IVAN R.

SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

MANUAL DE RENOVACION METODOLOGICA APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS

La transición de un modelo educativo centrado en la enseñanza, centrado en una clase

tradicional donde se comunica conocimiento acabado hacia un modelo educativo centrado
en el aprendizaje con énfasis en un enfoque activo basado en problemas requiere de cambios
y, sin una preparación apropiada, puede echar por tierra las mejores intenciones. Entre los
aspectos que hay que tomar en cuenta está la preparación de la programación didáctica que
refleje los objetivos de aprendizaje; los criterios de evaluación, los contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y los entornos de aprendizaje basado en problemas adecuados
que apunten a abordar los contenidos del curso; como también a la introducción de los
alumnos al trabajo colaborativo y el manejo de la incertidumbre que acompaña estos cambios
en el aula
Cambiar la forma de enseñar y aprender requiere una cierta preparación para
desarrollar competencias pedagógicas, una cantidad de independencia y determinación,
tiempo e implica algunos riesgos. ¿Dónde actualmente los docentes pueden adquirir los
conocimientos y competencias para iniciar renovación metodológica en sus cursos, como por
ejemplo el aprendizaje basado en problemas? Con frecuencia, el compromiso al cambio
metodológico, surge a partir de una serie de constantes frustraciones que la mayoría de
docentes experimenta al notar lo poco que comprenden o recuerdan los alumnos el contenido
enseñado de forma tradicional durante un semestre. Estas frustraciones, si no son ignoradas,
llevan a una reflexión sobre lo que significa «enseñar» y «aprender». En este contexto el ABP
es una alternativa para modificar la dinámica de las clases, y ofrece una alternativa frente a
la clase tradicional al cambiar el enfoque del que enseña al que aprende. Los contenidos
siguen siendo importantes, pero el énfasis se dirige más hacia el proceso. La renovación
metodológica bajo ABP requiere de un cambio del papel del docente (creador de entorno de
aprendizaje, un mediador del proceso de enseñar y aprender, orientador, comparte
significado, etc.) y el alumno es un agente activo (participativo, busca información,
selecciona, organiza, analiza y realiza síntesis de la información, es responsable de su propio
aprendizaje, etc.) en el aula.
El ABP presenta un paradigma alternativo al tradicional. La propuesta se enmarca
dentro de un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que les permite a los estudiantes:
adquirir conceptos y aplicarlos a nuevas situaciones, conseguir información de diversas
fuentes y recursos; jugar un rol activo en el proceso de buscar alternativas, investigar,
proponer soluciones y analizar situaciones de manera colaborativa, sirviéndose de las
ventajas que le ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

Según Sánchez et al. (2005), el recorrido que toma el proceso de aprendizaje tradicional
se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente se expone la información y
posteriormente se busca su aplicación en la solución de ejercicios, en el caso del ABP primero
se presenta el problema amplio, se identifican los contenidos, se diseña y aplica una serie
jerárquica de problemas más pequeños, en los cuales se identifican los conocimientos previos
y necesidades de aprendizaje, luego se busca la información necesaria y finalmente se regresa
al problema.

Los problemas en general se deben referir a fenómenos reales. Es evidente que este
recurso pedagógico exige prestar atención a los aspectos relacionados con la motivación y
actitudes del aprendizaje. El aprendizaje a partir de problemas requiere también una mayor
responsabilidad y dedicación por parte de los alumnos, modificando su rol pasivo en activo.

DEFINICIÓN DE ABP.
El aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que se caracteriza por
promover el aprendizaje por investigación orientada y el pensamiento crítico encaminados a
resolver problemas. La clave para el éxito de ABP es el reconocer que los estudiantes son
elementos activos de sus procesos de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje de ABP se
enfocan a través de entornos de aprendizaje que son planteados por los docentes, donde los
estudiantes trabajando en grupos, identifican lo que saben acerca del problema presentado,
lo que deben investigar y saber, analizan las diferentes fuentes de donde obtener información
para solucionar el problema presentado.

El éxito de estas actividades, dependerá de que tan bien los profesores puedan reflejar
en esos entornos de aprendizaje a partir de noticias con situaciones de la vida real
involucrando a los alumnos para incorporar información relevante a su aprendizaje. Se
transfiere autonomía y responsabilidad al estudiante por su propio aprendizaje, y se promueve
la búsqueda de información de manera independiente. PBL es una técnica didáctica que
permite a los estudiantes participar constantemente en la adquisición de su conocimiento.

a) El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o

diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento

a) Estimula el trabajo colaborativo en grupos pequeños.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

¿Qué es ABP?
El aprendizaje basado en problemas (ABP), es un aprendizaje centrado en el alumno.
Su esencia es la integración interdisciplinaria y la libertad para explorar lo que todavía no
conoce, centrándolo en el proceso de aprendizaje. El ABP es por tanto una metodología de
aprendizaje que consiste en construir el conocimiento sobre la base de problemas de la vida
real. Este proceso se lleva a cabo de manera inversa a como se acostumbra a realizar mediante
la metodología tradicional. Se parte de un supuesto para generar las ideas con la activación
del conocimiento previo y el trabajo en grupos reducidos. El alumno adquiere un rol
protagónico y se hace responsable de su propio proceso de aprendizaje. En este contexto la
función del docente queda relegada a un plano más secundario. Deja de ser un transmisor de
conocimientos para pasar a ser un facilitador del proceso de aprendizaje del alumno. El
trabajo se lleva a cabo en el seno del grupo, u grupo reducido.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una propuesta de renovación metodológica y

didáctica basada en el autoaprendizaje y en el desarrollo del pensamiento crítico, cuyo
objetivo es que un los estudiantes, reunidos en pequeño grupo y con la facilitación de un
tutor, analicen y resuelvan un problema planteado en forma de escenario para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los estudiantes para
resolver el problema, se espera que los estudiantes puedan elaborar un diagnóstico de sus
necesidades de aprendizaje, así como que comprendan la importancia del trabajo
colaborativo y que desarrollen habilidades de búsqueda de información y de análisis y
síntesis.

