SERIE

Cuadernos de Currículo

Colegios Públicos de
excelencia para Bogotá
Orientaciones curriculares para el campo
de Comunicación, Arte y Expresión

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

Luis Eduardo Garzón

ALCALDE MAYOR DE BOGOTA

Francisco Cajiao Restrepo

SECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO

Liliana Malambo Martínez

Subsecretaria de Planeación y Finanzas

Marina Ortiz Legarda

Subsecretaria Académica

Ángel Pérez Martínez

Subsecretario Administrativo
3

Gloria Mercedes Carrasco Ramírez

Directora de Evaluación y Acompañamiento
 Equipos de trabajo
Subsecretaria Académica Grupo de investigación
Marina Ortiz Legarda Pedagogías de la Lectura y la Escritura
Directora de Evaluación y Acompañamiento
Pontificia Universidad Javeriana
Gloria Mercedes Carrasco Ramírez Coordinador
Mauricio Pérez Abril
Subdirector de Evaluación y Análisis
María Consuelo Gaitán
Edilberto Novoa Camargo
Maritza Mosquera Escudero
Equipo de profesionales Milena Barrios Martínez
Subsecretaría Académica Facultad de Artes
Henry Charry Alvarez Helena Barreto
Henry Figueredo Olarte
Janeth Escobar Castillo Facultad de Comunicación y Lenguaje
Luz Claudia Gómez Murcia Eduardo Gutiérrez
Mabel Betancourt Mojica Vladimir Núñez
Martha Ayala Jara
Vilma Gómez Pava Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
Coordinación editorial Gloria Rincón Bonilla
Henry Figueredo Olarte
Equipos de apoyo
Fotografías Christian Arias
Archivo digital, Secretaría de Educación Distrital Clara Inés Cuervo
Corrección de estilo Fanny Blandón
L. Mercedes Rengifo B. Gloria Bernal
Mónica Bermúdez
Diagramación e impresión
Yaneth Lizarazo
Imprenta Nacional de
Colombia
ISBN: 978-958-8312-1
Distribución Gratuita
Derechos Reservados

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin la autorización de la Secretaría de Educación
Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogotá, D.C. Colombia PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141,
2142
www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co E-mail: [email protected];
[email protected]; [email protected].
Bogotá, D.C. noviembre de 2007
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

Maestros y maestras que participaron en los talleres

de Comunicación, Arte y Expresión
Nombre Colegio
Adriana Mora
Claudia Fulano
Dagoberto Pérez Valencia
Derly García B.
Diana Carolina Valderrama
Fernando Cuervo
Jairo Coronado
Jairo Enrique Vega González Colegio Arborizadora Alta
José J. Ramírez
Lucero Mogollón Angarita
Marisol Alarcón Vanegas
Martín Lancheros G.
Nelly Hernández
Olga Lucía Aguilar Martínez
Ricardo Monsalve
Yolanda Parra
Betty Bonilla
Carlos Benavides
Carlos Torres Colegio Cultura Popular
Sonia Lucia Quintero
Teresa De Jesús García
William Cordero Elena Becerra
Andrés Quilagui
Carmenza Herrera
Cenaida Roa
Elisa Beltrán
Gloria Cruz
Ibeth Leuro Colegio España
María Castellanos
Marilú Garcés
Noemí Salazar
Oliva Becerra
Raquel Valdivieso
Ana Esperanza Santana
Ana Lucila Carrillo 5
Clara Inés Casas
Deisy Sáenz Colegio Francisco de Paula Santander
Doris Yolanda Moreno
Floralba Parra
Gloria S. Peña
María Teresa Alvarado
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

María Teresa Muñoz

Myriam Parra Castro
Nancy Y. Ruiz Colegio Francisco de Paula Santander
Nohora Cárdenas
Rosalba Gutiérrez
Arturo Jaimes
Carmen Chaparro
Claudia Marcela Mejía
Diana Manosalva
Gilberto Vásquez
Luz Clemencia Soler
Martha de la Torre
Martha Molina Colegio Juan Maximiliano Ambrosio
Martín Molano
Miriam Marín Jiménez
Miriam Sanabria
Nancy Robayo
Oswaldo Pinilla
Sandra Garavito
Sandra P. Vidal
Amparo Chacón
Blanca Doris Romero
Blanca Gutiérrez
Blanca Urrea
Carmenza Sandoval
Cesar Montoya
Efrén Rodríguez
Efrén Rodríguez
Francisco Chauta
Gladys Robles Colegio La Palestina
Jairo Vela
Julián Guaspa
Julio Casallas
Julio Cesar Sánchez
Luz Elena Miranda
Martha Cortés
Martha Ochoa
6 Miriam Mora
Silvestre Rodríguez
Sofía López
Deutelina Sierra
Mariangela Gómez
Nelcy Aurora Delgado Colegio Las Américas
Pablo E. Boada
Yeimi Gualdia Félix
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

Amparo Mejía
Dora Inés Hernández
Francisco Franco Marín
Gladys Buitrago Rojas
John Alejandro Castro
José Aladier Salinas
Libia Yaneth Mora
Liliana Patricia Suárez
Magnolia Ramírez Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño
María Elvira Ortiz
María Hilda Acosta
María Nancy Lozano Chacón
Martha Lucia Muñoz
Martha Ofelia Jiménez
Millar Arturo Vera
Nava del Pilar Mosquera
Nubia Stella Rubio
Alexandra Portilla
Belén Montero
Blanca Lucia Suárez
Carol Acosta
Cielo Cobos
Edilma Peraza
Flor Alba Duran Olivares
Javier Raúl Martínez
Julio Núñez
Lina Margarita Rivera Colegio Miguel de Cervantes Saavedra
Luís Alfredo Cardona
Maria Liliana López
Marisol Cubides
Martha Calderón
Martha Robayo
Mónica Sánchez
Nancy Chiguasuque
Nidia Sánchez
Zulma Cifuentes
Adriana Prada
Amparo Hernández 7
Angel Alberto García
Arminda Sánchez Colegio Pablo de Tarso
Claudia Valbuena
Esneda Gutiérrez
Flor María Herrera
Javier Guarnizo
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

Juan Rojas
Libia Hurtado
Luis Eduardo Quientero
Luz Dary Vásquez
Luz Marina Rodriguez
Marlén Páez Colegio Pablo de Tarso
Martha Niño
Oscar Duarte
Sonia Montealegre
Wilsón Gómez
Yadira Reyes
Carmen Odilia Melo
Catalina Contreras Cruz
Lida Rocío Bonilla
Luz Jenny Romero Colegio Paulo VI
María Edid Alarcón
Rosalinda Ruiz
Sonia Aidé Molina
Alba Marina Salazar
Alcira Inés Garzón
Blanca Lilia Pabón
Erika Lozano
Gloria Isabel Garzón
Juan de Dios López
Leyla Hernández
Luis Cardoso Colegio Policarpa Salavarrieta
Luz Stella López Marín
Luz Stella Sánchez
María del Carmen González
María Elisa Molina
María Elvira Rodríguez
Martha Velásquez
Nohora María Peña
Rocío Mahecha
Alirio Guerrero
Andrei Álvarez
Clara Peñuela
8 Claudia Reyes
Diana Mejía Colegio San José
Dolly Quevedo
Edgar Cárdenas
Elvira Domínguez
Elvira Quiroga
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

Esperanza Fandiño
Jairo Ortiz
Maritza Martínez
Marlén Granados
Marlén Terán
Natalia Henao
Colegio San José
Nidia Rodríguez
Nubia Forero
Pedro Farfán
Sandra Zamora
Stella Sánchez
Yamile Gordo

Aportes académicos especiales para el primer ciclo: Camino de la Enseñanza); Galia Ospina Villalba, Juan
Carlos Melo y Tulia Gómez (Platero y Yo Proyecto
Eduardo Gutiérrez (Facultad de Comunicación y Len-
Prisma). Maritza Díaz (Centro Mafalda); Julieta Rojas y
guaje, Universidad Javeriana); Françoise Audouin, Alain
Diego Ale-jandro Díaz (Colegio Camilo La Enseñanza);
Aufrere (Liceo Francés Louis Pasteur); Gary Gari Muriel
Lalia Ospina Ospina Villalba; Juan Carlos Melo y Tulia
(Colegio Julio Garavito Armero y Fundación Cultural Sum-
Gómez (Platero y Yo Proyecto Prisma).
mum Draco); Nubia Ginett Herrera (Colegio Rufino José
Cuervo); Sonia Álvarez; Adriana L. Sánchez (Colegio Aportes académicos especiales para los ciclos A y B:
Salitre de Suba); Consuelo Bellón (Colegio Alejandro Carmenza Alarcón; Lolyn Abello; María Teresa Alvara-
Flemming); María del Pilar Cruz (Colegio la Paz); Diana do; Rosalba Gutiérrez; Myriam Parra; Doris Moreno;
Concha (Equipo Pedagógico CADEL 12); Margarita Rosa Deisy Sáenz; Esperanza Santana; Ana C. Cerón; Yohana
Pérez (Colegio Juan Francisco Berbeo); Guiomar González Acevedo; Marilú Gárces; Rocío Cortés; Imelda Rico;
(Colegio Tomás Carrasquilla); Maritza Díaz (Centro de Patricia Benavi-des; Efrén Rodríguez; Arturo Jaimes;
Expresión Artística Mafalda); Julieta Rojas y Diego Myriam Marín; José O. Pinilla; Andrés Quilaguy; Betty
Alejandro Díaz (Colegio Bonilla.

9
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

Tabla de contenido

Presentación 13
Introducción 17

1. Referentes de fundamentación y ejes curriculares 23

1.1. Una primera idea relacionada con el concepto de desarrollo 23

1.2. La construcción de la voz en la escuela 24
1.3. La perspectiva sobre la lectura y la escritura: leer y escribir
como prácticas socioculturales 25
1.4. La construcción de los códigos de expresión y comunicación 29
1.4.1. La construcción del sistema convencional de escritura 31
1.5. Diversidad textual y diversidad de prácticas lectoras 32
1.6. El estudio de la literatura como un diálogo entre textos 34
1.6.1. Sobre la importancia de la literatura en las aulas desde el
primer ciclo. Algunos Objetivos 37
1.7. Arte y escuela 42
1.7.1. Arte y educación, mitos y tensiones 43
1.7.2. La experiencia estética 47
1.7.3. Expresión a través de los lenguajes del arte 48 11
1.7.4. La educación por el arte 50
1.8. Escuela y tecnologías de información y comunicación: una relación
por construir 51
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

1.8.1. De la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, un

reto para la escuela en tiempos de Internet 53
1.8.2. Escuela conocimiento y dispositivos simbólicos 54
1.8.3. El hipertexto, la lectura crítica en internet 55
1.9. Medios de comunicación una alternativa para la escuela 57
1.9.1. Articular los medios al aula 60
1.10. La imagen en la pedagogía del aula 60
1.10.1. La pedagogía de la imagen en la educación básica 62
1.11. La pedagogía por proyectos una ruta didáctica integradora 63
1.11.1. Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos 65
1.11.2. Ejemplo de proyecto de aula 74

2. El campo de la Comunicación, el Arte y

la Expresión en el primer ciclo 81
2.1. Algunas características del campo en el Primer Ciclo 84
2.2. Algunas propuestas pedagógicas y didácticas 87

3. El campo de la Comunicación el Arte y

la Expresión en el ciclo de eduación básica A 123
3.1. Algunas características del ciclo de educación básica A 124
3.2. Algunas propuestas pedagógicas y didácticas 126

4. El campo de la Comunicación, el Arte y

la Expresión en el ciclo de educación básica B 141
4.1. Algunas características del ciclo de educación básica B 142
4.2. Algunas propuestas pedagógicas y didácticas 145
Bibliografía 159

12
SERIE
Cuadernos de Currículo

Presentación

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

“Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos,
permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer
conocer lo que es conocer.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.”
Edgar Morin
unas teorías generales equivale a haber apren-dido,
independientemente de si la pregunta o la

El desafío de la complejidad
Estas publicaciones sobre las Orientacio-
nes Curriculares para los ciclos de educación
inicial y básica que se entregan a los
maestros y maestras de Bogotá y a la
comunidad educa-tiva en general, responden
al firme propósito de la actual
administración de la Secretaría de Educación
Distrital de avanzar en la transfor-mación de
la escuela y la enseñanza, y hacen parte de la
propuesta de Colegios Públicos de
Excelencia.
Si hay algo complejo por su naturaleza, es el
proceso de aprendizaje en los seres humanos.
Todo el siglo XX se caracterizó por una inten-
sa búsqueda de respuestas a este interrogante
vital y tanto la biología como la psicología
generaron luces que no puede ignorar el sis-
tema educativo. El trabajo científico sobre la
cognición humana lanza enormes desafíos a la
pedagogía y pone grandes interrogantes sobre
la forma como se ha concebido hasta ahora la
organización escolar y el modo en que niños y
niñas se acercan al conocimiento. Cada vez
resulta menos convincente la organización de
currículos centrados en conceptos disciplinares
que se traducen en una multitud de asignaturas
dispersas, en las cuales predomina el dominio
de lenguajes específicos sobre la capacidad de
interrogar desde la experiencia el mundo real,
para pensarlo con la ayuda de las disciplinas.
Se supone, equivocadamente, que responder
correctamente cuestiones planteadas desde
respuesta interrogan de manera más
profunda al individuo.
La Ley 115 de 1994 (Ley General de
Edu-cación), introdujo en su texto un
concepto de áreas obligatorias, que
posteriormente en el cu-rrículo escolar
se traduce en trece o catorce asig-
naturas que debe “ver” el estudiante,
situación que conduce a que los
estudiantes no aprendan casi nada
verdaderamente importante.
Por su parte el Ministerio de
Educación Nacional abandonó hace
más de una década los estudios
curriculares, asumiendo que cada
institución está en capacidad de
abordar un tema de tanta complejidad.
En cambio, ha propuesto como
orientación un modelo de estándares y
competencias que tiende a simplificar
en extre-mo el proceso de enseñanza y
verificación del aprendizaje por parte
de los educadores. Un modelo como
éste transforma la comprensión
compleja de los fenómenos sociales,
científi-cos, simbólicos y culturales, en
un listado de habilidades
independientes que cada maestro
especializado debe asegurar que tengan
sus es-tudiantes, pero, en cambio,
queda relevado de la obligación de
orientar la reflexión profunda de
los fenómenos físicos, sociales y culturales
que 15 afectan la vida de cada individuo,
de las comu-nidades y de la humanidad en
su conjunto.
Frente a la responsabilidad del ser
humano de enfrentar la complejidad
de la vida, se pro-pone la simplicidad
de reducir el conocimiento infantil y
juvenil a un conjunto limitado de
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
campos de pensamiento complejo,
que permiten ver la interrelación de
perspectivas diversas cuando se
competencias intelectuales, como si ellas, aborda la reflexión sobre los
por sí mismas, tuvieran el poder de fenómenos
desencadenar la reflexión individual y
colectiva y conducir a la expresión y la
acción.
La Secretaría de Educación de Bogotá, ha
centrado su plan sectorial en la transforma-
ción de la escuela y la enseñanza, buscando la
excelencia en los colegios públicos, como
condición esencial para garantizar de manera
plena el derecho a la educación. Esto supone
un conjunto de acciones concurrentes, que
asumen la complejidad del fenómeno
educativo: infra-estructura, equipamiento,
alimentación, salud, gratuidad, subsidios,
transporte, ampliación de espacios de
aprendizaje, evaluación, formación de
educadores, derechos humanos, conviven-cia
en la escuela… y, desde luego, renovación
curricular.
Este desafío implica admitir y enfrentar el
reto de la complejidad. En este horizonte el rol
de los maestros y maestras es fundamental.
Ellos y ellas deben ser asumidos como pro-
fesionales de primera línea, con capacidad de
asumir plenamente la labor que la sociedad les
ha encomendado en relación con la formación
integral de las nuevas generaciones. Como
pro-fesionales que se desempeñan en el mundo
de la ciencia y la cultura, merecen el respeto y
la consideración de sus capacidades
intelectuales que legitiman y dignifican su
profesión. Por eso, se les ha propuesto la tarea
de estudiar y discutir el desafío escolar con
materiales que superan la simplicidad de
cartillas y documentos con fórmulas
elementales, invitándolos a trajinar con
elaboraciones de alto nivel académico pre-
paradas por grupos de profesionales
vinculados
16 con las mejores universidades de la ciudad.
A cambio de un currículo prediseñado por
áreas, asignaturas y resultados de
aprendizaje, se ha propuesto la discusión de
del mundo. Se trata de introducir una profun-da
ruptura epistemológica, que de prioridad al
aprendizaje como proceso de reflexión
permanente sobre la experiencia cognitiva, en vez
de centrarse sobre la organización secuencial de
información fragmentada por disciplinas con el
fin de facilitar la enseñanza y la homogenización.
Los textos que aquí se presentan son el resultado de
la reflexión propositiva sobre el currículo, entendido
como la forma de acercar a los niños, las niñas y los
jóvenes al conoci-miento. No se trata de propuestas
definitivas ni concluyentes; por el contrario, se
presentan como propuestas potentes y provocadoras
fru-to de un debate serio entre maestros, maestras,
equipos pedagógicos locales y grupos acadé-micos
para que aporten al trabajo pertinente en el aula
escolar y a la transformación de la escuela. De esta
forma, se supera también el concepto convencional de
capacitación, que reproduce modelos de enseñanza-
aprendizaje tradicionales, para avanzar hacia modelos
de experimentación colectiva en las aulas. Ya no se
trata de “enseñar” lo que dice el documento, sino de
“aprender” que pasa si unas hipótesis son
confrontadas con la realidad.
El reto de la complejidad, como puede verse, es
esencial a la vida humana y, por tanto, a la
educación como herramienta social para darle
calificación y pleno sentido a la vida. En el
horizonte de la complejidad no hay respuestas
fáciles, no hay fórmulas definitivas, no hay certezas
permanentes, no hay un orden indes-tructible. Por el
contrario, vivir la complejidad implica saber
moverse en la incertidumbre y la provisionalidad.
Este es el reto que proponemos a los maes-tros y
maestras, convencidos de que quienes han hecho de
la educación y la pedagogía su vida y su profesión,
estarán dispuestos a reco-rrer nuevos caminos de
exploración intelectual que puedan enriquecer su
propia vida y la de sus estudiantes.
SERIE
Cuadernos de Currículo

Introducción

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
reconocidos grupos de investigación de
universidades oficiales y

L a presente propuesta surge en el mar-

co de la política actual de la Secreta-
ría de Educación con la intención de
explorar nuevas alternativas para la organiza-
ción del currículo y del trabajo pedagógico
en las instituciones. Una de las problemáticas
que se pretende enfrentar se refiere a la
atomiza-ción curricular derivada de una
organización del currículo por grados y de la
existencia de muchas asignaturas. Esta
atomización con-duce a que se cuente con
muy poco tiempo para el trabajo pedagógico
y didáctico en cada disciplina, además de la
desarticulación de los contenidos y procesos
de aprendizaje, propia del trabajo desde las
asignaturas. Frente a esta situación, se busca
por un lado, plantear una organización de los
saberes y del saber hacer en campos que
agrupen diferentes disciplinas, y no en
asignaturas y, por otro lado, proponer una
organización en ciclos y no en grados. Esta
alternativa de trabajo en ciclos es la base de
la organización del currículo en otros paí-ses,
desde hace décadas.
El proceso que se siguió para la
elaboración de este documento fue el
siguiente: en primer lugar, a finales del año
2006, la Secretaría de Educación convocó a
 publicado a mediados del año, se convocó a
un equipo de docentes de educación inicial y
de los primeros grados escolares de
diferentes instituciones

privadas de Bogotá con el propósito

de ela-borar un documento base, que
desarrollara y profundizara los
campos de conocimiento y la
caracterización de los ciclos A
(grados 3º a 6º ó de básica) y B
(grados 7º a 9º de bási-ca). Los
documentos de cada campo fueron
discutidos y analizados con docentes
pertene-cientes a colegios del sector
público y privado durante el año
2007. Como resultado de esa labor
conjunta, el documento borrador del
campo de Comunicación, Arte y
Expresión, se amplió en cuanto a los
ejes curriculares, es así como debió
incluirse un eje relacionado con la
imagen en la escuela y otro referido
al lugar de las tecnologías de
información y comunicación en la
educación. Igualmente los aspectos
vinculados con la pedagogía del arte
fueron desarrollados ampliamente, al
igual que los apartados relacionados
con literatura y lectura. Del mismo
modo, fue necesario incluir un
apartado sobre el sentido de la
pedagogía por proyectos como
alternativa de desarrollo
curricular.
En segundo lugar, tomando como
base el documento de los ciclos A y b
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

de la ciudad, tanto del sector público como • Formarse como ciudadano para par-
privado, así como a investigadores de al- ticipar de modo adecuado en la vida
gunas universidades, profesionales de la social, en la democracia y ejercer la
Secretaría de Educación y miembros de los ciudadanía.
equipos pedagógicos locales, para construir • Acceder, comprender y dominar los
colectivamente el documento de
lenguajes que posibilitan participar de
fundamen-tación del primer ciclo. Por lo
la cultura en sus diversas
anterior, la propuesta final es la resultante
de un pro-ceso amplio de deliberación, que manifestaciones.
contiene múltiples voces y debe tomarse • Participar en prácticas sociales de
como un documento de trabajo mas no lectura y escritura.
como un currículo normativo. En este • Acceder a los códigos formales
marco, el sen-tido de esta propuesta propios del mundo académico para
consiste en generar la discusión al interior
avanzar en su desarrollo.
de los equipos de docentes, directivos
docentes, investigado-res y universidades • Desarrollar el sentido estético, la sen-
sobre las alternativas de organización del sibilidad hacia el arte y las formas de
currículo en una perspecti-va expresión.
interdisciplinar, integradora y organizada • Comprender críticamente los lenguajes
por ciclos. Dado que este tipo de propuesta de los medios de información y
es nueva en el contexto colombiano, debe comuni-cación para poder usarlos con
percibirse como un primer eslabón en la sentido.
construcción de un nuevo horizonte parar
La estructura de la publicación es la
pensar el currículo en Colombia.
siguien-te: inicialmente, a manera de
El campo curricular que se presenta en contexto, se presentan unos conceptos
este documento agrupa lo que se conoce básicos que funda-mentan la reflexión
como las asignaturas de lengua materna o general sobre el currículo. El capítulo 1 se
Lengua Castellana, la literatura, el arte y la
ocupa de presentar los refe-rentes de
expresión. Se busca también articular el
fundamentación y ejes curriculares. En el
trabajo sobre medios y tecnologías de la
segundo, tercero y cuarto capítulos se
información y la comunicación, en su
presentan la propuesta para el primer ciclo, el
dimensión de lenguajes.
ciclo de educación básica A y el ciclo de
Esta opción que se toma privilegia seis edu-cación básica B. Si bien la primera parte
propósitos centrales, como horizonte de sirve de marco para los tres ciclos, el primer
trabajo desde el lenguaje y la expresión: ciclo se ha desarrollado un poco más debido
a que se trata de un campo relativamente
nuevo en la construcción curricular en
nuestro país.
20
SERIE
Cuadernos de Currículo

Referentes de
fundamentación y
ejes curriculares

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

1. Referentes de fundamentación
y ejes curriculares
respetuosos, donde la voz de los sujetos implicados
y sus culturas tengan un

L os ejes de fundamentación son la base

para pensar propuestas curriculares específicas
en el campo de Comunica-ción, Arte y
Expresión. Están pensados como
el enfoque general del campo y pretenden ser
un planteamiento claro y reflexivo sobre los
lugares desde los cuales se abordarán la
lectura, la escritura, la oralidad, el texto, la
expresión y el arte. Más allá de ser una
fórmula de trabajo para los docentes, son una
guía para abordar las diferentes propuestas
pedagógicas pensadas al interior de las
instituciones.

1.1. Una primera idea

relacionada con el
concepto de desarrollo
Retomando el concepto Vygotskyano de
desarrollo, la función de la escuela consiste
en garantizar el desarrollo cultural de sus
estu-diantes, así como potenciar sus
posibilidades de expresión. En términos más
concretos, el colegio debe garantizar, –o al
menos inten-tarlo–, el acceso y apropiación
de los códigos culturales, universales y
locales, para lo cual debe configurar unos
escenarios pedagógicos y comunicativos
lugar. Dicho desarrollo no está
determinado exclusivamente por la
madurez orgánica (bioló-gica) del
sujeto: el tipo de relación e interacción
con el entorno cultural, mediato e
inmediato, es determinante para el
desarrollo cultural. En otras palabras,
el desarrollo intelectual del niño no es
un efecto de la maduración biológica
sino una resultante de la tensión entre
dos líneas de desarrollo: por un lado la
orgánica y por otro la cultural
(Vygotski, 1993).
El arraigo de un niño normal en la
civilización
suele estar estrechamente fusionado con los
procesos de su maduración orgánica. Ambos
planos de desarrollo –el natural y el cultural-
se
amalgaman el uno con el otro. Los cambios que
tienen lugar en ambos planos se intercomunican
y constituyen en realidad un proceso único de
formación biológico-social de la personalidad del
niño. En la medida en que el desarrollo orgánico
se produce en un medio cultural, pasa a ser un
proceso biológico históricamente condicionado
(Vygotski, 1993: 36).
La presente propuesta se inscribe, en parte,
en este concepto de desarrollo cultural.1

1 Vygotski incluso llego a sugerir el concepto de edad

cultural como contraparte de las ideas de desarrollo
derivadas de las psicologías del comportamiento
vigentes en la primera mitad del siglo XX.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
cuidado es-pecial y de un trabajo
sistemático e intencional, de manera
análoga a la forma como se aborda, por
1.2. La construcción de la ejemplo, la lengua escrita o la lectura,
para
voz en la escuela
Este primer eje se relaciona con la
necesidad de que desde la educación formal
se construyan las condiciones para la vida
social, la partici-pación y la vivencia de las
primeras formas de ciudadanía y
democracia. Tiene que ver direc-tamente con
el trabajo pedagógico sobre el len-guaje en la
medida que es, fundamentalmente, a través
de éste que ocurren las interacciones y se
construyen los vínculos sociales y afectivos.
En este marco, el trabajo sobre el lenguaje
no es un fin en sí mismo sino una condición
de la vida social.
El ingreso adecuado a la lengua oral es
una condición de construcción de la
identidad del sujeto, de identidad con la
lengua y del sentimiento de colectividad
(pertenencia a un grupo). Suele decirse que
en la lengua oral se construye una primera
patria. Cada niño debe estar en condiciones
de usarla para vincularse a diferentes tipos
de interacciones, dentro y fuera del espacio
escolar. Esto implica trabajar para que cada
alumno tenga una voz y la utilice con
seguridad para expresar sus sentimientos y
pensamientos. Implica también un trabajo de
reconocimiento de las situaciones de uso de
la lengua oral, así como el avance en el
dominio de sus características.
De otro lado, la lengua oral es el espacio
adecuado para la construcción del respeto
por el otro y el reconocimiento de las
condiciones de la comunicación, que en
última instancia

24 son las condiciones del funcionamiento de un

grupo social y de una democracia. En este
sentido, la pedagogía, y en especial la
didáctica de la lengua oral requieren de un
garantizar las condiciones de la participación de
la vida social.
Desde el primer ciclo, la construcción de una voz
en el grupo social escolar por parte de los
estudiantes es una prioridad en la me-dida que es
uno de los primeros grupos de referencia. De alguna
manera, el éxito de las interacciones en este grupo
servirá de pauta para otras interacciones en otros
contextos sociales, extraescolares. Desde el primer
ciclo se debe trabajar por la construcción de la voz
del sujeto en el aula como una vía privilegiada para
la construcción de la identidad, la seguri-dad y el
sentido de pertenencia social. Un niño que está en
condiciones de expresarse frente a un grupo, con
seguridad, de modo pertinente en función de la
situación y los propósitos comunicativos, cuenta
con condiciones para actuar de manera activa en la
vida social. De otro lado, la construcción de una voz
en el espacio escolar implica un trabajo intencional
y sistemático por parte de la escuela, pues el habla,
a pesar de ser una condición natural de los sujetos,
no se desarrolla de modo natural, implica una
orientación.
La base para la construcción de la voz que
posibilite multiplicidad de interacciones supone la
existencia de un sistema de reglas y pautas de la
interacción (respetar los turnos, pedir la palabra,
escuchar, preguntar, responder pre-guntas, explicar
sus puntos de vista, defender una opinión). Ese
sistema es una prioridad de la pedagogía de la
expresión y del lenguaje que debe construirse
paulatinamente en las aulas; igualmente debe velarse
por su mantenimiento y consolidación. De algún
modo, es la base, no sólo para el trabajo desde la
expresión y el len-guaje, sino para la vida académica
y social de la escuela. Este es un marco ideal para
construir la ética de la comunicación, pues si un
estudiante descubre que su voz tiene un lugar en el
grupo, que es respetada, que es comentada, vivenciará
 lenguajes del arte. De igual modo, esa voz se irá
complejizando a medida que se vayan constru-

las condiciones de la participación,

descubrirá las ventajas de participar, así
como sus límites, y estará en disposición de
respetar y reconocer al otro en su
diversidad.
Como puede notarse, de nuevo, el trabajo
sobre el lenguaje y la oralidad desborda los
propósitos académicos y adquiere
claramente una dimensión política y social.
Desde el punto de vista pedagógico, lo an-
terior implica que el trabajo escolar se debe
orientar a abrir espacios para la intervención
discursiva, la participación de los estudiantes
en el grupo, con propósitos diferentes: exponer
sus puntos de vista, relatar acontecimientos,
explicar un fenómeno, asumir un rol en una
representación teatral, hacer parte de un grupo
musical, etcétera. Estas situaciones de parti-
cipación implican el dominio de formas del
lenguaje oral, tipos de discurso
(argumentativo, narrativo, expositivo,
descriptivo, informativo) y recursos
comunicativos específicos. Es tarea de la
escuela garantizar el dominio de esas formas
comunicativas y discursivas, pues son la base
para que los alumnos tengan éxito en sus
participaciones de la vida social. Es importante
aclarar que hay cierto tipo de situaciones
comu-nicativas de carácter académico que
también es necesario conocer y dominar, por
ejemplo, la exposición, la sustentación, la
disertación, la ex-plicación. En este sentido se
habla de prácticas sociales y prácticas
académicas de participación e interacción.
La construcción de una voz se irá com-
plejizando entre un ciclo y otro en cuanto al
dominio y control de los recursos formales de
producción e interpretación de los discursos.
Por ejemplo, en el ciclo B se podrá profundizar
en las interacciones soportadas en la escritura,
en el discurso escrito, e incluso a través de
otros lenguajes audiovisuales o a través de los
 de la clase de Lengua Castellana y desde un
Serie Cuadernos de
Currículo lugar más amplio en el campo de
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
Humanidades. Sin embargo, las
ARTE Y EXPRESIÓN problemáticas que se detectan van mucho
más
yendo los sentidos, funciones y 25
allá de este campo del conocimiento y son
escritura en los diversos modos del aplicables a la falta de reflexión que, desde las
discurso: la argumentación, la otras áreas, se genera sobre los procesos de lectura
narración, la explicación, la y escritura de los estudiantes.
descripción. En esta perspectiva, el La lectura no puede ser vista solo como un
trabajo sobre los discursos está proceso de decodificación, sino desde un
enmarcado en la construcción de una lugar
voz para la participación de la vida
social, es decir hay un horizonte
político del trabajo pedagó-gico sobre
el lenguaje.
La propuesta curricular, desde este
enfoque, implicará definir las
situaciones de participación e
interacción que deberán privilegiarse
en los diferentes ciclos, señalando que
es importante explorar diversidad de
situaciones de partici-pación e
interacción desde el primer ciclo. Se
trataría de enfatizar en diferentes
aspectos en los diferentes ciclos (por
ejemplo en el ciclo B se podría
profundizar en situaciones de
argumentación y exposición, mientras
en el primero se haría en situaciones de
narración y de opinión), definir los
niveles de complejidad en los análisis
de situaciones y la exigencia en el
dominio de los recursos formales del
lenguaje, en atención a los ciclos.

1.3. La perspectiva
sobre la lectura y la
escritura: leer y
escribir como
prácticas
socioculturales
En la escuela los problemas sobre
los pro-cesos lectores y escritores se
centran, por lo general, en el espacio
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
significado, la interpretación de la
información respecto al contexto de
su pro-ducción, el reconocimiento de
más amplio, como un macro proceso que las diferentes voces que hablan en el
incluye a su vez diversos niveles de texto, la identificación
análisis. La escuela, por medio de las
propuestas que realizan los maestro/as,
debe aportar prácticas significativas
permitiendo que los estudiantes se
acerquen a diversos tipos de textos y los
comprendan desde los diferentes niveles de
análisis textual.
Leer y escribir distan mucho de ser
concep-tos simples. Por ejemplo, leer puede
entender-se como el proceso de comprender
lo que un texto dice y escribir puede
interpretarse como el acto de codificar.
Veamos algunas ideas referidas a lo que
significa leer, planteadas en los lineamientos
curriculares para el área de Lengua
Castellana, vigentes en nuestro país (MEN,
1997):
Ante todo, leer es poner a prueba una
hipótesis de interpretación, es aventurarse a
explorar diversos caminos de búsqueda del
sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto
anticipamos posibles interpretaciones y
ponemos en juego saberes y operaciones de
diversa índole: saberes del lector (su enciclo-
pedia) y saberes del texto se relacionan para
ir construyendo un tejido de significados.
Por esto, Umberto Eco (1987) habla de la
lectura como una cooperación entre el texto
y el lector. De este modo, se puede decir que
en el proceso de comprender un texto, en ese
acto de producir el sentido, entran en juego
diversos saberes y competencias que tienen
que ver, por ejemplo, con el reconocimiento
del código comunicativo, la identificación de
la temática global, la delimitación de
unidades de
26 significado, la asignación de sentido a
proposi-ciones, el establecimiento de
relaciones entre proposiciones, la
identificación de unidades mayores de
de la finalidad o intencionalidad comunicativa del
texto, la identificación del emisor, el esta-
blecimiento de relaciones con otros textos, entre
otros aspectos.
De este modo, leer va mucho más allá de la
simple decodificación y comprensión del sentido
superficial del texto. Pero, además, no solamente es
un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el
mundo actual también es necesario leer las
imágenes, los textos publici-tarios, los gestos, el
contexto, los espacios en los que habitamos y
habitan otros, la música, la escultura, es decir, se
leen textos diversos, en diferentes soportes y con
lenguajes distintos.
Desde esta mirada, el texto está determina-do por
su uso en contextos específicos, en un sentido
amplio, es un portador de información que
posibilita procesos comunicativos y ge-nera
interacciones al interior del aula y fuera de ella. En
el campo de Comunicación Arte y Expresión, las
producciones orales, escritas, audiovisuales, y en
general las diversas mani-festaciones del arte, son
textos que se leen teniendo en cuenta la mirada
sobre la lectura planteada anteriormente.
Por otra parte, leer implica la construcción de
un criterio propio frente a la información que
circula en los medios masivos de infor-mación, un
buen lector hoy, no es aquel que asimila mucha
información, es quien logra, además de
comprender, extraer conclusio-nes no dichas de
modo directo en el texto y avanzar hacia la toma
de posición frente a la información. También
implica poner en re-lación lo que un texto dice,
con información de otros textos. En síntesis, un
buen lector es quien ha logrado formar un criterio
que le permite seleccionar y filtrar información
para estar en condiciones de construir un punto de
vista propio.
 mundo, en una frase: comen-zamos a llenar el
mundo de sentido. Desde

Respecto a la escritura, al igual que para el

caso de la lectura, existen diferentes concep-
ciones que la definen. Por ejemplo, un
docente puede pensar que escribir es
transcribir, es decir, estar en condiciones de
reproducir información tomada de diferentes
fuentes (tomar el dictado); esta interpretación
resulta muy restringida, pues escribir implica
sobre todo organizar las ideas propias a
través del código lingüístico. En otras
palabras, significa producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal
obedece a unas reglas sociales de
circulación: se escribe para alguien, con un
propósito, en una situación particular en
atención de la cual se selecciona un tipo de
texto pertinente. Como puede notarse,
escribir va mucho más allá de transcribir, y
las prácticas pedagógicas deben orientarse
desde un concepto de escritura complejo.
El trabajo sobre la escritura debe ser
pensa-do a partir de contextos reales y
significativos para los niños, niñas y jóvenes.
En la medida en que se tengan en cuenta las
diversas dimen-siones de la producción
escrita, las prácticas de escritura van a tener
mayor sentido en el aula. Las reflexiones
sobre la diversidad de prácticas de escritura,
son pertinentes pues sitúan este proceso en
un contexto de creación particular y le
otorgan un carácter de práctica sociocultu-ral
que permea la inclusión a la cultura. Pero,
¿qué significa que leer y escribir sean
prácticas socioculturales?
Bajtine (1998) ha señalado algo evidente
que a veces desde las políticas educativas y
la organización de la enseñanza no se tiene
en cuenta: desde que nacemos nos
vinculamos a prácticas culturales, al interior
del grupo social, o de los grupos a los que
pertenecemos. En esas prácticas nos
apropiamos de modos de pensar, de valorar,
conocemos explicaciones, visiones del
 Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y
Serie Cuadernos de
Currículo la escritura no están distribuidas de manera
ORIENTACIONES CURRICULARES - homogénea en las sociedades. Hay factores de
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN orden histórico, económico, familiar y de contexto
27
que marcan de modo diferencial el acceso de
pequeños observamos que la gente los sujetos a la lectura,
lee, que hay escritura, que hay
2 Ludwig Witgenstein relata un ejemplo pertinente: un sujeto arranca
libros, que esos objetos cumplen de un libro un poema, unas palabras impresas. Lo pone en un

funciones sociales, que las palabras sobre y lo deja en el buzón de un sujeto 2. Al día siguiente, el
sujeto 2 abandona el pueblo, cargando con su equipaje.
hacen que pasen cosas entre las
personas, que pasen cosas en el
mundo,2 que en ciertas
circunstancias, leer y escribir son
casi condi-ciones de supervivencia.
La lectura y la escritura son, ante
todo, prácticas sociales y culturales
(Chartier 1994, Rockwell, 1995)
ligadas a la tradición de un grupo
social al respecto, a la forma como
históricamente se ha relacionado
dicho grupo con el mundo letrado y al
lugar que ocupan estas prácticas en
sus diferentes ámbitos: fami-liar,
educativo, político, literario. Esto
explica, por ejemplo, por qué en
algunos países en los cuales se
realizan dotaciones masivas de libros
a las escuelas, no se logran mejorar
los índices de lectura. Los grupos
sociales pueden describirse por los
textos que circulan en ellos y por el
tipo de prácticas de lectura y escritura
que les son propias. Las formas del
discurso que emplean, por ejemplo,
los periodistas, se diferencian de
aquellas empleadas por los
economistas. La manera de
argumentar de los abogados es
diferente de la propia de los
periodistas. En este marco, es
evidente que los factores socio –
culturales determinan las formas de
los textos, así como sus condicio-nes
de producción, recepción y
circulación (Verón, 2005).
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
manifiestan una preocupación
concreta por asignar a la lectura y al
libro un lugar central en la
a la escritura, a los libros y demás productos construcción
culturales. Por ejemplo, en nuestro contexto
son diferentes las condiciones de acceso a la
lectura en el sector rural que en las grandes
ciudades. Incluso dentro de éstas hay
grandes diferencias de acceso al mundo
letrado para los ciudadanos. Además de la
heterogeneidad en las condiciones de acceso
a ese mundo, el desarrollo del gusto y el
hábito de la lectura están ligados a las
condiciones de familia - por ejemplo al nivel
educativo de los padres y miembros cercanos
de la familia-así como a las características
culturales del micro grupo social al que se
pertenece.
Desde este enfoque, es claro que la forma-
ción del hábito y del gusto de los ciudadanos
por la lectura depende de la cultura escrita
dominante en el contexto en que se vive. En
este sentido, debemos preguntarnos por la
tradición lectora y escritora de nuestro país,
desde el punto de vista histórico, al igual que
por el papel de la lectura y el acceso al libro
en las políticas culturales y educativas, tanto
en el sector público como privado, teniendo
en cuenta las posibilidades de compra de
libros en nuestra población. En la historia
reciente, Colombia ha realizado esfuerzos
importan-tes en algunos campos
relacionados con la lectura, por ejemplo a
nivel de las bibliotecas (los casos de Bogotá
y Medellín son muy di-cientes), planes de
lectura, políticas educativas de comprensión
lectora, etcétera. La labor de instituciones
como FUNDALECTURA, CERLALC,
ASOLECTURA, las Cajas de
Compensación, El Banco de la República,

28 por nombrar algunas, es indiscutible. Resulta

significativo, por ejemplo, el hecho que una
ciudad como Bogotá cuente en este
momento con una política de lectura y un
consejo distri-tal de lectura, elementos que
de la vida social. Por otra parte, la industria
editorial colombiana es muy cualificada y goza de
prestigio a nivel internacional, por-que se
producen libros con altos estándares de calidad.
Desde el campo de la educación supe-rior, vale
la pena señalar el hecho de que la comprensión
lectora aparezca como un aspecto central y
común a la formación de los profesionales en el
país, evidenciado en la inclusión de un examen de
lectura, común a las diferentes profesiones.3 Pero
frente a esto, es igualmente sintomático que
Colombia no cuente aún con una política pública
nacional de lectura, asunto que le compete
también a los diferentes sectores de la población,
no sólo al Estado.
Por otra parte, vale la pena resaltar que el lugar
de prestigio del libro y la lectura ha veni-do
cediendo terreno frente a otras formas cul-turales
ligadas al desarrollo de las tecnologías de
información y comunicación, tal como lo corrobora
el resultado de la encuesta de hábi-tos de lectura
aplicada por el DANE (2006). De otro lado, es
importante señalar que los jóvenes del mundo ya no
ven la lectura como el indicador dominante de
“estatus” social o de pertenencia a una clase (Lahire
2004). Esta complejidad de fenómenos hace que, en
la actualidad, el concepto de lector sea un poco
difuso, pues alguien puede catalogarse como lector
si usa internet unas horas al mes,
independientemente de su acceso o gusto por los
libros.
En este marco, la propuesta consiste en garantizar
las condiciones para que los estu-diantes participen
efectivamente en prácticas sociales y culturales de
lectura y escritura. Esto
3 Es el examen estatal de egreso que presentan actualmente todos los
estudiantes que terminan sus estudios de pregrado en las universidades. Este
examen se conoce con el nombre de
ECAES.
 libro, que efectivamente deberá ser publicado.
Como se puede observar, la finalidad de este trabajo

implica, de un lado, el dominio de los

códigos convencionales de estas actividades,
así como la comprensión, interpretación,
análisis crítico y producción de los tipos de
discurso, propios de las diferentes
situaciones comunicativas: situaciones en las
que se requiere explicar, narrar, argumentar,
describir, informar. Como puede inferirse, la
unidad de trabajo pedagógi-co será la
situación social y cultural en la que se lee o
se escribe, es decir, la práctica socio -
discursiva.
Esta perspectiva toma distancia del
enfoque usual que concibe la apropiación del
sistema de la lengua como un fin en sí
mismo. Desde esta propuesta, el dominio del
sistema conven-cional de lectura y escritura
son condiciones para la participación en
prácticas sociales en las que se requiere leer
y escribir. Retomar la práctica social de
lectura y escritura como unidad de trabajo
plantea exigencias comple-jas a la labor del
docente, pues, por ejemplo, la enseñanza de
los aspectos formales de la lengua (la
gramática, la fonética, la normativa
ortográfica…) deberá aparecer en función de
una situación concreta de lectura y escritura
que, a su vez, está inmersa en una práctica
social. Así, en el primer ciclo se puede
trabajar sobre situaciones como la
publicación de una antología de cuentos de
los estudiantes de un curso. Para esto, cada
alumno deberá aportar un cuento, ese será un
proyecto de escritura para el año. Pero para
hacerlo requerirá cono-cer, comprender,
dominar la escritura conven-cional;
identificar las características propias de ese
tipo de texto (cuento); igualmente deberá
identificar y comprender las características
de la antología como portadora de textos, así
como las condiciones de publicación y
circula-ción. De este modo, la unidad de
trabajo será la situación de producción de un
 Serie Cuadernos de
pueden ser orales o estar soportados en el dibujo,
Currículo el gesto, la imagen y la expresión corporal. La
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN creación 29 de una historia (gráfica, gestual,
verbal…), la recreación de un relato, la
explicación de un acontecimiento, la presentación
pedagógico será comprender y de una opi-nión, etcétera, son actos
participar de una práctica social de fundamentalmente
escritura, en el marco de la cual se
avanzará en la apropiación, com- de expresión y comunicación. Su naturaleza
prensión y control de los recursos implica que la atención y valoración por
lingüísticos y discursivos parte
necesarios. De este modo, se rompe
con la atomización de los
contenidos de trabajo sobre el
lenguaje, en la medida que se
articulan a un proyecto macro, en el
marco de una práctica social, en este
caso, de escritura.
Esta mirada sobre el trabajo
pedagógico y como forma de
organización del currículo, supone
definir, de un lado, los procesos es-
pecíficos relacionados con la
apropiación del sistema convencional
de escritura, los saberes sobre la
lengua, los saberes sobre los textos,
las categorías para analizar las
prácticas sociales de lectura y
escritura. De otro lado, supone
seleccionar prácticas y situaciones
sociales de lectura y escritura que
sean objetos de análisis y prácticas en
las cuales participen efectiva-mente
los estudiantes.

