UNIDAD I

TEXTO 1: Hernández Rojas: “Psicología de la educación: un bosquejo histórico-

descriptivo”
Introducción:
La psicología de la educación tiene su propia historia, sus épocas de crisis, se sitúa en contextos
sociohistóricos determinados, tiene un principio, tiene una evolución (ya que el saber histórico nos
permite comprender la situación actual)
Los orígenes y establecimientos de la disciplina: las 3 vertientes (1890-1920)
La psicología se convirtió en disciplina científica por Wundt, que definió el objeto de estudio (la
Cc), el método de investigación (introspección), y la independencia de la filosofía; estos son los
inicios de la psicología científica básica, pero no los de la psicología aplicada. Dentro de la

OM
psicología aplicada un campo de interés fue la educación.
Entonces la educación surgió en el seno del asociacionismo y el funcionalismo del siglo XIX y XX,
donde comenzaron a tomarse influencias de otras escuelas.
Por lo tanto el corpus fundamental de la psicología educativa se fue acrecentando y se ampliaron
los límites y los contextos de aplicación profesional.
Otro elemento que tuvo influencias tiene que ver con las corrientes pedagógicas de la escuela
nueva. Las críticas a las teorías de las facultades, las críticas al magistrocentrismo, el énfasis en
los aspectos evolutivos y motivacionales de los educandos, influyeron en las concepciones de

.C
psicología y psicología educativa de los fines del siglo XIX.
La psicología educativa surgió de 3 vertientes:
☺ Estudio de las diferencias individuales: estudia las peculiaridades individuales y para ello, se
vale de instrumentos que dan información de carácter cuantitativo (estadístico). Se origina con
DD
Quetelet en el siglo XVIII. Galton, siguiendo a Darwin, desarrollo instrumentos y técnicas para
analizar las diferencias individuales (primeros servicios precursores de la psicología escolar).
Catell desarrollo instrumentos de medición psicológica (test mental), y fue el primer profesor
reconocido de psicología, y primer presidente de la APA. Sus instrumentos evaluaban aspectos
periféricos y sensoriomotores simples, rapidez de movimientos, sensibilidad al dolor, etc. Tenía
una concepción pragmatista (cuantificar).
LA

Witmer, a final del siglo XIX, estableció un laboratorio clínico donde se estudiaban las diferencias
individuales de niños, con la intención de saber como afectan su rendimiento escolar. Presenta un
informe a la APA donde intentaba definir el esquema básico profesional del psicólogo educativo;
realizo una mezcla entre lo psicoescolar y lo médico.
Binet desarrollo algunos instrumentos psicométricos cuyo objeto era evaluar procesos mentales
FI

complejos y se dedicó a la elaboración y refinamiento de técnicas predictivas para analizar el

potencial de aprendizaje de niños en edad escolar. En 1904 Binet y Simon desarrollaron
formalmente el primer test de inteligencia con el fin de evaluar la capacidad intelectual de los
alumnos. Se seleccionaba a los niños según el nivel intelectual manifestado en la prueba y se
identifica a las necesidades escolares de cada niño, otra meta era mejorar el diagnóstico para


evaluar a los niños con retraso mental. Estos trabajos tuvieron repercusiones en EEUU: Goddard
tradujo las obras de Binet al inglés. Terman elaboro la escala Stanford-Binet.
En esos años, la labor predominante de los psicólogos educativos consistió en la elaboración y el
perfeccionamiento de instrumentos psicométricos para evaluar a las diferencias individuales de
los educandos.
Burt en Inglaterra, creo una asociación encargada del estudio de las diferencias individuales en
los niños, diferencias en el orden de lo normal y lo patológico. Delineo un perfil del papel principal
que debería desempeñar el psicólogo educativo, diagnosticar los efectos que presentaban los
niños (los cuales se explicaban por factores dependientes de su propio desarrollo).
☺ Estudios en psicología evolutiva-estudio de la psicología del niño (evolutiva): los estudios
sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva psicológica científica, tuvieron varias fuentes de
origen y se enraizaron diferentes tradiciones. Hall fue el primer psicólogo educativo de estados
unidos, fue formador de psicólogos. Baldwin influyo en Gesell, Wallon y Piaget. Baldwin inicia la
psicología genética, estudiaba los procesos evolutivos y la constitución del psiquismo adulto.
Wallon intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico en la que se integran los

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 aspectos biológicos y sociales a partir del materialismo dialéctico.
Dewey fue el fundador del movimiento funcionalista, se preocupó por las aplicaciones y
relaciones entre psicología y educación. La simple aplicación de los principios aportados por la
investigación psicológica son insuficientes para desarrollar la psicología de la educación por ello
es necesario tomar en cuenta la propia problemática educativa.
Claparade creo las condiciones y el contexto apropiado que influyeron en la posterior evolución
de la psicología educativa y configuro una psicopedagogía experimental al servicio de la práctica
escolar y de la formación docente.
Para 1930 aproximadamente están establecidas las condiciones para la creación de las
principales teorías del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget y Vigotsky). La psicología educativa
había retomado dichos estudios psicológicos evolutivos engrosando su aparato conceptual, sobre
todo a las dimensiones de los servicios psicopedagógicos y en la propuesta de nuevas prácticas

OM
educacionales centradas en el niño.
☺ Estudios sobre la psicología del aprendizaje estudio del aprendizaje (investigación
experimental): en EEUU se generaron diferentes líneas de trabajo sobre el estudio de los
procesos de aprendizaje a la luz de los enfoque funcionalista, asociacionista y posteriormente el
conductista. Thorndike fue el que se encargó de definir la identidad de esta disciplina y de
bosquejar la problemática de estudio. Realizo investigaciones experimentales con sujetos
infrahumanos y de allí derivo una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes
connotaciones asociacionistas o conexionistas, sin embargo reoriento sus intereses al campo del

.C
aprendizaje y la educación humana. También trabajo en la elaboración y en el diseño de
diferentes instrumentos estadísticos. Según su concepción era necesario extender o extrapolar el
trabajo realizado en el laboratorio del campo educacional, utilizándolo como conocimiento
instrumental para realizar diferentes tareas pedagógicas, por ejemplo definir los objetivos, diseñar
DD
los materiales educativos, delinear y seleccionar los medios y métodos instruccionales.
Judd tenía una propuesta diferente a la de Thorndike, ya que sostenía que había que realizar
trabajos de investigación vinculados directamente con las actividades educativas creía que los
problemas educativos eran lo que realmente quería definir las rutas de investigación sobre el
aprendizaje. Judd intenta vincular psicología de la educación a los estudios realizados en el
aprendizaje de los contenidos del currículo (esta cuestión definía el objeto de estudio de la
LA

psicología evolutiva).
Watson inicio la tradición conductista, y Skinner fue el representante del neoconductismo.
Luego este panorama general de los acontecimientos en los cuales surgieron las tres vertientes
principales que nutrieron la naciente psicología y educación hubo logros positivos que
repercutieron en la evolución y el desarrollo futuro de la psicología educativa, a saber:
FI

 1930: la psicología de la educación ya era una disciplina constituida. Paulatinamente obteniendo

cierto nivel de autonomía respecto de la psicología general, y logro justificar su presencia como
una disciplina más entre las ciencias de la educación. Otro factor que contribuyo de forma
determinante para el logro de ese nivel de autonomía fueron las demandas de naturaleza social
en Europa y EEUU.


 La psicología educativa comenzó a plantearse el problema de definición de su identidad y sus

límites aun cuando el problema de la definición de la identidad en su planteamiento
epistemológico es motivo de fuertes polémicas; las primeras décadas aparecieron las dos
concepciones básicas que han permanecido implícitamente:
▪ La concepción de la disciplina como un campo de aplicación de la psicología general (james y
Thorndike)
▪ La concepción de la disciplina como una ciencia puente (entre la psicología y la educación)
 Durante este periodo se desarrolló la infraestructura necesaria, que permitió la formación
académico-profesional de las generaciones posteriores de psicólogos educativo. Así se crearon
las condiciones necesarias para que posteriormente aparecieran las primeras agrupaciones de
psicólogos educativos quedaran un impulso a la formación, la divulgación y la definición de la
práctica profesional.
 Las expectativas que había despertado la disciplina psicoeducativa relativas al enriquecimiento
de la teoría y las prácticas educativas eran alentadoras. Se confiaba en que las investigaciones
realizadas en la psicología genital dieran bases suficientes para derivar a importantes

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 aplicaciones a la educación, además de proporcionar al discurso teórico práctico educativo un
rango científico que erradica en las nociones intuitivas.
Evolución de la disciplina desde 1920
El distanciamiento entre la psicología y la educación:
Las relaciones entre psicología y educación han sido: hasta los años 2 de acercamiento, entre los
años 20 y 50 de alejamiento debido a la guerra y luego de los 50 hubo un nuevo acercamiento.
El alejamiento fue producto de la atención que cada disciplina pus en sus interese. Así la
psicología general se interesó en mejorar su estatus epistemológico (estar a la altura de las cs.
duras), mientras que la psicología de la educación intento encontrar soluciones innovadoras a los
problemas prácticos que le planteaban los sistemas educativo y la sociedad misma. Con lo que
se hacia en ambos campos, se siguieron desarrollando las principales aplicaciones
psicoeducativas de las tres vertientes.

OM
Nuevas aportaciones y problemáticas de la psicología de la educación 1930-1950
En esta época nacen los test, la medición psicométrica y el factor g de la inteligencia lo que
provoca el florecimiento de esta tradición. En esta época hubo investigación sobre el aprendizaje:
 Había polémica por la naturaleza de la investigación educativa: que podía ser investigación de
carácter básico (desarrollada por psicólogos experimentales, realizadas en laboratorios, y a las
cuales se le atribuyen más validez y veracidad) o investigación de carácter aplicado (en
escenarios educativos, y a las cuales se le atribuye mayor pertinencia para futuros usos y
aplicaciones)



naturaleza cuantitativa.
.C
El modelo dominante seguía siendo la investigación experimental (básica o aplicada) de

Hubo asociación del tema con paradigmas de la psicología: psicología conductista, psicología
gestáltica (sin éxito por la rápida desaparición) y psicología psicoanalítica (en el contexto de la
DD
práctica clínica y el estudio de los procesos Icc en la determinación de las formas de actividad
humana, presto atención a la educación de la primera infancia, dio importancia a la relación
educador-educado, realiza una crítica antiautoritaria y pone énfasis en la adecuación de la guiada
represión-permisividad)
 Existen dos tendencias a las que llamo tradición aplicacionistas (psicología escolar) y tradición
orientada a contextos educativos (psicología educativa)
LA

Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicología de la educación (1950-1970)

En los años 50 la relación entre psi educativa y educación tomaron nuevos rumbos debido a tres
circunstancias de EEUU:
1. Los esfuerzos hechos en investigación psicoeducativa con el fin de desarrollar una tecnología
adecuada para el entrenamiento.
FI

2. Las propuestas educativas del conductismo operante de Skinner.

3. Las reformas educativas (inversión-investigación)
En esta época hubo un progreso en la disciplina psicoeducativa y comenzó a verse la
complejidad de los fenómenos educativo, lo que exigía la participación conjunta de varias
disciplinas en un trabajo interdisciplinario y sistemático.


La investigación psicoeducativa se centró en la búsqueda de las mejores condiciones de

aplicabilidad. En su lugar surgió en la convicción de desarrollar un corpus psicoeducativo propio y
de elaborar un saber tecnológico a partir de allí.
Proceso de enseñanza-aprendizaje: todos los paradigmas coincidían en un aspecto definitorio: el
proceso de enseñanza y aprendizaje (proceso institucional)
A partir del trabajo y la producción de los paradigmas, se han desarrollado a su vez otros
propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales pertenecientes a diferentes
ámbitos específicos. Algunos de ellos se nutrieron de nuevos modelos teórico en psicología y de
los aportes de disciplinas aines como la antropología de la educación, la psicolingüística y la
sociolingüística.
Durante estas dos décadas (50-70) y hasta la actualidad se diversificaron los temas
psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la psicología de la educación y
coexistieron enfoques paradigmáticos y tradiciones investigación
Sin embargo hubo también momentos de altibajos, por ejemplo en los 70 la disciplina
psicoeducativa vivió momentos de autocrítica y reflexión. Pese a todo, la psicología educativa ha

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 continuado alimentando su corpus teórico – metodológico como una actividad de mayor
autocrítica.
De esta manera la psicología educativa es una disciplina joven, que solo desde hace poco, como
producto de la reflexión metateórica sobre su relación la física y líneas que la originaron y su
estatus epistemológico, así como sobre su relevancia social, ha empezado a redefinir su
identidad y su práctica profesional y por lo tanto a comprender con más objetividad sus límites y
sus alcances.
TEXTO 2: Coll: “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y
contenidos de la psicología de la educación”
En la psicología educacional existe un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de
que este conocimiento tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la
psicología a la teoría y la práctica educativa. Pero existe un desacuerdo en casi todo lo demás: en

OM
que consiste esta aplicación, que contenidos incluye, como integrar sus aportaciones a una
explicación global y no reduccionista y cuál es el perfil del psicólogo de la educación, etc.
En este desacuerdo hay dos posturas:
1. Se entiende la psicología educacional como una simple etiqueta que sirve para designar la
amalgama de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes para la educación y la
enseñanza. Entonces la psicología de la educación no tiene un ámbito propio de conocimiento.
2. Si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos
a fenómenos educativos es mucho más que simple aplicación. La psicología de la educación

.C
realiza enormes contribuciones teniendo en cuenta que al mismo tiempo los principios
psicológicos y las características de los procesos educativos.
Por lo tanto la psicología de la educación es una disciplina con programas de investigación,
objetivos y contenidos propios. Entonces existen discrepancias entre los psicólogos de la
DD
educación al caracterizar la disciplina y sus límites.
Las relaciones ente la psicología y educación
Cuando nacía la psicología científica (siglo XIX), esta prometedora ciencia proporcionaría a la
teoría de la educación un impulso para solucionar problemas importantes. Por ejemplo Thorndike
intenta fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación
psicológica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemáticamente de las opiniones
LA

pedagógicas que carezcan de base empírica. Entonces se subraya la necesidad de un nuevo

profesional que debe actuar de intermediario entre la ciencia de la psicología y el arte de la
enseñanza.
Claparade propone iniciar a los profesores en los métodos de la psicología experimental y en la
psicología del niño. Cree que la psicología debe desempeñar un papel importante en la
FI

elaboración de una pedagogía científica.

Las expectativas depositadas en la psicología dese el campo de la educación se nutren los
progresos realizados en 3 áreas:
1- Estudio de las diferencia individuales
2- Estudio del aprendizaje (investigación experimental)


3- Estudio de la psicología del niño (evolutiva)

En los años 50 la psicología educacional tenía un panorama complejo, ya que existía falta de
definición conceptual clara, y por otro lado, gozaba de reconocimiento oficial, entonces
paralelamente, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar su objeto
de estudio. Al ampliar su foco de interés la psicología de la educación pierde su identidad.
En esta década suceden hechos que influyen en las relaciones entre psicología y educación, ya
que comienza a tomarse Cc de las dificultades de integrar los múltiples resultados de las
investigaciones psicológicas (de las diferentes escuelas). También se comienza a dudar de la
aplicabilidad educativa de las grandes teorías, y se agudiza la polémica entre Thorndike y Judd
sobre la escasa pertinencia educativa de la investigación psicológica y de sus elaboraciones
teóricas. Y además surgen disciplinas que cuestionan el protagonismo de la psicología como
reina de las ciencias de la educación, cuestionan la insuficiencia del análisis psicológico para
comprender globalmente los fenómenos educativos.
Sin embargo a fines de los 50 se dan acontecimientos políticos que influyen en educación: la
prosperidad económica, el fin de la guerra fría y el igualitarismo social, estos tres factores

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 producen incremento de investigaciones y reformas en el campo educativo. Sin embargo, en ese
mismo momento surgen otras disciplinas educativas, lo que obliga a la psicología educacional a
aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar y precisar su propio objeto de estudio.
En los 60 hay un desplazamiento hacia un enfoque instruccional y surge el interés hacia el
tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden en el
aprendizaje.
En los 70 esta tendencia se refuerza y con el crecimiento de la psicología cognitiva en la
explicación del aprendizaje hay una aproximación entre psicología del aprendizaje y psicología de
la instrucción.
Así llegamos al momento actual caracterizado por la identificación entre psicología educacional y
psicología de la instrucción (y su relación con la psicología cognitiva), dando lugar a la psicología
cognitiva de la instrucción (dominante en años 80). Sin embargo vuelven las críticas sobre el

OM
alcance de la psicología de la educación: se subraya que la masa de resultados empíricos
acumulados tuvieron repercusiones prácticas muy limitadas. Entonces se afirma que las
relaciones entre psicología y educación han tomado un carácter excesivamente unidireccional,
ignorando las características propias de los fenómenos educativos, por lo tanto es necesario un
cambio de perspectiva.
Las concepciones actuales de la psicología de la educación
Los psicólogos de la educación adoptan diferentes procedimientos que van desde una postura
psicologizante (reducir fenómenos educativos a procesos psicológicos básicos) gasta la postura

.C
educativa (considerar las características de las situaciones educativas y analizar los procesos
psicológicos en el contexto y de las situaciones educativas).
1- Disciplinas psicológicas: Entonces encontramos en un extremo, a autores que conciben la
psicología de la educación como mero campo de aplicación de conocimientos (psicología
DD
aplicada a la educación) una concepción mayoritaria en los 50, donde la investigación psicológica
proporciona el conocimiento (que es de índole general por lo tanto puede aplicarse a la
educación), por lo tanto la psicología de la educación no tiene entidad propia sino que es un
campo de aplicación de la psicología científica.
2- Disciplinas educativas: Pero también han surgido, en el otro extremo, autores que le niegan a la
psicología de la educación el derecho de existir como disciplina independiente. Estas
LA

concepciones que suponen verdaderas alternativas epistemológicas a la psicología de la

educación, proponen integrar los contenidos tradicionales de la psicología de la educación en una
disciplina más amplia, que tendría como objeto la aprehensión global de los fenómenos
educativos. Por ejemplo la educología de Biggs, que fusiona educacional con psicología, y que es
una ciencia que estudia el logos de la educación, y que toma aportes de otras áreas del
FI

conocimiento (filosofía, sociología, historia, etc.). Esta disciplina apunta a la idea de elaborar una
ciencia integrada de la educación, diferente a la alternativa tradicional que considera varias
ciencias de la educación entre las que esta la psicología educacional.
3- Disciplina puente: Entre los dos extremos encontramos en un lugar intermedio, propuestas que
conciben a la psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la


educación, con objeto de estudio, marco teórico y conceptual y métodos propios. Según Glaser
esta disciplina tiene características similares a otras disciplinas aplicadas, pero su desarrollo no
puede entenderse al margen de las ciencias básicas aunque no se reduce a él. La psicología de
la instrucción es una disciplina tecnológica se describe su objeto de estudio y elabora técnicas
para modificarlo. Según Ausubel la psicología se ocupa de leyes generales del psiquismo
humano, mientras que la psicología de la educación limita su ámbito al estudio de las leyes del
psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.
Entonces la psicología de la educación como disciplina puente es una disciplina diferente de la
psicología y de la pedagogía; de esta manera se rechaza la consideración de la psicología de la
educación como simple campo de aplicación de la psicología, y se señala que hay que atender al
mismo tiempo los procesos psicológicos y las características de las situaciones educativas,
aunque reducen la psicología educacional al campo escolar e instruccional.
La psicología educacional: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada
(disciplina puente)

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 La psicología educacional como disciplina puente no se identifica completamente ni con las
disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas, o mejor dicho participa de las
características de las dos.
Como disciplina psicológica se nutre de preocupaciones, métodos y explicaciones de otras
ramas de la psicología científica y tiene relaciones de interdependencia con las disciplinas
psicológicas.
Como disciplina educativa forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la
educación, es decir, del núcleo de las ciencias cuya finalidad especifica es estudiar los procesos
educativos, mientras que los componentes básicos con tienen esta finalidad pero sus
aportaciones son útiles para la comprensión de los procesos educativos. Esta diferenciación entre
componentes tiene una doble virtud:
1- Por un lado no desligar a la psicología (componentes específicos) de la educación de las

OM
demás disciplinas psicológicas (componentes básicos).
2- Por otro lado, que ello no implique reducirla a una psicología aplicada de la educación.
Esto nos muestra la necesidad a una aproximación multidisciplinar del proceso educativo y
también el rechazo explícito al reduccionismo psicologizante. Entonces la psicología de la
educación (al igual que otros componentes específicos de las ciencias de la educación) estudia
los procesos educativos con una triple finalidad:
a) Dimensión teórica o conceptual: Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos
procesos educativos
b)
c)
.C
Dimensión proyectiva o tecnológica: elaborar modelos y programas de intervención.
Dimensión práctica o aplicada: dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas
teóricas formuladas.
Estas tres dimensiones reflejan la naturaleza aplicada de la disciplina, es decir que tenemos:
DD
☺ Núcleo teórico conceptual: conjunto de conocimientos que se aplica sobre procesos
psicológicos.
☺ Prácticas educativas: ámbito de aplicación al que queremos aplicar el núcleo.
☺ Procedimiento de ajuste: procedimientos que permitan ajustar el conocimiento teórico.
LA
FI


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 Entonces la psicología de la educación como disciplina psicológica tiene relaciones de
interdependencia-interacción con las demás disciplinas psicológicas, como disciplina educativa
contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos
educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada incluye
conocimientos de naturaleza teórico conceptual, de planificación y diseño y de intervención
práctica.
El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación
 La psicología de la educación como disciplina puente tiene como objeto de estudio los procesos
de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su
participación en actividades educativas.
 La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión exige una aproximación

OM
multidisciplinar.
 La aportación de la psicología de la educación a este proyecto global consiste en el análisis de
los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaleza
y características, de los factores que los facilitan lo obstaculizan o los imposibilitan, de la dirección
que toman y de los resultados a los que llegan.
 La definición propuesta, considera los casos de cambio comportamental como el núcleo de las
variables dependientes y las situaciones educativas como el núcleo de las variables

.C
independientes.
La psicología de la educación posee una triple dimensión:
1- Teórico-explicativo: dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambio
comportamental provocados por las situaciones educativas.
DD
2- Tecnológica-proyectiva: que contribuye al diseño de situaciones educativas que aspiran a
promover unos determinados procesos de cambio comportamental.
3- Técnico-práctica: que integra los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los
problemas planteados por la puesta a punto y la realización de actividades educativas.
Se ha evitado identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción.
Entonces la especificidad de la psicología de la educación consiste en considerar
simultáneamente:
LA

☺ La triple finalidad de los procesos educativos.

☺ El objeto de estudio
☺ Y los grandes núcleos de contenido.
FI

TEXTO 4: Scavino “Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y

educación desde la historia de la psicología”

Introducción a las relaciones entre las producciones psicológicas y la educación, delimitar el

surgimiento de la psicología educacional como un área de la psicología desde la historia de la


psicología, este sería el objetivo del autor.

A diferencia de la psicología, la historia de la psicología tomo los objetos de estudio no como
objetos dados sino construidos históricamente, es el modo en que se fueron construyendo los
objetos y no lo que se dice de ellos lo que le interesa a la historia de la psicología los fenómenos
sociopolíticos y culturales de un periodo determinado.
El abordaje desde la historia de la psicología supone también acercarnos a la historia de la
educación y como se fue dando la articulación entre el discurso psicológico, el discurso
pedagógico y las practicas escolares en las primeras décadas del siglo XX en Argentina.
Como antecedentes o precursores de la actual psicología educacional las contribuciones de la
psicología experimental, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva de principios del
siglo XX al campo educativo, los que aportan un estatuto científico a la pedagogía.
Psicología educacional en Argentina
Caracterización del escenario: mediados del siglo XIX principios del siglo XX se desarrollan
acciones orientadas a la construcción del estado nación, en el plano de organización política
como civil, la educación primaria se construía uno de los elementos principales del proyecto de

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país, la necesidad de impartir una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad argentina
empieza a cobrar fuerza por parte de la generación del 80, a su vez el interés por la ciencia como
saber capaz de contribuir al desarrollo nacional.
El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que construían la sociedad
argentina, los hijos de inmigrante empiezan a ser vistos como los futuros ciudadano, por lo que el
estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocupase, el imaginario de una infancia
descarriada emerge para abrir paso a un estado que debe asumir una responsabilidad de
cuidado, el niño para a ser vulnerable del contexto donde se desarrolla.
El discurso psicológico sería una de las herramientas de las que se valdría la medicina, la
criminología y la educación para construir una regla sobre los valores de normalidad y patología
del desarrollo infantil, el estado asume una política asistencialista de la infancia, en educación,
pero no solo en ella, se sostiene en las primeras décadas del siglo XX una concepción higienista

OM
de moralización de la sociedad argentina, sin embargo se instaló en el ámbito educativo la
discusión sobre la función y el rol de la escala. La proposición se instala entre los discursos
pedagógicos tradicionales o espiritualistas y los discursos de la escuela nueva con un discurso
pedagógico positivista y un estado de política asistencialista que busca por todos los medios
sostener un orden social que garantizara la reproducción de clases.
Psicólogos experimentales como Senet, Mercante y otros brindaron instrumento e investigaciones
como aporte para las reestructuraciones educativas propuestas por el estado, cuyo objetivo
último era administrar las diferencias entre los niños y así pudo ordenarse la población infantil

.C
según parámetros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
Desde los aportes de la psicología experimental la escuela pasa a ser un espacio para la
selección de la población que estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación
intelectual de excelencia y de quienes por su propia naturaleza estarían destinados a realizar
DD
trabajos manuales, oficio, etc. Tendencia impulsada por la oligarquía que encontrara resistencias
por parte de grupos de clase media quienes interpretaban en este accionar trabas para el acceso
al poder, también se opusieron a esto corrientes socialistas y anarquistas.
Es solo en la década del 30 cuando el discurso de la escuela nueva se espiritualiza y aparece
una alternativa, ingresa a la escuela una lectura pedagógica y católica sobre la educación, la
familia pasa a ser instancia educadora principal con la cual deben colaborar la sociedad civil y el
LA

estado. Se opondrá a este discurso entre otros, Aníbal Ponce, enmarcado en una concepción de
psicología evolutiva fija en la inteligencia la posibilidad de determinar el carácter del psiquismo
propiamente infantil, pone a Piaget como la figura más relevante de la época. Ponce prioriza la
transformación y el desarrollo de la inteligencia, en oposición a la escuela nueva que sostenía el
trabajo practico como actividad del desarrollo infantil, sin embargo no logro imponerse a estas
FI

nuevas lecturas.
Si bien Piaget era leído por maestros y pensadores dedicados a la educación sus lectura se
hacían según los objetivos del estado, así mientras para Ponce las producciones de Piaget
justificaban la imposibilidad de la educación institucional con la intervención del maestro, para
Calzzatti la obra de Piaget justificaba ese tipo de enseñanza, la educación institucional,


argumentando esta intervención en la imposibilidad del niño para pensar lógicamente solo. La
escuela nueva de la década del 30 más que favorecer la autonomía infantil reafirma la autoridad
moral del docente.
La pedagógica de esta época (transformada por un discurso filosófico y católico) extiende y
reconoce en la familia un ámbito educativo pero en continuidad con el discurso de final del siglo
XIX y principios del XX, no deja de considerar el control docente sobre el alumno como la
actividad propiamente educativa. No promoverá tanto la autonomía del niño como su control y
supervisión para constituirlo en el hombre del futuro. El eje central para la educación en la
Argentina será el hombre de la nueva generación en una articulación entre pedagogía y
catolicismo.
Medicina y psicología en las escuelas 1930-1940
A principios del siglo XX: organizar la población infantil entre individuos normales, delincuentes,
discapacitados, etc. Estos procesos de clasificación comienzan a aparecer entre el 30-40 con el
aporte del campo medico psiquiátrico quien orienta al docente en el modo de conducción de los
niños en la escuela, la combinación entre psicología y medicina (paidología) dio un nuevo

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 fenómeno escolar “el problema de la conducta”, la escuela ya no se relacionaba con una
educación disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad nacional del
alumnado, sino con la posibilidad de adaptación que los niños eran capaces de realizar en un
espacio natural como lo era la escuela, la figura del maestro y su autoridad no dejarían de ser los
pilares de la educación en las escuelas argentinas, sin embargo esa autoridad dejaría de ser
concebida como una imposición dará promover la adaptación del alumnado.
La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener en cuenta y
remite a la posibilidad de adaptarse al medio según los recursos con que se cuenta; en este caso,
la escuela es el medio al cual el niño debe adaptarse. No se exige el acatamiento sino la
reflexión. Desde el discurso medico la inadaptación escolar es interpretada como síntoma ya que
puede manifestarse por un problema de conducta, una dificultad de aprendizaje o partes
desviaciones de la salud psíquica, se consideraba a la escuela como un espacio de detección de

OM
patologías.
Estas transformaciones en las prácticas y saberes en el campo educativo impulsaron la búsqueda
de una legitimidad de los saberes psicológicos, en la década del 40 surgió el proyecto de armar
un departamento dentro de la dirección general de escuelas de la provincia de buenos aires para
el tratamiento de los niños con síndrome de Down y los que estaban en las cárceles, pero solo en
1949 se creó la dirección de psicología educacional y orientación vocacional. Solo en esa
fecha podría afirmarse que aparece por primera vez en nuestro país la experiencia de la
psicología educacional.
Conclusiones:

.C
Se puede reconocer dos ejes:
1- Relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía cuyos trabajos estuvieron
orientados en las primeras décadas del siglo XX a distribuir la población infantil entre lo normal y
DD
lo pedagógico.
2- Eje en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber medico; en este caso, la escuela es
vista como un espacio de detección de patologías infantiles, aparecen los niños problemas y los
problemas de conductas como indicadores de las dificultades de aquellos para adaptarse a la
escuela, solo en 1949 se creó la dirección de psicología educacional y orientación vocacional
como un espacio de legitimación, previamente a la creación de la carrera de psicología que da
LA

cuenta del reconocimiento que los saberes psicológicos adquirieron para el ámbito educativo.

TEXTO 5: Bassedas“El asesoramiento psicopedagógico una perspectiva

constructivista”
La experiencia aquí presentada es producto de un equipo de trabajo municipal de Cataluña,
FI

universidad de Barcelona.
Definir modelo de intervención que busca a discutir estrategias e instrumentos a utilizar en
situaciones conflictivas encontradas con el in de configurar líneas directrices de actuaciones
adecuadas a cada situación concreta que guíen el trabajo del psicólogo en la escuela. El equipo
de trabajo exponía ideas claras acerca de los objetivos del trabajo psicopedagógico: conseguir


una incidencia real y efectiva dentro de la institución escolar, tanto para contribuir a la mejora de
la calidad de la enseñanza como para encontrar soluciones de inadaptación y de fracaso escolar,
ya se hace referencia explicitas a dos aspectos:
1- contribuir a la renovación pedagógica
2- ayudar a superar dificultades de fracaso en los alumnos.
Estos objetivos suponen un trabajo en diversos niveles:
☺ con alumnos
☺ enseñantes
☺ padres
☺ institución
Desde una mirada retrospectiva el trabajo se centraba prioritariamente en alumnos y maestros de
un modo indirecto también con padres e instituciones, pero el concepto de asesoramiento que
satisface actualmente es el del trabajo conjunto, colaborativo cuyo objetivo es producir cambios
en las situaciones que se presentan en la que cada profesional tiene una actividad concreta con
funciones q es necesario delimitar y definir.

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 El objetivo principal de la escuela es enseñar y la tarea de los alumnos es aprender, esta
afirmación parece obvia pero conlleva una serie de consecuencias para todos los profesionales
involucrados en dicha tarea. El psicopedagogo de implicarse de ello en esta situación debe
compartir los objetivos de la escuela, por esto es importante que todos los trabajadores en una
institución tomen partido por una explicación sobre cómo se lleva a cabo el proceso de
enseñanza/aprendizaje para promover una intervención coherente, significa situarse en un
paradigma según el cual el sujeto involucrado procederá y repercutirá en la forma de entender
los procesos de enseñanza/aprendizaje y la adquisición de conocimientos. En definitiva se trata
de articular las intervenciones alrededor de las reflexiones efectuadas sobre dicho proceso.
Es importante también en el trabajo de asesoramiento pedagógico tomar en cuenta las relaciones
con los maestros, el conocimiento de la institución y lo referente a la comunicación y relaciones
entre personas que en ellas trabajan también en este aspecto especifico es necesario situarse en

OM
una perspectiva teórica coherente con la adoptada con el proceso de enseñanza/aprendizaje.
El trabajo se centra en dos grades líneas teóricas:
1- la constructivista
2- la sistémica de la comunicación humana.
Estos son los dos ejes básicos alrededor de los cuales se pueden enlazar los nuevos aportes al
asesoramiento psicopedagógico. Uno de los objetivos es que la intervención ayude a los
maestros que tienen alumnos cuyo aprendizaje no es el esperado y desde acá partimos con la
base de que los problemas no son únicamente del alumno, nuestra respuesta que intentara

.C
dentro de lo posible ampliar el campo de observación teniendo en cuenta el contexto y los
aspectos que trasciende lo meramente individual, así ante una situación de no aprendizaje lo
primero que debemos plantearnos es cual o cuales pueden ser los motivos que provoquen que
aquel aprendizaje no sea significativo para el alumno.
DD
No se puede pretender apoyar toda la intervención en la escuela únicamente en el aprendizaje
significativo pero constituye una buena base para empezar la colaboración con el maestro para
ayudar al alumno, en el trabajo diario no se debe olvidar cuestiones tan importantes como la
familia, los aspectos emocionales y relacionales, etc., en este sentido, unas de las funciones del
asesoramiento psicopedagógico en la institución consiste en la elaboración de programas de
trabajo con unos objetivos y planteamientos didácticos claros para los alumnos con dificultades.
LA

De modo puntual y paralelamente al trabajo con los alumnos con dificultades, pueden proponerse
actividades a grupo de maestros que lleven a la escuela nuevas prácticas escolares, estos grupos
de trabajo deben conducir al cambio de actitudes y de ideas implícitas en relación a como se
aprende y como se enseña, aunque las intervenciones psicopedagógicas deben evitar dar
recetas metodológicas, que los maestros tengan que aplicar directamente, al contrario se
FI

intenta facilitar instrumentos de cambio que requieran la elaboración, aplicación y discusión

acerca de los efectos que producen, impulsando en los maestros n pensamiento autónomo
estructurando un ámbito de colaboración en el que cada profesional aporta perspectivas diversas,
evitando situaciones de dependencia por parte del maestro respecto al psicopedagogo, se
fomenta una colaboración entre iguales.


Finalmente hay que señalar que es de gran importancia, tanto a lo que se refiere las relaciones
con los diferentes grupos de la institución, como en la relación y comunicación personal con
maestros, padres y alumnos, establecer comunicaciones funcionales y claras.
La psicología es una ciencia muy joven, que ha tenido una vida corta pero a la que ha revestido
con gran poder y en la que se han depositado expectativas mágicas, por lo que si no son los
psicólogos quienes definen la relación que quiere establecer en el momento de iniciar el trabajo
cada persona con la que tenga que trabajar se habrá forjado su propia imagen, se habrá definido
por su parte la relación esperando del psicólogo intervenciones que no podrá o no querrá aportar,
por estas razones hay que definir la relación y explicitarla clarificando cual es el ámbito de
actuación del psicopedagogo, cuáles serán las responsabilidades mutuas, etc. esta primera
definición de la relación permite poner las bases para el posterior desarrollo del trabajo.
Los instrumentos que permiten definir la relación son múltiples y variados en función del momento
en el que sea necesario realizarla. Escogeremos tres momentos diferentes del trabajo en la
escuela para ejemplificarlos.

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 El inicio de la relación con la escuela en donde es conveniente presentar las características del
equipo, elaborar y aprobar un planteo de trabajo diario con los maestros, establecer que puede
hacer uno y que puede hacer otro, marcar los compromisos mutuos, puede incorporarse, en este
caso, la teoría general de sistemas aplicados al estudio de comunicación humana como modelos
referencial básico en el planeamiento de la intervención profesional.

Los cambios de todo tipo en la institución escolar deben configurarse partiendo de la realidad
actual, mediante plazos y objetivos viables, también los cambios en los profesionales que están
implicados en la intervención psicopedagógica, en cuanto a planteamiento de la actuación en la
escuela, concepción del aprendizaje escolar, etc., deben partir de la reflexión mediante un trabajo
de equipo y colaboración. A causa de esto, la intervención no puede ser uniforme en todas las
escuelas hay que hacer una intervención contextualizada, conocer la situación de la escuela y de

OM
sus integrantes, aceptar que cada escuela tiene una situación particular y que esto lleva a tener
un funcionamiento y una dinámica determinada. Es por esto que no creemos que hay escuelas
buenas o malas, sino que hay centros en los que el trabajo puede incorporar toda la institución y
otros en las que el trabajo es más centralizados, centrado en le asesoramiento a casos
individuales.

Niveles de intervención diferentes:

1- el psicólogo que realiza pruebas a los alumnos para identificarla problemática y proceder a la

adecuada.
.C
intervención extraescolar o familiar, en la que la implicancia del maestro no se ve posible ni

2- Hay escuelas en las que además de llevarse a cabo un trabajo efectivo y conjunto de ayuda a los
alumnos con dificultad que lleva a los maestros a platearse la evaluación continua de sus
DD
prácticas y a abrirse la posibilidad de efectuar cambios en su metodología didáctica con fin de
conseguir resultados que les satisfagan más, acá el trabajo del psicopedagogo se ubica en la
búsqueda de estos cambios.
3- Es conveniente insistir en la necesidad del trabajo en equipo y en la formación continua de los
profesionales para el logro de objetivos propuestos.
LA

TEXTO 6: Coll “conocimiento psicológico y práctica educativa”

La intervención psicológica en ambientes educativos: Durante mucho tiempo los psicólogos

de la educación han tenido 2 áreas fundamentales de actividad:
☺ La enseñanza de la disciplina en la formación del profesorado en las facultades de psicología y
FI

ciencias de la educación.
☺ Las tareas de investigación en universidades o institutos de investigación.
Si bien estas actividades siguen siendo mayoritarias en psicología de la educación, después de la
segunda guerra mundial aparece la figura del psicólogo que trabajo en forma directa con la
escuela los maestros.


Años 30-40: escasos servicios existentes se ocupaban con caracteres prioritarios de los
trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados en una perspectiva
psiquiátrica “modelo clínico medico”
Años 50 en adelante: se sustituye por el “modelo constructivo educacional” que preserva la
esencia del anterior se le incorpora a este último los profesionales de psicología de la educación.
El contacto directo de los psicólogos educacionales con los problemas cotidianos que plantea la
práctica educativa, es uno de los factores que a nuestro entender ha influido de modo
determinante sobre la evolución de la disciplina durante los últimos años.
3 áreas principales de intervención del psicólogo en la educación:
1- La psicopedagogía
2- La investigación psicológica
3- La formación de los enseñantes
Hay tendencias de estas últimas décadas para resituar la praxis investigadora y científica en un
contexto social de acción comunitaria.

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 Palechano (1980) propone analizar los conocimientos psicológicos según su posición prelativa
respecto a dos ejes de coordenadas que son conceptualizados como natural-social y descripción-
intervención respectivamente.
 El eje natural-social tiene insistencia en las bases biológicas de la conducta y la utilización de
una metodología de laboratorio o como ciencia social, insistencia en las aplicaciones sociales de
los conocimientos y utilización preferencial de las investigaciones de campo.
 El eje descripción-intervención permite situarlas sobre el continuo delimitado por los dos polos
externos: la descripción del comportamiento, con la consiguiente elaboración de modelos de
naturaleza predictiva, y el estudio del cambio comportamental.
 CRUCE DE AMBOS EJES: Mediante el cruce de ambos ejes se obtiene los cuatro cuadrantes
que permiten situar la totalidad de los conocimientos psicológicos independientemente de las
diferencias de paradigmas y de contenidos: en el cuadrante natural-descriptivo Palechano sitúa

OM
entre otros, los estudios sobre el tiempo de reacción, la genética comportamental, la psicología
del pensamiento y los correlatos bioquímicos de la conducta. En el social-descriptivo la
psicometría, la psicología diferencial, la psicología del desarrollo parte de la psicología social, etc.
en el natural-modificador la psicofarmacología, la psicología del aprendizaje, que se inspira en los
modelos pavlovianos y skinneriano, la manipulación de metabolismo neuronal, etc. en el
cuadrante social-modificador encontraríamos modelos de aprendizaje social, la terapia y/o
modificación de la conducta, técnicas de persuasión, la psicoterapias interpretativas, etc.
La mayor parte de los contenidos de la psicología de la educación se encuentran

.C
fundamentalmente en los cuadrantes social-modificador y social-descriptivo. Para Palechano
casi toda la psicología contemporánea se ve afectada por un desplazamiento progresivo desde el
polo natural al social y desde el polo de la descripción al polo de la intervención es decir el
cuadrante natural-descriptivo está siendo sustituido por el social-modificador. La implicación cada
DD
vez mayor de la psicología en una acción comunitaria ha colocado a los profesionales de la
misma en una serie de situaciones en las que sus roles no están claramente definidos, la
dificultad para precisar los contenidos y las fronteras de la disciplina, el planteamiento
interdisciplinar, la evidente influencia de factores económicos y sociopolíticos, etc. son rasgos que
caracterizan la historia de la psicología de la educación a partir de la segunda guerra mundial y
que en la actualidad parecen extenderse a otras especialidades psicológicas.
LA

Hay diferentes tipos de intervenciones:

 Prevención primaria: tiene como objetivo eliminar o disminuir el riesgo de aparición de
trastornos comportamentales elaborando las estrategias adecuadas para neutralizar los factores
que los desencadenas.
 Prevención secundaria: dirigida a lograr el descubrimiento precoz de los trastornos y a procurar
FI

su tratamiento inmediato con objeto de impedir su generalización.

 Prevención terciaria: se sitúa de modo individual y consiste en aplicar los tratamientos
correctivos que permitan a las personas afectadas su reintegración social plena el mayor grado
posible de reintegración.
Hay una distinción de intervención propuesta por Baltes (1980) entre:


 Intervención enriquecedora
 Intervención preventiva
 Intervención correctiva
Todas dentro del ámbito educativo, en las que las dos últimas corresponden a la prevención
secundaria y terciaria respectivamente, la primera se refiere a las actuaciones orientadas a
favorecer el máximo nivel de desarrollo en el ser humano, lo que se concreta en el campo
educativo, actividades que potencien el aprendizaje en la escuela y el cumplimiento de las metas
que la institución educativa se plantea. Multiplicidad de términos y de expresiones existentes para
designar la intervención psicoeducativa: psicopedagogía, orientación escolar, orientación
educativa, etc.: sin lugar a duda la más extendida es la psicología escolar, pero esta diversidad
no es ingenua recubre una verdadera heterogeneidad.
 Scandura (1978) concibe al psicólogo educacional que trabaja en centros educativos como el
especialista que en estrecha colaboración con los enseñantes y dirige sus esfuerzos a
mejorar el aprendizaje, trastornos del aprendizaje, del desarrollo o de la personalidad, que
se manifiestan a nivel individual.

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 Genovard (1980) ve al psicólogo educativo-instructivo como un diseñador de medios
educativos, mientras que el psicólogo escolar sería el encargado de solucionar los
problemas individuales. Luego considera a la psicología escolar como la rama instrumental de
la psicología de la educación que cuida de aquellos aspectos directamente aplicados
relacionados desde la perspectiva psicopedagógica con el medio ambiente escolar, admitiendo
que esta dimensión entre psicólogo y de la educación y psicólogo escolar esta lejos de responder
la realidad y que con la denominación genérica psicólogo escolar conviven profesionales que
cumplen ambas funciones
Psicología escolar: las actividades científicos-profesionales de los psicólogos de la educación
directamente vinculadas a la intervención en instituciones escolares las diferencias entre
psicología escolar y psicopedagogía estaría definida por la amplitud del ámbito de intervención, la
última cualquier tipo de situación educativa y centrándose la primera preferentemente en las

OM
situaciones educativas escolares. En otros términos la psicología de la educación es un disciplina
científica aplicada, que como todas las disciplinas de esta naturaleza no se limita a elaborar
explicaciones sobre su objeto de estudio, sino que aspira además a suministrar principios de
actuación que permitan incidir sobre dicho objeto de estudio. La psicología escolar o
psicopedagogía es una expresión utilizada para designar de modo genérico la intervención
psicológica en la escuela o ambiente educativo, la psicología escolar, pues ante todo es una
profesión.
¿Cuál es la relación entre la psicología de la educación (disciplina científica de naturaleza

.C
aplicada) y la psicología escolar (como profesión)?: no se pueden entender como los dos
caracteres, teórica y practica respectivamente, de una misma moneda. Las intervenciones
psicológicas en el marco de una situación escolar o extraescolar que configuran la profesión
conocida como psicología escolar o psicopedagogía desbordan las aportaciones que puede
DD
realizarla a psicología de la educación como disciplina científica y exigen las aportaciones de
otras disciplinas psicológicas y educativas como la: psicología social, la psicología clínica o la
didáctica. La psicología escolar no puede limitarse a los conocimientos que le brindan o le pueden
brindar la psicología de la educación, si bien la psicología escolar como profesión no se agota en
las aportaciones de la psicología de la educación son precisamente estas las únicas que pueden
constituir el núcleo vertebrador e integrador de las intervenciones psicológicas en los ámbitos
LA

educativos.
La psicología escolar como profesión: cuando intentamos precisar las funciones que cubren
los servicios psicológicos escolares en general nos encontramos con una gran diversidad, en un
reciente trabajo de BARDON afirma que la evolución de la psicología escolar debe entenderse
más como un proceso de acumulación que como un auténtico proceso de desarrollo. La
FI

psicología escolar no ha experimentado un desarrollo en el que hayan surgido nuevos

planteamientos superadores de los previos, más bien un proceso de acumulación, de adición de
lo nuevo a lo viejo. De este modo, el rotulo de psicología escolar es actualmente utilizado para
designar una amplia gama de actividades ejercidas por personas con competencias, objetivos y
expectativas diferentes. La psicología escolar conserva su identidad es reconocible como tal,


mientras las diferentes funciones que incluye se contemplan en su conjunto bajo símbolos de
unión de todas ellas: la psicología y la escuela. Pero cuando alguna de estas funciones se analiza
independientemente del conjunto surge la confusión y los problemas.
En sus orígenes la psicología escolar aparece estrechamente ligada al estudio y la medida de las
diferencias individuales con un profesional ocupado en administración de tests de inteligencia y
rendimiento escolar con objetivos de diagnóstico y tratamiento, muy inculcada con la educación
especial. El paso siguiente no va a constituir una sustituir del planteamiento anterior sino la
adición de nuevas funciones, determinando por el concepto de salud mental y por el movimiento
generado a partir de él.
Progresivamente surge la idea de que la psicología escolar no puede limitarse al diagnóstico y
tratamiento también debe atender la salud mental de los alumnos (aspectos afectivos,
emocionales y relacionales) con el objetivo de prevenir y tratar problemas psicológicos que
presentan los niños dentro o afuera de las escuelas, estos servicios tienen en común una
orientación clínica y escasamente educativa.

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 Este movimiento supondrá la aparición de nuevas funciones para la psicología escolar, derivadas
de la práctica de la psicología clínica: diagnósticos diferenciales, orientación y consejo individual,
psicoterapia, etc.
El concepto de salud mental ha evolucionado a partir de estas primeras manifestaciones pero ha
permanecido la idea de que el psicólogo escolar debe ocuparse de la salud mental en la escuela
y asumir las funciones correspondientes, la administración que después con fines de evolución,
diagnóstico y tratamiento se sigue considerando una tarea propia de la profesión. Esta
acumulación progresiva de funciones tiene su origen en la evolución misma de la psicología
científica, sobre todo en lo que concierne a la psicología del aprendizaje y a la del desarrollo. El
psicólogo escolar es precisamente el profesional encargado de materializar esta posible
contribución estableciendo el puente entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar, de
acá se derivan las nuevas funciones para la psicología escolar que se superpone a las ya

OM
mencionadas investigaciones dar a conocer a los profesores los avances del conocimiento
psicológico, integrar este en la metodología didáctica, etc.
Se prestó atención excesiva niños con problemas de aprendizaje y su adaptación y fue criticado
por escasa resultados de diagnósticos y técnicas terapéuticas utilizadas, la imposibilidad de
ocuparse individualmente de un niño, los casos individuales no pueden ser tratados
independientemente del ámbito educativo en que se manifiesta, no será el niño o solo el sino
todas las personas e instituciones que configuren su ambiente, profesores, padres, familia,
escuela, municipio, etc.

☺
☺ .C
En 1945 la APA se reunió para precisar roles del psicólogo escolar y los requisitos que debían
cumplir en su formación, debían asumir las siguientes funciones:
Valorar e interpretar el desarrollo intelectual, social y emocional de los niños
Ayudar a identificar a los niños excepcionales y colaborar con otros profesionales en la
DD
elaboración y aplicación de programas educativos individuales
☺ Desarrollar medios para facilitar el aprendizaje y el ajuste de todos los niños
☺ Potenciar y realizar investigaciones
☺ Interpretar resultados de investigaciones aplicables para solución de un problema escolar
☺ Diagnosticar problemas
☺ Recomendar tratamiento
LA

En 1964 la APA buscaba distinguir entre psicólogos escolares:

 El psicólogo tradicional
 El psicólogo generalista
 El ingeniero en cuestiones humanas
 El especialista en técnicas de cambio comportamental
FI

Monroe 1979➔ propuso considerar las funciones que debe llevar a cabo como un continuo que
va desde el trabajo directo con los niños hasta el trabajo directo con los adultos que se
encuentran en contacto con los niños, identificando 5 categorías:
1- Funciones de orientación, consejo y terapia: trabaja con niños individualmente o pequeños
grupos con fin de promover su ajuste y desarrollo personal


2- Funciones de evaluación psicoeducativa a través de la recolección de datos sobre niños,

individualmente, obtener información para tomar decisiones
3- Funciones de consulta: con los padres y profesores cuyo objetivo es promover el ajuste
personal y el desarrollo del niño
4- Funciones dirigidas a la institución: incrementar el conocimiento o las habilidades de los
profesionales, cambiar sus actitudes
5- Funciones de investigación: búsqueda sistemática de datos con el fin de ayudar a tomar
decisiones sobre determinados grupos de niños y sus programas educativos.
Estos se ubican dentro de dos ejes:
a) Influencia directa sobre el niño
b) Influencia indirecta sobre el niño
En un agudo comentario de las conclusiones de este informe Buró (1969) propone diferenciar 3
tipos de psicólogos escolares: que desempeñen diferentes tareas:
 El psicólogo cuya tarea prioritaria consista en estudiar los llamados niños problemas utilizando
técnicas diagnósticas y su respectivo informe

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 El que asume el tratamiento mediante la aplicación de técnicas terapéuticas.
 El psicólogo que se involucra en tareas de organización, administración e investigación, en el cual
se inviste el modelo médico.
CONCLUSIÓN
Pueden observarse 4 ejes que permiten englobar la totalidad de funciones de la psicología
escolar en el transcurso de su desarrollo:
a) La naturaleza de los objetivos de la intervención: estrictamente psicológico y abierto a lo
educativo. Las funciones consideradas prioritarias giraran en torno a características individuales y
evolutivas de los alumnos, sus aptitudes y actitudes, intereses etc. Pero se puede centrar más
bien en el polo de lo pedagógico, cuyo caso se dará más importancia a funciones metodológicas
de enseñanza, la revisión y actualización del curriculum, la interacción profesor-alumno y la
interacción entre alumnos mismos.

OM
b) Eje de modalidades de intervención: enriquecedora con actividades que potencien el
aprendizaje en la escuela, el desarrollo del individuo, el cumplimiento de metas de la institución.
En el extremo opuesto tendiéramos las intervenciones correctivas, aplicar los tratamientos
adecuados a los problemas de los alumnos que hayan hecho su aparición.
c) El eje relativo al carácter más o menos directo de las intervenciones sobre el alumno:
intervención directa e inmediata sobre el alumno o bien actuar preferentemente sobre los agentes
educativo (profesores, padres, tutores, etc.) acá la intervención sobre el alumno es más bien
indirecta o mediatizada.

.C
d) El eje de lugar preferente de la intervención: énfasis recae en el aula, desplazándose
progresivamente a la institución escolar, familiar, comunidad escolar y la comunidad en sentido
amplio.
Ninguno de estos ejes es reductible a los demás, tomados en su conjunto definen un espacio
DD
conceptual en el que es posible situar todas las funciones y tareas de la psicología escolar, el
servicio ideal de psicología sería probablemente el cumplimiento de la totalidad de funciones y
tareas interpretables en los términos del espacio conceptual definido por los cuatro ejes
mencionados, es imposible que se puedan abarcar simultáneamente todas las tareas y funciones
implicadas, lo que sucede generalmente es que se delimita a un subespacio en función de una
serie de decisiones sobre las que extremo se concede prioridad en cada uno de los cuatro eje
LA

mencionados. La experiencia demuestra que todos los servicios de psicología escolar, ante la
imposibilidad material de cumplimentar todas las funciones y tareas que le son asignadas
potencial y en tanto mágicamente terminan por operar una restricción.
La psicología de la educación aparece hoy como una disciplina al mismo tiempo psicológico y
educativo con un objetivo de estudio propio los procesos de cambio provocados o inducidos en
FI

las personas como resultado de la acción educativa, es decir, los aprendizaje que llevan a cabo
los seres humanos como consecuencia de su participación en actividades educativas. Una parte
de la psicología de la educación ha encontrado sus esfuerzos en el estudio de los factores y
variables de las situaciones escolares que mayor incidencia tiene sobre los proceso de cambio de
los alumnos favoreciéndolos, obstaculizándolos u orientándolos en una determinada dirección, la


psicología de la educación se ha configurado definitivamente como una disciplina científica de

naturaleza aplicada, es decir, como una disciplina que aborda su objeto de estudio en una triple
perspectiva, con un triple fin:
a) proporcionar modelos explicativos,
b) diseñar procedimientos generales de intervención
c) y articular los conocimientos anteriores para resolver problemas concretos y particulares.
Considerar las aportaciones del a psicología de la educación como el núcleo vertebrados re las
intervenciones psicológicas de la escuela.

TEXTO 10: Elsa S. Emmanuele “Modalidades o líneas de trabajo del psicólogo en

educación”
Gabinete psicopedagógico:
Las primeras prácticas derivan de la psicología aplicada o psicotecnia, enmarcada con un auge
epistemológico positivista. Las aptitudes e intereses naturales de cada individua debe ser

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reforzadas por el sistema educativo, que debe contribuir con aquellos seleccionados por la nza
como “mejores” o más aptos. La calidad del aprendizaje y por ende la capacitación esta
determinada por el desarrollo de aptitudes individuales. Este énfasis en lo cuantificable,
verificable deriva del afán por medir.
El sustento teórico es el análisis factorial, método matemático cuya meta es transformar un gran
número de variables en un menor numero de categorías o factores, estableciendo un coeficiente
de correlación. Para medir, es necesario atomizar el funcionamiento del psiquismo.
Este psicólogo se identifica como “psicólogo escolar”, un técnico en predecir y controlar los
comportamientos humanos, cuyo ámbito de trabajo es estrictamente individual, centralizado y
focalizado en el alumno. Su práctica se ejerce desde una postura de encierro y aislamiento desde
su “gabinete”, laboratorio que se constituye en un centro de observación y orientación. Previene y
detecta posibles problemas y aconseja acerca de alternativas o proporciones correctoras; pero el

OM
objetivo específico es detectar las dificultades surgidas a través del aprendizaje o problemas de
conducta y readaptarlas para que los niños puedan desarrollar normalmente su escolaridad y
gozar buena salud física, afectiva y mental; además de ofrecer al núcleo familiar asesoramiento
oportuno.
La tarea de este psicólogo es observar, predecir y controlar ciertos fenómenos que perturban a la
institución, en tanto señalan algo que falla a través del aprendizaje o la conducta; algo que no
responde a lo esperado, no se adapta. La institución demanda la readaptación para lo cual se
establecen hipótesis causales entre las respuestas inadaptadas (erróneas) y los posibles sucesos

.C
del medio ambiente que intervienen estímulos provocadores.
El centro/eje soporte es el alumno: la familia y el maestro intervienen alrededor del protagonismo
del educando. A este le corresponde hacerse cargo/deposito de un fracaso intelectual/emocional
que lo trasciende de un modo sumamente complejo.
DD
Identificado con una autoridad pseudo-científica, el psicólogo se postula como un adaptador de
los inadaptados, cuya misión consiste en satisfacer las demandas haciendo lo posible para que
los síntomas callen y se silencie la denuncia de lo fallido. La concepción que subyace es la de un
“sujeto reactivo”, importan las entradas y salidas que se jueguen en la nza de su organismo.
Durante los ´60 y por influencia del Psicoanálisis, se favorece un deslizamiento de la medición
cuantitativa a la cualitativa, acompañada del uso de test proyectivos como instrumentos técnicos
LA

que con la entrevista, permiten establecer hipótesis diagnosticas y pronosticas. La educación

pasa a ser concebida como el factor determinante del progreso, la evolución, el cambio y el
ascenso social. El referente teórico de este psicólogo “educacional” se nutre tanto del
psicoanálisis kleniano como de ciertas concepciones de la escuela de Rogers. Se reclama el
trabajo multidisciplinario, incorporándose a equipos constituidos por profesionales médicos,
FI

fonoaudiólogo, psiquiatras, pediatras, asistentes sociales, cuyos aportes y presencia, lejos de

producir variaciones respecto a los primeros ejes (organismo biológico y medio ambiente familiar
y social), en realidad acuden a confirmarlos.
El producto actual de esta trayectoria desemboca en un referente ecléctico y confuso donde la
observación se dirige en primer término al alumno (confección de fichas de seguimiento o legajos


individuales); en segundo lugar, a una relación causal de lectura mecanicista en lo referente al

vínculo familiar; y por último, una metodología de la psicología avalada por la psicología evolutiva.
La mirada del psicólogo gabinetista se desplaza con esfuerzo del docente como figura
interviniente de proceso educativo pero encapsulada en el vinculo docente-alumno y limitada en
el ámbito del aula. Esto justifica que la orientación apunte, por un lado, a las recomendaciones
terapéuticas individuales, dirigidas a la familia del alumno problema; y por otro, a un
asesoramiento dirigido al maestro/profesor acerca del trato o atención especial que requiere dicho
alumno.
Esta modalidad se apoya en una distorsión: la antinomia individuo-sociedad (si el individuo
ingreso sano y se adapto a los valores y códigos esperados, la institución será igualmente sana).
La práctica institucional:
Las instituciones condicionan la práctica del psicólogo, los interrogantes acerca de su ubicación
frente a los requerimientos organizacionales e institucionales, remiten a los cuerpos teóricos que
sustentan su práctica y posición.

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 El psi de gabinete se adapta a estos requerimientos ocupando un lugar de “empleado calificado”.
Una posición diferente consiste en tomar a la institución (establecimiento) como herramienta de la
práctica, produciendo una ampliación del campo laboral. Otra posición diferente, es tomar la
institución como objeto de la práctica misma otorgándole el estatuto de objeto de estudio a través
del discurso institucional, el cual trasciende las paredes del establecimiento y la singularidad de
sus integrantes.
Durante la década del ´60, Félix Guattari propone la expresión de análisis institucional para
establecer una doble demarcación: por un lado, enfatiza el valor del “análisis” deslizándolo desde
lo individual y lo grupal al análisis del conjunto complejo de procesos sociales, oponiendo así el
“análisis institucional” a la psicoterapia institucional microsociológica. Y por otro, establecer que
los procesos analíticos no pueden constituir una especialidad privativa del campo de la higiene
mental, ya que involucran a la pedagogía, a las ciencias sociales, etc.

OM
La psicología institucional: Bleger reubica la función del Psicólogo como investigador de procesos
psicológicos en el campo individual, institucional y social, centrado su preocupación en la “psico-
higiene”, en la prevención de las alteraciones de la vida de comunicación y compresión entre los
seres humanos, tanto en el seno de la familia como en las instituciones y la comunidad. Sus
proposiciones giran alrededor de los ejes:
1. Pasaje de actividad psicoterapéutica (enfermedad-curación) a la psico-higiene (promoción de la
salud y población sana)
2. Pasaje de enfoques conceptuales individuales a sociales

.C
Es decir, una reformulación de los modelos conceptuales como una ampliación del ámbito laboral.
Esta psicología institucional se presenta como un campo de investigación de la misma, cuyo
objetivo es el estudio del ser humano en su totalidad, en situaciones concretas y en vínculos
interpersonales, presentes y pasados. Abarca el conjunto de existencia física concreta, con cierto
DD
grado de permanencia en algún campo o sector especifico de la actividad humana, estudiando los
fenómenos que se dan en relación con la estructura, la dinámica, las funciones y los objetivos de
una institución. Bleger explicita que a la psicología institucional no le atañen las instituciones en
tanto leyes, sino que esta es sinónimo de establecimiento u organismo concreto donde se aplican
y funcionan dichas instituciones-leyes.
El psicólogo inserto en el ámbito institucional, establece un encuadre particular y propio, derivado
LA

de su interés por la institución como unidad y totalidad. El espacio y función corresponde a un

asesor o consultor que elabora un diagnostico de la situación del establecimiento como unidad y
la elaboración de estrategias de abordaje posteriores, con una planificación de tareas a realizar,
empleando técnicas grupales.
A través de la utilización del método clínico y la concepción de la investigación como inseparable
FI

de la práctica, se llega a la noción de laboratorio social. El psicólogo se convierte en un técnico de

la relación interpersonal, un técnico en vínculos humanos. Su misión es explicitar lo implícito para
mejorar las condiciones de la organización, promover el bienestar mediante la supresión de
tensiones entre sus integrantes. Asume el rol de depositario/catalizador de los conflictos
vinculares, aunque solo esclarece las problemáticas intrainstitucionales orientando a sus


integrantes al aprendizaje que implica enfrentar conflictivas y poder reflexionar sobre ellas; el
psicólogo social/institucional se postula y erige como agente de cambio.
La psicología institucional estudia los factores psicologico en juego dentro de un establecimiento,
por ende gira en torno a una problemática compartida alrededor de ejes muy diferentes a los
propuestos desde la línea tradicional.
TEXTO 11: Selvini Palazzoli- Cirillo “El mago sin magia”

CAPITULO 1: EL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA: EL ANÁLISIS HISTORICO DE LOS

DIFERENTES TIPOS DE INTERVENCION.
La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre “el rol del psicólogo”.
Abundan las polémicas en cuanto al “rol” del psicólogo: las posiciones oscilan en dos polos:
• Se afirma que el psicólogo es un asistente social común, que al igual que estos, tiene la misión de
promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su región.
• Se postula al psicólogo como clínico superespecializado que solo reconoce como ámbito
operativo propio el de la intervención terapéutica en casos de patología mental.

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 En el plano de la intervención concreta en la escuela, esto se traduce en la multiplicidad de
actitudes que asume el psicólogo según su mayor o menor afinidad con una u otra de esas
tendencias opuestas.
La escuela actual es un sistema burocratizado al extremo y estructurado con niveles de jerarquía
superpuestos. Se origina la primera contradicción entre el objetivo declarado por el
establecimiento educacional (la escuela fija por anticipación la misión de promover la formación
moral y cívica, y brindar instrucción) y el que en realidad se persigue (constituir un área de paso
obligado para lograr determinados niveles de reconocimiento social, ej: titulo de estudio). En este
contexto, el diploma no constituye, para quien lo ha obtenido, la garantía de que posee
determinados niveles de capacidad y competencia; solo es un documento que prueba el
cumplimiento de un acto formal.
El psicólogo ocupa una posición anómala: no pertenece a ella, no tiene ahí situación. Por lo

OM
general interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un organismo o institución, una
administración comunal o provincial, una asociación o un instituto de investigación. Al no
depender de la autoridad escolar no esta obligado a responder ante esa autoridad por sus
intervenciones o capacidad profesional. El psicólogo actúa como un asesor externo. En
apariencia esta posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos el psicólogo es solo
“alguien que no tiene un rol fijo”; lo cual facilita el predominio de un estereotipo del mismo, en
virtud del cual se le atribuyen, modo irracional, conocimientos y capacidades. Además, los
psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar encontraron toda una seria de

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problemáticas de conexión directa con la falta de definición precisa de su rol y con una serie de
contradicciones nada despreciables.

¿Quiénes son y qué esperan del psicólogo lo “clientes” potenciales?

DD
En la escuela podemos considerar “clientes potenciales” al rector (autoridad máxima), los
docentes, los alumnos (usuarios del servicio escolar) y lo padres (que, en colaboración con la
institución, tienen interés directo en el proceso educativo). En la práctica es común que todos
ellos acudan al psicólogo para pedirle intervención, haciéndolo de modo individual o grupal
(comité de clase, asociación de padres).
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general,
LA

necesitar intervención: piensa que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de
los demás para que el profesional intervengan de manera directa o proponga consejos
terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como “diagnosticador” (“comprendí donde
está el trastorno”) y como “terapeuta impotente” (“no sé que hacer”), y atribuye al psicólogo la
condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y práctica requeridos para
FI

resolver el caso. Quien formula un pedido así (“veamos que es capaz de hacer ahí donde yo
fracasé”) tiene la certeza absoluta de haber identificado con exactitud el foco de la patología (el
paciente señalado).
Cuando los rectores, solicitan intervención psicológica porque “no funciona” o “no colaboran”,
creen que ellos están fuera del sistema y por ende fuera de la eventual patología relacional. El


pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un “caso difícil” para hacer
un diagnostico preciso y, de ser posible, una terapia directa o la propuesta de consejos
pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es que la enfermedad reside en el niño indicado o,
a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos y la relación alumno-docente (que hizo el
señalamiento) no se cuestiona sino de manera muy tangencial. En estos casos la expectativa
puede ser doble:
✓ Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud del profesor y
ratifique con el aval de su autoridad científica, las decisiones adoptadas;
✓ o bien, se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa
del “paciente señalado”, tomándolo “a su cargo” y eximiendo al docente de toda obligación al
respecto.
Hay en estas actitudes “resistencia al cambio”: profesor, por lo general, no quiere ser
“cuestionado” y rechaza por “incompetente” al psicólogo que intente implicarlo como “cliente
portador del problema”. Los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de ir al consultorio del
psicólogo escolar, ya que según el estereotipo social predominante, es usual tomar al psicólogo

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 por “medico de locos”. El hecho de acudir a su consultorio salifica enseguida al padre como “mal
padre” o como “educador fracasado”, y a su hijo como “enfermo mental”. Las funciones del
psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencia y mesas redondas,
porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi siempre, a
ser problemas de los demás.
Los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los locos: temen
su presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los compañeros que
tuvieron infortunio de caer en sus manos.
Rectores, docentes y padres como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo
tanto de la actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de la intervención: la
patología de los demás. En el pedido de intervención va implícita, por consiguiente, la pretensión
de una pronta solución que no implique un cambio o una reflexión para aquel que hizo el

OM
señalamiento. Se trata de una expectativa “mágica” que, además de conllevar la descalificación
implícita del psicólogo, le tiende una celada, ya la demostración de su impotencia servirá para
tranquilidad a quien plantea el problema: “si el psicólogo no tuvo éxito, ¿Por qué habría de tenerlo
yo?”.

El psicólogo en la escuela: análisis crítico

La intervención preventiva: consiste en aplicar de modo colectivo, a todos los alumnos de una
escuela, una batería de pruebas, discriminadas por lo general en test de nivel y test proyectivos.

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Es un trabajo considerable que insume a la psicometrista y a los alumnos de cuatro a ocho horas,
distribuidas en varias sesiones. Luego todo el material reunido es llevado al psicólogo cuya tarea
es realizar un diagnostico de la clase, con el fin de infórmale al comité de clase las
interpretaciones. Y en casos difíciles, se acordaba realizar un análisis individual.
DD
Este tipo de intervención, que hoy esta en decadencia, fue el primero que se aplicó luego de la
creación de los centros psicopedagógicos o de orientación, y esto como consecuencia de la fe
ciega en los test mentales y personalidad. Su legitimidad resultaba apuntalada por la exigencia de
seleccionar alumnos inadaptados que había que incorporar a las clases diferenciales.
La técnica del diagnostico precoz y la participación en reuniones sucesivas de los comités de
clase se presta a consideraciones críticas obvias:
LA

 No responde a la solicitud especifica de la escuela

 El psicólogo tiene un rol preciso e indiscutido: es un técnico que puede comprender
los fenómenos intrapsíquicos y esta en condiciones de “rotular” a los individuos según
determinadas categorías diagnosticas
 Falta de ética profesional, por que los resultados no se comunican ni al interesado
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ni a la familia sino a terceros

 Es un diagnostico fundado solo en instrumentos y no convalidado con entrevistas
clínica y la observación directa
 El efecto “Pigmalión” sobre el docente es enorme: ante ellos, los alumnos rotulados
asumen las características conductuales sugeridas por el psicólogo


 ¿Hasta que punto es correcto y funcional, en el contexto pedagógico de la escuela,

transmitir a los docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos? Este
tipo de conocimiento debe llegar a los profesores mediante la interacción con la clase y no a
través de la intervención de la “caja cerrada” de un especialista que se vale de instrumentos de
medición. Esta intervención del psicólogo refuerza de modo implícito que existen sujetos
intrínsecamente normales o intrínsecamente anormales y no, como en realidad es, sujetos en
situaciones relacionales en las que las comunicaciones, y no los sujetos, son funcionales o
disfuncionales.

Intervención por señalamiento: el alumno problema. La experiencia enseña que en la mayor parte
de los casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, con algo
de “cientificismo” poder justificar las medidas disciplinarias o de marginación (clases
diferenciales).
Frente al señalamiento del niño problema, el psicólogo puede responder de diferentes maneras:

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a) Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo redacta un informe dirigido a los
profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos. De ahí que sea un simple
diagnostico. Este tipo de intervención acepta la definición de “paciente señalado” sea propuesta
por terceros. Al intervenir de este modo, el psicólogo se convierte en diagnosticador y se reafirma
como técnico especialista al servicio de la institución escuela y de sus exigencias. No es casual
que esta actitud sea la que más agrada a la institución.
b) Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse
inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una discusión exhaustiva. Al actuar
así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el problema y no a los demás. Los
educadores siente gran hostilidad por esta actitud puesto que con el señalamiento esperan
delegar “un problema fastidioso” y deben enfrentar, en cambio un recargo de tareas y la difícil
faena de analizar el caso propuesto. La mayor resistencia deriva del hecho de que el educador se

OM
rehúsa, en general, a considerarse en primera persona como cliente del psicólogo. En realidad,
persiste al convencimiento tenaz de que “el problema”, aun cuando sea planteado por el docente,
no es suyo ni tampoco de la relación docente-alumno, sino del niño indicado como “enfermo”. El
riesgo consiste en que se de origen a un juego interminable cuyo resultado es poner en
manifiesto la impotencia del psicólogo, castigándolo por haberse rehusado a cumplir con su rol:
diagnosticar al paciente “señalado”, y por traspasar el problema a quienes lo señalaron.
En algunos casos el psicólogo puede resistirse a dar consejos, destinados por definición a quedar
como letra muerta, buscando, por el contrario, mediante continuas estimulaciones llevar al grupo

.C
a una diferente Cc del problema. Para tener éxito, tendría que mediar, como condición mínima, el
reconocimiento de los docentes de ser ellos, en primera persona, los clientes, por cuanto son
portadores del problema. Si existiera tal situación seria muy improbable pues presupone que el
docente se define como “educador incapaz” o como “persona enferma”. Todo esto tiene su origen
DD
en el estereotipo del psicólogo escolar como “diagnosticador y terapeuta” en casos patológicos.
Por ello, la falta de definición anticipada de sí, por parte del psicólogo, constituye la omisión más
grave en que este puede incurrir.
c) Actitud de rechazo (desafío a la institución). El psicólogo transfiere a la
institución la patología del sujeto o la del medio (familia sobre todo) en que éste se desenvuelve.
Al puntuar de modo diferente el medio social más amplio, señala en la escuela la causa de la
LA

inadaptación y la patología, inculpando de este modo a la institución. Con su rechazo el psicólogo

comunica “la culpa es de Uds., Uds. deben cambiar”. Esto sigue la concepción lineal, según la
cual si la patología existe, existe alguien o algo que es totalmente responsable de ella. Pero
carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la escuela, en la que actúa como
consultor, cuando entre en abierto conflicto con la institución, este lo ignora y rechaza por serle
FI

inútil para los fines que persigue. El psicólogo se define como “promotor de cambio”, pero lo hace
de un modo erróneo (simétrico) en el sentido tácito, que una vez más se ve reducido a la
impotencia.
El psicólogo que asume frente al sistema-escuela una actitud de abierta condena y
culpabilización, en el intento de impulsarlo a corregir sus “patologías” cae en un grave error


conceptual y tácito, cerrándole la posibilidad de actuar en su seno.

La actitud psicoanalítica y el uso de terminología freudiana en la escuela
Superada la época de los test y el entusiasmo por la psicometría, se empezó a introducir en las
escuelas métodos y terminologías de filiación psicoanalítica. Hoy en día es raro encontrar un
educador desprovisto por completo de conocimientos en la materia, lo que a menudo provoca la
competencia simétrica entre docente y psicólogo, que se traduce en disputas respecto de la
interpretación de un caso.
La introducción del PA abrió nuevas perspectivas y contribuyo, al menos en parte, a que se diera
un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con
la concepción de trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del “cerebro” y
subrayar la importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño. El PA es
un método de investigación y terapia que tiene sus puntos focales en la relación paciente-
terapeuta, en un contexto especifico, mediante el uso de técnicas rituales muy rigurosas (sesión,
diván, convenio de honorarios) y encuentra sus modalidades imprescindibles en la transferencia y
la contratransferencia, y en la interpretación del material.

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 En la escuela es difícil practicar el PA sin alterar las pautas de la relación paciente-terapeuta, sin
perder legitimidad; en los establecimientos escolares se ha reducido a la interpretación freudiana
del material obtenido de los niños y a la indicación de burdos consejos terapéuticos a los
docentes. Esto se arraigó tanto que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y
condicionan su práctica:
→ Mito de “malos padres”, en el sentido de malos educadores: significa que frente a
un chico inquieto, vivaz, rebelde a la autoridad, se emprende a la búsqueda inmediata de una
madre distante, insensible que rechaza al hijo. Por ello en la escuela actual es muy fuerte e
intensa la tendencia a transferir la “culpa” a los padres.
→ Mito de “permisidad”, en forma de “sustitución afectiva”: el profesor debe intervenir
ahí donde los padres han fallado, este mito tiene expresión en la creencia de que “el buen
educador no castiga nunca”.

OM
→ Mito de “Celos del hermano menor”: se deriva el prejuicio de que el niño celoso
manifiesta necesariamente su insatisfacción por medio del comportamientos problemáticos o de
tipo agresivo respecto de los compañeros; o bien de una manera de tipo regresivo (infantilismo,
atraso en el aprendizaje)
Es importante, en cambio, hacer una observación de fondo: la aplicación del PA desplaza la
atención del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el contexto
afectivo familiar. El aquí y ahora de la situación escolar se descuida de continuo en la indagación

.C
psicoanalítica tal como inadecuadamente se la aplica en la institución. Se da mayor énfasis a lo
intrapsíquico con la consecuencia lógica de favorecer, incluso en el nivel de lenguaje psicológico,
las “jergas”, los neologismos para iniciados.
DD
La “no intervención” como revolución.
La escuela en sí es una “estructura inadaptante”. Esta posición ideológica, compartida por
muchos profesores, tiene su origen histórico en las reivindicaciones estudiantiles de 1968. Se
comparte la efectiva posición revolucionaria: la de abandonar el modelo lógico lineal-causal para
adherirse a la lógica circular sistemática.
CAPITULO 2:
El psicólogo en el ciclo básico de la educación secundaria
LA
FI


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 1- Intervención con fines diagnostico y tratamiento en caso de:
• Inadaptación escolar/familiar
• Presuntos trastornos psicológicos (neurosis, psicosis)
2- Asesoramiento sobre temas psicológicos:
• Problemas de la edad evolutiva
Pedidos de • Psicología del aprendizaje
los • causas y problemas de inadaptación
docentes • formación y funcionamiento de los grupos
• metodologías didácticas
3- Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
• coordinación de grupos de alumnos
• coordinación de docentes

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• coordinación de reuniones más amplias con asistencia de participantes diversos (asambleas,
encuentros escuela-familia)
Pedidos de 1- Formación de las clases
los rectores 2- Diagnostico de las clases para prevenir la inadaptación y el incumplimiento escolar y para la
promoción del desarrollo de los alumnos
3- Intervención técnica en función y como apoyo de la acción educativa de los docentes frente
a clases o grupos de alumnos con problemas

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4- Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza
actualizados
5- Asesoramiento para experimentación de innovaciones en materia educacional (ej doble
escolaridad)
DD
6- Orientación escolar y vocacional para los alumnos
7- Intervenciones de diferente nza relacionadas con situaciones atípicas (delincuencia, droga,
etc.)
Pedidos de 1- Intervención en caso de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas
la familia relacionales con en el seno familiar)
2- Integración de hijos con discapacidad psicofísica en escuelas comunes para evitar
LA

internación y marginación en estructuras especiales

3- Promoción de la colaboración entre la escuela y la familia
4- Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre la problemática de la
adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedagógicos, educación sexual,
etc.)
FI

Pedidos de 1- Cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales.
los alumnos


El psicólogo evalúa y selecciona estos pedidos de acuerdo con:

• Los objetivos del servicio que forma parte;
• Su propia capacidad profesional
• La posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones
En su condición de experto en relaciones, el psicólogo lleva a cabo las siguientes intervenciones:
→ Se reúne periódicamente con rectores para examinar pedidos que requieran
decisiones conjuntas
→ Con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en comités de clase,
donde:
a) Tiene una presencia de tipo orgánico y no jerárquico
b) Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y concretar acciones
comunes de intervención, mediante la formulación de hipótesis y su posterior comprobación
c) Como coordinador ejerce la función metodológica de problem solving

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d) Si bien anima al grupo a tomar Cc de los objetivos de su propia operatividad, no
interviene de manera directa acerca de los contenidos didácticos.
→ Presta atención a los problemas de relación internos del grupo de docente y
procede con miras de lograr una toma de Cc por parte de ello que limite toda repercusión
negativa sobre el grupo-clase
→ Cuando asume una posición terapéutica, se propone superar las tipologías clínicas
tradicionales, desplazándose hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene con
las personas significativas de su ambiente
CAPITULO 5: EJEMPLIFICACIÓN CASUÍSTICA
Intervención en una escuela experimental en situación de caos: un fracaso instructivo
Definición de escuela “de tiempo completo”
La propuesta de tiempo completo nace como un intento de solucionar la doble estructura escuela-

OM
postescuela mediante una única institución escuela, articulada a lo largo de toda la jornada pero
reformada en profundidad. La característica fundamental de esta reforma es la participación
obligatoria de toda la población escolar durante la jornada completa de trabajo, previendo una
amplia posibilidad de alternativas y opciones entre diferentes actividades, según las exigencias
personales de cada alumno. La expresión de “tiempo completo” cambia la situación de los
alumnos y los docentes.
Una tercera definición para este modelo es la de “escuela integrada”; esta definición, si bien tiene

.C
la ventaja de indicar un camino, es poca conocida y utilizada. Integrar significa colocar algo nuevo
cerca de lo antiguo, completar algo, agregando nuevas materias y actividades sin abolir las
anteriores.
TEXTO 12: Monereo “El modelo de asesoramiento educacional constructivo:
DD
dimensiones criticas”

Los centros educativos y sus necesidades.

Las necesidades de la escuela no son algo estático y prefijado, sino dinámico y cambiante, que
se configura de diversas maneras en momentos distintos y que obedecen de gran manera a las
expectativas que la sociedad proyecta sobre ella.
Las necesidades se proyectan sobre la estructura organizativa de la institución, su forma de
LA

funcionar, su cultura.
Es importante que se inste a los docentes a trabajar de manera más reflexiva sobre la práctica y a
valorar más el trabajo en equipo.
La organización y el funcionamiento de los centros deben ofrecer posibilidades para el trabajo
compartido y facilitar la articulación de respuestas educativas diferenciadas.
FI

Los psicopedagogos debemos de motivar al progreso de una enseñanza respetuosa en la

diversidad en donde se contemplen las diferencias como parte de nuestra naturaleza humana y
que en ámbito de la educación se generen respuestas adaptativas.
Todo esto nos conduce a revisar el rol, la formación, la ubicación, las funciones y los objetivos
que debe tener el asesoramiento psicopedagógico; pues la escuela cambia, sus propósitos


adoptan nuevas dimensiones y sus necesidades y demandas también se modifican.

Enfoques del asesoramiento psicopedagógico.
Dimensiones que definen, distinguen unos enfoques psicopedagógicos de otros.
Primera dimensión: Concepción epistemológica que subyace a cada enfoque.
Corregir el mecanismo afectado: éste gira en torno a un comportamiento indisciplinado en clase o
también a un bajo rendimiento escolar. Los contenidos curriculares se consideran conocimientos
pre-definidos, estáticos. El papel del asesor es de resolutor de problemas de conducta y
aprendizaje que domina un repertorio de técnicas especializadas que aplica, prescribiendo a
profesores y padres lo que deben hacer en cada momento. Contribuye a eximir de
responsabilidades y compromisos a profesores y padres y los llenan de expectativas con respecto
a una resolución rápida y satisfactoria, pero que cuando estas expectativas no se cumplen como
se espera generan actitudes de desconfianza y recelo hacia la generalidad de los asesores.
Prevención de problemas de aprendizaje: el asesor intenta identificar y valorar los mecanismos
interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del alumno; su
intervención se centra en tratar de modificar esos mecanismos en estrecha colaboración con los

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 agentes que, conjuntamente con el alumno, los ponen en acción.
Segunda dimensión: Ámbitos de intervención.
Asesor psicopedagógico resultor: centra su intervención en algún elemento específico del sistema
escolar que ha sido considerado como problemático; algún alumno, profesor, familiar…; la
intervención se particulariza y el problema trata de aislarse para su tratamiento.
Asesor psicopedagógico colaborativo: Incluye las relaciones entre distintos subsistemas que
conforman el centro como equipo de profesores, padres de familia, grupos de las clases aún
cuando la demanda esté focalizada sobre un alumno problemático; desde este enfoque se
analizan las implicaciones y consecuencias que sobre el resto del subsistemas tendrán las
actuaciones y medidas que se adopten.
Tercera dimensión: Tipo de relación laboral y profesional.
Desde la iniciativa privada: se realiza fuera del contexto escolar y en función de las demandas

OM
específicas que se reciben de los clientes.
Es necesario valorar que esta intervención está supeditada a un cliente que siempre tiene razón y
que puede tratar de imponer condiciones y criterios de trabajo que resulten contradictorias con las
que el propio asesor considera adecuadas para el correcto ejercicio de su tarea; además, al estar
fuera del contexto escolar se reduce la posibilidad de efectuar un asesoramiento contextualizado
con el centro.
Creo que la intervención psicopedagógica dentro o fuera del contexto educativo, el
psicopedagogo tiene que marcar las pautas necesarias para que su trabajo sea ético y
profesional.

.C
Cuando el asesor forma parte integrante del centro: Tiene la posibilidad de tener en sus manos
de manera directa la información y la dinámica que se genera en la institución que influye en el
desarrollo de los estudiantes, pero el asesor debe mantenerse como tal evitando la confusión de
DD
roles y atribuciones, para ello es conveniente guardar independencia y distanciamiento
profesional para detectar necesidades y proponer cambios.
Equipos psicopedagógicos de un sector educativo: es una intervención dentro y fuera del centro.
Dentro, se efectúa una intervención regulada y continuada en cada centro que atiende
regularmente un día fijo por semana. Fuera, forma parte de un equipo más amplio que posee una
dinámica propia y actúa con cierta autonomía de criterios, su presencia en el centro no es
LA

constante.
Enfoque Educacional-constructivo del asesoramiento psicopedagógico.
Supone un proceso permanente de culturización. La incorporación de instrumentos,
principalmente el lenguaje ayuda al estudiante a regular el mundo exterior y también su propio
pensamiento. El aprendizaje es un motor del desarrollo y no un añadido a éste.
FI

La interacción entre educadores, padres de familia, amigos y el estudiante se produce dentro de

un contexto social determinado.
Es importante la comunicación escuela-hogar para que la educación sea más integral.
Los agentes educativos y el profesor como mediadores especializados deben guiar al estudiante
desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente más elevados de abstracción y


autonomía.
Las dificultades de aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos estudiantes
pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción social recibida. El niño no
logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan gestionar cada vez mejor su
conocimiento y sus operaciones mentales se vuelven rígidas y rutinarias con muy pocas
posibilidades de transferencia.
Características de un asesoramiento desde este enfoque:
☺ Partir desde las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje, de
sus prácticas educativas y de su modelo de gestión y organización
☺ Ayudar al equipo directivo y docente en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos del
centro.
☺ Favorecer la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en al cumplimiento de los acuerdos,
seguimiento, evaluación y revisión.
☺ Facilitar la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa.

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☺ Disponer de criterios para evaluar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje con el objetivo
de identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, así como analizar
con los docentes las condiciones que favorecen la permanencia de las dificultades y las que
permiten superarlas. Analizar junto con los docentes las prácticas cotidianas con el fin de
favorecer la significatividad de los aprendizajes

TEXTO 13 S. Nicastro M. Andreozzi “Asesoramiento pedagógico en acción. La

novela del asesor”

El asesoramiento pedagógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico (un

asesor pedagógico, un consultor externo). Pero también alude a una práctica transversal que se
expande, extiende y desarrolla como componente constitutivo del trabajo realizado desde

OM
diferentes posiciones institucionales.
El asesoramiento es una práctica localizada en situación, lo que implica reconocer dos
elementos: el campo dinámico y el montaje de escenas.
La idea de campo dinámico
Todo trabajo de asesoramiento supone una configuración de un campo dinámico, lo cual implica
aludir a un conjunto de sucesos, acontecimientos, fenómenos y relaciones tal como se presentan
e interactúan en un momento dado.
El campo remite a una situación, al recorte del “aquí y ahora”. El “aquí” es la delimitación de un

.C
espacio en su cualidad material y simbólica; el “ahora” la inscripción en una temporalidad que
desde el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.
En el trabajo de asesoramiento, el “aquí y ahora” se organiza en torno a la interacción con otro,
individual o colectivo, portador de saberes, tradiciones, representaciones y valores q se derivan
DD
tanto de la cultura profesional como institucional de la organización en la cual se desempeña. Es
importante reconocer el lugar del asesor también como portador de esos mismos contenidos.
Asimismo, la interacción supone: la intertextualidad y la idea de vínculo.
La primera alude a la circulación de relatos, historias que se entretejen e incluyen lo sabido, lo
conocido, los saberes propios, las trayectorias académicas y profesionales.
Pero también abarca los significados nuevos e inéditos que se construyen en el encuentro con el
LA

otro, lo que implica tener una disposición a observar, captar y comprender diferentes puntos de
vista, posiciones institucionales.
Pensar la interacción en términos de intertextualidad permite replantear la noción de verdad y
falsedad, porque se trata de dar lugar a la diferencia que cada uno porta en el encuentro con el
otro, no la verdad o falsedad de lo que uno trae.
FI

Multivocidad, plurisignificatividad, diversificación, pluralidad de sentidos remiten a esta idea.

El vínculo entre asesor y asesorado es un aspecto central en la configuración del campo. Implica
ligazón, enlace, compromiso emocional, niveles variados de dependencia y autonomía,
reconocimiento, credibilidad y confianza, significados fantaseados que invisten al otro más allá de
él mismo.


Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica atender al lugar de la demanda
como contenido clave del vínculo con el otro.
Pensar en la demanda significa estar atento al motivo de consulta, a la situación que origina el
pedido de ayuda, al reconocimiento de una necesidad que expresa el desfasaje entre aquello que
forma parte de las condiciones con las que se cuentan para llevar adelante un trabajo, un
proyecto o experiencia y aquello q en cada caso se requiere.
La demanda, asimismo, exige un riguroso trabajo de elaboración. No se plantea como algo obvio,
ni definida de una vez y para siempre.
Si se considera al asesoramiento como práctica localizada, la demanda es el punto de partida
necesario para establecer la relación y el contrato de trabajo. Mientras que en el asesoramiento
como practica transversal, es importante considerar que la demanda es el resultado de un
proceso de problematización con el otro. Por lo que la demanda no queda asociada únicamente
a la etapa inicial de asesoramiento.
Este pedido inicial, muchas veces puede ser ambiguo, escasamente explicitado, asentarse en
intereses confusos y contradictorios.

