucial para nuestro bienestar, una nueva visión del mundo y un nuevo
modo de pensamiento, junto con un cambio profundo de valores. La historia marca
como los ambientalistas señalan que una de las fechas más importantes para la
defensa del medio ambiente fue el año de 1972 en que se reunió la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano y que se llevó a cabo en
Estocolmo en ese año; fecha en la que ya algunos países industrializados habían
emprendido desde los años 60 programas de mejoramiento ambiental que fueron la
base para las orientaciones más generales, que posteriormente en los años 70 se
empezó a dar la organización para la recuperación y desarrollo económico (OCDE)
y la comunidad Europea. Las políticas ambientales en México, tienen sus
antecedentes y marco legal en la Carta Magna de 1917, puesto que desde principios
de siglo fueron considerados los recursos naturales como un bien patrimonial al
reconocerse el derecho de propiedad original que tiene la nación sobre ellas y al
establecerse el derecho de la misma a regular su aprovechamiento (Aceves, 2000),
no obstante el surgimiento de la educación ambiental se considera a fines de los
años 60 y principios de los años setentas, en que se da un creciente interés para
impulsar acciones entre los países con respecto al cuidado del ambiente y el
aprovechamiento racional de los recursos naturales. Desde el punto de vista de las
ciencias sociales el significado de cultura tiene una connotación diferente, es decir,
el hombre además de la herencia biológica que determina sus características
somáticas y fisiológicas, adquiere una herencia socio-cultural, producto de la
socialización por la que aprende a comportarse en la sociedad en que vive. Este

201
acerbo social compuesto de valores, normas, reglas, es lo que en primera instancia
constituye la cultura.

Contexto Sociocultural:

En Carretero (1994), El alumno construye estructuras a través de la

interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de
organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, que el
alumno obtenga un aprendizaje profundo, que sea significativo para él y pueda
hacer uso del mismo en cualquier circunstancia y por lo tanto los psicólogos
educativos, los encargados de los planes y programas de estudio, de materiales
didácticos y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo
de estas estructuras.

A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones

de-una situación concreta o de un concepto, lo que permite ser manejadas
internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad.

Para Chadwick (1999), “Las estructuras cognitivas son las representaciones

organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como
esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea
principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente
organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos 'estructura'.
La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en
estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información
existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún
tiempo. Piaget (1955) los llama 'esquemas'; Bandura (1978) 'auto-sistemas'; Kelley
(1955) 'constructos personales'; Miller, Galanter y Pribam (1960) 'planes'.”

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la zona de

desarrollo próximo. Es la situación en las habilidades de un aprendiz en la que
pueden realizarse ciertas actividades con la guía de un adulto o en colaboración con
un compañero más capaz. Se trata de la zona en la que se pone en marcha un

202
sistema interactivo, una estructura de apoyo creada por otras personas y por las
herramientas culturales apropiadas para una situación que permite al individuo ir
más allá de sus competencias actuales.

Las diferentes instituciones educativas de nivel medio superior de cualquier

subsistema, son espacios de conflictos culturales y de cambio, lo que propicia una
transformación cultural. Sobre esto, la motivación hacia el estudio de la cultura de
la escuela surge de la exigencia de analizar el impacto de la cultura organizacional
en el proceso de formación.

El identificar las características de la cultura escolar y comprender el

complejo mundo de problemas y relaciones que existen dentro de toda institución
educativa es necesario para promover un ambiente de aprendizaje estable y
beneficioso, que ayude al estudiante al desarrollo de las competencias adquiridas
dentro del aula.

Existen diferencias culturales entre las diferentes instituciones educativas,

proporcionándoles una identidad. Gracias a la cultura del centro escolar, cada uno
de sus miembros posee una serie de rasgos que lo diferencian de los demás. La
cultura de una institución educativa es tanto estable como susceptible de cambio.

Plan de estudios y Modelo Educativo:

“En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se reconoce la necesidad de la apertura

de nuevas escuelas y mejora de las existentes, y se asume como acción prioritaria reducir
al mínimo el número de estudiantes que abandonan sus estudios en este nivel educativo.
Para ello se plantean algunas cuestiones específicas tales como: desarrollar vínculos con
el sector productivo, garantizar la calidad de los planes y programas de estudio, lograr una
comunicación estrecha con las familias para que apoyen el proceso formativo de sus hijos,
y en particular, se considera fundamental atender el desarrollo profesional de los docentes,
con lo que se apuesta a reducir los factores de riesgo que influyen sobre el abandono (SEP,
2013). Aunado a estos pronunciamientos, en 2012 se estableció por decreto la
obligatoriedad de este nivel educativo y se fijó como plazo para su cumplimento el ciclo
escolar 2021-2022”. (p.4)

203
 En el México actual se requieren transformaciones importantes en nuestro
sistema educativo, La educación media superior (EMS), al ser ahora parte de la
formación obligatoria establecida en el Artículo 3o de la Constitución, tiene el fin de
profundizar en la formación integral de los estudiantes, independientemente de que
al término de esta etapa continúen sus estudios o ingresen al mundo del trabajo.
Asimismo, sostiene el Programa Sectorial de Educación (2013-2018), es la última
etapa educativa antes de que las personas lleguen a la edad adulta. Por ello, es
fundamental ampliar las oportunidades de los jóvenes para cursar este tipo
educativo. También es muy importante que los jóvenes no abandonen los estudios.
La tasa de abandono escolar en EMS fue del 15 por ciento al concluir el ciclo 2011-
2012, lo cual significa que 650 mil alumnos dejaron la escuela en ese periodo. Estos
datos, revelan que los jóvenes que no asisten a la escuela pertenecen sobre todo a
los grupos vulnerables, para los que se requiere una atención específica, en la EMS
hay un claro problema de falta de cobertura que se explica sobre todo por el
abandono de la escuela que afecta prácticamente a uno de cada tres jóvenes que
se inscriben en el primer grado del ciclo A de cada año escolar.

Para ello, los principios de la teoría de Gagné se basan en el modelo de

procesamiento de información. El modelo señala que un acto de aprendizaje consta
de fases: se inicia con la estimulación de los receptores, posee fases de elaboración
interna y finaliza con retroalimentación que acompaña a la ejecución del sujeto, esta
estimulación externa (condiciones externas) apoyan los procesos internos y
favorecen el aprendizaje (Gagné, 1979), al aplicar la teoría ayuda a que el alumno
se haga de un aprendizaje profundo, lo que le permite el avance en su aprendizaje
y sus condiciones sean favorables dentro de la institución.

El procesamiento de información defiende la interacción de las variables del

alumno y las variables de la situación ambiental en la que está inmerso, ya no es un
sujeto pasivo y receptivo (conductismo), ahora se transforma en un procesador
activo de la información. La interacción será de alumno – alumno (al trabajar un
tema en equipo, binas o acompañamiento entre alumnos), alumno – docente

204
(retroalimentación o acompañamiento del docente), alumno – material didáctico
(participación en dinámicas en clase) y alumno – medio ambiente (visitas guiadas).

En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo.

También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura. Finalmente, la suma, organización y sistematización de estas
ideas hace que la teoría de Gagné sea llamada teoría ecléctica.

La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de

información o también llamadas teorías cibernéticas. Desde este punto de vista, el
proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una
computadora,

Este modelo explica cómo, de manera intencional, se puede orientar el

aprendizaje hacia metas específicas y por lo tanto planificarlo, incluyendo la
adquisición de aptitudes de los docentes y alumnos.

205
Referencias bibliográficas

Barraza, M. A. y Acosta, Ch. M. (2008), Compromiso organizacional de los docentes de una

institución de educación media superior. Innovación Educativa, vol. 8, núm. 45, pp. 20-35
[Link]

Carrasco, R.S.(2010), Actitudes medioambientales en alumnos de nivel medio superior de la ciudad

de Durango, México, fundación dialnet.
[Link]

Carretero, M. & Voss, J.F. (Eds.) (1994). Cognitive and instructionalprocessses in history and the
social sciences. Hillsdale: Erlbaum.

Chadwick, C. (1999). La psicología del aprendizaje desde un enfoque constructivista. Revista

Latinoamericana de psicología, Vol. 31. (No. 3), pp 466. Recuperada de
[Link]

Gagne, M (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana.

Hernández, C.A.(2015), Las políticas de la Reforma Educativa y la gestión de la Educación Media

Superior. Análisis de la construcción del nuevo bachillerato en la Universidad de
Guadalajara.
[Link]

Naranjo, P., María, L (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su

importancia en el ámbito educativo innovación educativa. Revista Educación, Vol. 3. (número
2), 155-156. Recuperado de [Link]

Programa Sectorial de Educación (2018)

[Link]

206
 El pomodoro como guía en la formación inicial docente. Diseño
basado en la Teoría del Procesamiento de la Información (TPI) de
Robert Gagné.

Édgar Román Angulo Sandoval

Esc. Normal Rural “J. Guadalupe Aguilera”
eras_mano@[Link]

Resumen

En el presente artículo se analiza la Teoría del Procesamiento de la Información de Robert Gagné,

su caracterización, implicaciones y potencialidades de aplicación en el ámbito educativo a nivel
superior, en específico con los alumnos de una escuela normal rural. En primera instancia, se
enmarca el contexto basando el enfoque en la formación inicial de los alumnos que cursan la
Licenciatura en Educación Primaria relatando algunas dificultades para el desarrollo de las
competencias profesionales elementales para formarse como un maestro eficiente. Se describen las
fases postuladas por la teoría implicada para fundamentar el trabajo que expone como propósito
renovar los hábitos de estudio de los alumnos normalistas al trabajar con textos a través de la
aplicación de la TPI. Este desarrollo proyecta el diseño de una estrategia didáctica que propone a
través de una serie de actividades fincadas en nueve eventos que dan las posibilidades objetivas
para que se concreten los resultados del aprendizaje de manera óptima y apoyen en la modificación
de hábitos para desarrollar competencias profesionales sólidas en los futuros docentes. Se presenta
el uso de “pomodoros” como una innovación en el diseño instruccional propuesto.

Palabras clave: Teoría del Procesamiento de la Información. Escuela Normal Rural. Competencias
profesionales. Estrategia didáctica. Diseño instruccional. Pomodoros.

Introducción

La docencia en los nuevos tiempos se caracteriza como una labor compleja que
enumera una serie de elementos que el profesional requiere demostrar en el
contexto para cumplir con los fines y objetivos de la educación de acuerdo con los
postulados nacionales e internacionales.

Un estudiante normalista en formación, ha de recorrer un trayecto de

aprendizaje constituido por ocho semestres en el aula y en las escuelas de práctica

207
para titularse como docente. Esta experiencia se expresa en un bagaje de
conocimientos anteriores, creencias, representaciones y certezas sobre la práctica
(Tardif, 2004). Basados en la experiencia del profesor en formación,
conceptualizada como trayectoria, es posible reconocer que los estudiantes que
ingresan a las carreras de Pedagogía ya tienen construida una representación de lo
que es ser profesor (Bobadilla, Cárdenas, Dobs y Soto, 2009).

El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, 2015), postula

como objetivo primordial tener un mayor número de docentes con perfiles idóneos
con alto desempeño y autonomía profesional fortalecida, lo que aún sigue pendiente
de comprobar. También reconoce que la práctica docente ocurre en contextos
complejos por lo que es indispensable procurar que las condiciones institucionales
y de trabajo sean las adecuadas para los estudiantes, también se requiere, entre
otras cosas, garantizar una mayor pertinencia y una mejor calidad de su formación
inicial. Sin duda, una compleja situación para las escuelas formadoras.

Un debate aún vigente se expresa en términos de las

competencias/capacidades que se considera requiere poseer un docente para ser
eficiente en su labor educativa, se encuentra en un análisis histórico dotado de
variadas versiones, desde diferentes especialidades de las ciencias sociales, pero
sin un posicionamiento que determine cuáles y cuántas competencias; y, sobre
todo, cómo, dónde y en qué cantidad de tiempo se forman, para luego demostrarse.

Resulta válida cualquier versión o postulado que especifique las

competencias que son funcionales para tal o cual función docente, dependiendo del
nivel educativo que se trate. El detalle gira en su contextualización para efectos de
efectividad, seguimiento y evaluación de la tarea, que favorezcan la claridad en el
logro de los objetivos planteados por los planes y programas de estudio.

Es necesario señalar que un porcentaje considerable de docentes en

funciones incumplen con el perfil deseable para desempeñar su profesión. Las
causas son originadas de distinta índole. Pueden ser de naturaleza fincada en la
institución de formación inicial, que los mecanismos educativos para formalizar las
competencias se vislumbren deficientes, otro elemento gira en torno a la limitada

208
profesionalización y actualización de la docencia, entre otros. También la poca
responsabilidad y ética profesional del maestro, que expresa un sentido bajo de
rendimiento por causa de una actitud desinteresada por lograr los propósitos
elementales con sus alumnos.

En la Escuela Normal Rural “José Guadalupe Aguilera” se ofrece la

Licenciatura en Educación Primaria que se constituye de ocho semestres, periodo
durante el cual posibilitará a los estudiantes obtener dicho título profesional al
cumplir con las normas de acreditación y control escolar establecidas.

En este proceso de formación los alumnos son inscritos de manera aleatoria

en un grupo para cursar los primeros seis semestres de formación y culminar el
cuarto año en otro grupo diferente para prepararse en el proceso de práctica
profesional y la titulación.

En el transcurso de esos cuatro años, se transita por el abordaje de los

diferentes cursos que se encuentran insertos en la malla curricular, propuesta en el
plan de estudios vigente (Diario Oficial de la Federación, 2012), con el fin de
consolidar el proceso de formación inicial docente.

