El desarrollo del pre-lenguaje y de la
atención conjunta: referencias para la
intervención terapéutica y educativa
Marc Monfort1A e Isabelle Monfort Juárez2A
RESUMEN
Uno de los elementos más estudiados en el desarrollo precoz de la comunicación se refiere a las conductas de atención conjunta
que los estudios descriptivos coinciden en organizar en tres etapas a lo largo del primer año de vida y que desembocan finalmente
en la emergencia del lenguaje. Se han estudiado esencialmente a través de la modalidad visual y determinados aspectos evolutivos
de la atención conjunta se han relacionado con el desarrollo posterior del lenguaje. Sin embargo, en determinadas patologías no es
posible esa modalidad atencional e interactiva Los procesos de resiliencia que se desarrollan en los casos de discapacidad sensorial
y su aprovechamiento de vías alternativas se analizan de cara a las implicaciones terapéuticas en programas de desarrollo de la
comunicación y del lenguaje. PALABRAS CLAVE: atención conjunta, pre-lenguaje, trastornos del desarrollo, autismo, resiliencia,
intervención logopédica.
ABSTRACT
Prelanguage development and joint care: references for therapeutic and educational intervention. One of the most
studied elements of early communication development relates to joint attention behaviors, which all descriptive studies structure in
three stages occurring over the first year of life, eventually leading to the emergence of language. These behaviors have generally
been studied using a visual modality, and certain evolutionary aspects of joint attention have been linked to subsequent language
development. However, when it comes to certain pathologies, this attentional and interactive modality isn’t possible. The resiliency
processes that develop in cases of sensorial disability, and how these processes make use of alternative pathways, are analyzed
with an eye toward the therapeutic implications these phenomena could have for communication and language development
programs. KEYWORDS: joint attention, pre-language, development issues, autism, resiliency, speech and language therapy.
RESUM
El desenvolupament del prellenguatge i de l’atenció conjunta: referències per a la intervenció terapèutica i educati-
va. Un dels elements més estudiats en el desenvolupament precoç de la comunicació es refereix a les conductes d’atenció conjunta
que els estudis descriptius coincideixen a organitzar en tres etapes al llarg del primer any de vida i que desemboquen finalment en
l’emergència del llenguatge. S’han estudiat essencialment mitjançant la modalitat visual i determinats aspectes evolutius de l’atenció
conjunta s’han relacionat amb el desenvolupament posterior del llenguatge. Tot i així, en determinades patologies no és possible
aquesta modalitat atencional i interactiva. Els processos de resiliència que es desenvolupen en els casos de discapacitat sensorial i el
seu aprofitament de vies alternatives s’analitzen de cara a les implicacions terapèutiques en programes de desenvolupament de la
comunicació i del llenguatge. PARAULES CLAU: atenció conjunta, prellenguatge, trastorns del desenvolupament, autisme, resi-
liència, intervenció logopèdica.
La comunicación durante el primer año de vida anterior a la comprensión y emisión de las primeras pala-
bras, es decir antes de que un niño cumpla el año de vida.
Cuando uno se refiere a la comunicación pre-verbal, se Se trata en realidad de un sesgo exagerado: el len-
entiende generalmente que se está hablando del periodo guaje está constantemente presente en la vida de un
Logopeda, 2Psicóloga, ACentro Entender y Hablar, Colegio Tres Olivos (Madrid)
1
Correspondencia: marcmonfort@[Link]
Recibido: 9/6/16 – Aceptado: 27/7/16
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El desarrollo del pre-lenguaje y de la atención conjunta: referencias para la intervención terapéutica y educativa
niño, incluso antes de nacer, y numerosos estudios adulto para mirar en la misma dirección que él y cuan-
han mostrado cómo, desde los primeros días, los re- do mira en la dirección que indica el dedo del adulto
cién nacidos eran capaces de discriminar elementos sin limitarse a mirar el propio dedo: se considera como
significativos de la(s) lengua(s) que les rodea(n) y de un punto de inflexión importante en la capacidad de
incrementar rápidamente esa habilidad en los prime- intersubjetividad, base de la Teoría de la Mente (Trevar-
ros meses (Jusczyk y Houston, 1999). then, 1995).