El ABP es un método utilizado para aprender en el que tanto la adquisición de

conocimientos como el desarrollo de procedimientos y actitudes resulta de la interacción
social. En él, según Sánchez y Ramis (2006), un grupo pequeño de alumnos (máximo 5
alumnos) se reúne, con la ayuda del docente (guía o mediador), para analizar y resolver un
problema planteado y diseñado especialmente para lograr ciertos objetivos de aprendizaje.

En el ABP se pretende responder al objetivo de diseñar y establecer un currículo

construido con un claro sentido de progresión y continuidad; considera el conocimiento
previo de los estudiantes, y finalmente se somete a un modelo de análisis y evaluación que
nos ofrece una visión panorámica de todos los propósitos y dificultades de cada materia..

Esta metodología permite formar futuros profesionales capaces de enfrentarse al

continuo cambio de la ciencia y las disciplinas, permitiéndoles desarrollar las habilidades de
aprendizaje necesarias para adoptarse y alcanzar las necesidades cambiantes de la comunidad
donde desarrollarán su acción.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

El aprendizaje basado en problemas.

 Promueve un conocimiento en profundidad

 Estimula el desarrollo de habilidades personales

 El ambiente del aprendizaje es más estimulante

 Promueve la interacción entre el alumno y el docente

 Promueve una mejor retención del conocimiento

 Mejora la motivación

En el ABP, los enunciados de los Problemas que se aplican en el aula, se deben expresar
en general en un lenguaje conocido y comprensible para los alumnos, incluyendo
explicaciones adicionales verbales y gráficas, esquemas adecuados. Muchas de las
dificultades que suelen encontrar proceden, de los propios enunciados, siendo necesaria la
transposición didáctica del lenguaje científico de los contenidos al nivel cognitivo más
familiar para el alumno.

Por otra parte, los problemas deben incluir algunos datos y pistas precisas para el
hallazgo de la solución, es decir, los primeros problemas que se presentan al inicio del curso
deben tener datos precisos para su resolución. Pero de forma gradual, se va eliminado
información de modo que el alumno busque, por su cuenta, esta información preguntándole
al profesor, inventando datos, investigando.

En el proceso de interacción social, para entender y resolver el problema, se adquiere

el aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes a través del conocimiento propio de
la materia. Esto promueve: la evaluación diagnóstica de las propias necesidades de
aprendizaje de los alumnos, comprender la importancia de trabajar en forma colaborativa,
desarrollar habilidades de análisis, síntesis, comunicación de la información, y asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje.

La discusión que se genera en el grupo cumple varias finalidades, de naturaleza

intelectual, social y afectiva. El interés intelectual, según Sánchez (2012), se deriva
fundamentalmente de que estimula a los estudiantes a explorar diversas perspectivas, resalta
la complejidad de las cuestiones, les obliga a organizar su discurso y en el proceso revisar y
quizá reformular sus ideas y ayuda a desarrollar su sentido crítico al contrastar sus ideas con
las de otros. En el ámbito social, el grupo ayuda a adoptar y reforzar hábitos democráticos y
de respeto por el otro, así como a desarrollar la identidad del grupo y, de forma general, a
aprender a trabajar en equipo. Por último, los resultados afectivos están asociados, con la
motivación y el interés por el problema y en algunos momentos favorece la persistencia en
la tarea y la tolerancia a la frustración y a la ambigüedad de la situación.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

TRABAJANDO CON ABP.

Los escenarios o problemas son escritos por un equipo de expertos o por el profesor, y
son acerca de noticias o situaciones realistas actualizadas tratadas en periódicos o revistas;
deben ser prácticos y auténticos, necesariamente de la vida real.

En lo posible deben estar relacionados con aspectos multidisciplinarios para imitar el

ambiente escolar. Pueden ser entregados a los estudiantes como una serie separada pero
interrelacionada de problemas, con una lista de lectura u otros recursos de aprendizaje para
apoyar las investigaciones de los estudiantes. Se recomienda contar con recursos online u
otros recursos electrónicos que puedan ser de utilidad para profundizar y ampliar la
investigación.

Los entornos de aprendizaje o problemas deben darse en un contexto relevante, por

ejemplo: pueden tomarse de una experiencia del aula; deben ser realistas y deben identificar
importantes y relevantes resultados de aprendizaje para que los estudiantes los puedan aplicar
a su objeto de estudio y realizar poder realizar transferencia de conocimiento.

a) La cooperación de todos los integrantes del grupo es necesaria para poder abordar el
problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser
administrada por el tutor de tal modo que los estudiantes no se dividan el trabajo y cada
uno se ocupe únicamente de su parte.

b) Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características:
c) Preguntas abiertas, es decir que no se limiten a una respuesta concreta
d) Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos
específicos.
e) Temas de controversia que despierten diversas opiniones

CARACTERISTICAS DE ABP.
En el ABP se trabaja con las clases en pequeños grupos de 4 alumnos de forma
colaborativa, que investigan los conceptos y contenidos desconocidos, para después resolver
las actividades de aprendizaje (A.A) que pueden ser abiertas o cerradas y que están
programadas para trabajar cada contenido en profundidad, y suponer que todos los alumnos
aprenden.
Es preciso subrayar que, en el ABP, no se concibe a los alumnos y alumnas como
investigadores autónomos trabajando en la frontera del conocimiento (ni tampoco como
simples receptores), pues esto presenta graves limitaciones y no es útil para organizar el
trabajo de los alumnos. Una mejor comprensión y adquisición de conocimiento, por ende de