La malla curricular concibe a cada curso como nodos que están integrados
por saberes, propósitos, metodologías, y también la práctica, está conformada por
un total de cincuenta y cinco cursos que son organizados en cinco trayectos
formativos: Psicopedagógico, para enseñanza y el aprendizaje, prácticas
profesionales, Tics y lengua extranjera y optativos.

En lo particular cada curso está conformado por distintas cargas teóricas,

técnicas, metodológicas, didácticas, etc. Todo dirigido a conformar un bagaje sólido
en pro de perfilar docentes competentes en la práctica educativa.

El plan de estudios 2012 (DOF, 2012, p. 10), sugiere la formación del perfil
de egreso de la licenciatura con base en competencias: las genéricas y las
profesionales. Las genéricas aplican para todo nivel profesional sea ingeniería o
licenciatura.

209
  Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y
la toma de decisiones.
 Aprende de manera permanente.
 Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto
social.
 Actúa con sentido ético.
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
Con base en el acuerdo 649 las competencias profesionales expresan
desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica,
tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar
prácticas en escenarios reales. Ellas permitirán al futuro maestro enfrentar
situaciones sociales y culturales diversas con las herramientas necesarias para
poder adaptarse y transformar ese entorno con el espíritu de la educación (DOF,
2012 p. 10-12).
Las nueve competencias profesionales se cristalizan en los diferentes cursos
y trayectos formativos durante los ocho semestres organizados en la malla
curricular. Aquí se expresan.

 Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos

pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de educación básica.
 Genera ambientes formativos para proporcionar la anatomía y
promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de
educación básica.
 Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación
básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
 Usa TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
 Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y
momentos de la tarea educativa.

210
  Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los
alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la
aceptación.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se
presentan en la práctica profesional.
 Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la
práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia
investigación
 Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres
de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el
desarrollo de alternativas de solución a problemáticas
socioeducativas.
Los planes de estudios en la generalidad se consideran ambiciosos en sus
propósitos, por lo que la tarea de las instituciones formadoras de docentes es
desafiante, pero no inalcanzable.

Durante el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria el

estudiante abordará presencialmente el curso denominado Práctica Profesional,
cuyo programa de estudios dicta como propósito fundamental:

Que el estudiante promueva una actitud reflexiva y crítica que le permita replantear
su docencia utilizando con pertinencia los conocimientos teórico-metodológicos y
técnicos que ha adquirido en la Escuela Normal para ofrecer respuestas a las
exigencias que la práctica le plantea (DOF, 2012, p. 13)
Desde el análisis de los docentes que desempeñan la actividad de asesores
de práctica profesional y de titulación en el último año de formación de los
normalistas, el perfil competencial del alumnado que generalmente se refleja en el
séptimo semestre lo describen con debilidades notorias, con un nivel de logro de las
competencias bajo en comparación con los desafíos a los que tiene que hacer frente
en esos dos últimos semestres de la formación inicial.

Las deficiencias más notables se enfocan en una competencia que resulta

relevante para efectuar el análisis y reflexión de la práctica y en consecuencia la

211
construcción del documento de titulación, la competencia en mención es la que dice:
“utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,
expresando su interés por la ciencia y la propia investigación”. Para consolidar ésta
implica un amplio trabajo durante esos tres años con el enfoque direccionado a
fortalecer los hábitos y estrategias en torno a la lectura permanente para su empleo
en las discusiones teóricas y metodológicas a partir de textos académicos insertos
en todos los cursos que componen la malla curricular.

El programa de estudios en todos sus cursos presenta una carga teórica

considerable, en las sugerencias de bibliografía básica y complementaria
generalmente se realiza una discriminación o selección de textos para su abordaje
durante el semestre, ya que las sugerencias son abundantes. Pero, el problema no
radica en que el maestro realice tal selección de textos académicos, se refleja en
que los alumnos tienen hábitos de estudio que los caracteriza por dispersar
frecuentemente la atención hacia el trabajo áulico o abandonar el esfuerzo por
completarlo, principalmente al tratarse de una lectura como guía de esa tarea;
asimismo, se expresa en la negativa percepción y aceptación que muchos de los
estudiantes exponen acerca de la lectura y su utilidad para sustentar su planeación,
actuación y evaluación docente en las prácticas educativas realizadas en las
escuelas primarias asignadas.

Tales situaciones son discutidas con frecuencia como tema de incidencia en

las reuniones de academia de maestros, desde el primer semestre hasta el octavo.
No es exclusivo de algún curso o trayecto en particular, desde los cursos de español
hasta los de Filosofía, Educación Física o inglés.

El hecho que a los alumnos sean poco cautivados por la lectura los procesos
y productos que los catedráticos de la escuela normal pretenden lograr, se
construyen con limitados niveles de logro, en consecuencia, las competencias a
logar van acumulando esas limitaciones. Existen desde luego, algunas honrosas
excepciones en que los resultados son alentadores, muy positivos.

Este trabajo se enfocará en las características de los estudiantes del séptimo

semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, investigación que contribuya a

212
visualizar sus motivaciones, concepciones, formas de pensar, lo que permita
mostrar explicaciones, respuestas sobre el tema y tener posibilidades de actuación
rumbo al curso del último año de su carrera profesional.

En el propósito de intervenir para atenuar la problemática presentada, se ha

considerado emplear el modelo del Procesamiento de la Información (TPI)
postulada por Robert M. Gagné, para construir un diseño instruccional cristalizado
en una estrategia viable, pertinente y que privilegie un impacto significativo en la
formación de los estudiantes normalistas.

Se sugiere basar el diseño en los nueve eventos que conforman la instrucción

de esta teoría, postulando actividades didácticas que apoyen secuencialmente a el
logro de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para los fines propuestos.

Relatos de la teoría

La Teoría del Aprendizaje de Gagné (1987) centra su interés en que el

alumno adquiera un aprendizaje significativo y transferencial. Para que ocurra, los
maestros deben promoverlo impartiendo a los estudiantes la instrucción. La
instrucción es un conjunto de eventos, los cuales deben ser planificados y
desarrollados en el salón de clase para poder observar sus efectos en los
estudiantes.

Esta teoría, pertenece al dominio de la Psicología Cognitiva y se refiere

fundamentalmente a la secuencia de las operaciones mentales y sus procesos. Esta
teoría se concreta en cómo las personas perciben, organizan y recuerdan grandes
cantidades de información, que diariamente reciben del medio ambiente. Los
estímulos del medio ambiente afectan los receptores visuales o auditivos del
estudiante y entran al sistema nervioso, vía los registros sensoriales. En este punto,
si la información es irrelevante, se almacena en la memoria de corta duración, pero
si la información es relevante, se almacena en la memoria de larga duración.

El modelo del procesamiento de la información, hace que el estudiante

adquiera un aprendizaje significativo mediante procesos que logran captar su
atención. Emplea estímulos diversos como videos o experimentos, orientación y

213
retroalimentación en el aprendizaje que promueven el aprendizaje resolviendo
problemas en conjunto con el profesor o sus pares; fomenta la retención y
transferencia de conocimiento, mejora el rendimiento individual y general de los
estudiantes; y principalmente, genera un ambiente de confianza para el alumnado.

Fases del aprendizaje

Gagné (1987) identificó nueve etapas del procesamiento de la información

esenciales para el aprendizaje, y que deben ejecutarse secuencialmente. Estas
nueve etapas se agrupan en tres fases que son: preparación para el aprendizaje,
adquisición del aprendizaje y desempeño y transferencia del aprendizaje.

Resultados del aprendizaje

Se enuncian como fundamento de la teoría cinco categorías o variedades del

aprendizaje. Estas categorías son: información verbal, habilidades intelectuales,
estrategias cognoscitivas, destrezas motrices y actitudes. Cada una de estas cinco
categorías de aprendizaje se adquiere de manera diferente, pues cada una requiere
de un conjunto diferente de prerrequisitos. A estos requerimientos se les llamó
condiciones internas del aprendizaje, pues son condiciones intrínsecas de cada
persona. Mientras que a los estímulos del medio ambiente que se requieren para
apoyar el aprendizaje, los llamó condiciones externas del aprendizaje.

Condiciones del aprendizaje

Para que ocurra el aprendizaje, los profesores deben promoverlo,

impartiendo a los estudiantes la instrucción. La instrucción se define como el
conjunto de eventos diseñados para iniciar, activar y apoyar el aprendizaje. Estos
eventos deben ser, primero planificados y desarrollados para observar sus efectos
formativos en los estudiantes. Estas condiciones son las mismas de los resultados
del aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, destrezas motrices y actitudes. El proceso de aprendizaje debe
apoyarse en los eventos que están ocurriendo interna y externamente al estudiante.

214
Planificación de la clase. Existen nueve eventos para planificar y presentar una
clase sobre los resultados del aprendizaje:
2. Informar
1. Generar 3. Estimular el 4. Presentar
cuál es el
recuerdo de lo
atención objetivo del el estímulo
aprendido
aprendizaje

5. Dar 7. Ofrecer
6. Evocar el 8. Evaluar el
"orientación en retroaliment
el aprendizaje" desempeño desempeño
ación

9. Incrementar
la retención y
generalización
Nueve eventos para la planificación de la clase. Gagné (1987)

Estrategia

El eje que articula la estrategia que se sugiere proponer lo representa el

proceso de enseñanza con enfoque en la gestión de los aprendizajes de los
estudiantes, resulta fundamental exponer la manera de conceptualizar el
aprendizaje del autor de la teoría como principio que favorezca una compresión
mayor sobre los procesos externos e internos que conlleva este planteamiento. Para
Gagné (1987):

La mejor manera de concebir el aprendizaje es como un conjunto de procesos,

internos al individuo, que transforman los estímulos provenientes del medio en
varias formas de información y que conducen, progresivamente, hacia el
establecimiento de estados de memoria a largo plazo; dichos estados (resultados
del aprendizaje) le proporcionan al individuo las capacidades necesarias para
ejecutar diversas actividades humanas (p. 252).
La idea de la estrategia pretende contribuir como un proceso metodológico
que signifique una alternativa que permita solucionar parcial o totalmente la
problemática descrita en los jóvenes normalistas con las bases teóricas dispuestas,
que privilegien la gestión de aprendizajes a largo plazo y así fortalecer las
competencias genéricas y profesionales como base de una formación inicial con
significativas fortalezas.

215
Propósito general

Renovar los hábitos de estudio de los alumnos normalistas al trabajar con

textos a través de la aplicación de la teoría del procesamiento de información de
Robert Gagné.

Es importante complementar la propuesta enunciando y describiendo el

contenido que expresan los eventos de enseñanza (Gagné, 1987) que dan las
posibilidades objetivas para que se concreten los resultados del aprendizaje de
manera óptima, proceso en dependencia de un adecuado y pertinente diseño. Se
presentan enumerados secuencialmente con la intención que se respete ese orden.

La naturaleza del problema indica que los resultados de aprendizaje en los

que se requieren incidir son dos, los denominados habilidades intelectuales y
actitudes, al fortalecerlos por medio de los eventos de instrucción se está en
posibilidades de intervenir de manera directa en habilitar a los alumnos con
estrategias de aprendizaje novedosas para estudiar cuando se trata de trabajar con
lectura de textos académicos, ello también logrará incurrir en la actitud de rechazo
que se aprecia al realizar estas actividades en las aulas, renovar es el elemento
detonante. Resultante de este proceso de instrucción se emanan posibilidades para
que en los alumnos sea viable, en consecuencia, el abordaje de las estrategias
cognitivas como un eslabón de mayor especialización en el proceso.

Como complemento de la estrategia que se propone, se ha elegido un

método para fortalecer el proceso didáctico hacia el aprendizaje, adecuado y
enfocado a promover las habilidades intelectuales requeridas para mejorar la
atención en las actividades áulicas cuando se propone la lectura de textos, y las
actitudes necesarias para enfrentar con disposición y compromiso tales
encomiendas.

El método se denomina “Pomodoro”, (recuperado de

[Link] esta permite una organización adecuada de las tareas,

216
estableciendo un orden de prioridades y evitando que se acumule la realización de
varias tareas al mismo tiempo.

Además, pomodoro es una metodología de distribución del tiempo de trabajo

que consiste en dividirlo en bloques (a los que precisamente se les da el nombre
de pomodoros), que suelen tener una duración de 30 minutos cada uno. Dentro de
cada uno de los bloques, hay una porción de tiempo destinado al trabajo, que
habitualmente es de 25 minutos, y otra dedicada al descanso, que suele ser de 5
minutos.

Suele realizarse una pausa mayor, de unos 15 o 20 minutos cuando se han

cumplido 4 o 5 pomodoros (o bloques de trabajo).

Únicamente es necesario disponer de una lista de tareas a realizar y

un temporizador. Para este caso se empleará la tecnología de los dispositivos
móviles inteligentes de los alumnos para descargar una aplicación ya diseñada para
seguir el método.

La actividad funciona fácilmente, el usuario debe sentarse a la mesa de

trabajo con una lista de tareas, a ser posible escrita de manera física en un papel, y
con su pomodoro, su aplicación activada. El hecho de que la lista de tareas y el
cronómetro sean físicos es parte del ritual, dado que permiten que el usuario sea
plenamente consciente de que inicia y termina un ciclo y perciba la pequeña
satisfacción de activar o desactivar el cronómetro y de tachar las tareas ya
realizadas.

Una vez disponga de estos dos elementos, debe activar la aplicación para
que suene 25 minutos más tarde y concentrar toda su atención en realizar la tarea
correspondiente. Los 25 minutos de trabajo deben ser netos, sin interrupciones para
consultar el teléfono, atender llamadas, comentar con los compañeros.

Toda la atención debe estar focalizada en la tarea a realizar hasta que el

cronómetro suene. En ese momento, se debe dejar el trabajo tal y como está, sin
caer en la tentación de intentar terminarlo prolongando la actividad durante unos
minutos más.

217
 Al igual que los 25 minutos de trabajo son sagrados, también lo son los 5
minutos de descanso, que se deben dedicar a ocupar la mente en cualquier otra
cosa que no sea la tarea.

Del mismo modo, cuando se han cumplido 4 o 5 ciclos de trabajo y pausas,

se debe realizar un descanso mayor, de 15 o 20 minutos, en la que lo ideal es comer
algo o hacer algún tipo de actividad física moderada, que ayude a relajar el cuerpo
y la mente. Así será posible afrontar el siguiente ciclo de trabajo en plenitud de
condiciones físicas y psicológicas

El método pomodoro persigue potenciar la concentración de los estudiantes

a la hora de realizar las tareas. Así es como consigue aumentar el tiempo neto
dedicado al trabajo y evita distractores y ladrones de tiempo.

Desarrollo de la estrategia

La estrategia se centra en la orientación de los eventos de enseñanza

propuestos por Gagné (1987) como insumo para el diseño instruccional que guiará
el procedimiento didáctico. A continuación, se describen tales aspectos para
formalizar el proceso metodológico en mención.

1. Generar atención (15´). La atención de los estudiantes, en el sentido de estar

alerta a la recepción de estímulos, se gana mediante la introducción de un rápido
cambio de estímulo. Se estimula la atención por medio de información visual o
auditiva relacionada con el contenido de una lección por aprender.

Actividades de enseñanza Actividades de Medios y materiales

aprendizaje
1. Proponer a los Navegan en su celular y Dispositivo móvil
alumnos descargar descargan la aplicación personal
una aplicación que que les llame la atención
les ayude a ser

218
 más eficientes en Comentan las funciones Señal de internet
sus actividades de y características de la inalámbrico
estudio en el aula aplicación que
descargaron y cómo les Comunicación verbal
Proponer un apoyaría en ser más
intercambio de eficientes en las
actividades escolares

2. Informar a los sujetos cuál es el objetivo del aprendizaje (10´) (expectativa).

Cuando los alumnos comprenden el objetivo de su enseñanza, adquieren una
expectativa que persiste normalmente durante todo el tiempo que dura el
aprendizaje y que es reforzada por la retroalimentación dada en el momento en que
termina dicho aprendizaje.

Actividades de Actividades de Medios y materiales

enseñanza aprendizaje
 Comunicar en una
diapositiva el Expresan sus Comunicación verbal
objetivo de la expectativas,
actividad: hacer sentimientos, Presentación con
más eficiente el pensamientos sobre el diapositivas
trabajo en el aula planteamiento.
de clases con el
uso de una
aplicación como
estrategia de
estudio.

219
3. Estimular el recuerdo de lo aprendido 20´ (recuperación de la información
hacia la memoria de trabajo). En seguida se le pide al alumno que recuerde algunas
de las cosas que aprendió con anticipación. El mejor tipo de recuerdo se relaciona
naturalmente, de alguna manera, con lo que se eligió como la nueva tarea que será
aprendida.

Actividades de enseñanza Actividades de Medios y materiales

aprendizaje
 Consultar a los
alumnos sobre las Intercambian opiniones Comunicación verbal
estrategias de
estudio/aprendizaje Se interrogan entre Diálogo entre pares
que han aprendido y pares para recuperar
emplean en clase más información sobre
para ser más una estrategia en
eficientes particular

4. Presentar el estímulo 15´ (percepción selectiva). Si lo que se desea es el

aprendizaje de, una habilidad intelectual, el objeto, los símbolos —o ambas cosas—
que deben integrarse como parte de un concepto o regla, o el problema que debe
ser resuelto, es lo que se le presenta al aprendiz.

Actividades de enseñanza Actividades de Medios y materiales

aprendizaje
 Solicitar a los Descargan la aplicación Dispositivo móvil
alumnos inteligente personal
descarguen una de Exploran la funciones y
las aplicaciones características de la Señal de internet
que se presentan aplicación inalámbrico
en las imágenes

220
  Sugerir presentar Proyector
en diapositivas y en Exponen con diapositivas
quipo un caso del una situación específica Laptop
aula en el que se para usar la aplicación a
pueda hacer uso su favor
de la aplicación
para eficientar una
tarea específica

5. Dar orientación en el aprendizaje 15´ (codificación semántica). Este evento de la

enseñanza apoya el proceso interno que suele denominarse codificación semántica. En un
lenguaje más simple, esta técnica didáctica puede describirse como hacer que el estímulo
sea lo más significativo posible.

Actividades de Actividades Medios y materiales

enseñanza de
aprendizaje
 Presentar
video tutorial Observar Lap top
que permita con mucha Proyector
al alumno atención el
comprender video
con mayor

221
 precisión la Tomar Video tutorial
situación de notas [Link]

aprendizaje 1A

 Motivar la
opinión de Comentar
los alumnos ideas que
sobre los aseguren la
pasos del comprensió
método n de la
pomodoro y situación
sus
implicacione
s

6. Evocar el desempeño 60´ (emisión de una respuesta). Pedirle al sujeto que ejecute la
actividad, para que proporcione evidencia que aprendió una nueva capacidad.

Actividades de enseñanza Actividades de Medios y materiales

aprendizaje
 Sugerir la lectura
del texto “los gajes Realizar la lectura con la Lectura en digital Alliaud, A.
del oficio” mediante guía de la aplicación y E. Antelo. (2011). Los

el método de descargada en su celular gajes del oficio.

Enseñanza, pedagogía y
pomodoro, en un
formación. AIQUE, Buenos
máximo de dos
Aires. (págs. 80-116).
pomodoros. El
tiempo lo llevará
cada estudiante en Aplicación descargada

su celular. Dispositivo móvil inteligente

 Redactar 6 Redactar 6 “¿Sabías personal
“¿sabías que… del qué… de manera
individual

222
 contenido de la
lectura Se plantea una actividad
 Se sortea a un de descanso, relajación,
alumno para que recreación con una
sugiera una duración de 5 minutos, al
actividad de finalizar 25 minutos de
“descanso” (5 trabajo.
minutos) al
terminar el primer
pomodoro y otro
alumno para el Grabar un audio con
segundo. todos los ¿Sabías qué…
 Seleccione un del grupo?
¿Sabías qué…para
compartirlo Compartir el audio al
 Grabemos un grupo.
audio con todos los
¿Sabías qué… del
grupo?

7. Ofrecer retroalimentación 10´(reforzamiento). Dar a conocer al sujeto si su desempeño

fue correcto, incorrecto o parcialmente correcto. Existen varios tipos de retroalimentación
adecuada a la enseñanza por medio de computadoras.

Actividades Actividades Medios y materiales

de de
enseñanza aprendizaje
Recuperar
las opiniones Comunicación verbal
sobre el uso

223
 del método y Intercambien
sus ideas en
resultados. plenaria

El profesor Laptop
expone las Proyector
fortalezas
observadas y
las
limitaciones Tomar notas
que se relevantes
[Link]
presentaron

Se presenta
el video “tres Rescatar las
ejercicios acciones
prácticos que propone
para leer más el video para
rápido y con mejorar al
mejor trabajar con
comprensión” la lectura de
textos

8. Evaluar el desempeño 10´ (recuperación y reforzamiento). El desempeño que

acompaña al aprendizaje de una nueva capacidad es simplemente una verificación de que
el aprendizaje tuvo lugar. Puesto que el desempeño es típicamente un solo acto de la
persona, sólo indica cierta probabilidad razonable de que la capacidad se encuentra
224
almacenada de una manera confiable (es decir, estable). Para tener la seguridad de que la
estabilidad está presente de hecho, es necesario realizar más casos del desempeño.

Escala estimativa para valorar el desarrollo de habilidades intelectuales y actitudes de la estrategia

Siempre

A veces
siempre

Nunca
nunca
Casi

Casi
INDICADORES/CRITERIOS

1 Aplica el método pomodoro respetando las reglas de operación

2 Optimiza el uso del tiempo para desarrollar sus tareas

3 Adquiere el hábito de estudio pomodoro

4 Dedica atención a las actividades áulicas

5 Expresa una percepción positiva al trabajar con textos

6 Es eficiente al trabajar con textos en el aula

Alumno:

Escala estimativa para evaluar el desempeño. Creación Propia.

9. Incrementar la retención y generalización (recuperación y generalización). Disponer

de un mayor número de oportunidades de practicar constituye un factor bastante confiable
para mejorar la retención. Esta generalización parece aplicarse al recuerdo de información
verbal, habilidades intelectuales y habilidades motoras.

Actividades de enseñanza Actividades de Medios y materiales

aprendizaje
 Realizar los
eventos del 6 al 9 Potenciar como una Lecturas recomendadas *
con las lecturas actividad permanente el en la bibliografía básica
sugeridas en el uso del método del curso “Practica
curso del semestre, pomodoro hasta generar Profesional”, del séptimo
como un hábito de estudio. semestre, de la

225
 oportunidades para Licenciatura en
formalizar el hábito Educación Primaria, plan
de estudio que 2012.
permita mayor
eficiencia en las
actividades áulicas
al trabajar con
textos.

Con base en las consideraciones expresas del evento nueve, se propone

mantener en constante práctica el uso del método pomodoro hasta que el número
de oportunidades generadas para el mismo fin procuren el logro de la retención del
aprendizaje propuesto.

Se sugiere modificar con frecuencia las actividades referidas a los 5 minutos

de descanso entre pomodoros para revitalizar la estrategia, de acuerdo a los
intereses de los alumnos normalistas, cuidando que se garantice el logro del objetivo
de este espacio.

Se propone también al evocar el desempeño, cambiar el producto esperado

en cada una de las cuatro lecturas restantes. Se sugiere sean un diagrama de flujo,
mapa mental, poema y nota periodística.

Conclusiones

El modelo del procesamiento de la información (TPI) es una herramienta que

permite dar a la instrucción una secuencia metodológica al proceso de enseñanza
que garantiza con mayores niveles de efectividad el logro de aprendizajes con
significancia para el alumno y provee una guía de planificación avalada para el logro
de los propósitos educativos en cualquier nivel educativo, en este caso, nivel
superior.

226
 Emplear el método pomodoro como estímulo en el diseño instruccional con
base en los nueve eventos de la teoría de Gagné, posibilita con mucho énfasis el
desarrollo, a largo plazo, de habilidades intelectuales y actitudes que conformen un
hábito que permita al alumno aprender permanentemente.

Proveer a los alumnos normalistas de una renovación en sus hábitos de

estudio a través de un diseño instruccional construido desde sus necesidades
constituye una gran oportunidad de formación que puede impulsar la mejora del
nivel de logro de las competencias profesionales en dependencia de la disciplina y
compromiso del alumno en las actividades académicas.

Construir un diseño instruccional con base en esta teoría requiere para el

docente un profundo análisis sobre las prácticas arraigadas y comunes que ha
venido realizando durante su trayecto profesional, también una reflexión en torno a
las formas tradicionales de planear la enseñanza y de comprender los procesos
cognitivos y el aprendizaje.

227
Referencias bibliográficas

Bobadilla, M., Cárdena, A., Dobbs, E., y Soto, A. (2009). Los rodeos de la práctica: representaciones sobre el
saber docente en el discurso de estudiantes de pedagogía. Estudios Pedagógicos XXXV, (1), 239-
252. doi: [Link]

DOF (2012). Acuerdo 649. Plan de estudio para escuelas normales. Distrito Federal, México. SEP.

Gagné, R. (1987). Las Condiciones del Aprendizaje. Distrito Federal, México: Nueva Editorial Interamericana.

INEE (2015). Los docentes en México. Informe 2015. Distrito Federal, México.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

[Link] En qué consiste la técnica pomodoro.

Bibliografía requerida para la estrategia

Álvarez, C. (2013) Enseñanza y desarrollo profesional docente. Pensar y vivir la educación. Madrid:
La Muralla. (págs. 15-78) Mercado E. (2013). Acompañar al Otro. Saberes y prácticas de los
formadores de docentes. Díaz de Santos, México (págs. 89- 135).
Perrenaud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. GRAO, México. (págs.
163-210).

Perrenaud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. GRAO, México. (págs. 19-
66)

Villanueva, G. O. (2010). De estudiantes a profesores. Transiciones y dilemas en la incorporación

profesional. Porrúa, México. (págs. 7-65).