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Las autoras recomiendan:
Reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación más amplio.
Diferenciar entre el pedido planteado y aquello que el asesor plantea como necesidad.
Quien solicita al pedido, no es necesariamente a quien se dirigirá el trabajo.
La idea de “montaje”
Todo acto de asesoramiento resulta del montaje de diversas escenas.
Esto alude al movimiento de continuidades y discontinuidades, encadenamiento de sucesos,
irrupción de hechos sorpresivos, súbitos e impredecibles.
En definitiva se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente construcción y
transformación.
Trabajar De Asesor
El trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de intervención. Está ligada a la acción de un

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tercero que colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios
personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e imprevisibilidad.
Pensar al asesoramiento como un acto de intervención no implica atender únicamente a aquello
que no funciona, o que escapa al orden de lo esperado, aquello que está en crisis.
Sino que “Lo que realmente cambia es la mirada que los actores dirigen hacia la situación que
sufrían hacia entonces, sin poderla comprender por el hecho de su complejidad y opacidad… Se
modifica la relación de cada uno con la situación. La lectura de cada uno se enriquece… Hay un

.C
desarrollo de las capacidades críticas”.
El asesor está lejos de ser quien puede ofrecer la solución ideal. Su intervención apunta a volver
a mirar la situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no había, preguntando o
cuestionando las certezas sobre lo que se sabe, ocurre o se necesita. Intentando alcanzar una
DD
exterioridad que no suponga ajenidad.
Novelando experiencias
En este apartado se cuentan historias sobre lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra
inmerso en un círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive como imposición
o afrenta; cuando la posición institucional del “asesor par” se transforma en una fuente de tensión
o cuando el contenido de la demanda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo
lleva a perder distancia. En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, a la
LA

falta de reconocimiento de la necesidad de ayuda, a las condiciones que desafían la credibilidad y

la confianza.
(No voy a resumir las historias, porque son ejemplos de cosas que pueden pasarle al asesor en
su práctica relacionadas a algunos conceptos)
El asesor en estos tiempos: ¿Un intérprete desconcertado?
FI

Muchas veces se piensa al asesor como alguien que representa el lugar del ideal en un terreno
que por momentos combina lo mágico y lo heroico. Pero una mirada que apunte a lo que
realmente ocurre en su práctica deja caer este velo mágico.
¿Por qué un intérprete desconcertado? Porque está atravesado por textos y contextos marcados
por crisis, porque vive en un tiempo alterado, regido por la idea de flexibilidad, interpelado por la


urgencia, el corto plazo y los resultados inmediatos. Sentimientos de desorganización, extrañeza,

aturdimiento pueden acompañar estas vivencias.
Entre deseos y desencantos
Puede darse que los otros involucrados resistan y quieran sostener y mantener aquello que el
asesor propone cambiar o poner en cuestión. Esta situación genera una distancia en la que se
plasma algo de lo ideológico, lo político o ético.
O que tal vez exista una percepción diferente de la situación o que se estén jugando intereses y
expectativas dispares.
Otra situación común es la de desencanto por parte de los asesorados ante cualquier obstáculo
o dificultad “Nada se puede hacer”. Esto requiere para el asesor un grado alto de tolerancia a la
frustración, aceptando el error como posibilidad y reconocer los límites de su intervención.
Cuando la conciencia del malestar cede y el desencanto se naturaliza, la capacidad y la
posibilidad de interrogarse acerca del sentido q éste tiene y de las condiciones que lo producen
resultan afectadas. El desencanto inmoviliza al sujeto.
La practicidad como principio.

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Es importante que este criterio esté presente pero esto no significa que sea el asesor quien
elabore una resolución práctica que sustituya la acción y la reflexión del asesorado. Por el
contrario, tanto el asesor, como el asesorado deben involucrarse en la búsqueda de alternativas a
la singularidad de cada situación.
La burocratización y automatización
Esto sucede cuando la única fuente de legitimación de la interacción es el respeto por la jerarquía
formal. Asesor y asesorado sienten desafiada su autonomía y responden desde la dependencia y
la obediencia. “Decime lo tengo que hacer y controlarme para ver como lo estoy haciendo”.
La simulación y la impostura.
El empobrecimiento narrativo
Se amplían los prejuicios. Las explicaciones, los relatos e historias contienen un alto contenido
ideológico, por ello circulan versiones oficiales y proscriptas de los hechos.

OM
Se trata de explicaciones circulares que cierran el problema y dificultan la posibilidad de avanzar
en nuevas explicaciones. Se agota la posibilidad de análisis.
Explicar. Comprender. Interpretar: Operaciones obligadas en el trabajo de asesorar.
Estos tres conceptos resultan puntos nodales de un tipo de intervención que apunta a volver más
inteligibles aquellas situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento. Tal
inteligibilidad se alcanza en la medida en que el asesor cuente con un esquema de interpretación
que enlace la comprensión y la explicación.
La comprensión avanza en la búsqueda y captación de sentidos y significados que los sujetos

.C
portan, que no siempre son evidentes.
La interpretación relaciona hechos con una red de sentidos enraizados en significados culturales
y subjetivos, teniendo como propósito la producción de nuevos textos.
La explicación desestima el valor del sentido subjetivo y pone el acento en la captación objetiva
DD
de los hechos a partir de la búsqueda de una o más causas.
El trabajo de interpretación de un asesor no se contenta con la comprensión, ni explicación. Sino
que avanza en la captación de condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos,
sus modos de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo. También considera la realidad
externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de producción.
LA

Fattore, Natalia- “Apuntes sobre la forma escolar –tradicional- y sus

desplazamientos”.

La forma escolar es una representación del tiempo. De las practicas escolares que han sido –
FI

tradicionales-, esto es, que se ordenaron en relación a un “pasado” que aparecía revestido de
autoridad, definición misma de lo que es una tradición.

La fuerza de las tradiciones- las prácticas que inventa el hombre ante la necesidad de construir
un soporte “temporal” que garantice la permanencia del pasado en el presente y, por ende, una


continuidad de la cual sostenerse. La tradición es una manera de manejar el tiempo y el espacio

que inserta cualquier actividad o experiencia particular en la continuidad del pasado, presente y
futuro y éstos a su vez se estructuran por prácticas recurrentes.
El pasado construido como tradición cumple, entonces, una función simbólica, la de garantizar al
sujeto un origen, un relato, un orden, un punto de apoyo para la construcción de sus propios
discursos. Al mismo tiempo, esa referencia a uno mismo “otro”, a un discurso autorizado y
socialmente reconocido, permite a los individuos sentirse “perteneciendo” a una comunidad. Otro
es definido como la instancia por la cual se establece para el sujeto una anterioridad fundadora a
partir de la cual un orden temporal y espacial se vuelve posible. Así, las tradiciones poseen una
fuerza ligante. En un contexto tradicional, el pasado se convierte en un estructurante colectivo
compartido, que se convierten en incuestionables. Es inconcebible actuar sin tradición, sin la
ayuda de los padres fundadores. Brindar seguridad a los sujetos, teniendo una fuerza vinculante
debido a sus contenidos normativos, de tal manera que el concepto de tradición se acerca
muchas veces a la misma idea de ley.

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La forma escolar tradicional- diríamos que el apoyo de una pedagogía no tradicional ha sido
desde siempre el ideal a alcanzar de todo progresismo pedagógico un modelo pedagógico
deviene tradicional a partir de aquella pedagogía que desde cada actualidad reconoce su critica a
la tradición anterior.
Creemos que pensar el vínculo pedagogía-tradición implica recuperar esta idea de conservación
para oponerla a las nociones a las que suele asociársela: artificialismo, dogmatismo,
intelectualismo, enciclopedismo. No se trata del tiempo biológico e individual de una vida
particular, sino del tiempo histórico y colectivo de la cultura, tiempo donde el pasado se recogía y
se asumía y se renovaba para abrir el futuro. A partir del “aislamiento” que conlleva el corte de lo
escolar entre la escuela y la sociedad se manifiesta la autonomía de la cultura escolar. Una
representación del pasado que se actualiza en la fuerza de la repetición propia de un tiempo
rutinario. El interior de la escuela tenía la forma de un espacio donde el tiempo se perdía y el

OM
pasado se conservaba, y es fácil para nosotros reconocer estos elementos en nuestra historia
escolar.

El agotamiento de lo tradicional- no hay tiempo que perder preguntando a los antiguos, a la

tradición; hay que hacer desaparecer a los muertos, o ponerlos al servicio del desarrollo. Las
coordenadas de tiempo y espacio cambian con la llegada de la modernidad. La modernidad se
deshizo del pasado revestido de autoridad. La inmensa fe en el futuro requería de la destrucción
del pasado. La modernidad es, así, entendida como una ruptura con el pasado, una ruptura

.C
estética, moral, política y epistemológica, ruptura que estimula la autoconciencia del presente, y
una orientación en dirección al futuro basada en las ideas de cambio, progreso, experimentación,
innovación y novedad. Por ejemplo, los “emblemas” sirven como instrumentos para expresar
identidad y cohesión social y para estructurar las nuevas relaciones sociales. Sin embargo, hacia
DD
finales del siglo XX las personas parecen crecer en una suerte de presente permanente sin
relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en que vive.
S. Zizek: la sociedad es totalmente reflexiva, ninguna naturaleza o tradición proporciona una base
firme sobre la que podamos apoyarnos, e incluso experimentamos nuestros impulsos más íntimos
como resultado de nuestras elecciones.
En el abrigo simbólico, la sociedad actual nos habla del desencantamiento de ese proceso, “una
LA

modernidad que antropologiza, cuestiona, problematiza las representaciones colectivas de la

modernidad operando para ello desde el referente moderno de la reflexividad del sujeto, esto es,
su capacidad de juicio frente a sucesos de la vida cotidiana.
Así, la individuación de la acción indica, entonces, la desintegración de las certezas de la
sociedad industrial y la compulsión a encontrar y buscar nuevas certezas para uno mismo y para
FI

quienes carecen de ellas. Desesperados intentos por compensar la falta del Otro con muchos
pequeños otros sustitutos.

Los desafíos de la pedagogía en un orden post-tradicional- A) los dispositivos de la pedagogía ya

no son fijados y regulados por valores exteriores o trascendentes. El sentido de la educación se


convierte, entonces, en algo inmanente, fabricado por los mismos actores en sus experiencias y
relaciones. Desinstitucionalización. La unidad. Fuerte homogeneidad en los valores a transmitir,
que aseguraban la regulación de los roles. No hay, entonces, conformidad a reglas generales,
sino producción de experiencias propias, autoproducción de normas; sintetizando, se trata del
nuevo imperativo de “ser ellos mismos siendo, el producto de sus obras”.
B) el debilitamiento de la “formación de los sujetos”. Acompañar el encuentro del yo favoreciendo
las competencias del obrar autónomo a partir de si mismo. En la formación, a partir de la edad
juvenil, de capacidades que pongan al individuo en condiciones de crearse a sí mismo
orientaciones válidas, búsquedas itinerantes de referentes normativos. Quizás la proliferación de
“expertos” especialistas de todo tipo sea un síntoma de esta época post-tradicional que intenta
ocultar la incertidumbre y la angustia que la toma de decisiones a la que nos vemos expuestos
cotidianamente nos genera. No creemos que la individualización signifique “libre decisión”. No
tener mas elección que elegir como ser y como actuar. Autonomía al mismo tiempo que sus
responsabilidades.

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Vemos resurgir la preocupación por la restauración de la ley, la necesidad de referentes
estructurales y el pedido de limites. Ya no es, entonces, la ruptura con el orden establecido, la
contravención a la norma, sino la búsqueda de ella lo que espanta. El deseo de entrar en el
campo de “la norma” es hoy leído como un signo de decadencia de los valores tradicionales de la
familia, la escuela, la escuela, la nación, más precisamente, de la autoridad y la ley en todas sus
formas.

La “forma escolar”, aparece revestida de lo nuevo, en este sentido, ya no podrá estar dirigida a la
transmisión de conocimiento, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.

Follarri, Roberto- ¿Ocaso de la escuela?

OM
La institución escolar no goza de los prestigios que se le asignaban hace un cuarto de siglo. Lo
educativo es un ítem secundario dentro de la agenda pública: puesto a depender de las
decisiones en política económica, carece de dimensión estratégica, excepto en los discursos
oficiales. La educación es hoy objeto de discurso encendido en cuanto a su importancia
estratégica, a que se la debe considerar inversión y no gasto, a su lugar fundamental en las
actuales estrategias de desarrollo a nivel mundial.
La lógica de la producción y del mercado- lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener
valores previamente consolidados y legitimados socialmente. Lo escolar implica el sostenimiento

.C
de los valores sobre los cuales se funda el lazo social. La resistencia al respecto marca que no
están socialmente consolidados los acuerdos previos que permitirán que se asumiera en base a
un consenso general, que hiciera secundarios los conflictos de interpretación. No ponerse a la
altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad de adecuación, ir siempre “detrás” de lo
DD
establecido en tiempos en que la velocidad de la innovación crece en progresión geométrica, está
desvinculando lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Esta dejando lo
educativo en el desván de lo obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos
socialmente definitorios. La definición de las opciones futuras depende del diagnostico mismo.

La escuela, hija de la modernidad- toda la sociedad requiere sostenerse como tal en la

LA

consecución de la adhesión a ciertos valores compartidos. Lazo de convivencia. Fundante, aquel

sobre el cual establecer luego cualquier coincidencia o diferencia con los demás. El pacto
imaginario entre pares. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca precisamente
como tal, como una, como la misma, más allá de los contrastes entre sus miembros. Toda
sociedad requiere prolongarse en el tiempo, reproducirse como tal. Para ello, tiene que mantener
FI

el lazo a través de la transmisión a los nuevos miembros de los principios y valores que sostienen
la cohesión básica. La escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde
se adquieren los recursos culturales mínimos para formar parte, de manera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación.
El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría a la posibilidad de la decisión razonada,


luz contra la ignorancia y la barbarie, superación de los prejuicios y las creencias infundadas de la
religión. La autoconciencia racional serviría a la liberación de aquellos oprimidos por relaciones
de explotación, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razón nos haría libres,
superaríamos así nuestra condición autoculpable, según afirmara Kant. Bajo la noción de
autonomía del individuo y del juicio racional éste, se establecieron normas fuera de las cuales tal
racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de
Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato aquello que le fuera ajeno. Formas de
imposición/ producción del deseo mismo, como ha estudiado Foucault.
En la escuela argentina, acarrea una función intrínseca ligada al control, la burocratización y el
disciplinamiento; es parte constitutiva del encargo social inicial que se le confiriera. Opera algo así
como una “mano invisible” del mercado, que llevaría a una especie de armonía preestablecida
entre oferta de mano de obra y demanda laboral. El espíritu de la ilustración rechazaba cualquier
exigencia por sobre aquélla de apelar a la racionalidad de cada individuo. Podemos entonces
afirmar que la educación no estuvo ligada a preocupaciones económicas inmediatas, sino

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básicamente a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo
social, y de los límites para transgredirlo.
El siglo pasado viviría el ideal de la educación universal; sin cumplirlo del todo, pero recorriendo
el camino de surgimiento de la institución/ escuela del Estado como espacio de encarnación de la
igualdad proclamada desde la invocación democrático- liberal. Por supuesto, esto se daba en
Europa con más fuerza que en Latinoamérica. No contábamos con una sociedad civil
suficientemente desarrollada, ni con una economía donde la mayoría de la población encontrara
empleo, y se asociara a los mecanismos del capitalismo industrial. Las instituciones políticas no
les correspondían. La heterogeneidad cultural. La escuela universal fue en Latinoamérica más un
anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de la manifestación democrática del
acceso a la cultura. Lo pedagógico conforma un dispositivo de unidad con lo escolar. Su propia
legitimación en el plano de la discursividad metódica. La dicotomía civilización/ barbarie se

OM
impondrá nítida: fundar escuelas será el modo de asegurar el acceso a esta posibilidad superior.
Ello implicara negar las culturas populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de costumbres,
anatemizar todo aquello que no pase por el tamiz del ordenamiento.
Probablemente el éxito económico y cultural de la Argentina de comienzos de siglo deba gran
tributo a ese peso adscripto a la necesidad de educación y de cultural, planteado por la
generación del 80`. Pero sin duda es cierto también que la escuela ritualizada y burocratizada que
poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su producción/
legitimación del autoritarismo, también abrevan en esa tradición. La escuela cumplió realmente

.C
con parte del rol iluminista que se le asignaba. Pero a la vez, y en el mismo movimiento, la
adquisición diferencial del capital simbólico tendió a reforzar la diferencia económica de clases;
amplios grupos sociales fueron excluidos de la escolarización, por vía de su no inserción inicial o
de la posterior expulsión por el sistema; las culturas no ilustradas sufrieron mayor cercenamiento
DD
y discriminación.
Las escuelas latinoamericanas, hijas del patriarcado criollo/ español, o del estilo enciclopédico
francés en casos como el de Uruguay y Argentina, fortalecen aún más esa rigidez propia de la
institución. La escuela no sólo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a
la vez los propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción
en acto de las relaciones sociales, en cuanto y legitima las diferencias previas de clase a través
LA

de los procesos de acreditación y titulación; es alta la correlación entre sector de extracción

social, y tasas de acceso y permanencia en el sistema escolar. Pero además, la educación formal
es reproducción de los valores y la imagen de lo social propios de los sectores hegemónicos.
FI

Valdez, Daniel- “El psico. Edu.: estrategias de intervención en contexto escolar”

No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían
definirlo como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos
educativos formales.


Una de las demandas específicas es que solucione sus problemas con los “alumnos problemas”,
ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30 o 40 alumnos y no
poder “controlar” a algunos de ellos. Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los
directores y a los docentes en las dificultades por las que consultan. Ocuparse de los chicos con
“problemas de aprendizaje o conducta graves”. Sus funciones se ven sobrepasadas frente a los
problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que años atrás eran mucho menos
frecuentes. Las condiciones de trabajo son diversas.

La escuela y sus características especificas- “las practicas institucionales de poder”. Por que y en
qué condiciones la escuela pretende transmitir un curriculum determinado, en la dirección
indicada por una política de gobierno. Tal currículum no implica sólo una formulación de objetivos
educativos y una serie de contenidos escolares a enseñar, sino también un conjunto de normas,
valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del
mundo, que escapan a la explicitación formal (curriculum oculto) o moral, o idealizado o
eufemizada.

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Tanpoco pueden soslayarse las características específicas del aprendizaje pedagógicas: la
conformación histórica de la escuela, como “invento” de la cultura, con sus características
político- institucionales- su carácter obligatorio, masivo, graduado. En este contexto, al niño le
resulta prácticamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los adultos. Este no es un
tema menor al plantear problemáticas como la de la derivación al psicólogo en la escuela. “las
formas”- la activa participación en estos rituales, en ocasiones, asegura una aceptación de los
pares y del docente.

Las normas que regulan dicha actividad –explicitas e implícitas- son inherentes a la definición de
un perfil de competencias que dibujarán el contorno del oficio de alumno. Definida en abstracto
como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el
ejercicio calificado del oficio de alumno. La práctica pedagógica entendida como una actividad

OM
“culturalmente organizada”. El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de
conocimientos que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos y es en las relaciones
que allí se establecen que podemos involucrar a ambos como parte del “sujeto educativo”.

En que medida encubren diferencias y/o desventajas sociales, económicas y culturales entre los
sujetos, a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares es un interrogante que
deberíamos plantearnos seriamente. La configuración de los criterios de educabilidad se entrama
de modo particular con la complejidad de los saberes y prácticas docentes y con las propias

.C
prácticas de evaluación en la escuela.

Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional-

DD
A) modelo medico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la comunidad
educativa. El contexto en el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más
inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el
contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el tiempo. Es
una unidad de cultura. La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se
refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene
LA

dentro de la escuela. Si el psicólogo se coloca en el lugar del “terapeuta” y transforma su gabinete

en un consultorio sui generis, puede padecer el síndrome de “mago sin magia”.
B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”. La intervención sobre el
alumno problema presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor cuya dinámica de
participación en la institución le confiere su razón de ser, el desarrollo de sus actividades, la
FI

significación de su trabajo. No se trata, en cualquier caso, de “un sujeto que no aprende” sino de
un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o
con su maestro se apropia de determinados contenidos curriculares, en las condiciones
específicas que detallábamos en un apartado anterior. El análisis de las acciones e interacciones
no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado.


c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión. Una
intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos
“problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que intentara erradicar la aparición de
“lo disruptivo” en la escuela colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones
(políticas) institucionales. El espacio del “gabinete” aparece connotado negativamente.
d) del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional.
Hablamos de “identidad” como una construcción dinámica, nunca estable, nunca completa. La
tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional.
e) Modalidades de la intervención. La intervención correctiva es la que se encuentra más
generalizada en gran parte de nuestras escuelas. La modalidad no puede reducirse a elecciones
profesionales individuales sino a un entramado más amplio en el que se entrelazan factores
sociales, económicos y culturales.

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 Btesh, y comp.- “Psicólogos en instituciones educativas: Representaciones del Rol y
modalidades de intervención”.

Nos interesa el rol como conjunto de quehaceres y funciones del psicólogo, de un modo
dinámico: ni todos portan el mismo, ni se identifican con él del mismo modo, ni totalizan su ser en
ese quehacer. Sus interacciones con objetivos de conocimiento e intervención, y con otros
sujetos, y a la vez, en un contexto socio institucional que implica un régimen de prácticas,
regulado por normas, distribución de tareas y sistemas de apropiación de instrumentos de
mediación materiales y simbólicos de la cultura. Se debería contar con un papel más activo, u
usar herramientas de análisis que permitan contextualizar adecuadamente los problemas. Así, se
evidencia un movimiento que va desde las intervenciones exclusivamente centradas en lo
individual en dirección a un aumento de las intervenciones que incluyen lo grupal e institucional.

OM
Se manifiesta también una tendencia que va desde la caracterización de una influencia directa de
la labor del psicólogo sobre el alumno, a una influencia más indirecta del mismo, vehiculizada a
través de la labor del psicólogo sobre docentes, directivos, padres, planes de estudio o proyectos
educativos institucionales, mediaciones multiplicadoras de su posible influencia.

Compagnucci- “El desarrollo profesional del psicólogo en el campo educativo”.

El objeto de la psicología es abordado en una triple dimensión: explicativa, proyectiva y práctica.

.C
La psicología escolar, entendida como profesión, integra la dimensión práctica y ésta, a su vez,
confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la primera y que requieren el concurso de
una multiplicidad de conocimientos psicológicos y educativos entendidos en sentido amplio. En
este marco, 2 enfoques: el modelo clínico- que hace hincapié en los aspectos psicológicos de la
DD
intervención, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitación; y un modelo preventivo-
que atiende a la vertiente educativa teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los
problemas de aprendizaje en general.

La idea compartida es que los casos individuales no pueden ser tratados independientemente del
ámbito educativo en que se manifiestan, por lo que las intervenciones deben dirigirse a incidir en
LA

dicho contexto. Al mismo tiempo, adquiere relevancia la posición del psicólogo como actor que
participa e influye con su acción en la toma de decisiones y en la ejecución de proyectos
institucionales.

Bourdieu señala la importancia del campo y el habitus. Entendiendo por este último a la
FI

construcción de subjetividad en interacción dialéctica con las relaciones objetivas establecidas en

el interior del campo. Determinan las formas de actuar, sentir o pensar. La construcción de la
identidad profesional no es ajena a las dimensiones estructurales y simbólicas. Las identidades
profesionales entran en crisis cuando las transformaciones sociales afectan los contextos
organizacionales y las lógicas que condicionan su labor profesional.


Las representaciones sociales son modalidades de conocimiento práctico orientadas para una
comunicación y comprensión del contexto social, material e ideático en que vivimos. Son formas
de conocimiento que se manifiestan como elementos cognitivos- las imágenes, conceptos,
categorías, teorías- sin agotarse en dicha dimensión. Ellas emergen como elaboraciones,
construcciones de carácter expresivo de sujetos sociales respecto de objetos socialmente
valorizados. Los sujetos deben ser concebidos no como individuos aislados, sino como actores
sociales activos, concernidos por los diferentes aspectos de la vida cotidiana que se desarrolla en
un contexto social de interacción y de inscripción.

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión
son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica
que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un
juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar
sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de

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 acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o
sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.

Los entrecruzamientos entre el campo educativo y el campo de la psicología estructuran espacios

relacionales específicos. Estos espacios suponen organizaciones jerárquicas y por ende
relaciones de poder basadas fundamentalmente en la posesión de determinado capital simbólico
reconocido socialmente. Quienes poseen este capital establecen las reglas de juego, las
jerarquías en los campos y entre los campos. La intervención psicoeducativa se construye en el
contexto, en el interjuego con los otros. Esto posiciona al psicólogo en un lugar estratégico y de
alta complejidad, en tanto en el ejercicio de sus competencias tiene que mediar entre la norma, el
rol instituido y las expectativas, representaciones, valoraciones que la propia institución y sus
actores vierten sobre él.

OM
UNIDAD II

TEXTO 1: María Angélica Lus: “El fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica”
Desarrolla el fracaso escolar (FE) haciendo hincapié en que no debe buscarse la causa desde el mundo
patológico individual del niño, la situación social o familiar del alumno tiene una gran incidencia en el
proceso de aprendizaje en tanto que condiciona las motivaciones, expectativas, conocimientos, medios de

contenidos escolares.

.C
expresión y experiencias educativas pasadas, a partir de las cuales el alumno se pone en contacto con los

La autora hace un recorrido histórico de las distintas corrientes que analizaron el tema del fracaso escolar,
la incidencia de la lectoescritura inicial en el proceso de aprendizaje, el rol del maestro como un elemento
DD
sustancial y no neutro en relación con el producto educativo como el éxito o el fracaso y los modos posibles
de superar el problema.
Para interpretar el fenómeno educativo se necesidad de las ciencias auxiliares de la educación y del
conocimiento de la realidad histórica y social en que se inscribe.
La psicología proporciona buena parte de la base explicativa de la acción de enseñanza-aprendizaje al
informar sobre el desarrollo, los aprendizajes, la afectividad. Las teorías sociológicas también hacen su
aporte a la educación.
LA

El producto educativo resulta de la interacción de factores de orden social, psicológico, didácticos y

materiales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El fracaso escolar como patología individual:
Muy frecuentemente se cae en el reduccionismo psicológico, que busca las causas del fracaso en el niño
como sujeto individual.
El fracaso escolar aparece con la escuela obligatoria y gratuita creada por la sociedad y a medida que
FI

acrecienta su complejidad industrial, y destinada a brindar educación a sectores que hasta entonces no la
recibían. Al crearse la escuela se advirtió la existencia de niños que no aprendían según lo esperado y esto
se interpretó desde el modelo patológico individual.
Binet elaboro el concepto de retraso mental leve para describir esta nueva realidad, a partir del retraso
mental profundo y severo que ya se venía trabajando, hoy se cuestiona la legitimidad de la denominación.
El retardo mental grave se acompaña de perturbaciones en el sistema nervioso central y produce efectos


limitantes en las personas que lo padecen. En cambio el retraso mental leve es una categoría producida
por la complejización de la sociedad industrial y aparece asociado a la escolaridad obligatoria e incluye a
los niños que presentan dificultad en la escuela, sobre todo la iniciación de los aprendizajes escolares.
Estos niños son considerados como retardados solo durante el periodo que dura la escolaridad. La mayoría
de estos niños pertenecen a sectores populares y no presentan evidencia orgánica. En la década de los
años 50, se asiste al auge de explicar el fracaso escolar por los problemas de aprendizaje que tienen los
niños. Para explicar los déficits individuales aparecen los problemas caracterizados por la partícula “dis”:
dislexia, disortografia, discalculia, disgrafía, etc. Se procede con estos niños como si se tratara de enfermos
especiales que conviene tratar según la naturaleza de su problema:
 Ejemplo: si el niño no cumple con la expectativa de la escuela, se le practica un estudio diagnostico en el
que se exploran aspectos tales como: lateralidad, organización espacial-temporal, etc.; luego se lo somete
a un tratamiento dirigido a estimular algunos de los aspectos que se encuentran descendidos. El fracaso
escolar se explica por las incapacidades de los niños.
El fracaso escolar y el origen social de los alumnos:

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Los estudios sobre fracaso escolar en los últimos años (en Francia y EEUU), se han centrado en la
correlación entre este y el origen socio-económico y cultural de los alumnos. Se estudian los niños de
sectores populares, grupos minoritarios, inmigrantes, etc.
El modelo sociológico empezó a imponerse para el estudio del fracaso escolar. Se identifican las fallas de
los niños provenientes de medios populares.
El fracaso escolar se explica sobre las insuficiencias reales o supuestas de las familias de ciertos niños.
La fuente del fracaso escolar y de las dificultades escolares sigue estando del lado del niño y se siguen
utilizando los mismos instrumentos, tests, que también se usaron para elaborar las explicaciones en
términos de incapacidad o enfermedad. Para tratar estas deficiencias surgen los programas de educación
compensatoria, que como en el modelo patológico diseñan intervenciones a nivel del niño individual, en
algunos casos separados de su grupo e incorporado a un régimen especial.
La interpretación pedagógica del fracaso escolar, desde este modelo, termina con la injusta situación de
que sea el niño aislado el responsable de estar enfermo de un problema de aprendizaje. Permite a la

OM
escuela zafar de una explicación que alivia la angustia de los educadores pero que no explica en su
verdadera complejidad la falta de éxito en el aprendizaje y le impide también buscar soluciones realmente
educativas.
El fracaso escolar es un elemento indicador de la relación entre individuo y la escuela y bien podría ser
considerado no como el fracaso del individuo sino como el fracaso de la escuela.
Interpretar las diferencias como deficiencias
Analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica supone considerar interrelacionados entre si
todos los elementos que componen el fenómeno educativo y atender al interjuego de las variables, sobre

.C
todo de aquellas que podemos controlar desde el quehacer pedagógico.
En el origen del problema del fracaso escolar están las representaciones de la cultura escolar: la
desigualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Esta postura de igualitarismo formal que trata
a todos los alumnos como si fueran iguales, en la práctica no hacen sino consolidar cuali y
cuantitativamente las diferencias.
DD
La creencia de que todos los niños que tienen las mismas oportunidades al iniciar los aprendizaje, guarda
relación con la aspiración de la escuela por el grupo homogéneo. La cultura escolar presupone el grupo
homogéneo y cuando aflora la diversidad interpreta las diferencias entre los niños como deficiencias y
transforma así la diversidad en patología.
La socialización primaria es la que atraviesa el individuo en su primera infancia; la socialización secundaria
expresada por la educación formal tiende a reproducir la realidad social del mundo. Para algunos niños la
escuela es una prolongación natural del hogar, le ofrece libros, papeles, formas de expresión lingüísticas
LA

que ya le son conocidos, etc., para los que provienen de sectores más desfavorecidos, representa un corte
abrupto.
En el caso de la lecto-escritura los niños no llegan a la escuela todos iguales, sus diferencias se relacionan
con las ocasiones que han tenido de presenciar actos de lectura y escritura por parte de los adultos, y de
jugar ellos mismos a leer y escribir. No se trata de diferencias en las aptitudes de los niños sino, de
diferencias de relación entre los niños y su mundo social.
FI

Niños diferentes ingresan a escenarios diferentes. La escuela es una institución compuesta por variaos
actores que crean la realidad de la enseñanza privilegiando un tipo de contenido, de metodologías, de
relación interpersonal, etc., sobre otros. El educador no es un elemento neutro en relación con ese producto
educativo que es el éxito o el fracaso, el es quien propone las experiencias didácticas para promover el
aprendizaje en los chicos; y tampoco lo es afectivamente: él tiene sus expectativas, representaciones


mentales, actitudes que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje.
Ciertos estudios han resaltado que los niños culturalmente desventajados se veían a menudo afectados por
las profecías educacionales autocumplidoras de sus maestros.
Los resultados de investigaciones sobre fracaso escolar presentan un elemento recurrente: la relación entre
rendimiento escolar y procedencia socio-cultural y económica de los alumnos. Lo que también se ha
comprobado es que el índice mayor de fracaso escolar masivo se da en niños con menos oportunidades
socioculturales.
Otra comprobación es que los problemas para aprender que tienen los niños de sectores sociales más
favorecidos se deben a motivos, en su mayoría, orgánicos o emocionales.
La autora reconoce que la reconceptualización del fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica debe
partir del aceptar que ni todos los chicos llegan iguales a la escuela ni todos reciben lo mismo de ella.
Son pocos los casos de falta de éxito en la escuela que pueden explicarse por la patología individual del
alumno la mayoría de los fracasos escolares son producto de la relación entre el chico y la escuela.
Relación en que se ven más perjudicados los alumnos que provienen de sectores populares (estudio
realizando en la ciudad de [Link].)
La respuesta escolar al problema del fracaso escolar

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 Al problema del fracaso escolar inicial se responde con la implementación de 3 estrategias:
1. La prevención: programas orientados a áreas de la lecto-escritura ya que todos los chicos
independientemente de su origen social, han estado expuestos al intercambio lingüístico oral y a las
matemáticas; no ocurre lo mismo con la lecto-escritura cuyo uso está ligado a la condición social, cultural y
profesional de la familia. El cómo y el para que se lee les resulta ajeno a muchos chicos. el objetivo de
estos programas se extendió a la etapa pre-escolar, basados en la interpretación del fracaso escolar como
patología individual, trasladaron a la practica la rotulación o etiquetación de los alumnos a edades más
tempranas.
2. Los programas remediales o de nivelación: inspirados en la concepción del fracaso escolar como
patología individual y en consecuencia establecieron diseños de intervención pedagógica que privilegian
unas pocas variables entre las que intervienen en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
aparta a los niños de su grupo y en algunos casos del mismo circulo de la educación primaria común.
3. La conformación de equipos interdisciplinarios: para apoyar la acción educativa en el esfuerzo por

OM
reducir o eliminar el fracaso escolar. La experiencia ha demostrado que ninguna de estas estrategias ha
logrado incidir cuali y cuantitativamente sobre los índices de fracaso escolar. Los educadores esperan que
los profesionales les den una solución infalible y en consecuencia pierden confianza en su propio quehacer:
y los profesionales provienen en su mayoría de una práctica privada en solitario y difícil de transferir a una
institución tan particular como la escuela.
¿Puede superarse el problema del fracaso escolar masivo?
Si, en la mediad que seamos capaces de aceptar el desafío de aproximarnos de otra manera al problema.
Ni el niño ni el maestro son los únicos responsables del fracaso. Es necesario incluir otros niveles y actores

.C
en las estrategias para su superación. El modelo patológico individual resulta inconsistente tanto para el
diagnóstico como para el tratamiento del fracaso escolar.
Se trata de cuestionar el fundamento de todos los factores que intervienen y ubican las deficiencias que nos
impide construir una pedagogía que garantice el éxito para la mayoría de los chicos.
DD
TEXTO 3: Terigi, F “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
conceptualización situacional”

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el
LA

fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema
psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones
que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se
presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde
perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se
incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas,
FI

creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como
prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen
cursos específicos en el desarrollo
1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA
Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional
específico, al que conocemos como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la


simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la

descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en
calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la
escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como
contexto natural de aprendizaje y desarrollo. Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la
presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno
contemporáneo de la escolarización masiva, posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la
escolarización.
Recordemos que, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se
despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su objeto, una revisión
básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos
antitéticos:
• ciudadanización,
• humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos.
• parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación.

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 Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo XX
enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez
más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo es necesario señalar que cada nuevo
esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja
relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos
que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

Fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello cierto
acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de

OM
bajo rendimiento, de dificultades aprendizaje, de sobreedad.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? la psicología educacional ha operado como
ciencia estratégica en de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos destacan sus
contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para
aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas,
dispositivos institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica en la psicología
bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones
entre psicología educación. Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la

.C
psiquiatría, la disciplina requerida explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes se
ajustan a las expectativas escolares. También se incluye al cuadro de situación el fracaso de los que no
fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó
aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro
DD
como fuera del sistema.
2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR:
EL MODELO PATOLÓGICO INDIVIDUAL
Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos
acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes que no ingresan a la escuela, y que si realizando un
recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las
LA

condiciones de escolarización.
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela.
Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la
presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la
sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo
patológico individual.
FI

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psicológico: una
psicología individual, con metodología individualista y, por consiguiente, escisionista. El uso temprano de
las pruebas de inteligencia, que se remonta primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un
exponente de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual
del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela.
Bajo este modelo patológico individual, en medida en que se fue produciendo la incorporación de los


psicólogos profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención
centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros -
desarrollan prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose
de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad.
[Link] ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS
INSTITUIDAS EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
El modelo patológico individual como interpretación temprana fracaso escolar se comprende mejor si
introducimos los hechos connotados a fines del siglo XIX y principios del XX en la relación entre psicología
y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno.
Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de el de las relaciones disciplinares y el
de las prácticas instituidas. El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las
prácticas educativas.
La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de
sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a
cuadros patológicos constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en

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la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a
problemas surgidos de las propias prácticas educativas. Estas relaciones entre prácticas educativas y
psicológicas se relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos
campos. Por el lado de la educación, tenemos un campo en situación de plurisdisciplinariedad externa (que
llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las
decisiones). La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología
de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más
adelante, para la didáctica. Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y
educación se han descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus
respectivos objetos. Otro problema está en el hecho de que la psicología a la que se apela esta formateada
en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto situación que fue
característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la
relación psicología- educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como

OM
deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal.
Hay que recordar dos cuestiones importantes: la primera la ZDP (zona de desarrollo próximo) vigotskiana
como alternativa diagnóstica, precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la
zona, y por el supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de
otro. La segunda radica en la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento
como reductible al sujeto y sus capacidades. Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan
los saberes psicológicos que ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización.

.C
TEXTO 4 Rosbaco, C. “El desnutrido escolar Dificultades de aprendizaje en los niños de
contextos de pobreza urbana”
DD
Confundir un problema de aprendizaje reactivo con un síntoma del no aprender es como confundir a un
desnutrido con un anoréxico.
El niño con problemas de aprendizaje-síntoma tiene un “atrape” de la inteligencia por deseos de orden
inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el niño con problemas de aprendizaje
reactivo pudo desear aprender pero no se lo proveyó de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible.
Las razones habrá que buscarlas en el sistema educativo, o en la relación con el docente.
Ahora bien, los problemas de aprendizaje reactivo suelen darse en sectores menos carenciados
LA

socialmente, por lo que la autora introduce el concepto de desnutridos escolares, para referirse al fracaso
escolar producido en sectores sociales más desfavorecidos (pobres estructurales o “nuevos pobres”).
Los problemas de aprendizaje reactivo conllevan la posibilidad de que el niño adopte una posición
defensiva frente a la violencia simbólica ejercida en algunas escuelas. En cambio el desnutrido escolar, no
puede defenderse. Se posiciona pasivamente enfrentado a su propia impotencia, a su propio fracaso que ni
siquiera comprende. Aunque de esta forma también se esta produciendo una denuncia al sistema educativo
FI

en su misma renuncia al deseo de aprender, con un sentimiento agregado de “no poder”.

La autora propone para los desnutridos escolares un espacio pedagógico grupal, donde el niño pueda ir re-
construyendo el espacio de confianza dañado, necesario para el despliegue de la curiosidad y el deseo de
aprender, y que a su vez, lo ayude a recuperar la autoestima perdida. Los encasillamientos, los rótulos, no
son palabras que caen en el vacío. Producen un efecto en la subjetividad que posicionan al sujeto en un


determinado lugar de acuerdo con lo que se espera de él. Además, estos rótulos están ligados a
representaciones sociales históricamente construidas, transmitidas de generación en generación a través
de prácticas docentes y la de los profesionales de la salud.
A esto se le suma que los padres de estos niños marginados, acostumbrados a lo que de ellos no vale,
justifican lo que se hace con sus hijos porque también ellos consideran al “no poder” como “un estado
natural” a su condición de marginados. Es difícil que cuestionen la institución. Esta se ve como inaccesible,
por encima de ellos.
El desnutrido escolar tiene características diferentes al deficiente mental y a cualquier otra patología.
Se trata de un niño que si el repliegue del YO no ha sido demasiado grande y sobre todo, si no viene de
larga data, sus estructuras cognitivas no se encuentran dañadas ni falta construir otras como en algunos
niños con otra clase de problemas de aprendizaje. Su curiosidad y deseos de aprender están presentes en
el momento de empezar la escolaridad.
Sin embargo, la experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta en ellos la sumisión propia del
resignado: una posición pasiva y de extrema dependencia de la mirada de aprobación del otro.
Estos niños son los desahuciados de la cultura hegemónica, en quienes recae todo el peso de los
procedimientos que utiliza la sociedad cuando margina, con currículas que no fueron preparadas para ellos.

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En cuanto al rol de la escuela, la autora resalta su papel, en cuanto que puede ofrecer al niño una calidad
de representaciones sociales diferentes a las representaciones utilizadas en las primeras identificaciones
que el niño realiza con su grupo social de pertenencia y con los imagos paténtales que son constitutivas del
sujeto social.
Pero suele ocurrir, en los casos de estos sectores sociales vulnerados que el fracaso se origine por una
suerte de “corto-circuito”, que se produce entre los sistemas del pensamiento del niño diferentes a los de
la institución, como también entre los valores, las normas, las costumbres, lenguajes, códigos diversos…
NO OBSTANTE LA ESCUELA PUEDE…
La escuela tiene la posibilidad de ser un sostén ordenador que circunda al pensamiento a la vez que ofrece
un espacio de autonomía que lo potencia. ([Link]).
La escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de la familia. Ofrece identificaciones que se apoyan en
ideales nuevos, que se vuelven estructurantes para el pensamiento y para la incipiente construcción de un
proyecto identificatorio, ensamblándose en este proceso, viejas y nuevas identificaciones que transforman

OM
la posición subjetiva del sujeto.
La escuela, como primer organizador social, puede cumplir una función estructurante e
identificante, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un pensamiento que
puja por ser autónomo.
El niño desea aprender, ser incorporado y aceptado por la institución, deseos que lo impulsan a lo nuevo,
ayudándolo a su vez a separarse de su familia.
Es un niño ávido de novedades, inquieto y curioso de la búsqueda de lo diferente. De esta forma se
constituye como sujeto social con un proyecto identificatorio que le permita aspirar a un pensamiento

.C
propio, encontrando en la escuela el soporte propicio para la consecución de sus deseos.
La función docente connota una violencia simbólica: se entromete en el psiquismo en la constitución del
niño, estructurándolo.
Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar un carácter desestructurante de todos los procesos
psíquicos que en el niño se vienen realizando, produciendo “desnutridos escolares”
DD
En muchas ocasiones en la que la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando
sus modismos, sus costumbres, valores o desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso
de violencia simbólica. Hay un aniquilamiento del sujeto deseante.
El fracaso produce movimientos desubjetivantes que a medida que los niños reinciden, va socavando las
identificaciones efectuadas, produciendo sentimientos de extrañeza. En estos casos puede ocurrir que
nada de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experiencias
frustrantes, no hallan en la escuela aspectos significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta
LA

demasiado diferente, no pueden reconocerse en las propuestas de la escuela.

La autora sostiene que el trabajo con el niño de contextos sociales críticos impone la necesidad de conocer
el barrio y su “subcultura”, además de un descentramiento de los valores del profesional y una concienzuda
reflexión acerca de sus propias representaciones sociales para que éstas no obstaculicen el ejercicio de la
práctica.
Se abre una escucha centrada en las ocurrencias espontáneas que consisten en asociaciones referidas a
FI

aspectos de su vida cotidiana. (Autorreferencias)

Dichas autorreferencias cumplen una función de unión entre el objeto desconocido que se le presenta al
niño y lo conocido, entre lo que le es “extranjero” a su YO, vinculado a sus referencias de origen, y lo
“familiar”.
Éstas, en tanto proyectan aspectos del YO en los objetos a conocer, evitan que estos caigan en el vacío o


sean rechazados por su grado de heterogeneidad con el YO. Si a estas ocurrencias espontáneas se las
desestima, el niño puede ver amenazada su identidad.
El acceso a una historicidad, posibilidad que brindan las autorreferencias, sería el punto de partida inicial
sobre el cual se pueden ir desplazando, progresivamente, nuevos objetos de la cultura. Además, junto a la
transmisión de contenidos curriculares es necesario tener presente ciertas certezas de origen de los niños
diferentes.
Las autorreferencias que traen los niños, en la medida en que se relacionan con “su mundo”, desde el cual
sostienen su identidad, tienen una fuerza tal que pueden COLISIONAR con las representaciones del
docente, cuando éste “baja otra visión de las cosas propias de una cultura que los niños no comparten”,
destruyendo o inhibiendo el deseo de aprender en el niño.
Sumado a esto, cuando el docente presupone que el tal niño “no va a poder”, se juega desde lo ICC una
suerte de no autorización para el aprender. Lo posiciona en el lugar de “no puede”, produciendo efectos;
violenta al niño y determina su exclusión del conjunto de alumnos que aprenden.
En cuanto a la propuesta de abordaje, suele ser beneficioso otorgarles a los desnutridos escolares un
dispositivo pedagógico que les permita resignificar el espacio de aprendizaje, como un espacio del que

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pueden apropiarse, centrando su trabajo en lo que tienen y pueden hacer, posibilitando al niño a recuperar
la confianza en sí mismo.
Se busca resaltar la imagen de sí construida y que han perdido.
La autora propone los “contenidos autorreferenciales”, transversales, relacionados con temas que permiten
que los niños realicen autorreferencias, como modo de proyectar “algo” de lo de ellos en el nuevo
conocimiento, para que éste no caiga en el vacío por resultarles tan desconocido.
Se trataría de un dispositivo grupal que busca que al re-encontrarse con un espacio escolar, los niños
prosigan con la construcción de su proyecto identificatorio suspendido/quebrado.

