Revista Mexicana de

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

2020 .2
VO L UM EN XXV NÚM . 8 5

abril-junio
La Revista Mexicana de Investigación Educativa es una publicación del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, AC
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Editora: Elsa Naccarella / naccarella@[Link]
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Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, abril de 2020.

Editora responsable: Elsa Naccarella. Número de certificado de Reserva otorgado por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor: 04-2017-121114014400-203. Número de Certificado de
Licitud de Título: 13230. Número de Certificado de Licitud de Contenido: 10803.
issn: 1405-6666. Domicilio de la publicación: General Prim número 13, colonia Centro,
Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Imprenta: Composición
y Negativos Don José, Ganaderos 149, colonia Valle del Sur, CP 09819, Ciudad de México, México.
Distribuidor: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Domicilio de la publicación: General Prim
número 13, colonia Centro, Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Tiraje: 100 ejemplares.
CONTENIDO
RMIE, ABRIL-JUNIO, 2020, VOLUMEN 25, NÚMERO 85
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271

EDITORIAL
Covid-19: pensar la educación en un escenario inédito 229-237
Guadalupe Ruiz Cuéllar

INVESTIGACIÓN
La representación del buen docente universitario
entre dos enfoques: transmisivo y constructivista 239-265
Teresa Yurén, Fran J. Garcia-García, Ana Esther Escalante Ferrer,
Zabdy González-Barrera y Diana L. Velazquez Albavera
Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir
en una escuela secundaria 267-290
Claudia Lucy Saucedo Ramos, Gilberto Pérez Campos
y Claudia Elisa Canto Maya
Trayectorias escolares desde singularidades resistentes:
una investigación educativa a través de relatos biográficos de jóvenes 291-316
Paula Cristina Ripamonti y Patricia Claudia Lizana
Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI 317-350
Miguel Casillas, Alberto Ramírez Martinell
y Cecilia Morales Flores
Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato:
entre metáforas y prácticas culturales 351-374
Joaquín Hernández González y Nena Minoa Reséndiz García
Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua
y la literatura en Hispanoamérica 375-393
Victoria Jiménez Arriagada, Gerardo Bañales Faz
y María Teresa Lobos Sepúlveda
La escritura académica de estudiantes universitarios
de Humanidades a partir de sus producciones.
Estudio transversal 395-418
Alba Naroa Romero González y Manuela de las Nieves Álvarez Álvarez

Revista Mexicana de Investigación Educativa 225

 La educación intercultural bilingüe y sus desafíos
para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina) 419-447
Yamila Irupé Nuñez y Ana Victoria Casimiro Córdoba

APORTE DE DISCUSIÓN
La Future Classroom Lab como marco
de desarrollo del aprendizaje por competencias
y el trabajo por proyectos 449-468
Ramón Tena Fernández y Naír Carrera Martínez

RESEÑA
El doctorado como proyecto de vida: visión del doctorado
en educación internacional de la uat, de Rosa María González Isasi,
José Luis Pariente Fragoso y Corina Schmelkes del Valle 469-473
Sylvia Schmelkes

Information for authors 475

226 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

TABLE OF CONTENTS
RMIE, APRIL-JUNE, 2020, VOLUME 25, NUMBER 85
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271

EDITORIAL
Covid-19: Thinking about Education
in an Unprecedented Scenario 229-237
Guadalupe Ruiz Cuéllar

RESEARCH
Representations of University Teaching Quality:
Instructional and Constructivist Focuses 239-265
Teresa Yurén, Fran J. Garcia-García, Ana Esther Escalante Ferrer,
Zabdy González-Barrera & Diana L. Velazquez Albavera
Experiences of Psychology Students Participating
in Interventions at Secondary Schools 267-290
Claudia Lucy Saucedo Ramos, Gilberto Pérez Campos
& Claudia Elisa Canto Maya
Academic Trajectories in Terms of Resistant Uniqueness:
Educational Research through Young People's Autobiographical Narratives 291-316
Paula Cristina Ripamonti & Patricia Claudia Lizana
The Digital Knowledge of High School Students in the 21st Century 317-350
Miguel Casillas, Alberto Ramírez Martinell
& Cecilia Morales Flores
The Meanings of the Internet among High School Students:
Metaphors and Cultur-al Practices 351-374
Joaquín Hernández González & Nena Minoa Reséndiz García
Research on Comic Books in Teaching Language
and Literature in Latin America 375-393
Victoria Jiménez Arriagada, Gerardo Bañales Faz
& María Teresa Lobos Sepúlveda
The Academic Writing of University Students
in the Humanities, Based on Their Productions.
A Transversal Study 395-418
Alba Naroa Romero González & Manuela de las Nieves Álvarez Álvarez

Revista Mexicana de Investigación Educativa 227

 Intercultural Bilingual Education and Its Challenges
for the Guaraní Population of Salta and Misiones (Argentina) 419-447
Yamila Irupé Nuñez & Ana Victoria Casimiro Córdoba

CONTRIBUTION TO DISCUSSION
The Future Classroom Lab as a Framework
of Development for Competency- and Project-based Learning 449-468
Ramón Tena Fernández & Naír Carrera Martínez

BOOK REVIEW
El doctorado como proyecto de vida: visión del doctorado
en educación internacional de la uat, by Rosa María González Isasi,
José Luis Pariente Fragoso & Corina Schmelkes del Valle 469-473
Sylvia Schmelkes

Información para autores 475

228 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 229-237 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Editorial

COVID-19
Pensar la educación en un escenario inédito
GUADALUPE RUIZ CUÉLLAR

DIRECTORA

C uando escribo este editorial estamos ya en confinamiento, como la

medida principal que la sociedad puede aportar para mitigar la ex-
pansión de contagios de la enfermedad Covid-19. Recluidos en nuestros
hogares todos quienes podemos hacerlo, tratando de enfrentar nuestras
obligaciones de la mejor manera posible, en condiciones diferentes y
no siempre mejores que las que nos ofrecen nuestros sitios de trabajo.
En todos los niveles educativos quienes hacemos labores de docencia,
investigación o gestión académica nos hemos visto inmersos de forma
súbita en escenarios enteramente virtuales que, aun con cierta experien-
cia en la materia, desafían nuestra capacidad de adaptación, sobre todo
si la educación en línea era, si acaso, un recurso complementario a lo
que hoy por hoy sigue siendo el modelo más extendido de enseñanza:
la clase presencial. Todo ello, por lo demás, en un marco de incerti-
dumbre innegable sobre cuándo volverán a estar abiertas las escuelas,
en qué condiciones, de qué forma se reescribirá la “normalidad”, cuáles
serán los aprendizajes derivados de esta inédita experiencia, pero cuáles
serán también sus efectos, cuáles serán irremediables.
En este contexto, no deja de sorprender la rápida capacidad de
reacción que se observa tanto en el entorno nacional como en el inter-

Guadalupe Ruiz Cuéllar: Investigadora de la Universidad de Aguascalientes, Departamento de Educación. Av.

Universidad 940, Ciudad Universitaria, 20131, Aguascalientes, Ags. México. CE: [Link]@[Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 229

 Ruiz Cuéllar

nacional, de organizaciones, gobiernos e individuos en la producción

y difusión de orientaciones o lineamientos que ayuden a minimizar
los efectos en el aprendizaje del cierre de escuelas, al igual que otros
colaterales. Apenas una aproximación a su impacto deriva de considerar
que, en América Latina y el Caribe, el cierre de escuelas afecta a más
de 156 millones de estudiantes, y a cerca de mil 500 millones a nivel
mundial (Unesco, 2020a).
Seguramente suman decenas los recursos que gracias a Internet es
posible poner a disposición de actores educativos, docentes, directores
y figuras de apoyo a ellos, pero también de madres y padres de familia,
quienes de forma totalmente inesperada han tenido que asumir un papel
para el que, en muchos casos, no cuentan con los recursos de forma-
ción, el tiempo, las condiciones materiales y la disposición de ánimo
requeridos para salir avante con esta tarea.
Los hallazgos de la investigación educativa en muy diversos campos
asoman en las propuestas que presentan a través de la participación en
redes sociales o mediante sus sitios web, dependencias gubernamentales,
instituciones educativas 1 y organizaciones de la sociedad civil. 2 Algu-
nos de estos espacios también favorecen la interacción y la creación de
redes de apoyo o el registro de experiencias y testimonios, y abordan
facetas tanto generales como específicamente relacionadas con ciertas
poblaciones que, por su singularidad, requieren respuestas especiales
en el contexto actual.
La Unesco-Oficina Santiago tiene en desarrollo, entre abril y julio de
este año, un programa de seminarios en la red que cubren con bastante
amplitud, temas, grupos de población, agendas de máxima relevancia,
“con foco en los cuatro pilares del ods -Educación 2030: equidad,
inclusión, calidad y aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Unesco,
2020b). En estos foros interesa reflexionar, entre otros temas, sobre la
forma de garantizar el derecho a la educación a personas en situación
de movilidad, a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, a las niñas
en razón de su género; reflexionar también, sobre la importancia de la

230 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Covid-19: pensar la educación en un escenario inédito

educación para la primera infancia y el nivel preescolar en el contexto de

la Covid-19, al igual que de la educación superior; o sobre la relevancia
de la educación socioemocional en un contexto de crisis como el que
deriva de la emergencia sanitaria actual; de gran pertinencia también,
abordar el regreso de niños y jóvenes a las escuelas en el momento en
que pueda tener lugar su reapertura, en condiciones que garanticen su
seguridad.
En México, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación (Mejoredu) ha publicado en su sitio web 10 sugerencias para
la educación durante la emergencia por Covid-19 (Mejoredu, 2020).
Subyace a ellas la preocupación por un panorama diverso de respuesta
a los problemas que trae consigo el cierre de las escuelas, en razón
de la enorme desigualdad social y educativa que caracteriza al país y
el reconocimiento de los múltiples frentes que supone un escenario
como el que enfrentamos actualmente: formación de los docentes,
apoyo a los padres de familia, atención a una convivencia sana en
casa, entre otros. Brevemente referidas, algunas de estas sugerencias
son las siguientes:

• Atender con prioridad a quienes no tienen acceso a tecnologías de

la información y la comunicación ( tic ) o a servicios de telecomu-
nicación o radiodifusión en el hogar.
• Diversificar las alternativas de educación en línea según los disposi-
tivos disponibles en diferentes contextos y sus condiciones de uso.
• Promover oportunidades de formación y desarrollo profesional
docente en colectivo.
• Propiciar que las madres y los padres de familia enseñen de acuerdo
con sus posibilidades: los hogares no son escuelas, las madres y los
padres de familia no son docentes.
• Promover la formación cívica y ética en casa: equidad, solidaridad,
convivencia, juego y desarrollo socioemocional.
• Garantizar la seguridad alimentaria de niñas, niños y adolescentes.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 231

 Ruiz Cuéllar

• Prevenir el abandono escolar especialmente en los grupos en con-

diciones de mayor vulnerabilidad.

En materia de investigación propiamente ha habido también un con-

junto significativo de acciones e iniciativas. El Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología, en México, publicó una convocatoria para apoyar
proyectos de investigación relacionados con la pandemia; mi propia
institución, la Universidad Autónoma de Aguascalientes, también lo
hizo –seguramente varias más. La Cátedra Unesco en Educación para
la Justicia Social, junto con la Red de Investigación sobre Cambio y
Eficacia Escolar ( rinace ) convocó a un número extraordinario de la
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social sobre conse-
cuencias del cierre de escuelas por el Covid-19 en las desigualdades
educativas, que publicará de forma continua las contribuciones de
diverso tipo –artículos producto de investigaciones empíricas, ensayos,
reporte de experiencias, etc.– que vaya recibiendo y sean evaluadas
favorablemente. 3 Como se anticipa en la exposición de motivos del
número extraordinario, hay razones suficientes para presumir que el
cierre de escuelas y el traslado de la enseñanza a los hogares de niños y
jóvenes profundizarán las desigualdades educativas.
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie ) organizó
un foro virtual al que tituló “La investigación educativa en tiempos del
Covid-19”. Con la participación de Fernando Reimers, Sylvia Schmelkes,
Rosa María Torres, Judith Kalman y Cenobio Popoca, el foro se planteó
en torno a varias preguntas. Todas, de alguna forma interpelan a aportes
específicos de diversos campos de la investigación educativa; algunas
en particular, sugieren vías concretas de indagación:

• ¿Qué lecciones derivadas de la investigación educativa sobre

modalidades a distancia y en línea, participación social, equidad,
rezago educativo, mejora continua de la calidad de la educación y
educación no formal tenemos para poder enfrentar la problemática
delineada con mayor certeza?

232 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Covid-19: pensar la educación en un escenario inédito

•
¿Qué faltaría por saber en el campo del aprendizaje y su relación
con las tecnologías de la información y la comunicación?
• ¿Qué acciones están emprendiendo los colectivos magisteriales,
autoridades educativas federales, estatales y municipales, y la
sociedad en general para dar continuidad a las labores educativas
en los distintos niveles y modalidades educativas, y enfrentar la
situación de resguardo en casa?
• ¿Cuál ha sido la respuesta de otros gobiernos, agencias de cooperación
internacional y, en México, de los gobiernos federal y estatales ante
la contingencia?

Estudios específicos forman parte ya del acervo de recursos disponibles;

estudios que han buscado documentar las problemáticas enfrentadas en
diversos contextos y las respuestas que se han avanzado, así como derivar
pautas y orientaciones para las acciones de diferentes instancias, desde
las de alta dirección en los países y sistemas educativos, hasta los que
operan en el nivel micro de las escuelas y las familias. En esta dirección,
Reimers y Schleicher diseñaron una encuesta que, aplicada en línea,
abarcó a informantes de 98 países en torno a tres cuestiones centrales:
los desafíos educativos provocados por la pandemia, sus respuestas a
esos desafíos, y los recursos que se utilizan actualmente para avanzar
en la educación a través de medios alternativos (Reimers y Schleicher,
2020). Es preocupante pero no sorprendente que, con base en resultados
de la Evaluación Internacional de Estudiantes ( pisa , por sus siglas en
inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos –datos que se suman a los recogidos mediante la encuesta–,
el informe evidencia que, “la mayoría de los sistemas educativos que
participaron en la aplicación más reciente del pisa en 2018, no están
preparados para ofrecer a la mayoría de los estudiantes oportunidades
para aprender en línea”. Esta evaluación considera varios indicadores
relativos a las condiciones necesarias para el aprendizaje en línea; en
relación, particularmente con el acceso a Internet en el hogar, pisa
muestra que hay países en lo que esta herramienta es prácticamente

Revista Mexicana de Investigación Educativa 233

 Ruiz Cuéllar

universal, mientras que en otros la proporción de los jóvenes de 15 años

que cuentan con él, es sensiblemente menor: “En México, el 94% de
los jóvenes de 15 años procedentes de entornos privilegiados tienen un
enlace a Internet en sus hogares, pero sólo el 29% de los que proceden
de entornos desfavorecidos”.
En nuestro país, la organización Valora realizó un acercamiento
empírico al fenómeno, consistente en un sondeo de prácticas docentes
y familiares en educación básica durante la fase 1 de la pandemia en
México. A través de una encuesta en línea difundida por redes sociales,
se logró respuesta de casi 4 mil docentes de todo el país, y de poco
más de 13 mil padres o madres de familia de 30 entidades federativas
(Valora, 2020). El estudio arriba a las siguientes conclusiones:
En México, frente a la contingencia, las y los docentes y sus directores,
así como los padres de familia, han respondido lo mejor que pueden
con los recursos a su alcance.
Preocupan, sin embargo, varios hallazgos encontrados en este sondeo:

• La gran dificultad de lograr aprendizajes significativos a distancia,

no porque no sea posible desde luego, sino por la falta de iniciativas
pertinentes así como de formación y recursos, tanto de docentes
como de estudiantes y familias.
• La profundización de las brechas de desigualdad en el acceso a bie-
nes culturales, entre niños, niñas y jóvenes que acuden a escuelas
públicas y privadas.
• La profundización de las brechas de desigualdad en el acceso a
bienes culturales, entre niños niñas y jóvenes que habitan distintas
regiones del país.
• El estrés laboral de las y los docentes en un contexto que provoca
ansiedad e incertidumbre.
• La inequitativa carga adicional que representa para las mujeres el
asumir, como parte del trabajo de cuidados, la responsabilidad de
apoyar académicamente a sus hijos, en un contexto de extrema
dificultad personal, familiar y social.

234 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Covid-19: pensar la educación en un escenario inédito

Evidentemente hay muchas aristas en este fenómeno, visto tan solo

desde la perspectiva de la educación. Coincidiendo con lo dicho por
muchos especialistas, algunas de las más importantes son:

•
La desigualdad social y educativa que puede profundizarse en las
circunstancias actuales y que se materializa en la brecha de acceso
a las tecnologías según el nivel socioeconómico de las familias, así
como en las propias trayectorias educativas de los padres que hacen
diferencia en cuanto al apoyo que pueden dar a sus hijos; en efecto,
“no todos parten del mismo punto ni tienen los mismos recursos
o capacidades para hacerlo de manera efectiva” (Fundación Cotec
para la Innovación, 2020).
• A lo anterior se aúna el hecho de que, pese a que la investigación
en la materia ha mostrado la importancia de la vinculación escuela-
hogar y de la incorporación de los padres en el proceso educativo
de sus hijos, en general las familias han tenido un papel muy limi-
tado, por lo que no hay una experiencia previa de la que se pueda
echar mano. En este sentido, en el foro organizado por el comie ,
Rosa María Torres señalaba que, “las decisiones se han tomado
sin conocimiento profundo de las implicaciones de trasladar la
escuela al hogar”; agregaría que esto, en un contexto donde los
hogares y los padres y madres de familia están sobre saturados por
una multiplicidad de demandas a las que se agrega la atención de
la educación de los hijos.
• La disminución de las oportunidades de aprendizaje, en especial
para los niños y jóvenes de contextos vulnerables y en condiciones
de diferencia, y en relación con ello, la razonable duda sobre las
posibilidades de lograr la continuidad en los aprendizajes interrum-
pidos, o al menos alterados por el tránsito forzoso a escenarios de
educación a distancia.
• Las brechas que es posible identificar no solo desde el lado de la de-
manda, sino también de la oferta educativa, esto es, “las diferencias
en la capacidad de los distintos tipos de escuelas para apoyar el apren-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 235

 Ruiz Cuéllar

dizaje de sus estudiantes de forma remota” (Fundación Cotec para la

Innovación, 2020). En este plano situaría los rezagos, no uniformes,
en la formación de los docentes de todos los niveles educativos para
realizar su labor profesional en escenarios no presenciales.
• Con todo, la oportunidad que trae consigo la emergencia sanitaria
de repensar la educación formal y la organización de los sistemas
educativos y avanzar hacia la flexibilización del currículum y su de-
finición en torno a aprendizajes y contenidos realmente clave, donde
la formación para la solidaridad, el respeto al otro, la tolerancia y
la inclusión tenga un papel mucho más destacado en el currículum
implementado que el que tiene hoy en día; hacia nuevas formas de
relación escuela-hogar y de involucramiento de los padres de familia
en la educación de sus hijos; hacia el aprovechamiento de todos los
recursos disponibles para situar realmente en el aprendizaje el foco
del proceso educativo.
• La oportunidad también, de fortalecer los intercambios en todos
los niveles (países, sistemas educativos, regiones, instituciones y
actores educativos) para aprovechar de las experiencias que ahora
se desarrollan.

La emergencia sanitaria actual trae consigo una nueva oportunidad

para reflexionar sobre la relación entre la investigación educativa y la
práctica profesional y la toma de decisiones. Sabemos que no se trata de
una relación tersa ni inmediata; conocemos sus tiempos distintos y sus
agendas no necesariamente coincidentes. Sin embargo, y reconociendo
que puede hacer falta más investigación sobre temas pertinentes a la crisis
actual, 4 parece razonable echar mano, como se hace de hecho en varios
de los trabajos y propuestas referidos, de lo que ya sabemos, fruto de la
investigación, por ejemplo, sobre las oportunidades de aprendizaje y los
factores que las afectan; o sobre desigualdad educativa y los mecanismos
a través de los que perpetúa la desigualdad social; o, desde una óptica
más optimista, sobre las formas en las que la relación escuela-hogar se

236 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Covid-19: pensar la educación en un escenario inédito

ha traducido en un auténtico y comprometido involucramiento de los

padres y madres de familia en la educación de sus hijos. Parece razonable
también, pensar en una agenda de instigación futura responsiva a las
necesidades y prioridades que nos plantea la pandemia y sus efectos e
impactos en la educación.

Notas
1
Ver, por ejemplo, el sitio web del Ob- 3
La convocatoria para el número ex-
servatorio de Innovación Educativa del Tec- traordinario de la Revista Internacional de
nológico de Monterrey: [Link] Educación para la Justicia Social, puede
[Link]/edu-news/educacion-en-tiempos-de- consultarse en: [Link]
pandemia-covid19. proximos_numeros.html.
2
Ver, por ejemplo, las aportaciones de 4
En el foro organizado por el comie ,
la Red Mujeres Unidas por la Educación en: Rosa María Torres señalaba que “falta saber
[Link] MUx ED/. mucho sobre las tecnologías y el aprendizaje”.

Referencias
Fundación Cotec para la Innovación (2020). Covid-19 y educación: problemas,
respuestas y escenarios. Documento técnico de análisis de la situación educativa
derivada de la emergencia sanitaria, documento, Madrid: Fundación Cotec para
la Innovación.
Mejoredu (2020). 10 sugerencias para la educación durante la emergencia por Covid-19,
Ciudad de México: Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Disponible en: [Link]
educacion-durante-la-emergencia-por-covid-19?state=published.
Reimers, Fernando y Schleicher, Andreas (2020). Un marco para guiar una respuesta
educativa a la pandemia 2020 del Covid-19, documento, difundido por Enseña
Perú. Disponible en: [Link]
para_guiar_una_respuesta_educativa_a_la_pandemia_del_2020_del_covid-19_.pdf
Unesco (2020a). Componentes para una respuesta integral del sector educativo de América
Latina frente al Covid-19, Santiago: Unesco.
Unesco (2020b). Seminarios web para América Latina y el Caribe, Santiago: Unesco.
Disponible en: [Link]
Valora (2020). Docencia en tiempos de pandemia, documento, Ciudad de México:
Valora Consultoría, SC.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 237

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 239-265 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

LA REPRESENTACIÓN DEL BUEN DOCENTE

UNIVERSITARIO ENTRE DOS ENFOQUES:
Transmisivo y constructivista
TERESA YURÉN / FRAN J. GARCIA-GARCÍA / ANA ESTHER ESCALANTE FERRER /
ZABDY GONZÁLEZ-BARRERA / DIANA L. VELAZQUEZ ALBAVERA

Resumen:
Este trabajo analiza representaciones de profesores de una universidad pública mexicana
sobre el buen docente y discute sus implicaciones en la gestión, formación e identidad.
La revisión de literatura permitió contrastar los enfoques transmisivo y centrado en el
aprendiente, así como delimitar las dimensiones ética, pedagógica y multifuncional.
La metodología cuantitativa consistió en la aplicación de un cuestionario Likert a
una muestra representativa. Las representaciones resultantes se infirieron a partir de
los análisis de tendencias lineales y de las diferencias por grupos de edad, forma de
contratación, antigüedad laboral, género y área de conocimiento. Entre los hallazgos
destaca que el tránsito de los profesores al enfoque centrado en el aprendiente requiere
la explicitación y autocrítica de sus representaciones, así como un descentramiento
ético; también precisa de un discurso institucional coherente y condiciones adecuadas.
Abstract:
This paper analyzes the representations of good university teachers prepared by professors
at public universities in Mexico, and discusses the implications for management, training,
and identity. A literature review allowed us to contrast instructional and student-centered
focuses, while defining ethical, pedagogical, and multifunctional dimensions. We
employed quantitative methodology based on a representative sample's responses to a
Likert scale survey. The resulting representations were inferred by analyzing linear trends
and differences by age group, type of contract, seniority, gender, and area of knowledge.
The findings show that the teachers' shift toward student-centered learning requires
explanation and self-criticism of their representations, as well as ethical displacement;
also necessary are adequate conditions and coherent institutional discourse.
Palabras clave: educación superior; calidad docente; transmisión de conocimiento,
aprendizaje; estudiante.
Keywords: higher education; quality of teaching; transmission of knowledge;
learning, student.

Teresa Yurén, Ana Esther Escalante Ferrer: investigadoras de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
Centro de Investigación Interdisciplinar para el Desarrollo Universitario e Instituto de Ciencias de la Educación. Av.
Universidad 1001, 62209, Cuernavaca, Morelos, México. CE: yurent@[Link] (ORCID: 0000-0002-5905-7146);
anaescalante7@[Link] (ORCID: 0000-0003-2005-3436).
Fran J. Garcia-Garcia: investigador de la Universidad de Valencia, Departamento de Teoría de la Educación. Valen-
cia, España. CE: garfran9@[Link] (ORCID: 0000-0002-6267-0080).
Zabdy González-Barrera y Diana L. Velazquez Albavera: ayudantes de investigación de la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educación. Cuernavaca, Morelos, México. CE: zabdyglzb@[Link]
(ORCID: 0000-0002-5820-5530); dianalvalb@[Link].

Revista Mexicana de Investigación Educativa 239

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

Introducción

E n este artículo exponemos parte de una investigación sobre el buen do-

cente en educación superior de México y España. El objetivo del estudio
cuyos resultados presentamos consistió en analizar las representaciones de
los profesores de una universidad pública mexicana en torno al buen do-
cente para determinar sus componentes, las interrelaciones entre ellos y las
implicaciones de estas últimas. Para tal efecto aplicamos un cuestionario.
El argumento que esgrimimos sostiene que en esas representaciones se
revela el influjo de las políticas concretadas en instancias, normas e ins-
trumentos para evaluar a: los programas educativos de licenciatura y pos-
grado, 1 los profesores investigadores de tiempo completo 2 y los profesores
a cargo de cursos. 3 En su conjunto, esas políticas delinean un perfil del
“buen docente” que, no sin contradicciones, demanda múltiples y variadas
competencias para responder, tanto a las condiciones de un mercado laboral
en una sociedad con necesidades surgidas de la globalización y la Cuarta
Revolución Industrial, como a las tradiciones institucionales que perviven
en prácticas inerciales. Esta situación genera tensiones que se revelan en las
valoraciones de los profesores, y que tienen consecuencias previsibles en la
identidad docente, la formación y la gestión en la institución estudiada.
El trabajo recupera como andamiaje algunos lineamientos de la teoría
de las representaciones sociales (Moscovici, 1979) para desentrañar los
componentes y valoraciones de los profesores.

Fundamentación
La sociología de las últimas décadas ha mostrado que la estructuración
de la sociedad obedece a la recursividad de las prácticas (Giddens, 2003),
que se corresponden con disposiciones (Bourdieu, 2002; Lahire, 2003)
o esquemas mentales (Sewell, 2006) los que, una vez sedimentados, son
difíciles de cambiar. Con base en estas teorías, puede afirmarse que la
modificación de las prácticas en las universidades pasa por la modificación
de los esquemas o re-descripción de las representaciones (Pozo, 2003); ello
hace necesario conocer cuáles son éstas. En esa vía, la teoría de las repre-
sentaciones sociales (Moscovici, 1979) brindó orientación para sacar a la
luz los contenidos de las representaciones y las relaciones entre ellos, así
como las valoraciones que al respecto expresan los docentes.
La literatura de los últimos 15 años en la región iberoamericana sobre
las características del “buen docente” incluye numerosos estudios desde la

240 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

perspectiva de estudiantes, pero son pocos los que se centran en la de los

docentes y en sus representaciones. Esto permite asegurar la pertinencia
de nuestro estudio.

Dos enfoques:
centrado en el profesor y centrado en el aprendiente
En la literatura revisada se ponen de manifiesto dos tendencias, a veces
entremezcladas: una revela la persistencia del enfoque centrado en el profe-
sor ( ecp ) y otra muestra que el enfoque centrado en el aprendiente ( eca )
va abriéndose camino. Con relación al primero, nos interesó averiguar
el peso que los docentes dan al dominio de la asignatura impartida, a la
calidad de la transmisión de la información y de su recepción, así como
el cumplimiento puntual del programa respectivo. 4 Con respecto al eca
nos interesaron tres aspectos. Por una parte, la importancia que atribuyen
los profesores a un ejercicio docente de corte constructivista (Virtanen y
Tynjälä, 2018; Billing, 2007; Gargallo López, Sánchez Peris, Ros Ros y
Ferreras Remesal, 2010; Díaz-Barriga y Hernández, 2002), caracterizado
por generar ambientes de aprendizaje adecuados, facilitar el aprendizaje
con base en las necesidades cognitivas del aprendiente, vincular teoría y
práctica y evaluar los aprendizajes y competencias. 5 Por otra parte, buscamos
indagar si se juzga que el “buen docente” debiera promover competencias
auto-formativas 6 (Tremblay, 2002), que incluyen el autoconocimiento,
la libertad para elegir, juzgar y organizar los contenidos, asumiendo la
responsabilidad sobre el propio aprendizaje (Gargallo López et al., 2010).
Asimismo, nos interesó conocer qué papel le atribuyen los profesores a
la flexibilidad, entendida como adaptación de métodos y contenidos a
las particularidades de los estudiantes: intereses, estilos de aprendizaje,
expectativas y limitaciones. 7
Este enfoque que tiene en su centro al aprendiente y sus aprendizajes
ha sido impulsado por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1998) desde hace más de dos
décadas; su influjo se observa en reglas, modelos y planes en las univer-
sidades de la región iberoamericana, en los que se prescribe ese cambio o
se invita a lograrlo. Pese a todo, dicho cambio parece no llegar porque en
una buena parte de los profesores y alumnos prevalecen las representacio-
nes y prácticas ligadas al ecp , de acuerdo con el cual se considera que la
función del profesor radica en proporcionar de manera eficiente la infor-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 241

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

mación que debe aprender el alumno (Gómez López, 2005), mientras que
se atribuye el escaso o nulo aprendizaje a la falta de esfuerzo o talento del
estudiante, lo que suele acompañarse con la idea de que el “buen docente”
lo es en la medida en que domina su disciplina (Alvarado Rodríguez y
Flores-Camacho, 2010). Hay casos en los que las prácticas coinciden con
este enfoque, aunque los profesores utilicen un discurso constructivista
(Estévez Nenninger y Martínez García, 2011).
No obstante, se han constatado cambios. Algunos profesores se preo-
cupan por el aprendizaje de sus estudiantes y despliegan estrategias para
implicarlos en su proceso de aprender (Fernández Cruz y Romero López,
2010). En ciertos estudios se destaca la función clave de la comunicación,
entendida como proceso bidireccional (Torra, De Corral, De Vilena, Pérez,
et al., 2012; García Ramírez, 2012) y se registra la aplicación de estrategias
específicas, como la de propiciar la relación maestro-aprendiz (Lobato
Caballeros y De la Garza, 2009) o la tutoría cercana y constante (Moreno
Bayardo, 2011). También se ha visto valioso promover el aprendizaje basado
en problemas, la adquisición de habilidades de análisis e inferencia y la
capacidad de evaluación (Olivares Olivares y Heredia Escorza, 2012). Para
algunos, el éxito de las estrategias radica en la colaboración (D’Onofrio,
Barrere, Fernández Esquinas y De Filippo, 2011), que contribuye a la
co-construcción del conocimiento, a generar lazos de afecto y reforzar la
autonomía del estudiante (Sánchez Lima y Labarrere Sarduy, 2015). Otros
consideran que los buenos resultados se deben a que el estudiante relaciona
los diferentes contenidos entre sí y con situaciones de la realidad (Rué,
Font y Cebrián, 2011), o a que se favorece el compromiso y la reflexión
del estudiante, además de la capacidad de dudar y producir creativamente
en el marco de experiencias prácticas (Dávila Balcarce, Leal Soto, Comelin
Fornés, Parra Calderón et al., 2013).
Con respecto al caso que estudiamos, indagamos cómo se dan las relacio-
nes entre ambos enfoques, tomando en consideración que el instrumento
que evalúa el desempeño en cursos valora las características del docente
transmisivo, mientras que otros documentos institucionales invitan a una
docencia centrada en el aprendiente.

La dimensión ética del buen docente

En el caso que reportamos aquí, indagamos qué tanto aparecen compo-
nentes éticos en las representaciones del profesor, considerando que el eca

242 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

demanda una relación profesor/aprendiente en la que tendría que ocurrir

un descentramiento ético8 (Yurén Camarena, Pons Bonals y Briseño Agüero,
2016) bajo la forma de reconocimiento y compromiso. 9 Entendemos, con
Honneth (2010), que “reconocimiento” alude a una relación en la que,
quienes están involucrados, se ven recíprocamente como sujetos morales.
En la esfera personal, el reconocimiento adopta la forma de confianza;
en la jurídica tiene la forma de respeto, y en la social asume la forma de
estima. La lucha por el reconocimiento tiende a subvertir la reificación
(Honneth, 2007), que se realiza como desprecio (o falta de amor), exclu-
sión (o negación de los derechos) o humillación (discriminación social o
falta de solidaridad).
El compromiso incluye el binomio memoria/promesa (Ricoeur, 2006) que
alude a la dimensión temporal de la alteridad. La memoria mira hacia el
pasado y puede reconocer recuerdos compartidos en el plano de la amistad,
pero también momentos de conflicto. De ella se alimenta la promesa, que
conlleva interés por el bien del otro y requiere de perseverancia moral para
cumplirse (Ricoeur, 2006). Por ello, el compromiso puede ser visto como
relación práctica de cuidado (Honneth, 2007), que combina la pre-caución
(o cuidado anticipado) y la pre-ocupación (o acción que anticipa ciertos
efectos). Así entendido, el compromiso no es solo de carácter moral, sino
también político porque demanda la no neutralidad y la lucha bajo la
forma de prácticas que subvierten el orden establecido.
En las investigaciones revisadas no se menciona el compromiso del
profesor, pero se habla de algo análogo: la pasión por enseñar (Rocha
Chávez, 2012), la vocación (Krzemien y Lombardo, 2006) y la actitud
positiva, motivadora y de escucha (Alonso Martín, 2019; Loredo Enrí-
quez, Romero Lara e Inda Icaza, 2008). En cambio, el respeto aparece
de manera reiterada combinado con otras cualidades, incluyendo la
confianza. Es frecuente que no se establezcan límites analíticos entre los
componentes ético, epistémico y pedagógico de la docencia. Por ejemplo,
se valora que el profesor facilite, acompañe, respete a los estudiantes y
les dé confianza (Moreno Bayardo, 2007) además de mostrar humildad,
honestidad y responsabilidad (Yurén Camarena, Pons Bonals y Briseño
Agüero, 2016). También constatamos indistinción entre cualidades so-
ciales y éticas cuando se le atribuyen al “buen docente” responsabilidad
y ética profesional, además de puntualidad (Febres, 2013), accesibilidad,
flexibilidad, simpatía y buena comunicación (García Garduño y Medécigo

Revista Mexicana de Investigación Educativa 243

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

Shej, 2014). En esta mezcla de cualidades no es raro que el componen-

te ético del proceso formativo se vea reducido a, o confundido con, la
promoción de “competencias blandas” (Yurén Camarena y Arnaz, 2014),
como la capacidad para trabajar en equipo o ser adaptable. Finalmente,
aunque no se menciona la solidaridad, se destacan cualidades asociadas
a ella como la humildad, la sencillez o la buena disposición del profesor,
que revelan abandono de una posición de poder y evidencian la apertu-
ra del docente para aprender con el estudiante juntos (Alonso Martín,
2019; Rocha Chávez, 2012; Krzemien y Lombardo, 2006) y la empatía
en relación con sus necesidades (Orellana Fernández, Merellano Navarro
y Almonacid Fierro, 2018).

La dimensión pedagógica del buen docente

La manera en la que aparece la dimensión pedagógica en las representa-
ciones de los profesores también fue objeto de indagación: la disposición
del profesor para seguir formándose en la docencia, así como su valoración
respecto de las tareas propiamente pedagógicas, como la planificación
del programa de estudio, las estrategias didácticas, la preparación de las
sesiones de clase, la forma de evaluar, la utilización de recursos adecuados
y la preparación de ambientes de aprendizaje. 10
Todos los artículos revisados mostraron que estudiantes de diversas
áreas de formación consideran que el buen docente es quien prepara
sus clases. Algunos agregan que domina su materia y utiliza recursos
didácticos con explicaciones claras y ejemplos reales y prácticos (Alonso
Martín, 2019), además de mantenerse en formación continua tanto en
el conocimiento disciplinar como en el pedagógico (Escalante Ferrer y
García Pascacio, 2016). En varias investigaciones, los estudiantes valoran
que el profesor se comunique con claridad y seguridad, tenga una actitud
entusiasta, promueva la reflexión y les retroalimente (Valerio Ureña y
Rodríguez Martínez, 2017). En otros, valoran las destrezas del docente
para transmitir contenidos (Krzemien y Lombardo, 2006), y le atribuyen
la responsabilidad de motivarlos y de hacerlos responsables de su propio
aprendizaje (Escalante Ferrer y García Pascacio, 2016; Valerio Ureña y
Rodríguez Martínez, 2017). En esos casos, los autores de los artículos
hacen notar la tendencia del estudiante a tener un rol pasivo, depender
del profesor para aprender y ser motivado (Alonso Martín, 2019; Krze-
mien y Lombardo 2006).

244 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

El docente multifuncional
De acuerdo con las políticas actuales, el profesor de tiempo completo no
solo debe tener las competencias para ejercer una docencia centrada en el
aprendiente, también debe brindar una tutoría idónea, realizar investiga-
ción, introducir a los aprendientes en habilidades para la investigación y
hacer gestión académica. 11 De los docentes de tiempo parcial se espera que
tengan experiencia en el campo profesional. Por ello, nos interesó conocer
la valoración que le dan los profesores universitarios a la docencia cen-
trada en la profesión y/o disciplina, 12 y aquella en la que la investigación
desempeña un papel predominante. 13
La literatura revisada mostró que, en la percepción de los profesores,
“buen docente” es quien prepara la asignatura y se ocupa de actualizar
su dominio de los contenidos (Biscarri Gassió, Filella Guiu y Jové Mon-
clús, 2006); también es experto en su disciplina y tiene capacidad para
investigar (Orellana Fernández, Merellano Navarro y Almonacid Fierro,
2018). Algunos también valoran la capacidad para facilitar el aprendizaje,
considerando conocimientos previos, características y necesidades de los
estudiantes (Rocha Chávez, 2012; Biscarri Gassió, Filella Guiu y Jové
Monclús, 2006), así como la habilidad para adaptar la metodología do-
cente (Orellana Fernández, Merellano Navarro y Almonacid Fierro, 2018),
evaluar de forma continua, formativa y flexible, y tener disposición para
la mejora continua en la disciplina y la pedagogía (Rocha Chávez, 2012).
En algunos casos, se habla de apertura, compromiso y colaboración con
otros profesores para generar climas que faciliten el aprendizaje (Yurén
Camarena, Pons Bonals y Briseño Agüero, 2016; Orellana Fernández,
Merellano Navarro y Almonacid Fierro, 2018).
Un estudio consideró relevante la capacidad del profesor para aportar
al conocimiento de su disciplina (Rocha Chávez, 2012). En otro, se con-
cluyó que trabajar conjuntamente en equipos de investigación traería una
forma fructífera de efectuar la docencia (Biscarri Gassió, Filella Guiu y
Jové Monclús, 2006). En otro más se considera valiosa la disposición para
adoptar nuevos paradigmas, como el que vincula la docencia y la investi-
gación (Escalante Ferrer y García Pascacio, 2016).
En suma, parece que los profesores asumen que el “buen docente” tiene
múltiples funciones, y que deben cumplirse a cabalidad. En este trabajo,
pretendemos examinar si este supuesto se cumple en el caso que analizamos
y derivar algunas consecuencias de esto.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 245

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

Método
Se aplicó una escala tipo Likert a una muestra representativa de profesores
y se analizaron las diferencias y tendencias de sus puntajes.

Participantes
En el estudio participaron 580 profesores universitarios (nivel cine 5-8) 14
y 181 profesores de preparatoria (nivel cine 4) de una universidad pública
mexicana. Los datos sociodemográficos que se tomaron en cuenta para este
estudio figuran en la tabla 1.

TABLA 1
Características de los participantes

Variables Categorías % Variables Categorías %

Género Hombre 51.5 Contrato Por horas 74.7

Mujer 48.5 De tiempo completo 14.9

De medio tiempo 1.6

Edad 23-29 joven 19.2 Investigador 5.0
(años) 30-36 joven adulto 35.8 Académico de confianza 1.5
37-44 adulto 32.0 Técnico 2.3
45-52 adulto maduro 12.0

≤53 adulto mayor 1.1 Antigüedad 0-4 nuevo 31.8

(años) 5-9 reciente 23.4

Área* Artes y humanidades 23.5 10-14 en consolidación 13.8
Ciencias sociales 26.9 15-19 consolidado 12.1
Ciencias naturales 21.7 20-24 habituado 11.6
Ingenierías 15.4 25-29 jubilable 4.5
Agronomía y veterinaria 4.4 ≤30- en retiro 2.9
Salud 8.1

*Para la clasificación de las unidades se siguió el criterio del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi).

Fuente: elaboración propia.

246 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

La edad de los profesores que participaron en el estudio y su antigüe-

dad laboral estuvieron directamente correlacionadas (rho=.586, p=.000),
pero no se encontró relación alguna entre éstas y las dimensiones que se
estudiaron acerca del buen docente.

Diseño
El muestreo fue no-probabilístico e incidental, con una muestra repre-
sentativa del cuerpo docente de la universidad estudiada. La función de
representatividad muestral para una población finita de 3 mil 906 profe-
sores, 15 se calculó de la siguiente manera,

z 2pqN
n= ————————
e 2(N-1)+z 2pq

siendo n el tamaño mínimo para que la muestra sea representativa del

profesorado, e el error, que estuvo basado en un margen de confiabilidad
de 95% (e= 0.05), z una desviación tipificada (z= 1.96), p la probabi­
lidad a favor y q la probabilidad en contra de que se den los eventos que se
estudiaron acerca del buen docente, y N el tamaño total de la población.
De acuerdo con esta función de representatividad muestral, serían
necesarios 350 sujetos para realizar un estudio representativo. Finalmen-
te, se consultaron a 761 profesores, de modo que los resultados de este
trabajo podrían ser generalizables en el contexto de la universidad bajo
estudio.

Instrumento
Se aplicó una herramienta de elaboración propia para considerar la per-
cepción del profesorado sobre el buen docente. En una fase previa de la
investigación, el instrumento fue validado con diez componentes (ver, más
adelante, tabla 2) distribuidos en una escala Likert de 4 puntos, agrupados
en las siguientes seis dimensiones:

• Ética ( et ). Se refiere a las formas de relación del “buen docente” con

el estudiantado, así como a sus motivaciones, valores y principios
orientadores de las prácticas.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 247

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

• Pedagógica ( ped ). Abarca las estrategias didácticas y de evaluación

que desarrolla el “buen docente”, así como los recursos que emplea
y las actividades para facilitar el aprendizaje.
• Enfoque centrado en el profesor ( ecp ). Concepción del aprendizaje
como acumulación de información y de la docencia como un ejercicio
de transmisión de contenidos curriculares.
• Enfoque centrado en el aprendiente ( eca ). Concepción constructivista
del aprendizaje y de la docencia de facilitación para la adquisición
de capacidades y competencias.
• Profesional ( pr ). Manera en la que el “buen docente” contribuye a
que el alumnado se implique en el campo disciplinar y profesional
en el que se está formando
• Investigación ( inv ). Relación del “buen docente” con la investiga-
ción y papel que le hace jugar a esta en la formación del alumnado
universitario.

Los componentes de cada una de las dimensiones se presentan en la tabla 2

con su correspondiente valor alfa, que muestra su fiabilidad. El contenido
de los ítems de cada componente se desprende de los temas que identifi-
camos como problemáticos en la fundamentación.

Procedimiento
La recopilación de los datos se llevó a cabo con la supervisión del equipo
investigador que trabajaba en el proyecto. Ocho investigadores noveles y
una investigadora senior recogieron los datos voluntariamente.
El procedimiento para ingresar a las unidades académicas consistió en
contactar con sus cargos directivos y preparar un oficio de presentación para
quien aplicó la herramienta. El cuestionario fue anónimo y se cumplimentó
de forma auto-administrada en un espacio proporcionado exprofeso. Se
revisó que los ítems hubiesen sido respondidos en su totalidad.

Análisis de datos
Ninguna de las dimensiones del instrumento cumplió el supuesto de
normalidad: et ( ks =.245, p=0), ped ( ks =.186, p=0), ecp ( ks =.201,
p=0), eca ( ks= .133, p=0), pr ( ks =.157 p=0), inv ( ks =.059, p=0). Por
este motivo, se calculó el coeficiente rho de Spearman para detectar ten-
dencias lineales en la forma de valorar los contenidos de la herramienta y

248 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

se aplicaron pruebas no-paramétricas para hallar diferencias en función

de ciertas variables de agrupación. Se calculó la prueba H de Kruskall
Wallis para contrastar los puntajes entre áreas de conocimiento, tipo de
contrato y una versión ordinalizada de la antigüedad laboral y la edad;
y se calculó la prueba U de Mann Whitney para comparar los puntajes
de acuerdo con el género.

TABLA 2
Componentes de la representación del buen docente

Dimensión Componente Código N ítems Valor α

ET Descentramiento ético DesEt 9 .871

PED Profesor que planifica ProPlan 7 .872

Profesor con saberes prácticos Practic 11 .869

ECP Profesor transmisor Transmi 5 .754

ECA Constructor de ambientes de aprendizaje Ambient 10 .881

Promotor de capacidades autoformativas Autofor 7 .863

Formador que atiende la particularidad CentEst 11 .880

del estudiante

PR Formador centrado en la profesión/ ProDis 7 .798

disciplina

INV Articulador de investigación, docencia InDoVi 6 .833

y vinculación

Profesor centrado en la investigación ProfIn 5 .871

ET: ética; PED: pedagógica; ECP: enfoque centrado en el profesor; ECA: enfoque centrado en el aprendiente; PR:
profesional; INV: investigación.
DesEt: Descentramiento ético; ProPlan: Profesor que planifica; Practic: Profesor con saberes prácticos; Transmi: Profesor
transmisor; Ambient: Constructor de ambientes de aprendizaje; Autofor: Promotor de capacidades autoformativas;
CentEst: Formador que atiende la particularidad del estudiante; ProDis: Formador centrado en la profesión / disciplina;
InDoVi: Articulador de investigación, docencia y vinculación; ProfIn: Profesor centrado en la investigación

Fuente: elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 249

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

Resultados
Acuerdo sobre el buen docente
Los profesores puntuaron la dimensión et más alto que cualquier otra
manifestando su acuerdo acerca del descentramiento ético como criterio
del buen docente, mientras que la inv fue la menos valorada. La figura 1
muestra las dimensiones de la representación del buen docente ordenadas
de acuerdo con el puntaje, de mayor a menor e incluyendo los compo-
nentes junto a sus correspondientes dimensiones. También se calcularon
barras de error para cada puntaje medio a partir de las desviaciones típicas
multiplicadas por la constante z=1.96, lo que permitió conocer el tamaño
del error con un margen de confiabilidad de 95%. El error más grande
fue el de la inv , ya que la dispersión de los puntajes fue mayor ahí que
en las otras dimensiones. Restando las barras de error a la media de cada
componente, el único de ellos que queda por debajo del nivel 2 de la es-
cala es ProfIn. Esto indica que la mayor parte de los profesores coinciden
en estar en desacuerdo respecto de que la función investigadora es una
característica del buen docente. Esta parte es más o menos representativa
del grupo de profesores consultados porque la diferencia entre media y
mediana fue de 0.035 sobre los 4 puntos de la escala Likert.

FIGURA 1
Nivel de acuerdo medio respecto de las dimensiones
y componentes de la representación del buen docente

2
ET

DesEt

PED

ProPlan

Practic

ECP

Transmi

PR

ProDis

ECA

Ambient

Autofor

CentEst

INV

InDoVi

ProfIn

Fuente: elaboración propia.

250 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

Análisis de tendencias lineales

La tabla 3 recoge el análisis de tendencias con el coeficiente rho de Spearman
para los componentes. El componente que más correlacionó con los demás
fue DesEt, aunque los que correlacionaron de modo más intenso fueron
Practic y CentEst. La manera en que los profesores puntuaron ProfIn no
se asoció con la forma en que puntuaron otros componentes, excepto en el
caso de CentEst con una correlación moderada e InDoVi, que pertenece a
la misma dimensión que Profin y, por ello, ambos correlacionan. Llama la
atención que todas las correlaciones, fueran nulas o altas, fueron significa-
tivas a un nivel p<0.01 y no se hallaron correlaciones inversas entre ningún
par de componentes.

TABLA 3
Análisis de tendencias lineales en los contenidos de la representación del buen docente

DesEt ProPlan Practic Transmi Ambient Autofor CentEst ProDis InDoVi ProfIn

DesEt 1.000 .604* .674* .517* .676* .625* .626* .629* .523* .360*

ProPlan 1.000 .645* .575* .632* .640* .591* .571* .472* .320*

Practic 1.000 .588* .758* .748* .771* .719* .616* .477*

Transmi 1.000 .595* .529* .522* .537* .434* .391*

Ambient 1.000 .708* .735* .697* .609* .434*

Autofor 1.000 .725* .677* .590* .449*

CentEst 1.000 .756* .710* .530*

ProDis 1.000 .686* .486*

InDoVi 1.000 .596*

ProfIn 1.000

*p<0.01
Fuente: elaboración propia.

Las tendencias en el acuerdo de los profesores con las dimensiones de la repre-

sentación del buen docente se reportan en la figura 2. Ahí se muestra (con un
asterisco) que todas las correlaciones fueron significativas. Las correlaciones

Revista Mexicana de Investigación Educativa 251

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

más altas fueron eca-ped, eca-pr, ped-pr y et-ped. Por el contrario, la

inv tuvo las correlaciones más bajas con et y con ecp. En esta línea, los
resultados ponen de manifiesto que los profesores que consideran positiva-
mente la ética como un rasgo propio del buen docente, no necesariamente
valoran en positivo la investigación. Algo semejante pasa con quienes valoran
positivamente el ecp. Por su parte, la dimensión et está asociada en mayor
medida con el eca y no con una forma transmisiva de la docencia. Eso define
dos representaciones diferentes en la respuesta de los participantes, una más
centrada en el aprendiente y otra más centrada en la docencia transmisiva.

FIGURA 2
Análisis de tendencias lineales en las dimensiones de la representación del buen docente

.700*

ET PD

.63
6*

.51
.48

3*
7*
3*
.57
.6
29
*
.699*

.719*

.452*
INV ECP
*
41
.8

.643 6*
* .59
.67

7*
8*

.53

ECA PR

.785*

Fuente: elaboración propia.

Análisis de diferencias
Las diferencias entre los tipos de profesores se muestran en la tabla 4, de acuerdo
con cinco variables de agrupación. Dependiendo del área de conocimiento,
hubo diferencias en los puntajes de CentEst e incluso las hubo en ecp –con-
cretamente en Transmi– si asumimos un intervalo de confianza de 93%.

252 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

TABLA 4
Análisis de diferencias en función del área, el contrato,
el género, la edad y la antigüedad laboral

Área Contrato Género Edad Antigüedad

x2 p x2 p U z p x2 p x2 p

DesEt 2.977 .812 9.833 .080 69752.500 -0.879 .379 3.208 .524 5.335 .502

ProPlan 4.892 .558 3.336 .648 70759.000 -0.547 .584 8.698 .069 17.987 .006

Practic 9.897 .129 10.183 .070 65366.500 -2.310 .021 4.410 .353 11.175 .083

Transmi 11.745 .068 12.209 .032 65707.000 -2.242 .025 7.549 .110 7.233 .300

Ambient 6.328 .387 10.934 .053 67169.000 -1.725 .085 7.152 .128 7.784 .254

Autofor 8.762 .187 1.890 .864 65072.500 -2.434 .015 7.288 .121 12.124 .059

CentEst 12.680 .048 6.866 .231 69248.000 -1.018 .309 7.118 .130 12.970 .044

ProDis 1.091 .982 9.617 .087 64928.500 -2.469 .014 1.834 .766 10.743 .097

InDoVi 7.950 .242 21.756 .001 65217.500 -2.359 .018 4.835 .305 10.128 .119

ProfIn 11.066 .086 12.806 .025 63473.500 -2.935 .003 16.537 .002 4.853 .563

ET 2.977 .812 9.833 .080 69752.500 -0.879 .379 3.208 .524 5.335 .502

PED 7.486 .278 7.426 .191 67472.000 -1.605 .108 4.629 .327 15.279 .018

ECP 11.745 .068 12.209 .032 65707.000 -2.242 .025 7.549 .110 7.233 .300

ECA 7.972 .240 6.055 .301 66468.000 -1.933 .053 9.074 .059 12.648 .049

PR 1.091 .982 9.617 .087 64928.500 -2.469 .014 1.834 .766 10.743 .097

INV 9.631 .141 15.265 .009 63304.500 -2.977 .003 11.862 .018 5.870 .438

Fuente: elaboración propia.

Así pues, el análisis refleja de nuevo dos percepciones sobre el buen do-
cente en función del área: la que está más centrada en el aprendiente y la
que lo está más en la transmisión y los contenidos. Algo similar ocurrió

Revista Mexicana de Investigación Educativa 253

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

de acuerdo con el tipo de contrato, donde las diferencias se hallaron en

los componentes Transmi y Ambient, y la dimensión ecp , pero también
en InDoVi y ProfIn, que implican la investigación.
La formación centrada en el aprendiente y la que se centra en la transmisión
también se bifurcaron al considerar la antigüedad laboral de los profeso-
res. Se encontraron diferencias significativas en los componentes ProPlan,
CentEst y con un intervalo de confianza de 94% en Autofor, además de
las dimensiones ped y eca . Sin embargo, la edad no constituyó un factor
relevante en este sentido, ya que la única diferencia se localizó en inv y
concretamente en ProfIn.
Se encontraron múltiples diferencias entre mujeres y hombres en los
puntajes, aunque en las dimensiones et y ped no hubo diferencias sig-
nificativas.

Consideraciones sobre las diferencias

Los datos descriptivos de los componentes y dimensiones en los que se
hallaron diferencias significativas en función del área de conocimiento,
el contrato, el género y la antigüedad laboral se muestran en la figura
3. Los profesores del área de educación son los únicos que valoraron la
docencia transmisiva tanto como la centrada en el aprendiente, seguidos
por los profesores de ciencias sociales, administración y derecho; los que
más bajo puntuaron este criterio fueron los de artes y humanidades.
Cuando se tomó en consideración el tipo de contrato y la antigüedad
laboral de los profesores, se hallaron diferencias más palpables. En todos
los tipos de contrato se valoró de forma considerablemente inferior la
investigación como una función propia del buen docente y, en el caso de
la antigüedad laboral, se estableció una jerarquía: se le dio más valor a
la planificación de la docencia, algo menos al fomento de la autoforma-
ción y todavía menos a la docencia centrada en el aprendiente. Llama la
atención que la docencia centrada en quienes se están formando es más
altamente valorada por los profesores con 15-19 años de antigüedad y
por los que tienen entre 30-40 años en la institución, por lo que no se
puede asumir un modelo lineal en este sentido. En el caso del género se
detectaron diferencias significativas, ya que los hombres puntuaron más
elevado que las mujeres, pero en los datos descriptivos se observó que
esas diferencias eran mínimas.

254 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

FIGURA 3
Diferencias en función del área, el contrato, el género y la antigüedad laboral.

Área de conocimiento Contrato

Docente por horas
(o de asignaturas)
Educación 0.4
3.8 0.4
3.6 Técnico Docente
Artes 0.3 de tiempo
Salud 3.4 académico
y humanidades completo
3.2 deportivo/ 0.3
3.0
cultural
0.2
Agronomía, 2.8 Ciencias sociales,
y administración
veterinaria y derecho Académico Docente
de confianza de medio
Ingeniería, Ciencias naturales, tiempo
manufactura exactas
y y de la Docente
construcción computación investigador
de tiempo completo
Transmi CentEst Transmi Ambient InDoVI ProfIn

Género Antigüedad laboral

Practic
3.7 0-4 nuevo
3.5 4.0
ProfIn 3.3 Transmi 30-40 3.8
3.1
en proceso 5-9 reciente
de retiro 3.6
2.9
2.7 3.4
2.5 3.2
25-29 10-14
InDoVi Autofor en
jubilable
consolidación

20-24 15-19
ProDis CentEst habituado consolidado

Hombre Mujer ProPlan Autofor CentEst

Fuente: elaboración propia.

Discusión
¿Un cambio de enfoque?
Encontramos que en la representación del “buen docente” coexisten
cualidades del ecp y del eca , aunque prevalecen claramente las prime-
ras, salvo en el caso de los profesores del área de educación que valoran
igualmente las cualidades de uno y otro (ver figura 3). ¿Cómo explicar

Revista Mexicana de Investigación Educativa 255

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

esos resultados? Es probable que algunos profesores opten por la figura

del profesor transmisivo porque concuerda con lo que “se ha hecho siem-
pre”. Puede ser también que, a la manera del miedo a la libertad (Fromm,
2005), el profesor se mantenga en el ecp porque cambiarlo significaría
alejarse del perfil que sirve de parámetro de la evaluación institucional.
No descartamos que la preferencia por el ecp pueda deberse a que las
condiciones institucionales (tiempos, espacios, mobiliario, normas, can-
tidad de contenidos programáticos, tipo de contrato, y/o cantidad de
alumnos por grupo) propicien más la figura del profesor transmisivo que
la del centrado en el aprendiente. En cambio, cabe suponer que quienes
valoran igualmente las cualidades correspondientes al ecp y las del eca
lo hagan porque, o bien no ven contradicción entre dichos enfoques,
o ven diferencias que juzgan complementarias. Tal ambivalencia puede
tener su origen en que algunos documentos oficiales (como el modelo
universitario) enaltecen el eca , mientras que otros (como el instrumento
de evaluación del desempeño en los cursos) presentan como criterios de
calidad de la docencia los rasgos del profesor transmisivo. También es
posible que profesores que valoran positivamente el eca lo consideren
como un ideal por alcanzar, sin dejar de valorar al ecp porque coincide
con sus prácticas.
En todo caso, el cambio de enfoque parece aplicar en un número re-
ducido de profesores. Se puede prever que el cambio no se dará mientras
los encargados de la gestión institucional no procuren coherencia entre
lo que se quiere lograr y los criterios con los cuales se evalúa. Lo más im-
portante aquí es que esa ambivalencia no es inocua, pues la formación del
estudiantado se ve afectada en la medida en que los profesores se ocupan
de ser buenos expositores, en lugar de procurar ambientes para facilitar
el aprendizaje. Además, cuando la representación y las prácticas no coin-
ciden, es de suponer –con base en la literatura existente– que se generen
tensiones identitarias que son resueltas con distintas estrategias (Blin,
1997). En el caso estudiado esas estrategias pueden ser: a) se considera
válido el eca y se hacen cambios superficiales en las prácticas (por ejem-
plo, las exposiciones se acompañan con diapositivas); b) se ve como válido
el eca y hay un convencimiento de que lo que se hace coincide con ese
enfoque, aunque no sea así; c) no se distingue entre uno y otro enfoque y
se siguen prácticas inerciales. En todos estos casos hay un re-modelamiento
(o adaptación) de la representación que permite al profesor sentirse parte

256 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

de aquellos que son considerados como “buenos docentes” sin cambiar de

prácticas. Para un cambio efectivo en el sentido del eca se requeriría la
explicitación y re-descripción de la representación (Pozo, 2003), aunadas
a un trabajo autocrítico sobre sí por parte del docente, y a un cambio en
las condiciones institucionales.

Intereses docentes y descentramiento ético

Cuando revisamos las tendencias de las dimensiones de las representacio-
nes (ver figura 2) encontramos que la figura del profesor centrado en la
profesión y la disciplina tiene una correlación relativamente alta con la
dimensión pedagógica y con el eca , y una relación débil con el ecp . La
dimensión de la investigación tiene una relación francamente débil con
el ecp . Al examinar las diferencias (ver figura 3) nos percatamos de que
la figura del profesor centrado en la investigación no se considera propia
del “buen docente”; tiene mayor aceptación la figura de quien articula
investigación, docencia y vinculación, aunque ello depende del tipo de
contrato de los profesores.
Dada la prevalencia del ecp y las correlaciones a las que nos referimos,
cabe esperar que en la práctica sean pocos los profesores que estimulan la
implicación de los estudiantes con el ámbito profesional y/o que utilizan
la investigación como estrategia formativa.
El análisis de tendencias también mostró que el descentramiento ético
está débilmente relacionado con el profesor centrado en la investigación
(ver tabla 3), lo cual puede derivar de la creencia en que este tipo de
profesor no establece compromiso con los estudiantes. El descentra-
miento ético también tiene una relación poco fuerte con los rasgos del
profesor transmisor, mientras que tiene una relación más fuerte con
los componentes de la dimensión pedagógica y los del eca . Inferimos
que esto se debe a que desplegar saberes y estrategias para construir los
ambientes que contribuyan al aprendizaje del estudiante, ajustándose a
sus particularidades y necesidades, se relaciona con una actitud solidaria
que requiere de reconocimiento ético, decisión y perseverancia moral.
¿Quiere decir esto que al prevalecer el ecp , se deja de lado la dimensión
ética? No del todo, porque en la representación de los profesores el pro-
fesor transmisor cumple con su responsabilidad al ser puntal y preparar
bien su exposición y los materiales de estudio. Lo que se deja de lado es
la atención a las particularidades (intereses, condiciones y necesidades)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 257

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

de los estudiantes, probablemente porque esto no solo demanda descen-

tramiento moral, sino también gasto de energía, tiempo y recursos, con
los que no cuentan la mayoría de los docentes. Esta es quizás una de las
razones de mayor peso por las que los profesores se inclinan por el ecp
(ver figura 3), sin descartar que también pudiera pesar la resistencia a
perder cierta posición de poder.
Podemos suponer, entonces, que no solo las representaciones de los pro-
fesores dificultan el cambio de enfoque y de prácticas en las universidades,
sino también las condiciones laborales y la organización institucional que
son poco propicias para que el profesor se ajuste a las particularidades del
estudiante y utilice estrategias formativas adecuadas al eca .

El buen docente y los criterios de evaluación

Al revisar la literatura, encontramos que los docentes suelen apropiarse
de los perfiles implícitos en las formas de evaluación. En el caso que
analizamos, los profesores universitarios son evaluados en su desem-
peño docente mediante un cuestionario que responde cada docente y
los estudiantes a su cargo. Las preguntas de ese instrumento apuntan a
los rasgos propios del ecp . Por ello, no es de extrañar que, pese a que
el modelo universitario y diversos documentos en los que se plasman
políticas públicas invitan a aplicar el eca , la mayoría de los profesores
universitarios retenga en sus representaciones del buen docente los rasgos
propios del ecp .
Los profesores de tiempo completo que tienen a la investigación como
una de sus funciones principales son evaluados, además, de diversas ma-
neras. Al Sistema Nacional de Investigadores ( sni ) le interesan princi-
palmente sus méritos en la investigación; al Programa para el Desarrollo
Profesional Docente (Prodep), el equilibrio que logre entre las funciones
de docencia, investigación, tutoría y gestión; al Programa Nacional de
Posgrados de Calidad ( pnpc ) también le interesan esos rasgos (aunque no
pone atención en el equilibrio) y añade la función de la vinculación; para
los programas de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (esped ) se
toman en cuenta todas las funciones anteriores e implícitamente se conside-
ra la participación del profesor en la consolidación de su cuerpo académico
y en la certificación de los programas en los que participa. Dicho de
otra manera, se trata de un profesor multitareas con un perfil multi­
funcional.

258 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

La figura 3 muestra que quienes tienen el estatus de investigadores o

se sienten cercanos a obtener ese estatus (como los profesores de tiempo
completo, los de medio tiempo y los académicos de confianza) asumen el
perfil multifuncional (Indovi), mientras que la mayoría de los profesores
de asignatura, no lo asume como característica del buen profesor. Además
de todas estas evaluaciones, la docencia de estos profesores es evaluada
con el mismo cuestionario que se aplica a los de asignatura, por lo que
resulta lógico que también ellos consideren que el buen docente es quien
se ajusta a los criterios del ecp .
Lo anterior no significa que bastaría cambiar el instrumento de eva-
luación para forzar a los profesores a actuar conforme al eca . Para la
aplicación de este enfoque se requerirían cambios diversos en: a) la gestión
académica (grupos pequeños, formas de trabajo diferentes a las acostum-
bradas, contenidos flexibles y adaptables); b) las condiciones laborales
(por ejemplo, considerar el tiempo y recursos empleados en la tutoría, la
creación de ambientes de aprendizaje y las actividades extraescolares); y c)
la organización institucional (por ejemplo, haciendo participar a los estu-
diantes en proyectos de investigación liderados por investigadores). Ello
implicaría también un programa de formación docente y un presupuesto
adecuado para sostener los cambios. Si nada de esto es posible, entonces
se requiere encontrar vías de acercamiento al enfoque, sin esperar que este
sea cumplido a cabalidad.

