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Chapter Title: Trayectorias y capitales socioeducativos

Chapter Author(s): Carina V. Kaplan and Juan Ignacio Piovani

Book Title: La Argentina en el siglo XXI

Book Subtitle: Cómo somos, vivimos y convivimos en una sociedad desigual. Encuesta
nacional sobre la estructura social
Book Author(s): juan ignacio piovani and agustín salvia
Published by: CLACSO

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 7. ­Trayectorias y capitales
socioeducativos
­Carina ­V. ­Kaplan
­Juan ­Ignacio ­Piovani*

­La ­Argentina, con un extenso y variado territorio, y con grupos

sociales atravesados por diversas formas de de­sigualdad, presenta reali-
dades educativas muy dispares. A ­ demás, su organización política federal
implica que distintas jurisdicciones tengan competencia en materia edu-
cativa, y esta segmentación, a la que se ha sumado una creciente par-
ticipación del sector privado, dio lugar a la coexistencia de múltiples
trayectorias socioeducativas que tornan necesaria una mirada analítica
contextual e histórica.
­Durante las últimas décadas, las reformas y expansión de los sistemas
educativos de la región, y en particular del de nuestro país, se tradujeron
en la incorporación de niños, adolescentes y jóvenes provenientes de sec-
tores tradicionalmente excluidos. ­En efecto, una tendencia central del
sistema educativo argentino ha sido su expansión histórica y, en especial,
el significativo avance de la educación secundaria –­de matriz fundacio-
nal selectiva–­, con un renovado impulso a partir de 2006, cuando se de-
cretó su obligatoriedad a través de la L
­ ey 26 206 de E­ ducación N­ acional.1
­A mediados de la primera década del siglo X ­ XI, el 39,4% de los jóve-
nes que asistía a la escuela secundaria era la primera generación (en sus
respectivas familias) que accedía a este nivel, ya que sus padres, pertene-
cientes a estratos sociales bajos, no habían logrado superar la barrera de
la escuela primaria (­Rivas, 2010). ­Esto representa un logro y, al mismo
tiempo, un nuevo de­safío de carácter institucional y pedagógico, ya que
el aumento de la escolarización coexiste con múltiples brechas socioeco-
nómicas y socioculturales. ­Tal como señala T ­ uñón,

* ­Agradecemos a D ­ emián A­ .K­ aplan por su colaboración en el procesamiento

de datos.
1  ­En 1993 la ­Ley 24 195 F
­ ederal de ­Educación había extendido la obligato-
riedad educativa hasta los 10 años, aunque cambió el esquema de niveles
vigentes hasta entonces. A ­ parte del preescolar, la obligatoriedad abarcaba
el ciclo completo de ­EGB, de 9 años, que reemplazó a la tradicional escuela
primaria de 7 años.

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222 la argentina en el siglo xxi

los recursos con que cuentan los hogares en situación de po-

breza, en términos […] materiales como el acceso a la ali-
mentación, el abrigo, la atención de la salud, el acceso a útiles
escolares y libros, apoyos educativos no formales así como la
disponibilidad de tiempo y capital educativo para acompañar
en este proceso, en muchos casos suelen ser insuficientes para
que los niños, niñas y adolescentes puedan apropiarse de las
estructuras de oportunidades que desde el sistema educativo se
construyen (2011: 3).

­ or lo tanto, a pesar de los innegables avances en las tasas de escolariza-

P
ción, viejas y nuevas de­sigualdades se siguen verificando en la educación
argentina. ­Desde una perspectiva de largo plazo podemos afirmar, en-
tonces, que la de­sigualdad ha sido una de sus características más persis-
tentes. ­Y ello ha sido objeto de particular interés para la investigación en
ciencias sociales, como lo evidencia la profusa literatura especializada
que ha abordado aspectos tales como las de­sigualdades sociales y esco-
lares (­Dussel, 2004); la educación y la cuestión social (­Tenti ­Fanfani,
2007); la configuración fragmentada del sistema escolar (­Tiramonti,
2007); la segmentación del sistema educativo como expresión de las in-
equidades sociales (­Krüger, 2012); los efectos del origen social de los
alumnos y del contexto socioeconómico de la escuela y de las provin-
cias en los logros escolares (­Cervini, 2002); la de­sigualdad social en el
acceso a recursos educativos en los sistemas público y privado (­Tuñón y
­Halperin, 2010); la de­sigualdad y las luchas por la democratización edu-
cativa (­Pagano, 2016); los de­safíos de la democratización del acceso a la
educación (­Tenti ­Fanfani, 2003); los cambios legislativos y su impacto en
la igualdad de oportunidades educativas (­Filmus y ­Kaplan, 2012), entre
muchos otros.
­La de­sigualdad no es un concepto unívoco o unidimensional, sino un
fenómeno relacional y multidimensional referido a la distribución di-
ferencial de recursos, entornos, capacidades y oportunidades entre los
individuos y grupos de una sociedad. S ­ in duda, se trata de una cuestión
económica, pero también “es un ordenamiento sociocultural que (para
la mayoría de nosotros) reduce nuestras capacidades de funcionar como
seres humanos, nuestra salud, nuestro amor propio, nuestro sentido de
la identidad, así como nuestros recursos para actuar y participar en este
mundo” (­Therborn, 2015:  9). ­Las expresiones de la de­sigualdad remi-
ten, entonces, tanto a las condiciones materiales objetivas como a las
constricciones simbólico-subjetivas de producción de las existencias in-
dividuales y colectivas.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 223

­Therborn (2015) distingue tres clases de de­sigualdades: la vital (que

alude a asimetrías en la esperanza de vida, la salud y los espacios de habi-
tabilidad), la existencial (referida a la disparidad de atributos que cons-
tituyen a la persona, tales como raza, sexo, clase social) y la de recursos
(la tierra, el dinero, el poder, los derechos, entre otros). ­La educación
se encuadra, sobre todo, en la última dimensión, que concierne a la pro-
ducción y reproducción de recursos materiales y simbólicos que se con-
ciben como valiosos para la vida social.
­En este marco, uno de los interrogantes generales que guían el aná-
lisis en este capítulo –­aunque su objetivo no sea presentar respuestas
concluyentes al respecto–­es en qué medida las trayectorias de pasaje
por el sistema educativo, desde una mirada generacional, permiten afir-
mar que este ensancha o reduce la de­sigualdad, teniendo en cuenta que
la dinámica de la de­sigualdad educativa es contradictoria, es decir que
se expresa en avances y retrocesos –­como las de­sigualdades sociales en
general (­Kessler, 2014)–­, y no involucra únicamente el problema de la
escolarización, sino también la calidad de la enseñanza y la capacidad de
aprendizaje.
­Otra inquietud más específica se refiere al tipo de recursos de acceso
y apropiaciones diferenciales que permiten interpretar la trama de la
de­sigualdad educativa actual. E ­ n este sentido, nos concentramos en el
análisis de la distribución y apropiación de tres formas de capital:

1. el capital escolar;
2. el capital de conocimiento de lenguas extranjeras; y
3. el capital tecnológico/informático.2

­ ocalizamos el estudio en las trayectorias socioeducativas, definidas a

F
partir del acceso al –­y del tránsito por el–­sistema educativo formal, así
como en la adquisición de idiomas extranjeros y de competencias infor-
máticas, habida cuenta de que la L ­ ey de ­Educación vigente plantea la
necesidad de brindar oportunidades equitativas a todos los niños para el
aprendizaje de saberes significativos, como las lenguas extranjeras, y ge-
nerar condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.

2  ­La diferenciación entre estas tres formas de capital tiene un cariz más bien
analítico, ya que en la actualidad los idiomas extranjeros –­y tal vez en menor
medida la informática–­están directamente relacionados con el capital
escolar.

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224 la argentina en el siglo xxi

­El corpus empírico analizado corresponde a la ­ENES-­Pisac (véase capí-

tulo 1 de este volumen), cuyo relevamiento se realizó durante el segundo
semestre de 2014 y el primero de 2015. ­Para abordar los tres tópicos
centrales de este capítulo hemos decido agrupar la población objetivo
–­de 5 años o más–­recurriendo, en primer lugar, a edades teóricas por
tramo escolar: 5 años como edad preescolar, 6 a 12 como edad escolar
primaria, 13 a 17 para la escuela secundaria y 18 a 29 para los estudios
superiores. ­En este último caso, en realidad, hemos considerado dos sub-
grupos: de 18 a 24 años, en consonancia con los tiempos habitualmente
previstos para las carreras de grado, y de 25 a 29 años, apuntando a cap-
tar a quienes extienden los plazos de cursada (o postergan los estudios
superiores) por cuestiones laborales u otros motivos, y a quienes realizan
con mayor frecuencia estudios de posgrado. ­Por último, hemos conside-
rado a la población adulta (de 30 años o más) que, salvo excepciones,
no se encuentra cursando estudios en el sistema escolar institucionali-
zado. ­Además de abordar a los adultos en general, hemos realizado una
segmentación interna –­de 30 a 39 años; de 40 a 54; 55 o más–­con el fin
de captar cambios diacrónicos en la distribución y apropiación de los
capitales analizados.
­Los resultados que presentamos son de carácter nacional, pero tam-
bién pusimos un énfasis especial en mostrar las asimetrías territoriales
–­ya sea a partir de la consideración de las realidades regionales3 o de los
principales aglomerados urbanos–­4 así como diferencias vinculadas con
el género y la clase social.5 Cabe advertir, para cerrar esta introducción,

3  ­Siguiendo la definición propuesta por la ­ENES-­Pisac, utilizamos los siguien-

tes agrupamientos regionales: ­GBA (­Ciudad ­Autónoma de ­Buenos ­Aires y 24
partidos del Conurbano); ­Cuyo (­Mendoza, ­San ­Juan y ­San ­Luis); ­Pampeana
(resto de la provincia de B ­ uenos ­Aires y L­ a ­Pampa); ­Centro (­Córdoba, ­Santa
­Fe y ­Entre R ­ íos); N
­ EA (­Corrientes, C ­ haco y ­Misiones); ­NOA (­Santiago del
­Estero, ­La ­Rioja, ­Catamarca, ­Tucumán, ­Salta y ­Jujuy); ­Patagonia (­Río ­Negro,
­Neuquén, ­Chubut, S ­ anta ­Cruz y T
­ ierra del ­Fuego).
4  ­Ciudad ­Autónoma de ­Buenos ­Aires (­CABA) y partidos del ­Gran ­Buenos
­Aires, G ­ ran ­Córdoba, ­Gran ­Rosario y ­Gran ­Mendoza. E ­ n algunas ocasiones
puntuales también nos referimos a los restantes aglomerados del país, agru-
pándolos según su tamaño.
5  ­Hemos utilizado como proxy de clase social la variable compleja “categoría so-
cioocupacional” (­CSO), construida a partir de una adaptación del esquema
propuesto por ­Torrado (1989), cuyos fundamentos teóricos se encuentran
en ­De ­Ípola y T­ orrado (1976). ­En su construcción se emplearon las siguien-
tes variables: a) grupo de ocupación (a partir del ­Código I­ nternacional
­Uniforme de ­Ocupaciones de 2008 –­CIUO-08–­); b) categoría ocupacional;
c) sector de actividad; d) tamaño del establecimiento y e) nivel de educación
(universitario completo frente al resto). T ­ al como hizo T ­ orrado (1992), se
distinguió a los “peones autónomos” de los “obreros no calificados”. ­En nues-

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 trayectorias y capitales socioeducativos 225

que los resultados específicos de algunas segmentaciones de la mues-

tra, en particular en relación con los niños en edad preescolar, o con
la clase social alta, deben tomarse con extrema cautela. Esto se debe a
que las submuestras resultantes son muy acotadas y no permiten esta-
blecer generalizaciones dentro de márgenes estadísticos aceptables. En
estos casos, en general, hemos optado por señalar tendencias, dado el
carácter indicial de los resultados, en lugar de presentar porcentajes
que puedan ser tomados como un reflejo preciso de las situaciones
poblaciones reales.

el capital escolar

Sobre todo a partir de la publicación en 1970 de La reproduction, de Bour-

dieu y Passeron, los estudios sociológicos de la educación tendieron a
rechazar la idea según la cual los logros escolares son el resultado de apti-
tudes, vocaciones o talentos naturales, o del mérito y del esfuerzo indivi-
dual desplegados en el marco de una institución “neutral” que asegura la
igualdad de oportunidades. En cambio, se ha reconocido ampliamente
el papel central de la escuela en los procesos de reproducción de las de­
sigualdades sociales (Kaplan, 2008).
Para ello, ha sido clave el concepto de “capital cultural”, en especial
en tanto hipótesis que da “cuenta de las diferencias en los resultados
escolares que presentan niños de diferentes clases sociales respecto del
‘éxito escolar’, es decir, los beneficios específicos que los niños de distin-
tas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en
relación con la distribución del capital cultural entre clases y fracciones
de clase” (­Bourdieu, 1987).
­El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorpo-
rado, objetivado o institucionalizado. E ­ sta última forma, conocida como
capital escolar, alude a los títulos y credenciales educativas formales que,
a su vez, portan un reconocimiento institucional y estatal y permiten “es-
tablecer tasas de convertibilidad entre capital cultural y capital económi-
co, garantizando el valor monetario de un determinado capital escolar”
(­Bourdieu, 1987).

tro caso, empleamos una simplificación de tres clases –­alta, media y obrera o
trabajadora–­basada en la propuesta de la autora citada.

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226 la argentina en el siglo xxi

­Por lo tanto, analizar el capital escolar en un momento histórico, y a lo

largo del tiempo, así como su distribución dispar en distintos territorios
y grupos sociales, contribuye a comprender aspectos importantes de la
estructura social y de las de­siguales condiciones de vida de la población.
­En el caso argentino, este tipo de análisis se ha vuelto en particular
relevante toda vez que la ­Ley ­Nacional de ­Educación promulgada en
el año 2006, como se ha señalado en la introducción, junto a una serie
de políticas públicas en la materia, impulsaron la democratizaron del
acceso al sistema educativo (­Filmus y ­Kaplan, 2012), y reforzaron así una
tendencia que venía verificándose con anterioridad. E ­ n efecto, la exten-
sión de la educación básica, la obligatoriedad de la educación secundaria
y, de forma más reciente, la creación de nuevas universidades en zonas
históricamente postergadas posibilitaron el ingreso al sistema educativo
de sectores en general excluidos o marginados, sobre todo en los niveles
secundario y de educación superior.
­Para muchos, la apertura de la puerta de entrada del sistema, sin duda
relevante para la democratización de las trayectorias educativas, también
ha vuelto más vagas las clasificaciones escolares y su relación con las di-
visiones sociales objetivas. ­En este marco, el análisis de los datos de la
­ENES-­Pisac aporta un panorama descriptivo general del capital escolar
tanto a nivel nacional como por regiones y para diferentes perfiles po-
blacionales, definidos de acuerdo con una serie de variables de estrati-
ficación. ­Los hallazgos que se reportan en esta sección, aun con todas
las limitaciones de un estudio descriptivo centrado en el capital escolar,
brindan elementos novedosos que pueden dar soporte contextual a otros
estudios más focalizados, así como enriquecer los conocimientos dispo-
nibles u ofrecer contrapuntos en relación con los análisis de las ciencias
sociales sobre el sistema educativo argentino y sus de­sigualdades, ya sea
que se centren en el nivel inicial o primario (­Cervini, 2002; T ­ enti F
­ anfani,
2002), en el secundario (­Kessler, 2002; ­Riquelme, 2004; ­Tiramonti, 2007;
­Dussel, 2009; ­Tenti ­Fanfani, 2009; ­Bracchi y ­Gabbai, 2013) o en la uni-
versidad (­García de ­Fanelli, 2004; C ­ hiroleu, 2009),6 que exploren la rela-
ción entre educación y trabajo (­Filmus, 2001; R ­ iquelme, 2006; M­ iranda,
2007; ­Jacinto, 2016), las diferencias entre educación pública y privada
(­Almeida y otros, 2017),7 o que problematicen las de­sigualdades de gé-

6  ­Además de analizar el caso argentino, C ­ hiroleu (2009) presenta una compa-

ración con B­ rasil y V
­ enezuela.
7  ­En sentido estricto este artícu­lo aborda la segmentación del sistema de ense-
ñanza, con énfasis en la educación privada, desde una perspectiva comparati-
va de los casos de ­Argentina y B ­ rasil.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 227

nero (­Palermo, 2006; M

­ iranda, 2010), de clase social (­Frigerio, 1992;
­Krüger, 2013) o los cambios generacionales (­Southwell, 2012), entre
otras cuestiones.

los niños en edad preescolar

­Si se considera en primer lugar el grupo poblacional que por edad teó-
rica debía estar asistiendo al nivel inicial8 en el momento en que se hizo
el relevamiento, se constata que la cobertura del sistema educativo alcan-
zaba al 93,1%. ­No obstante, no todos los niños de 5 años escolarizados
asistían a este nivel, ya que cerca de un 3% de ellos estaba cursando el
primer grado de la escuela primaria. ­Por otra parte, un 1,3% que en
algún momento estuvo escolarizado no concurría a establecimientos
educativos. ­El porcentaje restante correspondía a niños que todavía no
habían asistido a instituciones escolares.
­Si bien el porcentaje de asistencia era muy alto, y esto llevaría a con-
cluir que la cobertura era casi universal a lo largo y a lo ancho del territo-
rio nacional, se registraron algunos matices y diferencias en las diversas
regiones y aglomerados urbanos del país. L ­ a ­CABA y la R­ egión Patagonia
tenían una cobertura virtualmente total, mientras que ­Centro y ­NEA, y
entre los aglomerados urbanos el G ­ ran R
­ osario y el G­ ran ­Córdoba, con-
taban con los niveles más bajos de escolarización.
­Si del total de niños de 5 años se considera de manera exclusiva el
subconjunto de los que asistían al nivel preescolar, se observa que cerca
del 75% de ellos concurría a un jardín de gestión estatal y que el 91%
lo hacía en el marco de jornada simple. S ­ in embargo, al considerar es-
tas dimensiones –­tipo de gestión y de jornada–­las diferencias regiona-
les se volvían más notorias. L­ a participación de la gestión privada tenía
una incidencia mucho mayor en la C ­ ABA (44,5%) y en los partidos del
Conurbano (37,7%). ­En todas las otras regiones el peso relativo de los
jardines privados estaba por debajo del total nacional, aunque resultaba
significativo en los aglomerados de más de 500  000 habitantes y tenía
poca incidencia en los de menor tamaño, con leves variaciones según
la cantidad de habitantes de la localidad. P ­ or su parte, la jornada doble
tenía una presencia destacable sólo en la C ­ ABA, mientras que en otras

8  Tomamos sólo a los niños de 5 años ya que, al momento de iniciarse el

relevamiento, la L
­ ey 27 045, que sancionó la obligatoriedad de la sala de 4,
no estaba aún vigente.

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228 la argentina en el siglo xxi

regiones y aglomerados urbanos su impacto era muy bajo, o incluso casi

nulo en regiones como ­NOA.
­Una cuestión interesante, que tal vez esté relacionada con factores ta-
les como la universalización del nivel preescolar, los cambios en el capi-
tal escolar de los padres (jóvenes) en relación con el de generaciones
precedentes, la creciente valoración social de la educación e incluso con
la masificación de las nuevas tecnologías, es que el 37,5% de los niños de
5 años que cursaban el preescolar ya sabía leer y escribir. ­Pero respecto
de esto también se constataron importantes diferencias regionales: en el
extremo más alto se encontraba la ­CABA y en el opuesto, la Región ­NEA.
­Los datos disponibles, aun con sus limitaciones, sugieren que en las gran-
des ciudades, en general, el porcentaje de niños de 5 años que sabía leer
y escribir era mayor que el total nacional y que el que se registraba en
ciudades de menor tamaño.
­Otro aspecto relevante, que seguramente amerita investigaciones más
focalizadas y en profundidad, se relaciona con la condición de género.
­En este sentido, se observó que si bien la asistencia al nivel inicial no pre-
sentaba variaciones significativas en cuanto al género, las niñas asistían
en mayor proporción a jardines de gestión privada y de jornada doble
que los niños, tal vez como resultado de que este tipo de jornada tiene
mayor peso en los jardines privados. ­Las diferencias de género también
se evidenciaron en el porcentaje de niñas y niños en edad preescolar que
sabía leer y escribir, con una brecha a favor de las niñas. ­Pero tal vez en
este punto se pueda descartar cualquier posible efecto relacionado con
el tipo de gestión escolar –ya que las niñas concurrían en mayor propor-
ción a jardines privados–­, dado que el porcentaje de los que sabían leer
y escribir era casi idéntico en ambos tipos de instituciones educativas.
­Si se tiene en cuenta la clase social del principal sostén del hogar de
pertenencia, podemos notar que en la clase alta la cobertura escolar ten-
día a ser mayor, con más incidencia de la educación privada y de la jor-
nada doble o extendida.

los niños en edad escolar primaria

­Adentrándonos ahora en el grupo que por edad teórica debía estar asis-
tiendo a la escuela primaria, se puede afirmar que la cobertura del sis-
tema educativo, al menos en el ámbito urbano, era casi total. E
­ n efecto,
el 99,1% de los niños de esta franja etaria concurría a algún estableci-
miento educativo, aunque un 3,3% de ellos aún cursaba el preescolar
y un 3,2% asistía a la escuela secundaria (presumiblemente porque las
cohortes escolares no coinciden con las definidas a partir del año de

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 trayectorias y capitales socioeducativos 229

nacimiento). ­En efecto, entre los niños de 6 años un 23,6% todavía con-
curría al jardín, y entre los de 12 años el 23,5% ya cursaba la educación
secundaria.
­Por otra parte, y más allá de estos solapamientos derivados de la fecha
de cumpleaños, se verificó la existencia de cierto nivel de sobreedad en-
tre quienes concurrían a la educación primaria. ­Si bien esta se calcula de
manera habitual para cada grado, tomando en cuenta los cursantes que
exceden hasta en dos años (sobreedad simple) la edad prevista, en nues-
tro caso la hemos computado en relación con las edades estipuladas para
la finalización del ciclo primario completo, de modo de contar con una
aproximación general a la magnitud del problema. A ­ sí, si se considera a
los adolescentes de 14 y 15 años –­ya que entre los de 13, según el mes de
cumpleaños, había un porcentaje que todavía asistía a la primaria sin que
esto implicara sobreedad–­, se constató que un 10,4% de ellos aún cursa-
ba estudios primarios, con una leve incidencia mayor entre los varones
(11,2 frente al 9,5% de las mujeres).
­La sobreedad presentaba diferencias significativas en las diversas regio-
nes del país, tal como se observa en el gráfico 7.1: del 3,9% de incidencia
en la Región GBA al 16,4% en N ­ EA y el 17,6% en ­Centro. ­Además, este
fenómeno estaba fuertemente asociado a la clase social: no se registra-
ban adolescentes de 14 y 15 años de hogares de clase alta que aún cursa-
ran estudios primarios, frente al 3,2% de incidencia en las clases medias
y el 10,4% en la trabajadora.