En los niños con problemas de aprendizaje se ven fallas en la función materna y paterna. Estas fallas les
impiden frente a lo novedoso, incorporar el conocimiento, resinificándolo al anterior de su historia a partir de
sentidos que ésta les pudiera otorgar.
Para finalizar cabe decir que aunque las condiciones objetivas son importantísimas para la constitución del

OM
psiquismo, no son determinantes por sí mismas. Sino que se juegan las vicisitudes del deseo y la historia
de cada sujeto que permiten que, imbricadas con las condiciones objetivas, advengan subjetividades
singulares.

TEXTO 5 Norberto Boggino – Fernando Avendaño “La escuela por dentro y el

aprendizaje escolar”
Aprendizaje, obstáculos y diversidad.
Las problemáticas más preocupantes en las escuelas siguen siendo las mismas de siempre. Los

.C
denominados problemas de aprendizaje y problemas de conducta.
Una de las constantes del Sistema Educativo Argentino está constituida por la repitencia, y el
desgranamiento escolar.
Si bien son múltiples los factores, el abandono escolar se concentra en sectores de origen social “bajo”.
Uno de los indicadores más significativos señala que más del 60% que cursan el EGB no logran
DD
comprender un texto ni resolver problemas en matemática y que las diferencias entre estos sectores
sociales, en relación a otros aspectos, no son tan potentes como sí lo son los indicadores mencionados. Lo
cual nos lleva a preguntarnos si no es el mismo Sistema Educativo quien expulsa y abandona a los
alumnos por no contar con las estrategias para conservarlos.
De los problemas de aprendizaje al aprendizaje problemático.
Cuando un alumno fracasa, en algún sentido también fracasa el sistema y la escuela. Por lo tanto nunca es
suficiente analizarlo desde lo meramente individual. En realidad aquello que se denomina “problemas de
LA

aprendizaje” refiere a un concepto polisémico e incluso confuso, de modo que puede ser pensado en varios
niveles; desde un proyecto educativo general, desde la escuela como institución y como centro educativo,
como la frustración de la expectativa de los padres o de un proyecto individual del alumno.
Partiendo de la contextualización de la problemática nos referiremos a las dimensiones relacionadas con la
escuela, específicamente, con la práctica pedagógica desde la perspectiva del docente.
Si bien el fracaso escolar se manifiesta a través del “rendimiento” de los alumnos, el concepto es más
FI

amplio, y por lo tanto consideramos relevante preguntarnos acerca de los criterios para evaluar la
producción de los alumnos, y acerca de las causas de todo ello.
Del análisis de las investigaciones nos encontramos con dos grandes grupos de trabajos; aquellos que
delimitan un conjunto de factores que provocan dichos problemas (orgánicos, madurativos, psicológicos,
ambientales, etc.), y aquellos que implícita o explícitamente, lo consideran como un “síntoma”, en tanto


expresión de otra cosa.

No desestimamos el valor de estos estudios, pero consideramos necesario delimitar la problemática desde
otra perspectiva.
Si bien las causas de mayor índice tienen que ver con lo económico, social, y cultural, esto no constituye un
problema de aprendizaje. Se trata de un problema político que no se resuelve dentro de la escuela. Por otra
parte los problemas orgánicos o específicamente neurológicos y patológicos tampoco son estrictamente
problemas de aprendizaje, y escapan a las posibilidades de resolución de los docentes.
La cuestión es que el aprendizaje es problemático en sí mismo, sumamente complejo y requiere un
abordaje interdisciplinario.
Proponemos abordar esta problemática en términos de aprendizaje y obstáculos y diferenciar todo aquello
que incida en su producción, sea de orden psicológico, social o al interior del aula.
Proponemos dejar viejas creencias e ilusiones pedagógicas que provocan obstáculos en el proceso de
aprendizaje, y comprender al interior del aula, los obstáculos que se presentan.
En primer lugar, revisar el currículo oculto para desentrañar “el modelo de alumno ideal” que toda escuela y
docente tiene. Desterrar la ilusión de la homogeneidad y atender a la diversidad, a lo diferente y propio de

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cada alumno, considerando esto como el punto de partida para la enseñanza. Ajustar propósitos y
estrategias didácticas a las posibilidades de aprender de los alumnos.
La diversidad en el aprendizaje escolar.
Desde la organización del Sistema Educativo argentino a fines del siglo XIX se planteó una escuela abierta
a la diversidad pero con el claro y explícito propósito de homogeneizar. La necesidad de constituir una
nación con identidad propia se enfrentaba con habitantes de las más diversas regiones, países y etnias, y
había que reducir las diversidades socioculturales y formar al ciudadano. En este marco a la escuela se le
asignó un rol fundamental: homogeneizar la población para integrar la nación.
“La globalización borra cada vez más las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad; a través
de los medios masivos de comunicación, poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos,
creando la ilusión-realidad de la gran aldea”.
En este nuevo escenario debe actuar el docente y allí se impone la pregunta acerca de qué hacer en y con
la escuela.

OM
El respeto por lo diverso y lo diferente, constituye el punto de partida de la práctica pedagógica.
En primer lugar proponemos desentrañar el “modelo de alumno ideal”. Romper con la ilusión que sostiene
que todos los alumnos pueden aprender lo mismo y en el mismo tiempo. Reconocer lo diverso y propio de
cada alumno y respetar las diferencias individuales. Los saberes y la ignorancia de cada uno, respetar el
capital cultural con el que llegan a la escuela, y constituir a todo ello en el punto de partida de la
enseñanza.
Los alumnos no eligen ni su lugar de nacimiento ni grupo social. Llegan a la escuela con lo propio, con lo

.C
único posible, y este constituye el único punto de partida para aprender significativamente.
La falta de reconocimiento en lo singular y propio de cada alumno trae aparejadas dificultades en los
aprendizajes. Y pasado el tiempo, las dificultades podrán ser mayores y luego de un par de años, se
provocan problemas en el aprendizaje que suelen ser “leídos” como problemas sociales o familiares.
No se aprende significativamente por la mera transmisión ni obediencia, sino a de un proceso activo en el
DD
que la actitud del docente debe favorecer el intercambio de puntos de vista entre pares a partir de
problemas comunes que tendrán que resolver en forma cooperativa. Se trata de un modo de plantear la
tarea que lleva a los alumnos, necesariamente a diferenciarse desde sus propios saberes, ignorancia y
valores, a escuchar y soportar la postura del otro, y tomar por sí mismos decisiones y llegar a acuerdos.
Por ello, planteamos otra perspectiva para la lectura de los denominados problemas de aprendizaje. Lejos
de ser comprendida como un problema, constituye una situación esperable y propia de la complejidad del
LA

aprendizaje y de las diferencias propias de las poblaciones escolares.

Todo contenido que se propone como objeto de conocimiento para un alumno, constituye, algo nuevo y
desconocido, pero siempre el aprendizaje significativo es problemático, y por lo tanto generará algún tipo de
obstáculo en el proceso de conocimiento.
Los problemas en el aprendizaje son encarnados por sujetos singulares y la posibilidad de resolución
supone comprenderlos a partir de la trama configurada desde los múltiples atravesamientos de diversas
dimensiones: económicas, sociales y culturales, de maduración y desarrollo cognoscitivo o psicológico.
FI

Entramado del que adviene el sujeto que se liga a la trama de relaciones institucionales de la escuela.
La posibilidad de proponer estrategias de resolución debe partir de la evaluación precisa de la dificultad.
Debe partir de un diagnóstico que permita identificar las causas y el modo singular en que se manifiestan
en el aula las dimensiones antes mencionadas. El docente tendrá que ajustar los objetivos y las estrategias
didácticas a las reales posibilidades de aprender del alumno para favorecer aprendizajes con la mayor


significatividad posible y no provocar “problemas” en el aprendizaje.

El docente tendrá que ajustar los objetivos y las estrategias didácticas a las reales posibilidades de
aprender del alumno para favorecer aprendizajes con la mayor significatividad posible y no provocar
“problemas” en el aprendizaje.
Los supuestos teóricos y epistemológicos del docente para el aprendizaje escolar.
Aprender no es repetir palabras otorgar significación a un sector de lo real a partir a partir de los
conocimientos previos. Es desde los conocimientos previos que se otorga significación al objeto y se
resignifica. Pero las estructuras cognoscitivas del sujeto delimitan los aprendizajes posibles. Cada
estructura, posibilita determinados modos de relacionarse con lo real, de actuar sobre los objetos y de
conocerlos.
Es a partir de lo preexistente que el sujeto se formula determinadas hipótesis y elabora teorías que
constituyen respuestas singulares y propias de cada uno y que tendrán que se evaluadas por el docente
para realizar intervenciones pedagógicas específicas, que promuevan la remoción de las mismas a partir de
nuevas resignificaciones.
Los modos de comprensión y, de abordaje se desprenden de los supuestos teóricos y epistemológicos que
sostienen la práctica docente en el aula.

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Desde el positivismo y específicamente desde el conductismo y el neoconductismo, el error es considerado
como lo opuesto al aprendizaje y, consecuentemente, debe ser eliminado. Mientras que, desde el
constructivismo, el error constituye la única respuesta posible en virtud de las posibilidades de aprender del
sujeto y forma parte del proceso de construcción del conocimiento.
El lugar que adquiere el error o el conflicto revela una postura epistemológica y psicológica, de las que
deviene una postura pedagógica.
Los supuestos que sostienen la práctica pedagógica son determinantes para analizar la problemática del
aprendizaje escolar. Una misma situación podrá constituir un problema de aprendizaje o ser, simplemente,
una situación esperable, benéfica y acorde a la lógica del niño.
Desde esta perspectiva consideramos que cada situación de aprendizaje, independientemente del grado de
dificultad que tendrá que ser evaluada continuamente en el marco del proceso de aprendizaje para
intervenir pedagógicamente con el propósito de generar conflictos cognitivos y sociocognitivos que
motoricen el aprendizaje significativo y la reestructuración cognitiva del sujeto.

OM
Es necesario evaluar el proceso de aprendizaje y no considerarlo como meros actos aislados ya que
siempre el aprendizaje conlleva un largo, contradictorio y complejo proceso de resignificaciones. Es
necesario romper la creencia de que enseñar implica aprender en términos absolutos.
La enseñanza tendrá que partir de los saberes e ignorancias del alumno, y tender a que los aprendizajes
sean lo más significativos posibles.
El hecho de habernos replanteado la perspectiva de los problemas de aprendizaje y analizar al interior de la
práctica áulica la problemática en términos de aprendizaje y obstáculos, nos posibilitó despejar un conjunto
de obstáculos que se desprenden de los supuestos que sostienen la práctica docente, atravesada por

.C
dimensiones que estructuran una trama, sólo a partir de la cual, los casos particulares pueden ser
comprendidos.
Visto que los supuestos teóricos y epistemológicos que sostienen la práctica del docente se derivan modos
de enseñar diferentes. Consideramos necesario plantear la práctica pedagógica a partir de supuestos
constructivistas.
DD
Los supuestos predominantes a partir de los cuales los docentes comprenden el objeto de conocimiento se
fundan en las raíces del empirismo y del positivismo que sostienen modos de enseñar y de aprender
propios del conductismo y del neoconductismo. Así nos encontramos con propuestas didácticas que
reducen el objeto de conocimiento a observables y desconocen la subjetividad, y borran la posibilidad de
proponer la adquisición de significados; eluden o invisibilizan los conflictos cognoscitivos y
sociocognoscitivos y dejan por fuera, el componente dinamizador del aprendizaje genuino.
De lo cual se desprende el supuesto de que el aprendizaje es copia de la realidad empírica y las leyes que
LA

lo rigen, son igualmente aplicables a todos los ambientes y circunstancias y a todos los individuaos. Toda
situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes de la asociación sin que el “contenido”
de los términos asociados afecte el aprendizaje. Lo cual justifica situaciones arbitrarias y
descontextualizadas.
Se trata de un paradigma que fundamenta la práctica pedagógica, la manera de concebir el sujeto y los
modos de enseñar que aún hoy siguen vigentes en la escuela argentina.
FI

En este marco adoptamos un enfoque constructivista que nos ubica desde una perspectiva, ante la
naturaleza del objeto de conocimiento y ante el proceso de aprendizaje y de enseñanza.
Se trata de una perspectiva que se afirma desde sus orígenes hasta los textos post piagetianos actuales,
en contra de las posturas que conciben el conocimiento como una copia de la realidad empírica.
Para la epistemología genética, el objeto de conocimiento es conocido sólo si es asimilado a estructuras


cognoscitivas del sujeto. El aprendizaje es genuino cuando a partir de las significaciones que establece, el
sujeto, puede asimilar el objeto de conocimiento, a sus conocimientos previos y puede realizar un uso
activo del mismo en diferentes contextos.
El objeto de conocimiento es construido por el sujeto en el mismo proceso que se construye como tal. El
objeto impone condiciones y resistencias en virtud de sus peculiaridades.
Para que un objeto sea factible de ser objeto de conocimiento para un sujeto, debe entrar en el campo de
significación de éste. El material que presenta el docente podrá ser objeto de conocimiento cuando sea
factible de significaciones.
Consideramos tener en cuenta las condiciones que imponen las marcas sociales como consecuencia de las
diferencias sociales y culturales y su incidencia en el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje, a partir de los
indicadores que muestran la creencia de que el desarrollo y el aprendizaje se dan descontextualizados;
enseñándose, el conocimiento a partir de simples ejercicios o tareas de poca significación para los
alumnos.
No es posible someter a los alumnos a estimulaciones indiferenciadas, ni considerarlos como si fueran
todos iguales ante el aprendizaje.

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Una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a todos los contenidos ya que hay
distintos grados de familiaridad con los contenidos a estructurar, lo cual parece estar en íntima relación con
las prácticas sociales propias de una determinada organización social.
Del contexto social derivan marcas que dan sentido a los conocimientos de os alumnos y diferencian a
estos. Alumnos con diferentes posibilidades de aprender, que de no atenderse, se corre el riesgo de
convertir una diferencia en un “problema de aprendizaje”.
El contexto social y, en particular, las prácticas sociales configuran situaciones singulares que posibilitan
que los sujetos se ubiquen como objetos de conocimiento para determinados sujetos al atribuirle
significados sin los cuales, aquellos no serán indagados.
Al desconocer las peculiaridades de los objetos de conocimiento, la enseñanza promueve la producción de
obstáculos, ya que en última instancia, como ocurre en matemática, por ejemplo, no se enseñan conceptos,
sino sólo representaciones gráficas y algoritmos, que a su vez, el alumno no puede comprender porque no
se han adquirido las relaciones, nociones y conceptos previos para realizar dichas acciones, y por lo tanto,

OM
se repiten estereotipadamente obturando la producción de conocimiento.

TEXTO 8: Elichiry “Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en

psicopedagógicos”
No se evidencia relación entre la original producción de conoc psicológicos con las prácticas psico-
educativas que solemos encontrar en las esc. Vuelve entonces a emerger como relevante, la temática del
llamado “fracaso escolar” desde una categorización ambigua que alude a problemáticas individuales o a
déficits.

.C
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasificadora
tradicional, con criterios diagnósticos pura// sintomáticos centrados en la diferencias interindividuales.
El “fracaso escolar” masivo entonces, no remite en consecuencia a patologías individuales y asciende en
sectores de pobreza estructural al 45% de la población.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar
DD
las problemáticas de los conjuntos sociales. En la medida que se ha tendido al “etiquetamiento” la función
institucional de las prácticas pscioeducativas fueron determinadas por el sistema, ejerciendo mecanismos
de control y selección social.
Los sistemas de clasificación no han brindado descripciones que permitan delinear tratamientos
psicoeducativos específicos.
Más allá de las diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas los tratamientos tienden a homogenizarse.
Seguimientos longitudinales de intervenciones que toman en cuenta la perspectiva del D en PE, muestran
LA

que sus estrategias de intervención son efectivas. Esto implica comprensión de la complejidad de cada fase
etárea, de la vulnerabilidad en la cual se encuentra el s’ y tmb de su máximo potencial de D. Estos
enfoques intentan una comprensión en términos de “decolage” (desfases) más que de déficit o de desvíos
temporarios por conoc que proceden de situaciones más complejas de las que el s’ puede procesar.
Estos estudios destacan la visión de que el mundo psicosocial (con el cual el niño interactúa) es tan
importante como su mundo intrapsíquico. Modelo nosológico de diagnóstico es insuficiente para el trabajo
FI

con los s’ que presentan desfases evolutivos y que con frecuencia suele ser inadecuado. Incluir otro
modelo: el del D. Los conceptos de proceso y cambio son considerados como los más significativos y se
desestiman aquellas clasificaciones que rotulan al s’ dentro de una categoría.
Nuevos parámetros y estrategias se pondera la organización psicológica del i’ más que sus peculiaridades
o rasgos diferenciales. Además, se enfatiza el proceso y la posibilidad de cambio que el s’ evidencia.


Un problema más amplio: diversidad, en términos de considerar la variabilidad como característica peculiar
del D humano.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit
y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del s’ educativo. Se asume, la
comprensión y aceptación de lo que el s’ educativo es y no sobre la base de lo que se estima que debiera
ser sin aludir al contexto. Se trata así, de mirar las producciones de los s’ dando cuenta de lo que éstos
saben y pueden.
Rivière → incorporar la inv en contextos naturales
Esto incluye la consideración de los significados que las personas atribuyen a las act.
Construir T psicológicas que sean útiles tanto para que los niños mismos reorganicen su A como para los
adultos que trabajen con ellos.
Orientarnos hacia conceptualizaciones que resaltan las interconexiones que hay entre prácticas sociales,
mediación semiótica, relaciones interpersonales y la mente en D. Involucra una reconceptualización de la T
psicológica sobre el A y el D humano.
El fenómeno del “fracaso escolar” y el de la “repitencia” remiten a una problemática común e involucra a los
mismos s’. Proponemos efectuar cambios en los interrogantes tradicional// planteados y en lugar de la

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 clásica situación-problema que remite al “fracaso escolar” o al déficit orientamos a describir algunas
estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los A del s’ educativo en los contextos complejos y
contradictorios en que se desenvuelve.
Elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es el que remite a la importancia de “la función de tutoreo”.
¿Quién te enseñó a estudiar? No señala la esc como lugar de A sino a la flia. Es solo una escasa minoría
de alumnos, los que hacen referencia a estrategias aprendidas en la esc.
Los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las
había enseñado.
Observamos que el diálogo entre maestros ayuda a la actualización y al intercambio de perspectivas. Sin
embargo, la capacitación con especialistas no ha sido tan favorable. La inclusión de los técnicos ha sido
contradictoria porque no ha posibilitado que los docentes pudieran trabajar desde sus capacidades y
saberes.
Respecto al funcionamiento institucional hemos visto que ha subestimado, la importancia de la participación

OM
activa de docentes, alumnos. Tmb se subestima la importancia de los efectos negativos de esta no-
participación.
Las prácticas institucionales no son aisladas de las prácticas docentes y es importante atender a su
articulación.
Si a nivel individual podemos ver formas diversas de inclusión institucional, a nivel colectivo se pretende
salir de un nivel de organización cerrado en la figura de la dirección t de la figura del docente en la dinámica
del aula. Se trata de lograr descentraciones progresivas.
Un acento exclusivo en el dispositivo pedagógico conduce a una noción restrictiva de los resultados. En

.C
cambio, la apertura a ciertas dimensiones del s’ y del contexto como codeterminantes, en interacción con la
intervención educativa, conduce a una concepción ampliado y enriquecida.
El conoc que construye el s’ educativo es inseparable de sus prácticas cotidianas el concepto de práctica
posee alta relevancia y la interpretamos dentro de un marco histórico-cultural particular en relación a
situaciones de la vida cotidiana.
DD
La E demanda en forma urgente, contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre los
s’. Relaciones que debieran incluir a los padres y a las flias. En el planteo de formas educativas
favorecedores observamos la incorporación de nuevas modalidades de relación con los padres y con la
comunidad. Sin embargo, hemos documentado que en los grupos pertenecientes a sectores de pobreza,
los directivos y docentes no describen elementos positivos en las flias de esos niños dado que las
configuraciones fliares existentes se apartan mucho del modelo concebido; modelo único de flia “ideal”. Se
observa que el maestro no tiene ccia que al desvalorzar a la flia, desvaloriza al niño.
LA

Tmb desde los equipos especializados predomina una visión desvalorizada de las flias de los sectores de
pobreza estructural, porque la realidad se aparta mucho del modelo tipo. Es así que las intervenciones
predominantes no tienden puentes para brindar apoyo e intentar modificar las convicciones de los
maestros. Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de profundizar la mirada en las prácticas docentes
y en la de los equipos de orientación.
Respecto a aspectos favorecedores registrado en los ámbitos fliares hemos observado algunas
FI

interacciones que propician la construcción de conoc y que podrían tmb incluirse en el ámbito escolar. A
continuación delineamos algunos de los que consideramos más importantes como:
 Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
 Inclusión de la narrativa
 Fomentar espacios de interacción con pares


 Escuchar e interrogar a niños

 Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
 Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

Es necesario volver a considerar, los modos de aprender del s’ educativo. El A constituye un proceso por el
cual el s’ pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su aproximación a
explicaciones cada vez más adecuadas. La superación por medio de las contradicciones que le suscita la
incorporación y coordinación de los diferentes ptos de vista en que se presenta un fenómeno; son los que le
permitirán avanzar en sus explicaciones. Así entendido el A como proceso constructivo nos lleva a
considerar en todo s’ que aprende, en todas las edades de la vida, la importancia de reconocer los conoc o
asimilaciones deformantes que los s’ tienen en el momento de iniciar el A conceptual.

TEXTO 9 Silvia schlemenson: “el aprendizaje un encuentro de sentidos”

El ser humano se diferencia de los animales, en que construye sus aprendizajes en forma reflexiva. La
calidad del APZJE parecería estar determinado por la DISPONIBILIDAD PSIQUICA PARA

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CONCRETARLO. Aprender es incorporar novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y
conocimientos que lo enriquecen psíquicamente.
El proceso de APZJE sería una suerte de MOVIMIENTO LIBIDINAL por el cual es sujeto de relaciona de
forma preferencial con algunos objetos.
LA DISPONIBILIDAD PSIQUICA PARA APRENDER REVELA LA Existencia DE UN DESEO QUE ACTIVA
Y DINAMIZA LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION Y APROPIACION DE cONOCiMIENTOS. Con lo que
a esta afirmación sigue la de que la forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con
características personales del sujeto que aprende.
La teoría psicoanalítica no pretende abarcar toda la problemática educativa, pero si ofrece una
interpretación posible de determinadas aéreas de la realidad. Es desde esta perspectiva en donde se pone
de relieve el hecho de que las relaciones tempranas adquirían una jerarquía y riqueza psíquica potencial ,
que transforma la relación con los progenitores en la piedra fundamental para la construcción de tendencias
selectivas de pensamiento s y APZJES.

OM
El hecho de seleccionar aéreas de la realidad en vez de otras tiene que ver con hechos históricos que las
transforman en atrayentes. Entonces este proceso de parcialización de determinados objetos es lo que de
denomina “ACTO DE INVESTIMIENTO”: es el interés o la habilidad que tiene un sujeto para operar con
determinados objetos y no con otros.
EL TEXO PRESENTA LOS CASOS DE RAMIRO, DARIO, WALTER Y VALERIA CON DISTINTAS
DIFICULTADES DE APZJE. Los expongo brevemente:
Ramiro: 5 años, la dificultad que presenta es su grave diferencia entre la capacidad expresivo-discursiva y
su actividad grafica motriz. El niño tenía un predisposición selectiva por el desarrollo de distintas aéreas:

.C
madre: era su único hijo, lo llevaba a todos lados con ella, el padre: había recibido de la madre la
prohibición de que Ramiro jugara a juegos bruscos, por lo que quedo libre el área de la intelectualización
como el único espacio en donde Ramiro podía desarrollarse. Conclusión: había actos de
desinvestimiento, lo cual son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una reacción libidinal
evitativa.
DD
Darío: 8 años, el problema era que no terminaba sus tareas ni se preocupaba por completarlas. Cuando se
lo evaluó se vio que Darío no leía, no operaba, no se interesaba por ninguna tarea escolar. La madre: no
entendía que sucedía con su hijo ya que en su casa siempre se mostraba predispuesto a completar
cualquier requerimiento de ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando se trabajó con el niño se
observó que era sumamente dependiente de su madre, única persona con la que dinamizaba sus
[Link] trataba en realidad de un niño inteligente pero que desconfiaba de las relaciones
sociales, esto resulto en una fuerte retracción narcisistica que cristalizo en una relación muy pobre con el
LA

mundo circundante, lo cual solo alcanzaba otra dinámica en presencia de la madre.

Walter: 9 años, presentaba problemas en la resolución de estrategias operatorias, es decir cuando se le
presentaban situaciones problemáticas, el niño no sabe cómo resolverlas y solicita ayuda en forma
permanente. Es un niño dependiente, inseguro, que está permanentemente a la expectativa de la
evaluación que otros hacen de sus comportamientos y tareas. Tiene una hermana melliza de la que sus
padres nunca pudieron ayudar al proceso de diferenciación, ya que una de sus hermanas enferma y solo se
FI

pudieron ocupar de ella. Walter desarrollo una modalidad en la que él se transformaba en un copiador y
repetidor de modelos, y esto al ingresar al colegio se manifestó como una restricción potencial para la
incorporación dinámica de los conocimientos.
Muchos padres creen que los niños desde pequeños se organizan solos y se esfuerzan por
completar sus conocimientos, cuando en realidad debe ocurrir que los padres deben acompañar a


sus hijos en el aprendizaje y atender a su estudio, cumplimiento de tareas. El pensamiento necesita

de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo potencie.
Valeria: 12 años sus padres la definieron como una niña sumamente capaz pero vaga; hija única durante
10 años, su madre tenía problemas para conservar los embarazos y desde chica estuvo habituada a que
los adultos satisficieran sus requerimientos y necesidades. Mediante la intervención psicopedagógica logro
modificarse esta conducta. El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la
desorganización psíquica. Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa
en relación con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
PARTIENDO DEL ORIGEN
El niño que no manifiesta interés por aprender, expresa mediante esta conducta una retracción y un
sufrimiento psíquico empobrecedor que afecta no solamente a la realización de sus tareas escolares sino a
la expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad de pensar tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, la primera y más
jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre o equivalente en sus
necesidades de alimentación y abrigo. Cuando la madre asiste al niño, lo hace desde su propia historia. Si
en estos momentos iniciales la madre no le habla al niño y no se proyecta afectivamente en él y lo único

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que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedara atrapada y sus pensamientos
manifestaran pobreza de origen difícilmente superable.
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres, con lo cual lo
violenta. Ejerce sobre este la llamada VIOLENCIA PRIMARIA.
La función materna actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como transmisora de
heterogeneización y cultura. La madre es portavoz de la cultura en la que está inscripta.
Pero cuando la madre comienza a ocuparse de otras cosas que la asistencia incondicional al niño, se
produce una primera ruptura de este espacio fundante, lo que produce en el niño el desencantamiento y
sufrimiento psíquico. El sujeto nunca se recupera totalmente de ello, y lo compensa con la búsqueda de
encuentros nuevos, espacios sujetos y atributos que en alguno de sus rasgos convocan aspectos
consonantes de la relación perdida.
La función paterna le corresponde la de separador del niño con la madre, es la madre quien reconoce al
padre imponiéndose en la psique del niño algo más que el mismo para su madre.

OM
En una investigación se pudo ver que niños con problemas de APRENDIZAJE se mostraban dependientes
de los adultos, estos les imponían sus propios pensamientos, reforzando la dependencia con el
consecuente empobrecimiento de los mismos.
Resulta fundamental el hecho de hablar con el niño, contarle aspectos esenciales de su historia personal y
de sus progenitores, esto parece ser un factor fundamental que incrementa la curiosidad y el deseo de
enriquecer conocimientos, siempre y cuando estos relatos sean verídicos.
Hay madres que son tipificadas como destructivas: descuidan a sus hijos o lo asisten con desprecio, con lo
cual reducen el capital psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con el

.C
medio circundante.
Aquellas madres expulsivas son las que exigen una autonomía a sus hijos en la que esta anticipada a sus
posibilidades, que los coloca en situaciones De riesgo y destruyen la estabilidad psíquica necesaria para
construir cualquier APRENDIZAJE.
Confiar y asistir con cariño al niño resulta específico de la función materna para lograr las condiciones
DD
psíquicas necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo
circundante.
Con el inicio de la escolaridad en niño es obligado a separarse de su entorno familiar. Se impone un nuevo
lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen
LA INSTAURACIÓN DEFINITIVA DEL CAMPO SOCIAL PARECERÍA VINCULARSE A LA POSIBILIDAD
POR PARTE DEL NIÑO DE ESTRUCTURAR UN ESPACIO INDEPENDIENTE E IMAGINAR PARA SI UNA
REALIDAD DISTINTA DE LA DE SUS PROGENITORES. Esta afirmación está relacionada con la de un
LA

PROYECTO IDENTIFICATORIO que surge de la representación de una imagen ideal de formas de

comportamiento que el yo se propone para si mismo. El niño diseña para sí entones una forma de
ordenarse y presentarse. Para poder así realizar un proyecto a futuro. El nuevo espacio es entonces el que
se presenta y ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera. La
reflexión implica la escisión.
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
FI

El momento de ingreso a la escolaridad, signa el abandono de las relaciones tempranas, donde hay otros
adultos con autoridad que no son los padres, los niños participan en actividades con otros niños que no
son sus hermanos y se constituyen otros conocimientos que no son los domésticos.
LA ESCOLARIDAD SE IMPONE COMO UNA REALIDAD COMPLEJA CON SUJETOS Y OBJETOS
DESCONOCIDOS QUE PRODUCEN EN EL NIÑO UN CAMBIO SIGNIFICATIVO EN SU ACTIVIDAD


PSIQUICA
Desde el nacimiento el niño y su madre se funden en un único espacio, no hay posibilidad de
representación y diferenciación para el niño. Esta relación constituye una plenitud libidinal. Pero con el
tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al niño, quien queda colocado en situación de
carencia, al separarse de la madre, el niño encuentra lo más próximo a ella: el padre. Los hermanos y los
emblemas que los sostienen. Reconoce así la existencia de un segundo espacio: el familiar.
Los atributos familiares y los emblemas adquieren el lugar de certeza para el niño, es entonces con el
ingreso a la escuela un nuevo espacio que ofrece otros conocimientos, que permiten potenciar el
pensamiento y el APZJE. Este encuentro con multiplicidad de informaciones rompe con las certezas
originarias del niño, posibilita la escisión y el cuestionamiento que el APZJE reflexivo requiere. Este tipo de
APZJE se concreta cuando el niño se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abandonar
sus relaciones familiares protectoras. Pero algunos niños se resisten a dejar el espacio de las relaciones
familiares y entonces se muestran desinteresados y asilados. Otros, en cambio, se muestran interesados
por el espacio escolar, encuentran situaciones desconocidas reflexionan.
LAS DIFICULTADES DEL PASAJE AL CAMPO SOCIAL NO SIEMPRE SE PRODUCEN POR EXCESO
PULSIONAL DE LAS RELACIONES PRIMARIAS, MUCHAS VECES PUEDEN DARSE CARENCIAS

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 VIVENCIADAS EN LA ESTRUCTURA DE LA RELACION PARENTAL, QUE ACTUAN DISMINUYENDO
LA CONFIANZA NECESARIA PARA INTERESARSE POR EL MUNDO.
Los niños que muestran problemas de APZJE manifiestan fuertes tendencias al aislamiento. Cuando un
niño se integra a la escuela desea ser reconocido, busca satisfacción en la relación con sus pares, para
cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas como ser reconocido y diferenciado por el
maestro y sus compañeros. El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar afecta no solo al
desempeño escolar del niño sino a la globalidad de su comportamiento en general.
La característica de la escuela es que en ella se sostienen vínculos triangulares: 1) niño –docente-
conocimiento; 2) docente. Niño- grupo de pares.
La constitución de un proyecto identificatorio actúa como guía en la apropiación de conocimientos, e implica
la posibilidad de proyectarse en un futuro. Constituirse como sujeto implica haber alcanzado un
posicionamiento

OM
TEXTO 10: Colin Cabrera Araceli “la historia familiar, la subjetividad y la escuela”

Introducción:
Para constituirse como sujeto, el niño es objeto de una doble transmisión: la transmisión de la historia
familiar y la transmisión del legado cultural, que ocurre a través de la escuela.
Estas dos formas de transmisión se van entretejiendo. Las dificultades de aprendizaje de los niños revelan,
que existen agujeros en el tejido de la historia familiar. Estas dos formas de transmisión se relacionan con
dos tipos de saberes con los que el niño está comprometido:

.C
1. Saber su lugar en la historia familiar
2. Un saber que es parte del legado cultural que se ha denominado académico: saber contar, leer, etc.
Otra parte del legado cultural se adquiere en la escuela pero no es académico, por ejemplo el recreo, se
transmiten canciones, pactos, señales, códigos, etc.
Del saber llamado académico el niño privilegia ciertos aspectos y se las arregla para sortear las exigencias
DD
de otros conocimientos que debe tener.
El aprendizaje es un proceso altamente selectivo. La escuela es el escenario social, donde el niño pasa el
mayor número de horas durante su infancia. El maestro desempeña un papel de primer orden por la
relación que establece con el niño. Muchas veces al maestro se le pide que escuche problemas que tienen
que ver con la relación entre el niño y sus padres. Dichos problemas inciden en las dificultades escolares
del niño y en su actividad cotidiana.
Si reconocemos la importancia que tiene saber más al respecto, si no nos olvidamos de que cada sujeto
LA

aprende de un modo diferente aunque el método de enseñanza sea el mismo para todos, estamos en
mejores condiciones para atender a las particularidades del aprendizaje en cada niño. Este texto se basa
en un enfoque psicoanalítico.
El sujeto, la subjetividad y la subjetivación.
La subjetividad no es sinónimo de proceso psicológico. La subjetividad ha sido objeto de reflexión de
disciplinas como la filosofía y la sociología.
FI

Otra disciplina que ha dado cuenta de la subjetividad y del proceso de constitución de la misma es el
psicoanálisis. La subjetividad implica la relación con el otro, en tanto que legado de la cultura.
Ese legado, es un recorte que privilegia ciertos aspectos.
El psicoanálisis vino a poner en tela de juicio la existencia de la dicotomía entre “mundo interior” y
“mundo exterior”. Lacan se valió de la topología para mostrar que el llamado mundo interior no está aún


en el “interior”, esta fuera, en la palabra de los padres, en la historia de los abuelos.

La transmisión de la historia familiar está íntimamente ligada a la constitución de la subjetividad. No es
posible pensar en la segunda sin la primera. ¿Qué es la historia familiar? Desde una perspectiva
psicoanalítica, la historia familiar no es solo la historia oficial que se transmite explicita y deliberadamente,
sino también la otra historia, la que se transmite de una manera Icc y fragmentaria, la que se recoge en
restos, decires, recuerdos, frases sueltas, etc.
¿Por qué hablar del sujeto implica plantearnos su relación con la historia? La historia del niño y de su
familia es repetición, experiencia discursiva que se recrea una y otra vez, en frases actuales que modelan
nuestro presente, y nuestro futuro, no solo está en la memoria de algunos, no es solo del orden del
recuerdo. El sujeto en psicoanálisis no es la persona ni el individuo, es un efecto de sentir, resultado del
encuentro entre significantes. El sujeto, es impensable sin la referencia a un texto. El lugar de nuestro
cuerpo cambia si nos desplazamos en el espacio físico.
El niño entra físicamente solo al salón pero, en la medida en que su lugar depende de sus padres, entra al
salón con toda la familia. Los padres del niño se despiden de el en la puerta, pero él no se desliga de ellos.

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La subjetividad es todo lo que me concierne como sujeto distinto de otros: mi lugar social, mi lugar en la
familia, mi manera de hablar, de pensar, etc. esa relación con los otros está marcada por los lugares que
determina un texto: el de la historia familiar.
El proceso de subjetivación es la manera como un sujeto se realiza. Esa realización opera mediante actos,
ese acto designa una operación por la cual, el sujeto es otro, ya no es el mismo, algo ha cambiado de
manera irreversible. El proceso de subjetivación nos acompaña a lo largo de nuestra vida. Es el recorrido
para saber del deseo. ¿Qué deseo? El primer movimiento es el saber sobre el deseo del Otro. Un
segundo movimiento es ¿Cómo situarme respecto de ese pedido de modo que mi vida no sea pura
obediencia? El niño realiza tanteos para saber quién es el para el señor o la señora que esta junto al
pizarrón todos los días.
Simultáneamente a la constitución del sujeto se produce la génesis del yo. El yo tiene como modelo a su
semejante. El origen del yo es impensable sin la identificación con la imagen del otro. El otro es para el
niño, la imagen de un cuerpo unificado que contrasta con la percepción cenestésica de su cuerpo

OM
fragmentado. El otro espera de mi algo, ese otro es el soporte de los significantes que me descifraran.
En los planes y programas educativos (México) se sugiere trabajar con la historia familiar durante los
primeros 3 años de la educación primaria. Sería interesante proponerle al niño que hiciera una maqueta, un
dibujo sobre algún episodio de la vida de sus padres o de la suya; que tratara de representar algo que
considera muy importante y que luego pudiera platicárselo al conjunto de sus compañeros. Esa consigna es
motivadora, relajante y pone en juego su capacidad creadora. Otro momento es de la presentación pública.
Decir quién es el a otros, a sus compañeros, quienes son los suyos, contarle algo que ha sido decisivo en
su vida, tiene un valor inestimable.

.C
Organizar sus ideas para planear que va a decir y como, implica operaciones complejas. Hacer pública una
experiencia personal que puede ser un acto subjetivador, a partir del cual pueden apreciarse los cambios
personales profundos en los niños, en su actitud con los otros y es su manera de mirarse a sí mismo.
Es imposible saber quiénes somos sin una reconstrucción de esos decires de la historia familiar.
Tres registros que participan en la subjetivación: lo real, lo simbólico y lo imaginario
DD
La subjetivación es impensable sin la participación de los 3 registros: real, simbólico e imaginario.
Un niño registra manifestaciones de su entorno aunque no tenga aun la estructura cognitiva necesaria para
simbolizar ciertos procesos. Muchos maestros se preguntan cómo es posible que si el niño ya sabía algo,
de pronto parece como si no hubiese estudiado nunca. Para aprender también están presentes estos tres
registros, a veces el niño dispone de ciertas referencias pero le faltan mediaciones para poder simbolizar
ese conocimiento nuevo: memorizar no es simbolizar.
En el orden humano, el registro imaginario esta entramado con el lenguaje y tiene que ver con la imagen
LA

corporal y con la significación. En cambio en los animales está subordinada al instinto. En los seres
humanos el signo sufre una partición entre significado y significante y una misma palabra significa algo
distinto para cada persona.
El cuero y su relación con el espacio se organizan a partir de la relación de la madre con el niño y comienza
con la delimitación del yo, que en su origen es un yo corporal. La unidad del cuerpo se establece aun antes
de que el niño lo conciba integrado, por identificación de la imagen del semejante. El registro imaginario es
FI

el registro del comportamiento que también se encuentra en la especie animal; en el la percepción de una
imagen organiza un determinado comportamiento.
En la especie humana está presente el registro imaginario, solo que este no permanece intacto. El niño se
inserta en el mundo del lenguaje y el registro imaginario queda subsumido al orden simbólico. En el orden
humano un gesto nunca significara lo mismo, menos aún una palabra; dependerá del tono, del contexto de


las otras palabras de que se acompaña, etc.

Wallon mostró a través de investigaciones las sucesivas fases del estadio del espejo. Al principio el niño no
se reconoce en la imagen que el espejo le ofrece, hasta que finalmente realiza el hallazgo de reconocer
que la imagen integrada del espejo es la suya. Este descubrimiento apunta al desarrollo cognoscitivo. En
cambio para Lacan, en el estadio del espejo se produce la fundación del yo por la identificación por la
imagen especular.
Esta imagen le es ofrecida desde el exterior como algo integrado e integrador en oposición a la percepción
cenestésica de su cuerpo fragmentado e incordiando.
La palabra del maestro también va a permitir situar diferencias sino compara a un alumno con otro.
Sobre esa matriz simbólica de la imagen se van a apuntalar todas las miradas de los otros a través de las
cueles nos regresa el mensaje de quienes somos. Quien soy yo para el otro, que significo para él, son
preguntas que se repetirán a lo largo de nuestra existencia.
El niño registra de modo muy precoz si le simpatiza a su maestro o maestra. Es humano e inevitable que
sienta simpatía o antipatía por ciertas personas. El niño no elige a su maestro ni el maestro a sus alumnos.
Lacan afirma que: el síntoma del niño puede representar la verdad de la pareja familiar. La articulación se
reduce mucho cuando el síntoma que llega a dominar compete a la subjetividad de la madre.

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El cuerpo del niño queda marcado por ciertas palabras, para cada uno diferente: la lentitud o la rapidez de
los movimientos, la torpeza p la destreza, el apetito, la manera de mirar, de buscar, etc.
El cuerpo por efecto de las palabras se traduce en un símbolo. Si soy bien mirado, eso integra mi imagen
corporal, pero si me miran mal, entonces eso fragmenta mi imagen. Un niño no podrá situarse en el espacio
si tampoco logra situarse frente al deseo de la madre.
Este paradigma de la organización de la imagen corporal no solo tiene vigencia en la primera infancia,
sigue vigente a lo largo de la vida. Sobre el cuerpo se escriben historias familiares y sociales. También se
marcan en el cuerpo gestos, rasgos y actitudes propias de un niño o de una niña de una clase social o de
otra y conflictos ancestrales. En este sentido decimos que el cuerpo es un símbolo, porque estamos tejidos
de palabras.
Las relaciones de izquierda y derecha o arriba-abajo, también están marcadas por los lugares sociales. El
primer par tiene connotaciones políticas, los de la izquierda y los de derecha; el segundo par tiene
connotaciones económicas.

OM
El registro imaginario tiene que ver con la significación. El cuerpo entra como un objeto en la danza de la
significación. La significación es posible por la propia estructura del lenguaje. Es aquello que nos muestra la
forma en la que interpretamos nuestra realidad, también está subordinada al lenguaje, no a todo el
lenguaje, sino a un recorte hecho por ciertas palabras que se cargan de sentido de nuestra historia o de
nosotros mismos, la interpretación de su realidad es la versión que un sujeto tiene de su ser en el mundo.
El registro imaginario está presente y produce efectos; uno es el malentendido de la comunicación. Muchas
veces creemos que los otros han entendido lo que hemos dicho y que le dan el mismo significado, pero no
ocurre así en absoluto, porque para cada quien, ciertas palabras, ciertas combinaciones de palabras

.C
significan otras cosas.
La estructura de la lengua es la que permite la significación, sea porque la combinación de significantes
produce nuevos sentidos, porque se cruza la red de los usos, o por el sentido literal.
El registro imaginario se despliega en una relación dual por ejemplo: el gordo y el flaco. En las relaciones
duales tienden a polarizarse los atributos por ejemplo: uno es el listo y el otro es el tonto.
DD
Las comparaciones que hacen los padres ponen a los hijos en competencias, en relaciones duales
imaginarias en las que falta algo tercero que permita dar lugar a cada manifestación sin comparación
alguna. A falta de ese elemento tercero, las rivalidades y las manifestaciones de agresividad se acentúan.
Ese elemento tercero es la función simbólica, la cual permite instaurar las diferencias no comparativas
respecto de un modelo.
En el niño, el registro simbólico surge del estadio del espejo, de esa imagen que es también una matriz
simbólica.
LA

La palabra de los padres es la que permitirá separar y diferenciar una imagen de otra. Los padres y el
maestro pueden hacer mucho para situar a cada uno con su propia falta, a cada uno en su diferencia y no
en comparación con los demás. Las etiquetas son mentirosas y congelan cierta imagen, inhibe las
posibilidades creadoras de algo que no sea la etiqueta.
El registro simbólico aparece y se instaura cada vez que esta relación dual se desvanece y se hace
presente algo tercero que inscribe una falta: la pérdida de un sentido o de una falsa creencia. La relación
FI

dual entre hijo y madre se rompe cuando interviene el padre.

El registro simbólico, es impensable sin el lenguaje es lo que nos humaniza. En ese registro se instauran
las diferencias: diferencias entre mi madre y yo, entre su hambre y la mía, entre su cuerpo y el mío, entre o
que ella quiere de mí y lo que yo quiero, etc. estas diferencias son introducidas por una función que
encarna el padre. El lugar del padre está en las palabras. El orden simbólico introduce la dimensión de la


falta. En lo real no falta nada.

Uno de los lugares por donde asoma la falta en la educación es el error. Este es condenado y temido y
despreciado. Cuando nos equivocamos aprendemos. Ei el maestro analiza el error del niño o el propio y lo
considera un accidente afortunado, está enseñando mucho más de lo que se imagina.
Lo real es lo dado, lo incognoscible, es lo que resiste a ser apresado por los registros imaginarios y
simbólico; es aquello que intentamos nombrar una y otra vez y siempre se nos escapa.
La historia familiar del niño y la constitución subjetiva:
Desde que nacemos ignoramos el lugar que se nos asigna en la familia; lugar en el que está comprometida
la transmisión familiar ¿Qué es la historia? La historia la recogemos en evocaciones espontaneas,
recuerdos aislados de nuestros padres o tío, frases que dicen durante o después de que una madre castiga
a su hija, etc. por no ser una transmisión explicita y dirigida concientemente a los hijos va tejiendo una red
que sitúa su lugar.
Escuchamos a veces la historia en forma de narraciones, pero hay otras formas que no se producen de
manera intencional como son discusiones incomprensibles de los padres. Hay ocasiones en que la
transmisión de la historia se verifica en actos, como un nacimiento.