Limitaciones y futuras líneas de trabajo

Una limitación de nuestro estudio consiste en que las respuestas al cues-
tionario no lograron discriminar si los profesores conocían las propuestas
pedagógicas subyacentes a los ítems. Por tanto, cabría considerar en futuros
estudios el conocimiento previo de los docentes acerca de estas propuestas
y ver si sus respuestas varían en función de este conocimiento, aplicando
pruebas similares.
Por otro lado, la respuesta emitida en algunos casos obedece a la adap-
tación de las representaciones del propio profesor, probablemente basadas
en las estructuras en que se ha formado. Así pues, sería interesante inda-
gar cuánto influye la formación que tienen los docentes sobre el tipo de
respuesta que dan.
Agrupar los ítems de la herramienta en componentes y en dimensio-
nes supone que habrá intereses diferentes en las respuestas de distintos

Revista Mexicana de Investigación Educativa 259

 Yurén, Garcia-Garcia, Escalante Ferrer, González-Barrera y Velazquez Albavera

profesores a un mismo componente o dimensión. Este es el caso de In-

DoVi, donde puede haber interés en la investigación, en la docencia o
en la vinculación; en todas a la vez o en dos de ellas; pero el análisis de
los componentes y dimensiones no permite detectar estos intereses en
perfiles particulares de profesores. En este sentido convendría diseñar y
validar ítems con intereses claramente diferenciados en un estudio focal
más específico.

Conclusiones
El cambio de prácticas requiere del cambio de representaciones, pero no
se consigue con prescripciones. Es menester que exista coherencia en el
discurso institucional (las políticas, el modelo universitario, las normas y
las formas de evaluación), y que las condiciones institucionales sean acor-
des con ese discurso. Por parte del profesor, es indispensable un trabajo
crítico y autocrítico que pasa por la explicitación de sus representaciones,
la determinación autónoma de los rasgos de la buena docencia y la dispo-
sición al descentramiento ético.
El descentramiento ético propio de la dimensión ética y el eca no
requieren necesariamente de la multifuncionalidad del profesor. Cumplir
todas las tareas que implica el eca conlleva una buena cantidad de tiem-
po. Agregar a ello otras funciones no significa necesariamente mejorar la
docencia. Considerando los diferentes tipos de contratos, parece prudente
que cada profesor, debidamente informado, determine la estrategia para
asegurar que los estudiantes aprendan y la forma en la que puede contribuir
mejor a su formación considerando su perfil.

Agradecimientos
Los autores agradecen el financiamiento del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, España (Referencia fpu 17/00156) y el apoyo del
Centro de Investigación Interdisciplinar para el Desarrollo de la Educa-
ción Superior (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México).
Asimismo, reconocen al doctor Juan Escámez el proyecto inicial de esta
investigación, así como la participación de los doctores Bernardo Gargallo
y Ariel Ramírez, así como los maestros Evelyn Moctezuma y L. Enrique
García-Pascacio, en algunas fases de la investigación.

260 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La representación del buen docente universitario entre dos enfoques: transmisivo y constructivista

Notas
1
Los programas son evaluados por los Co- diversos escritos para referirse a la superación
mités Interinstitucionales para la Evaluación de la perspectiva egocéntrica, tanto desde el
de la Educación Superior (ciees), el Consejo punto de vista cognitivo como moral. El térmi-
para la Acreditación de la Educación Superior no “descentramiento ético” lo utilizamos para
(Copaes) y el Programa Nacional de Posgrados aludir a una perspectiva basada en decisiones
de Calidad (pnpc). y principios morales que se corresponden con
2
Estos profesores son evaluados por el Pro- una eticidad solidaria y orientada al bien del
grama para el Desarrollo Profesional Docente otro.
(Prodep), el Sistema Nacional de Investigadores 9
A estos temas dedicamos nueve ítems del
(sni) y el Programa de Estímulos al Desempeño cuestionario que aplicamos, los cuales dan con-
del Personal Docente (esped). tenido al componente: “descentramiento ético”.
3
En la universidad estudiada se aplica un ins- 10
A estos temas dedicamos 18 ítems: siete
trumento de evaluación del desempeño docente referidos a las tareas de planificación y 11 a los
con el que se califica a quienes imparten cursos, saberes prácticos del docente.
independientemente de su condición laboral. 11
Seis ítems se orientaron a indagar la
4
Cinco ítems de nuestro cuestionario se opinión de los profesores sobre la articulación
refieren a la figura del profesor transmisor. entre diversas funciones.
5
Sobre estos rasgos que contribuyen a la 12
Siete ítems de nuestro cuestionario aluden
construcción de ambientes de aprendizaje se al profesor que busca implicar a estudiantes en
incluyeron 10 ítems. la profesión o disciplina.
6
Indagar si el buen docente promueve 13
Cinco ítems se refieren a la figura del
la autoformación, requirió de siete ítems del profesor centrado en la investigación.
cuestionario. 14
cine son las siglas de la Clasificación
7
Para indagar sobre la actividad docente Internacional Normalizada de la Educación
centrada en el estudiante se elaboraron 11 ítems. determinada por la Unesco.
8
El término “descentramiento” (o “descen- 15
La cifra se obtuvo de los documentos
tración”) es empleado por Piaget (1974) en oficiales de la universidad estudiada.

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Artículo recibido: 7 de agosto de 2019

Dictaminado: 15 de noviembre de 2019
Segunda versión: 7 de enero de 2020
Aceptado: 16 de enero de 2020

Revista Mexicana de Investigación Educativa 265

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 267-290 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

AL INTERVENIR EN UNA ESCUELA SECUNDARIA
CLAUDIA LUCY SAUCEDO RAMOS / GILBERTO PÉREZ CAMPOS / CLAUDIA ELISA CANTO MAYA

Resumen:
El objetivo de este trabajo es analizar las experiencias que narraron estudiantes de
psicología al intervenir con adolescentes en escuelas secundarias. A partir de una
investigación cualitativa y desde un enfoque de psicología cultural, llevamos a cabo
entrevistas a profundidad para analizar cómo los estudiantes transitaron de las aulas
al campo aplicado, de la teoría a la práctica, y los procesos de co-construcción de sus
estrategias para empezar a pensarse como profesionales de la psicología. En los resultados
destacamos los aspectos de pericia relacional del proceso: el modo como manifestaban
lo que era importante para ellos al identificar las necesidades de los demás y las mane-
ras en que respondían a ellas. También destacamos que todas las reflexiones que nos
ofrecieron daban cuenta de un yo emotivo-pensante-actuante, de modo que el análisis
de la apropiación y puesta en práctica de competencias profesionales debe considerar
al estudiante de manera integral y siempre situado en contextos sociales de práctica.

Abstract:
The objective of this study is to analyze the experiences psychology students narrated
after intervening with adolescents at secondary schools. Based on qualitative research
and a focus on cultural psychology, we carried out in-depth interviews to analyze
the movement of students from the classroom to their applied field, from theory to
practice, and the co-construction processes of their strategies as they began to think
of themselves as professionals in psychology. The results underline the aspects of re-
lational skill in the process: the way they expressed what was important for them by
identifying the needs of others, and the way they responded to those needs. We also
emphasize that since all of their reflections expressed an emotional/thinking/acting
self, any analysis of the appropriation and implementation of professional skills must
consider the student in an integral manner, always within social contexts of practice.

Palabras clave: estudiantes; psicología; formación profesional; experiencia de

aprendizaje; desarrollo de habilidades.
Keywords: students; psychology; professional training; learning experience;
development of skills.

Claudia Lucy Saucedo Ramos, Gilberto Pérez Campos y Claudia Elisa Canto Maya: profesores-investigado-
res de la Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Carrera de Psi-
cología. Avenida de los Barrios 1, colonia Los Reyes Iztacala, 54090, Tlalnepantla, Estado de México, México.
CE: saucedor@[Link] (ORCID: 0000-0003-2046-2926); gperez@[Link] (ORCID: 0000-0002-8260-1656);
[Link]@[Link] (ORCID: 0000-0001-6611-8544).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 267

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

Introducción

E n el terreno de la investigación sobre estudiantes universitarios una línea

que destaca con distintas aristas es la de su formación como profesionales
de determinada profesión y su incursión en procesos de intervención para
la continuidad en el proceso formativo. En ese tenor, se ha analizado a
estudiantes universitarios que empiezan a prepararse para entrar en campos
aplicados, ya sea a través del servicio social, de prácticas profesionales o
de su ingreso al campo laboral (Díaz-Barriga, Á. y Flores, 2011). Se busca
entender cómo transforman su manera de pensar respecto de la disciplina
que estudian, de sus campos de intervención, de sus estrategias de trabajo y,
por supuesto, respecto de sus propias identidades en tanto que estudiantes
y profesionistas en formación.
Son típicos los estudios sobre egresados que valoran la formación que
tuvieron en la carrera y las discrepancias que encuentran en el campo
laboral. Jiménez (2019), justamente, analiza a estudiantes egresados de
la licenciatura de psicología quienes indicaron que los conocimientos
adquiridos durante la carrera no se ajustaban a lo que se les solicitaba en
las empresas, de ahí que tenían que tomar talleres, diplomados o cursos
para suplir las carencias formativas.
Esa separación entre la teoría y la práctica es la que conduce a los es-
tudiantes a pensar que su formación profesional inicia, propiamente, al
ingresar al campo laboral. Sin embargo, hay diseños curriculares como el de
la carrera de psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (fesi),
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), que demandan
al estudiantado que ingrese tempranamente a contextos aplicados, tanto
para llevar a cabo diferentes aspectos de su formación profesional, como
para la realización de su servicio social. Así, Martínez, del Bosque y López
(2019) analizaron a estudiantes de quinto y sexto semestres que realizaron
prácticas de servicio social en una telesecundaria, y la formación teórica
que habían recibido la pusieron a prueba en su trabajo con una población
de adolescentes. Para ello, los estudiantes usaron estrategias como diario
de campo, grupos de discusión, reflexión con sus docentes, diseño y va-
loración de técnicas de intervención con los adolescentes. Los estudiantes
universitarios se enfrentaron a retos importantes porque los adolescentes
de la telesecundaria tenían diversas problemáticas complicadas de abor-
dar. Esta investigación mostró que aun con un diseño de estrategias bien
cuidado y supervisado por los docentes, no siempre es fácil la transición

268 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

entre la teoría y la práctica dadas las características de la propia institución

educativa y de sus alumnos adolescentes.
También en la carrera de psicología que se imparte en la Facultad de
Psicología de la unam, los estudiantes participan en laboratorios de inves-
tigación y en centros comunitarios para intervenir. Como lo documentan
Diego y Weiss (2017), los estudiantes de psicología entran en comunidades
de práctica, transitando de la periferia como novatos, hacia una mayor
habilidad en cuanto al ejercicio de competencias profesionales; entonces,
son conducidos tanto por sus docentes como por otros estudiantes que ya
tienen tiempo practicando en algún centro comunitario. Esta investigación
es importante porque da cuenta de un estudiante universitario en formación
cuyo proceso de aprendizaje tiene lugar al estar involucrado activamente
en una comunidad de práctica.
Tiempo atrás, Díaz-Barriga, F. (2005) desarrolló una línea de investiga-
ción y de intervención según la cual los estudiantes universitarios podían
aprender no solo a partir de cátedras teóricas, sino también del análisis de
casos reales o de actividades realizadas en servicio social; para lo cual esta
autora habló de la necesidad de que los estudiantes “aprendieran haciendo”
y relacionaran la teoría con los contextos situados de práctica. Saucedo
y Pérez (2013) partieron de los aportes de Díaz-Barriga, F. (2005) y de
Schön (1998) para analizar a estudiantes de la carrera de psicología que
comenzaban a desarrollar determinadas competencias profesionales en
una escuela secundaria y cómo lograban articulaciones entre la teoría y la
práctica, además de empezar a concretar parcelas de identidad profesional.
En su momento tomaron la noción de competencias profesionales como
“el uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades
técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, y reflexión en la prác-
tica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a los que se
está ofreciendo un servicio” (Epstein y Hundert, 2002:226), misma que
da idea de la integración de diversas habilidades: cognitivas, integradoras,
técnicas, relacionales y afectivo-morales. En la investigación citada se com-
probó que la transición a la intervención suponía dilemas y tensiones que
los estudiantes sorteaban a través de improvisación creativa para resolver
las problemáticas que atendían.
Este breve recorrido nos permite afirmar que la formación de estu-
diantes de psicología en lo tocante a sus oportunidades de supervisión,
acompañamiento y diseño de estrategias para relacionar la teoría con la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 269

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

práctica ha sido un campo importante. Para Edwards (2010), aprender a

ser un profesional requiere desplegar en el campo de acción una pericia
relacional al tomar una posición que revela lo que importa para ellos con-
forme negocian las tareas y tratan de discernir lo que importa para otros,
se apoyan en las pericias de los demás (tanto otros profesionales como los
destinatarios de sus servicios), aprenden a responder a las demandas de
los otros, identifican cómo responden los demás a sus acciones y buscan
interpretar esas respuestas para ajustar su propio proceso identitario como
determinado profesional que se encuentra actuando.
En el presente artículo nuestro objetivo es analizar las experiencias que
estudiantes universitarios narraron para dar cuenta de sus emociones, sus
maneras de reflexionar, las estrategias compartidas con sus compañeros para
actuar y la visión de sí mismos que empezaron a reconstruir en diferentes
aspectos de su identidad a partir de su participación como aprendices de
psicólogos en una escuela secundaria.
Desde el enfoque de la psicología sociocultural, sostenemos que empe-
zar a practicar las competencias profesionales de la disciplina supone una
transformación de la persona del estudiante y le demanda nuevas formas
de posicionarse social y subjetivamente. Pero lo anterior no lo logran de
manera individual, sino siempre en una intersubjetividad que les permite
mirarse a sí mismos y a los otros como personas en proceso de cambio.
Así, no nos ubicaremos solamente en los significados que atribuyeron a
aspectos de su formación, sino que tendremos una mirada unificadora para
entender sus experiencias como una síntesis entre pensar-sentir-actuar du-
rante momentos que tuvieron impacto en su transición a campos aplicados.

Encuadre conceptual
Acorde con la psicología cultural, concebimos al aprendizaje como un
proceso inseparable de la formación de la persona. El conocimiento y la
destreza adquirida no se suman a lo que la persona es y la dejan intacta,
sino que son parte de un cambio subjetivo (que incluye intelecto, emoción
y acción) que le permite participar de una manera diferente en los mismos
contextos de práctica o en otros nuevos a los que arriba en su carácter de
nuevo practicante (Dreier, 1999). Las personas logran identidades múlti-
ples de acuerdo con los contextos socioculturales en que participan pero,
como señaló Wenger (1991), se requiere un esfuerzo de conciliación entre

270 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

ellas; de otra manera, seríamos una suerte de “camaleones situacionales”

(Dreier, 1999).
Ya lo dijo Bruner (1998) cuando habló de que no hay un individuo puro,
sino que todas las personas somos resultado del enjambre de participaciones
en las que nos distribuimos y en ello la reflexividad nos lleva a narrarnos
no solo en función del pasado, sino también de nuestras experiencias co-
tidianas, orientadas al futuro. La conducción de la vida cotidiana implica
que las personas se esfuerzan por satisfacer las diferentes demandas que
emergen de las esferas de vida en las que participan, y las organizan en un
todo con sentido para ellas (Hojholt y Schraube, 2019), que no necesita
ser armónico, ni total o definitivo. Los actos narrados son parte de este
esfuerzo por presentar versiones coherentes de sí mismo a través de las
participaciones en diferentes contextos.
De acuerdo con lo anterior, entendemos por identidad las versiones
narradas, que son inseparables de los despliegues de competencia para la
participación in situ, con la integración de elementos subjetivos-colec-
tivos culturales, que cada persona elabora de sí misma y que despliega
en contexto. Al mismo tiempo, las identidades son siempre dinámicas,
parciales (ejercitadas en cada contexto), temporales (según los recorri-
dos de vida), colectivas (siempre somos sujetos de época) a la vez que
subjetivo/individuales (por el carácter agentivo que matiza y moviliza
las apropiaciones). Aprender a ser psicólogo, desde esta perspectiva,
supone una transformación de la persona, que en cuanto tal nunca se re-
duce a ser estudiante. No se trata solo de que adquiera conocimientos
(teórico-metodológicos) sobre la disciplina, sino que el aprender y el
tener que comportarse como psicólogo en un campo de intervención
involucra la conformación de nuevas posiciones sociales, la elaboración
de visiones nuevas de sí mismo y sentirse diferente (Holland y Leander,
2004; Brinkman, 2008).
Es a través de la experiencia que los estudiantes logran transitar de su
condición como aprendices hacia el ejercicio de competencias profesiona-
les y actuar como psicólogos. Los estudiosos de la obra de Vygotsky han
desmenuzado la noción de perezhivanie de este autor para entender cómo
a través de ella lo social se convierte en individual y, a su vez, cómo las
personas reconstruyen y retroalimentan lo social. La experiencia da cuenta
del carácter dialéctico en el que determinados componentes del ambiente

Revista Mexicana de Investigación Educativa 271

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

social son refractados por la perezhivanie de la persona, lo que nos per-

mite entender cómo interpreta, entiende, siente y se relaciona con ciertas
situaciones sociales, las cuales a su vez tendrán ciertas consecuencias para
su desarrollo psicológico (Veresov, 2016), es decir en qué se convierte.
El encuadre conceptual que consideramos nos permitirá analizar las
experiencias de los estudiantes de psicología como unidades analíticas en
las que integran lo aprendido (tanto teóricamente como en la práctica), y
las maneras en que interpretan, tienen emociones y se viven con los demás
en contextos situados de práctica social.

Metodología
La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo. Nos apegamos
a los lineamientos esbozados por Weiss (2017) según los cuales la investi-
gación cualitativa implica un esfuerzo interpretativo de los significados de
diferentes mundos (literarios, religiosos, sociales, personales) y, a su vez,
parte de procesos relativos a comprender e interpretar lo desconocido, entrar
en un círculo hermenéutico que permita acercarse al referente empírico
desde una determinada postura teórica, elaborar descripciones de distinto
tipo para no desconectarse de los datos, formular categorías analíticas de
distinta escala, ascender a la teoría y regresar al dato. En nuestra investi-
gación buscamos tanto patrones de recurrencia, como de diferencias entre
las experiencias narradas por los estudiantes. Las categorías del presente
artículo las construimos a partir de lo que Kvale (2011) denomina “lectura
teórica”, que implicó entrar en el círculo hermenéutico y conectar nuestras
categorías teóricas con las sociales (ser joven, ser hijo de familia), a la vez
que con las categorías manejadas por los propios estudiantes (mismas que
se desglosan en el análisis).
La investigación se llevó a cabo a través de entrevistas en profundidad
con 18 estudiantes (14 mujeres y 4 hombres) del último año de la carrera
de psicología en la fesi-unam durante el ciclo escolar de 2015. Las edades
de los y las estudiantes estaban en un rango de 22 a 24 años, todos eran
hijos de familia y se dedicaban de tiempo completo a estudiar.
Las entrevistas se realizaron con duplas de estudiantes, mismas que co-
rrespondían a los equipos conformados para la intervención en las escuelas
secundarias. Esto dio oportunidad a que entre compañeros retroalimentaran
la narración de sus vivencias, tanto las personales como las que conside-
raban haber compartido.

272 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

Los ejes analíticos que diseñamos para el desarrollo de las entrevistas

fueron: el aprendizaje durante el curso intensivo en el aula, la transición
a la escuela secundaria, la relación entre teoría y práctica, la construcción
de sí mismos como psicólogos. En todo momento se buscó que durante la
entrevista los estudiantes pusieran ejemplos de lo que hacían en los dife-
rentes contextos de práctica. Todos los participantes dieron su aprobación
para participar en la investigación. Las entrevistas se realizaron en las fesi
y fueron transcritas para llevar a cabo análisis de contenido. Se usaron
seudónimos para guardar el anonimato de los participantes.
Estos alumnos cursaron una materia anual, impartida por una docente
dos días a la semana en un horario de 8.00 a 14.00, a través de la cual lle-
vaban a cabo actividades de servicio social en escuelas secundarias públicas
y atendían a adolescentes con distintas problemáticas. Antes de ingresar al
campo aplicado, los estudiantes estuvieron dos meses en la universidad, en
el transcurso de la materia, para la revisión teórica de las problemáticas psi-
cosociales de los adolescentes, así como reflexionando sobre las estrategias de
intervención que llevarían a cabo. Se propició que ellos mismos analizaran
su condición como jóvenes, estudiantes, hijos de familia, para pensar estra-
tegias empáticas con la población de adolescentes y para que reflexionaran
su propio paso a la adultez como profesionales de la psicología.
Es importante mencionar que el trabajo de intervención era realizado en
parejas durante el séptimo semestre y a partir del octavo se hacía de forma
individual, toda vez que habían ganado seguridad en su desempeño. Ellos
tenían que transitar del contexto universitario al contexto de las escuelas
públicas dos días a la semana y apegarse a las prácticas y organización de
las segundas para aprender a intervenir en un contexto educativo.
Los demás días de la semana los estudiantes cursaban otras materias en
el campus universitario. Con frecuencia sucedía que cuando terminaban
las actividades de intervención en las escuelas secundarias regresaban a la
universidad, ya sea en transporte público o caminando cuando les quedaba
cerca. Así, en un día normal transitaban de sus hogares, a las secundarias,
a la universidad y a diversas actividades que como jóvenes llevaban a cabo.

Análisis de resultados
Jóvenes trabajando con adolescentes
La edad de los estudiantes de psicología al momento de entrar al campo
aplicado se ubicaba entre los 22-24 años. Los denominamos jóvenes de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 273

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

acuerdo con la separación clásica en psicología del desarrollo, según la cual

existen las etapas de niñez, pubertad, adolescencia, juventud. Evidente-
mente, todas ellas son, por lo general, propias de contextos citadinos en los
cuales los niveles de escolarización desempeñan un papel importante para
la delimitación de las trayectorias de vida, lo cual no ocurre en contextos
históricos, culturales y étnicos distintos (Saucedo, Palacios y Suárez, 2012).
Ellos habían tenido ya un recorrido de vida personal y escolar diferente
al que están teniendo los adolescentes de secundaria. Sin embargo, en
los ejercicios realizados durante el curso previo en la universidad, todos
reconocieron que tenían condiciones parecidas a las de los adolescentes:
eran hijos de familia, sus padres les condicionaban horas de regreso a
casa, salidas a fiestas y reuniones, acceso al dinero y también tenían pro-
blemas con sus hábitos de estudio y alimenticios. Esto, que parece una
mera constatación empírica, constituye una condición constitutiva de sus
experiencias de formación, que implicaba una reflexión sobre sí mismos
como personas (condición diferente de la de estudiantes de otros países,
para quienes el ingreso a la universidad también marca la separación de
la familia de origen; ver, por ejemplo, Dubet, 2005). Así, desde la parte
que convencionalmente se concibe como de “formación teórica”, se veían
implicados en un proceso de autorreflexión sobre sí mismos como perso-
nas, del que solo tuvimos noticias esporádicas y en general no teníamos
posibilidades de rastrear, por lo que no lo abordaremos aquí.
En cuanto a su identidad juvenil, algunos de los estudiantes antes de
entrar al campo aplicado traían perforaciones, cabello largo en el caso de
los hombres, cabello pintado de colores, y otras expresiones diversas de
los estilos de ser jóvenes con los que se identificaban. Pero tuvieron que
adoptar una vestimenta y arreglo formal porque en las escuelas secunda-
rias el directivo, los profesores y el personal de orientación pedían que los
psicólogos “pusieran el ejemplo” como profesionales, no como estudiantes.
Esto confrontaba su identidad como jóvenes.
El primer día que acudieron a la universidad vestidos de manera formal,
para de ahí acudir a las escuelas secundarias, todos reían nerviosamente,
se burlaban unos de otros por lo elegantes que se veían, o se quejaban
por no sentirse cómodos con la ropa. Las risas compartidas eran una
forma colectiva de aflojar la tensión y los nervios, tanto por el cambio
de apariencia en su persona, como por su asistencia a las secundarias. De
ahí que las emociones que expresaban daban cuenta de la tensión en ese

274 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

momento entre su identidad como psicólogos en las escuelas secundarias

y su identidad como jóvenes en otros contextos de práctica social, asunto
que, como veremos, se siguió elaborando posteriormente.
La conciencia de la nueva demanda, más allá de la vestimenta, empieza
con el ingreso al nuevo contexto de participación, con un nuevo papel:

Renata : Recuerdo el día que nos presentaron con el director como los psicólo-
gos. Entonces, desde ahí empecé a sentirme rara, pero con una responsabilidad
ya encima, porque ya no estaba en esa escuela como una alumna más que va
a realizar un trabajo, sino que estaba como una psicóloga que iba a tener a su
cargo a personitas que llegaran a solicitar ayuda.

“Sentirse rara pero con una responsabilidad” expresa de manera precisa el

hecho de encontrarse en una situación no familiar, en la que casi nada es
evidente, pero no obstante se asume que se tendrá ahí una responsabilidad
orientada hacia las necesidades de otros (Edwards, 2010), por lo ya que no se
trata de “realizar un trabajo” académico, como tarea exclusivamente personal.
A la tensión de tener que “ser vistos” como psicólogos, y no como
estudiantes, se añadía el temor por su desempeño: vencer los nervios y la
inseguridad a no saber qué hacer al estar frente a los adolescentes. Este
temor se enfrentaba con la idea de que disponían del saber disciplinario
requerido. Como dijo Nora: “De hecho, las dos estábamos: ‘Ivonne [su
compañera de equipo], tú sí sabes, nosotras sabemos más que todos [los
adolescentes] y nadie te puede decir nada”. O como comentó otra estudiante:

Anel : Creo que algo que hay que demostrarles a los chavos, ya que no hay
una gran diferencia de edad, es que nosotros tenemos el conocimiento y si
ellos nos ven nerviosos y que no sabemos qué hacer, se van con esa imagen,
así que hay que demostrarles que sabes y que pueden contar contigo para que
se dé la confianza que tanto se necesita.

Al transitar del contexto de práctica de la universidad al de la escuela

secundaria, los estudiantes llevaban los conocimientos sobre las proble-
máticas adolescentes que habían revisado. Usaron esa formación teórica
como recurso para regular la inseguridad y actuar de una forma acorde con
su nueva identidad, ahí donde la cercanía de edad podía ponerla en duda.
Pero, sobre todo, hay que destacar que la finalidad era lograr establecer

Revista Mexicana de Investigación Educativa 275

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

una relación de confianza con los adolescentes, como condición básica

para el desempeño de esa nueva identidad.
El trabajo consigo mismos que los estudiantes realizaban suponía no
solo fortalecer su seguridad usando el conocimiento que poseían, sino
también monitorear sus formas de reaccionar para modularlas durante la
intervención:

Eloísa : Yo soy muy sensible y muy voluble, y entonces a mí si no me hacen

caso me enojo mucho; pero sí trato de sobrellevar eso, más que nada porque
hay adolescentes que luego no quieren hablar o por más que uno les pregunte
ni siquiera dicen una palabra. Tampoco me gusta ser muy exigente en ese sen-
tido, porque el adolescente puede poner una distancia o una barrera y de ahí es
muy difícil que se pueda sacar. He tratado de cambiar un poquito mi actitud.

Aprender a trabajar con adolescentes supone un proceso complejo en el

que Eloísa dijo haber tomado en cuenta tanto la identificación de sus
emociones y las formas de reaccionar asociadas a estas, para regularlas, y
lo que había aprendido de las reacciones de los adolescentes, de modo que
favoreciera la intervención. Este trabajo sobre sí misma, como base para
trabajar sobre las necesidades del otro, parece un aspecto importante de la
pericia relacional, que complementa en la práctica el conocimiento teórico
sobre cómo trabajar con los adolescentes e implica una forma de tratar de
conciliar sus identidades como joven y como psicóloga.
En esta intervención que empezaban a desplegar, en la conducción de
su vida cotidiana, los estudiantes tenían que responder de manera creativa
a las demandas reales e imaginadas que los confrontaban: la necesidad de
poner en práctica las competencias profesionales aprendidas teóricamente,
el ajuste a códigos de comportamiento propios de la escuela secundaria,
sus propias creencias en torno a arreglos de moda juvenil, etcétera.
Así, vemos que incluso antes de la entrada al escenario de la práctica,
como parte de su preparación para trabajar con los adolescentes, los estu-
diantes habían empezado una reflexión sobre sí mismos como personas.
Una vez en el escenario, esa reflexión se convierte en trabajo sobre sí
mismos que posibilite entablar una relación básica con los adolescentes,
que luego permita tomar en cuenta sus necesidades en la intervención.
El trabajo sobre sí mismos de ninguna manera es una “aplicación” del
conocimiento teórico. Este, sin embargo, no es irrelevante; desempeña

276 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

sobre todo un papel de recurso para regular su propio estado emocional

frente a los adolescentes. Desde este momento del proceso está implícita
la necesidad de conciliar de alguna manera sus identidades como jóvenes
y como psicólogos en formación.

De la teoría a la práctica y viceversa:

improvisación y aprendizaje conjunto
Al empezar a intervenir tenían que adoptar una postura adulta desde la
cual hacer reflexionar a los adolescentes, pero que involucraba a la vez una
toma de distancia respecto de su postura como jóvenes:

Rita : A mí me tocó un alumno que quería ponerse un arete y, pues yo no le

encontraba mucho de malo, pero también decía: ‘No le puedo decir, ay pues
sí, háztelo, es tu cuerpo, tú sabes qué haces con él’. No, tenía que decirle:
‘tiene todas estas desventajas, te puede pasar esto’. Veías el caso, la edad y la
situación en la que estaba.

Rita habló de su postura personal, cercana a la visión del adolescente, en

la cual el uso de perforaciones era una cuestión de elección personal y de
manejo del propio cuerpo. Empero, en su actuar como psicóloga, reconoció
la necesidad de hablar desde otra postura que oriente y reflexione sobre lo
que es correcto decirle a un paciente adolescente. Esta decisión, que parece
simple, no es ninguna “aplicación” del conocimiento disciplinario, sino una
manera de posicionarse que revela lo que para ella, al discernir, considera
importante para el adolescente; por ello lo consideramos componente de
la pericia relacional.
Rita pronto aprendió que su intervención era como psicóloga, no
como otra joven más, y que debía considerar el marco legal implícito en
el que no se pueden apoyar demandas de los adolescentes sin contar con
la anuencia de los padres o que se contrapongan a las normas escolares.
En su experiencia, Rita era un sujeto de época que aprobaba el arreglo
corporal a través de las perforaciones, pero también tomaba en cuenta los
códigos de los adultos (padres y maestros) en las escuelas, para optar por
una proyección como psicóloga en formación en el modo de ofrecer al
adolescente una perspectiva desde la cual tomar una decisión al respecto.
Al momento de empezar a trabajar con los adolescentes, los estudiantes
de psicología reconocieron que les fue difícil conducirse con soltura para

Revista Mexicana de Investigación Educativa 277

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

realizar la entrevista inicial, para hablar con un lenguaje sencillo, para ele-
gir los ejercicios más adecuados a las problemáticas y para convencer a los
adolescentes sobre la importancia del trabajo a realizar. Así, por ejemplo,
una estudiante comentó:

Nora : Hay cosas que las tengo muy claras en mi cabeza, pero con palabras
muy técnicas, entonces el transformarlas sin que pierdan su esencia era lo que
se me complicaba, que el niño me dijera: ‘“a ver, espérate, no te entiendo”.

Si, como propone Edwards (2010), la pericia relacional incluye reconocer

y responder a los puntos de vista de los otros, parece que aquí tenemos una
forma básica de ella, en tanto implica el reconocimiento palmario de que
los adolescentes tienen un punto de vista diferente y se requiere un esfuerzo
para tomarlo en cuenta y lograr una relación de colaboración. Este esfuerzo
de “traducción” de la perspectiva conceptual para lograr comunicarse con
los adolescentes no era una “aplicación” de la teoría; requería reconstruir
el conocimiento teórico y convertirlo en un instrumento de trabajo ex-
presado en un lenguaje distinto, asequible a los adolescentes. También
implicaba tomar distancia de la identidad como psicólogos construida
en las aulas, al verse a sí mismos hablando de otro modo, de acuerdo con
las demandas de interacción con los adolescentes. Cuando Nora dice que
tenía las ideas claras en su cabeza, pero debía transformarlas para lograr la
interacción con los adolescentes, nos recuerda lo que Schön (1998) indica
que hacen los profesionales en la práctica: reflexionar durante la práctica
para convertir una situación problemática en un problema que pueda ser
abordado usando su conocimiento especializado.
Por otro lado, una de las problemáticas comunes que encontraron los
estudiantes de psicología fue respecto de cómo transitar de lo teórico a la
intervención, tratando de sostener una postura teórica unificada:

Yass : Lo que me costaba trabajo era la corriente teórica respecto de los ejer-
cicios [a usar con los adolescentes]: “¿Esto es cognitivo? No, es conductual.
No, y ahora esto no…, ¡ay, ya me hice bolas!” Y todo eso cambió y fue mucho
más fácil cuando decidí enfocarme en el caso. Entonces era: “¿me sirve esto
para este caso?” Y decía: “¡Pero esto es eclecticismo! Sí, pero me es funcional
y me sirve con este chavo”.

278 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

En las aulas universitarias el estudiante orienta sus razonamientos hacia

la coherencia de las teorías, las discusiones entre los diferentes enfoques y la
necesidad de definirse como más cercano a alguno de ellos. Esta necesidad
surge de lo que sus diferentes maestros les requieren y en las que se refleja
que, al inicio de la carrera, el foco está más centrado en que exista claridad
en alguna postura teórica, más que en una intervención posible. Cuando
los estudiantes transitan a la intervención, la demanda de una teoría única
se desdibuja y aparece la urgencia de ayudar a los adolescentes con sus
problemas; que son una situación problemática que tiene que convertirse
en un problema a abordar con ciertos recursos. Otra lógica empieza a
operar, y los estudiantes ya no se ven a sí mismos solo en función de qué
postura teórica es la que movilizarán para la elección de un recurso técnico
(un ejercicio para usar con los adolescentes), sino tomando en cuenta su
relevancia para incidir sobre ese caso (si “es funcional”).
Sucede también que, en los primeros semestres de la carrera en la fesi,
había una fuerte demanda para que los alumnos se identificaran con el
enfoque conductual y fueran críticos con enfoques que no cubrieran cier-
tos cánones de “objetividad”. Cuando ingresaban al contexto aplicado,
como ya se dijo, los alumnos tenían que hacer frente a la complejidad de
los problemas psicosociales que presentaban los adolescentes, su carácter
de urgencia para ser resueltos y la necesidad de empatía por parte de los
usuarios para disponerse al cambio. Como sostuvo Omar: “Aquí no cabe
lo de conductual contextual, no me sale. Tengo que aprender a intervenir,
es otra cosa”.
En este proceso desempeñaba un papel de primera importancia el hecho
de que el problema se construía tomando en cuenta las perspectivas de
otros: los propios adolescentes, sus madres y compañeros y las de algunos
maestros. Bajo estas condiciones, la perspectiva teórica perdía el papel
jerárquico que antes tenía.
De acuerdo con lo anterior, otra transición importante es la que opera
entre cumplir con las materias como estudiantes y, en su lugar, vincular
el aprendizaje con la posibilidad de intervenir:

Josefina : Primero era una obligación, pero después fue cambiando, fue como
la parte de aprender haciendo, dando el servicio, ver lo que me hace falta, era
un poco más ver qué es lo que puedo aprender durante la intervención.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 279

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

El motivo del aprendizaje se transforma y, con ello, la posibilidad de

desarrollo del propio joven-estudiante-psicólogo.
Así, durante la intervención la obligación de “tomar una materia” se
transforma en la necesidad de aprender para enfrentar los requerimientos
de la intervención que, como señalamos, ya no dependen solo de la pers-
pectiva teórica. Los estudiantes deben descubrir qué pueden aprender en
su actuar, sin olvidar que lo están haciendo como profesionales, y no solo
con una lógica de sentido común.
La noción de perezhivanie ha sido muy productiva porque permite
analizar que no es posible separar lo cognitivo de lo emocional, ni de lo
relacional. Incluso se habla de la necesidad de pensar en emociones inte-
lectualizadas que se activan en las relaciones interpersonales (apreciación
holística-intelectual-afectiva, Michell, 2016). Los estudiantes de psicología
no solo aludían a los conocimientos que habían adquirido a partir de la
teoría, sino que siempre pensaban en ellos junto con las emociones que
les detonaban al buscar intervenir con los adolescentes.
La realidad social, siguiendo a Schön (1998), es dinámica, imprede-
cible, no determinada del todo, de modo que los profesionales deben
despertar en sí mismos una intuición práctica que les permita ajustarse a
lo movedizo de los problemas. Al respecto, los estudiantes reflexionaron
que al principio llegaban a sentirse frustrados cuando llevaban una ruta
de intervención previamente diseñada, pero con frecuencia sucedía que los
adolescentes les planteaban nuevos problemas, nuevos focos de tensión o
nuevos intereses a reflexionar:

Selene : Hay veces en que llegas con tu ruta de trabajo, tú quieres trabajar
tal cosa, pero [el adolescente] te sale con que ya no, o en ese momento ya no
[el problema inicial planteado] porque su prioridad es otra. Entonces, ya a
partir de lo que trabajaste antes dices: “Ah bueno, le puedo poner esta otra
cosa”, y ya no te quedas en blanco, pero tampoco te lo sacas de la manga. Sí te
sirve, el trabajo constante va haciendo que vayas adquiriendo alguna destreza
o habilidades.

Aquí resaltamos en primer lugar que los estudiantes asumían que la cons-
trucción del problema que habían elaborado, con base en la cual habían
diseñado una ruta de trabajo, no tenía prioridad sobre la perspectiva de
los adolescentes (algo que, por contraste, es casi imposible de imaginar en,

280 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

por ejemplo, la relación médico-paciente). En vez de pensar en imponer

su propia perspectiva o “quedarse en blanco”, los estudiantes dijeron en
las entrevistas que improvisaban, recurriendo creativamente a Internet,
contenidos y las experiencias analizados en otras materias, entrevistas a
psicólogos para trabajos que realizaron y sus propias experiencias de vida,
para salir al paso ante los giros que daban las problemáticas planteadas
o para integrar de una mejor manera sus rutas de trabajo. Algunas de las
improvisaciones las realizaban junto con sus compañeros de intervención:

Miranda : Cuando llego a atorarme [al estar trabajando con el adolescente]

la veo y [hace un gesto como de mirada penetrante que significa] “¡di algo!”, y
ya ella lo dice. Entonces, tenemos ya ese cambio de lenguaje sin palabras y es
bueno, me siento bastante bien. Yo aprendo algo de Selene cuando la escucho
hablar y pues ya posteriormente puedo usar unas de las palabras que ella haya
dicho. Y hacemos una retroalimentación.

La improvisación se co-construía con el compañero de equipo, quien estaba

atento al curso de los acontecimientos. Pero también provenía del apren-
dizaje que se había logrado al paso del tiempo, en donde la reflexión sobre
la marcha de la intervención permitía dar paso a una acción necesaria. La
mayoría de los equipos reportaron haber logrado este acompañamiento
para la intervención, ofreciendo recursos de distinto tipo al compañero
para continuar con la actividad: un ejercicio, una pregunta al adolescente
o una reflexión complementaria. Este actuar conjunto supone que estén
atentos a las acciones que el compañero está desarrollando, que imaginen
la secuencia de trabajo posible, que conozcan la problemática del adoles-
cente y cómo anticipar el ejercicio adecuado y que identifiquen en qué
momento el compañero se atora:

Nora : Si ella está trabajando con su niño y no sabe qué actividad poner o
no corresponde con lo que ella está platicando, yo saco el cuaderno y empiezo
a buscar un ejercicio que le pueda servir a ella, porque yo creo que si estamos
juntas es un apoyo entre las dos.

La experiencia se vive de manera conjunta, en primera instancia asumiendo

también responsabilidad del curso de la intervención: Nora monitorea las
acciones, incluida el habla de su compañera, se entona con la actividad

Revista Mexicana de Investigación Educativa 281

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

que está siendo desarrollada, y busca un mejor ejercicio que dé pauta a

la actividad de intervención que se está llevando a cabo. Esta intersubje-
tividad implica que la formación en la práctica no se vive aislada sino en
ese monitoreo y comunicación con el compañero. Como señala Martínez
(2011), se trata de cómo ambos participantes entonan una comprensión
conjunta de la actividad llevada a cabo.

Cruce y entrelazamiento de contextos e identidades:

ser estudiante, ser psicólogo, ser joven
Como ya hemos estado comentando, cotidianamente los estudiantes tienen
que realizar transiciones entre los contextos sociales en los que participan.
De la familia a la universidad, en la propia universidad (entre las clases,
con sus amigos, con sus relaciones de noviazgo), de la universidad a las
escuelas secundarias, de las secundarias a sus hogares, etc. En estos cruces
se juegan elementos de sus procesos identitarios que se ven jalonados a
partir de las nuevas demandas a las que se enfrentan en las secundarias y
las demandas previas que deben continuar cubriendo. Por ejemplo, Arturo
comenta en relación con la tensión vivida entre su trabajo aplicado en las
secundarias y su desempeño paralelo como estudiante en la fesi:

Arturo : Yo a veces me sentía cansado, por las tareas y los trabajos, te sentías
con un poco de sueño. Pero yo soy de la idea de que la persona [el chico de
secundaria] no tiene la culpa de lo que te esté pasando.

Arturo reflexionó acerca del deslinde necesario entre ser estudiante y las
cargas de trabajo asociadas que conllevaban cansancio y su papel como
psicólogo orientado hacia las necesidades de los adolescentes; responsa-
bilizarse del trabajo con ellos requería sobreponerse al sueño que sentía.
Las demandas de una de sus identidades (estudiante) no debían interferir
con las de otra (psicólogo en intervención). Esto es un claro ejemplo de
un posicionamiento moral en el que desde una identidad se define lo que
debe hacerse, revelando, como dice Edwards (2010), lo que importa para
él al discernir lo que importa para otro.
Por otro lado, al llegar a las secundarias la mayoría de los estudiantes
acudían inicialmente vestidos de una manera formal, pero al paso de los
meses empezaban a utilizar ropa que, en general, también utilizaban en
otros días dentro de la universidad. Se notaba que cuidaban no usar ropa

282 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

que los expusiera como demasiado informales, pero habían ganado seguri-
dad como para no depender de la vestimenta formal, como dijo Bernardo:
“Yo me siento más cómodo para dar terapia con ropa cómoda. Aunque sé
que es requisito la formalidad cuando ya estamos trabajando, yo dejé de
lado la formalidad para sentirme más relajado”.
Entendemos este cambio como un nuevo balance entre las identidades
de joven y de psicólogo en servicio. La vestimenta menos formal era una
manera de combinar la seguridad que sentía respecto de su actuar en la
intervención con sus gustos como joven.
Otro ejemplo de posicionamiento moral, como el señalado arriba
en el caso de Arturo, pero que implicaba mantener separadas esas dos
identidades, fue el que mencionó Bernardo: junto con su compañero de
equipo se permitían fumar hasta después de salir de la escuela secundaria,
con la intención de que los adolescentes no percibieran el olor a cigarro
impregnado en sus ropas. En este caso, en contraste con el de Rita y
el chico que quería ponerse un arete, Bernardo opta por obligarse a no
fumar, para evitar el riesgo de aparecer como un (mal) modelo para los
adolescentes y tener, en dado caso, que darles argumentos de por qué
no deberían fumar.
Un último ejemplo tiene que ver con la manera como dos de las estu-
diantes, que eran amigas y solían regresar juntas a sus casas porque vivían
por la misma zona, aprovechaban parte del viaje de regreso para comentar,
analizar y hacerse sugerencias sobre los casos en los que estaban trabajan-
do. Su relación amistosa se mantenía y desarrollaba al entrelazarse con su
identidad como psicólogas y, al mismo tiempo, apuntalaba esta última.
En estos ejemplos, y en muchos otros, lo que resalta son las formas en
que se articulan diferentes identidades, sobre la base de las maneras como
los jóvenes psicólogos elaboraban las demandas que encontraban en su
trabajo de intervención con los adolescentes en las secundarias. Ninguna
de estas articulaciones puede considerarse como una “aplicación” del co-
nocimiento teórico y, en sentido estricto, ni siquiera podrían imaginarse
solo con base en él. Su necesidad solo surge al enfrentar las situaciones
complejas de la práctica de intervención en el escenario y deben afrontarse,
por así decirlo, sin manual de instrucciones. Pero no por ello se afrontan
de cualquier manera; como vimos, destaca la importancia concedida a que
la intervención tome en cuenta el punto de vista y las necesidades de otro,
lo que a la vez define lo valioso para uno.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 283

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

Aprender a ser psicólogo y sentirse psicólogo: un proceso

En general los estudiantes de psicología no se identificaban a sí mismos
como psicólogos, ya que mencionaban áreas de intervención para las que
no habían desarrollado experiencia o les faltaban conocimientos. Pero en
cuanto a la intervención que realizaron con adolescentes, sí se veían como
psicólogos. Así, no se trata de una identidad completa, ni acabada, sino una
identidad sostenida en una práctica parcial de su vida en general (Dreier,
1999). Y en relación con esta práctica, la mayoría identificó con gusto
casos de adolescentes con los cuales desarrollaron una buena intervención:

Olga : El caso de Daniel que se encontraba con su familia en una fiesta y su

papá ya había tomado alcohol y comenzaba a bailar chistoso o a quererse pelear
con alguien…y le expliqué que era importante reconocer nuestros sentimien-
tos y le ponía ejemplos de que la vergüenza era común cuando alguien en la
familia era alcohólico. Creo que al finalizar la sesión Daniel se vio bastante
aliviado y después se notó un cambio en él e incluso me comentó que había
podido platicar con su papá y que su papá le había dicho que no sabía que le
había hecho daño.

Sin duda, el hecho de estar realizando trabajo aplicado en las escuelas

secundarias dos días a la semana, durante dos semestres, favorece que los
estudiantes de psicología conozcan las problemáticas en contextos reales,
que tengan que identificar cuáles conocimientos poseen para intervenir
y cuáles otros les hacen falta, empatizar con los adolescentes para propo-
nerles estrategias de trabajo no como otro adulto, sino como un psicólogo
interesado en sus vidas:

Daniel : Al final recuerdo que ya éramos flexibles, teníamos la habilidad de

encajar con nuestros pacientes, de retomar temas, de reacondicionar las sesio-
nes dependiendo de las necesidades del paciente, de entablar conversaciones
con los padres que favorecieran el apoyo del paciente y esas cosas, aunque no
recuerdo todas de momento pues se volvieron reacciones cotidianas.

En sus reflexiones, al final del proceso de intervención en las escuelas

secundarias, los estudiantes de psicología si bien no se visualizaban como
psicólogos “completos”, sí advertían el conjunto de competencias que habían
adquirido y las transformaciones cognitivas, emocionales y de comporta-

284 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

miento logradas. Todos se ubicaban como “principiantes avanzados”, es

decir, como conocedores de las reglas de operación en su disciplina pero
que todavía requieren supervisión (Gutiérrez, 2005).
En este sentido, concordamos con Scanlon (2011) cuando dice que
convertirse en profesional es un proceso iterativo, que rompe con cualquier
noción de un punto final que puede definirse claramente y caracterizarse
en términos de adquisición o transferencia. Más bien, convertirse en pone
el énfasis en que el aprendizaje, la práctica y el desarrollo de disposiciones
es un proceso en curso que nunca se completa.

Conclusiones
En la presente investigación tuvimos acceso a las experiencias de los
estudiantes a través de sus relatos en las entrevistas a profundidad que
llevamos a cabo. Al manejar la noción de perezhivanie –en tanto que
experiencias que suponen una unidad entre los efectos del medio y las
propias características de la persona– pudimos acceder a las reflexiones de
los estudiantes destacando sus emociones, sus creencias, las percepciones
que tenían de las demandas de participación en los contextos sociales en
los que participaban, así como a las versiones narradas de sí mismos. Hay
que aclarar que no todos los estudiantes tuvieron las mismas experien-
cias durante su participación en la escuela secundaria. Todos estuvieron
participando regulados por el conjunto de demandas que se les hacía a
partir del diseño de la materia que cursaban, de las reglas de actuación del
contexto de la secundaria e incluso por parte del trabajo sistemático que
la docente de la materia que cursaban ponía en marcha. Esto daba como
resultado que, en lo general, sus experiencias debían responder a dichos
constreñimientos. Empero, en lo particular tenían diferencias respecto de
quiénes se reconocían más emotivos que otros, quiénes se percibían con
mayor facilidad para manejar un lenguaje asequible a los adolescentes, para
quiénes era más difícil responder a la improvisación de las actividades en
la práctica, entre otras. No puede ser de otro modo, dado que, si bien la
perezhivanie es resultado de la posición subjetiva de la persona, a su vez
se construye en la relación con el medio ambiente.
El estudiante de psicología entra en la práctica de ser profesional como
un joven, con las conceptualizaciones y experiencias de vida que tiene
en torno a dicha etapa y que le permiten ubicar el ser persona desde las
mismas. Empieza su proceso de diferenciarse en ciertos aspectos (el que se

Revista Mexicana de Investigación Educativa 285

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

viste formal, el que sabe, el que debe dirigir) para continuar siendo joven,
pero con un dominio progresivo en su trabajo como psicólogo que trabaja
con adolescentes. En este proceso, algunas de las formas de diferenciación
iniciales terminan abandonándose (como la vestimenta formal) al desarro-
llar mayor competencia en otras (como la capacidad de improvisación),
para conformar un entrelazamiento o conciliación de identidades (Wenger,
1991): joven, estudiante, psicólogo y amigo, que se entretejen en parte
de manera inadvertida pero también deliberadamente como una demanda
práctica que les permite diferenciarse de los adolescentes a los que atien-
den, pero cercanos a ellos.
Aprender a ser psicólogo se da en el conjunto de determinadas prác-
ticas sociales, desde la organización más general (la universidad en la
que se está, el plan de la carrera, el programa de trabajo de la materia, la
organización de la materia, la organización de las secundarias y cómo nos
insertamos en ellas, el encuentro particular con los adolescentes de cierta
población sociocultural) hasta el encuentro micro con los adolescentes. En
pocas palabras, ocurre en forma siempre situada. Los estudiantes requieren
categorías y formas de trabajo “puentes” entre lo general (la teoría y las
características y demandas de los diversos contextos) y lo particular (la
construcción de la demanda social en el contexto escolar y las maneras de
responder a ella) y monitorean su actuar para identificar cómo cumplen
con dicho ajuste: su forma de hablar con los adolescentes, sus padres y
maestros; el ejercicio más conveniente para enfrentar cierto problema; la
manera como convencen a los adolescentes para reflexionar; relativizar la
necesidad de congruencia teórica total; cómo se sienten más cómodos para
trabajar con los adolescentes, etcétera.
Este aprendizaje no es vivido (y construido) de manera aislada sino en el
conjunto de los intercambios: en las tutorías con el docente de la materia,
con los compañeros, a partir de las respuestas de los propios adolescentes.
Aprender a ser profesional de la psicología se construye en coparticipa-
ción, en la que hay un fuerte monitoreo de su actuación y la búsqueda de
flexibilidad en el actuar.
Al principio, los estudiantes requieren de ciertos recursos (como una
ruta de trabajo) que les permiten sentirse seguros en su interacción con
los adolescentes, pero que al mismo tiempo los pueden limitar debido
a la labilidad de las condiciones concretas del trabajo (por ejemplo, ese
día no está disponible el espacio en que normalmente se trabaja) y de

286 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

las demandas de los chicos (que llegan a la sesión con una preocupación
completamente diferente).
Estas demandas de la práctica los fuerzan a desarrollar la capacidad de
improvisación y una flexibilidad para sortear las dificultades. Como se
vio, este proceso se desarrolla con el apoyo de otros, tanto en el contexto
mismo de intervención (sus parejas de equipo) como fuera de este (en las
tutorías con el profesor; en las pláticas sobre los casos con sus compañe-
ros, en otros momentos y lugares). Son estas demandas de una práctica
compleja las que los obligan a echar mano de una diversidad de recursos
que han sido parte de su proceso de formación previo (por ejemplo, con-
tenidos de otra asignatura del mismo semestre o de semestres previos), que
identifican en el trabajo de su pareja de equipo o que obtienen a través
de un trabajo específico de búsqueda. Y es en este proceso que el motivo
de aprobar la materia se subordina a la atención de las demandas que les
hacen los adolescentes y la secundaria, lo que se convierte en el principal
indicador del desarrollo de su identidad como psicólogos en ese contexto
de intervención.
No está de más resaltar el importante papel que juega la enorme sintonía
que desarrollan los estudiantes al trabajar en pareja con los adolescentes.
No solo es una manera de reducir la inseguridad inicial (e impedir que se
convierta en un fuerte obstáculo) sino que al ofrecerles posiciones diferen-
tes pero complementarias para participar en la intervención, les permite
colaborar para enfrentar los momentos difíciles del trabajo y para aprender
cada uno de lo que hace el otro, así como para reflexionar tanto entre ellos
como con el profesor sobre lo sucedido en una sesión concreta. También
es la vía para después trabajar individualmente con los adolescentes.
En un mismo día, los estudiantes de psicología resuelven problemas,
se centran en una tarea y enseguida pasan a otra. Usan elementos de otros
contextos para resolver algún problema con una intervención en particular.
Así, el aprendiz de psicólogo no separa su labor de intervención de otros
campos en los que participa cotidianamente. El proceso de reconstrucción de
su identidad se va moviendo a lo largo de la carrera. Si bien los momentos
sobre los que reflexionan los estudiantes de psicología hacen referencia a
su último año de la carrera, antes tuvieron la oportunidad de enfrentar-
se a demandas derivadas de otras materias que cursaron en prácticas de
intervención específicas. Todo este proceso entraña una reconfiguración
y entrelazamiento de sus diversas identidades de una manera que no se

Revista Mexicana de Investigación Educativa 287

 Saucedo Ramos, Pérez Campos y Canto Maya

obstaculicen o interfieran, sino que logren una suerte de conciliación, que

nunca es sinónimo de armonía (Dreier, 1999).
Hay que resaltar que los estudiantes de psicología se estaban formando
en un contexto de intervención educativo, que no es igual a que hubieran
entrado en una empresa, un hospital u otro tipo de comunidad. Sostene-
mos que este tipo de prácticas favorece que la formación del profesional
de la psicología se lleve a cabo en contextos reales, que esté monitoreado
y conducido por profesores veteranos que los acompañamos, para que se
genere un impacto positivo en la población de adolescentes con la que se
interviene. Aprender a ser un psicólogo educativo supone ajustarse a las
reglas de operación de las escuelas, identificar y saber intervenir en pro-
blemas de la población que afectan su desempeño escolar y sus procesos
de desarrollo psicosocial. En este sentido, como reconocieron los propios
estudiantes, se llegaron a sentir psicólogos “principiantes avanzados” en ese
contexto de práctica, no psicólogos “en general” (es decir, en abstracto).
Para finalizar, destacamos que todas las reflexiones que nos ofrecieron
los estudiantes de psicología sobre sus experiencias dan cuenta de un yo
emotivo-pensante-actuante, de modo que el análisis de la apropiación y
puesta en práctica de competencias profesionales debe considerar al estu-
diante de manera integral y siempre situado en contextos sociales de práctica.
Tal vez la conclusión más importante es que ninguno de los aspectos
del proceso que analizamos corresponde con el modelo de la racionalidad
técnica de la actividad profesional. Schön (1998) señaló desde hace más
de treinta años, que cada vez se reconocía más como parte central de
la práctica profesional que el encuadre del problema era una condición
indispensable para su solución técnica, pero que el encuadre no era un
problema técnico, es decir una “aplicación” de la teoría. Él enfatizó el
papel del conocimiento tácito que se pone en juego en la práctica y desde
la acción. Desde nuestra perspectiva, es un complemento importante a
dicho énfasis el concebir un plano de la pericia profesional como pericial
relacional y tratar de identificar algunos de sus aspectos.
Igual que cuando Schön publicó su libro, consideramos que el modelo
de la racionalidad técnica sigue estando “implícito en las relaciones insti-
tucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de
la educación profesional” (Schön, 1998:35). Por tal razón, la posibilidad
de que los estudiantes tengan la oportunidad de enfrentarse a las deman-
das efectivas de la práctica durante su formación, y no solo al final, en el

288 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias de estudiantes de psicología al intervenir en una escuela secundaria

“servicio social”, constituye una condición básica para el desarrollo de la

pericia relacional, que no se puede enseñar, pero sí crear condiciones para
que pueda aprenderse.

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Artículo recibido: 21 de enero de 2020

Dictaminado: 24 de marzo de 2020
Aceptado: 31 de marzo de 2020

290 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 291-316 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

TRAYECTORIAS ESCOLARES
DESDE SINGULARIDADES RESISTENTES:
Una investigación educativa a través de relatos biográficos de jóvenes*
PAULA CRISTINA RIPAMONTI / PATRICIA CLAUDIA LIZANA

Resumen:
Este artículo describe los resultados de una investigación cuyo objetivo fue reconstruir
trayectorias escolares de jóvenes de los últimos años de la educación media a través de
narrativas biográficas. Se partió del supuesto de que las experiencias escolares narradas
permiten abordar la dimensión subjetiva de las trayectorias desde su complejidad,
interpelar la temporalidad de los recorridos teóricos y resignificar los reales desde
singularidades vitales y resistentes. Fue un estudio de carácter cualitativo, basado
en el método biográfico narrativo que se desarrolló en escuelas de la Provincia de
Mendoza, Argentina. Las entrevistas en profundidad como encuentros dialógicos
constituyeron el eje de la indagación y el análisis se desarrolló teniendo en cuenta un
doble carácter, vertical (cada historia) y horizontal (aspectos comunes y divergentes
en tensión con matrices institucionales).
Abstract:
This article describes the results of research aimed at reconstructing the academic
trajectories of young people in the final years of secondary school, through their
autobiographical narratives. The study's basic assumption was that narrated school
experiences allow one to approach the subjective dimension of trajectories in terms of
their complexity, while addressing the temporality of theoretical journeys, and attaching
new meaning to real journeys in terms of vital, resistant uniqueness. The study was
qualitative, based on the method of narrative autobiographies, and carried out in the
province of Mendoza, Argentina. In-depth interviews as dialogic encounters formed the
core of the research and the analysis considered a double character: vertical (each story)
and horizontal (common and diverging aspects in tension with institutional matrixes).
Palabras clave: investigación educativa; educación media; trayectoria académica;
autobiografía; jóvenes.
Keywords: educational research; secondary school; academic trajectory; autobiography,
young people.

Paula Cristina Ripamonti: docente e investigadora de la Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y
Letras y del Instituto de Educación Superior Docente y Técnica 9-001 “Gral. José de San Martín”. Campo Universi-
tario-Parque Gral. San Martín, Mendoza, Argentina. CE: paulafilo70@[Link] (ORCID: 0000-0003-0187-1273).
Patricia Claudia Lizana: Docente e investigadora del Instituto de Educación Superior Docente y Técnica 9-001
“Gral. José de San Martín”. Mendoza, Argentina. CE: meierpato@[Link] (ORCID: 0000-0001-6493-4978).
*Proyecto núm. 2403, aprobado y financiado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) del Mi-
nisterio de Educación de la Nación (Argentina). Convocatoria 2015. El equipo de trabajo estuvo integrado por las
autoras de este artículo y las profesoras Patricia Yori y Patricia Amodeo y los estudiantes Sergio Egea y Cecilia Gómez.

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Introducción

E n el marco de la implementación de la obligatoriedad de la educación

media en Argentina, las condiciones organizacionales y pedagógicas de
las trayectorias escolares constituyen una cuestión importante de analizar.
Estas trayectorias, consideradas pilares necesarios de la inclusión social,
han atraído la atención de diferentes estudios que buscan desentrañar las
complejas relaciones entre los itinerarios prescritos y los reales y es en esta
tensión en la que se inscribió nuestro proyecto de investigación.
Consideramos que las trayectorias reales se configuran a través de ex-
periencias singulares que no son visibilizadas desde el sistema educativo y
su prescripción lineal de la progresión de los estudios medios. Aun cuando
desde las discusiones teóricas, la escuela busca hacerse cargo de la diversi-
dad, lo hace en términos de una concepción homogénea de los recorridos
y de las experiencias que estos suponen o de prácticas alternativas que no
dejan de postularse en términos de adaptaciones sistémicas. La simple
prescripción de un recorrido no solo opera en la dimensión del tiempo
sino también instala un modo de concebir las experiencias escolares. Por
eso, la investigación expuesta en este artículo intenta contribuir con un
nuevo énfasis al respecto.
En este contexto, intentamos abrir otros caminos para la comprensión de
las trayectorias singulares desde preguntas como: ¿Cuáles son los significados
que diferentes jóvenes otorgan a sus propias trayectorias escolares?, ¿desde
cuáles experiencias las configuran?, ¿de qué modo operan aperturas que
les permiten resistir constricciones institucionales?, ¿qué características
presentan las cronologías de aprendizaje y los incidentes críticos desde los
que se articularon los recorridos narrados?
Desde ellas, nos propusimos reconstruir trayectorias escolares de jóvenes
de los últimos años del nivel medio para significar las singularidades de sus
experiencias educativas institucionales y problematizar y desnaturalizar las
miradas institucionalizadas en contextos de la organización educativa, tanto
respecto de los recorridos escolares teóricos esperados como de los reales.
De modo específico, buscamos visibilizar los recorridos de la experiencia
escolar desde la perspectiva de los sujetos a partir de sus propios discursos
biográficos y comprender la singularidad de las cronologías de aprendizaje
y los incidentes críticos desde los que se articularon.
Para ello desarrollamos un trabajo investigativo dentro de un enfoque
cualitativo que coloca al relato biográfico como voz y narrativa legítima

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

para recuperar experiencias que pueden interpelar el sistema que sostene-

mos a través de nuestras propias prácticas.

Acerca de la construcción teórica y los antecedentes

La noción de trayectoria escolar puede definirse como el itinerario que
los estudiantes realizan por las instituciones educativas, producto de una
construcción dialéctica que se establece entre sus experiencias personales
y sociales, el contexto sociocultural, la propuesta curricular de la insti-
tución y expectativas implicadas en el diseño de tal sistema. El estudio
de las trayectorias permite relevar la temporalidad de la experiencia y
referenciar las múltiples formas de atravesar la vida escolar, conocer los
recorridos académicos que los diferentes sujetos realizan, no solo respecto
del tiempo que les toma transitar la propuesta formativa, sino también
en relación con las razones y/o los motivos por los cuales la formación no
se desarrolla en el tiempo previsto. En los relatos es posible diferenciar
el ordenamiento del tiempo lineal marcado por el sistema o cronosiste-
ma, del interjuego entre pasado, presente y porvenir de las trayectorias
singulares.
Retomamos la diferencia de Terigi entre las trayectorias teóricas y rea-
les, las primeras son aquellas que el sistema educativo define, a través de
su organización y sus determinantes y expresan itinerarios en el sistema
que siguen una periodización estándar (Terigi, 2007:2); estas poseen tres
rasgos especialmente relevantes para su estructuración: la organización
del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización
de los grados de instrucción. Por su parte, las trayectorias reales de los
sujetos pueden no ser coincidentes con las teóricas, se trata de recorridos
de alumnos [a lo largo de este artículo se usará el masculino con el único
fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo del género] que se salen
del cauce esperado y que rompen con la “gramática escolar” prevista. En
este último caso, los jóvenes transitan su escolarización de modo hete-
rogéneo, variable y contingente, obligando al sistema e instituciones a
revisar supuestos pedagógicos y didácticos, tales como: la organización
del sistema escolar (cronosistema), la descontextualización de los saberes,
la presencialidad como factor determinante para el logro de aprendizajes
escolares y el principio de aprendizaje monocrónico. Un conjunto com-
plejo de factores incide en las múltiples formas de atravesar la experiencia
escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema

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 Ripamonti y Lizana

educativo, debido a dimensiones biográficas y socio educativas, curricu-

lares e institucionales, que en muchos casos las trayectorias teóricas no
asumen (Terigi, 2009).
Pinkasz (2015) se refiere a la importancia de abordar el estudio de las
trayectorias escolares tanto desde la dimensión objetiva como subjetiva:

[la primera] supone asumir una lectura de conjunto de los rótulos con los
que la administración educativa señaliza la historia escolar de los estudiantes
y los lee no como atribuciones individuales sino como producto de categorías
administrativas escolares.
[mientras que la segunda dimensión] realiza una lectura asentada en los
sujetos que se esfuerza por trascender las fronteras de los niveles educativos –y
de los sistemas educativos… porque piensa en trayectorias reales, productos de
la escolarización en lugar de trayectorias ideales (Pinkasz, 2015:8).

