- Cabanillas (2004), en la tesis doctoral Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho (Perú)
planteó que sí existen o no diferencias significativas en la comprensión lectora de
estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educación. La hipótesis que se formuló es que existen diferencias
significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con
estrategia de enseñanza directa, con respecto al grupo que se le aplicó dicha estrategia.
La población del estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la
Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son de sexo femenino,
quienes nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión lectora, con poco hábito
lector y bajo nivel lector.
Se administró una prueba de comprensión lectora utilizando un diseño de pre prueba –
pos prueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42 sujetos de la población a
dos grupos: uno experimental y otro de control. También se aplicó dos encuestas: una
para toda la población de estudiantes y otra para los 10 docentes de la Facultad de
Ciencias de la Educación que viene enseñando ahí, las asignaturas más relacionadas de la
comprensión lectora.
- Cubas (2007) sustentó la tesis de pregrado Actitudes hacia la lectura y niveles de
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria, de la PUCP de Lima. El
estudio de tipo descriptivo correlacional, se concibió con el objetivo de identificar las
actitudes hacia la lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado de primaria. Así
mismo, pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de
comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Por un lado, para conocer el nivel
de comprensión de lectura de los participantes se empleó la Prueba de Comprensión Lectora
de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A).
Por otro lado, se elaboró un cuestionario de actitudes hacia la lectura con fines de
evaluación. Tales instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 niños y 59 niñas) de
sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a través de un
muestreo intencional. Se empleó estadística descriptiva para analizar los resultados de
ambas pruebas, y estadística inferencial para hallar la relación entre ellas. Los resultados
indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura. A la vez,
se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era
estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Con este estudio se
determinó que no existía una relación estadísticamente significativa entre el nivel de
comprensión de lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados. Así
mismo, se mostró que el cuestionario de actitudes hacia la lectura elaborado posee validez y
confiabilidad para la población sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los
participantes era bajo.
- Sánchez (2007), en la tesis de Maestría Estrategias de lectura y comprensión lectora en
los estudiantes de los institutos pedagógicos de Jauja, de la UPLA de Huancayo - Perú,
consideró los siguientes aspectos:
Utilizó el Método descriptivo, porque se analiza e interpreta sistemáticamente el
fenómeno a estudiar. Usa el Método descriptivo que consiste en describir, analizar e
interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con las variables tal
como se dan en el presente.
• Tipo de investigación: Aplicada
• Diseño, descriptivo - comparativo M1 O1 O2 M2 O1 O2 M1, O1, O2 = = M2, O1, O2
Donde:
M1: Muestra del ISPP “PMC” de Jauja.
M2: Muestra del ISMP Acolla.
O1: Estrategias de lectura.
O2: Comprensión lectora.
• Nivel de investigación, Descriptivo
• Población y muestra de estudio:
Población, conformada por 107 alumnos que es el total de la población de los ISPP
Pedro Monge Córdova de Jauja y el ISMP de Acolla.
Muestra. Del ISPP Pedro Monge Córdova de Jauja se tomó aproximadamente 66 como
muestra para la aplicación del instrumento y del ISMP de Acolla se tomó aproximadamente
41 alumnos como muestra para la aplicación de los instrumentos.
Por su característica, el tipo de muestra es probabilística con una técnica de muestreo
aleatorio estratificado y muestra sistemática.
Métodos e instrumentos de recolección de datos. Utilizó las siguientes técnicas e
instrumentos:
Técnicas instrumentos.- Observación indirecta con fichas de observación.
Análisis documental análisis de contenido.
Encuestas cuestionario de encuesta.
Psicometría prueba de comprensión lectora.
2.1.2.- Antecedentes internacionales:
- Téllez (2005) publicó el texto La comprensión de los textos escritos y la psicología
cognitiva, donde argumentó que es la lectura que el autor realiza sobre el proceso lector
desde la teoría de la investigación pero dirigida a la realidad de los profesores que día a día
se enfrentan al reto de enseñar a comprender.
- El sistema de evaluación PISA, en los resultados de la evaluación (2009), respecto de la
Síntesis de resultados, tuvo como objetivo evaluar que tan bien preparados están los
estudiantes de 15 años para enfrentar los retos de la vida adulta. Esta prueba busca
determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes como lectores, es decir, si pueden
encontrar la información que necesitan en textos escritos, si están en capacidad de
interpretarla y utilizarla y si pueden reflexionar críticamente sobre ella.