­Gráfico 7.1. ­Sobreedad en el nivel primario: porcentaje de

adolescentes de 14 y 15 años que cursaba la escuela primaria,
total nacional y por región
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
na
A

ia
l

tro
na

o
A

A
GB

on

y
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Pa
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­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

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230 la argentina en el siglo xxi

­ i se analiza de forma exclusiva a los niños de 6 a 12 años que asistían

S
a la escuela primaria, se observa que, a pesar del crecimiento que ha
tenido la educación privada en las últimas décadas, el sistema de ges-
tión estatal continuaba siendo preponderante: cerca del 80% de los
niños concurría a un establecimiento público. ­Básicamente, la gestión
privada en este nivel educativo tenía significación en las regiones GBA
(27%), ­Pampeana (23,4%) y ­Centro (21,1%), donde estaba por encima
del total nacional (20%), mientras que en las restantes oscilaba entre el
10 y el 14%. ­La participación del sector privado era sobre todo impor-
tante en la C ­ ABA, con el 33,5% de los estudiantes relevados en la mues-
tra –­aunque el porcentaje sería algo mayor según estadísticas oficiales–­,
y en otros grandes aglomerados urbanos: G ­ ran ­Rosario (32,8%), los
partidos del Conurbano (25,7%) y ­Gran ­Córdoba (21,4%).
­En relación con la educación primaria privada cabe señalar que, a di-
ferencia de lo observado para el caso del nivel preescolar, su peso relati-
vo no variaba de acuerdo con el género. P ­ ero sí se verificó una asociación
estadística con la clase social, con una incidencia que disminuía al des-
cender en la escala social. A ­ sí, más del 55% de los niños que pertenecían
a hogares de clase alta asistían a escuelas privadas, frente al 30,5% de
las clases medias y el 15,7% de la trabajadora. ­Este último caso pone en
evidencia la heterogeneidad interna del subsistema privado, en el que
conviven escuelas de élite, por ejemplo, junto con otras parroquiales ba-
rriales o de gestión social, entre otros tipos.
­Otro aspecto que ha cobrado mucha visibilidad en la agenda educativa
en los últimos años se relaciona con la jornada doble o extendida, que ha
pasado a ser un objeto de discurso privilegiado en torno de las políticas
públicas, tanto a nivel nacional como internacional. ­La posibilidad de ex-
pansión de la doble jornada escolar se considera pedagógicamente rele-
vante en la medida en que permitiría incrementar los tiempos de trabajo
en la escuela, los que, a su vez, serían determinantes para el rendimiento
escolar. ­Asimismo, la jornada extendida representaría una oportunidad
de enfrentar con éxito la difícil tarea de redefinir la práctica pedagógi-
ca en función de las necesidades e intereses de los niños y niñas de los
sectores sociales más desfavorecidos (­Tenti ­Fanfani, 1995: 52), además
de tener directa incidencia en la posibilidad de miles de mujeres de par-
ticipar en el mercado de trabajo extradoméstico, como se muestra en el
capítulo 16 de este volumen.
­La ley vigente declara de manera explícita que las escuelas primarias
deben ser de jornada extendida o completa. S ­ in embargo, esto aún no
parecía concretarse en la realidad del sistema educativo. ­En efecto, a
nivel nacional más del 90% de los estudiantes primarios asistía a estable-

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 trayectorias y capitales socioeducativos 231

cimientos de jornada simple. ­La doble o extendida era un fenómeno que

se daba casi exclusivamente en la ­CABA (para el 44,5% del total de alum-
nos), mientras que en el resto de las regiones y aglomerados urbanos su
peso relativo era marginal: variaba entre el 1,1% en ­NOA y el 12,7% en
­Patagonia (y superaba el 13% en ­GBA, por el efecto de la ­CABA dentro
de esta región), y entre el 2,5% en el G ­ ran ­Mendoza y el 11,5% en el
­Gran ­Córdoba. ­Por otra parte, la jornada doble se encontraba más exten-
dida en las escuelas de gestión privada, en las que alcanzaba al 15,7% de
sus alumnos, frente al 7,1% de los que concurrían a escuelas estatales, y
beneficiaba en mucho mayor medida a la clase más alta: 52,7% de los es-
tudiantes que vivían en hogares de este sector social asistían a la jornada
doble, frente al 9,4% de la clase media y el 7,7% de la clase trabajadora.

los adolescentes en edad escolar secundaria

­En esta sección analizamos a los adolescentes de 13 a 17 años que de-
bían, por edad teórica, estar cursando el nivel secundario. ­En primer
lugar, se puede destacar que el 92,4% de ellos asistía a algún estableci-
miento educativo (aunque no todos al nivel secundario); un 7,5% no
asistía pero lo había hecho en el pasado y tan sólo un 0,1% nunca había
transitado por el sistema escolar. ­Del subgrupo que no asistía pero asistió
con anterioridad, es decir el 7,5% del total, el 64% eran adolescentes que
habían comenzado la escuela secundaria pero la abandonaron, mientras
que un 35,7% sólo había pasado por el nivel primario (41,7% de los cua-
les lo había completado). E ­ ntre quienes cursaban estudios al momento
del relevamiento, el 11,2% todavía asistía a la educación primaria,9 el
87,6% estaba en el nivel secundario y el 0,4% ya había ingresado al nivel
terciario o universitario.
­Considerando los datos aportados por la ­ENES-­Pisac desde otro án-
gulo, y tal como se observa en la tabla 7.1, se puede afirmar que de cada
1000 adolescentes argentinos de entre 13 y 17 años, al momento de rea-
lizarse la encuesta aproximadamente 815 cursaban estudios secundarios;
48 habían abandonado la secundaria; 105 todavía estaban en la escuela
primaria; 4 ya habían ingresado al nivel terciario o universitario; 11 ha-
bían dejado de estudiar luego de completar el nivel primario; 16 sólo

9  ­En esto cuentan tanto los adolescentes de 13 años que por el mes de su cum-
pleaños todavía podían estar en el nivel primario, como aquellos que cursan
este nivel en situación de sobreedad.

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232 la argentina en el siglo xxi

contaban con estudios primarios incompletos y no seguían estudiando y

uno nunca había asistido a establecimientos educativos.

­Tabla 7.1. ­Situación educativa de los adolescentes de 13 a 17

años (en porcentajes)

­Primario 10,5
­ siste a un establecimiento
A
­Secundario 81,5
educativo
­Terciario-universitario 0,4
­Primario incompleto 1,6
­No asiste pero
­Primario completo 1,1
asistió
­Secundario 4,8
­Nunca asistió 0,1
­Total 100,0
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ hora bien, a diferencia de la educación de nivel inicial y primario, cuya

A
cobertura era casi total –­más allá de algunos matices regionales–­, la va-
riable territorial adquiría mayor relevancia en el nivel secundario. ­En
efecto, mientras que en la ­CABA sólo un 1,9% de estos adolescentes no
asistía a un establecimiento educativo, el porcentaje alcanzaba al 7,1%
en los partidos del conurbano bonaerense, 7,2% en el ­Gran ­Mendoza,
9,5% en el ­Gran C ­ órdoba y 11,3% en el G­ ran R­ osario. Y
­ si se tienen en
cuenta las regiones analizadas en este estudio, la cifra variaba aproxima-
damente entre el 5 y el 10%.
­El gráfico siguiente muestra las diferencias regionales en el porcentaje
del total de adolescentes de 13 a 17 años que nunca había asistido al nivel
secundario, que había asistido pero lo había abandonado, y que asistía al
momento de hacerse la encuesta. ­Las regiones con grandes aglomerados
urbanos, como GBA y ­Centro (donde se encuentran el ­Gran ­Córdoba y
el ­Gran ­Rosario),10 así como ­Patagonia, tenían niveles de abandono por
encima del total nacional, pero también exhibían los porcentajes más
bajos de adolescentes que nunca habían asistido al nivel secundario. ­En
este último punto sobresalía el dato correspondiente a ­NEA, con 6,8%.
­En cuanto a los que cursaban estudios secundarios al momento del re-
levamiento, se destaca la alta cobertura en ­GBA (87,6%) y la ­Región
­Pampeana (85,9%), así como la menor cobertura en las regiones ­Centro

10  ­Cabe de­stacar en particular la situación del G

­ ran ­Rosario, donde se observan
los niveles más altos de adolescentes que han abandonado la escuela
secundaria, sumado a porcentajes mayores en el total de jóvenes que sólo
alcanzaron la escuela primaria.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 233

(74,3%), ­Cuyo (77,9%) y ­NEA (79,1%), todas ellas por debajo del total
nacional.

­Gráfico 7.2. ­Situación de los adolescentes de 13 a 17 años en

relación con la educación secundaria (en porcentajes), total
nacional y por región

Asiste Abandonó
90 6

85 5
Total nacional
Total nacional 4
80
3
75
2
70 1

65 0
A na tro y o A A ia A na tro y o A A ia
GB ea n Cu NO NE on GB pe
a n Cu NO NE on
mp Ce ata
g
m Ce tag
Pa P Pa Pa

Nunca asistió
8
7
6
5
4
3
2
Total nacional
1
0
A na tro y o A A ia
GB ea n Cu NO NE on
mp Ce tag
Pa Pa

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ ambién se registraron diferencias de género. D

T ­ el total de adolescentes
en la franja etaria considerada, un 14,3% de varones –­frente a un 11,5%
de mujeres–­aún cursaban estudios primarios, los habían completado sin
continuar con los estudios secundarios o los habían abandonado; mien-
tras que un 83,2% de las mujeres –­ante un 78,8% de los varones–­se en-
contraban cursando estudios secundarios. ­Por otra parte, un 5,1% de los
varones y un 4,5% de las mujeres habían comenzado la secundaria pero
ya la habían abandonado al momento de este estudio.11

11  ­Los valores restantes para llegar a la suma del 100% corresponden a
adolescentes que ya habían ingresado a la educación terciaria o universitaria,
o que asistían a la educación especial.

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234 la argentina en el siglo xxi

­Ahora bien, si pasamos al análisis específico del subconjunto de ado-

lescentes que cursaba estudios secundarios, se observa, en primer lu-
gar, un amplio predominio del sistema de gestión pública. E ­ n efecto,
el 77,1% asistía a una escuela pública, frente al 22,9% que cursaba en
escuelas privadas. L ­ a participación de la gestión privada en el nivel me-
dio era particularmente significativa en la C ­ ABA (43,6%) y, en menor
medida, en el ­Gran ­Rosario (38,6%), el ­Gran ­Córdoba (25,9%) y los
partidos del ­GBA (24,4%). ­También tenía una participación porcen-
tual mayor que el total nacional en las regiones ­Pampeana (25,6%) y
­Centro (24,3%). ­En cambio, su peso relativo era mucho más acotado
en las regiones N ­ OA (13,4%), P ­ atagonia (15,7%) y ­NEA (20,1%).
­Como era de esperar, y tal como se observó para los casos de la escue-
la primaria y el preescolar, la educación secundaria de gestión privada
era más relevante entre las clases más aventajadas. ­En este caso, el dato
saliente es que los adolescentes que pertenecían a hogares de clase alta
concurrían en mayor proporción a escuelas privadas que públicas (58,2
frente a 41,9%). T ­ ambién era significativo el peso de la educación pri-
vada en los sectores medios (34,7%). E ­ ntre los estudiantes secundarios
de clase trabajadora, su incidencia era mucho menor (15,5%), pero no
insignificante.
­Otra cuestión relevante –­que ya ha sido problematizada en la sección
dedicada a la escuela primaria–­se relaciona con la extensión de la jorna-
da escolar. ­En este sentido, se constató que el 83,8% de los estudiantes
secundarios asistía a jornada simple. Sin embargo, el alcance de las jor-
nadas simple y doble variaba según la región, la clase social o el tipo de
gestión. ­Las diferencias regionales oscilaban entre el 9,8% en ­NOA y el
24,3% en ­Patagonia. C ­ onsiderando la clase social, se registró una mayor
presencia de la jornada doble entre estudiantes que formaban parte de
hogares de clase alta, pero su diferencia con las otras clases sociales era
muy acotada (menos de 2 puntos porcentuales con relación a la clase tra-
bajadora). ­Por último, teniendo en cuenta el tipo de gestión, se observó
que entre las escuelas privadas la jornada doble tenía un peso relativo
algo mayor, pero tampoco muy destacable (19,2 frente a 13,6% en las
escuelas públicas).
­Un último aspecto por analizar en esta sección es la sobreedad. ­Al
igual que en el caso de la educación primaria, no realizamos un cálcu­lo
de sobreedad para cada año de la escuela secundaria. E ­ n cambio, reto-
mando el concepto de sobreedad simple (dos años más con respecto a la
edad prevista para el cursado), la hemos computado en relación con la
edad de finalización del ciclo secundario completo. ­Para evitar la inclu-
sión de jóvenes de 18 que todavía podían estar cursando este nivel sin ha-

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 trayectorias y capitales socioeducativos 235

ber perdido o repetido años, limitamos el análisis a los de 19 y 20 años.12

­De los jóvenes de estas edades que asistían a establecimientos educativos,
un 34,3% aún cursaba estudios secundarios, lo que representaba un 15%
del total de jóvenes de esta franja etaria, más allá de que estudiaran o
no. ­Entre los que aún cursaban estudios en la escuela media, un 93,8%
asistía a establecimientos de gestión pública. ­Al igual que en el caso de la
sobreedad en la escuela primaria, los varones de 19 y 20 años que todavía
cursaban estudios en la escuela media eran más que las mujeres (16,9
frente a 13,3%). ­El fenómeno de la sobreedad, en los términos en que lo
hemos considerado en este capítulo, se daba con mayor intensidad en las
regiones Patagonia, N ­ EA, ­Cuyo y ­NOA, y con menor intensidad en GBA,
­Pampeana y ­Centro. ­Por otra parte, a la vez que no se registraron casos
de jóvenes de 19 y 20 años de hogares de clase alta que aún cursaban es-
tudios secundarios, esta situación se verificó en un 10,1% de los de clase
media y en un 16,4% de los de clase trabajadora.