1.4. La construcción
de los códigos de
expresión y
comunicación
En esta propuesta curricular se considera
que el dominio del código escrito no es un
fin de la enseñanza sino una condición de
la expresión y la comunicación de los
sujetos. Los niños desde el primer ciclo
deben descu-brirse productores de textos
(Jolibert 1992), pero inicialmente, estos
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
significa optar por una serie de
rutinas que
del docente y de la escuela estén puestos allí
y no exclusivamente en el dominio de la
técnica o del código en el que se soportan.
Este enfo-que implica que en los proyectos
pedagógicos o en las situaciones didácticas
que se confi-guren en la escuela, se
privilegien aspectos como lo creativo de la
historia, la claridad en la exposición de una
idea, la innovación en la formulación de una
hipótesis, la consistencia en la defensa de
una opinión, más que en los aspectos
técnicos del código en el cual se apoya el
acto de expresión: dibujo, pintura, expresión
corporal, lenguaje verbal.
Lo anterior no significa que los aspectos
relacionados con el dominio del código no
sean importantes. El código debe dominar-
se, pero en función de una necesidad o un
deseo de expresar algo o comunicar algo a
alguien, o incluso para registrar ideas que no
se van a comunicar, como en el caso de un
diario o de un poema que está en proceso de
elaboración. La exploración del código debe
orientarse por parte del docente, debe existir
un trabajo sistemático para su apropiación,
pero ese trabajo didáctico se subordina a las
necesidades de expresión. Nótese que este
enfoque se distancia de la visión centrada en
el código, especialmente en los primeros
años de la escolaridad. La escuela tiende a
tomarlo como un fin y avanzar en su
domino, a toda costa, en independencia del
sentido que pueda tener su uso por parte de
los niños. Si no hay necesidades de
expresión, la construcción formal y muchas
veces tediosa del código carecerá de sentido
y de valor para el sujeto.
30 Al contrario, si existen esas condiciones el
avance en el dominio del código será muy
fluido y tendrá sentido, pues habrá una
razón para aprenderlo.
La exploración del código supone un tra-
bajo intencional y sistemático, pero esto no
produzcan aburrimiento y conduzcan a la pérdida
del sentido de expresión. Ya Comenio, en 1630,
afirmaba que el problema central de la didáctica era
la lucha contra el aburrimiento. Optar por un
enfoque, una perspectiva peda-gógica, es prioritario
porque el aprendizaje de los diferentes códigos
(pintura, música, dibujo, expresión corporal, lengua
escrita) conlleva procesos que avanzan en
complejidad y en los cuales están involucrados
aspectos técnicos que deben ser explorados de cierta
forma. Para ello existen ciertas rutas de exploración
más pertinentes que otras, derivadas de la investi-
gación acumulada en los diferentes campos de la
expresión. Este punto es importante de re-saltar,
porque la construcción de la expresión y sus
correspondientes códigos no ocurren de modo
natural en los sujetos. El tipo de situa-ción o de
proyectos, así como la orientación pedagógica que
se proponga, conducirán a construcciones de cierto
tipo. Por ejemplo, en el caso de la construcción del
sistema escrito, el enfoque basado en la sicogénesis
descrita por Emilia Ferreiro (1979) tiene más
sentido y es mucho más conveniente que aquellas
concepciones basadas en una orientación de corte
fonético – silábico.
Lo anterior requiere hacer una aclaración que
puede ser de utilidad en la pedagogía del lenguaje.
Existen textos de carácter público y otros de
carácter privado. Los primeros se refieren a
aquellos mensajes que se producen con el fin de ser
comunicados, por ejemplo una carta, una
explicación, una opinión. Es-tos son pensados de
cara a un auditorio o a un interlocutor real o
potencial. El hecho de estar referidos a un
destinatario particular le imprime ciertas
características al texto: la selección de un léxico, de
una extensión, un estilo, etcétera. El anclaje
comunicativo le fija unos límites. En el segundo
caso, los textos no se limitan por esas variables de
la pragmática
 leídas a su autor (el niño pequeño) y avanzar en su
transformación. O esas producciones

de la comunicación sino que tienen un

carácter más flexible. En éstos, la
creatividad puede desbordarse mucho más
que en los textos orientados hacia un
interlocutor real.
Lo anterior lleva a contemplar esta
variable a la hora de diseñar situaciones
didácticas o proyectos de trabajo con los
estudiantes ( de expresión, investigación,
escritura…). Es importante prever el tipo
de textos que se producirán en un proyecto
particular para orientar el trabajo de
exploración y apren-dizaje en función de su
naturaleza, tanto de los aspectos
relacionados con la creatividad y desarrollo
del contenido (la historia) como de los
aspectos formales relacionados con el
código; el dibujo, la escritura, la expresión
corporal, la pintura, la música…

1.4.1. La construcción del sistema

convencional de escritura
El dominio de la convencionalidad de la
escritura, del sistema escrito como tal, no es un
fin de la educación inicial sino una condición
que posibilita la comunicación, la interacción y
el contacto con la cultura. Tal como se señaló,
lo importante en los primeros grados de la
escolaridad es que los niños se descubran pro-
ductores de textos y lectores de textos. Pero
para producir textos no se requiere del domi-
nio de la escritura convencional. Un alumno
puede crear un relato oral, o se puede crear un
relato oral colectivo en aula. Ese texto oral se
puede grabar para luego volver sobre él y
transformarlo, desarrollarlo. Un estudiante de
cuatro o cinco años es un inventor de historias,
un creador de hipótesis, teorías y explicaciones
de fenómenos que quiere comprender. Esas
producciones que crea pueden ser transcritas
por un educando de un grado posterior, por
ejemplo de tercero o cuarto grado, para ser
 Serie Cuadernos de funciones comunicativas son importantes. Así, 31
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - los niños no sólo aprenden el funcionamiento
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
del sistema, sino las funciones sociales de
la escritura y los textos.
pueden ser dictadas por el niño a la
Desde esta perspectiva, la pregunta sobre
maestro/a en el tablero, para
la edad en que los alumnos deben aprender
visualizar ese acto creativo en el
la escritura convencional resulta compleja,
modo escrito. Los anteriores ejemplos
pues
dejan claro que ser productor de
textos no supone el dominio del
código escrito.
En este marco, lo que interesa es
que el escolar sea productor de sus
textos y que comprenda que para que
esas producciones puedan circular y
ser leídas por otras perso-nas, es
necesario avanzar en el dominio del
código. Hay muchas otras situaciones
comu-nicativas en las que es posible
que se interese por construir el código
escrito, por ejemplo cuando desea
enviar un mensaje a una persona
ausente, o para hacer una invitación,
o firmar un dibujo que ha realizado.
Este tipo de situa-ciones implican la
escritura, le asignan sentido. Un niño
quiere firmar su dibujo para regalarlo
a su mamá, ese acto que vincula
aspectos emocionales importantes,
abre espacios para explorar el sistema
escrito.
Tal como lo muestra la investigación
recien-te sobre construcción del lenguaje
escrito (Fe-rreiro, 1979), el dominio de
dicho lenguaje por parte del niño pasa por
una serie de momentos marcados
principalmente por procesos de
comprensión del sistema y de construcción
de explicaciones (hipótesis) sobre su
funciona-miento. Las explicaciones que los
estudiantes construyen no se refieren
únicamente al sis-tema de signos y reglas
que rigen la escritura, también tienen que
ver con la comprensión del sentido y
funciones sociales y comunicativas de la
escritura y los textos. Aspectos como las
relaciones entre tipos de textos, formatos y
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
son particulares para un grupo
específico, por

no todos se interesan por comprender el fun-

cionamiento y el sentido de la escritura y los
textos a la misma edad. La escuela no puede
decretar una edad para comenzar esa
explora-ción, a no ser que se actúe desde un
enfoque normativo en el que se privilegie el
aprendizaje mecánico de la escritura, por
ejemplo en los métodos de corte fonético –
silábico, en los cuales se empieza enseñando
vocales, luego combinaciones de letras para
pasar poste-riormente a las palabras, sin
importar el sen-tido comunicativo de estos
aprendizajes. Por supuesto que en esta
propuesta se defiende un enfoque
constructivo de la lengua en el que los niños
construyan razones para usar la escritura en
el marco de interacciones que vinculan sus
intereses, expectativas y donde su mundo
emocional está presente. Ese tipo de
situaciones explicarán los aspectos técnicos
del sistema escrito.
En este marco, se propone, para el pri-
mer ciclo, la exploración y reconocimiento
del sistema escrito, la construcción de la
convencionalidad, pero en el marco de
necesidades e intereses de expresión. En el
segundo: formalización, aprendizaje de
aspectos lingüísticos particulares de los ti-
pos de textos. En el tercero, aprendizaje de
aspectos lingüísticos de mayor
complejidad, asociados a los tipos de
textos que también avanzarán en
complejidad.

1.5. Diversidad textual y

diversidad de prácticas
32 lectoras
Los grupos sociales pueden describirse
desde las prácticas del lenguaje que les ca-
racterizan. Los modos del habla, los tipos de
libros que circulan, las prácticas de lectura,
las funciones de la escritura (Olson, 1998)
ejemplo, una familia o una escuela. Desde el punto
de vista de la formación de lectores en la escuela,
resulta prioritario acercar de modo sistemático los
sujetos a la diversidad textual: diversidad de
prácticas lectoras, de libros y so-portes. Si no se
trabaja desde ella, difícilmente se podrá pensar en la
formación consistente del lector. Desde esta
perspectiva, vale la pena analizar la tendencia
dominante hacia la lectura de textos narrativos en la
educación primaria en Colombia, específicamente
en Bogotá. Si bien es importante trabajar en la
lectura de cuentos, mitos, fábulas y leyendas en la
básica primaria, igualmente lo es la lectura de textos
de divulgación científica para niños, textos
periodísticos, textos de opinión, libros sobre los
planetas, sobre la vida de los animales, etcétera.
Desde las teorías cognitivas de la lectura es claro
que, por ejemplo, cuando un sujeto enfrenta la
lectura de un texto narrativo pone en juego ciertas
estructuras de pensamiento diferentes de si aborda
un texto argumenta-tivo. En el primer caso, se
ponen en juego procesos de organización de
acontecimientos en el eje temporal, que toman
formas como: había una vez… dos años más
tarde… final-mente… En el segundo caso, la
organización de la información toma una estructura,
por ejemplo causal, que se evidencia en el uso de
expresiones como: en primer lugar… en se-gundo
lugar... a modo de conclusión… por lo tanto… sin
embargo… Por ello, la diversidad textual se
justifica en la medida que exige po-ner en escena
ciertas estructuras y procesos de pensamiento
diferenciales, es decir, contribuye al desarrollo del
pensamiento.
La diversidad textual y de prácticas lectoras se
justifica, además, porque los diferentes tipos de textos
cumplen funciones comunicativas distintas como
persuadir, argumentar, describir, exhortar, narrar o
explicar. También porque
 de-más personas y con las instituciones (formatos,
informes, protocolos, cartas, correos electróni-

las condiciones de producción y circulación de

los distintos tipos de textos son diferenciales.
Por ejemplo, las características lingüísticas y la
manera como se trata el tema en una noticia
difieren de aquellas de un ensayo o de un
poema y están determinadas por el medio en el
cual se publican, pues no es lo mismo una
noticia que se escribe para un diario o para una
revis-ta. Hay noticias que no se publican en
ciertos diarios y en otros sí. Por lo anterior,
formarse como lector, además de desarrollar
un gusto hacia los libros, tiene que ver con
reconocer esa diversidad de funciones y de
condiciones formales, comunicativas, e incluso
ideológicas, que regulan la circulación y
producción de los diferentes tipos de textos. En
este marco, se requiere contar con una escuela
que desde los primeros grados y de modo
sostenido, trabaje la diversidad textual, de lo
contrario es difícil hablar de la formación del
lector. Los siguientes son algunos tipos de
prácticas lectoras.
Prácticas de lectura académica. Tienen
que ver con las demandas propias del mundo
académico institucionalizado (Carlino,
2005). Se lee para acceder a los saberes
producidos por la cultura, tanto local como
global. Se lee para apropiar información y
conocimientos y para estar en condiciones de
hacer algo con esos conocimientos. Se lee
para producir nuevo conocimiento. Es una
prioridad de la escuela construir las
condiciones de selección, procesamiento,
interpretación y uso regulado de la
información con fines académicos.
Prácticas lectoras funcionales. Se
refieren a las diferentes funciones
comunicativas que cumplen los textos en la
vida social. Se lee para informarse de los
acontecimientos de interés colectivo, se lee
para participar en un proceso de la vida
democrática (votar, participar en un
referendo), se lee para relacionarse con las
 Serie Cuadernos de prácticas de lectura desde temprana edad, si
Currículo los adultos significativos para él le leen con
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, gusto y amor, si se le permite explorar los
ARTE Y EXPRESIÓN
libros e “intentar leer”, si desde muy pequeño 33
va formando su propia biblioteca, ese sistema
cos). Este tipo de prácticas son simbólico y mágico de referencia, las con-
prioritarias en la formación del diciones estarán dadas para formarse como
lector, desde nuestro enfoque de lector. Si adicional a lo anterior, al ingresar a
formación de ciudadanos. la escuela se encuentra con diversidad de
Prácticas lectoras del goce. En la prácticas lectoras, con maestros que
tradición de las teorías sobre la lectura, disfrutan
suele verse este tipo de práctica como
la de más alto valor y prestigio. Es
difícil considerar a alguien como
lector, si no desarrolla un gusto por
leer. Por tanto, formarse como lector
tiene como ho-rizonte el desarrollo del
gusto y del sentido estético. Este tipo
de lectura no es la dominante, según
los datos del estudio citado (DANE,
2006). De hecho, según ese
documento, los estudiantes destinan
muy poco tiempo a la se-mana para
este tipo de lectura: más de la mitad de
la población entre 12 y 17 años destina
me-nos de media hora semanal a la
lectura de libros por gusto o placer,
mientras que la población usuaria de
Internet destina más de dos horas a la
semana a la lectura en este medio,
lectura que es dominantemente
académica.
Al igual que las demás prácticas
lectoras, la lectura del goce se
relaciona con la tradición cultural del
grupo social al que se pertenece y
está fuertemente marcada por las
prácticas lectoras de la familia y la
escuela. Es claro que el gusto se
forma, no es algo natural ni
espontáneo, requiere un trabajo
intencionado de parte de la familia,
de la escuela y de las demás
instancias relacionadas con el tema.
Hoy se sabe que si un niño está inmerso
en
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
formación del gusto por leer y el
desarrollo del sentido estético.

leer en voz alta, leer en silencio o compartir

sus lecturas, si se cuenta con profesores y bi-
bliotecarios que hablan con afecto sobre los
libros, si se encuentra con prácticas lectoras
no trivializadas, complejas, retadoras, que se
vinculan con sus intereses temáticos, pues
las condiciones estarán dadas. Es muy difícil
que alguien se forme como lector si está
rodeado de personas que tienen relaciones
poco cerca-nas y poco placenteras con los
libros.
Otro elemento que puede ejemplificar esta
idea del gusto como algo formado, genera-do
por ciertas condiciones, es la educación del
oído para la buena literatura. Algunos
estudios indican que si a los alumnos desde
pequeños se les lee frecuentemente literatura
con cierto nivel de elaboración estética, su
oído se va formando para la recepción de
literaturas complejas. Esta idea tiene mucho
sentido si pensamos, por ejemplo que los
lectores del siglo XVII o XVIII se formaban
leyendo literatura clásica de adultos, pues el
“libro álbum”, tal como lo conocemos hoy,
la literatura escrita para niños, pensada
gráfica-mente para ellos, es un invento
reciente. Por lo anterior, es importante leer a
los educandos literaturas elaboradas,
productos estéticos con cierto valor y
complejidad, para que sus oídos se vayan
formando, como se educa el oído para
escuchar diversidad de músicas. Debe
quedar claro que este tipo de lectura tiene
como propósito la educación del oído para la
recepción estética, y no necesariamente está
ligada a la comprensión lectora, al menos en
los primeros años de vida de los niños. Esta

34 lectura tiene que ver con adecuar el oído a

las cadencias rítmicas, los juegos sonoros,
los ritmos y timbres, las estructuras. Los
niños se interesan por estos aspectos
formales de los textos que escuchan. Esta
es una vía concreta para apoyar la
 Pero, por supuesto, no todo es gusto, leer
implica esfuerzo, trabajo (Zuleta, 1994), in-cluso
dolor. Si se tienen razones para leer, este proceso
se convierte en complejo. Desde esta perspectiva,
parece que además del gus-to como horizonte
general en la formación del lector, se requiere
pensar en un trabajo para construir, desde la
escuela y los demás espacios sociales, razones
auténticas para leer, motivos suficientes para
privilegiar esta práctica sobre otras. En síntesis, a
la escuela le corresponde abordar el desarrollo del
gus-to, del sentido estético y construir auténticas
razones para leer.
La propuesta curricular, desde este eje, implicará
plantear criterios para la selección de los libros que
se leerán en los diferentes ciclos. Igualmente, se
deberán seleccionar las diversas prácticas y
modalidades de lectura, que deberán ser trabajadas
en los diferentes ciclos. Al igual que para el caso de
las prácticas de escritura, se buscará que desde el
primer ciclo se explore diversidad de prácticas, pero
que se pueda poner énfasis en algunas de ellas, en
los diferentes ciclos. Igualmente, se deberán definir
niveles de complejidad en la lectura, en atención a
los ciclos.

1.6. El estudio de la literatura

como un diálogo entre
textos
Teniendo en cuenta que la construcción de esta
propuesta implica una mirada de articula-ción de los
saberes que circulan en la escuela, el acercamiento a
la competencia literaria debe estar inscrito en un
enfoque de intertextuali-dad que permita reconocer
en la literatura los diversos discursos que en ella
subyacen.
Esta mirada sobre la enseñanza de la litera-tura
busca apartarse de las tendencias que, por una parte,
convierten la exploración literaria
 el estudiante vuelve únicamente para identificar
personajes,

en un acercamiento a fragmentos de obras

que aparecen en el espacio escolar como he-
rramienta para acercarse a lo lingüístico, y
por otro lado, la aproximación a la literatura
como un lugar solo de goce estético, o de
enseñanza de valores, en el que se pierde
claridad sobre cuáles son los mínimos
conocimientos del área que debe tener un
estudiante una vez termi-nada la básica
secundaria. La intertextualidad plantea, por
su parte, una visión articuladora de la
literatura con el mundo y el hombre, con
diversas formas de pensamiento, con la
lectura de la ciencia, el arte, la historia, y los
sentimientos, a partir de la recreación de un
mundo literario. Un acercamiento a un buen
texto literario puede permitir que se
relacionen el contexto que recrea el texto, el
contexto actual y el contexto personal del
lector. Este vínculo se puede realizar desde
diferentes niveles: un texto literario puede
remitir, por ejemplo, a lo socio histórico, y
abordar los procesos que han marcado la
historia de la humanidad; también plantear
una recreación de las tendencias artísticas
que marcaron a un grupo particular de
creadores o una mirada desde lo político o lo
religioso que alimente y confronte posturas
actuales y personales.
El desarrollo de una competencia literaria
en la escuela implica la construcción de un
saber literario a partir de la experiencia de
lectura de las obras mismas. Una lectura que
aborda los diferentes niveles de análisis: el
literal, el inferencial y el crítico intertextual,
para lograr interpretaciones en profundidad
de los textos. Estos niveles deben estar
presen-tes en todos los ciclos de formación,
en este sentido, es importante que en los
primeros ciclos no solo se apunte al nivel de
lectura literal, que si bien es fundamental,
marca un acercamiento al texto literario,
como un por-tador de datos puntuales al que
 Serie Cuadernos de
enciclopedia para poder interpretar lo que el texto
Currículo está propo-niendo, pero también para que lo
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, replantee, 35 discuta con él, y proponga una
ARTE Y EXPRESIÓN
mirada propia
con relación a lo que el texto plantea. El
fechas de acontecimientos, lugares en texto literario, puesto en discusión a la luz de
los que se desarrolla la historia, las relaciones que en él pueda establecer y
tiempos ambientales, situaciones rastrear el lector, es el que permite la
importantes en la historia, etc., pero, configuración de su sentido, y en esta
sin formularse reflexiones sobre la medida la posibilidad de
com-prensión global de los
significados del texto, el tipo de texto
literario y sus características
particulares, la presencia de
elementos políti-cos o ideológicos, y
la posibilidad de relacionar el texto
con otros textos.
En esta medida el papel del
profesor en la enseñanza de la
literatura implica en sí mis-mo una
formación como lector, pues solo el
maestro que cuente con un
conocimiento directo de un buen
número de obras literarias y se asuma
como un lector crítico de las mis-mas,
podrá hacer propuestas de lectura que
contengan criterios como la
pertinencia, el valor estético de las
mismas, la estructuración narrativa,
los diversos discursos presentes en
ella, así como también motivar a su
auditorio a interesarse por medio de
la persuasión, la interrogación y el
placer mismo que en su vida provoca
la lectura. El maestro debe ser un
lector inquieto, con posibilidades de
abordar diversos campos de discusión
de las obras, de establecer relación
entre los cono-cimientos propios de la
literatura y de otras áreas y pensar
propuestas de articulación entre las
diferentes formas de expresión y
comunicación existentes en la cultura.
La construcción del sentido en el texto
debe partir del diálogo que se establece
entre el lector y el autor y debe obligar al
primero a poner en juego toda su
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
La estructuración de planes
lectores en la escuela, da cuenta del
reconocimiento de las
que circulen textos diversos que lo comple-
menten y amplíar la mirada sobre la lectura
que de él se realiza.
También esta construcción de sentido en
el campo literario está ligada a reconocer
en la obra literaria a otras obras y a otros
textos. El concepto de originalidad en la
literatura es relativo si se tiene en cuenta
que toda buena obra literaria remite a otra
o a muchas otras. Todo discurso evoca otro
discurso y es así como el estudiante que lee
un buen libro de ciencia ficción, relaciona
y reconoce en este, discursos científicos,
películas que ha visto, explicaciones
mitológicas, y otra serie de saberes que
hacen parte de su enciclopedia. La
integración de estos discursos, su decons-
trucción y rastreo es un papel del lector.
El estudio de la literatura como un diálogo
entre los textos propone entonces una rela-
ción interdisciplinar de las áreas, una
articula-ción de los saberes que circulan en
el ámbito académico y una mirada de lo
literario, como el lugar en el que se cruzan
textos de distinta índole. Es necesario que la
relación de un texto con una pintura, con la
música, con el teatro y en general con las
manifestaciones artísticas se plantee y
discuta en los espacios académicos. Las
expresiones artísticas no surgen de manera
fraccionada ni únicamente como una mirada
particular del autor, sino que responden a
necesidades y aportes del contexto en el cual
fueron creadas y dialogan de manera
continua y cíclica con preocu-paciones del
hombre de distintas épocas y momentos.
Igualmente de ellas se escriben
36 desde diversos tipos de textos no literarios,
las biografías, los ensayos, las reseñas y
obras documentales, aportan información
que se articulan a la interpretación de lo
literario y a la mirada del mundo como un
todo.
limitaciones que impone el texto guía y de una
visión de la literatura como una com-petencia a
desarrollar en la escuela. En esta medida la
posibilidad de seleccionar textos diferentes al libro
de texto se convirtió en un reto para la escuela; en
muchas de ellas los planes lectores continuaron
dando cuenta de obras canónicas que leyeron
nuestros abue-los, luego nuestros padres, nosotros
mismos y que ahora leen nuestros hijos. Títulos
como María, Huasipungo, La Metamorfosis, entre
otros clásicos, hacen parte de estas listas. Más allá
de plantear una discusión sobre lo positi-vo o
negativo de este fenómeno, lo importan-te es que
podamos acercarnos de una manera crítica a
reconocer las posibilidades que se generan en el
colegio al proponer una buena selección de textos,
que den cuenta entre otros criterios, del criterio de
intertextualidad y en esta medida reconocer en las
obras lite-rarias seleccionadas los procesos
culturales y estéticos asociados con el lenguaje.
Esto quiere decir que el profesor de nuevo debe
estar abierto a la selección de textos diversos, que
en muchas ocasiones no están inscritos en la cultura
como obras canónicas, pero que son valiosos en la
medida en que posibilitan ampliar el espectro de
temáticas que pueden ser propicias en el momento
de construir una propuesta pedagógica. Es
importante aclarar que no se trata de excluir las
grandes obras literarias de los planes lectores, sino
que estos incluyan igualmente otras propuestas
textua-les innovadoras, miradas desde su
pertinencia en la propuesta pedagógica.
En una perspectiva un poco más puntual, este
trabajo de intertextualidad apunta a la posibilidad de
que no solo circulen textos li-terarios y textos
expositivos – argumentativos en la escuela, sino a
que dentro del mismo grupo de textos literarios se
aborden los dife-rentes géneros que hacen parte de
este grupo;
 de la intertextualidad posibilita la articulación de
la misma con las expresiones artísticas,

el poema, por ejemplo, es un tipo de texto

literario que implica un juego con el
lenguaje y un acercamiento a la literatura
desde un lugar de expresión particular. El
poema en la escuela transgrede las reglas
de construc-ción propias de otro tipo de
discursos, pero reconstruye el lenguaje
desde la posibilidad misma de entenderlo.
El hombre únicamen-te puede reconstruir y
formular propuestas nuevas a partir de
otras que ya conoce y que le sirven ya sea
para complementar o para confrontar la
propia.
Una visión amplia de la diversidad de
géne-ros en la literatura y el reconocimiento
de los diferentes contenidos que plantea el
currícu-lo, permite seleccionar para cada
contenido, el tipo de texto narrativo que sea
más perti-nente para abordarlo. Igualmente
posibilita la reflexión sobre qué tipos de
textos literarios y no literarios se pueden
abordar de manera pa-ralela. Como el
ejemplo citado anteriormente y muchos
otros, se pueden realizar parejas de tipos de
textos, entre obras literarias y no literarias
que se cruzan en las reflexiones que
plantean: la ciencia ficción y el texto de
divulgación científica, la literatura urbana y
los textos periodísticos, las adivinanzas y los
textos expositivos, etcétera. Esto permite que
la fractura existente en el momento de
trabajar lo lingüístico, por ejemplo, se mire
en función de contextos de lectura y escritura
integrados y que las reflexiones propias de la
construcción sintáctica de los textos o de lo
ortográfico, respondan a tipologías tex-tuales
concretas en las que las funciones de los
elementos gramaticales son particulares a
ellos.

En el campo de la integración curricular

que aborda esta propuesta, el desarrollo de
la competencia literaria desde una mirada
 Serie Cuadernos de
Currículo 1.6.1. Sobre la importancia de la
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, literatura en las aulas desde
ARTE Y EXPRESIÓN
el primer ciclo. Algunos
37
que si bien abordan un espectro Objetivos
amplio de expresiones (teatro, Este apartado brinda elementos para
danza, artes plásticas, diseño pensar la lectura de literatura, especialmente
grafico, música, etcétera.), compar- para los primeros grados (primer ciclo y
te con la literatura el ejercicio de ciclo A), sin embargo se considera
creación estética, que las ubica importante la reflexión para buscar la
como lenguajes que emplea el articulación con el ciclo B.
hombre para expresarse y comu-
nicarse. Concebir el texto como un
portador de información que
posibilita procesos de comunicación
y que está determinado por su uso
en contextos específicos, nos
permite hablar de la danza, de la
pintura, el cine, la escultura, el
teatro, la música y la literatura como
textos. En esta medida, el campo ar-
tístico en el ámbito escolar debe
enfocarse en la apropiación de las
competencias que hacen parte del
proceso de comprender estos
diversos textos.
Una propuesta pedagógica de
articula-ción del arte y la literatura
debe ser pensada desde esos
elementos comunes, propios a la
expresión y a la comunicación del
sujeto. Textos que desde ambas
áreas del conoci-miento den cuenta
de cómo el hombre se ha explicado
el universo, cuáles sentimientos lo
habitan, cuáles elementos de su
entorno han influido en sus maneras
de expresarse, cuáles
acontecimientos históricos han
marcado una necesidad de
comunicar, cómo se transgrede
desde lo simbólico el orden
establecido, son reflexiones
comunes del arte y la literatura.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
La lectura en voz alta del maestro (o
de otro mediador), puede ser benéfica
ya que hacer leer a otros adultos o
Alimentar la imaginación del niño
alumnos más grandes, permite
desde el inicio de la escolaridad
La literatura juvenil enriquece la
imagina-ción infantil de dos maneras:
Por la forma del relato, cuya estructura y
ciertas fórmulas (“Érase una vez”, “En un
país lejano”…), estimulan a los niños desde
muy pequeños, poniendo en movimiento
toda una vida imaginaria. Desde pequeños ya
perciben el estatus particular de los relatos
de ficción. Saben que el texto es para
escuchar y que no constituye una
introducción a la acción.
Por el universo de las historias que aclara
lo real a través de la ficción: muchos de los
tex-tos evocan el mundo infantil, la sociedad
o la historia. Los héroes, que son
frecuentemente jóvenes, se parecen a sus
lectores y enfrentan como ellos los mismos
problemas (relaciones familiares, soledad,
rivalidad, violencia…).
Así, los niños, gracias a las historias,
pue-den ver la representación de lo que las
cosas podrían ser, deberían ser, o por el
contrario de lo que no quisieran que fueran.
Por otra parte, los héroes son a veces
también perso-najes desconcertantes,
originales. La obra de literatura estimula
entonces la imaginación al prolongar el
juego.

Hacer descubrir un uso particular

del idioma
El lenguaje de los textos “clásicos” y de
las buenas obras contemporáneas es
interesante ya que no se contenta
solamente con la di-mensión utilitaria del
lenguaje cotidiano. No
38 prohíbe las elaboraciones más complejas y
propone modelos de lengua escrita
atractivos por su carácter un poco “sabio”.
marcar la permanencia del escrito. Esta lectura
debe, por otra parte, transmitir todo el sabor del
idioma (con sus estructuras trabajadas, sus fórmulas
bien escogidas…).No se trata de dra-matizar de
manera excesiva y caricatural, pero si de leer de
manera expresiva -jugando con la voz, su tono y su
fuerza…- y con el ritmo de la dicción. La lectura en
voz alta es importante no sólo en los primeros
grados de la escolaridad sino también en los ciclos
A y B, incluso en los espacios universitarios.

Hacer descubrir el patrimonio

La literatura juvenil crea lazos entre las
generaciones, ya que les presenta a los niños unas
historias que sus padres y sus abuelos también
leyeron. Permite también abrirse a otras culturas
del mundo.

Descubrir las principales funciones de la

escritura
Antes de saber leer, el niño puede y debe
familiarizarse con las principales funciones de la
escritura al jugar con los “soportes” más frecuentes;
desde las señales informativas hasta los afiches y
los libros, pasando por la prensa y el mundo virtual
que permite el com-putador. Esta exploración
comienza cuando el adulto hace explícitos los usos
cotidianos que hace de la escritura. Ésta,
complementada por sesiones de trabajo específico,
le permitirá al niño cuestionarse en voz alta sobre el
sentido que podría tener tal o tal escrito. El diálogo
que se establece entonces posibilita evocar las
distintas hipótesis, eliminar las que no son
adecuadas y afinar las primeras representacio-nes.
Es interesante terminar la secuencia con una lectura
en voz alta hecha por el maestro. Es preciso hacer
una programación acerca de los diferentes usos de
la escritura, para poder llevar a cabo una
exploración suficientemente amplia durante los
primeros años del ciclo.
 Familiarizarlo con el lenguaje escrito es necesario si
queremos que disfrute plena-

Los “soportes” de la escritura también

pue-den dar lugar a una “exploración”
incluyendo un trabajo de selección y de
comparación. Con los niños más grandes se
puede empezar a trabajar acerca de la
organización del “rincón de lectura” o de la
biblioteca como centro documental y
separar los diferentes tipos de libros que
existen.
En todas estas actividades no se debe hacer
un trabajo formal, que sería excesivo para
esta edad, tampoco construir categorías
abstrac-tas. Se espera que los alumnos
manipulen los materiales propuestos,
comparen, constituyan selecciones
provisionales que podrán ser re-evaluadas
posteriormente.

Familiarizarse con la escritura

Para los más jóvenes, se trata, en un
primer tiempo de familiarizarse con el
libro, empe-zando con su manipulación:
cómo cogerlo de manera correcta, pasar las
hojas, recorrer el espacio de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo…
El niño se acerca poco a poco a la realidad
del idioma escrito, aprendiendo a utilizar el
lenguaje de evocación, aquel que le va a
permitir hacer revivir por la palabra los
eventos pasados o describir un proyecto. Es
importante saber cómo hablar para evocar los
eventos pasados o futuros, para explicar y
argumentar, así como apropiarse de las
herra-mientas lingüísticas del tiempo y del
espacio. (Se trata obviamente de un trabajo
muy largo pero se debe tener en mente el
hecho de que este permite que los
aprendizajes posteriores sean exitosos). La
realidad de la escritura, en cambio, todavía
se encuentra alejada del mun-do del niño; él
entiende muchas cosas acerca de la oralidad
y se hace entender de manera oral.
 excelente calidad, tanto en lo que tiene que
Serie Cuadernos de
Currículo ver con los temas como en la forma en que
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, son tratados (la manera en que
ARTE Y EXPRESIÓN
se toca el tema es un sutil intercambio entre 39
texto e imágenes). Estos libros son escritos
mente de las lecturas. Así, más tarde, para ser leídos y hablados con los niños,
cuando aprenda a leer, será capaz de tan-to en familia, (por un préstamo a
reconocer detrás de los signos domicilio), como en la escuela.
gráficos un lenguaje familiar. Una de Representan además un primer encuentro
las actividades más eficientes en este con uno de los elementos importantes de
campo consiste en pedirle a un una cultura literaria viva, y
alumno, o a un grupo de alumnos,
que le dicten al maestro el texto que
desean redactar dentro del con-texto
preciso de un proyecto de escritura.
El niño toma conciencia del acto de
escritura del adulto de manera
progresiva, entendiendo que debe
disminuir su ritmo; logrará manejar
esta forma inhabitual de tomar la
palabra, al ha-cer una estructuración
más consciente de sus enunciados. En
cuanto al adulto, él reacciona,
“rechazando” ciertas formulaciones
“que no pueden ser escritas”, permite
que los niños cumplan con esta nueva
exigencia y participen de una versión
“negociada” del texto. Poco a poco, el
educando toma conciencia de que su
palabra ha sido fijada por la escritura
y que puede enunciarla de nuevo (si
quiere terminar una frase o
modificarla, le pide al adulto que
vuelva a leer lo que ya ha sido
escrito). Cada tipo de texto permite
ser explorado. Las lec-turas hechas en
voz alta, escuchadas por los niños,
permiten la construcción de una
prime-ra cultura del lenguaje escrito,
ya que le dan al estudiante la
oportunidad de reformular, con sus
propias palabras, los textos que
descubre a través de la voz del
maestro.
Los libros ilustrados constituyen
frecuente-mente una literatura de
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
ilustrado infantil. El maestro debe dar
a conocer por medio de una lectura en
voz
deben tener un lugar central en el diario
vivir de la escuela desde el primer ciclo.

Construirse una primera cultura literaria

Los “recorridos de lectura” deben ser or-
ganizados con el fin de construir progresiva-
mente la primera cultura literaria de los
niños, apropiada para su edad. Permiten
encontrar obras más “fuertes” que deben
constituirse en “verdaderos clásicos”, al
igual que obras con-temporáneas
representativas de la creatividad de la
literatura para la juventud. Estas posibi-litan
acercarse a unos tipos de personajes, ex-
plorar otros temas, encontrar los ilustradores
o los autores. Esta inmersión que comienza
desde que son muy jóvenes debe seguirse a
lo largo de la educación básica, con el fin de
constituir una base sólida para que los niños
se conviertan luego en lectores autónomos.
Para los más pequeños, lo más importante de
la actividad es el impacto de la lectura hecha
en voz alta por el maestro, así como la
posibi-lidad de comentar las imágenes que
acompa-ñan el texto; sin embargo a partir de
los tres años sería conveniente pedirle al
alumno que formule lo que entendió de la
historia con su propio lenguaje. Gracias al
diálogo que acom-paña estos intentos, el
profesor reconstruye las partes que no han
sido entendidas y luego no pudieron ser
memorizadas, o que han sido entendidas de
manera errónea. A partir de los cinco años,
los debates sobre la interpretación de los
textos pueden acompañar el trabajo riguroso
de la comprensión. Hay que evitar pasar
momentos demasiado largos en el análi-

40 sis formal de las informaciones

suministradas en las portadas. En cambio es
posible, desde la ilustración de la portada
enseñarles a los estudiantes que encuentren
el texto que están buscando, a hacer
hipótesis sobre el contenido de un libro
alta, el mensaje del texto que los niños han
intentado descubrir.
El profesor siempre debe leer los textos a los
alumnos de manera clara, con una voz bien
modulada y con mucha expresión. Contraria-mente
a lo que se hace cuando se cuenta, no se puede
modificar el texto para que los educan-dos tomen
conciencia de la permanencia de las obras escritas.
Es decir, que en el momento de escoger, el maestro
debe tener muy en cuenta la dificultad del lenguaje
utilizado o de las referencias a las cuales remite el
texto.

Comprender los textos literarios

Los textos literarios (primero los libros ilustrados
infantiles, después las pequeñas novelas) deben
estar en el centro de las acti-vidades. Se encuentran
frecuentemente por mediación de lecturas en voz
alta del maestro. Los alumnos tratan enseguida de
reformular con sus propias palabras el texto
escuchado. El maestro debe proponer varios cortes
en la lectura que permitan entender las etapas suce-
sivas del texto, construir las síntesis necesarias,
hacer hipótesis sobre lo que sigue.
Los errores de interpretación, los olvidos, remiten
en seguida a los pasajes que no han sido
comprendidos. Volver a leer no es sufi-ciente para
sobrepasar estas dificultades. Un diálogo debe
comprometer al maestro y a los alumnos y para que
ellos, apoyándose sobre sus conocimientos, puedan
ir construyendo unas representaciones claras del
texto. Este trabajo no puede ser conducido
solamente con un grupo grande; debe ser llevado
paso a paso con cada uno de los alumnos de tal
manera que nunca se abandonen aquellos que están
más alejados de la cultura literaria. Inclusive si el
resumen está todavía fuera del alcance de la
mayoría de los alumnos, una parte impor-tante del
trabajo de comprensión debe ser la
 encontrar un personaje, un tema, un género, un
autor, un ilustrador… De ahí que la cos-

construcción de una síntesis muy breve del

texto leído: ¿de quién o de qué habla este
texto (el tema)?, ¿qué dice (el propósito)?
No es suficiente exigirles a los alumnos
que entiendan las informaciones dadas
literal-mente dentro del texto. Debemos
ayudarlos a que encuentren las
informaciones implícitas que están a su
alcance (la comprensión de los “vacíos” de
un mensaje, supone que el escolar tenga las
herramientas que le permitan encon-trarlos).
Esto implica de parte del maestro un
cuestionamiento preciso sobre lo implícito
(incluyendo lo que para él es lo más
evidente). Es la única forma para que la
totalidad de los estudiantes logre entender los
textos. De igual manera debemos contribuir a
que tengan una actitud interpretativa: una
parte importante del sentido de un texto
literario lo proporciona la intervención
personal del lector (o el receptor, en caso de
los más jóvenes). Es a través de un debate
acerca del texto escuchado, y más tarde
leído, que las diversas interpretaciones
podrán ser comparadas. También deberán ser
evalua-das a través de un regreso al texto con
el fin de controlar su acierto. Es con un
compromiso enérgico con el trabajo
interpretativo que el alumno será capaz de
aprender el respeto al texto escrito.
Los autores de literatura juvenil (y en esto
no se distinguen de los otros escritores) tejen
numerosos lazos entre los textos que escriben
y aquellos que constituyen el contexto
cultural de su creación. Es decir que no
comprendere-mos verdaderamente un libro,
ni siquiera un simple libro ilustrado, si no
somos capaces de encontrar sus relaciones
sutiles que convierten una obra en una obra
literaria. Las lecturas literarias deben
entonces ser escogidas con cuidado y
organizadas en niveles que permitan
 En segundo lugar, y esencialmente a partir de
Serie Cuadernos de
Currículo los cinco años, invitamos a los niños a que
ORIENTACIONES CURRICULARES - descubran que el lenguaje tiene sílabas similares.
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN De nuevo todos los sistemas de asonancia pueden
ser explorados (rimas al 41 final de la palabra en
tumbre de frecuentar los libros se las poesías y las cancio-
nes, asonancias al comienzo de la
convierte progresivamente en
palabra…); los juegos consisten en encontrar
cultura.
las palabras que riman con otras, prolongar
Las obras elegidas deben ser las estructuras poéticas simples, transformar
numerosas y variadas. Las lecturas en las palabras jugando con sustituciones de
clase deben ser complementadas con sílabas, etc. De
lecturas personales. Otro medio para
proporcionar de manera más segura la
comprensión de un texto, es
articularla con un trabajo de escritura.
Se trata frecuentemente de prolongar
un texto donde solamente el
comienzo ha sido propuesto, de
transformar un episodio, cambiar el
personaje, transportarlo a otro
universo… La literatura juvenil
ofrece numerosos ejemplos de imi-
tación y desvíos de ese tipo. Será
necesario privilegiar el dictado al
adulto, o progresiva-mente la
escritura apoyada sobre materiales
pre-redactados. El trabajo colectivo
es, en este caso, preferible al trabajo
individual todavía difícil para la
mayoría de los alumnos.
Tomar conciencia de las realidades
sonoras del lenguaje; entrar en el
mundo poético
La poesía juega con los elementos
forma-les, ritmos y sonoridades,
tanto como con las significaciones.
Es por esta vía que se puede
introducir a los niños a una relación
nueva con el lenguaje. Refranes,
juegos cantados, canciones, poesías,
“trabalenguas”, todas estas formas
lingüísticas son oportunidades para
dirigir la atención sobre las unidades
distintivas del lenguaje.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
La presencia de la lite-ratura juvenil
en la escuela no debe conducir a

manera general, todas estas actividades

deben ser cortas pero muy frecuentes.

Decir los textos

En medio de numerosos textos en prosa o en
verso que el alumno descubre a través de la
voz de su maestro, sucede frecuentemente lo
siguiente: el interés que algunos de estos
despiertan por sus cualidades literarias, lleva al
ejercicio de memorización. Esta memorización
interviene al término de un trabajo que permite
la comprensión del texto y el debate acerca sus
significaciones posibles. El aprendizaje se
hace en clase, es decir colectivamente. La
prepara-ción de la interpretación supone un
debate, ensayos, juicios, toma de decisiones…
es pre-ferible para los niños más pequeños
privilegiar las interpretaciones colectivas en
lugar de las individuales. El teatro puede
ofrecer la ocasión de un proyecto más
elaborado.

Leer en voz alta

Es otro aspecto de la dicción de los textos;
esta interviene a partir del momento en que
la lectura es suficientemente estable, segura,
y supone un trabajo muy similar al que se
hace con los textos aprendidos de memoria.
En ese caso, el texto debe ser también en
parte memorizado y la lectura interviene
solamente como soporte de la memoria. No
se puede confundir el trabajo de
interpretación de un texto dirigido a un
público con la lectura en voz alta que
acompaña la mayor parte de las actividades
escolares.
42 Finalmente, es importante agregar que una
cultura literaria se constituye a través la
lectura frecuente y regular de obras. Esto
supone una “memoria” de los textos y de su
lenguaje, al igual que la capacidad de
encontrar los lazos que existen entre obras.
un trabajo formal muy precoz. No sería bueno
someter demasiado rápidamente la relación de los
niños con la literatura a unas formas muy escolares
de explicaciones a toda costa, o de controles
sistemáticos de la comprensión. No olvidemos que
los objetivos del uso del libro en la escuela, son
claramente cognitivos pero igualmente sociales y
culturales.

