¿Cómo enfrentar la crisis de aprendizajes en América Latina?
Una mirada a las recomendaciones de política pública
Evidencia a partir del Tercer Estudio Regional Comparativoy Explicativo del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación (LLECE)
Documento de programa
Noviembre de 2020
Resumen
La pandemia de Covid-19 en el año 2020 ha revolucionado el mundo, evidenciando con crudeza las
desigualdades socioeconómicas de la población. La educación se ha visto radicalmente desafiada, levantando
más que nunca la necesidad de desarrollar políticas basadas en evidencia que hagan frente a esta problemática.
En esto, la UNESCO y, en específico, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) tienen una responsabilidad relevante. Por años, ha estado a cargo del principal estudio a gran escala de
los aprendizajes en primaria, es decir, de los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos (ERCE) realizando
estudios e investigaciones en torno a los principales factores asociados al aprendizaje de las y los estudiantes de
la región, y los contenidos curriculares evaluados a éstos.
El presente documento es una síntesis de los aprendizajes y recomendaciones que el LLECE ha desarrollado y
propuesto en los últimos años. En primer lugar, se pone foco en la relación de los currículos de los países con la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y su vinculación con materias como la educación para la ciudadanía
mundial y la educación para el desarrollo sostenible. Estos temas se vuelven particularmente relevantes en un
contexto de pandemia, que nos obliga a replantearnos nuestra relación con el medioambiente y la forma en que
cooperamos unos con otros en un contexto global. A continuación, se señalan los principales aprendizajes y
recomendaciones, sociales, económicas, políticas y culturales, surgidas del análisis de los principales factores
asociados a los resultados de aprendizaje de la evaluación en la región.
En el documento se evidencia que América Latina y el Caribe enfrentan enormes desafíos educativos. Más de mil
millones de estudiantes en más de cien países se encuentran afectados por el cierre de escuelas. Esta situación
ha significado un enorme desafío para las comunidades escolares, las autoridades educativas, y el bienestar
socioemocional de niñas, niños y jóvenes que han visto completamente transformado su entorno cercano y
rutinas cotidianas. Además, la pobreza y la desigualdad, que siempre han tenido enormes repercusiones en los
sistemas escolares, se agudizan en el contexto actual de crisis económica. De acuerdo a CEPAL, en 2020, se
espera que 28,7 millones de personas adicionales estarán viviendo en situación de pobreza.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Algunas recomendaciones que la UNESCO ha efectuado para garantizar la continuidad del aprendizaje durante el
cierre de las escuelas tienen relación con tomar en consideración el contexto de los estudiantes para escoger los
instrumentos de enseñanza más pertinentes; garantizar el carácter inclusivo de los programas de aprendizaje a
distancia; proteger la privacidad y la seguridad de los datos; centrarse en los problemas psicosociales del
alumnado antes de impartir la enseñanza; proporcionar a docentes y alumnado asistencia en cuanto al uso de las
TIC; y crear comunidades entre el profesorado y favorecer los vínculos sociales, entre otras.
También es sumamente importante poner foco en aquellos factores asociados al aprendizaje y a los aprendizajes y
recomendaciones que han surgido de su análisis, de manera que la política educativa se sustente en la evidencia y
experiencia que tiene la región. Especial focalización en contextos escolares vulnerables, énfasis en la formación y
el ejercicio pedagógico, fortalecimiento del clima de convivencia escolar, programas gubernamentales para
entregar recursos para el aprendizaje, e iniciativas para fomentar el liderazgo y la gestión escolar son variables
relacionadas con la escuela y que se esbozan como factores relevantes que pueden determinar importantes
diferencias en los resultados educativos de las y los estudiantes.
Vinculado a lo anterior, el actual contexto exige una preocupación especial sobre poblaciones que
permanentemente se han visto excluidas y/o desaventajadas en el espacio escolar. Estudiantes de zonas rurales,
indígenas y migrantes (entre otros) enfrentan hoy desafíos más profundos que los observados antes de la
pandemia, de manera que es necesario pensar estrategias particulares que reduzcan las brechas ya presentes en
estos espacios.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Agradecimientos
Este documento de programa es una iniciativa realizada por la Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), a través de su Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
El documento lo elaboró Manuel Sepúlvedo, con la colaboración del equipo del LLECE: Carlos
Cayumán, Francisco Gatica y Paulina Valenzuela. Está basado en los documentos elaborados
por Carmen Sotomayor y Valeria Cabello, y Ernestro Treviño, Cristóbal Villalobos y Andrea
Baeza. Se agradece a los países miembros del Laboratorio, por su participación en los estudios
y su colaboración para entregar información pertinente: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Este documento se realizó bajo el liderazgo de Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO
Santiago, y la coordinación de Carlos Henríquez Calderón, coordinador general (s) del LLECE.
Este texto ha sido posible gracias al esfuerzo colectivo de todas y todos los que participaron en
su edición y diseño.
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Índice
1 Introducción .......................................................................................................................... 7
2 ¿Qué deben aprender los estudiantes de América Latina y el Caribe y cómo se relaciona
esto con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible? .............................................................. 8
2.1 Análisis curricular y Agenda 2030 ................................................................................. 9
2.1.1 Educación para la ciudadanía mundial ...................................................................... 9
2.1.2 Educación para el desarrollo sostenible.................................................................. 11
3 Factores que influyen en el logro de aprendizajes: evidencia a la luz del TERCE ............... 12
3.1 Variables de contexto.................................................................................................. 13
3.1.1 Desigualdades socioeconómicas ............................................................................. 13
3.1.2 Ruralidad ................................................................................................................. 14
3.1.3 Asistencia a la escuela ............................................................................................. 14
3.1.4 Trabajo infantil ........................................................................................................ 14
3.1.5 Desigualdades de género ........................................................................................ 15
3.1.6 Pueblos originarios .................................................................................................. 15
3.2 Variables del sistema escolar ...................................................................................... 15
3.2.1 Características estructurales del sistema educativo ............................................... 15
3.2.2 Primera infancia ...................................................................................................... 17
3.2.3 Repetición y atención al rezago educativo.............................................................. 18
3.2.4 Formación docente ................................................................................................. 18
3.2.5 Tecnologías de información .................................................................................... 19
3.3 Variables de la escuela ................................................................................................ 20
3.3.1 Desigualdades de aprendizaje al interior de la escuela .......................................... 20
3.3.2 Recursos educativos: libros de textos y cuadernos ................................................ 20
3.3.3 Infraestructura y servicios de la escuela ................................................................. 21
3.3.4 Uso del tiempo ........................................................................................................ 21
3.3.5 Liderazgo escolar ..................................................................................................... 22
3.3.6 Prácticas docentes................................................................................................... 23
4 Consideraciones y recomendaciones para la política educativa......................................... 24
4.1 Recomendaciones a nivel de contexto........................................................................ 25
4.1.1 Desigualdades socioeconómicas ............................................................................. 25
4.1.2 Ruralidad ................................................................................................................. 25
4.1.3 Inasistencia a la escuela .......................................................................................... 26
4.1.4 Trabajo infantil ........................................................................................................ 26
4.1.5 Desigualdades de género ........................................................................................ 26
4.1.6 Pueblos originarios .................................................................................................. 26
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4.2 Recomendaciones a nivel de sistema educativo ......................................................... 27
4.2.1 Características estructurales del sistema educativo ............................................... 27
4.2.2 Educación inicial ...................................................................................................... 27
4.2.3 Repetición de grado ................................................................................................ 28
4.2.4 Formación docente ................................................................................................. 28
4.2.5 Tecnologías de información .................................................................................... 29
4.3 Recomendaciones a nivel de escuela .......................................................................... 29
4.3.1 Desigualdades de aprendizaje al interior de la escuela .......................................... 29
4.3.2 Recursos educativos: libros de texto y cuadernos .................................................. 30
4.3.3 Infraestructura y servicios de la escuela ................................................................. 30
4.3.4 Uso del tiempo ........................................................................................................ 30
4.3.5 Liderazgo escolar ..................................................................................................... 30
4.3.6 Prácticas docentes................................................................................................... 31
5 Conclusiones: los desafíos de la región de cara al 2030 ..................................................... 31
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
1 Introducción
El 2020 ha revolucionado una serie de aspectos cotidianos en la vida de una gran parte de las y
los ciudadanos del mundo, ha evidenciado con crudeza las desigualdades socioeconómicas de
la población y ha generado una crisis económica sin precedentes en las últimas décadas.
La educación no ha estado lejos de este escenario y, muy por el contrario, se ha visto
radicalmente desafiada por los efectos del covid-19. En este sentido, es relevante desarrollar
políticas públicas que hagan frente a esta problemática con base en la evidencia y los
aprendizajes más relevantes que la investigación y la evaluación han generado en el último
tiempo.
La UNESCO y, en específico, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) tienen una responsabilidad relevante a la hora de definir las políticas que
tomará la región en esta materia. El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) ha
evaluado durante 2019 los aprendizajes de la región, con foco en los objetivos curriculares que
cada país ha definido como prioritarios, de manera que se trata de una evaluación situada,
especialmente preparada para América Latina y el Caribe.
Asimismo, la institución ha desarrollado estudios e investigaciones en torno a los principales
factores asociados al aprendizaje de las y los estudiantes de la región, y ha vinculado esta
materia y los contenidos curriculares a los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos en la
Agenda 2030. De esta manera, América Latina y el Caribe hoy cuentan con información valiosa
para definir planes y programas que hagan frente a los enormes desafíos que enfrentan los
países de la región.
El presente documento es una síntesis de los aprendizajes y recomendaciones que el LLECE ha
desarrollado y propuesto en los últimos años, al mismo tiempo que plantea algunos aspectos
de la región en torno a los desafíos de la Agenda 2030.
En primer lugar se presentan elementos centrales del documento ¿Qué se espera que
aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) (UNESCO OREALC, 2020), trabajo realizado por Carmen
Sotomayor y Valeria Cabello, en el marco del ciclo evaluativo ERCE 2019. En esta oportunidad
se pone foco en la relación de los currículos de los países con la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible y su vinculación con materias como la educación para la ciudadanía
mundial y la educación para el desarrollo sostenible.
A continuación se señalan los principales aprendizajes y recomendaciones del documento
Recomendaciones de Políticas Educativas en América Latina en base al TERCE (UNESCO
OREALC, 2016), trabajo efectuado por Ernesto Treviño, Cristóbal Villalobos y Andrea Baeza,
quien analizó los principales factores asociados a los resultados de aprendizaje de la
evaluación y propuso recomendaciones de políticas públicas en el ámbito educativo a partir de
la experiencia de los propios países. Se trata, por lo tanto, de políticas situadas que responden
a desafíos transversales en la región y reconocen elementos sociales, económicos y culturales
claves a la hora de trabajar por la mejora educativa.
Por último se presentan algunas conclusiones y desafíos que buscan responder a los factores
asociados identificados como claves de analizar en el ciclo evaluativo ERCE 2019.
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Es importante señalar que el presente documento busca sintetizar algunas ideas relevantes de
las publicaciones recién señaladas, de manera que el contenido responde íntegramente a estos
trabajos.
2 ¿Qué deben aprender los estudiantes de América Latina y el Caribe y
cómo se relaciona esto con la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible?
En los primeros siglos de encuentro entre los pueblos indígenas y los colonizadores europeos
se observaron diversas formas de relaciones entre ambos grupos, las cuales iban desde la
pérdida total de su soberanía hasta la suscripción de tratados y acuerdos que consideraban
diversas formas de autogobierno de los primeros. Hasta mediados del siglo XIX, algunos
pueblos indígenas incluso eran reconocidos como naciones soberanas; sin embargo, este
criterio no discriminatorio y que consideraba como libres e iguales a todas las entidades
políticas organizadas desapareció en los siglos posteriores, cuando se despojó de tierra y
soberanía a los pueblos indígenas para poner fin a guerras y obtener mano de obra, entre
otros motivos (CEPAL, 2017).