Se podría afirmar que sólo en bebés con discapacidad Un elemento que parece importante en ese periodo
auditiva profunda congénita, en un entorno no-signan- entre los 5 y los 12 meses es la respuesta del entorno,
te, no existiría este tipo de comunicación preparatoria especialmente la sobre-interpretación de las conduc-
al lenguaje oral porque ambas vertientes de acceso al tas de los bebés: interpretar muecas, movimientos o
lenguaje, receptiva y expresiva, están impedidas. gritos que son casuales o simplemente reflejos, atribu-
Una vez introducido ese matiz, la revisión de los yéndoles intencionalidad.
estudios sobre comunicación pre-verbal (Trevarthen y Ai-
tken, 2001; Golinhof, 1986) muestra que inciden de El desarrollo atípico
forma insistente en el desarrollo de las habilidades de
atención conjunta, un aspecto que centró mucho la Ese patrón típico de desarrollo comunicativo pue-
atención de la investigación en los años 70 y 80 del de verse alterado, a veces de forma simplemente cro-
siglo pasado. nológica, con un desfase temporal en la aparición
La atención conjunta se define por secuencias coor- de las distintas etapas, como parece ocurrir en niños
dinadas de acciones, gestos, miradas y expresiones prematuros (De Schuymer et al., 2011), pero tam-
emocionales que incluyen el adulto, el niño y, a partir bién de forma cualitativa. En esta última perspectiva,
de una cierta edad, objetos referenciales (Nuñez, 2014). nos centraremos en dos grupos: los niños pertene-
Desde hace varios años, se admite la existencia de cientes a la población con TEA (trastorno del espec-
tres etapas bien marcadas, con periodos de transición tro autista) y los niños que presentan discapacidad
muy cortos. La primera ocurre en torno a los dos me- sensorial.
ses, cuando los bebés reaccionan claramente a lo que Una característica casi universal de los niños con
les dicen y hacen los adultos y mantienen un contac- TEA es su dificultad para mantener el contacto vi-
to ocular insistente y muy directo, face to face, en una sual con los interlocutores. Hay bastante información
relación diádica. La segunda suele presentarse al final acerca del hecho de que esa conducta se desarrolla de
del quinto mes, cuando los bebés muestran también forma atípica desde el primer año de vida tanto en el
interés por los objetos. En la tercera, alrededor de los tiempo de fijación como en el lugar de la cara don-
9 meses, se combinan y se alternan las miradas hacia de se fija la mirada: en un estudio sobre seguimiento
los objetos y hacia las personas que en ese momento ocular (eye tracking) de bebés de menos de un año, con
interactúan con los niños. Entramos en una relación posterior diagnóstico de TEA (Klin, Klaiman y Jones,
triádica, donde los intercambios no se limitan a com- 2015), han observado que un primer patrón bastante
partir estados de ánimos sino que se desarrollan para similar al de los niños control se va separando progre-
un objetivo concreto (Nuñez, 2014). sivamente de esta referencia típica y de forma aparen-
En ese momento emergen las primeras pautas ob- temente asociada con el grado futuro de severidad del
servables de comprensión de palabras y de emisiones vo- cuadro. El conjunto de comportamientos presentes
luntarias de gestos y sonidos que se convertirán en las en los episodios de atención conjunta se ve alterado
primeras palabras. Es la etapa de los proto-imperativos en los niños con TEA aunque de diversa manera, dan-
y de los proto-declarativos descritos como precursores do lugar a un perfil cualitativamente atípico (Paparella
típicos de la interacción verbal (Harris, 2013). et al., 2011).
En la tabla 1, se muestran las etapas de atención No hay una interpretación unánimemente consen-
conjunta (a partir de Núñez, 2014). suada sobre la naturaleza o las causas de esa evolución:
Analizando ese periodo, la investigación se ha cen- ¿por qué algunas pautas de atención conjunta, que, in-
trado mucho en la aparición de “las miradas comparti- cluso en ciertos casos, llegan a la emergencia de pala-
das”, es decir cuando el niño deja de mirar la cara del bras, dejan de evolucionar e incluso desaparecen?
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La consideración de que la atención visual compar- precoz (Nuñez, 2014).
tida era un prerrequisito necesario para un desarrollo Una ventaja relativa de esta pluri-discapacidad es la
comunicativo eficaz ha llevado entonces a muchos decisión precoz de tomar medidas alternativas: en el
educadores y terapeutas a modelar o incluso “forzar” caso del niño sordo-ciego, se potencia desde el princi-
ese contacto ocular como condición previa a cualquier pio la experiencia táctil compartida para hacer emerger
intercambio, una postura no necesariamente apoyada pautas más o menos similares de atención (interrup-
por todos los especialistas (Foxx, 1977) a partir de la ción de la actividad refleja, anticipación), de imitación
idea de que pueden existir distintas vías para la aten- y de iniciativa que pueden desembocar también, final-
ción conjunta. Aquí es donde surge el interés por los mente, en el proceso de simbolización a través de un
niños con discapacidad sensorial. código estructurado. Es lo que puede explicar por qué
Los niños con discapacidad auditiva congénita no Jure, Pongonza y Rapin (2016), en su estudio sobre
parecen presentar desfases en las primeras etapas de TEA en niños ciegos, hacen este comentario: “la pers-
la atención conjunta pero los niños sordos de padres pectiva de reducción de los síntomas autísticos puede
oyentes (no signantes) muestran retrasos en el salto a ser de alguna manera, a largo plazo, mejor en algunos
la atención conjunta asociada a la función simbólica niños con ceguera que en niños videntes” (p. 756, la
a través de un código. Esto no ocurre de la misma traducción es mía).
