Segunda reempresión: diciembre de 2003.

Barcelona, Alertes S. A. de Ediciones

 A MITAD DE RECORRIDO:
POR UNA VERDADERA «REVOLUCION COPERNICANA» EN PEDAGOGIA

La ley de orientación en educación, aprobada por el parlamento francés en 1989,

afirma explícitamente que «el alumno debe estar en el centro del sistema educativo». La
fórmula es seductora; pero no por ello es realmente nueva ni está del todo desprovista de
ambigüedades.
Ya en 1892, Claparede hablaba de la necesidad de una «verdadera revolución
copernicana en pedagogía» y exhortaba a los «hacedores de programas» a entender
que «las lecciones están hechas para los alumnos, y no los alumnos para las lecciones».
Seguía la pista de Rousseau y consideraba que este había dado definitivamente vuelta a
la página de una pedagogía normativa y autoritaria que trata de «domesticar» al niño con
objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exigencias sociales. Pensaba,
como Rousseau, que la pedagogía debe centrarse en el niño, el cual se convierte en el
actor principal de su propia educación si descubre y construye por sí mismo lo necesario
para su propio desarrollo.
Pero no es seguro que las cosas sean tan sencillas. Por una parte, una lectura atenta
de Emilio saca a luz muchísimas mas imposiciones educativas de lo que solemos
suponer: dado que el niño no sabe todavía que es necesario y beneficioso para su propio
desarrollo, la decisión en cuanto a eso recae en ultimo término en el adulto que,
simplemente, se organiza para que su pupilo descubra por sí mismo aquello que ya se
ha decidido que descubra y desee en el momento apropiado aquello que su educador
considera deseable. La no poca «astucia» de Rousseau consiste, pues, en organizar la
pedagogía en torno al «interés del niño», pero de tal modo que este último, gracias a
escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre «lo que le interesa»
y «lo que va en su interés» (Meirieu, 1995).
Por otra parte, no es seguro que el «centrar la educación en el niño» sea una fórmula
completamente defendible, porque puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de
su propia educación y que ésta le ha de quedar enteramente subordinada. Ahora bien:
ya sabemos que el niño llega al mundo infinitamente pobre, y que no puede desarrollarse
más que gracias a un entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender sus
peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que tiene ganas
de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de
dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejará
caer al nivel más bajo. La educación, entonces, se reduciría a la contemplación
embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las formas de
desigualdad y dejaría a los «hombrecitos» completamente inermes, incapaces de
entender lo que les ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda
clase de manipulaciones demagógicas.
¿Hay que volver, entonces, al proyecto que, desde Pigmalión hasta Frankenstein,
desde el Golem hasta Pinocho, se propone hacer del niño un objeto de «fabricación», un
simple resultado de experiencias fisiológicas, psicológicas y sociales? Por supuesto que
no. Ya hemos observado lo suficiente las terribles contradicciones de ese proyecto, sus
callejones sin salida y sus fracasos, para descartar definitivamente esa tentación, sea
cual sea la forma que adopte. La ambición de dominar por completo el desarrollo de un
individuo, ya sea pasando por la creación de reflejos condicionados al modo de Pavlov,
ya sea mediante el despliegue de herramientas tecnológicas al estilo de Skinner y de la
enseñanza programada, es siempre una ambición perversa y mortífera. Aunque la
psicología cognitiva ocupe el lugar de lo que Frankenstein llamaba «la filosofía natural»,
aunque la didáctica sustituya a la cirugía, aunque conocimientos extirpados de
bibliotecas reemplacen a fragmentas de cadáver desenterrados de cementerios,
permanecemos en el mismo sueño o, mejor dicho, en la misma pesadilla: hacer vida con
la muerte, fabricar un sujeto acumulando elementos y esperando que, mágicamente, una
«chispa de vida» venga a ligar y a dar animación a ese cúmulo.
Cierto que los saberes y conocimientos que intentamos transmitir y de cuyo
«montaje» esperamos que salga un ser a nuestra imagen estuvieron muy vivos en otros
tiempos. Fueron hombres quienes, pacientemente, los elaboraron, los construyeron con
obstinación para responder a preguntas esenciales que se formulaban o resolver
problemas a los que tenían que encararse. Las disciplinas escolares beben de esos
manantiales inmensos, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores que
constituyeron nuestro patrimonio. Pero esas disciplinas, demasiado a menudo, sólo se
quedan con algunos fragmentos fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido,
aislados de los problemas fundacionales en que se inscribían. La biología, la historia, la
literatura, las matemáticas o la física ya no son intentos de responder a los interrogantes
humanos esenciales con que el niño se encuentra desde muy temprano: ¿de qué estoy
hecho? ¿De dónde vengo y de qué soy heredero? ¿Por qué se cruzan en mí
sentimientos tan contradictorios que a veces llego a detestar a los seres que más
quiero? ¿Hasta qué cifra se puede contar, existe de veras el infinito? ¿Dónde acaba el
mundo en que vivimos? ... Las disciplinas escolares se han convertido, en el curso del
tiempo, sin ni siquiera darse cuenta quienes han presidido su organización, en
«fragmentos de cadáver exhumados de panteones y de osarios» (Shelley, l818), en
jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos y compilados en manuales. Ya
no habita en ellas lo que podría de veras darles vida, el interrogante fundacional que
permitiría a seres que entran en el mundo hacérselas propias y acrecentarlas: « ¿A qué
han querido responder los hombres al elaborar todo eso? ¿Qué pregunta, qué inquietud,
qué problema les preocupaban hasta el punto de dedicar tanta energía y esperanza al
conocimiento de las cosas?»
He ahí, sin duda, que habría que situar «en el centro del sistema educativo», he ahí
lo que sería una auténtica «revolución copernicana en pedagogía». No un puericentrismo
ingenuo (por lo demás, siempre desmentido en la práctica), no una «fabricación» por
acumulación de conocimientos o por hábiles manipulaciones psicológicas, sino la
construcción de un ser por sí mismo a través de la verticalidad radical de los
interrogantes que plantea la cultura en su forma más elevada.
Dicho en otros términos: la educación sólo puede escapar a las desviaciones
simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la
fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del
sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en
el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la
cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos
interrogantes... y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la
historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que
perjudica al hombre. Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al
mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea
introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido ... que sea introducido y
no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la hermosa fórmula que
propuso Pestalozzi en 1797 (una fórmula diametralmente opuesta al proyecto de
Frankenstein), pueda «ser obra de sí mismo» (Pestalozzi, 1994).
En suma: la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en
volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la
«educación como fabricación». Pero, con ello, no hay que subordinar toda
la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en
realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano
que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como «sujeto
en el mundo»: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego,
capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
Pero situar en el corazón de la educación «la construcción de un sujeto en
el mundo» no es fácil, y, antes de entrar en proposiciones concretas
susceptibles de hacer operativo ese principio, debemos compendiar, en
forma de breves «alertas», hasta qué punto esa «revolución copernicana»
ha de llevamos a revisar nuestros prejuicios en el tema educativo.