Desde una dimensión subjetiva, consideramos con Nicastro y Greco

(2012) a la trayectoria como “itinerario en situación”, cuya historicidad
y significación se despliega en la posibilidad de ser narrada por el propio
sujeto que la transita. Poner énfasis en la narración implica un modo de
abordar la significación de las trayectorias reales, personales y sus rela-
ciones con el colectivo. Si bien esta dimensión nos sitúa en el análisis de
la trayectoria real, es posible leer en ella el modo como se tensiona con
la trayectoria ideal que regula a las organizaciones formativas en situa-
ciones singulares. Estamos entonces en un espacio de agenciamiento y
entrecruzamientos de estructuras cristalizadas en normas, franjas etáreas,
periodizaciones, etcétera, y las diversas experiencias de los sujetos, desde
las cuales se forjan futuros, y la escuela es jaqueada en su capacidad de
promover modos de inclusión social. La noción de “trayectoria escolar”
se vincula con la tematización del “modelo de escolarización” y se ca-
racteriza por tres rasgos (Pinkasz, 2015): la trayectoria como recorrido
predefinido por una serie de reglas inscritas en el modelo de escolariza-
ción, el carácter normativo en la conceptualización del tiempo en el que
transcurre la trayectoria y la mirada de las estructuras educativas hacia
los sujetos que las transitan.
Como advierte D´Alessandre, las trayectorias “abarcan una variedad de
ámbitos o dominios (trabajo, escolaridad, vida reproductiva, migración,

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

etc.) que son interdependientes” (2014), visibilizando también diferentes

y singulares formas de transitar la escolaridad marcadas por el género. El
estudio de Binstock y Cerruti (2005) analizan las condiciones y las cir-
cunstancias en las que se resuelve la decisión de abandonar la escuela por
parte de jóvenes y muestran cómo esta se inscribe en recorridos vitales más
amplios. Desde el análisis de sus trayectorias de vida (y de los contextos
familiares, las situaciones económicas y la propia experiencia escolar), es el
origen social y económico de los hogares en los que los jóvenes han crecido
el aspecto que se recorta como altamente influyente. También Nicastro y
Greco (2012) presentan reflexiones y conversaciones que buscan repensar
las trayectorias escolares en contexto e interrogan el sistema educativo
desde recorridos subjetivos de quienes transitan la escuela, desde sus his-
torias cotidianas y la conformación de lo común desde las diferencias que
constituyen la escuela.
Las investigaciones relevadas parten en general de diagnósticos desa-
rrollados en el marco del sistema, que tienen la inclusión educativa como
preocupación fundamental. Al respecto, como queda claro en los antece-
dentes esbozados, la categoría de inclusión se vuelve relevante para abordar
y analizar los discursos biográficos y las tramas institucionales desde ellos
descritas. Se trata de procesos y prácticas propuestas con el objetivo de
atender las singulares necesidades educativas y sostener trayectorias en
contextos diversos. La inclusión se vincula con la educación como derecho
y se tensa con la fragmentación del sistema, los circuitos diferenciados, la
desigualdad, la deserción y el abandono escolar, dado que debe asegurar
el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema.
El abordaje de las trayectorias requiere miradas complejas, especialmente
aquellas que se focalizan en las singularidades de las diversas experiencias
escolares para hacer efectiva la inclusión educativa y social. En tal senti-
do, nos surge la inquietud de interpelar de algún modo el antagonismo
entre recorrido teórico-recorrido real como deriva necesaria de la noción
de trayectoria. Encontramos que no se da la debida cuenta de que en la
medida en que sea el sistema educativo el espacio de enunciación, esos
itinerarios pertenecen a una misma ficción escolar oficial. De aquí que
indagar trayectorias desde su singularidad para mostrar en perspectiva de
la experiencia las sinuosidades de esos caminos y ponerlos en valor es una
tarea por hacer a la que nuestro proyecto pretendió aportar.

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 Ripamonti y Lizana

Decisiones metodológicas
Para desarrollar la investigación apelamos a una metodología de carácter
cualitativo, de índole biográfica-narrativa, a fin de profundizar en la di-
mensión histórica y subjetiva de diferentes itinerarios escolares y acceder
a significados y experiencias educativas que los entrevistados atribuyen a
sus vidas y trayectorias. Tomamos orientaciones del enfoque específico
descrito por Bolívar, Domingo y Fernández (2001), que parte de considerar
la cultura como texto y el trabajo investigativo como un proceso complejo
y reflexivo de construcción de un relato que explora los significados de las
experiencias narradas y busca comprenderlas en su contexto y tramas de
interacción (Cfr. también Bolívar y Domingo, 2006).
Por lo anterior, articulamos con dos modalidades metodológicas que
intersectan la investigación narrativa (Bolívar y Domingo, 2006): las his-
torias de vida y la historia oral. Pujadas (1992) define como “historia de
vida” al relato autobiográfico obtenido mediante entrevistas con el obje-
tivo de mostrar el testimonio de una persona en la que se expresan tanto
los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su
propia existencia. Entendemos el testimonio como voces que expresan
experiencias en primera persona a través de relatos identitarios, que siem-
pre son reconstrucciones sobre la propia historia, situados en instancias
de divergencia entre recuerdos y olvidos, lo testimoniable (decible) y lo
(im)posible de testimoniar (indecible). Un rasgo característico de los tes-
timonios es el de la condición de superviviente de quien habla (Agamben,
2009). Aquí esta condición de superviviente es un supuesto metodológico
dado que trabajamos con jóvenes que están dentro del sistema y no con
quienes quedaron fuera. Las historias de vida se sostienen desde la relación
significativa entre el investigador y el “objeto” (sujeto) de indagación, es
decir, desde una “auténtica interacción” en la que se busca la comprensión
profunda (Ferrarotti, 2007:17).
El gran desafío es la escucha y atenta lectura dado que la vida se presen-
ta como un texto que no puede leerse desde la ajenidad de quien trabaja
con meros datos. Por su parte, la historia oral contribuye a recuperar el
sentido que los sujetos atribuyen a sus experiencias del pasado y los modos
en que las interpretan en el marco de determinados horizontes culturales,
simbólicos, institucionales, etcétera, y en tensión con la dinámica de los
acontecimientos históricos. La historia oral constituye: “un procedimiento
establecido para la construcción de nuevas fuentes para la investigación

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

histórica, con base en testimonios orales recogidos sistemáticamente bajo

métodos, problemas y puntos de partida teóricos explícitos” (Benadiba,
2007:18).
Su especificidad no radica sin más en trabajar en el campo de la orali-
dad, sino en producirla y constituirla en un contexto investigativo en el
que se anudan formas de interacción y afectividades. En ambas, historias
de vida e historia oral, cobran relevancia epistemológica el testimonio y
la entrevista en profundidad como técnica de trabajo para recuperar los
recuerdos y constituirlos en las fuentes de información, como documento.
Cada relato se imbrica con la vida cotidiana y escolar, con las prácticas,
con las vivencias, con las trayectorias educativas en el marco de un espacio
de diálogo y participación activa entre investigador-testimoniante.
No proponemos las entrevistas de un modo instrumental para acceder
al universo de experiencias, las habitamos como espacios de escucha ha-
bilitados de forma sustantiva por el problema de investigación y por el
supuesto epistemológico que asume la legitimidad de las voces de quienes
transitan las instituciones escolares, como documento para producir sa-
beres, interpelar prácticas e intervenir críticamente las políticas que las
condicionaron y condicionan. Desde la etnografía, la entrevista ha sido
revisada y reconceptualizada como “una situación cara-a-cara donde se
encuentran distintas reflexividades pero, también, donde se produce una
nueva reflexividad” (Guber, 2001:76), posible, entre otros aspectos, por la
co-pertenencia de los participantes a aquella institucionalidad escolar que
nos marca biográficamente tanto a unos como a otros. Cada entrevista se
configura, entonces, desde una reciprocidad dialógica que pacta con ins-
tancias de quiebre de ajenidad y de desnaturalización y problematización
de las miradas institucionalizadas.
El universo de la investigación está constituido por jóvenes cursantes
del último año de escuelas medias públicas de la zona este de la Provincia
de Mendoza, Argentina. Seleccionamos tres escuelas: una urbana, una rural
y una de adultos (Centros Educativos de los Niveles Secundarios, cens ),
ubicadas en el departamento de General San Martín. La escuela urbana es
una institución altamente demandada con prevalencia de sectores medios
y medios-altos de la comunidad, por su accesibilidad, su prestigio social,
tradición en la exigencia y preparación para la continuidad de estudios
superiores. Quienes ingresan, en su mayoría, poseen recorridos escolares
en el sistema que les garantizarían el egreso efectivo. En tal sentido se

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 Ripamonti y Lizana

produce una suerte de selectividad que se visibiliza en sus porcentajes de

rendimiento y bajo índice de deserción. La escuela rural brinda educación
técnico-agraria y se caracteriza por su reconocimiento social, ser la única
oferta estatal con esa orientación en la zona y recibir una población escolar
muy heterogénea. La escuela de adultos, ubicada en los márgenes del casco
céntrico, funciona en turno de noche y sus estudiantes son, generalmente,
trabajadores y con familia a cargo que buscan terminar sus estudios me-
dios en vistas a acceder a trabajos mejores. Se la suele categorizar como
urbano-marginal, por la procedencia de la mayoría de sus cursantes de
barrios ubicados en la periferia y considerados conflictivos, con alta vul-
nerabilidad socioeconómica.
Las unidades de análisis fueron siete alumnos 1 que, en el marco de
un muestreo intencional, accedieron a dar testimonio y que resultaron
diferentes por quebrar patrones comunes de recorrido escolar, vinculados
a incidentes críticos 2 que les provocaron instancias de reflexión, de toma
de posición epistémica respecto de la propia trayectoria y de (auto)crítica;
el objeto de análisis estuvo centrado en sus discursos orales en situación
de entrevista.

Análisis y aproximación crítica de resultados

A partir de las entrevistas realizadas desarrollamos un trabajo analítico
de varios órdenes e instancias, a saber: de orden recursivo (instancias de
escucha y escritura), de orden categorial (determinación de dimensiones
de análisis e identificación de categorías teóricas en tensión con voces
biográficas identitarias), y de orden crítico-comprensivo (reescritura en
términos de significación de los recorridos escolares y de interpelación al
sistema educativo).
A continuación, presentamos el análisis a través de tres dimensiones de
análisis construidas, atravesadas por los momentos referidos a las situacio-
nes que provocaron las interrupciones y las insistencias (y recomienzos),
características de su contexto, descripción de las situaciones de abandono
inicial y de reinicio actual.

Tensión experiencias de vida / experiencias escolares

Se trata de las íntimas relaciones existentes entre el recorrido vital y
los modos de estar y hacer en la escuela, entre la vida familiar y social
y las circunstancias que determinan la interrupción y continuidad de

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

los estudios. Esta dimensión muestra el carácter sincrónico de las ex-

periencias del recorrido escolar con la vida cotidiana. Específicamente
notamos que los discursos se desplazan sin rupturas en una suerte de
continuidad entre las experiencias escolares y las familiares o de índole
personal. Esto conlleva a que haya un alto grado de correlación entre
los acontecimientos familiares y las decisiones, los comportamientos, las
actitudes ante el estudio y el establecimiento de vínculos en la escuela.
Así podemos verlo en cada historia.
Malena es una adolescente cuya trayectoria se ha sostenido con dificul-
tades planteadas por experiencias vitales. Ha cursado hasta quinto, pero
repitió tercer año y ha debido rendir varias materias todos los años. En su
trayectoria vemos la sincronía entre su rendimiento escolar y los conflictos
personales y familiares. Es única hija de padres separados y a los 16 años
se convierte en madre adolescente. Los cambios, interrupciones y despla-
zamientos son una práctica constante en su recorrido. Muchos de ellos
están referidos a la necesidad de afirmar su identidad, ensayando cambios
continuos de espacios y relaciones. En sus primeros años, el centro de la
vida escolar está marcado por los vínculos y sus identidades transitorias
(se hizo gótica, luego Emo, “hacía tonteras, por ejemplo, me cortaba,
no quería hacer nada, no le hacía caso a mis papás. No me importaba lo
que los demás dijeran. Venía como quería a la escuela...”), dejando en
segundo plano o subordinando los procesos de aprendizaje. Repite tercer
año porque su única amiga también lo hizo; por esto, a pesar de haber
estudiado, decide entregar en blanco los exámenes finales de febrero. Ese
año se pone de novia (“eso me ayudó muchísimo, cambié muchísimo”), ya
no se agrede a sí misma, hace deportes y le va muy bien a pesar de que le
toca la modalidad de humanidades y ella quería la de arte. En cuarto año
se embaraza con complicaciones de salud, el novio la deja, debe dejar de
entrenar y se lleva siete materias:

Tenía que estar medicada, tenía pérdidas. La pasé re-mal. Igual me presenté
a rendir. Me acuerdo que no querían que viniera a la escuela a rendir. Igual
vine, venía con mi mamá que me acompañaba por si me pasaba algo. Encima
con contracciones.
[…] aprobé tres materias. A la semana de rendir, nació mi hija, porque fue un
parto digamos forzado porque nació de urgencia… fue una cesárea horrible
(Malena, escuela urbana).

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 Ripamonti y Lizana

En un contexto complicado de maternidad y de idas y vueltas con su pa-

reja (incluida convivencia periódica), insiste y cursa quinto año con poca
regularidad porque falleció su abuelo, “ahí se me derrumbó todo”, y “no
es fácil siendo mamá…, ama de casa, mantener un marido, pareja, lo que
sea que se haya llamado eso...”. Con el regreso a su casa materna mejora
el rendimiento escolar sustantivamente, “ahí subí muchísimo las notas en
el eje 2. De desaprobar todas pasé a desaprobar tres no más”.
El recorrido de Antonella muestra también una adolescente que comienza
una trayectoria buena que se condiciona desde las relaciones de amistad.
Reconoce haber dejado de estudiar para pasarla bien (“me colgué”) y repite
tercer año. El recursar en un grupo nuevo dificulta su integración y decide
cambiarse de escuela y lo hace a una de gestión privada:

Porque tenía una amiga que repitió el mismo año que yo y ella volvió a repetir
y yo pasé. En ese curso me quedaba sola y tenía más amigos hombres que mu-
jeres porque las mujeres eran todas cerradas y tenía en el San Pío otro grupo
de amigos. También me insistieron que me iban a ayudar y de que no me iban
a dejar sola y por eso me cambié (Antonella, escuela urbana).

La trama que narra Antonella da cuenta de subjetividades juveniles que

confrontan con lógicas institucionales. Ella repite con una modalidad de
recursado solo de espacios curriculares no aprobados, en un grupo desco-
nocido y en el que no logra establecer vínculos de amistad por la obligada
intermitencia de su asistencia a clase. Las sucesivas migraciones escolares
obedecen a la necesidad de pertenencia y vínculos con sus pares. Finalmente,
Antonella vuelve a la escuela urbana estatal y transita su quinto año con-
tenta, aduce estar bien y aprovechar más la intervención de sus docentes.
En su relato Martín es un adolescente que ha transitado su escolaridad
con dificultades. La separación de sus padres provoca su ingreso al mundo
del trabajo a los 15 años:

[...] y lógicamente tuve que ayudar. Era levantarse, ir a la escuela, salir de la

escuela, entrar en una panadería, salir de la panadería, entrar a una fábrica
de embutidos a descargar, salía de la fábrica y entraba a las cuatro a cosechar;
salía de ahí y llegaba a mi casa a bañarme e iba a la escuela; dormía de dos a
tres horas al día (Martín, escuela urbana).

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

Esto repercute en su itinerario escolar (se lleva unas pocas materias, pero
repite noveno año) así como en experiencias personales (consume drogas
y tiene un episodio de sobredosis). Con el objeto de castigarlo, su padre lo
obliga a irse de su casa materna a vivir solo, lejos de San Martín y cambiar
de escuela, donde extraña, es maltratado y hasta corre peligro su vida. Se
hace cargo e inclusive llega a justificar el accionar adulto:

[...] yo anduve metido en malas cosas y tuve una sobredosis… Me sacaron de

encima y creo que puedo decir que fue lo mejor que pudieron hacer porque
fue lo que me llevó a madurar y a entender la situación como era, y desde ahí
creo que cambié muchísimo para mejor (Martín, escuela urbana).

A mitad del ciclo lectivo regresa a la escuela de origen. Si bien debe re-
aprender a relacionarse y a encontrar los tiempos para cumplir con las
tareas tanto escolares como laborales, logra terminar el año. Martín no
deja de acompañar su relato con continuas reflexiones en las que toma
distancia de una etapa que aún transita y se mide en relación con lo que
cada experiencia le ha aportado como capital de vida.
En la escuela rural, Matías y Marian transitan sus experiencias escolares
con dificultades de modo concomitante con sus procesos de autodefinición
de orientación sexual. Ambos no lo viven ni lo narran de igual modo.
Matías tiene un recorrido regular en su escuela primaria, pero en el
secundario repite dos veces, su primer y su segundo año (“llevo siete años
aquí”) y expresa que su recorrido en general “ha sido productivo” y que
muchos docentes lo ayudaron. Cuenta de la complejidad de la organiza-
ción escolar y la exigencia de espacios curriculares que desaprobó en los
comienzos (especialmente matemática), de migraciones intrafamiliares,
que repetir lo ayudó porque maduró y logró conectarse con la dinámica
escolar (“antes era vago”). Señala que actualmente se encuentra cómodo
con la modalidad vinculada a los procesos productivos, la agricultura y
la enología. Al repetir, los cambios fueron inevitables, “pasé por muchos
compañeros” dice y con una relación difícil que llama de bullying con los
varones, “estaba siempre con las chicas”, explica. Lo interesante aparece
cuando Matías se propone modificar las formas de relación instaladas y
decide revelar su condición sexual y enfrentar a sus compañeros, así lo
testimonia: “hoy en día pude romper con ese vínculo, pude romper con

Revista Mexicana de Investigación Educativa 301

 Ripamonti y Lizana

esa estructura, en realidad, que había y ya en quinto año el cambio fue

muy rotundo”. Si bien son pocos en el aula, estima que se encuentra en
una etapa diferente respecto de su vida escolar inicial y se adjudica la
autoría del cambio.

[…] hoy esos 14 convivimos… nos escuchamos, nos damos nuestras opiniones,
pero ya esa discriminación que había yo le puse un freno, les marqué cómo era
la situación, les demostré algo que era diferente, que estaban equivocados y
que se podía convivir […] pero a la vez yo les marqué que estaban confundidos
y bueno, que podíamos estar mejor y que yo quería poner mi empeño para
blanquearme y terminar siendo…, bueno, estar como ellos, ser uno más y no
diferente (Matías, escuela rural).

Su contexto familiar es complejo y habla de stop en su recorrido: la se-

paración de sus padres que determinó la convivencia con una madre
sobreprotectora y un padre distante que no aceptaba su homosexualidad
y la asociaba a algo “perverso” (“eso me llevaba a tropezar, tropezar y tro-
pezar, no hablarlo...”) y un periodo de adicciones y “joda” (“de mí había
una imagen fea, de una persona que se vestía raro, que se pintaba, que
se teñía el pelo...”). En el presente dice haber ordenado su vida, se ha re-
vinculado con su padre, vive con él y siente que ha cambiado y que tiene
las condiciones familiares adecuadas para terminar la escuela, afrontar las
exigentes prácticas técnico-profesionales agrícolas y de bodega del último
año del secundario. Sin embargo, Matías se siente cambiado no solo por
haber dejado ciertos hábitos y haber madurado, sino por la aceptación que
recibe por parte de sus padres y por haber asumido su sexualidad: “Hoy
no soy el mismo, me fortalecí internamente, pedí ayuda, rompo con esto
y ahora soy esto. Eso me abrió las puertas”.
Marian forma parte de una familia numerosa y es la mayor de cinco
hermanos, en un contexto de vulnerabilidad socioeconómica. Es una joven
de 17 años con apariencia masculina, en su aspecto físico, vestimenta,
incluso su voz. Elige la escuela Chade, alentada por su mamá y por la
cantidad de amigos que comenzarían con ella, la cercanía a su hogar y, en
términos educativos, por el título técnico que brinda (agropecuario con
orientación en enología). Su itinerario escolar secundario se interrumpe
en cuarto año que repite y decide cambiarse a un cens .

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Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

Desde su relato, reconstruye su recorrido el que presenta de forma

anudada experiencias personales y escolares. Marian cuenta que su in-
tegración social fue buena, sin embargo, las relaciones de amistad real
fueron limitadas, sus amigos, en todos los casos, varones homosexuales,
no fueron más que tres hasta llegar a cuarto con uno solo, por razones de
repitencia y abandono.

Veníamos juntos desde octavo y éramos re-unidos los tres y Gabriel repitió y
repitió y nosotros no, pasamos y entonces nos desunimos con el Gabriel como
ya no nos encontrábamos pero no era porque no queríamos juntarnos con él.
Pero él ya no iba nunca a la escuela (Marian, escuela rural).

Las experiencias escolares que ella describe oscilan entre situaciones de aula
difíciles, vinculadas a burlas y acoso, y prácticas de aprendizaje en contex-
tos de campo, asociadas a buenos momentos compartidos con docentes y
compañeros. Si nos detenemos en las primeras, encontramos una Marian
que se acerca a compañeros que son callados, muchas veces descalificados
y con los que siente empatía, ya sea porque “nos gustaba hacer las mismas
cosas” y “pensábamos las mismas cosas” o por sufrir agravios:

[…] se burlaban porque él tenía granos o porque él vendía frutas secas en

San Martín [su amigo Facundo]. Un día estaba re-mal… y hasta un día le
digo [al autor del agravio] “a vos qué te molesta que trabaje o que él tenga
su vida, si es su vida no la tuya” y empezamos a tener discordia y a mí ya
me jodían y yo no le daba bolilla y nada por el estilo. Así que, digo yo, ¿por
qué burlarte de una persona que no te molesta? y bueno, así empezó nuestra
relación así, pelear, discutir y siempre fueron los mismos los que […] noso-
tros siempre nos sentábamos al último y nos empezaban a tirar papelitos con
baba o nos mandaban en un papelito ¡qué tarados que son! O qué sé yo…
(Marian, escuela rural).

Aquí es posible que intersecten estas cuestiones socioeconómicas, con

otras, no dichas, de índole personal de género. Lo explícito es que Marian
no vincula su repitencia y sus dificultades para llevar a cabo un estudio
y cursado sostenido a las relaciones sociales que (no) supo o (no) pudo
desarrollar en la escuela. Además, nunca tuvo sanciones ni problemas

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 Ripamonti y Lizana

graves, según sus propias expresiones. En todo momento se coloca como

responsable de su situación escolar y sostiene “yo nomás tuve la culpa” y
“este año me puse las pilas, porque el año pasado anduve en mi mundo y
dejé la escuela de lado y todo”. Aunque sí en diferentes momentos apela a
condiciones de vida relativas a la necesidad de trabajar y a la tristeza por
el fallecimiento de su abuela en cuarto año:

[…] yo entré un poco en depresión y después empecé a faltar a la escuela y

no iba a la escuela y me empecé a llevar materias y le dije a mi mamá: “listo
me cambio” […] quise despejarme trabajando y yendo a la escuela y todo,
no teniendo tiempo para pensar y por eso fue más que todo mi decisión de
cambiarme al cens (Marian, escuela rural).

Este reinicio la encuentra entonces, según su testimonio, con mayor dispo-

nibilidad para el estudio de su parte y con trabajo. Sin embargo, también
la encuentra sorprendida por cierta nostalgia que le provoca pensar la
institución que dejó, que es “más avanzada” y la sensación de pérdida de
posibilidades que otorga el título de una con respecto al de la otra, más
allá de la terminalidad a alcanzar.
En el cens las historias de Susana y Sebastián dan cuenta de inte-
rrupciones escolares por tiempo prolongado. Los relatos se van anudando
alrededor de esas experiencias que marcaron un antes y un después.
Susana es una mujer adulta de 55 años, que dobla en edad a sus compa-
ñeros. A lo largo de la entrevista da cuenta de que siente haber cumplido
con un mandato social que se le asignó, y que es el momento de concretar
su deseo de realización personal, que es terminar su educación primaria
y secundaria. Expresa que el hecho de tener un marido, un hijo y una
nuera docentes la estimulan a completar sus estudios. De acuerdo con su
relato, desde el entorno familiar, Susana sufre descalificación continua
por su formación incompleta a través de violencia verbal y psicológica. La
culminación de sus estudios funciona, entonces, como una defensa contra
esa agresión intrafamiliar y como respuesta también a una niñez atravesada
por la explotación infantil y abusos por parte de su padrastro.
A la edad de 8 años, interrumpe sus estudios porque su padrastro, que
consideraba tan innecesaria su educación como necesaria la entrada extra
de dinero en una familia numerosa, la sacó de la escuela y la puso a trabajar
en las calles como vendedora ambulante. A partir de ahí, los maltratos y los

304 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

abusos que sufrió la empujaron a refugiarse primero en la religión, hasta

planeó ser monja y después en el matrimonio, como formas de escapar a un
destino de marginalidad, hacinamiento y violencia. A los 13 años muere su
padrastro y los 15 se casa. Desde ese momento se dedica a llevar adelante
un hogar humilde y la crianza de cuatro hijos, uno de ellos esquizofrénico,
por lo cual continúa postergando sus estudios y metas personales durante
los siguientes casi 40 años.

Pero después con el tiempo digo yo: ¿por qué no?. Y [fue] una cosa que me
propuse yo, y dije bueno, lo voy a intentar, y me anoté y acá estoy. Nunca me
he llevado nada, tengo muy buenas… (Susana, cens ).

Desde ese ¿por qué no? Susana ingresa primero en un Centro de Educa-
ción Básica para Jóvenes y Adultos ( cebja) y luego en el cens . Aduce en
reiteradas ocasiones que se siente muy bien a pesar de que en el fluir de
la entrevista queda claro que no está integrada al grupo por una cuestión
generacional e insiste que el problema es de “valores” y por diferentes
modos de encarar las responsabilidades ante el estudio diario.
La historia de Sebastián de 34 años no difiere en lo sustancial de otras
en zonas rurales o semirrurales: una primaria transitada en distintos lu-
gares (determinados por las posibilidades laborales del entorno familiar),
concluida con dificultad y en plazos superiores a los establecidos debido
al hecho de tener que trabajar desde temprana edad y ciertas decisiones
institucionales que lo obligaron a rehacer algunos trayectos escolares.

Mi hermano estaba en quinto, lo bajaron. Yo estaba en segundo y me bajaron

a primero, prácticamente. Me cambiaron de curso, para colmo: empecé en la
tarde y me cambiaron a la mañana. Así que un trastorno… Y después cuando
fuimos a Orfila: en Orfila nos cambiaron de la Alvear a la Neuquén, y así…,
de escuela a escuela… (Sebastián, cens ).

Sebastián está casado, tiene tres hijos y temporalmente su madre vive con
ellos. Trabaja en la actualidad en un secadero de frutas y dispone de poco
tiempo para poder estudiar, agravado por la reticencia de sus patrones
a que estudie. Incluso dispone de poco tiempo para prepararse para ir a
cursar. La decisión de retomar sus estudios estuvo marcada por un hecho
puntual: una docente a la que le hacía trabajos de jardinería, por fuera de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 305

 Ripamonti y Lizana

sus horarios de trabajo en el secadero, le insistió y apoyó para que ingresara

al cens . Pero además Sebastián tiene sus propios motivos relacionados
con la posibilidad de mejorar sus condiciones laborales:

Cambiar el trabajo, porque, ¿viste? ahí es muy esclavizado […] la quieren

todo para ellos y uno está siempre agachando la cabeza… Y también muchas
injusticias que hay…, así que…, ya te dan ganas de irte, pero con otro trabajo,
pero si tenés que ir a buscar trabajo, te exigen el secundario sí o sí.

Esta trayectoria iniciada como adulto le permite también el reconocimiento

de otros en ámbitos en los que él era pasivo y solo escuchaba.

Y, entablar una charla por ahí con alguien porque, ¿viste? yo siempre sabía
estar así [gesto de estar escuchando], y escuchaba y “¿estos de que hablarán?
Ahora te hablan de no sé qué, por ejemplo, el otro día se habló, saltó un
tema del PH, pongámosle, “Ah, sí, porque la fruta tal cosa…” digo, y todos
me miran “Guaau… ¿Y vos de dónde…?, Eh! lo que vas al secundario vos
querés decir algo…” [risas] (Sebastián, cens ).

Así, para Sebastián los estudios que realiza le habilitan la palabra, la po-
sibilidad de hacerse presente, esa íntima satisfacción de ser escuchado.

Prácticas institucionales y estrategias de resistencia

Llamamos prácticas institucionales al entramado de experiencias que tienen
lugar en el contexto real del aula y la escuela y desde las cuales, nuestros
entrevistados generan diversas estrategias de resistencia y subsistencia ante
la posibilidad de fracaso escolar. Estas estrategias constituyen acciones a
partir del (des)conocimiento y (des)aprovechamiento de recursos institu-
cionales, tanto explícitos como implícitos, que favorecen la posibilidad
de sostenerse en el recorrido escolar. Con ellas aludimos al conjunto de
acciones que pueden adquirir diferentes modalidades según las historias
de vida y las instituciones en las que se inscriben.
Al caracterizarlas como “resistentes” apuntamos a la dimensión activa
de estas estrategias. En el sentido foucaultiano, la resistencia es un pro-
ceso de productividad, de creación y de transformación permanente, sus
puntos de emergencia están presentes en las relaciones de poder que, en
este caso, cristalizan en la escuela como institución (Foucault, 1990). Sin

306 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

considerar en términos de antagonismo o dualismo, mientras hay relacio-

nes de poder que tienden a preservar estados de dominación (o un statu
quo), hay resistencias “que constituyen el otro término en las relaciones
de poder”; es decir, que inscriben comportamientos, corporalidades,
discursos disidentes (Foucault, 1990:117). Además, estas estrategias se
emparentan de algún modo con lo que Perrenoud (2006) llama “oficio
de alumno”; es decir, aquellas prácticas constitutivas de la subjetividad
escolar-estudiantil, prácticas que mixturan en cada decisión o en cada
hacer, de modo singular, las normas (lo prohibido/lo permitido), las
reglas (explícitas e implícitas), las situaciones de vida cotidiana, con los
deseos, las oportunidades, las proyecciones, las representaciones. También
podríamos llamarlas efectuaciones por propia iniciativa o con ayuda de
otros a través de las cuales los sujetos se constituyen y se transforman en
supervivientes, en una trama de relaciones de poder que las atraviesan.
Desde el testimonio de los estudiantes encontramos tipos de prácti-
cas institucionales que afectan e intervienen las trayectorias frente a las
cuales se ponen en juego estrategias específicas. Generalmente, se trata
de prácticas homogeneizadoras a las que responden, desde sus singulares
situaciones, con el ejercicio de un oficio que busca integrarse, adaptarse,
subsistir, avanzar. Veámoslo desde algunas entrevistas.
En Malena, su propia estrategia se refleja en la administración de sus
ritmos particulares de aprendizaje. Ella no se adecua a las prácticas insti-
tucionales respecto de la gradualidad y la temporalidad instituida de los
aprendizajes y ante la desaprobación de los espacios curriculares, dice que
prefiere estudiar las materias completas para una mesa de examen.

[...] siempre ha sido por floja. Prefería directamente estudiar y sacarlas en

diciembre, en febrero y me es más fácil que estar todos los días al año [...] No
tengo constancia de estudiar las materias todos los días. Me es más fácil agarrar
una carpeta, leerla y hacer un resumen un esquema y estudiarla ahí. Al estar
todo junto lo relaciono mejor (Malena, escuela urbana).

Esta estrategia la lleva a caminar la difícil medianera entre la promoción

y la repitencia. Esto porque las prácticas institucionales que estructuran
la organización escolar resultan infranqueables más allá de las diferen-
tes estrategias que, en lo inmediato, pudieran ser exitosas. A mediano y
largo plazos, quienes no se ajustan a lo instituido, marcan su trayectoria

Revista Mexicana de Investigación Educativa 307

 Ripamonti y Lizana

con lo previsto por el sistema: repitencia, recursado, cambio de escuela

o modalidad, condicionalidad, etc. En este sentido, Marian tiene con-
ciencia de la exigencia de la escuela técnica que eligió en relación con
contenidos y horas de cursado y genera estrategias de resistencia en su
itinerario, como, por ejemplo, aun llevándose finalmente materias, busca
tener buena relación con profesores y pedir explicaciones cada vez que
no entiende. Sin embargo, en cuarto año, con la muerte de su abuela, se
desestabiliza, pierde el delicado ritmo logrado, repite y responde con una
nueva estrategia que es la de cambiarse de escuela con una modalidad de
cursado flexible. En el caso de Matías, tras una crisis en el paso de segundo
a tercer año, tras reiteradas repitencias, evalúa cambiarse de escuela, pero
finalmente no lo hace y expresa haber reflexionado y responsabilizarse
frente a las exigencias de los docentes, atendiendo a actividades específicas
de aprendizaje relacionadas con “aprovechar el tiempo”, “ser rápido en
un dictado, en la retención”, tomando conciencia de “lo serio que tenía
que tomar el estudio”.
Además, encontramos en las dos escuelas comunes ciertas particularidades
en relación con estudiantes que trabajan y que, aun siendo menores, se hacen
cargo de aportar económicamente en sus familias. No se institucionalizan
adaptaciones para estos casos, a través de consideraciones o flexibilidad
horaria. Al respecto, Martín narra cómo solía quedarse dormido en clase
y cómo año a año pedía que le cambiaran el horario de educación física:

[…] lo pedía normalmente porque siempre me quedaba en un horario compli-

cado con el tema del trabajo y jamás me lo quisieron cambiar hasta el punto
que me llevé educación física.
[…] no tuve mala asistencia porque trataba de no faltar justamente por
esto mismo, que muchas veces sí faltaba por el tema que me quedaba dormi-
do. Mis amigos conocían toda la situación como era pero los profesores y los
preceptores no (Martín, escuela urbana).

Una práctica institucional que podríamos identificar como facilitadora es

la que refieren Antonella, Malena y Martín cuando aluden a docentes y
asesoras pedagógicas que se implican en sus problemáticas escolares y/o
vitales a través de consejos motivadores, ayudas con exámenes, “se ponían
hablar, me decían qué me iban a tomar y eso me facilitó un montón...
también me llamaban de la asesoría para ayudarme a tratar de estudiar… y

308 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

también me decían que me pusiera las pilas” (Antonella, escuela urbana).

Martín recuerda “profesoras grandes” según su mirada y que eran buenas
en el trato con jóvenes, “te pueden repetir doscientas treinta y dos veces
hasta que lo aprendías… te enseñaban con una amabilidad, era mucho
tacto con los alumnos”. Sin embargo, esta práctica no evita la generación
de estrategias complementarias (de subsistencia para el estudio), el mis-
mo Martín nos cuenta cómo se maneja con las materias que desaprueba y
Susana cómo resuelve a la hora de comprender y estudiar:

Dependiendo de la materia. Si fuese alguna en la que necesitase que me explicase

el tema, hacía horas extras y después dejaba de ir a trabajar y me pagaba una
profesora particular o, si no, ni siquiera iba a trabajar y me sentaba a estudiar
porque la prioridad es la prioridad (Martín, escuela urbana).

Cuando tengo que preguntar algo [digo] “explíquemelo”, hasta que lo com-
prendo, si no le pregunto a mi nuera, o a mi esposo… (Susana, cens).

Por su parte, el cens presenta una organización con prácticas que se estruc-
turan intencionalmente para la terminalidad, reconociendo a sus cursantes
como sujetos con carga familiar, trabajo, dificultades para estudiar, con
historias diversas que incluyen repitencia e interrupciones escolares, entre
otras. De aquí que podemos visualizar a través de los relatos de Sebastián
y Susana, cómo esta institucionalidad incide en su motivación, actitud
e interés por aprender y en la posibilidad de vencer miedos y de superar
experiencias previas de interrupción. Sebastián lo expone con claridad al
describirnos su primer día después de dieciséis años de alejamiento de la
escuela:

Cuando entré estaba como asustado, digo: acá me van a sacar zumbando, en-
cima entré con un olor a salmuera zapatera…, estaba sacando las aceitunas…,
eh… re hediondo…, para colmo, vengo a traer los papeles, como todos, para
ver si me daban banco o no: “sí”, me dicen ahí nomás, “subí”, me dicen. “Pero
si estoy todo sucio”, le digo, “no, no importa” dicen. Me dieron unas hojas,
una lapicera y subí. “Ya te lleva Vanina al curso”. Estaba como asustado, con
miedo… ¿qué me iban a tomar, qué iban a dar, viste?, cosas que no iba a sa-
ber… porque había pasado mucho tiempo de la primaria al secundario: ¿Qué
me iba a encontrar? (Sebastián, cens ).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 309

 Ripamonti y Lizana

Las prácticas institucionales aquí orientan el oficio al desarrollo de estra-

tegias de optimización del tiempo en un sentido diferente al de las escuelas
comunes. Ya no en términos de cumplimiento de horarios, porcentajes de
asistencia, etcétera, sino en apreciar la clase como tiempo de estudio y la
presencialidad como una forma de recuperar el tiempo perdido, como un
tiempo que da espacio al propio decir. Susana insiste en toda la entrevista
sobre su empeño en aprender ligado al estar en la escuela no como mera
formalidad sino como compromiso vital y espacio afectivo:

Trato de cumplir con todas iguales: me gusten o no me gusten [...] … me

cargan todos porque no falto nunca, vengo con fiebre, con frío, con lluvia…
Cuando tengo que decir algo lo digo, cuando me molesta algo lo digo, o
cuando le llamo la atención a algún profesor o ellos a mí
[...] no tiene nada que ver la edad, ni nada. Cuando vos tenés una meta y
pila para algo, y ganas de lograrlo, lo hacés, se logra (Susana, cens ).

Más allá de las diferencias entre las tres escuelas, sabemos que el denomina-
dor común de las instituciones es el de configurar espacios de socialización.
Las diferentes historias nos muestran la emergencia de esos encuentros
con otros como relaciones disímiles, entre la generación de amistades, de
acciones de estudio colaborativas pero también de enfrentamientos, de
fricciones, en diferentes contextos comunicativos y de afectividad. Las
elecciones y decisiones son atravesadas por criterios de socialización, ya
sea de forma previa (al elegir la escuela) o en la coyuntura del recorrido
(para sostenerse en él en determinada institución). Además, en cada trama
de relaciones descrita, habitar la escuela es determinante para el sosteni-
miento de esas relaciones e incluso del rendimiento escolar: como nos dice
Antonella ante la pérdida de compañeros al repetir, “no me daban ganas
de estudiar” o Malena quien cuenta cómo repite de año para continuar
con su compañera, “había estudiado, pero no hice nada en la prueba…,
para quedarme con mi amiga”.
En esta línea, vemos que las prácticas institucionales se caracterizan más
por intervenir como respuestas a emergentes de conflictividad explícita
que como una dinámica de trabajo educativa y cotidiana para promover
trayectorias continuas y completas. De aquí que aparezca la necesidad,
por parte de las/os estudiantes, de poner en juego iniciativas propias de
establecimiento o mantenimiento de relaciones afectivas y de buen clima

310 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

áulico. Marian y Matías narran cómo frente a situaciones de agravio o

bulling, son ellos, sin participación adulta, quienes deben poner límites.
En esta clave también comprendemos los cuestionamientos de Antonella
y Martín a prácticas institucionales gestadas para sostenerlos, como la
propuesta de recursar solo espacios desaprobados o a proyectos de cursado
semipresencial en donde la socialidad se ve afectada. En general, todos los
relatos se desplazan como en una continuidad entre actividades escolares
y relaciones socioafectivas que las instituciones no siempre visibilizan y,
por lo tanto, no lo asumen como incidente crítico en el decurso de las
trayectorias.

Sentido de la escuela y significación de los recorridos alternativos

Con esta dimensión designamos al conjunto de valoraciones y represen-
taciones expresadas en los relatos que hacen referencia a la experiencia
escolar y al propio recorrido. Advertimos en cada una de las historias que
se establece una estrecha relación entre el logro de la terminalidad y el
logro de las metas personales. Del análisis se desprende, como rasgo con-
currente, que los estudiantes comprenden su itinerario como producto de
la propia responsabilidad o de sus condiciones de vida. Observamos que
los testimonios tienden a des-responsabilizar a la escuela respecto de las
interrupciones asociadas a repitencia, migraciones, abandono, trabajo,
desaprobación de espacios curriculares, etcétera.
Si bien aparecen críticas puntuales como, por ejemplo, las dirigidas a un
profesor por reiteradas inasistencias (Marian) o el pedido de intervención
de una mesa cuando no hay acuerdo entre lo que una profesora enseña y
luego evalúa (Martín) o que los trata mal (Antonella) o la falta de recursos
institucionales para salidas educativas (Susana) u otras actividades escolares
(Sebastián), estas críticas no cuestionan ni interpelan de forma sustantiva
las prácticas institucionales, sino que inclusive hasta las justifican.

Creo que es entendible la situación ¿Qué profesor espera esa situación y que
justamente me duerma por el cansancio? (Martín, escuela urbana).

¿Obstáculos? Ninguno… Yo misma era el obstáculo al no hacer las cosas, no

prestar atención (Malena, escuela urbana).

“Nunca hay plata”, bueno, qué vamos a hacer… Ponemos plata entre nosotros,
hacemos una vaquita y ponemos. Igual que la otra vuelta que traje uva, para

Revista Mexicana de Investigación Educativa 311

 Ripamonti y Lizana

hacer un vino, moler… le dije al profe: “yo consigo la uva”, le digo, al Villegas
(Sebastián, cens ).

La valoración de la escuela varía de acuerdo con las historias personales.

Aquellos estudiantes cuyo contexto sociofamiliar ofrece más recursos,
como el caso de Antonella y Malena, la escuela es valorada como espacio
de socialización. Permanecer en la escuela podría significar una forma de
resistencia a crecer. Antonella, por ejemplo, afirma que: “[...] la escuela
me re-divertía. Ahí es donde me hice más amiga de todo el curso”.
En otros, como aquellos cuya historia de vida ha sido marcada por
dificultades socioeconómicas e interrupciones de la trayectoria debido a
necesidades emergentes, la escuela significa un espacio de reconocimiento
y posibilidad de inclusión o ascenso social.

Y es por eso que me propuse terminarla, porque he tenido la experiencia de

trabajar y realmente no quiero trabajar. O sea, de trabajar me gusta trabajar
porque me gusta ser independiente y tener mi plata, pero antes de tener que
salir a trabajar todos los días prefiero ir a la escuela y el día de mañana poder
tener un estudio y una buena educación y un buen trabajo (Martín, escuela
urbana).

Además, observamos cómo opera un sentido común respecto de que la

educación, en el marco del sistema, obedece a criterios meritocráticos,
donde el logro también se visibiliza como propio. De este modo, prevalecen
las significaciones positivas respecto de la escuela que favorecen la perma-
nencia por el reconocimiento social que ella dará: un título habilitante de
mejores condiciones de vida y condicionante de la realización personal.

Y, porque todos estudiaban en mi casa y yo era la única que no estudiaba…, y

digo yo, bueno, este…, me parece que también sería bueno estudiar para tener
una satisfacción personal, principalmente (Susana, cens ).

En otro sentido, la escolarización se presenta como el ejercicio de un de-

recho negado en otro tiempo que los ubica en una situación de igualdad
y amplía sus posibilidades de participación e inclusión sociocultural. Al
respecto las voces adultas nos dicen:

312 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

Abrí mi mente, que estaba cerrada, solamente con el tema del trabajo: era
trabajo y trabajo, nada más. Y… bueno, ahora aprendí muchos conocimientos
en lenguaje y todo… (Sebastian, cens ).

Claro, porque fue…, siempre sentía que fue algo que me fue negado en mi
niñez… (Susana, cens ).

Particular afecto nos produce esta expresión de Susana cuando entiende

claramente su (re)comienzo escolar como una forma de revocar lo que
le fue negado en su niñez y le seguiría siendo negado si no se escolariza.
Desde los itinerarios narrados, observamos que las interrupciones se
constituyeron en incidentes críticos que dan lugar a procesos de reflexivi-
dad entre el proyecto de vida y las experiencias escolares. Las reflexiones
atraviesan los relatos y tensionan mandatos con formas de autoafirmación
que legitiman insistencias en la escuela. En el contexto de la narración, las
conflictividades vividas tienden a ser resueltas a través de prácticas escolares
autónomas y adaptadas a la linealidad escolar esperada. Casi como si se
tratara, desde una lectura de lo escolar, de un antagonismo dialéctico entre
negaciones (desaprobación, repitencia, discriminación, abandono, trabajo,
cargas familiares, deseo de cambiar de escuela) y afirmaciones (recomien-
zos, disposición para el estudio, adaptaciones a prácticas institucionales,
aceptación de sí mismo), que busca la superación del conflicto volviendo
al cauce y alcanzando la terminalidad. Por esto, encontramos en muchos
momentos que los relatos se tornan orgánicos al sistema porque, según
entendemos, es ese sistema es el que les posibilita la realización personal y
de este modo se vuelve imposible disociar la experiencia vital de la escolar.
La escuela como “el lugar donde tenía que estar” (Matías, escuela rural).

Aperturas de un recorrido investigativo

El desarrollo de la investigación biográfico-narrativa nos llevó a pensar en
términos de hallazgos y derivas reflexivas que tensionan sin interrupción
la resonancia de las voces de las/os jóvenes y nuestras propias categorías
de comprensión crítica.
En primer lugar, identificamos como hallazgo que la reconstrucción
de la propia biografía escolar está prioritariamente anclada en los aconte-
cimientos que los estudiantes encuentran en su vida personal y familiar.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 313

 Ripamonti y Lizana

En este sentido, la vida escolar aparece periférica o dependiente respecto

de la centralidad otorgada a los avatares de la vida privada. Entre aquellos
nudos conflictivos que han incidido en el rezago o las interrupciones de la
trayectoria encontramos, en casi todos los casos, problemáticas relativas a
los vínculos parentales. Otros factores hallados como embarazo adolescen-
te, vínculos con los pares, el ingreso temprano al mundo del trabajo, los
procesos identitarios, de socialización, también forman parte de las tramas
vitales que intersectan lo escolar y que no son visibilizados ni percibidos
desde ese cotidiano institucional.
En esa disociación imposible vida familiar/escuela, la segunda dimensión
que recortamos muestra estrategias (de oficio) de los estudiantes que resultan
resistentes a las matrices organizativas y que se articulan en las prácticas
institucionales. Los modos de integrarse, adaptarse, subsistir, avanzar en
un contexto de prácticas institucionales homogeneizantes, constituyen
estrategias de resistencia que se hacen visibles en la administración de los
propios ritmos de aprendizaje y cronogramas de examen, en la búsqueda
de establecer buenos vínculos con los profesores y en la adecuación a la
normativa sobre sus márgenes. En casi todas las historias aparece como
factor de soporte a estas modalidades resistentes, el vínculo con algunos
profesores que ofrecen apoyo, escucha y consejo.
En cuanto a las prácticas institucionales, observamos que las del cens
tienen mayor versatilidad para adaptarse a las trayectorias reales en cuanto
al aprovechamiento de los tiempos en la escuela para favorecer la termina-
lidad. Esto incide positivamente en los estudiantes, en su motivación por
aprender y en la posibilidad de superar experiencias previas de interrup-
ción, favoreciendo la restitución del oficio de alumno. La cuestión de la
temporalidad atraviesa los relatos poniéndose en pugna el cronosistema
con las experiencias anudadas en las trayectorias. Desde ellas se dibuja la
trama permeable que visibiliza diversas cronologías de aprendizaje que
interpelan el antagonismo entre recorrido teórico-recorrido real como
deriva necesaria de la noción de trayectoria.
A través de la tercera dimensión acerca de los sentidos de la escuela, los
relatos adquieren el carácter de un despliegue utópico. La terminalidad es
asociada con realización personal, con la posibilidad de reconocimiento
social e inclusión, con mejores condiciones de vida y con afirmación de
lo negado en términos de derechos. La vida emerge planteada epistémica-
mente en las formas que articulan las diferentes voces. Es decir, la entre-

314 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trayectorias escolares desde singularidades resistentes: una investigación a través de relatos biográficos de jóvenes

vista como encuentro y dinámica intersubjetiva habilitó el espacio para

un ejercicio reflexivo del propio itinerario. En el marco de ese territorio
acotado aparecieron fuertes preguntas autorreferidas “¿por qué no yo?” y
expresiones derivadas de la evocación de la propia vida, de la provocación
del momento autobiográfico.
Si bien las representaciones acerca de los propios recorridos adjudican,
prioritariamente, la causa de sus repitencias e interrupciones a factores
exógenos a la escuela, varios testimonios dan cuenta que una adecuada
sincronización de los procesos subjetivos con la trayectoria académica
favorecería la terminalidad de los estudios. En este sentido, además de la
implementación de trayectorias diferenciadas, sería conveniente implemen-
tar estrategias sistemáticas de acompañamiento como la tutoría o la figura
de un educador social. Es fundamental que las escuelas estén dispuestas al
ejercicio de visibilizar el modo en que el contexto y las condiciones de vida
de cada estudiante co-constituyen la experiencia escolar, la configuran, la
intervienen y en tantos casos, la destinan.
Para finalizar, nos interesa destacar que buscamos desarrollar una in-
vestigación educativa, local, situada, interpretativa, crítica, no solo por
su capacidad para develar los complejos procesos de construcción de los
saberes y prácticas, sino también por su poder para orientar procesos de
transformación en los ámbitos educativos desde las voces (relatos) de
quienes agencian, actúan, intervienen, hacen, producen, resisten, inter-
pelan, padecen, sufren, etc. Los relatos describen densamente los mundos
escolares, las prácticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que
los habitan y las hacen, y las significaciones que producen y proponen.

Notas
1
Los entrevistados autorizaron el uso de sus 2
Con “incidentes críticos” referimos “sucesos
datos de identidad en el contexto del proyecto de la práctica profesional que causan perplejidad,
investigación. Decidimos utilizar solo sus nom- crean dudas, producen sorpresa, molestia o in-
bres de pila y su filiación institucional, dado que quietud, por su imprevisibilidad o por presentar
resultan señas suficientes para dar cuenta de la resultados inesperados” (Ripamonti, Lizana y
singularidad de cada experiencia. Lo mismo con Yori, 2016:6). Valeria Sardi (2013) ha dado im-
las escuelas que aparecerán solo identificadas pronta epistémica a esta categoría en el ámbito de
como urbana, rural y cens . las prácticas docentes en contextos de formación.

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Artículo recibido: 19 de agosto de 2019

Dictaminado: 13 de diciembre de 2019
Segunda versión: 22 de enero de 2020
Aceptado: 28 de febrero de 2020

316 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 317-350 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

LOS SABERES DIGITALES

DE LOS BACHILLERES DEL SIGLO XXI
MIGUEL CASILLAS / ALBERTO RAMÍREZ MARTINELL / CECILIA MORALES FLORES

Resumen:
En la competencia escolar cotidiana, los estudiantes movilizan sus saberes sobre
tecnología digital para resolver situaciones educativas. Sin embargo, no hay mu-
chos diagnósticos ni perfiles definidos en los planes y programas de estudio sobre
los saberes digitales que deben dominar los egresados del bachillerato. El objetivo
de este artículo es presentar resultados de investigación sobre los egresados de ba-
chillerato y su relación con las tecnologías de la información y la comunicación en
el contexto escolar. Aplicamos un cuestionario a más de 11 mil jóvenes, dimos un
tratamiento estadístico a los datos y construimos un perfil sobre sus habilidades y
conocimientos tecnológicos. Los resultados son sorprendentes por el alto nivel de
dominio tecnológico en términos generales; aunque podemos identificar tres grupos
que nos permiten reconocer la diversidad: uno pequeño con bajo dominio, uno con
dominio medio y el mayoritario con alto dominio tecnológico.

Abstract:
In everyday academic competence, students mobilize their knowledge of digital
technology to solve educational situations. However, not many diagnostics or
defined profiles exist in the plans and programs of study with regard to the digital
knowledge that high school graduates must master. The objective of this article is
to present the results of research on high school graduates and their relationship
with information and communication technologies in the academic context. We
obtained survey responses from more than 11,000 young people, analyzed the data
statistically, and constructed a profile of their technological skills and knowledge.
The results are surprising in terms of the high level of technological mastery in
general terms. We can identify three groups, however, that disclose diversity: a small
group with low technological mastery, a group with average technological mastery,
and the majority with high technological mastery.

Palabras clave: jóvenes; estudiantes; educación media superior; tecnologías de la

información y la comunicación.
Keywords: young people; students; high school educatio; information and com-
munication technologies.

Miguel Casillas y Alberto Ramírez Martinell: investigadores de la Universidad Veracruzana, Centro de Investiga-
ción e Innovación en Educación Superior. Paseo núm. 112, sección 2A, Nuevo Xalapa, 91097, Xalapa-Enríquez,
Veracruz, México. CE: mcasillas@[Link] (ORCID: 0000-0001-8194-7666); albramirez@[Link] (ORCID: 0000-0003-
2370-4994)
Cecilia Morales Flores: licenciada en Estadística y especialista en Métodos estadísticos por la Universidad Veracru­
zana. Xalapa-Enríquez, Veracruz, México. CE: cecimof05@[Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 317

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

[En la época medieval]. Bachiller, en la antigua universidad, era

el que había recibido el primer grado académico que se otorgaba
a los estudiantes de una facultad (“en el siglo XIII este título se
introdujo en las escuelas para expresar el primer grado en una
facultad, habiendo sido el papa Gregorio IX el que distinguió los
grados de bachiller, licenciado y doctor”) (Bachiller, s/f ).

Bachelier, eft encore un terme don ton fe fert dans les universités
pour designer une persone qui a atteint le baccalauréat, ou le pre-
mier degré dans les Arts libéraux & dans les Sciences (Diderot y
D’Alembert, 1773).

Introducción

H asta ahora, los años transcurridos del nuevo milenio se destacan por ex-
perimentar una intensa revolución tecnológica (Castells, 1997; 2001) y
por el despliegue de una cultura digital (Levy, 2007; Castells, 1996; Unesco,
1996). Todos los espacios sociales están siendo atravesados por la incorpora-
ción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic ), incluidas
las profesiones y las disciplinas. La educación también forma parte de esta
profunda transformación (Tedesco, 2000; Brunner, 2003; Marquès Graells,
2001; Cobo Romaní, 2009; Cabero Almenara, 2005; Kozma, 2005). Particu­
larmente, son importantes los esfuerzos del Instituto Internacional para la
Educación Superior de América Latina y el Caribe ( iesalc ) de la Unesco
([Link] o de Virtual Educa ([Link]
org), organismo coordinado por Claudio Rama.
La investigación educativa en México sobre la incorporación de las tic
a la educación ha tenido importantes avances que se reportan en los esta-
dos del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
( comie, [Link] Específicamente, la tesis doctoral de
Martínez (2019) hace un recuento pormenorizado de las políticas educati-
vas y las tic en México, y Alarcón y Ortiz (2014) publicaron un balance
sobre la investigación educativa sobre estudiantes y tic .
Los reportes sobre la evolución de los usos de Internet o del uso de
dispositivos tecnológicos nos permiten construir una visión general del
cambio que está ocurriendo, pero su perspectiva es muy amplia y general.
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) expone datos de
la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las tic en los Hoga-

318 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

res (Inegi, 2018), mientras que la Asociación de Internet . MX publica el

Estudio de hábitos de los usuarios de Internet en México (Asociación de
Internet . MX , 2016).
En relación con los conocimientos digitales de los aspirantes de la edu-
cación superior hay algunos análisis, como el que realiza la Universidad
Nacional Autónoma de México ( unam ) con sus estudiantes ( tic ómetro)
( unam , 2020) o el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Mon-
terrey ( itesm, s/f ). Muchas otras instituciones de educación superior solo
cuentan con la información que deriva de sus estudios socioeconómicos
de ingreso.
En investigaciones anteriores hemos propuesto y empleado una visión
sociológica que describe el capital tecnológico de los agentes escolares (Ca-
sillas, Ramírez y Ortiz, 2014) a partir del grado de apropiación tecnológica,
los saberes digitales (Ramírez y Casillas, 2017), la afinidad tecnológica
(Casillas, Ramírez y Ortega, 2016) así como de una cultura en la que se
delinean las valoraciones que tienen profesores y estudiantes sobre lo relativo
a la informática y al manejo de información. Se trata de una cultura digital
formada por el conjunto de disposiciones incorporadas que les permiten
a los actores escolares funcionar en el ciberespacio; reconocer la razón,
el sentido y la pertinencia con el que se usa un dispositivo, un programa
informático o una estrategia para la manipulación de datos orientada a la
resolución de problemas académicos.
En el campo escolar, el habitus digital, en el sentido de Bourdieu (1980;
1982), otorga a los actores escolares referentes para reaccionar ante una
situación cualquiera sin pensar cómo es que se deberán emplear pensa-
miento computacional (Zapata-Ros, 2015) y una estrategia digital para la
resolución del problema. El habitus digital es un atributo incorporado que
hace que los agentes escolares actúen de forma inconsciente y automática;
y que operan fluidamente de acuerdo con lo que es correcto, con lo que es
bien valorado o con lo que es esperado como adecuado en los ambientes
educativos mediados por tecnologías digitales. El habitus digital (Casillas
y Ramírez, 2018) es una estructura estructurante del comportamiento de
las personas y de su manera de pensar, que les permite anticiparse a las
situaciones para operar con mayor rapidez y eficacia, sin disrupciones y
en formas y caminos directos. En el campo escolar, el capital tecnológico
y el habitus digital son recursos que sirven a los estudiantes para definir
estrategias de supervivencia y éxito en la escuela.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 319

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

Giménez (2018) apunta cuatro expresiones para la interpretación de

la noción de habitus en Bourdieu. Si hacemos una interpretación de ello
sobre la cultura digital podemos reconocer en la primera, el eidos, rela-
cionado con las habilidades de uso de dispositivos digitales y sistemas de
información para interactuar en el contexto digital. En el segundo, el ethos,
donde se incluyen las disposiciones morales, percepciones y valoraciones
sobre la tecnología; en la tercera, la aisthesis, se movilizan los gustos, con-
sideraciones estéticas y prestigio de marcas, modelos, versiones o tipo de
licenciamiento; y finalmente, en el hexis, se alude a la postura y cambios
corporales derivados del uso de sistemas de cómputo y dispositivos por-
tátiles (Casillas y Ramírez, 2018).
En la competencia escolar de bachillerato, los estudiantes ponen en juego
sus disposiciones tecnológicas y compiten con sus compañeros explotando
sus ventajas comparativas en materia tecnológica que, en ocasiones, superan
lo enseñado en las asignaturas obligatorias de computación. A diferencia
de los estudiantes de niveles inferiores, los de bachillerato, además de in-
crementar su cultura general, suelen gozar de mayor independencia de sus
padres y de la necesidad de la movilización de conocimientos previos para
la resolución de problemas propios de este nivel educativo, como estrate-
gias de estudio, nociones de una lengua adicional al español, disciplina y
saberes digitales para realizar tareas y trabajos.
Al respecto, los estudiantes del bachillerato que son hábiles en el manejo
de hojas de cálculo incluirán tablas, operaciones y gráficas en sus tareas.
Algo similar harán los que son avezados en la búsqueda de información;
o los que son capaces de filmar y editar un video con sus dispositivos de
mano. Los que usan intensamente el teléfono móvil, durante la clase po-
drán, al margen de la solicitud del docente, realizar búsquedas eficaces e
inmediatas para complementar el discurso en el aula, corroborarlo o incluso
corregirlo. Quien no se ha apropiado del teléfono móvil no estará presto a
realizar búsquedas espontáneas de información, lo tendrá incluso guardado
en la bolsa, apagado o sin datos que le permitan acceder a Internet.
La redacción de documentos y tareas es frecuente en el bachillerato;
como también lo es el uso del procesador de palabras para atender las di-
ligencias asociadas. Por ello, los niveles de velocidad y eficacia al procesar
palabras y el cuidado de la calidad de un documento son elementos por
movilizar en la competencia escolar. Quien escribe con todos los dedos de
ambas manos sin necesidad de mirar el teclado es más veloz que los demás.

320 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

Si además reduce el uso del mouse o trackpad al mínimo y emplea combi-

naciones de teclas como atajo para seleccionar texto, cortarlo, copiarlo o
pegarlo, la interacción con el sistema para el procesamiento de palabras
será más eficiente aún; y si además durante la elaboración del texto, usa
estilos, tipos y tamaños de fuente variados; le da formato al párrafo, agrega
elementos como números de página, viñetas, tablas, e imágenes; emplea
las marcas del calderón o antígrafo para facilitar la edición de manera vi-
sual; incorpora elementos automáticos como tabla de contenidos, índices
onomástico o de figuras; y colabora, almacena o comparte el archivo con
sus compañeros a través de servicios propios del cómputo en la nube, el
texto como producto resultante del uso de herramientas digitales alcanzará
estándares de calidad destacados que le servirán al autor para diferenciarse
de sus compañeros, promoverse y obtener mejores calificaciones.
En el bachillerato los estudiantes saben cómo comportarse dentro del
espacio virtual; son capaces de reconocer los usos pertinentes de sus dis-
positivos, programas informáticos y estrategias informacionales; recuperan
sus rituales frente a la tecnología digital, los transfieren al contexto escolar
y los usan de manera automática para anticiparse a situaciones cotidianas.
Es como quien sabe conducir bien un auto. Es consciente del contexto y
opera prácticamente de forma automática y reconoce las implicaciones del
reglamento de tránsito, sabe que debe respetar a las personas, animales y
áreas verdes que pueda encontrar en su camino. Está alerta ante situaciones
inesperadas como un bache, una pelota o un peatón distraído. Asimismo,
el buen conductor ha incorporado procedimientos que realiza sin pensar,
como cambiar de velocidad cuando el motor del auto suena de alguna
forma, pisar el embrague al frenar, poner la direccional antes de virar, ver
los espejos al rebasar, o no dejar las llaves pegadas al apagar y salir del ve-
hículo. Manejar una motocicleta requiere de conocimientos contextuales
similares relativos a las condiciones de seguridad, percepciones y pericias.
Algunas de las estrategias de conducción de autos se pueden transferir a ese
contexto y habilitar al conductor para operar de manera natural, aunque
la relación entre el conductor con el vehículo sea distinta tanto en eidos,
aisthesis y hexis.
Algo similar sucede con la transferencia de estrategias y ritos propios de
situaciones comunes al contexto digital. Quien es cuidadoso y tiene buen
gusto al escribir en su libreta, tendrá consideraciones estéticas al elaborar
una diapositiva electrónica o un documento de texto. Quien es amable

Revista Mexicana de Investigación Educativa 321

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

con sus profesores y compañeros, será capaz de enviar su tarea por correo
electrónico acompañada de un mensaje cordial para su profesor. Quien es
ordenado con sus cuadernos, libros, fotocopias y tareas podrá organizar
sus archivos en carpetas y emplear nombres mnemotécnicos. Aunque la era
digital que hemos descrito inició hace ya algunos años y con su evolución,
la presencia de cursos de informática en el sistema educativo mexicano se
ha ido normando y arraigando los usos cotidianos de las tic por parte de
las culturas juveniles, reconocemos que hay una revolución tecnológica
en curso cuyas características y efectos para conformar una cultura digital
son dinámicos y no se han terminado de definir.
En este artículo presentamos los hallazgos de una investigación que
realizamos en el verano de 2018 con 11 mil estudiantes que concluyeron
sus estudios de bachillerato en alguna de las tres modalidades de la educa-
ción media superior del estado de Veracruz, México (bachillerato general,
bachillerato tecnológico y profesional técnico). De la información recopi-
lada mediante una encuesta de 100 reactivos agrupados en 10 categorías,
pudimos observar que los jóvenes nacidos en 2000 son diferentes a los del
siglo xx , y que la construcción de un perfil tecnológico que privilegie el
sentido escolar del uso de las tic es necesario para reconocer esta nueva
especie de jóvenes que está por ingresar a la universidad. Un avance inicial
de esta investigación se presentó como ponencia en el xv Congreso Na-
cional de Investigación Educativa del comie , realizado en noviembre de
2019, bajo el título de “Los conocimientos tecnológicos de los bachilleres
del siglo xxi ”.