1.7. Arte y escuela

La escuela generalmente se ha dedicado al
aprendizaje de los conceptos, a la racionali-zación
del conocimiento, dejando de lado el carácter
sensible propio del ser humano. En este sentido,
es indispensable pensar en cons-truir no sólo el
“homo sapiens” sino también el “homo ludens”
en el que son igualmente importantes el
conocimiento, el juego, el len-guaje, y las
expresiones artísticas como sistema de enseñanza
y aprendizaje.
Resulta simplista indicar que un estudiante debe
alcanzar ciertos logros de la materia “es-tética” o
“expresiva” para creer que la labor ya ha sido
cumplida. Es sabido por los maestros de esta área
que muy pocos estudiantes toma-rán el camino de
las artes. ¿Cuál es la huella que se debe esperar en
las personas que se forman? Si bien es cierto, no
todos los niños tendrán una seria inclinación hacia
lo artísti-co, el profesor que enseña alguna
disciplina artística proporciona una nueva forma de
relacionarse con la realidad, cuestionando los
modelos preestablecidos proponiendo opcio-nes,
imaginando alternativas partiendo de la observación
de la realidad. Formar educandos que lean el mundo
más allá de las letras, que construyan sus propios
lenguajes, alumnos propositivos, jóvenes que
cuestionan el mun-do, creadores de nuevas
realidades, hombres y mujeres que tengan una
visión diversa de la cultura y la idiosincrasia del
país.
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
propia de los niños y las niñas en su in-
fancia, como el arte y el juego,
Teniendo como principal propósito generar pr
territorios
experiencias relacionadas con los lenguajes op
artísticos como medio de expresión y comuni- ios
cación, se opta por hablar de experiencias, en de
vez de clases o asignaturas, ya que éstas
los
últimas atomizan la expresión artística,
ni
quitándole fle-xibilidad y la esencia de libertad
que cualquier expresión humana pueda tener; ño
en su lugar, el término experiencia se refiere a s
prácticas donde el arte se concibe como un pa
espacio integrador que permite la ra
heterogeneidad de las miradas y las ent
interpretaciones. en
Dentro de este marco se proponen como de
condiciones básicas para pensar la ry
educación artística: da
• Una pedagogía que comprenda al r
arte, tanto como esfera estética como se
comu-nicativa, dos conceptos que en nti
el arte son recíprocos y que pueden do
ayudar a los procesos de
al
comunicación en la escuela.
m
• Una pedagogía que aplique la
un
creatividad de los niños y las niñas
do.
como herramien-ta y no sólo como fin
•U
o circunstancia aislada a las formas de
n
aprender.
a
• Una pedagogía que mire a través de la
sensibilidad y que requiera cada día p
más de ella. e
• Una pedagogía que puede llamarse “de d
la imaginación”, que desborda las a
posibi-lidades, los medios y las g
didácticas de lo que puede ser o
tradicional en el ámbito de la escuela, g
una identidad particular desde el primer í
ciclo, rica, creativa y sensible. a
• Una pedagogía que entienda, que las
formas de aprender, cada vez están más q
cerca de las formas de vivir y sentir u
 e entiende y/o trata de aprender del
arte para llevar a los niños a
comprenderle e interpretarle.
• Una pedagogía que abre un espacio
significativo dentro de la escuela para
el arte como elemento vital en la
signi-ficación, construcción,
transformación de la cultura y la
sociedad.

1.7.1. Arte y educación, mitos

y tensiones
Como marco para pensar las relaciones
entre arte y educación se presentan algunas
reflexiones derivadas de los trabajos de
Ima-nol Aguirre (2007). Este investigador
señala que existen ocho mitos alrededor del
tema del arte y la educación que se
relacionan a continuación.
El primer mito se refiere al innatismo
dentro del proceso de formación artística
“socialmen-te pensamos que ser artista tiene
que ver con un ingenio innato (…) y eso es
un mal que se le hace a la educación
artística” (Aguirre, 2007). Dado que se ha
considerado que el niño de forma natural
desarrolla procesos artísticos, esto ha llevado
a pensar que no se requiere de un proceso
pedagógico y didáctico sistemático frente al
tema, negando que el arte se debería
aprender y enseñar como cualquier otro cam-
po de conocimiento, y que exige maestro/as
preparados, metodologías y espacios especí-
ficos dentro de los currículos.
Un segundo mito, asegura que los niños
43
son más creativos que los adultos “digo que
me preocupa esta idea de que los niños son
más creativos que los adultos porque estamos
dan-do como creativas aquellas respuestas
que son titubeos, que son respuestas sin
referentes”
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
al niño obras originales cuando no
tiene las suficientes referencias? “La
solución de este problema
(Aguirre, 2007), se sigue preservando den-
tro de la educación artística una concepción
idealizada del alumno, restándole
intenciones pedagógicas claras frente al
proceso de forma-ción artística. La respuesta
creativa debe ser una respuesta consciente,
una respuesta que el maestro debe provocar a
través de diferentes estrategias, métodos y
técnicas.
El tercer mito hace referencia a que la
libertad y la originalidad son otras formas de
señales de las representaciones infantiles,
“esta concepción del niño es peligrosa
porque ignora que el niño desde que nace
está siendo mediado culturalmente”
(Aguirre, 2007). En la actualidad, los niños
están siendo bombardea-dos por diversas
imágenes desde su nacimien-to, es así como
sus dibujos o trabajos están siendo
influenciados por íconos externos, lo que
genera la producción de imágenes este-
riotipadas, las cuales se reproducen y repiten
mecánicamente, poniendo en entredicho la
idea de originalidad.
Un cuarto mito determina que hay
imágenes y colores más apropiados que otros
para un niño, colores tales como: el azul,
rojo, ama-rillo, y verde, argumentando que
son alegres y los niños tienen que ser
alegres. “Es decir terminamos por cercenar
la pluralidad de la sensibilidad infantil.
Esquematizarla a cuatro colores” (Aguirre,
2007), dejando de lado otras emociones y
colores que también hacen parte de las
experiencias de los seres humanos, en este
caso, de la cotidianidad de los niños. Esta
creencia genera escenarios infantiles pobres,
pues niega que la sensibilidad se enriquece
44 cuando se está en contacto con multiplicidad
de colores, formas, sabores, etc.
El quinto mito es acabar con el estereotipo
infantil, es decir pedirle al niño que sea
origi-nal, que no copie, pero, ¿cómo exigirle
sería no impedir la copia sino proporcionar un
registro muy amplio de elementos sobre los que
tenga referencia” (Aguirre, 2007). Es necesario
que el alumno reconozca que exis-te todo un
acumulado cultural, el cual tiene que conocer para
poder llegar a la creación y producción.
El sexto, es pensar que el fin último y único de la
educación artística es enseñar a repre-sentar la
realidad lo más fielmente posible. Se forma para
que los niños sean capaces de expresarse o de
representar la realidad, aun-que esto no es para lo
único que se debería formar, pues existen muchas
otras cosas, como lo que tiene que ver con la
capacidad de relacionarse con su medio. “Hemos
limi-tado la expresión artística a la representación
de lo real. Pero no es cierto que siempre se esté
representando la realidad” (Aguirre, 2007). Los
niños también están encontrando elementos que
culturalmente les rodean, que incorporan, con los
cuales crean obras que no siempre tienen que
representar algo literal, sin embargo los adultos les
atribuyen un sentido y ellos terminan aceptándolo;
continúa reinando una mirada adultocentrista,
donde todo debe tener un nombre, pertenecer a una
categoría y representar algo específico y observable
del mundo real.
El séptimo mito alude a que las clases de
educación artística son clases de taller. Es decir, son
espacios de hacer y no de pensar, “esto creo que es
un error también, porque se aprende también
pensando, mirando, comen-tando y debatiendo y en
educación artística pueden intervenir todas esas
facultades cog-nitivas” (Aguirre, 2007). Tal como
pasa con la enseñanza de la escritura, donde se ha
dado un papel primordial a los aspectos motrices
más que a las capacidades cognitivas de los niños,
se termina limitando el aprendizaje a las habilidades
manuales; este mito se asocia
 la conside-ración del arte como una práctica cultural
y además es motivo de experiencia. “El arte es una
actividad específica de simbolización, eso que
llamamos arte en realidad es una forma de
con otro que va en el mismo sentido, y es la simbolizar, de representar que tiene unas
creencia de que para tener un buen desarrollo
en educación artística es preciso ser un buen
dibujante, es así como se le da más prioridad
a la técnica, generando que los maestros, en
su gran mayoría se dediquen a enseñar un
sinnú-mero de procedimientos sin explorar
mas allá, sin profundizar en procesos
cognitivos que se pueden desarrollar frente al
arte.
Y por último, el octavo mito, que se ha en-
tretejido alrededor del tema de la evaluación
en educación artística, asegurándose que es
imposible realizarla porque el arte es
subjetivo. “Esto es falso. Una evaluación es
estricta-mente necesaria, para aquello que es
objeto de aprendizaje” (Aguirre, 2007). Un
profesor que tiene claridad frente a los
contenidos y objetivos de las actividades que
propone debe saber que es lo que puede
evaluar.
Si consideramos que el arte no es la
reificación en manchas y colores, en
volúmenes o notas, del genio individual,
sino una actividad que se sirve de
determinados procedimientos, que se usa
de un modo determinado y que opera en
un entorno con-creto de significados, es
decir, un sistema cultural origen y
consecuencia de la sensibilidad colectiva
respecto al mundo, no nos quedará duda
de que el arte ( o por o menos gran parte
de lo que forma ese sistema simbólico
que denominamos arte) es algo educable.
De tal manera que si aceptamos la
existencia de contenidos trasmisibles
mediante un proceso de enseñanza y
aprendizaje, no debería resultar difícil
pensar que tal proceso puede ser objeto
de evaluación (Aguirre, 2000, p. 8).
Partiendo de estos cuestionamientos, el au-
tor plantea que su propuesta para la
educación artística está fundamentada sobre
 Serie Cuadernos de
1. Establecer relaciones con la sociedad,
Currículo determinando los usos y funciones que
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, adquiere el arte en esta.
ARTE Y EXPRESIÓN
2. Enunciar los recursos que se utilizan para
las representaciones y expresiones artís-
instituciones específicas que lo ticas, en las que se asuma que las obras 45
legitiman como tal” (Aguirre, artísticas no sean productos terminados,
2000). Es así como los objetos o sino que se conciben como lo que son,
diferentes obras quedan inscritas en es decir, como procesos de creación.
un siste-ma cultural, siendo las 3. Potenciar procesos de interpretación de
instituciones las que le dan su las obras de arte, ya que “no tenemos una
sentido y su valor, entonces se
herramienta para enseñarles a abordar
estaría hablando del arte como un
una
constructo social que adquiere
sentido y valor en las prácticas
culturales.
El arte tiene valor desde cada
individuo o grupo social que lo goza,
de forma tal que no haría parte
exclusivamente de algunos círculos
de la sociedad sino de distintas
esferas sociales y culturales,
abriéndose espacio a manifesta-
ciones como el arte popular. “Por
tanto el que algo sea o no arte no
depende de qué es en sí mismo sino
de cómo está siendo usado o cómo
significa en esa sociedad (...). El arte
se ha usado para vehicular
simbólicamente valores e
informaciones de otros ámbitos, el
arte habla de la vida, el arte trata de la
vida” (Aguirre, 2000).
Dentro de esta perspectiva se
propone re-pensar la educación
artística desde la idea de entender
que la obra de arte es un
condensado de experiencia humana
puesta en formas, en colores, en
sonidos, en movimientos, expe-
riencia humana que ha de ser
pensada desde el trabajo reflexivo e
investigativo, abordando cinco
bloques:
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
demostrándoles que este tipo de
representaciones son valiosas. Un
tercer aspecto consiste en la
tarea de interpretación o de representación de las emociones o
comprensión de la obra” (Aguirre, sentimientos, el alumno en su trabajo
2000). con el maestro debe entender que el
4. Hay que enseñar a usar técnicas y arte también permite que afloren sus
materia-les diversos.
5. Proporcionar conocimiento a los estu-
diantes sobre cómo el arte es un acon-
tecimiento social y cultural, que no nace
exclusivamente de la genialidad de una
persona sino que es algo que pertenece
al orden de lo cultural.
A continuación, se presentará lo que
cada uno de estos bloques implica para la
enseñanza del arte desde el primer ciclo
que plantea una mirada interesante y
renovada para el abordaje de la enseñanza
del arte.
El primer bloque se refiere a los usos y
funciones de las artes pláticas. La
observación directa de la función que
cumple el arte en la sociedad, direcciona el
trabajo pedagógico para este bloque. El arte
es usado para contar cosas, emitir mensajes,
pensamientos y emo-ciones. Se alude
entonces a tres tipos de re-presentaciones:
representaciones de la realidad visible, de la
realidad no visible o las fantasías, y de las
emociones o sentimientos.
Para poder realizar representaciones del
mundo, de la realidad visible, es preciso co-
nocerlo y analizarlo, por lo que se
recomienda que el maestro establezca
relaciones que per-mitan a los estudiantes
conocer su entorno promoviendo
aprendizajes a este respecto. Por otro lado, la
representación de realidades no visibles
constituye la revalorización de mundos
fantásticos, donde el trabajo del docente ha
de
46 centrarse en rescatar aquellas historias
fantásti-cas creadas por los niños,
sentimientos y pensamientos, que a través de él se
puede expresar y comunicar.
Desde el abordaje de cualquiera de estas
representaciones, lo fundamental consiste en
permitir que el niño conozca la relación arte-
sociedad, pueda experimentarla y enriquecerla con
el análisis e investigación del trabajo de los artistas;
el artista ingresa al aula para enri-quecer y potenciar
un trabajo en desarrollo y no para constituirse en un
modelo imposible de alcanzar. El arte, ha de ser
concebido, en-tonces, como manifestación cultural,
como representación de sentimientos con cierto
valor en la cultura.
El segundo bloque, correspondiente a los recursos
expresivos de las artes plásticas y vi-suales tales
como el color, la forma, la textura y demás,
constituyen elementos que de igual forma han de
abordarse en el primer ciclo.
El color, visto como experiencia, ha de ser
retomado desde dos dimensiones: una, del valor
que tienen en la escala cromática, y otra, desde el
significado. De esta manera, se pretende que los
estudiantes entiendan que el color, más que un
adorno, es un recurso muy importante por el
significado cultural que se le otorga y porque
puede, incluso, hacer ex-perimentar diversas
sensaciones con las que el maestro puede jugar,
por ejemplo al cambiar el color de varias obras y
reflexionar sobre estas modificaciones.
La forma es otro recurso que ha de ser enseñado
desde dos entradas. Las formas figurativas y las
formas abstractas. Es fun-damental que el
estudiante experimente y comprenda que su
mundo se compone de estas dos. Mostrarles que
aunque las formas figurativas son de gran valor,
las abstractas, como el garabateo, tienen aún
vigencia y son utilizadas por artistas diversos
como medios de expresión.
 Finalmente, el quinto bloque propone una
perspectiva más general para la enseñanza de

El ritmo, de valor musical; jugar con los

niños a hacer ejercicios de ritmo o la com-
posición y la disposición espacial: el orden,
el desorden, la armonía, el movimiento,
con los estudiantes se puede trabajar la
representación del movimiento tanto a
nivel comprensivo como a nivel
productivo.
Los procesos de interpretación y creación.
La comprensión y el trabajo sobre este tercer
bloque debe enseñar a los educandos sobre
los procesos de producción de los artistas,
que sus obras no son productos de la
casualidad espontánea, sino que al igual que
todo lleva un proceso, que hay un trabajo
previo y siste-mático detrás de cada obra de
arte. “Por tanto, podemos trabajar con todo
lo que tenga que ver con una producción
inducida de las obras de arte, con la
planificación y producción crea-tiva:
bocetos, modelos, prototipos, maquetas, y
para mi esto, es muy importante. Los niños
aprenden muchas más cosas, a hacer una
obra de arte, a hacer una producción plástica
mejor. Con esto se aprende mejor el criterio
de selección y variación creativa, criterios de
desarrollo o de aprendizaje que pueden ser
útiles para el ámbito de las artes” (Aguirre,
2007, agosto). Para este bloque se priorizan,
entonces, los mecanismos y estrategias que
promuevan la generación de figuras en las
que se perciba algún tipo de sensación, en las
que se experimente, se pruebe y se
seleccione para buscar una respuesta distinta,
como lo hiciera un artista.
El cuarto bloque, quizá el más conocido,
co-rresponde a las técnicas y materiales. Es
decir, técnicas como la pintura, el dibujo, el
modela-do, la escultura, el grabado y otras
más actuales como la fotografía, el collage,
la manipulación de imagen y demás. Todos
estos serían objeto de aprendizaje en
educación artística.
 Serie Cuadernos de
posibilidades estéticas existentes en la cultura.
Currículo Este derecho se 47 construye en el espacio
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, educativo cuando las diversas manifestaciones del
ARTE Y EXPRESIÓN
arte: la música, la pintura, la escultura, el teatro, la
literatura, la danza y muchas otras, son abordadas
las artes, las concibe como prácticas desde los lugares de la exploración, la
sociales y culturales. En esta línea, se experimentación, la creatividad y el goce.
propone propi-ciar discusiones entre
los estudiantes que den cuenta de sus
culturas, de sus entornos. Un ejemplo
del trabajo del arte como práctica so-
cio cultural son las visitas a los
museos que se realizan en los
colegios. En ellas generalmente se
habla sobre las obras de arte que se
encuen-tran allí o sobre los artistas
que las hicieron, pero nunca se
explica qué es un museo, para qué
existe, no se le habla de la institución
en sí y eso también forma parte de la
educación artística.
Estos cinco bloques enunciados por
Ima-nol Aguirre permiten abordar la
enseñanza del arte y la expresión
desde una perspectiva distinta a la
exclusivamente estética, en la que el
arte es experiencia, porque se
enmarca en nuestra cultura y en
nuestra sociedad, y en la que también
es objeto de estudio riguroso e
investigación sistemática. Desde esta
perspec-tiva, llegar a la elaboración
de una obra de arte es el resultado de
un proceso de aprendizaje, de
observación, análisis y reelaboración,
que debe ser enseñado y que recae en
la res-ponsabilidad del maestro
hacerlo. Debe ser él quien sepa cómo
y cuándo propiciar los procesos de
profundización, investigación,
experimentación, conocimientos y
reflexión sobre lo artístico.

1.7.2. La experiencia estética

Los niños, niñas y jóvenes tienen
derecho a construir las condiciones para
comprender, disfrutar y valorar las
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
técnica, sino que debe ser explorada
desde los diversos niveles de lectura
y de producción que las integran.
La formación del sentido estético y la sen-
sibilidad frente a las formas del arte, es un
ejercicio continuo y reflexivo. Esta
propuesta plantea una mirada sobre las
diferentes for-mas del arte y su articulación
con el campo de Lengua Castellana, como
una mirada de las diferentes formas
artísticas, que como textos, es decir, como
objetos comunicati-vos, son medios que
emplea el hombre para comprender el
mundo y comprenderse a sí mismo. En este
marco, el acercamiento al arte desde la
escuela debe permitir no solo la apropiación
de una técnica, sino, como se ha dicho
anteriormente, se trata del acerca-miento a
una macroestructura que implica diversos
niveles de análisis y acercamientos.
Así como en el caso del texto escrito, es
necesario no limitarse a la decodificación
de las estructuras lingüísticas que lo
componen, en el caso de las diferentes
formas del arte, ese texto, que tiene unos
elementos de com-posición diferentes,
debe ser mirado desde la complejidad de su
construcción.
El trabajo en la escuela sobre las
diferentes manifestaciones del arte debe ser
abordado desde la complejidad que cada
una de estas manifestaciones implica, es
decir, la produc-ción artística, al igual que
los procesos de escritura, no responde solo,
por ejemplo, a la copia que realiza un
sujeto sobre un objeto de la realidad, sino
que es un relato que da cuenta de una
historia, de un sentimiento, de una idea y
que por medio de un sistema simbólico es
presentado a otros que lo inter-

48 pretan desde su propia enciclopedia. Es en

este sentido que se afirma que las diversas
manifestaciones del arte en la escuela no
deben limitarse al trabajo práctico sobre la
1.7.3. Expresión a través de los
lenguajes del arte
Así como se requiere de un trabajo sos-tenido
para el dominio de la lengua escrita, la oralidad y la
lectura, es necesario trabajar por la exploración de
otros lenguajes, como la música, las artes plásticas,
la expresión corporal, los lenguajes audiovisuales.
Al igual que ocurre con el lenguaje oral y escrito,
los niños antes de ir a las instituciones educativas
han explorado y vivenciado diversas formas del
arte, de hecho han explorado los lenguajes del arte
cuando, por ejemplo, realizan trazos, entonan
canciones, exploran ritmos y timbres con objetos o
instrumentos musicales no convencionales, mezclan
colores y texturas, usan el gesto y el cuerpo para
expresar sus sentimientos e ideas y para relatar
historias, etcétera. Esa exploración de los lenguajes
del arte debe continuarse de modo sistemático en la
escuela, pues el acceso a y la comprensión de éstos
permite su uso y la apreciación de las obras
estéticas. El desarrollo del sentido y del juicio
estético es una parte central en la formación del
sujeto.
Los diferentes lenguajes del arte son ante todo
formas de expresión de los sujetos y las culturas.
Amplían las posibilidades expresivas de los
estudiantes y se posibilitan diferentes tipos de
aprendizajes, debido a las caracterís-ticas
particulares de cada uno de ellos. Por lo anterior, la
música, el dibujo, las artes plásticas, la danza, los
lenguajes audiovisuales, son vías privilegiadas para
el desarrollo de la expre-sión. De otro lado, el
acceso a los lenguajes del arte permite vincular a los
alumnos a las producciones culturales de diferentes
épocas y contextos. En este sentido, el trabajo sobre
las formas de expresión del arte es un camino para
acceder a la diversidad cultural y simbó-lica de los
pueblos.
 debe diferenciarse de la exploración del lenguaje
estético como tal, pues la pintura

En este marco, se propone trabajar en: a) el

reconocimiento de las características básicas
de los diversos lenguajes del arte (el lenguaje
del movimiento, del ritmo, del color, de la
ima-gen…); b) en la exploración de esos
lenguajes como vías de expresión de los
sujetos; y c) en el análisis, recepción e
interpretación de esos lenguajes como
posibilidades para leer las pro-ducciones de
la cultura y formarse en la apre-ciación
estética. En esta dirección, este trabajo
realiza aportes para la formación del sentido
y del juicio estético de los educandos.
De otro lado, la exploración de estos len-
guajes permite reflexionar y vivenciar
formas de trabajo y de aprendizaje colectivo,
que a su vez exigen la construcción de la
responsabi-lidad grupal y la asunción de
roles diversos, por ejemplo en la
participación de un montaje teatral o en un
grupo musical. Así, el trabajo sobre los
lenguajes del arte apoya otros pro-cesos de
aprendizaje y aporta a la formación de
actitudes para la vida social.
Dado que el campo curricular se refiere a
expresión y lenguajes, es prioritario tener
claridad que lo central en la formación del
sujeto es la exploración de diversidad de len-
guajes como posibilidades de expresión. No
es conveniente subordinar el trabajo sobre el
arte a los requerimientos, por ejemplo, de la
construcción de la lengua escrita o de la
lectura. Por supuesto que es posible, y perti-
nente, realizar proyectos pedagógicos en los
que se vinculen diferentes campos de saber y
diferentes procesos de conocimiento. Por
ejemplo, en algún proyecto de investigación
en ciencias, los lenguajes del arte pueden
aportar elementos valiosos, al igual que en
prácticas de escritura creativa o de
interpretación de textos estos lenguajes
pueden ser un soporte impor-tante para la
expresión. Pero esta función “de apoyo”
 Serie Cuadernos de
La propuesta consiste en explorar los di-
Currículo ferentes lenguajes estéticos desde el primer
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, ciclo, como posibilidades de expresión y 49
ARTE Y EXPRESIÓN
como base para la formación del sentido
estético del juicio y la apreciación del arte.
o la danza constituyen modos de En el primer ciclo y en el ciclo A se
expresión particulares a través de podrían explorar las características básicas
los cuales pueden darse los procesos de los len-guajes y en el ciclo B los
creativos. estudiantes podrían elegir un énfasis.
Como se observa, el trabajo en este
compo-nente pone el énfasis en la
construcción del sentido estético. De
este modo, se trabajará en la
interpretación de las obras estéticas
así como en la exploración de los
lenguajes y las técnicas particulares,
para la expresión de los sujetos y para
la apreciación. Dada la complejidad y
diversidad de lenguajes, en el primer
ciclo se pueden explorar esos di-
versos lenguajes, para luego
profundizar en algunos, en los otros
ciclos, de tal modo que el estudiante
pueda elegir aquel o aquellos que le
resulten más atractivos y para los que
tiene mejor disposición. Por tanto, el
trabajo en este componente debe
verse como un continuo desde el
primer ciclo. No se debe subordinar
este componente a la construcción del
lenguaje verbal, es decir, es
prioritario dar continuidad y mantener
un proyecto pedagó-gico consistente
y sistemático al respecto. Es frecuente
que cuando los alumnos construyen la
lengua escrita, suele debilitarse el
trabajo sobre el dibujo o la pintura, o
concebirlo como un complemento del
lenguaje escrito, por ejemplo, cuando
se pide a los escolares ilustrar sus
textos. Pero es necesario que esos
lenguajes sean retomados como
posibilidades de expresión con cierta
independencia, pues se trata de
sistemas simbólicos regidos por sus
propias reglas.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
4 Lo anterior en consonancia con la concepción
educativa emanada del Orff- Schulwerk versión
española, basados en la obra de Carl Orff y
Gunild Keetman. 1963.

1.7.4. La educación por el arte

La danza, el teatro, la música y las artes
visuales son parte esencial del currículo es-
colar. En la educación por el arte se aborda
el aprendizaje desde una experiencia práctica
y sensorial; conlleva la conformación de una
relación afectiva en donde la palabra, el
sonido, la imagen, el movimiento se igualan
en impor-tancia y propician la participación
colectiva, la capacidad de trabajo en grupo y
proporcionan formas de relación inter e
intrapersonal: en la práctica artística, el niño
aprende a respetar las diferencias, a
adaptarse a un grupo, a aprender de la
experiencia de los otros, a transmitir su
experiencia y, a valorar el esfuerzo propio y
el de los demás.
La acumulación de conocimiento y el
pro-ducto final son la resultante de la
generación de una serie de desarrollos y
procesos, siendo estos últimos más
importantes que el producto mismo, puesto
que en la escuela la finalidad educativa
dentro de lo artístico no forzosa-mente es
demostrativa.4
A continuación se citan algunos aspectos
que sustentan esta afirmación:
En la educación por el arte se ponen en
juego aspectos del crecimiento personal
como el conocimiento intuitivo, el disfrute
de la expresión tanto como de la
apreciación, la po-sibilidad de expresar
imágenes y sentimientos que difícilmente
pueden ser formulados con palabras.
La música, así como las otras artes, es el
50 alimento de nuestras emociones y todo espa-
cio que en la formación de niños y jóvenes lo
propicie, irradiará hacia el bienestar del resto
de su ser. Un niño que se expresa, es un niño
que tiene la posibilidad de conocer algo más de sí
mismo; María Victoria Casas,5 profesora de música
e investigadora de la Universidad del Valle, plantea
que desde el punto de vista de la autoestima
afectiva, la música y (con ella las otras artes) ayuda
al niño “a estar más seguro de sí mismo, ser más
alegre, independiente, a aceptar desafíos”; la
práctica artística puede llevar también al alumno a
“ser más tolerante frente a sus limitaciones y
frustraciones”.
El grupo de investigadores y artistas de la
Facultad de Artes de la Universidad Nacional
(1996) afirma: “La educación artística en ge-neral
constituye uno de los ejes de la perso-nalidad
integral del individuo, que propicia el desarrollo
de su sensibilidad y capacidad de percepción. Lo
vuelve más sensible hacia las necesidades de la
sociedad y de esta manera apunta así, hacia el
mejoramiento de la calidad de vida de sus
congéneres”.
Cuando el niño y el joven pueden apreciar los
frutos de un trabajo continuo y discipli-nado,
prolongado en el tiempo, ganan mucha confianza
en sí mismos y notan que son ca-paces de
mantener un esfuerzo para llegar a resultados que
lo conmueven, no solamente a él mismo, sino
también a las otras personas. Se genera un círculo
virtuoso de concentración, disciplina y auto
confianza.
El desarrollo de la capacidad para sostener la
atención por períodos cada vez más prolon-gados,
es una de las herramientas más impor-tantes en
cualquier proceso de aprendizaje. A su vez, la
práctica de la inventiva, del aporte individual,
amplía la imaginación y flexibiliza el pensamiento.
Así, la educación artística contri-buye a estructurar
la forma de pensar y de tra-bajar del niño. Esta
estructura de pensamiento

5 María Victoria Casas, Lic.Mus., Ing. Civil. Profesora Asistente,

Escuela de Música, Facultad de Artes Integradas, Universidad del
Valle, Cali.
 dominio de modos complejos de leer y escribir.
Como si lo anterior no fuera ya un problema,
ahora,

y de trabajo, favorecida por las artes, se

cons-tituye en apoyo del trabajo académico,
en general. De otro lado, la educación por el
arte apoya en el niño aspectos relacionados
con el desarrollo de su motricidad como el
equilibrio, la postura y la coordinación, la
percepción de sí mismo en el espacio una
conciencia más profunda de su cuerpo y del
espacio en el cual vive. Así mismo, la
capacidad de trabajo en equipo, las
habilidades de comunicación, el pensamiento
flexible y creativo, la autoestima, la
imaginación e inventiva son cualidades pro-
pias de la actividad artística y a la vez son las
que quisiéramos para la sociedad del futuro.

1.8. Escuela y tecnologías de

información y comunicación:
una relación por construir
En nuestro contexto existe un porcentaje
de población iletrada, es decir, que codifica y
decodifica, sabe firmar, leer de modo literal,
pero no está en condiciones de usar la es-
critura y la lectura para participar en la vida
ciudadana, para ejercer la ciudadanía.
Mientras que la minoría letrada – ilustrada-
participa, está en condiciones de
comprender, interpre-tar, tener posición
frente a los discursos y la información. Esta
inequidad es causada por: deficiencias en el
sistema escolar (los modos de leer que
distribuye la escuela no son, en muchos
casos apropiados, los dispositivos de
evaluación privilegian ciertos modos de
leer); las políticas de acceso al libro (con un
salario mínimo se pueden comprar cuatro o
cinco libros); las políticas de dotación de
textos (los textos escolares son la dominante)
y nuestra historia educativa y tradición
lectora.
Pero lo que si es claro es que existe una
exclusión real causada por el escaso
 un porcentaje muy bajo, es decir, que la
Serie Cuadernos de
Currículo democracia cuyo pilar está soportado en la
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
participación, cuya condición es el dominio del
ARTE Y EXPRESIÓN lenguaje, estaría en cuestión.

Ahora estamos frente a esta nueva alfabetiza- 51

en tiempos de Internet, estamos frente
ción medial, multicultural. Entonces, surge la
a una nueva exclusión relacionada pregunta básica, casi de sentido común, ¿es
con las diferen-tes maneras de leer y posible esta tercera alfabetización sin haber
escribir, propios de la sociedad y la solucionado la primera ni la segunda?, ¿es la
información, los diferentes modos de segunda alfabetización condición de la ter-cera?,
producir sentidos y de vincularse a ¿apostarle a esta tercera alfabetización
comunidades virtuales de
conversación. Aparece pues una
nueva responsabilidad del Estado y
de la escuela frente a esta nueva
realidad. Se podría pensar que
estamos ante una nueva forma de
analfabetismo (aunque
etimológicamente la palabra no
funciona), una nueva manera de
exclusión, el analfabetismo
informacional. Pero debe recordarse
que ya se había hablado de una
segunda alfabetización, aquella
referida a estar en condiciones de ser
usurarios activos y críticos del mundo
letra-do: leer, escribir hablar,
argumentar, llenar de sentido el
mundo desde el lenguaje, no tragar
entero. Esta segunda alfabetización se
había diferenciado, en la bibliografía
reciente, de la primera alfabetización
entendida como el acceso al código
escrito, aquella que Barbero (1991)
señala como el escenario propicio
para la exclusión de la vida
ciudadana.
En fin, se cuenta con una alta
población alfabetizada (primera
alfabetización), sobre eso existen
cifras, aunque hay un porcentaje de
analfabetos que es vergonzoso aún.
Contamos con una parte de la
población alfabetizada en el segundo
sentido (población que está en con-
diciones de usar la lectura, el habla, la
escritura para la vida ciudadana), y es
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
En la escuela, en general, la
tecnología está situada en el exterior
solucionaría los déficits que no se han del modelo pedagógico
podido resolver en un siglo? Tal vez sí, tal
vez no. Hace falta más investigación básica
para enfrentar estos asuntos. Pero lo que si es
seguro es que es necesario hacer algo y
pronto.
A la escuela le corresponde abrir el
espec-tro de sus modos de leer -avanzando
hacia su diversidad y complejidad-,
diversificar los soportes, los géneros,
incluir los lenguajes visuales e
hipermediales, sin dejar de trabajar los
modos de lectura convencionales -ya que
no están resueltos- pero, por supuesto, es
necesario cuestionar ideas ingenuas sobre
la lectura.
Desde una perspectiva sociológica, se sabe
que leer no es un acto neutro, está marcado
ideológica y políticamente. La información
que leemos no es ingenua, ya sea que venga
codificada en lenguaje verbal, multimedial,
hipertextual o visual. Y los dispositivos de
análisis y lectura no crecen en los sujetos
(los estudiantes) de modo natural. Por lo
anterior, leer, aprender a leer, implica
trabajo, esfuerzo e incluso dolor, ese precio
debe pagarse para avanzar en la construcción
de ciudadanía, es prioridad del currículo. Se
habla, pues, de una ciudadanía no ingenua y
de una participación real. Esta idea coincide
con el cuestionamiento a la visión de la
lectura como placer, a toda costa. Se lee
porque se tienen razones para leer, razones
vivenciales, culturales, de cons-truirse como
sujeto (Zuleta, 1994) y si esos motivos son
auténticos derivan en preguntas auténticas, si
hay preguntas, el sujeto recorre los caminos
que sea necesario recorrer. Esta
52 mirada de la lectura como trabajo le hace
falta a la escuela -no solamente referida a
la lectura de libros sino a los nuevos modos
de leer- y a los planes y programas de
promoción de lectura.
y comunicativo. En la escuela la tecnología no ha
transformado, ni tendría por qué haberlo hecho, ni
las estructuras, ni las prácticas de enseñanza. Pero
la tecnología, no sólo está fuera del aula, está
fuera de la cultura (Barbe-ro, 1998). Algo similar
a lo que ocurre en el colegio con la ciencia, que se
ha reducido a un saber instrumental, un saber no
sustancial a la escuela.
Es importante situar, más no justificar, estas crisis
en la historia misma de la escuela en Co-lombia.
Oscar Saldarriaga Vélez y Javier Sáenz (1997), en
su libro Mirar la Infancia, Matrices Éticas Poder y
Educación en Colombia, demuestran desde fuentes
documentales, históricas, que la escuela no nació en
nuestro contexto ligada a la cultura, ni con
propósitos académicos. Desde sus orígenes, los
modelos pedagógicos se configuraron en atención a
demandas de orden económico, de reducción del
desempleo o referidas a cualificar mano de obra
para el campo. Así que esa crisis es muy antigua, al
parecer hace parte de nuestra escuela desde su
nacimiento. ¿Podríamos hablar más bien de
ausencias? Lo anterior sirve para situar esa crisis,
no la justifica.
Frente a la crisis tecnológica de la escuela, que
es hoy mucho más visible debido a la presencia
recurrente de esta en los demás cam-pos de la
cultura y del trabajo, cabe recordar la metáfora de
Seymour Papert al respecto. Dice (1993) que si
hubiesen congelado a un médico y a un maestro
en la edad media y despertaran hoy, el médico no
reconocería el quirófano debido a la cantidad de
tecnología que hallaría, no podría actuar, operar.
Por su parte, el maestro comenzaría su clase sin
inconvenientes, reconocería el dispositivo in-
mediatamente, y los alumnos lo reconocerían de
igual modo (los estudiantes tomarían el gesto de
los que aprenden y el profesor aquel del que
enseña).
 que se pueden analizar, deconstruir para ver su
funcionamiento.

Realmente los dispositivos pedagógicos

son conservadores, eso es claro: la escuela es
con-servadora, tal vez por su anclaje en la
cultura postfigurativa de la que habla
Barbero (1998). Desde el punto de vista de
esta propuesta, aparece un camino por
allanar, pues si bien los jóvenes se vinculan a
los modos prefigurativos de la cultura, es
decir, a los modelos de socia-lización de los
pares, los maestros seguimos privilegiando
unas interacciones y unas rela-ciones con el
saber muy conservadoras. Pero nótese que
esto tiene que ver también con los formatos
de enseñanza de las universidades, donde se
siguen distribuyendo y privilegiando esas
tradicionales formas. ¿Qué hacer? Culpar a
los maestros solamente contribuye a despres-
tigiar la escuela, la educación pública, ésa es
una vía cómoda. Tampoco se trata de mon-
tar un discurso demagógico en defensa de la
educación pública: a la escuela le
corresponde enfrentar su renovación
pedagógica, construir nuevos sentidos para
sus prácticas, y eso pasa por asignar
funciones claras a las tecnologías, por
reconocer la diversidad de formas en que
circula y se produce y distribuye el conoci-
miento y convertirlas en objetos
privilegiados de estudio en las aulas.
Frente a esta ausencia de tecnologías y
diversidad cultural en las aulas, el mismo Pa-
pert, 1993 señala algunas ideas. Por ejemplo
habla de insertar la tecnología en las aulas a
modo de caballo de Troya, ir al centro de la
pedagogía, pero con propuestas concretas,
con maneras pedagógicas de estar en la
tecnología sin desvincular las expectativas
vivenciales de los sujetos (maestros y
estudiantes), recono-ciendo los elementos
centrales de la diversidad de culturas y
modos de pensar y de ser. Hay experiencias
complejas en el campo educativo en las que
la tecnología está en el centro, ex-periencias
 contemporáneos de producción y circulación
Serie Cuadernos de
Currículo cultural.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
1.8.1. De la curiosidad ingenua a la
53
curiosidad epistemológica, un
Tal vez los docentes no se vinculen reto para la escuela en tiempos
de modo consistente con la de Internet
tecnología, no solo por razones
La desagregación, atomización, fragmen-
explicables desde las concepcio-nes
tación social y comunicativa, así como el
sobre la enseñanza, el aprendizaje y
la cultura. Quizás algunos tengan una no lugar de la información, del aprendizaje
actitud favorable hacia el uso de estas y el
tecnologías y con una perspectiva
política, no ingenua, para abordarla,
pero tal vez no haya experiencias
concretas visibles en el entorno,
talvez no haya una “comunidad de
práctica” cercana a la cual acceder
para sopesar los alcances y usos de
tecnologías en las aulas. En la escuela
sí se puede hacer algo al respecto.
Hay que investi-gar en las aulas sobre
los dispositivos de poder y control de
los saberes y los aprendizajes que allí
circulan, igualmente sobre las formas
de inserción de la tecnología con un
sentido cultural, tal vez de este modo
sea posible en-contrar sentidos y
lugares para las tecnologías sin
paralizar al profesor desde la culpa,
desde su imposibilidad de acción. No
basta con decir que lo que la escuela
hace está muy mal. Así como los
educandos no están dispuestos de
modo homogéneo al uso de las
tecnologías, los docentes tampoco.
¿Qué escenarios serán propicios para
que los maestros se vinculen a la
construcción de sentidos pedagógicos
de las tecnologías para sus aulas? Esa
labor le corres-ponder a las políticas y
a los investigadores. Es necesario
consolidar comunidades de práctica
que discutan, experimenten y
produzcan ma-neras consistentes de
usar las tecnologías y los dispositivos
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Parte de esa preparación, le corresponde
a la escuela y por supuesto a las familias.

flujo televisivo, son características propias

de las ciudades de hoy (Barbero, 1998). En
este sentido se considera que la escuela es
posible pensarla como una especie de taller,
de labora-torio de análisis de las dinámicas
culturales de la ciudad, de la información de
los medios; una escuela que, desde alguna
pregunta, articule los fragmentos de
información, los analice los lea de modo
complejo. Una escuela que construya modos
de leer la información, la ciudad y sus
fragmentos.
Esta forma de pensar la escuela dista de
aquella caricatura de escuela entendida como
disposi-tivo de distribución de saberes
anacrónicos e inútiles. El colegio como
laboratorio de análisis está cerca de lo que
Brunner (2001) señala como función central de
la escuela: experimentar, jugar, plantearse
hipótesis, equivocarse. Imaginemos una
institución educativa donde los maestros
construyen proyectos de análisis de la diversidad
cultural que circula en los medios, una entidad
que construye formas complejas para realizar
lecturas no ingenuas de la información. Una
escuela preocupada por la construcción de las
identidades de sus estudiantes.
Esta reflexión se enmarca en la idea de que los
modos en que los sujetos se vinculan a la infor-
mación suponen estar en condiciones para ha-
cerlo. Se requiere, al menos, estar en disposición
y actitud de alerta epistemológica, o como dice
Freire (1998), pasar de la curiosidad ingenua a la
curiosidad epistemológica, ideológica, política.
Esto implica afinar la mirada, el dispositivo de
re-cepción. Pues podría considerarse que es
ingenuo pensar que los sujetos están dispuestos
de modo
54 natural y equitativo a ingresar en la multired, sin
riesgo de ser avasallados por la misma. Estar en
la red implica una actitud frente al conocimiento,
una actitud no ingenua, de estar en alerta intelec-
tual. Implica estar preparándose contínuamente.
 De otro lado, Barbero (1998) señala cómo el
descentramiento del libro y la destemporaliza-ción
de los aprendizajes, propios de la sociedad de la
información, incluye desterritorialización de las
sensibilidades y los comportamientos, elementos
impulsados por los medios audiovi-suales y los
dispositivos de información, tanto en el ámbito de
los modelos de narración y en general de los modos
de producción y difusión de textos.
Esta adecuada descripción de la realidad
simbólica actual, plantea de nuevo preguntas a la
escuela, de un lado aparece la obligada pregunta por
la existencia, en las aulas, de la diversidad
discursiva y textual, propia de la cultura del libro.
Según los datos de investiga-ciones educativas en
nuestro medio, la escuela no ha enfrentado el acceso
a esa diversidad: diversidad de géneros, de
formatos, de sopor-tes. Más allá del trabajo sobre
esa otra nueva diversidad propia de los medios
audiovisuales y digitales, cabe preguntarnos por esa
primera diversidad. Así que además de ponerse al
día frente a la diversidad textual, le llega ahora al
colegio este nuevo reto, sin contar con modelos
pedagógicos y analíticos consistentes. Vemos en
este punto a una escuela a la deriva, un poco
trabajando por ensayo y error. Tal vez hace falta la
discusión sobre esa diversificación medial, y
discursiva frente a la formación de ciudadanía, que
es en última instancia la razón de ser de la
institución educativa. La formación del sujeto
político es un horizonte clave en la formación del
estudiante.

