TEMA 2: LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.

SUS DISTINTOS
ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO, CARÁCTER FUNCIONAL EN
RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.

1. Introducción.
2. Marco legislativo.
3. Aspectos conceptuales.
4. Las capacidades como objetivo de la educación.
4.1. Competencias educativas y objetivos como capacidades
4.2. De las conductas a las competencias, pasando por las capacidades
4.3. Capacidades y competencias
4.3.1. Las competencias clave.
4.3.2. Las competencias clave bajo el marco europeo
5. Distintos aspectos de las capacidades: valor intrínseco, valor propedéutico, carácter
funcional en relación con la vida cotidiana.
6. Conclusión
7. Bibliografía

1. INTRODUCCIÓN
Los antiguos sistemas educativos se enfocan en un tipo de enseñanza más centrada en la
adquisición de conocimientos, sin tener prácticamente en cuenta las diversas capacidades que tiene
y puede desarrollar el alumnado.
La LOMCE apuesta por un modelo de educación inclusiva que defiende una educación
eficaz para todos. Este modelo educativo muestra un avance con respecto a los anteriores y se
adapta al alumnado. Apuesta por la personalización de la enseñanza y la inclusión de todos los
alumnos en un contexto educativo común.
Uno de los principales objetivos del mismo es promover la motivación del alumnado, creando
un clima positivo para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas y en el
centro. Con esto conseguimos su plena incorporación a la vida escolar y social.
Las capacidades, por lo tanto, son un parámetro importante a tener en cuenta en la
respuesta a la diversidad que debe ofrecer el sistema educativo. Junto con los ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones, condiciones personales, situaciones sociales, lingüísticas o de salud,
deben tenerse en cuenta con la finalidad de favorecer el logro de las competencias clave y los
objetivos de la escolaridad obligatoria.

2. MARCO LEGISLATIVO
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE).
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
INLCUIR la legislación autonómica

3. ASPECTOS CONCEPTUALES
Muchos autores han aportado su concepto personal de capacidad en el ámbito educativo.
Mauri por ejemplo (2002), lo entiende como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento
dado de llevar a cabo una actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el
proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...)”. Por otro lado, Dorsch
(1985) define la capacidad como "la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una
determinada actividad" y Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicológicos
generalizados".
Las capacidades, por lo tanto, indican el potencial o aptitud que posee una persona para
llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Estas capacidades pueden ser innatas
o bien pueden ser potenciadas por el aprendizaje.
Desde el punto de vista curricular las capacidades se caracterizan por lo siguiente:
- Ser un poder potencial de realización, pero diferido de una tarea.
- Suponer una disponibilidad para la realización de distintas acciones en contextos distintos y
con contenidos diversos.
- Los objetivos en términos de capacidad hacen hincapié en la formación a largo plazo.
- Su preocupación fundamental es el desarrollo de las potencialidades psíquicas individuales,
estrategias cognitivas, etc.
- Conceder prioridad a los aspectos formativos y educativos más que a los aspectos
instructivos.
- La especificación de los objetivos se realiza por una descripción cada vez más detallada de
las capacidades psíquicas implícitas en la meta a alcanzar, así como la determinación de los
contenidos significativos que, presumiblemente, servirán para desarrollar a largo plazo la
capacidad o competencia elegida (Birzea, 1980).
En este sentido, hemos de considerar que ese potencial innato que el profesorado debe
desarrollar en el alumnado, deberá hacerlo por el camino de la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y estableciendo el modelo básico del aprendizaje y el conocimiento que nos
permita atender mejor todos aquellos aspectos que conlleva el acto de aprender. Si consideramos el
desarrollo de capacidades, no solamente como el despliegue de la herencia biológica, sino también
como producto del aprendizaje en interacción con el medio, hemos de considerar que exista un
modelo de aprendizaje que se ajuste a esta forma de entender el desarrollo de capacidades que
hemos establecido.
En el establecimiento de este modelo, hemos de partir de los presupuestos básicos que formuló
Gagné (1979) y que suponen el inicio de la configuración del mismo, conociéndose como “teoría
prescriptiva de la instrucción”, en ésta se tiene en cuenta:
1.- La necesidad de partir de objetivos formulados de forma clara y concisa.
2.- La necesidad de establecer una secuenciación ordenada del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que vaya encaminada a la consecución de los objetivos.
3.- Proporcionar un proceso de aprendizaje acorde con los objetivos establecidos y con las
capacidades óptimas para dicho aprendizaje, así como de las características de la situación de
aprendizaje. Es decir, todo ello consiste, en un conjunto de sucesos de carácter instruccional,
externos al alumno/a, que interactúan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos
y capacidades previamente adquiridas por este, constituyendo las condiciones internas de
aprendizaje.

4. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.

Los objetivos de nuestro sistema educativo hacen hincapié en el desarrollo de todas las
capacidades básicas que intervienen en esa visión integral del desarrollo humano en el que la
escuela se sitúa. La formulación de los objetivos en el diseño curricular hace referencia al desarrollo
de grupos de capacidades.
Estas capacidades podrían clasificarse en los siguientes grupos:
1. Las referidas al desarrollo cognitivo o intelectual (cognitivas).
2. Las referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo (afectivas).
3. Las referidas al desarrollo corporal o al campo de la salud (motrices, corporales o psicomotoras).
4. Las referidas al desarrollo de la actuación social, de la relación, inserción e integración social
(sociales).
5. Las referidas al desarrollo moral o ético (ético-morales).
Estas son las capacidades que hay que cultivar en los centros educativos y éstos son, en
consecuencia, los objetivos educativos sobre los que se ha de fundamentar el trabajo de todo el
profesorado, en cada una de sus áreas, a lo largo de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
1. Para el desarrollo COGNITIVO-INTELECTUAL
Teniendo en cuenta lo establecido por Gagné-Briggs (1982), diferenciamos entre habilidades
intelectuales y estrategias cognitivas:
- Las habilidades intelectuales, entendidas como aquellas habilidades que facultan al
individuo para responder y operar con símbolos. Se pueden dividir en varias subcategorías que irán
jerarquizadas según su grado de complejidad. Esta jerarquización supone que las habilidades más
complejas requieren el aprendizaje previo de las más simples. Estas subcategorías son:
discriminaciones, conceptos concretos/definidos, reglas y reglas de orden superior.
- Las estrategias cognitivas, son habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para
la resolución de problemas nuevos. Gobiernan el propio comportamiento del sujeto que aprende; son
capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el
almacenamiento, la recuperación y la transferencia.
▪ Con respecto a este grupo de capacidades podemos establecer que los resultados
esperados del aprendizaje en los alumnos/as vendrán determinados por las siguientes acciones:
comprender, reproducir, razonar, resolver, representar, identificar, plantear, valorar, reconocer,
relacionar, conocer, expresar, utilizar, analizar, interpretar, reflexionar, etc.
2. Para el desarrollo MOTOR, CORPORAL y de la SALUD
Con respecto a las capacidades motrices, indicar que estas forman parte integrante de la
mayor parte de las actividades humanas, es decir, de todas aquellas que implican algún tipo de
acción manifiesta a nivel físico como hablar, conducir, etc.
▪ Los resultados esperados del aprendizaje, con respecto a estas capacidades, vienen
determinados por las siguientes acciones: COMUNICAR, EXPRESAR, UTILIZAR, DESARROLLAR...
3. Para el desarrollo de las ACTITUDES
En este grupo, se incluyen tres apartados que hacen referencia a tres grupos distintos de
capacidades, pero que tienen en común que todos ellos tienen como referente la ACTITUD,
entendida esta como la “decisión o inclinación a actuar de una manera determinada”. Muchos tipos
de actitudes figuran como objetivos educativos. Por ejemplo, se espera que los alumnos/as
adquieran actitudes que afecten positivamente sus relaciones sociales, como la tolerancia, la
amabilidad, el respeto al sentimiento de los demás, etc. Como podemos apreciar, en este grupo se
incluyen tres categorías de capacidades:
• para el desarrollo afectivo, de la autonomía y del equilibrio personal, donde los resultados
esperados de aprendizaje vendrán expresados por: relacionar afectivamente, actuar con autonomía,
disfrutar, apreciar los valores básicos, creatividad, ...
• para el desarrollo de las capacidades sociales o de integración, relación y atracción social,
los resultados esperados del aprendizaje vendrán determinados por: colaborar, relacionarse,
contribuir a, participar en, integración social, etc.
• para el desarrollo de las capacidades morales o éticas: en este grupo los resultados esperados del
aprendizaje vendrán determinados por: tolerar, apreciar, valorar críticamente, aceptar, prestar
atención, preocuparse por, etc.