El sistema veracruzano de Educación Media Superior

La educación media superior ( ems ) en México es la etapa previa a la edu-
cación superior y la posterior a la educación básica compuesta por tres
años de secundaria, seis de primaria y tres de preescolar. En México hay
tres modalidades de bachillerato con distintas orientaciones y objetivos:

• El bachillerato general, que es el de mayor cobertura y variedad en

sus modelos curriculares en el país. Está compuesto por centros de
Estudios de Bachillerato ( ceb ), preparatorias federales o estatales por
cooperación, colegios de Bachilleres (Cobach/Colbach), bachilleratos
de arte y humanidades del Instituto Nacional de Bellas Artes ( inba ),
bachillerato militar (Secretaría de la Defensa Nacional), Instituto

322 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

de Educación Media Superior ( iems ) en Ciudad de México, pre-

paratorias abiertas, bachilleratos interculturales ( bi ), bachilleratos
integrales comunitarios ( bic ), Educación Media Superior a Distancia
( ems a d ), bachilleratos autónomos dependientes de universidades
estatales, bachilleratos particulares, telebachilleratos comunitarios
( tlbc ), telebachilleratos estatales ( tlbe ) y bachilleratos estatales.
• El bachillerato tecnológico, cuyo objetivo es formar de manera pro-
pedéutica a los estudiantes para cursar la educación superior y ofrecer
un nivel técnico para facilitar su inserción en el mundo laboral. Los
tipos de subsistemas de esta modalidad son: la Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial ( dgeti ), los centros de Estudios o
de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios ( cetis , cbtis );
el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (cec y te ); y la Di-
rección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (dgeta ),
centros de Bachillerato Tecnológico y Agropecuario o Forestal (cbta,
cbtf ).
• El Bachillerato Profesional Técnico ( bpt ) es el de menor cobertura en
la matrícula nacional y busca formar “técnicos en actividades indus-
triales y de servicios, proporcionándoles las competencias educativas
y laborales para insertarse al mercado de trabajo” ( inee , 2015:42).
El bpt está representado por el Colegio Nacional de Educación Pro-
fesional Técnica (Conalep), en donde los estudiantes pueden egresar
con un título de profesional técnico bachiller (Hernández Hernández
y Márquez Silva, 2019).

La ems del estado de Veracruz está compuesta por mil 812 escuelas, en
las que 25 mil 887 docentes atendieron, en 2017, a los 334 mil 228 es-
tudiantes distribuidos en los tres años de la siguiente forma: 130 mil 932
en primero, 113 mil 889 en segundo y 89 mil 397 en el último año ( sep ,
2018:118). La proporción de las tres modalidades de ems en el estado es
consistente con la nacional. El bachillerato general concentra a 73% de los
estudiantes mientras que 26% se ubican en la opción tecnológica y 0.2%
en la de profesional técnico (Gobierno del Estado de Veracruz, 2017:38).

La investigación
Para nuestro grupo de trabajo en el Centro de Investigación e Innovación
en Educación Superior de la Universidad Veracruzana ( ciies - uv ) es un

Revista Mexicana de Investigación Educativa 323

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

nuevo desafío estudiar los saberes digitales de los jóvenes que van egresando
del bachillerato. Hemos colaborado con la preparación de exámenes y del
estudio de sus trayectorias escolares (Ortega Guerrero, López González y
Alarcón Montiel, 2015), pero ahora inauguramos el análisis de los cono-
cimientos digitales de los estudiantes de este nivel.
Las preguntas de investigación que orientan nuestro trabajo son: ¿cuáles
son los conocimientos y disposiciones tecnológicas que poseen los egre-
sados del bachillerato?, ¿cuál es su perfil tecnológico y sus prácticas más
usuales?, ¿cuáles son las diferencias por edad, sexo, clase, promedio que
distinguen los usos tecnológicos de los jóvenes?
La población de nuestro estudio se enfoca en jóvenes que en el verano
de 2018 concluyeron el bachillerato en el estado de Veracruz. Gracias a
la colaboración de la Dirección General de Bachilleratos ( dgb ) de la Se-
cretaría de Educación de Veracruz ( sev ) pudimos aplicar un cuestionario
electrónico con una tasa de respuesta alta. La colecta inicial de los datos
estuvo coordinada por los doctores Juan Carlos Ortega y Ragueb Chain,
el primer tratamiento de la base de datos corrió a cargo de las maestras
Nancy Jácome y Oliva Rosales, colegas del ciies - uv . Después de limpiar
y revisar la base de datos, tuvimos más de 11 mil registros efectivos.
Para realizar este estudio, trabajamos con jóvenes del estado de Veracruz
que en verano de 2018 egresaron del bachillerato. Se trata de una pobla-
ción muy particular, pues la inmensa mayoría coincide no solo con haber
concluido la educación media superior en el 2018 sino con haber nacido en
2000. Desde una perspectiva científica siempre conviene desconfiar de los
eslóganes y frases simplistas que se emplean para categorizar a una población,
sea por moda o por una reducción de estereotipos que imponen absurdos
como los nativos digitales (Prensky, 2001), la generación red (Tapscott,
2009) o los millenials (Strauss y Howe, 1991; 2000). Sin embargo, más allá
de las etiquetas, la generación que nació con el siglo xxi es claramente
poseedora de un conjunto de disposiciones, conocimientos, habilidades y
sentidos de uso de las tic distintivos de su generación.
En este texto presentamos los hallazgos de la investigación en dos
formas. Primero de manera descriptiva, porque se desconocen las carac-
terísticas y grados de dominio tecnológico de los estudiantes de este nivel
educativo; segundo de forma analítica porque es significativo reconocer si
entre este tipo de población se reproducen las tendencias que caracterizan

324 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

a otras poblaciones estudiantiles. Para explorar los saberes digitales de

los estudiantes de bachillerato, diseñamos un cuestionario que aplicamos
como prueba piloto a medio millar de jóvenes de telebachillerato de dos
municipios rurales ubicados en un radio de 30 km de la capital del estado
de Veracruz (de aquí deriva la tesis de Hernández Hernández y Márquez
Silva, 2019). Después de ajustar el cuestionario, procedimos a aplicarlo a
todos los estudiantes del estado que concluyeron sus estudios de bachille-
rato en 2018. Es un instrumento con 100 preguntas cerradas de carácter
dicotómico agrupadas en 10 rubros. Cada uno correspondiente a uno de
los diez saberes digitales. La encuesta nos permite observar, más que el
grado de apropiación tecnológica, cómo los jóvenes usan la tecnología. El
análisis de los datos se realizó con el programa spss .

Características de la población de estudio

Trabajamos con una población muy específica, que refleja típicamente las
características de los egresados del bachillerato del estado de Veracruz. La
base de datos que construimos es de 11 mil 522 jóvenes que concluyeron
en verano de 2018 sus estudios en el nivel de educación media superior
y que representan 13% de los 89 mil 397 que cursaron el último año de
bachillerato en 2018 en el estado. Casi tres cuartas partes de la muestra
la conforman jóvenes de 18 años, 15% son ligeramente menores y 14%
superan los 19 años. Son los triunfadores del bachillerato puesto que lo
concluyeron con éxito y están en condiciones de postular para ingresar
a una institución de educación superior. Por tanto, sus promedios de
calificaciones tienden a ser buenos: la mitad tuvo un promedio en el
bachillerato entre 7.5 y 8.8, y 30% alcanzó un promedio superior a 8.9.
La población es símbolo del proceso de feminización de la matrícula es-
tudiantil del estado, ya que 51% son mujeres, y de la variedad del sistema
educativo, ya que tenemos información de jóvenes de todos los sectores
y subsistemas institucionales que hay en la educación media superior en
Veracruz: 49% proviene de los bachilleratos estatales, 28% de los fede-
rales, 13% del sector privado y 10% de otros sectores. En términos de
los sistemas institucionales, la población se distribuye en instituciones
de la Dirección General de Bachilleratos, del cbtis , del Colegio de Ba-
chilleres del estado de Veracruz (Cobaev), de las preparatorias privadas
y de los telebachilleratos (tabla 1).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 325

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

TABLA 1
Instituciones de origen de la población que participó en el estudio

Tipo de sistema Frecuencia Porcentaje

DGB 2 841 24.7

CBTIS o DGETI 2 473 21.5

Cobaev 1 466 12.7

Particulares incorporadas a la DGB 1 401 12.2

TLB o TLB del estado de Veracruz 1 070 9.3

Conalep 307 2.7

Centros de Estudios Tecnológicos del Mar 212 1.8

CECyTE-Veacruz 193 1.7

Técnicas 136 1.2

CBTAo DGTA 131 1.1

Bachillerato pedagógico 35 0.3

Acuerdo 286 SEP 20 0.2

Esc. Cooperación 17 0.1

Prepa abierta 14 0.1

Consorcio Clavijero 13 0.1

Otros 1 193 10.3

Total 11 522 100.0

Fuente: Elaboración propia.

Saberes digitales de los egresados de bachillerato

Basados en la teoría de los saberes digitales (Ramírez y Casillas, 2015), en
la que se reconoce una estructura graduada de habilidades y conocimientos
teóricos e instrumentales de carácter informático e informacional, hace-
mos observable lo relativo a saber: usar dispositivos ( dsp ), administrar
archivos ( arc ), usar programas y sistemas de información especializados

326 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

( swe ), crear y manipular contenido de texto y texto enriquecido ( txt ),

crear y manipular conjuntos de datos ( dat ), crear y manipular medios y
multimedia ( mm ), comunicarse en entornos digitales ( com ), socializar y
colaborar en entornos digitales ( clb ), ejercer y respetar una ciudadanía
digital ( cdd ) y literacidad digital ( lit ); y con esto caracterizar el grado
de apropiación tecnológica de los estudiantes de bachillerato.

Dispositivos
La tabla 2 muestra los porcentajes de uso de dispositivos digitales ordenados
de manera descendente. La inmensa mayoría tiene y usa un teléfono inte-
ligente (93%), sabe usar computadoras (88.3%); y se conectan a Internet
(85%). También es importante destacar que solo un poco más de la mitad de
los estudiantes usan videojuegos (54%) y se relacionan con dispositivos peri-
féricos para su conexión con la computadora (cañón 57%, impresora 62%).

TABLA 2
Saber usar dispositivos digitales

Saber usar dispositivos digitales Sí (%) No (%)

Usar teléfono inteligente 93.0 7.0

Usar computadora de escritorio y laptop 88.3 11.7

Conectarme a Internet 84.9 15.1

Conectar mi teléfono celular a una computadora 80.4 19.6

Instalar aplicaciones o apps en tu teléfono inteligente o tableta 79.8 20.2

Usar tableta 75.7 24.3

Identificar los elementos gráficos del sistema operativo como íconos,

67.1 32.9
avisos, globos, notificaciones

Usar impresora, multifuncional o escáner 62.6 37.4

Conectar un cañón a una computadora 57.9 42.1

Usar una consola de videojuegos 54.6 45.4

Fuente: Elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 327

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

Archivos
En cuanto al manejo de archivos, observamos que las prácticas predomi-
nantes no corresponden a la tendencia informática actual. Aun cuando
la tendencia es la nube, 95% de los estudiantes sigue copiando archivos
a una memoria usb ; descargándolos (88.2%) y adjuntándolos al correo
electrónico (82.9%), mientras que las tareas propias del cómputo en la
nube como el almacenamiento (55%) y el uso de software en línea siguen
sin ser utilizados (39.8%). El detalle de la administración de archivos
digitales se puede ver en la tabla 3.

TABLA 3
Saber administrar archivos digitales

Saber administrar archivos digitales Sí (%) No (%)

Copiar archivos a una memoria USB 95.7 4.3

Transferir archivos vía Bluetooth 88.7 11.3

Descargar archivos de un correo electrónico 88.2 11.8

Organizar archivos en carpetas 83.7 16.3

Adjuntar archivos a un correo electrónico 82.9 17.1

Transferir archivos de un teléfono inteligente o tableta a una 81.8 18.2

computadora

Respaldar archivos 62.0 38.0

Comprimir y renombrar archivos 61.8 38.2

Compartir archivos en la nube 55.0 45.0

Utilizar software en línea para cambiar el formato de archivos 39.8 60.2

Fuente: Elaboración propia.

Recursos de información
Sobre los recursos de información que los estudiantes emplean para realizar
tareas, proyectos y trabajos académicos, observamos que el uso de buscadores
convencionales como Google, Bing o Yahoo es el imperante (93.7%); seguido

328 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

por la consulta de canales de Youtube (82.6%) y de tutoriales (79.9%). Los

recursos de mayor confiabilidad como páginas web de contenido educativo
como el portal @prende 2.0 (29%); buscadores académicos como Google
Scholar (50.4%) y repositorios de libros y textos en pdf (64.6) son inclu-
so menos valorados que la consulta de información en Wikpedia (74%) o
páginas de trabajos y tareas escolares (69.5%) (tabla 4).

TABLA 4
Saber usar fuentes y programas informáticos especializados

Recursos de información que utiliza Sí (%) No (%)

Buscadores como Google. Bing o Yahoo! 93.7 6.3

Canales de video en Youtube u otros 82.6 17.4

Tutoriales 79.9 20.1

Enciclopedias digitales como Wikipedia 74.0 26.0

Páginas web de trabajos y tareas escolares 69.5 30.5

Repositorios de libros y textos en PDF como Scribd 64.6 35.4

Blogs 58.4 41.6

Biblioteca digital 53.5 46.5

Buscadores académicos como Google Académico 50.5 49.5

Páginas web de contenido educativo como el portal @prende 2.0 29.0 71.0

Fuente: Elaboración propia.

Texto
Los estudiantes que encuestamos saben trabajar texto en sus computado-
ras y dispositivos, saben insertar imágenes y tablas, salvar y guardar sus
archivos en pdf . Además, es común el uso de presentaciones electrónicas
con Powerpoint o con Prezi. Pocos son los que saben usar las funciones
de cambios y comentarios y menos los que saben elaborar documentos
colaborativos en la nube.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 329

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

El manejo de texto y texto enriquecido es fundamental en este nivel

educativo. Los estudiantes lo hacen sin problema. Son capaces de insertar
imágenes (96.3%) y tablas (89.4) a sus documentos, y de hacer edición
básica como buscar y sustituir palabras en un documento (81.7%);
aplicar estilos a una selección del documento (81.4%); guardar archivos
en formato pdf (79.7%), usar el diccionario (71.7%) y contar palabras
de un documento (70.1%). El uso colaborativo del procesador de texto
sigue siendo una oportunidad de aprendizaje para los chicos, sea para
elaborar documentos de texto colaborativo en la nube (38.4%) o para
controlar los cambios e incorporar comentarios a un documento (53%).
Sobre la elaboración de presentaciones electrónicas, 85.7% aseguró ha-
cerlo (tabla 5).

TABLA 5
Saber crear y manipular texto y texto enriquecido

Saber crear y manipular texto y texto enriquecido Sí (%) No (%)

Insertar imágenes en el documento 96.3 3.7

Insertar tablas en el documento 89.4 10.6

Elaborar presentaciones electrónicas en PowerPoint, Prezi u 85.7 14.3

otros.

Buscar y sustituir palabras de un texto 81.7 18.3

Aplicar estilos a una selección de texto (como Normal, 81.4 18.6

Titulo 1 o Lista)

Guardar archivos de texto como PDF 79.7 20.3

Usar el diccionario de Word 71.7 28.3

Contar palabras o caracteres de un documento 70.1 29.9

Usar control de cambios e incorporar comentarios 53.9 46.1

en un texto

Elaborar documentos de texto colaborativos en la nube, como en 38.4 61.6

GoogleDocs

Fuente: Elaboración propia.

330 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

Datos
Aunque en perspectiva, que 87% de una población de este tamaño maneje
datos sea apropiado, no deja de ser interesante que los porcentajes más altos
de este saber sean de los más bajos de los diez saberes digitales. El uso de la
aplicación de calculadora es la tarea más común y es contrastante con el de
software de estadística como spss , Minitab y Estatistica (15.9%). Los estu-
diantes manejan la hoja de cálculo a un nivel básico. Saben sumar, restar,
multiplicar y dividir (83.4%); ordenan datos (80.3%), sacan promedios o
porcentajes (74.7%) y pueden hacer gráficas de barras, pie o histogramas
(71.2%). Para cuestiones más complejas, los porcentajes de conocimiento
y uso bajan en lo relativo al uso de fórmulas o funciones (60.3%); a la im-
presión (62.7%) o al copiado de una tabla elaborada en una hoja de cálculo
a un procesador de palabras. Al igual que en los saberes digitales relativos
al manejo de archivos y texto, el cómputo en la nube no es común (usar
GoogleForms u otras herramientas para diseñar encuestas 24.9%) (tabla 6).

TABLA 6
Saber crear y manipular conjunto de datos

Saber crear y manipular conjunto de datos Sí % No %

Usar una calculadora en la computadora o en el celular 87.2 12.8

Sumar, restar, multiplicar y dividir en una hoja de cálculo 83.4 16.6

Ordenar datos 80.3 19.7

Sacar promedios o porcentajes en una hoja de cálculo 74.7 25.3

Graficar datos en barras. pie o histogramas 71.2 28.8

Utilizar fórmulas o funciones en una hoja de cálculo 62.7 37.3

Preparar para imprimir los datos de una hoja de cálculo 60.3 39.7

Copiar una tabla elaborada en la hoja de cálculo a un texto 60.2 39.8

Usar GoogleForms u otras herramientas para diseñar encuestas 24.9 75.1

Utilizar software de estadística como SPSS, Minitab, Estatistica 15.9 84.1

Fuente: Elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 331

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

Multimedia
Estamos ante una generación visual, en la que saber crear y manipular
medios y multimedia es frecuente. Casi todos saben tomar fotos (95.9%)
y aplicarles filtros y recortes (90.7%); grabar audio (92.3%); ver videos en
Youtube o Netflix (91.6%) y realizar los propios (89.2%). Un gran porcentaje
de los estudiantes declararon que editan fotos (71.2%) y audio (62.5%),
además de saber crear infogramas, mapas conceptuales, esquemas (69.6%)
o memes (60.4%) y subir sus propios videos a Youtube (62.2%) (tabla 7).

TABLA 7
Saber crear y manipular medios y multimedia

Saber crear y manipular medios y multimedia Sí % No %

Tomar fotos 95.9 4.1

Grabar audio 92.3 7.7

Ver videos en Youtube o Netflix 91.6 8.4

Aplicar filtros y recortes a fotos e imágenes con tu teléfono 90.7 9.3

inteligente

Grabar videos 89.2 10.8

Usar software para la edición de imágenes como Photoshop, 71.2 28.8

PicsArt

Uso de herramientas para hacer infogramas, mapas conceptuales 69.6 30.4

o esquemas

Editar audio 62.5 37.5

Subir videos a Youtube 62.2 37.8

Elaborar memes, animaciones o GIF 60.4 39.6

Fuente: Elaboración propia.

Comunicación
Otra característica de esta generación es su aparente conexión permanente
a través de mensajeros instantáneos como Whatsapp (96.5%) o el propio
de Facebook (88.9%). Son usuarios intensos de los servicios de esta última

332 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

red social, donde ven las publicaciones de sus amigos (82%), reaccionan
a dichas publicaciones (77.5%) o publican textos o imágenes (75.9%). El
correo electrónico, aunque es altamente usado, ha dejado de ser el medio
de comunicación preferido por los usuarios de sistemas digitales (85.9%).
Menos de la mitad usa Twitter (44.8%) y otras aplicaciones para la comu-
nicación por video (43%) (tabla 8).

TABLA 8
Saber comunicarse en entornos digitales

Saber comunicarse en entornos digitales Sí (%) No (%)

WhatsApp 96.5 3.5

Llamadas telefónicas 94.5 5.5

Mensajero de Facebook 88.9 11.1

Correo electrónico en Gmail, Hotmail, Outlook u otros 85.9 14.1

Facebook para ver las publicaciones de los amigos. 82.0 18.0

Facebook para reaccionar a las publicaciones de mis amigos. 77.5 22.5

Facebook para publicar textos o imágenes 75.9 24.1

Usar navegadores de Internet como Chrome, Mozilla, Explorer/Edge 75.1 24.9

o Safari

Twitter 44.8 55.2

Skype o FaceTime, Google Duo 43.7 56.3

Fuente: Elaboración propia.

Colaboración
La colaboración o socialización en entornos digitales sucede principalmente
en grupos de WhatsApp (95.1%) y de Facebook (82.7%). Instagram es una
red social con un alto grado de valoración (74.5%) a la que se le augura
crecimiento y un mejor posicionamiento. No es así con otros servicios
digitales populares como la música en línea a través de Spotify (54.9%);
el chat con realidad aumentada a través de Snapchat (44.7%); juegos en

Revista Mexicana de Investigación Educativa 333

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

línea (44.7%); servicios en la nube para el intercambio de archivos como

OneDrive o Google Docs (39%); transmisiones en vivo a través de Face-
book Live o YouTube Live (37.2%), la visita a tableros de imágenes como
Pinterest (29.8%); o los sitios para concertar citas amorosas como Tinder
(9.4%) (tabla 9).

TABLA 9
Saber comunicarse en entornos digitales

Servicios de internet que utiliza Sí % No %

Grupos de WhatsApp 95.1 4.9

Grupos de Facebook 82.7 17.3

Instagram 74.5 25.5

Spotify 54.9 45.1

Snapchat 44.7 55.3

Juegos en línea 44.7 55.3

Google Docs o OneDrive 39.0 61.0

Facebook Live o YouTube Live 37.2 62.8

Pinterest 29.8 70.2

Tinder 9.4 90.6

Fuente: Elaboración propia.

Ciudadanía
Los jóvenes bachilleres han interiorizado la educación y el cuidado per-
sonal y de su información al usar tecnologías de la información y de la
comunicación. La enorme mayoría cuida sus datos personales (96.2%) y
dice tener una contraseña segura (95.1%). Sobre su comportamiento en
entornos digitales, 8 de cada 10 dicen evitar participar del bullying hacia
otras personas y saber distinguir las noticias falsas y evitar su difusión.
Cerca de 7 de cada 10 evitan participar en retos o juegos riesgosos; difundir

334 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

fotografías comprometedoras de sus compañeros e identificar los mensa-

jes tramposos que buscan robar su información o suplantar su identidad.
Pocos son los que hacen un uso ciudadano de las redes sociodigitales para
participar políticamente (tabla 10).

TABLA 10
Saber ejercer y respetar una ciudadanía digital

Condiciones relevantes para estar en Internet Sí % No %

Cuidar mis datos personales 96.2 3.8

Tener una contraseña segura 95.1 4.9

Evitar participar del bullying hacia otras personas 81.7 18.3

Distinguir noticias falsas y evitar su difusión 79.7 20.3

Evitar participar en retos o juegos que me pongan en riesgo 75.3 24.7

Evitar la difusión de packs de fotos de mis compañeros 72.0 28.0

Identificar los mensajes o llamadas con fines ilegales 71.4 28.6

(suplantación de identidad)

Respetar los derechos de autor en textos, videos y música 71.1 28.9

Cuidar compartir fotos de desnudos o en situaciones 67.7 32.3

inapropiadas

Participar en movimientos estudiantiles, ciudadanos o políticos 38.9 61.1

a través de Internet

Fuente: Elaboración propia.

Literacidad
Entendemos por literacidad digital al conjunto de conocimientos, habi-
lidades y actitudes dirigidas a la búsqueda efectiva de contenido digital y
a su manejo, mediante la consideración de palabras clave y metadatos; la
adopción de una postura crítica (consulta en bases de datos especializadas,
realización de búsquedas avanzadas) y las consideraciones para un manejo
adecuado de la información (referencias, difusión, comunicación).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 335

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

Al concluir el bachillerato los jóvenes saben comportarse con soltura

en Internet. Más de 80% hacen búsquedas directas con soltura; emplean
palabras clave y diferencian por su calidad a los sitios en los que buscan
información. 7 de cada 10 dicen saber identificar información fidedigna,
confiable, actual y pertinente, así como citar las fuentes. Tienen pocos
referentes legales; se preocupan poco por el tipo de licencias del software
de que disponen, usan poco los operadores booleanos y los programas de
búsqueda académica (tabla 11).

TABLA 11
Literacidad digital

Condiciones relevantes para realizar Sí (%) No (%)

búsquedas en Internet

Revisar más allá de los tres primeros resultados 86.3 13.7

de una búsqueda

Usar palabras clave en buscadores como Google 82.9 17.1

Diferenciar por su calidad y confiabilidad los sitios en los que 82.0 18.0
busco información

Identificar que la información que he encontrado 79.6 20.4

sea fidedigna y confiable

Identificar que la información que he encontrado 76.6 23.4

sea actual y pertinente

Citar las fuentes correctamente 71.1 28.9

Utilizar recursos como comillas, or, and para mejorar los 59.1 40.9
resultados de una búsqueda

Usar palabras en inglés para tener mejores resultados 54.5 45.5

en una búsqueda

Que el software que uso sea legal 52.7 47.3

Usar Google académico para búsquedas avanzadas 51.1 48.9

Fuente: Elaboración propia.

336 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

Índice de saberes digitales

Para analizar bajo una mirada agregada los conocimientos tecnológicos
de los estudiantes de bachillerato, primero hemos asignado a cada inte-
grante de la población de análisis un puntaje de cero a cien dependiendo
de sus respuestas en este centenar de ítems; para después ubicarlo en un
segmento.
El primer grupo está compuesto por los jóvenes con puntajes que van
de 0 a 39. El segundo está integrado por los estudiantes que obtuvieron,
entre 49 y 69 puntos; y en el tercer grupo ubicamos a los participantes
con puntajes que oscilan entre 70 y 100, que pudiera representar a quienes
más conocimientos tecnológicos poseen. Los resultados son sorprendentes,
del total de más de 11 mil estudiantes encuestados, el grupo con bajos
conocimientos representa a 9.1%, el medio, a 30.4% y el grupo con altos
puntajes a 60.5% de la población.
En tanto variable sintética, utilizamos el índice de saberes digitales (isd )
como el referente de comparación para observar las diferencias de género y
promedio, por el subsistema, por el tipo y el lugar donde está el plantel del
que provienen los estudiantes. En virtud de que no encontramos grandes
variaciones, descartamos las diferencias por edad.
Una perspectiva agregada sobre los saberes digitales que poseen los
estudiantes al concluir el bachillerato evidencia con mayor claridad el
perfil de esta población. Para ello hemos categorizado del 0 al 10 cada uno
de los saberes y construido una gráfica radial de 10 aristas con orígenes
concéntricos en la que se muestra el perfil global de saberes digitales de
esta población. La media en cada uno de estos saberes muestra un perfil
específico, aunque para el caso global la desviación estándar de cada caso
es muy grande.
De esta generación de jóvenes egresados del bachillerato nacidos en 2000
podemos observar un alto nivel en lo relativo a medios y multimedia con
7.86; un manejo superior a 7 de comunicación, ciudadanía digital, texto,
dispositivos y archivos; un índice mayor a 6 en literacidad, software espe-
cializado y datos; y un relativo nivel bajo en la colaboración en entornos
digitales con 5.12 (tabla 12).
El perfil agregado de isd de los estudiantes de bachillerato es una imagen
general de la población encuestada, pero es insuficiente para observar sus
características, pues no son homogéneas. Por lo que para evidenciarlas se
han creado tres segmentos de la población. El primer grupo comprende

Revista Mexicana de Investigación Educativa 337

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

a mil 52 estudiantes con porcentajes por saberes digitales menores a 39

puntos; el segundo grupo está compuesto por 3 mil 500, con cifras entre
40 y 69%; y el tercer segmento agrupa a 6 mil 970 estudiantes con por-
centajes mayores a 70.

TABLA 12
isd agregado de los estudiantes de bachillerato nacidos en 2000

Desviación
Media ISD Agregado
estándar

Dispositivos 7.44 3.0006

Archivos 7.4 2.6501

DSP
7.44
Software especializado 6.56 2.5193 LIT ARC
6.96 7.40
Texto plano y texto
7.48 2.5803
enriquecido
SWE
CDD
6.56
Datos 6.21 2.6867 7.49

Medios y multimedia 7.86 2.4124 5.12

CLB TXT
7.48
Comunicación 7.65 2.4075
6.21
Colaboración 5.12 2.4504 COM DAT
7.65
7.86
Ciudadanía digital 7.49 2.5676
MM

Literacidad 6.96 2.5794

Fuente: Elaboración propia.

Los estudiantes ubicados en el segmento bajo con puntajes menores a 39

de los 100 posibles, representan 9% de la muestra. Este grupo tiene bajos
porcentajes en todos los saberes digitales, aunque en tres se llegan a alcan-
zar valores medios, sea comunicación con 3.06 y una desviación estándar
de 2.186; medios y multimedia con 2.71 y desviación estándar de 1.896;
y ciudadanía digital con 2.74 y 1.993 de desviación estándar, lo que su-

338 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

giere que aun cuando en general los usos tecnológicos de estos mil 52
estudiantes son bajos, de acuerdo con sus respuestas tienen más desarro-
lladas cuestiones de seguridad personal y de su información; además de
valorar el estar comunicados para consumir o crear contenido multimedia
(tabla 13).

TABLA 13
isd agregado de los estudiantes de bachillerato con saberes digitales bajos

Grupo bajo Desviación

Media ISD agregado
(1 052 estudiantes) estándar

Dispositivos 2.13 1.729

Archivos 2.07 1.550 Grupo bajo

Software especializado 1.97 1.322 DSP

LIT ARC
Texto plano y texto 2.13
2.10 1.402
enriquecido 2.23 2.07

CDD SWE
Datos 2.04 1.477 1.97
2.74

Medios y multimedia 2.71 1.896

2.18 2.10
CLB TXT
Comunicación 3.06 2.186
3.06 2.04

Colaboración 2.18 1.449

COM 2.71 DAT

Ciudadanía digital 2.74 1.993 MM

Literacidad 2.23 1.550

Fuente: Elaboración propia.

Los 3 mil 500 estudiantes ubicados en el segmento medio obtuvieron

un promedio que oscila entre 40 y 69 puntos y representan 30% de la
muestra. Son jóvenes con un mejor desarrollo de sus saberes digitales
para la comunicación, la manipulación de medios y multimedia y con
consciencia de ciudadanía digital. De este grupo se puede ver que la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 339

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

creación y manipulación de texto y texto enriquecido empieza a alcanzar

a los otros tres saberes que tienen más sentido en el contexto del ocio y
entretenimiento (tabla 14).

TABLA 14
isd agregado de los estudiantes de bachillerato con saberes digitales medios

Grupo medio Desviación

Media ISD AGREGADO
(3 500 estudiantes) estándar

Dispositivos 6.06 2.73

Grupo medio
Archivos 6.07 2.07
DSP
6.06
Software especializado 5.22 1.76
LIT ARC
5.69
Texto plano y texto 6.21 1.93 6.07

enriquecido
CDD 5.22 SWE
Datos 4.89 2.23 6.57

Medios y multimedia 6.89 1.79

3.78
CLB TXT
Comunicación 6.81 1.94 6.21

Colaboración 3.78 1.66 4.89

COM 6.89 DAT
6.81
Ciudadanía digital 6.57 2.25
MM

Literacidad 5.69 2.01

Fuente: Elaboración propia.

Los estudiantes ubicados en el segmento alto tienen puntajes mayores

a 70; y representan un 60.5% de la muestra. Son la gran mayoría y sus
saberes digitales los habilitan para operar en el entorno digital de manera
fluida. El saber digital más alto es el relacionado con medios y multimedia,
con 9.12, lo que habla de una generación que manipula, comparte y crea
contenido digital. Muy cercanos al 9 se ubican los saberes de administra-
ción de dispositivos y de edición y creación de texto plano. La ciudadanía
digital, que en los grupos bajo y medio se encontraba por arriba de los

340 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

otros saberes para este grupo, aunque es alta, al igual que comunicación
no ocupa una posición notable (tabla 15).

TABLA 15
isd agregado de los estudiantes de bachillerato con saberes digitales altos

Grupo alto Desviación

Media ISD AGREGADO
(6 970 estudiantes) estándar

Dispositivos 8.94 1.798

Grupo alto
Archivos 8.86 1.333
DSP
Software especializado 7.92 1.651 8.94
LIT ARC
Texto plano y texto 8.93 1.243 8.86
8.31
enriquecido
CDD SWE
Datos 7.5 1.983 8.67 7.92

Medios y multimedia 9.12 1.19

CLB 6.23 TXT
Comunicación 8.76 1.482 8.93

Colaboración 6.23 2.188 9.12 7.5

COM DAT
8.76
Ciudadanía digital 8.67 1.588
MM

Literacidad 8.31 1.615

Fuente: Elaboración propia.

Saberes digitales de los egresados

de bachillerato según su sexo
Como puede observarse, tanto mujeres como hombres se comportan más
o menos igual. Sin embargo, en el grupo de los egresados con isd alto, es
mayor la participación masculina. Al igual que otros estudios a nivel de
los estudiantes universitarios, el alto dominio tecnológico sigue teniendo
un sesgo de género y como aquí observamos, resultado de la socialización
previa, entre los que egresan se ha ido construyendo una cierta proclividad
mayor entre los hombres hacia las tic .

Revista Mexicana de Investigación Educativa 341

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

En el segmento de isd bajo tanto las frecuencias como las diferencias

entre sexos son menores. El 18% de la población se encuentra en esta
situación y su distribución por sexo es prácticamente homogénea. En el
segmento medio, las mujeres alcanzan 34% mientras que los hombres 26%,
situación que se invierte en el segmento alto donde el isd de los bachille-
res varones es 12 puntos porcentuales mayor al de las mujeres (tabla 16).

TABLA 16
Saberes digitales de los estudiantes de bachillerato según su sexo

ISD según el sexo Bajo Medio Alto Total

Femenino 539 9.1% 2 012 34.2% 3 340 56.7% 5 891 100.0%

Masculino 513 9.1% 1 488 26.4% 3 630 64.5% 5 631 100.0%

Fuente: Elaboración propia.

Saberes digitales de los egresados

de bachillerato según su promedio
El análisis de las diferencias en cuanto al isd según el promedio con que
egresaron los jóvenes del bachillerato es indicativo de la relación entre
disposiciones tecnológicas y el aprovechamiento observado a través del
promedio del bachillerato. Para este caso hemos dividido a la población
en tres segmentos, según los promedios que obtuvieron al concluir su
bachillerato.
De la segmentación de la población podemos observar que, en efecto,
los egresados con más bajos promedios tienen el menor puntaje en cuanto
a los saberes digitales (13.9%), situación que los coloca en una desventaja
doble puesto que, aun cuando han concluido sus estudios de bachillerato,
sus bajos promedios son indicadores de un aprovechamiento pobre y sus
saberes digitales serán en la universidad –si es que ese fuera el camino a
seguir– una cuenta pendiente que deberán saldar en los primeros semestres.
Para el caso de los bachilleres con promedios altos existe una proporción
directa con el valor de su isd que también es alto (62%) lo que les dará
ventaja en la competencia escolar (tabla 17).

342 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

TABLA 17
Saberes digitales de los estudiantes de bachillerato según su promedio

ISD según promedio Bajo Medio Alto Total

Bajo 201 13.9 % 431 29.9% 810 56.2% 1 442 100.0%

Medio 587 9.2% 1 939 30.3% 3871 60.5% 6 397 100.0%

Alto 261 7.1% 1 126 30.8% 2266 62.0% 3 653 100.0%

No contestó 3 10.0% 4 13.3% 23 76.7% 30 100.0%

Fuente: Elaboración propia.

La hipótesis que enunciamos cuando escribimos El capital tecnológico,

una nueva especie del capital cultural (Casillas, Ramírez y Ortiz, 2014) se
refrenda en el caso de los egresados del bachillerato: los conocimientos,
habilidades y disposiciones tecnológicas funcionan en la escuela y dife-
rencian a los estudiantes en su competencia escolar.

Saberes digitales de los egresados

de bachillerato según su escuela
Para observar las diferencias que derivan del tipo de escuela, es decir de los
factores asociados a los contextos escolares y diferencias sociales, hemos
utilizado el isd para analizar los subsistemas escolares de los que provie-
nen los egresados. En un primer momento se presentan los resultados del
análisis por tipo de financiamiento (estatal, federal, particular u otro); y
en un segundo momento se realizó un análisis por tipo de escuela.
Los estudiantes de bachillerato de Veracruz se concentran principal-
mente en tres tipos de escuelas. El más numeroso es el estatal, pero es
significativo el número de estudiantes tanto del federal como del privado.
Una primera lectura de los datos nos indica que hay egresados de todos
los subsistemas con todos los valores; sin embargo, hay una diferencia a
favor de los estudiantes de escuelas privadas y federales. Para el caso del
segmento con isd bajo, es, como era de esperarse, el sector particular el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 343

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

que tiene menos estudiantes en esa situación; y de manera consistente, es

este mismo sector el que tiene un porcentaje mayor de sus estudiantes en
el segmento de isd alto (69.9%); 7 y 12 puntos porcentuales arriba de
las escuelas federales y estatales, respectivamente. Siendo estas últimas las
escuelas con un porcentaje mayor, 9.7%, en el segmento bajo y 32.6% en
el medio (tabla 18).

TABLA 18
Saberes digitales de los estudiantes de bachillerato
según el financiamiento de su escuela

ISD según Bajo Medio Alto Total

financiamiento de
escuela

Estatal 629 9.7 % 2 109 32.6% 3 732 57.7% 6470 100.0%

Federal 187 8.9% 699 28.4% 1 321 62.7% 2110 100.0%

Particular 103 6.7% 369 23.4% 1 075 69.9% 1538 100.0%

Otros 133 9.5% 431 30.7 840 59.9% 1404 100.0%

Fuente: Elaboración propia.

El espacio escolar es determinante en la experiencia de los estudiantes,

en su formación y en sus conocimientos. Con los saberes tecnológicos
sucede como con otros contenidos académicos y con los aspectos prác-
ticos de la formación en el bachillerato, las diferencias entre las escuelas
determinan muy distintos desempeños escolares. Cuando se habla desde
el sentido común de los egresados del bachillerato, generalmente hacemos
abstracción de las enormes diferencias que distinguen la formación en
las distintas escuelas, aquí se observa lo que resulta en cuestión de sus
saberes digitales.
El telebachillerato y el telebachillerato del estado de Veracruz es el tipo
de escuela que concentra al mayor número de estudiantes con isd bajo
(17.2%) seguido con 7 puntos porcentuales abajo por el Cobaev (10%);

344 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

y cbtis (7.7%). Son las escuelas privadas y las de la Dirección General

de Bachillerato las que concentran el menor número de estudiantes en el
segmento de isd bajo con 211 y 91 estudiantes que representan 7.4% y
6.5% de sus poblaciones.
En el segmento alto son los estudiantes de los bachilleratos particula-
res los de mayor proporción (70.2%), mientras que los de dgb , cbtis y
Cobaev concentran alrededor de 60% de sus estudiantes en este segmento.
Nuevamente es el telebachillerato es la opción educativa en donde el isd
está menos desarrollado (41.7%) (tabla 19).

TABLA 19
Saberes digitales de los estudiantes de bachillerato según el tipo de escuela

ISD según tipo de Bajo Medio Alto Total

escuela

DGB 211 7.4% 845 29.7% 1785 62.8% 2841 100.0%

CBTIS o DGETI 190 7.7% 743 30.0% 1540 62.3% 2473 100.0%

Cobaev 147 10.0% 450 30.7% 869 59.3% 1466 100.0%

Particulares 91 6.5% 326 23.3% 984 70.2% 1401 100.0%

incorporadas a la DGB

TLB o TLB del estado 184 17.2% 440 41.1% 446 41.7% 1070 100.0%
de Veracruz

Otras 229 10.08 696 30.65% 1346 69.27% 2271 19.60%

Otras: Conalep, CETMAR, CECyTEV, Técnicas, CBTA, bachillerato pedagógico, Acuerdo 286 sep, Esc. Cooperación,
Prepa abierta, Consorcio Clavijero, Instituto Veracruzano de Educación para Adultos.
Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones
Las preguntas de investigación que inicialmente orientaron nuestro tra-
bajo fueron, ¿cuáles son los conocimientos y disposiciones tecnológicas
que poseen los egresados del bachillerato?, ¿cuál es su perfil tecnológico
y sus prácticas más usuales?, ¿cuáles son las diferencias por edad, sexo,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 345

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

clase, promedio que distinguen los usos tecnológicos de los jóvenes? En

este artículo damos respuesta puntual a casi todas, pues se abren nuevas
vetas e interrogantes y los hallazgos descubiertos nos exigen, al menos,
afinar nuestros instrumentos de investigación. De manera detallada hemos
documentado cuáles son los usos predominantes de tic en cada uno de
los saberes digitales.
Una primera conclusión destaca que estamos sin duda ante una nueva
generación, que es visual, que usa dispositivos digitales para capturar el
mundo y para interactuar en el ciberespacio. Los estudiantes nacidos en
2000 y que han concluido el bachillerato son profundamente diferentes a
sus antecesores. Destacan por sus habilidades tecnológicas, pero sobre todo
por participar plenamente de la cultura digital, por convivir naturalmente
en los entornos virtuales, por interactuar permanentemente a través de
dispositivos digitales.
El reconocimiento de esta nueva generación exige ser por partida do-
ble: tanto para el bachillerato, como para la educación superior; pues los
estudiantes se han transformado y la educación, el currículum en términos
de contenidos y prácticas, sigue inmutable, se sigue enseñando lo mismo
y de la misma manera que antes de la aparición de las tic . Si bien hay
diferencias entre estos jóvenes, la gran mayoría es diestra con las tic y al
egresar del bachillerato saben incluso más de lo que a veces pretendemos
enseñar en las asignaturas de computación básica de las universidades.
Los rasgos de esta generación que hemos develado son representativos de
los egresados del bachillerato de Veracruz y de alguna manera generalizables
hacia otras entidades federativas con un grado de desarrollo semejante.
Hay que considerar que Veracruz está abajo en los índices de desarrollo
humano y es uno de los estados más pobres del país, por lo que es muy
probable que un estudio nacional nos dé muestra todavía de un mayor
dominio tecnológico entre los jóvenes contemporáneos.
Pareciera intrascendente, pero no lo es. Las universidades ignoran cómo
están llegando sus estudiantes en términos de sus habilidades digitales y
eso representa un tremendo error. Si las estrategias educativas, los métodos
de enseñanza y las didácticas específicas no consideran las característi-
cas de los chicos, muy pronto sufrirán un enorme desencuentro; si los
planes y programas de estudio no se actualizan pronto, para aprovechar
las ventajas cognitivas y la facilidad para acceder al conocimiento que
favorecen las tic , entonces resultarán obsoletos, aburridos y seguramente

346 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los saberes digitales de los bachilleres del siglo XXI

intrascendentes en la experiencia escolar de los estudiantes. Los datos

que presentamos en este artículo dan cuenta de una de las más profundas
mutaciones que han sufrido las poblaciones estudiantiles de todos los
tiempos, esto puede ser leído como una oportunidad para favorecer el
cambio e innovar en la docencia, o bien como una amenaza al confort
que ofrece la docencia tradicionalista.
Otra conclusión es que no es una generación homogénea, sino que la
atraviesan significativas diferencias. En efecto a través del índice de saberes
digitales, hemos podido observar que hay al menos tres grandes grupos
según el grado de dominio tecnológico. Esta diferencia no es trivial, pues
quienes poseen un alto dominio tecnológico tienen ventajas importantes
para la competencia y el desempeño en las escuelas. Las diferencias en el
grado de dominio tecnológico posibilitan diferentes experiencias escolares,
distintos grados de aprovechamiento y de éxito escolar.
Cuando exploramos la naturaleza de estas diferencias observamos que
sigue habiendo una ligera ventaja en los valores altos a favor de los hombres
sobre las mujeres. También hay una relativa correlación entre el prome-
dio obtenido en el bachillerato y el índice de saberes digitales: los valores
altos coinciden entre los chicos más aplicados y los que tienen mejores
recursos tecnológicos a su disposición. Las diferencias se asocian con las
clases sociales a favor de los más ricos: quienes provienen de bachilleratos
privados tienen mejores valores en el índice. Es notoria la desventaja de
los estudiantes de telebachilleratos pues son quienes egresan de la educa-
ción media superior con menores condiciones tanto para competir por un
espacio universitario como para sobrevivir en un entorno educativo que
progresivamente comienza a usar las tic en la formación profesional. Los
jóvenes con los porcentajes más bajos de saberes digitales están ligados a
contextos marginados y a subsistemas precarios. Esta información exige
tomar acciones concretas para reducir las brechas digitales que diferencian
la historia social de cada estudiante, de tal manera que es indispensable el
desarrollo de estrategias diferenciadas para favorecer la inclusión digital
de todos los estudiantes.
Con los hallazgos aquí manifiestos se abre una nueva agenda de investi-
gación: por un lado, impulsa la innovación en la docencia, para aprovechar
en los procesos de enseñanza-aprendizaje las cualidades que distinguen a
los jóvenes estudiantes, para diseñar nuevas estrategias de enseñanza que
les sean significativas y relevantes; tenemos que avanzar en el conocimiento

Revista Mexicana de Investigación Educativa 347

 Casillas, Ramírez Martinell y Morales Flores

de las maneras específicas en que usan las tic en las prácticas escolares,
en la evolución de la cultura digital y su expresión en la educación. Por
otro lado, desde el punto de vista de la equidad, la investigación educativa
tiene mucho que aportar para favorecer que los sectores tradicionalmente
excluidos se queden en la periferia de la sociedad de la información y pue-
dan participar plenamente de las oportunidades que derivan de un fuerte
dominio tecnológico.

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Artículo recibido: 3de septiembre de 2019

Dictaminado: 5 de marzo de 2020
Segunda versión: 27 de marzo de 2020
Aceptado: 31 de marzo de 2020

350 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 351-374 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

LOS SIGNIFICADOS DE INTERNET

EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO:
Entre metáforas y prácticas culturales
JOAQUÍN HERNÁNDEZ GONZÁLEZ / NENA MINOA RESÉNDIZ GARCÍA

Resumen:
La incorporación de Internet y las computadoras en el bachillerato posibilita diver-
sos usos. Un análisis de las prácticas y significados desplegados al respecto permite
identificar expresiones metafóricas sobre Internet. Estas metáforas indican concep-
ciones que pueden limitar las prácticas o explorar posibilidades distintas. Por ello, el
propósito de la investigación que presenta este artículo fue describir los significados
y las metáforas que utilizan los estudiantes de bachillerato en torno a Internet. El
estudio se basó en un enfoque teórico sociocultural y se realizó con una metodolo-
gía cualitativa e interpretativa. Los resultados muestran que las metáforas que más
utilizan los estudiantes sobre Internet son: un depósito de información o un medio
de entretenimiento con compañeros, así como una herramienta de aprendizaje y de
conexión a servicios y grupos virtuales. Las prácticas en que se incorpora Internet
pueden generar significados nuevos en las comunidades.

Abstract:
Incorporating the Internet and computers into high schools has enabled diverse uses.
An analysis of practices and meanings permits an identification of the metaphorical
expressions regarding the Internet. These metaphors indicate perceptions that can
limit practices or explore various possibilities. For this reason, the purpose of the
research presented in this article was to describe the meanings and metaphors that
high school students associate with the Internet. The study was based on a sociocul-
tural theoretical focus and carried out with qualitative, interpretative methodology.
The results show that the metaphors students use most for the Internet include its
serving as a repository of information or a means of entertainment with classmates,
as well as a learning tool, and a connection to services and virtual groups. Practices
that incorporate the Internet can generate new meanings in communities.

Palabras clave: educación media superior; estudiantes; Internet; aprendizaje social;

concepciones.
Keywords: high school education; students; Internet; social learning; conceptions.

Joaquín Hernández González: profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24,
col. Héroes de Padierna, Tlalpan, 14200, Ciudad de México, México. CE: joaquinhz07@[Link].
Nena Minoa Reséndiz García: estudiante del Doctorado en Desarrollo Científico y Tecnológico para la
Sociedad, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, Unidad Zacatenco, Ciudad de México, México.
CE: minoaresendiz@[Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 351

 Hernández González y Reséndiz García

Introducción

I nternet y las tecnologías de la información y comunicación tienen una

presencia creciente en las sociedades actuales; esta es percibida como
un cambio continuo en la vida social, en la organización del trabajo y su
automatización, en el acceso instantáneo a noticias, en la diversificación
en las opciones para el entretenimiento, así como en la expresión de la
subjetividad individual y social. En suma, las tecnologías digitales apare-
cen como elementos potenciadores del cambio en la vida social y personal
(Baricco, 2019; Loveless y Williamson, 2017).
Los distintos proyectos y experiencias para introducir las computadoras
e Internet en las escuelas se plantearon como una forma de ponerlas en
sintonía con estos cambios. Se planteó la existencia de nuevas generaciones
que crecieron con acceso a las tecnologías de la información y comunicación
y a las que la escuela no les ofrecía las actividades y recursos para continuar
sus aprendizajes. Las tecnologías proveían la fuerza para el cambio social
y se requería adecuar las escuelas para incluir nuevas formas de aprendizaje y
modificar el papel de los docentes (Prensky, 2014). No obstante lo anterior,
la investigación sobre jóvenes y prácticas de uso de las computadoras en la
escuela nos ofrece una perspectiva distinta enfocada en cómo se incorporan
estos dispositivos en prácticas específicas y los significados construidos.
Al inicio del presente siglo se realizaron investigaciones sobre el uso
que hacían los jóvenes de Internet y las tecnologías de la información y
comunicación. Estudios como el de Crovi y López (2013), en estudian-
tes universitarios mexicanos, permitieron conformar una base empírica
acerca del uso de estas tecnologías (celulares e Internet) en este sector de
la población. Arango, Bringué y Sádaba (2010), en Colombia, analizaron
las formas de comunicación entre los jóvenes con el uso de los teléfonos
móviles, la aparición de nuevas pantallas como las computadoras y las
consolas de videojuegos y los consumos culturales en Internet.
En tanto, Morduchowicz (2014) estudió las actividades que los adoles-
centes argentinos realizan en los medios de comunicación y las tecnologías
de la comunicación. Identificó el uso de múltiples pantallas (televisión,
computadora, celular) y la penetración de Internet, que conforman la
cultura popular de los jóvenes.
Si bien en las dos décadas pasadas se reconoció que las computadoras
e Internet formaban parte de la vida cotidiana en familias con ingresos
medios y altos, aquellas con bajos ingresos o en pobreza no tenían con-

352 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

tacto con estas tecnologías y había pocas posibilidades de que ocurriera.

Las desigualdades sociales de acceso a la información se ampliaban al
no disponer de ellas. Esta fue la razón para lanzar, en distintos países de
Latinoamérica, iniciativas públicas dirigidas a incorporar computadoras
e Internet en escuelas de nivel básico en sectores marginados y reducir la
brecha social en su acceso. Sin embargo, la investigación señaló que no
basta con llevar computadoras, se requiere analizar cómo son incorporadas
en la escuela y en la vida cotidiana, así como el sentido que adquieren en
las distintas comunidades (Winocur y Sánchez, 2018).

Las tecnologías digitales y su incorporación en las prácticas educativas

Winocur (2009) analizó la incorporación de los celulares inteligentes en
la vida cotidiana de jóvenes mexicanos y los significados de estar conec-
tados: seguridad personal, sentirse acompañado, manejo de la identidad
en Internet, nuevas formas de sociabilidad y entretenimiento. Los chicos
consideran la conexión como un espacio para ser joven, los medios digitales
abren nuevas formas de conformar su yo y experimentar la pertenencia a
grupos y comunidades diversas.
En tanto, Fuentes (2012) estudió los cibercafés a los que acuden jóvenes
de sectores populares para usar una computadora e Internet en la Ciudad de
México. Los describe como un espacio social y virtual para hacer las tareas
escolares y de escape juvenil, un taller de aprendizaje informal y una ven-
tana al consumo cultural; son un lugar de libertad y de simulación para
experimentar de manera virtual una identidad y generar otra en el mundo
real. En este contexto, destaca la capacidad de los jóvenes para generar
mensajes, formas distintas de representar el conocimiento o combinar
textos con videos, lo cual va más allá de tener acceso a las tecnologías de
la información y comunicación (Internet y computadoras). Enfatizan el
uso de programas informáticos para distintas actividades y producir conte-
nidos diversos, razón por la cual, siguiendo a Kalman y Guerrero (2013),
conviene hablar mejor de las tecnologías digitales.
Por su parte, Pini, Amaré, Cerdeiro y Terzian (2016) estudiaron los
consumos culturales de jóvenes argentinos y la incorporación de las tecno-
logías digitales en las escuelas. Cuestionan el estudio de estas tecnologías
solo como herramientas, pues no se abordan sus aspectos conceptuales,
tales como su diseño, su contribución a generar un sentido del mundo y
la manera en que modelan las subjetividades juveniles.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 353

 Hernández González y Reséndiz García

Por último, identificamos una serie de investigaciones en las que se

profundiza en el uso de las tecnologías digitales en las prácticas educati-
vas en contextos específicos. Kalman (2013) y Kalman y Guerrero (2013)
investigaron, a partir del trabajo en laboratorios de tecnología y diseño
de la enseñanza, la manera en que los docentes usan o no las computado-
ras como prácticas sociales, situadas en las realidades de su institución,
con su comprensión de las tecnologías digitales y sus creencias acerca de
la enseñanza. Kalman y Guerrero (2013) afirman que la enseñanza con
tecnología implica redefinir relaciones con los estudiantes, reinterpretar
el currículum y considerar que la alfabetización académica va más allá de
los textos, se trata de explorar las posibilidades multimedia que tienen las
tecnologías digitales.
En tanto, Hernández y Reséndiz (2017) describieron las prácticas y
significados de los dispositivos y tecnologías digitales que ponen en juego
estudiantes de bachillerato. Identificaron distintas habilidades digitales
basadas en el uso de dispositivos y plataformas digitales, unas enfocadas en
la comunicación por redes sociales y el entretenimiento y otras relacionadas
con las búsquedas documentales y la escritura académica que demandan
una mediación del docente y exploración del discurso académico en dis-
tintas disciplinas. No obstante que los estudiantes se muestran hábiles
en el manejo de los dispositivos y programas informáticos, cuando pasan
al contexto de los aprendizajes en el aula reconstruyen las habilidades
digitales al ámbito del discurso académico: al buscar y seleccionar textos
en Internet, parafrasear ideas y escribir textos de revisión sobre un tema
o un informe de práctica, colaborando en equipos y con la mediación de
un profesor.
Consideramos que las investigaciones presentadas destacan el análisis
de las tecnologías digitales en contextos específicos, describen las prácticas
situadas en las que se generan otros aprendizajes y, sobre todo, identifican
los sentidos y significados atribuidos por los sujetos a sus actividades. El
estudio de las prácticas situadas con las tecnologías digitales, cuando van
más allá del uso técnico, apoya el análisis de la exploración grupal de otras
posibilidades y, en consecuencia, la comprensión conceptual de dichas
tecnologías.
La aparición de Internet fue gestada a lo largo de varias décadas y
requirió de la participación de los gobiernos, universidades y empresas
comerciales. El diseño y puesta en marcha de estas tecnologías complejas

354 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

y su ensamblaje como dispositivos fáciles de usar, produjo la aparición de

procesadores cada vez más poderosos y programas más elaborados (Arthur,
2015). Asimismo, la comprensión de estas tecnologías digitales fue facili-
tada al usar distintas expresiones metafóricas que las refieren a situaciones
u objetos cotidianos (Morley, 2008), como ampliaremos más adelante.
Pensamos que, en buena medida, los usos de las tecnologías digitales
e Internet están relacionados con los significados que los sujetos les atri-
buyen a los dispositivos digitales y sus programas informáticos, los cuales
responden a conocimientos especializados que se traducen a usos y tér-
minos fáciles de comprender por los usuarios. El pensarla como una gran
biblioteca puede facilitar su uso para buscar información, pero limita las
posibilidades de explorar las comunidades virtuales que realizan actividades
distintivas o usarlas en innovaciones educativas como describiremos más
adelante en el análisis de los resultados.

Perspectivas teóricas
La investigación sobre tecnologías digitales y su incorporación en las escue-
las tiene como trasfondo la disputa entre los seguidores del determinismo
tecnológico y los que están a favor de la formación social de la ciencia.
En una forma general, en el primero de estos enfoques se afirma que las
tecnologías “surgen” de la experimentación y la investigación técnicas. La
ciencia y la tecnología se desarrollan conforme a una lógica interna y dan
forma al progreso social (Selwyn, 2012). La efectividad que muestran con-
duce a una transformación de la sociedad y, en consecuencia, las personas
nos adaptamos a ellas pues son lo moderno.
Por su lado, el enfoque de la formación social afirma que la ciencia y
el significado de una tecnología son un producto histórico y social situa-
do, de manera contingente, en un juego de fuerzas complejas (sociales,
económicas y políticas). Los grupos sociales difieren en la extensión de su
acceso a la tecnología, sus habilidades y los significados asociados a ella
(Williams, 2018). Se trata de estudiar la manera en que la gente da signi-
ficado a las tecnologías, cómo son interpretadas y adaptadas de acuerdo
con los contextos en que se usan. Buckinghan (2006) vincula las posturas
del determinismo tecnológico con las propuestas de los nativos digitales
(Prensky) y la generación digital (Taspcot). Afirma que estos autores en-
focan el potencial de las tecnologías digitales en mejorar los procesos de
aprendizaje, pero omiten procesos educativos y sociales amplios.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 355

 Hernández González y Reséndiz García

Compartimos la formación social de la ciencia y la manera en que se

apoya en enfoques teóricos socioculturales. Las perspectivas interpretativas
permiten describir las prácticas y los significados que tejen los sujetos en
su acción social (Geertz, 1987), enfocar sus procesos de participación y
aprendizaje en prácticas situadas (Lave y Wenger, 1991; Bruner, 1997), así
como profundizar en la interacción de humanos y tecnologías en la vida
cotidiana y el ensamblaje de tecnologías (Morley 2008; Latour, 2008).
En consecuencia, consideramos una concepción semiótica de la cultura
como un texto que enlaza distintos significados y orienta las prácticas de
los individuos (Geertz, 1987; Ricoeur, 1995). Los significados se entre-
lazan desde lo cercano a las prácticas de los individuos a lo más general y
abstracto. En este sentido, el texto se recrea de acuerdo con la participa-
ción de los individuos en distintos contextos. Existen contextos cercanos
a la experiencia de los sujetos y que son recreados en la interacción social
(escenarios); contextos anidados (aula, escuela, currículum), que median
en la interacción social e institucional y, en una forma más amplia, el texto
y contexto aparecen como discursos y prácticas sociales que dan sentido
a la acción significativa de los sujetos. En la medida en que los sujetos
participan en las prácticas culturales, amplían su conocimiento de los
textos y realizan una co-construcción de los contextos en que participan
(Cole, 1999).
En el aprendizaje sociocultural se generan formas de pensamiento nue-
vas para los sujetos, al dar significado a las actividades y herramientas, y
contar con los apoyos y orientaciones de otros sujetos como mediadores.
En el aprendizaje sociocultural se vincula la actividad con los significados
de las prácticas y su contexto (Lave y Wenger, 1991; Weiss, 2012).
Tenemos también el enfoque sobre las prácticas sociales para analizar la
actividad humana y su entrelazamiento con los artefactos materiales (tec-
nologías, infraestructura y recursos) que están presentes en las sociedades
actuales (Schatzki, Knorr Cetina y Von Savigny, 2001; Nicolini, 2012).
En efecto, Schatzki (2001) plantea estudiar las prácticas sociales como
arreglos de la actividad, como formas de hacer y decir que se extienden en
el tiempo y el espacio. Las prácticas sociales dan forma al cuerpo y están
materialmente mediadas, pues generan un sentido práctico compartido.
En las prácticas sociales podemos analizar la manera en que se reúnen
las comprensiones prácticas (saber cómo llevar a cabo las acciones), un

356 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

conjunto de normas (reglas explícitas que permiten y prohíben acciones

particulares) y una estructura socioafectiva (finalidades, valores y emocio-
nes). El enfoque de las prácticas sociales facilita hacer descripciones sobre
las mismas, comprender su ensamblaje como actividades y materialidades
tecnológicas cambiantes y, finalmente, determinar la manera en que son
adaptadas por los sujetos en un contexto particular.
Grint y Woolgar (1997), por su parte, propusieron la noción de “tec-
nología como un texto”. Las tecnologías pueden ser consideradas como
textos que son escritos por los grupos que las diseñan y venden. Una vez
puestas en circulación, son leídas por los consumidores e interpretadas de
acuerdo con su uso en las prácticas culturales. Las tecnologías digitales
están sujetas a una revisión y mejora continua; cuentan con cualidades
inherentes en el diseño y son aquellas mostradas a los usuarios, pero son
ellos los que identifican y generan nuevos usos al explorar sus permisi-
bilidades (o affordances 1) de acuerdo con las prácticas culturales en que
se utilizan.
Por último, Burbules y Calister (2008) destacan el hecho de que las
tecnologías digitales modifican al sujeto, influyendo en su cultura y va-
lores. En efecto, Internet está compuesto de numerosas comunidades con
distintos valores y conocimientos (comunes y especializados) en las que
pueden participar los sujetos, dependiendo de sus intereses y las condiciones
que establecen estas comunidades para facilitarle el acceso a las mismas.
Internet conforma, pues, un espacio virtual que cuenta con una distribu-
ción organizada por zonas y sitios de acceso general y otros reservados.
En este contexto teórico, el problema que investigamos es: ¿cuáles son
los significados y metáforas asociados en el uso de Internet de estudiantes
en una escuela de bachillerato?, ¿en qué forma estas metáforas, y los dis-
positivos digitales asociados, limitan o generan nuevas posibilidades en
sus aprendizajes?
Los propósitos de esta investigación son:

a) describir los significados y las metáforas asociadas que un grupo de

estudiantes de bachillerato generan en torno al uso de Internet; y
b) reflexionar acerca de las posibilidades que abre una comprensión de
las metáforas sobre Internet y sus usos en un grupo de estudiantes de
bachillerato.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 357

 Hernández González y Reséndiz García

Método y contexto
El método utilizado en esta investigación fue cualitativo e interpretativo,
en tanto estuvo dirigido a elaborar una descripción de los significados y
prácticas culturales de los sujetos en un contexto particular (Geertz, 1987;
Flick, 2004). El estudio se realizó en espacios públicos del Colegio de
Ciencias y Humanidades ( cch ), plantel Sur, de la Universidad Nacional
Autónoma de México. El trabajo de campo fue realizado en el segundo
semestre de 2017 y el primero de 2018.
El cch es un bachillerato propedéutico; en su modelo educativo des-
taca la participación de los estudiantes en la revisión de los contenidos,
el aprender a aprender y su formación en los lenguajes de las ciencias y
humanidades.
En el trabajo de campo utilizamos entrevistas semiestructuradas y
a profundidad, partimos de preguntas amplias como, “¿qué es para
ti Internet?” y luego formulamos otras específicas sobre los usos y las
actividades realizadas en la red con sus teléfonos celulares y computa-
doras en la escuela. Un análisis inicial de las respuestas nos condujo a
replantear varias preguntas e incorporar algunas otras específicas. Los
estudiantes respondían de manera rápida y con enunciados breves, como
si fuera algo familiar para ellos y con distintos usos metafóricos del
lenguaje cotidiano. En efecto, se trataba de significados que circulan en
el discurso público acerca de Internet y sus usos disponibles. Hicimos
un tercer ajuste a algunas de las preguntas generales y añadimos otras,
por ejemplo, “¿cómo te imaginas que funciona Internet?” Este cambio
nos permitió profundizar en los aspectos conceptuales al respecto y las
tecnologías que le dan soporte material.
Usamos un enfoque progresivo, que consiste en pasar de una perspectiva
panorámica sobre un tema a centrarse en detalles, hacer un acercamiento
a sus partes. El análisis de resultados permite describir partes del todo y
rastrear sus relaciones, las cuales dan forma a las categorías teóricas y rela-
cionar las partes en un reporte global que les da coherencia (Flick, 2004).
El trabajo de campo consistió en 24 entrevistas semiestructuradas y
10 a profundidad a estudiantes. Estas últimas fueron de tipo grupal, con
dos, tres o cuatro participantes. Los entrevistados tenían edades entre
15 y 20 años, abarcando los semestres de segundo a sexto, de los cuales
27 eran hombres y 15 mujeres. Fueron seleccionados de manera intencional
entre aquellos que usaban un dispositivo digital de manera individual o en

358 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

grupo, en la explanada central o corredores del plantel, y que aceptaron

ser entrevistados y grabados en audio.

