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Los materiales curriculares en la enseñanza

Esta última unidad incluye el tratamiento de todos aquellos soportes
que ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum
oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere re-
levancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes es-
tán a cargo de la administración del sistema educativo como las edito-
riales los elaboran para apoyar la labor docente, razón por la cual es
necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selec-
ción en función de las concepciones que sustentan y de las actividades
que proponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales cu-
rriculares se convertirán en objeto de reflexión con el propósito de in-
cluir una óptica que valoriza el aporte de los docentes en su producción,
lo cual pretende atenuar la tendencia a considerarlos como meros con-
sumidores de los mismos. Y esto es así porque el tratamiento didáctico
dominante acerca de este tema los ha reducido a una mera descripción
de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados en el marco de
la racionalidad técnica.
Expresado sintéticamente podemos decir que se realizará el análisis
de los materiales curriculares con un doble propósito: por un lado, apor-
tar a la construcción de criterios de evaluación que ayuden a detectar
las potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones; y, por el
otro, brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la ba-
se de criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y
axiológicos. Como se podrá apreciar, en el análisis que realizaremos de
esta temática se retoma el tratamiento de contenidos ya abordados en
las unidades anteriores.

Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas esta unidad se articula en
torno de los siguientes objetivos:

1. Tomar conciencia de la importancia de los materiales curriculares como

estructurantes y guía de una perspectiva particular de la enseñanza y del
aprendizaje.
2. Construir criterios para analizar el potencial curricular de los materiales
elaborados para ser utilizados en la enseñanza.
3. Analizar la racionalidad de los materiales curriculares empleados en la
práctica de los docentes a partir de la construcción de categorías de aná-
lisis y de principios sustentados en los contenidos desarrollados durante
el curso.

143
Universidad Virtual de Quilmes

4.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la

enseñanza?
En la actualidad asistimos a una reestructuración o reconversión de los sis-
temas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escena-
rio caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales
y culturales, políticas e ideológicas que reorientan la mentalidad, las relacio-
nes económicas y los sistemas de producción en la era de la información y
el conocimiento, de la globalización y de la competitividad sin fronteras.
En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es posi-
ble reconocer cuatro categorías de cambio (ESCUDERO MUÑOZ, 1997) que
operan como pilares en los cuales se sustentan los nuevos criterios, funcio-
nes y propósitos de la educación.

1. La alteración de las relaciones entre las unidades básicas de los siste-

mas educativos y los estados nacionales, que significa la ampliación de
la libertad de las familias y la oferta de garantías que hagan posible la li-
bre elección de las instituciones.2. La modificación de las políticas de
gobierno y gestión de los establecimientos educativos, que se expresa a
través de términos tales como descentralización, autonomía organizativa
y de recursos, así como de otros más concretos e internos a la vida ins-
titucional, como decisiones participativas, redefinición de liderazgo, auto-
nomía pedagógica en lo que respecta a la elaboración del propio currícu-
lum dentro del marco curricular más amplio que establecen y regulan, en
sus efectos y resultados, diferentes instancias de la administración del
sistema educativo.
3. La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su profesio-
nalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya que
abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pedagó-
gicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su
ejercicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.
4. La reconstrucción del currículum y la enseñanza, que promueve el reem-
plazo del currículum obsoleto dominado por el academicismo, la memori-
zación, la aplicación de conocimientos y el ánfasis en el desarrollo racio-
nal de los alumnos por otro basado en criterios que remiten a una mayor
funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habi-
lidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, el
cultivo de diversas modalidades de inteligencia, así como el énfasis en
valores que promuevan el aprendizaje cooperativo y la socialización en
las actitudes y habilidades que éste exige.

Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la

educación que acompañan los procesos de reforma –señaladas en el punto
2-, J. Gimeno Sacristán (1996) sostiene que se estarían dando dos tenden-
cias contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario abogándo-
se por que se ingresen las diferencias culturales y psicológicas de los estu-
diantes; y, por el otro, habría fuerzas que operan en una dirección contraria
pues refuerzan una recentralización de las prácticas curriculares, no sólo im-
posibilitando estas aspiraciones desreguladoras, sino obstaculizando la en-
trada en las instituciones educativas de posibilidades y estímulos necesa-
rios en una sociedad compleja. Si bien esto podría ser visto como una