228
 ¿Por qué a los alumnos se les dificulta el aprendizaje del idioma
inglés?
Núñez López Jorge
Jo_nu_lo@[Link]
Rodríguez Castrellón Ma. Guadalupe
mlupisc@[Link],
Rodríguez Castrellón Leticia
lrclety03@[Link]
Rodríguez Contreras Enrique
enriquerodriguezcontreras@[Link]
Escuela Preparatoria Diurna, UJED

Resumen
Actualmente en México, país que está en medio de tantas Reformas o Contra Reformas, entre ellas,
la educativa, misma que pretende resolver entre otros asuntos: la calidad de los programas
educativos, la profesionalización de los maestros, la corrupción dentro del mismo sistema, la falta de
recursos, la falta de interés de los estudiantes por aprender y de los maestros por enseñar, la crisis
de los valores en la sociedad actual, etc. , considero que tenemos un pendiente más por atender: El
fracaso de nuestros alumnos a la hora de aprender el inglés. En México, país que, por su cercanía
y relaciones políticas, económicas, sociales y culturales con los Estados Unidos de América, da una
primera impresión, respecto a sus demás países vecinos (de centro y Suramérica), que al menos,
una gran mayoría de sus habitantes habla o tiene un buen nivel de inglés y es capaz de comunicarse
sin problemas. Sin embargo, la realidad es otra. Si bien es cierto que, no todos nuestros alumnos
empiezan a estudiar inglés a temprana edad en la primaria, sobre todo en las escuelas públicas,
desde hace ya algunos años en México, muchas instituciones de secundaria y bachillerato (o
preparatoria), han incluido la enseñanza del inglés, dentro de los planes y programas de estudio y
más recientemente con la modernización de la educación Básica. También es cierto que, en los
últimos 15 o 20 años, las universidades del país, han dado un gran auge a la enseñanza y al
aprendizaje de una o dos lenguas extranjeras dentro de los planes de estudio como parte de la
formación integral de sus futuros egresados. Así, después de tantos años de estudio (al menos 10),
la gran mayoría de nuestros alumnos, no son capaces de mantener una mínima conversación en
inglés, que es lo que se esperaría una vez que han tomado “aparentemente” tantos cursos. Por tanto,
el presente, tiene la intención de proponer el diseño de una estrategia para facilitar el aprendizaje y
dominio del idioma inglés.

Palabras clave: aprender, inglés, fracaso, causas, alternativas

229
Problemática
A pesar de tantos cursos que ha recibido el alumno, se esperaría que una vez que
han concluido que este tenga un determinado dominio del idioma ingles y lo más
grave, que han aprobado las asignatura en los diversos niveles que han cursado, el
ideal sería que el alumno pudiera tener dominio sobre pequeñas conversaciones,
se pretende, identificar las causas o razones más comunes de esta problemática,
que interesa a una gran cantidad de docentes e investigadores en lenguas, y que
no es exclusiva de nuestro país, sino de muchos países latinoamericanos y algunos
europeos (donde el inglés no es su lengua materna) y, una vez realizada la
sistematización y análisis de este “fracaso lingüístico” de nuestros estudiantes a la
hora de “poner en práctica” esos conocimientos, se pretende, proponer algunas
alternativas de solución, las cuales, pudieran ayudar a revertir ese “fracaso” en
“éxito”, no sólo para quien enseña, sino también para quien está “obligado” o no, a
aprender el inglés.

No es desconocido para nadie, y, además, resulta ya tan repetitivo mencionar

que, el inglés es la lengua más importante del mundo, no sólo por el número de
hablantes, sino la más usada en los negocios, las finanzas, la política y en el ámbito
laboral.
Si queremos lograr que México sea, realmente un país competitivo y moderno, como
lo exige la sociedad global actual y que nuestro contexto nacional está atendiendo
al impulsar tantas reformas, entonces, como parte de estos “avances”, se requiere,
que, tanto las autoridades educativas, como docentes, padres y alumnos, el
proponer soluciones a este rezago “lingüístico”.
Por ejemplo, en el último estudio que realizó el EF English Proficiency Index
(EF EPI), se aplicó un examen a 100 países o regiones y México ocupó la posición
número 67 en el ranking de Education First, Índice de Nivel de Inglés (EPI-2019),
incluso superado por países como Nepal, Etiopia y el salvador

230
 De acuerdo a los resultados anteriores, México tiene un nivel bajo de inglés
y de acuerdo con varias investigaciones que se han hecho respecto a esta
problemática, las razones son muy variadas, a saber:
1. Falta de un nivel de adecuado de los profesores de inglés
2. Aburridas estrategias y técnicas metodológicas (enseñanza tradicional)
3. Énfasis en la memorización y no en la práctica
4. Falta de interés de los alumnos o inadecuada actitud hacia el aprendizaje
5. El poco o nulo desarrollo de la destreza oral
6. La poca importancia que se da aún en las escuelas y universidades a la
asignatura de inglés
7. El énfasis en seguir un libro de texto y cubrir un programa
8. Pocos medios y recursos adecuados para la enseñanza
9. Pocos o nulos programas de intercambio con países de habla inglesa
10. Clases con grupos de alumnos numerosos, etc.
Con esta aportación, se pretende, identificar las causas o razones más
comunes de esta problemática, que interesa a una gran cantidad de docentes e
investigadores en lenguas, y que no es exclusiva de nuestro país, sino de muchos
países latinoamericanos y europeos (donde el inglés no es su lengua materna) y,
una vez realizada la sistematización y análisis de este “fracaso lingüístico” de
nuestros estudiantes a la hora de “poner en práctica” esos conocimientos, se
pretende, proponer algunas alternativas de solución, las cuales, pudieran ayudar a
revertir ese “fracaso” en “éxito”, no sólo para quien enseña, sino también para quien
está “obligado” o no, a aprender el inglés.

Sustento teórico
La problemática del aprendizaje, es en sí, muy compleja, ya que se debe tener en
cuenta la manera como aprende la gente, es decir es episteme en el que confluye
el alumno y el maestro en este caso, ya que teniendo en claro cómo es que aprende
el alumno, podemos partir de ahí y así establecer los mecanismos o estrategias de
enseñanza que mejor se acomoden a nuestra práctica docente.

231
“Desde el paradigma del aprendizaje se concibe al estudiante como aquel que
realiza su propia formación, en un proceso en el que intervienen el contexto de
aprendizaje y su propia situación, sus interacciones con los objetos de estudio y con
sus pares y profesores. Es un proceso que le permite construir y reelaborar
conocimientos, relacionarlos para darles significado, considerarlos desde diversas
perspectivas, analizarlos y aplicarlos en distintas situaciones, con lo cual hace suyos
los conocimientos y desarrolla un pensamiento crítico que le dan sustento para guiar
sus acciones, tomar decisiones, resolver problemas y desempeñar diferentes tareas
y papeles sociales”. Entonces la problemática del aprendizaje nos muestra
una complejidad tal que tiene que ver con los cambios tan vertiginosos en los
tiempos actuales, por lo que podemos partir de la propuesta de Bartlett en sus
estudios sobre la memoria, y el propone que el recordar es una reconstrucción
imaginativa o elaborada a partir de la relación de nuestra actitud con el conjunto de
la experiencia anterior”. Ibarra (2014, p 30 – 31)
David Ausubel, (1976, p. 209-210) planea que el aprendizaje del alumno “…
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
a esto se le denomina ´ aprendizaje significativo ´ debe de entenderse por
´estructura cognitiva´, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo pose en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización …”
Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico de referencia que
pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y
la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que
éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación
(Ausubel, 1976). La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno
de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo
que adquiera significado para el mismo.
Es una teoría que «se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos

232
previamente formados por el niño en su vida cotidiana […]. Ausubel desarrolla una
teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción» (op. cit., págs.
209-210),
«Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en
estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción
entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información».
Por eso aborda problemas tales como:
a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje
que afecten en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de
cuerpos organizados de conocimiento.
b) Averiguar qué características cognoscitivas y de personalidad del alumno,
y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,
afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio,
la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el
material
c) Determinar las maneras adecuadas y de eficiencia máxima de organizar
y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente
el aprendizaje hacia metas concretas. (Op. cit., pág. 23)

A manera de síntesis:
Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera
en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no
arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para
aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica
significatividad lógica de dicho material y la presencia de subsumidores o ideas de
anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración
constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del
engrandecimiento huma- no. Es una relación o interacción tríadica entre profesor,
aprendiz y materiales educativos del currículum, en la que se delimitan las
responsabilidades corres- pendientes a cada uno de los sujetos protagonistas del
evento educativo. Es una idea que engloba a diferentes teorías y planteamientos

233
psicológicos y pedagógicos que, en todo caso, ha resultado ser más integradora y
eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas
que lo facilitan, rasgo del que podríamos admitir que adolecen esas otras teorías.
Es, también, una forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla
la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que
permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente
a la misma de una manera crítica.
No resulta nada sorprendente que sea un constructo que se haya mantenido
vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha ocurrido con otros del mismo ámbito del
conocimiento. Pero no todo lo que se hace supuestamente al amparo de este
referente es aprendizaje significativo. Porque su vida ha sido larga y porque se
encuentra arraigado en nuestros lenguajes, pero no en nuestras prácticas, son
muchos los aspectos y matices que merecen una revisión, una reflexión crítica que
pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su
uso o aplicación.

Consideraciones para que se lleve cabo el aprendizaje significativo de forma

adecuada
1. Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes significativos
si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Para Ausubel
(1976) esta actitud es la predisposición para relacionar de manera no
arbitraria y sustantiva la nueva información con la estructura cognitiva del que
aprende; si no es éste el caso, el aprendizaje que se produce será repetitivo
y mecánico.
La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad
completa de que el estudiante aprenda. Éstos deben realizar su propia parte,
aprendiendo activa y críticamente, persistiendo en aprender y atender a lo
que se les enseña, integrando las nuevas tareas de aprendizaje con los
conocimientos previos y la experiencia idiosincrásica, traduciendo los nuevos
enunciados a sus propios lenguajes, esforzándose por cuenta propia en
dominar las materias nuevas y difíciles, planteando preguntas significativas,

234
 y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solución de problemas
que se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga
completa de su propio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976,
págs. 50 y 51)
2. Subsumidores: No se genera aprendizaje significativo si no están presen- tes
las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un
requisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas
informaciones con las existentes en la mente de los sujetos.
3. Material de aprendizaje: Aprendizaje significativo no es lo mismo que
aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo
y ésta es una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje
significativo es un proceso complejo que requiere predisposición para
aprender y un material potencialmente significativo. No cabe, pues, confundir
el proceso con el material con el que se realiza. La significatividad no está en
el material en sí, sino que la atribuye el sujeto a través de la interacción que
establece con los subsumidores o ideas de anclaje presentes en su mente,
siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre que tenga una actitud favorable
o significativa.
El tiempo es un factor de gran importancia a la hora de planificar y desarrollar
aprendizaje significativo. No puede pensarse que se produce de in- mediato, sino
que precisa reflexión y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede creerse que se
produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de su enseñanza.
Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos escolares, dada
su dinámica y hábitos, y contrarios a la adquisición y retención de un aprendizaje
significativo. «El proceso mismo de aprendizaje significativo es necesariamente
complejo y, en consecuencia, su realización requiere un período de tiempo
prolongado» (Ausubel, 2002, págs. 14 y 15).
Corrección: Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje
correcto. Los diseños curriculares presentados al profesorado en las distintas
reformas educativas emprendidas en varios países de nuestro entorno nos plantean
que debemos generar, garantizar, potenciar…, aprendizajes significativos, lo que

235
distorsiona en cierta medida el significado del constructo, ya que parece equiparse
aprendizaje significativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una conexión no
arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se
produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de
vista de una comunidad de usuarios (como la científica, por ejemplo), esto es,
contextualmente equivocado (Moreira, 2000a).
Facilitación: Con la finalidad de que se favorezcan aprendizajes significativos
en el alumnado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planificación de
la enseñanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos:
diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y
consolidación. Sin ellos, según el autor, este aprendizaje no es posible.
Las críticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros de
texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programación lineal es
manifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un
aprendizaje significativo.
Instrumentos facilitadores: En ningún caso el simple manejo de instrumentos
facilitadores garantiza la significatividad de lo aprendido. No podemos confundir el
proceso en sí –una transformación personal e idiosincrásica de significado lógico en
significado psicológico– con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo y ésta
es una confusión bastante frecuente.
Lenguaje: Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un
modo específico de comunicación aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir que
no es posible sin la intervención del lenguaje. El lenguaje es un facilitador importante
del aprendizaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento. Al
aumentar la capacidad de manipulación de los conceptos y de las proposiciones por
medio de las propiedades representacionales de las palabras y al refinar las
comprensiones subverbales que surgen en el aprendizaje significativo basado en la
recepción y en el descubrimiento, clarifica estos significados y los hace más
precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, págs. 31 y 32)

236
 Interacción: no se produce aprendizaje significativo sin la interacción entre el
que aprende y el que enseña. No existe aprendizaje significativo sin tener
mediación.
La interacción personal está presente en todos y cada uno de los pilares
esenciales que caracterizan al aprendizaje significativo y lo fundamentan, tanto en
términos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y de
responsabilidad intransferible, de ningún modo podemos contemplarlo como algo
que se produzca mágicamente en el aislamiento o soledad del sujeto.
En el proceso de renovación e innovación en la enseñanza se han realizado
diferentes practicas a la hora de preparar lo que se debe enseñar en determinados
grados y niveles educativos, es por esta razón que es necesario establecer una
programación o un plan de trabajo que debe ser desarrollado durante el año
académico, ya que desde el comienzo de las prácticas docentes no se encontró
ningún plan de estudios sobre lo que se había enseñado en el área de inglés a los
estudiantes en años anteriores, es así que se hace necesaria la ejecución de un
programa que permita a los docentes y a la comunidad educativa evaluar los
objetivos que se desea que el estudiante alcance en ese nivel (cuarto grado de
primaria). La presentación de los contenidos del curso se debe realizar de manera
clara y estructurada de acuerdo a la programación anual de la institución vista como
la programación curricular; proceso que consiste en la alineación, análisis, ejecución
y valoración de los contenidos básicos, temas transversales, valores, actitudes y
demás componentes del currículo.
El docente teniendo en cuenta los conceptos y habilidades necesarias para
la consecución de estos objetivos deberá desarrollar un sistema que con base en
los estándares y/o logros correspondientes al grado asignado desarrollará las
unidades didácticas conocidas también como unidades de aprendizaje, proyectos
de aprendizaje y módulos de aprendizaje ;como señala [C. Coll, (1991) citado por
Cervera, (1995)] “son unidades en cuanto a que representan un proceso completo
de enseñanza – aprendizaje y son didácticas puesto que constituyen la unidad
elemental de programación de la acción pedagógica. (p. 93)

237
Propuesta de intervención

Métodos didácticos del inglés como lengua extranjera

El método de enseñanza/aprendizaje se basa en un aprendizaje vivencial, en
ocasiones, a través de expresiones cortas de acuerdo al nivel en el que se
encuentran, dándole la oportunidad al alumno de que realice oraciones escritas y
orales. Así mismo, se les motiva a leer ensayos sobre el tema a tratar, se extrae el
vocabulario para facilitar la comprensión de los mismos a la vez que se revisa la
pronunciación. Posteriormente le sociabilizan con los estudiantes y las clases a
través de actividades de expresión oral, proceso que es evaluado, logrando
resultados exitosos; con esto se desarrollan las cuatro destrezas básicas del idioma.