4.1. Competencias educativas y objetivos como capacidades

La relación entre las competencias educativas y los objetivos como capacidades es una de
las cuestiones que inciden en la compresión y el diseño del currículo en los centros.
Interesa ocuparse, por ello, del análisis de ambos elementos, con la intención de precisar ideas
básicas que orienten su manejo. El trayecto recorrido por la naturaleza de los objetivos y la
vinculación actual entre éstos y las competencias dan contenido, entonces, a los aspectos que ahora
se estiman.

4.2. De las conductas a las competencias, pasando por las capacidades

El rango de capacidades, atribuido a los objetivos, no resulta ajeno a los modelos que
explican las situaciones y los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe destacar la primacía de
las conductas en la década de los 70 y la manera en que se estiman en la Ley General de
Educación. Las conductas debían observarse, demostrarse y evaluarse con registros “objetivos”, tras
situaciones de enseñanza magistral dirigidas al “alumno-medio”, desde el apremio del “programa”, y
procesos de aprendizaje resueltamente memorísticos.
 En las últimas décadas del siglo XX, toman espacio las teorías y modelos de aprendizaje que
acentúan la significación, relevancia o funcionalidad del conocimiento adquirido a partir de una
“construcción” personal del aprendizaje, mediada por la intervención docente y las interacciones
educativas. Por último, en los últimos años, paradigmas como el de la complejidad o el de la
incertidumbre, la preocupación por la calidad y los resultados, así como la economía basada en el
conocimiento, sostienen la pujanza de las competencias para afrontar requerimientos sociales en
clave de situaciones complejas.
De este modo, el trayecto de las conductas a las competencias es casi parejo a la evolución
del principio de igualdad de oportunidades. No se trata ya de garantizar el acceso al sistema
educativo, sino de igualar en las posibilidades de éxito.

4.3. Capacidades y competencias

Tras esta aproximación al desarrollo de los objetivos, hay que estimar las relaciones con las
competencias. Habitualmente, el análisis se aplica al grado de jerarquía o de inclusión, entre unos y
otras. Y, para ello, es necesario precisar los conceptos y convenir su alcance. Las capacidades se
formulan de manera “abierta” y su logro se deduce de las situaciones y condiciones propias de quien
aprende.
No resulta fácil encontrar diferencias consistentes entre capacidades y competencias. El
concepto de competencia incluye dos aproximaciones: una funcional o “externa”, que tiene que ver
con la resolución satisfactoria de tareas y demandas individuales y sociales; y otra estructural o
“interna”, propia de la actividad mental para integrar y poner en juego distintos elementos y recursos
(habilidades, conocimientos, motivación, emociones, valores, actitudes…) que permiten afrontar las
demandas. La competencia sería la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a
contextos determinados, concretos, ligados a la acción. Se trata pues de un concepto dinámico. Los
dos conceptos están íntimamente unidos: se necesita ser capaz para ser competente.
Estimada la naturaleza y el alcance de cada uno de estos dos conceptos y su relación con los
aprendizajes, las capacidades personales pueden incluir competencias o ayudar a su adquisición.
Mientras que, desde el ámbito propiamente curricular, las competencias, en el sistema educativo,
incluyen las capacidades.
Pero esta relación “jerárquica” o de “inclusión” está matizada por un mutuo condicionamiento,
en el que competencias y capacidades son interdependientes, tanto en el plano de la naturaleza
general de los conceptos como en el de su perspectiva curricular. De la misma manera que los
elementos o dimensiones integrados en las competencias guardan cierto correlato con los contenidos
educativos; sobre todo, al formularse éstos de manera diversa, a partir de conceptos (conocimientos),
procedimientos (habilidades, destrezas) y actitudes (valores, emociones, motivación).

4.3.1. Las competencias clave.

Estamos asistiendo en los centros a un proceso de revisión de las programaciones didácticas
para incorporar las competencias clave en las diferentes áreas y etapas, al ritmo exigido por el
calendario de implantación de la LOMCE.
 Asistimos en definitiva a un dinámico proceso, abierto aún en la medida en que lo está el
calendario de incorporación de las competencias a las diferentes etapas. Todavía es posible inducir
al hilo de esta revisión de las programaciones, dinámicas de reflexión profunda sobre el currículo y
sobre la finalidad de nuestra práctica docente.
Se sugiere la valoración en positivo de las competencias, en tanto que resultan ser un
instrumento de gran utilidad para facilitar nuestra tarea docente. De este modo las competencias,
lejos de percibirse como una exigencia externa que nos obliga a reformar nuestras programaciones
por imperativo legal, empezarían a considerarse como un aliado para el ejercicio de nuestra
profesión.
Para comprender este concepto podemos hacer alusión al preámbulo de la Orden ECD/65/2015, de
21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato,
en que se nos indica lo siguiente:
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las
competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los
individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas
de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.
Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores
de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una
educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en «aprender a conocer», «aprender a hacer»,
«aprender a ser» y «aprender a convivir».
Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual:
conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un
conocimiento relativo a las destrezas, y un tercer componente que tiene una gran influencia social y
cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,
dinamismo y carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse
desde todas las áreas de conocimiento y por los ámbitos formales, no formales e informales de la
comunidad educativa.

4.3.2. Las competencias clave bajo el marco europeo.

• Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la habilidad para utilizar la lengua,
expresar ideas e interactuar con otras personas de manera oral o escrita.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La primera alude
a las capacidades para aplicar el razonamiento matemático para resolver cuestiones de la vida
cotidiana; la competencia en ciencia se centra en las habilidades para utilizar los conocimientos y
metodología científicos para explicar la realidad que nos rodea; y la competencia tecnológica, en
cómo aplicar estos conocimientos y métodos para dar respuesta a los deseos y necesidades
humanos.
 • Competencia digital. Implica el uso seguro y crítico de las TIC para obtener, analizar,
producir e intercambiar información.
• Aprender a aprender. Es una de las principales competencias, ya que implica que el
alumnado desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar sus tareas y
tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa para conseguir un objetivo.
• Competencias sociales y cívicas. Hacen referencia a las capacidades para relacionarse con
las personas y participar de manera activa, participativa y democrática en la vida social y cívica.
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Implica las habilidades necesarias para
convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos y planificar y
gestionar proyectos.
• Conciencia y expresiones culturales. Hace referencia a la capacidad para apreciar la
importancia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura
Y para que se puedan desarrollar dichas competencias debemos tener presente una serie de
estrategias de inclusión: organizativas y metodológicas que ayudarán a mejorar los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
Estrategias organizativas:
1.- Organización flexible de ciclo.
2.- Programas de acogida
3.- Agrupamientos flexibles.
4.- Agrupamientos heterogéneos
5.- Organización de materias por ámbitos
6.- Desdoblamientos.
7.- Tutorías individualizadas.
8.- Programas específicos para el aprendizaje del español.
9.- Apoyo en el grupo ordinario. ( Co-enseñanza (dos docentes).
10.- Refuerzo Extraescolar :(Acompañamiento escolar, Extensión del tiempo escolar a los periodos
no lectivos)
Estrategias metodológicas:
1.- Tutorización entre iguales:
. - Alumno tutor (Tutoriza a otro compañero para la mejora del éxito en tareas escolares)
. - Alumno ayuda (Se encargará de la integración escolar de otros compañeros)
2.- Talleres de aprendizaje
3.- TICs
4.- Autoevaluación, coevalución.
5.- Aprendizaje por tareas y proyectos
6.-Contrato didáctico.
7.- Aprendizaje cooperativo.
8.-Centros de interés.
9.-Rincones
10.-Aprendizaje dialógico – grupos interactivos (comunidades de aprendizaje)
5. DISTINTOS ASPECTOS DE LAS CAPACIDADES: VALOR INTRÍNSECO, VALOR
PROPEDÉUTICO, CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.
Estas tres facetas están íntimamente relacionadas.
En el valor intrínseco el sujeto aprende como constructor de su propio conocimiento. Con
esto, el objetivo final de la enseñanza es aprender a aprender, es decir, capacitar al individuo para la
adquisición de nuevas habilidades y conocimientos.
Las capacidades poseen también un valor propedéutico. Es decir, posibilitan el aprendizaje
de nuevos conocimientos y la adquisición de nuevas capacidades.
Estas dos propiedades subrayan el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje.
Es decir, se prescinde ya del modelo tradicional de profesor como mero transmisor de conocimientos,
pasando al profesional que pasa para tener en cuenta de forma prioritaria aI alumno como autor de
su propio aprendizaje.
Las capacidades funcionales hacen referencia a aquellas que normalmente se utilizan en la
vida cotidiana, necesarias tanto para desenvolverse en el hogar como en la sociedad.
En las sociedades occidentales, sobre todo, se ha venido produciendo una tendencia a
introducir en los currículos de estudio la instrucción sobre este núcleo de capacidades más prácticas
y relevantes para la vida diaria, sobre todo dados los crecientes cambios sociales, científicos y
tecnológicos que han caracterizado el final del siglo.
En esta línea una de las mayores aportaciones de la reforma educativa que supuso la
LOGSE, es la importancia otorgada a las capacidades funcionales para la vida cotidiana, en relación
directa con el carácter terminal, y de preparación para la vida que plantea esta ley.
Tradicionalmente, ha habido una tendencia a distinguir las siguientes categorías de
capacidades básicas para desenvolverse en el entorno:
- Capacidades lingüísticas, relativas al hablar y escuchar.
- Capacidades de leer y escribir.
- Habilidades para las Matemáticas.
-Capacidad social.
A partir de la LOE, hablamos de competencias básicas (anteriormente descritas) y desde la
LOMCE, competencias clave.

6. CONCLUSIÓN
La sociedad española ha afrontado una profunda transformación en los últimos decenios,
vinculada a una mejora del nivel educativo medio, que ha transformado la educación en el motor
básico del crecimiento académico y el bienestar social del país.
El objetivo de los centros educativos es la proporción de una educación de calidad, que
permita el desarrollo integral del alumno y su preparación para desenvolverse con autonomía en la
sociedad actual.
 En este ámbito, es preciso resaltar el papel de los orientadores y el asesoramiento
especializado que hemos de aportar al profesorado para la puesta en marcha de estrategias
metodológicas y organizativas que ayuden a la personalización de la enseñanza.
La respuesta a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por lo que
todo él ha de implicarse en la respuesta a la diversidad del alumnado del centro: en la elaboración del
tratamiento de la Orientación y Atención a la Diversidad, en la puesta en práctica de las distintas
medidas organizativas y curriculares consensuadas, en la elaboración, seguimiento y evaluación de
los planes de trabajo individualizados, etc.

7. BIBLIOGRAFÍA
OLIVER VERA, M. C. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad:
dilemas del profesorado. Barcelona. Octaedro.
SARRAMONA, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Ariel
Educación.