forma en aquellos cuyos padres, generalmente sordos El interés por la atención conjunta entre especia-
también, usan precozmente un sistema lingüístico or- listas del lenguaje se basa en la creencia muy exten-
ganizado, la Lengua de Signos (Roos, Cramer-Wolrath dida de la existencia de una relación entre el desa-
y Falkman, 2015; Spencer, 2015). Establecen enton- rrollo y la riqueza de esa habilidad con el desarrollo
ces un sistema peculiar y sofisticado de alternancia posterior del lenguaje. La asociación exclusiva de
entre las conductas de mirar el objeto y mirar al adul- la atención conjunta con el canal visual choca no
to, distinto a la estructura simultánea de la interacción obstante con algunos hechos de evidencia como un
entre oyentes que pueden simultanear la visión del re- buen desarrollo del vocabulario en niños con esca-
ferente y la recepción de un mensaje codificado, por so contacto ocular y la situación inversa (Akhtar y
la audición. Gernsbacher, 2007).
El análisis de la atención conjunta, como hemos Finalmente, cabría insistir en un punto no suficien-
visto, se refiere casi exclusivamente a la atención temente resaltado en los estudios empíricos, en gene-
conjunta visual: ¿qué ocurre cuando no se dispone ral muy descriptivos de conductas y resultados, pero
de vista? El énfasis que se ha dado en la atención no de procesos. Un planteamiento alternativo al senti-
conjunta de tipo visual hace olvidar a menudo el pa- do de la vista en el desarrollo de la atención conjunta
pel de la audición, por ejemplo en el momento de requiere un grado mucho mayor de iniciativa por par-
iniciar y sobre todo de mantener la atención: se sabe te de los adultos, por lo menos en los primeros meses
que el bebé parece disponer muy precozmente de o años de la vida del niño.
una preferencia clara por los sonidos de la voz hu- En la fase similar del desarrollo típico, se trata de
mana y, especialmente, por la voz de su madre (Kisi- un mecanismo mucho más compartido, donde los
levsky et al., 2003). adultos reaccionan tanto como inician y donde, además,
En bebés con ceguera congénita, los estudios reali- pueden partir de modelos muy generalizados en su
zados, por ejemplo por Bigelow (1987), describen un entorno. Cuando no ocurre así y el niño no puede
desarrollo basado en una alternativa que combina el asumir tan fácilmente su papel de activador ni puede
refuerzo auditivo y táctil para establecer interaccio- utilizar los recursos más comunes, los adultos deben
nes compartidas centradas en un mismo referente, a asumir un rol más activo y necesitan en general un
menudo con escaso desfase cronológico respecto al asesoramiento profesional: es el papel de los progra-
desarrollo más típico. mas de atención precoz. La variabilidad en la calidad
Para el caso particular de los niños sordo-ciegos, no de respuesta del entorno se incrementa entonces de
se dispone de datos empíricos muy extensos a pesar forma notable porque el acceso a este tipo de pro-
del enorme interés que tendría ese desarrollo tan ale- gramas no tiene ni la universalidad ni la uniformidad
jado de los patrones más habituales de la interacción deseables.
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El desarrollo del pre-lenguaje y de la atención conjunta: referencias para la intervención terapéutica y educativa
Implicaciones para la intervención en comunicación en los segundos, forman parte de la propia patología:
y lenguaje son manifestaciones, no efectos. Sin embargo, parece
que la posibilidad de variantes en la forma de atención
Los casos de desarrollo atípico muestran la capacidad conjunta (potenciando la audición o el tacto) puede ser-
de resiliencia de los seres humanos, es decir la capacidad vir de inspiración también en niños con TEA.
de superar dificultades y de adaptarse a circunstancias Por un lado, se suele incrementar la frecuencia de la
adversas: es un término acuñado a partir de experien- atención compartida visual trabajando con las contin-
cias catastróficas (guerra, atentado, accidentes) pero que gencias (dónde se sitúa el adulto y dónde se coloca el
se está generalizando a las situaciones de personas que objeto, en qué lugar se establece el intercambio, qué tipo
tienen que enfrentarse a la discapacidad. de códigos se usa, etc.) y buscando una coordinación
Cuando un proceso “típico” no parece poder desa- más clara entre estímulo auditivo y visual, evitando los
rrollarse, tal como ocurre en la mayor parte de los casos, clásicos solapamientos entre audición y visión, constan-
dos tipos de respuestas suelen ofrecerse al entorno: la tes en la vida cotidiana.