144
 Didáctica

manera de lograr una cultura común ante sociedades que están disgrega-
das, y los materiales educativos podrían tener un rol central en esta tarea, J.
Gimeno Sacristán (1996, p. 353) sostiene que ellos “[...] más que servir a
una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven a un proyecto cultural
empobrecido”. Así, la regulación administrativa y comercial del sistema de
producción y difusión de materiales que usan los profesores y los alumnos
en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se realiza el
control de la cultura que circula en la escuela.
En nuestro país, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la im-
plantación de la reforma educativa en la década de 1990 pretenden orien-
tar los cambios en la dirección deseada. Así, a partir de la sanción de la
Ley Federal de Educación, la administración educativa de las diferentes ju-
risdicciones provinciales tanto como las editoriales han elaborado materia-
les educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En oca-
siones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio
que amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un
marco de seguridad profesional, y las deterioradas condiciones de trabajo,
originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis
más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implica-
ciones que devienen de su aplicación. En este contexto -que, además, está
acompañado de la intensificación del trabajo de los docentes tanto como
de la descualificación profesional- resulta necesario construir marcos de re-
ferencia para el análisis de los presupuestos e implicaciones de la diversi-
dad de materiales educativos y para su construcción en instituciones y si-
tuaciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora sí intentaremos determinar qué se entiende por
materiales curriculares pues no existe una conceptualización única que en el
campo de la didáctica reúna todos aquellos soportes de la enseñanza que
se clasifican bajo dicha denominación. Concepciones amplias junto con
otras restringidas, recursos simples junto con otros más complejos suelen
ser considerados materiales curriculares con la misma relevancia en el logro
de las intencionalidades del currículum y de la enseñanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares todos
aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y crite-
rios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la inter-
vención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación” (ZABALA, citado
en NIEVES BLANCO, 1994, p. 263). En esta definición abarcativa suelen in-
cluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica ge-
neral o las didácticas específicas, las experiencias de innovación, las eva-
luaciones de proyectos, etc. Desde un punto de vista más restringido, los
materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados
que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en insti-
tuciones particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud
va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón -elementos utilizados de mane-
ra habitual y cotidiana en la enseñanza- hasta los manuales escolares o un
determinado software educativo que son empleados para la enseñanza y el
aprendizaje de una parcela específica de conocimientos y cuya complejidad
en cuanto a su estructuración pedagógica, como resulta obvio, es mayor.
Como lo planteáramos en el inicio de esta unidad, el tratamiento dominan-
te de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos des-
tinados al logro de objetivos prefijados. Generalmente, se ha realizado una

145
Universidad Virtual de Quilmes

clasificación y una exhaustiva descripción así como un conjunto de recomen-

daciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, no están
sustentadas en una perspectiva teórica ni en principios más amplios que
puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.

Según J. Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica
por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técnica, es decir,
eran considerados un “recurso” en la planificación y desarrollo de la enseñanza.
Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño del material, la ameni-
dad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de motivación para el
aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que se usan en el desa-
rrollo del currículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la
reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a otro
tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo en que un
material curricular está determinando -explícita o implícitamente- gran parte de la
actividad de escolarización.

Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curriculares

que permiten ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas en el párra-
fo anterior.
Cuando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didác-
tica, I. Nérici (1969, p. 327) se refiere a material didáctico y presenta una
clasificación que considera conveniente para cualquier disciplina:

1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, re-

glas, compases, franelógrafos, proyectores, etcétera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas,
periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, di-
bujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en
general, discos, grabadores, proyectores, etcétera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la
realización de experimentos.

Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares según cuatro
criterios:

1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema

educativo llevada a cabo en España. Por ejemplo, los materiales curricu-
lares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos pa-
ra la institución educativa corresponderían al primer nivel; los materiales
que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos
corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones infor-
máticas para un contenido específico corresponderían al tercer nivel.
2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orien-
tar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar.
3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna
de las dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos:
conceptuales, procedimentales o actitudinales.

146
 Didáctica

4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovi-

sual, etc.) en el que se presentan.

Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el so-
porte que utilizan. Entre aquellos que emplean el papel como soporte y si-
guiendo a J. Sarramona y X. Ucar enumera los siguientes: libros (manuales,
autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes, etc.); folletos (coleccio-
nables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas); guías didácti-
cas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre
los materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías
entre las que cuentan la informática, el video y la telecomunicación (BARTO-
LOMÉ, 1989).
Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasifi-
cación y descripción de los materiales curriculares -que no suele ser útil pa-
ra la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selección en el con-
texto de enseñanza- diferenciaremos materiales curriculares de otros
soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando -como
veremos- puedan integrarse en el currículum con un valor significativo en la
enseñanza.
Para M. Area Moreira (1999, p. 190) material curricular “es el conjunto Según J. Martínez Bo-
nafé (1998), un mate-
de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para rial curricular es una teoría so-
facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y au- bre la escuela. No constituye
las. [...] los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios sólo el soporte o medio para la
instrucción, sino que es un mo-
y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas
do de concebir el desarrollo del
con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza currículum y el trabajo de los
y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular”. Así, el profesores y de los estudiantes.
autor realiza una clasificación para su análisis y elaboración según a quié- El material codifica la cultura se-
leccionada en el currículum y le
nes están dirigidos: da una forma pedagógica.

1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evalua-

ción de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal
característica es que son elaborados con la intención de diseminar
ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e inno-
vaciones educativas. En nuestro país pueden citarse como ejemplos
los módulos de capacitación elaborados por la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires con anterioridad a
la presentación de los diseños curriculares, las revistas pedagógicas
que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educati-
va, entre otros.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata
de materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes
de los alumnos en un determinado nivel educativo y en diferentes áreas
de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros
de texto, los videos didácticos, las fichas de trabajo, software educativo,
etcétera.

Podemos decir que los almacenan el conocimiento escolar mediante formas

y códigos de representación que facilitan el desarrollo del trabajo de ense-
ñanza en el aula. Así, estos instrumentos de trabajo reúnen algunas de las
siguientes características:

147
Universidad Virtual de Quilmes

1. Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólicamente, y

posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias
ideas en los procesos de aprendizaje (AREA MOREIRA, M., 1999).
2. En el marco de las consideraciones que hemos realizado respecto de las
cuestiones implicadas en la selección de los contenidos escolares, en par-
ticular, y de la elaboración de propuestas didácticas, en general, los mate-
riales curriculares no son soportes neutros pues realizan una selección,
construcción o representación de la realidad entre las muchas posibles.
3. Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza
en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las
desarrolle. Así, si bien pueden ser utilizados de diversos modos, en el caso
de los libros de texto suelen constituir el elemento central que define el
contenido del trabajo profesional de los docentes en el aula. De manera tal
que el modo de empleo resultará del interjuego del grado de estructuración
del material y de la interpretación que realicen los docentes de la propues-
ta didáctica planteada en ellos en contextos institucionales particulares.
Según J. Gimeno Sacristán (1996), los materiales curriculares juegan un
papel intermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la ins-
titución escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares.
Traducen la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero
son, a su vez, interpretados por los usuarios en función de los contextos de
utilización. Las reglas y usos establecidos de este diálogo entre la cultura,
las regulaciones, los materiales, los usuarios y los contextos conformarían
un programa de investigación bien definido en la comprensión de la reali-
dad pedagógica y de algunas reglas de funcionamiento.

Con respecto a la última de las ideas expresadas, es posible reconocer diferen-

tes racionalidades en la elaboración de los materiales curriculares que condicio-
nan la modalidad de empleo. En este sentido, se reconocen los denominados
materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que son producto
de la participación de los docentes, enmarcados en una lógica práctica. Nueva-
mente, y como puede deducirse de la clasificación anterior, la caracterización de
estos materiales en función del tipo de racionalidad remite a las aportaciones
derivadas del campo del currículum. Los elaborados bajo la primera racionalidad
exigen su aplicación mecánica por parte de los docentes, y se sustentan en la
desconfianza en su capacidad para llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de
innovaciones en el aula. Los segundos confían en la autonomía de las propues-
tas curriculares pues se reconocen y valoran las experiencias prácticas y los pro-
ductos que los profesores realizan en su práctica cotidiana.

AREA MOREIRA, M. (1999), “Los materiales curriculares en los

procesos de diseminación y desarrollo del currículum”, en ES-
CUDERO, J. M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum,
Síntesis, Madrid, pp. 189-208.

1.
Analice el texto de M. Area Moreira seleccionado como biblio-
grafía obligatoria a partir de las siguientes cuestiones:

148
 Didáctica

a. Caracterice los supuestos e implicaciones didácticas de los

materiales curriculares estructurados bajo la racionalidad
técnica y la racionalidad práctica.
b. Analice la clasificación de materiales curriculares que rea-
liza el autor.
c. Enuncie los principios que deberían contemplarse en la
elaboración de un material curricular.

