EDUCACION PRIMARIA

ORIENTACIONES DEL PRIMER TRAYECTO

SINÓPTICOS DEL PRIMER TRAYECTO

La educación ha asumido como uno de sus fundamentos la lectura del mundo; sin embargo, podemos ir más lejos y decir que
la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino también por cierta forma de escribirlo o de
reescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra práctica consciente. Los y las estudiantes en las escuelas, necesitan
tocar, pero no sólo teclados, sino también las cosas, pasar páginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar y soñar con
las palabras, oír, escuchar, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar y, eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida.
Lledó (2000)expresa que todo lo antes descrito lo debemos realizar con espíritu crítico y con un realismo que sólo puede ser
fruto del conocimiento directo de la tarea en el aula, analizando teorías, métodos, prácticas, experiencias, buscando recursos
innovadores y pertinentes lo que implica asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje situados, hace referencia al
contexto sociocultural, al aplicar ante situaciones reales y específicas, la resolución de problemas que en el aula se convierten
en temáticas a discutir de manera integrada con visión colectiva y sociocomunitaria.

Es decir, constituirnos en comunidad de prácticas reflexionadas con pertinencia, pertenencia y participación protagónica de
todos y todas, planteándonos miradas contrapuestas al vínculo relacional de un sujeto que conoce(docente) y un objeto que se
busca conocer. Cabría preguntarnos ¿por qué buscarle nuevos sentidos y lógicas en la relación de enseñanza – aprendizaje?,
¿qué me produce el encuentro personal de x número de estudiantes con un docente en relación de superioridad, en función
de la posesión de determinados conocimientos disciplinares, por uno donde se dé una relación dialogal y de las interacciones
como fuentes generadoras del aprendizaje?, estas interacciones incluyen las que se producen entre los y las estudiantes pero
también las interacciones con diferentes miembros de la comunidad, dentro y fuera de la escuela, incluyendo familias, el
entorno comunitario, entre otros.

De acuerdo con Roegiers (2007) la integración de conocimientos ―consiste, en articularlos y movilizarlos, desde sus
particularidades, conceptos, saber-hacer, reglas, procedimientos, implica apelar no sólo a ellos, sino a múltiples recursos:,
saberes de experiencias, automatismos, aptitudes, razonamientos, esquemas, intuiciones, vivencias, situaciones significativas,
esto movilizaría a los y las estudiantes, para proporcionarles el deseo de ponerse en movimiento‖, que le dé sentido a lo que
aprenden, vinculado al esfuerzo que están dispuestos a aceptar en los aprendizajes, en un proceso de interacción en el que se
comparten diferentes formas de resolver las actividades, justificándolas siempre con base a argumentos, no a relaciones de
poder, siendo él o la maestra un actor más dentro del ambiente de aprendizaje, y su responsabilidad incluye tanto el compartir
sus conocimientos, como, el validarlos para que los y las estudiantes de manera colectiva se enriquezcan con las experiencias
de otros, entramado de relaciones que se hace desde una perspectiva integral e integradora.

Desde la práctica concreta, una de las nociones fundamentales es la situación-significativa o situación-problema‖ a la que se
enfrenta el estudiante, la cual conlleva tres aspectos:

 La situación de integración, necesita de una movilización cognitiva, gestual y/o socio-afectiva de los diversos
conocimientos adquiridos por el y la estudiante
 Hay una producción esperada, claramente identificable y es el o la estudiante actor de la situación.
 Se trata de una situación-problema concreta a la que él o la estudiante enfrenta con otros, donde el docente se
convierte en un agitador para que el estudiante indague, busque y consiga respuestas para la resolución de situaciones
y /o problemas

De allí, que la profesión docente sea función compleja, de clara significación social, cuyo sentido y significado de cada evento
se constituye en motivo para entender, comprender, analizar y reflexionar, considerando el lugar, espacio, tiempo, intereses y
necesidades; posición en la que se encuentran cada uno de los actores para interpretar o reinterpretar el hacer de la praxis
docente en la vida cotidiana; en consecuencia esta se dibuja desde la filosofía de país que nos asoma el preámbulo la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y se profundiza y complejiza en el Plan de la Patria y en nuestra Ley
Orgánica de Educación, donde esta tiene la función formadora, centrada en las determinaciones sociales, culturales de los
entornos de los niños y las niñas, las y los adolescentes, garantizando un Estado Social de Derechos y Garantías, cónsono
con el marco legal antes mencionado.

Desde esta perspectiva, asumimos el Programa Nacional de Formación en Educación Primaria, que se constituye como una
Política de Estado que busca mejorar la calidad educativa desde la pertinencia, cumpliendo su propuesta con el horizonte
educativo que demandó el pueblo en la consulta nacional por la Calidad Educativa, y responde a los procesos coyunturales,
económicos, políticos y socioculturales actuales que se presentan en el país. y por ende en la educación en cada contexto
social asumiendo la educación situada

Generándose está primera aproximación a lo que consideramos desde la Educación Primaria, pudiera constituirse como una
respuesta a los criterios formativos del nuevo educador venezolano, para formar republicanos y republicanas consustanciados
y comprometidos con nuestro Proyecto País. En consecuencia, presentamos en esta primera orientación informativa el
desarrollo de los trayectos de la malla curricular desglosados de la siguiente manera:
 PRIMER TRAYECTO TRIMESTRE I, II y III

Organización

EJES DE FORMACIÓN
TRAYECTO TRIMESTRE
PROYECTO -PRÁCTICA UC PEDAGOGÍA Y UC EDUCACIÓN UC INTEGRACIÓN DE UC HTPE
DOCENTE PARA LA FORMACIÓN BOLIVARIANA SABERES +
TRANSFORMACIÓN CRÍTICA HTIE
Proyecto I: Diagnóstico 3 Pensamiento 4 Fundamentos 4 Geo- Histórico 3
Participativo Comunitario. (Del Pedagógico de políticos, filosóficos
3 registro a la sistematización de Simón Rodríguez y pedagógicos de la
experiencias) Educación
Bolivariana
Técnicas e instrumentos de 3 Pensamiento 4 Legislación 4 Identidad, arraigo, 3
recolección de datos e pedagógico Educativa y las soberanía e
1
2 información nuestroamericano Leyes del Poder independencia
Popular
El Docente y su Contexto 3 Ciencias de la 3 Desarrollo humano 4 Uso social de la 4
Educativo. (Autobiografía y Educación integral lengua (hablar,
1 caracterización del entorno) escuchar, leer y
escribir) del
docente
Total horas de Total horas de
trabajo del trabajo del
estudiante estudiante
TOTAL DE UC 9 11 12 10
ACTIVIDADES ACREDITABLES -
APORTES:
A continuación se presentan los aportes de las Escuelas Primarias al Programa Nacional de Formación en cuanto a:

 Cada trayecto cierra con un proyecto donde se dibuje todo lo concerniente al entramado de las UC,que se nutre de la
realidad en la relación de la práctica docente con el entorno social del niño y la niña de Educación Primaria y el
entramado que se construye con las unidades curriculares que se van trabajando en los trayectos, lo que conlleva a
considerar que estas no culminan en el trayecto sino que se constituyen en referentes a utilizar en cualquier trayecto.
 Se sugiere trabajar las unidades curriculares con temáticas, situaciones a resolver, para así construir la integración de
áreas en función a las necesidades que surgen para la resolución de problemas y situaciones. Así mismo vamos
comprendiendo el manejo de disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad desde la práctica misma
permitiendo:
 1) Acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar
2) Formándose para formar un sujeto crítico, con capacidad de proposición, de compromiso con su realidad, para
argumentar y construir, que pase de la actividad a la acción y de sentido desde el contexto, esto implica que, desde las
situaciones, los problemas es que se convoca a las teorías para que en un trabajo colectivo se logre construir
conocimiento sobre la propia institución educativa y su praxis docente.
 Este complejo proceso de problematización, necesita promover nuevas miradas, nuevas lógica que requieren
construirse, para ello, es necesario: identificar un problema, situaciones definidas con precisión; pensar como esto se
expresa en lo cotidiano de la escuela,y la comunidad tener claridad respecto al posicionamiento de los actores frente a
una situación que caracterizamos como problemática.
 Un docente que se va formando con marcada tendencia en el desarrollo de unidades curriculares religadas de la
práctica en la escuela, apropiación de teorías educativas que tienen consistencia con la contextualización de la
educació[Link] la escuela como instituciones educativas que responden al contexto en que se encuentran, con sus
intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar y transformarse desde esa realidad.
 Que el docente ―pueda vivir y hacer vivir un proceso de formación que despierte sueños, que cultive la solidaridad,
compromiso, esperanza de equidad, justicia y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo‖, con el valor
añadido que le da el contexto en el que operan. Educadores y educadoras que van de la mano con la comunidad y la
mirada puesta en el país que soñamos.
 Historizar, es decir, inscribir lo que se está haciendo en un tiempo institucional, a prácticas del pasado, no porque estén
―mal‖, sino porque es posible ahí hacer o hacerse preguntas que orienten acciones.
 Construir condiciones simbólicas para que esas praxis sean posibles.
  Imaginar escenarios posibles, imaginar preguntas. Darle sentido a la idea de cambio.

Los productos esperados aún cuando hay diversas propuestas apuestan al enriquecimiento de todas las unidades curriculares
de cada trayecto.
En función a lo antes descrito, las unidades curriculares del primer trayecto, fueron elaboradas considerando los aportes que
dieron las y los tutores regionales en los encuentros y visitas realizadas a los diferentes estados, así como programas enviados
por tutores y tutoras de Educación Primaria

Descripciones

El primer trimestre está conformado por cuatro unidades curriculares:

1) El docente y su contexto educativo, esta unidad contempla la elaboración de (autobiografía y caracterización del entorno)
2) Ciencias de la Educación 3) Desarrollo integral humano (continuo humano) 4) Uso social de la lengua (hablar y
escuchar), (leer y escribir), los cuales se ven como un entramado donde nuestro elemento integrador está en ultima unidad al
permear las tres restantes; presentándose esta unidad en el eje integración de saberes.

Se parte el proyecto I, está signado por un proceso de investigación que se nutre de la capacidad que se tenga para
establecer conversatorios, propiciando una relación de escucha y habla colectiva e intercultural que nos va a arrojar
información y datos valiosos que nos llevan a un proceso de escritura y reescritura constante, en ese proceso de leer el mundo
mediado por el contexto donde estamos inmersos, (caracterización de contextos) y leernos nosotros mismos argumentando
ambos métodos o técnicas o estrategias con referentes teóricos prácticos que se derivan de dos unidades curriculares básicas:
Ciencias de la Educación y Desarrollo integral humano.

Estamos conscientes que el lenguaje se aprende de la interacción que tenemos con otras personas; comentando, dialogando y
participando es como implementamos los procesos comunicativos y perfeccionamos la lengua, es a partir de este proceso que
podemos desarrollar estrategias que nos permitan dirigir el rumbo del y la estudiante hacia un aprendizaje en función a la
prácticas sociales presentes en los actos y situaciones de comunicación, bien sean:

Escuchadas o habladas que forman la oralidad, como instrumento de interacción social que necesita de la presencia de la
intuición de otros como interlocutores, portadora de una carga afectiva, emocional, espiritual y para la preservación de la
cultura, esta intuición, totalmente integrada, del tejido sin costuras de la realidad entera, el conocimiento indiviso de la totalidad

Las lenguas se componen de palabras que se hablan, se escuchan, se leen y se escriben. Si no se habla no escuchamos
nada. Y si, en cambio, se habla y no escuchamos, las palabras se dirigen al aire‖, dice Carlos Lenkersdrof, lingüista de origen
alemán, quien aprendió que la lengua no sólo se habla, también se escucha: dos realidades complementarias olvidadas entre
las lenguas occidentales, mas no así en los indígenas — que hay que escuchar para cuestionarnos el ―yo‖ que predomina en la
sociedad occidental. Cuando permitimos que la escucha trascienda más allá del oído comenzamos a preguntarnos: ―¿Por qué
no nos hicimos las preguntas que nos hacen desde la otra cultura?‖. No sólo nos permite reconocernos como una humanidad
desde el nosotros, sino que también se convierte en un encuentro con aquel ―otro‖ que vive, observa y escucha diferente, o de
la misma manera partir de otra realidad; esto nos permite conocer diversas formas de ver el mundo, cuestionar nuestra propia
mirada y ampliar el paradigma de posibilidades como alternativas para la transformación Lenkersdorf (2008) lo expresa
poéticamente

Que se abra la palabra. Que se escuche la voz de la tierra. Aquí está su mensaje
Aquí está su plegaria. Aquí está el destino de sus manos y sus pies. Aquí está su corazón. Que hablen los que no
tienen rostro. Que el sufrimiento tome la palabra.
Que el silencio grite y se rebele la noche. Que hable Nuestra Madre Tierra.
Ahora sí, que se abra la ley. Que hable por sí misma. Que busque su verdad. Que hable el corazón . Que hable el
pensamiento. Que no pida permiso la palabra. Que fluya aquí, ahora.

Así mismo sostiene que aprender a escribir representa un proceso de reconstrucción de la misma lengua que ya se utiliza en la
interacción cara a cara, en la conversación, y que se ha de aprender a usar en una situación comunicativa en la que escritor y
lector no comparten el mismo contexto situacional. De allí que esté necesitada de procesos de reflexión, escribiéndola y
reescribiendola dado que escribir es un proceso que requiere pensar, planificar, reflexionar, esbozar, corregir, rectificar,
reelaborar, como explica Cassany (2001),

De allí que cuando leemos para formarnos en ese ejercicio de la lectura que no se queda en un querer informarse, sino que va
mas allá, al detenernos en el texto para subrayar ideas, cuestionar otras, hacerle preguntas y darle tiempo a la elaboración de
una palabra propia que encuentre su articulación en el pensar. lo que estamos escribiendo, no sólo tenemos que entender su
significado, sino que también debemos verificar que lo que dice sea lo que queríamos decir, lo que habíamos pensado que
queríamos comunicar, lo que puede entender el lector, lo que es conveniente decir en este texto, lo que hay que decir en esta
forma de escrito

Pero ese escrito necesita pensarse, que pueda expresar lo que se quiere, para darle un orden coherente al texto. Dejar para el
final la corrección de la forma. Para no olvidar ideas importantes que se puedan adicionar al texto, es recomendable dejar para
el final correcciones ortográficas y gramaticales. Utilizar prosa de escritor al principio de la composición. Esta nos ofrece la
posibilidad de construir un nuevo significado del texto (un buen inicio, citar e iniciar una buena reflexión). Lo cual conduce al
lector a la comprensión de una forma acertada en la comunicación, ya sea oral o escrita. Por consiguiente, tener en cuenta
todo el texto mientras redactamos cada fragmento.

No perder la idea global del texto concentrándose únicamente en un solo párrafo, ya que se desenfocaría el tema central, se
extendería en ese párrafo perdiendo el horizonte de lo que se quiere transmitir.

Buscar distintas formas de expresar la misma idea si no quedamos satisfechos con su primera formulación. Hacer uso de
todas las posibilidades que nos brinda el lenguaje, es decir, en lugar de tratar de componer una expresión, se debe dedicar un
tiempo a buscar otra manera de redactar la idea.

Todas las potencialidades que anteriormente se describen tienen correspondencia con el cómo se ha abordado la discusión
sobre la objetividad y la subjetividad en la investigación social, desde la caracterización del contexto educativo, a partir de la
autobiografía y la caracterización del entorno; para interpretar el contexto y la que nos llevó a incluir, además de la práctica de
la investigación; materializar objetivamente la no neutralidad en la producción de conocimientos, relevándose la importancia
de estar implicados, con inquietudes ciudadanas, políticas e ideológicas de los investigadores.
 PRIMER TRIMESTRE

UNIDAD CURRICULAR: EL DOCENTE Y SU CONTEXTO EDUCATIVO

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 1 PROYECTO PRÁCTICA DOCENTE PA- 3
RA LA TRANSFORMACIÓN
INTENCIONALIDAD CURRICULAR:

Poniendo en perspectiva, que el docente y en especial el docente de educación primaria ha de asumir como teoría
formativa el proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y en los contextos donde se desarrolla su práctica
pedagógica; se presenta este unidad curricular, cuya intención es ofrecer al participante los elementos básicos del
enfoque y la metodología que se desarrolla desde la UNEM, lo cual tributa a la producción y apropiación social del
conocimiento que conlleva a la transformación de las propias prácticas educativas y la realidad social. De allí que
resulta importante partir de un proceso de autorreflexión y de reconocimiento del entorno por parte del maestro y la
maestra.
El desarrollo teórico-práctico de esta unidad curricular se ha centrado en tres aspectos que ponen en contexto, en
primer lugar, la reflexión que hace el docente acerca de su persona y de su condición como sujeto de transformación,
así como el por qué del cambio en el proceso formativo; en segundo lugar, la caracterización de su entorno y el papel
de la escuela en la transformación socioeducativa; y en tercer lugar, se esbozan algunos elementos claves de la
gestión del conocimiento y el aprendizaje desde la investigación, configurados en la perspectiva del modelo educativo
bolivariano.

Es importante contrastar este trabajo con la Evaluación Institucional, con el propósito de que estos procesos puedan
enriquecerse mutuamente.

PROPÓSITO:

Propiciar en el y la participante un proceso de autorreflexión, para conocerse y reconocerse, tanto en lo individual como
en lo colectivo, generando una atmósfera de confianza y respeto, que le permita iniciar la construcción de su autobio-
grafía y ubicarse en su espacio socio-histórico, (subjetividad e intersubjetividad); caracterizar el contexto escolar y reali-
zar un primer acercamiento respecto a la Educación Popular, con miras a la reflexión y transformación de la práctica
pedagógica.

CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 Educación Popular. Conceptualización y acercamiento metodológico

 Autobiografía
Concebida como un ejercicio a través del cual podemos hacer un recuento amplio y detallado de lo que han sido
nuestras vidas. Una autobiografía es la historia de nuestra vida escrita por nosotros mismos. Nadie nos conoce mejor
que nosotros mismos, el que hable de nosotros sin conocer los detalles que solo nosotros conocemos, está hablando a
medias. Se trata de un ejercicio a través del cual podemos hacer un recuento amplio y detallado de lo que ha sido
nuestra vida.
Pero además la autobiografía nos permite reconocernos y aceptarnos como somos, ver nuestra vida a través de un
autoexamen, nos ayuda a detectar fortalezas y debilidades con el objetivo de mejorar nuestra práctica. En muchos
casos, sirve de instrumento que facilita la toma de decisiones con base en la elaboración de un plan de vida, de
trabajo, de carrera o para orientar a otros.
 Caracterización de la escuela y su contexto:
Un acercamiento a la historia, a las características tangibles e intangibles de la escuela y su significación en la vida
comunitaria, de las y los sujetos que forman parte de ella. Acercamiento al Mapa de la Comunidad (una representación
visual del mapa de la comunidad, con la ubicación y lo más resaltante de la misma), acompañado de una breve
descripción. Pueden acompañarse de fotografías, dibujos, frases, entre otros elementos. Toda la creatividad es
bienvenida, colorida, que sea un primer insumo atractivo y que pueda ser mostrado y valorado en una Asamblea de
Ciudadanas y Ciudadanos.
 La escuela como imaginario social. Tener como epicentro de la formación, lo humano del ser humano sobre el
principio ―aprender para comprender‖ a toda la persona y a todas las personas, en el continum de vida.
 Desde lo humano, se asume la formación desde una dinámica rotativa en torno al eje razón-experiencia-
circunstancias y hechos de vida.
 La búsqueda y construcción de conocimientos y aprendizajes pertinentes para la profesionalización y la vida,
desde la convergencia interdisciplinaria de las disciplinas científicas y la multidimensionalidad del conocimiento
humano, a partir de la problematización y la comprensión de la realidad cotidiana humana y social.
 La construcción de un conocimiento educativo mediante la dinámica de la acción-reflexión-acción.
 La interiorización, tanto en estudiantes como en docentes, del enseñar y aprender a vivir en el continuo conocer
para saber, esto como proceso guiador hacia la trascendencia humana.
 Ser un espacio para el pensamiento innovador, la investigación y la creación de propuestas investigativas-
 formativa que den luces hacia un modelo de educación universitaria que con su dinamismo se torne cada vez
más armónico a las circunstancias que suceden en la realidad educativa.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:
 Construcción de Autobiografía
 Caracterización del entorno

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA:

• Giroux, A. H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paidós.
• Moscovici, S. (1979). Las representaciones sociales. Recuperado de
[Link]
• Ramírez, L. H. (2011). La escuela: del mitoa la realidad. Educación y [Link] de
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• Sotto, N. (2006). La escuela inclusiva (tesis doctoral). Manizales: Cinde - Universidad deManizales.
• Taylor, C. (2006). Los imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidós.
• Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educação & Sociedade, 92(26), 889-910.
Centro de Estudos Educação e Sociedade.
• Todorov, T. (1991). Simbolismo e interpretación. Caracas: Monte Ávila Editores.
• Análisis del entorno (tesis de maestría). Manizales: Universidad de Caldas.
• Villar Gómez, F. (2006). De la educación integrada a la escuela inclusiva. Revista Psicodidáctiva,11(1), 37-47.
Universidad del País Vasco.
UNIDAD CURRICULAR: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 1 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIOCRÍTICA 3
INTENCIONALIDAD CURRICULAR

Ahondar desde una postura critica en el concepto de ciencias de la educación, entendiendo que ello implica comprender
qué entendemos por educación y por ciencia, dada la lógica ―predominante‖, objetivista, empirista, fáctica y eurocéntrica,
que cultiva un método ―racional‖, ―verificable‖,―sistemático‖ y ―explicativo‖; desde los cientificos clásicos, el ―Discurso del
método de Descartes‖ y el positivismo, pasando por definiciones como objetividad, neutralidad e infalibilidad del conoci-
miento (Kant, Popper, Bunge, Follari, otros); hasta llegar a las posturas críticas, alternativas, a las concepciones enmar-
cadas en el pos-modernismo; para comprender y aprehender, como participante, las lógicas disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar.
Por otro lado, el estudio de las Ciencias de la Educación abarca el problema educativo desde múltiples objetos y metodo-
logías, debido en parte al afán especializador y también al interés que otras disciplinas muestran por las cuestiones edu-
cativas (sociología de la educación, psicología de la educación, economía de la educación, antropología de la educación,
política educacional, administración educacional,pedagogía, e inclusive la didáctica como ciencia)
CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 El problema educativo desde múltiples objetos y metodologías,

 Disciplinas vinculadas a las cuestiones educativas (sociología de la educación, psicología de la educación, eco-
nomía de la educación, antropología de la educación, política educacional, administración educacional,pedagogía,
e inclusive la didáctica como ciencia).
 ¿Ciencias de la educación o Pedagogía?. Nociones de Educación, pedagogía y didactología.
 El debate entre Pedagogía y Ciencias de la Educación", distinciones entre lo que denominamos Ciencia Básica,
Ciencia Aplicada y Tecnología
 Dilthey: Ciencias del espíritu y ciencias naturales.
 Tradición anglosajona-estadounidense. Teoría de la educación. Teorías curriculares focalizándose en lo operativo y
 en lo metódico.
 Popper: ―ciencia es todo aquel conocimiento que puede ser falseable‖ (Principiode falsabilidad o falsacionis-
mo).objetividad, neutralidad e infalibilidad del conocimiento (Kant, Popper, Bunge, Follari, otros)
 Concepciones de "Ciencias de la Educación", por sus respectivos autores (Follari, Durkheim y Dewey),

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:

Mesas de discusión y/o debates foros que permitan obtener desde varias fuentesinsumos teórico- conceptuales y hasta
prácticos que nos permitan ver cómo las diferentes disciplinas sea desde el enfoque múltiple, inter y transdiciplinario,
contribuyen al estudio de la Ciencia de la Educación.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA

 Avanzini, L. (2001). El desarrollo de lasciencias de la educación y los fundamentosde la reflexión filosófica en la
educación deFrancia. Revista pensamiento educativo.21(1), 51-66
 Beltrán, R. (2000(. Las ciencias dela educación. Entre universalismo particularismo social. Revista
Iberoamericanade Educación. 1(2), 1-14.
 Boaventura De Sousa, S. (2000). Un discursosobre Ciencias. 17-59. En: Una epistemologíadel Sur. La
reinvención del conocimiento y la emancipación social. Una epistemología delSur. Editorial Siglo XVI, ciudad de
México,México. 185 pp.

 Zuluaga, O. (1999). Pedagogía. Pedagogíae Historia: La historicidad de la pedagogía,la enseñanza, un objeto de

saber. EditorialUniversidad de Antioquia. Bogotá, Colombia 97 pp.

 DuRKHEiM, E. (1975): Educación y Sociología, Península, Barcelona.

 PÉREZ GÓMEZ, A. (1978): Las fronteras de la educación, Edit. Zero, ZYX, Madrid.

 PIAGET, J. (1969): Psicología y Pedagogía, Ariel, Barcelona.

 De los Ríos, A. (2011). Corrientes pedagógicas,tradiciones pedagógicas y EducaciónEspecial:pensando

históricamente la Educación Especial en América Latina. Revista RUEDES. Reduniversitaria de Educación
Especial. 1(1),3-21.

 Flores-Ochoa, R. (1994). Hacia unapedagogía del conocimiento. Bogotá,Colombia. Editorial McGraw Hill. 299 pp.
 Gascón, H. A. (2018). Prejuicio, pedagogíay pedagogos. Revista virtual REDIPE. 7(7):33-38.

 Ponce, M. (1994). Historia de la Pedagogí[Link] Fondo de la Cultura económica,Novena edición, Madrid,

España. 709 pp.

 Machado, J., Lie, A. E. & Torres, Y. (2009).La pedagogía como ciencia de la Educació[Link]. Revista electrónica
de Pedagogí[Link] el 25 de junio del 2017 [Link]
educacion 1

 Salazar, M. (2006). Sobre el estatutoepistemológico de las ciencias. RevistaTeoría y didáctica de las Ciencias
Sociales.11(2),139-157.

 Sanjurjo, L. O. (1998). El estatuto científico dela pedagogía: Entre la crítica y la [Link] Innovación
educativa. 1(8),59-69.

 Walsh, K. (2007). ¿Son posibles unas cienciasculturales/sociales u otras? Reflexiones entorno a las
epistemologías [Link] Nómadas. 26(1), 102-113.

 Wulf, C. (1999). Introducción a la cienciade la educación. Entre teoría y práctica. Universidad de

Antioquía,Medellín,Colombia. ASONEN.
UNIDAD CURRICULAR: DESARRROLLO HUMANO
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 1 EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA 3

PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES
El tema desarrollo humano es reflexionado en esta unidad curricular más allá de las explicaciones científicas, centradas en
la racionalidad, mirada desde convicciones absolutistas que introdujeron un concepto desarrollista sobre lo humano, de corte
naturalista, experimental y técnico. La perspectiva asumida se erige sobre visiones alternativas que van más allá de lo que
puede ser considerado el desarrollo humano, hoy en día. Se trata de un enfoque con sentido transformador que tiene cohe-
rencia desde su mirada en el continuo humano, entendido según Rojas A (2008) la continuidad en el desarrollo del ser so-
cial, y el desarrollo de la sociedad, vinculada al propio desarrollo biológico y del pensamiento
Desde el cual se va formando la ―matriz epistémica‖ del ser humano y su colectividad. Permitiéndole conocer el camino edu-
cativo por el que transita o transitará. Como se puede apreciar aquí se tiene una clara visión del desarrollo humano mirado
desde el continuo humano dado que este no es solamente proceso biológico sino que desde que se está en el vientre ma-
terno ya estamos construyendo las bases biológicas, socio afectivas y cognitivas con las cuales comenzamos a relacionarnos
con el mundo. Ya lo decía el autor antes mencionado que en la Simbiosis de los Simones encontramos argumentos para co-
nectar la relación de la construcción de ese ser social a partir del hacer, el conocer y el convivir sosteniendo ... ―el maestro
acompaña a su discípulo, en tres períodos de desarrollo en ese continuo humano de educación correspondiente a cada ser
social: niñez, o de formación inicial como Simoncito (1791 –1795); juventud, período de fuego, creativo, ímpetu y autenticidad
del ser humano (1802 –1805), con un momento nodal como el del ―Juramento del Monte Sacro y el de adulto (1825),luego de
Junín y Ayacucho, período de la consagración como Libertador y momento en el que el más alto honor de un ser humano es
vilipendiado por los enemigos de la Independencia y la Libertad. Esa coincidencia circunstancial en la que el ciclo de vida del
maestro envuelve al del discípulo, por haberlo vivido antes de su nacimiento (1771 – 1783),acompañarlo con su presencia en
los tres momentos señalados, y haberlo sobrevivido después de su muerte (1830 – 1854), creó una simbiosis maestro – dis-
cípulo Libertador‖ (P12)
Desde esta mirada asumimos que es fundamental que los y las maestras reflexionen acerca del ser maestros como una ac-
ción que está signada por un proceso cíclico recursivo donde se construye el hombre desde el presente para construir su fu-
turo desde una visión de totalidad.
En consecuencia, el propósito fundamental de esta unidad curricular es que los maestros y maestras desde su visión teórico
– práctica y desde la comprensión de su práctica docente asuman un análisis reflexivo del proceso de acompañamiento que
le han dado a los y las estudiantes en la construcción de su ser social, signado por el conocer, qué saben y qué deben de
saber de acuerdo a su curso de vida y cómo convivir en ese proceso

TEMÁTICAS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 Desarrollo humano
 Concepciones. Características
 Teorías del desarrollo humano y paradigmas (Freud, Erickson, Kohlberg, Piaget, Vygotsky, Bowlby, Bandura,
Bronfenbenner ) unidimensionalidad teórica
 Endofilógenia y el aprendizaje como cualidad Humana, desarrollo de la inteligencia y la descolonización del pensa-
miento.
 Educación como Continuo Humano.
 Continuo humano como principio en el que fundamentamos la esencia de los cambios en el sistema educativo proce-
so revolucionario bolivariano , a comienzos del siglo XXI.
 Dialéctica Robinsoniana de la Simbiosis de los Simones‖
 Aprendizaje y enseñanza como proceso y el Continuo Humano.
 El Continuo Humano y la unidad entre el desarrollo del aprendizaje y del pensamiento

ESTRATEGIAS SUGERIDAS:
Análisis del contenido de diversos textos, entre ellos, Educación como Continuo Humano de Armando Rojas
Principio del desarrollo de la educación bolivariana y su relación con el desarrollo humano y el avance cualitativo de las
escuelas bolivarianas

PRODUCTOS ESPERADOS:
Ensayo artículos o publicables
BIBLIOGRAFIA
• Ausubel, O.P., Sullivan, E.V. (1983), El desarrollo infantil. Barcelona, Paidos, Biehler, R.F. (1980)
• Introducción al desarrollo del niño. México, Editorial Diana Brofenbrenner, (1979) The ecology of human development.
Cambridge: Harvard University Press Celada G., J. (1989)
• Desórdenes Psíquicos. Lima:Serie Ñ M]Neuropsicología y Rehabilitación, Vol. 1, p. 20. Clemente, A. (1996)
• Psicología del desarrollo adulto. Madrid, Ed. Narcea S.A. Craig, G, J. (1994)
• Desarrollo Psicológico. México: Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
• Davis, M., Gonzales, M., Envejecer con alegría. Un desafío educacional. En: Encuentro de Innovadores e
Investigadores en Educación. Mar del Plata. Hoffman, L., Paris, S., Hall, E. (1996)
• Psicología del desarrollo hoy, Madrid, Ed. McGraw-Hill Liado B., M. (1990)
• Geriatría. Vejez y envejecimiento: sus problemas. Lima, Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Maier, H. (1968)
• Tres Teorías sobre el desarrollo del niño: Erickson, Piaget y Sears. [Link]: Amorrortu Editores. Mansilla A., M.E. (2000)
• Problemas del Desarrollo Humano, en preparación. Mansilla A .. M.E (1999)
• La socialización en la calle. En: Revista de Psicología. Lima. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Año 111. N°
4. Ene 99.
UNIDAD CURRICULAR: USO SOCIAL DE LA LENGUA: HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 1 INTEGRACIÓN DE SABERES 3
INTENCIONALIDAD CURRICULAR:

Contribuir con la formación de docentes conocedores de su lengua, como parte de la acción educativa para la
democracia participativa y protagónica, dirigida al desarrollo de una ciudadanía que promueva los valores
fundamentales consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. El ambiente, las personas y
los referentes socioculturales e histórico-políticos constituyen insumos para la enseñanza-aprendizaje de los procesos
de lectura, escritura, escucha y oralidad, lo que constituye la materia prima para el ejercicio auténtico de las prácticas
sociales.
PROPÓSITO:

Desarrollar junto a las maestras y los maestros:

 Elementos de la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha, que concreten en la práctica un uso social de la
lengua en la escuela.
 Contribuir con la formación de niñas y niños como usuarias y usuarios autónomos de su lengua, con sentido de
soberanía, en estrecha relación con nuestro acervo cultural, el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y
de conciencia histórico-social.
 Nutrir permanentemente el currículo social con los procesos de habla, escucha, lectura y escritura, así como herramientas para el trabajo
productivo liberador.

CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 Papel histórico de la maestra y el maestro como agentes de formación de las y los nuevos republicanos que
requiere la construcción del Socialismo venezolano del Siglo XXI.
 La lengua como objeto de conocimiento, su naturaleza psicolingüística; las funciones sociales de la lectura y la
 escritura. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Qué se lee y escribe en la vida cotidiana? ¿Qué se lee y escribe en
la escuela?
 El proceso de adquisición de la lengua escrita, psicogénesis de la escritura; el lugar de los conocimientos
previos; el rol del error cognitivo en la construcción del conocimiento; la relatividad de la comprensión; el proceso
de escritura.

 El ambiente y los materiales de lectura.

 La maestra y el maestro como integrante de una comunidad de lectores, condición necesaria para actuar como
formadores de ciudadanas y ciudadanos en el uso social de la lengua escrita, en sus diversas funciones y
propósitos.
 Dimensión socio-cultural de la lectura y la escritura
 Relación educar–comunicar.
 Prácticas sociales de lectura y escritura.
 La interacción verbal en el aula como elemento constructor del discurso
 El texto: su naturaleza y características; la diversidad de textos que circulan socialmente, sus diferencias,
variedad de funciones y propósitos.
 Naturaleza psicolingüística del acto de lectura; leer desde una postura estética (literatura), leer desde una
postura eferente (leer para aprender, para dar cuenta de lo aprendido).
 Lengua escrita para el ejercicio de la ciudadanía, para construir identidad y para la toma de conciencia sobre la
soberanía.
 Los medios de comunicación: información y ética; posición reflexiva y crítica frente a los medios. Las nuevas
formas de leer y escribir a través de las tecnologías; las redes sociales; el uso de medios electrónicos.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:

 Situaciones didácticas para la enseñanza de la lengua escrita: a) Lectura oral, reflexiva, socializada en el grupo
de participantes (diferentes tipos de textos: cuentos, poesías, adivinanzas, leyendas, informativos, entre otros);
b) Producción de textos con diversos propósitos; c) Exploración libre de variedad de materiales escritos; f)
Juegos con la lengua escrita (crucigramas, dameros, sopas de letras, rompecabezas de palabras, entre otros).

 Modalidades organizativas de la actividad de aula: PEIC, PA y actividades habituales, en relación con el uso
 social de la lengua: Hablar, escuchar, leer y escribir.

 Reflexión en torno a las estrategias y operaciones involucradas en los actos de lectura y escritura, en el marco
de situaciones reales vividas en el grupo.

 La permanente construcción del conocimiento implica la construcción colectiva de saberes, sistematización de la

experiencia.

 Reflexión a partir de algunos textos de Lengua y Literatura de la Colección Bicentenario como uno de los
múltiples recursos, y formas de utilizarlos en el marco de las condiciones que deben crearse en el aula para
construir una microsociedad de lectores y productores de textos.

PRODUCTOS:

- Textos producidos por los participantes.

- Periódico mural sobre un tema seleccionado por el grupo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA

• Alliende, F. y Condemarín, M. 1997. De la asignatura del lenguaje al área dellenguaje. Chile: Dolmen.
• Björk, L. y Blomstand, I. 2000. La escritura en la enseñanza secundaria. Losprocesos del pensar y del
escribir. España: GRAÓ.
• Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
• Cassany, D. 1988. Describir el escribir. Barcelona: Piados.
• Cassany, D. 1993. Reparar la escritura. España: Graó.
• Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. 2000. Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
• Collins, A. y Gentner, D. 1980. ―A framewort for cognitive theory of writing‖.
• Cognitive proceses in Writing. Hillsdale: Lawrence Earlbaum Associate.
• Condemarín, M. y Chadwick, M. 1990. La enseñanza de la escritura. Basesteóricas y prácticas. Madrid:
Aprendizaje Visor.
• Flower, L. 1979. Writer-Based Prose: A cognitive Basis for Problems in Writing. College English, 41,
septiembre, 19-37.
• Flórez, R. 1988. ―Modelos pedagógicos‖. Cuadernos del seminario. Polémicas II. Bógota: Centro de
Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional.
• Fraca, L. 1994. ―De la oralidad a la escritura: Una propuesta integradora en la enseñanza de la lengua
escrita‖. Estudios de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Caracas: Asovele.
• Fraca, L. 2002. ―El aprendizaje estratégico y la didáctica metalingüística‖.Ponencia presentada Memoria VII
Congreso Latinoamericano para eldesarrollo de la lectura y la escritura. México:
• Frías, M. 2.000. Procesos creativos para la construcción de textos. Colombia:Cooperativa Editorial
Magisterio.
• Gabarró, D. y Puigarnau, C. 1996. Nuevas estrategias para la enseñanza de laortografía. Málaga: Aljibe.
• Gardien, O. y Quintero, T. 1994. Evaluación y desarrollo de la creatividadverbal. Caracas: CIEAPRO.
• Gombert, J. 1994. ―El aprendizaje de la lectura: un aprendizaje lingüístico‖.Revista de Pedagogía, XV (40):
47-56.
• Ortiz, M. 1995. ―La necesaria revisión de la práctica pedagógica de la lecturay la escritura‖. Movimiento
Pedagógico. Año III. No. 5. pp. 2-4.
• Pérez, H. 1999. Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá:Cooperativa Editorial Magisterio.
• Piaget, J. 1982. Psicología del niño. Madrid: Morata.
• Rodríguez, W. 2003. ―Interacción social y mediación semiótica: Herramientaspara reconceptualizar la
relación desarrollo-aprendizaje‖. Educere, Año 6, No.20, p. 370-379.
• Rosenblat, A. 1990. La educación en Venezuela. Caracas: Monte Avila.
• Rosenblatt, L. 1988. Writing and reading: transactional theory. Center forStudy Reading (Technical Report
No. 416). New York University.
• Scardamalia, M. y Bereiter, C. 1985. ―Development of dialectical proceses incomposition. En D. Olson, N.
 Torrance y A. Hildyard‖, Literacy, Languageand Learning. Cambridge: C.U.P.
• Scardamalia, M. y Bereiter, C. 1992. ―Dos modelos explicativos de los procesosde composición escrita‖.
Infancia y aprendizaje, 58: 43-64.
• Smith, F. 1982. Writing and the writer. London: Heinemann.
• Van Dijk .1978. La ciencia del texto. Barcelona: Piados.
• Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
• UNESCO .1997. La educación encierra un tesoro. México: Correo de la Unesco.
• Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos. Santillana. Cap. 1 a 3.
• Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE. Capítulos 1 al 4.
• Lerner, D. La enseñanza y el aprendizaje Escolar. Alegato contra una falsa oposición.
• En Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, de José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro,
Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner. Paidós Educador.
• Solé Isabel. Estrategias de lectura. Capítulos 1 y 2.
• Lengua y Literatura. Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Aportes para el desarrollo
curricular. Nivel Medio. Ministerio de Educación. Buenos
Aires.[Link]
 SEGUNDO TRIMESTRE

UNIDAD CURRICULAR: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS E INFORMACIÓN

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 2 PRACTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3

PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES:

Ofrecer al participante del PNF-Primaria la oportunidad de conocer y aplicar diferentes alternativas para la recolección
de información y de datos como medios para acercarse al conocimiento de la realidad y como contribución a la forma-
ción del docente investigador.
El maestro y la maestra han de asumir como teoría formativa al proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y
a los contextos donde se desarrolla la actividad pedagógica, para la producción y apropiación social del conocimiento
que conlleve a la transformación de las propias prácticas educativas.

CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 Información y/o Datos? ¿Qué es lo que se recopila? ¿Por qué?

 Conceptualización y tipos de mecanismos, estrategias, técnicas, medios y sistemas de dirigir, recolectar,
conservar, reelaborar y transmitir la información o los datos.
 Aproximaciones conceptuales a las técnicas para recolección y análisis de la información en la investigación
cualitativa

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:

 Diseño y aplicación de técnicas e instrumentos de recolección

PRODUCTOS:
Informe sistematizado de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos para profundizar el diagnóstico
participativo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA

• Año 1. Argentina. pp. 47-60. [Artículo en Línea]. Disponible:

[Link] [Consulta: 2014, julio 15].
• Osses, S., Sanchez, I., Ibañez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia la generación de
teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos (Valdivia), vol. XXXII, núm. 1, pp. 119-133.
[Artículo en Línea]. Disponible: [Link] . [Consulta: 2014, julio
14].Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
Métodos básicos. Ed. Paidós. México.
• Corbetta, P. (2007). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Ed. McGraw-HILL/Interamericana de
España, S.A. España.
• Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitative
Social Research. Volumen 6, No. 2, Art. 43. [Artículo en Línea]. Disponible:
[Link] [Consulta:
2014, julio 11].
• López, R., Deslauriers, J. (2011). La entrevista cualitativa como técnica para la investigación en trabajo
social. Margen: revista de trabajo social y ciencias sociales (61) [Artículo en Línea]. Disponible:
[Link] [Consulta: 2014, julio 12].
• Mayz, C. (2009). ¿Cómo desarrollar, de una manera comprensiva, el análisis cualitativo de los datos?
EDUCERE. Artículos arbitrados. Año 13, Nº 44, p. 55-66 [Artículo en Línea]. Disponible:
[Link] [Consulta: 2014, julio 13].
• Mejía, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana de
Metodología de la Investigación Social. Nº 1.
• Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: Nuevas tendencias y retos. Revista Calidad
de la Educación Superior. Volumen 3, número 1, pp. 119 – 139 [Artículo en Línea]. Disponible:
[Link] [Consulta: 2014, julio 13]
UNIDAD CURRICULAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LIBERADOR NUESTROAMERICANO
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 2 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SO- 4
CIOCRÍTICA
PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES:
Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia de conocer la legislación vigente fundamental para el Siste-
ma Educativo Bolivariano así como la normativa que rige el ejercicio del Poder Popular creando conciencia y corres-
ponsabilidad social.
CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS
• Principios y legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano.
• La fuerza constituyente: El Poder Popular.
• Normativa legal establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en materia educativa.
• Directrices y bases de la educación que rigen el desempeño docente.
• Compromiso ético-moral, social y profesional del educador
• De los Circuitos escolares a la Comuna Educativa.
• El poder popular como garantía de vida y bienestar social del pueblo. Principios y valores socialistas.
• Los consejos comunales y su participación protagónica en la construcción del nuevo modelo de sociedad
socialista.
• La contraloría social como medio de participación y corresponsabilidad de los ciudadanos, ciudadanas y organi-
zaciones sociales.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:
 Mesas de trabajo.
 Cátedras libres desde la mirada de un pensador nuestro americano
PRODUCTOS:
• Sistematización de las experiencias a través de la escritura de artículos

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA

• Oly Olmos. La Pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en el la formación del docente. (material

digitalizado).
• UBV. Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano (material digitalizado)
 • Marta Sanchez. Brindar aprendizajes desde la pedagogía del amor, la pregunta y el ejemplo: retos de las
maestr@s. [Link]/educacion/[Link]. 28/02/15
• Paulo Freire. Hacia una Pedagogía de la Pregunta. (material digitalizado)
• Jesualdo Sosa: UN PEDAGOGO LATINOAMERICANO. (material digitalizado)
• Gómez Torres, J y Gómez, L. Elementos teóricos y prácticos de la pedagogía Crítica (material digitalizado)
• Jornet, J., Perales, M., y Sánchez-Delgado, P. (2011). El valor Social de la Educación. (material digitalizado)
• Giraoux, Henry. Pedagogía y política de la esperanza. (material digitalizado)
• Maestre, A. (2009). Reflexiones sobre la pedagogía critica (material digitalizado)
• Pérez, L. y González, D. (2011). Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas. (material digitalizado)

UNIDAD CURRICULAR: LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y LAS LEYES DEL PODER POPULAR

 TRAYECTO TRIMESTRE EJE UC HORAS

I 2 EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA 4

PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES
Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia de conocer la legislación vigente fundamental para el Sis-
tema Educativo Bolivariano así como la normativa que rige el ejercicio del Poder Popular creando conciencia y corres-
ponsabilidad social.

TEMÁTICAS O REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS

Principios y legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano.

• La fuerza constituyente: El Poder Popular.
• Normativa legal establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en materia educativa.
• Directrices y bases de la educación que rigen el desempeño docente.
• Compromiso ético-moral, social y profesional del educador
• De los Circuitos escolares a la Comuna Educativa.
• El poder popular como garantía de vida y bienestar social del pueblo. Principios y valores socialistas.
• Los consejos comunales y su participación protagónica en la construcción del nuevo modelo de sociedad
socialista.
• La contraloría social como medio de participación y corresponsabilidad de los ciudadanos, ciudadanas y
organizaciones sociales.
• Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad: apuntes para una pedagogía crítica venezolana.
• La y el docente necesario para la transformación educativa desde el proceso de cambio curricular

ESTRATEGIAS SUGERIDAS :
Parlamento de calle donde se establezca una relación entre el Comité Contralor, las vocerías de calle, y otros órganos
del Poder Popular que permitan , a partir de la problemática diagnosticada donde usted trabaja, plantear soluciones
bajo la mirada del marco jurídico educativo y las leyes del Poder Popular.

PRODUCTOS:

• Organizar Cátedras libres Pueblo Legislador en cada circuito para discutir y debatir la problemática de la
comunidad y de la escuela desde la concepción de la sustentabilidad y sostenibilidad

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA:

• Acosta, M (2013) Metódica de la Planificación Comunal. Capítulo II El Poder Popular. Fondo Editorial IPASME.
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Nº 5.453 Extraordinaria del 24 de marzo
del 2oo. Caracas-Venezuela.
• Chávez F., H.R. Rumbo al estado comunal Nº 60.2010. Disponible en htpp// www. Líneas de Chávez Consultado
el 14-3-2010.
• González D., Salvador S. Las organizaciones sociales y la gerencia del nuevo tiempo. Fondo editorial UNET.
Venezuela.2005
• Ley Orgánica de Educación, Gaceta Oficial Nº2635, Extraordinaria de fecha 28 de julio 1980.
• Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente. Gaceta Oficial Nº 5266. Extraordinaria del 2
de octubre de 1998.
• Ley Orgánica del Poder Popular, Gaceta Oficial Nº 6.011, Extraordinaria con fecha 21 de diciembre del 2010.
• Ley Orgánica de las Comunas. Gaceta Oficial. N 6011º Extraordinaria fecha 11 de diciembre de 2010. Caracas-
Venezuela.
• Ley Orgánica de los Consejos Comunales. Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 39335. Fecha 11 de diciembre 2010.
Caracas-Venezuela.
• Ley Orgánica de Planificación Pública y Popular Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 6011. Fecha 11 de diciembre de
2010. Caracas –Venezuela
• Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Circular Nº 03013 Creación, organización y fundamentos
de los circuitos educativos.
• Romero, L (2012) La escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna, Trabajo de ascenso.
Mimeografiado .caracas: UBV
UNIDAD CURRICULAR: IDENTIDAD, ARRAIGO, SOBERANÍA E INDEPENDENCIA

TRAYECTO TRIMESTRE EJE UC HORAS

I 2 INTEGRACIÓN DE SABERES 3
PROPÓSITO E INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA:
El Estado de cualquier país tiene una gran responsabilidad educativa, hacer que su pueblo tenga el conocimiento de
quien es como sociedad y comprender, la necesidad del sentir, de pertenencia como país, que sus integrantes
reconozcan el principio de identidad y arraigo, ya que la identidad es en términos generales la concepción que se tiene
de lo que se es como ciudadano y colectivo.
Con la llegada de la posmodernidad y de la era de las socialdemocracias, más tarde las democracias sociales; es decir,
desde la Revolución Francesa y la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos de América, de Haití y las
sucesivas independencias latinoamericanas y caribeñas y cuando la sociedades de Occidente comenzaron a organi-
zarse bajo principios normas y leyes, que se encontraron en conflicto o contradicción con una nueva caracterización
para apreciar las formas sociales de derechos desde los principios de igualdad e inclusión que permitieron una abierta
y clara posibilidad de establecer y definir para su discusión los mecanismos para que la raza, el género y la orienta-
ción sexual fueran valorados. En nuestros tiempos en el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela se plantea la no excluición por ninguna condición, raza, género, condición mental, etnia, color, asimismo
nuestra cultura aborigen no s lega un sinnúmero de experiencias y enseñanzas que nos llevan a mirarnos desde la
condición de identidad, arraigo, independencia y soberanía.
Lo cierto es que la vida nos hace ubicarnos en una realidad contemporánea, donde a todos los grupos dentro de una
sociedad igualitaria o se derivan por concesión de títulos hereditarios o bajo la tradición, pero si del significativo aporte
de la civilización aborigen que ha sido caracterizada por la multiplicidad de influencias interculturales, por tanto no es
justo que lo eurocéntrico nos subvalore en términos de arraigo, independencia y soberanía.
Asimismo, la identidad es relevante en la discusión política, económica e histórico-social, parte de los derechos de la
humanidad está determinada por su identidad, costumbres y tradiciones, como es reconocerse y valorarse. En la actua-
lidad, en muchas localidades, se ha logrado llegar a ese nivel ideal aunque hay sus excepciones, las diferentes identi-
dades colectivas se les otorgue el mismo valor social. A ese punto, que las naciones o países cuenten con leyes que
protejan los derechos del ciudadano, o protejan su soberanía como nación que forma parte de su arraigo cultural, en el
que la sociedad o población se sienta resguardada por leyes de participación social
TEMAS SUGERIDOS Y REFERENTES TEÓRICO PRÁCTICOS:
• Identidad cultural, identidad individual, identidad colectiva.

• La permanencia en el tiempo de la identidad es un factor de arraigo es relevante. Laing (1961) define a la

identidad como ― aquello por lo que uno siente que es ―él mismo‖ en este lugar y este tiempo, tal como en aquel
tiempo y en aquel lugar pasados o futuros; aquello por lo cual es identificado

• Los valores que son manejados universalmente y el pluralismo cultural actualmente deben ser unificados, existe
una creencia de que si los pueblos avanzan culturalmente pierden su identidad u olvidan sus costumbres. Esto
es un concepto errado, porque si algo se pierde es porque no había arraigo cultural. En gran parte es
dependiente de una notable homogenización de los formas de vida, impulsados por las exigencias de un modelo
económico que es el que funciona a nivel mundial, producto de la globalización

• Cuando una sociedad olvida su pasado carece de memoria, del conocimiento de su historia, no tiene un espacio
propio que le pertenezca, ¿Cómo podrá pues sobrevivir? No posee tradición, costumbre ni tiene arraigo ¿Cómo
pues tendrá soberanía? La memoria viva según Eduardo Galeano, nos impulsa a reflexionar sobre nuestro
pasado lejano y reciente. Hay que rescatar la acción de la memoria y no dar espacio a la nostalgia paralizadora
del pasado.

• La soberanía se refiere a aquello que es ¡soberano! Soberano bien que se trate de un orden, de una
comunidad, de un órgano o bien de un poder que deben ser considerados como lo más alto, como lo
magnánimo, por encima de lo cual no puede haber autoridad mayor que limite la función de la entidad soberana.
El término soberanía popular se acuñó frente al de soberanía nacional, que se interpretaba de una forma
restrictiva como la soberanía residente en la nación, difícil definición que puede identificarse con más dificultad y
restringirse en su representación. La soberanía popular, reside en el principio de que el pueblo debe
protagonizar y ejercer la soberanía como sociedad consciente.

• La identidad Cultural Latinoamericana en José Martí y Luís Villoro

• La importancia y la necesidad ineludible y primaria de entrar al análisis, tanto desde la visión histórico-
geográfico, social-económico como desde la perspectiva actual, del pensamiento filosófico y político
latinoamericano sobre los enfoques de la identidad y la cultura de la América Latina para entender, de forma
significativa, la ubicación y el papel de la identidad latinoamericana en el sistema mundial.

• Independencia es la característica o condición de independiente, que significa que es autónomo y que no

dependen de otro. El termino se asocia a la libertad. Se inicia como concepto político a partir de la Declaración
 de Independencia de los Estados Unidos que fue presentada en 1776. Relevancia de la Independencia, es uno
de los elementos que más influyen en la constitución de un país o de un territorio. Soberano es el hecho de ser o
considerarse independientes de otras injerencias externas o ajenas a su territorio.
• Jamás estuvo en la mente de Bolívar liberar sólo a Venezuela o a la Nueva Granada. ―Para nosotros, había
dicho, la Patria es América‖ Y es Bolívar quien mejor encarna esa conciencia a través de su incomparable gesta
libertadora y de su malogrado sueño de la Confederación Americana
• El pensamiento del americanismo, de unión como una sola patria fluía de los particularismos nacionalistas. En
los momentos de las gestas de emancipación existió un muy profundo espíritu de unidad que permitió que en la
época de la Independencia se convirtieran en la bandera de lucha. Desafortunadamente, prevalecieron los
separatismos, inspirados por las clases dominantes, que jamás vieron con simpatía el grandioso proyecto de
Simón Bolívar. La ideología democrática, liberal e igualitaria que deseaba para la sociedad que lo inspiraba era
contraria a los intereses de las oligarquías criollas, más preocupadas en conservar sus privilegios sociales
individuales, poder económico y político, que la independencia que traería beneficios a toda la población.
Términos para su Discusión:
Cultura, Etnocentrismo, Aculturación, Rasgos culturales, Pluralismo, Movilidad Social, Estado,Soberanía, República,
Propiedad, Político, Independencia, Emancipación, Alienación, Neocolonización, Democracia, Nepotismo, Régimen.
Imperialismo, Globalización, Tercermundista, Hegemonía, Pueblo, Soberanía Popular

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS GENERALES:

Conversatorios, exposiciones, diálogos de saberes como de vivires, profundizar en las experiencias vividas, procesos
para disertar: coyuntura política, guerra económica,

PRODUCTOS:

Reflexiones en el cuaderno bitácora para profundizar en el manejo de identidad, soberanía y arraigo desde el entorno
que le caracteriza como docente
BIBLIOGRAFÍA
• García,Luis Brito Historia Económica y Social de Venezuela
• Luque Guillermo Educación Estado y Nación
• Contribuciones Al Pensamiento Social de América Latina, Centro Mexicano de Estudios Sociales
• Universidad Nacional Autónoma de México
• Rumazo Gonzáles, Alfonzo Ideario de Simón Rodríguez
• Preservar la identidad cultural: una necesidad en la actualidad. María Elena Infante Miranda, Rafael Carlos Her-
nández Infante. Universidad de Ciencias Pedagógicas ―José de la Luz y Caballero‖ Holguín. Cuba. Versión im-
presa ISSN 0185-1918 Rev. mex. cienc. Polít. Soc vol. 52no.208 México ene./abr.2010

TERCER TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: PROYECTO I: DIAGNÓSTICO PARTICIPACTIVO COMUNITARIO
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 3 PRACTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
PROPÓSITO E INTENCIONALIDAD

Que el participante se apropie de las herramientas para conocer la realidad de su entorno; asumiendo las estrategias de la Educa-
ción Popular como alternativas formativas en el proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y en los contextos donde se
desarrolla la actividad pedagógica, para la producción y apropiación social del conocimiento, que conlleve a la transformación de las
propias prácticas educativas.
Que el docente se reconozca como parte de una comunidad a través de la reflexión de su práctica pedagógica, sistematice
experiencias que lo ayuden en la búsqueda y consolidación de su identidad como investigador, que se asuma como sujeto para la
transformación de la realidad educativa, de apoyo socioeducativo para sus estudiantes, las familias, la escuela, y la sociedad en
general, porque es él la pieza fundamental para iniciar cambios y transformaciones en el ámbito político, económico, social y
cultural. Para ello, se hace necesario un acercamiento teórico-metodológico a la realidad estudiada; entendido como una estrategia
en el marco de la Educación Popular, que fortalece la formación docente dentro del paradigma sociocrítico y ofrece a los
participantes la oportunidad de sentirse involucrados al promover la participación equilibrada de género en el proceso de toma de
decisiones.

TEMATICAS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS

 El Diagnóstico en la investigación educativa. Conceptualización y tipos de diagnósticos
 Diagnóstico participativo dentro de una investigación-acción participativa (IAP).
 El diagnóstico participativo como proceso que se lleva a cabo antes del inicio de un proyecto de planificación propiamente
dicho. Sus resultados alimentan la planificación del proyecto y contribuyen a la eficiencia de la planificación de las políticas
públicas.
 El diagnóstico participativo como herramienta para la elaboración de proyectos educativos
ESTRATEGIAS SUGERIDAS
 Desarrollo de estrategias y técnicas grupales para propiciar la participación
 Aplicación de estrategias y técnicas para reunir la información requerida (Matrices, árbol de problemas, otras)
BIBLIOGRAFÍA
• Antunez y Gairin (1998). El proyecto educativo de centro. España: Editorial Grao.
• Cristalino, F. (2002). Aprendizaje organizacional y desarrollo de proyectos educativos desde un enfoque estratégico.
Maracaibo, Venezuela.:Tesis Doctoral. LUZ.
• Colmenares, L. (1999). La participación como herramienta de la planificación. B.L. Producciones, s.r.l. Valera, Trujillo.
Venezuela.
• Matus, C. (1989). Planificación, Política y Gobierno. Caracas. Fundación Altadir. México.
• Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). (2001). Proyecto Educativo Nacional. Versión preliminar. Caracas,
Venezuela.
• PADT-RURAL (Programa Andino de Desarrollo Tecnológico para el medio rural) (1996). Guía Metodológica para la ejecución
de un diagnóstico participativo. Cartagena. Colombia .
• Pozuelos, F. (2000). Estudios de caso en formación del profesorado. Revista de Investigación en la escuela. No. 42. Díada
Editora, S.A. Sevilla, España.
• Obregon, S (1993). Planificación Estratégica Situacional. Mimeografiado. Caracas. Venezuela.
• D’Arcy Davis-Case (1993). Herramientas para la comunidad: conceptos, métodos y herramientas para el diagnóstico,
seguimiento y la evaluación participativos en el desarrollo forestal comunitario. Roma: Food and Agriculture Organization of
the United Nations.
• Pilar Folgueiras-Bertomeu. Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de
la Universidad de Barcelona. pfolgueiras@[Link], ORCID: [Link]
• Marta Sabariego-Puig. Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
• (MIDE) de la Universidad de Barcelona. msabariego@[Link], ORCID: [Link]
UNIDAD CURRICULAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE SIMÓN RODRÍGUEZ
TRAYECTO TRIMESTRE EJE DE FORMACIÓN UC HORAS

PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIO -CRITICA

I
3 4

PROPÓSITOS Y FINALIDADES:
Reflexionar desde el pensamiento del maestro Simón Rodríguez y ubicarlo en nuestros tiempos, lo cual se constituye
en una tarea compleja y de alto raciocinio y sensibilidad social, desde una genuina develación del personal social del
cómo somos, cómo nos vemos desde la función educativa, comprendiendo la necesidad, no de imitarlo, sino de cons-
truir nuestra verdadera identidad originaria de ser maestros atrapadas y atrapados en un pensamiento y acción coloni-
zada desde diferentes condicionantes culturales, que como expresa Bigott nos han zombizados; de allí que nuestra
tarea o compromiso gire en torno a asumirnos en oposición a condicionantes culturales, desafiando prácticas que nos
anulan y nos llevan a ser servidores de los criterios o parámetros del neoliberalismo que nos ha robado la autenticidad,
originalidad y el dialogo amoroso, tolerante comprometido y responsable con los otros; esfuerzo que conlleva a la cons-
titución de nuevos paradigmas, lenguajes pedagógico, identificando los caminos de lo que decimos hacer y lo que ver-
daderamente hacemos.

En consecuencia, analizar desde nuestras propias experiencias el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez se
constituye en un detonante para generar procesos de transformación educativa que como dice el pensador maestro an-
tes nombrado nos convierta en agitadores para la construcción actual de la nueva república generadora de identidad
nuestra americana, de allí que su propósito sea:

Reflexionar acerca del pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez para comprender y accionar en función a la com-
prensión política de las practicas humanas desde raciocinio, pasión y sentimiento,
Abordar interpretar y explicar la dinámica de la realidad educativa de las diferentes ideas del pensamiento Robinsonia-
no.

Temáticas:

Simón Rodríguez y el desarrollo humano desde el curso de la vida

• Primera etapa: Su niñez en Venezuela
 • Segunda etapa: Europa
• Tercera etapa: Retorno hasta la muerte de Bolívar
• Cuarta etapa: Final de la vida y la trascendencia

Concepción política educativa

Principios y fundamentos de la acción educadora
 Instruir no es educar aunque instruyendo se educa (Enseñen y tendrán quien sepa y eduquen y tendrán quien
haga,el doble rumbo la teoría y la práctica)

 Hay que partir del razonamiento(todo hacer tiene su por qué aprendiendo siempre de la razón)

 Del razonamiento a la estructuración del carácter integral educativo

 Escuelas obligatorias

 A quién enseñar, a todos

 Ideas primero que letras

 Enseñar primero a calcular

 La sociedad como escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas

 La escuela taller ( la escuela, educación popular, la escuela republicana )

Construcción del ser histórico y político

 Interacción de los sujetos dentro de las relaciones de poder
 Carácter humanístico y socio critico
 Fin de su propuesta educativa

Concepción d la educación
 Procesos colectivo e integrador
 Formación para la vida desde el trabajo
 Principios
• Pensamiento de Originalidad e invención
• Adquirir luces sociales
• Adquirir virtudes sociales
•

Desarrollo interpretativo de la realidad y el desarrollo desde la originalidad

 Creación d identidades latinoamericanas y caribeñas
 Bolívar ejemplo de las bondades integrales de la educación Robinsoniana

Estrategias propuestas

Seminarios, foros, encuentros institucionales con el protagonismo de la comunidad

Productos esperado:
Elaboración de cuadernillos digitalizados donde se sistematicen la experiencias con las estrategias sugeridas

Bibliografia
 Freire P (1996) Importancia de leer. El proceso de liberación. Editado por siglo XXI

 Rodríguez Simón (2001) Sociedades Americanas1828 Obras completas Tomo I

 Otra educación para un nuevo mundo. Documento en línea htpp’wwwospladorgmundo docente 2006

 Rojas Armando 1983 Ideas educativas de Simón Bolívar. Séptima edición. Mérida. Venezuela. Universidad de
Los Andes

 Rojas A. (2009) Curriculo de la indignación y la ley de desagravio. Colección Pensamiento Critico de Luis Beltrán
Prieto Figueroa

 Rumazo A (2008) Ideario de Simón Rodríguez. Moral y Luces. Tercer Motor de la Revolución
 Prieto Figueroa, L. (2008). Los Maestros, Eunucos Políticos. Caracas: Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa.
 Rodríguez, Simón. (2004). Inventamos o erramos. Biblioteca Básica de Autores [Link]: Monte
Ávila Editores Latinoamericanos.
UNIDAD CURRICULAR: FUNDAMENTOS POLÍTICOS, FILOSÓFICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
BOLIVARIANA

TRAYECTO TRIMESTRE EJE UC HORAS

I 3 EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA 4

PROPÓSITO E INTENCIONALIDADES
La educación bolivariana necesita de su concreción en los diferentes centros educativos, desde el respeto y significación
sociocultural de cada contexto; más aún en estos momentos con mayor ímpetu y voluntad, en el que estamos mirando el
vuelo desde la Territorialización y Comunalización de la educación, que implica la apropiación simbólico-cultural de su
espacio (sentido de pertenencia, relación sujeto – comunidad - tierra, mirada política social, cultural e histórica que se
construye y reconstruye constantemente, esto conlleva a generar procesos de movimiento del como se viene
concibiendo esta en la práctica educativa del docente, no decretándolo, sino encontrándonos en las experiencias vividas
como maestros, directivos, familia, escuela, comunidad, circuitos escolares, entre otros; sabemos que en las Escuelas
Primarias Bolivarianas esto se hace con sus actores conjuntamente con la orientación del Estado Docente, los esfuerzos
pertinentes por establecer criterios y acciones concretas para desarrollar y presentarnos una mirada en donde la
educación bolivariana se comprende desde lo político-formador que se genera y se nutre de las relaciones recíprocas de
cercanía, compromiso, trabajo en la relación familia- escuela y comunidad, sustentado en el ideario educativo de Simón
Bolívar, Simón Rodríguez y Zamora y en la construcción de la nueva república.
De allí que se considere fundamental la reflexión desde el desdistanciamiento teórico practico de los fundamentos
políticos, filosóficos, y pedagógicos de la educación bolivariana, que le permitan al docente en formación cumplir con la
indeclinable función social de formar al nuevo y la nueva republicana desde el momento histórico que le corresponde y
desde el compromiso de implementar una educación eminentemente humanista y socio critica