El método gramática-traducción
Este método basa el aprendizaje del idioma haciendo énfasis en las reglas
gramaticales y sus excepciones para de esta forma aplicar los conocimientos que
se hayan adquirido en la traducción de oraciones y textos que se efectúan entre la
lengua extranjera y la nativa.
Este método se aplica con la finalidad de memorizar las reglas gramaticales
y el vocabulario para entender y manipular su morfología y sintaxis. Se dice que
este es el método más antiguo, que se generó durante los siglos XVIII y XIX, y que
se origina gracias a las escuelas de latín donde fue ampliamente empleado para
enseñar lenguas clásicas como el latín y el griego; sin embargo, después de un
período fue empleado para enseñar lenguas modernas como inglés, francés y
alemán. En esta metodología se presta suma atención a las reglas gramaticales, al
estudio exhaustivo de los vocabularios y a la puesta en marcha de ejercicios de
traducción.
En contraste al párrafo anterior podemos decir que este método consistía en
la traducción de un idioma o lengua a otra, la cual servía como una importante
técnica para entender y explicar las nuevas palabras, en qué forma estaban escritas
y de qué forma estaba la estructura gramatical compuesta; finalmente se la
consideraba como la mejor forma de llegar a dominar el idioma en general. Las

238
personas que seguían este método tomaban como referencia una oración en lengua
materna para luego ser traducida a la lengua extranjera.

El método directo
Con respecto a este método, las técnicas o habilidades que se destacan en
el mismo son: el método natural, el psicológico, el fonético y el de lectura, y se le
denomina directo debido a que establece una conexión directa entre las oraciones
o palabras de la lengua extranjera y la realidad a la que esta representa. Este
método fue uno de los más usados a finales del siglo XIX y principios del XX. Nace
como un estímulo a la metodología antes expuesta, en la que se desarrollan la
metodología natural, psicológica, fonética y de lectura. No se puede negar que el
crecimiento industrial, la internacionalización del comercio y el desarrollo colonial
constituyeron su surgimiento.
Se considera el método directo en la enseñanza del inglés debido a que
siempre se trata de establecer una conexión directa entre la palabra extranjera y la
realidad a la que esta denomina; es decir, asociar el significado de las palabras con
objetos, gestos y situaciones sin mezclar la lengua materna (no usar la traducción).
Un ejemplo de esta metodología es cuando el catedrático dicta una oración o
palabra apuntando al objeto o situación que esta denota y lo repite lo necesario
hasta que el estudiante lo haya comprendido. Esta metodología enfoca su atención
en las cuatro habilidades: la oral, la escrita, la de lectura y la de escuchar,
estableciendo la habilidad oral como primordial ante las otras habilidades.

Método audio lingual

Se entiende por este método un sistema de enseñanza por períodos tanto a
corto como a largo plazo donde, en el corto plazo se forman la comprensión oral, el
reconocimiento de símbolos del habla y la habilidad para ponerlos por escrito; y en
el largo plazo, el estudiante debe dominar la lengua como un hablante nativo. Hay
investigadores manifiestan que a esta metodología también se la conoce como
aural-oral y mim-mem; se estableció a partir de la Segunda Guerra Mundial, debido
a la expansión del imperialismo, a necesidades políticas, así como también al éxito

239
de las investigaciones científicas que aceleraron el desarrollo de esta metodología.
En esta metodología se prioriza la lengua hablada (la expresión verbal y la auditiva)
considerándose un sistema de sonido usado para la comunicación social.
De igual manera, podemos decir que este método consiste en que las
personas aprendan oraciones y vocabularios por medio de las palabras habladas y
la imagen visual que se presente en torno al significado de la palabra,
fundamentalmente a través de la repetición. Con esta metodología se hace mucho
énfasis en ejercicios mecánicos y de imitación de patrones nativos, para lo cual se
usa la tecnología moderna y una guía de estudio detallada que presente todas las
situaciones donde las personas deban emplear la lengua para que sirvan de ejemplo
a fin de lograr un modelo lo más efectivo posible.

Método o enfoque comunicativo

El aprendizaje de lenguas se reduce a la adquisición de un conjunto de
hábitos, es decir, el enfoque comunicativo es una corriente metodológica que actúa
en consecuencia con los objetivos de la enseñanza impartida y se centra en el
aprendizaje de una determinada lengua y en la comunicación de la misma. Es así
como se explica que el enfoque comunicativo no se debe comprender como relevo
de métodos que anteriormente se consideraban hasta su desarrollo como tal; no
elimina, sino que se acopla a los principios pedagógicos de pasos o aproximaciones
metodológicas previas y más bien los recoge hasta ahora aplicados y
optimizándolos de forma ecléctica.
En complemento a lo anteriormente acotado, podemos manifestar que las
selecciones metodológicas para ampliar en el alumno la competencia para
comunicarse deben ser adaptables y abiertas a la diversidad de conceptos
organizados a partir de las funciones (actos de palabras) y de las nociones
(categorías semántico-gramaticales como el tiempo, el espacio, etc.).

240
Referencias bibliográficas
Ausubel, D. (2000). Adquisición y retención del conocimiento (Una perspectiva cognitiva) Ed.
PAIDOS. Holanda.

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Salgado, N. (2017) Propuesta metodológica para el aprendizaje de inglés en la Universidad
Tecnológica Equinoccial con el uso de las TIC. (Tesis de doctorado) Universidad de
Extremadura, Ecuador.
[Link]

241
El uso del mapa conceptual como estrategia para el aprendizaje
Mtro. Ángel Iván Isais Ucles
Normal rural J. Gpe. Aguilera
Ucles-@[Link]

Resumen

El presente trabajo tiene como intención dar a conocer el empleo y aplicación de una estrategia
sustentada que favorezca el aprendizaje en el aprendizaje significativo para estudiantes de la
escuela Normal Rural “J. Guadalupe Aguilera”, que posibilite un aprendizaje a través del uso del
mapa conceptual, mejore comprensión y el aprendizaje generando un nuevo conocimiento.

Palabras clave: Estrategia, aprendizajes significativos, aprendizaje, mapa conceptual .

Introducción

La Escuela Normal tiene que vivir una práctica educativa que no sea tradicional,
tiene que vivir una práctica educativa que no esté centrada en el trabajo del maestro,
tiene que acercar a el alumno a la información, discutir la información. La docencia
que hacemos en las escuelas responde el modelo de formación, entonces por una
parte los alumnos ya saben que el profesor da clase. Se dice que el mejor docente
es el que da la clase, ¿por qué? porque es lo más cómodo para el estudiante, si la
tarea nada más es llegar, sentarme, medio apuntar y medio repetir lo que el profesor
dice en clase, es una comodidad enorme.

El reto que el docente posee es el alumno, y el alumno tiene la

responsabilidad de su aprendizaje y la responsabilidad de acercarse a la
información, el docente debe estar guiando, creando retos, estableciendo
problemas o proyectos que ayuden a que la información vaya teniendo un sentido
para el alumno y la discuta con tus compañeros; entonces el docente cambia su
tarea, y función con la única intención de mejorar el aprendizaje del alumno.

El alumno tiene la capacidad esencial para construir conocimiento, pero para

construir conocimiento requiere elaborar, organizar, procesar el aprendizaje, a
continuación, se muestran algunos conceptos del aprendizaje:

242
-El aprendizaje es un proceso holístico en el cual el sujeto construye su
conocimiento de manera integral (Flores, 2016)

- Piaget sostenía que el aprendizaje no es una transmisión y acumulación de

conocimientos, sino un proceso activo, que se construye constantemente, a través
de la experiencia que la persona tiene con la información que recibe. (González
Álvarez, 2012)

En la misma idea se expone que el aprendizaje se define como un cambio

relativamente permanente en la conducta, en función de la adquisición anterior de
conocimientos o habilidades (Zamora, 2006)

Para otro teórico el aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad

humana, que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los
procesos de crecimiento biológico. (Gagné, 1987)

No existe una definición de aprendizaje aceptada por todos los teóricos,

investigadores y profesionales (Shuell, 1986). Aunque las personas no coinciden
acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es una definición
general del proceso que es consistente con el enfoque cognoscitivo y reúne los
criterios que la mayoría de los profesionales de la educación consideran centrales
para el aprendizaje.

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de

comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas
de experiencia. (Schunk,2012)

Son muchos los conceptos y teorías que explican cómo se lleva acabo el
aprendizaje, en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel el
aprendizaje va más allá de un cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia, planteando que el aprendizaje del alumno depende de
la estructura cognitiva previa que a su vez son conceptos e ideas que una persona
posee en un campo de conocimiento. Y un aprendizaje es significativo cuando una
nueva información se conecta con un concepto preexistente en la estructura

243
cognitiva que a su vez sirva como anclaje para un nuevo conocimiento. (Ausubel,
2002)

Tipos de aprendizaje significativo:

• Representaciones. Consiste en atribuir significados a símbolos, este

tipo de aprendizaje se presenta más en los niños,

• Conceptos. Se define como objetos, eventos, situaciones con criterios

comunes y se designan con signos o símbolos y son adquiridos a través de dos
conceptos: - Formación: son las características adquiridas por las experiencias
directas. -Asimilación: se produce atreves de que se amplía el vocabulario.

• Preposiciones. Implica la relación y combinación de varias palabras,

que produce un nuevo significado en la estructura cognitiva (Ausubel, 2002).

Una vez que se adquiere un aprendizaje este pasa a una etapa de

adquisición y asimilación del conocimiento, y así apoderarse de nuevos significados,
que antes no se comprendían o eran inexistentes de la manera más eficaz, donde
se pueden distinguir dos procesos, la retención y el olvido:

 La retención significativa corresponde al período en el cual es posible

la reproducción de los elementos sustantivos necesarios y suficientes
para recuperar el significado del concepto aprendido.
 En la etapa del olvido la fuerza de disociación se hace nula.

Y el nuevo concepto es asimilado totalmente por la idea pertinente que le sirvió de

anclaje. (Villagrá, 2006)

El aprendizaje significativo necesita de los Organizadores Previos estos son,

un recurso pedagógico que ayuda a implementar la distancia entre lo que ya sabe
el estudiante y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una
manera activa y eficaz, la función de los organizadores previos es servir de puente
entre lo que el estudiante ya sabe y lo que precisa saber para que pueda aprender
significativamente la tarea en la que se encuentra, se recomiendan cuando los

244
estudiantes no cuentan con ideas previas para el aprendizaje significativo de ciertos
conocimientos a trabajar y son efectivos cuando:

• Se elaboran con información concreta

• Crea un contexto de soporte ideacional para la asimilación de contenidos

Los Organizadores Previos son de dos tipos: el primero son los expositivos
se usan cuando la información nueva sea desconocida para los aprendices, su
función es proporcionar inclusores necesarios para integrar la nueva información,
procurando que pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material más
específico. los segundos son los comparativos se usan cuando se esté seguro de
que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que habrá de aprender,
su función es proporcionar soporte conceptual, y facilitar la discriminación entre las
ideas nuevas y las ya aprendidas señalando similitudes y diferencias (Díaz Barriga
Arceo & Rojas, 2002).

La razón para emplear los organizadores se basa en:

La importancia de tener ideas pertinentes o apropiadas ya establecidas y

disponibles en la estructura cognitiva para hacer que las nuevas ideas significativas
sean potencialmente significativas y que las nuevas ideas significativas sean
realmente significativas (es decir, que produzcan nuevos significados)

La ventaja de usar las ideas generales de una disciplina en la estructura

cognitiva como ideas de anclaje, es modificándolas adecuadamente para una mayor
particularidad de su pertinencia dentro del material de instrucción. También disfrutan
de una mayor estabilidad intrínseca, de más poder expositivo y de una mayor
capacidad integradora

El hecho de que los propios organizadores intenten identificar los contenidos,

ya existente como su propia pertinencia para el nuevo material de aprendizaje.
(Ausubel, 2002)

Por lo tanto, el organizador previo se presenta al estudiante antes de que

éste se enfrente al material de aprendizaje propiamente dicho. Ante todo, refuerza

245
los efectos positivos de las tres variables de la estructura cognitiva. No sólo debe
ser más general, inclusivo y abstracto que las ideas del pasaje de aprendizaje al
que precede, sino que también debe tener en cuenta las ideas potencialmente
pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante (para que él
mismo pueda aprender por un lado y para que pueda movilizar todos los contenidos
pertinentes ya disponibles en esa estructura por otro).