1.8.2. Escuela conocimiento y

dispositivos simbólicos
La crisis de la identidad del conocimiento en una
sociedad de la información según Barbero, (1998)
se relaciona con las condiciones de la sociedad de
mercado. Mercado que determina tanto el valor
como las formas de producción
 una relación socialmente caracterizada (deter-
minada) donde los receptores ponen en

y circulación de ese conocimiento. Frente a

esta crisis, emerge esa nueva fuerza
productiva por excelencia que es la cultura,
en su acepción de capacidad de procesar
símbolos, es decir de conocer e innovar.
En este marco, los saberes localizados, si-
tuados en los libros no están ya en el centro de
las formas de circulación y producción de
saber. Frente a esto, el tradicional énfasis de la
escuela en la distribución del saber debe
desplazarse hacia las formas de circulación del
mismo (Barbero, 1998). Podría hablarse de
pasar de una lógica del contenido a una lógica
del dispositivo. Sería necesario insistir que
esas formas de circulación y producción del
saber y/o el saber mismo, deben estar en el
centro del trabajo de la escuela. Siguiendo con
la metáfora de la escuela como taller de la
cultura, diríamos que ésa es una de sus tareas
centrales. Esta idea está relacionada con el
análisis realizado hace unas dos décadas por
Pierre Bourdieu (2000) al plantear la teoría del
mercado lingüístico, que es una teoría de los
intercambios simbólicos. Este es un aparte de
esa teoría:
Lo que circula en el mercado lingüísti-
co no es la lengua, sino discursos
estilísti-camente caracterizados,
discursos que se colocan a la vez del
lado de la producción, en la medida en
que cada locutor se hace un ideolecto
con la lengua común , y del lado de la
recepción, en la medida en que cada
receptor contribuye a producir el
mensaje que percibe introduciendo en él
todo lo que constituye su experiencia
singular y colectiva… A diferencia de la
denotación, que representa la parte
estable común a todos los locutores, la
connotación reenvía la singularidad de
las experiencias individuales, lo que
quiere decir que ésta se constituye en
 promue-ven, pues estos elementos disponen
Serie Cuadernos de
Currículo de modo diferencial a los sujetos.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
1.8.3. El hipertexto, la lectura
crítica en internet
juego la diversidad de sus Las nuevas tecnologías han comenzado 55
instrumentos de apropiación a ocupar un lugar importante en el espacio
simbólica. La paradoja de la académico y su ingreso ha generado una
comunicación consiste en que, manera diferente de concebir la lectura,
aunque implica un medio común, pues implican una manera de leer distinta a
sólo se produce suscitando y la que estamos habituados y además
resucitando experiencias generan dinámicas diferentes con relación
singulares, es decir, socialmente al acceso
caracte-rizadas. Producto de la
neutralización de las relaciones
prácticas en que funciona, la
palabra de los diccionarios no
tiene ninguna existencia social:
en la práctica, solamente existe
sumergida en situacio-nes, hasta
el punto de que el núcleo de
sentido que se mantiene
relativamente invariante a través
de los mercados puede pasar
inadvertido
Como se observa en la cita, es
claro que en los intercambios
discursivos, los sujetos ponen en
juego sus instrumentos de
apropiación simbólica. Si bien es
cierto que parte de esos instrumentos
se construyen en el fluir de la cultura,
en el contacto natural de los sujetos
con ésta, para que se de una
apropiación sistemática, regulada, se
requiere de la pausa, de la toma de
distancia para su análisis, para
reconocer sus formas de
funcionamiento. Esa apropiación es
difícil que ocurra de modo
espontáneo. A la escuela le
corresponde eso, hacer la pausa,
hacer el taller, disponer a los sujetos
para que tomen distancia de la infor-
mación y de los dispositivos que la
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
dos situaciones en el espacio educativo
importantes, la primera es

a la información que tienen los niños, niñas

y jóvenes en la escuela.
Leer el lenguaje escrito desde el soporte del
libro y otros soportes implica una práctica que
ya no es la misma al enfrentarse al hipertexto,
pues este es un documento digital que se puede
leer de manera no secuencial. Un hipertexto
cuenta con secciones, enlaces y anclajes que
permiten remitirse a otros textos de manera si-
multánea y que por ende posibilitan un diálogo
continuo con ellos, diferente a lo que posibilite
el texto escrito en papel permite. Si bien en un
texto escrito como este aparecen notas de pie
de página, o citas que llaman la atención sobre
otras fuentes o puntos de vista, estas no se
encuentran en el texto para ser abordadas de
manera inmediata.
Los hipertextos igualmente introducen
tipo-logías diferentes de textos que desde
lugares diversos son aportes al tema que se
aborda, pero que no tienen un orden único de
reco-rrido entre ellos. Es por esto que la idea
de lector que propone el hipertexto es más
activa y autónoma, en la medida en que es él
quien decide de qué manera construye la ruta
a se-guir en la propuesta hipertextual. Si bien
en el proceso de lectura de los textos escritos
sobre el papel realizamos acciones parecidas,
es decir, saltamos páginas, pasamos de un
tema a otro de acuerdo a lo planteado en el
contenido del documento, el hipertexto sí
marca una ruta de lectura que es clara para el
lector.
Es importante tener en cuenta que si bien
el contenido del hipertexto está centrado en
el lenguaje escrito, los desarrollos actuales
permi-
56 ten que se introduzcan elementos simbólicos
de diferentes tipologías icónicas, lo que
enfrenta al lector, como ya se había expresado,
a diversidad de textos, que no solo desde lo
escrito son re-ferentes al tema que se está
abordando. Es así como el hipertexto posibilita
que el sujeto es constructor del conocimiento, sus
intereses y búsquedas tienen un lugar en el
acercamiento a los hipertextos; el acto instruc-cional
del profesor que enseña y el alumno que aprende,
siendo el primero el poseedor de la información,
queda reevaluado; el segundo es el acercamiento a
entornos más creativos desde una perspectiva
semiológica, que relacionan al estudiante con sistemas
simbólicos que puede emplear de acuerdo a sus
necesidades.
Desde la propuesta de enfoque del campo de
Comunicación, Arte y Expresión es importante
señalar algunos aspectos con relación a este tipo de
texto –aspectos que marcan un derotero– y su uso al
interior de la escuela. Que da así es im-portante
señalar algunos aspectos con relación a este tipo de
texto o aspectos que marcan un derrotero y su uso al
interior de la escuela.
En primer lugar, es necesario aclarar que así como
cualquier otro tipo de texto, el uso del hipertexto en la
escuela responde a unas intencionalidades y
necesidades que están da-das por la propuesta
pedagógica que diseña el maestro. En esta medida el
lector del hipertexto en la escuela se distancia de otro
tipo de lecto-res porque accede a la información desde
un objetivo especifico de búsqueda, para ser más
claros, si bien pueden existir prácticas de lectura
diversas frente al Internet, la práctica de lectura
académica es la que privilegia la escuela, y en esa
medida el lector debe, al igual que con otro tipo de
textos académicos, situarse en un lugar critico con
relación a la información a la que tiene acceso.
Configurar un lector crítico es uno de los objetivos de
esta propuesta y es por eso que la lectura es vista
como ese macroproceso que implica diversos niveles
de análisis. Esta mirada permite a los maestros una
claridad frente a las consignas de trabajo que se cons-
truyen para acercarse al Internet. La lectura de la
información que el educando extrae de los hipertextos
no es un trabajo de copiar y pegar,
 tanto per-sonales como institucionales, ensayos, diálogos,
reseñas, opiniones, y desde lo visual: galerías de

sino de selección de información de acuerdo

con criterios como la pertinencia, la
construc-ción coherente de los textos, el
análisis de la información, la identificación
de las fuentes y la comparación de los
diversos textos que la abordan, de tal
manera, que el resultado sea un nuevo texto
creado por el estudiante.
Otro punto importante del empleo de es-tas
nuevas tecnologías tiene que ver con las
posibilidades que brinda en un campo como
este, pero que se expanden a todos los campos
del conocimiento. La diversidad de sitios en la
Internet y sus múltiples propósitos son una he-
rramienta que rompe las limitaciones
espaciales del aula y permite un diálogo con el
tiempo y con el espacio que genera nuevas
alternativas pedagógicas. A manera de
ilustración, desde la exploración de estos sitios,
para el campo de Comunicación, Arte y
Expresión, es posi-ble por ejemplo ingresar a
sitios en los que se puede hacer un recorrido
virtual por un museo, enseñar a los estudiantes
a construir su propio blog, en el que
“cuelguen” los textos que va produciendo a lo
largo de un periodo, abrir una cuenta de correo
electrónico, explorar material audiovisual,
cine, video, documentales, musica-les, etc.,
entablar discusiones por medio de foros
virtuales, consultar enciclopedias, tener acceso
a información tanto local como global,
reconocer sitios informativos acerca de su
ciudad, ingresar de manera adecuada a
espacios de participación ciudadana, entre
otros.
En el caso de la producción textual, aunque ya
se han citado algunos ejemplos, es necesario
analizar las propuestas de producción que se
pueden generar en el aula a partir de esta he-
rramienta. Las posibilidades de producción de
diversas tipologías textuales es en principio uno
de los alcances de los diferentes sitios que
existen en Internet. Desde lo escrito: correos,
 que va construyendo en ellos su visión de
Serie Cuadernos de
Currículo mundo.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN 6 La cultura mediática hace referencia “a la capacidad modeladora
del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas
57
tecnologías. Esta cultura indica el proceso de transformación en
imágenes, videos, caricaturas, etc., son la producción de significados por la existencia de esas tecnologías
y medios. La cultura mediática, en cuanto transformadora de
ejemplos de las diversas producciones prácticas, saberes y representaciones sociales, opera también
desde dentro de la cotidianidad, más allá de las situaciones
que puede realizar el estudiante. La específicas de recepción, audienciación o del carácter público,
creación de un hipertexto es ya de por consumidores o usuarios de los sujetos, extendiéndose a todas
las formas de la vida social”. Huergo J. Cultura escolar, cultura
sí un trabajo que como se ha dicho mediática/ intersecciones. Bogotá. UPN. 2000. Pág. 47.

pone en práctica la selección,

producción y relación entre diversas
tipologías textuales.

1.9. Medios de
comunicación una
alternativa para la
escuela
La relación escuela y medios se ha
construi-do de manera dicotómica a
través del tiempo abordando desde
múltiples perspectivas y enfoques los
fundamentos de esta relación. En sus
raíces se origina la preocupación con
respecto a la “influencia” o los
“efectos” que los medios producen
en las niñas y los niños, también se
les ha visto como una herramienta
útil para la transmisión de
contenidos, la cual acerca a los
estudiantes de manera lúdica a ese
mundo del conocimiento; sin
embargo, más allá del medio como
instrumento o el análisis de
contenido se encuentra un sujeto que
se apropia de la información que
estos producen, en ese sentido surge
la inquietud con respecto al papel del
maestro frente a los medios y qué
práctica pedagógica se puede derivar
desde el papel que él asuma como
profesor mediador, considerando que
desde muy pequeños, los alumnos se
enfrentan a una cultura mediática6
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
En este sentido en la práctica se ven
múl-tiples perspectivas7-tecnológica,
técnica, comunicativa- que orientan el
La comunicación en la educación desde el
modelo de
primer ciclo debe entenderse como un proceso
de alfabetización múltiple teniendo en cuenta
que “ya no es suficiente saber leer y escribir
có-digos lingüísticos para comprender la
realidad. Aquel individuo que no tenga los
instrumentos para decodificar los mensajes de
los medios puede llegar a ser identificado
como un nuevo tipo de analfabeto” (Aparicio,
2004).
Considerar los medios en ese proceso de
alfabetización desde un ecosistema co-
municativo es comprender que las niñas y
los niños se enfrentan a nuevos modos de
relacionarse con respecto a la forma cómo
perciben, sienten, ven y oyen el mundo a
través de la interacción con tales medios,
los cuales proporcionan información y
generan nuevos ritmos cognoscitivos
diferentes a los que se potencian en el aula
de clase. Por este motivo, se hace necesario
conocer el lenguaje de los medios, la forma
como estos expresan sus mensajes, ya que
no es lo mismo hablar del periódico, la
televisión, el vídeo, la radio o el Internet.
Cabe aclarar que esta perspec-tiva va más
allá de la lectura crítica, aunque tiene
mucho que ver y de emplear los medios
como instrumentos para el mejoramiento
de la calidad educativa.

El rol del maestro mediador

Generalmente los maestros interactúan con
los medios dándoles un uso pedagógico
desde diferentes circunstancias: asociación
de los contenidos emitidos a las prácticas
pedagó-gicas cotidianas, orientación de los
mensajes
58
hacia la formación de valores, creación de
espacios de producción y de expresión
desde los mismos estudiantes.
comunicación de acuerdo a la intencionalidad
pedagógica del maestro..
El primer enfoque orienta la utilización de los
medios como extensión del libro o el tablero
para la transmisión de contenidos en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, sin analizar el uso de
la tecnología en el aula y sus implicaciones con
respecto a la incidencia que tiene en los
estudiantes. Es decir, desde este enfoque el
profesor se interesa por “enseñar” las partes del
computador, el acceso a cierto tipo de software,
manejo de aparatos audio-visuales, entre otros.
El modelo tecnocrático8 tiene que ver con la
perspectiva “eficientista” donde el docente es un
operador técnico y la tecnología es trans-misora
del conocimiento, se asocia con el mo-delo
anterior en cuanto al uso de los aparatos
tecnológicos, pero incorpora el sentido de la
eficiencia, abarcar muchos reduciendo costos y
espacios. “En este modelo, los contenidos son
establecidos de antemano y suelen res-petarse
secuencialmente como ocurría con la
instrucción programada. El aprendizaje suele
asociarse al adiestramiento”.9

7 Con respecto a los enfoques para abordar los medios, desde la década
del 60 que nace el proceso de recepción crítica han ido surgiendo
diferentes corrientes, la clasificación que aquí se presenta la hace el
maestro Roberto Aparici en el texto “Educación para la comunicación en
tiempos de Neoliberalismo” texto electrónico
(http://www.rebelion.org/medios/040415ra.htm) España 15 de abril de
2004.

8 Con respecto a este modelo existe la tendencia en la escuela al manejo

tecnológico de los diferentes medios sin mayor reflexión de las
tecnologías que se utilizan, como por ejemplo, cuando las y los
maestros “Suelen evaluar positivamente que sus alumnos manejen los
medios mecánicos, sin considerar el nivel de comprensión de la
información consultada, ni la calidad de los conocimientos puestos en
juego. Un alumno puede recortar y pegar datos de una enciclopedia
electrónica sin que ello signifique un conocimiento del tema aunque esté
correctamente presentado y haya manejado la tecnología
adecuadamente ¿qué procesos de reflexión, comprensión y crítica
pueden desarrollar nuestros alumnos si hacen una utilización mecánica
de un recurso? Ibíd

9 Ibíd.
 que construye e interroga el mundo desde su
perspectiva y

El modelo comunicativo integra aspectos

pedagógicos, técnicos y comunicativos desde
una práctica pedagógica reflexiva y analítica
de acuerdo a las necesidades del contexto es-
colar y de los estudiantes. Aquí la tecnología
no solamente es un recurso para el proceso
enseñanza - aprendizaje, sino que también
permite la comprensión de la realidad desde
otro punto de vista, el acercamiento a otros
contextos, otras lecturas sobre un mismo
hecho de una manera crítica y reflexiva, que
desde los primeros años se debe iniciar. Aquí
la comunicación se construye en la
interacción con el otro, de manera
participativa se inter-cambian saberes que
surgen en conjunción por parte de profesores
y alumnos.
El maestro mediador es el que diferencia la
intencionalidad pedagógica que a cada uno
de estos enfoques subyace; es quien
propende por los procesos de formación de
pensamien-to crítico en sus estudiantes y
promueve la discusión y generación de
nuevas propuestas comunicativas en el aula y
fuera de ella. Por lo tanto, reconoce que las
mediaciones se institu-yen en el campo de la
cultura, en el contexto de lo cotidiano y
también en el sujeto que, ya sea por su
característica de edad, género, procesos
cognitivos establece una interacción
particular con los medios, es así como desde
esta perspectiva se comprende que las niñas
y los niños son televidentes, lectores, escu-
chas, diferentes a los adultos y que los usos o
apropiaciones que hacen de estos lenguajes
también son distintos a los que los adultos
desarrollan.
Un maestro mediador reconoce la subjeti-
vidad de los educandos como tal, genera las
condiciones que permitan interpretar la cul-
tura, el mundo para exponerlas y explicar a
la luz de diversas fuentes, sin ánimo de
“legislar” sobre una verdad absoluta, sino
 Serie Cuadernos de
En este sentido los procesos de comunica- 59
Currículo ción en el aula no pueden ser impuestos, deben
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, surgir de los propios intereses y necesidades
ARTE Y EXPRESIÓN
del contexto de acuerdo a las interacciones
que las niñas y los niños tienen en su
desde la de sus estudiantes. En este cotidia-
sentido, la educación mediática está nidad, pues no tendría sentido abordar aque-
orientada a la “interactividad, llos espacios mediáticos a los que no tienen
diversidad y producción” ya que el
sentido de la alfabetización
múltiple, en este caso, es ir más allá
de la recepción a la producción.
Reconocer el lenguaje de los medios
es reconocer su capacidad creativa,
su lenguaje lúdico, la
intencionalidad de los mismos como
entretenimiento, un lenguaje que
integra otros lenguajes
simultáneamente que fluyen de
manera integral y atractiva y que no
necesariamente pasan por la escuela.
Condiciones para la integración de los
medios desde el primer ciclo
Incluir los medios en el aula es compren-
der que la alfabetización tiene que ver con la
formación ciudadana y que, en este sentido,
la escuela debe instaurarse desde una
práctica
pedagógica democrática que potencie el
pen-
samiento crítico permitiendo leer aquello que
entre líneas del texto mediático se dice pero
no se narra directamente.
Se hace necesario entonces, que dicha alfa-
betización construya en el niño referentes para
el manejo de la información y para alcanzar
el juicio de autoridad, el cual le permite con-
solidar el criterio de verdad, ya que la
credibi-
lidad del relato que otros nos cuentan y que
no observamos directamente se funda en la
confianza que nos merece el comunicante, sea
la persona por ejemplo, el maestro, o sea la
institución, por ejemplo, la televisión
(Serrano,
M. 1987:86).
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
contar con el recurso televisivo
u otros en el aula, ya que las
niñas y los niños desde sus
acceso considerando que pueden servir vivencias construyen
para enriquecer su universo cultural.
De acuerdo a lo anterior, puede decirse
que la construcción del juicio de autoridad
no se consolida en el primer ciclo, en esta
etapa las niñas y los niños desarrollan
procesos como la observación, la
exploración y la experimen-tación, que junto
a la información que reciben del contexto, ya
sea a través de las interaccio-nes cara a cara
o mediáticas van formando tal carácter,
necesario para el desarrollo de su
pensamiento crítico, no solamente hacia los
medios sino también hacia el ambiente que
los rodea y en el cual crecen.

1.9.1. Articular los medios al aula

Con respecto al colegio

• Considerar como EJE
TRANVERSAL la alfabetización en
los lenguajes mediá-ticos más que
incluir materias restringi-das a
horarios para tal fin.
• Tener en cuenta la perspectiva de pe-
dagogía proyectiva para el trabajo con
medios al interior de la institución
educativa desde una planificación del
diseño curricular que no se reduzca a
actividades sino que conlleve a
procesos donde se potencie la
participación de toda la comunidad
educativa.
• Gestionar, organizar y liderar redes de
maestros que estén interesados en abor-
dar la comunicación y el lenguaje
desde
el primer ciclo.
60
• Contar con el acceso y adquisición de
los recursos mediáticos (aunque cabe
aclarar que no necesariamente se debe
 múltiples interacciones con los medios que
enriquecen su experiencia, fantasía e
imaginación, especialmente a través de los
personajes o historias, diferente a los medios
impresos, los cuales sí deben enriquecer el
espacio escolar desde sus diversos
formatos).

Con respecto a los maestros

• Establecer un equipo o persona que lide-re el
proceso de interacción mediática.
• Reconocer sus propias mediaciones, usos y
apropiaciones con respecto a la interacción
mediática.
• Tener como principios la lúdica y la crítica
como orientadores para el cono-cimiento de
estos lenguajes.
• Observar, escuchar y sistematizar los
intereses de sus estudiantes.
• Reconocer el “juego televisivo” como
estrategia para conocer el lenguaje de este
medio a través de acciones inten-cionadas
hacia la recepción y la pro-ducción.
• Permitir a los estudiantes construir sus
propios itinerarios para recorrer el uni-verso
mediático.
• Identificar el universo cultural de sus
alumnos.
• Compartir con profesionales de la
comunicación sus experiencias en el trabajo
con medios.

1.10. La imagen en la
pedagogía del aula
Tradicionalmente el aula de clases, desde los
primeros grados de escolaridad, se encuentra
poblada de imágenes. En ausencia del dominio
 medida en que aumentan los grados de
escolaridad.
Las siguientes afirmaciones proponen ideas clave
para localizarse en relación con la ima-gen y su
de la lectura y la escritura los apoyos en la lugar dentro de la época actual, para
oferta gráfica del contexto, la decoración y
ambientación de los salones, el ejercicio del
dibujo y el acercamiento a materiales de
lectura soportados en lo visual tienden a
convertirse en el ecosistema en el que se
desenvuelve el niño que inicia la escolaridad.
La imagen es entonces una mediación
privilegiada pero es usada de manera
irreflexiva y convertida en un elemento
aparentemente natural y neutro. Esta
situación requiere delinear algunos
elementos que permitan comprender y
aprovechar la fortaleza de la imagen como
sistema simbólico privilegiado en la primera
escolaridad.
Paralelamente a esto es importante decir
que junto con la dinámica de oferta
tecnológica, la de la imagen constituye en
buena parte el terri-torio simbólico en el que
se inscriben los niños antes de llegar a la
escuela, por lo cual han tenido una
alfabetización sobre la imagen así como la
han hecho en el aprendizaje del habla de su
lengua, fenómeno que se demuestra en la
habilidad que poseen para leer textos
visuales complejos como los dibujos
animados.
Esta situación contrasta con la pobre
capa-cidad que posteriormente se
desarrolla para el dominio de la imagen
cuando ésta reviste formas más elaboradas
o cuando se orienta hacia el uso en
representaciones del orden científico o
simbólico como los diagramas o la pintura
abstracta. Hechos que denuncian el débil
desarrollo de esta alfabetización y la
limitada preocupación que se tiene de ella
en la dinámica escolar. Igualmente se
muestra en el campo de la producción de
imágenes en tanto el dibujo y la gráfica
parecen decaer y convertirse en elemento
marginal de la activi-dad del colegio en la
 Serie Cuadernos de
establecidos
Currículo normativamente.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, Más que gramática de la imagen. 61
ARTE Y EXPRESIÓN Aproximarse
a la imagen no se limita al acercamiento a la
posteriormente establecer su gramática del lenguaje visual (planos,
encua-
relación con la escolaridad. Algunas
dres, perspectiva, etc.) sino que sobre todo
pueden parecer obvias pero
debe partir de la experiencia vivencial del
necesitan ser expuestas para uso
aproximarse a la relación con la y apropiación de esta y sobre todo de su va-
imagen y tocar algunos de los loración como experiencia estética y del
prejuicios que cotidianamente se papel
tiene acerca de ésta.
Las imágenes poseen significado. En este
sentido
la imagen no solamente ilustra o acompaña
otro mensaje sino que en sí misma posee sig-
nificado. Leer imágenes sin obligarse a
definir
que aquello que contienen es una reproduc-
ción de hechos u objetos reales constituye
parte de la apropiación del código visual, de
tal
modo que el valor de la imagen no se reduce
a su valor figurativo.
La imagen es un código autónomo. Por tanto
es
distinto a la escritura alfabética y no
depende
de esta para su comprensión. Es necesario
entender las reglas y principios de la imagen
aunque su comprensión no se reduce al do-
minio de su gramática.
La lectura de la imagen no se reduce al
significado
literal. La imagen por encima de otros códi-
gos soporta un fuerte nivel de ambigüedad
y pluralidad de sentidos, precisamente allí se
encuentra parte de su riqueza como sistema
simbólico. Por tanto, cualquier lectura e in-
terpretación de imágenes debe reconocer la
posibilidad de encontrar diversidad de signi-
ficados. Esto no excluye que ciertos niveles
de
códigos visuales obliguen desde su uso
social
a una lectura privilegiada o dominante como
las señales o los códigos visuales
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
valoración de los niños y sus derechos
a partir del recorrido por las imá-
genes que se han usado para
social de la misma. Esto no implica representarlos, o el cambio en la
solamente su uso en el campo del arte sino el noción de lo que es el hombre
privilegio de la comunicación con la imagen
como una oferta de experiencias y
significados diversos que permiten la
recreación de sentidos y sig-nificados
múltiples.
La imagen se lee y se escribe. La
relación con la imagen no se limita a su
recepción, sino que implica el ejercicio de
la producción. Esto hace referencia a la
necesidad de ver en la imagen un sistema
simbólico en el cual expresarse y desde el
cual producir y no solo representar ideas.
Estas premisas planteadas tienen
implica-ciones en lo pedagógico como:
Se puede aprender con y desde las
imágenes. Contrario a lo que comúnmente se
ve en la imagen como factor de ilustración o
comple-mento, tiene un papel central como un
tipo de sistema de signos que puede ser
interpretado y del cual se derivan ideas y se
puede pensar y debatir en sí mismo. Usar
pinturas o fotogra-fías permite explicar
procesos, fenómenos o momentos históricos,
sentimientos, creencias etc. Representar
gráficamente un hecho, fenó-meno proceso -
no copiarlo- implica abstraer, sintetizar,
analizar.
Las imágenes, aparte de ser un apoyo para
aprender otros asuntos, es un asunto en sí
mismo acerca del cual aprender. Además de
servir como apoyo o sistema de referencia
complementario a otros, constituye un objeto
de análisis donde comprender el origen, las
formas de producción, el uso, la recreación,
la

62 valoración etc. son parte de un aprendizaje

im-portante en torno a significados o
referentes culturales. Supónganse ejercicios
que permitan ver los cambios en la
a partir de las variaciones en las representa-ciones
visuales que se tienen de él.
El aprendizaje de la imagen debe integrar tanto
los procesos de producción como los de
apropiación. El dominio de la imagen debe implicar
la adquisición de diversos sistemas para su
producción, tanto desde los artefactos técnicos
como desde el uso concreto de me-canismos y
estilos para representar la imagen y usarla. Junto
con esto se debe propiciar el desarrollo de una
habilidad para la lectura crítica de imágenes, para su
reflexión y para la producción de textos críticos
incluso desde la imagen misma.
Multiplicar las situaciones de reflexión y
lectura de la imagen. Asumir la imagen como un
asunto propio del aprendizaje implica es-tablecer
espacios concretos en los cuales se haga uso de la
imagen como objeto de análisis y reflexión
frecuente.

1.10.1.La pedagogía de la imagen en la

educación básica
La dinámica de la imagen en el proceso de
escolaridad para la educación básica debe re-coger
su carácter evolutivo y sus posibilidades en su
proximidad a los procesos de conoci-miento, crítica,
expresión y creación.
Usar la imagen como fuente de información y
conocimiento. Desde los diversos campos de
conocimiento es posible aprovechar las fuentes de
información visual tales como fotografías,
registros audiovisuales, pinturas, diseños,
diagramas, etc., en tanto contenedo-res de
información valiosa para comprender fenómenos
o temas de trabajo en las diversas asignaturas.
Igualmente el desarrollo de la habilidad de lectura
de códigos visuales ins-titucionalizados y el
manejo de las diversas tecnologías de interfase
gráfica como los programas de computador.
 la figuración del propio conocimiento y ofrece
alternativas para hacer una crítica más calificada
de las imágenes existentes.

Aproximación crítica a la imagen y sus

usos sociales. En todos los campos de saber
es ne-cesario desarrollar una actitud reflexiva
hacia la imagen: las lógicas e
intencionalidades de su producción, las
formas de su circulación, las claves para
decodificar y develar el sentido explícito u
oculto que contienen y las formas de relación
de estas con la actualidad, el pro-pio
contexto y consigo mismo. Aparte de la
lectura crítica corresponde a la comprensión
de las condiciones en las que la imagen es
parte de la cultura contemporánea. Se debe
tematizar el consumo de las imágenes así
como su valor social como patrimonio y
fuente de memoria personal y colectiva.
Usar la imagen como posibilidad
expresiva de ma-terialización de los
procesos de conocimiento aparte de su
posibilidad estética. Dado que normalmente
se restringe el uso de la imagen a su función
informativa o la creación orientada a la esté-
tica, es necesario potenciar el desarrollo de
actividades que permitan representar y dar
forma al conocimiento elaborado mediante
formas gráficas y con apoyo en la imagen.
Di-seño de diagramas, gráficos, mapas de
ideas, etc. para concluir y sintetizar
conocimiento.
Potenciar el desarrollo de las
habilidades para la producción de
imágenes soportadas en nuevas
tecnologías. Ante la apertura del espacio
del software libre y las diversas ofertas
existen-tes para la producción de imágenes
y el que cada vez éstas se convierten en un
código necesario para la escritura, dominar
las tec-nologías para la producción y
construcción de imágenes permite nuevos
espacios para la expresión y desarrollo de
habilidades de comunicación, establece las
condiciones de competencia con otros para
 Serie Cuadernos de
Este
Currículo apartado se complementa con un texto de la
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
investigadora colombiana Gloria Rincón
ARTE Y EXPRESIÓN Bo-
nilla y un ejemplo de proyecto de aula. Se
ha
Indagar por el dominio de la
decidido incluirlos por considerar que
imagen en cuanto gramática y como
ilustran
reflexión sobre el código y las reglas esta perspectiva privilegiada para el trabajo
históricas de su producción y 63
curricular en el campo.
comprensión. Dada la amplia oferta
El proyecto de aula se constituye en una
de conocimiento que constituye la
imagen se necesita una comprensión alternativa de trabajo que puede dar respuesta
riguro-sa del código visual, sus a situaciones problemáticas de integración
curricular a partir de las interacciones y
formas y característi-cas, los
cons-
principios que lo rigen y las
trucciones colectivas que el grupo
variaciones en sus formas, usos
implicado,
sociales y mecanismos de
producción. Actividades orientadas a
la de-codificación de imágenes y a su
comprensión detallada pueden
propiciar una apropiación que
aproveche las potencialidades de la
ima-gen. Ejercicios que recaigan
sobre el análisis pictórico fotográfico
o cinematográfico, el uso de
imágenes para identificar modos de
pensar, comprender y vivir de otros
contextos y épo-cas pueden ser
actividades sugestivas.

1.11. La pedagogía
por proyectos
una ruta
didáctica
integradora
Las siguientes son algunas reflexiones en
torno a la pedagogía por proyectos como una
alternativa de organización del trabajo curri-
cular desde el primer ciclo. Si bien esta no
es
la única alternativa, los resultados y avances
de esta ruta en el contexto latinoamericano
ameritan estas reflexiones. Cabe señalar que
la
pedagogía por proyectos ha sido desarrollada,
especialmente por Josette Jolibert (1998).
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
2. Interactúen con los diferentes textos
propuestos en las temáticas de modo
que puedan obtener una
maestros y alumnos, logre construir a
comprensión global del tema.
través del intercambio, la negociación, el
consenso, la planificación y la
materialización de dichos conocimientos y
aprendizajes.
El proyecto de aula como alternativa di-
dáctica, se fundamenta en la investigación,
en la construcción colectiva y globalizadora
del conocimiento. Es decir, que se origina en
el cuestionamiento de la realidad del aula, en
la lectura de ese microcosmos, que ofrece no
solamente preguntas, sino también posibles
soluciones, en la medida en que los actores
de dicho espacio participan significativa-
mente en su construcción. En este sentido el
aula se constituye también en objeto de
conocimiento. La pregunta se redimensiona
en este espacio interactivo, convirtiéndose en
el hilo conductor que entreteje todos los
componentes necesarios para la construcción
de conocimientos y la apropiación de saberes
a través de la actividad, pues todas las
acciones del sujeto tienen un objetivo, una
intención y responden a una necesidad
específica.
La pedagogía por proyectos es una estra-
tegia diseñada para que los maestros tomen
conciencia sobre su propio aprendizaje, el
de sus estudiantes y el proceso de
enseñanza, al formular acciones formativas
necesarias para alcanzar los objetivos y
metas en los procesos de concreción, de
construcción del conocimiento. Se pretende
alcanzar en un tiempo señalado, definiendo
los componentes necesarios y con los
recursos disponibles, en los siguientes
pasos básicos:
1. Reflexionen sobre lo que saben acerca
64
del tema (activación de conocimientos
previos).
3. Interactúen con la realidad contextualizan-do
el conocimiento de manera concreta.
4. Socialicen en forma grupal o por equi-pos,
lo comprendido o aplicado según lo
aprendido.
5. Consoliden lo aprendido mediante las
explicaciones del profesor, la aplicación
personal con los niños, las niñas y los
jóvenes para la realización de un nuevo
análisis.
6. Integren lo aprendido con sus alumnos en
la transformación de la realidad (resignifi-
caciones y acciones).
La pedagogía por proyectos es una estrate-gia
centrada en el estudiante, en sus necesida-des
individuales y sociales, sus motivaciones y
estrategias que permiten una unión más estrecha
en la relación maestro-alumno, por cuanto
cambia las relaciones de autoridad; implica un
proceso en el que se promueven e incrementan
las diversas formas de cono-cer. Es una
pedagogía auto-regulativa del aprendizaje, que
intenta desarrollar una au-tonomía a través de
las actividades de grupo que maximizan las
capacidades del alumno para describir y
aprender, y hacer accesibles los principios para
la generación de nuevo conocimiento. Esta
propuesta implica que el docente tenga en
cuenta al niño como sujeto poseedor de
conocimientos previos, que res-pete los
procesos individuales y grupales, y que además
asuma el respeto por la diferencia y la
diversidad. El niño es reconocido con sus
experiencias previas, su teoría de mundo le da
acceso directo en la búsqueda de respuestas a las
problemáticas que se quieren solucionar en el
aula, es él quien directamente muestra sus
necesidades e intereses frente al contexto que
está habitando. Ser un sujeto dinámico en la
construcción de sus propios aprendizajes lo
llevan a realizar confrontaciones no sólo
 escuela situada, generadora de mundos posibles...
Una escuela donde existe la divergencia.

con la realidad natural sino también con la

objetiva. “El maestro es el mediador entre
el medio -natural, social cultural- y los
niños. Es decir que la relación pedagógica
comienza por crear las condiciones en las
que puedan darse toda serie de
intercambios necesarios, entre profesor y
alumno, en interacción con el contenido
propuesto” (Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, 2000).
En efecto, una pedagogía de proyectos no
se puede reducir únicamente a una técnica
educativa, o a un nuevo método, sino que
implica un cambio de papel de los educandos
en la escuela, a partir de una revisión
profunda de las interrelaciones entre adultos
y niños. Corresponde, por lo tanto, a los
adultos, hacer un cambio en las
representaciones y expec-tativas de las
posibilidades y necesidades de los
estudiantes. Mirarlos como sujetos de su
formación en vez de objetos de enseñanza.
Por consiguiente, la pedagogía de
proyectos se presenta como alternativa de
transforma-ción de las prácticas escolares,
como formas de apropiación de la realidad,
de la construcción del conocimiento y de la
interacción social.
Los aspectos importantes que tiene en
cuenta la pedagogía de proyectos son:
• El proyecto como respuesta a proble-
mas, preguntas e hipótesis.
• El proyecto como estrategia de
globali-zación del aprendizaje.
• El proyecto como posibilitador del
tra-bajo grupal.
La pedagogía de proyectos conduce a
repensar la escuela, la labor como educado-
res. También permite visualizar una
escuela más abierta, más democrática. Una
 Serie Cuadernos de
Es una de las estrategias para la formación de
Currículo personas que apunta a la eficiencia y eficacia de
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, los aprendizajes y a la vivencia de valores
ARTE Y EXPRESIÓN
democráticos, a través de un trabajo coopera- 65
tivo, de co-elaboración del plan, de co-realiza-
Como cierre de este capítulo se ción, de co-teorización que debe involucrar a
presenta un texto de la investigadora todos los actores: maestros-alumnos.
colombiana Gloria Rincón Bonilla y
10 Este texto es un aporte de Gloria Rincón Bonilla, profesora de la
un ejemplo de proyecto de aula. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.

1.11.1. Algunos
malentendidos en el
trabajo por
proyectos10

El concepto de pedagogía por

proyectos
Si bien éste es hoy un tema de
mención frecuente, aunque menos de
discusión y segui-miento
investigativo, su historia, por lo
menos en la pedagogía, tiene ya más
de un siglo, por cuanto está ligado a
la corriente pedagógica llamada
Escuela Nueva que se dio a conocer a
finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX, uno de cuyos máximos
exponentes fue Dewey. Precisamente
uno de sus discípulos, Kilpatric, es
quien formaliza esta propuesta
pedagógica en el denominado
“Método de proyectos”,
comprendiéndolos como “una
actividad preconcebida en el que el
designio dominante fija el fin de la
acción, guía su proceso y proporciona
su motivación”. Ya en esta definición
son notorias las características
básicas de un proyecto: planeación
previa (preconcebida), coherencia
entre objetivos, plan de acción y
evaluación.
Hoy, son múltiples las acepciones
y usos de este término. Josette
Jolibert (1994) lo define así:
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
necesidad de que la escuela ofrezca
un “andamiaje” básico para explorar
las diferentes parcelas de la realidad
Si nos atenemos a esta definición, tanto
la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje como la
integración curricular y el lenguaje se
constituyen en pilares funda-mentales.
La primera, porque permite superar el
ima-ginario del aprendiz como “tabla rasa”
y por tanto, la enseñanza como
transmisión. Si se comprende el proceso
educativo como cons-trucción, como
encuentro de sujetos sociales portadores de
saberes y de creencias, se trata por tanto,
de poner en relación, de intercam-biar
significados, de modificarlos.
En cuanto al segundo, la integración cu-
rricular se hace presente en los proyectos
porque más que acumular datos, con éstos
se busca “favorecer la creación de
estrategias de organización de los
conocimientos en relación con: 1) el
tratamiento de la información y 2) la
relación entre los diferentes contenidos en
torno a problemas o hipótesis que faciliten
al alumnado la construcción de sus conoci-
mientos, la transformación de la
información precedente de los diferentes
saberes discipli-nares en conocimiento
propio”(Hernández: 1998, 57).
Construir un currículo integrado no es en-
tonces un asunto de encontrar asociaciones
en una lista de objetivos y contenidos
escolares; por el contrario, se trata de
cuestionar y revisar el conocimiento escolar
para tener en cuenta al sujeto y su relación
con las diferentes realida-des sociales. Como
afirman Sancho y Hernán-dez, (2001) el
currículo integrado propone el aprendizaje
de “los procedimientos, en cuanto
66 maneras de hacer y de pensar, no siempre fi-
nalistas en sí mismas, que les permitan
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Pero, sobre todo, para que el conocimiento
escolar sea actualizado y responda a la
y de la experiencia de los propios estudiantes
(como individuos que forman parte de una
colectividad que se debate entre lo singular y lo
global)”.
Por otro lado, si se reconoce la actividad del
sujeto en la construcción del saber y de la
interacción en el proceso de construcción y
desarrollo humano, el lenguaje se constituye en una
herramienta fundamental, porque es a través de él y
gracias a él, que nos repre-sentamos el mundo, que
podemos construir conocimientos, comunicarlos e
intercambiar-los, re-creando la realidad y generando
otros mundos posibles. A través del lenguaje en
uso, del discurso se negocian los significados.
Específicamente el discurso que circula en las
clases, en la relación maestro-estudiantes, ade-más
de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y
culturales que influye en la media-ción de la
experiencia con el mundo social y natural (externa)
y en la construcción misma del sujeto social
(interna), es el medio para ad-quirir formas de
utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo
responder, cómo plantear un problema), géneros
discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los
textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la
cafetería, etc.) Estos conocimientos son objetos de
aprendi-zaje pero muy pocas veces de enseñanza en
la institución escolar, a pesar de que en últimas
aprender ciertos géneros, –sobre todo los vinculados
al lenguaje escrito-, así como sus usos, es
apropiarse de los conocimientos en cualquiera de
las áreas del currículo escolar.
El papel del lenguaje en un proyecto es entonces
el de ser mediador del proceso de aprendizaje y
también objeto de conocimiento, por ello deben
especificarse los procesos y las actividades del
lenguaje que se implican y las que pueden ser
objeto de reflexión en cada uno de los momentos
del proyecto.
 exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva, que
exige asumir responsabilidades.

Por todo lo anterior, los proyectos permiten

articular la teoría y la práctica, superar en la
vida escolar la insularidad y agregación de
conte-nidos que hay que desarrollar porque
“toca”, para cumplir con obligaciones externas,
para “verlos” para abordar en la enseñanza lo
que interesa, lo que es objeto de pregunta, que
se quiere investigar porque es un problema
senti-do, no sólo en el entorno sino también en
los asuntos disciplinares. Además, al mismo
tiempo que se desarrollan procesos educativos
y signi-ficativos, se propicia una forma de
aprender a aprender y se perfila un ciudadano
autónomo en una sociedad democrática.
Justamente por estos propósitos, los
temas aparecen en toda su complejidad y
por tanto, en su abordaje integran diversas
perspectivas, intenciones y finalidades que
no hacen siempre posible la presencia
equilibrada de todas las áreas y las
disciplinas curriculares. Este no es el eje de
la pedagogía por proyectos sino de la
correlación, que, es el grado cero de la
integra-ción (Vasco, 1983).

La esencia de los proyectos: la

vida cooperativa
De acuerdo con la idea de que si bien los
procesos de aprendizaje de cada sujeto son
fundamentales, y la consideración de que la
interacción permanente con otros y la me-
diación de éstos con los objetos del medio,
son las que hacen posible el aprendizaje, la
escuela se concibe como un espacio impor-
tante para determinados procesos. Si en esta
se practica la pedagogía de proyectos, la vida
cooperativa de la clase –y de la escuela-
permi-te que allí se vivan estrategias de
aprendizaje autónomo al mismo tiempo que
hace parte de un grupo, que se enfrente una
dinámica de interacción estimulante,
 Serie Cuadernos de
• Asumir una “nueva” metodología, una 67
Currículo forma de volver más agradable lo que se
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, hace, sin ponerlo en cuestión, un nombre
ARTE Y EXPRESIÓN
nuevo con el que se denomina una rutina-
ria actitud profesional ante las relaciones
Hacer realidad una clase cooperativa posi- de enseñanza y aprendizaje. Cuando se
bilita terminar con el monopolio de un adulto comprende así, se tiende a caer en un
que decide, diseña y define las tareas para
darle paso al grupo, al equipo que promueve
la organización, el acuerdo y cumplimiento
de
reglas de convivencia, de funcionamiento,
de
administración de espacios, tiempos y hasta
del presupuesto coherentemente con el sen-
tido que se le otorgue a la vida escolar.
Como dice Jolibert (1992), la vida coope-
rativa implica:
Decidir juntos, diariamente el plan del
día.
Decidir juntos las actividades y los períodos
im-
portantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que
distinguirán
el trimestre del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de
la
clase...
Informar a los padres, a los compañeros de
las
otras clases.
Participar en los consejos de escuela,
interpelar,
proponer, exigir,
Hacer escuchar su punto de vista,
defenderlo...
Algunos malentendidos

Ahora bien, el correlato en el aula de este dis-

curso no es tan fácil de encontrar, porque es un
cambio profundo. En la observación y análisis
de intentos por aproximarse a esta propuesta
pedagógica he vislumbrado varios problemas
cuando en las prácticas escolares pareciera
que
por proyectos se entiende:
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
lo que se hace; el cómo en
algunos casos es objeto de
negociación. El esfuerzo
activismo que no favorece el
desarrollo ni el aprendizaje.
Si la ejecución de proyectos se vive como
una pedagogía, como una filosofía, son fun-
damentales no únicamente los
procedimientos sino también los qué se
aprenden, los cuándo, para qué y por qué,
que ponen en cuestión todos los contenidos
escolares, que exigen su reconceptualización
y recontextualización.
• Seguir unos pasos: planificación, ejecu-
ción y evaluación. No importa cómo se
realicen, ni cuándo o quién los haga. Si
estos pasos aparecen, entonces hay pro-
yectos. En algunos casos ni siquiera es
necesario aplicarlos todos, con una
parte de ellos -la planificación o una
parte de esta-basta. Esto es una
instrumentaliza-ción de la propuesta
dejando de lado el aprendizaje
cooperativo, la integración de los
conocimientos, la resolución de los
problemas sentidos. Por esto, es una
obligación hacer los deberes, hay prisa
por resolver las dificultades y avanzar
rápidamente, el guión hay que
cumplirlo, se tiende a la acumulación
de conteni-dos, se interviene cuando el
maestro/a indica y todo, o casi todo, es
aportado por el maestro/a.
Si bien es cierto que hay unas fases, los pro-
cedimientos para efectuarlos no son siempre
los mismos y son producto de decisiones lo
más razonadas posibles. Solo así son experien-
cias auténticas y metacognitivas al permitir
que
al involucrarse con lo que sucede sea necesa-
68 rio interrogar y reconstruir lo realizado para
comprenderlo y evaluarlo.
• Organizar todas, o casi todas las activi-
dades alrededor de un eje. No es nece-
sario concertar el qué ni el por qué de
 está dirigido a lograr que todas las áreas estén
presentes en un proyecto.
Esto, es correlación y, como dice Hernán-dez
(1989) “es una concepción de la globa-lización
básicamente externalista, ya que el nexo común (el
tema que se trabaja) conecta las disciplinas a modo
de anécdota circuns-tancial”. Para este mismo
autor, constituye el primer “estadio evolutivo” en el
propósito de lograr altos niveles de globalización
en el aprendizaje.
• Lograr que los estudiantes desarrollen unos
objetivos y contenidos definidos de antemano
por otros, que no son puestos en discusión.
Por esto, sólo se distribuyen los temas o
problemas para que los estudiantes (sean
niños, jóvenes o maestros en formación o en
ejerci-cio) los ejecuten como mejor puedan.
Se avanza así un poco, en cuanto se da paso a
un “hacer cooperativo” pero aún sin dar lugar
a una negociación y concertación que
garantice un papel más decisivo y autónomo a
todos los interlocutores.
Hay aquí una confusión del trabajo por pro-yectos
con el trabajo en grupos. Es cierto que los proyectos
involucran esta organización, pero como he reiterado,
la decisión de qué, por qué y cómo hacer deben ir
articulados.
Como mostraba en otro artículo (Rincón, 1999),
al trabajo por proyectos se oponen planteamientos
tales como:
• “Los niños no están acostumbrados a decidir
sobre qué es lo que quieren aprender; por eso no
responden cuando se les hace esta pregunta”. Esto
es cierto porque la participación, cuando ha sido
continuamente negada, no se obtiene
inmediatamente; pero, no es justificación para
declarar la imposibilidad de negociar
 veces del equipo de maestros- pasa, por un lado a ser
parte de la enseñanza y por otro, asunto de
elaboración conjunta.11 Este hecho marca una

con los niños e imponer como único cri-

terio el del maestro. Es entender que es
un proceso, que hacer esta pregunta
exige considerar al otro como un
interlocutor válido para responderla.
Además, esta pregunta puede dar lugar a
respuestas que no encajan con el
esquema de lo que es el conocimiento
escolar, que, seriamente asumidas,
conflictúan la vida que quere-mos lo más
cómoda posible.
• “Si yo me pongo a hacer proyectos,
¿cuándo enseño a escribir o a leer?”
Este enunciado muestra que se
entiende esta opción pedagógica
como otra carga que se quiere
imponer a los maestros pero que no
está ligada al proceso de ense-ñanza y
aprendizaje.
• “Los niños primero tienen que tener
bien claro qué es un proyecto para
que puedan hacer alguno”. También
los maestros, los niños, los padres, en
fin, nunca será posible hacer
proyectos.