primera intentará, con el incremento de la estimulación, Por otro lado, sin esperar, se puede incrementar la fre-
hacer que el niño se incorpore a la dinámica del de- cuencia de uso de otras vías: la visual, la manipulativa
sarrollo típico; la segunda explorará directamente vías y la táctil cuando se sospecha que la vía auditiva está
alternativas. Ocurre, sin embargo, que, mientras que la afectada (sea de forma periférica o central), la auditiva,
segunda opción se ofrece muy rápidamente a determi- la manipulativa y la táctil cuando es la vía visual la que
nados niños, dada la importancia inicial del cuadro pa- está afectada, y no sólo en los casos de ceguera, sino
tológico, y, en general, con muy buenos resultados, en también en aquellos cuyo uso funcional de la vista no
otros casos, de menos visibilidad inicial (niños con TEA, sigue un proceso de desarrollo típico.
niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), ni- Este principio metodológico responde a un concep-
ños con trastorno del desarrollo intelectual (TDI), ni- to de anticipación y prevención que aplican algunos
ños con trastorno del déficit de atención con hiperac- programas de intervención en patologías de la comu-
tividad (TDAH)), es la primera opción la que se ofrece nicación y del lenguaje (Juárez y Monfort, 2016): dar
siempre al principio y, a menudo, es la única. todas las ayudas posibles desde el principio y retirarlas
Parece evidente que la atención conjunta (es decir la progresivamente a medida en que los niños no las ne-
situación en la que un niño y un adulto interactúan con cesitan.
un mismo objetivo, siendo conscientes de esa “colabo- El segundo elemento que convendría comentar es
ración”) es un elemento primordial en la adquisición si el desarrollo típico debe ser siempre el modelo a
del lenguaje o de cualquier código comunicativo. En reproducir en un programa de intervención con niños
programas orientados a niños con TEA (White et al., con importantes trastornos del desarrollo y sobre todo
2011; Dufour, 2016), el enfoque predominante es el de desfases cronológicos importantes. El desarrollo típi-
entrenar las conductas de atención conjunta a partir de co por supuesto es siempre una referencia pero esto
lo que se sabe del desarrollo típico. no significa que no pueda haber excepciones.
La atención conjunta es un comportamiento que se El paso de la comunicación diádica a la comunica-
ha medido esencialmente en la modalidad visual cuando ción triádica ocurre entre los 6 y los 9 meses, en ese or-
hay evidencias de que existen otras, por ejemplo cuando den. ¿Es lo que se debería intentar reproducir con un
esa vía sensorial no está disponible. Una propuesta con- niño de 3 años, no verbal y que responde claramente a
siste, precisamente, dentro de una perspectiva similar, los criterios diagnósticos de un TEA? La experiencia
en no limitar las posibilidades sensoriales de la inter- clínica parece indicar que las primeras conductas in-
vención. teractivas que se consiguen establecer responden más
Las modificaciones en el desarrollo de la atención a la dinámica de una relación triádica (es decir con la
conjunta en niños con discapacidad sensorial no pue- mediación de un objeto) que a la de una relación diá-
den evidentemente compararse con las que se observan dica, basada esencialmente en el placer de compartir
en niños con TEA. En los primeros, las modificaciones la “energía comunicativa afectiva”, es decir responder
son unas consecuencias y se producen en niños sin al- en paralelo a las acciones de otra persona. De hecho,
teración intrínseca de la preferencia social mientras que, la mayor parte de las propuestas de entrenamiento en
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Marc Monfort e Isabelle Monfort Juárez
Atención Conjunta se planifican a partir de una re- Harris, P. L. y Lane J. (2013). Infants understand
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rrollo “a pesar” de una discapacidad, persiguiendo me- sarrollo social afronta un importante problema de salud
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El desarrollo del pre-lenguaje y de la atención conjunta: referencias para la intervención terapéutica y educativa
Anexos
Tabla 1: etapas de atención conjunta (a partir de M. Nuñez, 2014)
Periodo de pre-adaptación: alternancia de turnos niño-adulto
(0-2 meses)
Intercambios face-to-face: interacciones diádicas emocionales
(2-5 meses)
Fijación de la atención entre personas y objetos
(6-8 meses)
Comunicación intencional: interacciones triádicas con un objetivo
(9-18 meses)
Primeros símbolos: interacciones triádicas con símbolos y palabras
(18-24 meses)
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