La teoría del aprendizaje propuesta por David Ausubel, (1963, 1968; Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978) es la mejor entre las que concentran su atención en los
conceptos y en el aprendizaje proposicional como base sobre la que construyen los
individuos sus significados propios e idiosincrásicos. Ausubel no proporcionó a los
educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a averiguar «lo que
el alumno ya sabe». Ese instrumento educativo son los mapas conceptuales: se han
desarrollado especialmente para establecer comunicación con la estructura
cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que éste ya sabe de forma que quede a
la vista, tanto de él mismo como del profesor. (Novak, 2002)

Entonces la teoría nos da un sentido explicativo de como los alumnos pueden

adquirir un mejor aprendizaje a través de un uso mejor de estrategias lo cual permite
realizar una propuesta de intervención a partir de una estrategia que posibilite una
mejora en la problemática

Existen algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede

emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase
Díaz Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos, así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la
clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

• Objetivos o propósitos del aprendizaje

• Resúmenes

• Ilustraciones

246
• Organizadores previos

• Preguntas intercaladas

• Pistas tipográficas y discursivas

• Analogías

• Mapas conceptuales y redes semánticas

• Uso de estructuras textuales (Díaz Barriga Arceo & Rojas, 2002).

Estrategia de intervención, el mapa conceptual

La estrategia que se ha elegido como propuesta para implementarse, es el

uso del Mapa Conceptual, porque permite llevar a la práctica los supuestos de la
teoría de Ausubel, diseñada por Josep Novak. Un mapa conceptual es una jerarquía
de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por
varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Está formado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,

eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que
expresa el concepto. Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros,
al vincular dos conceptos (o más) entre sí formarnos una proposición. Ésta se
encuentra constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un
predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de
relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando
vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos explicaciones conceptuales.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son

representados por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan a
través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones, de cualquier otro
tipo) rotuladas. (Díaz Barriga Arceo & Rojas, 2002).

247
Las funciones de los mapas conceptuales:

• Permitir representar gráficamente los conceptos curriculares, le permite al

alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de
procesamiento: visual lingüístico.

• Los mapas facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y

explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como
se desee.

• Ayudan a los alumnos a comprender en un momento determinado de un

episodio didáctico amplio el rumbo recorrido o el avance, a asimilar los conceptos
revisados dentro de un texto,

• explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para

determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados. (Díaz Barriga Arceo
& Rojas, 2002).

Sugerencias para su elaboración:

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles),

esto le permitirá establecer las relaciones existentes entre los conceptos.

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo

en la parte superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un color especial cuando
lo elabore.

4. A partir de la clasificación hecha, construya un primer mapa conceptual. Sin

olvidar que el mapa debe estar organizado jerárquicamente.

5. Reelabore el mapa cuando menos una vez más: el volver a intentarlo permite
identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

6. Todos los enlaces utilizados en el mapa deberán estar rotulados.

7. Acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación. (Díaz Barriga
Arceo & Rojas, 2002).

248
Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.

España: Paidós.

Díaz Barriga Arceo, F. y. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
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González Álvarez, C. M. (2012). Aplicación del Constructivismo Social en el Aula. Guatemala:

Maya Na’oj.

NOVAK, J. D. (2002). APRENDIENDO A APRENDER. España: Ediciones Martínez roca.

Rita Flórez Romero, J. A. (2016). Aprendizaje, cognición y mediaciones en la escuela. Bogotá, D.

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Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje. México: Pearson.

Villagrá, A. P. (2006). Teoría Reformulada de la Asimilación (TRA):. Revista Electrónica de

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Zamora, J. M. (2006). GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS. Perú: Kinko´s

Impresores S.A.C.

249
 La actividad docente desde el primer año de formación inicial a
través de la mediación entre pares

Marisa Uribe Cruz

marisa_uribe@[Link]

Resumen
Es una propuesta didáctica de un diseño instruccional basado en la mediación entre pares, para
aplicarse con estudiantes de licenciatura en educación primaria en la Escuela Normal Profesor
Carlos A. Carrillo ubicada al norte del Estado de Durango, México. Alumnos de un grupo de segundo
y otro de cuarto semestre hacen equipos multigrados para fortalecer su formación inicial
específicamente en la planeación didáctica. Cada alumno de segundo grado participa en la
experiencia de la planeación didáctica, con estudiantes de cuarto semestre, para una jornada de
práctica docente de dos semanas en grupos de educación primaria. Los equipos de dos personas
se concentran dos semanas en un trabajo colaborativo que les deja la experiencia de vivir de cerca
y conocer todos los conocimientos que se consolidan durante la preparación de la práctica docente.

Palabras clave: planeación didáctica, mediación, colaboración, aprendizaje.

Introducción
La Escuela Normal “Profesor Carlos A. Carrillo” (ENPCAC) se fortalece con una
propuesta didáctica de apoyo y aprendizaje entre pares, donde se involucran dos
grupos de alumnos de segundo y cuarto semestres de la licenciatura en educación
primaria para vincular los elementos teóricos que subyacen en la planeación
didáctica. Los estudiantes de segundo semestre viven la experiencia de colaborar
con compañeros más experimentados en estas tareas de diseño de planeación
didáctica durante la preparación de la primera jornada de práctica docente de dos
semanas consecutivas.
En primer momento, el proceso de aprendizaje se da a través de la mediación
del docente durante la investigación de campo y de teoría, relacionada con aspectos
de la planeación, después se delega ese compromiso a otros estudiantes en la tarea
de mediar, cuyo rol implica asesorar, disipar dudas, contestar interrogantes,
incorporarlos a los trabajos propios del quehacer docente, etc. Este ejercicio de
exploración y aprendizaje donde la participación se da de manera progresiva, así

250
como crece la cuota de responsabilidad del alumno sobre la actividad conjunta y el
dominio en ella de los contenidos y tareas objeto de aprendizaje, se da una
actuación cada vez más autónoma y autorregulada.
La Secretaría de Educación Pública manifiesta:
La planeación didáctica constituye una actividad previsora en la que el docente
expresa su dominio y perspectivas respecto al currículo: considera sus metas,
enfoques, contenidos temáticos, tiempos, recursos, y confronta estos elementos
frente a las potencialidades y formas de aprendizaje de sus alumnos y a las
particularidades del contexto social y cultural en el que éstos se encuentran inscritos.
(SEP, 2018, p. 5)
Los estudiantes de los primeros semestres de la licenciatura en educación
primaria, según la malla curricular que sustenta el plan de estudios 2018, deben
iniciar con actividades de acercamiento al campo de acción, diseños y aplicación de
instrumentos para la recogida de información del contexto, sin embargo no hay una
preparación o acercamiento real a la planeación didáctica de las jornadas de
práctica docente de sus compañeros de grados superior. Por lo que se hace una
propuesta didáctica para este fin. La propuesta consta de siete actividades que van
de lo básico a lo general, bajo la estrategia de enseñanza de aprendizaje basado
en problemas (ABP), siguiendo un diseño instruccional que encadena los siguientes
principios en el proceso: centralidad de la tarea, demostración, aplicación,
activación y crítica entre iguales
La aplicación de la propuesta está proyectada para siete semanas
considerando seis horas por semana en trabajo de aula y seis horas más para
actividades extra clase.

Sustento teórico
Los estudiantes de segundo semestre de la carrera tienen muchas inquietudes
respecto de la práctica docente, en la malla curricular que se establece
actualmente para los primeros semestres no considera el trabajo docente como tal
sino que los va acercando paulatinamente a él, a través de algunas técnicas de
recogida de información de orden cualitativo y cuantitativo como entrevistas, guías
de observación, grupo focal, cuestionarios y encuestas.

251
 Los más jóvenes de la escuela normal son testigos de que sus compañeros de
grados superiores asumen su responsabilidad al preparar su actividad docente en
las escuelas de nivel primaria, por un lado para diseñar sus planes de trabajo,
preparar material didáctico, investigar su fundamento teórico así como los
instrumentos de evaluación y por otro lado para conseguir la tan ansiada firma de
autorización de sus docentes acompañantes en el proceso.
Ante este contexto los jóvenes nuevos les preocupa no estar preparados para
cuando se llegue este momento, para involucrarlos es preciso cambiar algunas
cosas de la cultura institucional como moldear estas prácticas para que los
estudiantes novatos suman estos roles, es decir se acerquen al trabajo sin
demasiada responsabilidad con el intención de apoyar y aprender con tiempos
designados ex profeso y puedan vivir de manera anticipada la planeación didáctica.
A través de estrategias de mediación que se utilicen y puedan despertar en los
estudiantes una necesidad por el aprender, alcanzar un mayor nivel de complejidad,
diversidad e integración frente al mundo: Poder insertarse en un mundo real donde
el sujeto inexperto descubre y aprende con ayuda de otro sujeto más capaz
rebasando la visión tradicional de aprendizaje memorístico. “los alumnos pueden
prestarse mutuamente ayudas que conecten con sus representaciones y
significados personales en un momento dado, y que puedan al mismo tiempo
cuestionarlos y hacerlos avanzar…. determinadas características de la interacción
entre alumnos parecen resultar particularmente adecuadas”

Se ha hecho una revisión de literatura relacionada con el proceso de

enseñanza y aprendizaje, dentro de la Psicología Cognitiva se ha seleccionado
la mediación como concepto central que implica el apoyo que otra persona
puede brindar para que se dé el aprendizaje. (Bruner, 1987) Además se
proponen algunos lineamientos, enfoques y conceptos que sintetizan el plan
de estudios 2018 para las escuelas normales del país de donde surge la idea
de esta propuesta.
Considerando que la planeación didáctica es:

252
 …una actividad deductiva que parte en su plano más amplio de las prescripciones
curriculares y de las orientaciones pedagógicas de un modelo educativo, y se
materializa en una propuesta concreta en la que el profesor imprime su postura
personal y profesional para propiciar experiencias de aprendizaje asequibles y
significativas para sus alumnos. (SEP, 2018, p. 5)
El espacio curricular de Planeación y evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje, desde donde se gestiona esta propuesta, no corresponde al trayecto
práctica profesional, sin embargo, se relaciona en la parte teórica porque cimenta
muchos otros conocimientos posteriores en torno a la actividad docente
considerando que el enfoque del trayecto para las escuelas normales dice que:
“Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico
como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos
de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos
que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten
establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso las
herramientas metodológicas y técnicas para sistematizar la experiencia y enriquecer la
formación, propiciando la mejora e innovación… tiene un carácter integrador en el
sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las
situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación
profesional. (SEP, 2018, p. 25)
En el programa de Planeación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje para
segundo semestre de la licenciatura en educación primaria se cita el propósito
central:
Que los estudiantes construyan sólidos marcos de referencia para sustentar
intervenciones didácticas en el aula; para que esto sea posible, deberán apropiarse de
los fundamentos teórico-metodológicos en los que se sustenta la planeación y la
evaluación de la enseñanza y el aprendizaje a través de una permanente reflexión crítica
y una indagación estratégica sobre cuestiones tales como: ¿qué enseñar?, ¿para qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo acompañar el trayecto del aprendizaje?, ¿cómo
atender contingencias no previstas en la planeación?, ¿cómo valorar lo que se aprende?
y ¿con qué fin se valora lo que se enseña y aprende? (SEP, 2018, p. 3)

253
El perfil de egreso de la educación normal se define en un conjunto de competencias
profesionales que deben poseer los estudiantes al final de su formación inicial, una
de ellas se fortalece con actividades de planeación didáctica según SEP, 2018:
“Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos,
disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje
incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en el marco del
plan y programas de estudio”.(p.20) Cuya dimensión psicopedagógica retoma los
enfoques actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo
de las áreas del conocimiento del futuro docente, así podemos situar la psicología
cognitiva con la mediación como una opción dentro del nuevo modelo educativo
para las escuelas normales (SEP, 2018)
El enfoque constructivista de Bruner citado por Camargo y Hederich, (2010) supone
que:

… el aprendiz asuma el papel del científico, explore y observe la realidad, haga

preguntas sobre la misma, experimente y resuelva problemas. Se espera que esta
postura, activa frente a su propio aprendizaje, potencialice las capacidades creativas
e inferenciales, promueva la autonomía y fomente el interés por la ciencia y sus
procedimientos. (p. 332)
SEP (2018 p. 9) menciona que el enfoque de la planeación para este plan de
estudios 2018:
…implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición
de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de
logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se
requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la acción.

SEP, 2018, p. 3 menciona que:

…el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a

partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la
vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de

254
 manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones
de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la
estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo
orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo y el uso de estrategias de estudio que
posibiliten su formación a lo largo de la vida.
Bruner (1987) intenta explicar, cómo el sujeto aprende y cómo puede aprender
mejor; para ello estudia el pensamiento, la acción y el lenguaje como elementos que
permiten que el ser humano dote de sentido al medio circundante. De aquí la
importancia de rodear al estudiante novato de un ambiente que favorezca el
aprendizaje que tenga la oportunidad en el hacer y con el apoyo de otra persona
con más conocimientos y experiencia.
La teoría del aprendizaje por Descubrimiento, de Jerome Bruner, permite
entender la interacción entre procesos cognitivos y cultura, en específico la
instrucción y el andamiaje proporcionado por otros para que los individuos
aprendan. Su énfasis en la instrucción y el andamiaje sustentan la propuesta de
planear en equipo multigrado (2° y 4° semestres de LEPRI) porque el andamiaje
que los alumnos con mayor experiencia (4°) en la planeación didáctica les pueden
ofertar a los alumnos que aún no participan de estas prácticas (2°) cuando los
alumnos participan de manera involucrada en experiencias formativas de
aprendizaje pero además se apoyan en sujetos más avanzados y experimentados
se fortalece el aprendizaje y generan oportunidades de aprender mejor entre
compañeros.
De acuerdo con Bruner (1987) el profesor actúa como mediador que anima
a los estudiantes a descubrir principios por sí mismo y a construir el conocimiento
trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente en
colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce como
proceso social de construcción del conocimiento que a su vez integra ciertos
principios que le son inherentes a su teoría.
Parra, 2014 menciona algunos principios de la teoría de la mediación como
que os estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes; que las estrategias de
mediación permiten despertar en los estudiantes una necesidad por el aprender,

255
con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integración
frente al mundo, la cual propicie una interrelación social adecuada, donde el proceso
para el aprendizaje significativo juega un papel fundamental; la esencia de cualquier
estrategia es propiciar el cambio, pasar del estado actual a otro deseado, ya que le
permiten al estudiante unificar la diversidad sistémica para lograr el fin declarado; el
profesor no administra el proceso docente educativo sino que lo media; su labor
didáctica - metodológica tiene que ser planeada estratégicamente para lograr el fin
de un proceso verdaderamente exitoso.