La educación no ha sido ajena a estas aproximaciones y, muy por el contrario, ha jugado un
papel relevante en el proceso. De esta manera, los sistemas educativos de la región se
caracterizaron por su carácter homogenizador, en que la historia, las lenguas, la religión y los
diversos aspectos abordados en este espacio socializador no consideraban la realidad y
particularidades de los pueblos indígenas.
Afortunadamente, en las últimas décadas, esta situación ha comenzado a cambiar en la
medida en que algunos acuerdos y convenios han reconocido aspectos como la libre
determinación y el respeto de las lenguas, culturas, instituciones y sistemas de autogobierno
de la población indígena.
En efecto, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
de 2007 establece su derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir sus lenguas,
tradiciones orales, sistemas de escritura y cosmovisiones. Asimismo, a través de la Declaración
y del Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales, los Estados miembros se han
comprometido a adoptar medidas que garanticen el derecho de los pueblos indígenas a
establecer sus sistemas educativos, a proteger y revitalizar sus lenguas y culturas, y a incluir su
historia, conocimientos y sistemas de valores en la educación de acuerdo con sus propias
aspiraciones sociales, económicas y culturales.
Lo anterior ha sido clave para que en países como Panamá y México se hayan desarrollado
experiencias de autonomía indígena, donde se han considerado elementos como el derecho a
la cultura y las costumbres, el reconocimiento y respeto a sus autoridades, territorio y espacio
jurisdiccional. Estas experiencias han nacido como respuesta a tratados que datan de la
Colonia, los que han servido de referencia y son fuente de derechos y obligaciones para todas
las partes involucradas (CEPAL, 2017).
Asimismo, reformas constitucionales en distintos países de la región (Colombia, Guatemala,
Nicaragua, Bolivia) han transitado desde el reconocimiento del Estado multicultural o
multiétnico hasta el Estado plurinacional, en que se reconoce a los pueblos indígenas como
entidades históricas y políticas diferenciadas (CEPAL, 2017).
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
En definitiva, en las últimas décadas, los países de la región han avanzado hacia la
transferencia de competencias sobre la administración de recursos naturales y territorios, y
han desarrollado acuerdos y reformas que promueven la igualdad entre los pueblos indígenas
y el resto de la sociedad (CEPAL, 2017).
2.1 Análisis curricular y Agenda 2030
De forma paralela al análisis curricular sobre los contenidos disciplinares, la UNESCO desarrolló
un estudio de convergencia con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, enfocado en
comprender cómo la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía
mundial (ECM) se han ido integrando a los currículos de los países participantes en ERCE 2019.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible fue implementada por las Naciones Unidas en
2015, y estableció 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible en los ámbitos económico, social y
medioambiental. La Agenda considera elementos centrales para el desarrollo de América
Latina y el Caribe, como la reducción de la desigualdad, el crecimiento económico inclusivo, la
generación de ciudades sostenibles y el control del cambio climático, entre otros.
A través del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, las Naciones Unidas buscan “garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”. Sobre esto, en un mundo complejo y globalizado, la pregunta
por la calidad tiene que ver, al menos en parte, con una educación atingente a los contextos en
que se imparte, que respete la diversidad de culturas y cosmovisiones.
En este sentido, el cuarto Objetivo de la Agenda se orienta al desarrollo de las denominadas
competencias del siglo XXI en dos de sus ejes fundamentales: educación para el desarrollo
sostenible y educación para la ciudadanía mundial.
La educación para el desarrollo sostenible constituye una meta específica del ODS 4. En efecto,
la Declaración de Incheon, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación en 2015, estableció
7 metas: acceso universal a la educación primaria y secundaria, acceso a la atención en
primera infancia y educación preescolar, acceso igualitario a la educación superior, desarrollo
de las competencias necesarias para el mundo del trabajo, paridad de género, avanzar en
alfabetización de adultos y asegurar que los estudiantes cuenten con los conocimientos
necesarios para promover el desarrollo sostenible.