Los aportes o estrategias de PISA se enfocan en leer para aprender más no en aprender a
leer. Se afirma que PISA 2009 evaluó por primera vez la habilidad de los alumnos para leer,
entender y aplicar textos digitales. Con esta evaluación se llegó a la conclusión de que la
distribución de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeño en la comprensión
lectora, revela una situación preocupante: casi la mitad (47,1 %) está por debajo del nivel 2,
frente a un 18,8 % en el conjunto de países de la OCDE y 4,1 %, 5,1 % y 8,1 %
respectivamente en Shanghai, Corea y Finlandia, con mejores resultados. Esta cifra mostró
que una proporción significativa de los jóvenes del país aún no cuenta con las competencias
requeridas para participar efectivamente en la Sociedad.
- García (2011), en la tesis doctoral Evaluación de las estrategias meta cognitivas en el
aprendizaje de contenidos musicales y su relación con el rendimiento académico musical,
de la Universitat de Valencia - España, consideró que el punto central del trabajo consiste
en analizar la actividad meta cognitiva desplegada por los estudiantes de música y
comprobar su vinculación con un mejor rendimiento académico. ¿Qué estrategias meta
cognitivas se asocian con una mayor competencia musical?, ¿qué influencia ejercen
aspectos clásicos de la investigación en meta cognición como la planificación o la
supervisión, en los estudiantes que estudian un instrumento musical? La meta cognición,
que ha sido objeto de un gran número de investigaciones y estudios en los últimos treinta
y cinco años, es también un ingrediente en la actividad de los estudiantes de música,
quienes tienen un currículo académico y, por tanto, unos objetivos que cumplir. La
información sobre el nivel de consciencia y regulación de la actividad cognitiva y musical
presente en los alumnos de los conservatorios, puede aportar también datos de interés en
relación con la eficacia, con el éxito y con el fracaso en el aprendizaje.
- Carvallo (2000) en Comentarios sobre una tesis doctoral de meta cognición de la
Universitat de Sevilla - España, ensayó un programa de desarrollo humano a través de
estrategias meta cognitivas. El trabajo se inicia con una referencia a la relación entre los
factores cognitivos y de personalidad que responde a una necesidad sentida desde hace
tiempo por muchos de los investigadores dedicados al campo de la meta cognición
dependiente de tareas. El diseño estuvo centrado en el auto regulación de la entrada de
información tanto textual como vivencial (autoestima) por parte de alumnos de Psicología.
El contexto de trabajo es cooperativo y supera la mera metáfora del ordenador mediante
la eclosión de la conciencia como factor eminentemente humano, ya que desde un punto
de vista de la inteligencia emocional ningún ordenador puede sentirse y tampoco existe
ningún gen que contenga el alma humana. Este enfoque metacognitivo respondió a
demandas de la Administración Educativa, ya que la actual normativa tiene en cuenta en
gran medida estos elementos: meta cognición, trabajo cooperativo y constructivismo para
aprender a aprender son conceptos que, al menos en el plano formal, vertebran la
estructura científica de la LOGSE. Considero legítima la aspiración del autor de conseguir la
máxima relevancia para el modelo, ya que en el ámbito internacional existen
Departamentos Universitarios como Illinois y Asociaciones (International Reading
Association) dedicados exclusivamente al tema.
2.3.- Bases teóricas
a) Las Estrategias Metacognitivas
a.1.- Definición de metacognición
El vocablo metacognición es un neologismo compuesto por los vocablos cognición, del
latín cognitĭo, cognitiōnis, que traduce conocimiento, y el elemento compositivo meta, que
proviene del griego μετα- (meta-), que significa acerca de.
Flavell (1997) la definió “como teoría de la mente, un concepto que nace en la Psicología y
en otras ciencias de la cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos
de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos o incluso a entidades” (p. 21).
En lo que respecta a la delimitación del concepto de meta cognición Flavell identificó
inicialmente el área meta cognitiva como una nueva área de investigación que permite
entender con mayor precisión cómo los niños van adquiriendo un mayor conocimiento
sobre los procesos cognitivos, y cómo los van regulando con mayor eficacia para resolver
determinadas tareas. En 1976, Flavell ya reconocía la doble vertiente que incluye tanto
aspectos del conocimiento como de la regulación de la cognición. Esta definición así la
refleja Flavell (1997) cuando señaló que “la meta cognición significa el conocimiento de
uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para
el aprendizaje” (p. 232).
La meta cognición indicó, entre otras cosas, es el examen activo y consiguiente regulación y
organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan,
por lo general, al servicio de algún fin u objetivo concreto.
En este sentido, Burón (1997), consideró que la definición de Flavell destaca los aspectos
que pueden llevar a considerar la actividad mental meta cognitivamente madura. Estos
serían:
