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AGENO, Raúl. (1995). “El lugar de la psicología en la formación del cientista
de la educación” Revista Aprendizaje Hoy. Nº 30.
1. Introducción
En la organización de la currícula de cualquier carrera universitaria son dominantes los
cuerpos teóricos específicos, pero también se incluyen otros que auxilian/ayudan, desde
distintas miradas, a un abordaje interdisciplinario del siempre complejo campo de estudio
acotado.
Resulta imposible que un solo discurso científico pueda dar cuenta de un campo como el
de la educación, ubicado en planos tan múltiples. Necesariamente debe ser abordado con
distintos cuerpos teóricos que, desde diversos ángulos aporten en la construcción de los
conocimientos que ayuden a explicarlo y a desarrollar sistemas y prácticas que compatibilicen
las exigencias determinadas por las necesidades sociales y el respeto al deseo de los sujetos.
La psicología es uno de esos cuerpos teóricos que pueden ser utilizados para la comprensión
de las transformaciones que se operan en el sujeto, en función del proceso educativo.
El cientista de la educación tiene como objeto empírico de estudio a ese proceso que
denominamos educación, al que entendemos como aquel que en función de una síntesis
dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, capacita al sujeto para insertarse en la esfera de la
producción o de los servicios de una sociedad determinada, y lo adapta a la misma a través de
la identificación con sus valores y sus normas: lo socialmente aprobado. No faltan, por
supuesto, las inserciones críticas, contestatarias, a pesar de los obstáculos que opone el poder
político y económico.
Planteado el objeto empírico de estudio, surge la pregunta sobre qué es lo que la
psicología, en sus distintas vertientes, puede aportar a la formación del cientista de la
educación, cuyas prácticas abarcan un amplio espectro desde el planteamiento y la enseñanza
– en sus distintos niveles – hasta la investigación.
2. Concepción de sujeto
Dado que el objeto de la práctica educativa es un sujeto en el que, por efecto de la misma,
se van a operar transformaciones que lo habilitarán para ocupar un lugar en la sociedad, es
necesario saber cómo se estructura/constituye este sujeto.
Un objeto es inerte y sufre pasivamente la manipulación de los otros. El sujeto no es inerte.
¿Cuál es la relación que el educador establece con el educando en la escuela? Cuál es el
sentido que le da a la pregunta: ¿qué es el educando?
Podemos pensar que es una relación con un su(ob)jeto ya que el educando sólo es
hablado, enseñado, educado. Pero un sujeto habla y puede expresar, de diferentes maneras,
2
su demanda de saber, porque al igual que el otro-docente que le habla, le enseña, está
habitado por el lenguaje y atravesado por el deseo. Habría que preguntarse entonces, qué es
lo que el educador, el sistema educativo, no quiere escuchar ni saber. Porque este su(ob)jeto,
atrapado por el sistema educativo desde su más tierna edad, también se formula preguntas.
Por ejemplo ¿qué es lo que el educador quiere de él? Esta pregunta, que va a ser sostenida
durante toda la escolaridad, va a tener respuestas diferentes y contradictorias.
La psicología va a posibilitar este deslizamiento de objeto a sujeto de la educación, un
cambio radical de postura que supone aceptar la existencia de interpelaciones recíprocas entre
el educador y el educando y la iniciación de un proceso tendiente a revertir la dinámica
perversa del sistema educativo que, según la expresión de Maud Mannoni, “impide aprender al
alumno”1
Saber escuchar al sujeto educando significa poder escucharlo más allá de su decir,
ubicarse en relación con sus preguntas, con su curiosidad, con su deseo de saber, y poder
hablarle desde un lugar de no saber2 que permite problematizar sus demandas, orientar su
observación, su exploración, su lectura de textos, el trabajo cooperativo, su búsqueda de
conocimiento. Ayudar, en fin, a encontrar la racionalidad que posibilita la
comprensión/explicación de la realidad.
La pregunta por el sujeto, por cómo se estructura, remite, en primer lugar a su prehistoria,
a cuando no había nacido aún, pero era esperado por sus padres, que fantaseaban con él.
Remite a los registros que, de la historia de sus padres, y de los padres de sus padres, etc.,
han venido circulando de generación en generación en discursos que atrapan al sujeto por
venir con marcas significantes, en eso que en los discursos es insistencia, repetición.
El sujeto se estructura intersubjetivamente, en relación con un Otro3, mediado por el
lenguaje. De un momento marcado por una relación dual, simbiótica, de casi total
indiferenciación, de completamiento mutuo, de fascinación, donde el hijo cumple con el deseo
de la madre, se pasa a otro momento, marcado por una relación ternaria, en la que el padre
entra en esa estructura dual madre-hijo, armada en el registro de lo imaginario, e introduce al
hijo en el orden simbólico, el del lenguaje objetivador, que le asigna al niño un lugar ubicándolo
en relación con los otros, diferenciándose; lo instala en un mundo donde rige la Ley que
prohíbe el cumplimiento de su deseo, que es el deseo de la madre, de completarla; lo coloca
en el mundo de la cultura al interiorizar sus reglas sociales.
1
La educación imposible, pág. 36.
2
Un lugar que no tenga la pretensión de poseer «todo» el saber y saber «todas» las respuestas, que apabulla y anula
la posibilidad de que los propios alumnos investiguen y construyan sus respuestas.
3
El Otro, en la teoría lacaniana, es el lugar del lenguaje o del código, donde se encuentran fijados los diversos
empleos de los significantes. Constituye al sujeto abriéndolo a la palabra y a la cultura, desde una relación de
exterioridad. Esta constitución alienada del sujeto es causa de su división/escisión y su efecto es la estructuración
del inconsciente.
3
Del registro de ser el objeto deseo de su madre, de fusión total con ella, de satisfacer su
falta, el sujeto pasa, por la prohibición paterna, al registro de tener un deseo que será
formulado en la demanda de objetos sustitutos de aquel – la madre – perdido por la represión.
Esto es lo que da origen a su constitución dividida/escindida: la conciencia, máscara armada
en función de lo que la sociedad le ha impuesto, y el inconsciente, estructura oculta y de difícil
acceso, el «capítulo censurado» al decir de Lacan, cuyos contenidos, que no están a
disposición de la conciencia, constituyen el núcleo del sujeto, lo que él es, su verdad, que
emergerá disfrazada a través de diversas formaciones significantes.
Este sujeto, que no tiene como centro a la conciencia ni a la voluntad, no es transparente.
Debe ser escuchado desde su determinación inconsciente – allí donde verdaderamente es –
para comprender las consecuencias de su choque con la sociedad en las vicisitudes de su
deseo que, coartado en el cumplimiento de su fin originario – tener a la madre para sí -, se
relaciona con el amor y el odio, con la ley y la autoridad, con el saber y estudio, buscando
objetos sustitutos, una satisfacción que será, por siempre, inalcanzable. Es el momento
dramático en el que se decide cómo se relacionará con los otros y con las cosas. De cómo se
resuelva esto dependerá su posibilidad de sublimación y de libidinización que le permitirán
ocuparse de actividades productivas y creadoras, la reorientación de su temprano interés por
comprender las diferencias sexuales y la sexualidad hacia la curiosidad intelectual, es decir, la
determinación de su capacidad para pensar, para investigar, para crear.
Las posibilidades de aprender de este sujeto están sobredeterminada por cómo se
estructuró en relación con el Otro, por lo que representó para sus padres, por cómo fue
marcado simbólicamente, por el lugar de (im)posibilidades en que fue colocado, por cómo
efectuó el pasaje de su deseo identificado con el deseo de su madre – de cubrir su falta – a
sostener su propio deseo – si bien dentro de esa estructura de sometimiento al deseo del otro -
. Es la intervención paterna, con la prohibición de ser todo para su madre, la que abre un
espacio hacia otras identificaciones y la búsqueda de otros objetos con los que inútilmente
tratará de sustituir aquel, originario, del cual fue privado.
3. El sujeto del deseo y el sujeto epistémico
El sujeto es un sujeto del deseo porque el deseo juega un papel esencial en su
constitución, en el interior de la estructura edípica, ya que, al resituarse en relación con su
madre y su padre, puede conquistar una identidad que le permite diferenciarse de los otros y
ser reconocido como un sujeto con deseo propio. Des/ligado de la relación dual por la Ley del
Padre, el cumplimiento de su deseo lo impulsa a llenar el hueco que la separación con su
madre le deja, con otros objetos en los que espera encontrar una satisfacción im/posible de
alcanzar. Des/ligado también de la curiosidad sexual, sublima sus impulsos y dirige su
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capacidad de pensar hacia otras metas, buscando el conocimiento permitido. Y más allá de lo
permitido, traspasando/y transgrediendo los límites fijados por la Ley, seducido por lo que está
prohibido, busca en lo des/conocido, en las diferencias, en lo oculto, la posibilidad de crear.
Este sujeto buscador de conocimientos, es un sujeto epistémico, inteligente, que puede
pensar y resignificar la información que recibe. Asentado en una organización biológica previa,
sus sistema de reflejos da origen a las primeras reacciones adaptativas. Es en relación con los
problemas que plantea el entorno – a los que el sujeto responde mediante ensayos y
exploraciones orientados por sus esquemas operatorios – y en relación con los efectos del
lenguaje – producidos en la interacción con los otros – que la organización lógico-cognitiva se
va ampliando y complejizando, hasta alcanzar niveles de abstracción reflexiva.
Si antes hablamos de la subjetividad del deseo, ahora podemos hablar de la subjetividad
epistémica, de cómo se organiza la posibilidad de conocer desde otro que enseña, significa las
cosas y las acciones. No debemos olvidar que la realidad en la que el sujeto vive con otros, es
social, es cultural y el lenguaje es su soporte.
La estructura inteligente es el resultado de un proceso constructivo impulsado pro el deseo
de conocer y por los esquemas operatorios que orientan las acciones – reales y virtuales –
sobre el medio e incorporan/asimilan significativamente los resultados de estas acciones y de
sus coordinaciones. Los esquemas previos que no se ajustan a las particularidades de los
nuevos objetos se modifican, se acomodan, en función de combinaciones y diferenciaciones.
Tiene lugar así una nueva estructura cognoscitiva. La organización operatoria de la inteligencia
no es el resultado de un progreso lineal, sino de un desarrollo espiralado que, superando lo
anterior, se hace cada vez más lógico y más dialéctico.
4. Acerca del aprendizaje
El aprendizaje es el resultado de múltiples determinaciones y articulaciones entre un otro
que enseña, transmite un saber que se le reconoce y un sujeto que desea saber, que libidiniza
el objeto a conocer. El trabajo intelectual que para ello realiza el sujeto, está orientado por sus
conocimientos, sus categorías conceptuales y sus estructuras cognitivas previas. Es desde
este lugar subjetivo, estructurado por el Otro, que se construye el conocimiento.
Pensamiento y lenguaje, tanto por sus contenidos como por su operatividad lógica son los
instrumentos/herramientas intelectuales que posibilitan la construcción/reconstrucción
permanente de los conocimientos. El conocimiento surge de la investigación de lso procesos
no aislados, sino interconectados y relacionados con otros procesos; del seguimiento de sus
movimientos, de sus cambios; de la dilucidación de sus condiciones internas y externas; del
análisis de las particularidades; de las contradicciones en lucha que originan transformaciones,
saltos cualitativos en su desarrollo.
5
El sujeto aprende efectuando modificaciones retroactivas sobre sus conocimientos, en un
movimiento reflexivo hacia atrás, que lo lleva, al mismo tiempo, a negar y a recuperar lo
anterior articulándolo con lo nuevo, con lo diferente, abriéndose a una resignificación
superadora.
5. Evolución del sujeto
Surge también la pregunta acerca de cómo se desarrolla o evoluciona el sujeto a través de
diversas fases o estadios. Las respuestas son dadas por la psicología evolutiva, generalmente
en forma descriptiva.
Esta cuestión no debe entenderse como un proceso endógeno a partir de potencialidades,
que supuestamente el sujeto trae al nacer, que se desenvuelven en interacción con el medio
siguiendo una secuencia cronológicamente más o menos uniforme.
Entendemos que el sujeto se estructura intersubjetivamente desde un Otro y que en esa
relación compleja se dan vicisitudes en tiempos variables, en los cuales es posible marcar
distintos períodos, en donde se dan ciertos comunes denominadores de conductas, con
características cuyo conocimiento resulta importante para el manejo de la relación educativa.
6. Acerca de las instituciones
Siendo la educación un proceso social que se da en pequeños grupos y en
establecimientos, resulta imposible comprenderlo en su integralidad sin tener en cuenta la
dimensión institucional, ese nivel oculto que rige el funcionamiento de las organizaciones y que
tienen efectos educativos. No todas estas instituciones, estas normativas, están escritas, pero
su presencia es igualmente efectiva.
Es en el seno de la familia donde se producen los primeros aprendizajes vinculados con la
cotidianeidad, con la normativa que la regula y con los valores que se ofrecen como modelos.
Se interioriza la Ley que establece los límites de lo permitido y consecuentemente, las
prohibiciones. Quedan así fijadas las condiciones para la reorientación de la curiosidad sexual
infantil, la sublimación de la pulsión y la libidinización de otras actividades socialmente
valorizadas y aceptadas como, por ejemplo, la búsqueda de conocimientos, de la creatividad,
etc.
Existen otros grupos donde también se realizan aprendizajes: los de juego, de estudios, las
pandillas, etc. Y también existe el aula, que es el grupo en el que específicamente se asegura
una educación sistemática, curricular, en donde se afirman/refuerzan la normativa y los valores
aprendidos en la familia y se transmiten los conocimientos y habilidades necesarios para
obtener una capacitación.
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El aula es, según Lapassade4, la unidad pedagógica de base; el nivel de la clase, de la
práctica docente, el grupo maestros-alumnos.
El grupo aula no funciona aislado, sino concentrado en el interior de un establecimiento,
segundo nivel de la práctica pedagógica. Los jardines de infantes, las escuelas, los institutos,
las facultades universitarias, poseen un marco organizativo, burocrático, jurídico y académico
que asegura una cierta homogeneización de la acción educativa.
El sentido de lo que ocurre en un grupo en un establecimiento educativo, lo que
sobredetermina su funcionamiento y sus resultados, está íntimamente ligado con las formas y
modos sociales de organización, es decir, con el tejido institucional de la sociedad, que es
fuertemente adaptativo.
Las instituciones, tercer nivel de análisis de lo educativo, es «todo aquello que está
establecido», y remiten al «Estado, que hace la Ley, que da a las instituciones fuerza de ley» 5,
que es el poder instituyente, y a otras autoridades menores hasta llegar al propio docente, que
tiene un cierto poder generador de normativas dentro del espacio íntimo del aula, y también de
interpretación y de aplicación del modelo vigente: él es quien muestra en acto los sentidos y
los efectos de lo instituido.
El análisis de la significación y de los efectos de lo instituido, como de la intencionalidad
oculta del poder instituyente, es inherente a todo proceso educativo crítico, así como la
generación de espacios en los cuales la horizontalidad y la participación reflexiva de todos los
actores sociales, sean los ejes que permitan instituir, consensuadamente, en los grupos y en
los establecimientos, la normativa que posibilite un funcionamiento democrático y eficaz para
el logro de los objetivos que se propongan, articulando necesidades y deseos.
7. El desafío a los cientistas de la educación
Las cuestiones de cómo se estructura un sujeto desde un Otro que sobredetermina su
deseo y su organización epistémica, las vicisitudes de su desarrollo y las características que
presenta en distintos estadios/períodos de su vida, de cómo aprende en función de sus
demandas y de su sistema lógico – cognitivo, de cómo las instituciones aseguran en gran parte
su sujetamiento social y una determinada representación del mundo, son objeto de estudio de
distintas disciplinas psicológicas.
Todas las cuestiones están estrechamente ligadas al campo educativo pues, con ellas, se
trata de determinar cómo es el sujeto-objeto de la educación, cómo aprende y cómo inciden en
su formación las instituciones que regulan la vida de los grupos de educandos y la de los
educadores.
4
Grupos, organizaciones e instituciones, pág. 18.
5
Obra citada ut supra, pág. 17.
7
Los conocimientos que se están construyendo alrededor de estas cuestiones contribuyen a
armar, junto con otros más específicos para el cientista de la educación, el entretejido teórico o
suelo epistémico desde el cual mirará y trabajará su objeto de estudio, elaborará su propio
discurso científico y sus propias prácticas. Para estas tareas es importante atender las
necesidades sociales, pero también es necesario poder escuchar los planteos y las demandas
de los alumnos. Esta capacidad de escucha al educando – que trata del rescate de un algo
más que se disimula, se enmascara, que des/parece en sus dichos – no está instalada en el
sistema educativo.
Vivimos en una sociedad posindustrial de cambios acelerados, cuya consecuencia es la
rápida obsolescencia de los conocimientos, que entran en circulación para ser enseñados
cuando ya se están generando los que los van a sustituir. El hombre debe aprender a
desprenderse rápidamente de los conocimientos inútiles y a incorporar, con igual rapidez, los
que tienen vigencia. Quienes no puedan adquirir esta capacidad quedarán marginados del
mundo laboral, porque habrán quedado detenidos/situados muy lejos de la nueva frontera de
los conocimientos.
Todo esto produce una gran incertidumbre en la sociedad y en el sistema educativo, que
es el que debe elaborar una pronta respuesta, ajustada a los requerimientos de la época. La
lentitud en cambiar los modelos de transmisión educativa, va a incidir negativamente pues, lo
que el sistema educativo no pueda dar/ofrecer para la formación de los recursos humanos que
la sociedad actual necesita, será buscado fuera del mismo. Surgirán organizaciones nuevas
que lo asumirán.
Lo central no va a ser la transmisión/acumulación de una gran cantidad de conocimientos,
pues no van a tener valor por mucho tiempo, sino la creación de condiciones curriculares e
institucionales para la adquisición de una gran capacidad para:
• Aprender los conocimientos básicos/fundamentales para el dominio de las
disciplinas;
• Aprender el modo de pensar que es propio de cada disciplina, que se corresponde
con la especificidad de su estructura científica, de la lógica de su desarrollo y de
sus transformaciones;
• Reciclarse periódica y permanentemente;
• Investigar y generar nuevos conocimientos.
Watzlawick, Beavin y Jackson6 afirman: «... la teoría del aprendizaje postula que, junto con
la adquisición de conocimientos o de una habilidad, tienen lugar también un proceso por el
6
«Teoría de la comunicación humana», páf. 238.
8
cual la adquisición misma resulta progresivamente más fácil. En otras palabras, no sólo se
aprende, sino que se aprende a aprender».
A los cientistas de la educación les cabe la responsabilidad de enfrentar este tremendo
desafío en el que nos coloca el mundo actual: preparar a los sujetos para que sus
adquisiciones previas no hagan resistencia a las nuevas, sino que las faciliten, para que
puedan desprenderse de lo viejo sin sentido e incorporar lo nuevo con sentido y a
manejarlo/pensarlo con el modo lógico que cada campo del conocimiento tiene.
Hay que elaborar estrategias – no sólo didácticas – que posibiliten el aprender a
(des)aprender, lo cual implica una dialectización permanente entre los conocimientos nuevos,
desconocidos y persecutorios, con los viejos, conocidos y seguros; entre lo que alcanzó
legitimación y lo que perdió legitimación.
En este (des)aprendizaje no sólo entran en juego las capacidades cognitivas, sino también
la subjetividad de cada sujeto, sujetado a las vicisitudes de sus deseos y de sus miedos que lo
impulsan y lo frenan en este trabajo (dis)continuo de (des)construcción del saber y del saber
hacer, en este deslizamiento del «conocer de memoria» al «conocer inteligente».
BIBLIOGRAFÍA
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DELVAL, JUAN: Los fines de la educación, Siglo XXI Editores, México, 1991.
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LAPASSADE, GEORGES: Grupos, organizaciones e instituciones. Gedisa Editorial,
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