Fases de los proyectos

• La planificación colectiva: Durante la
planificación se intentan responder los
siguientes interrogantes: ¿Qué se va a
ha-cer o aprender (tema)?, ¿sobre ese
tema qué se quiere aprender
(subtemas)?, ¿por qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿con quiénes
(invitados, colaboradores), o con qué
(recursos)?, ¿cómo se va a lla-mar el
proyecto? y ¿cómo se va a evaluar el
proyecto?
Así, un asunto que tradicionalmente ha es-
tado por fuera del proceso de interacción en
el aula y que ha sido del ámbito de la
decisión individual de los profesores –o a
 argumentando, justificando ante los chicos sus propuestas, así
Serie Cuadernos de como se exige a éstos que hagan lo mismo con las suyas.
Currículo 12 “Los profesores han de comprender lo que enseñan, de manera
ORIENTACIONES CURRICULARES - diferente a cómo lo aprendieron cuando eran estudiantes. Esto
COMUNICACIÓN, quiere decir:
ARTE Y EXPRESIÓN -Que necesitan conocer los significados y las conexiones no
sólo los procedimientos y la información.
-Que necesitan comprender que razonar en determinados
de las diferencias evidenciables entre campos lleva consigo plantearse qué hábitos mentales están
asociados al pensamiento científico, a la interpretación
el trabajo por proyectos y las literaria o la apreciación artística.
tradiciones educativas por-que es un -Que necesitan prestar atención a cómo las ideas están
69
conectadas entre los diferentes campos de conocimiento y
ejemplo de concebir a los estudian- en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y utilizar
tes como interlocutores válidos para de manera adecuada contextos, problemas y aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas
definir con ellos asuntos tan evolucionan en la historia de un campo de conocimiento
mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolución.
importantes como los contenidos y Comprender las controversias vigentes en ciertos campos
procesos metodológicos. puede servir para conocer donde el conocimiento está
cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle
Al permitir que los alumnos propongan sólo los acuerdos” (Sancho y Hernández, 2000).

temas y modos de trabajarlos, además de

hacer
posible que se comprometan en su
abordaje,
de posibilitar un espacio para aprender
cómo
se hace una planeación, de hacer explícitas
las
relaciones entre temas, así como los
itinerarios
que hay que seguir en los aprendizajes,
tam-
bién se está logrando una aproximación a
sus
saberes e intereses y una problematización
de
los mismos. Así, la decisión sobre qué
enseñar
y cómo hacerlo, no es totalmente externa, ni
es
repetición de las experiencias que los
maestros
vivieron como
alumnos.12
Durante esta fase, la participación del
maes-
tro no se anula, al contrario es
fundamental,
porque orienta las discusiones, sugiere pre-
guntas, expone y hace exponer
argumentos,
explica opiniones y presenta propuestas.

11 Se resalta que es conjunta, porque no se entiende que los

profesores no pueden proponer. Pueden y deben hacerlo, pero
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
los procedimientos seguidos. De este
modo se convierte en un referente de
evaluación
Debe, eso si, ser explicativo y
argumentativo en la presentación de estas
porque no se trata de imponer por
condiciones de edad o de autoritarismo.
Los estudiantes piensan propuestas, anali-
zan alternativas, plantean intereses persona-
les, toman decisiones sobre sus necesidades
e intereses acerca de los temas y justifican
sus argumentos. Dado que una de las metas
del trabajo por proyectos es que los
educandos ganen autonomía en la selección
y uso de procedimientos para organizar la
informa-ción que resuelve la necesidad, la
pregunta o el problema definido como eje
del mismo, es necesario que se cuente con
una estrate-gia que le permita a cada uno
controlar su proceso de aprendizaje
individual en relación con el colectivo. El
índice o plan de trabajo escrito es una de las
estrategias que permi-te organizar y dirigir el
propio proceso de aprendizaje porque
posibilita hacer visibles los contenidos, los
propósitos, los modos y saber qué se ha
aprendido de lo que se ha pretendido
enseñar.

Consiste en un texto escrito que recoge el

planteamiento del problema u objeto de
estudio, la lista de los temas jerarquizados
(haciendo posible observar categorías de la
información) que se derivan de él, las
estrate-gias y los materiales que se han
decidido. Este texto deben tenerlo todos a
mano, para que a medida que el proyecto
avance y se vayan descubriendo respuestas o
no se logre traba-jar según el camino
previsto, el índice se vaya reestructurando,
de manera que al final del
70 proyecto se pueda contar con varios índices
que se diferencian desde el primero hasta el
último, porque cada uno se va cualificando
en los contenidos y la organización de la
información y en la descripción precisa de
formativa, colectiva e individual durante el
proceso, y una vez el proyecto haya finaliza-do,
en un instrumento de control que queda en manos
de todos (maestras y niños). Dicho control, no
obstante, no es ejercido de modo idéntico: muchas
veces, niños muy pequeños o con escasa
experiencia previa en el trabajo por proyectos, por
el reconocimiento de la maestra como figura de
autoridad, no se atre-ven a exigir que lo acordado
se cumpla.
En la planificación se efectúan modalida-des
discursivas tales como: aportar oralmente
sugerencias (lluvia de ideas), argumentar a favor
de las propias decisiones y aportes, poner en
común, discutir colectivamente, tomar decisiones.
En cuanto al lenguaje es-crito, es notorio un
mayor peso en la escritura que en la lectura, dado
que cumple tres fun-ciones primordiales: apoyar
la construcción de acuerdos (discutir a partir de
propuestas escritas), consignar los acuerdos
logrados y prefigurar las acciones que se van a
realizar. Los textos que se producen en esta fase
son listados de palabras, de actividades, de fechas,
de temáticas posibles, de subtemas, de títulos, etc.

Malentendidos en la planificación
Hemos notado que en la planificación de los
proyectos hay un énfasis, casi absoluto, en los
‘deseos’ de los alumnos.
Ejemplo: En un quinto grado están reali-zando la
planificación de un proyecto sobre el cuerpo
humano. La maestra dice a los niños:
M: ¡Listos! voy entonces... ¿qué vamos a hacer
allí en el cuaderno? vamos a hacer una lista de..,
individual, primero un listado de... lo que ustedes
van a hacer..., un listado, en el cua-derno, (escribe
la palabra listado en el tablero) listado de lo que
ustedes quieren saber sobre
 argumentar ante los niños los contenidos
escolares.

los sistemas del cuerpo humano (completa

el enunciado en el tablero)¿listos?
Ns. (Algunos asienten con la cabeza).
M: Listo. Lo que cada uno se imagina,
sabe, conoce, tiene una idea sobre los
sistemas del cuerpo humano. Todas las
preguntas que quie-ren... recuerden que
primero es cada uno.
Ns. (Silencio, pero observa cara de
extrañe-za en algunos).
M: Lo que ustedes quieren, todo lo que
quieren investigar...
Ns. (Silencio. Se desplaza por el salón
mien-tras los niños empiezan a escribir).
M: Lo que ustedes quieren, todo lo que
quieren investigar.
Ao: No sé.
M:(Dirigiéndose al niño) Por eso, como
no sabe, pregunte qué quiere saber. Cuando
uno no sabe pregunta lo que quiere saber
sobre eso, sobre el tema. (Dirigiéndose a
todos). Todas las preguntas que quieran
sobre el tema, del mismo término sistema,
¡eso! Preguntas sobre eso. Aquí nadie sabe,
muchos no saben, unos saben más que
otros. Pero ninguno tiene la información,
entonces, éso es lo que vamos a hacer.
Muchas veces, los maestros no hacen ex-
plícitos sus objetivos, los temas, los saberes
que consideran necesarios de enseñar tanto
sobre el tema a abordar como sobre el len-
guaje. Pero, el hecho de no dejar explícitos
sus intereses en la planificación, no
significa que en el desarrollo del proyecto
no los introduz-can. Esta contradicción
puede deberse, por un lado, a una
comprensión aún fragmentaria de lo que
significa planificar conjuntamente; por otro
lado, a las dificultades para presentar y
 Serie Cuadernos de
modificacio-nes que, en todo caso,
Currículo deben conciliarse y sustentarse.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, En esta fase se espera que se produzcan
ARTE Y EXPRESIÓN
la lectura y la escritura de variedad de
textos, que se efectúen procedimientos de
El énfasis en que la planificación búsqueda
del pro-yecto sea lo más explícita y localización de información (consultas, uso 71
posible se debe al propósito de de bibliotecas y uso de índices), que se lleve
generar un mayor control com- a cabo el tratamiento de esta información
partido y de permitir desde el inicio (resumen, identificación de ideas principa-
el diálogo de saberes, la les, síntesis, etc.) y se elaboren documentos
formulación de objetivos, la diversos (índices, cuadros, informes,
activación de los esquemas tablas, bibliografías).
necesarios para aprender sobre algo.
En el caso del lenguaje escrito, al no
quedar explícito lo que sobre él se
va a trabajar, se propicia sólo un uso
ins-trumental y no se garantiza la
sistematización de los
conocimientos sobre este objeto de
estudio.
Para finalizar lo relacionado con
la plani-ficación, encuentro en esta
fase una notoria ausencia: en la
mayoría de los proyectos de aula, la
evaluación no hace parte de la plani-
ficación. ¿Por qué sucede esto?
Creo que en parte, porque la
evaluación sigue siendo vista como
parte final de un proceso que no hay
que pensar desde el inicio y en
parte, porque sigue siendo vista
como responsabilidad exclusiva del
maestro y en este sentido, un
espacio de poder que no se concibe
como delegable o posible de
compartir.
• El desarrollo de acuerdo con el
plan previsto: consiste en el
desarrollo del proyecto de
acuerdo con el plan acorda-do.
Sin embargo, la planeación
inicial no es “una camisa de
fuerza” que impide la
introducción de cambios,
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Los textos son introducidos mediante
bre-ves comentarios y recomendaciones
sobre el comportamiento que hay que
La búsqueda de fuentes de información no
tener mientras
es una responsabilidad exclusiva del maestro,
al contrario se convierte en un espacio compar-
tido con los estudiantes. Esta cooperación:
• Posibilita que los estudiantes asuman
como propio el tema y que apren-dan
a situarse ante la información de
acuerdo con sus propias posibilidades
y recursos.
• Abre el espacio para sugerir como
fuentes de información a otras
personas fuera de la vida escolar, lo
que redunda en la construcción de
una imagen de aprendizaje en la que
la escuela no es la única responsable.
• Permite descubrir a los estudiantes su
aporte responsable en su propio
proceso de aprendizaje.
Sin embargo, buscar y traer al aula toda la
información posible no garantiza el aprendi-
zaje, el desafío está en promover el diálogo,
la lectura crítica de ellos, que permita
establecer las comparaciones, las inferencias
y las relacio-nes entre la información
recogida.
Durante esta etapa se re-encuentran dos si-
tuaciones de lectura que ya Colomer y
Camps
(1996) han clasificado:
• La primera, cuando se lee para avanzar
en el tema acordado, o “leer para
apren-der”, por esto, se pide leer
suponiendo que ya se sabe hacer. En
las observacio-
nes realizadas hemos encontrado que
durante estos momentos se recurre a
los textos escritos (para leerlos o
escri-
72
birlos), pero centrándose únicamente
en lo que ellos dicen, en su contenido
semántico.
se lee, sin hacer siempre explícito por qué es
importante ese texto, ni justificar su selección y
menos aun hacer aclaraciones o explicitacio-nes
sobre el tipo de texto que se está leyendo o
presentando. La lectura, casi siempre se hace de
forma segmentada. Se interrumpe la lectura para
hacer aclaraciones generalmente sobre el
significado o sentido de una palabra mediante
paráfrasis, ejemplos, ampliaciones, o búsqueda
en el diccionario (menos frecuente).
Lo habitual en estas situaciones es introdu-
cir los textos como argumentos de autoridad, y
como el recurso básico para la apropiación de
conocimientos. Por ello, predominan los
textos expositivos.
• La segunda, cuando los textos escritos
aparecen como medio para aprender, pero
también como objeto en la medida que se
trata de leer para aprender sobre cómo
comprender. Esta situación no siempre se
encuentra en los proyectos, a pesar de que
se afirma que son un espacio privilegiado
en el que se puede aprovechar el interés de
los niños por leer para que aprendan a leer,
para que aprendan a comprender los
textos.
Cuando aparece exige, además de estar
aten-tos al tema, hacer orientaciones explícitas
en relación con el trabajo sobre la
comprensión o producción de un texto, como
puede verse en el siguiente ejemplo:
En quinto rural, en la sexta sesión los niños
estaban leyendo e intentando sacar las ideas
principales para el resumen. La maestra había
indicado que debía subrayarse la idea princi-
pal de cada párrafo. Una niña se acerca a la
profesora y le dice:
E: Profe, entonces yo voy subrayando como
lo más importante.
 también uno de los espacios para seleccionar,
leer y producir una diversidad de materiales y

M: (Hablando en voz alta para que todos la

escuchen) A ver, quisiera que primero le
dieran una leidita a todo, luego vamos
cogiendo los párrafos, porque cuando
hacemos toda la lec-tura primero nos
hacemos una idea general de la lectura y
luego empezamos con los párrafos. Miren
cuántos párrafos hay (se dirige al niño que
antes le había hablado) y para tí cuáles son
las ideas principales de cada párrafo...
En estos momentos hemos observado
que dado que la función no solamente es
identi-ficar un contenido o registrarlo, su
ejecución es lenta y con gran cantidad de
intercambios entre maestros y estudiantes.
Si bien los niños participan activamente, la
mayor responsabi-lidad recae en la maestra
dado que es quien hacía las preguntas,
retoma los aportes, orien-ta la
confrontación y presenta al grupo las
propuestas para ser evaluadas como
posibles significados del texto que se está
compren-diendo.
Encontrar esta situación de lectura es una
evidencia de que se ha comprendido que no
sólo se trata de poner a los niños a leer o
escribir cualquier texto para luego
evaluarlos, sino que, la comprensión y la
producción textual requieren ser enseñadas
(en el sentido de guiadas), no se aprenden
espontáneamente y sin orientación.
• Una tercera situación de lectura se en-
cuentra cuando, debido a que una de
las características de los proyectos es
traspasar el espacio físico del aula y co-
municar los saberes construidos a otros
miembros de la comunidad, se incluyen
en su desarrollo lecturas y escrituras
para comunicar, para compartir lo
aprendido.
La presentación final de lo estudiado no
solo es una oportunidad para la evalua-
ción formativa del proyecto, sino
 Serie Cuadernos de
producción de éstos, se hace casi siempre
Currículo con textos narrativos, a pesar de que
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
durante el proyecto predominan los
ARTE Y EXPRESIÓN expositivos. Este hecho muestra una
concepción sobre este úl-
73
efectos visuales para hacer un timo texto como un texto para aprender sobre
libro, una cartelera, un video, algo y no como objeto de trabajo, sobre todo
una exposición oral, para en los grados iniciales.13 Además, muestra
escribir guiones, índices, tam-bién cómo textos con funciones más
esquemas, mapas semánticos, lúdicas
etc. 13 Aunque no se puede negar que hay experiencias
pedagógicas que abordan este propósito.
Problemas en la enseñanza de la
lectura y la escritura a través de
los proyectos
Debido a que no es planificada, la
enseñan-za de los textos en los
proyectos es más que todo implícita y
no se propician momentos especiales
en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar los aprendizajes que
pueden estar construyendo sobre el
lenguaje, no se generan reflexiones
metacognitivas sobre los aprendizajes
logrados, los procedimientos
utilizados o los medios por los cuales
han llegado a construirlos, tal como
lo proponen los desarrollos teóricos
sobre el trabajo por proyectos
(Jolibert, 1994; Camps, 1996).
Se tiende más a la “práctica” con
el lenguaje que a su reflexión y
análisis propio, dejando de lado el
lugar de la enseñanza y aprendizaje
del lenguaje como herramienta
fundamental para el desarrollo de
los procesos representativos y
comunicativos, así como la
posibilidad de promover procesos
de apropiación en torno a la lengua
a través de la pedagogía por pro-
yectos.
También se ha observado que
cuando se hace un trabajo más
centrado en el aprendi-zaje sobre los
textos, sobre la comprensión y
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
consiste solo en un cuestionario que
el profesor diseña para que los
estudiantes lo ejecuten.
y recreativas parecieran ser los que se
prestan para centrarse en el texto mismo.
• La evaluación: se va desarrollando al
mismo tiempo que la ejecución del pro-
yecto. En esta fase, la planificación es
el parámetro de verificación que
permite detenerse, avanzar, retroceder
o trans-formar lo propuesto en relación
con lo hecho, no obstante, también se
deben crear espacios de evaluación
específica sobre el aprendizaje de un
contenido que se considera importante
dominar para poder avanzar. En esta
fase, se trata de tener muy presentes
estos interro-gantes: ¿Qué se ha
pretendido enseñar al alumnado?, ¿qué
creen los escolares que han estudiado?,
¿cómo saber si se está realizando un
aprendizaje significa-tivo?, ¿cómo
saber si está aprendiendo a aprender?,
¿cómo saber si está apren-diendo lo
que se pretende enseñar?
La evaluación se va haciendo a través de
recapitulaciones parciales y progresivas de lo
aprendido, del resumen de las actividades y
los contenidos estudiados, de la elaboración
de síntesis personales y colectivas, de la ela-
boración del documento, dossier, archivo,
etc, sobre el tema y de la formulación de
“cues-tiones pendientes”, de propuestas de
nuevos temas. La evaluación al final de un
proyecto es un espacio fundamental para
construir el recuento sobre qué se aprendió y
cómo se aprendió. Durante todos estos
momentos la evaluación puede incluir
diferentes modalida-
74 des como: la autoevaluación, la
coevaluación y/o la evaluación del
maestro.
Con esta fase, como no se planifica,
gene-ralmente sucede que o no se hace, o
 Quiero finalizar presentando una hipóte-sis:
además de que los proyectos permiten aprender
sobre temas, pueden hacer posible la transferencia
de las competencias adquiri-das durante la
planificación, el desarrollo y la evaluación de los
mismos, al aprendizaje de la lectura, porque para
esta última se requieren competencias similares.
Tener una perspec-tiva global de lo que se busca,
anticiparse y organizarse consecuentemente, estar
abierto a las proposiciones de los demás y
valorarlas a través de la confrontación argumentada,
ser exigente, llevar una tarea hasta el final, ser au-
tónomo, saber que nadie puede hacer aprender o
comprender por otro, tener confianza en uno mismo
y saber autoevaluarse son tanto los saberes y
quehaceres propios de un parti-cipante en un
proyecto como los de un buen lector. Habrá que
probar esta hipótesis.

1.11.2. Ejemplo de proyecto de aula

A continuación se presenta un proyecto de aula
a modo de ejemplo, con el propósito de visualizar
de manera concreta una forma de integrar arte y
lenguaje. Si bien corresponde al primer ciclo, se
ha decidido dejarlo en este capítulo pues su
sentido es mostrar la viabili-dad de la integración.

Nombre del proyecto: LA PUERTA SECRETA DEL

AMAZONAS Descripción: Selva amazónica, indígenas,
animales de la selva, mitos y leyendas.
Proyecto con niños de 4 y 5 años
Proyecto Prisma, Bogotá. 2007

En este caso quiere plantearse la posibilidad de la

actividad artística como vehiculo para la
construcción de conocimiento, que es de antemano
un desarrollo personal, subjetivo y estético de la
expresividad, y a posteriori una construcción con
sentido concreto, que se basa en un interés del niño
por volver realidad lo subjetivo.
 como si lo hubieran pegado con tierrita y colbón, los
señores de la laguna lo hicieron. Cuando

Se abordan conceptos como la

simultanei-dad en la interacción (en lo que
se refiere a la lectura de una producción,
Ejemplo: los múltiples lenguajes en el
desarrollo de un pro-yecto), la
transversalidad (como el recorrido y la
conexión entre los lenguajes para generar
un diálogo múltiple en formas de construc-
ción), definiendo así la actividad artística
como exploración multidinámica por los
distintos lenguajes de expresión.
Un proyecto integrador abarca expresiones
comunes, lenguajes cotidianos de los niños
como el dibujo, el modelado, la pintura,
como recursos plásticos, y a su vez devela
nuevas y alternas posibilidades como la
construcción, la composición, la
transformación de materiales en distintos
planos (bidimensional y tridi-mensional). Un
proyecto integrador amplía y profundiza en
cada uno de ellos, encontrando siempre
nuevas rutas de desarrollo didáctico e
interacciones dinámicas entre los lenguajes.
La experiencia, la lectura de los lenguajes y
las reflexiones del trabajo:

LA EXPERIENCIA: LA
PUERTA SECRETA DEL
AMAZONAS (PROYECTO)
Motivador: Visita a la laguna de
Guatavita (un recorrido tras la huella de
nuestros ante-pasados).
Recursos: Maletas didácticas del Museo
del Oro, libros ilustrados, enciclopedias,
fuentes de consulta virtual.
RECORDANDO LA LAGUNA… (len-
guaje metafórico)
“Recuerdo que me gustaron las flores,
tenían miel, yo las he olido, son naranjas y
amarillas, y tienen forma de globito.
También me gustó el camino de piedritas, era
 Serie Cuadernos de
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - 75
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

respiro el aire me huele a una

mariposa que está en un lugar
secreto”. Carlos Cruz(cinco años)–
Dic 2006
En esta ocasión, la metáfora fue
un pro-ducto derivado directamente
de la experien-cia; ella, como
inspiradora, para expresar los
sentimientos más recónditos de este
pequeño niño…
Hipótesis acerca de los indígenas:
Escuchar las palabras de los
niños, los tex-tos libres (Freinet,
1979, 1982) y sus dibujos,
analizándolos y reflexionando sobre
las ideas para que se conviertan en
elementos de re-troalimentación
para la evolución del propio
proyecto.
Ignacio: “… Creo que en nuestro
país ha-bían muchos pero muchos
indígenas, lo que pasa, es que no sé
como se llamaban, ¿alguien sabe?
…”
Marcos: “…Pues... la verdad yo
creo que los indios no han dejado de
existir, ellos todavía viven, lo que
pasa es que están muy lejos de
nosotros… mejor dicho, no es tan
fácil verlos...”
Carlos: En la laguna de mi papá
en Guata-vita vivieron muchos
indios*, pero yo estoy seguro que en
otros lugares también habían, como
por ejemplo en las selvas...
Luccas: Claro que no, miren niños,
también habían unos indios* que se
llamaban los Muis-cas, han
escuchado hablar de ellos…?
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

Selva amazónica; construcción tridimensional, materiales reciclados, retroproyector, dibujos sobre

acetato (composición pre-mural)

Selva, pintura. Carlos, Andrés, Andrea.

La visita a la laguna provocó en los niños “…Al observar los cocodrilos pareciera que
una estrecha relación de los indígenas a la se convierten en la selva amazónica, porque
idea de su hábitat en un medio selvático, con su color verde, brillan como esmeraldas…
posterior-mente el interés se centró en la El cocodrilo les sirvió a los indígenas mucho,
selva amazóni-ca, a través de los mitos y las su piel llena de detalles, por las escamas, las
leyendas como eje significativo del proyecto, cuales sirven para que cuando los indígenas
donde los animales están dentro del interés hacían los animales en barro, se viera la piel en
del niño, como en el contenido mismo de las relieve, también eran importantes los
historias. cocodrilos por su fuerte piel, para ser los
El cocodrilo de Luccas y Mateo
escudos de lo que más quieren en la vida…sus
bebes cocodrilos”.
-Luccas-

(1*) (2*)

76 Mateo observa reflexiona y compara sus resultados

“…Pero me gustan más los cocodrilos…

este animal es tan grande y sus
movimientos tan lentos debe ser por sus
patas cortas…las hembras cuidan a sus
1, Luccas, 5 años, arcilla; 2, Mateo, 4 años, arcilla.
huevos por si se lo come cualquier animal que
coma huevo…”
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

-Mateo- Transversalidad de los lenguajes, proceso para mural.

Los dibujos están car-
gados de anécdotas que
sirvieron como aporte
a la construcción de
narraciones sobre la
creación del día y de la
noche.

“…Me parece que era un día muy

soleado que pronto ocurrió un tornado muy
fuerte, todo esto sucedió en la selva
amazónica. Luego había un lago donde se
escondía un cocodrilo. Él, muy atento
escuchó el tornado y salió del agua y
pronto vió dónde estaba el tornado, abrió
su boca tan grande que se co-mió el
tornado y con el también se comió al día y
fue así como nació la noche…”
Mateo, el cocodrilo que se comió al
tornado, dibujo.

Mural: dibujo, transformación, composición,

pintura sobre plástico vinilo, 2x5 mts, 2007.

Dibujos sobre la selva y los animales, El Jaguar.

Mateo, Andrea, Ignacio

Lectura de los lenguajes:

Basados en un proyecto los niños aborda-
ron procesos ya tradicionales como el dibujo, 77
el modelado y la pintura, en los cuales los
maestros hicieron énfasis en nuevas lecturas
y desarrollos en la actividad artística como
la construcción y la composición a través
Sueño con Jaguares, cuento ilustrado.
de la transformación e interacción de los
procesos en forma transversal,
fluida y dinámica.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
de observación y análisis, permitió
discusiones ricas entre los niños,
estableciendo relaciones
El dibujo: siempre como herramienta de
reflexión y profundización en los procesos,
acompaña cada etapa de la construcción,
amplía y entra a generar dinámicas de
trans-formación, análisis y asimilación de
nuevos descubrimientos.
La construcción: tal como el dibujo en su
bidimensionalidad, la construcción ya sea
con bloques, objetos geométricos y
orgánicos va-riados constituye una
herramienta de análisis tridimensional, es un
recurso para la prueba y el error y se
fundamenta en el juego continuo de crear
espacios.
El modelado: utilizar arcilla o plastilina
ofre-ce la oportunidad de hacer conexiones
entre sus pensamientos e ideas y de esta
manera hacer los procesos visibles tal como
el dibujo lo hace en su complejidad
dinámica.
La composición: es una visión compleja
que los niños constantemente hacen, pero
que el adulto no analiza como elemento
construc-tivo, es una reconstrucción con
sentido; la composición complejiza el
proceso de cons-trucción, permite dinamizar
y entrelazar ideas y conceptos
temporalmente distantes pero cercanos en
sus contenidos. Permite al alumno diseñar un
todo desde el análisis de sus partes y
reconstruir bajo su iniciativa y subjetividad
un nuevo concepto.
La pintura: como elemento discursivo de
la subjetividad, la pintura y en su contexto
78 el color, amplían y enriquecen el sentido
subje-tivo de la percepción del mundo. La
pintura como color y como gesto, huellas y
sentido del conocimiento sensible.

Reflexiones del trabajo

Como estructura, el dibujo estuvo median-
do los procesos, entrelazando las dinámicas
 cción (composición bi o tridimensional),
posibilitó enriquecer de nuevas maneras los
procesos gráficos desde la observación.
re
Por otra parte es ver al lenguaje visual no
cí
como disciplina separada y dedicada exclu-
pr
sivamente a las actividades tradicionalmente
oc
especificas de este lenguaje en particular,
as
como el grafismo, la escultura, la pintura,
de
etc., sino como medio para interrogar e
sd indagar el mundo y construir puentes y
e relaciones entre experiencia y lenguajes
el diferentes, para man-tener estrechamente
m relacionados los procesos cognitivos con los
od expresivos y en continuo diálogo con una
el pedagogía que intenta trabajar sobre las
ad conexiones y no sobre la separación de los
o saberes.
y
la
co
ns
tru
c-
ci
ón
al Arturo, 3 años
di Cocodrilo
Material reciclado
bu
jo
y
vi
ce
ve
rs
a,
es
de
cir
,
ca
da
co
ns
-
tru
SERIE
Cuadernos de Currículo

El campo de la
Comunicación, el Arte y la
Expresión en el primer ciclo
Transición a grado 2º

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

2. El campo de la Comunicación, el Arte

y la Expresión en el primer ciclo
“cultura infantil” y “cultura escolar”, como si el

H
niño y el escolar fuesen dos sujetos distintos.

ablar de Primer Ciclo en este nue-

vo contexto lleva a romper la
con-cepción tradicional y
fragmentada
de lo que se entendía por Educación Inicial
y Educación Básica Primaria. En la
propuesta “Colegios públicos de excelencia
para Bogo-tá” SED, 2007) se da un lugar
particular a la educación inicial
considerando a los niños menores de 5
años. Este documento sola-mente
presentará un marco de acciones para
pensar el Primer Ciclo que va de transición
hasta segundo grado, es decir, dirigido a los
alumnos de edades entre 5 y 8 años aproxi-
madamente.
Con esta propuesta se está incluyendo a los
estudiantes desde transición, lo que ante-
riormente configuraba espacios radicalmente
distintos e incluso opuestos, era así como los
niños al terminar su grado transición de re-
pente se veían abocados a una ruptura de los
procesos que venían desarrollando. De esta
manera, como lo dicen Torrado y Arango
(2005), la escuela estaba diferenciando dos
formas distintas de vivir la infancia,
presentán-dose una clara tensión entre
 En este sentido a lo que se llamaba
educación inicial aparecían vinculados
aspectos de promo-ción del desarrollo
del niño, restándole impor-tancia a la
intención pedagógica. Esto hacía que la
relación de los alumnos con el
conocimiento no fuera realmente clara,
razón por la cual mu-chas de las
actividades del aula carecían de un
verdadero sentido para ellos, lo que
daba como resultado que perdieran
rápidamente el interés por lo que se
estaban haciendo y quisieran pasar de
una actividad a otra. Esto conducía a
que de pronto, como si no habláramos
del mismo niño, en la educación básica
el desarrollo y sus dimen-siones
desaparecían y se daba lugar a un
proceso escolarizado que conllevaba al
trabajo en áreas o asignaturas. Por eso
sucedía que el ingreso al colegio era
percibido como un cambio drástico
para los niños, por la
despersonalización de las relaciones y
el peso que adquirían las normas y
regulaciones propias de la
escolarización.
Hablar de Primer Ciclo desde esta nueva
perspectiva, implica la integración de una
parte 81 de la educación inicial y una parte
de la básica primaria, estableciendo
puentes, y obligando
al Estado, la escuela y los maestros,
a generar procesos de enlace que
garanticen una edu-cación coherente
y articulada para los niños y niñas
más pequeños.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
En este sentido el Primer Ciclo se
concibe como lo plantea la resolución
188 de 2007 de la Secretaria de
Con esta nueva propuesta nos ubicamos en
Educación Distrital en su ar-ticulo
la línea de otros países, como el caso español
primero, como: “El conjunto de
que vienen reflexionando sobre el tema y lo
grados
plantean de la siguiente manera: “La
educación infantil ha de estar en estrecha
coordinación con la etapa de educación
primaria para ga-rantizar un tránsito
adecuado a la misma. Esa coordinación no
implica la supeditación de la educación
infantil a la primaria, sino la nece-sidad de
asegurar los mecanismos de enlace de modo
que la transición tenga elementos de
continuidad junto con los necesarios elemen-
tos de cambio y diferenciación”. Es así como
la educación inicial se recontextualiza,
entrela-zándola con el primer nivel dentro
del sistema educativo. Esta nueva inclusión
“…supone un desplazamiento del énfasis de
las funciones asistenciales hacia las
funciones pedagógicas del nivel, lo cual
supone la instalación de unas formas de
organización institucional, unos objetivos y
unas tareas propias de la oferta educativa
formal” (Diker, 2003).
Ahora bien, se opta por el concepto de
ciclos de aprendizaje en lugar de grados,
por-que el Primer Ciclo constituye en sí
mismo, al igual que la Educación Básica y
Media, un nivel educativo. A ello se agrega
que el con-cepto de ciclo alude a una forma
de ordenar temporalmente el proceso
educativo a partir de ciertas categorías
integradoras en tramos de más de un año,
cada uno de los cuales secuencian y ordenan
con más flexibilidad y sentido los diversos
aprendizajes que deben alcanzar los niños en
una determinada etapa de su desarrollo. Al
interior de los ciclos se de-
82 tectan distinciones importantes de acuerdo a
las necesidades de aprendizaje de los
alumnos, y según sus características de
desarrollo.
conformados por la educación preescolar y los
dos primeros de la básica primaria”. Es decir que
este ciclo abarca desde los cinco años (año de
ingreso a la educación formal) hasta los ocho
(segundo de primaria). Aunque en este
documento se piensa la educación desde la
entrada de los niños a la escuela, es impor-tante
tener claro que el proceso de aprendizaje inicia
incluso antes del nacimiento. De esta forma se
tiene en cuenta que la apropiación que el niño
hace del mundo, es un proceso continuo, su inicio
no puede limitarse a una edad determinada.
El campo de Comunicación, Arte y Expre-sión
constituye uno de los ejes para la reor-ganización
curricular propuesta por la SED, para los colegios
de excelencia en Bogotá. Exige unas condiciones
especiales: una escuela que rete al niño, le brinde la
posibilidad de explorar, de conocer, un aula que no
se limite a un espacio de cuatro paredes sino que se
integre a la vida social. Será entonces necesaria la
creación de espacios donde los alumnos exploren lo
que pueden hacer por sí mismos y con los demás,
donde puedan reconocerse y reconocer en los otros,
otras miradas. Una escuela que les permita la
exploración de múltiples lenguajes, donde haya
lugar para la música, la danza, el teatro, la palabra,
la lectura, etc. Se buscará facilitar las expresiones
como manifestación de sentimientos, emociones,
ideas y deseos, desde y hacia el individuo como
medio de sensibilización, goce estético y guía de
comprensión universal. Un espacio para construir su
identidad.
Desde esta perspectiva se están incluyendo los
diferentes lenguajes usados por los indivi-duos y las
sociedades para diversas funciones como
comunicar, significar y expresar. Es por ello que no
sólo se contemplan los lenguajes escritos y orales
sino que se abren también, espacios a aquellos
artísticos y estéticos,
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

brindando a los estudiantes la posibilidad es decir, llenan “el mundo de significados y

de constituirse como personas capaces de a la vez configuran su lugar en el mundo”
dar a conocer lo que piensan y a ejercer sus (Li-neamientos curriculares de Lengua
derechos a plenitud en la sociedad. Castellana. MEN.1997). En otras palabras, la
En este sentido, es claro que no se hace puesta en escena de esta función es la que
referencia a un único lenguaje sino a una mul- permitirá a los alumnos establecer
tiplicidad de ellos. El lenguaje “orientado hacia interacciones con sus com-pañeros,
la construcción de la significación a través de comprender el mundo y aprehender los
múltiples códigos y formas de simbolizar” conocimientos y saberes que sean necesa-
(ANDEP & ANDIEP, 2006: p. 40); un sistema rios para la vida en sociedad y su
de símbolos y códigos convenidos socialmente vinculación a la cultura, lo que implica una
que hacen posible significar, representar, pen- perspectiva sociocultural y no solamente
sar, observar, explicar, transformar y comuni- lingüística.
car, construyendo lo que se puede denominar
Finalmente, se privilegia la función
“patrimonio cultural”.
estética del lenguaje, la cual tiene lugar
principalmente en el arte y la literatura. Los
Comunicación, significación y estética
niños,como seres sensibles, poseen
Desde muy pequeños, los niños se comuni- pensamientos y sentimientos que el maestro
can a través de gestos, balbuceos, movimientos
debe tener en cuenta y ayudar a descubrir e
y, al fin, la palabra. En la oralidad, por
intercomunicar en ambientes propicios que
ejemplo, se desarrolla todo un juego del
inspiren confianza. “Esto se logra en la
lenguaje que permite manifestar y construir
medida en que le sea posible [a los niños]
con el otro un juego creativo de significados.
recrearse, desarrollar su imaginación e
La toma de la palabra en los estudiantes es la
intuición, liberar y reconocer su
manifestación de algo privado en un espacio
expresividad, desarrollar habilidades,
público, que sur-ge de él y trae consecuencias.
En este sentido, los usos de la palabra en el intercambiar sus pun-tos de vista, reconocer
Primer Ciclo son una prioridad fundamental, la y apreciar su patrimo-nio cultural y espiritual
palabra hablada, escrita, dramatizada, y conocer su historia” (ANDEP & ANDIEP,
imaginada, representada, en fin, múltiples 2006: p. 103).
lenguajes constituyen el énfa-sis de la Desde esta perspectiva se apunta al cultivo
comunicación en este espacio. de la sensibilidad como capacidad de
Atender a la comunicación en el Primer asombro frente al entorno y como punto de
Ciclo es poner en juego esa trama de rela- partida para hacer de la imaginación la
ciones que se construyen en el marco de la herramienta esencial que permita
interacción de la vida cotidiana del niño y, comprender e interpre-tar el mundo. Es
importante aclarar que esta concepción
comprende una visión de las percepciones
estéticas que va más allá de las impresiones
espontáneas.
por qué no, también de los adultos con los La segunda función, que atiende a la signi- ya
ficación, resulta de fundamental importancia, qu
que comparte.
e es a través de ella que los sujetos, en su 83
El propósito es, en definitiva, permitir al
interacción cultural, configuran su universo,
estudiante hallar el sentido del uso de cada
uno de los lenguajes y potenciar la
apreciación de las obras estéticas, la
construcción del juicio estético y la
apreciación, como parte funda-mental de la
formación del sujeto.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
lugar del niño, la familia y la escuela
desde el campo de Comunicación,
Arte y Expresión.
Bajo esta concepción los niños son actores
sociales, es decir, son sujetos con capacidad
de acción y de incidir en los asuntos que le
conciernen a todos. En este marco, la escuela
debe garantizar ambientes para que los estu-
diantes participen efectivamente en prácticas
sociales y culturales; donde los lenguajes
sean prácticas vivas y vitales, que se
conviertan en poderosos instrumentos que le
permitan al sujeto construirse a sí mismo,
“repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento” (Lerner, 2001, p. 26).
Buscamos la apropiación de los lenguajes
por parte del niño y su incor-poración a las
prácticas propias de cada uno de ellos,
haciéndolo partícipe de una cultura,
ciudadano activo y en pleno ejercicio de sus
derechos.
Se hace entonces referencia a la
apropiación de “los espacios públicos de
ciudad, es decir, se plantea el desarrollo de
unas competencias básicas de orientación
espacial y de noción de pertenencia a un
espacio público, como fundamentos en la
construcción de dicha ciudadanía” (Torrado
& Durán, 2005, p. 19). Dichas competencias
básicas han de ser de-sarrolladas por la
escuela desde los primeros años de
escolaridad, desde el Primer Ciclo, pues
aunque nacemos como sujetos pertene-
cientes a una sociedad, es preciso ser
participes y generar acciones en ella que nos
permitan considerarnos como ciudadanos
activos.

2.1. Algunas características del

campo en el Primer Ciclo

84 En este apartado se presentarán algunos de

los principios que orientan la propuesta
curricular para el Primer Ciclo,
especificando la relación entre el
desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje, el
 Desarrollo, enseñanza y aprendizaje
Para el presente campo se hablará de un currículo
que articula áreas de conocimiento y dimensiones
del desarrollo; se pondrá acen-to especial en el
proceso de enseñanza, sin perder de vista el proceso
de aprendizaje del niño, ya que se hace
impostergable para este documento dejar claras las
responsabilidades de la escuela y el maestro. Es así,
que más que hablar de un acompañamiento del
proceso evolutivo del alumno, se hará énfasis en las
formas sistemáticas de la enseñanza. Se elige dicha
perspectiva para distanciarse de la visión
psicologista dominante que se ha centrado en el
lugar del aprendizaje en el desarrollo, o de la visión
biologista que reduce el proceso de desarrollo a la
maduración. En este sentido, se aclara que este
distanciamiento, por ningún motivo pretende negar
estos procesos, sino que los tienen en cuenta, a la
vez que prioriza o da un lugar central a la enseñanza
y a los procesos pedagógicos y didácticos desarro-
llados por los maestros. La tríada desarrollo,
enseñanza y aprendizaje es fundamental para la
educación, en la medida en que sus tres
componentes se articulen y se lleven a cabo en
forma adecuada.
La apropiación del conocimiento debe ser
promovida desde un proceso formativo
escalonado, que contemple las necesidades e
intereses de cada etapa educativa para la cual
trabaja, sin descuidar una visión integrada y
global del desarrollo humano. De esta manera, la
dirección del proceso de desarrollo avanza hacia
una mayor complejidad, organización,
interiorización y diferenciación, a medida que el
niño crece.
Por tanto, hablar de una perspectiva de de-
sarrollo humano implica hablar de espacios de
interacción de la vida cotidiana en los que se
conjugan la individualidad y sociabilidad del sujeto,
su dimensión biológica y su dimensión
 Esta noción implica concebir a los alumnos como
sujetos plenos de derechos, en contra-

social, su particularidad como individuo y su

especificidad como especie, y que son cons-
truidos en los procesos de socialización, a
través de los cuales la persona se exterioriza
y construye la realidad social y objetiva. […]
En el proceso de desarrollo humano el suje-
to crea y recrea cultura a través de procesos
de negociación y de construcción de nuevas
significaciones y al mismo tiempo, construye
su identidad como expresión de la cultura”
(Bruner). […] “Los niños y las niñas, como
seres humanos, se desarrollan integralmente.
Se hace necesario comprenderlos como una
unidad total, en la que no es posible abordar
una de sus dimensiones sin que se afecten las
demás, superando así la tradición cultural y
disciplinaria que las aborda de manera
parcial, particular y aislada. Entender el
desarrollo humano como proceso, implica
comprender las interrelaciones entre sus
dimensiones ética, comunicativa, espiritual,
cognitiva, estética, socio -afectiva y
corporal” (MEN, 1999)).