­Gráfico 7.3. ­Sobreedad en el nivel secundario: porcentaje de

jóvenes de 19 y 20 años que cursaba la escuela secundaria,
total nacional y por región
70
60
50
40
30
20
10
0
A
A

o
tro

ia
na
al

NE
GB

NO

on
n

Cu
n

a
cio

Ce

pe

tag
na

Pa
Pa
tal
To

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ in embargo, con respecto a la sobreedad en la escuela secundaria, re-

S
sulta oportuno señalar que no es un rasgo necesariamente negativo, ya
que las políticas de retención en el sistema escolar de nivel medio dan

12  ­Debe tenerse en cuenta también la posible presencia, aunque no sea

cuantitativamente muy alta, de jóvenes de 19 y 20 años estudiantes de
escuelas secundarias técnicas o universitarias que tienen una duración de
6 años. ­En el caso de algunos de los jóvenes de 19 años, esto no implicaría
sobreedad. ­Por lo tanto, los porcentajes que se presentan pueden
sobreestimar ligeramente la sobreedad en la educación media.

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236 la argentina en el siglo xxi

como efecto un crecimiento de la sobreedad, y este fenómeno debe ser

analizado en un contexto más amplio y teniendo en cuenta una multipli-
cidad de aspectos.

la juventud y la educación terciaria y universitaria

­En esta sección abordamos la situación educativa de los jóvenes com-
prendidos dentro de franjas etarias en las que es habitual cursar estudios
terciarios y universitarios. ­Resulta oportuno señalar que, a diferencia de
la educación preescolar, primaria y secundaria, este nivel educativo no
tiene tiempos de cursada fijos, si bien las carreras universitarias de grado
poseen una duración teórica que suele variar entre 4 y 6 años (o incluso
7 años cuando la institución prevé un año adicional de preingreso). P ­ or
otra parte, de manera reciente se ha expandido la incidencia del posgra-
do, extendiéndose así los tiempos de estudio y las consecuentes edades
asociadas con la educación universitaria.
­Teniendo en cuenta todo esto, en este bloque consideramos a los jóve-
nes de 18 a 29 años, pero dividiéndolos en dos subgrupos. P ­ or una parte,
los de 18 a 24 años, que constituyen el subconjunto de aquellos cuyas
edades coinciden con los tiempos teóricos de cursado de una carrera
de grado, y por otra parte, los de 25 a 29 años, entre quienes es habitual
permanecer en la universidad –­en muchos casos porque combinan edu-
cación con trabajo, hecho que suele alargar los tiempos de graduación­o
porque, ante las mayores demandas de credenciales educativas por parte
del mercado de trabajo, se han embarcado en la realización de estudios
de posgrado–.
­En primer lugar, si focalizamos la atención en las trayectorias educati-
vas de las y los jóvenes de entre 18 y 24 años, se pone de relieve que un
43,8% de ellos asistía a un establecimiento educativo al momento del re-
levamiento. ­Por otra parte, un tercio (33,2%) había alcanzado a ingresar
al nivel terciario o universitario (lo que no implica que estuvieran cur-
sando, ya que la cifra incluye también a quienes habían abandonado).
­El porcentaje de jóvenes que había logrado ingresar a instituciones de
este nivel –­asistieran a ellas o no cuando se hizo el relevamiento–­, sobre
el total de la franja etaria considerada, presentaba variaciones territoria-
les, tal como se evidencia en la tabla 7.2. ­En primer lugar, se destaca la
situación particularmente aventajada de la ­CABA, con un 47,5%. ­Este
porcentaje también era significativo –­y por encima del total nacional–­en
el ­Gran R ­ osario (36,8%). ­A nivel regional, se observaron variaciones más
atenuadas que oscilaban entre un 28 y un 36%. ­Además, cabe señalar
que en el ­NEA y el ­NOA el porcentaje de quienes ingresaban al nivel

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 trayectorias y capitales socioeducativos 237

terciario (14,9 y 18,5%, respectivamente) superaba al de los que habían

accedido a la universidad. ­En las otras regiones se verificó la situación in-
versa, y sobre todo en las dos principales ciudades del país –­Buenos ­Aires
y ­Córdoba–­, la brecha en favor de la universidad con respecto al nivel ter-
ciario era mucho mayor. ­En líneas generales, a medida que aumentaba
el tamaño del aglomerado el peso de lo universitario cobraba fuerza (tal
vez, por la presencia de mayor oferta). E ­ n otras palabras, en las ciudades
pequeñas los estudios postsecundarios tendían a concentrarse en el nivel
terciario no universitario (institutos de formación docente, por caso),
mientras que en las grandes urbes, por el contrario, se acrecentaba el
peso del nivel universitario.

­Tabla 7.2. ­Porcentaje de acceso al nivel terciario y universita-

rio sobre el total de jóvenes de 18 a 24 años, total nacional,
por región y aglomerados urbanos

­Región
GBA ­Cuyo ­Pampeana ­Centro ­NEA ­NOA ­Patagonia
­ erciario
T 10,3% 7,2% 10,3% 12,5% 14,9% 18,5% 13,2%
­Universitario 24,9% 20,9% 23,3% 20,2% 12,7% 17,9% 19,5%

­Aglomerado
­Total
­Partidos del ­Gran ­Gran ­Gran ­ esto de
R nacional
­CABA
Conurbano C ­ órdoba ­Rosario M
­ endoza aglomerados
­Terciario 8,3% 10,8% 4,6% 11,6% 5,8% 14,4% 12,2%
­Universitario 39,2% 21,6% 27,1% 25,2% 23,6% 17,9% 21,1%
­Nota: ­Las sumatorias de columna no dan 100% porque no se incluyen los
porcentajes de jóvenes de esta franja etaria que no accedieron a estudios
superiores.
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ l porcentaje de jóvenes de estas edades que accedió a los estudios su-

E
periores también variaba de acuerdo con el género y la clase social. L ­ as
mujeres lograron acceder en mucha mayor proporción que los varones
(39,8 frente a 26,5%), dato que evidencia la creciente feminización de
los estudios terciarios y universitarios. ­Y si bien esta situación se observa-
ba en ambos niveles, la brecha a favor de las mujeres era más amplia en
el terciario. ­Una hipótesis al respecto de esta última constatación podría
vincularse con la fuerte feminización de la formación docente de nivel
terciario. ­Por otra parte, como era previsible, los jóvenes que formaban
parte de hogares de clase alta fueron los que accedieron en mayor me-
dida a la educación superior (56,4%) y, además, todos ellos se concen-
traban en el ámbito universitario. E ­ n la clase media, el nivel de acceso

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238 la argentina en el siglo xxi

era casi equivalente al de la clase alta (54,7%), pero estaba distribuido

en instituciones terciarias y universitarias (con mayor incidencia de la
segunda). ­En la clase trabajadora también se verificaba una significativa
incidencia de la educación terciaria, con una brecha menor en relación
con la universitaria, que de todos modos era predominante. ­En total, el
28,5% de los jóvenes de hogares de clase trabajadora había logrado acce-
der a cualquiera de estos dos niveles.
­Si consideramos de forma específica a los jóvenes de estas edades que
estaban cursando efectivamente estudios superiores al momento de la
encuesta, y no a todos los que habían logrado acceder a ellos en algún
momento de su trayectoria socioeducativa, como veníamos haciendo
hasta ahora, se registraron algunos datos dignos de mención. ­En primer
lugar, y tal como se muestra en el gráfico 7.4, se confirmaron importan-
tes diferencias regionales. E­ n este caso proponemos una forma alterna-
tiva de dar cuenta de estas diferencias, basada en la determinación del
peso relativo de la población terciaria y universitaria de cada región en
relación con la población total de estudiantes del sistema de educación
superior a nivel nacional, y su posterior comparación con la participa-
ción relativa de cada región en la población nacional en general. ­Si el
reparto regional de las poblaciones terciaria y universitaria fuese equi-
tativo, sus porcentajes tendrían que ser, en relación, equivalentes a su
peso poblacional en el país. ­En cambio, tal como se puede observar en el
gráfico, la población universitaria estaba sobrerrepresentada en relación
con su peso poblacional general en la C ­ ABA y en la R
­ egión GBA (y algo
menos en ­Centro), y subrepresentada en todas las otras regiones. ­Esto,
por supuesto, tiene que ver con la mayor presencia de universidades en
los grandes centros urbanos. ­En cambio, la población terciaria estaba
sobrerrepresentada en todas las regiones (y sobre todo en ­NOA), salvo
en la CABA y en las regiones GBA, P ­ ampeana y C­ uyo. E­ stas dos últimas
presentaban la particularidad de tener subrepresentación en ambos ni-
veles, tanto en el terciario como en el universitario, si se compara su par-
ticipación relativa en cada uno de ellos con su peso poblacional general.
­También se confirmó para este subconjunto de jóvenes de 18 a 24 años
que asistían a establecimientos de educación superior la marcada femi-
nización: del total de estudiantes terciarios, 61,3% eran mujeres, y del
total de estudiantes universitarios lo era el 59,6%. ­Por otra parte, entre
los varones el 66,5% asistía a la universidad y el 33,5% a institutos tercia-
rios, mientras que entre las mujeres estos porcentajes eran del 64,9 y del
35,1%, respectivamente. ­La incidencia de los estudios terciarios y uni-
versitarios entre varones y mujeres de cada clase social era relativamente
equivalente, pero bastante desigual entre clases: 100% universitaria en la

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 trayectorias y capitales socioeducativos 239

clase alta, alrededor del 75% universitaria y 25% terciaria en la clase me-
dia, y cerca de 58% universitaria y 42% terciaria en la clase trabajadora.
­Asimismo, se verificó que a mayor nivel socioeconómico, mayores posi-
bilidades de permanecer en el sistema educativo terciario/universitario.

­Gráfico 7.4. ­Participación relativa de cada región y de la

­ ABA en la población total general, terciaria y universitaria
C
de la ­Argentina

Patagonia

NOA

NEA
Centro

Pampeana

Cuyo

GBA

CABA

0 5 10 15 20 25 30 35 40

% terciaria % general % universitaria

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ ara concluir con el análisis de este grupo etario, considerándolo en su

P
conjunto, presentamos a continuación dos tablas (7.3 y 7.4) que resu-
men su situación educativa, como si se hubiese tomado una fotografía
al momento de la encuesta, diferenciando además según el género, la
clase social y la región de residencia. S­ e observa, en primer lugar, que
la incidencia del nivel educativo más bajo (hasta primaria completa) era
mayor entre los varones (15,4 frente a 9,2% de las mujeres), entre los
jóvenes de clase trabajadora (13,5 frente a 5% de la clase media y ningún
registro en la clase alta) y en la R
­ egión ­Centro (15,8%). ­La educación
terciaria y universitaria incompleta, recordando al respecto que un alto
porcentaje de jóvenes aún estaba cursando el nivel superior, era más
preponderante entre las mujeres (32,5% frente a 21,7% de los varones),
las clases alta y media (en torno del 48%) y las regiones ­NOA, ­Pampeana
y GBA (de manera aproximada, entre el 28 y el 30%). P ­ ara finalizar, la
educación terciaria o universitaria completa tenía particular incidencia
en las regiones ­Patagonia (9,4%) y GBA (7,5%), y era significativamente
baja en ­NEA (2,7%).