Descripción analítica
En torno a Internet se han generado múltiples cambios en las prácticas
socioculturales y las personas utilizan distintos dispositivos digitales para
conectarse. Sin embargo, fuera de los expertos que la diseñaron y operan
los programas informáticos, pocas personas pueden explicar a detalle cómo
funciona la red mundial (Arthur, 2015). En este sentido, se puede consi-
derar que Internet es un objeto cultural complejo que presenta múltiples
componentes, evolucionando a lo largo del tiempo, y genera distintos
significados, los cuales alientan ciertas prácticas culturales generalizadas,
por medio de plataformas como Google y Facebook, y otras especializadas
por comunidades específicas.

Los significados y metáforas sobre Internet

El análisis de las entrevistas permitió identificar una serie de usos de In-
ternet, en los que se combinan saberes prácticos con significados que se
mezclan y, en un análisis detallado, revelan un uso metafórico en la com-
prensión de esta red. Los estudiantes enuncian distintos significados sobre
Internet y las tecnologías digitales que extienden en un campo semántico
o lo yuxtaponen en otros, para facilitar la comunicación con sus pares por
medio de analogías, imágenes o maneras de comprender la realidad (Lakoff
y Johnson, 1998) como analizaremos más adelante.
Los estudiantes entrevistados enunciaron distintos significados acerca
de Internet. En una entrevista grupal (realizada en septiembre de 2017),
afirmaron: “Ah... pues es como... una red de comunicación y para buscar
información..., tiene muchos usos” (Luis, 17 años); “Lo más importante...
es como ayuda para las tareas, socializar, comunicarse” (Emilio, 15 años);
“Es una fuente de información” (Fernanda, 17 años). Es interesante que
ellos expresen estos significados de manera rápida y uno tras otro. Esta
enunciación inmediata involucra una naturalidad en su manera de com-
prender a Internet. Winocur (2009) identificó también la importancia de
la red informática en la vida de los jóvenes pues les permite comunicarse
entre ellos y hacer numerosas cosas que llenan su vida juvenil.
En las respuestas aparecen distintos significados como: es una red de
comunicación, un lugar para buscar información, un apoyo para hacer

Revista Mexicana de Investigación Educativa 359

 Hernández González y Reséndiz García

las tareas escolares, socializar y comunicarse con otros. Los significados

que presenta Internet son múltiples y se combinan en los usos que hacen
los estudiantes de la misma. Los significados principales identificados al
respecto fueron:

• depósito de información o biblioteca;

• apoyo para hacer tareas y búsquedas información;
• canal o medio de comunicación entre las personas y de entretenimiento;
• herramienta para hacer cosas; y
• usos de servicios y contacto con espacios virtuales de comunidades.

En los tres primeros significados se agrupan los usos principales de Inter-

net, aunque de manera interesante aparecen otros como herramienta para
hacer cosas y uso de los servicios comerciales y espacio con comunidades
virtuales.
En estos significados aparece un sentido práctico y cotidiano basado
en el uso de Internet, las tecnologías digitales y los dispositivos utilizados
(computadora, tableta y teléfono celular); es decir, se encuentran bastante
alejados de un sentido técnico, como el formulado por Livingstone (2005),
de Internet como una cadena de comunicación global, descentralizada,
mediada por la conjunción de computadoras y telecomunicaciones.
A continuación describiremos los significados y metáforas sobre Internet
que identificamos.

Depósito de información o biblioteca

Internet se concibe como un lugar en el que se guarda información. Demián
(16 años) dijo: “Bueno, lo que el Internet es para mí es como un lugar en
donde puedo encontrar de todo, prácticamente cualquier cosa que busque
está ahí” (agosto, 2017). Aparece la metáfora de la red como un depósito
o una biblioteca, un lugar en que se encuentra la información.
Esta metáfora enfoca la función e Internet en guardar enormes cantidades
de información, que se puede recuperar por medio de buscadores como
Google o accediendo a sitios conocidos por los estudiantes como Rincón
del vago o Wikipedia. Conforme avanzan en el bachillerato, los docentes
se encargan de orientarlos para que accedan a otros sitios más confiables y
seleccionen documentos con información válida y respaldo institucional.
Esta metáfora se modifica por medio del aprendizaje de las estrategias

360 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

para mejorar la búsqueda de la información y, sucesivamente, participar

en prácticas de escritura académica (Hernández y Reséndiz 2017).

Apoyo en las tareas

Internet sirve como un apoyo en la realización de tareas escolares. Óscar
(17 años) afirmó: “Es una cosa que utilizamos para hacer trabajos de la
escuela, es como... la conexión a cualquier cosa... a investigaciones, con-
sultar libros, ver fotos en Instagram, videos…, en YouTube” (agosto, 2017).
Daniela (17 años), por su lado, consideró: “La tecnología [de Internet]
nos ayuda a que no nos tardemos tanto y sea más rápido y más fácil hacer
las tareas” (septiembre, 2017).
El significado de apoyo en las tareas es de orden práctico, cumple una
función complementaria al de un depósito de información. En este uso se
amplía el significado de Internet como un lugar para investigar y estudiar
temas diversos. Daniela destaca la rapidez y facilidad como características
de la red, las cuales son permisibilidades que abre Google con su motor de
búsqueda. Dussel y Trujillo (2018) destacan la regulación fuerte del en-
cuadre curricular en el bachillerato propedéutico mexicano, pues centra
el trabajo escolar en el análisis de los contenidos de los libros, al tratar de
establecer una vinculación con los autores y fuentes confiables, más que en
el uso de los buscadores y las representaciones hechas por los estudiantes
sobre los contenidos.
La realización de una búsqueda documental en Internet pone en jue-
go distintas metáforas, que tienen como base acciones corporales en un
lugar poco desconocido, desde el uso de “navegar”, con las asociaciones
que conlleva de meterse en un mar de información, “surfear” para acceder
a ciertos “sitios” o tomar algunos “riesgos” para explorar sitios especiales.
La complejidad conceptual de operar las tecnologías digitales es natura-
lizada al hablar de ellas en términos metafóricos e incorporarla en la vida
cotidiana (Morley, 2008). La manera en que los jóvenes aprenden a ma-
nejar un procesador de texto está mediada también por el uso de diversas
metáforas como, por ejemplo, usar el cursor y “picarle” en una ventana
para que el software despliegue determinadas funciones.
Hay un entretejimiento de los usos prácticos de Internet con una com-
prensión metafórica, que se explicita en estos significados básicos. Los
estudiantes aprenden las posibilidades que les ofrece al intervenir en las
prácticas escolares y, a su vez, participan/descubren otros significados de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 361

 Hernández González y Reséndiz García

Internet y los dispositivos digitales. Esta red, como cualquier tecnología

digital, cuenta con ciertas características en su diseño, pero la manera en
que es utilizada es lo que le da un significado (Livingstone, 2005; Rendón
y Kalman, 2017).

Medio de comunicación y entretenimiento

El significado de Internet como medio de comunicación aparece de ma-
nera continua. Sheila (15 años) dijo que: “El Internet para mí es como un
medio de comunicación que tiene, pues, cosas positivas y cosas negativas”.
Emiliano (18 años) fue más contundente: “El Internet sería el medio de
comunicación que define a nuestra generación” (noviembre, 2017). Óscar
(17 años) afirmó: “Uso Facebook. Veo cosas en YouTube, me gusta ver pe-
lículas a veces por ahí…” (agosto, 2017). El significado de Internet como
medio de comunicación y entretenimiento se asocia al uso de las redes
sociales y a la facilidad para comunicar lo que hacen, sienten o piensan
los jóvenes con los amigos y compañeros.
La metáfora de Internet como medio destaca las posibilidades de es-
tablecer conexión con otras personas y acceso a una inmensa cantidad de
material audiovisual, textos y objetos culturales. Los jóvenes desarrollan
una sociabilidad intensa en las redes sociales y un modo de ser en el que se
destaca la empatía, la exposición del sí mismo y el compartir sus actividades
con otros (Loveless y Williamson, 2017). Las plataformas digitales que dan
soporte a las redes sociales manejan tecnologías complejas, pero sumamente
fáciles de usar y entregan un resultado inmediato para su consumo. Sin
embargo, la idea de la conexión con otras personas e intercambiar una
cantidad enorme de información sobre sí mismos y sus conocidos, oscurece
los intereses comerciales de las compañías para generar una conectividad
entre ellas (Van Dick, 2016).

Herramienta para hacer cosas

El significado de Internet como una herramienta aparece asociado al trabajo
escolar, pero también a actividades fuera de la escuela. En entrevista grupal,
José (17 años) afirmó: “Es una herramienta para hacer muchas cosas, como
tareas, entretenerte y cosas así”. Ana (16 años): “Un medio de comunica-
ción, una herramienta para investigar, para aprender cosas, enterarte de
noticias...” (agosto, 2017). Este significado incorpora la idea de participar
y aprender, cómo el investigar en la red permite aprender o enterarse de

362 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

cosas distintas. Tadeo (16 años) afirmó: “Para mí es un apoyo para el interés
humano, porque fácilmente uno puede investigar todo” (agosto, 2017).
El considerar Internet como una herramienta es una metáfora compleja
que remite a hacer cosas en la práctica y entrar a participar en grupos con
intereses especiales o comunidades distantes. El aprendizaje sociocultural
generado en esta red informática se realiza en grupos o comunidades y se
basa en la participación al hacer cosas (Lave y Wenger, 1991). Aunque los
estudiantes enuncian este significado de herramienta basado en intereses
personales (búsqueda personal, aprender), también reconocen a muchos
otros que hacen cosas interesantes con los cuales pueden interactuar. In-
ternet como un medio de comunicación se expande y se abre a las búsque-
das personales, a explorarla como un espacio que conjunta comunidades
virtuales (Burbules y Callister, 2008). Burbules (2014) destacó el apoyo
que brinda Internet para promover un aprendizaje ubicuo, experiencias
que sumergen al sujeto en situaciones auténticas y motivantes, que pueden
realizar de manera flexible y adaptable a sus necesidades. El contacto con
grupos de interés y comunidades virtuales se expande al hacerse móvil y
ubicuo para los sujetos, en cualquier momento y lugar.

Significados emergentes: instalar programas,

usar servicios comerciales y participar con grupos especializados
Existe un conjunto de significados sobre Internet asociados a los servicios
y al contacto con grupos de interés. Estos son referidos por algunos de los
entrevistados y podemos considerarlos como emergentes pues destacan
usos “nuevos”, poco comunes entre la mayoría de los estudiantes, pero
que pueden aprender si cuentan con el interés y recursos para hacerlos.
Fernando (17 años) dijo: “Bueno..., yo aprendí en [el curso de] Expresión
gráfica a instalar programas y a descargarlos, [uno que] se llama Corel…,
la maestra nos enseñó a manejarlo…” (octubre, 2017). La instalación de
programas informáticos, y el aprendizaje de su uso en distintos cursos, es
una forma de apoyar las habilidades digitales de los estudiantes: aprender
a diseñar figuras. La maestra de Fernando media su aprendizaje hacia un
uso especializado de las tecnologías digitales, como es el diseño gráfico y
anima al grupo a participar en estos aprendizajes sociales. Este uso puede
ser un camino hacia una carrera universitaria o técnica, una manera de
participar en grupos con usos especializados y lograr aprendizajes más
elaborados que otros estudiantes.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 363

 Hernández González y Reséndiz García

Alejandro (18 años) consideró: “Pues son como redes para muchas
cosas, se pueden hacer muchas cosas con el Internet…, pues es un medio
de comunicación con grupos que hacen cosas interesantes...” (septiembre,
2017). El contacto con grupos que manejan conocimientos específicos y
habilidades se expande con las posibilidades de Internet. Los distintos
grupos pueden ir desde blogs de noticias, competir en videojuegos hasta
sitios que difunden conferencias con temas de actualidad.
Pensamos que estos dos significados complementan el uso de Internet
como herramienta de aprendizaje al participar en grupos o comunidades,
destacan la parte productiva que proporciona la red más allá del entrete-
nimiento con compañeros. En buena medida, dan una forma concreta al
uso de las tecnologías digitales, a las características materiales y propósitos
incorporados en su diseño, pero con significados relevantes para los sujetos
que aprenden a utilizarlas en un contexto específico (Leonardi, 2010).
Por otro lado, Gaby (19 años) afirmó que usa Internet: “... para com-
prar ropa, a mí me gusta comprar ropa por Internet y sí la uso, es como
más padre porque no tienes que estar haciendo filas..., y es también súper
rápido” (agosto, 2017). Este uso aparece como un significado novedoso,
probablemente tiene que ver con los contextos familiares y la confianza
para realizar compras con medios electrónicos. Esta concepción, como
medio de compras, es sumamente relevante para las grandes organizacio-
nes comerciales (Amazon, Liverpool, Mercado Libre) y también para los
estudiantes como usuarios de estos servicios. Internet presenta también el
significado de una red de servicios disponible para los sujetos.
En un sentido semejante, Francisco (17 años) afirmó: “Pues el Internet
es un mercado en el que puedes encontrar todo lo que buscas y necesites,
pero también hay malicia. Es un arma de doble filo” (agosto, 2017). El
significado de Internet como un mercado se extiende a la parte de los
fraudes que se pueden llegar a sufrir al usar sitios no seguros. Las personas
requieren aprender a identificar los sitios seguros para realizar sus compras.
Como puede darse cuenta el lector, existe un entrecruzamiento en los
significados de Internet puesto que se relacionan, por una parte, con la
interacción social y comunicación humana que utiliza esta red como un
medio y, por la otra, con la participación social y el aprendizaje socio-
cultural al constituir un objeto o espacio cultural. Estas dos facetas son
complementarias y es difícil separarlas. El significado que se le asigna a
Internet puede cambiar de acuerdo con las actividades ordenadas en una

364 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

práctica cultural; no obstante, los significados pueden reordenarse con

base en nuevos propósitos o una dificultad que surge para completar una
actividad. Conforme los estudiantes usan Internet, aprenden a utilizarla
de acuerdo con los contextos en que se realiza la práctica social o descubrir
otras posibilidades de uso.
Internet y los dispositivos digitales son objetos culturales en tanto
son utilizados como herramientas para ciertos fines y, de acuerdo con
los contextos de su práctica, su uso puede generar distintos significados
culturales. Los dispositivos digitales son herramientas para hacer algo y
los sujetos les generan un significado propio al usarlos en un contexto
cultural (Buckingham, 2006; Boyd, 2014). Ahora bien, estos significa-
dos se expresan en una serie de usos metafóricos del lenguaje que hemos
enunciado, pero conviene profundizarlos ahora.
El uso del lenguaje común incorpora múltiples expresiones metafóricas
en la comunicación entre los sujetos. Lakoff y Johnson (1998) consideran
que las metáforas son expresiones comunes en la vida cotidiana para hablar,
pensar y en la acción; nos permiten conceptuar un ámbito abstracto por
otro relativamente concreto, nos ayudan a re-describir la realidad. Ricoeur
(1980) formuló una teoría de la metáfora basada en la tensión entre una
significación literal y otra figurada. Los atributos formulados acerca de
un objeto son proyectados sobre un objeto distinto, creando una nueva
significación. La interpretación metafórica establece una pertinencia se-
mántica emergente que responde a la nueva significación. Las metáforas que
utilizamos al hablar de Internet conllevan una manera de concebirla y de
lo que permite, o limita, pues forman parte de las prácticas sociales que le
dan forma a una comunidad local. Pensamos que como docentes debemos
aprender a explorar las metáforas de Internet, junto con los estudiantes,
y ampliar las posibilidades de su uso para hacerlas de mayor relevancia en
la formación de los estudiantes.
Un antecedente acerca de las metáforas para referirse a Internet se en-
cuentra en Adell (2004), quién encontró, en su trabajo con docentes, el
uso de tres metáforas: una biblioteca con una enorme cantidad de recursos,
pero que es caótica y contradictoria a veces; una imprenta para gestionar los
escritos de los estudiantes y un canal de comunicación con otras personas
y de colaboración en proyectos.
Por su parte, Jamet (2010) analizó las formas en que las metáforas dan
cuenta de los cambios en la percepción de Internet. Afirma que la metáfora

Revista Mexicana de Investigación Educativa 365

 Hernández González y Reséndiz García

central para referirnos a Internet es la de un espacio o lugar. En efecto,

las metáforas para hablar de actividades en la red se basan en experiencias
corporales (surfear, buscar, bajar información), hablamos de lo que hace-
mos como movimiento en un lugar virtual. Zapata (2012) indagó sobre
el uso de las metáforas por las personas que navegan en la red. Identifica
un uso continuo de metáforas referidas a actividades virtuales, entre otras:
navegar en Internet, bajar información, acordar un encuentro en Facebook,
mandar el link de un documento o etiquetar un video.

Funcionamiento de un buscador de información

Otro tema que indagamos es cómo funciona un buscador de información
en Internet, como Google, y su conexión a la computadora (o celular) en
una búsqueda. La mayoría de los estudiantes contestaron que no sabían,
aunque otros dijeron que:

• “Pues tratan de buscar significado en las palabras y de ahí buscan lo

que quieres” (Francisco 17 años).
• “Bueno pues yo creo que el buscador trabaja por medio de redes que
enlazan lo que quieras encontrar, y ya” (Jimena, 18 años).
• “Funciona… Pues me imagino que debe ser por una base de datos
donde tiene toda la información… que debería ser muchísima” (En-
rique, 18 años).
• “Pues no lo sé. Pero me imagino mediante las ligas o links porque en
cualquier búsqueda o página te dan un link de acceso y me imagino
que si creas o buscas algo, pues el link representa un código y estos
códigos se pueden acomodar de forma de que al juntarlos o escribirlos
te manden a ese lugar” (Tadeo, 18 años) (febrero-marzo, 2018).

En las afirmaciones anteriores podemos rastrear pistas acerca de un cono-

cimiento socialmente distribuido entre los estudiantes sobre los buscado-
res en Internet. Identifican acciones que realizan al hacer una búsqueda
(poner palabras descriptoras, enlaces a bases de datos y codificación de
páginas), y el uso del teclado y la computadora como apoyos materiales
para conectarse desde su computadora a motores de búsqueda. El hacer
cosas y platicar sobre sus resultados es un aprendizaje sociocultural y que
se conjunta en las afirmaciones de Tadeo, quien describe el funcionamiento
general de un buscador. Los estudiantes aprenden a explorar las funciones

366 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

de los motores, a identificar textos confiables y seleccionarlos para después

hacer una versión resumida propia.
Hernández y Reséndiz (2017) analizaron cómo los estudiantes participan
en un aprendizaje sociocultural al realizar distintos tipos de búsquedas en
sus tareas escolares: aprenden distintas estrategias para elaborar sus trabajos
e informes que van desde cortar y pegar partes de un documento, resumir
y parafrasear ideas de un documento hasta organizar un texto con caracte-
rísticas expositivas o argumentativas propias. A la vez, los docentes buscan
que los estudiantes aprenden las características de los distintos géneros en
el discurso académico, de acuerdo con las asignaturas y contenidos revisa-
dos. Aquí se hace patente la necesidad de estudiar las interacciones entre
compañeros en su trabajo en equipos y cómo se sirven de las posibilidades
que les ofrecen Internet y las tecnologías digitales y, a la vez, de las media-
ciones de los docentes para internarse en la red como un espacio virtual y
las comunidades que lo pueblan.
Dussel y Trujillo (2018) consideran que las actividades escolares, en un
bachillerato propedéutico mexicano, presentan un encuadre curricular y
pedagógico para acercar a los estudiantes al conocimiento de los autores.
Las actividades en las que se utilizan las tecnologías digitales se dirigen a
gestionar la información (buscar, seleccionar, adaptar a otro texto) pues
el conocimiento se concibe como dominio de información especializada y
preparación para el nivel universitario. A diferencia de las escuelas argen-
tinas que ellas analizaron, en las que hay un debilitamiento del encuadre
pedagógico y una fragmentación de la clase en actividades individuales,
se alienta el uso de las tecnologías digitales y la exploración de las permi-
sibilidades en cuanto a recursos audiovisuales y formas de representar el
conocimiento.
Por otra parte, también conviene dedicar atención a la manera en que
los estudiantes conjuntan sus saberes sobre el funcionamiento de las com-
putadoras, la red que forma Internet y las plataformas que utilizan, sea en
redes sociales o en la búsqueda de información. El conocimiento de las
características físicas y del funcionamiento de Internet y las tecnologías
digitales nos permite describir los significados particulares que son cons-
truidos y, en alguna medida, su ensamblaje como tecnologías en la práctica
en comunidades locales (Latour, 2008). El diseño y fabricación del iPhone,
por Apple, conjuntó diversas tecnologías en un único dispositivo (escu-
char música, manejarse con pantalla táctil, hacer llamadas y conectarse a

Revista Mexicana de Investigación Educativa 367

 Hernández González y Reséndiz García

Internet). Y más aún, las características de su diseño se simplificaron para

que fuera manejado de manera intuitiva por medio de un software que un
bebé pueda usar con sus dedos (Arthur, 2015).
Una línea de investigación que adquiere una presencia cada vez más nota-
ble es el análisis de las prácticas situadas y el uso de las tecnologías digitales
en comunidades particulares (Rendón y Kalman, 2017; Kalman, 2013).
La investigación de Rendón y Kalman (2017) describe cómo un grupo de
estudiantes de secundaria utilizan sus celulares, los cuales tienen prohibido
usar dentro de las aulas pues reducen la velocidad de la computadora en
la dirección, y los esconden dentro de sus zapatos para introducirlos en la
escuela y completar sus tareas. Las prácticas sociales en torno a Internet
nos permiten analizar: a) las características materiales de los dispositivos
digitales y los códigos informáticos que los hacen funcionar; b) la forma en
que se concreta lo material digital en ciertas prácticas de una comunidad; y
c) la relevancia que adquieren por su uso en estas comunidades (Leonardi,
2010). En esta investigación, entonces, se describe la materialidad digital
de los dispositivos y las redes wifi que son adaptadas en las prácticas de
los estudiantes, de tal manera que se incluyen las normas de la escuela, los
formatos de trabajo escolar y las acciones transgresoras de los estudiantes,
lo que da cuenta de la manera en que las tecnologías digitales adquieren
relevancia en una comunidad.
Kalman (2013), en un sentido semejante, analizó el trabajo realizado
con docentes de secundaria, en un laboratorio de tecnología y enseñanza,
para el diseño de lecciones en el aula. Las sesiones incorporan herramientas
informáticas para analizar y comunicar información y diseñar actividades de
aprendizaje, incluyendo el diseño de pósters, videos o mapas animados que
funcionan como objetos culturales, pues recrean un contexto y aportan un
sentido social a los contenidos escolares. Los docentes, asimismo, cuentan
con ayuda de otros colegas y asesoría fuera de los horarios del taller. La
manera en que utilizan lo aprendido es descrita como trayectorias erran-
tes pues son el resultado, por un lado, de una articulación de elementos
múltiples en el aprendizaje del funcionamiento de las tecnologías, y, por
el otro, de los obstáculos vencidos, carencias en la infraestructura digital
en las escuelas e inseguridad ante los alumnos. Las dificultades sorteadas
llevan a estas trayectorias en las que se avanza en la incorporación de las
tecnologías digitales, pero también se puede retroceder, y queda como

368 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

una experiencia de los docentes para darles un sentido de acuerdo con los
contextos y recursos disponibles.

Conclusiones
A manera de conclusiones, deseamos puntualizar varias ideas que consi-
deramos importantes para esta investigación. Primera, la incorporación
de las computadoras e Internet en las escuelas de bachillerato es algo cada
vez más frecuente y cotidiano. Sin embargo, todavía no se han realizado
las investigaciones que nos permitan saber cómo se utilizan en la práctica
de la enseñanza de las asignaturas y las distintas escuelas del nivel medio.
Pensamos que es importante indagar la forma en que se utilizan, sea como
apoyo en la presentación de contenidos o bien para probar otras maneras
de enseñar, y los procesos que propician al conducir a los estudiantes a
otras formas de aprender e interactuar con el conocimiento.
Consideramos que su presencia modifica en buena medida las prácticas
de enseñanza y la relación de los docentes y los estudiantes con los co-
nocimientos escolares. Si bien se puede estar de acuerdo en que ya no se
necesita dominar grandes cuerpos de contenidos, algunos bastante abstrac-
tos o específicos, es claro que si no se cuenta con un conocimiento previo
y la orientación de un docente con una visión general de ciertos temas,
difícilmente se podrá realizar una búsqueda documental organizada en In-
ternet o saber cómo seleccionar documentos confiables y con información
verdadera (British Library y jisc , 2008; Hernández y Reséndiz, 2017).
Internet es algo que va más allá de un depósito de información, es
un espacio que los docentes también requieren explorar, conociendo los
blogs, sitios, tutoriales y aplicaciones disponibles para apoyar aprendizajes
específicos y trabajar con sus estudiantes para navegar en el espacio virtual
y señalarles aquellas comunidades o grupos de interés que puedan ser re-
levantes para sus aprendizajes. La disponibilidad de un número cada vez
mayor de recursos y programas para diseñar y producir objetos culturales,
con distintas formas de representar los conocimientos, puede ser estimulada
y generar aprendizajes situados relevantes para los estudiantes. De hecho,
Lankshear y Knoble (2010) estudiaron los retos y las enormes posibilida-
des que abren las tecnologías digitales como una forma de alfabetismo, de
nuevas formas de pensar y discursos sobre los saberes en la vida cotidiana y
su incorporación en la escuela. El acercamiento de los docentes al mundo

Revista Mexicana de Investigación Educativa 369

 Hernández González y Reséndiz García

juvenil, y sus formas de comunicación y representación del conocimiento,

conduce a generar puentes intergeneracionales y un diálogo horizontal
entre los nuevos saberes que manejan los jóvenes y las experiencias de los
docentes que les anticipan conocimientos profesionales a los chicos.
Segunda, destacamos el estudio de los usos metafóricos del lenguaje
para comprender Internet y las tecnologías digitales. Las distintas metá-
foras utilizadas nos permiten identificar los significados centrales que los
estudiantes elaboran en torno a la misma. En la medida en que exploren
nuevos usos, se puede facilitar el aprendizaje de las posibilidades que abre
una metáfora sobre Internet. El aprendizaje sociocultural acerca de su uso
y las metáforas que lo guían nos permite diseñar e incorporar actividades
cada vez más complejas y explorar las tecnologías que se le han ensambla-
do, sea como plataformas, sitios especializados, aplicaciones o videoblogs.
Las características o propiedades materiales de los dispositivos digitales
se prestan a un aprendizaje en grupo y explotar las permisibilidades que
tienen, de tal manera que adquieran nuevos sentidos en los grupos escola-
res. Sin embargo, también se debe estar atento a identificar las metáforas
utilizadas por los docentes y estudiantes que limitan su comprensión de
Internet y generar nuevas prácticas de enseñanza.
Tercera, conviene detenernos a examinar la manera en que se han incor-
porado las tecnologías digitales en la vida cotidiana y los significados de
expresiones metafóricas al usarlas. En efecto, las características físicas de los
dispositivos digitales, y sus programas informáticos, pueden ser referidos
por medio de expresiones metafóricas por los estudiantes, pero es necesario
hacer explícitos los aspectos conceptuales para ganar una mayor comprensión
de ellos entre los estudiantes. Pensamos, asimismo, que esta exploración de
sus propiedades y la generación de nuevos usos adecuados a los intereses o
motivaciones de los estudiantes y docentes es lo que lleva a modificar las
prácticas de enseñanza. Kalman y Guerrero (2013) ofrecen una muestra
de cómo trabajar con docentes en talleres y poner a su alcance tecnologías
digitales de diseño, así como apoyar la reflexión acerca de nuevas formas de
representar el conocimiento de manera multimodal (imágenes, videos con
entrevistas, textos breves). En especial, consideramos que ciertas metáforas
al usar Internet nos indican una idea limitada de la misma, como consi-
derarla solamente un depósito de información, y otras abren posibilidades
amplias de explorarla y tener acceso a aprendizajes o comunidades virtuales

370 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los significados de Internet en estudiantes de bachillerato: entre metáforas y prácticas culturales

interesantes. Puede ser el caso que los estudiantes cuenten con mayor tiempo
y experiencia en navegar por los mares de información de Internet, pero
también pueden ser expuestos a ciertos riesgos que se reducen si se cuenta
con la interacción y apoyo de un adulto (Livingstone, Haddon, Görzig y
Ólafsson, 2011).
Por último, pensamos que la incorporación relevante de Internet y las
tecnologías digitales puede potenciarse a partir de generar prácticas de
formación docente. Específicamente nos referimos a la realización de ta-
lleres en los que sea retomada la experiencia de los profesores y comentarla
con especialistas, sean en tecnologías o en conocimientos disciplinarios, y
propiciar una exploración de los dispositivos digitales y sus programas para
diseñar secuencias a trabajar con los estudiantes. El diseño y prueba de estas
secuencias dota a los docentes de un conocimiento más allá de lo básico y les
permite elaborar o rediseñar actividades para sus estudiantes. La discusión
y presentación de estas secuencias en el taller puede ser una oportunidad
de examinarlas desde otras experiencias docentes y apoyar una mejora. Sin
embargo, la puesta a prueba con los estudiantes es lo que permitirá saber
lo acertado del diseño y su mejora en otro ciclo escolar.
Es claro que se requiere apoyar la infraestructura de las escuelas con servido-
res, fibra óptica y antenas wifi, así como computadoras actualizadas y que tengan
mantenimiento en su operación, para apoyar a los estudiantes. No obstante,
se requiere un esfuerzo paralelo de inversión en talleres de diseño y prueba de
materiales con los docentes y directivos como el descrito anteriormente. Se
trata de que los docentes cuenten con foros y espacios virtuales para diseminar
sus experiencias docentes y compartirlas con otros colegas y estudiantes que
las recreen y adapten a sus necesidades y contextos institucionales.

Nota
1
El concepto de affordances se traduce como darle nuevos usos posibles. Boyd (2014), en
permisibilidades de un dispositivo digital. Una su trabajo sobre sitios de redes sociales, argu-
revisión teórica sobre este concepto fue hecha menta que estos sitios son formados por cuatro
por Bucher y Helmond (2017), quienes afirman permisibilidades de alto nivel: persistencia,
que este concepto tiene un significado que ha replicables, escalables y rastreables, las cuales
cambiado históricamente, pero ahora se utiliza estructuran la actividad de los usuarios. A un
para referirse a qué le permiten hacer a la gente nivel bajo, las permisibilidades se localizan en
las características de los artefactos digitales. Es la materialidad del dispositivo: características
un concepto relacional entre lo que permite la específicas, botones disponibles, pantalla y
tecnología y la capacidad de los sujetos para plataformas conectables.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 371

 Hernández González y Reséndiz García

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Artículo recibido: 5 de septiembre de 2019

Dictaminado: 4 de marzo de 2020
Aceptado: 10 de marzo de 2020

374 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 375-393 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

INVESTIGACIONES DEL CÓMIC

EN EL ÁREA DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Y LA LITERATURA EN HISPANOAMÉRICA
VICTORIA JIMÉNEZ ARRIAGADA / GERARDO BAÑALES FAZ / MARÍA TERESA LOBOS SEPÚLVEDA

Resumen:
La revisión de literatura presenta una síntesis de las investigaciones del cómic como
género discursivo-comunicativo en el área de la Didáctica de la lengua y la literatura
en Hispanoamérica durante los años 2006-2017. En este trabajo, a través de la selec-
ción de fuentes académicas, se identificaron 32 textos, analizados y clasificados en dos
categorías: 1) definición y características del cómic, en la que se describen los estudios
que se han enfocado en definir el cómic y sus características textuales y 2) utilización
didáctica, donde se sintetizan investigaciones centradas en la alfabetización del cómic
como objeto de aprendizaje y como estrategia didáctica de enseñanza para otros fines
educativos. El trabajo concluye con la identificación de los avances y desafíos que
presenta esta área de estudio y con algunas recomendaciones para futuros estudios.

Abstract:
The literature review synthesizes research on comic books as a discursive and com-
municative genre in teaching language and literature in Latin America, from 2006
to 2017. Through a selection of academic sources, the paper identified 32 texts,
which were analyzed and classified in two categories: 1) definition and characteristics
of the comic book, with a description of the studies that have focused on defining
comic books and their textual characteristics; and 2) educational utilization, with a
synthesis of research centered on the literacy of comic books as an object of learning
and as an educational strategy for other educational purposes. The study concludes
with an identification of the progress and challenges of this area of study and re-
commendations for future studies.

Palabras clave: cómics; recursos didácticos; formación de lectores; escritura.

Keywords: comic books; educational resources; reading instruction; writing.

Victoria Jiménez Arriagada, Gerardo Bañales Faz y María Teresa Lobos Sepúlveda: investigadores de la Universidad
Andrés Bello, Posgrado de Educación. Bellavista 0121, piso 1, Santiago, Chile. CE: [Link]@uandres-
[Link] (ORCID: 0000-0002-9304-7531); [Link]@[Link] (ORCID: 0000-0003-3362-6213); [Link]-
bos@[Link] (ORCID: 0000-0003-3791-1003).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 375

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

Introducción

A ctualmente el cómic es considerado como una herramienta eficaz en

el proceso de enseñanza y aprendizaje para potenciar la alfabetización
visual y mejorar las habilidades relacionadas con la lengua y literatura
(Del Mar, 2016). Según Sáez (2011), esto se debe a que el cómic es un
texto multimodal por excelencia, que integra el código escrito y visual y
entrega versatilidad al poder emplearlo en cualquier nivel escolar e inter-
disciplinariamente.
Esto se ve reflejado en las reformas curriculares de diversos países de
Hispanoamérica que han ido incorporando, paulatinamente, el cómic en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y al creciente interés que ha tenido por
teóricos como objeto de estudio. Al respecto, Ortiz (2009) señala que en
España comenzó a ser estudiado y apreciado como forma artística a partir
de la década de los sesenta del siglo xx ; posteriormente, en los años ochen-
ta, los libros de texto escolares incorporaron historietas y en los noventa se
incluyó como recurso didáctico, además de ser considerado como noveno
arte y otorgarse el Premio Nacional del Cómic desde 2007. En el caso de
Brasil existen políticas públicas que incentivan la utilizan de los cómics,
creación y utilización de gibitecas. 1 En Chile aparece como lectura su-
gerida o actividad de producción escrita en la mayoría de los actuales
programas de estudio de Lenguaje de enseñanza básica y media (Ministerio
de Educación, 2012) Por su parte, en Argentina se proponen diversos re-
cursos didácticos para trabajar con la historieta en primaria, secundaria así
como en niveles superiores, rescatando y valorando su producción nacional.
Ejemplo de ello son las propuestas disponibles en el sitio web ([Link]) del
Ministerio de Educación de Argentina en las que se encuentran secuencias
didácticas, artículos periodísticos, actividades y videos entre otras.
Se suman a lo anterior, en 2017, programas de incentivo a la lectura como
es el caso del programa “A leer sin fronteras”, de Colombia, que promueve la
lectura en niños y jóvenes a través de diversas manifestaciones artísticas como
es el caso del cómic para lograr la comprensión de imágenes. Otro ejemplo, es
el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
( cerlalc ) con su programa “El cómic invitado a la biblioteca pública”, que
tiene por objetivo promover y fomentar prácticas lectoras mediante salas es-
pecializadas en las bibliotecas, con el fin de llamar la atención de los jóvenes
lectores. En palabras del propio director del programa, Fernando Zapata:

376 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

[el cómic] despiertan a lectores desmotivados; estimulan la creación, y son una

potente herramienta en la formación en lectura de imágenes. América Latina
está en mora de explorar desde distintas disciplinas y oficios las posibilidades de
la narración secuencial. Es importante promover la producción de historietas,
novelas gráficas, quadrinhos2, fanzines3 y tebeos,4 así como fomentar su circulación
y lectura en diversos ámbitos sociales. El cómic debe acceder a la escuela, a la
biblioteca, a las librerías y a los hogares, de manera que personas de todas las
edades puedan ejercer plenamente su derecho a la cultura (cerlalc, 2010:xii).

Debido a este creciente interés, los estudios del uso del cómic como medio
de enseñanza y aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con las
ciencias naturales, ciencias sociales, el arte, la lengua y literatura, entre otras,
han aumentado considerablemente en la última década en el contexto hispa-
noamericano. No obstante, la mayoría de ellos se encuentran dispersos en la
literatura, y se carece de una síntesis que los integre de manera comprensible
y útil para orientar el uso del cómic en la práctica educativa y establecer fu-
turas líneas de investigación. El presente artículo atiende este vacío y aporta
una revisión que analiza críticamente las fuentes que en este contexto han
discutido teóricamente las nociones y características textuales del comic, así
como de aquellas que, de manera empírica, han indagado sus usos didácticos,
en términos de prácticas de alfabetización y de enseñanza en el campo de la
didáctica de la lengua y literatura.

Metodología
Para realizar el estudio, se empleó una revisión de literatura integradora
(Torraco, 2016) con el propósito revisar, actualizar y criticar las publicaciones
relevantes sobre las características del cómic en Hispanoamérica durante los
años 2006-2017. Para realizar el proceso de búsqueda de fuentes académicas,
se utilizó un protocolo para la revisión y selección de estudios que incluyó:

• Base de datos: Google Académico, Redalyc, Scielo y Dialnet.

• Palabras clave: en todas las fuentes de consulta se utilizó la combina-
ción de los siguientes términos: cómic y educación, didáctica del cómic,
textos multimodales, lectura de cómic, cómic y escritura, motivación a
la lectura a través del cómic, enseñanza del cómic, entre otros términos
similares.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 377

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

• Criterios de inclusión y exclusión: rango cronológico de diez años (entre

2006 y 2017); zona geográfica específica de Hispanoamérica, incluyendo
Brasil; tipo de documento: artículos; tipo de revista: acceso abierto; campo
delimitado de estudio: didáctica de la lengua y literatura; idioma: español
y portugués.

La búsqueda acotada a los criterios de inclusión y exclusión dio como resultado

la identificación de 32 documentos que fueron seleccionados para llevar a cabo
la revisión de literatura integradora. Mediante un análisis temático (Nowell,
Norris, White y Moules, 2017; Maguire y Delahunt, 2017) los artículos fue-
ron clasificados en dos categorías: 1) definición y características del cómic;
2) utilización didáctica (tabla 1).

TABLA 1
Temas analizados en las investigaciones del cómic en el área
de la Didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica (2006-2017)

Área de Temas Número Estudios representativos

investigación

Definición y Definición y (n=10) Alonso (2011), Altarriba (2011), Beares

características del características (2014), Cardeñoso (2014), Del Mar (2016),
cómic del cómic Del Rey (2013), Cuñarro (2013), Onieva
(2015), Ortega (2012), Varillas (2014),

Utilización didáctica Objeto de (n=9) Oyarzún (2010), Velduque (2011), Correa

aprendizaje (2010), Pessoa y Sado (2013), Gutiérrez
(2006), Segovia, (2010, 2012), Teberosky,
Portilla y Sepúlveda (2016), Onieva (2015)

Objeto de (n=13) Ibarra y Ballester (2015), Almeida y Silva

enseñanza (2014), Amarilha (2009), Aparecida y
Vergueiro (2007), Chacón (2015a y 2015b),
Oliveira Dos Santos y Ganzarolli (2011),
Perelli y Stryer (2012), Oliveira Melgarejo y
Sarmento (2011), Fernández (2015), Guzmán
(2011), Ortiz (2009), Pomares-Puig (2016)

Fuente: elaboración propia.

378 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

Definición y características del cómic

Sobre las definiciones del cómic, existen posturas que lo explican desde
la estructura. Ejemplo de lo anterior es Groensteen, quien señala que es
imposible definir el cómic desde unidades mínimas, pero sí se puede hacer
desde la particular interacción entre sus unidades, llegando a decir que es
básicamente un texto que “funciona” gracias a la solidaridad icónica, la cual
define como “imágenes interdependientes que, participando en una serie,
presentan la doble características de estar tanto separadas como vincu-
ladas plástica y semánticamente por el hecho de coexistir in prasentia”
(Groensteen 1999, citado en Bordes, 2017:29). Otro autor que ha propuesto
una definición desde la estructura es McCloud (2014:9), quien lo define como
“Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con
el propósito de transmitir información y obtener una respuesta estética
del lector”. En cuanto a sus rasgos particulares, el autor señala que los más
importantes son: viñeta, calle, clausura, transiciones, líneas cinéticas y las
combinaciones entre imágenes y palabras.
En el contexto hispanoamericano, Altarriba (2011) señala que el interés
por el estudio del cómic es reciente y se debe al movimiento reivindicador
que se ha desarrollado. Según el autor, el problema para su estudio surge
de la imprecisión de su definición y su origen, ya que “si no sabemos qué
es, difícilmente podremos determinar cuándo empieza o cómo evolucio-
na” (Altarriba, 2011:10). En esta línea, Alonso (2011), Del Mar (2016)
y Onieva (2015) también explican que la creciente valorización que ha
tenido el cómic se debe a que ya no se considera como un objeto infantil
o de fácil lectura.
Cardeñoso (2014:191), al igual que McCloud, otorga una vital importan-
cia a la relación entre palabras e imágenes, lo que lo lleva a definir al cómic
como “un género literario en el que tan importante como las palabras, son
las imágenes. Por lo tanto, el análisis debe hacerse conjuntamente, pues en la
mayoría de las ocasiones, una parte refuerza la otra”.
Otros autores se centran en definir la novela gráfica como un género
del cómic. Ortega (2012:21) explica que el término novela gráfica se debe
entender como un formato o soporte dentro del cómic, pues es “un mo-
vimiento artístico basado en el uso del lenguaje del cómic de una manera
libre y adulta, que trata de evitar los modelos clásicos de la industria del
cómic […] lo fundamental es el contenido, la libertad estilística, narra-
tiva y temática”. Al respecto, Varillas (2014) explica que actualmente el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 379

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

término novela gráfica se debe: en primer lugar, a un formato de historieta

que debe su éxito a la comercialización que han realizado las editoriales,
pero que se habla de lo mismo, es decir, que el término novela gráfica
es un subgénero del cómic; en segundo lugar, a un movimiento artísti-
co que cambia el formato, modo de publicación, contenido y estilo de
la obra.
En relación con elementos compositivos del cómic, diversos autores tales
como Del Rey (2013), Onieva (2015), Cardeñoso (2014) y Cuñarro (2013)
coinciden en señalar que estos elementos son: viñeta; página; globos; elipsis;
líneas cinéticas para representar el movimiento; metáforas visuales; rasgos
faciales; plano o encuadre que es un recurso visual para generar movimiento;
perspectiva en relación con la profundidad de los objetos; diagramación; mon-
taje y códigos cromáticos entre otros. En cuanto a las funciones de la letra
en los cómics, Beares (2014) indica que su ubicación en la página de la
historieta surge de la relación entre texto-imagen, al incorporar elementos
narratológicos, estéticos y una función específica de acuerdo con el lugar
que ocupa en la página (cartuchos; bocadillos o globos; textos diegéticos;
onomatopeyas y títulos).
Bajo este contexto, se puede observar que los autores concuerdan en
señalar las características específicas del cómic, donde desempeña un rol
fundamental la interaccción entre el código escrito y el visual. Además,
se puede apreciar que los autores revisados siguen la línea de McCloud
(2014) al detallar los rasgos particulares del cómic y su estructura (fi-
gura 1). No obstante, la revisión realizada evidenció una carencia en
cuanto al desarrollo de definiciones y/o conceptos desde Hispanoamérica;
es decir, se realizan investigaciones y discusiones en torno a la temática,
pero incorporando conceptos provenientes de otros contextos. 5 Por ello, es
que se hace necesario realizar nuevas propuestas conceptuales desde esta
zona geográfica para mirar sus particularidades e identificar cuáles son
los rasgos específicos del cómic y si existe, o no, alguna diferencia con
otras tradiciones culturales.

Utilización didáctica del cómic

Objeto de aprendizaje
El primer grupo de estudios aborda la necesidad de la alfabetización visual
de los cómics como género específico y como texto multimodal. En estas
investigaciones destaca la problemática de aprender a leer y escribir cómics

380 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

como objeto de aprendizaje en sí para que los estudiantes conozcan sus

elementos compositivos y su estructura.

FIGURA 1
Definición y características del cómic

Viñeta

Líneas
cinéticas
Texto en el
cual tienen
relevancia tanto
Página
las imágenes
como el texto

Elementos Metáforas
Definiciones Cómic
compositivos visuales
Novela
gráfica como
subgénero del Globos
cómic

Montaje

Funciones
de la letra

Fuente: elaboración propia.

En relación con la lectura de imágenes, Velduque (2011) explica que esta

debe ser un aprendizaje constante centrado en el conocimiento del propio
código y su evolución a través del tiempo para decodificar y comprender
el contenido; es decir, se necesita de una alfabetización visual por parte
del lector para que pueda leer, comprender e interpretar perfectamente
los rasgos particulares del lenguaje de los cómics. Al respecto, Oyarzún
(2010), señala que este proceso requiere de un mediador que les enseñe
a los estudiantes cómo leerlos, ya sea en las bibliotecas o en los centros
escolares.
Por su parte, Correa (2010:20) comenta que se debe enseñar a leer los
cómics porque poseen un lenguaje particular que los lectores deben dominar
para comprenderlo, pues “sería un error creer que basta con poner cómics al
alcance de los niños para que estos se transformen como por arte de magia en
buenos lectores”. Ejemplo de lo anterior es que los lectores deben aprender

Revista Mexicana de Investigación Educativa 381

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

que el flujo de lectura cambia si se trata de un cómic de occidente donde se

lee de izquierda a derecha; o de uno de oriente, donde se lee de derecha a iz-
quierda. En esta misma perspectiva, Pessoa y Sado (2013:6) señalan que: “los
cómics no tienen como función facilitar la lectura, sino ofrecer un nuevo
proceso de lectura, en el que se presenta un equilibrio entre sus lenguajes,
aportando sentido y significado al lector a través de su lectura integral”
(traducción propia).
En cuanto a la producción de cómics, Gutiérrez (2006) expone la investi-
gación que realizó para trabajar su lenguaje como una forma de aproximación
a este mediante su creación, utilizando: secuenciación, elaboración de guion
y lenguaje visual. Los resultados del estudio evidencian que la utilización de
aspectos del lenguaje del cómic como los globos y la relación entre el texto e
imagen fue realizada correctamente por los estudiantes; sin embargo, otros como
las líneas cinéticas y metáforas visuales son escasamente utilizados. Teberosky,
Portilla y Sepúlveda (2016) también realizaron una intervención para indagar
la apropiación de las particularidades del lenguaje del cómic para el recono-
cimiento de las unidades narrativas. Entre los resultados, los autores señalan
que los niños entienden sus convenciones y las incorporan a sus creaciones,
utilizando con mayor frecuencia las onomatopeyas y globos; sin embargo, el
elemento que les presentó mayor dificultad fue la utilización del recuadro.
Por su parte, Segovia (2010, 2012) se centra en las prácticas de alfabeti-
zación visual como la adquisición de la competencia narrativa para que los
estudiantes se apropien de los conocimientos estructurales y características del
cómic. El autor explica que esta competencia se realiza a través de la dimen-
sión espacial de la viñeta y que debe considerar: la organización del escenario,
disposición de los personajes e intervención del encuadre. Además, comenta
que la construcción de la temporalidad en este tipo de texto se debe “aprender
a seleccionar y a ordenar las unidades nucleares de la historia”, considerando
tres dimensiones: organización temporal, coherencia interna y coherencia
discursiva” (Segovia, 2012:384).
En cuanto a actividades didácticas propuestas, Onieva (2015) comenta
la utilización de nuevas tecnologías como es el caso de páginas web y apli-
caciones para sistemas ios y Android para evaluar la correcta utilización de los
elementos compositivos del cómic y la adquisición de estos conocimientos.
En el campo de la alfabetización del cómic es importante señalar que tanto
su lectura como producción no son fáciles –como antiguamente se consideraba
(Del Mar, 2016). En los artículos revisados se observa la preocupación por

382 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

evidenciar que la lectura del cómic no sigue los mismos patrones que se
empelarían para leer una novela o poema, por ejemplo. Lo que es funda-
mental aquí es conocer los códigos implícitos de su estructura y lenguaje
para comprender los elementos que le dan vida al cómic (figura 2).

FIGURA 2
Alfabetización del cómic
Utilización
didáctica del cómic

como

Objeto de aprendizaje

requiere de una

Alfabetización
del cómic

en la

Lectura y producción

para que los estudiantes

conozcan

Lenguaje Interacción entre el Diseño de la

Estructura Secuenciación
específico código escrito y visual viñeta

Fuente: elaboración propia.

La revisión de literatura reveló que los estudios no detallan los procesos de

aprendizaje ni las estrategias que se emplean para la alfabetización visual,
adquirir el vocabulario clave, saber comprender la combinación entre el
lenguaje escrito y el de las imágenes que funcionan con diferentes lógicas
de lectura y que están presentes en los cómics. Los profesores necesitan
conocer los marcos teóricos y los contextos socioculturales de la producción
y recepción (Serafini, 2011) del cómic para enseñar a sus estudiantes cómo
interpretar las imágenes y las estructuras presentes en este tipo de texto,
ya que esto puede presentarse como un gran desafío para lectores inexpertos
al tener que emplear diversos códigos para construir el significado de lo que
están leyendo. Ejemplo de esto es que una de las mayores dificultades en este
proceso de aprendizaje es saber reconocer, interpretar y emplear metáforas
visuales por parte de los estudiantes (Gutiérrez, 2006).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 383

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

En este sentido es importante profundizar en conocer cuáles son los

recursos semióticos que utilizan estos lectores para los cómics, qué tipo
de prácticas sociales de lectura se emplean al leer este tipo de textos
multimodales, cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas para la
construcción de los cómics y cuáles son los conocimientos básicos que todo
docente debe tener para emplearlos en sus prácticas educativas.

Objeto de enseñanza
Un segundo grupo incluye los estudios dedicados a explicar los beneficios
de utilizar el cómic en la formación de lectores competentes y como una
herramienta didáctica para mejorar habilidades relacionadas con la legua
y literatura.
Desde esta perspectiva, Almeida y Silva (2014) explican que los cómics
contribuyen a la formación de lectores competentes que pueden leer textos
multimodales, debido a que ellos deben utilizar sus conocimientos previos,
hacer inferencias y relaciones de intertextualidad entre otras habilidades
necesarias para comprenderlos. Por su parte, Ibarra y Ballester (2015:3)
señalan que es un “poderoso instrumento para la adquisición y desarrollo
de las competencias lectora y literaria, la formación del hábito lector y la
renovación del canon escolar”.
En esta línea de trabajo, algunas investigaciones de intervenciones reali-
zadas evidencian que:

1) La utilización de la parodia en los cómics es una herramienta peda-

gógica relevante para la formación lectora, ya que los lectores deben
acceder a sus conocimientos previos para establecer las relaciones
intertextuales entre lo que leen, pues “Al hacer el trayecto de lo que
conocen, el cómic, para el descubrimiento de las referencias de las
historias allí citadas, los lectores actualizan el patrimonio literario y
se convierten así en lectores más competentes” (traducción propia)
(Amarilha, 2009:65).
2) Los cómics sirven como incentivo a la lectura y formación de lectores
competentes, puesto que favorece el proceso de alfabetización, incentiva
el placer por la lectura y mejora la escritura de los estudiantes; la
utilización de las gibitecas estimula la creación de espacios de aprendizaje
donde se promueve la creatividad y lectura crítica.

384 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

3) Los docentes y bibliotecarios deben conocer las características y

particu­laridades de los cómics para poder planificar actividades
didácticas e incentivar la lectura (Oliveira Dos Santos y Ganzarolli,
2011). Además, se deben mejorar la formación docente y las prácticas
pedagógicas para incluir nuevas formas de lecturas como el cómic
(Chacón, 2015b).
4) El uso de los cómics amplía los conocimientos sobre la lengua y los es-
pacios de publicación generan una mayor autoestima en los estudiantes
y mejoran sus procesos de escritura (Perelli y Stryer, 2012).
5) La lectura de cómics contribuye a la formación de un “lector crítico
y activo en condiciones de apropiarse y dialogar a un alto nivel
con la cultura escrita” (traducción propia) (Aparecida y Vergueiro,
2007:24).
6) El cómic favorece la formación de lectores en la enseñanza primaria,
debido a que desde los primeros años los niños están inmersos en
un entorno audiovisual donde se familiarizan con las imágenes de
su entorno (Chacón, 2015a).

En cuanto al uso de tecnologías, Oliveira Melgarejo y Sarmento (2011)

realizaron una investigación para identificar el potencial de los cómics y la
utilización de tecnologías para el desarrollo de la lectura y escritura a través
de actividades interdisciplinarias. Como resultado, los autores señalan que
los estudiantes demostraron una creciente motivación en la actividad y en
sus procesos lectores producto del uso de herramientas de tecnologías de la
información y la comunicación. Por su parte, Fernández (2015) desarrolló
una investigación sobre los efectos del uso de hipertextos, específicamente
del cómic multilineal interactivo, como forma de aprendizaje, producto del
surgimiento de los nuevos lectores de medios digitales. Los resultados eviden-
cian que el uso del computador genera mayor motivación, la utilización de
este tipo de cómic estimula la lectura de los estudiantes y mejora los puntajes
de su comprensión lectora.
En relación con las actividades didácticas, Guzmán (2011: 29) señala que
“los objetivos de la utilización didáctica del cómic en el aula deben responder
siempre a esa necesaria lectura crítica y creativa” de los estudiantes y que las
actividades que se pueden abordar son el vocabulario, secuenciación de la
narración en viñetas y creación de cómics.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 385

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

Por su parte, Ortiz (2009) explica que la utilización de los cómics puede
favorecer la comprensión lectora en los diversos niveles escolares al mejorar
aprendizaje a través de las imágenes, la comprensión causa efecto y la capacidad
de argumentación. En este sentido, el autor propone estrategias de intervención
educativa para que los estudiantes conozcan el lenguaje del cómic a través de
actividades como: ordenar viñetas coherentemente; analizar los personajes
presentes; comparar diferentes géneros y estilos de cómics. En esta línea de
trabajo, Pomares-Puig (2016:1049) propone la utilización de cómic silente
(sin palabras) para fomentar el lenguaje porque estos “resultan ser un recurso
magnífico para la estimulación del lenguaje, la promoción del razonamiento
lógico verbal, la animación a la lectura y la compensación de desigualdad en
el aula inclusiva”.
La revisión de literatura nos permitió observar que en la actualidad el
cómic es considerado un excelente recurso de enseñanza por los docentes
(Cardeñoso, 2014; Pomares-Puig, 2011; Gutiérrez, 2006) y su utilización
como herramienta didáctica tiene diferentes fines (figura 3).

FIGURA 3
Uso didáctico del cómic
Utilización
didáctica del cómic
como

Objeto de enseñanza
se emplea para actividades propuestas

Comparar diferentes
Formación de lectores géneros
competentes y críticos y estilos de cómics

Incentivar la lectura Ordenar viñetas

Ampliar conocimientos Analizar los personajes

de la lengua

Producir cómics
Mejorar la escritura

Observar y analizar
Mejorar la las imágenes
comprensión lectora

Rellenar bocadillos

Fuente: elaboración propia.

386 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

Cabe señalar, que las actividades propuestas no entregan las explicaciones

necesarias, no se detallan los pasos de las secuencias didácticas usadas y
en ningún caso se ejemplifican los materiales utilizados. Estas actividades
se centran en que los estudiantes conozcan parte del vocabulario clave
de los cómics para comprenderlos, pero no se abordan los contextos de
producción y recepción de los textos para la creación de los significados.
La preocupación por la formación docente para la enseñanza del có-
mic es una fortaleza evidenciada en este análisis (Chacón, 2015a, 2015b;
Oliveira Dos Santos y Ganzarolli, 2011; Ibarra y Ballester, 2015) debido
a que se explica que este aprendizaje debe partir con la formación inicial
docente y continua, ya que los profesores deben conocer sus características
esenciales para orientar a los estudiantes. En este sentido, con la incor-
poración de los cómics a las reformas curriculares y planes de lectura es
importante que los docentes conozcan los contextos de producción, temas,
géneros y autores. Además, que puedan contar con criterios de selección
claros y exclusivos para las particularidades de este tipo de texto, acordes
con los intereses de estudiantes y a los contextos locales-nacionales para
la incorporación de un canon formativo (Mendoza, 2008). Esto se debe
a que las descripciones de las actividades didácticas analizadas son muy
generales y son casi nulas las investigaciones que detallan u ofrecen un
corpus claro de cómics. En este sentido, en general, se cae en un canon
masculino y europeo en desmedro de las producciones de mujeres y/o
latinoamericanas.
En relación con los aspectos metodológicos, se descubrió que los estu-
dios usan mayoritariamente un diseño cualitativo de investigación, con
énfasis en la realización de intervenciones en establecimientos educativos
para observar las metodologías que se emplean para utilizar el cómic como
herramienta didáctica. En cuanto a la población analizada, los estudios se
centran en el análisis de las prácticas pedagógicas y actividades didácticas
en el nivel primario, solamente uno (Aparecida y Vergueiro, 2007) examina
lo que sucede en el nivel de educación superior. En este punto, nos parece
necesario y fundamental que los futuros estudios puedan examinar qué suce-
de en la educación secundaria, debido a que este nivel no ha sido explorado
y se presenta como un vacío informativo tanto para los docentes como los
investigadores.
Cabe señalar que en este apartado nos parece necesario señalar que el uso
didáctico del cómic no solo abarca la didáctica de la lengua y literatura, sino

Revista Mexicana de Investigación Educativa 387

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

que la revisión de literatura nos permitió observar que se incluye en otros cam-
pos de estudio, lo que permite que se pueda trabajar de manera transversal
y en diferentes contenidos curriculares (Del Mar, 2016; Del Rey, 2013;
Guzmán, 2011; Oliveira Melgarejo y Sarmento, 2011; Sáez, 2011) como
medio de enseñanza, ya sea desde el aprendizaje de una segunda lengua
(Paré y Soto Pallarés, 2017; Del Rey, 2013; Brines, 2012; Castañer, 2016;
García, 2015; Sáez, 2011), como transmisor de valores socioculturales
(Cardeñoso, 2014; Ibarra y Ballester, 2015) o en el ámbito de enseñan-
za de las ciencias sociales (Berenguel, 2011; Blay, 2015; Bórquez 2014;
Fernández y López, 2015; Soler, 2016). Por ello, es importante realizar
nuevas investigaciones que amplíen los criterios de inclusión y exclusión
utilizados en esta revisión para integrar y comparar qué estrategias y cómo
se usa el cómic en los diferentes campos de estudio.

Discusión y conclusiones
La presente revisión de literatura nos permitió identificar los temas que
se están investigando, cómo ha sido pensado el cómic desde la perspecti-
va educativa y los beneficios que conllevan sus prácticas de aprendizaje y
enseñanza. Esto es importante, ya que el cómic puede ser utilizado como
objeto de aprendizaje en sí, al poseer unas características y estructura
determinada que los estudiantes deben conocer para leerlos y producirlos
correctamente; o como un instrumento/estrategia de enseñanza para me-
jorar la formación y comprensión lectora entre otras. También nos ayudó
a conocer los avances y desafíos que presenta actualmente el estudio del
cómic en el campo de la didáctica de la lengua y literatura, a los que se
ven enfrentados los docentes en el proceso de enseñanza en las salas de
clases y los investigadores que tienen un amplio campo de estudio para
realizar sus futuros estudios.
A pesar de esto, la revisión no está exenta de limitaciones relacionadas
con los criterios de inclusión y exclusión utilizados. Esto se debe a que se
privilegió la incorporación de artículos en español o portugués, dejando
de lado los textos en inglés y otros documentos de análisis como las tesis
y los libros teóricos sobre el cómic por las dificultades que se presentan
para acceder a ellos (no se encuentran publicados en Internet, el acceso es
restringido o su costo económico es elevado). En cuanto a la literatura de
los últimos años, podemos señalar que existe un aumento en las publica-

388 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

ciones en torno al cómic en el contexto educativo, que abarca diferentes

contenidos curriculares de las ciencias naturales y ciencias sociales, el
desarrollo de habilidades sociales, emocionales y prácticas pedagógicas
desde la perspectiva de género, entre otras. También se han incorporado
temas específicos como saber cuáles son las concepciones docentes sobre
el cómic y qué estrategias específicas deben emplear los profesores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; sin dejar de lado su estudio teórico
donde se analiza desde la crítica, estética, la perspectiva de género o desde
su historia y evolución.
Las implicaciones para la práctica pedagógica con este creciente interés
en emplear los cómics en los procesos de aprendizaje y programas de estudio
tienen que considerar que la formación docente es fundamental, puesto que
para enseñar este tipo de texto los docentes deben conocer su lenguaje y
estructura para generar prácticas educativas eficaces. Estos conocimientos
deben ser adquiridos en la formación inicial docente y/o mediante talleres
de actualización para la formación continua para fomentar la alfabetiza-
ción visual, ya que los estudiantes del siglo xxi aprenden a través de los
textos multimodales que los rodean. En cuanto a las políticas públicas,
estas tienen la responsabilidad de explorar y promover la producción de
los cómics; su difusión en eventos científicos para generar un mayor diá-
logo entre los investigadores y que se puedan establecer redes de trabajo
desde Hispanoamérica; en los planes de lectura, así como su acceso en los
establecimientos educacionales y bibliotecas públicas.
Finalmente, los temas que se pueden explorar en futuras investigaciones
son variados y multidisciplinarios. Sin embargo, lo que nos convocó en
esta revisión de literatura fue el campo delimitado de estudio de la didác-
tica de la lengua y literatura. Por ello es que se sugiere realizar estudios
que permitan:

1) profundizar sobre los beneficios y efectos de la lectura de los cómics

en la comprensión lectora;
2) establecer criterios de selección claros y específicos para los cómics
que consideren su estructura y los temas que se han desarrollado;
3) saber cuáles son las estrategias didácticas y evaluativas que utilizan los
docentes para trabajar el cómic en la enseñanza primaria, secundaria
y educación superior;

Revista Mexicana de Investigación Educativa 389

 Jiménez Arriagada, Bañales Faz y Lobos Sepúlveda

4) identificar cuáles son los rasgos particulares del cómic en Latinoamérica

respecto de otras tradiciones culturales; y
5) saber cuáles son las concepciones docentes sobre el cómic en el ámbito
educativo y cómo lo han utilizado.

Notas:
1
Gibitecas: bibliotecas de cómics que tienen 4
Tebeos: publicación destinada especialmen-
por objetivo incentivar la lectura de niños y te al público infantil en que se narran historietas
jóvenes. o chistes mediante viñetas o recuadros que
2
Quadrinhos, historietas. contienen ilustraciones y, generalmente, texto.
3
Fanzine: abreviatura del inglés de fan 5
En su mayor parte, la teoría sobre el cómic
magazine, que se podría traducir como “revista proviene del área anglosajona (McCloud, Cohn)
para fanáticos”. y franco belga (Groensteen, Peeters) entre otras.

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Artículo recibido: 18 de agosto de 2019

Dictaminado: 29 de noviembre de 2019
Segunda versión: 20 de enero de 2020
Aceptado: 27 de enero de 2020

Revista Mexicana de Investigación Educativa 393

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 395-418 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

LA ESCRITURA ACADÉMICA DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS DE HUMANIDADES
A PARTIR DE SUS PRODUCCIONES
Estudio transversal
ALBA NAROA ROMERO GONZÁLEZ / MANUELA DE LAS NIEVES ÁLVAREZ ÁLVAREZ

Resumen:
El objetivo de este artículo es caracterizar la escritura académica de los estudian-
tes del grado en Lenguas Modernas de la Universidad de Deusto (España). Con
ese propósito, se recogen 96 reseñas producidas ad hoc por los estudiantes de los
cuatro cursos y se analiza el corpus atendiendo a la estructura, la voz del autor y
la corrección lingüística. Se constatan mejorías en la selección de la información y
la inclusión del lector en el texto, pero no sucede lo mismo con la argumentación
e, incluso, se manifiesta cada vez mayor despreocupación por el posicionamiento
crítico del autor o la ortografía y la puntuación.