El lugar del niño

La educación en este ciclo no hace referen-
cia a una “etapa previa a” que le resta
identidad a este periodo. El niño del Primer
Ciclo es un sujeto cognoscente, es decir, con
capacidad de pensamiento, capacidades
mentales para apropiarse del mundo. “La
educación preesco-lar tiene carácter propio, se
basa en principios científicos y tiene en cuenta
la maduración, el desarrollo y la socialización
de niños. Sus principios y objetivos se diseñan
en función de la educación de los estudiantes
de esta edad, de sus necesidades y
posibilidades, del momento del desarrollo en
que se encuentran y principalmente de la
consideración de que ellos son el eje de este
proceso y sus princi-pales protagonistas”
(MEN, 1999).
 El lugar de la familia 85
Serie Cuadernos de
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
Dentro del campo Comunicación Arte y
ARTE Y EXPRESIÓN
Expresión, el maestro y la escuela no sólo
deben tener presente el papel de los niños en
posición a la anterior visión del niño el proceso pedagógico, sino tambien integrar
como un conjunto de necesidades. a la familia como actores clave en el proceso
Es así, como se hace indispensable
que la educación y la escuela se
conviertan en espacios garantes de
los dere-chos de los educandos
concibiéndolos como sujetos
integrales.
En síntesis, se trata de la base de una ima-
gen de infancia dotada de un rico potencial
creativo, lúdico y cognoscitivo. Dotada, en el
sentido de contar con la capacidad de los niños
para adaptar, capturar, disponer, dinamizar,
complejizar el mundo.
Una infancia que recibe estímulos, que los
vive, transforma y multiplica en
experiencias
constructoras de conocimiento concreto y
sobretodo sensible.
Una infancia que imagina y proyecta sueños,
hipótesis acerca de la realidad, una infancia
a
la que se le respeta su esencia expresiva,
crea-
dora, lúdica e imaginativa.
Una infancia que, hablando particularmente
desde el desarrollo del lenguaje y en los pri-
meros años, puede comprender más de lo que
puede decir en sus producciones
lingüísticas.
Una infancia que por sus características
habla (haciendo referencia a los múltiples
lenguajes y formas de expresión artística)
in-
teractúa, verbaliza, construye y piensa.
Una infancia que se dispone más fácilmente
con el arte y con el juego que con las expe-
riencias de memorización o seguimiento de
instrucciones sugeridas desde las
intenciones
de los adultos.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Una familia que recupere el
valor del diálogo entre todos sus
formativo de los estudiantes. Es necesario miembros.
que la institución abra sus puertas a la
familia de manera que tenga un lugar
activo, ya que establecer procesos
comunicativos con esta se hace
fundamental, pues el reconocimiento de los
procesos pedagógicos por parte de los
padres facilita la tarea educativa de la
institu-ción, generando una alianza
estratégica para la formación del alumno.
En este sentido, se busca que los padres
sientan curiosidad, indaguen y adquieran
los conocimientos necesarios para entender
los procesos de aprendizaje de sus hijos.
Padres y madres tendrán que reconocer que
muchos de los procesos que ellos vivieron
como es-tudiantes se han transformado a lo
largo del tiempo y esta transformación ha
sido fruto de las investigaciones que desde
diferentes campos del conocimiento se han
producido y se han puesto al servicio de la
reflexión pedagógica.
Es sabido que entre más cercanos estén
los padres, madres y cuidadores a la
educación de sus hijos mayor será el
impacto de la educación en ellos.
Una familia que se preocupe por enri-
quecer de actividades significativas la
vida de los niños.
Una familia que reconozca a los
pequeños como seres que pueden aportar
desde sus capacidades a las soluciones de
los proble-mas de la vida cotidiana.
Una familia que apoye y promueva en
los pequeños las intenciones de conocer
e
86 interpretar el mundo.
Una familia que se preocupe por
leerles cuentos y motivar procesos de
imaginación en los pequeños.
El lugar de la escuela
Desde este enfoque se concibe una escuela con
amplia participación de los escolares como actores
sociales, constructores de cono-cimiento, que
propician sistemas de interrela-ción reciproca entre
ambiente-niños y adultos para el ejercicio y
desarrollo del conocimiento sensible, la expresión y
la creación.
Una escuela horizontal donde todos
aportamos para su construcción en todas las
esferas.
Una escuela que decididamente se atreve a
ver la creatividad como bien y mediador de
procesos a través del arte, que dispone de éste y
lo integra a sus dinámicas cognitivas.
Una escuela que brinda y se preocupa por
abrir espacios para el libre desarrollo de la
expresión, la creación y la imagina-ción, en
todas sus formas.
La escuela como un centro cultural abierto al
público y que promociona los derechos,
naturaleza y potencialidades de todos los niños
y niñas.
Una escuela en la que sea posible cons-truir
y entender que estas huellas son reciprocas al
proceso de aprendizaje.
Una escuela que pide a las políticas de
educación, las universidades (en sus facultades
de Educación) y a los profe-sionales que
estarán con los niños una capacitación cada día
mayor y compro-metida con los lenguajes
artísticos, para confrontar con riqueza y
responsabilidad la multiplicidad y complejidad
de los lenguajes de los niños, como bien-valor
de una infancia auténtica que co-cons-truye el
conocimiento y no solo está para adquirirlo.
 cuente con unas condiciones y características
únicas, para poder, con base en este conocimiento,
orientar

2.2. Algunas propuestas

pedagógicas y didácticas
Este apartado pretende delimitar algunas
de las rutas didácticas para el trabajo
pedagógico en el campo de conocimiento de
Comunica-ción, Arte y Expresión en el
Primer Ciclo. En primer lugar, se enuncia la
perspectiva desde la cual es asumida la
didáctica, puntualizando en algunos
principios orientadores del trabajo didáctico
del maestro en su aula de clases; en segundo
lugar, se esbozan algunos aspectos
relacionados directamente con el quehacer
del profesor.
Lejos de lo que podría suponerse, la
didác-tica no es un conjunto de recetas
aplicables en el aula en cualquier momento
o espacio, sino una disciplina científica que
se centra en el estudio y análisis de las
prácticas de enseñanza con el objetivo de
intervenirlas y mejorarlas, para facilitar los
procesos de aprendizaje de cada grupo de
estudiantes (Litwin, 1997; Ca-millioni,
1998).
Es por ello que las rutas didácticas
utilizadas en el proceso de enseñanza han de
partir de las convicciones y conocimientos
que el maestro posea, ya que será él quien les
dé forma. Esto significa que la didáctica no
consiste en la ela-boración de estrategias
aplicables en cualquier momento o lugar,
sino en construcciones que han de ser
elaboradas y reelaboradas por cada profesor
a partir de los contextos específicos de
ocurrencia de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El docente debe estar en capacidad de
observar, reconocer y resignificar aquellos
elementos con los que los niños interactúan
en su comunidad: sus costumbres, creencias,
valores, historias y saberes previos, entre
otros, y que hacen que cada grupo escolar
 el objeto de ambas, es decir, el sistema
Serie Cuadernos de
Currículo didáctico, y tienen como base, ‘núcleo duro’,
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, dice Chevallard (1989),
ARTE Y EXPRESIÓN
la interrelación entre los participantes en las 87
situaciones de enseñanza y aprendizaje, maes-
su trabajo en el aula y ampliar las tros y alumnos, y la materia que se enseña
concepciones que los niños tienen y que se aprende…” (Camps, 2004, p. 7).
sobre el mundo. Algunas estrategias En otras palabras, es fundamental también
que han resultado de ayuda para lograr esta-blecer una relación con el campo o
este conocimiento del grupo de niños área de conocimiento que se enseña.
con que se trabaja, son: entrevistas a
los fami-liares, lectura de los informes
de los maestros que anteriormente
tenían a su cargo el grupo, entrevistas a
los alumnos, etc.
El docente debe crear y orientar los
intere-ses de los educandos para abrir
nuevos contex-tos de indagación que
les permitan establecer nuevas
relaciones entre lo que ya conocen y las
experiencias nuevas que están
viviendo. Para ello es necesaria la
configuración de activida-des que, por
un lado, tengan un alto grado de
compatibilidad con las experiencias y
nece-sidades que afronta el grupo de
estudiantes, y por otro, les permita
tener un papel activo dentro del
proceso de conocimiento.
Conocerse a sí mismo y conocer al
educan-do es, entonces, tarea de todo
maestro, pues sólo con base en esta
ambos podrán reconocer la realidad
de su relación, en tanto seres socia-les
y abiertos al mundo que les circunda.
De ahí que ambos ocupen un lugar
fundamental en el proceso de
enseñanza.
Sin embargo, no se puede afirmar
que es exclusivamente en la
interacción profesor estudiante que se
construye el conocimiento, “el campo
de la didáctica se sitúa en la inte-
rrelación entre las actividades de
aprender, las actividades de enseñar y
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
oral, tipos de discurso (argumentativo,
narrativo, expositivo, descriptivo,
informativo) y recursos comuni-
Los procesos de enseñanza comprenden cativos específicos.
en-tonces interrelaciones simultáneas entre
niños y adultos, el campo de conocimiento
que se pretende enseñar y el contexto en que
viven y se desarrollan. De tal forma que se
entiende el ambiente como cuarto
interlocutor en el proceso de construcción
del conocimiento, pues es a través de éste
que se abre un nuevo camino de observación
e investigación en los procesos de
aprendizaje y enseñanza: cómo se dan, bajo
qué circunstancias y sobre qué plan se
desarrollan.
Desde esta perspectiva, se puede afirmar
que únicamente cuando se producen estas
interrelaciones es que se puede hablar de un
aprendizaje relevante (Pérez, 2002), con
miras a la integración de los educandos a su
cultura y sociedad. De esta forma, se espera
generar al interior de la escuela un ambiente
que propicie la construcción de procesos,
significados y sentidos en pro de que los
estudiantes conoz-can, organicen y
comprendan su entorno.

El trabajo en el aula
Para el caso de este campo, en el cual se
considera que los lenguajes y sus diferentes
prácticas constituyen modos de construir las
condiciones para el ejercicio pleno de la ciu-
dadanía, es indispensable que el profesor se
asegure de generar en el aula espacios para
la intervención discursiva, para la
participación de los estudiantes en el grupo
con propósitos diferentes: exponer sus
puntos de vista, relatar acontecimientos,
explicar un fenómeno, asu-

88 mir un rol en una representación teatral,

hacer parte de un grupo musical, etcétera. Ya
que estas situaciones de participación
implican el dominio de formas del lenguaje
 Estas situaciones deberán estar enmarcadas en
prácticas socio culturales reales con sentido,
significado y propósitos comunicativos que permitan
al sujeto llenar el mundo de significa-dos y configurar
su lugar en él. “Hablamos de la significación en
sentido amplio, entendiéndola como aquella
dimensión que tiene que ver con los diferentes
caminos a través de los cuales los humanos llenamos
de significado y de sentido a los signos, es decir,
diferentes procesos de construcción de sentidos y
significados; esta dimensión tiene que ver con los
procesos por los cuales establecemos interacciones
con otros humanos y también tiene que ver con
procesos por los cuales nos vinculamos a la cultura y
sus saberes” (Lineamientos curriculares de Lengua
Castellana, MEN 1997), entendiendo que es en este
proceso de significación que se constituye el sujeto.
Es entonces tarea de la escuela garantizar el
dominio de esas formas de significación y
comunicación, ya que son la base para que los
alumnos tengan éxito en sus participaciones en la
vida social y académica. Desde el punto de vista
pedagógico, lo anterior implica que el trabajo
escolar se debe orientar a abrir espacios para la
participación de los estudiantes y para la
construcción de aprendizajes significativos y
sistemáticos, sin importar que dichos espacios se
propicien al interior de una pedagogía por proyectos
o fuera de ella.

Algunos aspectos relacionados con la

organización de contenidos
Como responsable directo de la educación de sus
alumnos, el profesor debe estar en ca-pacidad de
seleccionar aquellos contenidos que representan
mayor significado y que se consti-tuyen en prioritarios
para la vida en sociedad de su grupo. Debe tener un
amplio conocimiento de sus estudiantes para que
pueda determinar aquellos contenidos motivantes para
estos, que
 simbólica, alegórica, metafórica, que es un tipo de
co-nocimiento específico, nutrido de curiosidad,
asombro y una reinterpretación constante del
mundo. En esta orientación pedagógica se ha
respeten su marco socio cultural y que
responda a sus necesidades y
características.
Desde esta perspectiva, es “el maestro
quien decide los contextos y contenidos que
se van a trabajar, teniendo en cuenta las
necesidades de su grupo […] Su desafío será
transformar las necesidades y los
interrogantes detectados en propuestas
interesantes y estimulantes para los alumnos”
(Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, 2000), dicha selección de los
contenidos se debe realizar en función de los
conocimientos previos de los niños.
En este marco, se hace indispensable la
reflexión sobre las actividades propuestas
por el profesor, pues estas son las encargadas
de completar, reestructurar, cuestionar,
ampliar o modificar los conocimientos que
poseen los es-tudiantes. Por ello, deben
plantearse a los niños problemas y
situaciones que se constituyan en desafíos,
que les exijan más que el uso de los
conocimientos que ya poseen.

Arte y expresión artística

“Los años preescolares se suelen
describir como la edad de oro de la
creatividad, como la época en que
todo niño irradia habilidad artísti-ca.
Pero pasados esos años parece
imponerse una especie de corrupción
que hace que la mayoría de nosotros
terminemos convirtiéndonos en
adultos artísticamente atrofiados”.
Howard Gardner (1997)
El arte como espacio para la
individua-lidad, la expresión
Dar un lugar al arte en el Primer Ciclo es
abrir un espacio para el desarrollo del
cono-cimiento sensible y la reflexión
 Serie Cuadernos de
educandos nuevos y seguros procesos. 89
Currículo La simbolización del mundo.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
Se propende por un niño que constru-
ye reinterpretaciones constantes de forma
alegórica, que vivencia su imaginación y la
encontrado que la creación infantil constituye
un espacio privilegiado para cultivar el saber
traduce con creatividad y autonomía, usando
integral crítico-creativo sobre las relaciones modelos, medios y formas de expresión que
que los niños establecen consigo mismos y con
el espacio-contexto en que habitan.
Se toman dos enfoques desde la expresión:
primero, sensibilizar al niño a través de los
ma-
teriales y las situaciones didácticas y
segundo,
estimular su proceso de simbolización
verbal,
gestual, corporal, sonora, etcétera.
Sensibilización en los lenguajes de ex-
presión.
Sensibilizar es abrir rutas para la
exploración,
donde los niños pueden de forma consciente
trazar sus propios rumbos e intereses particu-
lares. Es llevarlos en todo sentido a confrontar
sensorialmente las posibilidades de
manipula-
ción (los materiales y técnicas) y actividades
(situaciones didácticas) sugeridas desde la
interacción. Los materiales, su diversidad en
manipulación y finalidad, permiten hacer
ex-
ploraciones autónomas tratando de encontrar
en ellos relaciones y procesos didácticos,
que
les proporcionan a los alumnos rutas siempre
cambiantes de trabajo; para ello, el acompa-
ñamiento del adulto provee de modelos, de
opciones diversas que reten en todo sentido la
inteligencia curiosa y diversa de los
estudiantes.
Por otro lado, las actividades propuestas por
los adultos abren necesariamente un camino a
la exploración hacia los materiales, las
formas
de ejecución llámense corporales, pictóricas,
constructivas o sonoras. Estimulan un rico
proceso de prueba y error, que sugerirá a los
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
movilizar la manera y los procesos de
aprendizaje de alumnos.

verdaderamente definan y provoquen su

rela-ción sensible con el exterior.
Incentivar el ejercicio de simbolizar es tra-
ducir, a sus propios códigos, la experiencia
de un mundo complejo, dinámico y en
constante transformación. En este sentido
simbolizar permite al niño llegar a niveles
profundos de abstracción y distintas
reflexiones; la metáfora posibilita dar vida a
nuestro mundo interior, acceder al mundo
imaginario a través del mun-do físico y abrir
perspectivas de conocimiento. La alegoría, la
representación y reinterpreta-ción, la
metáfora surgen, entre otros, como aliados
en la recomposición del mundo en muchos
mundos, a través del acto de la ima-ginación
sensible y creadora de los niños y las niñas
como gesto de su autonomía
El arte en la construcción de
conocimiento
Se parte de la premisa de que el arte y la
creatividad son herramientas cognoscitivas
en la escuela. El arte como herramienta
para cons-truir y transformar la cultura y la
creatividad que es su producto concreto
desde las relaciones y las experiencias,
como elemento que moldea y dinamiza los
procesos de construcción de conocimiento.
La creatividad es un instrumento que
describe ampliamente los procesos en los
niños, su uso extendido en la escuela permitirá
verla no sólo como un gesto producto de, sino
como aliada en los procesos de construcción
de conocimiento, procesos que como fin, los
describimos como esenciales en nuestra
práctica, porque generan
90 riqueza y multiplicidad a nuestra
preocupación por el “cómo entender”. De
este modo, se hace necesario diseñar
estrategias didácticas donde tengan cabida la
reflexión oral, plástica, sono-ra, corporal,
lúdica y dramática, dentro de los intereses de
 La trasversalidad en los lenguajes
Favorecer la transversalidad de los lenguajes en
su integración a las formas de abordar el proceso de
un proyecto es lograr la conexión entre los
lenguajes para generar un diálogo múltiple en
formas de construcción. Asegu-ramos un proceso
transversal cuando dispo-nemos rutas para que los
niños al reflexionar y construir el conocimiento,
entrelacen y/o circulen entre varios puntos de vista
desde los lenguajes artísticos.
El dibujo, la construcción tridimensional en
todas sus formas (arcilla, plastilina, obje-tos
diversos) y la pintura apoyan los procesos de
materialización de las reflexiones dentro de los
proyectos, generan procesos ricos en detalles y
reflexiones profundas y sensibles sobre el mundo,
ya que siempre se están mezclando con su
pensamiento sensible, haciendo de él una
experiencia concreta.
La oralidad, la escritura, la música desde la
lírica y el sonido aumentan el diálogo so-bre las
formas y procesos como los niños construyen
conceptos. Para el Primer Ciclo son de vital
importancia tanto las reflexiones concretas como
su manifestación auténtica por medio de la
metáfora y la fantasía, ellas permiten mediar el
mundo de lo que se ve y lo que se siente. Ellos se
están dibujando subjetivamente sobre un mundo
concreto que les da cabida como seres sensibles.
La realidad como una situación
didáctica
Pensar el arte como forma de conocimien-to, en
este caso como conocimiento sensible y en lo
concreto en la forma de construcción y
participación de éste en nuestra cultura, como
producto de la creatividad humana; en-tonces se
entenderá que estas construcciones de la
imaginación creativa tienen una historia, un proceso
en la secuencia de eventos en
 número mayor de formas de pensar, comunicarse,
expresarse, sentir y vivir, y que nuestra con-

nuestra civilización. Una historia que es

im-portante, que hay que conocer y contar.
Llevar a los alumnos a conocer la historia
y las dinámicas del arte en ella, que en éste
se cuentan como imágenes y sonidos, es
crear de alguna manera grandes cuentos de
una realidad vasta y que nos llevaría toda una
vida aprender. La cultura ha construido
lugares especiales para el arte, templos del
conoci-miento que están diseñados para
aprender con los sentidos. Las bibliotecas,
museos y auditorios son buena parte de ellos
y siempre están abiertos a los procesos
escolares. Recrear estos espacios, tanto en el
aula, la escuela, el barrio, la ciudad, para
nuestra práctica estética es entrar al mundo
que produce cultura.
Reconocer que no solamente hay una
heren-cia estética desde lo que llamamos
Occidente sino que también existe un lazo
que aún nos une con nuestras culturas
aborígenes –y toda-vía sobreviven bastantes
de ellas-, que también producen
construcciones culturales complejas y que es
posible incluirlas en la memoria visual y
auditiva de los niños en la escuela, como
parte de la identidad cultural.
Estrategias didácticas integradoras
Se indican como estrategias, las
didácticas particulares o integradoras que
promueven el desarrollo de la actividad y
expresión artística. Estrategias que facilitan
y abren espacios dentro de la escuela y la
pedagogía para garantizar el desarrollo de
procesos creativos en la expresión, la
construcción de conocimiento, la cultura y
la sensibilidad individual o colectiva como
creación. Lograr profundidad en cada
lenguaje para encontrar las situaciones de
sensibilización, es entender que los
estudiantes y (bajo la idea de un niño
potente) pueden y saben abordar un
 Serie Cuadernos de
lleven a los niños por rutas acordes a ellos
Currículo mismos, seducir su curiosidad y capacidad
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
de
ARTE Y EXPRESIÓN asombro requiere de un adulto sensible que

dición adulta nos hace vulnerables y

poco hábiles para entenderlas y
leerlas, para pro-ponerlas desde el
contexto de la pedagogía como
nuevas posibilidades.
Para facilitar dichos procesos en la escuela,
resulta clave encontrar estrategias en las que
pedagogía, niños y ambiente interactúen re-
cíprocamente como interlocutores. Existen
muchas rutas desde y por las cuales transitar
en el trabajo con los niños, estas son produc-
to de las dinámicas y las relaciones dentro
de la escuela, siempre buscando el marco de
una apuesta didáctica en situación, realiza-
ción y reflexión. Desde esta perspectiva, se
suele esbozar el tema de trabajo para que los
alumnos participantes evoquen y vivan
expe-
riencias sensoriales, emocionales,
cognitivas,
fantásticas, etc. Así como realizar siempre
un ir y venir de procesos sobre la reflexión
plástica, oral, sonora, corporal o dramática
que enriquezca su trabajo expresivo.
A continuación se desarrollan algunas
estrategias de trabajo desde la curiosidad, el
asombro y la fantasía como puntos de partida
y mediaciones interesantes en el trabajo, el
ambiente como interlocutor activo de la ex-
periencia, la visita a los lugares del arte; por
otro lado, la búsqueda de saberes específicos
por fuera del ámbito de la escuela como
una estrategia para ir más allá de las propias
capacidades, buscar riqueza y profundidad
en nuestros quehaceres, y por último la ge-
neración de foros para el arte en y desde la
escuela como proyección o inclusión social
en la cultura.
a. La curiosidad y el asombro, la re-signi-
ficación y la fantasía
El maestro debe disponer de recursos que
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
para posibilitar el juego dramático en
todas sus formas. Este ambiente debe
estar dotado de condiciones mínimas
pueda transmitir la magia de las para su uso como soportes, materia-
propuestas, que sabe como producir
imágenes mentales ricas en posibilidades;
que hace mella en el detalle, que compone
al todo; hace ver a su alumno la
complejidad de observar, reflexio-nar y
comunicar para aprender a expresar. La
posibilidad de sensibilizar del maestro es
en sí misma una estrategia.
b. El ambiente y la creación de espacios
para el arte
Entre las estrategias más relevantes de
una escuela activa que se repiensa a sí mis-
ma, constantemente, está el ambiente como
interlocutor en los procesos dentro de la es-
cuela, es un recurso que desde la pedagogía
propone un lugar que no solo contiene
(lugar-contenedor) sino que propone de por
sí una dinámica de participación de su
estructura misma (lugar-interlocutor).
Es el lugar que se transforma constante-
mente en muchos lugares conforme las
nece-sidades de los estudiantes. El aula
puede trans-formarse y subdividirse en
rincones o centros de interés para lograr
espacios para distintas manifestaciones y
formas de expresión y exploración. Bajo
esta propuesta el maestro debe acompañar
y guiar en la observación, de manera
simultánea, distintos grupos pequeños
desarrollando temáticas, dialogando,
creando conflictos y tanteando soluciones
construidas en forma colectiva.
Algunos de estos centros de interés o
rinco-nes pueden estar de manera
permanente para albergar el interés del niño
en formas especi-

92 ficas del arte, como un rincón para la

música, una pista de baile, un sencillo
micrófono, un rincón para la plástica o la
construcción, o un lugar siempre dispuesto
les, instrumentos y herramientas, espejos que
están mostrando siempre al alumno en acción, y
objetos adicionales que posibiliten múltiples
formas de expresión artística.
c. La visita constante a los lugares de la cultura
Novedosos proyectos pueden hacer de luga-res
como las bibliotecas, museos, auditorios y la ciudad
en general, siempre una experiencia cambiante, ya
que el arte permite y puede tener distintas lecturas,
desde puntos de vista sub-jetivos o metodológicos,
que el maestro y los alumnos pueden inferir con
cada visita. Hacer de estos lugares siempre un lugar
distinto.
Estas búsquedas pueden ser mediadas en gran
medida por las motivaciones particulares de los
proyectos en sus contenidos, que nos pueden llevar
a escuchar una pieza de Mozart como un gran canto
de pájaros en primavera, una canción de cuna o el
recorrido de un cuen-to narrado con sonidos; un
museo releído, desde el color, las temáticas, la
historia o las búsquedas personales o de grupo, etc.
d. Encontrar los saberes específicos por fuera
de la escuela
Encontrar saberes específicos por fuera de la
escuela o entre instituciones con experien-cias
significativas, es darle también a otros espacios y
las redes de cooperación un lugar importante en la
construcción de una cultura con más y mejor
participación y creatividad pedagógica. Es pensar
en la idea de una escuela que además de lugar
geográfico es una mara-ña de relaciones que
abarcan el contexto real de los niños como lo es la
ciudad misma. La ciudad, como se ha señalado, es
una auténtica fuente de vivencias, representaciones,
emocio-nes y deseos. Esto da una idea del valor que
entraña y se le otorga en tanto espacio vital (SED,
2007).
 como dibujo y pintura, la construcción desde el
accionar tridimensional, la transformación

e. Generar foros para el arte

Es necesario construir escenarios donde la
producción y la manifestación de la
expresión de los niños tengan cabida, como
reconoci-miento a lo que crean y como
interlocutores directos de experiencias de
construcción de conocimientos. De tal forma,
que las pro-ducciones de los alumnos, ya
sean escritas, pictóricas, musicales, etcétera
se enseñen, posibilitando de esta manera
procesos de interacción con el otro, es decir
establecien-do algún tipo de vínculo social.
Por ejemplo, semanalmente dentro del aula y
fuera de ella se creará un espacio donde se
expongan los trabajos de los estudiantes, de
tal forma que toda la comunidad educativa
pueda conocer y reconocer su trabajo.
A través de las expresiones del arte
Ver al arte desde sus diferentes
expresiones implica lograr profundidad y
disposiciones especiales a través de las
cuales el maestro brinde herramientas,
conocimientos y destreza a los educandos en
su ejecución. Entender las posibilidades
particulares, saber cómo in-tegrarlas,
disponer de situaciones y sistemas de
relación, deben ser problemáticas que la
pedagogía debe llevar consigo; establecer los
criterios y analizar las posibilidades de
trabajo llevando a los niños a tomar como
objeto de conocimiento las manifestaciones
artísticas.
Expresión plástica
Una pedagogía de la imaginación en el
ámbi-to de la plástica debe desbordar las
metodolo-gías de la mera “manualidad”, “la
estética de lo bonito” y de “la representación
realista” como única opción. Se buscan
estrategias que provo-quen y seduzcan la
capacidad creadora, la re-flexión e
investigación de los niños a través de
procesos de experimentación, desde el gesto
 habilidades del desarrollo infantil desde lo motor
Serie Cuadernos de
Currículo y lo lógico-matemático que luego de al-gunos
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
años no vuelve a tomar con frecuencia, 93
aislándola a la sala de juegos o para los niños
más pequeños. Ella que en todo sentido es
desde sus procesos de prueba, la una manifestación plástica que le permite al
composición desde la mirada analítica niño dibujar las ideas bajo el concepto de
y estética. espacio con objetos diversos como bloques,
Estos elementos cualitativos de la papeles y/o objetos orgánicos de la
plástica, gesto, construcción, naturaleza como
transformación, compo-sición,
aunque parecen difíciles de
entender, sencillamente, son las
relaciones que constan-temente los
niños realizan como ejercicios, parte
de un juego de exploración
dinámica por medio de materiales y
procesos que es-tán saciando de
todas las formas posibles, su
curiosidad. Se pueden leer en los
juegos en la arenera, con los bloques
cuando crean espacios y mapas, con
la pintura y el dibujo en su espacio
interior de búsqueda. A conti-
nuación se desarrollan las dinámicas
expuestas anteriormente:
El gesto, tomado desde un punto
de vista como un pre-producto de la
creación, este puede ser la intención
misma del trabajo o recomponer una
dinámica de gestos que con-forman
una creación plástica; es en sí
mismo un acto expresivo, siempre
lleno de sentido, no necesariamente
con significado convencional. Esta
visión abstracta del producto
expresivo responde a la necesidad
del niño de experi-mentar sobre los
medios y por consiguiente sobre la
forma.
La construcción, es de carácter
bidimen-sional o tridimensional según la
búsqueda; es una práctica que
generalmente no se asume como artística
ya que existe siempre una mi-rada que le
compete a la evaluación de logros y
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
permanentemente y sobretodo dando
sentido al gesto de dibujar, pintar o
construir.
piedras, troncos o objetos reciclados que se
pueden usar constructivamente como cajas,
conos de hilaza, tubos, etc. La construcción
permite al alumno diseñar una arquitectura
de las ideas, crear y transformar espacios,
determinar leyes básicas de gravedad,
densi-dad, peso; es una dinámica básica
que puede acompañar las reflexiones que
bien podrían ser pictóricas o gráficas, es un
lenguaje al que los estudiantes recurren
constantemente dentro del juego.
La transformación, es un proceso donde
la prueba de los medios y recursos se con-
vierten en dinámica, ¿quién no mezcló tierra,
agua, plantas, insectos, en una rica búsqueda
del placer de la manipulación? De lo que
aquí se trata es de llevar a los educandos a
vivir las infinitas posibilidades de la
manipulación, es transformar la experiencia
en un laboratorio para recrear lo que ya está
hecho. No sólo manipulamos los materiales
es posible hacer procesos complejos de
transformación de los medios cuando
usamos la expresión plástica para analizar
sus características estructurales; un vivo
ejemplo es llevar a los alumnos a di-bujar
una pintura o una construcción hecha por
ellos mismos, notarán que sus elementos
estructurales permanecen pero su dinámica
fluye por nuevos senderos.
La composición, es un elemento cons-
tructivo, analítico y expresivo; hace
estéticos los ritmos, los recorridos o los
elementos importantes de la construcción,
ya sea bidi-

94 mensional o tridimensional. Es una dinámica

donde la observación y el análisis de sus ele-
mentos provocan que los niños interactúen
de forma estética sobre las partes, moviendo,
trazando recorridos, agrupando, disponiendo
 La reconstrucción como alternativa cons-
tructiva, el llamado “desbaratar” es entender de
manera inversa las rutas que usamos para las
formas de construcción, ella es compleja y
requiere la mediación del maestro para que la
acción no se quede en tirar las cosas y no puedan
ser analizadas con riqueza las rutas de la
construcción.
Estrategias básicas
La complejidad de la plástica puede ser dina-
mizada y observada en sus fenómenos a través de
medios plásticos habituales como el dibujo, la
pintura, el modelado, la construcción tridi-
mensional y bidimensional entre muchas.
El Dibujo. Es una práctica reflexiva, de análisis
del mundo y de desarrollo motriz que puede ser
leído y enriquecido en cualquiera de sus etapas
abstractas o concretas. Motivar el llamado
garabateo en todas las etapas aún cuando los niños
hacen representaciones concretas, permitirá en otras
etapas avanzadas llegar a momentos y
manifestaciones gestuales con un alto grado de
expresividad. La repre-sentación vista como análisis
permite llevar a los alumnos a entender con
profundidad que “el todo” está compuesto por
partes, los niños hacen evidente en el dibujo los
descu-brimientos desde su observación, plasmando
realizaciones complejas, ricas en detalles. Po-
sibilitar cualquier tipo de reflexión concreta y
expresiva mediante el dibujo, es entender que la
comprensión del educando aborda procesos
complejos como lo son la graficación de las ideas,
que se convierten así en un medio para reiterar una
y otra vez sobre las cosas, es un acto de
construcción.
La Pintura. Ésta es una experiencia sen-sorial,
donde el color y el gesto se unen para hacer
complejas abstracciones del mundo. La pintura-
medio debe estar abierta a la transfor-mación de sus
posibilidades, es importante
 junto con los niños. El color, por ejemplo, es un
complemento sensible de la posibilidad pictó-

permitir a los niños la experimentación sobre

el medio y acompañar las posibilidades y las
conclusiones de estos procesos. Como
medio, debe re-contextualizar sus soportes
brindan-do una gama diversa de
posibilidades entre las que se encuentran el
cuerpo mismo. De igual manera sus
herramientas deben poseer esa diversidad
propia del lenguaje, cuanta más diversidad
haya en las herramientas, más diversidad
encontraremos en las maneras en que se
expresa el gesto; la intencionalidad será
diversa y las lecturas siempre estarán
cargadas de multiplicidad. Poseer un extenso
compen-dio de herramientas como pinceles,
brochas construidas de formas y tamaños
distintos, esponjas, objetos que generen
huella, las ma-nos mismas, etc., brindará a
los niños rutas de trabajo autónomas y
diversas.
Como medio de representación la pintura
siempre provee de posibilidades reflexivas y
profundas, es analítica y a su vez gestual, ya
que las búsquedas concretas quedan plasma-
das en la intención de la misma y en cambio
la gestualidad siempre va a estar buscando
dar rienda suelta a la subjetividad y la
autonomía creativa. Respetar esta autonomía
subjetiva, valorando los cambios
contextuales, como un cielo verde, una cara
azul, etcétera, permite al niño identificarse
como ser subjetivo capaz de dar nuevos
sentidos a la realidad, que no debemos ver
como una transformación ra-dical del
significado de las cosas, sino por el contrario
como forma de experimentar en el
significado tácito, posibilitando el libre desa-
rrollo de la expresión pictórica. Promover la
experimentación tanto del medio color, como
de los trazos, recorridos, formas de pintar y
expresarse. La historia del arte tiene un
reper-torio amplio de posibilidades pictóricas
que el adulto debe comprender y explorar
 Serie Cuadernos de
valioso en cuanto a sus proce-sos y
Currículo resultados.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, Es importante recurrir al modelado para
ARTE Y EXPRESIÓN
reflexionar acerca de las temáticas y
motivacio-nes en los proyectos, para ampliar
rica; así, ejercicios donde se el diálogo,
95
experimente con sus fenómenos y las lecturas y la multiplicidad de los puntos de
transformaciones dan a los alumnos vista desde muchos lenguajes de expresión.
herramientas infinitas de utilización,
aunque este suele estar mediado por La expresión corporal
la subje-tividad emocional de los La exploración del cuerpo y el espacio
educandos. Respetar estas que este ocupa, las diferentes formas de
inclinaciones es de vital importancia,
expre-
ya que permite a los escolares
descubrir que el color tiene
cualidades expresivas como la
transparencia y la opacidad que los
estudian-tes pueden comprender
experimentando con materiales
diversos o por fenómenos de luz y
sombra, ricos en reflexiones
científicas y en gran medida
metafóricas que estimulan el juego y
la fantasía.
El Modelado. Se toma desde un
punto de reflexión deductiva como lo
puede ser el dibujo en sus formas de
análisis de la realidad; los procesos
son comunes en ambos, además de
tener la posibilidad tridimensional de
una construcción; es reflexionar tal
como el di-bujo lo hace desde sus dos
dimensiones. El modelado en la
escuela brinda siempre un rico
proceso de exploración; habilitar un
espacio para su ejecución debe llevar
a los alumnos a entender sus
principios y posibilidades.
Pensar en tres dimensiones es
analizar las formas de la realidad
desde su extensión fí-sica más
aproximada, es establecer de nuevo
relaciones y exploraciones bajo las
leyes de la física, además de generar
un proceso fácil en metodología y
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

sarse a través de él y de relacionarse con el Estrategias básicas

entorno, así como también, la apropiación El teatro, quizás una de las estrategias más
de elementos que permiten un ejercicio de comúnmente empleadas en la escuela para el
reflexión constante sobre las sensaciones y desarrollo de la expresión corporal en los
sentimientos, propios y ajenos, es el objeto niños, ha sido sin embargo, una de las menos
de la expresión corporal en la escuela. explotadas y aprovechadas. Esto debido a que
La expresión corporal en el colegio su lenguaje se desconoce y lo corporal pasa a
invita a maestros y estudiantes a integrar en un segundo plano, dándole, en la mayoría de
el espacio escolar diversas posibilidades de las ocasiones, mayor importancia al texto
expresión con el cuerpo que involucran, escrito que se va a representar, que al trabajo
otros campos de conocimiento. No se trata alrededor del gesto, la actuación, los
solo de la mirada del acondicionamiento movimientos, la voz y en general la
físico, o del cuerpo como un instrumento corporalidad.
para representar o ilustrar otros textos, sino La danza, la exploración y apropiación
de asumir el cuerpo mismo como un texto del ritmo interno de cada uno es el primer
que se construye y comunica. En este escena-rio propicio para la danza en la
sentido, desde los primeros años, el niño escuela, en este sentido es importante que
debe reconocerse y reconocer en los otros desde diversas pro-puestas los niños
ese conjunto de códigos propios de lo incorporen la relación entre sus movimientos
corporal y que son universales y a la vez
y lo que quieren expresar. Más adelante esos
individuales.
ritmos propios se convierten en códigos
La exploración de lo corporal en la es- comunes cuando la música y la com-posición
cuela tiene como principal estrategia de de la danza se unen para expresarse
construcción el juego, como esa herra- conjuntamente.
mienta que permite crear un espacio de Esos movimientos que componen una
reglas diferentes, de mundos imaginarios y
pieza de danza son un ejercicio que solo
de goce para quienes participan en él. Los
puede darse a partir de la exploración
primeros acercamientos a esos códigos
individual que cada uno ha realizado con su
propios de la expresión corporal pasan por
cuerpo y de reconocer esa relación existente
la posibilidad de crear espacios lúdicos en
entre el ritmo interno y el ritmo propuesto
los que la interrelación con los otros sea
por la música.
una constante.
La danza es entonces una expresión de los
En estos espacios lúdicos, el cuerpo se
lenguajes del arte que incorpora lo individual
transforma, los alumnos recorren los espa-
y lo grupal y que no está sujeta únicamente a
cios convertidos en otros que a la vez son
la representación de coreografías que hacen
96 ellos mismos, cantan, danzan y se mueven
parte de la tradición cultural de una
de acuerdo a búsquedas diversas de expre-
comunidad, sino también a las necesidades
sión corporal. El contacto con el otro es
constante, la mirada del otro es una lectura expresivas particula-res de un individuo o
que invita a los que participan de estos es- grupo.
pacios a transmitir de manera consciente La música, como las otras artes, es una de
un mensaje propio. las formas que utilizan los individuos para
expresar sus emociones y los espacios que
pro-picie la escuela para su exploración deben estar
encaminados a ello. Los alumnos que cuentan con
esa posibilidad estarán en condiciones de
 ciclo. Los siguientes son unos lineamientos propios
de la educación inicial que pueden hacer posible una
pedagogía de la imagen en el primer ciclo:

comunicar de manera efectiva lo que piensan

y sienten a través de los símbolos que les
brindan las diversas expresiones de lo
artístico.
La música en particular permite acercarse
a un lenguaje en el que los sonidos dejan de
ser percepciones aisladas para, de manera
armó-nica, construir una composición que
posibilite transmitir a otros nuestros
pensamientos.
Es así como la escuela puede y debe
permitir que los educandos se acerquen a
las diversas manifestaciones de la
expresión musical, a través de la
manipulación y ejecución práctica de
instrumentos, de la apreciación de diversas
manifestaciones musicales propias de
diversas culturas, de la relación de la
música con los contextos de su producción
y de la creación de piezas que permitan la
expresión de lo individual.
Como ya se ha comentado con
anterioridad, la música y en general las
expresiones del arte permiten que el ser
humano conozca más de sí mismo y de los
otros, y encuentre lo que lo relaciona con su
entorno, con la naturaleza y con los otros
individuos que lo rodean.

La pedagogía de la imagen en
la educación inicial
Tal como se señaló en el apartado referido
a la imagen en la pedagogía del aula, la
imagen es una mediación privilegiada pero
generalmente es usada de manera irreflexiva
y es converti-da en un elemento
aparentemente natural y neutro. Esta
situación requiere delinear al-gunos
elementos que permitan comprender y
aprovechar la fortaleza de la imagen como
sistema simbólico privilegiado en el primer
 Serie Cuadernos de
presas pueden ser escenarios dinámicos para
Currículo ver en la imagen la posibilidad de recreación 97
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
e innovación.
ARTE Y EXPRESIÓN
Aproximar a formas de producción de
imagen.
Reconocer la experiencia de niños y niñas Usando las diversas técnicas desde el dibujo
con res- tradicional hasta la fotocopia, el collage, las
pecto a la imagen. Se debe propiciar el técnicas de impresión o grabado, la produc-
espacio ción de sellos o la copia a mano introducir la
para que los estudiantes traigan, dialoguen e
intercambien en torno a la imagen que han
apropiado cotidianamente. Hablar de los di-
bujos animados, de las imágenes de la calle
o
del hogar, etc.
Ofrecer pluralidad de imágenes como parte
del con-
texto cotidiano del aula. Reflexionar
previamente
sobre la carga de significado comercial,
mer-
cantil o ideológico de las mismas de manera
que su uso se haga de manera consciente.
Introducir tipos de imagen menos usuales
en la
vida cotidiana de los niños y niñas. Llevar al
salón
de clase pinturas abstractas como las de Joan
Miro o extrañas como las pinturas de Botero,
diagramas, planos, fotografías en negativos,
radiografías, etc., con el fin de interpretarlas,
leerlas y recrearlas permitiendo pluralizar el
universo de la imagen.
Potenciar el sentido y uso social de la
imagen. In-
troducir dinámicas en las que la imagen pro-
ducida o existente cobre su valor como factor
importante en la vida social. La exposición de
las pinturas realizadas, el álbum familiar, la
lectura de imágenes en la prensa y los libros
pueden resultar ideas sugestivas.
Aprender a ver de modos diferentes. A
través del
juego y actividades lúdicas establecer
alterna-
tivas para comprender las imágenes, construir
rompecabezas, jugar con fragmentos aislados
de historias audiovisuales o de imágenes im-
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
la voz en la escuela supone un
trabajo intencional y

posibilidad de pluralizar las herramientas

de creación de imágenes.