Por su parte, la educación para la ciudadanía mundial es uno de los ámbitos estratégicos del
Programa de Educación de la UNESCO, y tiene como objetivo inculcar los valores, las actitudes
y los comportamientos que constituyen la base de una ciudadanía mundial responsable:
creatividad, innovación y compromiso a favor de la paz, derechos humanos y desarrollo
sostenible.
2.1.1 Educación para la ciudadanía mundial
En el documento Educación para la ciudadanía mundial: una perspectiva emergente, la
UNESCO apunta a que los países incorporen en sus planes de estudio el desarrollo de
competencias para la paz y el respeto de los derechos humanos, la educación intercultural y la
educación para el entendimiento internacional (UNESCO, 2015). Esta fue la principal guía
considerada en el análisis del alineamiento de los documentos curriculares oficiales de los 19
países participantes del ERCE 2019 con la Agenda de Educación 2030.
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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
El estudio analizó la presencia de los conceptos de la ECM en los currículos de los países
participantes en el ERCE 2019, y observó que en la región los conceptos con mayor presencia
en los currículos son ciudadanía, respeto, diálogo, diversidad, identidad, participación,
derechos, pensamiento crítico, solidaridad, colaboración, democracia, responsabilidad y
valores, que se identificaron en al menos 16 países.
Así, por ejemplo, el respeto se presenta como un valor directamente relacionado a la
consideración y valoración de elementos universales esenciales establecidos por la ECM, así
como a las facultades intrínsecas del ser humano, que deben ser resguardadas para todos. Por
su parte, el concepto ciudadanía se entiende como ciudadanía mundial o como una ciudadanía
sin fronteras, y está vinculado a una creciente interdependencia e interrelación entre los
países en los aspectos económicos, culturales y sociales.
Los conceptos de diálogo, diversidad, identidad y participación se presentan en
aproximadamente 95% de los currículos analizados; esto es, 18 países. Diálogo se encuentra
mayormente representado en el currículo de Honduras, y se refiere a que los estudiantes
deben propiciar el diálogo como un proceso comunicativo para llegar al consenso, utilizando la
confrontación de la diversidad y la pluralidad de perspectivas para promover un intercambio
enriquecedor.
El concepto de diversidad establece la importancia de promover el respeto mutuo entre
culturas y la responsabilidad con quienes forman parte de la región, mientras que identidad se
refiere a una identidad común, colectiva y nacional, y a la compresión de los diversos niveles
de pertenencia que dan pie a una identidad colectiva. Ambos conceptos tienen mayor
presencia en el currículo de Ecuador.
El concepto participación se presenta mayormente en el currículo de Colombia, y apunta a la
visión de personas activas en la sociedad que enfrentan y resuelven desafíos mundiales para
contribuir por un mundo más justo, pacífico y sostenible.
Con 90% aproximado de presencia, es decir, en 17 de los países analizados, aparecen los
conceptos de derechos, pensamiento crítico y solidaridad. El concepto de derechos remite a
los derechos humanos, individuales y cívicos, y hace referencia al resguardo de las facultades
propias e intrínsecas de cada ser humano en todas sus dimensiones. El currículo en que mayor
presencia tiene este concepto es el de República Dominicana.
La noción de pensamiento crítico se refiere a incentivar a los alumnos a analizar problemas
que se plantean en la vida real de manera crítica, para identificar posibles soluciones de forma
creativa e innovadora. Este concepto aparece más frecuentemente en el currículo de Uruguay.
Respecto a la solidaridad, se presenta y considera como parte de los valores universales, y
hace referencia a su conocimiento y respeto. Aparece con mayor frecuencia en el currículo de
Guatemala.
Los conceptos colaboración, democracia y responsabilidad se presentan en los currículos de 16
países, 85% de los que participan en el ERCE 2019. Colaboración refiere a la capacidad para
actuar de forma colaborativa y responsable, y perseguir el bien colectivo, siendo República
Dominicana el país con el currículo en que mayor presencia tiene el concepto.
Hay tres currículos en que democracia adquiere mayor presencia: Colombia, Honduras y
México (en su currículo de 2011), concepto que se basa en la noción de participación por
medio de actividades cívicas públicas que tengan por objetivo promover un mundo y un futuro
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