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240 la argentina en el siglo xxi

­Tabla 7.3. ­Nivel educativo de los jóvenes de 18 a 24 años (en

porcentajes), según sexo y clase social

­Sexo ­Clase social

­Varón ­Mujer ­Alta ­Media ­Obrera
­Hasta primario completo 15,1 9,2 0 5,0 13,5
S­ ecundario incompleto 31,9 26,3 8,1 16,7 32,0
­Secundario completo 26,0 24,3 37,3 23,4 25,6
­Terciario o universitario incompleto 21,7 32,5 48,4 48,8 22,8
­Terciario o universitario completo 4,8 7,4 6,2 6,0 5,6
­Otro 0,5 0,4 0 0,2 0,5
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­Tabla 7.4. ­Nivel educativo de los jóvenes de 18 a 24 años (en

porcentajes), total nacional y por región

­Región ­Total
­GBA ­Cuyo ­Pampeana ­Centro ­NEA ­NOA ­Patagonia nacional
­Hasta primario
10,8 10,8 11,9 15,8 14,2 10,9 5,7 12,1
completo
­Secundario
26,0 33,8 31,3 27,3 34,8 29,0 32,0 29,1
incompleto
­Secundario
27,7 26,8 22,5 23,8 22,7 23,4 29,2 25,2
completo
­Terciario o
universitario 27,9 22,9 28,6 26,9 24,9 30,2 23,0 27,1
incompleto
­Terciario o
universitario 7,5 5,2 5,1 5,8 2,7 5,8 9,4 6,1
completo
­Otro 0,2 0,4 0,6 0,4 0,7 0,8 0,7 0,4
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ continuación analizamos el segundo subgrupo de jóvenes –­los de 25

A
a 29 años–­, entre quienes se registraba, al momento del relevamiento,
un 19% que aún cursaba estudios (una cifra mucho más acotada que
la del subgrupo analizado antes). E ­ ntre ellos, un 36,8% asistía o había
asistido a instituciones terciarias o universitarias. ­Si consideramos la va-
riable territorial, se constata que el porcentaje de jóvenes de esta franja
etaria que había accedido a los estudios superiores (más allá de que los
hubieran completado, abandonado o estuvieran aún en curso) era en
gran medida superior al total nacional en la C ­ ABA (55,7%) y en el G­ ran
­Rosario (51,1%), tal como se observó para el grupo de edad anterior. ­En
los otros aglomerados estudiados el porcentaje era menor que el total

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 trayectorias y capitales socioeducativos 241

nacional. ­En cuanto a las regiones, el mayor acceso al nivel terciario y

universitario se registró en el GBA (38,8%) y en las regiones P ­ ampeana
(37,8%), C ­ entro (38,3%) y ­NOA (38%), todas ellas por encima del por-
centaje nacional. ­Si bien en la totalidad de las regiones el peso relativo
de la universidad superaba al de la educación terciaria, la brecha entre
ambos niveles era especialmente baja en ­Patagonia y, en menor medida,
en N ­ EA y GBA. ­El caso de N ­ EA confirma una tendencia ya verificada
para el grupo de jóvenes de menor edad. E ­ n cambio, en P ­ atagonia y
­GBA la fuerte incidencia del nivel terciario en este grupo, en compara-
ción con los más jóvenes, podría relacionarse, al menos en parte, con la
reciente expansión del sistema universitario que cambió el panorama de
oportunidades de educación superior para las nuevas generaciones en
esas zonas del país.
­Una novedad que emerge al analizar la situación educativa de los jóvenes
de 25 a 29 años se relaciona con los estudios de posgrado. E ­ l 1,3% de ellos
a nivel nacional, pero el 3,7% en la CABA, el 2,8% en el ­Gran ­Mendoza, el
2,4% en el G ­ ran C
­ órdoba y el 1,9% en los partidos del C­ onurbano bonae-
rense, así como el 2,4% en GBA, el 1,8% en C ­ uyo y el 1,4% en la ­Región
­Pampeana, estaba cursando estudios de este tipo (o ya los había comple-
tado o abandonado).
­En otro orden de cosas, se observó cierto nivel de feminización en
el acceso a los estudios superiores, aunque mucho más atenuado que
en el subgrupo anterior. ­En efecto, del total de varones y mujeres com-
prendidos en estas edades, el porcentaje de unos y otras con acceso a
la universidad era casi equivalente (22,2 y 23,5%, respectivamente). ­La
feminización era más notoria, en cambio, en el nivel terciario (16,6%
entre las mujeres frente a un 10,9% entre los varones). ­Además, como
era previsible, el acceso al nivel superior estaba asociado con la clase
social, de manera tal que entre los jóvenes de clase alta se registraba una
mayor proporción de ingresantes en comparación con los de clase media
y, en especial, con los de clase obrera. S ­ in embargo, si se compara con
la franja etaria de jóvenes de 18 a 24 años, se constatan dos fenómenos
interesantes: 1) entre los más jóvenes las brechas entre clases eran más
acotadas, aun siendo significativas, y 2) en los sectores populares se regis-
tró un leve incremento en la proporción de jóvenes que habían accedido
a los estudios superiores. ­Este dato está en línea con las estadísticas que
señalan que en la actualidad una importante cantidad de jóvenes son pri-
mera generación de universitarios, sobre todo en las nuevas instituciones
del ­Conurbano bonaerense. ­En efecto, si se considera a ambos subgru-
pos de edad, puede confirmarse que entre los jóvenes de 25 a 29 años el
porcentaje que había logrado acceder a la universidad en los partidos del

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242 la argentina en el siglo xxi

­ BA era de 14,1%, mientras que en la generación siguiente –­los de 18 a

G
24 años–­esta proporción se había incrementado hasta el 21,6%.
­Al analizar exclusivamente el subconjunto de jóvenes de 25 a 29 años
que estaba cursando estudios superiores al momento de hacerse el re-
levamiento, se observa que un 25% de ellos estaba en el nivel terciario,
70,8%, en el universitario de grado y el restante 4,2%, en el de posgrado.
­En relación con el género, se constató una mayor incidencia de los es-
tudios terciarios entre las mujeres (30,4 frente a 18,6% de los varones),
más alta que la registrada para el otro subgrupo de edad juvenil. ­Pero
también se detectó entre ellas mayor propensión a realizar estudios de
posgrado. ­Si se considera la clase social, se destaca el mayor peso relativo
que tenía el nivel terciario en la clase obrera (26,1%). O ­ tro aspecto signi-
ficativo era que, entre los estudiantes del nivel superior de estas edades,
el 67,1% trabajaba además de estudiar, mientras que el 6,2% eran de­
socupados y el 26,7% inactivos. E ­ sta situación contrastaba fuertemente
con la de los cursantes terciarios y universitarios del subgrupo etario más
joven, que eran en su mayoría estudiantes de tiempo completo (sólo el
30,9% de ellos trabajaba).
­Desde el punto de vista territorial, se confirmó una abrumadora pre-
ponderancia de la universidad frente al terciario en algunos de los prin-
cipales aglomerados urbanos, en particular en la ­CABA, el ­Gran ­Rosario
y el ­Gran ­Mendoza. ­La educación terciaria, aun siendo minoritaria en
relación con la universitaria en esta franja de edad en todas las regiones
del país, tenía mayor importancia relativa en las regiones ­NOA, C ­ entro
y ­Patagonia, donde oscilaba entre el 25 y el 36% del total de los alumnos
que cursaban estudios superiores.
­Se puede resumir la situación educativa de este subconjunto pobla-
cional (todos los jóvenes de 25 a 29 años), tal como hicimos para el
otro subgrupo, a través de dos tablas (7.5 y 7.6) que muestran el alcance
porcentual de diferentes niveles educativos, considerando el género, la
clase social y la región de residencia. E ­ n un extremo de la escala educa-
tiva (y en comparación con los jóvenes de menor edad) se observó un
peso relativo mayor de los que sólo habían logrado completar –­como
máximo–­la educación primaria, y esto con mayor incidencia entre los
varones (17,1 frente a 13,1% de las mujeres), aunque con una brecha de
género más atenuada. ­Este nivel educativo tenía mayor prevalencia en la
clase obrera (19,5 frente a 5,5% en la clase media y 3,7% en la clase alta)
y en las regiones ­Pampeana y N ­ EA. ­En el extremo opuesto, se registró
que 19,2% de las mujeres y 14% de los varones habían completado los
estudios terciarios o universitarios. ­En este nivel, la brecha de género –­a
favor de las mujeres–­también era menor que en el otro subgrupo de

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 trayectorias y capitales socioeducativos 243

jóvenes; en cambio, las diferencias entre las clases sociales eran mucho
más marcadas: 47,9% de los jóvenes de 25 a 29 años de clase alta habían
completado estudios superiores, respecto del 22,4% de la clase media y
del 12,5% de la clase obrera. E­ n el plano regional, sobresalían los más
altos porcentajes de jóvenes con estudios terciarios o universitarios com-
pletos en las regiones GBA (19%) y ­Pampeana (18,6%), y los más bajos
en ­NEA (10,8%) y ­NOA (13%).

­Tabla 7.5. ­Nivel educativo de los jóvenes de 25 a 29 años (en

porcentajes), según sexo y clase social

­Sexo ­Clase social

­Varón ­Mujer ­Alta ­Media ­Obrera
­Hasta primario completo 17,1 13,1 3,7 5,5 19,5
S­ ecundario incompleto 17,5 17,3 10,7 12,2 19,4
­Secundario completo 30,5 28,0 23,1 27,5 31,9
­Terciario o universitario incompleto 20,4 22,2 14,7 32,3 16,5
­Terciario o universitario completo 14,0 19,2 47,9 22,4 12,5
­Otro 0,5 0,2 0 0,2 0,3
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­Tabla 7.6. ­Nivel educativo de los jóvenes de 25 a 29 años (en

porcentajes), por región

­Región
­Total
­Pampeana

­Patagonia
­Centro

nacional
­Cuyo

­NOA
­GBA

­NEA

­ asta primario completo

H 10,4 15,2 24,8 14,8 19,9 13,6 10,3 15
­Secundario incompleto 13,8 19,8 12,9 21,3 22,1 20,2 22,2 17,4
­Secundario completo 34,7 28,5 22,2 24,3 27,8 28,2 40,3 29,2
­Terciario o universitario
22,1 21 20,6 22,2 19,4 24,8 12,8 21,4
incompleto
­Terciario o universitario completo 19,0 14,6 18,6 17 10,8 13 14,4 16,7
­Otro 0 0,9 1 0,5 0 0,1 0 0,3
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

el capital escolar en la población adulta

­Comenzamos el análisis del capital educativo formal de la población
adulta (de 30 años o más) considerando la distribución relativa de los
niveles de estudio alcanzados, y comparándolos a partir de una serie de
variables clave. A
­ ntes de ello, cabe señalar que un 1,4% de este subcon-

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244 la argentina en el siglo xxi

junto poblacional declaró no saber leer y escribir; un 2,3% nunca había

tenido escolarización formal y un 5,9% asistía a establecimientos edu-
cativos al momento de realizarse el relevamiento. ­En relación con los
niveles educativos, se constató que cerca de un tercio de la población
adulta (34,5%) sólo había alcanzado –­como máximo–­el nivel primario;
un 23,4% había completado la secundaria y un 18,7% los estudios tercia-
rios o universitarios.

­Tabla 7.7. ­Nivel educativo de la población de 30 años y más

(en porcentajes)

­Sin instrucción 2,3

­Hasta primaria completa 34,6
­Secundaria incompleta 12,7
­Secundaria completa 23,4
­Terciaria o universitaria incompleta 8,1
­Terciaria o universitaria completa 18,7
­Otro 0,2
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ or otra parte, al considerar el género pudo constatarse que el porcenta-

P
je de mujeres sin instrucción era apenas mayor que el de los varones (2,5
frente a 2,1%) y que, a diferencia de lo observado para las generaciones
más jóvenes, no se registraron disparidades en los porcentajes de unos
y otras que sólo realizaron estudios primarios (completos o no). E ­ n este
caso, además, había una brecha levemente favorable a los varones en
el porcentaje de adultos con secundaria completa (25 frente a 22,2%)
y a favor de las mujeres en el nivel de estudios terciarios o universita-
rios completos (21,5 frente a 15,4%). ­Una interpretación plausible de la
mayor presencia de mujeres con estudios superiores completos –­entre
quienes tenía un peso significativo el nivel terciario–­podría relacionar-
se con su sobrerrepresentación en las carreras de formación docente,
en un contexto de fuerte feminización de la docencia. E ­ n relación con
la clase social, se registraron situaciones más contrastantes: la falta de
instrucción afectaba más a la clase trabajadora (2,9%), mientras que no
se contabilizaron casos de adultos de clase alta en esta situación. ­La edu-
cación primaria (completa o incompleta) era el máximo nivel educativo
alcanzado para el 42,6% de las personas de clase obrera, frente al 17%
de la clase media y al 9% de la clase alta. ­El secundario completo tenía
un alcance similar en las tres clases sociales (de entre el 20 y el 25%),
pero en el nivel terciario o universitario completo volvían a ampliarse las

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 trayectorias y capitales socioeducativos 245

brechas: 45% en la clase alta; 34,2% en la clase media y 12% en la clase

obrera.
­Un aspecto de particular interés tiene que ver con las asimetrías territo-
riales en la distribución del capital escolar. E
­ n este sentido, se evidencia-
ron contrastes significativos. ­Tal como se observa en la tabla 7.8, la ­CABA
contaba con una población muy aventajada desde el punto de vista de
sus credenciales educativas, con tan sólo 0,4% de adultos sin instrucción,
frente al 3,1% en ­NOA y al 3,6% en N ­ EA. ­Por otra parte, el porcentaje de
habitantes adultos de la ­CABA que habían alcanzado sólo la educación
primaria (incompleta o completa) era del 17,4%, frente a más de 30% en
todas las regiones del país, e incluso más de 40% en ­NEA. ­Y en relación
con los niveles educativos más altos, la C­ ABA contaba con un 36,8% de
adultos que habían terminado los estudios terciarios o universitarios, en
contraste con porcentajes que rondaban entre el 16 y el 21% en todas las
regiones, menos en N ­ EA, donde no se superaba el 15%.