La oralidad en los primeros años de

vida escolar
En el apartado sobre construcción de la voz
en la escuela se señaló que desde este ciclo se
debe trabajar por la construcción de la voz del
sujeto en el aula como una vía privilegiada
para la construcción de la identidad, la
seguridad y el sentido de pertenencia social.
Un niño que está en condiciones de expresarse
frente a un grupo, con seguridad, de modo
pertinente en función de la situación y los
propósitos comu-nicativos, cuenta con
condiciones para actuar de manera activa en la
vida social.
Es claro que los estudiantes ingresan por
primera vez a la escuela mucho después de
que han ingresado a la lengua y la cultura, en
este sentido, ya son habitantes de una
particular manera de interactuar con los
demás, de leer su entorno, de asombrarse,
apesadumbrarse, enojarse y alegrarse.
Cuando el niño llega a la escuela, ya conoce
los mecanismos del diálo-go y la
conversación, aun cuando su dominio esté
condicionado por la socialización que ha
podido vivir en su entorno. En otras
palabras, ya ha tenido la experiencia de
construir senti-dos, cada niño construye
cosas diferentes que no son las mismas de
los adultos (Cabrejo, 2003), es decir, que ha
“leído” las voces de los otros.
Jerome Bruner (2001) señala que el niño
no podría lograr la adquisición del lengua-
98 je si no contara con la capacidad para su
aprendizaje, pero ese mecanismo de adqui-
sición del lenguaje no podría funcionar sin
la ayuda del adulto que él denomina “siste-
ma de apoyo de la adquisición del
lenguaje”. Por lo tanto, la construcción de
sistemático por parte del maestro, pues el habla, a
pesar de ser una condición natural de los sujetos,
no se desarrolla de modo na-tural sino que
implica una orientación para que los “niños y
niñas consigan el mayor grado posible de dominio
en las destrezas esenciales de la lengua: hablar,
escuchar, leer, entender y escribir” (Lomas,
1999).
De acuerdo con lo anterior, se debe dedicar tanto
tiempo al desarrollo de la oralidad, en el espacio
escolar, como al trabajo sistemático con la lectura y
la escritura. En esta línea, Wal-ter Ong (1987)
afirma que “la escritura nunca puede prescindir de
la oralidad…Podemos llamar a la escritura “un
sistema secundario de modelado” que depende de
un sistema primario anterior: la lengua hablada. La
ex-presión oral es capaz de existir y casi siempre ha
existido, sin ninguna escritura en absoluto; empero,
nunca ha habido escritura sin orali-dad” (Ong,
1987). Esta afirmación confirma la importancia de
enriquecer la oralidad en la escuela, ya que es
precisamente ésta la que permite generar vínculos,
imaginar, descubrir, sospechar y significar el
mundo. Como puede notarse, el trabajo sobre la
oralidad desborda los propósitos académicos y
adquiere clara-mente una dimensión política y
social.
En este punto es fundamental aclarar que hay, al
menos, dos miradas posibles para la oralidad desde
la escuela y principalmente desde el Primer Ciclo.
La primera de ellas comprende un trabajo
sistemático y riguroso, en el que los niños
construyen reglas y pautas de interacción (respetar
los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar,
responder pre-guntas, explicar sus puntos de vista,
defender una opinión) y las regulan, para sentirse
parte de un grupo, para sentirse respetado, vivenciar
las condiciones de participación, así como sus
límites, y estar en disposición de respetar y
reconocer al otro en su diversidad
 Estos actos, casi ausentes en la vida coti-diana
de la escuela, deben abrirse paso y es-pacio, para
que haya vivencias, sensaciones y

El profesor creará espacios para que el

estu-diante pueda vivenciar esta
participación desde los diversos propósitos
de la comunicación, tanto académicos como
sociales: la exposición, la sustentación, la
disertación, la explicación, exponer sus
puntos de vista, relatar aconte-cimientos,
explicar un fenómeno, asumir un rol en una
representación teatral, entre otros. En este
sentido se habla de prácticas sociales y
prácticas académicas de participación e
interacción.
La segunda mirada, se relaciona con la
ora-lidad como aspecto fundamental para la
libre expresión, lo que también requiere de
riguro-sidad y sistematicidad. En esta
perspectiva se resalta la importancia de no
olvidar “el arte de contar, el arte de leer (no
como técnicas, sino como cadencia, ritmo,
entonación, expresión de un lector que quiere
contar, cantar, encantar a un grupo
expectante)”[…] “La voz en el espacio, la
voz contactando la sensibilidad de otros, crea
un ámbito de intensidad aumenta-da por la
de cada oído-interioridad. Los que escuchan
comparten el sobrecogimiento y el alivio
desplegado; receptan la voz del libro,
participando, comentando, interrumpiendo,
preguntando, exclamando, imaginando, per-
cibiendo las imágenes del sonido-sentido”
(Pelegrín, 1982).
Evocando el círculo alrededor del fuego.
Adicionalmente, el profesor debe tener pre-
sente que su voz resuena en los alumnos, y
que por ello es importante que él también
cuente, narre, exprese y, ante todo, respete
las reglas de comunicación, como cuando
los narradores de todo tiempo y cultura
evocando alrededor del fuego otras voces,
otros tiem-pos, hacían que cada quien fuera
parte de la historia narrada.
 Serie Cuadernos de
Una pedagogía de la comunicación, sen-sible a
Currículo las diferencias, que apoya la oralidad permite que
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ésta se expanda y contagie en el aula de clase. En
ARTE Y EXPRESIÓN esta línea, contar con las herramientas que incitan
a la construcción de mensajes organizados en
sentimientos que se remuevan y al función de las dife- 99 rentes situaciones
hacerlo se acorten las brechas comunicativas, convierte al maestro en el agente
socioculturales de lenguaje. que acompaña el hacer,
Recuperar espacios para escuchar y las preguntas y las explicaciones en el aula
observar aspectos del uso de la de clase, con la clara intención de fortalecer
lengua, en círculo, alre-dedor de las las capacidades de interlocutores que tienen
voces que hacen presencia en la los niños y garantizar el ejercicio de la
escuela, describir cómo hablan unos ciudadanía
y otros, reflexionar acerca del
contexto en que se co-munican y las
habilidades que se requieren, sin
duda es un camino posible y
necesario en el que adultos y
estudiantes seguirán siendo
aprendices.
¡Silencio! empieza la clase de
lenguaje. Poder hablar hace parte
fundamental de la comuni-cación
humana, por ello debe ser proceso
fun-damental de la educación, sin
embargo, el acto de charlar es objeto,
muchas veces, de censura en el
colegio, convirtiéndose en uno de los
factores propiciadores de la
inhibición.
Estos y otros planteamientos
invitan a reflexionar sobre el
desarrollo y cuidado de la oralidad en
las aulas de clase desde los pri-meros
años de la escolaridad, de una manera
intencional y sistemática. En este
sentido, provocar y sostener las
palabras de los estu-diantes es
fundamental en tanto que el forta-
lecimiento de su competencia
comunicativa y su capacidad de
escucha garantizan el acceso a la
cultura social, académica y
ciudadana, en otras palabras es la
plataforma de impulso para acceder a
otros saberes y espacios.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
sobre el comportamiento
lingüístico.

en las diferentes micro-culturas que

confluyen en un salón de clase.
Una pedagogía sensible a las diferencias,
como la que se propone, debe también dar
lugar a la diversidad lingüística y cultural
que caracteriza nuestro país. Es importante,
por ello, que se abran espacios de sensi-
bilización donde los profesores estimulen a
los estudiantes a conocer, desde edades
tempranas, la existencia de los 64 idiomas
vivos que conviven con el español, además
de las lenguas extranjeras. Una educación
incluyente debe contar entre sus acciones
aquellas que reconozcan la existencia de
pueblos y culturas diferentes, de formas de
hablar y de ser niño o niña entre los
pueblos indígenas, afrocolombianos,
raizales y rom; las diferentes maneras en
que estos otros niños y niñas hablan,
cantan, se expresan, aprenden y conviven.
No se trata de que sean las figuras
decorativas de una cartelera o los sujetos
de la piedad y la compasión, sino de
mostrar que la diversidad étnica, lingüística
y cultural es un patrimonio importante, un
tesoro inmaterial que hay que aprender a
conocer y a tomar en cuenta.
Todo lo anterior, hace necesario crear y
sostener estrategias que posibiliten el
ejerci-cio ciudadano de la conversación,
del derecho a la palabra, a la libre
expresión, más aún, cuando sabemos que
los alumnos llegan a la escuela en
condiciones diferentes; sus repertorios
comunicativos “ricos o pobres” se hacen
evidentes en la interacción lingüís-tica que
tiene lugar fundamentalmente en la
100 escuela, es su responsabilidad y tarea.
Es decir que, la función de la escuela
consiste en fijar la enseñanza en el habla
pública, controlada y regulada, sobre la
cual se ejercite una intervención consciente
 Es claro que este procedimiento se basa en un
enfoque que guarda una estrecha relación con la
escritura, en tanto toma en cuenta la utilización de
géneros en situaciones con-cretas, su objeto de
trabajo es la situación de comunicación, se
circunscribe en un proyecto de clase que explicita
los parámetros de situa-ción y se busca ejercitar de
manera individual y global las capacidades
necesarias para el óptimo desarrollo en el espacio
social.
Es importante señalar que para el caso de las
comunidades de sordos, la lengua de señas es la
lengua materna y la socialización primaria ocurre es
a través de ésta. Por tanto, a la es-cuela le
corresponde abrir espacios para que la conversación
de los alumnos sordos, entre ellos, y con los demás
niños tenga lugar.
Los ambientes para la oralidad
Ambientar y predisponer un espacio esco-lar
para el cultivo y el ejercicio de la oralidad requiere
que los profesores pongan al alcance de alumnos y
también de sí mismos:
• Espacios de escucha. Escuchar sus propias
voces y pensamientos, sonidos naturales,
músicas, relatos en diferentes lenguas.
• Juegos de hipótesis. Abrir un lugar para que
los estudiantes hagan sus hipóte-sis sobre el
lenguaje, los sonidos, las músicas, los
diferentes idiomas que se hablan en
Colombia, la voz y las pala-bras…etc.
• Rituales. Un espacio donde la lectura en voz
alta, ejercicios de creación poética, ejercicios
de expresión con sonidos, palabras y frases,
sean ambientados a partir de los elementos que
tienen los rituales, como la penumbra, los
sonidos esporádicos, la entonación, los sonidos
onomatopéyicos, entre otros.
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

• Salón de imágenes. Ambientar cada • Narrar cuentos escritos por los niños
cierto tiempo el salón con imágenes permite dar sentido a la escritura de
que evoquen en la memoria de los narraciones y practicar el discurso na-
edu-candos palabras, sonidos, rrativo.
descripciones, preguntas, inquietudes
• El trabajo, de forma oral, de textos
y a partir de ellas ampliar el
para ser escritos, permite al niño
vocabulario para utilizarlo aplicando
ejercicios conocidos o creados para tomar con-ciencia de las diferencias
este fin. entre lenguaje oral y lenguaje escrito.
Se debe cultivar la oralidad porque es
• Tertulias. Los adultos-profesores
nece-sario continuar el desarrollo de las
deben crear sus propias tertulias,
formas de significar en ella. La escuela como
ambientes sonoros que deben ellos
también expe-rimentar.14 espacio de formación de futuros ciudadanos
debe darle, prioridad tanto al lenguaje oral
Otras razones para trabajar la oralidad y como al escrito y no coartar la posibilidad de
aspectos para desarrollarla: crecimiento de la oralidad como sucede
• Motivar al niño a que hable, porque actualmente.
hablar exige, a su vez, escuchar; a los Pistas didácticas
alumnos les permite mejorar la
La acción didáctica pertinente se hace im-
velocidad entre el acto de pensar y el
acto de hablar, les posibilita perativa como un camino para democratizar
establecer significados. el aula de clase y la escuela, dicho de otra
manera, se trata de brindar condiciones que
• Permitir el uso de diferentes tipos de equilibren la desigualdad comunicativa a
discurso, ya que los van a necesitar en través de intervenciones intencionales,
el acto de escribir diferentes tipos de adaptadas, catalizadas mediante una
texto. didáctica de la len-gua que la trasforme en
• Trabajar el teatro porque permite objeto de enseñanza. No basta con conocer
prac-ticar la expresión oral y practicar las peculiaridades de la lengua oral, es
el manejo de diferentes tipos de necesario acceder al desarrollo de destrezas
discurso en contexto. que garanticen el respeto a todos y cada uno
• Las exposiciones en los proyectos de de los participantes. Las siguientes
aula permiten adquirir seguridad sugerencias pueden apoyar este intento:
sobre el tipo de discurso informati-vo. Fomento a la comunicación
Los proyectos de aula desde las
Es necesario que los maestros planifiquen,
necesidades de conocimiento y de
convivencia generan espacios que organicen y recreen los escenarios psicoló-
abren posibilidades para desarrollar la gicos y físicos con reglas y procedimientos 101
oralidad y sus distintos textos. claros para que todos los niños y niñas parti-
cipen por igual; comentar un hecho de la vida
14 En este caso es útil contar con el libro “Gramática de la fantasía” cotidiana, contar experiencias, dar cuenta
de Gianni Rodari, o con “Ejercicios de fantástica” del mismo autor. de un compromiso adquirido con el grupo
de compañeros y compañeras, en fin la
sencilla interacción preguntas
respuestas donde se
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Con base en ejercicios que se
hayan practi-cado, hacer un evento
de improvisación oral cada cierto
ejercita fundamentalmente la escucha,
tiempo para que los diferentes
contri-buye sin lugar a dudas a esta discursos tengan su expresión. Estas
pretensión. impro-
Diálogos suscitadores
Dedicar unos minutos al día para trabajar
específicamente en torno a algunas pre-
guntas que se relacionen con los siguientes
contenidos; temas en torno al ambiente y
los sentimientos generados por ellos, temas
alrededor en torno a las personas cercanas,
a la relación con ellas y los sentimientos
que les provocan, temas alrededor de los
propios sen-timientos, deseos, conductas,
cualidades. Los niños hablan y escuchan y
esa es la primera condición de la
reciprocidad constituida para leer y
escribir.
Creación de rutinas interactivas
Rutinas referidas a:
• Verificar a través de la lista de
nombres propios fijada en la pared, la
asistencia de todos los alumnos y
corroborar el motivo de su
inasistencia a través de llamadas
telefónicas.
• Saludar a compañeros y compañeras
de diferentes maneras, aprender salu-
dos de otras culturas, recrear saludos,
bienvenidas, despedidas y rituales al
respecto, etc.
• Hoy que cosas tengo que decir... esto
es, dedicar sagradamente 15 minutos
al día para hablar, hablar, hablar y
hablar.
• Privilegiar el trabajo grupal para
escu-char opiniones, recibir órdenes,
alentar a otros, etc., como parte de las
rutinas
102 cotidianas.
Match de Improvisación
visaciones pueden ir acompañadas del uso de
objetos didácticos y las técnicas del teatro de
títeres, teatro de sombras, narración de cuen-tos,
explicaciones científicas, exposiciones,
experimentos lingüísticos…etc.

Prácticas de lectura y escritura

Este eje abarca la perspectiva del trabajo
pedagógico sobre el lenguaje escrito. En esta
perspectiva, la lectura y la escritura se entien-den
como prácticas socioculturales dirigidas a la
formación de ciudadanos con pleno ejercicio de
sus derechos. Se conciben desde esta visión
porque se encuentran amplia-mente determinadas
por la herencia cultural o las prácticas
socioculturales del entorno, lo que implica, como
lo afirman Bajtín (1998) y Lerner (2001) que la
escuela debe generar un ambiente o
“microcomunidad” donde las prácticas propuestas
guarden “cierta fidelidad a la versión social (no
escolar)”.
La escuela se ocupa, entonces, de dos tipos de
prácticas lectoras y escritoras: las que responden a
actividades socioculturales extraescolares, y aquellas
propias del mundo académico. Lerner (2001) lo
plantea de la siguiente manera: “Esta divergencia
corre el riesgo de conducir a una situación
paradójica, [por ejemplo], si la escuela enseña a leer
y es-cribir con el único propósito de que los alum-
nos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y
escribir para cumplir otras finalidades (esas que la
lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la
escuela abandona los pro-pósitos didácticos y asume
los de la práctica social, estará abandonando al
mismo tiempo su función enseñante”.
Es importante aclarar que desde este enfo-que, se
plantea la distinción entre una primera y una
segunda alfabetización. La primera, refiriéndose al
dominio básico de los códigos
 Desde la teoría de la Psicogénesis de Emilia
Ferreiro se ha permitido la identificación de tres
momentos, por los que pasan los niños

escritos; un sujeto que va a la escuela está en

condiciones de codificar y decodificar infor-
mación, es un sujeto “alfabetizado”, pero de
ahí a considerarse usuario activo de la
cultura escrita hay un abismo y, aun más, de
ahí a estar en condiciones de usar la lectura y
la escritura de modo pertinente, para
participar de la vida social y política hay otro
abismo, aun mayor.
La escuela debe, por ende, estar en
condi-ciones de brindar a los estudiantes
las posibi-lidades de desarrollar ambos
tipos de alfabeti-zación. A continuación, se
presentan algunos abordajes para el trabajo
de construcción del lenguaje escrito.

La construcción del sistema escrito

en la escuela
La escritura es importante en la
escuela porque lo es fuera de ella y
no viceversa (Ferreiro).
Escribir consiste en usar un sistema
simbóli-co para representar y transmitir
ideas, y la con-dición para usar dicho sistema
es comprender su funcionamiento. Escribir
tiene que ver con la producción de ideas y
con la posibilidad de ponerlas en sistema
escrito, y lo más impor-tante es lo primero.
Poder significar mediante signos escritos es
fundamental, esta función de la escritura es
la que posibilita vincularnos como sujetos a
través de la interacción con otros, con la
sociedad y la cultura.
La escritura, entonces, debe ser vista como
posibilidad de comunicación y expresión,
como espacio de intercambio con los demás
y de construcción de identidad social y
grupal.
De la primera alfabetización: la conven-
cionalidad del sistema de escritura
 Serie Cuadernos de
ra para que signifique el nombre del objeto.
Currículo Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, cualitativa. ¿Cuántas letras debe tener una
ARTE Y EXPRESIÓN
escritura para que sea legible?, ¿cuántas letras
debe tener un nombre para ser legible? los
en el proceso de construcción y niños hispano-hablantes dicen que tres. “Si 103
hay tres letras ordenadas de modo lineal,
conceptuali-zación de la lengua
ahí debe decir algo”: hipótesis de cantidad
escrita:
míni-ma. Pero no basta con que haya tres
Primer Nivel: hay una distinción letras, se requiere que sean distintas a nivel
entre dibujo (lenguaje icónico) y interno: hipótesis cualitativa. En este nivel,
escritura (grafías) como formas de aún no se reconocen las cadenas de
representación. Los niños conclu-yen conjuntos de
que lo que diferencia el dibujo de la
escri-tura es la forma como se
organizan las líneas, pues en la
escritura, el trazo de estas no tiene
que ver con la forma de los objetos,
no sigue su contorno, sino que su
organización supone dos principios
de los sistemas convencionales: la
arbitrariedad y la linealidad. Es
decir, los alumnos descubren que las
grafías (arbitra-rias) se organizan de
forma lineal y que no reproducen a
los objetos, los representan. Pero
construir este principio no significa
apropiar-se de los códigos
convencionales. Hay unos primeros
momentos en que el niño, bajo este
principio, inventa formas
grafémicas, mezcla éstas con las
grafías convencionales que en el
espacio socio-cultural va
reconociendo, va apropiando.
El niño descubre que es mejor aceptar las
grafías existentes que las inventadas y en
sus
producciones incluye cadenas de letras:
letras
repetidas, escritura ligada, trazos continuos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el
sentido de ser incapaz de decir el nombre
de
los objetos, desde esta perspectiva, el
alumno
problematiza las características de la
escritu-
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Los alumnos tratan algunas veces
de po-ner a prueba la siguiente
hipótesis: quizás las variaciones en
grafías como diferenciadoras de el numero de letras estén
significados, ya que el niño se concentra en relacionadas con variaciones en los
las formas como estas grafías se organizan aspectos cuantificables de los
a nivel interno en la cadena. De esta objetos referidos (más
manera se va construyen-do la noción de
sistema, de regla, de sintaxis (con-orden) y
no hay un control sistemático sobre la
cantidad y la cualidad.
Segundo Nivel: A partir de este momento
los niños empiezan a buscar en las cadenas
escritas diferencias objetivas que justifiquen
interpretaciones diferentes. Durante el
primer nivel, las cadenas podían ser
objetivamente iguales (desde el punto de
vista de un obser-vador externo), pero si la
intención del alumno era escribir
determinado nombre en una de las cadenas y
otro en otra, ambos “decían cosas diferentes”
pese a la similitud grafica. En este segundo
nivel, las intenciones iniciales ya nos son
suficientes, ahora, los estudiantes comien-
zan a buscar diferencias gráficas que pueden
sustentar sus diferentes intenciones. Como
empiezan a darse cuenta de que dos cadenas
de letras idénticas no pueden “decir”
nombres diferentes, se enfrentan con un
nuevo proble-ma: ¿Cómo crear
diferenciaciones gráficas que posibiliten
interpretaciones diferentes?
Los educandos pueden trabajar en el eje
cuantitativo, en el cualitativo, o en ambos al
mismo tiempo. Por ejemplo, al observar que
los adultos escriben a veces con pocas letras
y a veces con más letras, se preguntan: ¿Cuál
es la razón de esas variaciones en la cantidad
de letras? En ese momento, los escolares no
están analizando preferencialmente la pauta
sonora de la palabra sino que están operando
con el
104 signo lingüístico en su totalidad (significado
y significante juntos, como una única
entidad).
letras si solo el objeto referido es grande y menos
letras si es pequeño; más letras para un grupo de
objetos y menos letras si se trata de un solo objeto;
más letras para una persona de mas edad y menos
para un niño pequeño). La diferenciación entre
escrituras también puede crearse trabajando sobre el
eje cualitativo. En este caso, las siguientes
soluciones son posi-bles: Si el niño ya posee un
repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar
letras dife-rentes para diferentes palabras (sin
cambiar necesariamente la cantidad de letras).
Si el estudiante tiene un repertorio limitado de
formas gráficas puede cambiar solo una o dos letras
por ejemplo, (la primera y la última) para escribir
una palabra diferente, mante-niendo constantes las
demás. Si cuenta con un repertorio limitado de
formas gráficas, puede intentar obtener
representaciones diferentes cambiando la posición
de las mismas letras en el orden lineal. Esta última
solución es la más elaborada que encontramos en
este nivel de desarrollo.
Tercer Nivel: En este nivel aparece de manera
explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir,
se llega a la fonetización de la represen-tación
escrita. Hasta este punto se ha trabajado la necesidad
de simbolizar, a través de repre-sentaciones gráficas
(letras), un significado, una realidad. Ahora es
necesario trabajar la relación entre esa
representación gráfica y el componente fonético.
Aparecen tres hipótesis en niños hispanohablantes:
silábica, silábico alfabética y alfabética.
Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la cualidad a
un nivel más complejo. Por ejemplo con el nombre
propio. ¿Por qué esas letras y no otras?, ¿por qué
tantas y no tantas? Apa-rece la necesidad de crear un
mayor control sobre la cantidad y la cualidad, que
satisfaga sus preguntas: letras similares para
segmentos sonoros similares. Aparece el problema
de la
 De aquí en adelante el reto es avanzar en la
construcción de los demás principios

fonetización así no se resuelva en términos

silábicos convencionales.
Los niños acceden a la hipótesis silábica
de forma distinta. Algunos controlan la
produc-ción de manera cuantitativa, escriben
tantas letras como sílabas. Otros reconocen
algunas letras como asociadas a sílabas
particulares. Los alumnos eligen una letra
para un frag-mento sonoro de la palabra, y
generalmente esa letra es una vocal, debido a
la presencia regular de estas en la lengua
española. En mu-chos casos se tiende a
utilizar la letra inicial del nombre con un
valor silábico. M de Martha como “ma...”.
En fin, el escolar busca letras similares para
representar fragmentos sonoros similares,
aunque la letra seleccionada no co-rresponda
fonéticamente. Lo que interesa es que ya
asocia la pauta sonora con la selección de las
grafías; esa relación sonido - grafía es lo que
marca la hipótesis silábica. Otro aspecto
cognitivo relevante en este punto es que se
problematiza la relación entre el todo y las
partes.
En otro momento del proceso aparece la
hipótesis silábico alfabética: unas letras ocu-
pan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos)
y otras el lugar de fonemas (sonidos
aislados). Finalmente se llega a la hipótesis
alfabética: a cada sonido corresponde una
grafía. Aquí lo importante es que se ha
construido el principio de control cognitivo
de la cualidad y la cantidad, esto interesa
más que la forma de la escritura. Aparecen
problemas como la representación
poligráfica de fonemas (/s/=ci
= si), los espacios en blanco, los signos de
puntuación...las mayúsculas... Se ha
construi-do un principio elemental: a
similitud sonora, grafías similares; a
diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese
es el principio fundamental de las
escrituras alfabéticas.
 por el niño a la maestro en el tablero para
Serie Cuadernos de
Currículo visualizar ese acto creativo en el modo escrito.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
Los anteriores ejemplos dejan claro que ser
ARTE Y EXPRESIÓN productor de textos no supone el dominio del
código escrito.
105
complejos del sistema de escritura,
En este marco, interesa que el niño sea
la sintaxis, la segmentación pro-ductor de sus textos y que note que para
semántica de unidades, las reglas que esas producciones puedan circular y
ortográficas. puedan ser leídas por otras personas, es
De la segunda alfabetización: necesario avanzar en el dominio del código.
descubrir-se productores de Hay muchas otras situaciones comunicativas
textos en las que es
Si bien es preciso tener claro el
proceso de construcción que realiza
el niño, hay que reiterar que el
dominio de la convencionalidad de
la escritura, del sistema escrito como
tal, no es un fin de la educación
inicial, sino que debe verse como
una condición que posibilita la
comunicación, la interacción y el
contacto con la cultura. Tal como se
señaló, lo impor-tante en los
primeros grados de la escolaridad es
que los alumnos se descubran
productores de textos y lectores de
textos. Sin embargo la producción la
producción de textos se da antes del
dominio de la escritura
convencional. Un estudiante puede
crear un relato oral, o se pue-de crear
un relato oral colectivo en aula. Ese
texto oral se puede grabar para luego
volver sobre él y transformarlo,
desarrollarlo.
Un estudiante de cuatro o cinco
años es un inventor de historias, un
creador de hipótesis, teorías y
explicaciones de fenómenos que quie-
re comprender. Esas producciones que
crea pueden ser transcritas por un
estudiante de un grado posterior, por
ejemplo de tercero o cuarto grado,
para ser leídas a su autor (el niño
pequeño) y avanzar en su
transformación. O pueden ser dictadas
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
– silábico, en los cuales se comienza
ense-ñando vocales, luego
combinaciones de letras para pasar
posible que el niño se interese por construir
posteriormente a las palabras, sin
el código escrito, por ejemplo cuando desea
enviar un mensaje a una persona ausente, o
para hacer una invitación, o para firmar un
di-bujo que ha realizado. Este tipo de
situaciones implican la escritura, le asignan
sentido. Un alumno quiere firmar su dibujo
para regalar-lo a su mamá, ese acto que
vincula aspectos emocionales importantes
abre espacios para explorar el sistema
escrito.
Como se mencionó anteriormente teniendo
como marco la teoría de Emilia Ferreiro (Fe-
rreiro, 1979), el dominio de dicho lenguaje
por parte del niño pasa por una serie de
momentos marcados principalmente por
procesos de comprensión del sistema y de
construcción de explicaciones (hipótesis)
sobre su funcio-namiento. Las explicaciones
que los alumnos construyen no se refieren
únicamente al sis-tema de signos y reglas
que rigen la escritura, sino también a la
comprensión del sentido y funciones sociales
y comunicativas de la escri-tura y los textos.
Aspectos como las relaciones entre tipos de
textos, formatos y funciones comunicativas
es un asunto importante. Así, los estudiantes
no sólo aprenden el funciona-miento del
sistema, sino las funciones sociales de la
escritura y los textos.
Desde esta perspectiva, la pregunta por la
edad en que los niños deben aprender la es-
critura convencional resulta compleja, pues
no todos los niños se interesan por
comprender el funcionamiento y el sentido
de la escritura y los textos a la misma edad.
La escuela no puede decretar una edad para
que comiencen
106 esa exploración, a no ser que se actúe
desde un enfoque normativo en el que se
privilegie el aprendizaje mecánico de la
escritura, por ejemplo en los métodos de
corte fonético
importar el sentido comunicativo de estos
aprendizajes. Por supuesto que en esta pro-puesta se
defiende un enfoque constructivo de la lengua en el
que los educandos construyan razones para usar la
escritura en el marco de interacciones que vinculan
sus intereses, ex-pectativas y donde su mundo
emocional está presente. Ese tipo de situaciones
explicarán los aspectos técnicos del sistema escrito.
En este marco, se propone, para el primer ciclo la
exploración y reconocimiento del sistema escrito, la
construcción de la conven-cionalidad, pero en el
marco de necesidades e intereses de expresión. Para
esto, la pedagogía por proyectos, esbozada en el
capítulo I de este texto es una vía privilegiada.
Pistas didácticas
Es importante que el valioso tiempo de los niños
en la escuela no se invierta en el desa-rrollo de
rutinas motoras, bajo el supuesto que por esa vía
se llega al dominio de la escritura, pues el ingreso
al mundo letrado se da, como se mencionó
anteriormente, en prácticas so-ciodiscursivas
complejas.
Teniendo como base el documento elabo-rado por
Pérez Abril (2006) se retoman los siguientes
elementos fundamentales para de la construcción de
la didáctica para la enseñanza de la escritura en las
aulas del Primer Ciclo:
• Por supuesto que los alumnos deben dominar
el lápiz y aprender a realizar los trazos, es
decir los niños deben avanzar en su
desarrollo motriz fino, pero eso no es
escribir, ni es prerrequisito para hacerlo.
• La lengua escrita no transcribe la lengua oral,
pues la escritura es una abstracción. No todo lo
que se dice se representa en el nivel escrito,
por ejemplo las entona-ciones, la duración de
la pronunciación
 desvalido para sortear con éxito horas de
trabajo o de ocio en los laberintos urbanos
(Cajiao et al., 2006).

de las vocales, las diferencias tonales,

los énfasis. Los niños pueden escribir
las palabras y los textos que las prác-
ticas sociales de escritura en que
están inmersos les demandan, por lo
que no es necesario tomar frases,
palabras y textos sin contexto. Así,
resulta más importante generar
situaciones sociales de lectura y
escritura con sentido para los niños,
que los reten suficientemente, que
dosificar la enseñanza de las letras y
las palabras.
• En la práctica pedagógica se debe en-
frentar a los estudiantes a situaciones
reales de escritura que los lleven a ex-
plicarse el por qué y para qué escribir
dentro de situaciones reales de
comuni-cación. Escribir para algo,
para alguien y para que pasen cosas.
• Los niños deben comprender que el
lenguaje escrito al igual que el
lenguaje oral, sirve para comunicar
ideas y pen-samientos. Mediante
situaciones reales descubren que
pueden leer lo que escri-ben y escribir
lo que leen.
En esta perspectiva, las intervenciones de
los adultos son muy importantes en la etapa
del desarrollo de las construcciones de la
lengua escrita y la presencia del maestro es
necesaria para apoyarlas y acompañar a los
niños en la superación de sus errores,
teniendo en cuenta la individualidad de cada
sujeto, su experiencia social y las
capacidades personales que le permiten el
logro del aprendizaje.

Las prácticas de lectura en la escuela

Pero quien no puede leer porque
no sabe, o porque sus ojos no se lo
permiten, está terrible-mente
 La lectura es un proceso dinámico de
Serie Cuadernos de
Currículo construcción cognitiva, ligado a la necesidad de
ORIENTACIONES CURRICULARES - actuar, en ella intervienen también la afec-tividad y
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
las relaciones sociales. Leer es leer 107 escritos
verdaderos, que van desde un letrero
Partiendo de esta premisa, el a un libro, pasando por todos los textos de
ejercicio lector y su trascendencia en uso social (afiche, volante, carta, tarjeta,
la cotidianidad del ser humano, es periódico, revista, etc.). Textos que están al
aconsejable detenernos a revisar alcance de los niños y niñas cotidianamente
¿qué es realmente leer? Para realizar que hacen parte de su mundo, de su cultura.
este ejercicio existe un punto de En este sentido,
partida básico donde podría tomarse
como referente que la lectura es un
proceso de interpretación y
comprensión de significados al igual
que la escucha. En este sentido, se
define como una actividad de
interacción entre un lector por-tador
de saberes e intereses y un texto
como soporte de significado. El
aprendizaje de la lectura obedece a
un proceso de interacción con los
textos, estimula el desarrollo del pen-
samiento y de las competencias
como también la capacidad de
reflexión y su espíritu crítico. Así,
leer no es solamente decodificar las
grafías convencionales de la lengua,
es atribuirle un sentido al lenguaje
escrito, al lenguaje gráfico, es
interpretar imágenes, es descifrar su
en-torno, es llenar de sentido lo que
se observa. La lectura es un proceso
de interpretación y comprensión de
significados, al igual que la escucha,
es un proceso interactivo de diálogo
que se establece entre el mensaje que
aporta el texto y la interpretación que
realiza el lector dependiendo del
contexto situacional en que se
encuentra, es decir, esta influenciada
por sus conocimientos, vivencias y
necesidades. Por ello es fundamental
que el niño conozca para qué
aprende a leer, sepa que a través de
la lectura comprenderá el mundo.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
proceso interactivo de diálogo que se
establece entre el mensaje que aporta
el texto y la inter-
este acto se convierte también en una
práctica sociocultural, con sentido para los
niños, en tanto no se apartan de su uso
social. Cuando interroga a un texto, el niño
no solo construye el significado de éste, sino
que también cons-truye sus propias
competencias como lector, la cuales se irán
complejizando cada vez más en el proceso
de aprendizaje.
Pero el niño no solamente lee libros,
tam-bién lee el mundo que lo rodea. Por
ello, es importante que desde la escuela se
continúe incentivando la fascinación por la
lectura, en lugar de imponerla como
castigo o limitar una determinada lectura la
a un tipo de texto a edades específicas, que
poco a poco alejan al estudiante de ella.
Como lo diría Daniel Pennac: “…y mírenlo
ahora, adolescente, encerrado en su cuarto,
frente a un libro que no lee…” (Pennac,
1993).
Es aquí donde se resalta la función del
maestro para abrir espacios de reflexión y
de construcción permanente y hacer de esta
experiencia lectora un espacio de prácticas
lectoras del goce, entendida ésta como una
práctica de animación constante por la
lectura, o desarrollar el gusto y el sentido
estético hacia la literatura; prácticas
lectoras funcionales, aquellas que
cotidianamente se usan en el me-dio
sociocultural donde el niño está inmerso, y
las prácticas lectoras académicas aquellas
utilizadas constantemente en la escuela, he-
chas para aprender del mundo contenidos y
conceptos que le ayudarán a construir unos
nuevos.
Estas prácticas trabajadas en forma per-
108 manente desde el Primer Ciclo y extendidas
durante la básica y media sería una propuesta
de eje transversal donde la ensoñación de las
letras permee la mente de los alumnos y así
la lectura forme parte de sus vidas como un
pretación que realiza el lector dependiendo del
contexto situacional en que se encuentra.
Frente a la comprensión de textos
Orientar el aprendizaje de la lectura significa
entonces enseñar a comprender textos com-pletos
desde los primeros años independien-temente de que
el niño haya aprendido o no a descifrar los signos
escritos. Como ya se dijo, se trata de encontrar el
significado del escrito y para esto entran en juego el
conocimiento de la lengua en que está escrito, el
conocimiento acerca del tema, y el bagaje cultural
que se posea (SED, 1999, p, 12), es así como las si-
tuaciones que se propongan deben incluir es-
trategias que ayuden al alumno a cimentar esos tres
aspectos. Para aprender a comprender los niños
necesitan adquirir habilidades para inte-rrogar el
texto con el fin de: reconocer signi-ficados,
identificar intenciones comunicativas, reconocer e
identificar características propias de los diferentes
tipos de textos, relacionar el texto con los
conocimientos ya adquiridos y con otros textos,
tomar postura con respecto al discurso del autor,
entre otras. Por esto las estrategias planteadas deben
desarrollarse en este sentido. Existen muchos autores
que han abordado el tema para lo cual se describen a
continuación las concepciones de algunos de ellos,
por considerar que se pueden adaptar a niños del
primer ciclo.
Durante el proceso de comprensión de un texto los
niños deben adquirir habilidades para: descifrar los
signos escritos, asumir nuevo vocabulario según el
contexto de lec-tura, formular hipótesis, analizar y
sintetizar información, relacionar lo leído. Mabel
Pin-kin (2001) sugiere una didáctica que consiste en
que los alumnos, con ayuda del profesor, asuman
poco a poco, cada uno de los roles que normalmente
asume el lector cuando está leyendo. Los roles que
propone son el lector (Lee en voz alta), el detective
(encuentra
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

claves para investigar: propone palabras También las preguntas del maestro los con-
que no entiende), el preguntón (realiza ducirá para que, contextualizados en el
preguntas al texto), el periodista (busca tema,
ideas principales y sintetiza), el adivino se acostumbren a anticipar, ya sea completan-
(predice lo que sigue en el texto, es decir do el final de una idea, el final de una frase,
imagina como continuará), el sabio la
(relaciona con los conocimientos previos). intervención de un personaje, cambiando el
final de una historia de manera que en la
Los niños realizan lecturas en grupo donde
medi-
rotativamente asumen cada uno de estos pa- da que avanza la lectura el niño va
peles con el fin de emplear cada una de estas verificando
estrategias necesarias a la hora de leer; por sus hipótesis y confirmará si ha entendido o
supuesto, esta dinámica se apropia por parte no la lectura, y podrá decidir devolverse sobre
de estudiantes en un sinnúmero de experien- el texto para aclarar las ideas o decidirá
cias anteriores donde el maestro proporciona seguir
espacios de representación en los cuales adelante en esa aventura que se debe convertir
prota-goniza estos roles, para así ir la lectura de un texto, siempre en búsqueda
introduciendo en el aula una estrategia de de significado.
comprensión lectora con sentido en la que Cuando maestros y escuela posibiliten
los estudiantes parti-cipan activamente en el
espacios reflexivos y orienten un proceso de
ejercicio lector más allá de la lectura por la
animación a la lectura permanente durante
lectura sino llegando a explorar el texto en
todos los ciclos, aprovechando su autonomía
todas sus dimensiones para así encaminar al
para enriquecer con estrategias con sentido,
grupo a un ejercicio de re-creación de texto a
se podrá esperar que el estudiante:
partir de un momento mágico y participativo.
• Contextualice el texto (como llegó ese
Otras formas de ayudar a los estudiantes es
texto a sus manos, qué finalidad tiene,
acostumbrarlos a predecir, anticipar y ve-
qué silueta tiene, en general todas las
rificar la información que se va encontrando
pistas que lo puedan orientar sobre la
en el escrito. Esta tarea con los niños la inicia
situación a la que se va a enfrentar).
el maestro haciendo preguntas, con el fin de
• Descubra los diferentes códigos presen-
que los niños se habitúen a realizarlas a sí
mismos. Para predecir el alumno debe partir tes en el texto para hacer una aproxi-
de las pistas que el texto aporta como mación al significado, dibujos, letras,
dibujos, logotipos, formato, silueta, colores, logotipos y demás pistas, que
símbolos, tipos y tamaños de letras no puedan darle una idea del tema sobre el
necesariamente sabiendo descifrar el código que se va a tratar.
escrito. El maestro plan-teará preguntas • Pueda entender el texto leído para
como: ¿De qué creen que se tratará este responder a preguntas explicitas en el
cuento?, ¿qué nos dirá este texto?, ¿para qué texto.
creen que nos envían esta tarjeta?, etc. A • Pueda completar información que no
medida que avanza la lectura del texto ya sea 109
aparece en el texto, pero que se pueden
por parte del maestro o por parte de los inferir si se realiza una lectura atenta
niños, estos últimos irán confirmando estas del texto.
predicciones o planteando otras.
• Pueda relacionar este texto
con lo ya aprendido o vivido o
con otros textos que toquen el
mismo tema.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
• Lecturas académicas, para
aprender sobre un tema.
En este sentido, es el profesor el llamado
a realizar nuevas propuestas a partir de las
su-gerencias que aquí se exponen y a
realizar los ajustes necesarios que
convenga pertinentes de acuerdo a su
grupo de estudiantes.
Pistas didácticas
Como se ha mencionado, para que la
lectura sea una práctica enmarcada social y
culturalmente, que les permita a los niños
acercarse al mundo y generar nuevos cono-
cimientos con base en la interpretación de
los textos que leen, es fundamental la labor
desarrollada por el maestro, quien debe
generar espacios agradables para el acerca-
miento libre a los libros donde se cumplan
las siguientes condiciones:
• Permitir que los niños lean lo que
quie-ran leer, así sea sólo para ojear.
• No obligar nunca a leer y menos utili-
zarlo como castigo.
• Propiciar momentos apacibles con
excelentes materiales adecuados a los
intereses, necesidades y los niveles de
apropiación de la lectura de cada uno
de los niños.
• Muchos libros y textos al alcance de
los niños en el aula.
• Llevar al aula textos auténticos y
funcio-nales para ser usados por los
niños.
Por otro lado, el docente debe estar en
condiciones de establecer patrones de
lectura, lo que implica que él mismo sea un
excelente lector, debe leer con pasión en voz
alta para

110 sus estudiantes, programar lecturas en voz

alta y leer diversas tipologías textuales que
se amolden a las necesidades de su grupo
de estudiantes:
 • Lecturas para desarrollar el gusto por la
lectura, muy buena literatura.
• Lecturas necesarias para la vida en el aula y
en la sociedad.
Finalmente, y un tanto relacionado con la eva-
luación del proceso lector, es recomendable:
• Establecer parámetros para evaluar la lectura
y acordarlos con los niños.
• Evaluar individualmente a cada estu-diante
de acuerdo a los parámetros planteados, y
darle a conocer los resultados.
• Respetar los ritmos, niveles y formas de
aprender a leer pero siempre propender por
que cada uno avance en su nivel.
La lectura en voz alta de libros álbu-mes en
primera infancia: un espacio en incesante
construcción Breve contexto, el lugar de la
lectura
¿En qué lugar se encuentran los niños y niñas
cuando experimentan el gozo de leer?, ¿qué espacio
ocupa la literatura en la primera infancia y en el
curso de la vida? En su ensayo “La frontera
indómita” Graciela Montes le otorga este nombre a
esa zona que se encuen-tra entre el individuo y el
mundo. Indómita, porque no se deja domesticar, es
un territorio liberado de las demandas internas y las
presio-nes del sistema. Leer, soñar, escribir, dibujar,
crear, son acciones que ensanchan el ámbito de la
intimidad, multiplicando nuestra visión del mundo y
aportándonos una opción de una vida más íntima y
auténtica. “Hablar de litera-tura sin tener en cuenta
ese contexto elemental puede conducir a muchos
equívocos, y sobre todo, a muchos vacíos. Es ese
contexto el que le otorga sentido a lo que hacemos”
(Montes, 1999: 50). La cultura debe entrar a formar
parte del ámbito de la intimidad, ingresar en
 bases de la comunicación humana estarían tejidas por
un profundo y genuino lazo afectivo, psíquico y

la propia experiencia para no decaer en la

muerte y el olvido.
El primer paso para iniciarse en el tema de
la promoción de la lectura es reconocernos
como lectores. Sólo podremos transmitir la
pasión por un libro si la hemos
experimentado en forma íntegra, ejercitando
todo nuestro cuerpo en el acto de imaginar y
de creer en la ficción. El individuo no es una
página en blanco; hemos sido leídos y
marcados por otros y a la vez, hemos
ejercido un impacto en el mundo durante el
curso de nuestra exis-tencia. La literatura es
un diálogo constante con los seres y las
cosas. Las historias, como la vida misma,
tienen una estructura tripartita. La aventura
del héroe, como la de cualquier ser que
habita la tierra, está marcada por tres
umbrales significativos: la partida
(comienzo), la llegada (clímax) y la
fundación (desenlace). El acto de vivir, de
leer y de escribir, contienen los momentos
dramáticos de una iniciación.
El hogar es el primer mundo donde los
niños y niñas empiezan a desenvolver el hilo
del pensamiento y del lenguaje. De allí la
rele-vancia de la lectura en familia, de los
rituales y rincones alrededor del centro solar
y magnéti-co de la lectura. Leerle a un hijo
es abrazarlo, mostrarle que las palabras son
cajas mágicas que tienen el don de calmarlo
o infundirle alegría. En la primera infancia,
los cuentos, la poesía, las canciones de
nanas, la música y el ritmo resultan
determinantes para la construc-ción del
mundo psíquico y emocional.
El primer libro que descifra un bebé es el
rostro de su madre. El primer acto de
lenguaje es el mutuo reconocimiento entre la
madre y su hijo. Cuando ella responde a su
llanto con una canción o un gesto de dulzura,
el peque-ño se siente abrazado, recogido en
la voz de otro. En este sentido, las primeras
 Serie Cuadernos de
las bibliotecas adquieren nuevos volúmenes,
Currículo las ferias del libro y las librerías crecen con
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, generosidad, ¿pero en qué lugar se encuentra
ARTE Y EXPRESIÓN
el individuo y qué sentido le otorgan la edu-
cación y los programas de promoción lectora 111
emocional. El lector se construye en a los contenidos del saber?, ¿cómo cultivar
el hogar. Después llegará la escuela; el espíritu de una niña o un niño?, ¿cómo
y si en la casa, la voz del niño no fue ayudarlo a ensanchar su espacio íntimo
reconocida ni valorada, será muy para que habite el mundo y descifre esa
difícil entrar en el arduo ejercicio de selva de símbolos que yace en su interior?,
descifrar sonidos para formar ¿cómo acompañarlo para que atraviese por
palabras, y luego otorgarles un cortes
sentido más allá de los fríos
caracteres impresos en la página. Si
por el contrario, el niño fue partícipe
de una lec-tura gratificante en el
hogar, podrá atravesar la selva
caótica de ese primer desciframiento,
para luego aventurarse solo por una
vorágine de sentidos múltiples que le
otorgarán una mirada crítica frente a
las amenazas del mer-cado, los
estereotipos de cartón, las huecas
frases publicitarias, las necesidades
inventadas por el sistema y la llanura
del sin sentido y la frivolidad.
Después de establecer unas bases
sólidas para abonar el terreno de la
lectura y su pro-moción, lo
realmente importante “no es lo que
pasa en el texto sino lo que
pensamos de nosotros mismos
como consecuencia de haberlo
leído” (Peonza, 2001).
El libro “interno o psíquico”,
“el libro de la in-tersubjetividad”
y “el libro del mundo”
Leer es también recordarles a los
niños ese libro que llevan adentro,
fruto de sus encuen-tros,
experiencias, dolores, alegrías,
odios y anhelos.
La información resulta a veces
abrumadora,
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
renovadas imágenes, que para ser
expresadas solicitan ordenarse en la
estructura del lengua-je escrito. Un
verticales las múltiples capas de su historia recuerdo viene de golpe, pero
y se conozca a sí mismo?, ¿cómo invitarlo
a leer y a escribir desde una visión que
integre el sujeto al mundo, pero también a
su historia personal y a su vida cotidiana?
Según Evelio Cabrejo-Parra (Cabrejo,
2003: 12-19) el acto de leer puede
desenvolverse en tres libros: “el libro interno
o psíquico”, “el libro de la intersubjetividad”
y el “libro del mundo”. El primero
corresponde al mundo de la intimidad, al
libro que todos llevamos adentro. Este libro
tan olvidado contiene nuestros miedos más
profundos, nuestros deseos reprimidos,
fantasmas y demonios; las páginas que
preferiríamos olvidar, las his-torias
condensadas y ocultas que nos harán leer el
mundo físico de una manera particular y
única. Las palabras del texto resonarán en
nosotros porque antes las hemos reconocido
en algún lugar de nuestro interior. El
segundo libro alude a las correspondencias
que se van tejiendo entre el yo y el mundo
exterior, y el último al que proviene de las
informaciones del mundo físico. Thoreau
intuía que el se-creto de la sabiduría residía
en la relación que mantiene la mirada con
sus objetos. “¡Cuánta virtud hay
simplemente en ver!…Somos tanto como
vemos.” “Cada niño observa”, “empie-za de
nuevo el mundo” (cit. Abrams, 1992).
Leer sería entonces crear puentes
invisibles entre el adentro y el afuera, entre
lo local y lo global, entre lo sensible y lo
inteligible, entre la forma y el intelecto, entre
el mun-do subjetivo y el mundo objetivo,
entre la sensibilidad y la razón. El mundo
está lleno
112 de signos; abrirlos como flores es romper la
dura y resistente piel que los recubre. Con el
acopio de nuevas experiencias, un signo, un
nombre o una palabra, puede ir tejiéndose de
para contarlo necesitamos seguir un orden
sucesivo y lineal.
Leo Buscaglia, profesor de Educación de la
Universidad de California del Sur cuenta que en un
aula de clases una maestra le asignó dibujar un árbol.
Él conocía los árboles como a la palma de su mano.
En varios paseos al bosque se había subido a la copa
más alta para contemplar las hojas recortadas contra
el cielo. Recordaba la corteza rugosa al tacto, el
sabor amargo de las hojas verdes y sus pieles
quebradizas en la última fase del ciclo de la vida.
Era finales de otoño. Las hojas de los árboles tenían
diversidad de colores: tonos naranjas y dorados,
ocres, rojos, púr-puras y amarillos. Con una caja de
acuarelas, Buscaglia comenzó a mezclar colores para
hacer brotar la diversa gama de la vida en
movimiento. Al siguiente día llegó a la clase muy
ansioso por compartir sus hallazgos con el grupo. La
profesora le echó un vistazo a su dibujo y con un
gesto de desaprobación e impaciencia se dirigió a
toda la clase con la pintura en su mano:
- Pero si esto no es lo que pedí. Yo les dije que
colorearan las hojas de verde y el tronco de color
marrón. Todos saben que los árboles son verdes,
pero tú has pintado un árbol amarillo, rojo,
púrpura y naranja. Vuélvelo a dibujar, pero esta
vez utilizarás sólo verde y café. Espero que hayas
apren-dido la lección…
¿Cuántas veces se margina al otro, lo ro-tula, lo
aparta, lo silencia, en lugar de darle la bienvenida
a la casa del lenguaje donde el ser es
desciframiento y está en constante transformación?
La educación tiene una responsabilidad en el
horizonte político, social y cultural: ofrecer una
bienvenida a los nuevos, invitarlos a que se
construyan desde el lenguaje, pero también
motivarlos a salir de sí mismos al encuentro con el
otro
 compartido. El fuego de la alfabetización está creado
por los destellos emocionales que vuelan cuando un
niño, un