La estrategia de aprendizaje que se sugiere es el Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) que según SEP, 2018, p.5 se define como:

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su

análisis y/o solución, donde el estudiante es participante activo y responsable de su
proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para
solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito
profesional.

Esta estrategia se sustenta en la teoría de aprendizaje por descubrimiento

que plantea Bruner en el marco de la Psicología cognitiva que se basa en la idea de
conocer cómo se da el aprendizaje pero además como se puede aprender de mejor
manera. Afirma que la naturaleza del ser humano es explorar y en un ambiente
novedoso para él, se involucra en una práctica un tanto desconocida pero muy
motivante para su proceso de aprendizaje.

La mediación no solo puede o debe ser por parte del docente, sino que como
lo expone Feuerestein, ha de ser de otra persona que esté cercano al sujeto que
aprende. Dicho en otros términos, es posible afirmar que la interacción entre
alumnos puede, efectivamente, actuar como mediadora y promotora del proceso de
construcción de significados que se produce en las situaciones escolares de
enseñanza y aprendizaje, pero, al mismo tiempo, también es posible afirmar que
esa potencialidad no se actualiza por el mero hecho de poner a los alumnos a
trabajar juntos, ni depende simplemente de la cantidad de interacción entre ellos,

256
sino que es tributario de ciertos mecanismos y rasgos cualitativos de esa
interacción, que es necesario especificar (Tascón, 2003).

El hacer equipos de trabajo colaborativo para hacer funcionar la mediación

consigue un “progresivo aumento en la participación y la cuota de responsabilidad
del alumno sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos y tareas
objeto de aprendizaje, una actuación cada vez más autónoma y autorregulada por
su parte “(Onrubia, 1993).

Implica, además, una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica

docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte
transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y
descontextualizada; por lo que tiene como referente principal la concepción
constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el
aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la
construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y
experiencias por parte de la persona que aprende.

Consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción

en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de
aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que
involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los
estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y
con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en
contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede
abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. Tascón, 2003“La mediación
instruccional se basa en la idea referida a que el profesor, como un agente dinámico
de cambio, tiene como objetivo principal lograr la interacción con sus alumnos y,
consecuentemente, el desarrollo de la competencia cognitiva” (p. 123.)

La presente propuesta se describe en un diseño instruccional que se sostiene

en cinco principios básicos; centralidad de la tarea, demostración, aplicación,
activación y crítica entre iguales.

257
Diseño de estrategia didáctica
“Una propuesta de aprendizaje recíproco”

La propuesta central es que los jóvenes de segundo semestre de la

licenciatura en educación primaria se inicien con la planeación didáctica
estableciendo redes de colaboración con quienes ya han tenido la experiencia de
planear, es decir con alumnos que cuarto semestre en su segundo semestre de
intervención didáctica.
El objeto es favorecer la formación inicial de los estudiantes normalistas de
la licenciatura en educación primaria, en la preparación de la práctica docente
desde los primeros semestres a través de la mediación entre pares de grados
diferentes para lograr un aprendizaje recíproco.
Básicamente se forman binas de trabajo con estudiantes multigrado de la
licenciatura en educación preescolar para desarrollar la tarea.
Cronograma de actividades
Tiempos Actividades Responsables
1. En equipos de trabajo destacar y socializar
los elementos más importantes de una Docente y
2 hrs. planeación didáctica (planeación de los estudiantes del
jóvenes normalistas que cursan octavo grupo
semestre de la licenciatura)
2. Analizar y socializar los elementos de la
Docente y
4 hrs planeación de acuerdo con el texto de “La
estudiantes del
planeación didáctica de Manuel Monroy y
grupo
Farías”
3. Reconocer los apartados de una planeación Docente y
2 hrs didáctica desde el Plan de estudios para estudiantes del
nivel primaria 2012 grupo
4. Intercambio académico con estudiantes
Docentes y
normalistas que cursan cuarto semestre
estudiantes de los
4 hrs donde se analicen cuestiones como los
grupos de 2° y 4°
elementos de la planeación, una propuesta
semestres de
de aprendizaje recíproco y los criterios de
LEPRI
valoración del desempeño
5. Poner en práctica una propuesta de Estudiantes de los
12 hrs aprendizaje recíproco (2° y 4° semestres) grupos de 2° y 4°
durante la planeación de las actividades semestres de
didácticas LEPRI

258
 Docentes y
estudiantes de los
4 hrs 6. Análisis de los resultados grupos de 2° y 4°
semestres de
LEPRI
Docentes y
2 sem. 7. Diseño de un proyecto didáctico estudiantes del
grupo

DISEÑO INSTRUCCIONAL
Datos generales
Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo
Segundo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
Nombre de la asignatura:
PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Competencia académica de la asignatura:

• Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de
todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.
Propósito general:
Fortalecer la formación profesional de los estudiantes normalistas de
segundo semestre de LEPRI en la planeación didáctica través del
andamiaje de compañeros.
Presentación de la competencia académica ;
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Planear y evaluar: integración de saberes y
desafíos para la enseñanza y el aprendizaje
CONTENIDO
• Saberes puestos en juego al momento de planear y evaluar.
• La relación entre el contenido, el método de enseñanza, la evaluación y el contexto
de aprendizaje.
• La planeación didáctica, una vía para enfrentar el desafío de la gestión de los
aprendizajes.

Datos generales de la unidad

Título de la unidad Unidad de aprendizaje III. Planear y evaluar:
integración de saberes y desafíos para la enseñanza
y el aprendizaje

Objetivos de la Unidad
Reconocer que los elementos de la planeación didáctica se integran para
favorecer los aprendizajes esperados
Contenidos de la Unidad

259
• Saberes puestos en juego al momento de planear y evaluar.
• La relación entre el contenido, el método de enseñanza, la evaluación y el
contexto de aprendizaje.
• La planeación didáctica, una vía para enfrentar el desafío de la gestión de
los aprendizajes.

Actividades. Principio de la Centralidad de la Tarea

La instrucción debe utilizar una estrategia de enseñanza centrada en la
tarea.
La instrucción debe realizarse mediante una progresión de tareas
completas cada vez más complejas
Actividad 1.1.  En equipos de trabajo destacar y socializar los
elementos más importantes de una planeación
didáctica (planeación de los jóvenes normalistas
que cursan octavo semestre de la licenciatura)
Tipo de actividad Actividad de exploración empírica
Tiempo o periodo Un módulo de dos horas
Objetivo de la Reconocer que los elementos de la planeación didáctica
Unidad de se integran para favorecer los aprendizajes esperados
Aprendizaje 1
Instrucciones para  Solicita a un estudiante de octavo semestre una
el aprendizaje planeación didáctica para llevarla a clase
 En clase se reorganiza el grupo en equipos pequeños
para contrastar sus planeación
 Se exponen los hallazgos en un gráfico de su elección
 Y grupalmente se hacen conclusiones
Material Planeaciones de los jóvenes de octavo semestre de la
LEPRI

Criterios de Reflexiona sobre la importancia de la planeación como el proceso

Evaluación previo a la práctica docente
Reconoce que un conjunto de actividades de aprendizaje con un
orden interno organizadas forman secuencias didácticas

Actividad 1.2.  Analizar y socializar los elementos de la

planeación de acuerdo con el texto de “La
planeación didáctica de Manuel Monroy y Farías”
Actividad 1.2.1  Reconocer los apartados de una planeación
didáctica desde el Plan de estudios para nivel
primaria 2012
Tipo de actividad Actividad de análisis
Tiempo o periodo Tres módulo de dos horas
Objetivo de la Reconocer que los elementos de la planeación didáctica
Unidad de se integran para favorecer los aprendizajes esperados
Aprendizaje 1

260
Instrucciones para el  Se solicita que revisen el texto en casa para destacar
aprendizaje los elementos de una planeación
 En el aula y formados en un círculo se les entrega una
papeleta con el nombre de uno de los elementos de
la planeación derivado del texto.
 Con material en mano cada uno menciona las
características del apartado que le tocó y los demás
apoyan de acuerdo a su dominio.
 Se revisa en clase y por equipos, el plan de estudios
para primaria 2018, y se organiza en un esquema los
principales apartados.
 En un cuadro de doble entrada se organiza la
información de Monroy y Farías y del plan de
estudios.
 Se discuten en una asamblea grupal
Material “La planeación didáctica de Monroy y Farías
Plan de estudios 2018 para nivel primaria
Criterios de Realiza actividades de síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado en
Evaluación el que logra una integración de las tareas realizadas.
Desarrollan la habilidad para encontrar la relación de la planeación y el plan
de estudios de nivel básica

Actividades
Actividad 1.3. Intercambio académico donde se analicen cuestiones
como los elementos de la planeación, una propuesta de
aprendizaje recíproco y los criterios de valoración del
desempeño con estudiantes normalistas que cursan
cuarto semestre
Tipo de actividad De intercambio de experiencias
Tiempo o periodo Un módulo de dos horas
Instrucciones para  El intercambio será en la sala de maestros el
el aprendizaje miércoles de 9 a 11 am, con la asistencia de 1° A y 2°
A (segundo y cuarto semestre)
 Los puntos de discusión serán: los elementos de la
planeación, lo los alumnos deben saber antes de
planear, los obstáculos de la planeación, los tiempos,
el diseño del material didáctico, la autorización.
 Se presenta la propuesta de aprendizaje recíproco,
donde cada uno de jóvenes de segundo semestre se
asocian con uno de cuarto a fin de vivir la etapa de la
planeación didáctica, destinan cuatro horas
semanales por la tarde durante dos semanas para
trabajar en equipo.
Material Planeaciones, propuesta de aprendizaje recíproco
Criterios de Análisis y compromiso con la propuesta de planeación
Evaluación multigrado

261
Actividades
Actividad 1.3.1 Poner en práctica una propuesta de aprendizaje
recíproco (entre 2° y 4° semestres ) durante la
planeación de las actividades didácticas
Tipo de actividad De interacción
Tiempo o periodo 2 semanas
Instrucciones para el Designación de equipos de trabajo
aprendizaje Toma de acuerdos sobre las responsabilidades y tiempo
de dedicación al trabajo colaborativo

Material Herramientas de trabajo para elaboración de material

didáctico
Computadora, libros
El diario del estudiante
Criterios de Compromiso con el trabajo colaborativo
Evaluación Desarrollo de las actividades de la propuesta
Recupera información del entorno y utiliza diversas fuentes en el
diseño de las actividades de aprendizaje y de evaluación
Actividades
Actividad 1.4 Análisis de resultados

Tipo de actividad De análisis

Tiempo o periodo 4 horas
Instrucciones para el Se marcan temas de análisis sobre la estrategia
aprendizaje Se hace una asamblea con los dos grupos involucrados
Se apoya de material teórico
Material
Criterios de Los alumnos de segundo semestre recuperan nociones previas de los
Evaluación alumnos de cuarto semestre mediante el intercambio y lo vinculan a una
situación problemática en un contexto real.

Actividades
Actividad 1.5 Diseño un proyecto didáctico

Tipo de actividad De aplicación en el diseño

Tiempo o periodo 2 semanas
Instrucciones para el Leer el texto en casa “La organización del currículum por
aprendizaje proyectos de trabajo.”
Discusión y análisis en equipos de cuatro personas en
clase bajo ciertas categorías previamente establecidas
Proponer un mapa conceptual donde agrupen los
elementos de un proyecto didáctico
Elaboren en binas un proyecto didáctico recuperando
elementos teóricos y prácticos (previa rúbrica para
evaluación)

262
Material Texto de Hernández, F., y Montserrat, V. (2005). La
organización del currículum por proyectos de trabajo.
España: Graó.
Criterios de Congruencia entre planeación didáctica y proyecto que la
Evaluación sustenta
Las actividades centradas en el estudiante y en el aprendizaje

263
Referencias bibliográficas

Bruner (1987) El Constructivismo y su aplicación. México: Mac GrawHill

Camargo, Á. & Hederich, C. (2010). Jerome Bruner: dos teorías cognitivas, dos formas de significar,
dos enfoques para la enseñanza de la ciencia. Psicogente, [fecha de Consulta 2 de diciembre
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Onrubia, J. (1993).Interactividad e influencia educativa en la enseñanza/aprendizaje de un
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Secretaría de Educación Pública (2018). Orientaciones curriculares para la formación inicial, México:
Autor.
Secretaría de Educación Pública (2018). Programa de planeación t evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje, México: Autor
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Wood, D.; Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solVmg. Journal of Child
Psjchology and Psychiatry.