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

aprendizaje, se logra al concebir a los estudiantes con un rol de investigadores, ordenados en

equipos cooperativos, que abordan problemas de interés, interactuando con los otros equipos
y con el resto de la comunidad científica, representada por el profesor y los libros de textos.
En el ABP, la responsabilidad del aprendizaje se “traspasa” y corresponde al
estudiante, que es el encargado de captar significados. El docente tiene la función de crear
entornos de aprendizaje donde se fomente la participación activa de los estudiantes, para así
promover el control de su propio aprendizaje, creando instancias de interacciones múltiples,
a través de la triada de Gowin, (Novak y Gowin, 1988): profesor, material educativo y
alumno, con el objetivo de compartir significado en la clase, fomentando la naturaleza social
del aprendizaje (Vygotsky, 1979).
En un curso centrado sólo en la transmisión tradicional del contenido, el alumno es un
sujeto pasivo, que sólo recibe la información por medio de lecturas, de la exposición del
profesor y en algunos casos de sus compañeros. Ante esto, que aún está en vigor, en buena
medida, en nuestras universidades surge esta propuesta de renovación metodológica bajo
ABP que presenta ejes estructuradores se muestran en la figura 1, la resolución de problemas,
como medios para facilitar la adquisición del aprendizaje significativo y la interacción Social,
donde se incluyen las características del trabajo científico y trabajo colaborativo necesarias
para compartir significado. También, se consideran actividades de aprendizaje que van desde
la exploración a la transferencia de contenidos. Aquí, es el alumno quien busca la
información necesaria para resolver los problemas que se le plantean, adquiriendo un
aprendizaje significativo a partir de las diferentes áreas de conocimiento.

Fig. 1: Mapa conceptual que ilustra la propuesta de innovación metodológica de aula

aplicada con base en problemas a resolver en el aula (Sánchez, 2012)

Las (A.A) que se incluyen para trabajar en el ABP, comprenden actividades de:
exploración de ideas previas, introducción de variables, síntesis y aplicación o transferencia,

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

que llevan a la apropiación de los contenidos y a la adquisición del conocimiento, lo que

permite suponer que todos lo alumnos deberían estar captando conocimiento. Estas
actividades se realizan basándose en: Técnicas de estimulación de la creatividad, guías de
trabajo con ejercicios y preguntas de carácter cuantitativo y cualitativo trabajadas en las
clases, etc. Estas A.A son utilizadas como una forma de que los alumnos se apropien de los
contenidos y permitan enseñar y aprender en Física.
Una de las principales características del ABP, es fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje significativo. En ella se promueve la autonomía del alumno, que
aprende a través de los contenidos y de la propia experiencia de trabajo en el aula (dinámica
del método). Los alumnos tienen además la posibilidad de observar, en la práctica,
aplicaciones de los aprendizajes en torno al problema. La transferencia pasiva de información
es algo que se elimina en el ABP; toda la información que se vierte en el grupo es investigada,
aportada, o bien, generada por el mismo grupo (Sánchez, 2007b).

A continuación se describen algunas características del ABP:

1) Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
2) El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados a
partir de noticias, periódicos, etc.
3) Es un método que promueve el trabajo de forma colaborativa en grupos pequeños.
4) Se aprende a través de los contenidos y de la propia experiencia de trabajo en el aula
(dinámica del método).
5) La actividad gira en torno a la discusión de un problema.
6) El aprendizaje se adquiere de la experiencia de trabajar sobre ese problema.
7) El aprendizaje es asumido por el alumno y no por el profesor.
8) Fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje y su autonomía.
9) El docente juega un rol de guía o mediador, su función es negociar significado.

A partir de estas características, se afirma que el método estimula el autoaprendizaje

y la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones nuevas y reales, identificando su
deficiencia de conocimiento. La experiencia de trabajo en pequeño grupo, orientado a la
solución del problema, es característica distintiva del ABP. En estas actividades, al trabajar
en grupos, los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso
formativo. Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo ABP representa una
alternativa congruente con el modelo de la práctica docente en la Educación Superior.

DINÁMICA DEL ABP EN EL AULA.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

La dinámica del método usado en el aula para enseñar y aprender de forma activa y
participativa, promueve el trabajo colaborativo y la interacción social al resolver problemas
que, por una parte, están contextualizados en una noticia del mundo real (de un periódico,
revista, TV. etc.) que en lo posible sea motivadora y facilite la interacción entre las ideas
nuevas y los nuevos conocimientos, condición necesaria para el aprendizaje significativo.
Por otra parte, es el alumno el que resuelve los problemas, investigando uno o más contenidos
en grupo y compartiendo significado a través del trabajo colaborativo, lo que promueve la
interacción social, el compartir significado y adquirir aprendizaje significativo (Sánchez,
2007b).

Figura 3, muestra el mapa de la dinámica del ABP en el aula.

SUSTENTO TEORICO ABP.

Durante los últimos años, múltiples investigaciones en el proceso de E-A manifiestan
la importancia de las ideas previas de los alumnos (Driver et al., 1994; Ausubel, 2000;
Moreira, 2005; Sánchez et al., 2005. Sánchez, et al., 2008; Sánchez et al., 2009; Sánchez et
al., 2011). En estas propuestas de renovación metodológica, es preciso identificar y
considerar las ideas con que los estudiantes ingresan al aula y los contenidos a enseñar, para
seleccionar y organizar las AA que se van a diseñar, y elaborar para que favorezcan el
desarrollar el aprendizaje significativo. La mayoría de las ideas alternativas tienen sentido
para los estudiantes y son útiles para dar explicaciones, finalmente arraigadas en su estructura
cognitiva y son resistentes al cambio.

Para Ausubel, la resolución de problemas es una forma de aprendizaje significativo por

descubrimiento, sin embargo, al analizar el proceso se distingue: a) La comprensión de las condiciones
del problema y la asimilación de la solución son momentos de aprendizaje significativo por recepción;