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La historia precedió a nuestros nacimientos y se sigue construyendo habiendo nacido nos concierne en la
medida en que hemos sido testigos o destinatarios de esos fragmentos porque no es posible saber cuál es
nuestro lugar en el mundo si desconocemos esa trama.
La transmisión del a historia familiar por ser Icc y fragmentaria, genera en su tejido enredos que pueden
tener innumerables efectos para cada niño. En ella se mezclan historias de amor y de muerte.
El proceso de subjetivación depende de una manera radical de lo que acontece en la relación del niño con
sus padres y con su historia. La subjetivación es el recorrido que un niño realiza para pasar de la condición
de cachorro biológico a la condición humana. Esta subjetivación no es evolutiva ni depende de la edad y se
prolonga a lo largo de la vida.
El ser humano trasciende la especie animal desde el momento en que se inserta en un mundo de lenguaje
simbólico. En el orden humano, el lugar de una madre solo es posible por la historia. Acceder al lugar de la
madre, no puede pasar por alto la forma como su propia madre le enseño lo que es y una madre. Para los
animales tener un hijo ocurre y ya.

OM
El lenguaje envuelve a todos, sin ninguna organización sería posible en el niño, no habría rostros
madurativos que responden a modos particulares de relación.
Las dificultades de los niños no se pueden afrontar con enfoques que dividen al niño en áreas, pues de
este modo pierden sentido sus dificultades. A veces estas se manifiestan como síntomas. Así la
constitución subjetiva y la transmisión de la historia familiar van de la mano.
Los padres también saben que la historia es muy importante en la educación de sus hijos. Repetir en acto
es una forma de transmitir la historia, con todo el dolo que pueda implicar. A veces se busca hacer “borrón
y cuenta nueva”. Sin embargo la historia no se puede borrar, seguirá presente muy a nuestro pesar, la

.C
historia es un factor indispensable aunque no suficiente para llegar a ser sujeto de deseo. Lo que si
podemos cambiar es nuestra posición frente a esa historia y hacer de la repetición otra cosa.
Estamos tejiendo de palabras, eso es lo que nos hace diferentes a no de otros, y estamos constituidos por
el lugar que se nos ha asignado en la familia; lugar en que se nos espera en relación con el deseo con
nuestros padres. Ese lugar está dicho con palabras. Los padres insertaran a su hijo recién nacido en esa
DD
historia familiar, el ocupara cierto lugar, aunque los padres no sean Cc de cómo ocurre esta incursión. El
lugar ordinal que ocupa entre sus hermanos también es de suma importancia.
El sujeto no es el individuo ni la persona, Lacan recurrió al término sujeto porque es la palabra que mejor
expresa que estamos sujetos al lenguaje.
Hablar modifica nuestra posición frente a un conflicto. Una escucha atenta puede dar lugar a que
escuchemos nuestras palabras cuando hablamos, esa escucha interroga nuestro lugar en el mundo,
nuestra manera de ser y de estar en relación con los otros.
LA

Estamos tejidos de palabras porque antes de que él bebe pueda formarse una idea de lo que son una
madre y un padre, esas funciones operan de modo indispensable para que la propia evolución madurativa
progrese, dando que se va produciendo una escritura en el cuerpo del niño. El niño se orienta en función de
esas palabras, sus progresos nunca son solo para sí mismos, están destinados a alguien. Esa escritura
sobre el cuerpo del niño está cargada de las fantasías de los padres.
Él bebe recibe el deseo materno de una manera pasiva y total; pasiva porque aún no tiene Cc de la
FI

diferencia para oponerse a ella. Si la madre dice que su hijo tiene frio lo va a arropar aunque el niño sude.
Es lo que la madre imaginaria de su hijo lo que va a funcionar en este momento y no lo que él bebe
realmente necesita. No habría estructuración del lenguaje en el niño, sino preexistiera el lenguaje y si no
hubiera una estructura del deseo transmitida por los padres.
Una estructura de dese se organiza en torno a la falta. Siempre falta algo, nos falta algo. Ese intento de


nombrar lo que nos falta se llama demanda, demandemos esto o aquello pero el objeto de deseo nunca es
tal, siempre se escabulle. Gracias a la falta el símbolo es posible, el símbolo está en ausencia de la cosa, lo
imaginamos en su ausencia.
Gracias a la falta venimos al mundo, porque les hacíamos falta a nuestros padres. La historia, es la historia
del deseo que nos legaron nuestros ancestros, no es la historia en su totalidad es un recorte. Ese recorte
está producido por el nombre de pila, la circunstancia que rodearon el nacimiento, etc.
Como el niño llega en el lugar de una falta, él bebe intentara colmar la falta en su madre. La madre también
tratara de instalar a su hijo en el sitio de alguien que la colme, pero tendrá que modificarse por la
intervención paterna. El padre interviene como un tercero que rompe esa diada narcisista de la madre él
bebe. Eso, además de imposible está prohibido con la ley de prohibición del incesto, ley que el padre no
invento, que fue legada por la cultura y que ha de transmitir a su hijo. La ley se transmite siempre en
nombre de otro. Al hijo su padre le transmitió su ley, a su padre su padre y así sucesivamente.
Como el niño no sabe quién es, interrogara a sus padres: ¿Qué quieren de mí?, ¿Cuál es mi lugar en este
mundo?, ¿De qué modo les hago falta? El maestro también participa como soporte de estas preguntas,
aunque el niño las formula con tanteos. Una pregunta o un determinado comportamiento del niño

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aparentemente dirigido al profesor pueden ser un mensaje para sus padres, una manera de decirles algo.
Estos mensajes son Icc y ni siquiera él sabe porque se conduce así.
Antes de que un bebe se pregunte qué es lo que tiene enfrente y para qué sirve y para que suena, primero
se pregunta quién es el para su madre. Él bebe explora el rostro de su madre, la sigue con la mirada,
espera saber si es mimado; y se regocija si encuentra que la mirada de la madre le devuelve el placer que
él le aporta con su presencia.
Los aportes de Piaget sobe el desarrollo cognoscitivo centran la actividad en el niño. Este está interesado
en la cultura y modelara su cuerpo y su actividad investigadora.
Tampoco podemos pensar que el desarrollo cognoscitivo parte de cero, recogemos un legado milenario la
historia humana, historias familiares, que es de la que partimos, etc.
Una de las condiciones fundamentales para que un niño comience a hablar es que tenga una madre que
demanda por el antes que el y que significa sus necesidades, otra condición es la función paterna. Es
necesario que un padre formule también sus demandas respecto de ese hijo e intercepte el discurso

OM
materno. Esto último ayudara a que el niño relativice la palabra de la madre, quite su carácter absoluto y de
certeza, e inicie la danza de la significación. Por ejemplo: él bebe llora a medianoche y la madre dice tiene
hambre.
Si el padre tiene lugar, la significación se va a deslizar y ya no tendrá la certeza de que es hambre;
entonces podrá darles otros sentidos a los llamados del niño. Un niño es alguien que une a los padres de
por vida pero que también introduce una distancia entre ellos.
La historia familiar, cimientos de otros haberes
La historia familiar es el sostén sobre la cual se edificaran nuevos haberes. En cada historia familiar

.C
podemos encontrar una insistencia en elegir la misma profesión u oficios. En estas últimas está
comprometido un deseo que se ha transmitido generacionalmente. La profesión envuelve cierto orden de
problemas en los que tenemos interés. Se encarga de algo real y trata de asirlo, de nombrarlo y de
regularlo. Por eso el aprendizaje no empieza de cero, lo que vamos a aprender ya está cargado con ciertos
valores que se transmiten en la familia.
DD
Antes de querer saber cualquier otra cosa, nos interesa saber quiénes somos para el otro. Un maestro que
conoce a su alumno, que lo ve trabajar, no puede pasar por alto las circunstancias familiares, este no
puede ser psicoanalista del niño, su lugar de maestro es muy valioso y si es llamado a escuchar estos
problemas actuara desde el papel de maestro.
El entrecruzamiento del saber familiar y el saber académico
Solo se aprende lo que es significativo para el sujeto. De modo que no aprender también tiene que ver con
un núcleo de palabras significativas en la historia de cada niño. Hay ciertos retrasos del desarrollo que
LA

encuentran su sitio cuando la madre comienza a decir que se embarazo “tarde”, que el parto se “retraso”.
La manera de nombrar su experiencia localiza, desde antes que el niño nazca un retraso que es de otra
naturaleza y que luego se acomodará inconscientemente en el aprendizaje.
En la convivencia con niños pequeños se puede advertir la enorme frecuencia con que las palabras cobran
su sentido literal o el sentido más usual que conoce. Las incomprensiones de los niños obedecen a una
confusión con el sentido de las palabras, más aun cuando estas se cruzan con palabras que por la historia
FI

familiar, tienen un peso particular.

El maestro puede ayudar al niño si advierte la relación que este ha establecido y se lo hace notar. Por eso
es imposible aislar al niño de sus padres o desconocer cómo se relacionan unos y otros.
Las dificultades escolares y los síntomas:
Hay que distinguir entre las dificultades escolares de los niños y los síntomas: las primeras son fenómenos


que nos muestran el acontecer propio del proceso educativo. Puede ser que sus dificultades escolares
expresen contradicciones de la institución o bien que el maestro y el niño no simpaticen y entonces la
relación no marcha bien.
Las dificultades escolares pueden ser un fenómeno del grupo entero y son transitorias. En cambio los
síntomas son singulares, los motivos de este solo se pueden analizar respecto de la historia de cada niño.
Puede ocurrir que estos planos entre dificultades escolares y organización sintomática se crucen
El síntoma, es un embajador, una construcción que representa una parte muy importante de nosotros y
nuestra historia.
El niño detecta pronto los secretos familiares, los temas tabú, los silencios en torno a cuestiones familiares.
Sabe que no puede hablar ni interrogar a sus padres sobre eso. Esta prohibición se desplaza no pocas
veces a una actitud del niño frente a la investigación escolar: está prohibido averiguar sobre estigmas,
dudas, etc.
Los síntomas pueden tener varias manifestaciones: alergias, fobias, dificultades de socialización. También
manifestaciones que indican dificultades del niño como timidez, agresividad, depresión, etc. En la escuela
se lo llama problema de conducta. Hay problemas de conducta que son síntomas y otros que no lo son. Se

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dice que es síntoma cuando una manifestación cuyo origen no se entiende se vuelve una forma de relación
persistente. El síntoma es algo que convoca a un saber sobre el niño.
Analizar significa hablar de todo lo que viene a la ente, intentar responder lo que no se sabe; el analista
tampoco lo sabe pero su función es prestarse a escuchar e interrogar sobre esto de lo que los padres
hablan. En el caso de los niños, analizar es también reconstruir un episodio de la historia.
En cuanto los padres comienzan a hablar del niño de una manera sistemática y comprometida, los niños
cambian: son situados y se sitúan de otra manera. El maestro puede hacer mucho desde su lugar de
maestro. Y es frecuente en las escuelas llamar a los padres de un niño con dificultades y canalizarlo al
psicólogo. Estas acciones no producen buenos efectos ya que la demanda esta pedagogizada. Los
padres la mayoría de las veces abandonan el tratamiento ya que esa necesidad no es suya sino de la
institución. Una verdadera demanda analítica no se produce por presiones de otros, pero aun es indicar con
quien deben ir los padres es allí donde se extralimitan las funciones del maestro o director de escuela.
Los síntomas infantiles y el discurso institucional: una crítica a la nominación de las dificultades del

OM
niño y a su segregación.
El comienzo e mi práctica clínica transcurrió en un centro de atención psicopedagógica, donde recibíamos
niños de nivel preescolar con dificultades o síntomas que eran llamados, institucionalmente, de tales o
cales manera. Reflexione sobre el peso que tiene el código de una institución porque en esa red insertamos
al niño, se descifran sus síntomas, se diagnostican, se dividen en áreas y luego a otras instituciones donde
en muchos casos comienza la segregación.
La segregación comienza cuando se expulsa al niño del salón y luego de la escuela. Los padres no saben
qué hacer con él, y el maestro y el director tampoco. La tensión se va agravando hasta que termina con su

.C
expulsión.
Otra forma de estigmatizar al niño es psiquiatrizarlo, criterio que se emplea para tratar las dificultades con
la etiqueta de enfermedad o de anormalidad y se administran medicamentos. Es otra forma de segregar a
los enfermos de los sanos. Por ejemplo, la actividad constante del niño se trata con ansiolíticos; antes de
analizar que la produce y con que otros recursos se cuentan para atender la angustia de ese niño, se lo
DD
etiqueta y se le dan medicamentos.
La existencia de una clínica o de un centro de asistencia no es un problema, es lamentable que los centros
que ya existen se cierren. El problema es que se tenga una actitud pasiva, reproductora y acrítica del
discurso instituido de la ideología que domina en las concepciones llamadas “salud” y “enfermedad”, de lo
“normal” y lo “anormal”. Llamar “patológicos” a los problemas humanos y oponerlos a la cordura y al buen
vivir no es más que otra locura.
Los problemas del niño tienen que ver muchas veces con los problemas de alimentación, con la
LA

desigualdad de oportunidades, con las enormes brechas culturales, con una injusta distribución del ingreso
que polariza cada vez más las clases sociales y sus destinos políticos.
El psicoanálisis Lacaniano concibe al sujeto como productor del discurso.
Algunas escuelas y centros psicopedagógicos producen una fragmentación de la sintomatología del niño
que opera del siguiente modo: cuando son síntomas corporales se los deriva a la psicomotricidad; son del
habla se los deriva a la terapia del lenguaje, cuando son de aprendizaje se los remite con un
FI

psicopedagogo. Pero si analizamos cada síntoma en sus matices encontraremos otros sentidos y otra
forma de abordarlos. No existen criterios preestablecidos: hay que construirlos cada vez con cada niño.
Foucault dice que el medico tiene la propiedad de leer sobre el cuerpo, de integrar al lenguaje eso que
aparece como signo. Ese lenguaje es un saber acumulado históricamente. La información diagnostica del
médico a veces puede ser considerada un tamiz que deja pasar algo de las fantasías de los padres sobre el


niño.
Hay padres que culpan al maestro de las dificultades que tiene el niño. También ocurre a la inversa, el
maestro piensa que el niño no progresa porque sus padres no lo ayudan. Si un niño tiene un problema que
no puede resolver en su escuela y el maestro tampoco, y si esto se suma a la desesperación de los padres,
el primer peligro es la segregación y luego la psiquiatrización. Los diagnósticos “psi” congelan el futuro de
los niños.
El papel del maestro es fundamental en la función de sortear estas dificultades escolares que luego pueden
transformarse en síntomas insufribles para niños, maestros y padres. Una actitud deseable es que los
padres y el maestro tengan la disposición de escuchar lo que el niño dice sobre sí mismo. Si no se
anticipan con sus propias opiniones sobre lo que pasa y consideran que el niño les puede mostrar algo que
desconoces, se habrá dado un gran paso.
El papel del maestro es muy importante para evitar que se estigmatice al niño, que se lo considere “niño
problema”
El maestro como el llamado especialista puede tener una actitud segregatoria se tachan al niño de anormal
o enfermo, si lo expulsan de la escuela, si lo apartan, etc. Pero puede no ser segregatoria si intenta integrar

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al niño al grupo, si solicita la colaboración de sus compañeros y la de sus padres, si considera tan humano
el logro como el fracaso.

TEXTO 15 Torrealba “El sentido común de los maestros, un problema

epistemológico”
¿Por q el interés de reflexión acerca del sentido común de los maestros?
Primero por q los docentes ocupan un punto central en los procesos de enseñanza y aprendizaje
q se actualizan en el aula.
Segundo por q si los docentes entrenan la práctica educativa equipados con concepciones del
mundo físico y social q pertenece al sentido común, y esa concepción opera con eficacia
simbólica en su práctica profesional, tienen efectos, y será necesario incluir estas cuestiones a la
hora de delinear políticas educativas, discutir y definir desarrollo curriculares, repensar y

OM
establecer las diferentes instancias de formación, hacer criterios de evaluación.
Finalmente, por q si esas concepciones en tanto construcción social, constituyen una visión del
mundo q opera bien en relación con los destinos educativos distintos de los nenes según su
clases social, es imprescindible saber de q hablamos y de donde lo hacemos cuando hablamos
de sentido común al analizar la problemática del fracaso escolar.
El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los alumnos y en
las innovaciones q se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Se estudia su

.C
subjetividad con el objetivo de plantear una serie de reflexiones en torno de los potenciales
efectos simbólicos de sus representaciones sociales en términos de sus anticipaciones sobre el
desempeño y rendimiento escolar.
Si se analizan las expectativas de los docentes sobre el éxito y fracaso escolar de los migrantes o
DD
de familias marginales en contexto de pobreza, se encuentra q estas condicionan las
interacciones docente-alumno y entre pares, se distinguen entre quienes tendrán éxito o fracaso
en la escuela. Un ejemplo: “las representaciones de personal directivo, docente, administrativos
sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños de la comunidad boliviana parecerían influir
negativamente sobre sus expectativas. A su vez, las bajas expectativas generalmente son
confirmadas ya q los porcentajes de fracaso escolar, repitencia y deserción son altos entre estas
LA

poblaciones”:
Se destaca el papel fundamental desarrollado por los docentes.
Algunas precisiones:
No se trata de culpar al maestro, sino abrir línea de discusión q permitan hacer discursos y
practicas naturalizadas en las escuelas q ayuden a la producción y reproducción de la exclusión.
Explicar la posibilidad de aprendizaje de los sujetos en términos de la capacidad q tienen los
FI

individuos de ser educados exitosamente, sin tomar en cuenta el contexto escolar, es producto de
la misma operación por la cual se atribuye al alumno la responsabilidad de su fracaso. Es preciso
no caer en explicaciones reduccionistas, q ocultan los efectos políticos de esa concepción al
“desconocer el vínculo dialéctico q se establece entre la estructura social y productiva, el aparato
escolar y las practicas escolares cotidianas y la subjetividad de los actores escolares, vinculo q


mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros
de los sujetos de la educación, sean estos individuos o grupos”.
Poder analizar la problemática del fracaso, implica no reducir la complejidad del fenómeno.
En el plano descriptivo: el concepto de fracaso escolar incluye las problemáticas no solo de
deserción sino también de repitencia y sobriedad. Es preciso incluir el fenómeno de fracaso
sumergido es aquel q logra acreditar y promocionar pero que no garantiza aprendizajes básicos
duraderos.
En el plano explicativo: los discursos provenientes de distintos campos de indagación-algunos
complementarios y otros no- y surgidos en distintos momentos históricos – han tomado renovado
impuso de discursos y prácticas neoconservadores y neoliberales- convienen hoy en el contexto
escolar a la hora de tomar decisiones y de definir las acciones que han de desarrollarse. El
fracaso escolar puede ser explicado como:
1) Responsabilidad individual, q según los casos asumirá distintas formas; inmadurez, desinterés,
problemas emocionales, problemas de atención.

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2) Consecuencia de las condiciones familiares o socioculturales del niño.
3) Efecto del proceso de escolarización y de las interacciones en el aula.
Las 2 primeras causas tienen en común la no responsabilidad de la escuela en sus problemáticas
q surgen acompañando los proceso de escolarización masivo de la sociedad, la segunda amplia
la mirada a las condiciones de crianza y de vida de los nenes, explica el fracaso por cuestiones
referidas exclusivamente al nene.
Desde una perspectiva tradicional, el fracaso se explica como un déficit del nene, como un déficit
de sus condiciones de origen sociocultural
El termino déficit no es ingenuo, centra la atención en las diferencias de los individuos para
explicar los destinos educativos diferenciales. La categoría normal/patológica responde al modelo
medico clínico sobre el cual el discurso psicoeducativo construye su propio campo de práctica,
acompañando el surgimiento de las escuelas obligatorias y masivas a fines del S XIX.

OM
Esta perspectiva q atribuye al alumno la responsabilidad de fracaso, desconoce las diferencias
culturales con las q los nenes entran a la escuela. En ambos casos desconocen el proceso de
escolarización.
La problemática del fracaso es un desafío que tenemos q encarar si soñamos tener un país justo
y solidario. Los datos no son alentadores en la actualidad el 60 % de los menores de 18 años son
pobres y de ellos el 70% son menores de 12
En el contexto latinoamericano hay una fuerte tradición q puso en evidencia q el fracaso no está
distribuido democráticamente en las poblaciones si no q se concentra en los nenes q viven en la

.C
periferia de las grandes ciudades y áreas rurales. La pobreza pone límite al acceso equitativo a la
educación y se entrama con las causas de la emigración de los conjuntos sociales.
Investigaciones del campo de la antropología explica cómo se entretejen categorías como
pobreza, desigualdad y diversidad, y otras investigaciones adjudican la responsabilidad a las
DD
víctimas.
Las interacciones q se actualizan en el aula son resultado de un proceso de negociación. Si bien
se trata de una relación asimétrica en la q el poder simbólico del docente es objetivamente mayor,
los estudiantes negocian significados, usos del tiempo y del espacio, actividad entre otras cosas.
“las relaciones de poder son de autonomía y dependencia, asimismo el agente más autónomo es
en algún grado dependiente y el actor o grupo más dependiente es una relación autónoma”
LA

Los autores coinciden en q el aspecto central del sentido común y de las teorías implícitas es un
carácter de no Cc. Lo q desde el punto de vista metodológico dificulta el acceso a la lógica q
subyace en estas teorizaciones y el modo en cómo se encuentran estructuradas. Es una
estructura compleja formada por varias categorías de elementos y su articulación se reconoce por
su eficacia en la práctica pedagógica, pero aparece como no sabida, no cc, para los portadores
FI

de tal conocimiento.
Perrenoud se refiere al sentido común como uno de los aspectos más ocultos del currículo oculto.
Si bien parece que la escuela no es lugar específico de formación del sentido común, sostiene q
esta desempeña un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos de este; la escuela
se encarga de los niños, los enfrenta con problemas intelectuales, desempeña un papel


fundamental en la adquisición de ciertos aspectos del sentido común, en la formación de las

rutinas intelectuales gracias a las cuales damos por sentadas, múltiples facetas de la realidad. El
sentido común se define precisamente por el desconocimiento de esta arbitrariedad, la
certidumbre de nuestra forma de ver el mundo y de definir la realidad con sentido.
SENTIDO COMÚN:
Descartes afirma q el sentido común era la cosa mejor repartida en el mundo, todos piensan q lo
tienen e incluso los más autoexigentes “los más difíciles de contener”, “creen que tienen bastante
y, por consiguiente, no desean aumentarlo”. El interés por el conocimiento de sentido común de
los maestros es relativamente reciente en la historia de la investigación en el campo educativo.
En el campo de la sociología y psicológica en la educación hay interés por indagar el sentido
común de los docentes, aplicando diversos marcos teóricos. Este objeto de estudio llamado de
diferentes formas. Sentido común, teorías implícitas, parece estar capturando el interés de las
ciencias.
Los juicios, decisiones y propuestas q hace el profesor se derivan de su modo de interpretar su
experiencia.

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A continuación hay investigaciones empíricas q abordan la temática del sentido común de los
maestros tanto de la psicología como de la sociología en la educación.
Investigaciones psicoeducativas y socioeducativas:
El estudio desarrollado en el campo d la psi social en relación con las expectativas de los
maestros, a fin de establecer relaciones entre las expectativas de los docentes y el desarrollo
intelectual del alumno. Usando una metodología empírica experimental, se comunicó a maestros
de primaria de California el nombre de los nenes q lograron mayor logro en un test de
inteligencia, elegidos al azar, ocho meses después se les aplico de nuevo, todos habían
mejorado, los mayores resultados correspondieron a los nenes de quienes los maestros
esperaban los mayores logros. Sin embargo esta investigación no explica por q ni como se hizo
esa formación, ni el modo de cómo se construían esas expectativas.
Un estudio relevante, en el mismo campo, introdujo la noción de epistemología del sentido

OM
común. “la psi social experimental, puso de manifiesto el efecto de verdaderas teorías implícitas
de la personalidad sobre el funcionamiento cognitivo de los sujetos y sobre sus interacciones
sociales.
La mayoría de las investigaciones sobre los proceso de pensamiento de los docentes tomaron
como objeto de indagación las concepciones del profesor, centradas en el estudio de las teorías
implícitas.
Las teorías implícitas son concebidas como un conocimiento genérico, basado en prototipos
culturales y personales, q sustenta la estructura de procesamiento de la nueva info. y q guía las
acciones.

.C
Con esta perspectiva q estudia el pensamiento de los docentes como modo de explicar ciertos
comportamientos, se concibe la enseñanza como un proceso de toma de decisión
multidimensional, dinámica y cambiante. Para tomar las decisiones usan dos tipos de
DD
información diferencial, por un lado datos sobre los alumnos, por otro a sus propias creencias.
Esta información que posibilita la toma de decisión de los profesores involucra creencias, ideas
implícitas sobre el aprendizaje, concepciones sobre las opciones didácticas más adecuadas y
conceptos relacionados con el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos.
Pozo y SCHEUER dicen que hay distintos niveles de análisis para abordar las teorías implícitas,
“en un nivel más superficial se hallan creencias, predicciones, juicios, interpretaciones q ese
LA

sujeto hace sobre las situaciones de aprendizaje a las q se enfrenta. Caracterizan esa
representación por su rasgo situacional como representación construida, frente a una demanda
especifica sin que necesariamente sea permanente o explicita en el sistema cognitivo del sujeto.
Las teorías implícitas o restricciones en el procesamiento de la información q restringirán no solo
la selección de información Procesada sino también las relaciones establecidas entre los
FI

elementos de esa información.

El sentido común y las teorías implícitas de los maestros.
Algunos definen las teorías implícitas por su relación con el conocimiento científico, pero reside
en su coherencia, articulación, cc y legitimidad.
Las teorías implícitas son menos articuladas, con poca coherencia lógica y con menos


consistencia, son generalizaciones hechas por la experiencia q sirven para interpretar situaciones
y predecir el curso de los acontecimientos., operan con fuerza en la explicación de los hechos y
en la orientación del comportamiento.
KAPLAN afirma en las investigaciones sobre las representaciones sociales de los maestros
acerca de la inteligencia de los alumnos, q el conocimiento de sentido común de los maestros es
un entramado complejo de teorías científicas, personales, creencias, ideologías sociales.
El carácter implícito de no cc, es central; lo incomunicable de las teorías implícitas se debe a q
están formadas por presuposiciones de carácter general sobre relaciones causales, pero sin q el
sujeto sea cc totalmente de estas o de los principios de distinción social q le están ocultos a la cc
social cotidiana.
“El sentido común de los maestros, un problema epistemológico”
¿Es posible hablar de epistemología del sentido común de los maestros? La respuesta esta
ligada a la concepción epistemológica desde la cual partamos. La epistemología designa la
disciplina, la rama de la filosofía o d la propia ciencia, q intenta explicar las leyes reales de
producción de conocimiento científico.

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El sentido común no se piensa como análogo al conocimiento científico. Por eso es poco
pertinente articular, sentido común y epistemología. Este separado de la ciencia el sentido
común.
Es necesario abordar los problemas del sentido común de los maestros con otra perspectiva
epistemológica.
“Una epistemología q no es capaz de interpretar la ciencia de la época, de explicar la crisis de la
ciencia (vivimos una en este momento), no tiene derecho a llamarse teoría de conocimiento.
Hay q retomar la perspectiva histórica, ya q posibilita comprender las modificaciones producidas
en los modos de concebir el conocimiento científico y en la manera de plantear los problemas en
el campo de la epistemología. Las concepciones epistemológicas actuales abren el juego y hacen
posible releer esta problemática.
El marco epistémico no determina unívocamente las teorías y experimentaciones, restringe su

OM
construcción dentro de límites, dando lugar a lo q se tiene por obvio o inaceptable al investigar en
cada época.
El sentido común, reciente en el campo educativo, dio lugar a un importante variedad de términos
q solo en una lectura superficial pueden parecer equivalentes; concepciones alternativas,
caseras, conocimiento informal, teorías intuitivas, concepciones erróneas, ideas previas.
En las aulas hay practicas constructivas en las q es posible reconocer q subyacen distintas
teorías o retazos de ellas.
La tradición clásica en investigación educativa centrado su atención en dos cuestiones: el

.C
supuesto de que aquello que se enseña es lo que se aprende y la idea de que el método es el
garante de un buen aprendizaje.
El problema del sentido común de los maestros, merece ser pensado como problema
epistemológico en la medida en que es un problema que surge de los desarrollos conceptuales y
DD
experimentales de la investigación psicológica, aunque, no se agota en esta.. Le corresponde a la
epistemología como se estructura el sentido común, se enfrentan dos supuestos; si el sentido
común es el resultado de un largo y complejo proceso de construcción, o, son ideas innatas, si
estas teorías implícitas operan como obstáculo epistemológico ¿de qué modo intervenir en los
procesos de formación profesional?
LA

TEXTO 18 ANDREA ALLAUD: EL MAESTRO QUE APRENDE

Desde siempre es que la tarea del maestro es la de enseñar, en eso siempre se pensó, mientras
que encontramos menos frecuentes aquellos planteos ligados aquellos en los que el MAESTRO
APRENDE: mas allá del cambio abrupto del rol, el enseñante sigue aprendiendo cuestiones
FI

ligadas al oficio de enseñar: aprende en la escuela, de sus colegas, bajo circunstancias que poco
tienen que ver con el aprendizaje formal.
La propuesta de este capítulo: desplazar la mirada de los lugares comúnmente aceptados y
focalizar y repensar la formación profesional como aquella que acontece en la cotidianeidad de la
escuela.


La docencia además de requerir conocimientos de estrategias y metodología, el maestro aprende

a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones
ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar (parece una ensalada de fruta pero al final se
entiende!!)
SABERES DE OFICIO
Los docentes no solo enseñan contenidos y técnicas, su forma de enseñar se basa también en
sus orígenes, sus biografías, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional.
El maestro necesita saber lo que va a enseñar y como lo va a hacer, pero eso no es suficiente
“los docentes están actuando de acuerdo a sus creencias, mecanismos adquiridos culturalmente
por vía de la socialización. Se demostró que en la docencia las influencias informales e la
socialización profesional han sido más decisivas que las formales: la formación de nuestros
conceptos está influida por la experiencia
Este saber apoyado en la experiencia contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores
y a su trabajo. Los saberes no se adquieren sin una movilización de todo lo que se aprendió
antes. Pero ¿como es que estos docentes aprenden en estos espacios, como y de quienes?

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Pues, se mencionan como aprendizajes las experiencias de vida, de que hay otros niveles de
vida que respetar, a escuchar, a relacionarse mejor con la gente, a comprender situaciones
individuales, a aceptar problemas individuales. Y esto lo aprenden de LOS ALUMNOS: a
conocerlos, a conocer sus intereses y motivaciones.
Como fuente de aprendizaje los maestros hacen referencia a sus colegas: se aprende
conversando, intercambiando y compartiendo experiencias, relatando situaciones, consultando,
intercambiando materiales, etc.
Lo importante y lo que más se resalta en el texto es que la experiencia escolar que el docente fue
acumulando en el transcurso de los años, tiene incidencia en la tarea que desarrolla. La biografía
escolar es la llave para entender la socialización profesional, la escuela “vivida” constituye una
importante fuente de experiencia personal. Las condiciones en las cuales se desarrollaron los
aprendizajes dejan huellas a partir de las cuales aprendernos a organizar y significar nuestras

OM
experiencias.
El problema es que la mayoría de las escuelas en nuestro país ignoran la existencia de la
biografía escolar.
ALGUNAS PROPUESTAS: que pueden contribuir a pensar o re-pensar la formación docente:
En la resocialización el pasado se reinterpreta conforme a la modalidad presente. Es fundamental
considerar la biografía de quienes van a enseñar y es durante el periodo de formación profesional
es que habría que re-socializar: es decir, re-significar las experiencias pasadas: para ello se
requiere de:

.C
La presencia de individuos significantes
Condiciones ambientales y conceptuales dispuestas a funcionar como “laboratorio” de producción
de esa nueva realidad
Sin embargo ocurre que en nuestras escuelas faltan espacios que posibiliten o favorezcan la
DD
reflexión sobre la práctica, y esto sería como una segunda propuesta- cuando no hay espacio
para la reflexión crítica, los saberes implícitos no se trabajan, no se cuestionan.
Es necesario que en las escuelas existan espacios despegados del acontecer de la práctica para
poder problematizar y cuestionar los modelos que la sustentan, modelos que se formaron a partir
de todo el aprendizaje anterior. La ausencia de tales espacios obtura la posibilidad de reflexionar
sobre lo hecho
LA

El saber de los que enseñan constituye el punto de partida de la reflexión crítica. Es ir más allá de
la transmisión o reproducción de los conocimientos validos: la experiencia acumulada por los
sujetos, se convierte en el insumo fundamental de la formación y también de las
transformaciones.
FI

TEXTO 11- Janin, B. “El sufrimiento psíquico en los niños”



Cap. II- DIAGNOSTICOS EN LA INFACIA:

La autora entiende que si hay un psiquismo en constitución, debe ser pensado desde que conflictivas están
en juego, tanto intrasubjetiva como intersubjetivamente y qué se repite en una historia que excede al niño
mismo. Y esto, siempre dado en un recorrido estructurante y reestructurante.

Sin embargo, esto es lo contrario a lo que se hace cuando se ponen “sellos” en lugar de develar conflictos.
Es por eso, que la autora, desde el psicoanálisis pretende que no confundamos síntoma con cuadro
psicopatológico; porque no se trata de encuadrar niños, sino de que tratemos de desarmar aquello que
determina, de un modo singular, esa dificultad.

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“una cuestión central es pensar que el niño es un producto liso y llano, efecto de un funcionamiento familiar
y social, sino que, sin tener necesidad de recurrir a hipótesis biológicas, tiene ciertas disposiciones que le
permiten, de un modo a veces azaroso, registrar e inscribir ciertas representaciones y no otras, vivenciar
algunas situaciones como terroríficas y otras como placenteras, sin que esto se corresponda puntualmente
con la situación misma”.

Todo niño arma un recorrido propio. Y por ello nos encontramos con efectos de las dificultades que este
pudiera encontrar en su camino, pero ya no desde la pelea entre deseos y prohibiciones, sino más bien
conflictos que involucran a varios sujetos y en los que las defensas en juego son anteriores a la

OM
estabilización de la represión primaria.

Así encontramos 2 situaciones a destacar:

• Trastornos en la constitución del aparato psíquico, que ponen de manifiesto dificultades

.C
en el camino de la subjetivación;
Síntomas neuróticos, determinados por un conflicto intrapsíquico.
DD
De esta manera podemos entender a los primeros como fallas en la constitución del aparato que derivan
de conflictos que se expresan a través de movimientos intrapsíquicos, y que incluyen en su producción a
varios individuos. En su caso, los síntomas son el producto de la transacción entre lo reprimido y la
represión, en contrapartida de los trastornos que son efecto de los movimientos defensivos, deseos
contradictorios, identificaciones, prohibiciones, externos-internos al aparato psíquico del niño.
LA

Por último, “diagnosticar” no es poner carteles, sino delimitar cuáles son las determinaciones, qué
conflictos están en juego, cómo pesa lo intersubjetivo y que defensas se han estructurado ya en ese niño.
FI

Qué es lo que el entorno repite y qué repite el niño mismo. Por todo ello, psicoanalizar niños supone
internarse en la lógica de ese niño y ayudarlo a pasar del grito, del acto y del movimiento desordenado al
dibujo, al juego y a la palabra. Es decir, realizaremos intervenciones estructurantes.


Otros aspectos relevantes: dificultades en la diferenciación adentro- afuera; los trastornos por la
erogenización; las ligazones que operan como desborde pulsional y de la descarga a cero; la atribución de
significados; la constitución de una imagen unificada de sí; el sentimiento de sí; la salida al narcisismo; la
instauración y/o estabilización de la represión primaria; y los ideales, el yo- Ideal y el Ideal del yo; etc.

Cap. III – “EL CONTEXTO SOCIAL”:

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El psiquismo es una estructura abierta al mundo. Y el mundo es para un niño, fundamentalmente, los otros
que lo rodean, marcados a su vez por una sociedad y una cultura. Otros que, tal como planteamos en el
capítulo anterior, son sostén y fuente de placer, pero también portadores de angustias, temores y dolores.
Otros que son figuras de identificación y que transmiten valores, normas e ideales. De esta manera, madre
y padre son claramente la sociedad y la historia en persona, que le transmiten lo que viven, lo que son, y le
proveen al niño de polos identificatorios simplemente siendo lo que son.

No solo adquieren vigencia las cualidades personales de esos progenitores, sino también todo cuanto haya
ejercido efectos de comando sobre ellos mismos. Es decir, representaciones metas impuestas por la
cultura, imperativos categóricos propios de un grupo social, o de una época, o de una tradición.

OM
En relación al “temor a la exclusión”, la escuela tiene que poder romper con ese molde, ayudando a
producir subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del conocimiento, sino para la creación
de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de ganarse la vida.
No obstante lo cual, el fantasma de la exclusión rige todo: un niño que fracasa en la escuela es vivido como

.C
un futuro marginal. Un niño que no tiene amigos es ubicado como alguien que va a tener dificultades toda
la vida y que va a quedar aislado, con las consecuencias de esto. En este pensamiento, un niño que tiene
respuestas violentas es un futuro delincuente.
DD
Por otro lado, existe una gran necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre.
Siendo el ideal, la adaptación rápida a las penurias de la vida. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo
que cueste. De esta manera, el dolor por la perdida del otro, aunque sea temporal, la tristeza por la
LA

distancia, no puede ser manifestada por que no tiene lugar, nadie la escucha y se da por supuesto que no
tiene que ocurrir. Abriendo así que considerar la carencia de espacios y de tiempos para elaborar
situaciones dolorosas. Así, lo que se les niega es el medio para desarrollar sus potencialidades creativas; la
constitución subjetiva. Siendo el juego fundamental, ya que esta ligado al fantaseo y por ende a la
sublimación.
FI

En cuanto a la constitución de la imagen, como representación que antecede a la palabra. No se toma en



cuenta los tiempos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estímulos rápidos
e incontrolables, generando la confusión entre aquello que ellos generan y lo que les viene de afuera. Por
ello, “la mutación tecnológica” como lo define Mannoni, M. arrastra al mundo a un vuelco de
mentalidades, un cambio de civilización. Construyéndose así un mundo esquizofrénico e inhumano, un
mundo donde el valor mercantil, la productividad, se lleva, a su paso, el ser del hombre. Esto se relaciona
claramente con el modo en el que se intentan resolver los problemas: “ya, ahora”. Donde todo debe ser
rápido. No dándosele tiempo ni a los niños ni a los padres ni a la escuela para solver cada situación. Frente
a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene
que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego al contexto.

TEXTO 16- Tomlinson, C.A. “Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula”.

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Cap. I: “QUE ES –Y QUÉ NO ES- LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA”:

Los niños de la misma edad no son todos iguales en lo que respecta al aprendizaje. Lo que tenemos en
común nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. Pero solo las similitudes entre los
estudiantes parecen ocupar el centro de la escena.

En su nivel mas básico, la enseñanza diferenciada implica “remover” lo que sucede en el aula de modo que
los estudiantes tengan múltiples opciones para captar información, comprender ideas y expresar lo que
aprenden.

OM
¿Qué NO es la enseñanza diferenciada?

.C
No es la enseñanza individualizada (tratando de hacer algo para cara chico de un aula, o
ajustando al nivel inicial exacto de cada alumno).
• No es caótica (se debe manejar y supervisar mas actividades simultáneamente.
Promoviendo reglas de conducta entre los alumnos, brindando y revisando lineamientos
DD
específicos y dirigiendo la secuencia de acontecimientos en cada experiencia de
aprendizaje).
• No es solo otra manera de formar grupos homogéneos (diversas configuraciones grupales,
dando así diversas experiencias de trabajo).
• No es solo “reformar una prenda” (no se trata de darle facilidades ante ciertas pruebas o
de ser menos severo al calificarlos)
LA

¿Qué ES la enseñanza diferenciada?

FI

• Es proactiva (se parte de la base de que cada estudiante tiene necesidades diferentes,
planificando diferentes maneras de alcanzar y expresar el aprendizaje).
• Es mas cualitativa que cuantitativa (Ej.: un estudiante que y ha demostrado dominar
determinada destreza matemática esta listo para dejar de ejercitarla y comenzar con la


siguiente).
• Se basa en el “diagnostico” (funcionar como un catalizador que permita confeccionar la
enseñanza de manera que ayude a cada alumno a sacar el mayor partido de su potencial y
su talento).
• Proporciona múltiples enfoques del contenido, el proceso y el producto.
• Centrado en el alumno.
• Combina la enseñanza global, la grupal y la individual.
• Es orgánica (la enseñanza es evolutiva. Alumnos y docentes aprenden juntos).

Cap. II: “El fundamento de la enseñanza diferenciada en aulas con estudiantes con habilidades diversas”.

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Cada sujeto debe encontrarle sentido a lo que enseñan los docentes, influido por los conocimientos
previos, sus intereses, sus creencias, su mejor manera de aprender y sus actitudes respecto de sí mismo y
de la escuela. Así, el aprendizaje se produce con mayor eficacia en las aulas donde el conocimiento está
organizado con claridad y firmeza; donde los alumnos participan activamente y las evaluaciones son
significativas, tendiendo a una sensación de seguridad y conexión.

Por todo ello, se aprende mejor cuando cada experiencia de aprendizaje impulsa al estudiante un poco
más allá de su nivel independiente. La motivación para aprender aumenta cuando sentimos afinidad;
interés o pasión por lo que estamos estudiando. El punto central estaría en la posibilidad de construir
puentes entre esos estudiantes y el aprendizaje para poder alcanzar las metas educativas, teniendo bien

OM
en claro adonde queremos que lleguen como resultado de cada secuencia de aprendizaje.

TEXTO 18- Korinfeld, D. “ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA”.

Cap. 4- Espacios e instituciones suficientemente subjetivizados.

.C
Entiende a la institución educativa como un espacio suficientemente subjetivado y relativamente
DD
operativo. Donde se conjugan la lógica y particularidades de la misma con las singularidades de cada autor
de la institución.

Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego, rituales de premios y castigos, y que
incluye algunas de las tensiones y contradicciones que conlleva toda practica social. Es por esa proximidad,
LA

la naturalización de esa experiencia, que se hace cada vez más difícil desde el lugar de educadores pensar
eso que pasa y nos pasa en la escuela.

Ahora bien, la “subjetividad” no es “interioridad” en contraposición a “mundo externo”, ni tampoco se

reduce a aspectos exclusivamente identitario. No es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción y se
FI

constituye (se construye y se produce) en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción
de sujetos. Y los procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se despliegan en cierto dominio
socio- institucional en el espacio- tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo
social. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad atravesada por las situaciones y por la época; es


decir que los acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los sujetos y son configurados
por ellos. La subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es subjetividad. La singularidad
humana será entonces producto de la articulación de los universales que hacen a la constitución psíquica y
los modos históricos que generan las condiciones del sujeto social.

Toda singularidad, por su parte, ha sido y esta siendo configurada en un trama racional y social, sobre
dimensiones de análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo absolutamente ya
determinado. Donde la idealización de la relación pedagógica presupone una relación armónica
caracterizada por el merito, la obediencia y el agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma
esperada comienza a ser objetivada como déficit, carencia; la dificultad en el registro y en la elaboración
de esta contradicción conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos sentimientos de impotencia.
Lo ideal no es un horizonte, sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no se presenta,
necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo.

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4 movimientos:

• La subjetividad del alumno: consiste en reconocer el carácter identificatorio y

transferencial que conlleva la relación pedagógica, desde el modo en el que el alumno
aprende y se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la mediación de otro.
• La mutua afectación en el lazo pedagógico: se trata de un orden transferencial e
identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la del alumno sino que el docente está
íntegramente implicado allí. Esta implicado en sus emociones, afectos y pasiones.