Abstract:
The objective of this article is to characterize the academic writing of undergraduate
students majoring in modern languages at Universidad de Deusto (Spain). With
that aim, we compiled 96 summaries produced ad hoc by the students in four
courses; we analyzed the body of work based on structure, authorial voice, and
linguistic correction. We confirmed improvements in selecting the information and
considering the reader; such is not the case for argumentation, however, as writers
showed increasing disinterest in critical positioning, spelling, and punctuation.

Palabras clave: escritura académica; enseñanza universitaria; estudiantes; análisis

del discurso.
Keywords: academic writing; higher education; students; discourse analysis.

Alba Naroa Romero González: doctora por la Universidad de Deusto y profesora de Educación Secundaria Obligatoria.
Avda. de las Universidades, 24, 48007, Bilbao, España. CE: alromer@[Link]. ORCID: 0000-0003-2855-1130.
Manuela de las Nieves Álvarez Álvarez: investigadora y profesora titular de la Universidad de Deusto, Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas, Bilbao, España. CE: [Link]@[Link]. ORCID: 0000-0003-1187-4857.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 395

 Romero González y Álvarez Álvarez

Introducción

L a escritura académica de los estudiantes universitarios es una cuestión

que ha preocupado a docentes e investigadores desde las últimas déca-
das del siglo pasado, especialmente, en todo el ámbito anglosajón (Castelló,
2014; Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette et al., 2005). Esta preo­
cupación e interés se ha intensificado en nuestro contexto más inmediato
en los últimos años con la llegada de las reformas educativas vinculadas
al Espacio Europeo de Educación Superior, el cual pone de relieve la ne-
cesidad de formar en escritura académica a los estudiantes universitarios
(Ezeiza, 2008).
Esta necesidad de formar a los estudiantes en escritura académica pone el
acento en que sean capaces de producir con eficacia el trabajo final de grado
con el que culmina esta etapa formativa. Dicha tarea exige que comprendan
la escritura como un acto comunicativo, que tengan la capacidad de autorre-
gular el proceso de producción del texto, y que conozcan las convenciones
de la cultura disciplinar en la que se enmarca su trabajo (Castelló, 2009).
Por otro lado, también ha contribuido al incremento de ese interés la
caracterización de la escritura como una herramienta de gran potencial
epistémico que no se adquiere de una sola vez y para siempre (Álvarez y
Yániz, 2015), ni por el mero hecho de pasar de un nivel educativo a otro
(Chois y Jaramillo, 2016). Mediante la escritura, el estudiante no solo
aprende a materializar las ideas, sino que también alcanza un mayor nivel
de reflexión que le conduce a transformar el conocimiento, razón por la
que se ha subrayado repetidamente la necesidad de enseñar a escribir a
los estudiantes universitarios en el contexto de las disciplinas (Álvarez y
Yániz, 2015; Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013; Carlino, 2013).
Junto a la importancia que ha ido cobrando la escritura académica, cada
vez más voces señalan que los estudiantes universitarios tienen dificultades
para producir los textos que los docentes les solicitan (Álvarez y Boillos,
2015; Álvarez, Villardón y Yániz, 2010; Alter y Adkins, 2006), de manera
que escriben con una calidad insuficiente respecto de lo esperable en este
nivel educativo.
A pesar de que se ha señalado repetidamente la existencia de estas difi-
cultades o desafíos para el estudiante universitario, todavía son escasos los
trabajos empíricos acerca de la naturaleza de su escritura (Castelló, 2014) y
de cómo esta evoluciona en todo un programa formativo (Chois y Jaramillo,
2016). Es ahí donde se sitúa este estudio, que trata de identificar unos

396 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

determinados rasgos de la escritura académica de los estudiantes de grado

y de cómo se van apropiando de herramientas discursivas según el curso.
Además, dado el tiempo transcurrido desde que se firmó la Declaración
de Bolonia 1 resulta oportuno conocer el nivel de desarrollo de la escritura
académica en los nuevos grados.
Esta investigación se lleva a cabo desde los planteamientos teóricos y
metodológicos del análisis del discurso, en la línea basada en el construc-
cionismo (Hyland, 2007; Swales, 1990; 2004), la cual entiende la escri-
tura académica como un acto comunicativo contextualizado y de carácter
social que requiere del escritor toda una serie de operaciones cognitivas
que obedecen a la nomenclatura de una cultura disciplinar sobre cómo
construir el conocimiento. Por lo tanto, no importa tanto el tema sino las
decisiones retórico-discursivas acerca de la selección y delimitación del
contenido, la finalidad del texto, el género y la audiencia de quien lleva a
cabo el texto (Marinkovich y Córdova, 2014).
En este marco, el presente estudio, a partir de la producción de una
reseña académica de formación, se propone caracterizar la escritura aca-
démica de los estudiantes del grado en Lenguas Modernas ( llmm ) de la
Universidad de Deusto (Bilbao) y la naturaleza de esta trayectoria a lo
largo de los cuatro cursos. Para ello se plantean los siguientes objetivos
específicos, según el curso:

• Analizar cómo construyen y organizan las ideas.

• Examinar cómo configuran la voz del autor.
• Observar con qué nivel de corrección lingüística redactan.

El artículo se organiza en dos secciones. La primera es de carácter teórico-

metodológico y presenta los conceptos clave y las teorizaciones que funda-
mentan el estudio y la metodología seguida. La segunda sección, por otra
parte, expone los resultados del análisis y las conclusiones.

Marco teórico
La reseña académica de formación
Es un género académico reconocido desde la década de los noventa gra-
cias a la labor investigadora desarrollada por autores como North (1992),
Motta-Roth (1995; 1996; 1998) o Giannoni (2000). Primero se define
como un género que da cuenta de las novedades bibliográficas, justificando

Revista Mexicana de Investigación Educativa 397

 Romero González y Álvarez Álvarez

su relevancia para la comunidad académica y su originalidad, valorando

su aportación para el cuerpo de conocimiento y, por ende, expresando la
idoneidad de la obra para el lector (Motta-Roth, 1996; Babaii y Ansary,
2007; Giannoni, 2009). Esta definición, sin embargo, no responde con
eficacia a los objetivos y particularidades de este género cuando es produ-
cido por estudiantes universitarios.
Para definir apropiadamente la reseña académica de formación, no se
puede soslayar el contexto de producción (el aula), al autor del texto (el
estudiante), el destinatario (el docente) y el objetivo de la comunicación
(tarea de aprendizaje), ya que son estos aspectos los que la definen. Así
pues, podemos decir que la reseña académica de formación es un género
producido por los estudiantes universitarios para el docente con la finalidad
de favorecer su aprendizaje en varios sentidos.
Por un lado, la reseña permite que el estudiante lea e interprete una
obra y realice un análisis crítico de lo que ha leído (Giammatteo y Ferrari,
2000). Por otro lado, le plantea desafíos retórico-discursivos, asociados
a las particularidades y especificidades de cada cultura disciplinar, y de
tipo idiomático, que le permiten familiarizarse también con otros géneros
académicos (Ferrari, 2005). Por último, conocer reseñas producidas en
diferentes disciplinas también propicia que el estudiante identifique y se
cuestione los modos de construir el conocimiento según las disciplinas
(Díaz-Blanca, 2015; Motta-Roth, 1996).
Pese a las aplicaciones didácticas de este género, la reseña ha recibido
poca atención debido a su escasa significatividad como referente científico
o para el currículum de quien la produce (Alcaraz y Salager-Meyer, 2005;
Giannoni, 2000; Motta-Roth, 1996), y esta atención se ha centrado en
textos producidos por expertos (Babaii y Ansary, 2007; Gea-Valor, 2000;
Giannoni, 2009; Tse y Hyland, 2009). Es en la última década cuando
empieza a crecer el interés por la reseña académica de formación y por
el desempeño de los estudiantes en este género (Alzari, 2012; Alzari,
D´Alessandro y Radiminski, 2014).

El análisis de género
El análisis de género (ag ) es un método de análisis, originado desde estudios
que parten de la visión bajtiniana del género (Bathia, 1993; Gea-Valor,
2000; Swales, 1990; 2004), que caracteriza los géneros en el contexto en el
que se producen. Por su parte, Bajtín (1982) realiza la teorización inicial;

398 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

sin embargo, el enfoque funcional iniciado por Swales (1990) tiene un

alcance mayor por el modo innovador y completo de interpretar los géneros.
Aunque inicialmente comienza siendo un enfoque para el análisis de
los artículos de investigación, otros autores como Bathia (1993) o Biber,
Connor y Upton (2007) pronto reconocen su utilidad para analizar otros
tipos de géneros académicos e incluso profesionales (Gea-Valor, 2000) y
es un referente de análisis de la estructura retórica del texto.
De todos estos estudios que se fundamentan en el enfoque de análisis
de género, se infiere la importancia de analizar el texto en su contexto,
como una parte imprescindible de su definición. De esta forma, se pueden
delimitar de manera más eficaz entre los géneros y entre las disciplinas
(Kanoksilpatham, 2007). Asimismo, al tratarse de un análisis en contexto,
permite conocer cómo se configura un mismo género cuando lo produce
un autor experto o un estudiante, de manera que puede tener también
aplicaciones didácticas si se utiliza para conocer y valorar las estrategias
retórico-discursivas y lingüísticas que emplean los estudiantes y las trans-
formaciones que estas tienen a lo largo de la carrera.
Este enfoque funcional de análisis del género se fija en los propósitos
comunicativos que contribuyen a formar la estructura retórica. Estos se di-
viden en tres niveles según su contribución al propósito general del texto o a
propósitos más específicos: 1) movimientos retóricos, 2) pasos, 3) subpasos.
El primero de estos niveles, el relativo a los movimientos retóricos, es una
unidad textual que apoya de manera directa el propósito global del texto
mediante unas características estructurales y sintácticas concretas (Piqué-
Noguera y Camaño-Puig, 2015; Swales, 2004). En el análisis que realiza
Swales (1990) de la sección de introducción del artículo de investigación,
por ejemplo, esos movimientos retóricos serían: establecer el territorio,
establecer el nicho y ocupar el nicho.
El siguiente nivel, correspondiente a los pasos, está supeditado a los
movimientos retóricos, de manera que cumple una subfunción o un
objetivo comunicativo más específico que contribuye a un movimiento
retórico (Difabio de Anglat y Álvarez, 2019). Ejemplo de esto podría ser
el modelo de análisis de la reseña de expertos que propone Motta-Roth
(1995:8), donde el primer movimiento retórico (presentar el libro) está
constituido de cinco pasos: definir el tema general del libro; informar
acerca de lectores potenciales; informar sobre el autor; realizar genera-
lizaciones sobre el tema e insertar el libro en el área del conocimiento.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 399

 Romero González y Álvarez Álvarez

Por último, el tercer nivel, que es el de los subpasos, está conformado

por objetivos comunicativos muy específicos que, a su vez, dotan de sig-
nificado a los pasos (Venegas, Zamora y Galdames, 2016), es decir, son la
unidad de mínima de significado del texto o, dicho de otro modo, las ideas.

La voz del autor

Los diferentes aspectos del texto que abarca la voz del autor es una línea
de investigación que ha interesado a diferentes corrientes entre las que ha
destacado el metadiscurso por su manera de entender el texto como un
medio de comunicación social contextualizado a través del cual el autor
trata de persuadir al lector. Su propia caracterización, además, le permite
integrar los diferentes aspectos discursivos que abarca la voz del autor en
un mismo análisis, lo cual lo diferencia de otras líneas de investigación
que estudian estos aspectos por separado.
Desde que Harris, en la década de los cincuenta, menciona por primera
vez el concepto de metadiscurso (Hyland, 2005) hasta que Halliday (1982)
separa la función ideacional de los elementos no proposicionales, son
muchas las propuestas de análisis del metadiscurso que se realizan. Entre
estas, destacan tres por la continuidad de su desarrollo. La primera es la
de Vande-Koople (1985), que hace hincapié en el contenido ideacional
del texto, refiriéndose fundamentalmente al posicionamiento del autor
respecto de los contenidos y su actitud hacia estos. En la década de 1990,
Crismore, Markkanen y Steffensen (1993) toman la propuesta anterior y
realizan modificaciones para evitar ambigüedades, pero no llevan a cabo
una modificación de carácter más complejo.
No es hasta principios del siglo xxi que Hyland (2005) retoma ambas
propuestas y constata que, pese a originarse en un enfoque funcional, la ca-
tegorización realizada por los autores sigue criterios sintácticos. En respuesta
a estas observaciones, crea una propuesta que divide el metadiscurso en la
dimensión interaccional e interactiva para así identificar cómo se presenta
el autor en el texto, cómo interactúa con el lector y con otras voces, cómo
se posiciona respecto de los contenidos y qué elementos textuales utiliza
para orientar al lector. Posteriormente, modifica esta propuesta sin más
cambios significativos que el nombre de las dimensiones por metadiscurso
textual y metadiscurso interpersonal (Hyland, 2007).
Entre todos los modelos de análisis del metadiscurso propuestos, este
es el más utilizado por su actualidad, por la claridad de la categorización

400 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

y porque interpreta los ítems con criterios funcionales. No obstante, a la

hora de analizar un texto, al igual que en el enfoque de análisis de géne-
ro, hay que tener muy presente el contexto, pues la tradición cultural y
disciplinar de cada país determina qué estrategias son las correctas para
presentar la voz del autor en el texto (Vande-Koople, 2012). Este es el
caso, por ejemplo, del uso del “yo” para presentarse a sí mismo que tienen
los autores anglosajones (Hyland, 2007) mientras que, según las especifi-
cidades del discurso académico español, el autor tiende a ocultarse tras la
tercera persona (Goethals y Delbecque, 2001).

La corrección lingüística
Todo texto académico debe estar escrito con una gramática y ortografía
correctas (Regueiro y Sáez, 2013) que se ajusten a la normativa más reciente
establecida por la Real Academia Española (2010, 2015). En otras pala-
bras, escribir correctamente (en términos lingüísticos) un texto académico
supone una revisión en tres niveles: ortográfico, morfosintáctico y léxico
(Regueiro y Sáez, 2013).
El primero de estos niveles, el ortográfico, atiende cuestiones relativas a
las letras, las sílabas y las palabras, la acentuación y la puntuación del texto.
El dominio de estas cuestiones está asociado al lenguaje oral (la fonética
de la lengua) y al uso de la escritura como un código alfabético que tiene
unas normas (Mamani, 2013). Asimismo, la ortografía tiene una dimensión
social en el sentido en que contribuye a perpetuar el lenguaje y, con esto, la
efectividad de la comunicación; y una dimensión cultural al distinguir los
usos del lenguaje en cada ámbito (Díaz, 2008; Pérez, Guerrero y Ríos, 2010).
Por otro lado, la puntuación afecta a la comunicación en el nivel de
la organización del texto, de tal manera que evidencia el pensamiento
y el posicionamiento del autor (puntuación según criterios cognitivos) y
responde a las necesidades sintácticas del texto a medida que se construye
(puntuación según criterios sintácticos). Los textos académicos exigen un
uso especializado y complejo de la puntuación para que no se desvanezca
el propósito comunicativo (Pujol, 1995).
El siguiente nivel, el morfosintáctico, se refiere al correcto uso de las
categorías gramaticales y las estructuras sintácticas. En todo texto aca-
démico se espera el dominio de las categorías gramaticales según el rol
que desempeñan en el lugar que ocupan de la oración (género, número,
persona, rección, tiempo, aspecto, modo, derivación y composición), la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 401

 Romero González y Álvarez Álvarez

corrección en las relaciones que se establecen entre unidades léxicas para

formar sintagmas y la creación de enunciados, oraciones y conjuntos com-
plejos (Biber, 1995; Regueiro y Sáez, 2013).
Por último, el nivel léxico se refiere a la terminología específica o el
uso de tecnicismos según la disciplina (Regueiro y Sáez, 2013) y el área
del conocimiento, el contexto y el propósito del escrito (Biber, 1995).
Al mismo tiempo que exige un alto nivel de especialización en el léxico,
también requiere que el lenguaje sea formal, claro, sencillo, desprovisto
de ambigüedades y de adornos (Cassany y Castelló, 1997).
En definitiva, el correcto uso de estos tres niveles de la lengua en el
texto contribuye a la adecuada recepción del mensaje y, por ende, a la
efectividad comunicativa del texto.

Método
Esta investigación es un estudio empírico transversal de carácter explora-
torio y descriptivo de las características de la escritura académica de los
estudiantes de grado en llmm . La metodología de análisis seleccionada,
por ser la más idónea para el estudio, es de corte cualitativo.

Participantes y corpus
Participaron 96 estudiantes de los cuatro cursos del grado en Lenguas Mo-
dernas de la Universidad de Deusto durante el curso académico 2015/2016.
El criterio utilizado para su selección ha sido pertenecer a la carrera de
llmm, no tener otro título universitario o haber iniciado previamente otros
estudios universitarios y no repetir materias de otro curso. En resumen,
han participado todos los estudiantes de nueva matrícula en cada curso.
El corpus se constituye con las 96 reseñas académicas de formación
producidas ad hoc por la totalidad de la población seleccionada a efectos
del estudio; por tanto, se trata de un corpus representativo de este grado.

Instrumento de obtención del corpus

Para el diseño del instrumento de obtención del corpus, la primera decisión
que se toma es el género que tendrán que producir los participantes del
estudio. A partir de la literatura sobre los géneros que producen con más
frecuencia los estudiantes universitarios se selecciona la reseña académica
de formación porque es el más reconocido; exige el uso de dispositivos
discursivos de cierta complejidad que van desde la descripción hasta la

402 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

argumentación; su brevedad facilita la obtención del corpus y pone al estu-

diante en la situación de tener que seleccionar la información relevante del
texto fuente; y es fácilmente reconocible para los estudiantes de los cuatro
cursos. De esta manera, tanto la consigna como el libro que se debe reseñar
pueden adaptarse para que resulten asequibles para todos los estudiantes.
A continuación, se opta por el libro de Gramática didáctica del español de
Leonardo Gómez-Torrego (2011) como el texto fuente para que se realice
la reseña. Esta elección se justifica por la familiaridad de su temática con
los intereses de los estudiantes y por la configuración de su portada, con-
traportada, índice y presentación, ya que aporta la información necesaria
para producir el texto espontáneamente.
Tomadas estas decisiones, se diseña una consigna que responde a una
situación contextualizada de comunicación que requiere producir una
reseña. Para validar el instrumento, se realiza previamente un pretest con
los estudiantes del grado en Lenguas Modernas y Gestión. Este proceso
permite, posteriormente, realizar ajustes relativos al tiempo de realización
de la tarea, la necesidad de limitar la extensión, la claridad de los conceptos
expuestos e incluso la posibilidad de que esta determine la construcción
del texto. En la figura 1 se presenta el instrumento resultante.

FIGURA 1
Consigna para la realización de la reseña

Revista Mexicana de Investigación Educativa 403

 Romero González y Álvarez Álvarez

Procedimiento de análisis
El proceso de análisis de este corpus se centra en los rasgos de la escri-
tura académica de estos estudiantes que se muestran en la reseña: cómo
construyen, organizan y relacionan las ideas, cómo se configura la voz
del autor y cómo se resuelve el nivel de corrección lingüística. Teniendo
en cuenta lo anterior, se presenta a continuación el procedimiento que
se ha seguido para analizar cada uno de esos rasgos de la escritura
académica.

Análisis de cómo construyen y organizan las ideas

Para analizar la estructura de la reseña, se sigue la teorización de la
estructura retórico-discursiva iniciada por Swales (1990; 2004). Como
no se asume ningún modelo previo de análisis de la estructura debido a
que responden a reseñas producidas por expertos, se lleva a cabo primero
una fase de preanálisis para generar un modelo original para analizarlas.
La fase de preanálisis para crear dicho modelo se realiza siguiendo la
metodología de análisis propuesta por Biber, Connor y Upton (2007:13)
que consiste en realizar varias lecturas del corpus con propósitos distintos
(identificar ideas, temas, organización…). Este modelo, posteriormente,
se valida en un juicio de expertos en el que participan cinco especialistas
en educación, escritura académica y creación de instrumentos. En esta
validación, se rechaza la hipótesis nula, por lo que hay concordancia, y
se alcanza un nivel de acuerdo de 0.79 según la W de Kendall. Resul-
tado de las observaciones cualitativas de los jueces, se realizan algunas
modificaciones relativas a la expresión de algunos ítems.
El modelo de análisis de la reseña académica de formación que resulta
está dividido en dos partes: describir ( M 1) y valorar ( M 2). Dentro de cada
una, se despliega el tipo de contenidos a los que puede recurrir el autor
del texto: identifica al autor del libro, señala el contexto de producción
del libro, identifica el tipo de libro, etc.
Después de esta fase de preanálisis, se analiza el corpus empleando el
modelo de análisis de la reseña académica de formación validado. Este
se divide en dos partes estableciendo relaciones con el modelo de aná-
lisis creado: primero, se analiza todo el corpus; y, a continuación, los
textos por cursos con el objeto de conocer la trayectoria de la compe-
tencia comunicativa.

404 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

Análisis de la configuración de la voz del autor

El análisis de la configuración de la voz del autor en las reseñas se lle-
va a cabo utilizando el modelo del metadiscurso propuesto por Hyland
(2007:111), por ser el más idóneo para los objetivos y el enfoque de esta
investigación. Su propuesta divide el metadiscurso en diez categorías
(conectores lógicos, marcadores de trama, marcadores de endofórica, evi-
denciales, glosas de código, mitigadores, intensificadores, marcadores de
actitud, marcadores de relación y autorreferencia) que se agrupan según
el aspecto de la voz del autor al que contribuyen: presencia del autor en el
texto, posicionamiento del autor respecto de los contenidos, interacción
del autor con el lector, interacción del autor con otras voces y elementos
textuales que orientan al lector.

Análisis de la corrección lingüística

En este caso, el análisis se realiza mediante la identificación de los usos de
la lengua observados en los textos que contravienen la normativa de la Real
Academia Española (2010; 2015). Posteriormente, estos usos incorrectos se
organizan según si se trata de ortografía (acentuación, mayúsculas, letras y
palabras), gramática (clases de palabras, discordancias de género o número,
etcétera) o puntuación (signos que delimitan la oración y operan dentro
de ella y signos que delimitan el párrafo o el final del texto).

Resultados y discusión
Construcción de la reseña: organización del texto
Los estudiantes de este corpus utilizan la descripción y la valoración para
construir la reseña, si bien no en todos los textos se utilizan estos opera-
dores discursivos. Mientras que los estudiantes de primero y de tercero,
prácticamente en su totalidad, recurren a estos dos operadores; los de
segundo y de cuarto curso construyen con mayor frecuencia textos en los
que únicamente se describe o se valora. En la secuenciación de la infor-
mación se observa también un comportamiento muy similar en estos dos
grupos: los de primero y tercero siguen una secuenciación que comienza
describiendo; los de segundo y cuarto, en cambio, inician el texto desa-
rrollando una valoración del libro reseñado.
Estos resultados ponen de manifiesto que los estudiantes de primero
y de tercero resuelven la tarea comunicativa atendiendo a las pautas da-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 405

 Romero González y Álvarez Álvarez

das en la instrucción. Este modo de secuenciación, en el que primero se

caracteriza y luego se valora, coincide con lo observado en otros estudios
sobre reseñas de expertos (Motta-Roth, 1998, 2001; Ferrari, 2005; Alzari,
et al., 2014). El modo de resolver la tarea escritora en segundo y cuarto,
sin embargo, no responde eficazmente a la situación comunicativa que se
plantea en la instrucción.
Por otro lado, y ahondando en el análisis, se observa que los estudiantes
de cada curso priorizan objetivos comunicativos diferentes para describir
y para valorar. En la tabla 1 se señalan las ideas que se utilizan en cada
curso con el porcentaje de recurrencia.

TABLA 1
Objetivos comunicativos desplegados por curso

Primer curso Segundo curso Tercer curso Cuarto curso

• Presenta al autor del • Presenta al autor del • Presenta al autor del • Describe la
libro (100%) libro (95.4%) libro (100%) organización del
• Se refiere a otras • Se refiere a otras • Describe la libro (81.4%)
características del características del organización del • Presenta al autor del
libro (85.3%) libro (77.2%) libro (92.3%) libro (77.7%)
• Identificael tema del • Describe la • Se refiere a otras • Identifica
el enfoque
libro (55.8%) organización del características del teórico (77.7%)
• Describela libro (63.6%) libro (53.8%) • Se refiere a otras
organización del • Identificael tema del • Identificael tema del características del
libro (47%) libro (54.5%) libro (38.4%) libro (62.9%)
• Identificael tema del
libro (59.2%)

Fuente: elaboración propia.

Como se observa en la tabla 1, los estudiantes de los diferentes cursos dan

distinto nivel de importancia a las ideas que seleccionan en la elaboración
de la descripción del libro que están reseñando. El único objetivo que se
mantiene prácticamente en la totalidad de las reseñas en todos los cursos
es “presentar al autor del libro”, el que no tiene una función tan esencial
como otros objetivos. Por otro lado, la cada vez mayor recurrencia de ideas
como “describir la organización del libro” o “identificar el enfoque teórico”

406 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

pone de manifiesto que los estudiantes consideran que esta es una infor-
mación que el lector debe conocer y, por ende, que la selección que hacen
se vuelve cada vez más consciente y pertinente con el paso de los cursos.
Asimismo, llama la atención la marcada diferencia del objetivo “identificar
el enfoque teórico” de primero a cuarto. Hasta cuarto curso su aparición
es muy puntual, como si el conocimiento solo se pudiera expresar de una
manera (Castro y Sánchez, 2013), pero estos estudiantes parecen entenderlo
como discutible y problematizado, lo que supone un importante avance.
No se vislumbra una trayectoria tan clara en la selección de objetivos
para el desarrollo de la valoración por parte de los estudiantes de unos
cursos a otros, como se refleja en la tabla 2.

TABLA 2
Objetivos comunicativos desplegados por cursos

Primer curso Segundo curso Tercer curso Cuarto curso

• Identificaa los • Identificaa los • Identificaa los • Identificaa los

destinatarios ideales destinatarios ideales destinatarios ideales destinatarios ideales
del libro (82.3%) del libro (59%) del libro (100%) del libro (81.4%)
• Utilizajuicios de • Utilizajuicios de • Utilizajuicios de • Utilizajuicios de
valor (67.6%) valor (45.4%) valor (76.9%) valor (44.4%)

Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar, no hay constancia de que se produzcan cambios

relevantes entre los cursos. Se trata de una trayectoria muy difuminada en
la que solo se puede destacar claramente que los participantes del estudio
recurren con mayor frecuencia, en todos los cursos, al objetivo de “identi-
ficar el destinatario ideal”. Solo alcanza, junto con el objetivo anterior, una
cierta estabilidad “utilizar juicios de valor”, pero estos son cada vez menos
frecuentes de un curso a otro y no se apoyan en argumentos críticos, como
se puede observar también en otras investigaciones sobre la argumentación
de estudiantes universitarios (Castro y Sánchez, 2013; Fleisner, Ramírez y
Sabaini, 2017), por lo que no realizan una valoración compleja.
Los resultados parecen indicar que la descripción es el operador discursivo
que más utilizan los informantes, aquel en el que se utilizan mayor variedad

Revista Mexicana de Investigación Educativa 407

 Romero González y Álvarez Álvarez

de objetivos comunicativos y en el que se vislumbra una trayectoria más

clara de un curso a otro, pero esto no implica que el desarrollo informa-
tivo sea más apropiado. De hecho se observa que, sin importar el curso,
los estudiantes refieren de dos a cuatro objetivos comunicativos cuando
describen y de uno a dos cuando valoran. Ahondando en estos resultados,
el espacio dedicado a la descripción y a la valoración en el texto parece
inferir que los participantes del estudio se guían más por la limitación de
extensión de la instrucción para la actividad escritora que por una plani-
ficación detenida que plantee claramente unos objetivos comunicativos
necesarios para alcanzar el propósito general del texto.

Voz del autor

El primero de los aspectos de la voz del autor tratado se refiere a la presen-
cia explícita del autor en las reseñas. Se constata en este corpus que solo
algunos estudiantes de primero y segundo curso se presentan de manera
explícita en el texto mediante la primera persona del singular como pro-
nombre o desinencia del verbo (“creo que puede ser de utilidad”; “como
ya he dicho anteriormente”; “recomiendo el uso de este libro”), lo cual
no es correcto según las convenciones y las especificidades del discurso
académico español (Goethals y Delbecque, 2001).
Los estudiantes de tercero y cuarto curso, por el contrario, utilizan una
voz impersonal, objetiva (“este libro puede ser de interés para estudiantes
universitarios”; “es de extrema utilidad para la comunidad académica de-
bido a su enfoque”; “es recomendable su lectura”), lo cual coincide con lo
constatado en otros estudios sobre esta temática (Hyland, 2002; García-
Romero, 2004).
Este cambio de primero a cuarto puede deberse a que los estudiantes de
los primeros cursos no están tan inmersos como los de cursos superiores en
la cultura disciplinar en la que ingresan. Quienes tienen más experiencia,
por otro lado, pueden estar imitando los usos del lenguaje que observan
en textos científicos de expertos.
En cuanto al posicionamiento del autor respecto de los contenidos, se
constata que este es un aspecto de la voz que se manifiesta de manera poco
frecuente en los textos; no experimenta cambios con el paso de los cursos;
y que se caracteriza por la mitigación del compromiso, fundamentalmente
mediante la expresión de la posibilidad (“podríamos compararlo con la
Real Academia de la Lengua”; “podemos decir que este libro está enfocada

408 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

a una enseñanza no universitaria”; “podría interesar mucho a personas que

estén estudiando castellano”), y en menor medida, la intensificación desta-
cando la importancia (“claramente dirigido al lector que se quiere iniciar
en la lengua española”; “es, definitivamente, un libro que puede interesar
a estudiantes universitarios”; “es imprescindible destacar los numerosos
ejemplos”). Por consiguiente, los autores de estos textos, como ya se ha
visto en otros estudios que analizan textos producidos por estudiantes
universitarios (García-Romero, 2004; Castro y Sánchez, 2013; Aguilar y
Fregoso, 2013) no se comprometen con los contenidos, pero esto no debiera
ser un resultado esperable porque los estudiantes de grado debieran haber
desarrollado progresivamente habilidades para comprometerse con lo que
expresan (Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011).
Otro aspecto de la voz del autor es la interacción con el lector y se pre-
senta como un elemento que prácticamente la totalidad de los informantes
parece tener en cuenta y de manera cada vez más recurrente. No obstante,
este modo de interactuar con el lector, el cual se sustenta únicamente
sobre la primera persona del plural inclusivo (“podemos decir que es una
gramática alcanzable”; “el libro que tenemos ante nosotros”; “por el fun-
cionamiento gramatical de nuestra lengua”), no resulta lo suficientemente
persuasivo, como también destaca Alzari (2012) en otro estudio sobre la
reseña académica de formación, pues parece estar más asociado al lenguaje
oral. Asimismo, se infiere de la propia consigna que los estudiantes estaban,
quizás, muy mediatizados por la instrucción.
En cuanto a la interacción con otras voces, al contrario que el caso an-
terior, destaca la no presencia de este aspecto, lo cual es esperable teniendo
en cuenta el contexto de producción de la reseña. Únicamente cabe men-
cionar que, en los dos únicos casos observados, el proceso de citación no
se realiza correctamente siguiendo un sistema que le dé al autor citado el
crédito que le corresponde, y este es un conocimiento básico para elaborar
textos académicos (López, 2016).
Por último, en el aspecto de la voz del autor, que se refiere a los elementos
textuales que orientan al lector, no se constatan cambios significativos de
un curso a otro. Predominan los conectores de tipo aditivo para establecer
relaciones entre ideas (“además, está dotado de prevenciones al lector contra
confusiones y abundantes remisiones e unos lugares a otros”; “además, pre-
senta un enfoque descriptivo y normativo con aclaraciones terminológicas
y numerosos cuadros de norma.”) y, ocasionalmente, causales (“creo que

Revista Mexicana de Investigación Educativa 409

 Romero González y Álvarez Álvarez

puede ser de gran utilidad sobre todo para estudiantes de secundaria que
necesiten refuerzo con la gramática, ya que dispone de muchos ejemplos y
ejercicios con sus respectivas soluciones”) o adversativos (“siendo un libro
de gramática en palabras del autor “esencial”, es posible que temas muy
concretos y avanzados no aparezcan, pero a grandes rasgos por lo menos
todo fenómeno gramatical está explicado”), sin que se presenten ejemplos
de mayor complejidad sintáctica.
En todos los cursos se recurre a un mismo conector como representa-
tivo, algo que ya se ha señalado anteriormente en la literatura (Sánchez-
Avendaño, 2005; Bustos, 2013). Por otro lado, este modo de relacionar
las ideas tampoco se ve favorecido por la estructuración del texto, en la
cual solo se utilizan marcadores de trama, si acaso, para cerrar el discurso.

Aspectos formales
Con el paso de los cursos, los estudiantes manifiestan actitudes menos
atentas a revisar los aspectos formales, quizá, como ya se apuntaba en un
estudio de la década de los noventa (Medina, 1994), porque en el contexto
universitario, al priorizarse la transmisión de los contenidos disciplinares,
no se penalizan este tipo de errores.
Ahondando en estos resultados, se constata que los errores más recu-
rrentes en todos los cursos son los relativos a la acentuación, además de
ser los que aumentan de un curso a otro. Se observan dificultades, funda-
mentalmente, en la acentuación de palabras agudas, esdrújulas y en casos
de tilde diacrítica. Estos usos incorrectos se producen en expresiones que
ya aparecen en el texto fuente y que, por otro lado, corresponden al léxico
específico del área disciplinar en el que los estudiantes se están formando
(palabras como: capítulo, didáctico, lingüística, fácil, están, estará, etcéte-
ra). Esto puede atribuirse tanto a la no revisión detenida del texto como a
una falta de sensibilidad por parte de los estudiantes sobre la importancia
de atender este tipo de cuestiones.
Asimismo, cabe destacar el uso incorrecto de las mayúsculas (“filología
Hispánica”; “Doctor en filología; “el libro gramática didáctica del Español”;
“así como: Las conjunciones”; “universidad de Deusto”; “también ayuda
a reflexionar sobre la Normativa”; “las partes de la Gramática”) debido al
objetivo de destacar la información o al desconocimiento de la normativa
académica por parte de los estudiantes.

410 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

En cuanto a la puntuación, los estudiantes tienen dificultades para

utilizar la coma, el punto y coma y el punto final. En el caso de la coma,
se constata que no la dominan en ninguna de las funciones que define
Montolío (2000), particularmente cuando se trata de cambios de orden
(“para terminar encontraras [sic] las soluciones a los ejercicios.”; “en cada
capítulo podemos encontrar diferentes conceptos gramaticales.”; “en cuanto
al tercer capítulo nos habla sobre…”) o incisos (“hay que destacar que en
comparación con la edición anterior, en la actual…”; “la gramática didác-
tica del español es un libro, como bien dice el título sobre varios aspectos
de la gramática escrita”; “el presente libro titulado Gramática didáctica
del español escrito por Leonardo Gómez Torrego se basa en resolver esas
dudas gramaticales…”), y que incluso la utilizan en lugar de otros signos
como el punto y coma, el cual apenas aparece en este corpus de textos
(“son muchos los conocimientos que se dan por hecho que se controlan
y que se hace buen uso de ellos, por el contrario, en diversas ocasiones
cometemos pequeños y grandes errores…”).
El punto y aparte tampoco se utiliza adecuadamente, o bien se fractura el
discurso sobre una misma temática o, por el contrario, no se utiliza cuando
se deben separar diferentes temáticas, como en los siguientes ejemplos:

Por último, cabe remarcar que también se trata de un libro muy dinámico,
puesto que, además de contenido más teórico, se propone una serie de ejerci-
cios y se aportan soluciones, de forma que lo aprendido se pueda usarse [sic]
de forma práctica.
Es por ello, un libro útil, amplio y práctico, que puede servir de utilidad
a personas interesadas en diversos aspectos de la gramática española. (Infor-
mante 1.2).

Leonardo Gómez Torrego, autor del libro “Gramática didáctica del español”
presenta diversos apartados en relación a la misma para su comprensión y co-
rrecta utilización. Es a través de contenidos expuestos con sencillez, confusiones
frecuentes, remisiones de unos lugares a otros, correspondencias terminológicas,
un diseño claro y riguroso, ejercicios y sus respectivas soluciones, informacio-
nes de norma, etc. que logra presentar y desarrollar todo lo necesario para su
entendimiento y uso adecuado. De acuerdo a lo mencionado anteriormente
por el autor, el libro estará dividido en secciones, partiendo desde las clases

Revista Mexicana de Investigación Educativa 411

 Romero González y Álvarez Álvarez

de palabras (sustantivos, adjetivos, determinativos, pronombres, verbos, ad-

verbios, preposiciones, conjunciones y [sic] interjecciones), deteniendose [sic]
posteriormente en las oraciones y grupos, a continuación, haciendo énfasis
en la fonética y fonología y concluyendo con la ortografía (Informante 2.44)

Por último, el punto final no siempre se encuentra en párrafos con carácter

conclusivo, por lo cual no cumple su función:

Por la sencillez y claridad del libro cualquier persona interesada en el tema

puede ser capaz de ampliar o aclarar su conocimiento en cuanto a la lengua
española y su gramática (Informante 1.10).

Esta gramática abarca muchos temas y es evidente que no puede desarrollar en

profundidad los diferentes aspectos gramaticales que trata, aunque presenta
muchos aspectos de novedad que la hace muy atractiva. (Informante 3.67).

Conclusión
La trayectoria observada en los cuatro cursos del grado en Lenguas Modernas
en lo relativo a los tres aspectos de la escritura académica que aquí se ana-
lizan indica que los estudiantes mejoran en la selección de la información
para que responda más adecuadamente al propósito comunicativo global del
texto, y en la presencia de un autor que se ajusta a los convencionalismos
y especificidades del discurso académico español.
El uso que realizan de la argumentación, de los elementos textuales para
orientar al lector y la propia densidad informativa parecen mantenerse igual
de un curso a otro, e incluso se manifiesta una tendencia cada vez mayor
a la despreocupación por cuestiones como el posicionamiento respecto de
los contenidos, la ortografía y la puntuación. Todo ello evidencia una falta
de comprensión del texto como un acto comunicativo en el que intervie-
nen diferentes factores (tema, contexto, objetivos del autor, destinatario).
Asimismo, algunas de las dificultades que se han constatado en esta
trayectoria parecen estar asociadas a la falta de autorregulación del es-
tudiante para planificar el texto de manera detenida y para realizar una
revisión acorde a esa planificación, lo cual ya se ha observado en estudios
previos sobre textos producidos por estudiantes universitarios (Carlino,
2003; Álvarez, et al., 2010; Álvarez y Boillos, 2015). Se llega, entonces, a
la misma conclusión que Chois y Jaramillo (2016) acerca de que el mero

412 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La escritura académica de estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones. Estudio transversal

paso de un curso a otro no parece garantizar la apropiación de la escritura

académica y, por ende, un dominio mayor de esta.
De la reflexión sobre estos resultados, además, se infiere que la univer-
sidad debe responsabilizarse de enseñar a escribir a los estudiantes porque
los nuevos desafíos de lectura y escritura que les proponen rompen con sus
hábitos de estudio previos. Para cumplir con ese objetivo, la universidad
debe plantear:

• Actividades durante el proceso o, como otros autores (Carlino, 2013;

Carlino, et al., 2013) las han denominado, actividades en contexto.
Estas deben realizarse en el aula, en todas las disciplinas, con la
orientación del docente y mediante la propuesta de situaciones co-
municativas reales. Así, la lectura y escritura no serán solo un medio
de transmisión del conocimiento sino también una herramienta de
potencial epistémico.
• Lectura y análisis de textos de expertos para que los estudiantes
aprendan cómo se construye el discurso en cada disciplina y qué re-
cursos especializados deben utilizar. De esta manera, tal y como se ha
señalado en otros estudios previos (Castro y Sánchez, 2013; Douglas,
López y Padilla, 2011; Comas, Sureda y Trobat, 2011; Castelló, et
al., 2011), el estudiante se podrá convertir en un investigador que
debe buscar y seleccionar la información, señalar las divergencias en el
conocimiento o decidir qué postura se ajusta más a las características
de su estudio.
• Enfoque comunicativo en la enseñanza de los aspectos formales para
que, desde la lectura y escritura de manera contextualizada, sean los
propios estudiantes quienes identifiquen, mediante el uso de rúbricas
de autoevaluación (Fernández-Rufete, 2015; Pérez, et al., 2010), en
qué aspectos presentan más dificultades. Esto, además, les ayudará a
desarrollar actitudes positivas hacia la ortografía.

Pese a la importancia de las conclusiones de este estudio, al tratarse de

uno transversal y no longitudinal de un programa formativo concreto,
conviene no realizar generalizaciones, ni extender estos resultados a otras
titulaciones o contextos sin la debida investigación empírica que las acom-
pañe. Asimismo, aunque la reseña no deja de ser el género académico más
apropiado para este tipo de estudio por su fácil adaptación a los diferentes

Revista Mexicana de Investigación Educativa 413

 Romero González y Álvarez Álvarez

niveles, las limitaciones del propio instrumento para conocer otros aspectos
de la escritura académica de los estudiantes plantea la necesidad de reco-
ger más corpus de diferentes géneros de aprendizaje de mayor longitud,
compartimentados en secciones, que requieran mantener una orientación
argumentativa y contextualizar los contenidos en el marco disciplinar.
Por último, estos resultados en la trayectoria de un programa formativo
completo plantean también interrogantes en torno al nivel de dominio
con el que los estudiantes llevan a cabo un texto de la complejidad del
trabajo de fin de grado, y sobre el desempeño que realizan de la escritura
académica los estudiantes de posgrado.

Nota
1
Se llama así porque en esa ciudad, en 1999, Bolonia, que recogía el Proceso de Convergencia
los ministros de educación de los países que for- de los estudios universitarios en Europa, lo que se
man la Unión Europea firmaron la Declaración de denomina Espacio Europeo de Educación Superior.

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Artículo recibido: 16 de agosto de 2019

Dictaminado: 7 de enero de 2020
Segunda versión: 16 de enero de 2020
Aceptado: 17 de enero de 2020

418 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 419-447 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Investigación

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Y SUS DESAFÍOS PARA POBLACIÓN GUARANÍ
DE SALTA Y MISIONES (ARGENTINA)
YAMILA IRUPÉ NUÑEZ / ANA VICTORIA CASIMIRO CÓRDOBA

Resumen:
Este trabajo describe el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe ( EIB) en
las provincias de Salta y Misiones (Argentina); ambas poseen población guaraní y
presentan contextos de heterodoxia lingüística y cultural. El propósito es identificar
puntos de encuentro y divergencias sobre la propuesta educativa destinada a las
poblaciones guaraníes en estas dos provincias. Para dar cuenta de ello trabajamos a
partir de referencias históricas y legales acerca de la conformación de la modalidad
EIB en cada provincia y de nuestras propias investigaciones con dichas poblaciones,
desde una perspectiva antropológica.

Abstract:
This paper describes the development of intercultural bilingual education in
the provinces of Salta and Misiones (Argentina); both provinces have a Guaraní
population and contexts of linguistic and cultural heterodoxy. The purpose is to
identify points of encounter and divergence in the educational proposals aimed at
the Guaraní population in the two provinces. For this reason, our work focused
on the historical and legal references of the development of intercultural bilin-
gual education in each province, along with our own research of the provinces'
Guaraní populations, from an anthropological perspective.

Palabras clave: sistema educativo; educación intercultural; población indígena;

política educativa; Argentina.
Keywords: educational system; intercultural education; indigenous people; edu-
cational policy; Argentina.

Yamila Irupé Nuñez: investigadora de la Universidad Nacional de Misiones, Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales, Instituto de Estudios Sociales y Humanos. Calle Colón núm. 2432, 2º piso, oficina 6, Posadas, 3300,
Provincia de Misiones, Argentina. CE: yamilairupe88@[Link]. (ORCID: 0000-0002-0810-7123).
Ana Victoria Casimiro Córdoba: investigadora de la Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones
en Ciencias Sociales y Humanidades-Consejo Nacional de Investigaciones Científica y Técnicas, Provincia de Salta,
Argentina. CE: [Link]@[Link]. ORCID: 0000-0001-7335-3382.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 419

 Nuñez y Casimiro Córdoba

Introducción
En la Argentina existen más de 30 pueblos indígenas y se hablan 13 lenguas
indígenas: qom, pilagá, mocoví, vilela, wichí, nivaclé, chorote, avá-guaraní,
tapiete, mbya-guaraní, quechua, tehuelche y mapuche (Censabella, 2011;
Messineo y Hecht, 2015). Según el último Censo Nacional de Población,
Hogares y Viviendas (realizado en 2010), del total poblacional (39 millo-
nes 671 mil 131 habitantes) 955 mil 32 personas se autoidentifican como
descendientes o pertenecientes a un pueblo indígena. 1 Sin embargo, el
reconocimiento de la diversidad cultural por parte del Estado Nacional
inició tardíamente en el país, en 1994, cuando la reforma de la Cons-
titución Nacional permitió que la preexistencia étnica y cultural de los
pueblos indígenas argentinos fuera reconocida. Desde este nuevo marco
legal, se busca además garantizar el respeto a su identidad y el derecho a
una Educación Intercultural Bilingüe ( eib ). En 1999, el Consejo Federal
de Cultura y Educación ( cfc y e ) definió la eib y sus lineamientos en los
siguientes términos:

La educación intercultural y bilingüe se constituye como estrategia de equi-

dad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las
lenguas y de las culturas indígenas al proceso de enseñanza y aprendizaje y
reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad,
promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas (Anexo I
de la Resolución N° 107/99 cfcye).

Este modelo educativo apunta a reconocer la diversidad étnica y lingüística

de las poblaciones indígenas, y generar políticas públicas reparadoras y
compensatorias. Sin embargo, bajo los lineamientos políticos neolibera-
les, lo que efectivamente se desarrolla es un modelo de integración de
los niños y las niñas indígenas [en este artículo se usará el masculino con
el único fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo del género] a
un sistema escolar nacional que antes los expulsaba. De esta manera, lo
que se da es la apertura de “un espacio para la circulación de discursos
tendientes a la diversidad, pluralidad y multiculturalidad, aunque vacián-
dolos de su contenido político” (Hecht, 2011:3). Con los años, la eib
se fue consolidando en el país a partir de diferentes reformas legislativas
que conciben a la escuela como institución fundamental para incluir y
alfabetizar a los educandos indígenas. Durante 2002 y 2003 se constituyó

420 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

el primer equipo específico para la Población Intercultural. En 2004 se

creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe ( pneib ),
dando paso, en 2006, a una nueva ley de Educación Nacional (número
26.206), hoy vigente, que posicionó a la eib como modalidad transversal
a todo el sistema educativo.
En este derrotero, uno de los pasos más significativos fue la creación
del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (ceapi ) (Resolu-
ción 1119/10, del Ministerio de Educación de la Nación Argentina), cuyo
financiamiento por parte del Estado nacional permitió abrir un espacio
de debate entre Estado y líderes indígenas. Sin embargo, esta entidad
experimenta actualmente una doble crisis: institucional, vinculada a las
dificultades logísticas y materiales para sostener la red de consejeros, y de
representatividad, asociada a los mecanismos de elección de los referentes
(Casimiro Córdoba, 2017). Por ello, en algunas jurisdicciones se están
generando nuevos espacios de intermediación con los estados provinciales,
que buscan superar la función meramente consultiva del ceapi y construir
una participación indígena real en materia educativa.
De esta manera, tanto las normativas como los lineamientos educativos
nacionales han sido adaptados y aplicados en cada estado provincial de
acuerdo con los contextos locales. Esto ha permitido el desarrollo de di-
versas estrategias de gobierno, enfoques y modelos pedagógicos, así como
el despliegue de políticas públicas de diferentes alcance e impacto en cada
jurisdicción. A ello se agrega que cada pueblo originario ha tenido una
relación muy particular con la educación formal, produciendo experiencias
educativas propias.
En este artículo analizamos dos casos desarrollados en regiones diferentes
del país, que refieren a pueblos considerados cultural y lingüísticamente
hermanados: los mbya-guaraní de Misiones y los guaraníes de Salta. Busca
responder cuestiones relativas a ¿cómo se ha pensado y normativizado la eib
en cada estado provincial?, ¿cuáles han sido las experiencias educativas de
estos pueblos?, ¿Qué características ha tomado la eib en estos territorios?

Marco teórico: el enfoque intercultural y la modalidad EIB

Diversas investigaciones coinciden en señalar que el concepto de inter-
culturalidad se emplea en la organización interna de la mayor parte de los
programas, proyectos y propuestas de educación destinados a la población
guaraní del país y la región, a través del influjo de organismos de coopera-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 421

 Nuñez y Casimiro Córdoba

ción internacional (como Cooperación Técnica Alemana, Unesco, Unicef,

organizaciones de Estados Americanos o Internacional del Trabajo), diversas
agencias europeas y el Banco Mundial (Ramírez Hita, 2011). No obstante,
este pueblo indígena experimenta graves problemas para incorporarse al
sistema educativo formal.
La interculturalidad retoma el discurso del multiculturalismo, pero
“define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social,
en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes
de su interdependencia a través del respeto, el diálogo y la tolerancia
hacia el otro” (Aguado, 1991:83). Es decir, propone la superación del
conflicto por medio del respeto, el diálogo y la tolerancia hacia el otro
(Diez, 2004). En la práctica, estas metas, que los estados-nación asumen
como propias en el discurso, rara vez se hacen extensivas a las experiencias
de las poblaciones originarias, afrodescendientes o migrantes. Contra-
riamente, el énfasis en los aspectos culturales “expresa frecuentemente
objetivos de asimilación e integración, así como tiende a excluir o por lo
menos opacar los procesos socio-económicos que reducen o directamente
impiden establecer relaciones interculturales respetuosas y simétricas”
(Menéndez, 2006:61). En el proceso, además, estas poblaciones produ-
cen prácticas alternativas a los discursos oficiales y de organizaciones no
gubernamentales ( ong ).
Para analizar estas tensiones, adoptamos la perspectiva de la inter-
culturalidad crítica, es decir, el reconocimiento de que “la diferencia se
construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado
y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos
indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh, 2010:4).
Los problemas que mencionamos anteriormente se deben principalmente a
una confusión recurrente entre el enfoque intercultural y la modalidad eib ,
que supuestamente resultaría de su aplicación. En su fundamento crítico, la
perspectiva intercultural apunta a identificar determinadas formas sociales
y culturales de desigualdad, mostrando que son el resultado de procesos
históricos de lucha y dominación, antes que características propias e in-
variantes de los grupos en condición de subalternidad. Su aplicación en el
campo educativo, no obstante, convierte a estos últimos en los principales
receptores de las acciones tendientes a revertir su situación. En el proceso,
entonces, se pierde la perspectiva relacional que nos indica que para que un

422 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

grupo sea considerado dominado debe haber otro en posición dominante,

y que uno de los caminos más importantes para revertir esta situación es
modificar las estructuras simbólicas que orientan la representación de los
dominantes sobre sí mismos y sobre los dominados.
En este sentido, el proyecto de la interculturalidad no apunta a reconocer
e incorporar lo diferente dentro de una matriz cristalizada. Por el contra-
rio, busca implosionar las estructuras coloniales de poder (Quijano, 1988;
Quijano, 1997) a partir de la diferencia. Como proyecto político, consiste
en una estrategia permanente de relación y negociación de las condiciones
de respeto, legitimidad e igualdad entre poblaciones. Como perspectiva
analítica, nos sirve para comprender cómo operan estos esquemas en los
procesos de fricción interétnica (Cardoso de Oliveira, 2007), mediante su
aplicación para el estudio del campo educativo.

Metodología
Los datos empíricos que presentamos provienen de dos investigaciones de-
sarrolladas en Argentina –una de ellas situada en la provincia de Misiones
y otra en la de Salta– y de la consulta a diversas fuentes secundarias, tales
como documentos e informes gubernamentales y de ong . En Misiones, 2
la investigación fue de tipo antropológica y realizada junto a estudiantes
guaraníes y auxiliares docentes indígenas ( adi ). El trabajo de campo se
hizo aplicando las técnicas de observación participante, entrevistas se-
miestructuradas y en profundidad, con el objetivo de reconstruir las tra-
yectorias educativas y laborales de los estudiantes guaraníes y de los adi .
Esta información fue luego ampliada a partir de entrevistas puntuales a
los parientes de algunos de ellos. Nuestra muestra estuvo constituida por
la totalidad de estudiantes guaraníes registrados en instituciones de educa-
ción superior ( ies ) para 2015, así como exestudiantes guaraníes y adi de
la provincia de Misiones. Las observaciones se llevaron a cabo en ámbitos
tanto académicos –clases, talleres, encuentros estudiantiles, tutorías de
jóvenes guaraníes universitarios a otros de niveles educativos anteriores,
etcétera– como extracadémicos, ligados a la cotidianeidad dentro de las
comunidades.
Para el caso de Salta, la investigación se desarrolló desde una perspectiva
de investigación-acción. 3 Inició en 2016, con un diagnóstico del contexto
educativo para los pueblos originarios de la provincia. Se utilizaron diferen-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 423

 Nuñez y Casimiro Córdoba

tes técnicas de relevamiento de información (entre otras, diario de campo,

registro fotográfico y audiovisual). Los registros orales fueron producidos
mediante conversaciones informales,4 individuales y grupales, con diferen-
tes actores, referentes en la temática tanto del ámbito académico y estatal
como escolar y comunitario. Se realizaron observaciones en 13 talleres y
plenarios de la modalidad eib organizados por el Ministerio de Educa-
ción provincial en diversos municipios durante 2018-2019. Asimismo, se
realizaron observaciones a partir de proyectos de extensión vinculados a la
Universidad Nacional de Salta ( uns a) entre 2016 y 2018, que compren-
dieron cinco talleres, dos conversatorios sobre cultura y lengua guaraní,
cuatro reuniones con la Confederación de Docentes Guaraníes, un curso
de lengua guaraní y una reunión con la Coordinadora Indígena del Gran
Chaco, además de dos estancias anuales breves en las comunidades de tres
municipios ubicados en el Departamento San Martin.

Misiones, una provincia pluriétnica

La Provincia de Misiones, situada en el noreste argentino, se caracteriza
por una importante diversidad cultural y lingüística como resultado de una
política sostenida de “colonización” y de desarrollo agrícola impulsada por
el Estado a partir de 1890, que incentivó la inmigración europea hacia la
provincia (Bartolomé, 2007:17), además de la presencia de población gua-
raní y de grupos afrodescendientes previamente radicados allí. Asimismo,
su ubicación en una región de triple frontera impacta en la vida diaria de
sus habitantes, con constantes interacciones con la población de Paraguay y
Brasil. Todo ello ha contribuido a la consolidación de una estructura social
compleja, en la que se produjo un marco de interacción caracterizado por
relaciones interétnicas asimétricas y desiguales (Nuñez, 2018a).
En Argentina, los guaraníes residen tradicionalmente en las provincias
de Salta y Jujuy en el noroeste, y la provincia de Misiones en el noreste,
aunque, en la actualidad, son muchos los que viven en las regiones me-
tropolitanas de Buenos Aires y Santa Fe, como resultado de la migración
laboral. En Misiones, 6 mil 903 personas adscriben al grupo étnico mbya-
guaraní, 2 mil 593 se reconocen tanto mbya como chiripá, y 25 se definen
únicamente como chiripá ( emgc , 2016). Así, los mbya son el grupo étnico
más ampliamente representado de la provincia, distribuidos en aproxima-
damente 120 comunidades (figura 1). 5

424 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

FIGURA 1
Comunidades guaraníes en la Provincia de Misiones

Fuente: Tomado de del Mapa Guaraní Retã, 2008. Disponible en: [Link]
sites/default/files/guarani_reta_2008__mapa_guarani_0.pdf

Para los mbya, los lazos familiares son centrales para la transmisión de su
cultura, y es en el tekoa 6 donde se producen y reproducen estas relaciones a
través de la oralidad 7 y la participación activa y temprana de los individuos
en las actividades del grupo (Nuñez, 2018b). Su modo de vida se reproduce
especialmente a través de la educación mbya, basada en la oralidad, en largos
rituales y en la incorporación de la experiencia de vida de los miembros
del grupo. Dada su vinculación a las actividades prácticas y el entorno, su
modo de vida solo es sostenible si existen las condiciones adecuadas que
garanticen la reproducción de dicho sistema (Larricq, 1993). Por ello,
el modo de vida de estos pueblos se ve contantemente amenazado por el
avance de la deforestación y de la frontera productiva. 8
Debido a las presiones ejercidas por sucesivas transformaciones territoriales,
económicas y políticas, estos grupos han terminado por aceptar la intro-
ducción de la educación formal de la sociedad dominante. Paulatinamente,
esta última comenzó a ser vista como una vía para defender sus derechos

Revista Mexicana de Investigación Educativa 425

 Nuñez y Casimiro Córdoba

y canalizar programas alimentarios y de salud a sus comunidades (Larricq,

2006; Arce, 2009). A pesar de ello, las estadísticas nacionales señalan que
los guaraníes de Misiones son uno de los grupos étnicos menos escolarizados
del país, con 29.34% de su población analfabeta ( indec , 2005).
La dificultad que enfrentan actualmente está en la calidad educativa que
reciben los jóvenes. La búsqueda de una mejor calidad –principalmente
en los niveles inicial, primario y medio– es una lucha alentada y llevada
adelante por los estudiantes guaraníes universitarios. Una de las iniciativas9
que generó este grupo fueron los encuentros de estudiantes de pueblos
originarios de Misiones. 10 El objetivo inicial fue informar las posibilidades
de seguir estudiando en la Universidad Nacional de Misiones (un a m ) –en
sus diferentes facultades– y debatir los diversos problemas que presentan
los diferentes niveles educativos, a fin de formular posibles soluciones. En
el acta del primer Encuentro destacaban:

Somos conscientes de la realidad del pueblo guaraní y sabemos que necesita

adquirir el aprendizaje de los blancos, pero también debe educarse dentro de
sus propias normas de educación, de modo que debemos buscar y encontrar
un equilibrio entre los dos modelos educativos para concretar la educación
autónoma que nos merecemos (González et al., 2011).

Para este grupo de estudiantes, la educación autónoma es aquella que

tiene en cuenta el contexto social que define al pueblo guaraní, así como
las características particulares de cada comunidad, su entorno social y su
desarrollo socio-productivo (González et al., 2011). En conjunto, afirman
que se están formando y capacitando individualmente, pero teniendo en
mente un proyecto mayor que engloba al pueblo guaraní: alcanzar una
educación autónoma sin dejar de lado los contenidos básicos, e incorporar
contenidos de su cultura para enriquecer su educación como guaraníes y
permitir así la reproducción de todo un repertorio de conocimientos que
engloba costumbres, danzas, usos medicinales de hierbas y plantas, juegos,
etc. Es decir, también se construyen prácticas alternativas frente a aquel
discurso intercultural generador de consenso de parte del estado o de
ong , gestando sistemas de ideas que contradicen muchos de esos sentidos
oficiales y que se traducen en prácticas políticas, exigiendo relaciones más
igualitarias respecto de la participación y mayor poder de decisión en la
definición de la política intercultural (Diez, 2004).

426 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

Las instituciones educativas, aunque implican formas subordinadas de

relación con estructuras estatales, también proveen de elementos clave para
generar una crítica del accionar de dichas instituciones. En este sentido,
la educación está en la base de las estrategias de resistencia ante la domi-
nación, como nos comenta un estudiante mbya-guaraní:

Nosotros sabemos de nuestra historia, de nuestras cosas, pero hay libros

que hablan de nosotros, de nuestra historia, pero yo digo: ojalá hubiera un
espacio para que nosotros contemos nuestra historia también. Y no podemos
pelear con la profesora, porque ella representa el sistema educativo, o sea que
ella te va enseñar lo que tiene que enseñar. Uno tiene que tragarse nomás porque
en esta lucha es importante la educación formal (Mbya-guaraní, masculino,
estudiante universitario).

Durante estos encuentros y jornadas de diálogo y discusión, los estudian-

tes critican fuertemente la eib pues, aunque plantea un diálogo entre
dos culturas, se observa que dentro del sistema educativo, salvo excep-
ciones aisladas, prima la cultura externa y dominante. Es decir, se siguen
imponiendo los contenidos de la cultura occidental y solo escasamente
se incorporan contenidos de la cultura mbya-guaraní. Así, argumentan
lo siguiente:

Los contenidos curriculares, los mecanismos pedagógicos, la didáctica de la

enseñanza, todos son los de la sociedad dominante. La educación formal hasta
la actualidad se viene imponiendo dentro del pueblo guaraní y no muestra
signos de respeto por la educación de los guaraníes, esa educación es externa y
ajena a los valores de la comunidad, es violenta y discriminadora y solo causa
daño al pueblo (González et al., 2011).

Si bien el enfoque intercultural aplicado a la educación permite promo-

ver mayores niveles de ambigüedad en la presentación de los contenidos,
distanciándose del modelo anterior –caracterizado por su rigidez y una
noción positiva acerca de qué es el conocimiento y cómo debe ser impar-
tido–, la consideración del paradigma intercultural debería estar asociado
a un mayor grado de flexibilidad institucional en los distintos aspectos
de la propuesta educativa, ya sea en la proyecto pedagógico en general,
selección y tratamiento de los contenidos, en la estructura y organización

Revista Mexicana de Investigación Educativa 427

 Nuñez y Casimiro Córdoba

del tiempo y el espacio educativo o en la construcción del rol del profesor

y del estudiante (Diez, 2004).
Coincidimos con Novaro (2003) en que la potencialidad teórica del
enfoque intercultural radica en que los contextos de diversidad cultural son
vistos como espacios que permiten desarrollar la capacidad de interpretar
códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los
logros de la propia cultura. Sin embargo, entendiendo la interculturalidad
como un proyecto político-social –atravesado por iniciativas que deben
tomarse en el campo político y en la dinámica de la sociedad civil–, com-
prendemos que la educación no puede asumir sola los retos de la inter-
culturalidad. Los programas educativos no pueden suplir la ausencia de
políticas interculturales tendientes a resolver las demandas no satisfechas
de estas poblaciones en la sociedad, es decir, mientras estructuralmente
vivan en condiciones sumamente asimétricas y desiguales (Diez, 2004).
En las políticas educativas destinadas a los pueblos indígenas la in-
terculturalidad se reduce casi exclusivamente a los aspectos culturales en
detrimento de otras dimensiones, perdiendo de vista que las relaciones
interétnicas se dan siempre en términos de dominación y sujeción, donde
la sociedad dominante busca integrar los elementos externos a ella ubicados
en su territorio (Cardoso de Oliveira, 2007), y que estas relaciones son el
producto histórico de desigualdades sociales y económicas que configuran
la matriz básica de dichas interacciones (Walsh, 2010). De esta manera,
el discurso intercultural resulta funcional a la estructura social vigente,
pues representa una nueva retórica para alcanzar consensos y conservar
la estabilidad social. Una tendencia de arriba hacia abajo que favorece la
perpetuación del sistema hegemónico sin producir cambios en las relacio-
nes desiguales que definen la realidad multicultural de cada país (Diez,
2004). A este respecto, un estudiante universitario guaraní reflexiona:

La interculturalidad es algo que abarcaría todas las cosas, pero a la hora de las
prácticas de vuelta es todo un problema. Yo creo que debería haber un margen
distinto de trabajo con las comunidades. Es todo lo mismo, porque queda de
nuevo todo en letras grandes o en lindas frases y queda ahí. No en la base
de todo, no en donde tiene que ser, en las comunidades. Como política es muy
bueno, pero no se hace en la realidad, en la práctica. Ojalá se hubiera hecho
todo como se dice en las políticas interculturales; estaríamos muy bien (Mbya-
guaraní, masculino, cacique, empleado público y estudiante).

428 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

Para entender la magnitud de la problemática, consideramos funda-

mental reflexionar acerca del tipo de educación que el Estado brinda a la
población guaraní en cada caso y acerca de las condiciones estructurales
en las que esta se imparte.