Según J. Gimeno Sacristán (1996), si bien los materiales curri- GIMENO SACRISTÁN,
culares traducen la cultura, interpretan las regulaciones cultu- J. (1996), “Textos y
rales sobre el currículum son a su vez interpretados por los democracia cultural: estra-
tegias de recentralización
usuarios en función de los contextos de utilización. Así, para en un contexto de desregu-
referirse a los textos escolares establece una serie de princi- laciones”, en: PEREYRA, M.
pios relevantes: A. (comp.), Globalización y
descentralización de los sis-
temas educativos. Funda-
a) El texto porta y representa una objetivación cultural inter- mentos para un nuevo pro-
pretable, mediatizado por las condiciones de elaboración, grama de la educación
difusión, adopción, consumo y legitimación en la escuela. comparada, Pomares-Co-
b) El significado a extraer de los textos depende de los con- rredor, Barcelona, 1996, pp.
352-391.
textos subjetivos de quienes los interpretan y utilizan:
profesores y estudiantes. Y es en esta subjetividad que se
pone en juego donde reside un potencial innovador im-
portante.
c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso
está enmarcado en ella. La interpretación y el uso que del
texto hacen los profesores y los estudiantes tienen que ver
con los contextos escolares y de aula, así como con el am-
biente más inmediato para su utilización que son las tareas
académicas que caracterizan un determinado estilo meto-
dológico.

2.
Sobre la base del desarrollo anterior:

a. Analice los diferentes materiales curriculares que emplea

en su práctica como docente. Reflexione acerca de su uti-
lidad y explique en qué se justifica su valor.
b. Seleccione materiales curriculares que han sido elaborados
a partir de los diseños curriculares desarrollados en el
marco de la reforma educativa implementada a partir de la
Ley Federal de Educación, y determine la racionalidad que
en ellos subyace.

4.2. Los libros de texto en la enseñanza: importancia

de su análisis
De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuirse en
la escuela, el más estudiado ha sido el libro de texto o manual escolar por

149
Universidad Virtual de Quilmes

una variedad de razones. Quizá el motivo más importante radica en que es

Si bien es cierto que el
el elemento más antiguo como instrumento de difusión cultural y, por lo tan-
sistema de difusión y
de control cultural se ha centra- to, el más arraigado en la enseñanza. En la actualidad la relevancia de su
do en los materiales escritos, en estudio radica en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a
la actualidad compite con otras partir de un determinado modo de estructuración, lo que lo constituye en un
redes de información cada vez
más potentes: audiovisuales, in-
potente condicionante de las programaciones de los docentes en las dife-
formáticas, a través de teleco- rentes áreas curriculares, y en un referente central para el trabajo del alum-
municaciones, bases y redes de no en la clase y para la realización de tareas fuera de la misma. Un libro de
datos, etc. Por este motivo, ha- texto, según J. Martínez Bonafé (1998, p. 123), “en la tareas que determina
cia el final de la unidad haremos
alusión, también, a la importan- refleja una teoría curricular; por lo tanto, no sólo es un soporte técnico de la
cia de las nuevas tecnologías de información, sino que también es un modo de hacer el currículum”.
la comunicación y de la infor-
mación en el desarrollo de la en-
señanza.
El estudio de los libros de texto cobra relevancia puesto que, tal como lo expresa
M. Apple, “Se estima que el 75 por 100 del tiempo que los estudiantes de primaria
y secundaria pasan en el aula y el 90 por 100 del tiempo que dedican a los debe-
res está ocupado por materiales de texto”. También J. Gimeno Sacristán (1988) afir-
ma que “Los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar
decisiones en cuanto a la programación de su enseñanza. [...] El uso de los libros
de texto se extiende a cualquier área del currículum, lo mismo para matemáticas
que para ciencias sociales o para expresión plástica”.

A continuación realizaremos un abordaje de los ejes de análisis para ayudar

a comprender el sentido y la finalidad de los textos escolares y para cons-
truir criterios destinados a sustentar las decisiones sobre su empleo en la
situación didáctica.

4.2.1. Presencias y ausencias en los textos escolares

En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos autores, M.

Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo procesan gen-
te -como los hospitales y las prisiones- sino también el conocimiento. Con
ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto de
un área de investigación poco trabajada, esto es, el estudio de los principios
de selección y organización que subyacen al currículum escolar en un contex-
to sociohistórico concreto y en el marco de la estructura social más amplia.
Como ya hemos visto, esta mirada resultó potencialmente fértil pues desmi-
tificó las perspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica.
Así, en primer término podemos afirmar que los libros de texto contienen
una visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una se-
lección por parte de determinados grupos sociales de aquello que conside-
ran fundamental para ser enseñado y aprendido. En términos de M. Apple
(1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares de la rea-
lidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de cono-
cimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Así,
cotribuyen a establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también
ayudan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que real-
mente son el conocimiento, la cultura y la moralidad.
De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos sujetos
e instituciones legitimados por la política curricular efectúan un recorte o

150
 Didáctica

traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Dicha

traducción supone la presencia de una tradición selectiva, esto es, “aquello
que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se ha-
ce pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significativo’. Pero la selectividad
siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del
pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas,
mientras que se olvidan y excluyen otros” (WILLIAMS, R., 1976, p. 205, cita-
do por TORRES SANTOMÉ, J., 1994, p. 99).
Para J. Torrres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto son produc-
tos culturales, están escritos y producidos por particulares que son miem-
bros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por un lado, efec-
túan determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, llevan a
cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la hu-
manidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este pro-
ceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distor-
sión de la realidad:

1. Supresiones: éstas se producen tanto al omitir como al negar la existen-

cia de personajes, acontecimientos, etc., de la realidad con el fin de ocul-
tar su significado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de caracterís-
ticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma
que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, obje-
tos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de es-
ta clase de operación de manipulación se distinguen tres modalidades:
a. Deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimización
de los datos.
b. Deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con mentiras
sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.;
con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una ac-
ción.
c. Denominación por el contrario o inversión de la acusación: este tipo de
deformación se produce cuando la cantidad de información llega a
transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o
personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedimien-
to similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro aconteci-

miento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor
del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzando informacio-
nes contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se tra-
ta de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la
que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni
deformarla con algún grado de éxito.

De manera que los libros de texto incluyen presencias y ausencias, y presen-

tan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible.
Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero tam-

151
Universidad Virtual de Quilmes

bién a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, N. Blanco

(1994) plantea que, por su estructura y concepción, los libros de texto cosi-
fican y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no controverti-
do, y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes
fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran.
La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realiza-
dos por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educa-
ción y poder argumenta:

❘❚❚ “[...] los textos no son meros ‘generadores de sistemas’ o de ‘hechos’.

Ellos son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos políti-
cos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por perso-
nas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y econó-
mica de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos,
así como su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos
cualitativamente diferentes y también por docentes y alumnos” (APPLE, M.,
1993, p. 154). ❚❚❘

Sobre la base de inves- Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de re-
tigaciones realizadas
en los Estados Unidos acerca
gulación cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una sig-
del mundo editorial, M. Apple nificativa importancia en el marco de la reestructuración de los sistemas
(1989) señala una serie de ca- educativos occidentales. En nuestro país, dicha reestructuración ha sido
racterísticas. La mayoría de las acompañada con el desarrollo de una multiplicidad de ofertas por parte de
decisiones relativas a los textos
que deben publicarse son toma- diversas editoriales que, anticipándose al diseño de los currículos jurisdic-
das predominantemente por cionales, exponen modalidades de trabajo de los nuevos contenidos básicos
hombres, con un marco de refe- comunes, definidos para ser enseñados en los distintos niveles de la esco-
rencia general situado en el
laridad. La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la bús-
mercado, y cuyos objetivos
principales son el capital finan- queda de economía de tiempo y esfuerzo y la incertidumbre respecto de la
ciero, las perspectivas a corto implementación de la reforma educativa, ha provocado su generalización co-
plazo y grandes márgenes de mo recurso de trabajo en el aula. Esta situación se agrava si aceptamos la
beneficios. Así, cualquier visión
cultural o educativa queda nece-
siguiente hipótesis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la
sariamente postergada a un se- capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos como
gundo lugar. Su trabajo se reali- vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los libros es-
za básicamente en reuniones colares en los procesos de formación y actualización de los docentes es un
-del personal directivo con re-
dactores, con personal de mar- desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profesional puesto que,
keting y de producción, etc.-. como ya lo expresáramos, suelen constituirse en el único soporte sobre el
Estos rasgos tienen sus conse- cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.
cuencias en las relaciones so-
ciales dentro de la empresa, y
en el tipo de producto que se 4.2.2. Propuesta metodológica en los textos escolares
elabora. Tales consecuencias
son: reproducción de las rela-
Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vis-
ciones patriarcales, burocratiza-
ción y decisiones mucho más ta de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presenta-
formalizadas, por lo cual la pro- dos, no debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve
ducción del material resulta un de los contenidos expuestos. Nos referimos, básicamente, a las actividades
proceso sustancialmente ruti-
nario.
o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea pa-
ra el hogar.
Si bien resulta difícil dar una mirada general sobre esta cuestión puesto
que requiere del reconocimiento de la particularidad que deviene del tipo de
conocimiento que se pretende enseñar, sí resulta pertinente y relevante en