OM
• Los limites de saber sobre lo subjetivo: los efectos que puede desencadenar el lazo
pedagógico desde la perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que
denominamos “identificatorios” y “transferenciales” no son calculables.
• La institución como productora de subjetividad: el registro de la eficacia simbólica del
entramado socio- institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual y diádica. Lo subjetivo

.C
entonces deja de estar identificado estrictamente con lo individual para ingresar a un
orden de articulación con lo colectivo y lo social.
DD
Sufrimiento en las instituciones:

Advierte un sufrimiento particular, inherente a la propia condición institucional que tiene que ver con las
transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, esto es, la renuncia pulsional que el
sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que brinda lo instituido. Así, el sufrimiento puede
provenir del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional; los modos de constituirse las experiencias.
LA

Siendo la experiencia tal como la entendemos aquella transformación de sí que se orienta en un sentido
subjetivante, en el orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir, que lo que define
una experiencia tiene que ver con el lugar en que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado
proceso (de formación, de vida en común…).
FI

Estar educador:


Lo que no se hace, lo que hace falta hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de atención
y se resalta, se remarcar y se expone, invisibilizando un conjunto de expresiones y acciones de mayor
potencia. El “estar educador” ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir distintos niveles de
análisis que puedan dar cuenta de las disposiciones y operaciones en la producción de sujetos. Cuando nos
sobreponemos a las encerronas de toda practica institucional y le encontramos “la vuelta para”, cuando
encontramos una vía para avanzar a través de ese conflicto, cuando creemos estar en posición de
desencadenar un movimiento en transmisión, una transmisión que se hace más allá de nosotros, a pesar,
por y en contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisión.

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Por último, una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que está advertida frente a la
posibilidad de desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios
subjetivos de quienes la integran.

TEXTO 19 Levy, D. “Conveniencias escolares”.

La convivencia será un modo de tratar de abarcar una pluralidad que no siempre encuentra un mismo

OM
modo en el que constituirse y que, sin embargo, va delineando las posibilidades que en determinadas
condiciones permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. Nos referimos al espacio y al tiempo
en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; el sistema de regulación de la vida institucional, las
normas, los órganos y las practicas institucionales, etc. En un espacio social delimitado, con
responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los actores; y las posibilidades de los sujetos
que la transitan.

En el origen, la escuela:
.C
DD
Su origen se da en la modernidad, junto con el surgimiento de los estados nacionales. Teniendo como
propósito la formación de un nuevo sujeto capaz de convivir en un Estado soberano, integrándose
laboralmente a procesos de producción industrial capitalista.
LA

Como institución encuentra sus antecedentes en una matriz eclesiástica, donde se promulgaban espacios
de ámbito especializados, cerrados físicamente y apartados de su entorno, teniendo una disposición
espacial que recrea la asimetría entre sacerdote (maestro) y el pueblo (alumnado).
FI

De esta manera la escuela logro imponerse como método de la simultaneidad de la enseñanza;

estableciendo un cuerpo de especialistas. Al mismo tiempo se instauraron categorías de niños, alumno o
jóvenes estudiantes. Se determinaron tiempos y ritmos para la adquisición de conocimientos y se fijo
pautas de maduración y evolución, tanto como la obligatoriedad de la enseñanza, la formulación de un


sistema de acreditaciones, dando legitimidad a la instrumentación de premios y castigos. Se crearon

nuevas disciplinas como la pedagogía, la didáctica y un sistema de pertenencia mayor, etc.

La escuela como espacio de formación masivo encuentra su expansión en nuestro país entre 1880 y 1930,
el cual estuvo más al servicio de un proyecto político que económico. El eje estuvo en conformar una
Nación. Creando una idea de Estado, para la cual era necesario crear un relato (histórico) unificador y
proveer símbolos (patrios) que permitan una identificación y crear una identidad común.

Ahora bien, el saber que transmite el maestro es un saber científico, un saber convalidado y diferenciado
del saber vulgar. Ese saber estará al servicio de discriminar el bien del mal. Por su parte la institución
permite un buen obrar, un control individual sobre los malos actos. Nótese también aquí la matriz moral o
moralizante de la escuela. De esta manera, el Estado provee una instancia de formación masiva y gratuita,

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desde el aporte que cada familia hace cediendo a cada uno de sus miembros en Pro de “mejoras en las
condiciones sociales”.

La disciplina escolar: orden y progreso:

Se encuentra similitudes entre el disciplinamiento fabril, la mayor productividad de los cuerpos en la tarea
industrial y los procesos de formación escolar; siendo esta última antesala de la fábrica. Al “orden” que se

OM
refiere esta concepción disciplinar es un orden geométrico por su demarcación territorial y temporal. Es un
sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de
acciones, de eficacia de movimientos, de alineamiento, de despersonalización, de rigor. Sus acciones se
deben corresponder con lo esperado, mientras que sus desvíos serán sancionados por no respetar lo
establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma. Los desvíos son considerados carencias, déficit de
adaptación o imposibilidades personales de adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el
aislamiento del conjunto o la expulsión. Lo que va a permitir, en ese acto de “corrección”, llevar lo

.C
realizado al plano de lo correcto, lo adecuado, lo valido, lo esperado, tanto como a la configuración de una
homogeneidad interior (costumbres y valores).
DD
De la disciplina a la convivencia:
LA

Pretendemos mostrar la caducidad de un modo de concebir la vida escolar y aun inestable, no instalada,
manera escolar de establecer espacios de interacción, participación y formación más amplios, con mejores
condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de relación. Ese paradigma se modifico; ya no se
busca esa homogeneidad, sino la inclusión a partir del respeto por la diversidad. Entendiendo que la
uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una “violencia de adaptación” a un patrón, parámetro
FI

o norma que se establece de modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se considera
natural. Bourdieu y Passeron llaman a esta sumisión “violencia simbólica”, un modo de sometimiento a un
dominio que se establece como natural, un modo de adhesión del dominado al dominante que, por formar
parte de un esquema de dominación concebido como originario, no es cuestionado.


La “diversidad” plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo diverso. Somos diferentes y en eso
consiste la riqueza; la ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una ruptura con el afán de
formación uniforme. La “convivencia” esta planteada como la zona donde, a partir de las diferencias y
respetando las diversidades, se construye un espacio de interacción e intercambio. Así “educar” es tener
que vérselas con las relaciones interpersonales;no hay educación sin transmisión cultural. Donde un modo
de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la
interlocución y construir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto. Este paradigma plantea un
nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la institución, en la
elaboración y puesta en práctica de un sistema de convivencia, acordado y trabajado con docentes y
autoridades.

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Por otro parte, la “participación” también es un aprendizaje: asumir responsabilidades, establecer
acuerdos, organizar ideas, confrontar opiniones y alcanzar consensos. Participar significa tener en cuenta
al otro, posicionarse respecto de una opinión, establecer vías de dialogo y negociación, y tomar
compromisos. Según Tenti Fanfani la legitimidad docente parte de dos fuentes: desde la características
personales, el estilo; y desde el modo en que se posiciona frente a la clase. Esa fuente sigue vigente; la otra
se encuentra en crisis, por la falta o decadencia de una significación que facilite su desenvolvimiento, que
le otorgue una garantía a su saber y respaldaban.

Otro elemento significativo es el “equilibrio de poder entre las generaciones”. La autoridad por la
diferencia generacional forma parte de la historia. El trato esta más flexibilizado, habiendo mayor

OM
proximidad y confianza; la comunicación pautada o formal, y el respeto entendido como sumisión dieron
pasó a formas más humanas y mas reales de comunicación. Lo mismo se traslada a la posibilidad de una
autoridad diferente, dispuesta a acompañar el crecimiento y desarrollo de los alumnos, buscando la
contención y el cuidado de los más chicos. Un transito que nos lleva de reglas impuestas hasta acuerdos
logrados, de la sumisión y la obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, etc. Y en última instancia
permitiendo un mayor valor de los grupos, y de la importancia en la inclusión. Constituyéndose en un

.C
parámetro de ponderación institucional. Donde la integración se mide según los lazos (cantidad y calidad)
que se establecen, los modos en que se tratan los chicos y la manera en que se resuelven sus conflictos.
DD
Silvia, Dubrovsky- “Educación común, Educación especial: un encuentro posible y necesario”.

Estos modos de entender el lugar que la/s sociedad /es asigna/n a la discapacidad (marginación,
discriminación, dependencia, etc.) dan cuenta de que la inmensa mayoría de las personas con algún tipo
de discapacidad han estado condenadas a asumir un rol marginal, pobre, asistido, tutelado, etc. un
LA

abordaje histórico, modelos médico- organicistas a los modelos de integración plena. Modelo
psicopedagógico.

El siglo XX, los test de inteligencia. A partir de la década del 60 se produjeron cambios significativos
relacionados con la conceptualización de la discapacidad; la discapacidad ya no solo como un problema
FI

intrínseco al individuo “portador” de la misma sino como un problema fundamentalmente social. El

principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente educativo lo menos restrictivo posible.

- el derecho del niño representado por los padres, a no ser discriminado en el sistema de la educación


pública, y

- el derecho del niño, representado por los expertos, a recibir un tratamiento adecuado.

Se trata de superar el modelo de los sistemas paralelos. “identidades especiales”. Existe una propensión a
sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia. De la ceguera construimos
ciegos; De modo que contribuimos también, aún como profesionales de la educación especial, a la
construcción de estas identidades especiales. Enseñar a todos y todas. Asumir esta responsabilidad
significa generar espacios educativos ricos en experiencias que apunten al despliegue de las
potencialidades de cada alumno, sea éste alumno de escuela común o de escuela especial. Liliana Sinisi
(1999) como homologación paradójica. Los discursos acerca de los procesos de integración al sistema
educativo de la denominada diversidad sociocultural. En este sentido, resulta fundamental diferenciar
integración de la simple “colocación”, o matriculación o asimilación que, en términos de Sinisi, se refiere a

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la idea de una concepción de diversidad en la que la perspectiva y la escala de valores de uno (nosotros) se
apropia de las de aquellos que quedan fuera de ese colectivo (otros) y plantea la adaptación de la
diversidad a la cultura hegemónica. Pensar en la enseñanza a partir de los principios que formula el
curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos educativos
acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, incluidos por
supuesto los alumnos de educación especial. De esta manera, el objetivo es poner el acento en las
condiciones de la situación donde se produce el acto de enseñar y aprender.

Terigi (2006: 210): “ Afrontar la enseñanza de contenidos escolares a sujetos distintos de los “esperados”
pone en tensión el saber pedagógico-didáctico y enfrenta a la escuela con los límites de lo que sabemos

OM
acerca de cómo enseñar, qué es lo que sabemos acerca de cómo enseñar en determinadas
condiciones…..”. Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones
del desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su
agravamiento. La detección e intervención oportuna en situaciones de riesgo socioambiental.
(Entendiendo que existen períodos críticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitución
subjetiva, el lenguaje, entre otras funciones).

.C
Uno de los principales desafíos para la educación especial actual, en el marco de una política pública que
tiende a la plena inclusión es, entonces, garantizar una intervención oportuna. Este modelo de
intervención es superador del tradicional modelo médico que atravesó las prácticas en las instituciones de
DD
educación especial. Un modelo que intenta superar las prácticas de “estimular funciones” en una escuela
especial a intervenir oportunamente en el ámbito de desarrollo del bebé o niño y su familia. Por un lado,
poner en cuestión el tradicional modo de organización escolar. Como señala Rosa (1997: 150): “uno de los
retos de la educación especial es la heterogeneidad de la población con la que trabaja. Aparecen sujetos
con deficiencias y discapacidades muy variadas, de orígenes muy diversos, que aparecen en momentos
LA

madurativos muy diferentes, incluidos en entornos sociales y culturales muy variados....”. Por otro lado, la
formación docente, por “especialidad”. Nos planteamos entonces que para fortalecer nuestra postura
referida a la existencia de un único sistema educativo para todos, necesitamos focalizar la tarea en función
de los niveles educativos de modo de poder ofrecer trayectorias a nuestros alumnos que permitan facilitar
la articulación entre las diferentes modalidades. En 1927 Vigotski afirmó los principios de la renovación de
FI

la escuela especial: los principios de construcción del programa son los mismos que los programas de la
escuela común, “dar los hábitos y conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural, y estimular
en los niños un vivo interés por el ambiente que los rodea”. El sentido de la escuela especial es que los
alumnos deben ser conducidos hacia los objetivos comunes por otros caminos. Señala la autora que lo


“especial” se termina analizando como una cuestión que encuentra un fin en sí mismo. Las cuestiones
“especiales” son analizadas en su propio contexto. Las experiencias de plurigrado y más recientemente las
de aceleración y nivelación son ejemplos de trayectorias escolares posibles para muchos alumnos/as. ¿Hay
problemas propios de la escuela común y hay problemas propios de la escuela especial que justifiquen
seguir analizándolas como cuestiones paralelas e independientes? que todos y todas aprendan y
desplieguen el máximo de su potencial más allá de las particulares restricciones. Esto no es otra cosa que
atender a la diversidad del alumnado.

Los procesos de exclusión están directamente relacionados con la pérdida de derechos. Cuando nos
referimos a los procesos de integración escolar, hablamos del contacto que se establece entre la
educación especial y la educación común con el propósito de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito
de la educación común a aquellos niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de

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la educación especial. Valoración de las diferencias. También es necesario considerar los nuevos
conocimientos científicos tanto en las ciencias humanas como naturales que fundamentan ciertos cambios
en las actitudes sociales. Parrilla Latas (1992?) de Intervención sectorial destaca que la integración es un
proceso que afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el sistema
educativo ya que sectoriza la intervención en el déficit del alumno. Se instala en el aula una suerte de
ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su sola presencia en el aula es “integrante” de la
misma.

Sabemos que la integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La ubicación de

los niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuela común los hace presentes, visibles, reales.

OM
Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el proceso educativo que acontece en esa
aula. No basta que él realice sus ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer. Que se
delegue en la maestra integradora la función pedagógica fundamental quedando ambos en un espacio
interior marginal. La integración exige una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a
nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en la
escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio “normal”. Es poder

.C
empezar a pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve y me interpela.
DD
Gerardo Echeita Sarrionandia- ¿POR QUÉ JORGE NO PUEDE IR AL MISMO COLEGIO QUE SU
HERMANO? UN ANÁLISIS DE ALGUNAS BARRERAS QUE DIFICULTAN EL AVANCE HACIA UNA ESCUELA
PARA TODOS Y CON TODOS.

¿Cuál es la naturaleza de ese “problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos didácticos lo que
hace tan aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al menos
LA

durante su escolarización obligatoria?; ¿qué hace que un centro “ordinario” se muestre incapaz de llevar a
cabo una “proeza” como la que evitaría que esos padres tengan todas las mañanas que replicar el título de
aquella película: `tu a Boston (con un hijo) y yo a California (con el otro)´?; ¿será acaso un problema
“moral”, de forma que “es por su bien” por lo que seguimos con estos esquemas de segregación y
FI

exclusión escolar?. Esta no es una cuestión “individual”, o una “tragedia personal”, sino el resultado de
una relación social en la que entran en juego y en interacción las características de cada persona/alumno y
las del contexto social/escolar en la que aquel se desenvuelve.

“El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el


alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Comprender esta dependencia de las
personas con discapacidad de los factores sociales en los que se desenvuelven y con los que interactúan
desde sus condiciones personales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea se
hace accesible físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza –a través de políticas
precisas y coherentes, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se “diluye” y tan solo
nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con
calidad. La plena inclusión (“full inclusión”), no crea estos problemas, sino que muestra donde están los
problemas. Los alumnos que se sitúan en los límites de este sistema, nos hacen dolorosamente partícipes
de lo limitado y constreñido de estos. La plena inclusión no hace sino revelarnos la manera en la cual el
sistema educativo debe crecer y mejorar para dar adecuada respuesta a las necesidades de tales
alumnos”. A este respecto me parece importante resaltar que superar esta visión o perspectiva individual

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que tanto ha condicionado la acción educativa en todos los centros escolares es, a mi juicio, la primera y
principal barrera que debemos reconocer para albergar la esperanza de que un día Jorge pueda ir a la
escuela con su hermano. Puesto sobre el tapete que la naturaleza del problema que nos convoca a la
reflexión no es individual sino social, esto es, que nos implica a todos, cabría también preguntarse si la
dificultad de la tarea tiene que ver con el hecho de que no dispongamos de conocimientos didácticos,
educativos, o recursos suficientes.

Otro obstáculo claro relativo: La segunda paradoja que veo es que la investigación va tantas millas por
delante de su aplicación que, por mucho que descubramos, no podemos aplicarlo clínicamente. Los
problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos frecuentemente a situaciones de “conflicto de
valor”, imprevisibles en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas y, a la hora de la verdad,

OM
“casos únicos” y poco generalizables. “pedagogía de la complejidad” - Una estructura educativa capaz de
enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas desde el punto de vista académico,
lingüístico, racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras.
Cabría preguntarse si, en el fondo, lo “mejor” para Jorge es la opción que sus padres finalmente han
elegido, por cuanto a la larga sea la más beneficiosa para él, algo que, sin embargo, no termina de cuadrar

.C
con los datos tan negativos que los estudios disponibles reflejan respecto a la integración social y laboral
de las personas con discapacidad, ni con las reiteradas manifestaciones que lo adultos con discapacidad
vienen realizando a favor de su plena inclusión en la educación escolar como vía imprescindible para su
inclusión en la sociedad.
DD
“gramática escolar” - La persistencia de esa gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de
cómo deben funcionar realmente las escuelas como instituciones, ha hecho una y otra vez,
excepcionalmente difícil institucionalizar otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a la
gramática establecida. ¿Por qué vemos con total naturalidad que en un grupo de educación infantil, al
LA

menos en determinados períodos del curso y momentos del día haya más de un educador en el aula para
hacer frente a la diversidad de necesidades y atenciones que requieren los niños y niñas a esas edades y
sin embargo pasados los seis años y hasta la universidad sea un axioma gramatical, el de “un profesor por
grupo, caiga quien caiga”? ¿Por qué le cuesta tanto a la administración y a cierto profesorado de
secundaria abandonar la gramática de las áreas independientes, cuando las experiencias ajenas y las
FI

propias avalan la bondad de planteamientos más globales, tipo “ámbitos de conocimiento” y, por lo tanto,
menos profesores por grupos, más oportunidades de trabajo tutorial con los alumnos y más capacidad
para atender a la diversidad de necesidades? Tiempo para los profesores y un “tempo” distinto para
facilitar el aprendizaje de alumnos diversos. La “perspectiva individual” a la que antes aludía reaparece en


este plano cuando caemos en señalar las características de algunos alumnos como elementos responsables
de sus dificultades para aprender, al tiempo que miramos para otro lado cuando reconocemos el pobre
aprovechamiento que se hace de las horas de exclusiva, de las reuniones de departamento o de las
comisiones de coordinación pedagógica. Por ejemplo es muy difícil que el profesorado de un centro se
cuestione la forma “tradicional” de prestar apoyo a los alumnos con más dificultades –por lo general en
pequeños grupos fuera de su aula de referencia, cuando creen firmemente que ese es el mejor
procedimiento y ponen todo su empeño en ello pero, al mismo tiempo, no permiten que nada ni nadie
cuestione su propio parecer. De ahí que la complacencia con lo que se tiene y la evitación de los
mecanismos que pueden ayudar cuestionar o revisar críticamente la práctica docente son otras de las
barreras que limitan el cambio. Por otra parte, entre los mecanismos que podrían cumplir esa función de
ariete estaría, sin lugar a dudas, la generalización de una adecuada política de “evaluación de centros” que
ayudara a escuelas, colegios e institutos, no tanto a rendir cuentas de su trabajo, cuanto a facilitarles

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internamente el conocimiento de los resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos de su
organización y funcionamiento susceptibles de mejora. A mi modo de ver, también actuaría en la misma
dirección de “presión para el cambio”, la revisión de los mecanismos de participación de la comunidad
educativa en la dirección y gobierno de los centros escolares, en el sentido de superar los esquemas al
uso, cuya representatividad es más formal que otra cosa, como ocurre, seguramente, con muchos de los
actuales Consejos Escolares de los centros. Vinculado también a las cuestiones relativas a la dinámica de
los procesos de cambio escolar, hay que señalar como una indudable barrera la actitud que, por lo
general, se vive en el mundo educativo hacia la dificultad, la incertidumbre y el riesgo. Por razones que
no resulta fácil desentrañar, lo cierto es que esa actitud es, salvo excepciones, mucho más “conservadora”
que en otros ámbitos, entre los cuales, de nuevo, podemos traer a colación el de la medicina. Los

OM
conceptos de “red”, “interdependencia positiva” y “comunidad” son, estos momentos, conceptos clave en
la mayoría de los procesos y experiencias de cambio escolar. La red continua fortaleciéndose si no
despreciamos los innumerables efectos positivos que la propia cooperación entre los estudiantes tiene
sobre su aprendizaje y desarrollo personal de forma que estos cooperan para aprender y, al mismo
tiempo, aprenden a cooperar, una de las capacidades más necesarias en una sociedad que ha sido
definida como de “la interdependencia”. Si cada uno de estos “ingredientes del cambio” (Ainscow, 1999a)

.C
debe verse como un facilitador del mismo, lo que se oponga a ellos, condicione o limite su aplicación ha de
entenderse, por el contrario, como una barrera de aquel que, sin embargo no olvidemos, puede ser
removida.
DD
En efecto, una vez que se define un patrón normativo (varón, sano, inteligente, occidental, payo, católico,
heterosexual, etcétera) las diferencias con él son percibidas como “carencias”, “deficiencias”,
“anormalidad”, “incultura”, “aberración” y, en definitiva como rasgos negativos y poco o nada valorables.
La superación de esta “barrera cultural”, debe hacerse por la vía de avanzar hacia un modelo
“intercultural” (Torres, 2002), desde el cual seamos capaces de interpretar determinadas diferencias
LA

individuales como “modos de ser” propios (por ejemplo, el feminismo) o “señas de identidad” positivas
(por ejemplo, la sordera) y considerar a las diferentes culturas en igualdad, de modo que veamos en todo
ello, en la diversidad humana, estímulos para avanzar hacia sociedades más justas e igualitarias.
¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado alumnos o alumnas?; ¿seremos capaces de
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llegar a reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?; ¿será posible que no veamos a
determinados alumnos como “problemas” y que no caben en el sistema educativo porque son difíciles de
enseñar? Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una sociedad excluyente.

• Erausquin y col.- “VIOLENCIAS EN ESCUELAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES:



UN DESAFÍO PARA LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

Kantor- “Escuela media y “condición juvenil”. Distancias, aproximaciones, sentidos”.

Así, adolescentes y jóvenes que viven y estudian en condiciones complejas e injustas, que muchas veces
asisten a clase, pero en rigor de verdad no cursan la escuela, se apropian de la cara oculta del oficio de
alumno: saben, descubren, intuyen, en qué consiste el oficio y también que éste no les está destinado. El
tránsito por circuitos educativos devaluados y la “escolaridad de baja intensidad” pueden impedir el
aprendizaje del oficio de alumno pero no la apropiación del mandato y del mensaje original de la escuela
media selectiva. La escuela secundaria, decíamos, nunca se caracterizó por el acompasamiento de
sus propuestas con la vida extramuros. Al contrario, siempre fue escenario privilegiado e

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institucionalizado del desencuentro generacional y objeto de críticas relacionadas con la distancia
existente entre sus prácticas, sus códigos y los de los alumnos.

S. Freud: La escuela secundaria, empero, ha de cumplir algo más que abstenerse simplemente de
impulsar a los jóvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un
período de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar
paterno y con la familia. Me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión y
que en múltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la familia y despertar el
interés por la existencia en el gran mundo”.

Así, los desacoples entre la escuela y los estudiantes aparecen y reaparecen a la hora de analizar

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causas y rasgos de problemas actuales tales como la amenazada o tambaleante permanencia de los
escolarizados en las aulas. En la perspectiva de los alumnos la escuela –claro está- enseña algunas cosas
que sirven y otorga un certificado que valoran porque lo consideran necesario y/o porque perciben que
los torna “valorables”: en un contexto difícil u hostil, el título, como es sabido, “te sirve para ser alguien,
para que no te pisen”. Cada vez que los escuchemos escucharemos que, sin perjuicio de la primacía
que le asignan al vínculo con los compañeros, expresan expectativas respecto a los adultos: que los

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respeten y los escuchen, y también que les expliquen y les enseñen de manera tal que puedan entender
-aunque lo más importante sea “aprobar y pasar”-.
DD
¿Condición o problema? lo joven no se tratara de algo que los alumnos son, sino de algo que les pasa. Lo
joven es el dato y la condición, no una fatalidad epocal ni una variable a controlar. Esta suerte de
desplazamiento (de condición a problema) y la atribución de sentido que lo sustenta se vuelve evidente
en las formas y en los significados que rodean a menudo la creación de dispositivos tales como
clubes, centros, talleres, etc. En el ámbito de las escuelas medias. Advertimos aquí un segundo
desplazamiento: lo que en la escuela habitual se percibe como problema es reconocido como un “valor”
LA

necesario en estos reductos de lo joven.

De tal manera, con independencia de lo valioso que pueda ofrecerse u ocurrir en tales espacios, los
mismos parecen constituir válvulas de escape para las tensiones que aquejan la cotidianeidad de
FI

alumnos y docentes; una suerte de zona protegida: protegen a los alumnos de la escuela que no
logra cambiar sus formas y sus contenidos, y protegen a la escuela de la irrupción de lo joven en las clases
regulares.

Estamos señalando, entonces, dos cosas. En primer lugar, que si lo joven se percibe sobre todo en


términos de “problema” parece improbable que tenga lugar algo del orden del acercamiento y del
respeto genuino. En segundo término remarcamos la incongruencia o el cinismo que subyace en el
sostenimiento simultáneo de discursos que, por un lado, insisten en la anomia, la droga y la violencia
como características inherentes a los jóvenes de hoy (véase la cita que titulamos “Fenómenos asociados
I”) y, por otro lado, convocan a recuperar las manifestaciones culturales de adolescentes y jóvenes, a
respetar sus intereses o a propiciar participación. El “mandato preventivo”. Es necesario, se torna
necesario, entre otras cuestiones, seguramente, porque se estima que adolescentes y jóvenes tienen
problemas, son un problema, empiezan a causar problemas. Cuando persisten representaciones en
torno a lo joven y a los jóvenes como asunto problemático que requiere prevención y “rescate”,
aun con las mejores intenciones de ofrecer oportunidades y de cambiar la escuela, las acciones se tiñen
del afán de “solucionar” o de “revertir” algo que portan, que les acaece, que perturba o que genera temor.

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Queda claro que no ha de ser bajo tales supuestos que logremos convocar a los alumnos a algo diferente o
que logramos cambiar la escuela; por más dispositivos y estrategias que se implementen, y por más que
en circunstancias y contextos particulares estos promuevan cambios o procesos interesantes en los
climas de algunas escuelas y en las trayectorias de determinados alumnos y determinados docentes.
Queda claro que construir una escuela otra parece requerir algo diferente de la multiplicación de
dispositivos en sus márgenes y requiere admitir que el problema no radica en lo que constituye la
condición de los alumnos.

Educar en la brecha - La brecha que existe hoy en día entre diferentes generaciones contemporáneas,
vinculada fundamentalmente al papel que desempeña la tecnología y los entornos virtuales en la vida de

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niños, adolescentes y jóvenes, presenta un suelo movedizo para enseñar y para educar. Indudablemente,
otra brecha: la que emerge de la desigualdad, define universos, horizontes y prácticas diferentes entre
adolescentes y jóvenes de distintos sectores sociales. Por lo tanto, en el intento de construir
condiciones que permitan educar en la brecha, resulta imprescindible reconocer el rol que la tecnología,
los ritmos y las lógicas del presente, están desempeñando en la creación de una nueva sensibilidad social y
cultural, según la cual la realidad se decodifica, se aprehende y se habita desde coordenadas que se

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diferencian notablemente de las que ordenan las percepciones y la sensibilidad de quienes son hoy –
genéricamente- los adultos y las instituciones que educan. Lo propio de los jóvenes constituye a la vez algo
de lo propio de la cultura contemporánea y viceversa, y que, por lo mismo, su educación –o la educación-
compromete la tarea de repensar (nos) (en) la cultura, más que pensar en términos de estrategias
DD
reducidoras de distancias o en términos de brechas que deben ser zanjadas. ¿qué esperaríamos y qué
estaríamos silenciando si exhortáramos a considerar (más) lo joven?

Brechas, inconsistencias, programas de mejoramiento y exploración de nuevos formatos, sacuden,

neutralizan y ponen de manifiesto lo que a todas luces no da más. Bajo estas premisas entiendo que lo
LA

joven es -o puede ser- una clave para transformar aquello que puede ser cambiado mientras se
mantienen casi intactas -o meramente degradadas- las “variables duras” de la escuela. Una clave nada
despreciable, por cierto, si se logra neutralizar los riesgos que conlleva: el riesgo de banalizar,
estereotipar o estigmatizar la condición juvenil y el riesgo de subestimar la presión evidente o solapada de
lo que no da más. Por todo ello, sin perjuicio de que un cierto desajuste entre escuela media y condición
FI

juvenil es inherente a la configuración escuela (asunto que E. Antelo ha descripto y analizado

profusamente), no deja de ser necesario –y también inherente a la educación- procurar, seguir
procurando, superficies de encuentro, intentando que el emprendimiento no devenga una suerte de
carrera hacia lo imposible: correr hacia lo joven o detrás de las “culturas juveniles”, como si


hubiera en ellas una esencia capturable cuyo reflejo por parte de la escuela fuera no solamente
posible sino también deseable y/o una expectativa de los alumnos.

Meirieu- “Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza”.

Podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto. En
este sentido les propongo cuatro series de observaciones. La primera, muy breve, es la asociación
entre violencia social y violencia escolar. En una segunda serie que es más bien general, voy a evocar la
posición que puede adoptar la escuela frente a esta violencia. La tercera serie trata de una pedagogía para
metabolizar la violencia; yo extraigo esta palabra, metabolizar, de la biología, es decir, el metabolismo
como transformación positiva de la violencia en algo que no sea violencia destructiva. Y finalmente,

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les voy a mostrar las conclusiones de los trabajos realizados por nosotros en cuanto a la
disminución de hechos violentos dentro de las escuelas. Esta función de disolución del superyó, como
dirían los psicoanalistas, da como resultado que los alumnos parezcan más violentos.

Se puede observar hoy es el alza sistemática de lo que podríamos llamar la excitación de los alumnos.
Es un comportamiento que no los hace precisamente estar disponibles para el saber escolar. Los
alumnos de hace veinte o treinta años eran quizás mentalmente tan violentos como los de hoy, pero
no pasaban al acto. El pasaje al acto es lo que me parece problemático, ya que es un pasaje a la violencia,
a veces en términos de agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. Cuando
hay una pulseada, violenta, siempre hay un muerto simbólico en la clase, que es aquel que va a ceder, o

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que de algún modo va a sufrir el poder del otro. Esta violencia que emerge en la escuela hay que tratarla,
hay que procesarla porque es incompatible con la tarea escolar. La escuela es una institución que se
construye como un esfuerzo para sorprender a la violencia humana. Es un lugar donde los chicos tienen
que descubrir la ley, no construir la ley; ellos no deben hacerla, sino descubrirla. “Deja tu espada en
la puerta. Entras en un espacio donde no es tu espada la que hace ley, sino la posibilidad de hablar y hacer
sociedad”.

.C
La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el niño la
descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que la prohibición de la violencia no es un
capricho del adulto, no es tampoco una voluntad arbitraria de la institución, sino que esa prohibición es
DD
la condición misma de su propia existencia, de la existencia de ese niño, y que es la condición de esa
sociedad en la que él se inscribe, entender que el interdicto autoriza el complejo, es decir, que se le pide al
chico que acepte una frustración. Está frustrado porque no habría de pasar al acto; él querría gritar,
golpear, y se le dice que no lo haga. Pero lo que tiene que entender él es que esa frustración es la
autorización para acceder a otro tipo de relación que permitirá resolver más problemas y construir
LA

soluciones mejores que el pasaje al acto y a la violencia.

Para la lucha contra la violencia escolar, lo más eficaz es instalar en la enseñanza no la certeza, sino la
búsqueda de la precisión, la justicia y la verdad.
FI

El primer terreno es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución
de violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica. En
segundo lugar, vimos que había disminución de violencia cuando de una manera más sistemática se
recurría al trámite instrumental. Tercero: vimos una disminución significativa cuando se hacían


actividades de búsqueda documentaria. En cuarto lugar, observamos en todos nuestros muestreos que
había una disminución muy significativa de la violencia, proporcional a las actividades de carácter
artístico. En quinto lugar, se observó una disminución significativa de la violencia mientras hubiera
proyectos culturales en la escuela, o sea que se trataba de que el chico pusiera toda su energía en
otro tipo de saberes dentro de la institución. El docente, sea de matemática, de filosofía o de geografía, no
transmite solamente su saber, sino también su relación con el saber.

Por lo tanto el mismo alumno se pone en búsqueda de un saber exigente y no “coagulado”. La

ventaja de esto es que funda la autoridad en un lugar que no es la persona del maestro, porque en esta
actitud experimental la verdad es lo que se observa, es lo que se verifica y no lo que el maestro dice. Luc
Ferry ex Ministro de Educación de Francia, decía siempre: si ustedes llevan un animal o una balanza a
la clase, no es para divertir a los chicos, sino para que ellos dejen de creerles a ustedes al pie de la letra
y puedan creerle al objeto mismo, que no es una emanación de la imaginación del maestro, sino que

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 tiene que ver con una autoridad que es la del mundo. Una paradoja actual es que hay cada vez más
adelantos técnicos y sin embargo, cada vez hay más magia. Y esto ocurre porque se sigue creyendo en el
pensamiento mágico. El árbitro no es aquel que grita, no es el que tiene el saber, ni siquiera es el
maestro, sino que es el que muestra que hay una exterioridad de la verdad respecto de la situación.

Con respecto a la simbolización, tiene que ver con la capacidad de simbolizar las formas arcaicas que
viven en ellos y en nosotros, y creo que esto es algo fundamental en la definición misma que podemos
dar de la cultura. La cultura es lo que expresa las formas arcaicas que nos habitan, incluso las
destructivas, pero domesticándolas y manipulándolas. O bien manipulamos nuestras formas arcaicas o
ellas nos van a manipular; en este sentido la expresión artística es tal vez la manera de acceder a esa

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capacidad mental de percibir lo más peligroso de nosotros mismos y expresarlo de una manera que lo
transforme y lo ponga a distancia, o sea que lo simbólico permite construir una personalidad
apaciguada. Él distingue el “efecto maestro” del “efecto establecimiento”; esta distinción tiene que
ver con que algunos chicos tienen la capacidad de percibir al establecimiento como una entidad con un
proyecto, con proyectos globales. Y eso les importa. Poco interesa qué clase de proyecto sea, si es un
proyecto cultural, deportivo o humanitario. Lo cierto es que cuando el establecimiento tiene un

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proyecto fuerte y una idea a la que los alumnos pueden aplicarse, hay disminución notable de los actos
de violencia. Finalmente, ¿qué se juega detrás de esas actividades que estoy evocando? Lo que se
juega es la constitución del alumno como sujeto. Me parece muy importante estar atento hoy a una
pedagogía que pueda permitirle al chico construirse como sujeto, y no ser simplemente un consumidor,
DD
o sea alguien que funciona simplemente por mimetismo y buscando su identidad a través de grupos que
ejercen un imperio sobre él.

¿por qué los jóvenes son capaces de someterse a un grupo que obliga a hablar de tal manera, a
escuchar tal o cual música o determinadas películas? ¿Por qué el grupo? ¿Por qué los jóvenes aceptan la
LA

autoridad tan dura y violenta, la autoridad “clánica” de los grupos en los cuales se encuentra, mientras
que se rehúsa a la autoridad de los adultos? Esto ocurre quizás porque esos grupos les dan algo
que los adultos ya no les proporcionan. Les dan quizás la idea de que van a salir de la soledad, mientras
que la autoridad de los adultos no les proporciona la sensación de ser portadora de porvenir.
FI

UNIDAD III

Orientación vocacional. La estrategia clínica. Rodolfo Bohoslavsky



El texto da cuenta de la fundación de una perspectiva novedosa en el campo de la orientación vocacional.

Esto surge por el intercambio de ideas, experiencias y reflexiones sobre el intercambio de colegas, alumnos
y docentes.

Es el psicólogo abocado a la orientación vocacional quien puede ser consciente de la reciproca implicancia
de lo personal y de lo conceptual teniendo en cuenta la amplitud y aceptación creciente de la modalidad
clínica de grupos profesionales, instituciones educativas, y universidades, hasta las nuevas demandas
sociales que acarrean procesos de transformación.

• En lo teórico: se subraya el carácter sintomal de la elección de la carrera entendida

como efecto sobredeterminado de la estructura del aparato psíquico del sujeto que elige por un lado y de
la estructura social por otro. La dinámica del deseo y la demanda social se le impone al sujeto y

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 constituyen fundamentalmente por procesos de identificación lo que exige un replanteo radical respecto
de la autenticidad, madurez, etc.
• en lo estratégico; se piensa a la orientación vocacional desde la práctica pedagógica y
psicológica, enmarcada en un encuadre clínico. Se busca que el sujeto tome conciencia de la realidad
institucional de la connotación social de la carrera y los significados personales que la misma tendrá
respecto de los proyectos personales. El propósito u objetivo a alcanzar es el resguardo de la elección
propuesta ante la ignorancia y las determinaciones familiares.
• En lo técnico. Se busca emplear experiencias sistematizadas de encuadres grupales e
institucionales para una mayor eficacia de la prevención primaria. En cuanto a lo grupal role playing,
técnicas dramáticas, etc. para acceder fácil y profundamente a la problemática a encarar. El encuadre
institucional parece privilegiarse cuando hay mas demanda, pero esto peligroso cuando solo se usa la

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técnica de educación vocacional con el fin de la eficiencia técnica.
• En el plano ideológico. El intrincado campo de la orientación vocacional constituyen
una encrucijada vocacional las dimensiones económicas, educacional, familiar. El psicólogo orientador
vocacional, es el futuro de sus orientados hay una tendencia a la neutralidad valorativa.

Dubois. Sobre las trasformaciones necesarias en orientación. Algunas reflexiones.

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El autor expone en un congreso sus preocupaciones y sus experiencias para poder avanzar en la
elaboración colectiva desde la diversidad sobre las transformaciones necesarias de teorías y practicas en
orientación.
DD
Desde su origen la orientación genero distintas prácticas con la finalidad de responder a las problemáticas
que en cada momento plantea la inclusión de los sujetos en los ámbitos educativos y laborales. Para esto
debió adecuarse a las características y necesidades sociales de cada momento para llevar a cabo
intervenciones pensadas desde modelos teóricos y conceptualizaciones de la comunidad de orientadores,
LA

q se readecuan. Esto ayuda a reconocer las problemáticas del momento social en el que vivimos pero
también modelos, teorías y supuestos q se utilizan en la práctica y que están relacionados con ellos. Es
decir, la orientación debe transformarse, adecuarse y hacer frente a todos los escenarios nuevos.

¿Para qué orientamos?

FI

Las finalidades son de naturaleza social, ética, políticas, económicas que es lo que permite definir los
objetivos de la orientación y explicitar claramente que se pretende con ellas.

Dubois conceptualiza sobre la necesidad del aporte del paradigma crítico a la orientación.


Por eso los abordajes tradicionalistas con corte psicologisista son limitados e insuficientes. Toda
intervención que se realiza en orientación vocacional no se consideran problemáticas o limitaciones para la
elaboración de proyectos o toma de decisiones vocacionales, sino que por el contrario, tienen a naturalizar
estas relaciones legitimando el calculo a futuro desde el lugar social de pertinencia de los sujetos. Por lo
tanto naturalizan y cristalizan por medio de distintos constructos representaciones empobrecidas por los
contextos empobrecidos de los sujetos.

Muchas veces las intervenciones en el afán de promover la inclusión de los sujetos sin tener en cuenta la
situación del contexto, favorecen a la continuidad de un orden social sesgado por la exclusión y la
inequidad.

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Las prácticas de orientación se presentan como “neutras” desde el punto de vista ideológico y alejado de
toda reflexión sobre las finalidades que las mismas persiguen. Aunque sabemos que ninguna practica es
neutral.

Pensar la orientación vocacional desde la perspectiva del paradigma crítico aporta una revisión pendiente y
necesaria tanto desde sus conceptualizaciones dilucidando cuestiones y condiciones socio-históricas
explicitando sus finalidades éticas y sociales como sus prácticas, exponiendo sus formas de intervención
que superen la dimensión reproductivista.

El paradigma crítico propone una mirada que intenta desnaturalizar el orden social postulado que para
su comprensión, es necesario atender a los procesos socio-históricos que le dieron origen a las

OM
cuestiones ideológicas y a las relaciones de poder. Como lo explicita la escuela de Frankfurt. Todo tipo
de saber, requiere de un conocimiento crítico según lo propuesto por Habermas. Este intenta el
develamiento de las deformaciones, presiones, restricciones que operan en el conocimiento de las
personas y de la sociedad propiciando autonomía y responsabilidad a las personas y grupos propios.

El saber crítico tiene objetivos emancipadores y esos son los que pretendemos promover para la

.C
orientación. Para llevar a cabo esto es fundamental el trabajo dialógico con los consultantes y los
condicionamientos que inciden en la construcción de la elección del proyecto vocacional, se deben incluir
los atravesamientos psicológicos e ideológicos que hacen visibles las relaciones de poder, culturales,
DD
económicos, laborales, etc.

La postura crítica referida a la orientación requiere de una ética, política, instrumental de posicionarnos en
el mercado. Se requiere de una orientación, solidaria que trabaje para la inclusión, para la construcción y el
ejercicio de ciudadanía. Una orientación respondiente a esta realidad. La orientación debe promover la
posibilidad de cambio social y desarrolla en pos de que los sujetos puedan desplegar recursos en el ámbito
LA

en el que se manejan.

Es imprescindible promover como orientadores la conformación de políticas públicas que estén articuladas
con los ámbitos de la educación, del trabajo, del desarrollo social y de la salud.
FI

La función de la orientación es favorecer la inclusión y promover la equidad garantizando el derecho de

crear espacios destinados a elaborar proyectos personales y estrategias del desarrollo personal e
integración social. Se deben generar dispositivos que acompañen a los jóvenes pertenecientes a los
sectores mas desfavorecidos, es por esto que considero q las escuelas son los lugares indispensables de


inclusión de la orientación para continuar su educación.

Hay dos argumentos complementarios:

Primer argumento.

La escuela posibilita un tiempo y un espacio insustituible de la tarea orientadora.

La funcionalidad de la orientación educacional no es elegir carrera sino participar en la elaboración de un

proyecto. Para tener en cuenta este proyecto es necesario que se integre un orden triple, sobre la
situación del presente, sobre el futuro deseado y sobre los medios necesarios para lograrlo.

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El proceso de orientación es diacrónico durante el desarrollo escolar, tanto infusivo incluido en la currícula
como aditivo de las actividades especificas lo que favorece al desarrollo y evaluación de experiencias
vinculadas.

La orientación de manera infusiva incluida en la currícula permite reconocer todas las profesiones y oficios
que se desprenden de determinada área temática.

Segundo argumento.

Considera que la orientación en la escuela es sostenida por legislaciones específicas.

OM
Todos los actores de la escuela tienen un rol en la orientación.

La orientación de la en la escuela democratizaría hay metodologías y programas para llegar a elecciones,

con fines de autonomía.

El campo de la orientación es también responsabilidad de todos los orientadores como actores de este
campo y fomentadores del cambio social. La responsabilidad, la equidad, etc.

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Rascovan. Orientación vocacional, una perspectiva crítica.
DD
La orientación vocacional viene promoviendo un profundo debate en torno a los discursos y las practicas
en este campo de intersección entre la salud, la educación, el trabajo y la subjetividad. El escenario social,
con epicentro en los problemas laborales, procesos de exclusión social y el crecimiento de la pobreza nos
interpela en la búsqueda y formas alternativas frente a los problemas vocacionales.
LA

Se propone la utilización de trayecto vocacional como una forma de pensar el recorrido tradicional. Se
empezaron a debatirse cuestiones y categorías conceptuales tales como la identidad
vocacional/ocupacional y desarrollo de la carrera.

En la argentina con la crisis del 2001, crisis del capitalismo fue escenario doloroso de la realidad social por
FI

el agotamiento de la vida social, había exigencia de competitividad, las sociedades se desintegraron, se

fragmentaron y aumentaron exponencialmente el desempleo y la pobreza. La posición central del
capitalismo dejo como resultado sujetos sociales q constituyeron la fuerza de trabajo precarizada,
temporaria y vulnerable.


Todo esto vasto para imponer una nueva forma de trabajo respecto de la orientación vocacional.

Por eso proponemos generar una revisión crítica que nos permita ubicar los problemas vocacionales bajo
el paradigma de la salud mental, entendida como una trama inextrincable entre lo subjetivo y lo social.

El desafío es poder llevar a cabo una intervención psicosocial, que aborde la salud mental comunitaria y la
orientación vocacional.

Respecto de la salud mental, es tener en cuenta las complejas interrelaciones entre los sujetos y los
conjuntos sociales. Entender la salud mental como comunitaria es privilegiar las relaciones que se
producen entre los sujetos y la sociedad, es decir que debe trascender los límites de la enfermedad

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 mental, como objeto de la psiquiatría y promover que el sufrimiento humano es inseparable de la
articulación con la vida social.

Actualmente la orientación vocacional era exclusivamente para aquellos alumnos escolarizados, que
estaban terminando el secundario. Luego de terminar la escuela implica transitar una crisis, un
reacomodamiento que implica la restructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto
futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva, xq toda subjetividad es
producida.

El proceso de elección implica definir que hacer, en un futuro inmediato o mediato. Esa elección
compromete la singularidad del ser. La implicación del ser con el hacer pone en juego las labores

OM
cotidianas, “soy medico”.

El proceso de transición desde la secundaria opera como una amenaza de exclusión sino elije algo.

Al terminar la secundaria surgen los problemas vocacionales, a todo aquello vinculado con el que hacer, y
que proyectos tener.

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Lo vocacional se constituyo como problemática social cuando hubo necesidad de incorporar las grandes
masas a ser trabajadores del capitalismo industrializado.
DD
La orientación vocacional se desplegó como practica social en el marco de las exigencias que la sociedad
capitalista iba imponiendo.

Hay dos formas de concebir la práctica de la orientación vocacional:

• por un lado la de Boholasvsky, que la denomino como una modalidad actuarial con
LA

fuerte influenciada en la psicotecnia basada en la selección, orientación vocacional, medición de aptitudes,

intereses y rasgos de personalidad.
• Por otro lado, la modalidad clínica, que bajo la influencia del psicoanálisis se realiza la
preocupación en torno al sujeto que se elije.
Ambas orientaciones se basan en recortar lo individual en la trama social en la que se inscribe la vida
FI

subjetiva.

Se trata de abordar la lo vocacional, desde la otra perspectiva. Se trata de pensar y actuar en orientación


vocacional desde un paradigma crítico con el propósito de intentar construir categorías conceptuales que
respeten la complejidad de la trama de sujetos, objetos y contextos.

Los problemas vocacionales concebidos como vicisitudes existenciales son parte del campo de la salud
mental comunitaria, su abordaje no se reduce a lo individual pero tampoco a una abstracción social. Los
problemas vocacionales se ubican en la relación del sujeto con la sociedad.

La orientación vocacional debería integrarse al conjunto de las políticas sociales esto significa que se
articulen y coexistan las orientaciones vocacionales como dispositivos para la transición al mundo adulto y
de salud.

Pensar la orientación vocacional así, integra lo social y lo comunitario a las actuales exigencias sociales.

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Sergio Rascovan. Orientación Vocacional, el proceso de transición de los jóvenes a la vida adulta.

La transición.

La transición de la infancia a la adolescencia, Juventud y adultez no responde a las edades de la vida sino
que responde al mundo simbólico de las significaciones históricas y culturales.

Hablar de adolescencia o juventud son construcciones históricas, sociales, políticas, económicas culturales,
xq se tratan de representaciones que son necesarias reconstruirlas para comprender su compleja

OM
configuración.

A través de las instituciones se moldeo una forma particular de subjetividad que fue delineado por
trayectorias previsibles de la vida humana y determinando el comportamiento. (Escuela- familias). Pero las
instituciones no son eternas, pero tienen carácter histórico, mutan, metamorfosean ocurre lo mismo con
la subjetividad.

.C
Hablamos de transición en aquellas circunstancias de la vida social en las que los sujetos “saltan de una
institución social” a otra, esto implica riesgos y es vivenciado por el sujeto con gran intensidad. Pero son las
coordenadas propias de cada época, las condicionantes de los procesos de transición.
DD
La finalización de la escolaridad implica procesos de cambios, de readaptaciones y de reacomodamiento de
las subjetividades, en una sociedad que no garantiza la existencia de la red protectora. Con esta
finalización se marca la transición al mundo adulto, representado por los dispositivos de educación
distintos de los propios de la adolescencia y por la aparición del empleo.
LA

La particularidad de esta transición es que no esta asegurado el pasaje y se ve amenazado por la exclusión
social.

Del mismo que los adultos con el trabajo, la escuela es un ordenador de la vida de los sujetos, esta es una
institución social cuya principal función es promover los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
FI

contenidos significativos para el desarrollo de la vida de cada sujeto, en tanto intercambio de espacio
social.

Terminar de cursar los estudios es un proceso crítico en cuanto a la restructuración de la vida cotidiana
subjetiva y de las relaciones intersubjetivas.


Es decir, la finalización de estudios es un hito sobresaliente al pasaje a la vida adulta y marca un punto de
inflexión.

Ser niño o adolescente, no depende de la edad sino de la significación subjetiva y de los roles de los
mismos en las instituciones y la cultura; es una cuestión de las instituciones sociales de la época.

Los cambios en las instituciones y en los medios de comunicación, han producido cambios en la
configuración de subjetividad.

Los procesos de transición de los jóvenes a la vida adulta tiene una particularidad: la dilatación o
prolongación de la adolescencia. Ese fenómeno se asocia a la postergación de la incorporación al mercado
del trabajo. Es una dilatación que repercute porque no hay independencia económica como para asumir

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roles adultos. Los jóvenes intentan acceder al mercado laboral, pero las exigencias no se adaptan a la
realidad social inmersa en una crisis económica, y se les pide que se adapten a la capacitación constante,
cuando así el mercado lo demande.

Cuando antes había ritos de pasaje que configuraban el pasaje hoy los mecanismos que se ponen en juego
son los circuitos de inclusión social. Las diferencias sociales condicionan las distintas juventudes. Esto
significa que la transición estará fuertemente condicionada por la posibilidad o la imposibilidad de gozar de
la moratoria psicosocial.

La moratoria psicosocial es un tiempo en el que el adolescente necesita para aceptar su cuerpo, terminar
de conformarse y sentirse conforme. El adolescente en este tiempo vive una lucha constante x abandonar

OM
los objetos viejos y tomar los nuevos, así va construyendo su subjetividad a través de las perdidas y de las
nuevas adquisiciones.

Este periodo de moratoria psicosocial es un periodo de espera otorgado a los adolescentes. Desde otra
perspectiva esta moratoria psicosocial corresponde a la necesidad q tiene la sociedad para organizar su
producción económica y cultural.

.C
Las desigualdades sociales estarán constituidas por las diferencias de la moratoria psicosocial.

La juventud puede expresarse como el periodo de plus o de crédito como un excedente de los cuales los
DD
jóvenes disponen, se trata de una moratoria vital.

La transición se inscribe en un tiempo subjetivo y social. La transición esta denominada por un desajuste
temporal entre los tiempos del sujeto y las exigencias del tiempo histórico. Es ese desajuste estructural q
recusa al sujeto y en sus familias inicia un proceso de transición. El tiempo es subjetivo en los procesos de
LA

transición, es particular y es el mismo sujeto quien lo resignifica. Este es un proceso de reivindicación y

reinvención singular, a través del juego, como un espacio de intermediación entre los sujetos y la realidad
social, se emplea como actividad sublimatoria, y sirve para pensar creativamente. Pero hay una dislocación
entre los tiempos subjetivos y los sociales, donde el sujeto se puede posicionar como omnipotente o
impotente, son posicionamientos extremos. Esto requiere de una decisión del sujeto que generalmente
FI

son erróneas, pero esto conlleva a considerar que esas decisiones son actos, vividos como definitorios para
el futuro.

Los posicionamientos subjetivos en los periodos de transición son similares al que llevan todos los jóvenes,


las formas particulares de ubicarse en este proceso de transición son subjetivas.

El proceso de construcción de decisión lleva al sujeto a la exogamia, a la autonomía y a salir del mundo,
por eso en la orientación vocacional no somos neutrales en la toma de decisiones, es decir, importa que el
sujeto vaya a elegir, y no que elige. Nos involucramos en el proceso de elección y toma de decisión. Toda
elección vocacional es prematura, tiene carácter exploratorio.

Proyecto futuro, cultura y mercado.

Luego de la finalización de los estudios, los jóvenes deben transitar hacia un nuevo escenario social, por lo
que debe pensar en un proyecto a futuro. Esto viene de proyectarse, arrojar hacia adelante, este proyecto

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se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de
lo que se desea lograr apoyándose en las significaciones del presente y que se pretenden alcanzar.

La noción de proyecto se fue devaluando con la posmodernidad, bajo el aforismo no hay futuro. La cultura
del mercado tiene como rasgo sobresaliente la producción de subjetividad cada vez más individualista, y
enaltece el consumo como valor supremo del mercado. Es el consumo el que llena un vacío de ideales, de
referentes, de proyectos colectivos. Pero el desencanto con el mundo y la dificultad de proyectar producen
efectos de vacío, pero cuado no se vislumbran salidas puede ser patológico. La idolatría por las leyes del
mercado genera exclusión social bajo la premisa sobre la cual opera el mercado, los que no tienen son
excluidos. Los valores de individualismo y privacidad son un producto de los sujetos con autonomía de los

OM
procesos sociales e históricos convencidos de que los procesos d subjetivación puedan intercambiarse a
nivel colectivo. La cultura centrada en el consumo enaltece valores del mercado y produce
comportamientos estandarizados. Pero aquí se pasa del plano colectivo a uno mas individualizado.

Los rasgos de la cultura son todos aquellos valores que se le adjudican a los sujetos que viven en este
tiempo de la cultura.

.C
Los emergentes clínicos de la orientación vocacional resaltan que ante una autoafirmación socialmente
promovida y una exacerbación individualista generalizada, porque es difícil construir proyectos, elegir se
convierte en un enigma costoso, asentándose las crisis subjetivas.
DD
Los valores de las culturas se instalaron e sociedades dominadas por el discurso neoliberal. Alrededor de la
categoría futuro hay dos variantes, posmoderna ligada al posicionamiento ligero, a la apatía, el desinterés,
el desengaño, la frivolidad; y otra, eficientista, asociada a la exigencia y a la competencia, es la cultura de
la rivalidad feroz, de lucha por la superación personal y éxito económico. No toda cultura es posmoderna,
pero si el posmodernismo es un valor dominante; la posmodernidad no implica una liberación del control
LA

social, ni de la estrategia global, lo que provoca es el cambio radical en las formas de ejercer dicho control.
Ya no es un control del cuerpo sino a través de objetos, personajes, etc.

La cultura de la eficiencia es la otra cara del discurso neoliberal, se expresa el triunfo de valores de
mercado donde pregona la eficacia, el pragmatismo, rapidez, etc. El discurso neoliberal adquiere peso
FI

social por la imposición de valores subjetivos, normas, exigencia social, ante la amenaza de exclusión, x ser
posmoderno y eficientista.


Rascovan. Los dispositivos de orientación vocacional.

Toda práctica no es excluyente sino complementaria. Hay autores que denominan guidance a la
orientación educacional y ubican a ello todas las acciones tales como planeamiento de programas, espacio
de consultaría, etc. Mientras que el couseling, es una intervención personalizada basada por el
acompañamiento personal del asesoramiento.

Rascovan plantea tres tipos de intervenciones en el campo de la orientación vocacional, la pedagogía, la

psicológica y la sociológica.

En el campo vocacional se distingue tres cosas;

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• el sujeto que elige (dimensión subjetiva) PLANO SUBJETIVO

• los objetos a elegir

• contexto PLANO SOCIAL

Todo abordaje debe ser transdisciplinario y entender la complejidad del mismo y del campo de estudio sin
anular o menospreciar ninguna disciplina.

OM
Hay distintos tipos de intervención:

• intervención psicológica: es aquella enfocada en lo que el sujeto elige. Hay modalidad

clínica, psicoanalítica. Su objetivo es descifrar la relación transferencial y el enigma de cada sujeto y la
búsqueda de su propio deseo.
• Intervención pedagógica: es aquella que se centra en el conocimiento crítico, valorativo

.C
de objetos y de la problematización del contexto. En este tipo de intervención se promueve pensar en los
procesos de aprendizaje-enseñanza y de un pensamiento crítico de los sucesos sociales ocurridos. También
se debe incluir transmisión, problematización y apropiación de contenidos.
• Intervención sociológica: es idéntica a la intervención pedagógica pero en el ámbito
DD
social, fuera del ámbito escolar. El acento en este tipo de intervención esta puesto en el conocimiento de
los objetos y de los contextos priorizando las estrategias para la reincorporación al sistema educativo y a la
búsqueda de trabajo.

Dispositivos de orientación vocacional en el sector de educación.

LA

La implementación de un sistema de orientación vocacional debe ser imperativo a nivel nacional y

provincial. Su diseño debe estar enmarcado y materializado por la interinstitucionalidad e
FI

intersectorialidad.

La orientación vocacional en la escuela debe ser ante todo un ámbito de promoción de la salud y que
permita la elaboración de obstáculos singulares y los colectivos de la vida lo que encierra un proceso de
transición. La orientación vocacional debe realizarse en el marco escolar como una intervención. Toda


intervención tiene un eje sincrónico, que supone un “corte en cada momento” en el futuro que se juega
desde el presente, es decir, en todos los periodos en los que los sujetos sociales se encuentran en
exigencia de tomar decisiones y un eje diacrónico, referido al conjunto de acciones educativas a lo largo
del proceso escolar, relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La orientación vocacional se desenvuelve en dos ejes: la eficacia de la intervención (eje sincrónico) esta
sujeta a la eficacia en que se llevo a cabo la tarea de orientación a lo largo del proceso de escolar, (eje
diacrónico).

La orientación vocacional como una practica escolar se caracteriza por tres aspectos fundamentales:

• Función escolar
• Curricular

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• Participativa

La orientación vocacional será una función escolar, debe ser curricular con el propósito de promover
cambios con aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de competencias. La orientación
vocacional como espacio curricular supone una intervención pedagógica, su particularidad es la pretensión
de constituirse en un espacio subjetivante, es decir, que tiene intención de que en el proceso de abordaje
de determinados contenidos pedagógicos. Se trata de promover un sujeto activo, en la construcción de
una experiencia escolar. Para esto el sujeto debe estar implicado, es decir, hay una interdependencia
intersubjetiva, esta puede ser cc o no icc.

OM
La propuesta es generar una orientación para la transición al mundo adulto abriendo espacios de
reflexión, de intercambio y de creación. Este programa debe ser una invitación al cambio, a la reflexión y
a la polemizacion. Las temáticas varían, pero se debe adoptar un criterio dinámico y funcional con
actitud crítica sobre la realidad social y cultural.

.C
El proceso de orientación vocacional como experiencia subjetivante.

El proceso de orientación vocacional es tradicionalmente conceptualizado como un dispositivo sostenido

DD
por un psicólogo, psicopedagogo, licenciado a quien se denomina orientador fundado e una sola practica:

• Utiliza el método clínico

• Usa la entrevista
• Observa, diagnostica y opera con la entrevista para esclarecer temas según
los objetivos
LA

• Orientación psicológica basada en el logro de objetivos

• Utilización de instrumentos psicométricos proyectivos, dramáticos

El proceso de orientación vocacional es un proceso de experiencia que supone autoconocimiento e

FI

información que el sujeto mismo evoca.

El proceso debe organizarse en torno a las entrevista escuchando al sujeto. En el proceso de orientación
vocacional no hay nada para orientar. En el proceso de orientación, se tiene que mantener la relación de


confianza con el consultante, entender las representaciones y creencias.

No hay simetría con el consultante, lo importante es que en el proceso de orientación circule la palabra.
Suelen usarse técnicas que son mediadoras entre el consultante y el profesional orientador, este proceso
de orientación vocacional, consiste en la producción de su propia historia.

La esencia del proceso de orientación vocacional es su singularidad, es un estar junto con sin actuar oír el
otro, es un proceso en el cual el consultante le demanda al profesional respuestas. Todo proyecto futuro
es una apuesta subjetiva que requiere de reflexión y análisis. El profesional debe fomentar y facilitar la
posibilidad de que el sujeto tome una decisión. Siempre en las decisiones hay vaivenes que hacen a las
decisiones del sujeto a las condiciones de elección y tiempo.

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 Las intervenciones comunitarias.

La intervención comunitaria puede entenderse como una serie de acciones o influencias que pueden ser
planificadas o no dirigidas a problemas que se manifiestan dentro de los sistemas y procesos sociales en
una comunidad cuyos objetivos son la resolución de problemas mediante la utilización de estrategias.
Dentro de las intervenciones comunitarias esta la llamada posición comunitaria: que supone el
reconocimiento de una comunidad como protagonista en la definición de las propias políticas para el
análisis y resolución de problemas.

Y por otro lado los abordajes comunitarios, esta gira en torno del poder, la participación entendida
ejercicio de poder es una herramienta fundamental en la tarea comunitaria, donde los sujetos se implican

OM
en la realidad comunitaria y la representación

La posición comunitaria es una posición de sujeto, donde la comunidad asume las representaciones del
otro y no de un amo. Hay una vitalidad precaria de las comunidades, estas no son eternas sino que estas
dependen de su creación y recreación de las relaciones y vínculos como así también las estrategias de
organización y autoafirmación.

.C
Las intervenciones comunitarias se realizan con los jóvenes y desde la comunidad terapéutica. La
intervención respecto de la orientación vocacional en las comunidades terapéuticas se refiere a retener y
reincorporarse a la escolaridad y a los jóvenes que quedaron fuera del sistema educativo y a la inclusión
DD
laboral.

Hay dos líneas de programas: una referida a la retención y reinmersión de los jóvenes en las escuelas, y
otra asociada con la inserción laboral. Ambos operan como promotores, en la permanencia de jóvenes.
LA

Las intervenciones comunitarias incluyen una segunda línea de programas con el diseño de dispositivos de
participación efectiva en tanto cogestores de un programa de retención e integración.

Aisenson, elichiry, schlemenson. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Enfoques objetivos y prácticas de la

FI

psicología de la orientación.

La orientación vocacional aborda la problemática de elección de los jóvenes en su transición desde

perspectivas constructivistas, contextualistas, dialógicas. Las líneas de desarrollo que estudiamos plantean


lo siguiente:

• Las intenciones para el futuro que construyen los adolescentes

• Las representaciones acerca de si y de profesores
• Recursos personales y sociales
• Procesos subjetivos de construcción identitaria.

1. enfoques, objetivos y practicas de la psicología.

Hay teorías clásicas de la orientación, enfoques transicionales, de la psicología social, psicoanálisis,
prevención, psicología comunitaria, couseling. Y en cuanto la sociología y la educación los enfoques
interaccionistas.

Tres paradigmas en la evolución de la orientación.

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 Estos tres paradigmas son una síntesis de las principales teorías de la orientación:

1. Primer paradigma.
Este coincide con el nacimiento de la psicología científica a comienzos de siglo XX. Parsons postula la teoría
de los rasgos este describe tres postulados a) los individuos difieren unos de otros en los rasgos que
poseen; b) las profesiones difieren en las exigencias que requieren, c) es posible asociar sujetos a
profesiones. La orientación se propone como objetivo el apareamiento entre las personas y las
profesiones. La función del evaluador es evaluar como experto, rasgos y aptitudes.

OM
2. Segundo paradigma.
Este nuevo enfoque, se fundamenta en la psicología del desarrollo y de las teorías de personalidad y
postula un esquema de periodos y estadios entre los seis y los 25 años afirmando que hay tres fases;

a) Imaginación, b) ensayo y c) realista.

Los objetivos que la orientación plantea lograr la madurez vocacional y planeamiento de la carrera. La

.C
función del orientador es ayudar al desarrollo.
DD
3. Tercer paradigma

En los 70 se producen transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Se observa la

importancia del contexto desde enfoques pluridisciplinares se abordan las interacciones de los sujetos con
LA

los contextos, para comprenderlos y ayudarlos. Las trayectorias de los paradigmas se diversifican y se
replantean algunas cuestiones referidas a la mera elección de carrera.

El modelo cognitivo comportamental desde Bandura supone facilitar el aprendizaje, habilidades, intereses,
creencias, valores, hábitos para crear una vida satisfactoria.
FI

Desarrollos de la orientación en Argentina.

La argentina fue pionera en América latina. La orientación se ha ampliado a centros de salud y no solo se


ha quedado en los centros educativos. Los enfoques utilizados en argentina son:

a) el enfoque diagnostico psicométrico centrado en la evaluación. El psicólogo tiene rol

de experto, el sujeto tiene rol pasivo. El dispositivo es individual.
b) El enfoque clínico, psicoanalítico, sistémico, gestáltico o cognitivo centrado en la
elección. El psicólogo ayuda al sujeto pero no elige por el, apoya al sujeto desarrollando su autonomía. El
dispositivo es individual.
c) El enfoque psicoeducativo, preventivo y comunitario centrado en el desarrollo del
sujeto y del aprendizaje por apropiación de herramientas que le permitan desarrollar capacidades
simbólicas para afrontar mejor las transiciones. El dispositivo es grupal, el psicólogo ayuda a orientar e
identifica fortalezas y obstáculos. Se desarrolla en espacios comunitarios, educativos y comunitarios.

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A modo de síntesis.

La orientación supone y propone que los sujetos elijan responsablemente y con autonomía. Siempre
teniendo en cuenta, las condiciones socio-económicas para comprender las situaciones en las que el sujeto
vive. La educación debe sostenerse sobre cuatro pilares: aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a
hacer, aprender a ser. Nuestro propósito es construir modelos que den cuenta de las problemáticas y de la
especificidad de los fenómenos socios culturales eficaces.

La tarea de los orientadores es ayudar a adquirir herramientas simbólicas que le permitan ampliar su
horizonte construir proyectos personales y estrategias para afrontarlos.

OM
Las transiciones en la vida, una perspectiva teórica desde la psicología de la orientación.

Los enfoques teóricos señalan la importancia de los contextos y de las transiciones. Las transiciones son
poco previsibles en la vida de los sujetos porque estos dependen de las interacciones que los individuos
desarrollan en los distintos contextos. Algunos enfoques se apoyan en las concepciones centradas en el

.C
desarrollo y la maduración, por otro lado las concepciones construccionistas e interaccionistas señalan
imprevisibilidad, contradicciones, reorganizaciones. Desde las ciencias sociales se postula que hay una
serie de irrupciones de procesos que son autoorganizacionales, que pueden integrarse o ser
DD
complementarios.

Todos los enfoques consideran que las transiciones son pasajes o rupturas de las crisis identitarias; que
deben ser estudiadas en su contexto, para entender esa subjetividad.

Las transiciones son individuales en cada sujeto porque exigen una reorganización psíquica. Hay
LA

transiciones que tienen ritos sociales para el desarrollo de la confianza y de la reflexividad. Estos ritos de
pasaje implican un apoyo que ayuda a elaborar los cambios y facilita el reconocimiento social y personal de
las transformaciones.

En las sociedades modernas han decaído pero en las sociedades orientales aun siguen existiendo los ritos
FI

de pasaje.

Bronfenbrenner propone un marco teórico para estudiar los procesos intrapsiquicos e interpersonales del
desarrollo humano en un contexto determinado. Y postula que hay transiciones ecológicas que sucede


cuando se modifica la posición del sujeto en el ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
concéntricas, seriadas, e interconectadas.

El microsistema es el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo

experimenta en un entorno determinado.

El mesosistema se refiere a las interconexiones q existen entre los entornos cercanos

El exosistema plantea la influencia de hechos que ocurren en entornos en los que las personas no están
presentes pero se ven afectadas por el ambiente inmediato.

El macrosistema se refiere al sistema de creencias o ideología y a la estructura institucional de una

determinada subcultura.

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 Otro enfoque plantea las transiciones como todo suceso de ausencia o de presencia de un acontecimiento
que acarrea a cambios en las creencias o roles. Para entender la transición, es necesario dar cuenta del
contexto y el impacto en la vida cotidiana.

Durante las transiciones psicosociales las personas reestructuran sus representaciones de si y del mundo
desde un rol activo y constructor de los cambios sociales.

Las transiciones de los jóvenes.

OM
Distintos factores subjetivos y contextuales, en interacción dialéctica incide en las formas en que los
sujetos enfrentan las transiciones, y como desarrollan su trayectoria social, laboral y educativa y de la
manera en que estos construyen la identidad.

En las transiciones los sujetos reestructuran sus representaciones, capacidades y posibilidades personales.

.C
Contexto, desigualdades sociales y transiciones.

Las desigualdades sociales y culturales afectan en la manera en la que los sujetos construyen la
DD
subjetividad. Para la construcción de subjetividad y de su rol como ciudadanos responsable, autónomos,
éticos y solidarios, necesitan herramientas cognitivas y procedimentales.

Transiciones y construcciones identitarias.

LA

Erikson afirma que en la construcción identitaria hay periodos de crisis, que implican la posibilidad de
incorporar cambios, este proceso se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto que esta en permanente
interacción. La polaridad de la identidad distingue status identitarios; identidad realizada, moratoria,
forclusion y difusión. Todas las situaciones de transición generan interrogantes e incertidumbre que
FI

afectan a las representaciones que tenían del mundo. Se reconoce que los sujetos atraviesan pasajes,
rupturas y crisis identitarias.


A modo de conclusión.

Orientar implica aprender a explorar los distintos contextos. La orientación en la actualidad se plantea:

a) A lo largo de la vida
b) En todas las transiciones que vive la persona, escolar, profesional
c) Con el objetivo de ayudar al sujeto de que sea protagonista activo de orientarlo.
d) El sujeto debe ser activo en su orientación.
En cuanto a las prácticas de la orientación el proceso consiste en guiar al sujeto y proponer tareas o
emplear técnicas para lograr que el sujeto elija.

Educación y orientación son un factor clave para el desarrollo humano ambas favorecen el desarrollo
personal y social atendiendo el acceso a la cultura, al conocimiento, al aprendizaje, para favorecer el

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 pensamiento critico y de la autonomía necesaria para la construcción de proyectos personales y
trayectorias profesionales.

La propuesta es posibilitar el diseño e implementación de programas preventivos en contextos

comunitarios e institucionales a través de las intervenciones psicoeducativas.

Basándose en dos ejes; un eje que identifique, fundamente, diversifique y pluralice el dominio ampliando
el campo de aplicación de la orientación social. Y el otro eje debe apuntar a lograr una mayor formación y
efectividad en las intervenciones de los diversos actores sociales, referidos a psicólogos, psicoanalistas,
psicopedagogos, lic en educación, etc.

OM
La orientación puede ser un campo y a la vez un eje que articule a varios factores e instancias sociales
permitiendo superar las disgregaciones.

Hay tres cuestiones importantes:

a) La primera cuestión concierne a las representaciones sociales que van teniendo

rotaciones y mutaciones.
b)

c)
.C
La segundo cuestión se refiere a las problemáticas planteadas en la actualidad de los
individuos, grupos, organizaciones, organizaciones y sociedad en los dominios de la educación.
La tercera cuestión compete a la función de los orientadores, quienes hacen y que
deben hacer, y sus objetivos información orientación y enseñaza. El para que, con que finalidad se lleva a
DD
cabo. Como, a través de los procesos, procedimientos, dispositivos, instrumentos. Desde donde apoyo de
que políticas. Con que, formación, herramientas, instrumentos, etc.

Rodolfo Bohoslavsky. Orientación vocacional, la estrategia clínica.

LA

¿Qué es la orientación vocacional?

Es un campo de actividad de los científicos sociales. Constituye un amplio orden de las tareas que incluyen
FI

lo pedagógico y lo psicológico a nivel del diagnostico, la investigación, la prevención y resolución de la

problemática vocacional. El proceso de orientación opera antes de la elección, y no solo es incumbencia
exclusiva del psicólogo.

La tarea en la que el campo es privativo del psicólogo es del diagnóstico y de la resolución de problemas


que los individuos perciben acerca del futuro.

La orientación vocacional realizada por el psicólogo especializado para enfrentar en determinados

momentos a situaciones. Toda elección evoca a un momento crítico de cambio en la vida de los individuos.

Por orientación vocacional se entienden las distintas actividades que responden a marcos de referencia,
orientaciones teóricas, concepciones filosóficas y científicas y técnicas.

Hay dos tipos de modalidad actuarial y modalidad clínica:

• modalidad actuarial: el test es el instrumento fundamental. Esta modalidad entronca

con la psicotecnia norteamericana y psicología diferencial de los principios del siglo. La psicometría recibe
aportes de factorialistas que aportan a las técnicas de confiabilidad y validez. Acá la elección puede ser

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 asistida para encontrar las mejores oportunidades.
• Modalidad clínica: la elección puede ser asistida y llegar a una decisión responsable. El
principal instrumento es la entrevista, el psicólogo se abstiene de adoptar un rol directivo. Las técnicas
empleadas son no directivas
¿Cuál es la estrategia clínica?

Para algunos la psicología clínica constituye una rama de la psicología, para otros la psicología clínica está
caracterizada como campo de trabajo del psicólogo, otros lo toman como el lugar del trabajo (clínica) o
como sinónimo de la terapéutica.

El termino clínica se usa como oposición a lo experimenta enfatizando en que la psicológica clínica intenta

OM
comprender las conductas en tanto que la psicología experimental busca explicarlas, desde un enfoque
atomista, reduccionista, etc.

Concluyo que la psicología no es una rama de la psicología ni un campo de trabajo específico, ni un lugar
del trabajo, ni una tarea ni un método, ni un enfoque.

La psicología clínica se caracteriza por una estrategia de abordaje del objeto de estudio que es la conducta
de los seres humanos

.C
Para nosotros hablar de estrategia implica subrayar el tipo de mirada o de operación sobre las conductas
DD
humanas por encima de lo que se mire o se observe. Esta estrategia puede usarse en cualquier ambito
psicosocial, social comunitario, institucional, etc. y dentro de cualquier campo de trabajo y según la
singularidad de cada situación se debe explicar, comprender y prevenir las dificultades. Toda estrategia
tiene carácter intencional, es una actividad científica lo que descarta que la psicología sea intuitiva, la
estrategia es una mirada y una operación consciente. El psicólogo es un observador participante de la
situación que observa, es decir, forma parte pero a la vez se distancia, sino se condiciona.
LA

El carácter racional, empírico, autoconsciente de la estrategia clínica posee rigurosos criterios

metodológicos. Hay dos diferencias con la estrategia experimental basada en la reflexión, teoría y práctica.
No puede haber divorcio entre teoría y práctica, si bien hay un momento abstracto luego es concreto.
FI

En la estrategia experimental se pone énfasis en la elaboración de buenas teorías, pensamiento y acción

están separados y esto no ocurre en la estrategia clínica.

En la estrategia clínica se establece comunicación con el objeto a investigar, y se emplean recursos



técnicos para evitar que esa comunicación se vea afectada por otros factores mientras que en la estrategia
clínica el vehículo de la comunicación no solo persigue el buen conocimiento sino que al mismo tiempo la
promoción y prevención de las dificultades.

Holt plantea que la estrategia clínica constituye un contexto óptimo para el descubrimiento de ideas pero
es la estrategia experimental la que las verifica.

La experiencia clínica provee de datos observacionales o útiles para la elaboración de teorías, mientras
que la estrategia experimental evoca a un razonamiento experimental.

La estratega clínica no descarta la necesidad de validación empírica y no escapa al razonamiento

experimental.

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 Psicología clínica y psicología individual.

La psicología clínica surgió en un momento del desarrolla de la psicología cuando esta estuvo preocupada
por descubrir leyes generales aplicables a los procesos psíquicos pero desatiende la individualidad de la
conducta humana. La singularidad y unicidad de las conductas es particular de cada sujeto.

La psicología clínica atiende la aplicación de conocimientos psicológicos en el diagnostico e la conducta. La

estrategia clínica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta, operando
tanto en el ámbito psico-social como socio-dinámico e individual, institucional o comunitario.

La psicología clínica puede ser vista como individual si tomamos en cuenta la particularidad de cada

OM
conducta.

Psicología clínica y psicoprofilaxis.

El concepto de profilaxis para algunos es sinónimo de higiene mental o de un conjunto de recursos puestos

.C
al servicio de la prevención y rehabilitación de trastornos mentales.

La psicoprofilaxis puede entenderse como toda actividad que desde un nivel psicológico y mediante el
empleo de recursos y técnicas tienden a promover el desarrollo de las posibilidades del ser humano.
DD
Situaciones en las que el psicólogo puede aplicar profilaxis:

• Momentos o periodos de la evolución normal

• Momento de cambios o crisis
• Situaciones de tensión normal o anormal
LA

• Organización dinámica de las instituciones sociales

• Problemas ligados a situaciones de ansiedad
• Citaciones altamente significativas.
FI

La finalidad o la intención psicoprofilactica tienen intención o actitud o en el quehacer del psicólogo y ese
propósito apela a una estrategia, una táctica adecuada o a una especifica.

La estrategia clínica supone la promoción de la salud, inmersa en un encuadre (táctica), utilizando distintas


técnicas.

Los psicólogos clínicos.

Son considerados como aquellos profesionales que trabajan en las clínicas generales, psiquiatritas,
instituciones de reeducación, rehabilitación, consultorios abocados a la tarea de diagnosticar
perturbaciones de la conducta en diversos grados.

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 Ulloa define al psicólogo clínico, como alguien que esta específicamente entrenado en el manejo de la
información psicológica empleando el método clínico lo cual lo capacita para tratar las relaciones humanas
para detectar puntos de urgencia de situaciones criticas y diagnosticar para resolverla.

La psicología clínica se caracteriza por tener una estrategia que incluye tres momentos: VER, PENSAR Y
ACTUAR psicológicamente. Son tres momentos independientes y continuados. Lo que caracteriza a la
estrategia clínica es la síntesis entre la investigación y acción; teoría y práctica; entre conocer y hacer.

Hay supuestos implícitos de los psicólogos clínicos.

• Se supone que un psicólogo clínico debe tener una sólida base de conocimientos en

OM
psicología, técnicas y fundamentos teóricos
• Comprender la situación que enfrenta y promover cambios favorables.
• Requiere de información sólida y eficaz
• Requiere de tener actitud psicológica: esta es la de aquel profesional para quien la
situación que enfrenta pueda encararse como una situación humana especifica. Esta actitud psicológica
requiere de la capacidad profesional de decisión, por lo que posee autonomía para ver, pensar y actuar.
Sin embargo esto puede estar afectado por los requerimientos institucionales o por los factores

.C
individuales que por motivos personales el psicólogo no puede llevar a cabo su tarea. También forma
parte de la actitud psicológica el respeto por el otro como persona; como así también de dar cuenta y
reconocer los limites personales de cada profesional porque no es omnipotente y x eso se requiere de
capacitación constante.
DD
El psicólogo clínico debe dar cuenta de su capacidad de comprensión y de empatía.

Emmanuele, E. y Cappelletti, A. La vocación Arqueológica de un mito.

LA

Cap. I- “La vocación y su dispersa red discursiva”:

FI

Para estos autores la psicología constituye actualmente un campo de saberes, de prácticas discursivas, de
teorías y enunciados heterogéneos que alcanzan los más variados umbrales epistemológicos. Donde la
incumbencia de esta en el vasto territorio de la educación permanece anclada en la fragilidad teórico


epistemológica de tradiciones que se preservan desde comienzos del siglo XX, enlazado al campo de la
salud y de la problemática vocacional (discurso social).

La vocación es una de las tantas categorías que permanecen coaguladas como algo dado, como saber
positivo amarrado a indicadores meramente empíricos. Una problemática situada en uno de los tantos
puntos de entrecruzamiento entre la educación y la salud, áreas de la política del Estado. De esta manera,
la psicología implicaría la renuncia a las ingenuas consideraciones de una ciencia neutral, a partir de
analizar la especificidad de los complejos, difusos y fragmentarios mecanismos de poder. Como decía M.
Foucault “…no se trata de construir un sistema sino un instrumento; una lógica propia a las relaciones de
poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas…” al mismo tiempo que tomamos lo
enunciado por G. Deleuze sobre que “…la practica es un conjunto de relevos de un punto teórico a otro, y
la teoría, un relevo de una practica a otra…”.

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La teoría es en sí una practica política ligada al orden del saber, a las formas y modelos de la verdad, a las
redes microsociales del poder. La singularidad humana excede los campos de delimitación y alambrados
por disciplinas históricamente construidas como procedimientos sociales de control de la materialidad
discursiva. Así, las subjetividades resultan imposibles de apresar objetivadas en torno a un único objeto.

Es así que la vocación acude a representar uno de los tantos modos de objetivaciones de la subjetividad,
objetivaciones que sin duda retornan en el devenir histórico y producen determinados efectos
transformando a su vez, las subjetividades- “los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se
transforman”.

OM
La vocación: una encrucijada

.C
Con el advenimiento de la década del `70, sobrevino una renovada materialidad discursiva; un psicoanálisis
capaz de retornar a Freud sin escamotear rupturas mas el auge de un marxismo althusseriano. Se
intentaba hoy en día redefinir nuestro locus profesional y nuestra posición ante lo social.
DD
Tal encrucijada, en su doble sentido, como oscuro cruce de caminos convergentes y como acechanza o
emboscada, se materializa en ese transito designado como adolescencia. La trama estructurante que hace
del devenir humano una constante encrucijada. Esto propone ni mas ni menos que construir modelos que
develen la articulación entre el sistema social que constituye a los hombres y los sujetos que lo soportan,
lo mantienen, lo transportan, pero que es bueno tenerlo en cuenta, también lo transforman. Es decir, una
LA

teoría siempre se funda en la reflexión acerca de la práctica. Así la orientación vocacional permanece
anclada mayoritariamente en aquella estrategia clínica.

A.R. López Bonelli- La orientación vocacional como proceso.

FI

Cap1: “De la orientación examen a la orientación proceso, centrado en la elaboración de la identidad

vocacional”.

La orientación es una idea de nuestro siglo. El termino orientación vocacional, apareció por primera vez en


mayo de 1908. Al referirse a las dos modalidades extremas de trabajo en nuestro medio R. Bohoslavsky
habla de modalidad actuarial y clínica. En las raíces de la primera, se encuentran las concepciones de la
psicología de las diferencias individuales, en apogeo durante los primeros 30 años de nuestro siglo. Con
predominancia psicotécnica, pudiendo tener concepciones mas dinámicas de las aptitudes, intereses y
carreras; pudiendo incluir pruebas proyectivas en su diagnostico, pero se parapeta en los puntajes mas que
en el interrogante sobre ¿Quién elige? Y ¿Cómo lo hace? Por el segundo caso, puede utilizar pruebas para
el diagnostico vocacional, pero se centra predominantemente en el proceso de esclarecimiento mediante
entrevistas.

Distintos momentos (Germain):

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• Primer momento – ligado a la etapa de las diferencias individuales, la orientación vocacional
científica es un examen psicotécnico.
• Segundo momento -con la inclusión de la historia personal la orientación comienza a hacerse cargo
del proceso.
• Tercer momento- asistimos a la utilización de pruebas proyectivas que permiten sondear la
estructura dinámica de la personalidad y su originalidad irrepetible.
• Cuarto momento- surge de la visualización y profundización de ciertos aspectos. Se enfatizan las
connotaciones sociológicas de la elección.

Sintéticamente estos “modelos” suponen, para algunos: entender la orientación vocacional como un

OM
estudio de inteligencia y aptitudes que permiten un mejor aprovechamiento del aprendizaje; para otros,
un simple ajuste entre aptitudes, intereses y profesiones; y para muchos, una intervención del psicólogo
tendiente a un esclarecimiento que permita al adolescente lograr una elección autónoma y el mejor
vinculo con la carrera y la profesión.

.C
Esta modalidad surge en nuestro país en los `60 ante la necesidad de prestar asistencia a los estudiantes
secundarios y universitarios que acudían al DOV (exdepartamento de orientación vocacional de la
universidad de Buenos Aires). Sin embargo, ya existían desde 1925 los gabinetes y centros de orientación,
DD
pero los enfoques son predominantemente actuariales.

Enfoque del autor:

LA

Evolutivo- las explicaciones evolutivas proponen que la elección vocacional se da en un proceso continuo
que comienza en la infancia.

Psicodinamica- entiendo el proceso de elección y focalización en el logro de la identidad vocacional

ocupacional y que presto especial atención a las motivaciones concientes ligadas con la conducta de
FI

elección.

Interactivo y psicosocial- la toma de conciencia de la influencia profunda de la interacción individuo-medio

en las vicisitudes de la formación de la identidad personal y vocacional y en la configuración de las
imágenes profesionales.


La personalidad, como núcleo del comportamiento individual se nutre por igual de los tres tipos de
determinantes –retrospectivos, actuales y prospectivos- mediante un incesante juego de interacción
reciproca.

Se refiere a la metodología de trabajo, desde la utilización del método clínico; el cual se diferencia del
experimental, porque se aplica a casos concretos, patológicos o no, usando los diversos recursos de

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investigación individual al servicio del psicólogo. “para mí, la psicología clínica se caracteriza por una
estrategia de abordaje al objeto de estudio que es la conducta de los seres humanos”. Entendiendo por
estrategia al arte de dirigir las operaciones, de tratarse de acciones previstas para actuar sobre una
situación con determinados propósitos.

Por su parte entiende a la intuición jugando un papel fundamental como punto de partida de una
elaboración rigurosa; entendida como la mirada directa o inmediata de una realidad. La comprensión
directa de una realidad. Donde conceptos muy ligados a este son: la táctica que se refiere a las reglas
concretas para llevar a cabo las operaciones; y la técnica como el conjunto de procedimientos y recursos
de que se sirve una ciencia o un arte.

OM
Cap. II- “La elección vocacional como proceso y el proceso de la orientación vocacional”.

Conducta de elección:

Entender la elección y orientación vocacional como procesos importa para hacerse cargo de la idea de
transformación que el término proceso implica. Como todo proceso, el de elección es direccional, puede

.C
acelerarse, detenerse, prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles
vocacionales- ocupacionales. Es un proceso en desarrollo con toma de decisiones, tomada a lo largo de un
periodo de años.
DD
El individuo avanza desde elecciones muy tempranas saturadas de fantasía, pasando por elecciones
basadas en intereses, aptitudes y valores, hasta la cristalización de una elección que tiene que ver
intrínsecamente con su quién ser y su qué hacer o sea con su proyecto de ser.

Considera la elección vocacional como proceso, conciente e inconciente al mismo tiempo. Abarca en
LA

subdesarrollo un periodo relativamente prolongada, y culmina con una elección en la que, de alguna
manera, el sujeto actualiza su concepto de si mismo. Así la evolución de la identidad depende de
tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales ligadas a las distintas etapas de evolución de la
personalidad y a la congruencia entre los valores de la sociedad y del individuo. El “si mismo” es el interés
central de la identidad.
FI

Adolescencia e identidad vocacional:

Dos conceptos fundamentales que la palabra crisis encierra: ruptura y mutación. Porque juegan en la
elección vocacional. El duelo por el cuerpo infantil, la perdida de la identidad de niño con su dependencia y


su seguridad, los cambios en las relaciones objétales, los nuevos roles que la sociedad le exige. Habla de la
imagen de sí en términos de autoestima y expectativa. Donde el sentimiento de identidad requiere la
existencia del otro que reconoce, especularmente, la propia identidad.

Identidad y roles ocupacionales:

El rol ocupacional es el aspecto dinámico del status y esta vinculado con la conducta de un individuo en
función de su profesión. Puede llegar a formarse un ideal de si mismo en función de su rol diferencial y
comienza a adquirir, en relación con el sistema de clasificación que tiene vigencia en su sociedad,
características que no distinguen mas claramente de sus semejantes en quienes percibe otras posiciones o
roles.

Identidad e identidad vocacional:

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 Es más que una suma, es una estructura, una gestalt; incluye todas las identificaciones aisladas, pero
también las altera integrándolas en una totalidad. La identidad vocacional es la respuesta al por qué y al
para qué se elige determinado rol ocupacional.

En el proceso de elaboración de la identidad, el adolescente, corre el riesgo de caer en una

seudoidentidad. Una pieza más del contexto social, alienada de sus propios valores y de su existencia
autentica. Parece legítimo este riesgo de alienación y el mismo conflicto entre el ser alguien y el funcionar
como algo.

Identidad y duelo:

OM
El concepto de duelo aparece junto con el de identidad como sumamente esclarecedor para la
comprensión de la adolescencia y la elección vocacional. Es el de duelo un arduo proceso que realiza el yo,
consciente e inconscientemente, ante la perdida de un objeto. Esta pérdida es importante no solo por los
objetos perdidos, sino por las fantasías ligadas a ellos y a las partes del yo incluidas en el objeto perdido. Se
realiza un pasaje de las relaciones de objeto familiar e infantil a las nuevas relaciones que ponen al yo ante
un doble desequilibrio interno y externo. El valor de la escuela.

Identidad y psicopatología:

.C
Estos adolescentes no logran la síntesis de su identidad, aunque puedan identificarse. La perturbación en
DD
la elaboración de la identidad es solo la consecuencia de los trastornos de identidad. Interferencias
características en el logro de la identidad vocacional son las identidades negativas y seudoidentidades. Esta
seudoidentidad seria una transacción entre la necesidad perentoria que el yo tiene de una identidad y los
obstáculos internos y externos para lograrla. Observamos fuertes mecanismos de disociación, represión y
alienación.
LA

La identidad propia es, en cambio, una síntesis y adecuación que suponen elaboración y sublimación.

Periodos en la formación de la identidad vocacional:

• un periodo de elección fantaseada- ligado a las primeras identificaciones, al deseo de ser grande.
FI

Son elecciones regidas por la función de placer. Donde la fantasía es limitada y sin ninguna relación medio-
fin. Se adoptan distintos roles. De carácter defensivo, muchas veces. Donde el juego de roles esta
claramente vinculado con la imagen de sí.
• Periodo tentativo o de proyectos- hasta los 17 años. Se objetiviza el reconocimiento de un continuo


entre el presente y el futuro, pero esta aun muy ligada a la concepción de un tiempo subjetiva. Existe un
aumento de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustración, la búsqueda de gratificaciones
inmediatas interfieren con sus proyectos futuros, no siempre realistas.
• Periodo de elección realista- a partir de los 17, 18 años. La progresiva resolución de la crisis
adolescente, por una parte, y las exigencias de la realidad, por otra, posibilitan la toma de conciencia de la
necesidad de decidir. Según, Ginszberg dividido en 3 subperiodos: exploratorio, cristalización y
especificación.

Sentimientos de identidad:

La identidad se resume en tres sentimientos básicos:

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• Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a
través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración. De allí que frente
al cambio, el adolescente se encuentre en una verdadera tarea de integración.
• Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal. La adolescencia supone una
ruptura temporal y la emergencia de nuevas formas de conducta y de pensamiento.
• Mismidad: parte de reconocerse a si mismo en el tiempo y en el espacio y se proyecta a la
necesidad de ser reconocido por los demás.

El proceso espontáneo y el proceso sistemático de elección:

OM
El proceso espontáneo: se cumple en un periodo de varios años, a través de identificaciones con figuras
significativas del contexto social, familiar educacional.

La relación más espontáneo con los padres y esa visión precoz del mundo de los adultos, determinada
también temprana de la ingenuidad.

La orientación vocacional sistemática se funda en una teoría y una técnica:

•
.C
utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje ideográfica y particularizante.
DD
• Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
• Exige psicólogos en un nivel de entrenamiento en: observar, diagnosticar y operar en el aquí,
ahora, conmigo, de la entrevista operativa de modo de lograr los esclarecimientos necesarios.
• Adquiere la modalidad de una orientación psicológica focalizada en el logro de objetivos, tanto
como de la identidad vocacional.
• Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dinámicos, compatibles con una concepción
LA

dinámica de personalidad que permitan detectar intereses, aptitudes generales y especificas y la

estructura irrepetible de cada personalidad.
• Maneja distintos recursos de sondeo e información sobre la realidad ocupacional y las carreras
concretas: planes, campos, entrevistas con profesionales, visitas a facultades, etc.
• Concibe la vocación como una llamado; tratando de restituir el carácter vocante de los objetos
FI

internos y externos expresados en motivaciones, intereses, aptitudes, coyunturas históricas y modalidad

de vincularse con las carreras como objetos.

L. Ferrari- El tiempo, psicoanálisis y orientación vocacional.



El tiempo en psicoanálisis es el tiempo del deseo. El tiempo del deseo es radicalmente un tiempo ligado a
la construcción libidinal del sujeto y a los efectos paradojales y contradictorios del tiempo en el
inconsciente. Se ha dicho que el inconsciente es atemporal. Esto se vincula con su realización simbólica, su
integración en la historia del sujeto. Donde el tiempo es irreversible; donde siempre se avanza en la línea
del tiempo. El pasado no es lo que fue, sino lo que puede llegar a ser retroactivamente.

No olvidemos que sólo la propia y personal experiencia hace al hombre sabio. Donde nuestro sólo deseo es
el de ver al enfermo adoptar por sí mismo sus decisiones. Sólo cuando nos hallamos ante personas muy
jóvenes o individuos muy desamparados o inestables nos resolvemos a asociar a la misión del medico la
del educador. Freud plantea el problema como el de una derivación hacia la motilidad de las pulsiones que
deberían ser el motor de la rememoración en el análisis.

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La orientación vocacional es una práctica que pone como objetivo esta toma de decisiones. Justo en el
momento menos adecuado para adoptar decisiones (casi como un enfermo grave) es cuando debe
tomarlas. Por otro lado, la orientación vocacional, se trabaja para poder producir una decisión. En
ocasiones, la indicación: “suspenda toda decisión, comience un tratamiento analítico y luego se vera”,
puede llegar a ser contraproducente”. El poder emprender algo, aun a riesgo de equivocarse, a muchos
jóvenes los pone en marcha, y ese ponerse en marcha es crucial para ellos. El tiempo vacío en esta joven
era fuente de angustia y desesperación. Solo un tratamiento a largo plazo podría mejorar cualitativamente
su situación. El proceso de orientación vocacional le permitió organizarse y culmino con una derivación a
un tratamiento.

OM
Paradojas temporales:

Esto que puede ser llamado autonomía, independencia, etc., se debe realizar en un momento que podría
caracterizarse como anticipado respecto de los propios recursos. Las decisiones tendrán la características
de ser iniciativas, inaugurantes y es esta característica la que le da a esas acciones el valor de momentos
cruciales. “no se lo que quiero, pero lo quiero ya”

.C
Ya sean experiencias amorosas, laborales, de estudio, de viajes, toman el valor de inaugurar momentos de
autonomía, de salida al mundo.

El tiempo en la decisión:
DD
Un sujeto ideal plenamente constituido, que tiene las herramientas para llevar a cabo esa deliberación y,
además, un mundo de consistencia estable que conserva características de constancia y de permanencia.
La pretensión de una deliberación eterna a través de la cual pudieran informarse de todo y/o conocerse
plenamente a sí mismos, para poder llegar a una conclusión óptima. Es posible que, mientras se analiza su
LA

situación, adviertan lo que les pasa. Florencia dice en un momento “pero entonces tendría que hacer todas
las carreras para poder decidirme”. Es que la vida de cada sujeto se constituye a través de cada instancia,
de cada proceso, de cada decisión tomada. Las decisiones no son calculables, aunque sí el trabajo previo
para poder llegar a ellas. No se trata de pensar aquí la decisión, desde la espontaneidad, sino que, luego de
un proceso de trabajo, de análisis, de información, el momento de la decisión sobreviene, no por
FI

consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende. “decidir es el espíritu en
guerra y de ningún modo una transición sin dolor de la elección razonada al acto” la decisión, entonces, es
el punto que adviene después de que se ha accedido a un punto de indecibilidad.


Dislocación del tiempo en la subjetividad:

El tiempo de los afectos y el tiempo de las tecnológicas están desajustados, mal sincronizados. Siempre
existe una inadecuación entre el tiempo subjetivo, el tiempo tal cual es percibido por los sujetos y el
tiempo Otro. Es precisamente por la percepción aguda de esta inadecuación por lo que se hable de los
tiempos vertiginosos de los cambios. Las nuevas generaciones parecen más flexibles (para las generaciones
que las preceden) a adaptarse a características mas novedosas de la cultura de la época, a relacionarse de
otro modo con los cambios. El vértigo supone una posición subjetiva clara de estar inadecuado a lo que
ocurre entre el sujeto (sumido en el vértigo) y el mundo que lo rodea. El vértigo es la sensación de que no
se puede soportar en estado de equilibrio aquello que nos rodea. Tendrá más recursos contra sus
devastadores efectos imaginarios y reales aquel que pueda, en alguna ocasión, soportar y sobrellevar esa
inadecuación, que aquel que alocadamente intente eliminarla.

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El tiempo del que consulta:

Es muy diferente el trabajo que se puede realizar con alguien que todavía no pasó por la experiencia de
hacer una apuesta ligada a la exogamia, a su independencia, y el que ya hizo alguna. Antes de tirar los
dados están las ilusiones, las promesas, las expectativas. Lo que vendrá es pura imaginación. Luego de la
tirada de los dados están los resultados, la decepción, la satisfacción, el análisis de lo que sucedió con la
tirada. El sujeto no es ya el mismo. Pasó por la experiencia.

La experiencia vocacional, además, tiene un límite de tiempo. No es posible no tenerlo, aunque considero
que es necesario no prescribir el tiempo de trabajo. Las consultas de orientación vocacional deben llegar a
un momento de conclusión. Un espacio donde el tiempo se articula con las urgencias, apremios y

OM
lentitudes del tiempo social, cultural. Dejar a un sujeto librado a su tiempo subjetivo es engañarse respecto
de cómo la percepción temporal se articula, necesariamente, en relación con el Otro.

En el dispositivo analítico el tiempo es el de la transferencia. Y si bien en orientación vocacional se trata de

un dispositivo que pone en juego la transferencia, no es como en el análisis, donde el tiempo de la
transferencia es sobre el que se anuda la puesta en acto de la realidad inconciente. Esto necesita, en

.C
muchos casos, bastante tiempo para que ocurra.

Coartadas para seguir esperando:

DD
El “todavía” implica la ilusión del hallazgo con el objeto, fantasía destinada a rechazar la confrontación con
la falta, por lo cual el esfuerzo esta destinado a detener eso que amenaza con producirse todo el tiempo.
En las demandas de orientación vocacional, esa promesa del encuentro con lo que a uno le gusta, con su
vocación como algo único y lejano que, por lo general, le sucede a los otros, a veces es la coartada para no
pensar, analizar, reflexionar, elegir y decidir sobre el objeto, que ya no será ilusoria, como aquel encuentro
LA

mítico con el objeto perdido, sino el encuentro con algo que, desde lo simbólico, lo ponga a funcionar
como sujeto que produce, desea y vive tomando los objetos del mundo.

El problema del tiempo en la decisión y su relación con la transferencia:

FI

Como no se trata de un análisis, no se puede desplegar toda la fantasía en relación con la transferencia.
Ese límite, que es el límite y una de las diferencias más importantes que guarda una consulta de
orientación vocacional a alguien que además es analista, con el análisis mismo, es el límite mismo de la
demanda.


C. Messing- Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes

Orientación vocacional y vínculos familiares:

Introducción:

El abordaje vincular- familiar en O.V propone la reconexión emocional y reubicación de los jóvenes de hijos
con respecto a sus figuras paténtales, para poder salir de la simetría e indiferenciación que los sumerge en
un estado de apatía, desmotivación y desconexión emocional, que les impide conectarse con sus propios
intereses, interesarse por el estudio y por el mundo del afuera y les provoca intensas ansiedades fóbicas,
hiperexigencia, temor al fracaso, y fuertes dificultades de aprendizaje.

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El predominio de rasgos narcisistas, escasas mediaciones simbólicas, dificultades para la reflexión, para
sublimar, desafectivización, imposibilidad de sentir, vacío, indiferencia afectiva, retroceso de los afectos
significativos, dificultades para construir transferencias como si sufrieran un impedimento de todos sus
investimientos libidinales, una tendencia del pasaje al acto, empobrecimiento de su capacidad asociativa,
etc.

La simetría es un posicionamiento interno imaginario en un plano de igualdad y sobre todo de

autoabastecimiento emocional, de mimetización e indiscriminación con el lugar del adulto. El
desconocimiento de los aspectos inconscientes de la simetría instalada en los vínculos familiares actuales

OM
es un factor que dificulta enormemente la construcción de nuevos modelos de contención y autoridad
dentro de las familias.

El abordaje vincular- familiar de las nuevas sintomatologías vocacionales plantea la necesidad de intervenir
en los vínculos familiares para ayudar a los jóvenes y a sus padres a salir de la simetría y de la mimetización
emocional inconsciente con historias que no les pertenecen, a través de la recuperación del lugar de hijo

.C
en el afecto con los padres y la renuncia al maltrato y la violencia en la comunicación, la conexión con las
emociones y el aprendizaje de la expresión y comunicación respetuosa de los afectos. Tanto padres como
hijos logran avanzar en el proceso de construcción de limites y discriminación cuando aprenden a
DD
autocontenerse y a eliminar la posibilidad de descarga emocional sobre el otro, a pedirse lo que necesitan
y a transformar el funcionamiento simbólico en discriminación a través del dialogo y la comunicación. De lo
contrario, podemos seguir ayudando a los jóvenes a elegir, pero no les vamos a dar las herramientas para
entender y revertir aquello que los lleva a fracasar en ese intento.

La O.V como disciplina específica tiene la oportunidad de acceder a este vínculo a revisar conductas y a
LA

realizar cambios para prevenir futuros fracasos y abandonos.

La terapia Vincular- Familiar (T.V.F):

Es un nuevo abordaje terapéutico transgrecional surgido frente a los profundos cambios producidos en la
FI

subjetividad a partir de los nuevos paradigmas y modos de socialización actuales. Nos plantean
necesidades y conveniencia terapéutica de incluir directamente, en el tratamiento de los pacientes, sus
vínculos reales, primarios y/o secundarios para posibilitar un proceso de discriminación, incluyendo en su
diagnostico y tratamiento el análisis de tres o mas generaciones. Uno de los principales desarrollos


teóricos de la Terapia es la amplificación de la teoría del trauma freudiano. Esta propone entre sus
herramientas terapéuticas, para salir de la mimetización o contagio emocional inconsciente, la
recuperación del lugar de hijo en el afecto con los padres y la renuncia al maltrato y la violencia en la
comunicación, la conexión con las emociones y el aprendizaje de la expresión y comunicación respetuosa
de los afectos.

Por otro lado, la falta de barreras protectoras entre padres e hijos deja a los jóvenes masivamente
expuestos a los estadios emocionales de sus padres, generándoles un fenómeno de sobrecarga y contagio
emocional con problemas que no les pertenecen. También quedan absolutamente desprotegidos frente a
la sobrecarga de un medio externo cada vez más inhóspito y desprotector. Los padres, desconectados
emocionalmente de sus propios padres, demandan y sobrecargan a sus hijos, trasladando su propia
situación de simetría y desvalimiento.

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Las nuevas sintomatologías vocacionales.

Las orientaciones vocacionales traducen estos interrogantes en un camino de reconocimiento y

autoconocimiento para que los consultantes puedan acceder a sus principales intereses, deseos,
facilidades y habilidades. Los acompañan en este camino de resolución de conflictos entre intereses
contrapuestos, entre mandatos familiares y deseos personales, en la tarea de elegir y decidir un camino
dejando otro.

Romero (2003) “…Nada en ellos aparece como fundamental o importante, no logran percibir que es lo que
realmente los atrae, no tienen convicciones propias, no poseen motivaciones fuertes que vayan más allá de
lo inmediato (…) y cuando lo hacen sus motivaciones son muy labiles y les cuesta mantener los objetivos

OM
que se propongan.”.

Insatisfacción, dificultad para interesarse, entusiasmarse y/o sostener sus objetivos. Intereses frágiles e
inconcientes.

Es importante señalar que el problema de muchos de estos jóvenes no está en “la falta de orientación
vocacional”, o en la inadecuación entre sus intereses y la carrera elegida, sino en la dificultad para

.C
entusiasmarse, para apasionarse o para entregarse sostenidamente a un objetivo, y esto es lo que
convierte a sus intereses en frágiles e inconsistentes. Considero imprescindible que la orientación
vocacional incluya entre sus objetivos la posibilidad de tratar y prevenir estas nuevas sintomatologias
DD
emocionales que no se reducen a una incorrecta elección de la carrera por falta de información adecuada
de si mismos o de las carreras elegidas, sino que, aun realizando buenos procesos de elección vocacional,
acordes con sus intereses y facilidades, los jóvenes no pueden sostener sus objetivos, los prolongan en el
tiempo, se desmoralizan, se desinteresan y terminan abandonando o eternizando sus proyectos. Según G.
Tiramonti (2004) la “…expectativa está puesta en la capacidad de innovación y creación de sus hijos y no
LA

en la reproducción de las trayectorias de los padres, y cuyos docentes participan de la confianza en la

capacidad creadora de los chicos, son el medio a una vida poco gratificante, carente de interés o de un
proyecto que le dé sentido”.

Hiperexigencia y temor al fracaso.

FI

Otros estudiantes viven el proceso de elección de la carrera con tal grado de exigencia y temor al fracaso
que no se permiten la exploración necesaria, ni la posibilidad de fantasear y jugar con los distintos roles
ocupacionales. Semanal Tiramonti (2004) “el 31% teme ser pobre en el futuro, no encontrando trabajo, o


tener que hacer un trabajo por debajo de sus expectativas”. Romero (2003) menciona, entre los principales
temores de los jóvenes: “el temor a no conseguir trabajo una vez recibido”, “el temor al futuro desempeño
profesional” y también “el miedo a fracasar y abandonar la carrera”.

Desconexión emocional y fuertes problemas de aprendizaje.

La mayoría de los estudiantes arrastra también graves problemas de aprendizaje del nivel anterior que los
desmoraliza e impulsa a una rápida deserción o los hace permanecer durante años en los niveles iniciales
de sus carreras sin poder avanzar.

Nuevas sintomatologías vocacionales emocionales.

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Estamos hablando de nuevas sintomatologías que perturban el proceso de elección y de cursado de los
estudiantes superiores. De una gran desconexión emocional que deja a los jóvenes en un estado de apatía,
desmotivación y desinterés general. De dificultades para interesarse suficientemente y/o sostener los
propios objetivos que dejan a los jóvenes en un estado de insatisfacción y vuelven a sus elecciones
vocacionales frágiles e inconsistentes. De temores y conductas fóbicas que obstaculizan el compromiso con
una carrera y/o la situación de aprendizaje. De hiperexigencia y miedo al fracaso y de fuertes dificultades
de aprendizaje. De nuevas sintomatologías emocionales que rodean la elección y realización de una
carrera constituyendo en su conjunto “un verdadero síndrome vocacional” que determina en muchísimos
casos en el abandono y la deserción en los estudios superiores.

OM
Las grandes variables intervinientes.

Estas nuevas sintomatologías vocacionales son emergentes del conjunto de transformaciones estructurales
que atraviesan las sociedades globalizadas del mundo actual y de America Latina en particular, impactando
especialmente sobre la subjetividad de los jóvenes.

.C
La globalización, el desempleo estructural y el resquebrajamiento institucional.
DD
El proceso de globalización rompe con un modelo de sociedad integrado por un Estado capaz de articular
material y simbólicamente a sus miembros. [Link] (1997) plantea la “desafiliación” que implica la
expulsión del individuo de ese entramado institucional que lo contenía y regulaba su existencia, lo
LA

comprometía con una ética y un conjunto de normas que regulaba su conducta y lo incorporaba
funcionalmente al orden social.

Sennet (2000) el pasaje a un sujeto autorreferencial cuyo problema es la organización de la propia vida
personal en un capitalismo que dispone de los sujetos y los deja a la deriva, donde la desvalorización de la
FI

experiencia, la prescindibilidad, el “fin de la carrera laboral”, la anulación del largo plazo y la imposibilidad
de proyectar provocan la perdida de confianza en si mismo y en los demás. U. Beck (1997) habla de la
“sociedad de riesgo” donde el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad por su fracaso recaen
primordialmente sobre los hombros del individuo.


Las directivas formadas por [Link]. e Inglaterra impulsando el corrimiento de los estados nacionales y la
caída del Estado de Bienestar, entronizan al mercado como gran regulador de la economía. “Para que el
poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles”. Donde la
falta de contención del mercado de trabajo, del circuito educativo y las responsabilidades hogareñas
constituye al grupo de adolescentes de entre 17 y 19 años en un conjunto de extrema vulnerabilidad
social.

El cambio de paradigmas y la crisis de valores de la posmodernidad.

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 Se ha denominado “la garantía del progreso”, a la caída de las grandes ideologías de participación y
transformación de la sociedad, el abandono de la ética del deber y de la educación rigorista de la cultura
patriarcal, introduciendo cambios estructurales en la vida de los sujetos, sumiéndolos en la incertidumbre,
la inseguridad, la inestabilidad, la falta de certezas, produciendo cambios fundamentales en su
subjetividad, proponiendo una cultura de la inmediatez, de consumismo, hedonismo, narcisismo,
individualismo y facilismo que ha sido denominada por distintos autores como cultura de la
posmodernidad.

La pérdida del contrato de educabilidad entre el Estado, la familia y la escuela.

OM
El concepto de “educabildiad” apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o
predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al
mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los

.C
niños y adolescentes accedan a esos recursos. La ausencia total de modelos o respuestas que contemplen
esta complejidad donde cada familia debe buscar una solución al desafío de garantizar a sus niños las
predisposiciones y aptitudes que van a hacer posible su inserción en el mundo.
DD
Los mensajes contradictorios y paradojales del contexto educativos y ocupacional generan desmotivación y
escepticismo.
LA

• El aumento de los requerimientos educativos.

• Devaluación de los títulos superiores.
• Multiplicación de la oferta educativa y extensión de los periodos de aprendizaje.
FI

La exigencia del modelo produce una gran rebelión en los jóvenes.



La fomentación de “tribus urbanas” que progresan contra esa imagen y el camino del ascenso social. Esa
opción por la marginalidad que las caracteriza tiene como horizonte la oposición “al heredero”. Este
modelo de vida alternativa no se trata de pura resignación, más bien se trata también de resistencia activa.

Los padres establecen vínculos simétricos e indiferenciados.

Según Dutchatzky y Corea (2002) “una de las condiciones de la desobjetivación en el entorno familiar es la
visible indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de
los posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos.

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 Las fallas de la función paterna.

El padre es el representante de la ley, encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que
reparara esa perdida con la puesta a disposición de objetos sustitutos, símbolos, ideas, instituciones, ritos,
que facilitaran la exogamia. Al igual que la función materna, se trata de una función simbólica, es decir, no
importa quien la ejerza sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente.

OM
. Por qué la función paterna de límite y diferenciación.

Los vínculos son más cercanos y los limites ya no se ponen por decreto.

.C
Los vínculos de comunicación entre padres e hijos son ahora muchísimo más cercanos, inclusivos,
DD
participativos y demostrativos, por lo cual, en el momento de poner limites y plantear diferencias, a los
padres les resulta mucho más difícil que antes mantener un buen nivel de comunicación y a la vez de
diferenciación.
LA

La incertidumbre y la falta de certezas.

La autoridad de los padres es mucho más difícil de sostener en un mundo sin certezas, donde los únicos
FI

puntos de apoyo son los propios valores y la propia percepción. Expulsados de las antiguas estructuras
normativas y sociales que definían la orientación de sus conductas y los dotaban de certezas, los sujetos se
ven obligados a producir su acción en un contexto donde los márgenes de imprevisibilidad, contingencia e
incertidumbre se amplían considerablemente. Un punto de acuerdo en este debate es el reconocimiento


de esta creciente individualización de lo social, y su carácter compulsivo.

La autoridad se legitima en función de su confiabilidad mientras se deteriora el principio jerárquico.

La autoridad, que en el pasado se ejercía en función de la jerarquía ocupada o del poder de la fuerza, hoy
debe ser legitimada a través del reconocimiento, y esto es una tarea cotidiana de mucha mayor
complejidad. Según S. Duschatzky y C. Corea (2002), la familia ya no es lugar de transmisión de la ley a
través de la figura paterna. El trabajo ya no es el espacio que reafirmaba el lugar de padre como un
proveedor de la familia.

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 Secuelas de la educación autoritaria.

La función de limite y diferenciación no se logra internalizar dentro de muchas familias porque los hijos se
identifican, se mimetizan inconscientemente, con la propia simetría, la falta de apoyo emocional y
desconfianza de los padres hacia “la autoridad” en general y hacia la de sus propios padres (los abuelos) en
particular.

OM
Muchos padres carecen de los apoyos internos de sus propios padres y buscan apoyarse en los hijos.

Existen muchísimos adultos que han quedado desconectados emocionalmente de estos y buscan

.C
inconsciente, y muchas veces concientemente, el apoyo emocional en sus hijos, prolongando en el tiempo
su proceso de desprendimiento.
DD
Tres tipos de situaciones clínicas: a) secuelas de la educación autoritaria o vivencias de maltrato; b)
secuelas de perdidas tempranas, abandonos o separaciones bruscas; y c) secuelas de autoritarismo,
perdidas tempranas o separaciones bruscas vividas por generaciones anteriores y transmitidas de padre a
hijos como mandatos inconcientes de falta de apego y apoyo emocional.
LA
FI

M. Muller – Descubrir el camino.



. ¿Qué es la orientación vocacional?

O.V. es a la vez un campo de trabajo preventivo, clínico y de investigación, psicológico y pedagógico; el cual
puede realizarse en diversos ámbitos: escuelas, universidades, centros de orientación y de salud mental,
hospitales, etc. Es un campo especializado que comparten la psicopedagogía y la psicología educacional.

Algunos términos a tener en cuenta:

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• la vocación: es un conjunto de procesos psicológicos que una persona concreta moviliza en
relación al mundo profesional en el que pretende incardinarse o en el que ya está instalado. Se centra en el
individuo como persona completa con proyectos de vida individualizados.
• La ocupación o profesión: es el grupo de trabajo que se dan en varias organizaciones productivas o
empresas, que contienen actividades laborales y finalidades productivas similares.
• El trabajo o empleo: es el grupo de puestos afines que tiene características de desempeño similar.
Orientados sobre un producto final esperable o exigible.

No se debe confundir la orientación vocacional- ocupacional con la orientación educativa. Es esta última se
incluyen los aspectos formativos de los contenidos curriculares, el conocimiento de métodos de estudio, la

OM
detección precoz y la recuperación de dificultades del aprendizaje, la educación para la salud, la educación
sexual, los talleres y encuentros para padres y docentes, la información ocupacional, los programas de O.V.
con intervención de orientadores vocacionales- ocupacionales, etc.

Nuestra intervención tiene como objetivo colaborar en el aprendizaje de elecciones vocacionales-

ocupacionales hechas con creciente autonomía y menor costo personal y social. La intervención busca

.C
focalizar y esclarecer cuestiones que contribuyan a situarnos y clarificar al sujeto en cuanto a los diversos
planos de su realidad (psíquica/social/académica/laboral). Lo más frecuente es trabajar mediante
entrevistas breves (8 y 15 mn.) de tipo individual o grupal. El método utilizado recibe aportes
psicoanalíticos y de la psicología social, y lo denomino clínico- operativo. Es decir, que nos referimos a una
DD
modalidad de trabajo que privilegia lo personal e intransferible de cada consultante, configurado en el
transcurso de un recorrido familiar e histórico- personal, incluido en y emergente de una sociedad, una
cultura y una época determinadas que marcan a cada ser humano aun desde antes de su nacimiento. Así la
operatividad está dada por la focalización de la tarea orientadora, centrada en analizar los temas y las
dinámicas en función de acompañar a los orientados en su aprendizaje de elección vocacionales-
LA

ocupacionales.

En la entrevista clínica operativa sabemos que toda demanda de consulta debe ser leída por el/la
orientador/a para reconocer el mensaje subyacente, a veces contradictorio con lo que los consultantes
expresan en forma inmediata o manifiesta. Los orientadores somos acompañantes, co- pensadores,
FI

agentes movilizadores que brindamos un contexto de reflexión y actividades que dan espacio y tiempo
para replantear los conflictos, las crisis de identidad y de ideales, las problemáticas sociales, educativas y
laborales.


II. ¿Cómo orientamos?

Recibimos a los consultantes, los escuchamos, definimos el encuadre y hacemos con ellos un contrato de
trabajo. Las herramientas, como tales, son instrumentos al servicio del encuentro entre orientados y
orientadores, que proporcionan recursos para exteriorizar y elaborar la problemática emergente. Aunque
también, pueden funcionar como obturadores del diálogo, si son utilizadas por los orientadores al servicio
de sus defensas y temores, de su evitación ante el encuentro y el dialogo. Promueven y favorecen los
objetivos, siempre y en cuando no eluden la escucha atenta de los consultantes por parte de los
orientadores.

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III. Lugar de los recursos auxiliares en la orientación vocacional.

Las técnicas incluidas en este libro son:

• Psicodramaticas.
• ensueño dirigido.
• Gestalticas (expresivas y lúdicas).

OM
• Multimediales.
• Informáticas.
• Informativas.
• Proyectivas.
• Psicométricas.

IV.

.C
Técnicas psicodramaticas:
DD
Es una teatralización o escenificación de situaciones que implica a los protagonistas desde lo corporal, los
gestos y actitudes. Es decir, no sólo desde el lenguaje verbal, sino desde niveles más tempranos o arcaicos
del psiquismo, previos a la articulación de la palabra. Esto lo debemos diferenciar de la exoactuación o del
acting out, ya que la acción dramática, por el contrario, es un “como si”, representa simbólicamente, da
lugar a la expresión donde interviene la posibilidad de elaboración de conflictos psíquicos.
LA

Etapas de su aplicación
FI

1. detectar temática relevante, individual o grupal.

2. elegir aquellos temas básicos para llevar a cabo en la dramatización.
3. realizar previamente un “caldeamiento”, por ejemplo. Realizar breves ejercicios.
4. elegida la escena a representar, los integrantes eligen a que personaje representar.


5. la situación psicodramatica se desarrolla al tiempo necesario para que la situación problemática

se ponga de manifiesto.
6. tiempo de reflexión sobre lo desempeñado.
7. se invita a los observadores a expresar su apreciación.
8. el coordinador agrega lo q le parezca oportuno señalar y se realiza síntesis de experiencia.

Tipos de propuestas

• escenas simples de lo cotidiano o del pasado.

• Escenas imaginarias del futuro.

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• Escenas imaginarias no referidas al futuro. Puede relacionarse con aspectos del pasado o el
presente.
• Escenas deseadas o temidas, ya vividas.
• Escenas deseadas o temidas, aun no vividas y posibles.
• Intercambio de roles en distintos momentos de una misma escena, o en representaciones
sucesivas.
• Expresar soliloquio de cada participante como recurso individual. Lo que sintieron o pensaron al
llevar a cabo tal actividad.
• Dramatización con yo auxiliar, del síntoma, en espejo, etc.

OM
V. Ensueño dirigido

Consiste en propuestas dirigidas a promover la ensoñación del sujeto, por lo cual se puede conectar con
aspectos profundos de su psiquismo, mediante imágenes simbólico- dramáticas visualizadas, que aparecen
y se desarrollan en forma espontánea en la medida que se les permite fluir, como sucede en los sueños.

•
•
Etapas

preparación
propuesta .C
DD
• finalización
• elaboración asociativa

Temas
LA

• Descenso por una escalera y exploración de lo que encuentre

• Vista y descripción de un castillo o una casa.
• Descenso al fondo del mar.
• Viaje por el bosque; etc.
FI

VI. Técnicas Gestalticas



Acentúan la importancia de lo vivencial- corporal y del contacto con las sensaciones, la percepción y las
emociones en el momento presente. Su finalidad es detectar bloqueo y trabas, y tender a una permanente
expresión creativa de si mismo. Consideran que solo el presente existe propiamente; privilegian el darse
cuenta, lo sensoperceptual en el aquí y ahora para explorar la conciencia, detectar los conflictos
personales, y desbloquearse.

• El ladrillo y el ciego: se desarrolla por parejas; cada uno desempeña uno de los roles durante un
tiempo. El ladrillo conduce al ciego a explorar el espacio y las cosas en forma muda. Se investigan así los
vínculos y transferencias de cada sujeto ante el aprendizaje, y ante la relación de ayuda.

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• Las cajas: cada integrante, ubicado en el centro del grupo, imagina que cada compañero es una
caja de donde puede sacar algo que desea para si mismo.
• El crecimiento de la semilla
• grupos escultóricos o escenas fotográficas
• proyectos de vida
• realización de collages con diversos temas
• realización individual o grupal de relatos o historietas con temas alusivos
• autorretrato
• mi curriculum

OM
VII. Técnicas multimediales

Estos medios son poderosos formadores de opinión, que escatiman la posibilidad de atenuar o evaluar
críticamente su influjo. Utilizar la tecnología desde un lugar protagónico, tanto en su realización y
producción como en su conocimiento y en la reflexión critica sobre sus contenidos, se constituye en un
recurso importante en la O.V. (ver y opinar; producciones de medios; armado de material; etc.).

VIII. .C
Técnicas informáticas
DD
La computación se incorpora cada vez más al uso del campo educativo y personal. Ofrece cierta cantidad
de información que es imposible indagar por otros medios. Economiza el tiempo de ejecución de la misma.
Vuelve más atractivo el proceso de ejercer el manejo del ordenador para los adolescentes y jóvenes. Sin
LA

embargo, cuenta también con la posibilidad de someterse a nuevos errores en los datos, la dependencia y
sobrevaloración de este medio, la posible eliminación del participante humano, etc.
FI

IX. Recursos informativos

Alguno de los mas utilizados son: la lectura de guías de estudio y ocupaciones; la concurrencia a consulta
en centro de documentación; las entrevistas y reportajes a personas que desempeñan diversas


ocupaciones o profesiones; etc.

• Adaptación de la técnica R.O. (realidad ocupacional): por medio de juego de fichas – nombre de las
carreras o cursos de acuerdo a una correcta agrupación.
• Análisis de la demanda ocupacional.
• Elaboración de un listado de 10 carreras u ocupaciones preferidas.
• Selección de noticias periodísticas que interesen.
• Avisos preferidos.
• Palabras significativas.

X. Técnicas proyectivas

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 Deben ser aplicadas e interpretadas en todos los casos por personas con habilitación profesional. En
general, proponen estímulos poco estructurados, para permitir respuestas libres que proporcionan
información acerca de las características y la problemática psíquica de quien responde. Estos consisten en
la percepción e interpretación altamente subjetivas que realiza cada ser humano ante estímulos
escasamente estructurados, lo cual revela el mundo psíquico de quien responde. Revelan la subjetividad
de quien responde.

OM
Repertorio de algunas técnicas proyectivas aplicables en O.V.

Gráficos- verbales

•
•
•
pareja educativa

.C
técnica de compresión del vinculo objetal (T.V.O.)
visión del futuro
DD
• dibujo de la figura humana
• autorretrato

Verbales
LA

• asociación de palabras
• frases incompletas
• cuestionario desiderativo
FI

• cuestionario desiderativo vocacional (ADOV)

• autobiografía
• autobiografía vocacional


Verbales con estimulo de laminas

• Rorschach
• Test de apercepción temática (T.A.T) de Murray
• Test de relaciones objétales de Phillipson

XI. Técnicas psicométricas

Son técnicas sistemáticas que comparan las respuestas de gran numero de sujetos ante situaciones
invariantes, asignando puntajes a cada respuesta, y elaborando mediante recursos estadísticos, cuadros

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donde puede ubicarse el desempeño en puntaje de cada sujeto, con un resultado normativo. (De
aptitudes, de inteligencia, de preferencia vocacional, inventarios de personalidad).

XII. Sobre la devolución…

No es conveniente la utilización de muchas tecnicas, sino la selección e interpretación inteligente de unos

pocos recursos auxiliares, relacionados con los emergentes de la consulta –por lo tanto, pertinentes a ella
en cuanto a los temas previos, el tipo de tecnicas elegida, el momento y el modo de su inclusión, el trabajo
elaborativo con la producción individual y/o grupal respecto al recurso empleado.

OM
Mariana N. Trejo- Cap. 12: “Aportes clínicos y propuestas de intervención con
adolescentes en el ámbito educativo y hospitalario.

.C
Lo institucional.

El sujeto se desarrolla en instituciones; la familia surge como la primera institución social; luego se produce
la inserción en otras instituciones; la escuela, el club, etc. El individuo circula por ellas, que ofician muchas
DD
veces de sostén en tanto son transmisoras de lo cultural, permiten el encuentro con los otros y por lo tanto
generan la posibilidad de socialización.

La escuela.
LA

La institución escuela tiene como meta la socialización de niños y jóvenes, la formación personal y la
preparación para la transición, es decir, la futura inserción en el mundo laboral y la profesión de estudios
superiores.
FI

Hay autores que proponen la intervención desde distintos espacios curriculares, ya sea como contenido,
generando situaciones que tengan que ver con el “aprender a elegir”, o como tema transversal. Elección y
escuela están muy relacionadas, puesto que los momentos de decisión están vinculados con la escolaridad;
en su mayoría, los jóvenes sienten que “deben elegir” al finalizar la escuela media.


El hospital

Al ser una entidad de salud mental genera expectativas y fantasías respecto de la resolución de los
conflictos vocacionales. Al ser un equipo de funciona dentro del área de Consultorios Externos, la
organización queda fuera de lo que sería la internación. El sector de orientación vocacional goza de cierto
prestigio en el nivel social, por lo que, en general, la demanda se dirige a la institución y también a los
profesionales que conforman el equipo, siendo éstos de formación en psicología.

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El hospital se caracteriza por la heterogeneidad de las personas que concurren en cuanto a edades, nivel
educativo, económico y social y por la particularidad del momento subjetivo que están transitando. La
problemática de la elección vocacional debe ser reconocida y asumida por las instituciones de salud, las
educativas y todas aquellas organizaciones relacionadas con el mundo del trabajo y la asistencia social, en
el marco de las transformaciones sociales que imperan. Abordadas es una de las maneras de prevenir
conflictivas mayores que atañen a la realidad económica y social del país.

El adolescente que elige

OM
La cultura de alguna manera determina, pone en juego, tiene ingerencia en como se van estructurando las
subjetividades. El fenómeno adolescente se pone en juego en el entrecruzamiento de dos ejes, uno
diacrónico y otro sincrónico. Lo cultural, entonces, modela, tiene ingerencia en como se va dado el proceso
de subjetivación en determinadas épocas y en determinados lugares. Esto implica que existen diversas

.C
maneras de entender este fenómeno. Si se habla de cultura, si se habla de estructura social, se habla de
que no se puede entender el fenómeno adolescente si no se lo incluye en un determinado contexto
histórico social y cultural. Y si es histórico y social esta ligado a procesos y variables económicas.
DD
El adolescente se encuentra en un momento de desorden, de transición, en donde aparece la reedición de
la conflictiva edípica y el reposicionamiento con la relación al deseo del Otro. Se produce un pasaje de lo
familiar a lo social, de lo endogámico a lo exogámico; conflictivas que el joven debe atravesar a fin de
lograr una nueva posición frente a las figuras paténtales. El poder planificar, pensar en un proyecto futuro,
ayuda a la elaboración del duelo y funciona como pasaje al mundo adulto. Muchas veces los jóvenes
LA

pueden pensar en el proyecto, pero desde la fantasía, y les resulta difícil pensar con qué herramientas
cuentan para llevarlo a cabo. El sujeto aparece sujetado, no sólo por su deseo, sino por la situación actual.
Lo que no tiene que ver con la opinión que se tenga sobre las cosas, ni con la imagen externa, sino con la
relación, que tiene que ver con la representación que ese sujeto tenga sobre la realidad.
FI

El proceso de orientación vocacional



Si bien el proceso es direccional, es factible decir que puede acelerarse, detenerse o prolongarse, pero no
siempre coincide con el tiempo social ni con el tiempo de quien consulta. Este apunta a la prevención y
promoción de la salud, surge a partir de la demanda de quien consulta y su objetivo tiene que ver con
lograr que el sujeto tome conciencia de su propia historia, sus intereses, valores, recursos personales, su
deseo, a fin de generar un proyecto vocacional- ocupacional conociendo las posibilidades del medio,
generando la confrontación entre el “quien soy”, “quien quiero ser”, “que deseo hacer” y “para que”. A
partir de allí es que podrá comenzar a pensar en el proyecto.

En otras palabra, la vocación surge como algo que está dentro del sujeto, que se articula como un hacer.
Podemos pensarla como un llamado a hacer, llamado que parte de otro, de su historia, del afuera, pero

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 que se advierte en el momento en que se produce un encuentro con una actividad, una profesión.
Comenzar interrogando a los otros es un principio de esa búsqueda.

Abordaje en un proceso de OVO

• La PRE- entrevista- esta consiste en el primer contacto con la institución o con el profesional.
Conociendo como se dio ese contacto (Gral. A partir de la derivación de otros profesionales). El trabajo se
continúa en lo que seria la entrevista propiamente dicha, explicitando el encuadre, es decir, tiempo de los

OM
encuentros, espacios, roles y objetivo del proceso. El instrumento fundamental en el trabajo es la
entrevista. Los encuentros se suceden a partir de los interrogantes que plantea quien consulta y las
intervenciones y señalamientos que puede hacer el entrevistado. Otro punto importante es la información,
cuestión que, más allá del marco teórico con el que el profesional se maneje, no debe faltar en el proceso.
Y por último el cierre del proceso, el cual no debe pensar como el punto donde el joven llega a una
elección. El cierre tiene que ver con la finalización del proceso, el cual no siempre coincide con la elección.

.C
Un ejemplo de proceso individual en el ámbito hospitalario.
DD
• Primer encuentro – cuestiones a indagar: nombre, edad, grupo familiar, escolaridad, materias en
las que tiene mejor rendimiento o las que mas le gusten, actividades extraescolares, tiempo libre, trabajo,
situación actual respecto de su elección vocacional, etc.
• Segundo encuentro- la autobiografía: recuerdos de la primaria o del secundario, personas que
LA

hayan sido significativas en su paso por la escuela, ¿Cómo vivió el pasaje de la primaria a la secundaria?
• Tercer encuentro- trabajo con el árbol genealógico, trabajo con los recortes, como los selecciono,
si hubo dificultad en la elección, etc., elección de la escuela secundaria, tarea: traer tres recortes más.
• Cuarto encuentro- trabajo con los recortes, personajes que admira, personas que admira,
vocación, tarea (3 recortes), tarea (se le pide que solicite a personas que sean significativas que escriban
“para que cosas lo ven y por que” y “para que cosas no”.
FI

• Quinto encuentro- de los nueve recortes trabajado, debe elegir 3, y a partir de allí se indaga el
motivo de la elección, y se trata de ver la relación de recortes con los que estuvo ya trabajando;
“indagación periodística” (a quienes le consulto); se le pide que complete frases incompletas. Etc.
• Sexto encuentro- trabajar con frases incompletas; se indaga sobre “la elección” (¿Qué es?); se le


pide que consiga un guía del estudiante y que marque, a partir de la lectura del índice, las carreras que no
conoce.
• Séptimo encuentro- trabajo con la guía de estudiante; “visión futuro”; en relación a la guía se le
pide que realice una lista de carreras que le puedan llegar a interesar.
• Octavo encuentro- se realiza una elección de carreras de acuerdo con lo trabajado y a los
intereses; se le puede pedir que realice una entrevista a un profesional a fin.
• Noveno encuentro- disolución y cierre del proceso.

Un ejemplo de proceso grupal en el ámbito educativo.

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• Primer Encuentro- se explicitan el encuadre y la modalidad de trabajo; también las posibilidades
horarias, por lo que se trata de agruparlos, no por curso, sino por días y horarios disponibles. Temática a
trabajar: genealogía familiar; elección del secundario, pasaje del primario al secundario; finalización de la
escolaridad media; temores y expectativa respecto de los estudios superiores; vocación; modelos
identificatorios; influencias familiares; habilidades, intereses, aptitudes, limitaciones; proyecto futuro;
instituciones educativas; información sobre ocupaciones y profesiones.
• Para poder pensar fantasías y temores respecto del futuro y del proyecto, la técnica de collage
puede ser interesante, ya que se puede implementar como visión de futuro. El tema del proyecto también
se trabaja con lo que se denomina procedimiento dramáticos y técnicas dramáticas, donde de lo que se
trata es de dramatizar un hecho, inversión de roles, etc.
• Cierre de Proceso- la entrevista de cierre puede hacerse mediante la técnica del cofre, donde cada

OM
individuo del grupo debe decir como llego y como se va del proceso, tratando de rescatar lo positivo de
este.
• Reflexión final.

Cap. 13- “La orientación en la universidad. Análisis de una experiencia”. (Canessa,

.C
Larramendy, Pereyra y Rusler).
DD
La orientación en la universidad

La orientación académica se centra en el asesoramiento sobre el plan de estudios, la oferta de materias y

de orientaciones, régimen de correlatividades, cambios de plan, etc.

La orientación educacional atiende a las dificultades que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje
LA

referidas al bajo rendimiento académico, fracasos en los exámenes, metodología de estudio inadecuada,
déficit en la formación previa, etc.

La orientación vocacional esta en relación con las dudas respecto de la carrera a elegir, la eventual
reelección de carrera, la elección de orientación dentro de la carrera y la elección de especialidades de
FI

posgrado.

La orientación laboral, como área relativamente nueva en el ámbito universitario, apunta al

esclarecimiento de las imágenes respecto de la profesión, al conocimiento del mundo de las ocupaciones,
del rol del graduado y de las estrategias para la búsqueda y creación de trabajo.


Objetivos

El objetivo último de un programa de orientación pensado para todas las carreras de la facultad es el de
colaborar con los estudiantes y los graduados universitarios en su trayectoria de formación académica y de
posterior inserción profesional. Dentro de los objetivos específicos: facilitar la posibilidad de acceso a la
oferta educativa; difundir el conocimiento; brindar asistencia para la toma de decisiones vocacionales;
favorecer la inserción del alumno; colaborar con el estudiante en el conocimiento de los aspectos
académicos y administrativos de las carreras, etc.

Líneas de acción

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Difusión e información; visitas de escuelas medias a la facultad; ciclo de charlas informativas sobre las
carreras de la facultad; producción de material informativo; página Web y correo electrónico del programa
de orientación; concurrencia a eventos de orientación en otras instituciones; atención de consultas
individuales; taller: las áreas focalizadas y los desempeños profesionales en la carrera de ciencias de la
educación; espacio de orientación pedagógica; asesoramiento a los departamentos de las carreras; e
intercambio interinstitucional.

OM
.C
DD
LA
FI


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