­Tabla 7.8. ­Nivel educativo de la población de 30 años y más

(en porcentajes), en la ­CABA y por región

­Región
­Pampeana

­Patagonia
­Centro
­CABA

­Cuyo

­NOA
­GBA

­NEA

­Sin instrucción 0,4 2,3 2,4 2,1 1,6 3,6 3,1 2,7
­Hasta primaria completa 17,4 31 38,2 35,3 36,3 44,2 34,4 31,4
­Secundaria incompleta 7,4 11,4 13,7 12,8 12,3 12,5 14,9 16,8
­Secundaria completa 29,7 25,5 20,6 23,6 23,5 17,5 22,3 23,6
­Terciaria o universitaria incompleta 8,1 8,5 8,3 6,8 8,2 7,4 9,2 7,4
­Terciaria o universitaria completa 36,8 21,1 16,5 19,1 17,8 14,7 16 17,9
­Otro 0,2 0,2 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,2
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ hora bien, el subgrupo de población adulta analizado comprende va-

A
rias generaciones. ­Por lo tanto, los datos presentados hasta aquí pueden
esconder importantes variaciones entre franjas etarias diferentes. ­En
efecto, desde una perspectiva intergeneracional, un primer análisis de
los datos de la ­ENES-­Pisac permite destacar una mejora en la cobertura
del sistema educativo argentino –­tal como ya se había evidenciado en el
análisis de los otros grupos etarios–­y un aumento de los máximos niveles
de educación alcanzados por la población a lo largo de las últimas déca-
das. ­Tal como puede constatarse en el gráfico 7.5, de una generación a

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246 la argentina en el siglo xxi

la siguiente, y tanto para varones como para mujeres, ha caído el porcen-

taje de población sin instrucción y disminuido el de aquellos que, como
máximo, habían completado la primaria. ­En contraste, han aumentado
los porcentajes de adultos con secundario completo y con estudios supe-
riores –­terciarios o universitarios–­completos. C
­ onsiderando tres franjas
de edad –­de 30 a 39 años; de 40 a 54 años y de 55 o más años–­, la dismi-
nución de la población sin instrucción, entre ambos extremos, ha sido
de 3,6 a 0,9% entre los varones, y de 4,1 a 1,2% entre las mujeres; y para
el caso de la educación primaria (incompleta o completa), de 44,7 a
24,9% entre los primeros, y de 48,7 a 20,2% entre las segundas. E ­ l peso
relativo de la educación secundaria completa ha pasado de 21 a 28,2%
en los varones, y de 17,6 a 26,7% entre las mujeres. ­Por su parte, si entre
los adultos de 55 años o más la educación superior completa había sido
alcanzada por un 13,8% de los varones y un 17% de las mujeres, en el
subgrupo de los menores de 40 años estas cifras llegaban al 17,8 y 26%,
respectivamente. ­Es evidente que, en líneas generales, si bien la mejora
educativa fue generalizada, afectó con mayor intensidad a las mujeres,
que tenían niveles de instrucción más bajos que los varones varias gene-
raciones atrás, y ahora los han sobrepasado claramente.

­Gráfico 7.5. ­Nivel educativo alcanzado por hombres y muje-

res adultas de diferentes franjas etarias (en porcentajes)
Varones
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Sin instrucción Hasta primaria Secundaria Terciaria o
completa completa universitaria completa

Mujeres
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Sin instrucción Hasta primaria Secundaria Terciaria o
completa completa universitaria completa

55 años o más 40 a 54 años 30 a 39 años

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 247

­ sta mejora intergeneracional también se confirma cuando se focaliza la

E
evolución educativa de los adultos de diferentes clases sociales. ­En este
sentido, los datos más salientes son la drástica reducción de la población
sin instrucción en los sectores populares (de 5,3% entre los de 55 años o
más a 1,5% entre los menores de 40 años), y la de aquellos que sólo ha-
bían alcanzado el nivel primario, ya sea de manera completa o incomple-
ta (de 56,9 a 29,7%, respectivamente). ­En contraste, había aumentado la
proporción de los adultos de esta clase social con secundario completo,
pasando de 14,9% entre los de 55 años o más a 28,5% entre los menores
de 40 años. ­En la clase media, lo más destacable es la reducción del peso
relativo de adultos que sólo contaban con educación primaria completa
o incompleta (de 25,6 a 6,5% entre ambos extremos de la escala de eda-
des considerada); y en la clase alta, resalta el notable aumento del por-
centaje de adultos con educación superior completa (de 29,7% entre los
mayores a 61,1% entre los más jóvenes). ­Sería necesario un análisis más
profundo de la evolución de esta relación entre credenciales educativas
y clase social con otro tipo de datos, para evitar conclusiones apresuradas
y argumentaciones de tipo circular. L ­ o que podemos afirmar es que la
fotografía de la composición interna de la población adulta de cada clase
social de tres generaciones diferentes muestra una distribución dispar
en cuanto al peso relativo de los máximos niveles educativos alcanzados.
­Pero sería útil considerar con más detalle las formas en que estos cam-
bios en las credenciales educativas a lo largo del tiempo podrían haberse
relacionado con la movilidad social (entendida como causa o consecuen-
cia de ellos) y con las crecientes exigencias de mayores credenciales edu-
cativas para diferentes perfiles ocupacionales.

el capital de conocimiento en lenguas extranjeras

­ n recurso del orden simbólico muy valorado lo constituye la lengua

U
que hablamos. ­Pero resulta evidente que existe un acceso diferencial a
las lenguas que aprendemos a hablar. ­Para ­Elias (1994), el proceso de
socialización a través del cual un niño llega a convertirse en un ser hu-
mano plenamente de­sarrollado se lleva a cabo a través del lenguaje, que
garantiza la transmisión de conocimientos. ­Al aprender un lenguaje, en
este caso la lengua materna, no sólo se adquiere una forma de comuni-
cación, sino que se tiene acceso al fondo social de conocimiento del que
dispone la sociedad y que fue acumulado por las generaciones anterio-
res. ­Del mismo modo, al aprender otra lengua una persona no sólo está

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248 la argentina en el siglo xxi

acumulando palabras nuevas, sino que se está apropiando del saber que
esa lengua posee. ­Apropiarse de otra lengua es contar con la posibilidad
de ampliar los recursos simbólicos a mundos distintos del cotidiano.
­En un plano más concreto, cabe señalar que las lenguas extranjeras
forman parte del curriculum educativo en el nivel secundario desde hace
décadas y, con el paso del tiempo, su enseñanza se fue extendiendo a
otros niveles del sistema escolar. ­Además, en la agenda y los discursos
públicos sobre cuestiones educativas –­tanto a nivel local como interna-
cional–­se suele insistir sobre la importancia de la adquisición de idiomas
durante los procesos de escolarización. ­En este sentido, la ­Ley ­Nacional
de ­Educación, como se señaló en la introducción, sostiene la necesidad
de brindar oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes sig-
nificativos, como las lenguas extranjeras.
­Aprovechando que la encuesta E ­ NES-­Pisac recabó información sobre
este tema, y ante la carencia de estudios empíricos específicos, más allá de
los consabidos rankings internacionales de competencias lingüísticas, como
el ­English ­Proficiency ­Index, que en su última edición ubicó a la A
­ rgentina
en el puesto 25 a nivel mundial, en esta sección presentamos un análisis
del nivel de conocimiento de lenguas extranjeras. S ­ iguiendo el esquema
utilizado hasta aquí, nucleamos a la población en distintos grupos de edad
y, además de presentar los resultados generales para cada uno de ellos,
consideramos las diferencias regionales, de género y clase social.

los niños en edad preescolar

­Entre los niños de 5 años, y según lo declarado por el adulto del hogar
que respondió la encuesta, había un 89% que no tenía conocimiento
de idiomas extranjeros. D­ el 11% restante, la abrumadora mayoría tenía
un conocimiento básico. ­Si bien el tamaño de la muestra no permite es-
tablecer conclusiones estadísticamente significativas, los datos muestran
ciertas tendencias que podría ser útil explorar a través de otros estudios.
­Por ejemplo, el conocimiento de idiomas estaría más extendido entre
los niños de la ­CABA y menos difundido en las regiones ­NEA y N ­ OA;
sería un poco más preponderante entre las niñas, entre quienes asisten a
jardines de gestión privada y a jornada escolar extendida, y entre los que
pertenecen a hogares de clase alta.

los niños en edad escolar primaria

­En este segmento poblacional se detectó que un 71,9% no tenía conoci-
mientos de otros idiomas, mientras que un 24,1% tenía uno básico y el

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 trayectorias y capitales socioeducativos 249

restante 4% un nivel medio o avanzado. ­Las diferencias territoriales eran

bastante marcadas: en la ­CABA, por ejemplo, el 55,4% tenía conocimien-
to de lenguas extranjeras, al menos en un nivel básico, mientras que en
plano regional, ­NEA (con un porcentaje de 85,1% de niños sin conoci-
mientos idiomáticos) y ­Cuyo (con un 77,8% en la misma situación) eran
las zonas más de­saventajadas.
­En este caso, el género no estaba asociado con diferencias significati-
vas, ya que niños y niñas tenían niveles de competencia lingüística casi
equivalentes; pero sí resultaban evidentes las diferencias de clase social,
con un mayor alcance del conocimiento de idiomas entre los niños que
pertenecían a hogares de clase alta. ­También tenían incidencia el tipo de
gestión de la institución y la jornada escolar: entre los alumnos de escue-
las privadas y los que asistían a jornada doble se constataron porcentajes
mayores de conocimiento de idiomas extranjeros.

los adolescentes en edad escolar secundaria

­Entre los adolescentes que por su edad debían estar cursando la escuela
secundaria al momento de hacerse la encuesta, pudimos observar que
el desconocimiento total de idiomas extranjeros estaba en el orden del
50%. ­Las diferencias regionales seguían siendo notorias: mientras que
en la ­CABA esta situación apenas alcanzaba al 32%, en ­NOA llegaba al
56,2% y en ­NEA al 68,3%. ­Por otra parte, los niveles de conocimiento
intermedio, avanzado y bilingüe se encontraban mucho más represen-
tados en la C­ ABA que en cualquiera de los otros aglomerados urbanos y
regiones analizadas.
­Teniendo en cuenta el género se apreciaba una situación más aventa-
jada entre las adolescentes: sólo un 46,7% de ellas no tenía conocimien-
to de idiomas extranjeros, frente a un 53,5% de los varones. A ­ demás,
entre ellas resultaba sistemáticamente mayor el nivel de competencia
medio y alto. ­En relación con el origen social, se registraba un nivel de
conocimiento de idiomas más extendido entre los adolescentes de hoga-
res de clase alta. ­En efecto, mientras que sólo 27,8% de ellos no contaba
con este tipo de competencia lingüística, la misma situación afectaba al
36% de los adolescentes de clase media y al 52,3% de los de clase obrera.
­Por último, se puede señalar que dentro del subconjunto que cursaba
estudios secundarios el conocimiento de idiomas estaba más extendido
entre quienes concurrían a escuelas de gestión privada y a jornada doble
o extendida.