TEMÁTICAS SUGERIDAS
Educación bolivariana
 Concepción Principios y características
 CONTINUO HUMANO PRINCIPIO DEL DESARROLLO DE LA EDUCACION BOLIVARIANA
 Fines del estado para consolidar la educación bolivariana
 Antecedentes originarios de la educación bolivariana
 Ideario educativo de Simón Bolívar mirado dese el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez, Zamora y su
pensamiento político pedagogizante, soberanía y verdadera democracia
Antecedentes en el proceso de transformación educativa en la Revolución Bolivariana
  Proceso Constituyente 1999 PEN Proyecto Educativo Nacional
 Escuela Bolivariana 2000
 Escuelas Técnicas Zamoranas y Robinsonianas
 Proyecto Pedagógico Nacional 2004 - 2006
 Simoncitos para la Educación Inicial 2005
 Liceos bolivarianos 2007. Adolescencia, juventud para el desarrollo endógeno. Enfoque inter y transdisciplinario
 Educación para el desarrollo del ser social desde el continuo humano
 Apreciaciones del pensador nuestro americano Luis Beltrán Prieto Figueroa. Estado Docente y la visión practica
reflexiva coherente entre pensamiento y acción, aula talleres. Formación desde el trabajo de Belen Sanjuan,
Cecilio Acosta y José Martí en sus implicaciones éticas, valorativas, afectivas y emocionales
 Otros pensadores que en su reflexión y búsqueda investigativa consideren pertinentes

Leyes venezolanas referente jurídicos de educación bolivariana

 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Enfoque humanista social.

 Ley Orgánica de Educación, entre otras.
 Políticas, programas, metas e indicadores en materia educativa establecidas en el Plan de Desarrollo Económico
de la Nación en los periodos 2007 - 2013, 2013 - 2019, 2019-2025.
 Consulta por Calidad educativa como política pública y nacional

Categorización del Sistema Educativo Bolivariano.

 Niveles y Modalidades. Características

Proceso de transformación pedagógica en la educación bolivariana.

 De la escuela que tenemos a la escuela que queremos
 Desarrollo endógeno: Igualdad y producción
 Educación para el trabajo productivo
 Programas y proyectos que consolidan la educación bolivariana en estos 20 años d revolución educativa
 Logros retos y desafíos de la educación bolivariana
ESTRATEGIAS SUGERIDAS
Intercambio oral a partir de preguntas generadoras
Encuentros con diferentes docentes que han vivido el proceso de constantes transformaciones en la Educación
Bolivariana
PRODUCTO ESPERADO: Es de hacer notar que los productos esperados no son elementos acabados sino que
están en constante profundización y revalorización.
Caracterización de nuestra práctica docente a partir de un proceso critico reflexivo que se deriva de los aspectos
fundamentales de la Educación Bolivariana que implique ir del docente que soy y el docente que necesito ser desde mi
compromiso con el entorno.

BIBLIOGRAFÍA

• Rojas Armando. Educacion como continuo humano principio del desarrollo de la Educación Bolivariana
• Rojas Olaya, A. (2008). Currículo de la indignación: aportes humanísticos y sociocríticosal Currículo Nacional
Venezolano. Integra Educativa, I(2), 149-173
• Ministerio del Poder Popular para la Educación MPPE (2014) Proceso d transformación curricular en educación
documento general de sistematización de la propuesta pedagógica curricular surgidas en el debate discusión y
orientaciones.
• Ministerio del Poder Popular para la Educación MPPE Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad
Educativa
• Arcas, Marubi (2015) Ponencia logros retos y desafíos de la escuelas bolivarianas. Documentos sitematizados en
la Dirección General de la Educación Primaria. Caracas
UNIDAD CURRICULAR: GEO HISTÓRICO
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 3 3
INTEGRACIÓN DE SABERES

INTENCIONALIDAD CURRICULAR:
El articulo 15 de la Ley Orgánica de Educación nos insta en el uso y manejo del enfoque geohistórico para orientar la construcción
de los aprendizajes de Geografía e Historia, al respecto, Tovar (1986) expresa que este es un planteamiento generado por la nece-
sidad de explicar fenómenos que en cierto modo, no se pueden dar a entender solo con la Geografía como ciencia, sino que tiende
a necesitar de los sucesos históricos, que se ven constantemente afectados por la cultura de la época. Es por esto, que la dinámica
social exige una disciplina que involucren tanto a la Geografía como a la Historia para comprender como el hombre ha dinamizado
su entorno. Así, de este modo, se valora la interdisciplinariedad, porque va más allá de las disciplinas convencionales. Dichas ca-
racterísticas muestran una realidad relacionada al espacio geográfico, que a su vez sería modificado por el hombre a través del
tiempo; dando lugar a las implicaciones históricas, las cuales son cambiantes y transforman la cultura de una sociedad. En este
sentido, Tovar (1986) sostiene que la enseñanza de la Geografía e Historia debe ser significativa para los alumnos sobre la base de
una concepción teórico-metodológica que parte de una pedagogía integrativa y hólistica. Esta debe ser una formación didáctica que
sea dinámica, activa, problemática, de plena vinculación con el entorno, y que permita construir nuevos conocimientos a partir de
sus experiencias.
Propósito
 Nuestra aspiración, es que el y la estudiante asuman un proceso de investigación sobre su localidad, desde su contexto
físico, económico y socio-cultural, al igual que el entorno natural (parques, zonas de recreo, vegetación espontánea, fauna)
sus relaciones históricas pasadas, presentes y futuras como características de su trabajo, producción, haceres, elementos
que constituyen un nuevo significado en relación histórica de crecimiento, desarrollo económico y sociocultural dotándose de
instrumentos de investigación, tanto para constatar su realidad inmediata con una actitud de interrogación y de planteamiento
de problemas, como para que puedan captar la interacción y mutua conexión de los principios, factores y procesos que
estudia en un ámbito teórico general, y conocer la originalidad de su tierra y el atractivo de sus rasgos distintivos de una
manera real, vivida, estableciendo comparaciones, tomando conciencia de sus problemas y proyectando su propia actividad
en la comunidad, sin obviar las relaciones localidad – mundo – universo.
TEMÁTICAS SUGERIDAS
• Didáctica de las ciencias sociales, su praxis desde su enfoque geo histórico.
• Desde la perspectiva de la caracterización del entorno social de su comunidad asumiendo la información para el diagnóstico
participativo, considerar si este expresa las connotaciones y los principios geohistóricos y determinar qué mirada le damos
allí: Historia y Geografía local, regional y nacional, comportamiento del ser humano en el devenir histórico, en sus tiempos y
sus espacios; cómo comprendemos la categoría tiempo y espacio para entender la realidad conectada con el contexto.
 • Ambitos y particularidades de los espacios geográficos ehistóricos que identificamos con nuestro territorio y cuáles son las
causales de dichas identificación, cómo mirarnos desde espacios más lejanos (Nacional, Mundial).
• Qué nos aporta la geohistoria a la relación hombre diseño y acciones; cambio de uso del espacio en nuestro contexto.
• Planificación de los aprendizajes desde lo geohistórico y la formación del ser social del ciudadano de la nueva republica.
• Cómo mirar lo local como primera acción para generar procesos de aprendizaje de la Geografía para ello le recomendamos
que estudie su espacio desde su comunidad; desde su condiciones históricas y geográficas; utilizando los instrumentos
contextuales de la geohistoria; dominio social/contextual; noción de escala; periodificación; procesos de contradicción:
Capital/Trabajo, Ciudad/Campo; Integración dominio social afectivo experiencial; formación ciudadana; saberes geográficos e
históricos; consciencia nacional.
ESTRATEGIAS SUGERIDA :
• Trabajo de campo que permita asumir el enfoque integrador al ponerse en contacto con su entorno y su realidad y requiera
de su acción transformadora en su entorno, lo cual presupone comprensión de las implicaciones sociales de la ciencia y que
nos revela profundamente el quehacer humano
PRODUCTO ESPERADO:
• Enriquecimiento profundo del diagnóstico participativo con el estudio de la problemática y su historia en la comunidad
haciendo comparación a la escala nacional
BIBLIOGRAFÍA:

• ESTÉBANEZ, J. (1983) Tendencias y problemática actual de la geografía. Madrid

• FONTAN JUVERO, P. (1978) La escuela y sus alternativas de poder. Barcelona: CEAP; SÁNCHEZ, J. J, (1982) ―EI
desencanto de la educación‖. En Revista de Bachillerato, n,‖ 22, págs. 38-42.
• CASAS, M. y ROIG, A. M. (1980) ―La región y la Geografía española‖. En La regionalización geográfica de España. Madrid.
• TOVAR L. R. (1986). El Enfoque Geohistórico, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, nº 77, Estudios
Monográficos y Ensayos. TOVAR L. R.(1990). ―La Nueva Ciencia‖, Geodidáctica, Revista del Centro de Investigaciones
Geodidácticas, Año VII [II], Nº 3, enero-junio, 1990, pp. 87-118. TOVAR L. R.(2000). ―Reflexión Geohistórica ante El Nuevo
Siglo‖, Geodidáctica. En: Revista del Centro Geodidáctico, Caracas, vol. IV, nº 7, 2000-2002, pp. 93-10