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 Didáctica

un análisis de este tipo detectar la perspectiva didáctica que subyace en los

textos. En este sentido, cobra relevancia considerar algunos de los siguien-
Para profundizar res-
tes ejes de análisis: la concepción de conocimiento que subyace, tanto co- pecto de las concepcio-
mo las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos que se nes que subyacen en las activida-
promueven para el acceso al contenido, entre otros. Este abordaje resulta des o ejercicios que se presentan
en el texto, le sugerimos volver a
de vital importancia puesto que, sobre la base de la detección de los alcan-
leer los diferentes modelos di-
ces y las limitaciones, permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pe- dácticos desarrollados en la Uni-
dagógico-didáctica de la editorial con la elaboración de materiales por parte dad 2 de esta carpeta de trabajo.
de maestras y maestros, profesores y profesoras. También es importante recuperar
el tratamiento de las tareas que
Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o ruptu- efectúa J. Gimeno Sacristán en la
ra que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se lectura obligatoria incluida en la
construye el conocimiento en un campo disciplinar específico. Muchas ve- unidad anterior, puesto que allí se
hace hincapié en los supuestos
ces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje
que en ellas subyacen y en el pa-
de la información contradictorio con los procesos implicados en la construc- pel que un conjunto de ellas jue-
ción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega ga en la definición de un estilo de
que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta -por lo gene- enseñanza.
ral expuesto en la introducción del manual- resulta contradictorio con la pro-
puesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto.
Y, con la intención de retomar categorías de análisis ya trabajadas, otro as-
pecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los contenidos
incluidos en el texto escolar y la producción científica existente en un campo
de conocimiento particular, lo cual hace alusión al concepto de transposición
didáctica. Así, el libro de texto es un documento privilegiado para realizar la vi-
gilancia epistemológica. No sólo para detectar el envejecimiento biológico o
moral de los contenidos sino también la presencia de tergiversaciones o erro-
res en la selección realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia
El ejercicio de la vigi-
epistemológica en cualquiera de los referentes curriculares requiere del domi- lancia epistemológica
nio de los paradigmas y las teorías de un campo disciplinar particular. en cualquiera de los referentes
curriculares requiere del domi-
nio de un campo disciplinar par-
ticular. Es este dominio el que
3. permite detectar el envejeci-
Sobre la base de la información abordada respecto de los ma- miento de los conocimientos,
teriales curriculares: tanto como los errores o las ter-
giversaciones. De manera que
a. Seleccione un material curricular y analícelo según la las propuestas de formación y
“Guía de análisis de materiales curriculares” de Nieves actualización de los docentes
Blanco presentada en el Anexo de esta unidad. deberían considerar como un
b. Señale las ventajas y limitaciones encontradas en el análi- eje importante un sólido abor-
daje de la historia y la epistemo-
sis. logía de los diferentes campos
de conocimiento. En el caso de
la formación de los maestros
suele quedar opacado por la im-
4.3. Los medios de comunicación y las nuevas portancia que se asigna a los
tecnologías de la comunicación y la información contenidos instrumentales so-
bre cómo enseñar los conteni-
dos curriculares.
De la definición que hemos dado de materiales curriculares han quedado
fuera un conjunto de artefactos, medios y materiales de importante valor en
el proceso educativo. Como bien lo establece M. Area Moreira en el texto in-
cluido como lectura obligatoria, los periódicos, la televisión, los CD-ROM, In-
ternet, la radio, el software informático, son medios de comunicación o tec-
nologías de la información que no se producen con finalidades precisamente
pedagógicas. Muchos de ellos producen mensajes que tienen como propósi-
tos principales entretener, informar y/o vender.

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