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

y b) La transformación y reintegración de conocimientos existentes para adaptarlos a las demandas

de la tarea son momentos de aprendizaje por descubrimiento. De lo anterior, infiere que las variables
más importantes que influyen en los resultados de la resolución de problemas son: i) La disponibilidad
de conceptos y principios en la estructura cognitiva, pertinentes con las demandas del problema
particular; ii) Características cognitivas y de personalidad.
Novak (1977) tiene una propuesta en la que la teoría del aprendizaje significativo es la base.
Partiendo de la idea que la educación es un conjunto de experiencias (cognitivas, afectivas y
psicomotoras) que contribuyen al engrandecimiento del individuo para lidiar con la vida diaria. La
premisa básica de la teoría de Novak es que los seres humanos piensan, sienten y actúan. De aquí el
aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de sentimientos, pensamiento y
acciones. Cualquier acontecimiento educativo es entonces una acción para cambiar significados
(pensar) y sentimientos entre el alumno y el profesor (Sánchez y Flores, 2004).
La propuesta de aprendizaje con base en problemas por investigación, encuentra también
fundamentos en la Teoría de la Interacción Social de Vigotsky (1979), que considera al alumno y sus
competencias de interacción con sus pares, material educativo y profesor dentro y fuera del aula. En
la interacción social que promueve esta propuesta metodológica se fortalece un aprendizaje efectivo
de una mayor cantidad de alumnos, esto debido al apoyo que brindan los alumno más aventajado a
sus pares en el trabajo en equipo, de esta forma se estrecha la distancia entre las Zonas de Desarrollo
Real (ZDR) y el Próximo (ZDP) donde los alumnos aprenden.

FIGURA 3. Mapa conceptual de la teoría de aprendizaje significativo (Sánchez et al., 2011).

Estas teorías abordadas se enmarcan dentro de las nuevas tendencias, donde se supone
que el estudiante es el responsable de construir su propio aprendizaje a través de actividades
de aprendizaje AA y de la información de su entorno. El énfasis está en el aprendizaje (más
que en la enseñanza). Según esta posición, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una reconstrucción del ser humano donde las personas construyen a partir de los
esquemas de asimilación que ya poseen y su relación con el medio que les rodea (Carretero,
1994). De acuerdo con este modelo de aprendizaje, los problemas deben promover el

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

planteamiento de soluciones divergentes y la “resolución” se entiende como el proceso que

busca clasificar, reformular y concretar la situación inicial, generalmente confusa e incierta
para transformarla en una situación abordable por aplicación de conocimientos y
procedimientos científicos. Este proceso genera necesariamente una reorganización de la
estructura cognoscitiva en los diversos planos que integran el aprendizaje.
Por último, cabe destacar que en la propuesta de aula en todo instante esta presente el
modelo (E-A) propuesto Gowin (1981) que considera la tríada en constante interacción
profesor - alumno y materiales de enseñanza para la negociación de significados. Este
enfoque sostiene que la persona tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento, no es solo producto del ambiente ni de un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. De este modo, el aprender se concibe a
partir de la reestructuración de las distribuciones cognitivas internas del alumno, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma, que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio
Para Moreira (2005) el aprendizaje significativo se caracteriza por una interacción entre
las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, a través
de las cuales éstas adquieren significados y se integran en la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, contribuyendo a la diferenciación, elaboración y estabilidad de los
inclusores existentes. La estructura cognitiva existente juega en el ABP, un papel decisivo.
Lo que corrobora el hecho de que la solución de cualquier problema dado, supone la
reorganización del residuo de las experiencias previas, de modo que se ajuste a los requisitos
concretos de la tarea planteada. Si los conocimientos previos existentes en la estructura
cognitiva (conceptos, principios, leyes, etc.) “son claros, estables y discriminables, facilitan
la resolución de problemas. Sin tales conocimientos no es posible de hecho, ninguna
resolución de problemas, independientemente del grado de destreza que el alumno tenga en
materia de aprendizaje por descubrimiento; sin tal conocimiento, ni siquiera podría empezar
a entender la naturaleza del problema que enfrenta” (Ausubel et al., 1997, p. 490; Ausubel,
2000; Moreira, 2010).
Para Moreira (2005, 2006), otra condición necesaria para el aprendizaje significativo
es que el alumno manifieste disposición para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria,
el nuevo material, con su estructura cognitiva. Esta condición indica que,
independientemente si el material a E-A es potencialmente significativo, si la intención del
estudiante es memorizarlo, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán
superficiales y reiterativos. Un material preparado para enseñar y aprender no es significativo
en sí mismo, sólo es significativo cuando entra en interacción con las estructuras cognitivas
de los estudiantes, pero puede ser potencialmente significativo si presenta buena
diferenciación entre los conceptos, adecuada organización jerárquica y una estructura clara

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

en sus relaciones lo que logra a través del ABP, donde los problemas a resolver provienen de
noticias o contextos conocidos de la especialidad y dan cuenta de conceptos o ideas previas
relevantes en la estructura cognitiva del estudiante, condición necesaria para que el material
presentado sea potencialmente significativo generando una mayor posibilidad de manifestar
disposición para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material (Sánchez,
2012).
El principio de la reconciliación integradora establece que al programar material de
enseñanza, con base en el ABP y una serie de problemas más acotados, favorece la
adquisición de aprendizaje significativo y evita fragmentar o separar ideas en temas
particulares dentro de respectivos capítulos o subcapítulos; este enfoque favorece el principio
de diferenciación progresiva de los conceptos o contenidos del curso, que al abordarlos por
medio de problemas más acotados se van diferenciando en el transcurso de la instrucción del
semestre.
De acuerdo a resultados previos obtenidos, Sánchez, (2009 a, 2012) y Sánchez et al.
(2009, 2011), se afirma que el empleo de la metodología bajo problemas por investigación,
produce un mejoramiento en las prácticas pedagógicas apuntando hacia el logro de
aprendizaje más significativo. Por otra parte, desarrolla capacidades para el trabajo en equipo,
de comunicación oral y escrita de los alumnos. Si bien ABP puede ser implementado de
muchas formas en el aula, es común utilizar una secuencia de tres etapas. a) se presenta al
equipo un texto que describe una situación y ellos deben definir las preguntas de
investigación, los objetivos de aprendizaje y asignar tareas a investigar para cada integrante
del equipo; b) los alumnos de forma individual investigan las materias asignadas; y c) en el
grupo se socializa los contenidos investigados. Se regresa a la primera etapa para una nueva
iteración hasta obtener los elementos necesarios para resolver las AA y los problemas (Duch
et al. 2004, Sánchez, 2009a).
DIFERENCIACIÓN RECONCILIACION
DERIVATIVO PROGRESIVA INTEGRADORA
manifiesta los procesos de
puede ser
SUBORDINADOS SUPRAORDENADOS COMBINATORIOS

CORRELATIVO Que a su vez pueden ser

REPRESENTACIONAL PROPOSICIONAL
CONCEPTUAL
MATERIAL DE APRENDIZAJE

puede ser
INTERES POR APRENDER
condición

condición
APRENDIZAJE
LOGICO SIGNIFICATIVO
SIGNIFICADO
con

TEORIA DE
Implica conocer

y
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
PSICOLOGICO

ESTRUCTURAS
Relacionados con COGNITIVAS CONCEPTOS
poseen
como
FORMACION DE SUBSUMIDORES que el ALUMNO CONOCE
si no existen
CONCEPTOS
que son
PROCEDIMIENTOS
RELEVANTE PARA LA INFORMACION

Figura N.°3. Mapa conceptual de la teoría de aprendizaje significativo (Sánchez, 2005)

La finalidad del ABP es favorecer el aprendizaje significativo de conceptos,

procedimientos y actitudes propias de la asignatura en concordancia con las nuevas

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

tendencias de la didáctica. Según Ausubel, et al. (1997), existe aprendizaje significativo

cuando se relaciona intencionadamente material, que es potencialmente significativo, con
las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera, se pueden
emplear con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos
que, a su vez, promueven nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado
de la interacción “no arbitraria y no literal” entre los conocimientos del que aprende y la
nueva información que se va a aprender, según Ausubel, et al. (1997) y Ausubel (2000).

La propuesta metodológica (ABP) se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre

el aprendizaje humano, como son la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (2000)
y Moreira (1993), los 5 elementos de la teoría de Educación de Novak (1981), el modelo de
enseñanza aprendizaje (tríada profesor, alumnos y materiales de enseñanza para negociar
significado) propuesto por Gowin (1981).

REQUISITOS DEL ABP.

Al trabajar con ABP, los alumnos de cada grupo, por lo general, se encuentran fuera
del contexto de la clase para continuar su trabajo que demanda que todos colaboren, actúen
responsablemente y para que funcione, se requiere una elevada exigencia. La discusión
inicial del contenido y de la tarea a realizar tiene la función de situar el contexto, activar los
conocimientos previos y la toma de conciencia de los nuevos conocimientos que los alumnos
han de adquirir.

Una condición fundamental es que cada uno se sienta seguro dentro del grupo, pueda
atreverse a aportar, a discutir, a buscar soluciones constructivas y creativas a los interrogantes
planteados en la interacción del grupo. Todos deben participar en las decisiones del grupo.
Se debe lograr una comunicación abierta y discutir las expectativas que un alumno posee con
respecto al trabajo a realizar. También tolerar diferencias, saber escuchar y ser considerado,
ser sensible y mostrar consideración con respecto a las opiniones de los demás.

En este contexto, el trabajo en grupo a través de las Actividades de Aprendizaje (AA.),

se entiende como situaciones de interacción donde los sujetos más competentes ayudan a los
menos competentes, como afirma Sáenz et al. (1998), a utilizar de manera adecuada los
sistemas de signos con propósitos determinados.

RECOMENDACIONES PARA EL ABP.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

El aprendizaje de las Ciencias en general y de la Física de forma específica, tiene la

particularidad de requerir el empleo de las operaciones mentales de mayor complejidad. Es
decir, la apropiación de los conocimientos debe evidenciarse mediante procedimientos tales
como la resolución de problemas donde se necesita algo más que recordar e interpretar.

Luego el éxito del ABP depende de distintas variables que afectan al problema en sí,
al estudiante, al profesor y al contexto de la resolución. Por lo que resulta complicado
prescribir recetas mágicas para el logro de dicho éxito, pero se pueden tener presentes las
siguientes recomendaciones en el ABP:
1) Debe ser afrontado preferentemente de modo individual o en pequeños grupos, ya que
las resoluciones pasivas y colectivas resultan estériles, como también la lectura simple
a través de libros de problemas y ejercicios resueltos. Esto se logra en una puesta en
común, contrastando los distintos modos de resolución, sus dificultades encontradas y
sus orígenes, etc.
2) La mejor garantía de su éxito es el profundo conocimiento teórico que exige de los
alumnos, lo que implica una resolución íntimamente conectada con el contenido
científico, es decir, un ir y venir continuo entre la solución del problema y la
investigación en dicho contenido.
3) En las distintas unidades programáticas de Física, debe ser enmarcado en un
procedimiento de carácter lo más general posible, evitando la resolución específica de
cada problema y pasando a una resolución más general.
4) Muchas de las dificultades que los alumnos tienen en esta propuesta de aprendizaje
surgen del desconocimiento matemático. Detectar y resolver dicha carencia es tarea
compartida entre los docentes de Matemáticas y Ciencias.
5) De forma colectiva, el profesor puede prescribir y ensayar con sus alumnos algunas
secuencias de trabajos como las siguientes: Información previa; Elaboración de un plan
de resolución; Resolver problemas y revisar el proceso.

Por otra parte, es necesario tener presente que el problema amplio, la serie jerárquica
de problemas propuestos para trabajar en el aula y las actividades de aprendizaje pueden ser
cualitativas y cuantitativas. Estas actividades pueden variar su complejidad progresivamente
de acuerdo con su lenguaje matemático, y a partir de ellos se:
1) Construye el contexto problemático explorando los conceptos implicados.
2) Caracterizan e identifican los conceptos por sus efectos, se explican ideas, se plantean
hipótesis, etc.
3) Desarrollan los conceptos, se elaboran planes para la resolución de problemas, se
modifican las representaciones de los alumnos.
4) Construye en el aula un nuevo contexto problemático, a partir del cual se crean nuevos
problemas y tareas del mundo real, no necesariamente familiar.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

La aplicación en el aula de este modelo exige una formación y preparación previa del
profesor, lo que implica no sólo una discusión teórica sobre la metodología, sino también una
actuación reflejada en su práctica docente, donde su función es crear entornos o escenarios
de aprendizaje, recogidos en el material de aprendizaje que debe ser potencialmente
significativo, para favorecer la interacción en el aula, y el alumno aprende al solucionar estos
problemas en grupos de trabajo colaborativos.

Se postula que este modelo responde más a las necesidades del mundo del trabajo, al
contexto social y a las propias características de los estudiantes.

VARIABLES EN EL DISEÑO DE ABP.

Como cualquier recurso pedagógico, el aprendizaje significativo a partir de problemas
ABP presentan algunos inconvenientes que es preciso tener en cuenta, como son:
1) Exigir una mayor dedicación del profesor, dado que su tarea no se reduce únicamente
a seleccionar problemas que puedan ser más o menos compatibles con determinados
contenidos teóricos.
2) La dirección en que se orienta el aprendizaje está determinada por la acertada creación
de entornos o escenarios de aprendizaje, la correcta elaboración de una secuencia de
actividades de aprendizaje.
3) El interés y motivación que se logre despertar en los estudiantes.
4) El grado de coherencia interna que adquieran los contenidos que componen la
asignatura.
5) Conseguir que el alumno haga suyos los problemas presentados para aprender.

El desarrollo de la capacidad de resolver problemas y la adquisición de pautas

adecuadas de razonamiento es muy importante en el aprendizaje, dado que este tipo de
destrezas generales pueden ser transferidas en otros contextos. Que los alumnos aprendan a
resolver problemas y mejoren sus pautas y estrategias de resolución es, a su vez, un
componente importante del aprendizaje significativo

VENTAJAS DE LA PROPUESTA ABP.

Para Sánchez y Ramis (2006), el ABP presenta la ventaja de incluir el desarrollo del
pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñar y aprender, no lo incorpora como algo
adicional, sino que es parte del mismo proceso de interacción social generado para aprender.
Busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas
que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico,
histórico, práctico, etc. con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución de un
problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

grupos sistemáticos en una experiencia colaborativa.

FUNCION DOCENTE EN EL ABP.

En el ABP, el docente es un mediador, que promueve la discusión (en la sesión de
trabajo) en el grupo para negociar significado. El docente no es la autoridad del curso y los
alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Los problemas presentados
son utilizados como base para identificar los contenidos necesarios para su estudio, de
manera independiente o en grupo, teniendo presente que el objetivo no es resolver el
problema, ya que éstos son utilizados para responder a los objetivos de aprendizaje de la
unidad programática a tratar. A lo largo del trabajo, los alumnos, en grupo, van adquiriendo
responsabilidad y confianza en las actividades realizadas, desarrollan la habilidad de criticar
y ser criticados, lo que lleva a una mejora de su desempeño y trabajo en el grupo (Sánchez,
2007b).

En ABP el profesor actúa como un mediador en vez de como un profesor tradicional;

ayuda a los alumnos a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motiva a
continuar con el trabajo. Es un observador activo, debe estar orientando el proceso de
aprendizaje orientado para que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen
los contenidos más relevantes para que cumplan con la resolución del problema.

Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el
logro de los objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar
para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis
y la síntesis de la información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta
fundamental para el profesor la elaboración de las preguntas apropiadas en el momento
adecuado, ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen
la información de manera precisa.
El papel del docente en esta forma de trabajo es, principalmente, de creador de entornos
o escenario de aprendizaje y cumple con las siguientes funciones:
1) Diseño y selección de material para trabajar en base a problemas, preguntas abiertas
para la comprensión, y diversas Actividades de Aprendizaje. Se trata de guiar la
búsqueda de información a través de preguntas para aclarar ideas y tareas.

2) Orientar la actividad del grupo, promover la participación de cada uno de sus

miembros, apoyar y guiar en la dirección correcta a través de indicaciones o preguntas
orientadoras.
3) Analizar y evaluar la actividad del grupo, atender a los diferentes integrantes en la
preparación y puesta en común. Intervenir sólo si se desvían de los objetivos
planteados.

DEL ALUMNO EN EL ABP.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

Según Sánchez et al. (2005), dentro de la experiencia del ABP, los alumnos van
integrando estrategias de procesamiento de la información (aprendizaje) propia para la
adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos en esta propuesta son introducidos en relación directa con el problema y no
de manera aislada o fragmentada.

Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con la técnica didáctica de PBL que se

comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud entusiasta,
dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las
discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos
implicados en la atención del problema.
Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los
medios necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender
a los demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la
información, así como la colaboración y la retroalimentación.
El papel del alumno, desde el planteamiento original del problema hasta su solución,
es trabajar de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo significados,
investigando de forma individual, para aportar conocimientos, lo que es condición necesaria
para un buen funcionamiento del grupo. De esta manera cada cual tiene la oportunidad de
construir conocimientos y aportar para alcanzar las metas del grupo.
Una vez que la tarea es esclarecida y captada por todos, comienza el trabajo individual
que luego se comparte con el grupo y se presentan los conocimientos adquiridos y elaborados
que aclaran la pregunta o el problema planteado. Esta forma de procesar la información,
promueve el desarrollo de estrategias de aprendizaje profundo y elaborativo, de habilidades
cognitivas y de comunicación de información, y por último, la habilidad de observar,
reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente
podrían ponerse en acción.

Los problemas son adecuadamente formulados, para motivar a los estudiantes a

identificar, investigar y aprender los conceptos y principios que necesitan conocer para
resolverlos, lo que lleva a desarrollar las competencias laborales, a trabajar en equipos de
investigación, adquiriendo habilidades colectivas de comunicación e integración de
información, de donde se puede afirmar que esta propuesta genera:
1) Pensamiento crítico y capacidad para analizar y resolver problemas del mundo real.
2) Capacidades para encontrar, evaluar y usar apropiadamente los recursos de aprendizaje.
3) Trabajar colaborativamente en equipos.
4) Demostrar versatilidad y habilidades de comunicación efectiva, en forma oral y escrita.
5) Usar el conocimiento y las habilidades intelectuales adquiridas para aprendizaje continuo.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

TIPOS DE ABP.
Existen varias formas de trabajar con la técnica didáctica de ABP. A continuación se
presentan tres de estas formas;

Método 1. Método del ABP crítico.

Consiste en presentar un entorno de aprendizaje, de una noticia de actualidad acorde
con la unidad programática a tratar, a partir de la cual de diseña una guía con dos preguntas
de cada tipo de la noticia o en directa relación con la noticia.

Programa de actividades para trabajar con ABP y guías de Pregunta.

1) Se debe presentar el entorno de aprendizaje con su correspondiente guía de preguntas
a desarrollar por los estudiantes previa lectura de la noticia.
2) Identificar y aclarar los conceptos que no se conocen.
3) Buscar información adicional relacionada con el contenido a trabajar.

La guía de pregunta a responder debe seguir la siguiente estructura:

 Preguntas fácticas: Son preguntas cerradas o convergentes (de una única respuesta
correcta) que requieren: información o recordar algo de memoria:

 Preguntas de comprensión: son respuestas correctas cerradas. (Requieren la

aplicación de un concepto a fin de llegar a una o más respuestas correctas).

 Preguntas creativas: son aquéllas que extraen del estudiante una idea o solución
original. Fomentan la producción de ideas y soluciones originales, son “abiertas”.
Necesitan gran dosis de síntesis y de creatividad para poder ser contestadas.

Estos tipos de preguntas se clasifican en 5 categorías que promueven el aprendizaje

significativo y son:
 Categoría: Preguntas de Interpretación: A través de estas preguntas, el estudiante
relaciona hechos, generalizaciones, definiciones, valores y destrezas. Comprende la
relación: de comparación; de importancia; cuantitativa; de causa y efecto. Son una
herramienta muy importante para entender mejor un tema o concepto, estableciendo
continuas referencia a los parecidos o diferencias que encontramos con variados
elementos.
 Categoría: Preguntas de Aplicación: En esta categoría los estudiantes practican la
transferencia del aprendizaje desde situaciones del aula a otras diferentes a las
estudiadas (ejercicios y problemas) o transferencia a situaciones del diario vivir o
viceversa.
 Categoría: Preguntas de Análisis: En esta categoría, los estudiantes infieren mediante
los procesos de inducción (de las partes al todo) o deducción (del todo a las partes)

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

 Categoría: Preguntas de Síntesis: A través de estas preguntas, los estudiantes

representan la información como un todo (reconciliación integradora), hasta llegar a
las partes, es decir la van diferenciando progresivamente, busca representar la mayor
parte de la información, aquí se sistematiza la información, se establece modelo, etc.
 Categoría: Preguntas de Evaluación: Estimulan y ayudan a los estudiantes a emitir
juicios de acuerdo con las normas elegidas por ellos y determina cómo el objeto o la
idea se conforma con esa norma o valor.

Ejemplos.

Método 2. ABP Modelo Maastricht: de los 7 pasos.

En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes siguen un
proceso de 7 pasos para la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007;
Schmidt, 1983), es una de las más extendidas, especialmente en Europa

Programa de actividades para trabajar con el Método de los 7 pasos, en el cual se debe
listar Lo que sé, Lo que no sé y Lo que debemos hacer. A continuación se presenta una
Explicación breve de cada uno de ellos.

Método de los 7 pasos:

P.1 Aclarar los términos y conceptos que no se entienden:
Se trata de aclarar posibles términos del texto del problema que resulten difíciles
(técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado.
P.2 Definir el problema:
Es un primer intento de identificar el problema que el texto plantea. Posteriormente, tras
los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera definición si se considera necesario.

P.3 Analizar el problema:

En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen sobre el
problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que podrían ser
plausibles. El énfasis se centra más en la cantidad de ideas que en su veracidad (torbellino
de ideas).
P.4 Ordenar ideas (Realizar un resumen) y analizarlas en profundidad sistemáticamente:
Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de
sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre ellas.

P.5 Establece los objetivos de aprendizaje:

Aquí, los estudiantes deciden qué aspectos del problema requieren ser investigado y
comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

siguiente etapa.

P.6 Busca información adicional fuera del grupo (de otras fuentes)
Establecidas las metas u objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan la
información necesaria. La que Puede ser distribuida según los objetivos de aprendizaje o
bien ser trabajada por todos, según se haya acordado con el tutor o profesor.

P.7 Sintetizar la información recogida y elaboración de informe sobre conocimiento

adquiridos (comprobar la nueva información).
La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y,
finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema.

Estos pasos quedan reflejados en la Figura 1. Generalmente, los pasos 1-5 se llevan a
cabo en una primera sesión de trabajo del grupo con el docente o tutor. El paso 6 se puede
realizar como tarea fuera del horario de clases y el último paso el 7 se realiza en una segunda
reunión del grupo con el tutor. En total, un problema de este tipo dura típicamente una
semana, según su dificultad.

Figura 4, muestra los pasos a seguir para alcanzar la solución del problema.

Es importante resaltar que el grupo no se encuentra sólo mientras discute un problema

de forma activa; por el contrario, es discretamente guiado y apoyado por un tutor, o el
profesor.
Estos pasos se abordan en grupos y se caracterizan de la siguiente manera:
1) El problema es analizado por el grupo usualmente se realiza un torbellino o lluvia de
ideas en el grupo y luego una puesta en común.

2) El grupo plantea la finalidad lo que se espera, sus objetivos de aprendizaje compartidos.

3) Estos objetivos son transformados en hipótesis

4) El grupo colabora para analizar y sintetizar los objetivos de aprendizaje

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

5) Los objetivos se ordenan por importancia a ser completados en un período específico

de investigación.

6) Se investiga o busca información para dar respuesta y explicación coherente al

problema que se les planteó

7) Los resultados son comunicado de forma escrita y oral.

Al trabajar con ABP y la técnica de los 7 pasos se debe dar suficiente tiempo a los
estudiantes para que investiguen acerca de los contenidos insertos en el problema, ya sea de
manera individual o colaborativa. El problema debe estar estructurado de manera que
promueva la investigación y la búsqueda de información orientada; y motive a los estudiantes
a prepararse para la siguiente sesión. Aquí, los estudiantes deben entender que parte de su rol
es debatir y explicar sus descubrimientos y aprendizajes. Si al final de este proceso no se
logra resolver el problema planteado, se deberá volver a replantearse los objetivos de
investigación e hipótesis para resolver el problema.