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250 la argentina en el siglo xxi

los jóvenes en edad de educación

terciaria y universitaria
­En esta sección abordamos la situación de jóvenes de entre 18 y 29 años
en su conjunto, sin dividirlos en dos subgrupos como hicimos en el apar-
tado dedicado al capital escolar. E
­ n primer lugar, podemos señalar que el
54,2% de ellos no tenían conocimientos de idiomas extranjeros, con una
incidencia levemente mayor entre los varones. ­Si se considera la variable
regional, se constata la recurrencia de los patrones ya observados para
otros grupos de edad: el total desconocimiento de idiomas es sobre todo
bajo en C­ ABA (34,3%) respecto del de regiones como N ­ OA (61,7%) y
­NEA (70,5%). ­Y como era de prever, los patrones de de­sigualdad tam-
bién se repitieron entre las clases sociales: en la clase alta sólo el 21,7%
no tenía competencia en lenguas extranjeras, frente al 39,8% en la clase
media y el 58,3% en la obrera.
­El hecho de estar asistiendo a instituciones de educación superior
marcaba claras diferencias, ya que sólo el 26,5% de los estudiantes de
este nivel no tenía conocimiento de idiomas extranjeros, a la vez que
el 20,5% de ellos contaba con nivel medio y el 13,8% con nivel avanza-
do o bilingüe. S ­ in embargo, asistir a instituciones terciarias o univer-
sitarias no parecía anular las diferencias regionales, sino más bien lo
contrario. S ­ i bien las submuestras regionales no son suficientemente
grandes como para ofrecer resultados conclusivos, proveen indicios de
notables de­sigualdades dentro de la población terciaria y universitaria
con respecto al conocimiento de idiomas extranjeros. D ­ e los estudian-
tes de la C­ ABA relevados, sólo el 8,5% no tenía este tipo de competen-
cia, frente a más del 40% en ­NEA y ­NOA. ­Por otra parte, en la ­CABA el
56,8% declaraba tener nivel medio, avanzado o bilingüe, mientras que
en ninguna de las regiones analizadas se superaba el 37%.

las lenguas extranjeras en la población adulta

­Entre los adultos de 30 años o más se registró un 72,7% con desconoci-
miento de idiomas extranjeros. ­Además, los niveles medio, avanzado y
bilingüe sólo habían sido alcanzados por un 9,6% de la población. ­Las
competencias lingüísticas no presentaban diferencias importantes entre
varones y mujeres, pero sí resultaba clave la clase social de pertenen-
cia: entre los adultos de clase alta la incidencia del desconocimiento de
idiomas era de 37,7%, frente al 57,2% en la clase media y el 79% en
la clase obrera. ­En este sentido, se verificó que el nivel de conocimien-
to iba decreciendo conforme descendía el nivel socioeconómico de los
encuestados.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 251

­Otra variable central, en relación con la de­sigualdad en la apropiación

de lenguas extranjeras, resultó ser la territorial. C­ omo se observa en la
tabla 7.9, en N­ EA y ­NOA, por ejemplo, cerca del 80% de las personas
encuestadas declararon no tener conocimientos de idiomas extranjeros,
mientras que en la ­CABA sólo lo hizo el 56%. ­Pero las diferencias a favor
de esta última eran aún más pronunciadas si consideramos los niveles
de conocimiento medio, avanzado y bilingüe, y no sólo en relación con
­NEA y ­NOA, sino con todas las regiones del país. ­Por otra parte, en líneas
generales, las competencias en idiomas extranjeros estaban más difun-
didas en los aglomerados grandes (de más de 500 000 habitantes) y su
impacto disminuía de forma progresiva a medida que bajaba la cantidad
de habitantes de las localidades.

­Tabla 7.9. ­Conocimiento de idiomas extranjeros en la po-

blación de 30 años o más (en porcentajes). ­Total nacional,
­CABA y regiones

­Región
­Pampeana

Total

­Patagonia
­Centro

nacional
­CABA

­Cuyo

­NOA
­GBA

­NEA

­Sin conocimiento 56,1 69,1 79,2 70,4 72,2 79,7 80,4 76 72,7
­Nivel básico 18,4 17,3 14,9 20 21,6 12,5 15,1 16,1 17,7
­Nivel medio 11,8 7 2,9 5,5 4 4,1 2,8 3,6 5,1
­Nivel avanzado o bilingüe 13,7 6,6 3 4,1 3,2 3,7 1,7 4,3 4,5
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ ambién es relevante remarcar, tal como se muestra en el gráfico 7.6,

T
que el capital idiomático variaba claramente en relación con los máxi-
mos niveles educativos alcanzados. ­En este sentido, se observó que más
del 90% de los adultos que contaban sólo con estudios hasta primarios
completos no conocían ninguna lengua extranjera, frente al 43,8% en
idéntica situación entre aquellos con estudios terciarios o universitarios
completos. ­Por otra parte, el conocimiento medio o avanzado en idio-
mas extranjeros había sido alcanzado por el 27,7% de los graduados del
nivel superior, frente al 1,6% entre quienes sólo habían logrado –­como
máximo–­completar la educación primaria.
­Por último, resulta interesante señalar cómo fueron variando los nive-
les de conocimiento de idiomas extranjeros a lo largo del tiempo, con-
siderando tanto a los subgrupos de población adulta analizados hasta
ahora, como a los jóvenes que al momento del relevamiento estaban

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252 la argentina en el siglo xxi

comprendidos dentro de las franjas etarias con mayor propensión a cur-

sar estudios superiores. ­Tal como se observa en el gráfico 7.7, el porcen-
taje de personas sin conocimiento de idiomas disminuyó de generación
en generación (del 77,6% entre los adultos de 55 años o más, al 52,2%
entre los jóvenes de 18 a 24 años). A­ l mismo tiempo, creció el porcen-
taje de quienes tenían competencias básicas (de 13,7 a 33,7%) y de ni-
vel medio o avanzado (de 8,7 a 14,1%) entre ambos extremos de edad
considerados.

­Gráfico 7.6. ­Conocimiento de idiomas extranjeros según

máximo nivel educativo (en porcentajes)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hasta Secundaria Terciaria o Terciaria o
primaria completa o universitaria universitaria
completa incompleta incompleta completa

Sin conocimientos Nivel básico Nivel medio o superior

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­Gráfico 7.7. ­Conocimiento de idioma extranjero según

grupos de edad (en años) (en porcentajes)

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
18 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 54 55 o más
Sin conocimiento Nivel básico Nivel medio o superior

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

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 trayectorias y capitales socioeducativos 253

el capital tecnológico/informático

­ l de­sarrollo de la sociedad de la información impacta de forma directa

E
en el sistema educativo, y las generaciones jóvenes son las que –­en gene-
ral–­mantienen un víncu­lo más estrecho con las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (­TIC), y tienen mayor disposición a aprender
sus códigos. ­Sin embargo, la apropiación y uso de las T ­ IC es de­sigual,
lo cual incide tanto en el acceso a ciertos bienes simbólicos como en el
logro de destrezas para el mercado de empleo que las requiere. E ­ l tér-
mino “brecha digital”, que remite a este fenómeno, “no sólo marca las
diferencias en el acceso entre los individuos, sino también entre grupos
sociales y áreas geográficas que tienen o no la oportunidad de acceder
a las tecnologías de la información y de las comunicaciones” (­Filmus y
­Kaplan, 2012: 338).
­La cuestión de las ­TIC ha cobrado creciente importancia en relación
con la educación, al punto que la ley vigente, como fue señalado, destaca
la necesidad de generar condiciones pedagógicas para el manejo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (­Maggio, 2012).
­En este sentido, podemos destacar que en las últimas décadas han sido
especialmente relevantes las políticas públicas estatales en materia edu-
cativa para la inclusión digital. A
­ nivel nacional, se destaca el de­sarrollo
del ­Programa de ­Inclusión ­Digital E ­ ducativa ­Conectar I­gualdad, apro-
bado por el C ­ onsejo ­Federal de E
­ ducación en el año 2010,13 con el fin
de universalizar la apropiación de las ­TIC y alcanzar la democratización
del acceso al conocimiento. ­En el ámbito de la ­CABA se destaca el P ­ lan
­Sarmiento, implementado a partir de 2011, que, al igual que el P ­ rograma
­Conectar ­Igualdad, entrega computadoras portátiles a estudiantes y do-
centes del sistema público y de gestión social, entre otras iniciativas.
­Por otra parte, el uso, apropiación y consumo de T ­ IC ha generado un
enorme interés en las ciencias sociales, lo que ha dado lugar a la confi-
guración de un nuevo campo de estudio. ­Los intereses de investigación
dentro de este campo no se limitan al uso de las T ­ IC en educación, pero
es claro que la relación entre nuevas tecnologías y educación ha sido una
preocupación muy importante (­Tedesco, 2008). ­Dejando de lado cues-
tiones específicas sobre la incorporación de las T ­ IC en el aula (­Magadán
yK­ elly, 2008) o su uso en el marco de nuevas pedagogías y modalidades
de enseñanza (­Cabello, 2006; ­Dussel y ­Quevedo, 2010), resultan de par-
ticular interés en el marco de este capítulo los estudios pioneros que

13  ­Consejo F
­ ederal de ­Educación, R
­ esolución 123, ­Anexo ­I, 2010.

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254 la argentina en el siglo xxi

focalizaron “la cuestión del acceso a la tecnología y sus víncu­los con las
de­sigualdades sociales” (­Benítez ­Larghi y ­Duek, 2016:  13), tales como
el de F ­ ernández ­Jeansalle (2008) para el caso de la clase media, el de
­Benítez L ­ arghi y otros (2012) sobre la apropiación de las T
­ IC por parte
de jóvenes de sectores populares urbanos, o sobre el impacto de las po-
líticas públicas orientadas a la inclusión digital de los estudiantes (­Lago
­Martínez, 2012; ­Benítez ­Larghi, ­Lemus y ­Welschinger, 2014; ­Benítez
­Larghi y otros, 2015).
­El aporte novedoso de la ­ENES-­Pisac en este campo, como veremos
a continuación, se basa en la posibilidad de conocer el nivel de compe-
tencia en el uso de computadoras tanto de la población argentina en
general, como en diferentes regiones del país, teniendo en cuenta diver-
sos grupos etarios y sus respectivas asimetrías de clase, género o niveles
educativos.

los niños en edad preescolar

­Entre los niños de 5 años se registró que un 60,1% no sabía utilizar la
computadora, mientras que un 34,6% tenía un manejo de nivel básico y
un 5,3% un nivel medio o avanzado. ­Si bien los cruces de variables tienen
que tomarse en este caso con mucha cautela, por las razones expuestas
en la introducción y en la sección dedicada al capital lingüístico, los da-
tos ofrecen ciertos indicios de que el nivel de conocimiento informático
era mayor entre los varones, los niños de clase social alta y, aunque leve-
mente, entre los que asistían a jardines privados. ­En este caso, las diferen-
cias regionales parecían ser bastante moderadas, salvo en ­NEA –­donde se
registró un porcentaje mucho más alto de desconocimiento del manejo
de computadoras–­y, en menor medida, en ­NOA.

los niños en edad escolar primaria

­Entre los niños que por su edad debían estar cursando el nivel primario
al momento del relevamiento, el conocimiento en manejo de ­PC estaba
en el orden del 80%, con un 55,5% que poseía competencias básicas y
más de un 24% que ya había adquirido conocimientos intermedios o
avanzados. ­El porcentaje de niños de estas edades que no sabía manejar
la computadora era similar en todo el país, entre el 15 y el 20%, a excep-
ción de las regiones ­NEA y ­NOA, donde esta cifra llegaba al 30 y al 25%,
respectivamente. ­Las diferencias más notables, sin embargo, se registra-
ron en la “calidad” del conocimiento: mientras que en las regiones ­GBA,
­Pampeana y C­ entro los niveles intermedio y avanzado alcanzaban aproxi-

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 trayectorias y capitales socioeducativos 255

madamente al 30%, en ­NOA apenas pasaban el 10% y en ­NEA rondaban

el 15%. ­Analizando los datos por aglomerados específicos, se pudo ver
que el conocimiento intermedio y avanzado era sobre todo significativo
en el G ­ ran ­Rosario y en la C­ ABA (en ambos casos con más del 50%) y
que, para el resto, en líneas generales los porcentajes de competencia
en el manejo de computadora se incrementaban un poco a medida que
crecía su tamaño.
­El género no parecía tener incidencia en esta cuestión, pero las diferen-
cias de clase sí resultaron ser marcadas, de manera sistemática a favor de
la clase alta, tanto en el porcentaje de niños sin competencias informáticas
como en aquellos con conocimientos intermedios y avanzados. ­Por otra
parte, también se detectó asociación estadística entre el manejo de compu-
tadoras, por un lado, y el tipo de gestión institucional o la extensión de la
jornada escolar, por otro. L ­ os niños que asistían a escuelas privadas, como
los que concurrían a jornada extendida, presentaban porcentajes mucho
más bajos de desconocimiento informático, así como porcentajes sensible-
mente más altos de competencia intermedia o avanzada.