264
 El Aprendizaje Social, Albert Bandura. El bullying (acoso) en el
entorno escolar en educación básica
Claudia Josefina Rivas Ramírez.
Secretaría de Educación del Estado de Durango
doctoradoupdclaudia@[Link]

El aprendizaje es bidereccional:
nosotros aprendemos del entorno y
en el entorno aprende y se modifica
gracias a nuestras acciones.
-Albert Bandura-

Resumen

Albert Bandura, nació el 1925 en Mundara, Canadá, psicólogo con tendencia conductual, siendo
de los más famosos y citados hasta la actualidad; se ha centrado en el aprendizaje social, la teoría
social-cognitiva y la psicología de la personalidad; además es el creador de la categoría de
autoeficacia, internacionalmente reconocido por el experimentar sobre la violencia y la manera en la
que los niños la aprenden: el experimento del muñeco Bobo, ello por su gran interés sobre las causas
de las agresiones en los niños, habiendo aportado datos suficientes para contradecir a los
defensores de la idea de que las agresiones son una manifestación patológica emocional e impulsiva
y el método para conseguir lo que el agresor desea cuando las demás opciones han fracasado,
opositor primordial a los pensamientos de que había nexo de unión entre la frustración y la agresión
(teoría de Miller y Dollar).Ruiza, M, Fernández T. y Tamaro, E. (2004).

El bullying, es la problemática social que siempre se ha presentado en el entorno escolar, y a partir

de 1970 el psicologo Dan Olwes noruego de origen, fue el especialista en estudiar la violencia
escolar a la que denomino bullying (Acoso Escolar) definiéndolo como la violencia que se ejercía en
forma reiterada contra alguien y con intención en el contexto escolar, al expresar que no puede
pasar inadvertida debido a que se trata de una conducta negativa e intencionada y reiterada, Olweus,
Dan (1998); en México es una de las problemáticas más recurrentes en el ámbito escolar y cada año
se incrementan, con resultados de daños psicológicos a los niños entre otros más.

El presente artículo tiene relación con el aprendizaje social del cual Albert Bandura describe, al ser
de vital importancia considerar que el individuo aprende de la conducta observada del sujeto, y lo
aprendido lo aplica en el entorno en que se desarrolla.

Palabras claves: Aprendizaje por observación, imitación, acoso escolar, bullying, violencia.

265
Introducción

El presente artículo tiene como base fundamental la propuesta central de Albert

Bandura, la que es reconocida como la Teoría del Aprendizaje Social en la cual
propuso que los patrones agresivos se producen desde y en la infancia por la
imitación que los niños hacen de lo que sus modelos realizan (sus padres,
hermanos, compañeros, maestros o en los medios de comunicación), y utilizó para
su experimento al muñeco Bobo con cara de payaso, era de plástico y relleno de
aire, pero que recupera la posición vertical al ser golpeado. Con ello afirmó que el
comportamiento aprendido por el niño puede ser por experiencia propia al que
denomina aprendizaje directo, o bien, mediante la observación de la conducta de
los modelos a lo que llamó el aprendizaje vicario. Bandura (1977).

La estrategia es que el niño de tercer año de primaria identifique y diferencie

el acoso escolar o bullying, de los juegos cotidianos que pueden ser confundidos
con los juegos bruscos o violentos.

Se trata de dos estrategias diferentes en sus contenidos, ya que están

pensadas para su implementación en los niños de tercer año de primaria, pero que
tienen en común el desarrollo de los procesos que define Albert Bandura para la
adquisición de aprendizajes (Atención, Retención, Reproducción y Motivación).

La teoría del aprendizaje.

En la citada Teoría del Aprendizaje Social, Bandura ha indicado las pautas

de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo)
y mediante la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario),
los que son apoyados por los conceptos de refuerzo y observación, el autor centró
la importancia de los procesos mentales internos (cognitivos), al igual que la
interacción con los demás. (Bandura, A 1987).

También precisa que la Teoría de los dos supuestos se compone por: a). -La
conducta humana en su mayoría es aprendida y no innata, la que representa al

266
conductismo. b). -El aprendizaje es asociativo y simbólico el que se inclina al
cognitivismo.
Por su parte, Bandura considera que el funcionamiento humano se explica
en la reciprocidad tríadica, lo cual se enfoca en que la conducta, los factores
personales cognoscitivos y los acontecimientos del entorno son determinantes que
interactúan una con otra. Por lo que se distingue en dos tipos de aprendizaje: se
aprende de las consecuencias de las propias acciones y, se aprende de las
consecuencias de modelos por medio de la observación. Por tanto, la personalidad
es una interacción entre la persona con la persona conducta- ambiente.

Bandura, también hace alusión a la reciprocidad tríadica del fenómeno

humano, que se integra por: a). - Los factores personales, b). - ambiente y conducta,
y; c). - los que interactúan y facilitan el aprendizaje.

Elementos del determinismo recíproco: modelo triádico de interacción.

Adaptado de Bandura (1987), p. 44 10 .

Afirmando además, que, para este teórico, el fenómeno de aprendizaje por

observación o modelado, se denomina como la teoría social del aprendizaje,
explicando cómo determinantes de adquisición de la conducta agresiva por
modelaje social o llamada también por imitación, son: a) el aprendizaje por
observación de modelos y, b). - el aprendizaje por autorregulación.

Experimento de la agresión muñeco bobo.

267
 De lo anterior se advierte que el aprendizaje por observación de modelos, al
ser analizada se probó en sus estudios, exhibiendo un video en que se presentó un
modelo, en ese caso un muñeco plástico inflando de aire con cara de payaso, el
que era golpeado reiteradamente, y en otro grupo aparte de ser golpeado le
acompañaban gritos tales como “estúpido” ello en forma reiterada, ese video fue
presentado a niños de kinder de entre 4 y 6 años de edad, quienes después de un
tiempo de ver el video, se les colocaba a los niños un muñeco inflable frente a ellos,
y se observaba que la mayoría (90%) se comportaba de inmediato en la manera en
que había actuado el modelo del video. Además, si la conducta agresiva de cada
niño era reforzada, la misma se repetía después de varios días, pero ya en casa no
solo en la escuela, y ya no sólo con el muñeco inflable, sino con todo lo que se
pareciera al mismo: globos, llantas, pelotas, incluso compañeros de escuela,
maestros y en algunos casos en contra de algún familiar.

Fuente:[Link]

Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA

268
 Los niños cuando en sus hogares observan de sus padres o hermanos o
familiares, ejerciendo actos de violencia y agresividad en forma constante y son
reforzados con video-juegos, televisión, internet consideran que es el modelo a
seguir, y al adquirir las conductas por observación y si los modelos sociales son
significativos para el niño tales como familiares, amigos, maestros o personajes
favoritos, y que son reforzados en el tiempo, tenderán a repetirlas en otras
situaciones o espacios, tales como agresividad en su la escuela, relaciones
afectivas como noviazgo, matrimonio, trabajo, entre otros.

Fuente internet.

Los niños aprenden la violencia por imitación

Cabe destacar que éstos comportamientos se produjeron por imitación, no

había premios ni castigos, tan gratos al conductismo, que modificaran la conducta
de los niños y éstos sencillamente, aprendieron de los modelos adultos los
comportamientos que los niños consideraban eran los “adecuados”, o bien de sus
personajes favoritos.

No es necesario usar técnicas conductistas en la crianza y la educación de

los niños (aunque pueden servir para manipulación) si los adultos son modelos
buenos y no enseñan a los niños violencia ni permiten que sean expuestos a ella,

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se puede precisar que los niños muy pequeños pueden no saber canalizar o
expresar sus emociones negativas, pero con la conducción del adulto para educar
de verdad con ejemplo y empatía, a la vez que cuida mucho de averiguar si el niño
recibe modelos violentos del entorno.

Es de vital importancia entender que los niños no deben aprender a ser

violentos, debemos exigirnos poner los medios para que los menores no aprendan
violencia desde su etapa temprana de vida, evitar recurrir a las insultos, chantajes,
gritos o golpes para criar o educar al menor, también evitar que el niño o niña sean
influenciados por la televisión, internet, y que la convivencia con otros niños sea
agresiva.

La responsabilidad de la agresividad de los niños, es evidente que es de los

modelos a seguir que son los padres y del ambiente o el entorno social que se
desarrolla el niño, o bien de la violencia que el menor recibe mediante los medios
televisivos, internet o por la violencia ejercida en el niño la cual afecta a su cerebro
que está en formación, pudiendo causarle trastornos mentales y hacerlos agresivos
y violentos. Por tanto a los niños no se deben castigar con las técnicas conductistas,
sino lo que ellos necesitan es ser respetado y vivir en un ambiente pacífico, no que
les hagan daño por algo que los adultos (modelos) les han enseñado a hacer.
Bandura señala que las producciones de televisión pueden tener mayor influencia
que la guía paternal debido a que la representación directa de papeles es más vivida
que las instrucciones verbales solas. Al espectador de televisión y de películas se
le proporcionan escenas como las de la vida (DiCaprio, 1989, p. 487).

Sin embargo, la violencia observada en el niño lo dirige a ser agresivo,

abusivo, intolerante y su conducta antisocial no solo la ejerce en su familia sino
también en su entorno escolar siendo generador de bullyng, iniciando con juegos
bruscos, apodos, en forma reiterada hasta culminar con la violencia y de esta
manera, por tanto, el niño que agresor tuvo prestó atención al modelo violento,
habiéndolo retenido y por consecuencia lo reproduce lo que genera que el acoso
escolar o bullying aprendido del modelo, lo ejerce en contra de sus demás

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compañeros y en algunos casos sus amigos, siendo ésta es la mayor amenaza en
las escuelas entre los alumnos, esto es así porque el niño agredido no identifica de
forma inmediata el acoso escolar, ya que éste no tiene el modelo de agresión como
ejemplo, por tanto identifica la agresión hasta que es con mayor frecuencia y cuando
de los insultos se convierte en agresión física reiterada.

Para Albert Bandura, todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la

experiencia directa pueden tener lugar en el proceso de sustitución, o sea, mediante
la observación de comportamiento de otras personas. En este sentido, el alumno
puede adquirir patrones y respuestas intrínsecas por medio de la observación del
comportamiento de los modelos adecuados pudiendo ser como se ha precisado,
sus padres, maestros, amigos o incluso el personaje de cine o televisión. Pascual
L., Pedro (2000).

Pero así́ como existen los refuerzos positivos, se encuentran aquellos que
hasta cierto punto pueden ser considerados como negativos, aquellas cosas que
causan el aprendizaje, dando los motivos para no imitar, nombrándolos como:
castigos pasados, promedio o amenazas y el castigo vicario; aunque para Albert
Bandura el castigo no funciona como refuerzo, y en ocasiones tiene la tendencia de
volverse en contra. Bandura, A. (1987).

Para identificar el aprendizaje vicario del cual alude Bandura, se revisará el

aprendizaje vicario ejemplificado: [Link]

Así como, el aprendizaje vicario negativo, se ejemplifica de la forma siguiente:

[Link]

Mientras que el aprendizaje vicario negativo, se ejemplifica de la forma siguiente:

[Link]

271
Diseño instruccional

Se deberá aplicar en el aula el diseño instruccional a efecto de que el niño diferencie

el acoso escolar del juego brusco o violento con el que suele confundirse.

Nivel educativo Primaria

Grado: tercero de Primaria
Sesiones: 2, con dos actividades diarias de 15 minutos
Campo Formativo: Desarrollo personal y social
 Materiales:  Tabla de comportamiento, videos:
 Cómo  “Cómo prevenir el bullying en el aula”
prevenir el [Link]
bullying en el  Cuento sobre el acoso escolar en los niños - La
aula. decisión de Marina
[Link]
 video 2, “al ratoncillo diminuto le hacian bullying”
[Link]
 video 3, “monstruos sin disfraz”
[Link]
 equipo de cómputo, proyector, hojas de papel
manila, crayolas y/o colores.

Para ello se deberá aplicar en el aula con la finalidad de que el niño o niña
diferencie el acoso escolar del juego brusco o violento con el que suele confundirse.

Estrategias para la detección del bullying en el alumno de tercer año de

Educación Primaria.

El aprendizaje esperando, es que los niños identifiquen que el empujón,

jaloneo, los apodos, las burlas, y/o los juegos bruscos en forma continua son acoso
escolar y/o bullying, lo cual no se debe permitir, porque como consecuencia de ello
aumentará hasta ser víctima de agresión física. Asimismo, identificará en caso de
que así sea, al agresor deberá informar a sus profesores y padres de familia de la
agresión de la cual es objeto, a efecto de ser atendidos por trabajadoras sociales
y/o psicólogos o psiquiatras en caso de ser necesarios.

Se debe advertir que el niño provocador del bullying, en la mayoría de las

veces requiere de apoyo y atención profesional debido, a que su desarrollo ha sido

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en su mayoría con agresión y violencia dentro del entorno en su familia y el uso de
la televisión, internert.

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Referencias bibliográficas

Bandura, A. & Walters R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Editorial.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1984). Teorìa del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa. Calpe.
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y acción. Nueva York:Freeman.
DiCaprio, N.S. (1989). Teorías de la personalidad (2a edición). México: McGraw- Hill, México
Pascual L., Pedro (2000). Teorías de Bandura aplicadas al aprendizaje. Innovación y Experiencias
Educativas, Revista Digital, no. 22
Olweus, Dan (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata, S. L.
Maddrid.

Sitios web
[Link]
[Link]
[Link]

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