El surgimiento de la EIB en Misiones

Exceptuando algunos antecedentes durante la década de 1990, las polí-
ticas educativas focalizadas en la población indígena tardaron en hacerse
ver. La eib en Misiones supuso un proceso con múltiples antecedentes
en el que confluyeron diversos actores y factores, orientados por distintas
motivaciones y, en especial, logrando resultados disímiles. Un hito en
este proceso fue la designación, a mediados de 1969, de Dionisio Duarte
como mburuvicha guachu (gran cacique). Este cacique, fallecido en 2016,
solicitó al presidente de facto Alejandro Agustín Lanusse escuelas para las
comunidades, documentos de identidad y títulos comunitarios de tierras
(Nuñez, 2012).
Las primeras escuelas para niños y jóvenes indígenas se crearon a fines
de 1970: el Instituto Paula Mendoza 0805 (ubicado dentro del tekoha
Fracrán) y el Instituto Hogar Perutí 1206 (ubicada dentro del tekoha Perutí).
Estas primeras escuelas, dirigidas por agentes religiosos, funcionaban
con el trabajo de docentes paraguayos no-indígenas, y buscaban integrar
a la población guaraní reproduciendo un modelo pedagógico de tipo
“asimilacionista”. Es decir, a través de la enfatización de la “igualdad”
de los estudiantes, promovían un proceso unidireccional de adaptación
cultural de los guaraníes hacia los cánones hegemónicos (Nuñez, 2012;
Nuñez, 2018b). Por otro lado, en estas escuelas denominadas bilingües
la lengua mbya no estaba presente, los docentes hablaban avañe’e –co-
múnmente denominado guaraní paraguayo–que a pesar de formar parte
del mismo grupo de lenguas que el mbya, poseen notables diferencias
(Cerno, 2013).
Recién en 1996 comenzaron a formarse comisiones para tratar la te-
mática de la educación bilingüe intercultural. 11 A mediados de 2004 el
Ministerio de Educación de Misiones inició el proyecto de eib, 12 pos-
teriormente instituido como programa y trasformado, en 2009, en Área
de Modalidad eib 13 dentro del Programa Nacional de eib ( pneib ). Esta
área se destinó a atender las demandas de la población originaria de la
Provincia de Misiones y de la población circundante a la zona fronteriza

Revista Mexicana de Investigación Educativa 429

 Nuñez y Casimiro Córdoba

con Brasil, 14 a través de escuelas núcleo y/o aulas-satélite que promueven

la bi-alfabetización (Nuñez, 2018b). A través de este Programa Nacional
se creó en Misiones la figura del adi con el objetivo de que colaborara
en la preparación del material didáctico y asumiera tareas docentes y
que pudieran interactuar con los estudiantes guaraníes directamente.
Sin embargo, en su gran mayoría los adi no encontraron espacios para
el desempeño de estas actividades, porque tal espacio no fue otorgado o
porque carecían de capacitación para asumir dichas tareas. En este sentido,
algunos se vieron forzados a circunscribir su rol a tareas extra-pedagógicas,
propias de un cadete o un personal de mantenimiento (Arce, 2009). La
experiencia de un adi que estaba iniciando su formación durante dicho
periodo, expresa a las claras el papel asignado en la práctica a adi , en los
comienzos de este proyecto educativo:

Para hablar de la escuela primaria cuento un poco de mi experiencia para que

se refleje cómo es la educación dentro de la comunidad. Cuando yo empecé a
trabajar ya estaba el cartel “educación intercultural” y yo les llevé a mis chicos
de quinto y sexto a otra escuela. Jugamos futbol y vóley con los otros chicos y
todo bien. Después del almuerzo nos agrupamos en un aula y por ahí surge
hacer un juego. Entonces repartieron papelitos para escribir sus nombres, y
ellos no sabían escribir sus nombres. Ahí me di cuenta que la escuela estaba
para disimular, y me vine medio desanimado. En ese entonces yo colaboraba
nomás, no me pagaban por ese trabajo. Yo les explicaba a los chicos las con-
signas que le daba la maestra, trabajando como más bien un traductor. Y ahí
me di cuenta en el año 2003 o 2004 aproximadamente, que la escuela así no
servía (Mbya-guaraní, masculino, adi).

Los adi fueron, y siguen siendo, actores fundamentales en la mejora de

la calidad de educación de los niveles educativos primarios y secundarios,
en las escuelas denominadas bilingües así como en difundir información
entre los jóvenes sobre la posibilidad de continuar estudios terciarios/uni-
versitarios (Nuñez, 2018a). A pesar de su gran labor y esfuerzo por mejorar
la educación brindada a los jóvenes mbya, continúan en una posición de
desventaja estructural con relación a los docentes no-guaraníes, lo que se
percibe incluso en la denominación de “auxiliar”.
A raíz del desarrollo de diseños curriculares jurisdiccionales para
el ciclo básico común del secundario obligatorio y del ciclo orientado

430 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

con carácter diversificado, en 2011, la modalidad eib se vio forzada a

establecer los lineamientos curriculares 15 para las escuelas secundarias
con matrícula guaraní. Pero estos lineamientos no se ven reflejados en
todas las escuelas con modalidad eib de la provincia, pues no se trabaja
con un material homogéneo. Cada escuela tiene que producir su propio
material y esta tarea recae en los adi , a quienes no se les brinda la ne-
cesaria capacitación para poder producirlos. Asimismo, debido al bajo
número de jóvenes y a la ajustada disponibilidad de docentes y adi , es
usual que los estudiantes de diferentes cursos educativos sean agrupados
en una misma clase.
En repetidas ocasiones las comunidades guaraníes alertan sobre la
desconexión entre la enseñanza escolar y las formas tradicionales de su
cultura, pues existe una brecha entre lo pactado en las resoluciones y cómo
se vivencia la educación formal en las escuelas de modalidad eib . Como
nos cuenta un adi :

Yo veo que se habla de dos o más culturas que llevan adelante la educación.
Nosotros tenemos la educación de nuestros abuelos y nuestra religión. Después
vimos la educación del no-indígena. Vienen, ponen escuelas, hablan y enseñan
lo que no es guaraní. Yo creo que ahora hay leyes, tendrían que por lo menos
respetar nuestra forma de educarnos. Por ejemplo: nosotros ahora planteamos
¿Por qué nuestros abuelos no van a la escuela y por qué los chicos no van a
la casa de nuestros abuelos? y hablar de nuestras tradiciones, por lo menos
tratar de respetar esos valores que nos transmitieron por mucho tiempo. En
la escuela dan tiempo a otras cosas y no se detienen a pensar en eso. Se pone
al auxiliar y están junto al maestro blanco para decir que están cumpliendo
las leyes nomás. Hay leyes y derechos, pero no se dio porque la de arriba es la
nacional. Entonces en la escuela no hay mitad y mitad, porque es la nación
la que arma y baja para la escuela. Entonces, si yo me capacito y aprendo más
y más de mi cultura nunca voy a tener un puesto laboral bueno. Pero si yo
estudio en la universidad sí (Mbya-guaraní, masculino, adi).

Grosso modo podemos mencionar algunos de los inconvenientes con los

que conviven diariamente: la falta de materiales pedagógicos; la ausencia
de contenidos acerca de la cultura guaraní en el currículo; la poca o nula
capacitación de los adi para la preparación de materiales y de los docentes
no-guaraníes acerca de la cultura mbya-guaraní, entre otros.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 431

 Nuñez y Casimiro Córdoba

Como venimos mostrando, desde sus inicios la eib que es brindada a las
comunidades guaraníes de Misiones presenta múltiples problemas. Uno de
ellos es la clara demarcación de género en el ingreso y continuidad en sis-
tema educativo superior 16 (Nuñez, 2018a), barrera que opera desde el nivel
secundario, donde las mujeres presentan la tasa más alta de deserción. Esta
dificultad está directamente relacionada con la desconexión que existe entre
esta propuesta educativa y la cultura de la población a la cual está destinada.
Un ejemplo de ello es la no consideración de los rituales mbya-guaraní en el
currículo, podemos citar uno de ellos que está relacionado con la menarca y su
tratamiento en la cultura mbya. En palabras de una estudiante universitaria:

Mi sobrina tiene 15 años y ella tuvo su primer periodo hace poco. Y la maestra
no quiso que ella falte a la escuela porque cuando pasa eso nosotras no salimos
la primera y segunda vez que viene. La maestra dijo que no, que perdía mucho
tiempo. Así que ella se quedó solo dos semanas. Pero esas dos semanas era
mucho también, y ella se llevó varias materias y tuvo muchas faltas. Por eso
repitió. La vez pasada estaba hablando de eso mi hermana, y me contó que se
tenía que quedar, y que la maestra le dijo que ellos respetan la cultura pero
que mi sobrina se tenía que quedar menos tiempo porque es un inconvenien-
te. Pero eso creo yo que es también estar sin respeto por la cultura. Creo que
si no deja [la docente], es porque no respeta la comunidad (Mbya-guaraní,
femenino, estudiante universitaria).

Esta cita nos remite al ritual de iniciación por el que pasan las jóvenes
mbya-guaraní durante su primer y segundo periodos menstruales e implica
la reclusión de la joven dentro del opy (casa de ceremonias) e incluye res-
tricciones alimentarias y varios cuidados. 17 Anteriormente se realizaba por
un mes, pero actualmente se han acortado los tiempos rituales en beneficio
de la educación formal. En esta situación en particular, las jóvenes deben
tomar la elección de abandonar el ritual y asistir a la escuela o bien afectar
su asistencia a clase con la posibilidad de repetir de año o dejar sus estudios
(Nuñez, 2018a). Este es uno de los tantos ejemplos que se pueden citar para
explicitar la tensión existente entre ambas culturas. Hay otros rituales que
no pueden cumplirse de manera tradicional debido, entre otras cosas, a la
incompatibilidad de los tiempos pautados dentro del periodo lectivo, sobre
todo en relación con los tiempos rituales; a la falta de inclusión en el currí-
culo de contenidos de la cultura guaraní o mínimamente de una explicación

432 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

sobre la funcionalidad e importancia de los rituales en la reproducción de

la forma de vida guaraní (Nuñez, 2018a, 2018b). En este sentido, la eib
termina afectando la forma en que los guaraníes perciben la educación, el
rol de la mujer y, en última instancia, la manera de perpetuar su cultura.

La educación guaraní en contextos de diversidad y desigualdad en Salta

En la provincia de Salta, perteneciente al noroeste argentino, 6.5% de la
población se autoidentifica como indígena o descendiente de indígena
( indec , 2015). En la actualidad se reconocen 13 pueblos originarios
distribuidos en todo el territorio provincial y se conservan nueve lenguas
originarias (figura 2). Esa importante diversidad cultural y lingüística con-
trasta con la alta concentración de la tierra y la desigualdad socioeconómi-
ca, que impactan de modo desproporcionado en la población indígena. 18

FIGURA 2
Pueblos indígenas del noroeste argentino (2011)

Fuente: Sistema de Información Geográfica Ambiental (SIGA)-Fundación ProYungas. Disponible en:

[Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 433

 Nuñez y Casimiro Córdoba

Tradicionalmente se han distinguido dos regiones geográficas que se

consideran contrapuestas, “tierras bajas” y “tierras altas”. Tanto la literatura
etnográfica como los discursos políticos han contribuido en la construc-
ción de los pueblos que habitan la primera como “originarios”, poniendo
bajo sospecha la identidad étnica de los que viven en la segunda. Esta
clasificación trasluce una serie de imaginarios sociales que, por una parte,
invisibilizan regiones tales como los valles o las yungas, y por otra, insti-
tuyen marcadores de “pureza” indígena (Milana, Ossola, y Sabio Collado,
2015). Los guaraníes en tanto habitan una zona de transición conocida
como umbral al chaco o yungas quedan fuera de este esquema 19 y, aunque
se reconoce su identidad étnica, se cuestiona su presencia pre-estatal en
el territorio argentino. 20
Según el Mapa guaraní continental (emgc , 2016), en Salta los guaraníes
poseen tres subgrupos que mantienen fronteras étnicas y hablan variantes
diferenciadas de la lengua: avá-guaraní; tupi-guaraní (llamados isoseños
en Bolivia) y simba guaraní. Al igual que sus pares mbya, la organización
social de estos pueblos está regida por el ñande reko. Para los guaraníes,
el espacio se concibe dividido en cuatro círculos concéntricos y cada uno
de ellos refiere a una dimensión de la vida:

1) oka (patio) es el lugar donde se desarrolla la vida familiar, allí se

diferencian tëta (casa) y tëta guasu (comunidad), espacios que están
vinculados a la vida social y política comunitaria;
2) koo (cerco) es el espacio asociado a la agricultura, al trabajo comuni-
tario, o motïro, y a los principios de solidaridad y reciprocidad;
3) kaa (monte) es el ámbito más amplio y extenso que representa el espacio
vital de la naturaleza y la sobrenaturaleza, puesto que allí habitan los
eternos dueños del monte y de los animales.
4) ivoka es un espacio dentro del monte en el cual únicamente los líderes
espirituales pueden entrar para comunicarse con el mundo sobrenatural
(Hirsch, Huenuan y Soria, 2016). Tradicionalmente, en cada uno de
estos espacios, la persona se iba formando y adquiriendo los valores
sociales y espirituales del buen modo de ser guaraní. Como nos cuenta
un docente auxiliar guaraní:

Antes de que hubiese alfabetización, la educación occidental, nuestros ances-

tros ya educaban a nuestro pueblo través de los tres espacios tradicionales que

434 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

existen en esta cultura, siempre estaba organizada la familia, por excelencia

han sido grandes agricultores, no le enseñaron los ingenieros ni los técnicos.
Y este pueblo así se ha fortalecido, teníamos grandes astrólogos, grandes
ingenieros que sabían cómo trabajar la tierra, sabían de los territorios que le
correspondían a los pueblos originarios (Avá-guaraní, Masculino, Docente
Auxiliar de Tranquitas. Notas de diario de campo, 2018).

Dentro de este sistema cultural los primeros educadores de los niños eran
los abuelos. La educación guaraní de la persona se apoyaba, y aún hoy lo
hace, en la oralidad y en el aprendizaje práctico de las tareas cotidianas que
se desarrollan en todos los espacios guaraníes. La escucha, la participación
y la práctica se experimentaban como un continium, un camino en espiral
por los cuatro espacios de la vida en el que las personas van descubriendo
sus roles, sus dones, sus habilidades y capacidades. Lamentablemente, estas
formas de aprendizaje se están perdiendo paulatinamente puesto que el
pueblo guaraní de Salta experimenta desde hace varias décadas un proceso
de desestructuración (Buliubasich y González, 2009).
Los factores que intervienen en ese proceso son múltiples. En pri-
mer lugar, la incorporación del pueblo guaraní dentro de los ingenios y
tabacales generó nuevas relaciones sociales, laborales y territoriales que
implicaron la sedentarización permanente y la incorporación forzosa al
capitalismo (Gordillo, 1995; Gordillo 2006; Córdoba, Bossert y Richard,
2015). En segundo, la reestructuración del agronegocio y el consecuente
avance del desmonte produjeron la expulsión de los guaraníes de los in-
genios, la usurpación de sus territorios y el violento desalojo de muchas
comunidades (Gordillo, 2010). Todo ello generó la relocalización hacia
contextos urbanos o periurbanos (Naharro, Flores Klarik y Kantor, 2009)
y procesos de re-territorialización y lucha por el territorio (Boasso, 2004;
Boasso, 2017; Gordillo, 2010). En tercer lugar, deben mencionarse el
cotidiano contacto con la población criolla hispano hablante, la proli-
feración de matrimonios inter-étnicos y las relaciones asimétricas entre
criollos e indígenas que han erosionado las prácticas comunitarias y las
formas de vida tradicionales (emgc , 2016). Finalmente, ha de mencionarse
que la presencia en los territorios comunitarios de la escuela estatal –en
muchos lugares y por mucho tiempo, única presencia del Estado– y de
las iglesias cristianas –católica y evangélica–han impactado en el mayor
desuso de la lengua (Hirsch, González y Ciccone, 2006; Censabella,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 435

 Nuñez y Casimiro Córdoba

2009; Casimiro Córdoba y Flores, 2017) y en la inhibición de prácticas

culturales vinculadas a rituales y prácticas de sanación y curación (Ce-
riani Cernadas, 2015).
A diferencia del caso de los mbya la inserción de la escuela entre los
guaraníes de Salta no fue tan fuertemente resistida. Pese a que generó ex-
periencias de discriminación y estigmatización sumamente traumáticas, 21
fue vista como un “paso necesario” para alcanzar aquello que se consideraba
un “progreso” comunitario. Esto se debe, por una parte, a los procesos de
evangelización que los guaraníes ya habían experimentado en Bolivia a
principios del siglo xix y que volvieron a revivir cuando se insertaron en
los ingenios y tabacales; y por otra, al modo peculiar en que los guaraníes
se han relacionado con la sociedad hegemónica, adoptando y apropiando
muchas de las pautas culturales de “los otros”.
Desde la perspectiva de los actores, la escuela fue inicialmente un espacio
para la adquisición del castellano – necesario para insertarse en el mercado
laboral y la sociedad mayoritaria –, asociada al “progreso” y la mejora en la
calidad de vida de las futuras generaciones. Actualmente, frente al avance
del monolingüismo castellano y a la luz de los procesos de reivindicación
y revitalización de los pueblos originarios, la escuela ha comenzado a ser
considerada un espacio clave para la recuperación de la lengua guaraní y
para la transmisión de una cultura que se ve avasallada por la cultura do-
minante. Los docentes bilingües han comenzado a apropiar este espacio,
haciendo de la escuela un espacio para reforzar la transmisión de la cultura
y fortalecer la proyección étnica:

Al regresar a la escuela se conformaron espontáneamente dos grupos para iniciar

el taller “La escuela que queremos”. Se les pidió que representaran a través de
un dibujo sus ideas y concepciones sobre la escuela soñada. El grupo uno la
representó como una llama viva alimentada por troncos que simbolizaban a
diferentes actores vinculados a la educación: docentes, niños, ancianos, payes
[líderes espirituales], mburuvichas [autoridades comunitarias], arakuaiya [dueño
del saber] y ñeeiya [dueño de las palabras]. Para ellos la escuela tenía la misión
de mantener viva la llama originaria, el desarrollo de una currícula eib ñande
reko debía servir para reunir a todos los actores y avivar el fuego de la cultura
de tal modo que este se expanda y alcance a todas las comunidades originarias
(Notas de diario de campo, 2018).

436 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

La escuela es hoy una fuente de trabajo para los docentes bilingües,

brinda posibilidades de ampliar el espectro laboral de los jóvenes y de
formar nuevos líderes comunitarios (Hirsch y Serrudo, 2016; Casimiro
Córdoba, 2017). En este sentido, la eib trasciende el ámbito educativo y
forma parte de la agenda política indígena, pues a través de la apropiación
de este espacio es posible activar políticamente la cultura y la identidad
en un contexto de desigualdad sociocultural.
El trayecto escolar de los guaraníes es relativamente exitoso, sobre todo
si se compara con otros pueblos del chaco salteño. Mientras la matrícula
indígena de la provincia de Salta se reduce drásticamente a medida que se
avanza en el nivel educativo, la población guaraní presenta un compor-
tamiento estable en términos porcentuales, incrementándose incluso en
el nivel superior – donde alcanza a representar 34, 53% de la matricula
indígena de la provincia (Casimiro Córdoba y Flores, 2017).

El modelo intercultural bilingüe en la Provincia de Salta

La educación formal de los guaraníes que hoy habitan Salta inició en Boli-
via hacia fines del siglo xix y en Argentina a principios del xx , en ambos
casos de la mano de la iglesia católica, principalmente de los franciscanos.
Por entonces confluyeron los intereses territoriales del Estado, las nece-
sidades del ingenio San Martin del Tabacal y la misión evangelizadora.
Así, en 1934 el Ingenio funda la escuela Laínez y la dona al Ministerio de
Educación de la Nación (Navarro y Gaston, 2013), generando el primer
antecedente de escuelas estatales en esta región. En esta etapa el modelo
educativo impartido se caracterizaba por una impronta integracionista y
aculturadora, en la que la lengua y cultura guaraní fueron combatidas y
silenciadas.
Las primeras iniciativas educativas con perspectiva bilingüe fueron rea-
lizadas por la iglesia católica a principios de la década de 1980. El Equipo
Nacional de Pastoral Aborigen ( endepa ) junto con la Fundación Padre
Ernesto Martearena iniciaron un profuso trabajo con las comunidades
indígenas. Estas primeras experiencias fueron importantes para que el go-
bierno provincial comenzara a generar políticas públicas específicamente
destinadas a la población indígena. Fue así que el exConsejo General de
Educación creó, entre 1984 y 1985, el Proyecto de Regionalización Edu-
cativa para el Área Aborigen (Prepara) que se basa en una propuesta de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 437

 Nuñez y Casimiro Córdoba

educación bicultural. Inició como una experiencia piloto con la creación

del cargo de Maestro especial de idioma aborigen para luego, en 1986,
crear el de Auxiliar docente aborigen (Hirsch y Serrudo, 2016).
En 1995 comienza a implementarse, aún de manera preliminar, un inci-
piente Programa de eib (Proeib) auspiciado por el Ministerio de Educación
de la Provincia y endepa . Paralelamente, en 1999, se fundó el Instituto
Pueblos Indígenas de Salta ( ippis .) que comenzó a articular una serie de
actores y demandas relacionadas a educación, aunque con el tiempo se
centró en temas territoriales y políticos. En 2008, la Ley número 7546,
siguiendo la legislación nacional, estableció la eib como modalidad del
sistema educativo de la provincia en todos los niveles y creó la Coordina-
ción de Educación Intercultural Bilingüe, dependiente del Ministerio de
Educación provincial. Hacia 2010, en respuesta a la Resolución 105/10, 22
comienzan a crearse carreras de formación docente con orientación en
eib para formar generaciones de docentes no-indígenas e indígenas capa-
citados en este enfoque y en el modelo de trabajo por pares pedagógico.
Actualmente, la provincia sostiene nueve institutos de educación superior
que cuentan con profesorados con orientación eib . La gran mayoría de
los estudiantes de estos profesorados no son indígenas pero, entre los que
sí lo son, los guaraníes constituyen una sólida mayoría. No son pocos los
profesores auxiliares guaraníes que han logrado egresar de estas y otras ca-
rreras magisteriales, muchos desempeñan ambas funciones, las de docente
común y docente auxiliar bilingüe. 23
El perfil de los primeros docentes bilingües fue muy variado, la gran
mayoría fue seleccionada por la iglesia católica, muchos eran catequistas
o monaguillos, algunos poseían saberes prácticos –carpinteros, artesanos,
pintores– y otros eran egresados del secundario que habían sido capacita-
dos en Bolivia. Su incorporación dentro de la comunidad educativa estuvo
atravesada por tensiones interétnicas y desigualdades socioeducativas entre
los docentes bilingües y el equipo docente no-indígena. Tanto los docentes
auxiliares como los contenidos que enseñaban fueron percibidos como poco
importantes y fueron relegados a lugares marginales dentro de la institución.

Teníamos poco compromiso del docente criollo, acá tenemos el choque siem-
pre entre el maestro y nosotros, ellos siempre nos han dicho “pero si ustedes
no tienen ninguna acreditación, ni un título”, pero no nos quedamos en eso,
porque nosotros tenemos conocimiento a partir de nuestra niñez, desde la fa-

438 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

milia ¿No es cierto? Pero después el marco jurídico nos abrió grandes espacios
como para poder enfrentar todas estas situaciones de eib , porque contamos con
lo que es el marco jurídico a nivel provincial, nacional e internacional y con
todos los circulares que nos mandan a nivel ministerial, entonces se nos abre
el camino y comenzamos a trabajar de una manera más diferente, comenzan-
do a trabajar en equipo con el docente de grado (Femenino, docente auxiliar
bilingüe chané. Intervención en un taller desarrollado en Peña Morada, notas
de diario de campo, 2018).

Esta situación demandó la injerencia del Estado provincial. En 2008 el

cargo fue renombrado como Docente auxiliar de lengua y cultura aborigen,
este cambio estuvo orientado a promover la condición de igualdad del par
pedagógico. Asimismo, se habilitó la plena incorporación de los auxiliares
dentro del sistema educativo otorgando derechos laborales y gremiales
equivalentes a docentes y docentes auxiliares. Aunque estas medidas han
logrado disminuir las brechas dentro de la pareja pedagógica, logrando la
incorporación de los auxiliares bilingües dentro de las aulas, en muchas
escuelas aún persisten las asimetrías. Los contenidos culturales y lingüís-
ticos que enseñan los profesores bilingües no han sido incorporados en el
diseño curricular, no forman parte de los proyectos institucionales ni de
las planificaciones áulicas. Esto refuerza la percepción de los docentes no-
indígenas respecto del lugar inferior de estos contenidos y, por lo tanto,
de la función pedagógica de los bilingües.
Desde, 2008, la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe
desarrolló algunas intervenciones en territorio tales como capacitaciones,
proyectos escolares y producción de materiales. Estas acciones lograron
trabajar algunas problemáticas compartidas tanto por guaraníes como por
otros pueblos. Pero no se han logrado mejorar los indicadores de calidad
educativa, ni encarar de forma sistemática y sostenida los problemas más
estructurales de la modalidad: a) el desarrollo dispar en los ámbitos rurales
y urbanos; b) la discontinuidad entre el nivel primario y el nivel secundario;
c) el bilingüismo asimétrico, que jerarquiza las relaciones entre la lengua
dominante y las lenguas indígenas; d) las tensiones y desigualdades entre
docentes bilingües y el equipo docente no-indígena; e) la poca participa-
ción de las comunidades indígenas en las esfera de toma de decisión; f ) la
discordancia entre los conocimientos curriculares estatales y los saberes y
haceres comunitarios; y g) la falta de materiales pedagógicos que orienten

Revista Mexicana de Investigación Educativa 439

 Nuñez y Casimiro Córdoba

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la cultura indígena dentro del

ámbito escolar (Casimiro Córdoba, 2017). En 2013 las coordinaciones de
educación Intercultural Bilingüe y Rural fueron unificadas, por lo cual un
equipo de menos de 10 personas tiene a su cargo las escuelas de la moda-
lidad rural y las de la modalidad eib . En estas condiciones la cobertura
real es de bajo impacto.
De este modo, no se ha logrado un cambio en las prácticas educativas
y no ha sido encarado de forma sistemática y sostenida 24 la publicación de
materiales pedagógicos ni el desarrollo de un currículo guaraní.

Consideraciones finales
En este trabajo describimos la aplicación de la modalidad de eib entre
poblaciones guaraníes de Salta y Misiones, Argentina. Al respecto, mos-
tramos: a) cómo la interculturalidad ha sido pensada en cada caso; b) las
políticas públicas que ha inspirado; y c) las maneras en que estas han sido
efectivamente aplicadas. A continuación sintetizaremos algunos puntos de
convergencia y divergencia entre ambos casos.
Los modelos pedagógicos implementados en ambos casos han atravesado
tres etapas: a) una asimilacionista, con una fuerte presencia de la iglesia
católica y la incorporación de docentes no-indígenas, en la que la lengua
y cultura indígenas están ausentes dentro de la escuela (en Salta de 1930
a 1970 y en Misiones de 1970 a 1995); 2) una bicultural, de carácter
compensatorio, que incorpora docentes indígenas en la escuela pero los
mantiene “fuera de las aulas” o circunscriptos a un rol de traductores o de
personal de mantenimiento (en Salta partir de 1980 y en Misiones desde
1996); y 3) una etapa intercultural, que consolida la función pedagógica
de los docentes indígenas y genera políticas orientadas a su formación –in-
cluso en el nivel superior para el caso salteño–, pero no garantiza calidad
educativa ni la igualdad (en Salta desde 2000 a la actualidad y en Misiones
desde 2004 a la actualidad).
Respecto de las percepciones nativas sobre la escuela, en ambos casos
es defendida como derecho, asociada con el acceso a mejores posibilidades
laborales; en el caso de Salta, además, es visualizada como un espacio para
el fortalecimiento de la lengua y la cultura.
Un tercer punto de convergencia tiene que ver con las transformaciones
socioculturales que ha generado la incorporación de la escuela estatal en
las comunidades. En ambos casos, el acceso al conocimiento occidental

440 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

y la alfabetización en castellano han repercutido en el fortalecimiento de

los liderazgos ya existentes y en la aparición de otras formas de liderazgos
–como es el caso de las kuña mburuvicha 25–, así como en la apertura de
nuevas posibilidades laborales, la pérdida o transformación de las prácticas
rituales, entre otras.
Un punto de divergencia es la temporalidad en que se desarrollaron las
políticas educativas destinadas al pueblo guaraní en cada provincia. En
Misiones, las experiencias de educación formal comenzaron hacia 1970
y al inicio se encontraron con el rechazo de la población mbya-guaraní.
En Salta, las experiencias datan de 1930 y cuentan con cierta aceptación
vinculada a las experiencias previas de educación formal en Bolivia, al
contexto de los tabacales y la forzosa incorporación al capitalismo.
Otra diferencia en la aplicación de la eib en los casos descritos se asocia
con la población destinataria. El Estado misionero ha creado dos líneas
de acción de la modalidad de eib : una destinada a la población indígena
y otra a la rural fronteriza –con y sin presencia de estudiantes indígenas–.
En cambio, el Estado salteño se ha focalizado en población exclusivamente
originaria y, a pesar de la importante presencia de inmigrantes hablantes
de lenguas originarias (quechua y aymara), no existe ninguna política
educativa destinada a esta población. En principio, esto se vincula a los
procesos de construcción que estos Estados han llevado adelante. En Mi-
siones, las migraciones y la triple-frontera constituyen capas significativas
de la historia e identidad provincial, mientras que en Salta la presencia de
inmigrantes, mayoritariamente bolivianos, es negada.
En cuanto a la relación entre la educación formal brindada en las escuelas de
modalidad eib y las lenguas indígenas, podemos destacar que entre los mbya
la lengua posee una gran vitalidad. Por ello los niños arriban a las escuelas
eib manejando su lengua materna, y es allí donde aprenden el castellano.
En cambio, los niños guaraníes de Salta son en su mayoría socializados en
lengua castellana. En este sentido, no experimentan las dificultades que
presentan los mbya al comenzar sus trayectorias escolares. No obstante, en
ambos casos el guaraní ocupa un lugar marginal en relación con el castellano
como lengua oficial de instrucción. En ambos casos, la eib como política
pública se distancia del concepto teórico de la interculturalidad, pues re-
produce relaciones asimétricas entre las lenguas y las culturas.
Más allá de las diferencias, en las dos provincias se siente la falta de mate-
riales didácticos, de una adecuada capacitación pedagógica y de espacios de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 441

 Nuñez y Casimiro Córdoba

participación indígena que no se limiten a la mera consulta. Más importante

aún es que estas acciones se sostengan en el tiempo. Para ello, es necesario
un cambio de paradigma en la relación entre culturas indígenas y occidental.
Es un paso previo para lograr la efectiva incorporación de la lengua indígena
en los planes y programas educativos, y de las pautas culturales dentro de
los modelos de enseñanza y aprendizaje escolares. Además, es necesario que
la enseñanza que reciben los jóvenes indígenas en sus comunidades tenga la
misma calidad que la impartida en centros urbanos.
Finalmente, si bien la modalidad de eib indica el formato oficial
con que el Estado argentino se propone garantizar la educación en la
lengua y en la cultura de los pueblos originarios, la interculturalidad
como enfoque propone una educación para todos destinada a desactivar
las relaciones y las posiciones asimétricas en nuestra sociedad (Cor-
betta, Bonetti, Bustamante, y Vergara Parra, 2018). El objetivo de este
enfoque es la interculturalización de la totalidad del sistema educativo,
a fin de generar una educación de alcance global, incluidos los grupos
hegemónicos (Corbetta, et al., 2018). Por ello, el enfoque intercultural
transversaliza a todas las políticas públicas e intenta recuperar el sentido
integrado de la experiencia, la cosmovisión y las demandas de los pueblos
indígenas. Solo cuando se comprenda esto se volverá claro lo fútil que
es restringirlo al campo de lo educativo, abstrayéndolo de otras esferas
de la vida social, cultural, económica y territorial.

Notas
1
Específicamente en la Provincia de Salta, Facultad de Humaniaddes y Ciencias Sociales-
79 mil 204 personas se identifican como indí- Universidad Nacional de Misiones.
genas o descendientes de un pueblo indígena, 3
Como antecedente en la temática la autora
es decir el 6.5% de su población; mientras que ha desarrollado el Proyecto de investigación
en Misiones este número desciende a 13 mil 6, de la beca doctoral CONICET “Matrimonio y
representando el 1.2% de la población. castidad. Las artes del gobierno en las reduc-
2
A través del proyecto de investigación de ciones jesuíticas (s. XVII y XVIII)” de 2013 a
la beca doctoral CONICET ( Consejo Nacional 2018, a partir del cual incursionó en estudios
de Investigaciones Científica y Técnicas), “Mbya- lingüísticos que le han permitido encontrar una
guaraníes y educación. Relaciones interétnicas, vía de aproximación a la perspectiva nativa y
interculturalidad y educación universitaria” de sus dinámicas educativas. Y desde el 2017 se
2013 a 2018 y, desde 2017, en el proyecto de desempeña como investigadora en el Proyecto
investigación “Inclusión de indígenas, personas de Investigación Universitario CIUNSa (Consejo de
portadoras de discapacidad, inmigrantes y de Investigación Universidad Nacional de Salta)
los sectores populares en la universidad" perte- “Impactos de las transformaciones recientes en
neciente a la Secretaría de Investigación de la las comunidades indígenas del Chaco salteño:

442 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La educación intercultural bilingüe y sus desafíos para población guaraní de Salta y Misiones (Argentina)

reconfiguraciones identitarias, nuevas moder- riando las consignas de debate y discusión, con
nidades y políticas públicas”. un creciente esfuerzo por incorporar estudiantes
4
Caracterizadas por no implicar una inten- procedentes de otras comunidades.
cionalidad en la recolección de material (Ramírez 11
Proyecto 4º Plan Social Educativo: “Aten-
Hita, 2009). ción a las necesidades educativas de la Población
5
El dato es aproximado, pues es usual que Aborigen” (1997-1999); Proyecto de Mejora-
se den procesos de escisión de comunidades. miento de la Calidad de la Educación de los
6
Concepto también grafiado como te- Pueblos Aborígenes (2000-2001) y Programa
koha, definido como el lugar donde viven Integral de Equidad Educativa (2002-2003).
los guaraníes según sus costumbres (Melià 12
A través de la Resolución número 5722/04
y Grünberg, 1979). El tekoa es un concepto del Consejo General de Educación se instituye
complejo que actualmente se traduce como la eib dentro del subsistema Regímenes Alter-
comunidad o aldea. Constituye la estructura nativos.
básica de la sociedad guaraní. Se conforma 13
A través de la Resolución número 768/08
por agrupaciones comunitarias organizadas del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia
espacialmente por familias extensas. El término y Tecnología se crea el Área de la Modalidad
deriva de tekó, que significa “modo de ser/estar, Educación Intercultural Bilingüe.
ley, costumbre, hábito” (Ruiz de Montoya, 14
Donde la mayoría de la población habla
1876:363). Es decir que el tekoha no implica “portuñol”. A estas escuelas también asisten es-
únicamente el espacio físico donde viven los tudiantes guaraníes, aquellos que viven cercanos
guaraníes, sino que comprende un cierto modo a la frontera. Los adi en este caso son trilingües
de ser y vivir. (mbya-guaraní, español, portugués).
7
El ayvu rapyta es el fundamento del 15
Los espacios curriculares son: 1) Lengua
lenguaje humano para la cultura guaraní. Allí y literatura mbya guaraní, 2) Taller de integra-
descansa el valor otorgado a la palabra hablada. ción curricular mbya-guaraní i y ii, 3) Taller de
Ayvu: lenguaje humano, ñe´ ẽy: la palabra y e: el integración curricular: producción de textos y
decir (Cadogan, 1997). El ayvu rapyta fue creado oratorias mbya guaraní i y ii, 4) Comunicación
por la máxima divinidad, Ñamandu Ru Ete intercultural i y ii, 5) Lengua y narrativa mbya
Tenondegua – el Verdadero Padre Ñamandú, el guaraní i y ii, que se desarrollan a través de
primero –, para que la palabra fuera la verdadera los ejes transversales: 1) Lengua originaria del
fuente de sabiduría, ligada a la esencia misma pueblo mbya guaraní; 2) Cultura y espiritualidad
del alma (Cadogan, 1997). del pueblo mbya guaraní; 3) Vida y naturaleza
8
Actualmente, existen múltiples casos de en el pueblo mbya-guaraní; 4) Vida social del
usurpación de sus territorios que se dan a través pueblo mbya guaraní y 5) Leyes y derechos de
de desalojos forzosos de sus comunidades, al los pueblos originarios.
igual que sucede en Paraguay y Brasil. 16
En 2015, de 42 estudiantes en este nivel,
9
También implementaron tutorías para sólo 11 eran mujeres (Nuñez, 2018a).
estudiantes de niveles educativos previos al 17
Para una descripción pormenorizada del
superior, colaboraron en proyectos de exten- ritual, ver: Müller, 1989; Larricq, 1993; Badie,
sión y actualmente, desarrollan dentro de la 2015.
Universidad Nacional de Misiones, jornadas de 18
Ver el diagnóstico socioeducativo de
encuentro y dialogo intercultural. Unicef (2010), el Censo de Pueblos Originarios
10
Consisten en reuniones anuales en alguna del Noroeste Argentino, elaborado por Instituto
comunidad de la provincia, que convoca la pre- Nacional de Estadística y Censos y la Universi-
sencia de jóvenes guaraníes, ancianos/as, adi y dad de Buenos Aires (indec, 2015) y el mapa
representantes de diversas instituciones educati- social de la provincia de Salta elaborado (Consejo
vas que apoyan económicamente o simplemente Federal de Inversiones, 2015).
auspiciaban los encuentros. Hasta ahora tuvieron 19
Aunque se asocian a las tierras bajas no
lugar cinco encuentros, en los que fueron va- son considerados chaquenses típicos puesto

Revista Mexicana de Investigación Educativa 443

 Nuñez y Casimiro Córdoba

que a diferencias de estos pueblos no son nó- y la prohibición de manifestaciones culturales

mades cazadores recolectores sino agricultores en el espacio escolar.
semisedentarios, asimismo la ocupación del 22
La Resolución 105 insta a las jurisdiccio-
territorio chaqueño de los segundos es producto nes provinciales a generar marcos de articulación
de migraciones más recientes que pueden da- con el Instituto Nacional de Formación Docente
tarse al menos hasta el siglo xiv (Buliubasich y para la generación de carreras de formación
González, 2009). docente con perspectiva eib .
20
En efecto, en algunos sectores del Estado 23
Esta estrategia les ha permitido mejorar
y la sociedad criolla los guaraníes son vistos sus ingresos mensuales, incorporar herramientas
como migrantes bolivianos y por lo tanto “indios pedagógicas occidentales y hacer carrera dentro
extranjeros”. Desde este discurso, los guaraníes del sistema educativo.
no tendrían derechos comunitarios sobre el te- 24
Recién a partir del 2018 se ha iniciado un
rritorio argentino, lo cual ha sido empleado en proceso de construcción de un currículo para los
múltiples ocasiones para desconocer los derechos pueblos guaraníes, chané y tapiete. El proyecto se
de los guaraníes (Casimiro Córdoba, 2019). encuentra en la etapa inicial y cuenta con la partici-
21
Estas experiencias se vincularon funda- pación de los referentes de organizaciones guaraníes.
mentalmente a la prohibición de la lengua nativa 25
Mujeres que ocupan el rol de cacique.

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Artículo recibido: 14 de agosto de 2019

Dictaminado: 20 de enero de 2020
Segunda versión: 25 de febrero de 2020
Aceptado: 26 de febrero de 2020

Revista Mexicana de Investigación Educativa 447

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 449-468 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Aporte de discusión

LA FUTURE CLASSROOM LAB COMO MARCO

DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS Y EL TRABAJO POR PROYECTOS*
RAMÓN TENA FERNÁNDEZ / NAÍR CARRERA MARTÍNEZ

Resumen:
Un núcleo importante de las políticas educativas europeas coincide en la necesidad
de favorecer un cambio metodológico basado en el aprendizaje por proyectos y el
uso de las competencias clave. Para cumplir con estos propósitos se creó, en 2012, la
Future Classroom Lab (FCL), espacio didáctico dotado de gran variedad tecnológica que
posibilita la aplicación de un modelo revolucionario de enseñanza y que ha ganado
adeptos dentro y fuera de Europa. En el presente artículo definimos el concepto de
fcl, describimos sus primeros resultados y concretamos cómo Bélgica (Bruselas),
España y Portugal han favorecido su inclusión. La selección de estos tres países obedece
a que el primero es el precursor del prototipo y los dos peninsulares son un buen
ejemplo de cómo el modelo es adaptable a las necesidades específicas de cada nación.
Abstract:
An important nucleus of European educational policies resides in the need to fa-
vor methodological change based on learning through projects and the use of key
competencies. To comply with these objectives, the Future Classroom Lab (FCL)
was created in 2012 as a learning space equipped with a wide variety of technology
to enable the implementation of a revolutionary learning model that has attracted
followers both within and outside of Europe. In this article, we define the concept of
FCL, we describe its early results, and we explain how Belgium (Brussels), Spain, and
Portugal have favored its inclusion. We selected these three nations because Belgium
is the precursor of the prototype and the two Iberian nations are a good example of
how the model can adapt to the specific needs of each nation.
Palabras clave: innovaciones educativas; competencias; métodos de aprendizaje;
salón de clases; Europa.
Keywords: educational innovations; competencies; learning methods; classroom;
Europe.

Ramón Tena Fernández: doctor de la Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de las Cien-
cias Sociales, Lengua y Literatura. Campus Universitario, Av. de la Universidad, s/n, 10071, Cáceres, España.
CE: rtena@[Link]
Naír Carrea Martínez: Pedagogical Manager de EU Code Week en European Schoolnet. Bruselas, Bélgica.
CE: ncarreramartinez@gmail
*Este trabajo se incluye en las actividades realizadas por el Grupo de Investigación ‘LIJ’ [Literatura Infantil y Juvenil]
del Catálogo de grupos de la Junta de Extremadura (SEJ036), coordinado por José Soto Vázquez. Ayudas cofinancia-
das por FONDOS FEDER. Programa Operativo FEDER y Junta de Extremadura. Número de expediente GR18026.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 449

 Tena Fernández y Carrera Martínez

La necesidad de reformular el sistema educativo

mediante el aprendizaje por competencias

L a Unión Europea ( ue ) se esfuerza por incentivar la formación integral

del alumnado de tal manera que sea factible el pleno desarrollo perso-
nal y su correcta evolución en una sociedad cada día más globalizada y
exigente. Por esta razón, paulatinamente se van abandonando los modelos
tradicionales de aprendizaje a favor de aquellos basados en el desarrollo
de competencias, proyectos y problemas. Con ellos se proporciona al
alumno una serie de problemas relacionados con su cotidianidad social
y que requieren que ejecuten acciones concretas para hallar una solución
eficaz al planteamiento enunciado. Se trata de que los estudiantes atesoren
una gran variedad de experiencias de aprendizaje con las que adquieran
conocimientos, técnicas y actitudes que les permitan aprender a aprender
de manera autónoma a lo largo de toda su vida.
Esta nueva filosofía de aprendizaje, aunque es planteada recurrentemente
por las instituciones, no deja de ser un cambio metodológico que supone
un gran desafío para la comunidad educativa y que, por tanto, requiere de
mucho más que de buenas voluntades. Apuntalar una educación de vanguar-
dia que favorezca un futuro halagüeño para la comunidad educativa es un
reto asumido por la Unión Europea y así lo demuestra el Marco estratégico
para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación
( et 2020), fin al que también se suma la Unesco con el proyecto Replantear
la educación y que augura la consecución de sus objetivos para 2030.
Ambos documentos abogan la idoneidad de que los alumnos logren el
pleno desarrollo de sus competencias y conozcan el potencial de sus propias
capacidades. Se espera que de este modo sean conscientes de la necesidad
de formarse académicamente y de lo sensato que es para su futuro no aban-
donar la enseñanza reglada una vez que cumplan la edad de escolarización
obligatoria. No obstante, lograr la permanente continuidad formativa de los
estudiantes requiere de la reconversión de los roles de los agentes implicados
en el sistema educativo. Los centros necesitan mayor autonomía para fomentar
una enseñanza más ajustada a la realidad específica de sus alumnos, y estos
a su vez requieren de espacios proclives a la creatividad, la innovación y el
trabajo interdependiente, de tal manera que simulen contextos reales de
posibles situaciones laborales o sociales (Caballero y Lasa, 2011).
Precisamente, “afianzar la creatividad y la innovación, incluyendo el
espíritu emprendedor” es una de las prioridades para la et 2020, y por

450 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

esa razón da nombre a uno de sus cuatro 1 objetivos estratégicos ( mecd ,

2013:9). Sin embargo, se explica que para lograr su consecución es fun-
damental labrar una docencia de alta calidad, vanguardista y ajustada a
las nuevas demandas sociales. Por consiguiente, los gobiernos de cada país
deben facilitar que los docentes tengan oportunidades para aprender a re-
orientar sus propuestas didácticas hacia la aplicación de las competencias
clave. La respuesta a por qué redirigir las nuevas metodologías hacia este
enfoque obedece al desajuste que actualmente existe entre la formación
que reciben los jóvenes europeos y las ofertas de empleo.
Así, más concretamente, podemos exponer que la ue expresó el 20 de
noviembre de 2012 que, aunque existían más de dos millones de puestos
laborales descubiertos, el paro juvenil superaba la cifra de 20%. Por este
motivo se consideró altamente necesario replantear los modelos educativos de
la zona euro y una vía para alcanzar ese propósito fue apoyar un mejor uso de
las tecnologías de la investigación y la comunicación (tic) vinculándolo con
la práctica de las competencias clave. Se considera que con esta asociación los
estudiantes adquirirían las capacidades necesarias para solventar problemas
reales de su futuro ámbito profesional. Por ello, la misma nota de prensa
que reconocía el desajuste entre formación y empleo, dictaminaba que la
aplicación de esta metodología debía suponer una realidad inminente en las
aulas y para ello se requerían de medidas inmediatas por parte de todos los
Estados (Comisión Europea, 2012).
El motivo de esa premura por facilitar la integración generalizada de
la tecnología en las aulas y de que el alumnado conozca sus posibilidades
y prestaciones se debe, principalmente, a dos motivos concatenados. Uno
de ellos es facilitar que las nuevas generaciones tengan las herramientas
necesarias para desenvolverse en una sociedad marcada por la información
y la economía digital. Y el segundo es que ese mismo objetivo también se
encuentra vigente desde que la Estrategia de Lisboa marcó, en 2000, la
necesidad de armonizar conocimiento y empleo para hacer de Europa una
de las economías más potentes del mundo (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2006).

Protagonismo de la competencia digital y su situación en España

Con los planes de desarrollo mencionados y las estrategias europeas ya
definidas queda patente que el interés por el fomento de las tic en la
educación presenta un largo recorrido. Sin embargo, tal y como se expuso

Revista Mexicana de Investigación Educativa 451

 Tena Fernández y Carrera Martínez

en los informes de evaluación sobre el grado de consecución de la inicia-

tiva 2010, urgía delimitar nuevos planes estratégicos. Los resultados no
fueron tan alentadores como se confiaba y, por tanto, era preciso impulsar
acciones más específicas en materia digital que ayudasen a reconocer la
importancia de formar en tic tanto a docentes como alumnos (Comisión
de las Comunidades Europeas, 2006).
En este sentido, en 2013 el departamento de proyectos europeos del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado
( intef ) 2 fue consecuente con las necesidades descritas en la et 2010 y
publicó los resultados de la Encuesta europea a centros escolares: Las tic en
Educación. Un estudio pionero desempeñado por European Schoolnet 3
con el que se midió el grado de integración de las tic en los diferentes
Estados y además se daban a conocer las actitudes que docentes y alumnos
mostraban respecto de su uso en el aula. Con la obtención de estos datos y
teniendo muy en cuenta que la estrategia Replantear la Educación (Comisión
Europea, 2012:3) estipulaba la necesidad de “mejorar el reconocimiento de
las cualificaciones y capacidades” competenciales, el intef ha elaborado
en 2017 el primer Marco Común de Competencia Digital Docente. Un
hecho sin precedente en España con el que, por primera vez, se regula el
índice de consecución de la competencia digital en el profesorado y se
evidencian los parámetros formativos que estos deberían tener cubiertos.
Precisamente, en el preámbulo de este documento es donde encontra-
mos la idoneidad de desarrollar el presente artículo, pues en su redacción
se reconocen una serie de cuestiones desprovistas de información. Por
una parte, expone que “la competencia digital ha tenido hasta ahora una
especificación poco desarrollada” y, por otro lado, también se denuncia
que, dado que el aprendizaje por competencias es un imperativo curricular,
“los profesores necesitan de un mensaje político claro” que les oriente en
su uso ( intef , 2017:2).
A los docentes se les demanda que formen en competencia digital de
manera integrada y eficaz, pero sobre todo de forma realista, simulando
problemas reales y futuros entornos laborales. Sin embargo, la detección
de esta necesidad y la demanda de su corrección pierden eficacia si el
profesorado que debe modificar sus prácticas desconoce cómo hacerlo de
manera innovadora o no cuenta con los recursos necesarios (Tena, 2018).
La Encuesta europea a centros escolares: Las tic en Educación ( intef, 2013)
nos revela que el profesorado español ocupa la primera posición en for-

452 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

mación digital. Sin embargo, se muestra por debajo de la media en niveles

de confianza respecto de su uso y habilidades. Esta situación se torna más
seria al tener en cuenta que también los alumnos españoles forman parte
del conjunto de países europeos que muestran una frecuencia inferior a la
media en lo que a uso educativo de las tic se refiere.
Según estos datos es evidente que el profesorado español tiene domi-
nio de la competencia digital. Sin embargo, no aprovecha su formación
para acercar la innovación y la programación digital al contexto educati-
vo. Para que en un futuro cercano no exista el medio millón de empleos
descubiertos, que prevé la Comisión Europea, es necesario que ahora se
apoye el impulso de la competencia digital conectándola con la realidad
y favoreciendo un aprendizaje más significativo. Este propósito, aunque
es ambicioso, se presenta factible porque la European Schoolnet inicia,
en 2012, el proyecto Future Classroom Lab ( fcl ). Una iniciativa basada en
la creación de aulas digitales para formar a docentes con nuevos modelos de
enseñanza y desarrollar las capacidades del alumnado en unos espacios variados
que simulen ser las esferas sociales y laborales que el futuro les aguarda. Por
tanto, resulta evidente que la filosofía de trabajo de una fcl es concordante
con las estrategias que hemos descrito anteriormente. Por tanto, impulsar este
tipo de aulas ayudaría a conseguir los retos marcados por la Unión Europea.

La FCL y la necesidad de su estudio

Es cierto que este nuevo prototipo de aulas ofrece muchas ventajas, pero su
inclusión en los proyectos educativos no aumentará hasta que los docentes
no tengan constancia de la idoneidad de su uso y sean informados de cómo y
por qué transformar mediante la fcl , el empleo que actualmente hacen de la
tecnología. La redacción del presente trabajo aboga por la búsqueda de estas
respuestas mediante la consulta a todas las instituciones y organismos que
han posibilitado que estos laboratorios sean una realidad y no una utopía.
Dirigentes educativos encargados de favorecer el desarrollo de la competen-
cia digital prestan declaración en este artículo con la intención de ofrecer el
mensaje razonado que la comunidad educativa necesita para ganar confianza
en sus habilidades tic y estimular su uso.
Sin embargo, pese a esta necesidad informativa, poco o nada se ha escrito
sobre el Aula del Futuro. Esto es lógico si tenemos en cuenta que su llegada
a España se ha producido durante 2017 y, por tanto, no ha dado tiempo
a elaborar una bibliografía especializada para documentar este tema. Ese

Revista Mexicana de Investigación Educativa 453

 Tena Fernández y Carrera Martínez

es el objetivo de las páginas venideras, desarrollar una panorámica global

sobre la fcl que cuente con información inédita, proporcionada por las
fuentes directas que han promovido su existencia.
El propósito es cubrir informativamente tres cuestiones primordiales:
conocer la intencionalidad con la que surgió la fcl en Bruselas, dar eco
a los resultados que ha obtenido en Portugal y estudiar su viabilidad en
España. Objetivos que cuentan con el análisis de tres agentes educativos
de referencia indispensable en este ámbito y con los que, por medio de las
entrevistas que nos han concedido, calibraremos la idoneidad de la fcl
en cada país.
En primer lugar, se han precisado las aportaciones de Jim Ayre, pro-
motor de este proyecto en la European Schoolnet y, por tanto, uno de los
referentes más indicados para presentar las intenciones con las que nació
la idea. Con sus declaraciones ha sido posible conocer los rasgos más iden-
tificativos de la fcl y profundizar en su concepto. Seguidamente, para
documentar los resultados que realmente cosechan estas aulas, nos hemos
interesado por las conclusiones de José Miguel Sousa, director del Centro
de Formação EduFor quien, según las declaraciones de Jim Ayre, es uno
de los dirigentes que ha orientado con mayor excelencia el desarrollo de
una fcl , en este caso en Mangualde (Portugal).
Por último, con la información aportada tanto en Bruselas como en
Portugal hemos analizado junto a Carlos Medina, director del intef , cómo
se está integrando la Future Classroon Lab en el sistema educativo español.
De este modo, mediante las tres colaboraciones que estructuramos en tres
secciones diferentes, exploraremos la realidad de la fcl de forma general
en la Unión Europea y, particularmente, en España y Portugal.

Delimitación conceptual y estructura del laboratorio

Hasta el momento hemos descrito cómo las pretensiones educativas convergen
en el proyecto Future Classroom Lab para impulsar el uso de pedagogías activas
y acercarnos al cumplimiento de la estrategia Replantear la educación. Sin
embargo, antes de abordar por qué surgen estos laboratorios y si cumplen
con los propósitos estipulados, conviene dedicar unas líneas a precisar qué
elementos son los que definen su estructura. Una cuestión que encuentra
respuesta en las declaraciones que Tommaso Dalla Vecchia (Business De-
velopment Manager de la fcl en la European Schoolnet) vierte en la obra
Didáctica de la lengua y la literatura (en Tena, Hernández y Carrera, 2017).

454 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

En esta publicación explica como las fcl se componen de varias salas

que ejercen de “gimnasio conceptual donde profesores, estudiantes y líderes
educativos se citan con el fin de decidir cómo mejorar la enseñanza y el
aprendizaje del siglo xxi en sus escuelas y comunidades, para determinar
cuáles son las mejores herramientas con las que alcanzar el cambio educa-
tivo” (Tena, Hernández y Carrera, 2017:41).4 Con esta definición se aclara
que los laboratorios no solo se destinan a los alumnos para que desarrollen
proyectos en equipo o experimenten posibles soluciones a planteamientos
de la vida real. Los docentes antes de adentrarse en la fcl deben conocer
el potencial de cada una de sus salas y los elementos que en ellas se inte-
gran, solo así se pueden presentar problemas didácticos que sean factibles
y sobre todo que favorezcan la personalización del aprendizaje.
Esta es la razón por la que a los docentes interesados en rediseñar el
uso que tradicionalmente hacen de las tic se les brinda la posibilidad de
acceder gratuitamente a una sección de herramientas denominada Toolkit.
Este banco de recursos online presenta cinco módulos formativos desde
los cuales se orienta el diseño de un proyecto de pedagogías activas y que
requiere tanto del trabajo en equipo por parte de los profesores que diseñan
el proyecto, como de los alumnos que han de resolverlo.
La particularidad de la fcl con respecto a cualquier otro tipo de aula
es que este espacio está configurado para favorecer la interacción entre
compañeros, trabajar el sentido práctico de las tic y familiarizarse con las
fases de cualquier investigación. De este modo, cada estudiante implicado
en el proyecto no solo tendrá merecida cabida en alguna de las etapas de
resolución, sino que podrá desarrollar su espíritu emprendedor y potenciar
el tipo de inteligencia que mejor le identifique.
Un objetivo factible gracias a la estructura que presenta el Aula del Fu-
turo que, en el caso de Bruselas de 2017, concentra en un mismo entorno
seis salas interdependientes y con un acentuado paralelismo hacia cada
una de las fases de cualquier investigación (figura 1). Además, disponen
de equipos tecnológicos dirigidos tanto a la creación de elementos físicos,
por medio de impresoras 3 d , como a la colaboración intercentro con otros
laboratorios. La mayoría de este tipo de aulas dispone de medios con los
que establecer videoconferencias o encuentros en línea para cooperar con
compañeros de otros países. De esta manera se presenta al alumno un marco
de trabajo sin fronteras, tendente al conocimiento globalizado de acceso
abierto, y sin más límites que los que cerque su capacidad de imaginación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 455

 Tena Fernández y Carrera Martínez

FIGURA 1
Distribución de salas que componen la fcl de Bruselas

Fuente: imagen creada y cedida en exclusividad para este artículo por Ángela Jurado Herrera.

Antes de centrarnos en la descripción de cada una de las zonas de la Future

Classroom Lab de Bruselas, conviene señalar que esta división debe respon-
der única y exclusivamente a los criterios establecidos por los docentes que
deseen crear o trabajar en este tipo de aula. Desde European Schoolnet
no se pretende imponer el modelo bruselense. El objetivo de la fcl es
inspirar a los profesionales de la enseñanza para replantearse la educación
y adecuar sus espacios, con el fin de comprender cómo pueden impactar
positivamente en el rendimiento de los estudiantes. De hecho, con carácter
previo a la creación de un Aula del Futuro, es preciso reflexionar sobre
el objetivo que deseamos obtener con su creación y tener en cuenta las
necesidades específicas del centro, así como los recursos disponibles para
crear un laboratorio de este tipo.
De todos modos, con independencia del colectivo al que se destinen estas
aulas, deberían ser entendidas como espacios flexibles con un mobiliario que
favorezca la movilidad entre alumnos y profesores, alejándonos del aula tra-
dicional donde los pupitres y las sillas están dispuestos en fila. Debe ser un

456 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

entorno que integre la tecnología, pero donde primen las pedagogías y los
nuevos métodos de enseñanza; de manera que permita el aprendizaje activo
de los alumnos y la inversión de roles entre el profesor y el educando sea una
realidad. Asimismo, conviene señalar que introducir la innovación tecnológica
en el aula no sirve de mucho si no viene acompañada de una formación del
profesorado que la utilizará. De esta forma, un punto clave al diseñar un Aula
del Futuro es favorecer la creación de un programa sólido y continuado de
instrucción permanente para los docentes que van a ejercer en ella.
La primera de las zonas del Aula del Futuro en Bruselas es la denomi-
nada Present, una sala donde se busca potenciar la competencia comuni-
cativa de los alumnos. Un factor clave en la enseñanza del siglo xxi y que
no siempre cuenta con el protagonismo y el tiempo que merece. Aquí se
busca que los estudiantes abandonen la vergüenza o el pudor que puedan
mostrar en un aula ordinaria, y se animen a compartir reflexiones con los
compañeros, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. Es
un espacio en el que se instiga a participar de forma colaborativa, reser-
vando oportunidades precisas y pautadas para todo tipo de intervenciones.
Además, la sala dispone de software que facilita la retroalimentación de los
estudiantes de forma anónima, lo que permite que aquellos más tímidos
no queden al margen de las actividades.
Junto a esta zona se ubica el punto Exchange habilitado para la interacción
del alumnado, por ello alberga pupitres con sillas giratorias que integran
tableros con conexión a varios dispositivos. El propósito de esta disposición
del mobiliario es que el alumnado, trabajando en microgrupos, disponga
de una amplia libertad de movimiento, colabore en equipos y tenga acceso
rápido a la información que requiera. En esta zona, los asistentes pueden
establecer las hipótesis de trabajo sobre el proyecto que están investigand o,
de manera que posteriormente se reúnan en torno a una mesa “isla”, desde
la que consensuar en gran grupo cuál es la más idónea.
Seguidamente, la sección Create, se presenta como un entorno proclive
al fomento de la creatividad y el sentido de la iniciativa personal. En estas
instalaciones se puede llevar a término el diseño de la investigación. Por
esta razón alberga desde tableros digitales y aplicaciones web para delinear
planos, hasta recursos para materializar físicamente esos bocetos. Por tan-
to, son frecuentes las impresoras 3 d y artefactos vinculados a la robótica.
Posteriormente, tras la toma de las primeras decisiones y obtener el plan
estratégico se conduce a los estudiantes a la zona Develop donde prima el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 457

 Tena Fernández y Carrera Martínez

aprendizaje informal y disponen de materiales para desarrollar la elabora-

ción del producto final. El equipamiento tecnológico que allí se encuentra
favorece el desarrollo del grueso de la investigación. Aquí se les brinda la
posibilidad de plantear productos en 3 d , crear códigos de programación
para robots o incluso elaborar un video en cámara lenta con el que trabajar
narrativas digitales. Esta última opción no solo viabiliza grabar cortos,
también permite registrar memorias visuales para definir la metodología
que han seguido y las fases que han superado. Esto permite divulgar su
proyecto en otros centros y buscar nuevos colaboradores.
Por último, las dos salas restantes son las denominadas Investigate e
Interact. La primera se adecua a testar la idoneidad de la propuesta de so-
lución. Es decir, a verificar si la hipótesis se corrobora con los resultados
cosechados o si es necesario explorar nuevas alternativas. Por tal motivo,
esta habitación alberga sensores de luz, elementos de fuerza o resistencia
y robots educativos para que puedan enjuiciar de manera crítica sus pro-
puestas. Mientras que, por otra parte, en la sala Interact se promueve la
divulgación de las conclusiones. En ella los participantes exponen a modo
de memoria los videos u otros productos que han generado y debaten
posibles mejoras con las que abrir nuevas investigaciones. Además, estas
instalaciones cuentan con tabletas, acceso a Internet y bibliotecas en línea
para que redacten artículos narrando la experiencia, graben pódcast para
la radio del colegio o elaboren un post para el blog del centro.
De todos modos, cabe destacar que, aunque las características aquí
descritas para cada una de las salas favorecen los objetivos señalados, en
ningún caso estos deben considerarse como imposiciones de cada espacio.
Tampoco existe un itinerario preestablecido de riguroso cumplimiento que
se considere esencial para un uso correcto de la fcl . El equipo docente
es el artífice de cada proyecto y como tal tiene potestad suficiente para
delimitar qué hacer o no en cada una de estas zonas. Lo presentado en
líneas anteriores son tan solo sugerencias de acción que, en ningún caso,
forman parte de un protocolo estanco.

Objetivos de la FCL
Con la información aportada en epígrafes anteriores conocemos el concepto
de Future Classroom Lab por medio de su promotor en Bruselas y además
tenemos constancia del modelo de salas que presentan en la mayoría de los
centros. No obstante, para comprender qué diferencia este laboratorio digi-

458 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

tal con respecto a una sala ordinaria de informática hemos de interesarnos

por los objetivos que persigue. Por ello, para no desvirtuar la realidad, la
redacción de este trabajo se nutre de las aportaciones que nos ha brindado
Jim Ayre, 5 Consultor Senior de European Schoolnet y partícipe directo
(junto a Marc Durando, Director Ejecutivo de European Schoolnet) de
su creación, fuente primaria de información y una referencia clave para
documentar por qué surge este proyecto.
El antecedente de la fcl es el proyecto i tec (Tecnologías innovadoras
para clases participativas), una investigación sostenida por la Comisión
Europea que contó con la colaboración de varios ministerios de educación
y centros de investigación. Su objetivo era transformar el uso tradicional de
las tic en las etapas de educación obligatoria, razón por la cual se evaluó la
idoneidad y eficacia de varios recursos y materiales digitales para persona-
lizar la enseñanza e impulsar el uso de metodologías participativas (Lewin
y McNicol, 2014).

Sin embargo, aunque el proyecto logró una gran actividad y se implicaron veinte
países europeos en la obtención de datos, a medida que su desarrollo avanzaba
se hizo evidente que sería muy difícil promover e incorporar las metodologías
específicas del proyecto itec, sin antes explicar qué se entiende por “futuro
escenario de clase”. Para resolver este problema pensamos que podría ser útil
tener un espacio físico en el que tanto los responsables políticos como los pro-
fesores pudieran reunirse para experimentar y repensar la práctica pedagógica
actual basada en escenarios itec (Ayre, 2018, contenido inédito, no publicado
con anterioridad y cedido para la redacción de este artículo).

En la búsqueda de ideas y referencias sobre las que asentar la construcción

de este laboratorio se encontró un antecedente de filosofía similar en el
trabajo que estaba realizando “ rm Education” en Reino Unido con su
real Center (rethink education and learning). Es importante reconocer
la influencia de este grupo, pues la compañía británica ayudó tanto con la
marca como con el diseño de la fcl , proporcionando el material inicial. De
hecho, el modelo es muy similar al concepto real Center, ya que ambos
son espacios de aprendizaje flexibles. Los dos están llamados a ser lugares
para explorar nuevos enfoques pedagógicos usando una amplia gama de
tecnologías diferentes a las convencionales, lo que les distingue de las clásicas
“salas de exposiciones tecnológicas” donde solo se encuentran ordenadores.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 459

 Tena Fernández y Carrera Martínez

Sin embargo, con las fcl no se pretende reemplazar a las tradicionales

aulas de informática, ya que son espacios ideados para finalidades distin-
tas. En el caso de los laboratorios se persigue que sean lugares destinados
para inspirar a los profesores a integrar la tecnología en el aula con un
fin pedagógico, cambiando el rol entre alumnos y docentes, y donde se
fomente un aprendizaje activo mediante proyectos multidisciplinares. Por
tanto, según Jim Ayre es esencial que estas aulas se conciban como un lugar
donde el equipo docente pueda continuar su formación, pues el auténtico
cambio se inicia con su reciclaje y lo que se persigue es que, tras su paso
por una fcl , sean ellos quienes integren las tic en sus clases y diseñen
pautas de aprendizaje estructuradas por competencias.
En esta misma línea, el entrevistado argumenta que para que la experien-
cia dentro del laboratorio sea satisfactoria se ha de tener muy en cuenta que:

[…] la tecnología digital es simplemente otra forma con la que los niños pueden
expresarse y comunicarse. La clave es tener maestros creativos y digitalmente
competentes, pues de ello depende que las pedagogías funcionen de una manera
que impacte positivamente en los resultados de sus aprendizajes sin disminuir
las habilidades sociales básicas (Ayre, 2018).

Explica que el impulso de la competencia digital no puede ir en detrimen-

to de otras como la lingüística o la social, el alumnado no debe dejar de
cultivar sus relaciones comunicativas y sociales con aquellos que le rodean,
por ello la importancia de la sala Interact.
Además, dado el aumento de tiempo que todos los jóvenes invierten
usando tecnologías digitales y mirando a las pantallas fuera de la escuela,
Jim Ayre advierte que tal vez los maestros y los padres necesiten trabajar
más estrechamente para decidir cuál es el nivel adecuado de uso de las
tic . Así lo acredita una serie de preocupantes estudios que parecen in-
dicar que cuanto más ligados se encuentran los escolares a Internet, más
se agudiza su pérdida de empatía y capacidades sociales. Una teoría que
desarrolla holgadamente la investigación de Turkle (2012) bajo el título:
¿Conectados pero solos?
Todo lo contrario a lo que sucede en las fcl y no solo por la presencia
de la sala Interact, pues la valía no radica en el espacio ni en el nombre con
el que se denomina, sino en el uso que se hace del mismo. Con independen-
cia de la zona en la que se encuentren los escolares, la comunicación será

460 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

prácticamente un requisito indispensable para avanzar en la consecución

del proyecto. Las fases de la investigación requieren de una negociación
continua entre iguales, la defensa de ideas y las presentaciones públicas
de los resultados. El alumnado tiene que “entrenarse” en el ambiente que
en un futuro laboral abrazará su realidad y en el que, muy probablemen-
te, su trabajo esté conectado al de los demás, justo lo que sucede en este
tipo de aulas, que encuentran su piedra angular en la interdependencia
de colaboraciones.
Por último, Jim Ayre aclara que el concepto de fcl es un organismo vivo,
que no estamos ante un modelo de aula con compartimentos estancos. El
prototipo debe adecuarse a las necesidades formativas de los docentes y a
las demandas de su alumnado. Este es uno de los aspectos que más se han
cuidado hasta el momento, y las evaluaciones que calibran cómo se han ex-
tendido estos laboratorios por toda la zona euro han demostrado que “muchas
escuelas sí que estaban preparadas para hacer el esfuerzo en la creación de
una fcl y adaptar el concepto de acuerdo a sus propias prioridades y fondos
disponibles” (Ayre, 2018).
Un buen ejemplo de este modo de proceder es el enfoque que ha culti-
vado Portugal. La nación lusa ha convertido las Future Classroon Lab en lo
que ellos han denominado Laboratorios de aprendizaje, unas zonas digitales
orientadas sobre todo a la formación de los docentes. En la renovación
de sus conocimientos han ubicado el germen con el que pretenden hacer
efectivo el cambio educativo. Se confía en que sea el profesorado quien
al comprobar, en primera persona, las posibilidades de estos entornos se
aventure en el diseño de proyectos y dinamice el aprendizaje por compe-
tencias con sus alumnos.

El modelo de Portugal
Una aproximación a los resultados que extraen los espacios educativos que
han optado por albergar una de estas aulas en sus instalaciones la ofrece
la experiencia del Centro de Formação EduFor, ubicado en Mangualde,
Portugal. No obstante su director, José Miguel Sousa, 6 aclara que su mo-
delo de aula se integra dentro de un centro de profesores cuyo objetivo
principal es contribuir a la formación docente para la innovación de sus
prácticas pedagógicas.
En las cifras que atesoran los registros de participación es donde su
director encuentra la evidencia del éxito. Sin haber alcanzado aún el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 461

 Tena Fernández y Carrera Martínez

tercer aniversario de apertura, ya cuenta con cerca de 10 mil personas

involucradas, pues 3 mil han participado de su oferta instructiva, mil 500
solicitaron la visita a sus instalaciones y más de 5 mil 500 asistentes entre
estudiantes y profesores desarrollaron clases en el laboratorio. Muchos
de esos docentes provenían de localidades que superaban holgadamente
los 400 km de distancia, un desplazamiento que estaba motivado por el
único propósito de conocer las características del modelo. No obstante,
desde EduFor informan que, cumpliendo con la esencia que dio origen
a este proyecto, los visitantes no solo son docentes, un alto porcentaje lo
componen estudiantes de magisterio, presidentes de cámaras, responsables
de educación, directores de colegios y padres.
En la confluencia de todos ellos en un mismo espacio es donde radica
el éxito de su funcionamiento. Su experiencia revela que es necesario aten-
der, primeramente, las demandas de los alumnos para formar sobre ellas a
los profesores y, seguidamente, lograr la implicación de los políticos para
que promuevan un liderazgo delegado que favorezca el cambio. No menos
importante es invitar a la comunidad de padres (grupo que también asiste
a las sesiones), pues si no experimentan por sí mismos la filosofía de las
fcl , difícilmente apoyarán las pautas del docente de sus hijos, alejadas
del libro de texto y las clásicas fichas de actividades.
Para valorar, primero hay que conocer y, ese es uno de los objetivos
primordiales de esta fcl , acercar a estos tres sectores (padres, docentes y
alumnos) el conocimiento de cómo se trabaja entre las salas del laboratorio
y experimentar en primera persona las bonanzas del modelo. Una expe-
riencia formativa que también ha despertado interés entre la comunidad
Erasmus Plus e investigadores universitarios derivados de proyectos ka 1 y
ka 2. Por otra parte, si dirigimos la atención a discernir el porqué de estas
altas cotas de participación, la respuesta la hallamos en la conclusión que
extrae su propio director. Tras su participación en varios ciclos de nuestra
investigación determina de manera firme que:

El sistema educativo precisa de un cambio urgente que se adecue a las habili-

dades del siglo xxi y la comunidad docente es consciente de la situación, por
tanto, obran en consecuencia. La organización de nuestro sistema educativo no
se adapta a la sociedad actual donde viven nuestros estudiantes y de continuar
así no será capaz de preparar a los ciudadanos para un futuro que no cono-

462 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

cemos (Sousa, 2018, declaraciones cedidas en exclusividad para la redacción

del presente artículo).

Sousa reconoce que dado que la fcl de su centro se inauguró coincidiendo

con el cierre de curso del año 2016 es pronto para calibrar su impacto entre
los escolares, puesto que los cambios en educación requieren de tiempo
para ser implementados y de distancia para ser valorados. No obstante,
de lo que sí puede informar es de la motivación que despierta entre el
público infantil y juvenil el empleo de sus instalaciones para la resolución
de tareas, ya que durante sus visitas demuestran una gran implicación.
Precisamente, gracias a la alta concentración que el alumnado invierte en
estos proyectos “los docentes se están dando cuenta de que hoy la intro-
ducción de la tecnología en educación es un socio útil, no una necesidad
impuesta” (Sousa, 2018).
Además, uno de los factores que más convence a la comunidad educa-
tiva es que el uso de la fcl está perfectamente vinculado a las pedagogías
activas, lo cual multiplica sus posibilidades. En palabras de su director “lo
importante cuando se diseña un plan de acción para estos laboratorios no es
el contenido, porque se adapta a cualquier tipo de temario, lo relevante es
la metodología del trabajo”. Argumenta que todas derivan del aprendizaje
basado en proyectos y ahí las posibilidades de diseño son infinitas. Por
tanto, según la satisfacción del profesorado que se forma en estas aulas y
la motivación del alumnado que realiza alguno de sus proyectos la conclu-
sión para Sousa (2018) es clara: “la sociedad ha comenzado a hacer una
‘revolución silenciosa en la educación’ para adaptarla a las habilidades del
siglo xxi . Ahora lo urgente es no parar”.

¿España preparada para la FCL?

Con la finalidad de obtener una panorámica completa de la fcl y valo-
rar su adaptabilidad a las necesidades específicas de cada país, ahora nos
interesamos por las acciones que el Ministerio de Educación español ha
emprendido en esta materia. Un propósito al que daremos cumplimiento
con el análisis que nos proporciona uno de sus máximos responsables,
Carlos Medina, 7 director del Instituto Nacional de Tecnologías Educati-
vas y Formación del Profesorado ( intef ). Una aportación crucial para
este ensayo, pues además de ejercer durante años como Jefe de Proyectos

Revista Mexicana de Investigación Educativa 463

 Tena Fernández y Carrera Martínez

Europeos, el organismo que actualmente dirige es el responsable de la

integración de las tic en las etapas no universitarias. De hecho, desde
2017 la Future Classroom Lab española se ubica justamente dentro de las
instalaciones del Ministerio de Educación.
Carlos Medina aclara que no es preciso implementar un aula en cada
centro y tampoco es fundamental un gran despliegue tecnológico que re-
quiera de unas instalaciones amplias y un desembolso económico mayúsculo.
Lo relevante en este contexto es la dinámica con la que se actúa dentro
de la fcl . El proceso de enseñanza debe implicar cambios en los espacios
de trabajo, convirtiendo sus salas en entornos flexibles que favorezcan la
creatividad tanto organizativa como resolutiva.
La finalidad es que el alumnado durante la ejecución del proyecto se
vea inmerso en un cambio metodológico, lo reconozca y se estimule con
él, implicándose en aprender a gestionar su conocimiento y practicar su
espíritu crítico, tanto autoevaluando sus iniciativas, como las del grupo al
que pertenece (De la Fuente, 2018). No obstante, el director del intef
aclara que para lograr este objetivo es necesario mirar directamente a las
competencias clave, utilizar los recursos a nuestro alcance para adquirir-
las y ligarlas junto con las soft skills, que cada vez adquieren una mayor
relevancia. El interés por trabajar de este modo y favorecer un entorno
proclive para ello, no deriva de una “moda pasajera”, sino de la urgencia
de adecuar el sistema educativo, a lo que el futuro profesional demandará
a los alumnos.

Si nos fijamos en las destrezas que buscan las empresas se aprecia que el pen-
samiento complejo, el carácter crítico, la creatividad, la gestión de personas y
la capacidad de coordinarse con otros son demandas muy recurrentes. Junto
con la inteligencia emocional se convierten en destrezas prioritarias para la
mayoría de trabajos futuros y todas ellas se pueden trabajar en la fcl (Medina,
2018, análisis original que él ofrece sobre la fcl española para la redacción
de este ensayo).

La sociedad requiere de hábitos de trabajo que posibiliten poner en prác-

tica estas destrezas y el trabajo por proyectos unido a las herramientas que
brindan estas salas conforman un marco perfecto (Tena, Cantillo y Villegas,
2018). Además, en relación con las conclusiones de Jim Ayre (impulsor de
la fcl en Bruselas) que defendía que las instituciones debían colaborar con

464 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

la promoción de estos laboratorios y teniendo en cuenta que la experiencia

del caso portugués demuestra que la prioridad es formar a los docentes,
podemos indicar que España ha obrado en consecuencia. Carlos Medina
nos reconoce que el Ministerio de Educación tiene la función de coordinar
acciones, compartir información y difundir buenas prácticas que se estén
desempeñando en todas las comunidades y ciudades autónomas.

Por tanto, la creación de una fcl dentro del propio ministerio debe ser iden-
tificada como una apuesta clara por la educación del siglo xxi. No podemos
seguir pensando en modelos de hace uno o dos siglos, cuando se están produ-
ciendo cambios tan intensos a nuestro alrededor, sobre todo relacionados con
el acceso y difusión de la información (Medina, 2018).

Precisamente, en lo que concierne a la regeneración de las dinámicas de

aula, merece destacar que, del mismo modo que en el caso luso se matizó
que el hecho de que las tic gozaran de gran visibilidad en las fcl , no
era sinónimo de que la competencia digital fuese la protagonista de estos
espacios, en el caso español sucede exactamente lo mismo. La dirección del
intef precisa que en este laboratorio no hay unas competencias con mayor
notoriedad que otras, todas han de ser trabajadas con carácter igualitario y
engranándose para posibilitar un aprendizaje conectado. Además, se realiza
la aposición de que precisamente por esta razón, la etapa de infantil tiene
merecida cabida en estos laboratorios. A estas edades los aprendizajes se
forman de manera global. Por tanto, se pueden diseñar proyectos muy
elocuentes, ya que coinciden con el resultado final de la fcl , conectar
ideas para formar conocimientos estructurados e interdependientes.
Sin embargo, conscientes de que ciencia e innovación requieren de una
fuerte apuesta divulgativa con la que extender resultados entre la ciudadanía,
desde las instalaciones del intef este aspecto se ha cuidado con esmero.
Argumentan que el objetivo es dar a conocer el prototipo de aula colabo-
rando con los centros educativos que están interesados en su instalación.
Por ello favorecen la formación de su equipo docente, ceden herramientas
digitales y desarrollan recursos tic . Por consiguiente, su director explica
que, además de coordinar acciones de innovación, en este momento se está
consolidando una red de docentes que asumen el rol de Embajadores fcl .
“Esta red coordinada centralmente desde European Schoolnet, se reúne
virtualmente y se encarga de difundir el concepto del Aula del Futuro.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 465

 Tena Fernández y Carrera Martínez

Ellos son los que están implantando la experiencia, primero en sus centros
y después difundiéndola en sus comunidades autónomas” (Medina, 2018).
Desde la web oficial de la Future Classroom Lab, los docentes tienen a
su disposición información referente a los embajadores con los que pueden
contactar si deciden crear un aula similar en sus centros.

A modo de conclusión
La Future Classroom Lab surgió con la iniciativa de la European Schoolnet de
Bruselas con motivo de los resultados del proyecto itec , una investigación
previa centrada en experimentar nuevos modelos de enseñanza aprendizaje
y mejorar la integración contextualizada de las tic en el aula. En este
sentido, se apreció que para implementar coherentemente los recursos que
se habían creado a lo largo de este proyecto lo sensato era corroborar su
idoneidad en el espacio para el que habían sido ideados: las aulas del futu-
ro. Por ello, se diseñó un modelo de laboratorio con una variada dotación
digital repartida en varias salas que favorecían la resolución estructurada
de un proyecto. El hecho de que cada una de estas zonas pueda encontrar
su paralelismo en las fases de cualquier investigación, posibilita que el
alumnado participante aprenda a aprender, trabaje por competencias y
ejercite sus habilidades sociales.
En este aspecto, los principales promotores de su creación y expansión
han confluido en tres conclusiones que consideran relevantes para que su
implantación sea constructiva en la comunidad educativa y no se convierta
en una utopía solo alcanzable para unos pocos. En primer lugar, aclaran
que el concepto de fcl no debe ser entendido como un modelo de aula
con compartimentos estancos, cuyas seis salas presentan una estructura
inamovible y en las que hay que seguir un protocolo para pasar de una zona
a otra. Todo lo contrario, se advierte que lo relevante es la finalidad del
proyecto y la experimentación que en él se realiza para resolverlo, pudién-
dose incluso ampliar o reducir el número de habitaciones del laboratorio.
La afirmación es clara, lo importante no es el espacio ni los materiales que
allí se encuentran, sino el uso que se hace de ellos.
En segundo lugar, se destaca que para que el modelo se extienda ha
de cumplir con la finalidad para la que fue creado: establecer un espacio de
encuentro en el que replantear los modelos educativos e investigar nuevos
enfoques. Intención que demanda la asistencia no solo de alumnos, sino de
docentes a los que formar, padres a los que explicar por qué es significati-

466 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La Future Classroom Lab como marco de desarrollo del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos

vo trabajar por proyectos, y dirigentes para que promuevan políticas que

favorezcan la expansión del concepto. Algo que, hasta el momento, tanto
España como Europa están cumpliendo mediante el equipo de Embaja-
dores fcl que difunden las características del modelo y proporcionan un
“Kit de trabajo” gratuito con el que diseñar de manera sencilla proyectos
específicos para estas aulas.
Por último, aunque cada país y centro deben tener autonomía suficiente
para dotar a sus laboratorios de identidad propia, hay una premisa clara.
El protagonismo de los recursos digitales no debe ser entendido como
una apuesta por incidir más en el trabajo de la competencia digital que
en el resto. Absolutamente todas tienen merecida cabida en la fcl y, por
consiguiente, cada una de sus salas están orientadas para que su práctica
tenga lugar en alguna de las fases del proyecto. Con ello se determina
que lo relevante no es el contenido a trabajar, la asignatura o los recursos
con los que cuente el centro, sino la calidad del proyecto, la pedagogía y
filosofía metodológica que lo envuelve.

Notas
1
Los cuatro objetivos que establece el 4
Las citas de Tommaso Dalla Vecchia se
Marco son: 1) Hacer realidad el aprendizaje a referencian como autoría de Tena, Hernández y
lo largo de la vida y la movilidad; 2) Mejorar Carrera (2017), porque son estos tres investiga-
la calidad y la eficiencia de la educación y la dores quienes han elaborado el capítulo de libro
formación; 3) Promover la equidad, la cohe- con las declaraciones del entrevistado.
sión social y la ciudadanía activa y 4) Afianzar 5
Las citas textuales de Jim Ayre (2018),
la creatividad y la innovación, incluyendo el consultor senior de la Future Classroom Lab,
espíritu emprendedor, en todos los niveles de no presentan paginación porque se trata de
educación y formación. contenido inédito.
2
El intef es una institución del Ministerio 6
Las citas textuales de José Miguel Sousa
de Educación español. (2018) son declaraciones cedidas en exclusivi-
3
Agrupación internacional de treinta y dad, motivo por el cual no presentan paginación.
cuatro ministerios de educación que trabaja para 7
Las citas textuales de Medina (2018) ca-
favorecer la innovación a las escuelas de Europa recen de paginación porque derivan del análisis
por medio de las tic . original para la redacción de este trabajo.

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Unesco (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? París: Unesco.

Texto recibido: 30 de enero de 2020

Aceptado: 30 de marzo de 2020

468 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2020, VOL. 25, NÚM. 85, PP. 469-473 (ISSN: 14056666 • ISSN-e: 25942271)

Reseña

González Isasi, Rosa María; Pariente Fragoso, José Luis y Schmelkes del Valle, Corina (2019).
El doctorado como proyecto de vida: visión del doctorado en educación internacional de la uat,
México: Universidad Autónoma de Tamaulipas/Colofón.

EL DOCTORADO COMO PROYECTO DE VIDA:

Visión del doctorado en educación internacional de la uat*
SYLVIA SCHMELKES

En memoria de Corina Schmelkes

M e resulta especialmente significativo presentar este libro, El doctorado

como proyecto de vida, de Rosa María González Isasi, José Luis Pariente
Fragoso y Corina Schmelkes del Valle, no solo porque esta última es mi
hermana, sino porque sé que le dedicó una parte importante de los últimos
20 años de su vida a su desarrollo y a la formación de doctores, de lo que
hizo su especialidad después de jubilada del Centro Interdisciplinario de
Investigación y Docencia en Educación Técnica (ciidet).
Corina tuvo tanta experiencia asesorando proyectos de investigación y
trabajando con doctorandos para que lograran titularse que teorizó sobre
los procesos por los que atraviesa un sujeto que, si bien se ha formado en
teoría y metodología, enfrenta por vez primera la necesidad de realizar
una investigación que constituya un aporte original al conocimiento.
Consideró prudente plasmar estos avances teóricos y metodológicos en
su conocido libro Manual para la presentación de anteproyectos e informes
de investigación (tesis), que tiene ya cuando menos tres ediciones y ha re-

Sylvia Schmelkes: investigadora de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, Prolongación Paseo de Refor-
ma 880, Lomas de Santa Fe, México, 01219, Ciudad de México, México. CE: [Link]@[Link]
*Texto leído en la presentación del libro, la que considero, y creo que así lo hacen también sus coautores, un home-
naje a Corina Schmelkes, a su trabajo, a sus aportes, pues murió en febrero de este año.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 469

 Schmelkes

sultado un best seller. La tercera edición la llevó a cabo con su hija, Nora
Elizondo Schmelkes, cuya tesis de doctorado en la Universidad Autónoma
de Tamaulipas (uat) se convierte en un referente importante de este libro.
El Doctorado como proyecto de vida sistematiza la experiencia del
doctorado en Educación Internacional de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas. Relata los resultados de una investigación que, además de
recoger la historia del programa y sus fundamentos, realiza entrevistas con
profesores y con egresados, y analiza con detenimiento la situación de las
disertaciones de los estudiantes: sus temáticas, las dificultades para llevar
a cabo la investigación, la forma como se les apoyó, y la problemática
de aquellos (39%) que no han logrado concluirla y, por lo mismo, no se
han titulado. Este capítulo, sobre la disertación, es sin duda el aporte
especial de Corina a este libro, y un capítulo de gran utilidad para todo
programa de doctorado y para todo aquel que se enfrenta a dirigir una
tesis doctoral.
La situación del doctorado de Educación Internacional es especial; co-
mienza perteneciendo al padrón de posgrados de excelencia del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), con un profesorado nacional
e internacional de muy alta calidad. En poco tiempo deja de pertenecer al
Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc), debido fundamental-
mente a que los estudiantes eran personas que se encontraban trabajando
en universidades e instituciones de educación superior y que requerían
el título para obtener ascensos o incluso para permanecer en sus cargos.
Muchos de ellos eran administrativos, otros académicos, de universidades
de varias partes de la República. Sus condiciones impedían que fueran
de tiempo completo, lo que es requisito para los posgrados de calidad de
Conacyt. Esta fue la razón de su salida de dicho programa. A pesar de
ello, se mantuvieron altos los estándares de calidad y permanecieron los
profesores iniciales con amplia experiencia en investigación.
La época en la que surge el doctorado también explica su enfoque inter-
nacional, pues comenzaban los procesos globales en educación superior y
se requerían personas que pudieran entender este fenómeno y fomentarlo
en sus universidades.
Ambas condiciones se convirtieron, a la vez, en importantes desafíos y
en problemas para su desarrollo. Los estudiantes, trabajadores y con fami-
lia, muchos de ellos provenientes de licenciaturas que no requerían tesis
y de posgrados profesionalizantes, enfrentaban dificultades para seguir el

470 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El doctorado como proyecto de vida: visión del doctorado en educación internacional de la uat

ritmo del doctorado, para cubrir las lecturas entre sesiones y, sobre todo,
para desarrollar un proyecto de investigación por vez primera. Además, de­
bido al nombre del doctorado, debían incluir en su tesis un ingrediente de
internacionalización que, si bien se consideraba importante en las nuevas
definiciones de calidad de los posgrados, no formaba parte suficiente de la
experiencia universitaria y como tema no tenía la densidad necesaria en
la vida de las universidades como para convertirse en objeto de estudio.
Este doctorado fue pionero en el uso de tecnologías de educación a dis-
tancia. Fue el primero en el país, al menos de lo que yo conozco, que logra
una conexión multilateral con los cinco campus de la uat. Las clases permi-
tían la interacción de todos los campus con aquella desde donde se impartía
una clase o una conferencia, y también de los alumnos de las sedes entre sí.
Esto es algo que a la fecha muchas de nuestras instituciones con múltiples
campus no han logrado. Para los estudiantes esto también representó una
novedad que tuvo sus dificultades, aunque se adaptaron rápidamente a sus
condiciones y cosecharon los frutos de lo que el esquema permite.
Otra característica del doctorado es que, al ser internacional, exigía dos
estancias en Estados Unidos o Canadá –debido a que el programa nació
con el Tratado de Libre Comercio (tlc)–, de tres semanas cada una, en
las que los alumnos debían acreditar cursos seleccionados previamente.
Esa exigencia se cumplió, pero se volvió difícil cuando la salida del pnpc
canceló las becas de los estudiantes. A pesar de ello, y de manera quizás
menos ordenada, las estancias se cumplieron y constituyeron una parte
importante del proceso formativo.
El libro, de manera muy valiente enfrenta autocríticamente el desarrollo
del doctorado, que duró 20 años. Uno de los principales problemas que relata
es la falta de trabajo colegiado entre los profesores. Ellos, al estar distantes,
llegaban a impartir sus cursos y se conectaban con sus alumnos a distancia
para dirigir sus tesis, pero entre sí solamente convivían en los momentos de
sesiones y sin agendas académicas. A la larga, esto fue reconocido como un
serio problema, pero no pudo ya modificarse la dinámica del mismo.
También transparentemente cuestiona la oferta de un doctorado de in-
vestigación dirigido a estudiantes que no tienen experiencia en la misma,
como ya indicamos, pero lo que es peor, que no se van a dedicar a la inves-
tigación en un alto porcentaje, pues ocupan puestos de gestión académica
y pertenecen a instituciones, como muchas de nuestras universidades, en
las que la investigación no es la prioridad.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 471

 Schmelkes

Con todo y estas dificultades, el doctorado, a lo largo de sus 20 años de

existencia, logró que 65 estudiantes concluyeran su doctorado titulados, lo
que representa una eficiencia terminal de 61%, muy alta para doctorados
dirigidos a estudiantes que no son de tiempo completo. El 77% de los
alumnos que ingresaron lograron egresar, y 47 de ellos podrían en teoría
todavía concluir su tesis. El doctorado es reconocido nacional e incluso
internacionalmente por la calidad de sus egresados, que ejercen en insti-
tuciones de educación superior en el país y sin duda han contribuido a la
elevación de su calidad.
No quisiera cerrar esta intervención sin hacer una referencia al capítulo
sobre las disertaciones, lo que le confiere una gran originalidad al estudio
que da lugar a este libro, pues se analizaron 59 de ellas. El capítulo enfatiza
en los aspectos socioemocionales de la relación entre estudiante y director.
Habla de la importancia de su selección inicial –compatibilidad de temas de
interés, empatía– así como de la relación personal a lo largo del desarrollo
de la tesis. Insiste en que el propósito que debe perseguir un director de
tesis es la autonomía del estudiante en la conducción de su investigación,
lo que no siempre resulta fácil ni al director ni al estudiante, pues sobre
todo este último tiende a buscar más apoyo que el que estrictamente con-
viene en su proceso de convertirse en investigador.
Los profesores de este doctorado lograron que 65 estudiantes se titu-
laran. Sin embargo, también dirigieron tesis de 48 estudiantes que no lo
alcanzaron.
Entre los problemas tratados está el asunto de la selección del tema de tesis,
que siempre resulta complejo y que se traduce en que en muchas ocasiones
los estudiantes cambian de tema, lo que retrasa el proceso de titulación.
Objeto también de análisis es la dificultad de tomar distancia del objeto
de estudio cuando este es parte del trabajo cotidiano. También se aborda
la dificultad que representa aprender a interpretar y darle profundidad al
análisis. Más trivial, pero no de menor importancia, es la deficiencia con
la que vienen los estudiantes, manifiesta en su dificultad para redactar y
para comunicar con claridad, producto por desgracia de una mala calidad
de la formación recibida en el sistema educativo, desde la escuela básica,
que todos los que hemos dirigido tesis conocemos bien.
Los procesos personales por los que pasan los estudiantes en su caminar
hacia el producto terminal de la tesis son también comentados. Los estu-
diantes sufren periodos de euforia y periodos de frustración, desencanto

472 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El doctorado como proyecto de vida: visión del doctorado en educación internacional de la uat

e insatisfacción. Los directores de tesis deben estar conscientes de la pre-

sencia de estas emociones y deben saber dirigir los periodos bajos, que son
comunes, de manera que no deriven en una baja de la autoestima o, peor
aún, conduzcan al abandono. Para ello es central la relación de respeto y de
confianza que logre establecerse entre tutor y tutorado. Ello no significa,
sin embargo, que el tutor no deba en momentos determinados desafiar
al tutorado para que pueda destrabar procesos, dar saltos interpretativos,
y avanzar en su aporte. Elizondo, egresada del doctorado, comenta en su
tesis que precisamente estudia la relación director-tutorado, que la relación
que se da entre asesor y asesorado resulta crucial en la formación de ambos
como investigadores y como personas.
El estudio presentado en este libro es de gran utilidad para la planeación
de nuevos doctorados en educación. Son muy claros los aciertos que deben
intentar repetirse y los errores que hay que evitar. Pero, sobre todo, el gran
valor es el conocimiento generado acerca de lo que implica la relación de
los estudiantes del doctorado con el programa y con sus tutores, de las di-
ficultades que se presentan de inicio y en el proceso, de las formas efectivas
y no tan efectivas para enfrentarlos. También es de gran utilidad para los
estudiantes que inician un doctorado, pues cuentan con múltiples reco-
mendaciones de personas que ya pasaron por ello sobre qué esperar y cómo
enfrentarlo. Por todas estas razones, recomiendo ampliamente su lectura.
Corina se entregaba en cuerpo y alma a sus estudiantes y enfrentaba
con responsabilidad y gran creatividad sus tareas académicas. Su capacidad
reflexiva sobre su experiencia como tutora le permitió generar conocimiento
original sobre el proceso de llevar a cabo la primera investigación y sobre los
apoyos que se requieren. No sé cuántos estudiantes obtuvieron el doctorado
gracias a sus esfuerzos, pero fueron muchísimos. No conozco ninguno que
no reconozca su profesionalismo, su enorme entrega y, sobre todo, su calidad
humana. No me queda duda de que esta combinación de profesionalismo,
compromiso y humanismo explican el valor de su producción, y mucho
más importante, el resultado en la formación profesional, pero también
humana de sus estudiantes. Hago patentes mi admiración y mi cariño.

Texto recibido: 7 de enero de 2020

Aceptado: 16 de febrero de 2020

Revista Mexicana de Investigación Educativa 473

PRÓXIMOS TEMAS

2020
• EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
PARA EL CAMBIO CLIMÁTICO
núm. 87, octubre-diciembre de 2020
coordinado
por Edgar J. González Gaudiano,
Pablo A. Meira Cartea y José Gutiérrez Pérez
fecha límite de recepción de artículos: 4 de mayo de 2020

2021
• POLÍTICAS DOCENTES EN AMÉRICA LATINA:
DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EXPERIENCIAS
núm. 89, abril-junio de 2021
coordinado
por Yazmín Cuevas y Catalina Inclán
fecha límite de recepción de artículos: 16 de septiembre de 2020

Los trabajos dirigidos a alguna de las secciones temáticas

se recibirán a partir de un mes antes del cierre de la convocatoria

Solo se aceptan trabajos inéditos tanto para artículos que respondan a las convocatorias como a
las temáticas generales. Cada uno será dictaminado en dos etapas, primero por el Comité Editorial,
después por especialistas externos de manera doblemente ciega. Es importante tomar en cuenta el
Instructivo para autores (versión impresa o en [Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 475

CONVOCATORIA
Tema: Educación y comunicación para el cambio climático
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Número 87, octubre-diciembre de 2020
Fecha límite de recepción de artículos: 4 de mayo de 2020

Coordinadores:
Edgar J. González Gaudiano / Pablo A. Meira Cartea /
José Gutiérrez Pérez
Universidad Veracruzana / Universidad de Santiago de Compostela /
Universidad de Granada

El cambio climático representa el efecto palmario de la radical crisis del

estilo de desarrollo capitalista hacia el que habríamos de alinear todo el
conjunto de esfuerzos que emprendamos para intentar reducir los efec-
tos más drásticos de los cambios que ya estamos enfrentando y los que
enfrentaremos con mayor crudeza durante las próximas décadas. En este
proceso, la educación y la comunicación desempeñan un rol de la más alta
prioridad social, en el que la educación ambiental tendría que marcar los
rumbos por los qué transitar, a fin de modificar el desperdicio de los bienes
naturales heredados y de las capacidades humanas creadas.
Ese papel deseablemente central de la educación ambiental contrasta con
la debilidad de la dimensión educativa en las políticas globales, regionales y
nacionales que intentan hacer frente a la crisis climática, más preocupadas
por las soluciones tecnológicas y económicas que por los cambios sociales
y culturales radicales que habremos de enfrentar. De hecho, las propuestas
de los organismos internacionales responsables continúan tratándonos de
persuadir de que con algunos ajustes en la funcionalidad del sistema y con
desarrollos tecno-científicos apropiados es posible realinear o desacoplar
los perniciosos efectos observados. Los mapas de ruta para llegar a un
final de siglo con un clima soportable indican, además, que el cambio ha
de ser rápido para evitar que la inercia del sistema climático nos deje sin
opciones, con un margen de maniobra de apenas una década.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 477

 Sin embargo, durante los últimos cincuenta años, la educación am-
biental convencional ha permanecido anclada en un conjunto de temas
y problemas ambientales a los cuales ha contribuido poco a resolver,
impulsando estrategias pedagógicas de cambio individual carentes del
sustrato socio-político necesario y de la visión prospectiva que debiera
desprenderse de una complejidad ambiental y social cada vez más evidente.
Asimismo, hemos insistido en enverdecer los procesos educativos de una
escuela que en términos generales ha agotado su potencial heurístico y
que responde −consciente o inconscientemente− de forma progresiva a
los dictados de los grupos de interés y poderes fácticos que han generado
el panorama actual.
¿Qué podemos aportar desde la educación para enfrentar estas terribles
condiciones? ¿Cómo se integra la dimensión educativa en las políticas de
cambio climático? ¿Qué alternativas hay para impulsar una ciudadanía
reflexiva y activa que pueda modificar la trayectoria de choque contra
los límites de la biosfera en la que nos encontramos? ¿De qué medios y
herramientas podemos echar mano para contribuir al menos a mitigar
el colapso, considerando que la educación no puede hacerlo todo? ¿Qué
currículum de emergencia climática demanda la sociedad de nuestro tiempo?
¿Con qué pedagogías extraescolares podemos compensar los déficits del
sistema educativo? ¿Cómo contribuir mediante una investigación educa-
tiva efectiva a definir mejores vías para desarrollar compromisos sociales
pertinentes? Estas son algunas de las preguntas que intentamos responder
con las contribuciones de este número.

Temas de interés específico (aunque no exclusivos):

• La concepciones y orientaciones de este ciclo en diferentes países.
• Propuestas curriculares para fortalecer el cambio climático en los diversos
niveles de la educación.
• Innovaciones basadas en evidencias sobre buenas prácticas en la formación
de profesorado del sistema educativo obligatorio y universitario.
• Estudios de corte cuantitativo y cualitativo con diferentes sectores y gru-
pos de población en materia de educación y comunicación para el cambio
climático.
• Metanálisis y revisiones bibliográficas especializadas sobre la investigación
y la producción editorial de la educación para el cambio climático.

478 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

• Estudios comparativos entre países sobre los avances en la puesta en marcha
de propuestas educativas y comunicativas sobre el cambio climático.
• Estudios de caso y trabajos de corte etnográfico sobre experiencias vitales
significativas y consecuencias del cambio climático.
• Experiencias de investigación acción-participativa en comunidades y pro-
puestas para fortalecer estrategias de mitigación y adaptación a diferentes
poblaciones, especialmente en aquellas vulnerables a los embates del cambio
climático.
• Estudios para superar pedagógicamente resistencias cognitivas y psicosociales
que faciliten la transición socio-ecológica.
• Reflexiones teóricas sobre los debates existentes en materia de educación para
el cambio climático desde distintas escuelas de pensamientos y posiciones
ideológicas-políticas-éticas.
• Estudios sobre la efectividad de métodos experienciales como simulaciones,
juegos y audiovisuales para mejorar la comprensión y la percepción del pú-
blico sobre los procesos de cambio climático.
• Reseñas de libros recientes especializados en el tema.
• En general, también se considerarán artículos sobre representaciones sociales
del cambio climático, estudios sobre percepción de riesgos sobre la crisis
climática, resiliencia social, sobre redes sociales, gamificación, narratología,
videojuegos y teatro, la evaluación e identificación de errores e ideas previas
y errores conceptuales, la eficacia de programas y planes de formación, el
impacto en los niveles de alfabetización climática, el papel de las estrategias
de comunicación, marketing social y la publicidad, etc.

Sólo se aceptan trabajos inéditos. Cada artículo será dictaminado en dos etapas, primero por el Comité
Editorial, después por especialistas externos de manera doblemente ciega. Todas las colaboraciones
deberán ajustarse a las normas previstas en las instrucciones para autores de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa ([Link]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 479

CONVOCATORIA
Tema: Políticas docentes en América Latina:
diseño, implementación y experiencias

Revista Mexicana de Investigación Educativa

Número 89, abril-junio de 2021
Fecha límite de recepción de artículos: 16 de septiembre de 2020

Coordinadoras:
Yazmín Cuevas y Catalina Inclán
Universidad Nacional Autónoma de México

Las políticas docentes son acciones que forman parte de un plan o proyecto
de Estado dirigidas a maestros de educación básica. En su formulación in-
tervienen gobiernos en turno, organismos internacionales, gremios docentes,
sindicatos, sociedad civil. Estas políticas principalmente se concentran en
tres ámbitos: formación docente (inicial, continua, actualización), evaluación
docente y carrera docente.
En todo el mundo, a mediados de la década de 2000, se reconoció que
el docente de educación básica era un componente esencial para el logro
de la calidad de los sistemas educativos. Reportes como Teachers matter
( OCDE , 2005), el informe McKinsey (Barber y Moushed, 2007) o Ense-
ñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos (Unesco, 2014) destacaron
que el docente tiene una trascendencia significativa en el aprendizaje de
los alumnos vinculada a los resultados exitosos en pruebas internacionales
como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes ( PISA ).
En este sentido, las agencias internacionales han recomendado varias
medidas a los sistemas educativos de América Latina: establecer políticas
para atraer a los mejores candidatos a la profesión, impartir formación
inicial y continua a cargo de universidades, evaluar el desempeño para la
regulación de la carrera docente, retener a los profesores más efectivos y
establecer sistemas de incentivos salariares.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 481

 Como consecuencia, los diferentes países involucrados están atravesando
un ciclo de diseño e implementación de políticas dirigidas a los docentes
de educación básica; sin embargo, se conoce poco el curso que han tomado
estas acciones, sus resultados y las consecuencias que han generado.
Ahora bien, en diferentes países de la región la implementación de estas
políticas docentes ha ocasionado controversia entre los gremios magisteriales
y especialistas, que consideran que se presenta al maestro como el principal
–o quizás el único– responsable de la calidad de los sistemas de educación
básica. Además, estas políticas son culpadas de erosionar tanto a la formación
especializada como a la profesión docente puesto que los Estados únicamente
se interesan en examinar a los maestros a través de la verificación de están-
dares y se invisibiliza el ejercicio profesional de la docencia.
Por esta razón la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) dedica
un número temático sobre las políticas docentes en América Latina, con el
propósito de analizar y discutir –a través de estudios empíricos y opiniones
fundadas– el diseño, la puesta en marcha y las experiencias en curso que
han tomado tales políticas en los diferentes sistemas educativos de la región.
En este número, se privilegiarán reportes de investigación (terminados
o con un grado de avance importante) que aborden algún ámbito sobre
políticas docentes que se están llevando a cabo en América Latina. Es nece-
sario que las aportaciones cuenten con aproximaciones conceptuales sólidas
para el análisis de las políticas educativas, establezcan con claridad y rigor
el procedimiento metodológico y tengan referentes empíricos (corpus de
documentos o material de campo). Además, se esperan contribuciones de
ensayos que presenten opiniones fundadas sobre el estado de las políticas
docentes latinoamericanas.

Temas de interés específico (aunque no exclusivos):

• Formación inicial y continua docente, actualización de maestros.
• Desarrollo profesional docente .
• Evaluación de desempeño docente .
• Carrera docente .
• Ejercicio de la profesión docente .

Sólo se aceptan trabajos inéditos. Cada artículo será dictaminado en dos etapas, primero por el Comité
Editorial, después por especialistas externos de manera doblemente ciega. Todas las colaboraciones deberán
ajustarse a las normas previstas en las instrucciones para autores de la Revista Mexicana de Investigación
Educativa ([Link]

482 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

INSTRUCTIVO PARA AUTORES

La Revista Mexicana de Investigación Educativa ( rmie ) es una publicación

científica trimestral que publica resultados de investigación dentro del
área de educación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas,
técnicas y empíricas con un alcance nacional e internacional. El presente
instructivo indica los requerimientos técnicos de formato para la presen-
tación de originales.

I. Idioma de publicación
La rmie solo acepta contribuciones en español.

II. Tipo de contribuciones que recibe la rmie

1) Artículos de investigación
Es un reporte original de investigación que aporta a la discusión científica
del área educativa. Debe contar con un sustento teórico y metodológico
que posibilite un avance en la comprensión del fenómeno en estudio.

Estructura

• Título: extensión máxima de 15 palabras.

• Resumen: objetivo, método o estrategia de análisis y principales re-
sultados, no debe contener fórmulas, citas ni bibliografía, máximo
130 palabras.
• Palabras clave: de tres a cinco palabras clave a partir del tesauro de
iresie ([Link] ).
• Texto de la contribución: los artículos deberán presentar con clari-
dad el tema, problema y objeto de estudio, la revisión de la litera-
tura relevante, la metodología utilizada, los resultados y hallazgos

Revista Mexicana de Investigación Educativa 483

 de la investigación, así como las conclusiones o consideraciones
finales.
• Bibliografía: deberá entregarse estandarizada bajo la norma Harvard,
ver ejemplos en el apartado correspondiente.
• Extensión: entre 6,000 y 9,000 palabras, incluyendo tablas, figuras
y bibliografía.
• Si los textos derivan de una ponencia se debe incorporar una nota
aclaratoria donde se informe esto y se proporcionen todos los datos
pertinentes (nombre del evento, año, institución organizadora, tipo
de participación y lugar).

2) Reseñas críticas
Las reseñas deberán presentar una síntesis del contenido de libro reseñado, así
como una valoración crítica del mismo, ubicando su contribución en un campo
de problemas y preferentemente con otras obras relevantes del mismo. La rmie
privilegiará las reseñas de tipo crítico y analítico, así como de obras de no más
de dos años de publicación. No se aceptarán reseñas únicamente descriptivas.

Contendrán:
• Título: extensión máxima de 15 palabras.
• Contenido: el (los) autores tendrá(n) que indicar la importancia de
la obra para el campo del conocimiento, pertinencia y actualidad
desde un enfoque crítico.
• La inclusión de bibliografía adicional se considerará adecuada.
• Extensión: máximo 5,000 palabras.

III. Postulación de originales

Todo trabajo postulado a la rmie deberá enviarse por correo electrónico a:
revista@[Link]. Por la naturaleza de la revista, todos los trabajos
deberán ser de carácter científico, inéditos, estar en consonancia con los
ámbitos temáticos que publica la revista y presentarse en los formatos y
con las características indicadas en el presente instructivo.
El autor que realice el proceso de postulación será el que, dentro de la
lista de autores, aparezca como “autor de correspondencia”, y es el respon-
sable de la comunicación con el equipo editorial de rmie para la gestión
editorial de la contribución.
Para iniciar el proceso de postulación:

484 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

1. Carta de declaratoria de originalidad: Documento en el que se pre-
sentan los siguientes datos: forma(s) de autor o nombre(s), adscripción
institucional, dirección, teléfono, correo electrónico, número orcid ,
forma de participación y firma autógrafa de cada uno de los autores. En
dicha carta se expresa de forma clara y concisa que:

a) La contribución postulada es inédita.

b) Que parte de su contenido no ha sido previamente difundido en
algún otro medio e idioma.
c) Que el documento no está siendo postulado de forma simultánea a
otra revista.
d) Para el proceso de investigación y redacción del documento se contó
con prácticas éticas científicas.
e) La aceptación de la forma en cómo la revista realiza el dictamen
editorial, el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la
fecha señalada para la publicación de su contribución por parte del
Comité Editorial.
f ) Todos los autores son responsables del contenido; el primer autor
asume la responsabilidad intelectual de los resultados del proceso
editorial; los autores son responsables de obtener los derechos de
autor para reproducir material gráfico o fotográfico de terceros.
g) Los autores asumen la responsabilidad si se detecta falsificación
de datos o falta de autenticidad en la investigación, por lo que se
comprometen también a no reutilizar trabajos ya publicados, total
o parcialmente, para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se haya presentado conflictos de intereses en el pro-
ceso de elaboración de la investigación o redacción del documento
por parte de los autores, indicar de forma clara los acuerdos a los
que se llegaron para la postulación de la contribución.

NOTA: El formato de la carta de declaratoria de originalidad se puede

descargar en el sitio de la revista: [Link]/revista

2. Texto de la contribución: Todas las contribuciones tendrán que ser

escritas en procesador de textos, con las siguientes características:

a) Los artículos de investigación tendrán una extensión entre 6,000

y 9,000 palabras máximo, incluyendo tablas, figuras y referencias

Revista Mexicana de Investigación Educativa 485

 bibliográficas. Una página estándar en tamaño carta debe incluir,
en promedio, 350 palabras sin importar el tipo o tamaño de letra.
Todos los artículos que sean postulados deberán contener las seccio-
nes indicadas en el ítem Artículos de investigación: título, resumen,
palabras clave y el texto de la contribución.
b) Las reseñas críticas tendrán una extensión máxima de 5,000 palabras
y deberán contar con: título, contenido y bibliografía según los re-
quisitos indicados en el ítem Reseñas críticas.
c) Para ambos tipos de documentos, la primera página deberá incluir:
• Título del trabajo, de preferencia breve, que refiera claramente el
contenido (máximo 15 palabras).
• Autor (es), indicando de qué manera deberá(n) ser referido(s) en
los índices bibliométricos.
• Institución y departamento de adscripción laboral. En el caso de
estudiantes sin adscripción laboral, referir la institución donde
realizan su posgrado.
• Dirección postal institucional.
• Teléfono.
• Dirección de correo electrónico.
• Registro orcid

d) Para ambos tipos de documentos, salvo la portada, el manuscrito

no deberá contener ninguna información de identificación del (los)
autor(es). Asegúrese de que el nombre del autor ha sido eliminado
de la lista de Propiedades del documento.
e) Las tablas y las figuras serán las estrictamente necesarias y deberán
explicarse por sí solas (sin tener que recurrir al texto para su com-
prensión) y para su presentación deben tomarse en cuenta los crite-
rios y el espacio de la revista. Deberán incluirse en el mismo archivo
del texto. Las tablas deberán presentarse en formato de texto. En el
caso de las figuras, especialmente las gráficas, deberán incluirse, en la
medida de lo posible, en formatos editables (por ejemplo, Excel). Para
el caso de las tablas y figuras que no sean propiedad de los autores, ellos
serán responsables de contar con los permisos correspondientes para su
reutilización.
f ) Las notas a pie de página deberán ser únicamente aclaratorias o ex-
plicativas, solo servirán para ampliar o ilustrar lo dicho en el cuerpo

486 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 del texto y no para indicar las fuentes bibliográficas, en cuyo caso
deberán ir en el texto de acuerdo con el siguiente ejemplo (Levy,
1993:12-14).
g) Siglas y acrónimos: debe proporcionarse, al menos la primera vez,
la equivalencia completa de las siglas empleadas en el texto, en la
bibliografía, en las tablas y las figuras.
En el caso de los acrónimos, solo irá la primera letra con mayúscula
y desatada Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), Organización
de Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (Unesco),
etc.
h) Referencias bibliográficas:

• Los autores deberán asegurarse de que las fuentes citadas en el

texto y las notas concuerden con el listado de referencias final, el
cual deberá ser en formato Harvard. Solo se incluirán las fuentes
que sustentan la investigación, no las empleadas para profundizar
en el tema.
• En el caso de las referencias electrónicas es responsabilidad del
autor que los enlaces estén activos y sean los correctos. Y, si apli-
cara, colocar los registros de identificador digital ( doi por sus
siglas en inglés).
• Para las citas en el texto se utilizará la forma entre paréntesis:
apellido del autor (tal como esté consignado en las referencias:
un solo apellido, ambos o, si es el caso, unidos con guión), año
de edición y, en su caso, página(s) citada(s); por ejemplo: (López,
2017; López Sánchez, 2017; López-Sánchez, 2017). Si el autor
es citado directamente en el texto, dentro de los paréntesis solo
se incluye el año y las páginas.
• Cuando se trate de varios autores, en el texto se incluirán siempre
hasta tres de ellos; si son cuatro, se citarán la primera vez de for-
ma completa y en las subsiguientes el primer apellido seguido de
et al.; a partir de cinco o más autores, la primera vez se citarán los
cuatros primeros apellidos seguidos de et al., y subsecuentemente
el primero y et al. En el apartado de referencias deberán estar
incluidos todos los autores.
• Las referencias deberán presentarse en orden alfabético y crono-
lógico de menor a mayor, de acuerdo con los siguientes ejemplos:

Revista Mexicana de Investigación Educativa 487

 Artículos:
Rueda Beltrán, Mario (2007). “La investigación etnográfica y/o cualita-
tiva y la enseñanza en la universidad”, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 12, núm. 34, julio-septiembre, pp. 1021-1041.

Libros:
Weiss, Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación edu-
cativa, colección La investigación educativa en México 1992-2002,
núm. 1, Ciudad de México: comie/cesu-unam.

Capítulos de libros:
Chavoya-Peña, María Luisa; Cárdenas-Castillo, Cristina y Hernán-
dez Yánez, María Lorena (2003). “La investigación educativa en la
Universidad de Guadalajara. 1993-2001”, en E. Weiss (coord.), El
campo de la Investigación educativa, col. La investigación educativa en
México 1992-2002, núm. 1, Ciudad de México: comie/cesu-unam,
pp. 383-407.

Ponencias:
Parrino, María del Carmen (2010). “Deserción en el primer año uni-
versitario. Desafíos y logros”, ponencia presentada en el x Coloquio
Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur, Mar del
Plata, 8, 9 y 10 de diciembre.

Documentos en línea:
Rodríguez-Pineda, Diana Patricia y López y Mota, Ángel Daniel
(2006). “¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y
de aprendizaje con la práctica docente en el aula? Tres estudios de
caso de profesores de secundaria”, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 11, núm. 31. Disponible en: [Link]
mx/documentos/rmie/v11/n31/pdf/[Link]
(consultado: 30 de junio de 2010).
ocde (2010). Evaluación y reconocimiento de la calidad de los
docentes. Prácticas internacionales. París: oecd Publishing. doi :
10.1787/9789264079717-es (consultado: 30 de junio de 2010).

3. Comprobante de recepción . Si la contribución cuenta con los docu-

mentos y características especificadas anteriormente, en un máximo de dos

488 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

días hábiles, el autor recibirá el “comprobante de recepción”, e iniciará el
proceso de revisión editorial y de revisión por pares, lo cual no implica
un compromiso de la revista para su publicación.

IV. Consideraciones adicionales

1. Al enviar su trabajo, los autores aceptan las normas editoriales de la rmie .

2. Si la contribución es aceptada para su publicación (ver Criterios de

evaluación, en: [Link]/revista), los autores deberán enviar las
modificaciones solicitadas por los árbitros –si aplica– y la carta de cesión
de derechos patrimoniales al Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
ac , en la que aceptan de forma expresa que la difusión de su contribución
será en acceso abierto.

NOTA: El formato de la carta de cesión de derechos se puede

descargar en el sitio de la revista: [Link]/revista

El formato del presente documento podrá descargarse en el sitio oficial

de la revista.

3. El equipo editorial de la revista se reserva el derecho de hacer las modifi-

caciones de estilo que juzguen pertinentes y asignar la fecha de publicación
de la contribución.

4. Retractación. La rmie se reserva el derecho de retirar del sitio web de

la revista cualquier colaboración arbitrada en que se detecte una condición
demostrada de plagio académico. El retiro de artículos por esta causa será
informado a los índices bibliométricos en los que participa rmie .

Asuntos editoriales, dirigirse a:

Editora: Elsa Naccarella
revista@[Link]
Tel.: + 52 (55) 56 01 16 51

www:[Link]

Revista de acceso abierto

Revista Mexicana de Investigación Educativa 489

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

Ciudad, país, día, mes, año

Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa

revista@[Link]
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: General Prim 13,
colonia Lomas de Plateros, 01480, Álvaro Obregón,
Ciudad de México, México

PRESENTE

Por medio del presente documento, los que suscriben [Nombre de autores],
en calidad de auto(res) exclusivo(s) del artículo/reseña crítica [Título en
español (Título en inglés)], sometemos este trabajo para evaluación y pu-
blicación a la Revista Mexicana de Investigación Educativa –editada por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ac –. Asimismo, declaramos
bajo protesta de decir verdad, que:

a) La contribución postulada es inédita.

b) Que parte de su contenido no ha sido previamente difundido en algún
otro medio e idioma.
c) Que el documento no está siendo postulado de forma simultánea a
otra revista.
d) Para el proceso de investigación y redacción del documento, se contó
con prácticas éticas científicas de investigación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 491

 e) Aceptamos la forma en cómo la revista realiza el dictamen editorial,
el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la fecha se-
ñalada para la publicación de su contribución por parte del Comité
Editorial (ver Criterios de evaluación).
f ) Todos los autores somos responsables del contenido; y el primer autor
(nombre) asumo la responsabilidad intelectual de los resultados del
proceso editorial; y los demás autores fuimos responsables de obtener
los derechos de autor para reproducir material gráfico o fotográfico
de terceros.
g) Asumimos la responsabilidad si se detecta falsificación de datos o falta
de autenticidad en la investigación, por lo que nos comprometemos
también a no reutilizar trabajos ya publicados, total o parcialmente,
para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se hayan presentado conflictos de intereses en el pro-
ceso de elaboración de la investigación o redacción del documento
por parte de los autores, indicamos que los acuerdos fueron: xxxxxx .
i) Que el trabajo presentado contó con el financiamiento de (indicar
instituciones o nombre del fondo).
j) La información recuperada de trabajos previos dentro del texto,
fueron debidamente citados mediante citas textuales y paráfrasis
mediante la norma Harvard. Por lo que en caso de que se presen-
tara alguna impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría
de la presente contribución, asumimos la responsabilidad legal
y económica de esta y, al mismo tiempo, excluimos de cualquier
responsabilidad legal y económica al Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa, ac y al equipo editorial de la Revista Mexicana
de Investigación Educativa.
k) Reconocemos que, en caso de que nuestra contribución sea aceptada
para publicación, será difundida por primera vez en la rmie , la cual
cuenta con una política de acceso abierto, y será difundida bajo la
licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial ( cc by -
nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir el
contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la revista, siempre que se reconozca la autoría de la información y
se indique de forma explícita que fue publicada por primera vez en la
Revista Mexicana de Investigación Educativa.

492 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 l) En caso de que sea aprobada nuestra contribución, respetamos la fecha
designada por el Comité Editorial para la publicación del texto.

Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los ______ días, del mes de ____________, del año______, en la ciudad de
__________________________, país.

ATENTAMENTE

________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 1 /AUTOR
DE CORRESPONDENCIA ]
ORCID ID:
Institución de adscripción:
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 2]
ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 3]

ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 493

CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS

Ciudad, país, día, mes, año

Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa

revista@[Link]
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: Francisco P. Miranda C20-32,
colonia Lomas de Plateros, 01480, Álvaro Obregón,
Ciudad de México, México

PRESENTE

Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 30, 31, 33, 123, 124, 125,
126, 127, 128 y demás aplicables de la Ley Federal del Derecho de Autor,
los que suscriben, [Nombre de autores], en calidad de auto(res) exclusivo(s)
del artículo/reseña crítica [Título en español (Título en inglés)], el cual fue
postulado el día xx del mes xxx del año xxx , y que fue aprobado para
su publicación el día xx del mes x del año xxx en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa –editada por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, ac –, declaramos bajo protesta de decir verdad, que este trabajo:

1. Es original.
2. Para su realización, tanto en el proceso de investigación como en el de
la redacción del documento, se contaron con prácticas éticas científicas.
3. Es inédito, por lo cual no ha sido postulado de forma simultánea a
otras revistas y no ha sido difundido en otras plataformas y/o medios,
ni en otro idioma.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 495

 4. Que las imágenes, gráficos y tablas dentro del documento son de nues-
tra autoría y, en caso de que sean de otros trabajos, contamos con los
permisos necesarios para su reutilización.
5. La información recuperada de trabajos previos dentro del texto fue
debidamente citada mediante citas textuales y paráfrasis con las indi-
caciones señaladas el Instructivo para autores de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Por lo que en caso de que se presentara alguna
impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría de la presente
contribución, asumimos la responsabilidad legal y económica de esta
y, al mismo tiempo, exoneramos de cualquier responsabilidad legal y
económica al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac y al
Equipo Editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
6. Asumimos toda responsabilidad legal y económica del contenido y opi-
niones incluidas en el trabajo publicado, así como de las consecuencias
derivadas de la publicación del mismo.
7. Todos los autores participaron de forma activa en el proceso de ela-
boración del documento y se dan los créditos correspondientes.
8. Aceptamos los resultados derivados de la revisión editorial y de los
árbitros, por lo que realizamos las modificaciones requeridas.
9. Aprobamos la totalidad del contenido y la versión editada por el equipo
editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
10. Aprobamos la fecha designada para la publicación del texto.
11. Conocemos la política de acceso abierto de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa y aceptamos que nuestro artículo se difunda
bajo la licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial (cc
by-nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir
el contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, siempre que se re-
conozca la autoría de la información y se indique de forma explícita
que esta fue publicada por primera vez en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa, asignando los vínculos correspondientes a la
primera versión publicada del documento en esta publicación.
12. Que la publicación de nuestro artículo/reseña crítica en esta revista es
sin fines de lucro, persiguiendo la difusión de conocimiento científico
y cultural, por lo que no se genera ninguna regalía o remuneración
económica por parte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
ac .

496 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 De acuerdo con lo anterior, cedemos los derechos patrimoniales de
nuestro trabajo –y todos los elementos incluidos en él– al Consejo Mexi-
cano de Investigación Educativa ac, para llevar a cabo la primera publica-
ción del documento en la Revista Mexicana de Investigación Educativa, así
como autorizamos al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac, la
reproducción de este por tiempo indefinido en cualquier medio, formato,
versión e idioma, así como en las bases de datos y colecciones en las que
se encuentra indizada la Revista Mexicana de Investigación Educativa.

Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los _____ días, del mes de ______________, del año _____, en la ciudad de
______________, país.

ATENTAMENTE

Nombre completo: [ AUTOR 1]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa

Nombre completo: [ AUTOR 2]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa

NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 497

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Proceso para el dictamen de textos

en la Revista Mexicana de INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los textos sometidos a dictamen para su posible publicación en la Re-

vista Mexicana de Investigación Educativa ( rmie ) son evaluados en tres
pasos:

a)
Evaluación del editor. Es responsabilidad del equipo editorial de la
rmie . Comprende la verificación de originalidad (mediante software
anti-plagio), la verificación de formato (extensión, estructura y bi-
bliografía), así como una apreciación general de pertinencia temática
(si es una investigación educativa y/o de interés para la revista en
este momento) y calidad de redacción. Los textos que no satisfacen
alguno o varios de estos elementos pueden ser rechazados en este
paso.
b)
Evaluación del Comité y Consejo editoriales (primera etapa). La di-
rección de la rmie distribuye los manuscritos enviados entre los
integrantes del Comité y Consejo editoriales, que los eligen según
su interés o área de especialidad. La evaluación en este paso puede
aceptar o rechazar textos. En caso de aceptación, se solicita al eva-
luador la propuesta de posibles lectores para realizar el dictamen
académico formal.
c)
Dictamen académico doble-ciego. Los textos aprobados en las primeras
etapas son enviados a dictaminadores pares académicos, quienes toman
la decisión final sobre la publicación de los manuscritos enviados.
Generalmente dos dictaminadores se encargan de esta tarea y en caso
de discrepancia se acude a un tercer dictamen.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 499

Importa resaltar que la primera etapa no es una evaluación de fondo
que deba ser argumentada con amplitud, ello corresponde a los dictami-
nadores. Esta es un control de calidad útil para seleccionar los trabajos
que mejor se ajustan a las características, objetivos y perfil académico de
la rmie .
La rmie seguirá el mismo procedimiento para la distribución de
manuscritos a los órganos editoriales (Comité y Consejo) esperando
de ellos una decisión (artículo no publicable o artículo para ser dictami­
nado), la expresión de una razón principal en caso de rechazo, y la suge-
rencia de dictaminadores académicos para los textos que superen el primer
filtro.

1. Criterios de calidad
El criterio fundamental que orienta la selección de textos para ser dicta-
minados es su calidad académica. Se espera que los textos sean relevantes
y pertinentes, que aporten nuevos conocimientos al campo disciplinario y que
estén correctamente organizados y redactados. En particular:

Pertinencia. Los artículos de investigación para la rmie deben abor-

a)
dar una problemática educativa específica, que puede corresponder a
cualquier área o campo de la investigación en educación, así como a
cualquier enfoque conceptual o metodológico de la misma. El conte-
nido debe permitir identificar el área temática a la que corresponde
la investigación. Se considera prioritaria la publicación de textos que
contribuyan al avance del conocimiento en las disciplinas de la inves-
tigación educativa.
b)
Relevancia. Se considera prioritaria la publicación de trabajos de inves-
tigación que analicen temas, condiciones y problemáticas educativas
contemporáneas, y cuyos resultados contribuyan a su comprensión, a
la argumentación crítica fundada, e incluso al diseño de alternativas
y soluciones.
c)
Alcance. Son aceptables estudios macro o micro, comparativos
o de caso. También son aceptables evaluaciones de intervencio-
nes, metodologías, instrumentos, técnicas o tecnologías siempre
y cuando incluyan datos originales sobre su aplicación. En el caso
de instrumentos, es importante señalar las fases para su construcción

500 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 (o adaptación) así como los métodos de confiabilidad y validez
utilizados.
d)
Discusiones. Son aceptable artículos, de notable calidad y rigor acadé-
mico, basados en la presentación de debates de naturaleza conceptual
o metodológica.

2. Criterios de contenido
Se espera que los artículos de investigación propuestos a la rmie satisfagan
requisitos básicos de la comunicación académica del género. Principalmente
los siguientes:

a)
Presentación del problema. El texto debe hacer una presentación clara
del problema u objeto de estudio, así como de los objetivos o pre-
guntas de investigación, contexto, relevancia del estudio, entre otros
elementos.
b)
Revisión de la literatura relevante. El texto debe incluir una revisión
general o específica del “estado del arte” del conocimiento del tema de
estudio, así como la referencia a los estudios relevantes sobre el mismo.
Asimismo, el texto debe presentar y discutir los principales elementos
conceptuales o teóricos que dan sustento al análisis del problema u
objeto de estudio. La revisión de la literatura y el encuadre conceptual
del texto puede estar incluido en la sección introductoria o bien en
una sección específica.
c)
Presentación de la metodología. El texto debe describir con claridad,
y de preferencia justificar, el procedimiento metodológico seguido
en la investigación. Según la metodología empleada, se debe in-
cluir la presentación de las técnicas, modelo(s), validez estadística
de muestras, procedimientos e instrumentos para la recolección de
datos, estructuras de códigos y categorización de datos, entre otras
posibilidades.
d)
Presentación y análisis de resultados. El texto debe incluir la presenta-
ción de los principales resultados y hallazgos de la investigación, así
como el análisis de su significado en términos del marco conceptual
correspondiente y del problema de investigación planteado.
e)
Conclusiones. Los textos deben incluir una sección de conclusiones,
que puede tener otra denominación, pero su contenido debe presentar

Revista Mexicana de Investigación Educativa 501

 respuestas a las preguntas o hipótesis de la investigación, así como
las principales consecuencias teóricas y, en su caso, prácticas de los
resultados.

3. Criterio de forma
Los artículos de investigación presentados a la rmie deben satisfacer los
criterios de forma exigibles a un trabajo académico de alta calidad: redacción
clara, coherencia argumental, uso adecuado de elementos gráficos (tablas
y figuras), pertinencia y actualidad de las referencias bibliográfica, entre
otros aspectos (ver Instructivo para autores).

502 Consejo Mexicano de Investigación Educativa