II.- Método Simplificado: Lo que sé, Lo que no sé y Lo que debo hacer

Los pasos 2 al 5 pueden ocurrir simultáneamente mientras nueva información se vuelve
disponible y redefine el problema. El paso 6 puede ocurrir más de una vez, especialmente
cuando los profesores hacen énfasis en ir más allá del primer borrador.
1) Generar entorno de aprendizaje: Se introduce a los estudiantes con el problema. Estos
no necesariamente deben tener conocimientos previos para resolverlo. Esto simplemente
significa gatillar el interés por aprender, establecer lo que necesitarán buscar, la
información necesaria para aprender conceptos, principios o habilidades al tiempo que
se involucran en el proceso de solución del problema.

2) Identificar lo que se sabe: los estudiantes se reúnen en grupos y establecen los

conocimientos previos, lo que saben del problema a resolver por medio de una lluvia de
idea. Esta información es mantenida bajo conocimiento previo: ¿Qué sabemos de la
situación o problema?
3) Desarrollar un planteamiento del problema: Los estudiantes en grupos deben realizar un
análisis cualitativo sobre lo que saben. Probablemente el objetivo de aprendizaje deberá
ser redefinido acorde con nueva información.
4) Identificar lo que se necesita investigar: El grupo debe identificar los contenidos a
investigar (lo que no se sabe) del problema, búsqueda de información. Es decir ¿Qué
necesitamos saber? Estas preguntas guiarán la búsqueda de información.

5) Establecer posibles acciones, ¿Qué debemos hacer? Para encontrar las soluciones al
problema son las acciones a realizar, como, formular y probar hipótesis tentativas, etc.

6) Comunican resultados al grupo curso en forma oral y escrita.

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

METODO 3: Método ABP Con Expertos.

Implica la presentación de problemas, elaboración de cuestionario para identificar
conocimientos previos, contenidos a investigar, y reunión de expertos para resolver las
Actividades de aprendizaje si se estima necesario.

Programa de actividades para trabajar ABP con el Método Cuestionario y actividades

de aprendizaje:
1) Presentación del Problema con un breve cuestionario de 5 a 7 preguntas.
2) Previa lectura del problema se responde un cuestionario, se establecen lo que se conoce y
lo que debe investigar.
3) Se realizar puesta en común, donde se identifica los conceptos previos y contenido a
investigar.
4) Se entregan actividades de aprendizaje a resolver por los estudiantes en grupos de
expertos que aportan para la solución del problema.
5) se regresa a grupos originales y se realiza trabajo colaborativo, explicando la solución
de actividades por expertos.
6) Solución del Problema
7) Puesta en común: prepare un póster con sus conclusiones

Método 4. ABP, Entregar problema, dar información y preguntar.

Consiste en dividir el problema en fases desde la más general a la específica (concreto
a lo abstracto). En la primera parte se presenta el problema, del cual se plantean preguntas
generales, que permiten explora la comprensión del problema y se introducen primeros
contenidos a investiga en la segunda parte considera entregar algo más de información del
problema a partir de la cual se plantean nuevas interrogantes que los alumnos deben
responder, en la tercera parte del problema se entrega nuevamente información y se plantean
nuevas preguntas más específicas que permiten profundizar aún más en los contenidos y el
problema, y así sucesivamente se puede seguir según los objetivos planteados.

Modelo ABP: Plan de trabajo en el aula.

1. Primera parte
1.1 Presentación Problema.
1.2 Plantear 4 a 5 preguntas como actividades de aprendizaje de exploración, introducción
de variables.
2. Segunda parte.
2.1 Se entrega nueva información del problema
2.2 Se plantean 3 a 4 preguntas utilizadas como actividades de aprendizaje de introducción

Julio 2015; Concepción, Chile

 IVAN R. SANCHEZ SOTO
DOCTOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS;
PROFESOR TITULAR DEPARTAMENTO DE FISCA; UBB

de variables, aplicación y síntesis.

3. Tercera parte.
3.1 Se entrega nueva información del problema
3.2 Se plantean 3 a 4 preguntas utilizadas como actividades de aprendizaje síntesis o
aplicación en situaciones nuevas.
4. Cuarta parte.
4.1 Se entrega nueva información del problema
4.2 Se plantean 3 a 4 preguntas utilizadas como actividades de aprendizaje síntesis o
aplicación

En resumen, el ABP promueve el trabajo en equipos colaborativos, se facilitan los procesos

de reconciliación integradora y la diferenciación progresiva, ya que se evita la fragmentación
de los contenidos al enfrentase en primer lugar al todo y luego de forma sucesiva a las partes,
logrando la reconciliación de los contenidos, en otras palabras, los problemas y sus
contenidos se van diferenciando progresivamente, de los conceptos más generales a los más
simples, hasta alcanzar la complejidad y abstracción a través del proceso de diferenciación .
Aquí los alumnos tienen ocasión de desarrollar sus destrezas de comunicación y de trabajo
en grupo, donde deben aprender a escuchar, explicar, preguntar, responder y, en algunas
clases, comunicar sus resultados. Uno de los beneficios reales de esta propuesta es el trabajo
en pequeños Grupos donde se anima encarecidamente a los estudiantes a que aprendan unos
de otros a través de puestas en común de sus puntos de vista, lo que los ayuda a comprender
las teorías o explicaciones complejas, al compartir significado entre el material educativo,
alumnos y docente. Los resultados obtenidos muestran que no tiene sentido enseñar sin tener
en cuenta el conocimiento previo de los alumnos en alguna medida y que son las situaciones
las que dan sentido a los nuevos conocimientos; son los problemas los que permite crear más
espacios para que los alumnos expliciten los significados aprendidos, y evidencien su
aprendizaje a través de la transferencia de contenidos a situaciones nuevas.

Julio 2015; Concepción, Chile