los adolescentes en edad escolar secundaria

­Respecto de los adolescentes que por su edad –­de 13 a 17 años–­debían
estar cursando la escuela secundaria al momento del relevamiento, se ob-
serva que sólo un 5,5% no sabía manejar una ­PC, mientras que el 48,1%
poseía conocimientos intermedios o avanzados. S ­ in embargo, esta situa-
ción no era pareja en todas las regiones. ­Si bien el desconocimiento in-
formático variaba dentro de un rango acotado (de entre el 4 y el 10,9%),
los conocimientos intermedios o avanzados habían sido alcanzados por el
76,1% de los adolescentes en l­a CABA, frente al 23,8% en N ­ OA, el 41,5%
en ­Cuyo, el 44,5% en N ­ EA, el 48,3% en P
­ atagonia, el 54,7% en la R
­ egión
­Pampeana y el 56,2% en ­Centro. ­Los grandes aglomerados urbanos, en
general, presentaban niveles menores que el total nacional en relación
con la falta de competencias en el manejo de computadoras, y mayores en
cuanto a los saberes de nivel intermedio y avanzado.
­Al igual que en el grupo etario anterior, no se observaron diferen-
cias significativas entre varones y mujeres, pero sí de una clase social a
otra. ­En este sentido, mientras que todos los adolescentes de clase alta
relevados declararon tener conocimientos informáticos intermedios o
avanzados, esta misma situación sólo alcanzaba al 48,4% de los que habi-
taban hogares de clase obrera. ­Por otra parte, para este grupo etario las
diferencias entre estudiantes que asistían a escuelas de gestión pública o
privada eran mucho más atenuadas, y la ventaja a favor de los estudiantes

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256 la argentina en el siglo xxi

de escuelas privadas era destacable sobre todo en relación con la propor-

ción que declaró tener conocimientos informáticos avanzados.

los jóvenes en edad de educación terciaria y universitaria

­Más del 90% de los jóvenes de 18 a 29 años declaró tener conocimientos
en el manejo de computadoras, sin diferencias significativas entre varo-
nes y mujeres y con una proporción algo mayor en el subgrupo de menor
edad –­de 18 a 24 años–­. E­ ste alto nivel de conocimiento informático se
constató en todos aglomerados urbanos analizados, en particular en la
­CABA, que presentaba, a la vez, los niveles más bajos de población joven
sin competencia en el tema y los más altos con conocimiento avanzado.
­Como tendencia general, se observó que la proporción poblacional que
no manejaba la computadora aumentaba de forma progresiva en loca-
lidades de menor tamaño y en los sectores populares. A nivel regional,
los porcentajes de jóvenes sin conocimiento informático fueron especial-
mente altos en ­NOA (15%) y ­NEA (14,5%).
­Si se analiza de manera específica a los jóvenes que cursaban estudios
universitarios al momento de la encuesta, se constata que más del 97%
tenía alguna competencia en el manejo de ­PC, con fuerte incidencia de
los niveles intermedio y avanzado (74,8%). ­A diferencia del conjunto de
jóvenes en general, para este subgrupo conformado por estudiantes de
nivel superior se detectaron, como tendencia, mayores porcentajes de
varones con niveles de conocimiento informático alto, y se confirmó la
ventaja relativa de las clases alta y media en relación con la clase obrera.
­Y si bien la muestra no permite establecer conclusiones definitivas al res-
pecto, también se registró una situación aventajada entre los estudiantes
que residen en la ­CABA, sobre todo en comparación con los de los par-
tidos del GBA –­donde hay una significativa presencia de estudiantes de
sectores populares que son primera generación de universitarios–­y, en
menor medida, con los de ­NEA y ­NOA.

el capital informático en la población adulta

­En la población de 30 años o más, la proporción de quienes no tenían co-
nocimientos en el manejo de la computadora rondaba el 39%; era mayor
entre las mujeres (40,6 frente a 37,7% de los varones) y entre los adultos
de clase trabajadora (45,7 frente a 24,7%, entre los de clase media, y
14,2%, entre los de clase alta). ­Por otra parte, también se constataron
diferencias regionales significativas: ­NOA (56,4%) y ­NEA (55,7%) conta-
ban con los porcentajes más altos de población adulta sin competencias

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 trayectorias y capitales socioeducativos 257

informáticas, en contraste con P ­ atagonia (32,1%), la R­ egión P

­ ampeana
(35,2%) y C­ entro (37,8%). ­La situación en la C
­ ABA (con tan sólo 25,2%
de población adulta sin capacidad de utilizar una computadora) volvía a
manifestarse con una especial ventaja. ­Más allá de la situación puntual de
la ­CABA, se observó una asociación entre el conocimiento informático
de los adultos y el tamaño de la localidad de residencia: en los aglome-
rados de más de 500 000 habitantes el porcentaje de población sin com-
petencias en computación era de alrededor del 35%, en contraste con el
41,9% en ciudades de 100 001 a 500 000 habitantes, el 44,3% en las de
50 001 a 100 000 habitantes y el 51,5% en las de hasta 50 000 habitantes.
­Por otra parte, la clase social del hogar estaba asociada de manera
directa con el conocimiento en el manejo de computadoras personales:
mientras que en la clase trabajadora el desconocimiento total alcanzaba
al 45,7%, en la clase media era del 24,7% y en la clase alta de tan sólo el
14,2%. ­Los niveles de conocimiento intermedio y avanzado eran casi una
exclusividad de la clase alta (en la que llegaban al 62,8%), mientras que
en las clases trabajadora y media predominaba el nivel básico. O ­ tra va-
riable fuertemente asociada con las competencias en informática era el
máximo nivel educativo alcanzado. ­Tal como se observa en el gráfico 7.8,
si se considera a los jóvenes y adultos a partir de los 18 años, entre quie-
nes habían logrado –­como máximo–­completar los estudios primarios el
porcentaje que no sabía utilizar la computadora era del 83,8%, frente al
11,1% entre quienes habían completado el nivel terciario o universitario.
­En contraste, entre los primeros el porcentaje con competencias media
o avanzada apenas llegaba al 2,8%, frente al 59,4% entre los segundos.

­ ráfico 7.8. ­Conocimiento informático según máximo nivel

G
educativo alcanzado (en porcentajes)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hasta Secundaria Terciaria o Terciaria o
primaria completa o universitaria universitaria
completa incompleta incompleta completa

Sin conocimientos Nivel básico Nivel medio o superior

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

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258 la argentina en el siglo xxi

Por último, cabe informar los cambios generacionales en relación con

las capacidades de utilización de computadoras personales. ­Si tomamos
en cuenta a los mayores de 18 años, se observó que a menor edad relati-
va, mayor nivel de conocimiento informático: en el grupo de edad más
joven –­18 a 24 años–­, el desconocimiento apenas alcanzaba al 7,6% de
la población, frente al 58,9% entre los de 55 años o más. E
­ n cambio, las
competencias de nivel medio o avanzado eran predominantes entre los
más jóvenes (51,6% de ellos) y muy acotadas en términos proporcionales
entre los mayores (14,9%).

­ ráfico 7.9. ­Conocimiento informático según grupos de edad

G
(en años) (en porcentajes)
70

60

50

40

30

20

10

0
18 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 54 55 o más

Sin conocimientos Nivel básico Nivel medio o avanzado

­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

conclusiones

­ l conjunto de análisis presentados en este capítulo permite componer

E
una mirada descriptiva, a la vez diacrónica y sincrónica, del capital esco-
lar y de las competencias en leguas extranjeras y en el manejo de compu-
tadoras de la población argentina, tanto en general como en sus particu-
laridades regionales, además de considerar diferentes perfiles definidos
a partir del género y la clase social de pertenencia.
­Desde el punto de vista diacrónico, el análisis comparativo de varias
generaciones muestra que el acceso al sistema educativo se ha ido demo-
cratizando de forma progresiva. ­En este sentido, y tal como se muestra
en la tabla 7.10, se observó que las generaciones más jóvenes tienen, en
promedio, niveles educativos formales más altos que las de mayor edad

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 trayectorias y capitales socioeducativos 259

y que, asimismo, estos niveles han sido alcanzados por cada vez mayores
proporciones de la población de una misma franja etaria.

­Tabla 7.10. ­Máximos niveles educativos (seleccionados)

alcanzados por la población de distintas generaciones (en
porcentajes)

25 a 29 años 30 a 39 años 40 a 54 años 55 años o más

S­ in instrucción 0,8 1,1 1,6 3,9
­Primario completo 8,7 16,9 22,2 30,2
­Secundario completo 29,2 27,4 25,3 19
­Terc. o univ. completo 16,7* 22 19,5 15,6
* ­Nótese que un porcentaje importante de la población de este grupo etario
aún estaba cursando estudios superiores al momento del relevamiento.
­Fuente: ­Elaboración propia a partir de datos de la ­ENES-­Pisac.

­ sta constatación vale para todas las regiones del país y tanto para los
E
varones como para las mujeres, aunque han sido ellas quienes más han
progresado en materia educativa. ­En efecto, desde una situación de re-
lativa desventaja con respecto a los niveles educativos de los varones en
las generaciones mayores, en la actualidad acreditan –­en general– l­ ogros
educativos más significativos (sobre todo en lo que concierne al alcan-
ce de la educación terciaria y universitaria). L­ os avances generacionales
también se verificaron en relación con la adquisición de competencias
en lenguas extranjeras (véase gráfico 7.7) y con el de­sarrollo de habilida-
des para el manejo de computadoras (véase gráfico 7.9).
­Ahora bien, la mirada sincrónica, por su parte, permite concluir que
para cada grupo etario –­incluso los más jóvenes–­, y a pesar de la notable
mejora intergeneracional ya señalada, aún persisten en el sistema educa-
tivo importantes de­sigualdades inscritas sobre todo en el origen de clase
y lugar de residencia. ­Este último aspecto, como lo muestran los datos,
es en particular preocupante. ­Más allá de los discursos formales sobre
el acceso inclusivo a la educación, quedan claramente en evidencia las
enormes asimetrías en las posibilidades que tienen muchos niños, ado-
lescentes y jóvenes de las mismas edades, pero que residen en diferentes
regiones del país, de seguir un trayecto educativo comparable. ­Las ma-
yores oportunidades y ventajas educativas, tanto en el sistema público
como en el privado, se concentran en la ­CABA.
­Por otra parte, las asimetrías educativas parecerían ser progresivas, o
acumulativas: cuando se pasa de un nivel educativo al siguiente, la co-
bertura se vuelve más acotada y las brechas entre las regiones –­dentro de
cada nivel–­se ensanchan. ­Además, estas disparidades se combinan con

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260 la argentina en el siglo xxi

otras formas de de­sigualdad, en especial las de origen de clase. E ­ n este

sentido, los habitantes de las clases populares de regiones históricamente
postergadas son quienes presentan los mayores déficits en relación con
la adquisición de capital escolar y con la apropiación de lenguas extran-
jeras y de competencias informáticas.
­En todo caso, la apertura de la puerta de entrada del sistema educa-
tivo, aunque enormemente significativa, ha implicado que los procesos
de exclusión respecto de los “recién llegados” operen dentro del sistema
escolar, y con modalidades diferentes. ­Según ­Bourdieu:

­ a exclusión de la gran masa de los hijos de las clases populares

L
y medias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino pro-
gresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros años
del mismo, mediante unas formas negadas de eliminación como
son el retraso como eliminación diferida, la relegación a unas vías
de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estigma-
tización, adecuado para imponer el reconocimiento anticipado
de un destino escolar y social, y por último la concesión de títulos
devaluados (1991: 153).

­ os datos de la ­ENES-­Pisac son insuficientes para confirmar todas estas

L
nuevas modalidades de exclusión, y tampoco habilitan conclusiones de-
finitivas sobre otros procesos de diferenciación vinculados con la dispar
calidad educativa de instituciones de un mismo nivel. ­Sin embargo, los
análisis aportan evidencia contundente en relación con la mayor inci-
dencia de la sobreedad y del abandono escolar entre los niños, adoles-
centes y jóvenes de hogares de clase trabajadora y de las regiones más
pobres. ­También indican el menor acceso de estos a las escuelas de jor-
nada doble o extendida y sus desventajas en la adquisición de idiomas
extranjeros y de competencias en computación.
­El corolario de esto es que, llegado el momento del ciclo vital en el que
se completa el tránsito por el sistema educativo –­al menos de acuerdo
con los tiempos estipulados–­, los máximos niveles de escolarización que
logran distintas personas de una misma generación son muy dispares, en
particular entre quienes pertenecen a grupos sociales diferentes y habi-
tan en distintas regiones. ­En este sentido, el gran interrogante del campo
socioeducativo continúa siendo cómo repensar la cuestión de la igualdad
de oportunidades y cómo superar las condiciones de origen. ¿­Se trata de
igualar oportunidades de­siguales o de igualar condiciones para superar
la de­sigualdad? ­Y ello, atendiendo a que la distribución y apropiación
de los capitales escolar, lingüístico e informático –­con consecuencias de

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 trayectorias y capitales socioeducativos 261

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