y el mundo. “Introducir a los nuevos en el

lenguaje es, por tanto hablar y hacer hablar,
hablar y dejar hablar” (Larrosa, 2003: 84).
José Luis Pardo señala una distinción entre
“la experiencia intimidatoria” y “la
experiencia íntima del lenguaje”. En la
primera el lenguaje es impersonal, unívoco,
convencional. En la segunda, el lenguaje se
muestra desde adentro, desde sus ecos,
vulnerabilidades, fibras al des-nudo y
resonancias más profundas. Dice Jorge
Larrosa que “para que el lenguaje recupere
su intimidad perdida o, simplemente, para
que el lenguaje por fin hable es necesario
primero quebrar ese lenguaje seguro y
asegurado de los que saben lo que dicen, de
los que hablan arrogantemente, de los que
hablan como está mandado y dicen lo que
todo el mundo dice, de ésos a los que se les
puede escuchar y obedecer pero a los que no
se puede amar” (Larrosa, 2003: 84). Por eso
“sólo puedo amar a aquellos que poseen un
lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el
lenguaje de aquellos que me agra-dan”
(Handke, 1982: 90). Cada maestro tiene un
saber, un lenguaje, un lugar para incluir al
otro, pero si elige el lenguaje frío, autoritario
e intimidatorio le arrebata la palabra al
estudiante y cancela su participación en el
grupo social. El aula de clases, el espacio de
una biblioteca, es también país, nación.
La escuela: un lugar para compartir la
lectura en voz alta
Hay tres elementos que al conjugarse
hacen de la lectura compartida un instante
duradero en el tiempo. Cuando se
encuentran el libro, el niño y el adulto nace
el triángulo amoroso de la lectura en voz
alta:
Cuando nos dedicamos a leer en voz alta a
los niños, establecemos un vínculo muy
estrecho con ellos en una sociedad secreta
relacionada con los libros que hemos
 Serie Cuadernos de
sencillos y naturales. Antes de compartir la lectura
Currículo de un libro con los niños y niñas se necesita experi-
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
mentarla con todos los sentidos bien despiertos.
ARTE Y EXPRESIÓN 113 Leer en voz alta implica transmitir emociones,
elevar la temperatura del lugar, tocar fibras
libro y un adulto que lee entran en íntimas, renovar el sistema nervioso, irrumpir
contacto. No se consigue con el y crear nuevas conexiones de pensamiento.
libro solo, ni con el niño solo, ni ¿Cómo generar una atmósfera de
tampoco con el adulto solo, sino disponibi-lidad y escucha?
mediante la relación que se
establece entre los tres y que los
une en una suave armonía (Fox,
2003: 23).
Cuando leemos en voz alta un libro
que ama-mos, la lectura se desborda
en conversaciones íntimas.
Compartimos las ilustraciones, los
sentimientos, las emociones y las
imágenes de nuestro “libro interior”.
Volvemos a recuperar la gratuidad del
acto de leer.
El acento de la lectura compartida
está mar-cado por la búsqueda de la
significación de la experiencia
humana a través del lenguaje que se
construye en el diálogo permanente
con los otros y el mundo. Es un
proceso que se enri-quece con la
cultura y el desarrollo de la fun-ción
simbólica. No sólo leemos para
aprender a seguir una secuencia
lineal de palabras que forman
oraciones o para pulir el dominio de
la gramática, sino para saber quiénes
somos en esa selva de signos en
incesante rotación. La enseñanza de
la lengua y la escritura no puede
desconocer estos cuestionamientos
vitales: ¿Cómo nos leemos en el
mundo?, ¿cómo se va tejiendo
nuestro “libro interior”?, ¿cómo
ensanchamos el espacio de nuestra
intimidad? La lectura compartida en
voz alta nos permite entrar en otro
reino donde la mirada se renue-va:.
Cada lectura en voz alta es “una puesta
en escena” que exige unos pasos previos,
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
solar de la educación. Se trata de
regresar al significado integral de la
educación. Educar es “conducir
El libro-álbum: un matrimonio
perfecto entre palabras e imágenes
La imagen contribuye de forma contun-
dente en la comprensión de lo que dicen
los textos. Este descubrimiento enriquece
las prácticas de maestros y hay que
fecharlo en 1650, cuando el pedagogo Juan
Amós Come-nio publica un abecedario
ilustrado, el Orbis pictus, destinado al
aprendizaje del alemán y el latín. Comenio
es el precursor de la utiliza-ción de medios
audiovisuales. Al representar visualmente
las palabras se despierta el interés de los
estudiantes y se evita uno de los mayo-res
peligros que acecha el trabajo en el aula: el
aburrimiento.
Comenio aprendió con hondura la im-
portancia de impresionar los sentidos de sus
estudiantes a través de atractivas imágenes
visuales acompañadas de textos. El método
es revolucionario y complejo, pues invita a
realizar una doble lectura. Por un lado, la
imagen nos seduce para que nos detengamos
en ella después de recibirla de un solo golpe;
y por el otro lado, el texto nos lleva a leerlo
de forma sucesiva y lineal. Este es el
principio que gobierna al libro-álbum, un
género de literatura postmoderno donde
confluyen en una síntesis ejemplar todas las
artes: Un álbum “es texto, ilustraciones,
diseño total; es obra de manufactura y
producto comercial; docu-mento social y
cultural, histórico y, antes que nada, es una
experiencia para los niños. Como
manifestación artística se equilibra entre el
punto de interdependencia entre las
imágenes y las palabras, entre el despliegue
simultáneo
114 de dos páginas encontradas y en el drama de
dar vuelta a la página” (cit. Goldin, 2006).
La iniciativa de utilizar métodos de ense-
ñanza visuales surge de otorgarle al
estudiante una posición central en el sistema
afuera, afuera de lo que uno es, afuera del camino
trazado de antemano, afuera de lo ya dicho, de lo
ya pensado, de lo ya interpretado” (Larrosa, 2003).
Comenio compara el arte de enseñar, de dejar
improntas duraderas, con el “análisis del arte
tipográfico en los elementos y ope-raciones”
(Comenio, 2003: 183). Los tipos o caracteres son los
libros que pone el maestro a disposición de sus
estudiantes. Ojalá en las aulas habite la diversidad de
textos, y no un patrón de lectura único y de carácter
obligato-rio. La prensa es la disciplina escolar. Sin
ella, las hojas del saber no pueden confederarse en
un volumen consistente y autónomo. Gianni Rodari
nos recuerda que una metáfora es el “efecto del
guijarro que cae en el agua”. El otro arroja una
piedra a nuestro lago interior y genera ondas
concéntricas, pensamientos hondos y verticales. Las
piedras de toque nos van transformando a niveles
profundos. Es en esa esfera inconsciente donde la
palabra cobra sentido y podemos decir que la hemos
aprehendido, que podremos regresar a ella, revivirla,
volverla a pasar por el corazón, re-cordarla. El libro
es fuego, calor que disminuye el iceberg de la
indiferencia y la desconexión con todos los seres y
las cosas.
Pistas didácticas
Crear una atmósfera
Es importante que el lugar y la hora vayan creando
una frecuencia, un hábito que haga sentir a los niños
cada vez más familiares a los libros. El círculo es
una figura ideal para acompañar el ritual de la
lectura. En el centro del espacio elegido pueden
disponerse los libros en una forma armoniosa que
invite a tomarlos entre las manos como dulces o pas-
teles deliciosos. Los libros ocupan un centro y los
cojines dibujan un círculo. Esta disposición
relaciona en forma sutil la lectura con el fuego
 A los niños les atrae el mundo de las re-
peticiones. Les recuerda que después de la
ausencia, de la espera, reaparece el objeto

que convoca y abraza el mundo de las

emocio-nes para proyectarlas a una
significación más amplia y duradera.
Habitar los textos variando las
entonaciones de la voz
Vamos a cazar un oso (Rosen, 1993) de
Mi-chael Rosen e ilustrado por Helen
Oxenbury es un clásico del libro álbum que
nos seduce con su música y evoca un
lenguaje natural:
Vamos a cazar un oso,
un oso grande y
peligroso. ¿Quién le teme
al oso? ¡Nadie!
Aquí no hay ningún miedoso.
Un campo de largos pastos
verdes. Por encima no podemos
pasar, por abajo no podemos
pasar. Ni modo…
Lo tendremos que atravesar.
A lo largo de toda la historia, esta música
se aleja y regresa como el movimiento de
las olas creando un efecto de arrullo:
Las canciones y las rimas infantiles
propor-cionan ritmos reconfortantes en los
primeros años de la vida de los niños y
también los pone en contacto con
maravillosas formas de lenguaje. Son una
prolongación natural del latido materno y del
balanceo rítmico que los brazos o una cuna
proporcionan al pequeño. Se pueden leer,
recitar o cantar con una voz suave y baja
siempre que está adormecido o inquieto. Y
también es divertido recitarlos y aprenderlos
cuando los niños están despiertos y animados
(Fox, 2003: 92).
 aproximación a la lectura resulta emblemática
Serie Cuadernos de
Currículo y de pronto le da sentido a toda una vida. A
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
través de la escritura
ARTE Y EXPRESIÓN
y con un acompañamiento musical, cada niño 115
o niña puede rememorar ese momento. En un
amado; la madre, la música de su tercer momento puede mirar con detalle las
corazón. El acto de leer se conecta imágenes de las metáforas de la lectura del autor
con el ritual de las repeticiones. Quint Bucchholz para comprender cómo una
Recibir una lectura es también ilustración también cuenta una historia. Para cerrar
saborear las palabras escuchadas al la sesión cada participante puede imagi-
vuelo, acariciarlas, devorarlas,
masticarlas, hacerlas rodar de
nuevo en el hilo de las reiteraciones
para llevarlas a la intimidad. En
este sentido, el lenguaje se
convierte en un poderoso sistema
de reenvíos y reflejos.
Mem Fox, autora y lectora en voz
alta de libros para niños, recomienda
“hacer un míni-mo de siete cosas con
la voz. Seis de estos siete ejercicios
gimnásticos vocales son oposicio-nes:
fuerte y suave, rápido y lento, alto y
bajo. También podemos hacer pausas.
Las palabras de la página nos dirán
qué debemos elegir. No se requiere
ninguna formación en expresión oral.
Basta con prestar atención” (Fox,
2003: 54). De acuerdo con Fox hay
que evitar al leer en voz alta los tonos
sentimentaloides, cursis,
condescendientes, infantiles o
exageradamente expresivos. Si de
verdad hemos escuchado cada palabra
del texto la leeremos con absoluta
natu-ralidad. La emoción surgirá del
libro y no de un condicionamiento
exterior fundado en prejui-cios y
falsas creencias. Son las modulaciones
de la voz las que muestran cómo
hemos habitado el vacío, el color que
le hemos conferido a las palabras y las
emociones que hemos dejado aflorar
en los sonidos de la lengua.
Evocar la primera escena de la lectura
El libro es una presencia que genera
expec-tativa y asombro. La primera
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Discusión a partir de
álbumes metaficcionales
narse un relato a partir de una imagen Se puede invitar a los estudiantes a
elegida de El libro de los libros de Quint mirar en detalle cada imagen del libro
Bucchholz. De esta manera se experimentará Voces en el par-
la íntima relación entre el acto de leer y de
escribir.
Contar historias a partir de las obras
de arte
Se puede invitar a los niños a participar
del juego intertextual propuesto por los
libros álbumes de Anthony Browne (El
juego de las formas y Las pinturas de Willy).
Las grandes obras de arte cuentan historias y
ensanchan las fronteras de nuestras
experiencias vitales. En un segundo
momento es muy sugerente realizar una
visita al museo y confrontar Las pinturas de
Willy con las obras que han con-formado la
historia del arte. De esta manera la
experiencia leída se une a la experiencia
vivida.

El viaje del héroe

Se puede invitar a los niños a
experimentar el arte de crear historias a
partir de las raíces míticas, las etapas del
viaje del héroe y las fun-ciones de Vladimir
Propp. Cada participante puede imaginar un
personaje basado en una palabra clave
elegida al azar (por ejemplo: la fuerza). Con
base en ella dibujará un personaje en una
carta en forma de Tarot. Para la cons-
trucción del personaje tendrá en cuenta los
siguientes elementos: un arquetipo, una
tarea, un objeto emblemático, un color, una
meta, debilidades y sentimientos vitales.
Cuando haya construido su personaje se
reunirá con cuatro compañeros más y a partir
de siete fun-ciones de Vladimir Propp
sacadas al azar y los
116 personajes de las otras cartas creadas, el grupo
empezará a hilvanar una historia fantástica.
 parte de estas tecnologías como procesos que
posibilitan la comunicación.

que, del autor Anthony Browne y empezar a

explorar la voz de cada narrador, lo que
oculta, resalta o desea. También resulta
significativo relacionar la elección de la
tipografía con el carácter de cada personaje y
hacer conexiones con las coordenadas del
espacio y el tiempo. El anterior ejercicio de
concentración visual mostrará la dificultad de
resumir la historia en una sola versión y
revelará la indetermi-nación que generan
cuatro puntos de vista diferentes sobre el
mismo objeto (un paseo en el parque).
Contar una historia a partir de una se-
cuencia visual
Se puede conversar con los alumnos acerca
del texto que se imaginan a partir de la
secuen-cia visual del libro álbum El Chiguiro
y el lápiz, del autor colombiano Ivar Da Coll.

Las TIC (las tecnologías de la información y la

comunicación) en el primer ciclo

La comunicación en sus diversas

manifesta-ciones involucra la capacidad
de producir, recibir e interpretar
mensajes, adquiriendo especial
significado en el proceso de aprendizaje
de los primeros años, ya que potencia las
relaciones que los niños establecen
consigo mismo, con las personas y con los
distintos ambientes en los que participan.
Bases curriculares chile

En este apartado se busca articular el trabajo

sobre medios y tecnologías de la información y
la comunicación, entendiendo que las Tec-
nologías de Información y Comunicación se
refieren a los instrumentos, procesos y soportes
que están destinados a optimizar la
comunicación humana, esta propuesta consi-
dera que los medios de comunicación hacen
 través de imágenes, buscar información en Internet
sin ninguna intención.

Los cambios que la tecnología y la infor-

mática han venido instaurando se han salido
de las intenciones particulares que originaron
la creación de las mismas (dispositivos de
po-der) y progresivamente han ido
ingresando a las diferentes situaciones de la
cotidianidad y a instituciones sociales
(hospitales, escuelas, empresas, etc.),
generando un aporte en los procesos de
realización de las actividades humanas, pues
la agilidad, el envío rápido de mensajes, la
comunicación en línea (por nombrar solo
algunas) se han convertido en herramientas
que transforman esas maneras de hacer y de
saber, posibilitando la promo-ción de
alternativas distintas de las que por años se
venían implementando.
Cualquiera que sea el camino a través del
cual hayan llegado estas herramientas a la
escuela, ésta tiene el deber de pensar en
dicha incorporación, no con el ánimo de
estar a la “moda” o creer ingenuamente que
estas he-rramientas por sí solas renovarán
las prácticas pedagógicas, sino para
reflexionar sobre el uso de tales
instrumentos.
De acuerdo con algunas experiencias ob-
servadas en el aula de clase con respecto a
las TIC en instituciones educativas de
diferentes lugares del país, algunas
representaciones que se mueven allí
consideran que las TIC son recursos que
ayudan a sostener aún más las formas de
enseñanza donde transmitir el
conocimiento es el propósito central del
acto pedagógico: utilizar un software donde
se reproduce el contenido que se desea que
el estudiante aprenda (puede ser un
software conceptualmente atrasado, lo que
importa es la reproducción del contenido
como tal), darle clic a preguntas donde en
cuestión de segun-dos aparece la respuesta,
poner en práctica el contenido enseñado a
 por hacer bien una plana para aprender sobre
Serie Cuadernos de
Currículo el sistema de escritura, rellenan letras
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
grandes con granos de café o papel, se
ARTE Y EXPRESIÓN preocupan por hacer bien el trazo de la
guirnalda para mejorar
Otras experiencias hablan de la las grafías y así poder pasar la evaluación que 117 al
ayuda a la cual recurren los maestro momento el profesor solicita.
para llevar a “buen” término sus Copiar bien el dictado, transcribir los pá-
prácticas y es la de la clase de in- rrafos del libro, son las “exigencias” que la
formática; los contenidos que los escuela demanda, mientras afuera -al otro
estudiantes ven en las demás lado de la escuela- la información sofoca, los
asignaturas son reforzados allí y juegos interactivos dominan y la escritura en
simplemente se hace una el Chat
transposición mecánica del contenido
al computador, sin ninguna intención
por resolver una situación, una
pregunta, un problema que sea de
interés para los alumnos; en pocas
palabras, no se hace un uso
significativo de las TIC, y dado que
esa utilización del computador es
mera-mente instrumental, bien se
podría prescindir de la informática
para lograr el propósito que se tiene.
Bajo estos ambientes el uso de la
herramienta es utilizado como un
“objeto de estudio” y no como una
“herramienta de trabajo” (Galvis,
2004), o como bien lo plantea
Jonnasen (2000) no están siendo
aprovecha-dos como instrumentos
para pensar.
La apropiación sobre los
conocimientos (sobre las formas de
representar el mundo, la vida en
general y nuestro propio ser) se
configura desde la interacción de
los distintos sistemas que el hombre
ha creado para su propia
satisfacción humana. “Los
ordenadores son tan eficaces como
las personas que los utilizan” (Pool,
1995:258).
Mientras la sociedad de la
información (Castells, 1997) avanza
a pasos agigantados los niños de
algunas escuelas se ven preocupados
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Se ayudan mutuamente para
aprender téc-nicas de escritura.
se vuelve emergente. La enseñanza de
técnicas y prescripciones no puede seguir
siendo el propósito de la escuela, los niños
no deben invertir su tiempo en el aula
haciendo activi-dades de prerrequisitos
para “apropiarse” de conocimientos que
reclaman el pensamiento y sugieren la
participación.
La escuela debe preocuparse por hacer de
sus espacios lugares de encuentro para el de-
sarrollo de la autonomía, la crítica, el
análisis, la reflexión, el pensamiento y la
socialización, condiciones necesarias para
participar en un ámbito social. Si las TIC se
proponen para que al menos el espacio y el
tiempo rompan con su lentitud
acostumbrada, y a través de ellas se generen
retos y propuestas para resolver problemas,
para pensar sobre algo, para configurar un
proyecto que surge de una necesidad, en
pocas palabras para que pase algo, entonces,
enhorabuena ha llegado la tecnología, y
como bien lo plantea Ferreiro (2001): sin
servilismo sino con inteligencia. A
continuación se exponen algunos aportes que
podrían hacer las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en aula de
educación infantil.
Nuevos espacios para la escritura
El chat, el correo electrónico, los
ambientes de juego, las herramientas de
autor y el pro-cesador de textos, se
convierten en entornos motivantes para que
los niños produzcan textos. Pool (1995)
plantea que el computa-dor favorece la
cooperación entre alumnos, especialmente
cuando se les estimula a traba-jar juntos en
tareas de escritura. Este autor
118 presenta algunos hallazgos como:
Los estudiantes comparten más ideas con
sus compañeros que cuando redactan un tex-
to utilizando métodos de enseñanza directa.
 Se estimula la cooperación, al ser más sencillo
añadir y ordenar el texto elaborado en común.
En esta misma perspectiva, Daiute (2000) plantea
que los programas de computador inducen a los
escritores a pensar acerca de sus metas y los
métodos para llevarlas a cabo, ayudan a los
escritores principiantes a ir más lento, leer su
escritura y llegar a ser más estra-tégicos durante el
proceso de composición.
Un espacio divertido para la revisión y edición
de diferentes textos. La revisión, edición y diseño
de los escritos es mucho más placentera y
motivante en un entorno digital. La expectativa
que se genera en los niños a partir de los
destinatarios múltiples de sus textos es una
estrategia que contribuye a la cualificación de los
escritos. Saber que sus escritos serán leídos por
muchas personas en el ciberespacio, los
entusiasma a seguir escribiendo. Al respecto
Daiute (2000) plan-tea que “los estudiantes de
todas las edades hallan la escritura en los
computadores y la comunicación en el
ciberespacio altamente motivante, algo que no se
ha observado en los ambientes tradicionales de
escritura” (p. 259).
Una comunicación en línea para la dis-cusión y
confrontación entre compañeros. El uso de
herramientas en línea como el NetMeeting, el
Chat, el correo electrónico, el Messenger,
posibilita la confrontación entre pares, la búsqueda
de información, la investigación, la socialización,
la coope-ración, y la exposición de puntos de vista.
Estos recursos, utilizados con la orientación
pedagógica de los maestros, contribuyen al
fortalecimiento del trabajo colaborativo, a
cualificar las respuestas de los niños y a lograr
valiosas movilizaciones cognitivas, lingüísti-cas y
comunicativas.
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

El desarrollo de una competencia sino a pensar en formas y modos en que

multimodal pueden organizar el contenido o las
Al respecto Cassany (2003) plantea que: soluciones que las mismas situaciones les
plantea.
La comunicación mediatizada por
computador (CMO) favorece la integración Así pues, pensar en la incorporación de las
de varios sistemas de representación del TIC en los grados iniciales de la educación
conocimiento (habla, escritura, imagen bá-sica no es caer en la idea banal según la
estática y en movimiento, infografía, repro- cual las máquinas por sí mismas serán las
ducción virtual, audio, etc) en un único que aporten la calidad en la educación. Si
formato, de manera que el discurso bien reconfiguran la existencia y los modos
adquiere la condición de mul-timedia y la de interactuar con los otros, junto a ellas
competencia para procesarlo se convierte debe haber un maestro que piense en las
en multimodal. Así, una web o un correo implicaciones didácticas y peda-gógicas que
electrónico se componen de escritura, traen para los alumnos inmersos en el trabajo
imagen, audio, etcétera (con sus vínculos y del aula.
documentos insertados) y el autor-lector Igualmente, las TIC por sí mismas no van a
debe poseer las destrezas y los
movilizar los procesos lingüísticos,
conocimientos para procesar todos estos
comunicati-vos y cognitivos de los estudiantes,
lenguajes integrados.
se requiere de propuestas didácticas que
La posibilidad de que los niños produzcan celebren dichas movilizaciones de manera que
textos, desarrollen proyectos, lean con una el uso significa-tivo de las mismas pueda ser
in-tención en particular, resuelvan más relevante.
problemas, no solo los alista a un manejo de
la herramienta
119
SERIE
Cuadernos de Currículo

El campo de la
Comunicación, el Arte y
la Expresión en el ciclo
de educación básica A
Grados 3º a 6º

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

3. El campo de la Comunicación
el Arte y la Expresión en el
ciclo de eduación básica A
herramienta para la construcción de la
caracterización

L a pertinencia con relación a las

diversas propuestas pedagógicas que
circulan en el ámbito escolar
está marcada por una reflexión acerca de
los saberes y aprendizajes propios a cada
uno de los ciclos que componen la vida
escolar. Esta reflexión implica, como se ha
citado anteriormente, la discusión sobre
prácticas lectoras, modalidades de lectura,
prácticas de escritura, graduación de
complejidad de los saberes y aprendizajes
de cada ciclo, así como también el tipo de
textos diversos que pueden acompañar esas
propuestas. En los documentos de los
lineamientos curriculares que el MEN ha
construido como carta de navegación para
las distintas áreas del cono-cimiento, tanto
en el área de Lenguaje como en la de
Artísticas, se contemplan una serie de
competencias a desarrollar en los diversos
ciclos, competencias que implican
diferentes niveles de análisis, de procesos y
de saberes y que si bien se desarrollan de
manera si-multánea, tienen una lógica
secuencial y una pertinencia mayor o
menor en cada uno de los grados que
conforman el ciclo.
La mirada sobre estas competencias nos
permite contar con una primera
de los ciclos, y hablamos de una
primera herramienta y no de la
única, porque los lineamientos no
solo consideran enfoques di-versos
que dan cuenta de una mirada
acertada y reflexionada sobre los
ciclos, sino también consideran la
autonomía y la pertinencia en el
momento de construir las propuestas.
Lo anterior supone que si bien los
maestros deben conocer los
lineamientos y estándares como
horizonte de las propuestas
pedagógicas que construyen,
también pueden plantear prácticas
pedagógicas que incluyan actos
reales de co-municación, que
aterricen dichos lineamientos y que
sean oportunas para el contexto de la
comunidad educativa en la que están
inscritos, igualmente pueden, como
se ha dicho ante-riormente, explorar
los corpus de textos que son
pertinentes para acompañar de
manera más adecuada las mismas.
Es importante además recordar
que el planteamiento que presentan
los lineamien-
tos y los estándares curriculares para ambas
123 áreas está centrado en el trabajo por
proce-
sos que permiten desarrollar cada
una de las competencias. En los
estándares se esbozan de manera
más puntual acercamientos a los
temas propios de cada ciclo, siendo
en esa formulación bastante
generales (por ejemplo
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
enseñanza del Arte y la Literatura.
Esta discusión es de vital importancia
en los espacios académicos pues es la
se habla de medios masivos de única manera de darle sentido a una
comunicación, pero no se especifica cuáles: propuesta pedagógica. No se trata
la prensa o la televisión, etc., o se nombran entonces de formular estos saberes y
varios medios para que el docente seleccione procesos en una
cuál o cuáles le interesa trabajar). Esto
permite que en la cons-trucción del
currículo, en primera instancia, pueda
seleccionar contenidos propicios para el
desarrollo de estas competencias y
habilidades comunicativas. También
posibilita, como es el caso de esta
articulación por campos del conocimiento,
vincular las diferentes áreas a partir de
procesos comunes.
La articulación de los saberes debe ser
explí-cita en la construcción de los logros
desde las áreas que se van a integrar. Es
importante que los docentes de las áreas que
se van a articular trabajen de manera
conjunta para pensar una secuencialidad del
proceso y cuáles son los procesos graduados
que se cruzan o se traba-jan de manera
paralela. Los tiempos de trabajo deben
sincronizarse y afinarse y se deben abrir
espacios de discusión conjuntos que
visualicen de manera más clara la
intertextualidad.
Es importante considerar entonces, que
una propuesta pedagógica innovadora,
requiere también repensar lo organizativo
en la escuela: los horarios, la ambientación
de los espacios, la posibilidad de invitar a
otros profesores, entre otros aspectos.
Igualmente se deben visuali-zar las
metodologías que se ponen en juego en el
momento de estructurar una propuesta
nueva, integradora y que responda a los
ejes enunciados.
Por último, esta caracterización pretende
ejemplificar cuáles procesos y saberes
pueden
124 hacer parte de cada ciclo, pero no aborda la
reflexión sobre los propósitos de la
lista, sino de tener todo el tiempo presentes los ejes
que sustentan el trabajo de articulación de las áreas,
para entender hacia dónde vamos y por qué hacemos
lo que hacemos.

3.1. Algunas características del ciclo

de educación básica A
El trabajo propuesto para este ciclo desde las
diferentes competencias va dirigido a: un
acercamiento a diversos textos literarios (pue-den
ser: el cuento, el mito, la leyenda) e infor-mativos
(como la carta, la nota de enciclopedia y la noticia).
Este acercamiento está enfocado a procesos
cognitivos de comparación, reco-nocimiento de
estructuras, diferenciación, análisis del lenguaje
literario y no literario y el enriquecimiento del
vocabulario y su uso en contextos determinados.
Esta selección de tipos textuales corresponde a una
gradua-ción en términos del nivel de complejidad de
dichos textos. Los citados anteriormente permiten
pensar, como ya se ha mencionado, contextos reales
de escritura y son cercanos a la cotidianidad de los
niños. Sin embargo, dentro de la variedad existente
de tipos de textos, se pueden escoger otros que sean
más pertinentes, por ejemplo, en términos de los
intereses y expectativas de los estudiantes.
La escritura y la lectura se trabajan a partir de la
comprensión y análisis de estos textos. En esta
medida las actividades pueden partir de la escritura
de una carta a uno de los per-sonajes del cuento, o de
la construcción de una noticia a partir de un suceso
descrito en una leyenda. Posteriormente las prácticas
de escritura pueden dirigirse a la realización de
proyectos más generales, como la publicación de un
periódico, la escritura de cartas a sus compañeros de
salón o a sus familiares. La enseñanza de la
gramática y la ortografía se aborda también a partir
de la construcción
 texto artístico, en el que se reflexione acerca de los
diferentes elementos de composición de los mismos.

de textos, teniendo en cuenta su corrección

y reescritura.
El trabajo sobre la escritura debe estar
permeado por la posibilidad de compartir las
producciones escritas con los compañeros y
profesores. Este trabajo implica que los
aportes realizados por unos y otros deben ser
tenidos en cuenta en los procesos de
reescritu-ra y corrección de los textos. La
construcción de una voz propia por parte del
estudiante tiene que ver con la capacidad
para expresar lo que quiere decir de una
manera adecuada y de acuerdo a sus
intenciones, a partir de lo que escucha, lee y
conoce.
La lectura también debe incluir prácticas
colectivas que permitan el diálogo y la
discu-sión de los textos. Es muy importante
que los escritos abordados no sean
mediados única-mente por el examen final
que da cuenta de si se leyó o no, sino que
continuamente sean explorados en las
clases, leídos en voz alta, discutidos en
subgrupos, y analizados desde lo colectivo,
para que las distintas interpreta-ciones que
se realizan de ellos alimenten la lectura de
todos.
En los grados iniciales del ciclo se hace un
acercamiento a códigos no verbales de expre-
sión y a los procesos de creación a partir de
su utilización, para luego profundizar en el
análisis de las características propias de estos
sistemas simbólicos. La articulación con la
danza, el teatro, la música y otras
expresiones artísticas es propicia en este
componente. Esta articulación no implica
una separación con el trabajo de
comprensión textual, sino que lo
complementa. Es así como en la alternativa
de proyectos integrados, por ejemplo, se
puede plantear el trabajo alterno entre un
texto lite-rario, un texto informativo y un
 adquiridos permiten un trabajo cada vez más
Serie Cuadernos de
Currículo apropiado en la creación y práctica de
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
danzas. Desarrollo de una imagen de sí
ARTE Y EXPRESIÓN mismo y su relación con los otros. En estas
edades
125
La oralidad y la escucha se se enfatiza en la cooperación y colaboración,
refuerzan a partir de la expresión de fomentando las buenas relaciones.
opiniones, el trabajo en grupos para En la educación musical cantar, tocar
llegar a acuerdos comunes y la instru-mentos, moverse y crear música son
organización de las ideas en la experien-cias que habilitan el desarrollo de
exposición de las mismas. Esto destrezas y conocimientos musicales que no
implica una metodología conducente pueden ser
a la reflexión individual y colectiva
de las producciones realizadas en el
aula.
El análisis sobre los medios de
comunica-ción masiva y la
información que a través de ellos
puede adquirir el estudiante es
también importante en este nivel. La
televisión, la radio y la prensa, y la
diversidad de géneros que en ellos se
presentan hacen parte de la inclusión
del sujeto en prácticas sociales y son
lenguajes que posibilitan que se
comunique y exprese. El documental
puesto en relación con la película de
ficción, presenta dos maneras de
abordar la información, similares a
lo que en el campo de lo escrito
puede ser la literatura y el texto de
divulgación científica.

En el campo Artístico
La educación en la danza inicia
con la conciencia del movimiento
del cuerpo y su potencial creativo. A
este nivel los niños ex-ploran,
experimentan y reiteran
movimientos de toda índole, se
reconocen a sí mismos y a los otros,
propiciando la conciencia corporal.
El estudiante aprende movimientos
básicos y habilidades coreográficas
en contextos mu-sicales y rítmicos.
Las habilidades y conoci-mientos
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
actividad artística se realiza de una
manera comunitaria interac-tuando y
compartiendo su trabajo con otros.
adquiridos de otra forma. Contempla Aprenden a trabajar con variadas
aspec-tos como la entonación, el ritmo, la herramien-
audición, el pensamiento musical, la
coordinación, la habilidad para seguir las
indicaciones de un director. Se inician en la
composición de se-cuencias rítmicas
melódicas o tímbricas que describan
situaciones o historias simples, rea-lizan
pequeñas improvisaciones, se inician en el
uso de una terminología musical apropiada,
buscan establecer relaciones entre la
música y otras manifestaciones artísticas
así como con otras materias del currículo.
Se inician en la lectura y escritura musical.
La representación de situaciones para
jugar, interactuar con otros, reproducir
historias, re-presentar papeles es una forma
de imaginar y dar sentido al mundo; de
aprender de la vida, las costumbres y
creencias acerca de sí mismo y de los otros.
La educación en el teatro inicia-rá y
enfatizará a partir de la improvisación que es
la base del juego de representación. Según la
American Alliance for Theatre and
Education, en un principio el profesor
interviene en la planeación juego y
valoración de la actividad de teatro, los
estudiantes serán encaminados al desarrollo
de habilidades de grupo para obtener la
mayor independencia posible.
Se debe buscar una instrucción que
integre aspectos como: elaboración de
argumento o guión, actuación, diseño,
dirección, investi-gación, comparación de
formas de expresión artística, análisis,
crítica y comprensión de contextos. El
drama también acerca al estu-diante a
representaciones que se extienden más allá
de lo local hacia temas nacionales,
126 internacionales e históricos
En los primeros niveles, con las artes
visua-les los niños experimentan con
entusiasmo con los materiales del arte; la
tas, procesos y medios. En este aprendizaje se ven
beneficiados la coordinación de sus manos y su
motricidad fina, la exploración de los materiales y
herramientas. Al mismo tiempo progresan en su
habilidad para descri-bir, interpretar, valorar y
reaccionar a las ma-nifestaciones de las artes
visuales. Examinar su propio trabajo y el de
personas, épocas y lugares diversos les permite
descifrar la esencia del trabajo artístico y apreciar su
propósito y valor. Aprenden a apreciar la diferencia
de sus preferencias entre pares. Pulen su capacidad
para formular preguntas a los trabajos artísti-cos.
Comenzarán a comprender el significado e impacto
del mundo visual en que viven.

3.2. Algunas propuestas

pedagógicas y didácticas
Una vez reconocidos los ejes que funda-mentan
esta propuesta, en este apartado se busca presentar
algunos escenarios posibles para su ejecución. En
ellos se plantea una propuesta pedagógica para
organizar a partir de la integración de saberes y
aprendizajes comunes a ambas áreas del
conocimiento y también unos elementos
articuladores de dichos procesos.

Saberes integrados: Artes Plásticas y

Lengua Castellana

El estudiante
• Explora, contrasta y reconoce cualidades
estéticas en el libro álbum.
• Identifica los elementos de la estructura
narrativa.
• Identifica diferencias y similitudes entre
diversas propuestas artísticas.
• Reflexiona sobre los recursos del lengua-je
propios a la literatura y a las artes.
 sobre la cons-trucción de la imagen como un
lenguaje con unos códigos propios que busca
comunicar

• Expresa de manera oral y escrita sus

impresiones sobre las diferentes pro-
puestas del texto, tanto de la imagen,
como de la narración.
• Identifica y describe características de
los personajes, teniendo en cuenta la
observación de la imagen y de la
narración.
• Realiza propuestas de ilustración de
na-rraciones empleando recursos
propios de las artes.
• Reconoce secuencias lógicas en la
pre-sentación de los sucesos narrados
en la historia.
• Expone sus opiniones sobre sus
produc-ciones y las de sus
compañeros.
• Reconoce las características de los
textos de tipo informativo.
• Construye libros álbum de tipo in-
formativo.
Descripción de la propuesta:
El libro álbum, como un texto pensado
para el acercamiento de los niños a la
lectura, ha trascendido esta frontera y se ha
convertido en un producto que no solo
desde el punto de vista de su propuesta
artística, sino tam-bién desde la literaria,
plantea altos niveles de apreciación
estética.
Esta propuesta pretende realizar un acerca-
miento de tres siluetas textuales: el cuento, el
texto informativo y la ilustración, para a
partir de ellas profundizar en los
conocimientos propios de la Lengua
Castellana y el Arte.
Los estudiantes en el campo de las artes
plásticas, a partir de la exploración y el
goce estético que generan este tipo de
narraciones e ilustraciones, reflexionarían
 significación particular y responden a
Serie Cuadernos de
Currículo necesidades de expresión del ilustrador.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, En el caso de la Lengua Castellana los
ARTE Y EXPRESIÓN
con-tenidos abordarían tanto lo lingüístico,
como
y expresar sentimientos e ideas del lo literario. La identificación de las intenciones 127
autor. El contraste, las dimensiones, la de textos informativos y de ficción, la reflexión
luz y la som-bra, los trazos, las acerca del mensaje que comunican, la relación
técnicas empleadas, entre otros, serian entre la imagen y el texto (lo explica, lo com-
algunas de las temáticas objeto de plementa, etc.) la identificación de secuencias
estudio de esta exploración. narrativas, entre otras temáticas, podrían ser
Igualmente la vivencia personal para trabajadas en el aula. La selección de un eje
acercarse a estas técnicas y a la
experimentación con diversos
materiales lo acercaría a la
construcción de una propuesta propia.
Si bien la ilustración presenta
características diferentes a la obra de
arte “mayor” que se observa en los
mu-seos, existen conexiones que en un
primer nivel están establecidas por el
intercambio de planteamientos
estéticos en cuanto a forma y
contenido, y en un segundo nivel se
evidencian en el uso de un lenguaje
común que utiliza los mismos medios
de composición.
Los libros álbum son un texto
privilegia-do para trabajar el
acercamiento a las artes, puesto que
los ilustradores de libros para niños
trabajan con técnicas variadas como
lápiz, carboncillo, pastel, crayón,
tiza, acuarela, tempera, anilina,
aerógrafo, etcétera, las cuales se
combinan para crear efectos
variados. La ilustración igualmente
funciona en los libros álbum no solo
como un complemento de la
narración, sino también como un
lenguaje autónomo, que implica la
lectura de unos có-digos propios de
comunicación. La superficie, el
formato, el color, la textura, los
artículos de-corativos, son elementos
de este lenguaje que tienen una
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

temático como criterio para seleccionar los

textos, permite a su vez articular mejor la
pro-puesta y darle con mayor sentido
cabida a los textos informativos. Es así
como por ejemplo el trabajo alrededor de la
familia, la naturaleza, los fantasmas, los
animales, etc., aclararían la inclusión de
textos informativos en función de los datos
que contienen.
Esta propuesta puede verse materializada
al final del proceso por medio de la publi-
cación de un libro álbum realizado por
cada estudiante, en el que se deberán
visualizar los saberes adquiridos tanto en
Artísticas como en Lenguaje.

Saberes integrados: Danza y

Lengua Castellana.
El estudiante:
• Reconoce la importancia de la
tradición oral en su comunidad.
• Identifica expresiones artísticas
propias de su país.
• Reflexiona sobre el surgimiento de
di-chas tradiciones y su importancia
en las comunidades.
• Comprende las características de
textos como las leyendas, los
refranes, los di-chos y las recetas.
• Explora el lenguaje corporal como un
medio para comunicar sentimientos e
ideas.
• Reconoce en la danza y la escritura
me-dios de expresión propios de la
cultura.
128 • Propone desde el lenguaje corporal y
literario maneras de expresar
sentimien-tos y emociones.
• Valora la danza y la literatura como
expresiones artisticas propias de las
comunidades.
Descripción de la propuesta:
Este escenario presenta la posibilidad de unir la
oralidad, la literatura y la danza en un trabajo
conjunto y se plantea la reflexión so-bre la
relación entre las expresiones artísticas y el
desarrollo de la identidad cultural de las
comunidades. En esta medida, los estudiantes
partirán de la indagación sobre la expresión
personal para llegar a la expresión social y
reconocer en sus comunidades expresiones
culturales que buscan crear vínculos afecti-vos que
las identifican y les dan un lugar en el tiempo.
En el campo de la danza, la exploración del
espacio, de la expresión corporal de las emociones,
de la relación entre los ritmos y los movimientos,
puede ser un lugar de partida para posteriormente
acercarse esta actividad artística, en su conjunto,
que res-ponde a una necesidad de comunicar y de
perpetuar tradiciones y conocimientos. Este
camino plantea un acercamiento no solo des-de la
experimentación, sino también desde lo socio -
histórico, y permite que diferentes discursos
circulen en el aula. Los estudiantes pueden ver
videos de danzas de las regiones, asistir a un
espectáculo de danza, reconocer en su cotidianidad
y en la de su barrio la im-portancia que ella tiene y
conocer cómo es una manera de todos los pueblos
y en todas las épocas de expresarse.
Las danzas de la zona pacifica y de la zona
atlántica representan con bastante claridad, como los
dichos, proverbios y refranes hacen parte de estas
expresiones, igualmente son ejemplo de la
construcción de identidad a partir de las
producciones artísticas. Las letras de la música que
acompaña estas danzas son textos propicios para
identificar formas de expresiones orales particulares
y propias de las comunidades en las que se
producen.
 • Reconoce las características propias del texto
teatral.

En el área de la literatura, la propuesta

está encaminada igualmente a reconocer
esas mis-mas expresiones desde la oralidad
y la litera-tura. Es por eso que siluetas
textuales como la leyenda, los dichos,
refranes populares y coplas, entre otros,
podrán dar cuenta de cómo la tradición oral
se hace presente en las cultu-ras. La
creación de textos con características
similares, los mecanismos de comunicación
que hacen uso de oralidad en los barrios y
las comunidades en que habitan los
alumnos, el estudio de la tradición oral en
diversas cultu-ras y de su importancia en la
construcción de identidad, son algunas de
las reflexiones que deben surgir en el aula.
El trabajo de intertextualidad permite
rela-cionar la danza, la música, y las
siluetas textua-les antes mencionadas
alrededor de la reflexión sobre los diversos
elementos de composición de cada uno de
estos textos.
Como productos finales de esta
propuesta, los estudiantes podrían: realizar
el montaje de obras de danza propias de
diferentes regiones, en las que se haga uso
de expresiones de la tradición oral; crear el
montaje a partir de un texto o de la lectura
de su comunidad: podrían representar una
muestra de los bailes que son típicos para
los jóvenes en la actualidad, como el hip
hop y el rap y construir las letras de sus
canciones.

Saberes integrados: Teatro y

Lengua Castellana.

El estudiante
• Se comunica a partir de sus propios
códigos dramáticos.
• Crea personajes empleando códigos
verbales y no verbales.
 el vestuario, el espacio, entre otros
Serie Cuadernos de
Currículo elementos.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, Esta propuesta plantea, por una parte,
ARTE Y EXPRESIÓN
realizar los procesos propios para la
creación
• Escribe argumentos sencillos
basado en sus propias de obras teatrales colectivas en los espacios 129
experiencias. académicos. Estos procesos involucran en
principio una exploración personal del len-guaje
• Identifica las diferencias teatral y posteriormente una creación colectiva de
existentes entre el lenguaje las muestras que los estudiantes quieran presentar
ante públicos diversos, esto desde el campo
teatral y el lenguaje literario.
Artístico.
• Crea colectivamente
propuestas escritas para
representarlas en escena.
• Recrea relatos cambiando
personajes, hechos, ambientes
y épocas.
• Establece diferencias entre el
teatro, el cine y las novelas.
• Realiza textos informativos
que den cuenta de eventos o
acontecimientos.
• Adapta obras literarias cortas
para ser representadas
teatralmente.
• Explora con su cuerpo los
elementos de expresión propios
del lenguaje teatral.
Descripción de la propuesta:
La articulación de las áreas de
Teatro y Lengua Castellana es uno
de los ejemplos más claros sobre
cómo los saberes de diversas ex-
presiones artísticas están
íntimamente ligados. En este caso,
existe un texto escrito en común, que
es la obra dramática y que es escrita
con la finalidad de ser representada
ante un público y un lenguaje teatral,
que incluye el cuerpo, la gestualidad,
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
identificar las carac-terísticas de los
personajes, la época en la que se sitúa
la obra, la construcción de diálogos,
Igualmente es necesario establecer etc. El texto teatral debe ser
relacio-nes entre estas propuestas teatrales comparado con
creadas en el aula y aquellas existentes en
el entorno cultural. La reflexión sobre los
orígenes, las técnicas, los movimientos,
para entender el teatro en su dimensión de
expresión artística propia de la cultura.
Leer textos teatrales de autores y
movimientos diversos le representa al
estudiante una formación amplia del espec-
tro teatral y le permite establecer relaciones
intertextuales con ellos mismos, con otro
tipo de textos y con los contextos en los
que se produjeron.
El trabajo involucra también el
acercamien-to a elementos técnicos y
tecnológicos propios de la representación
teatral y el reconocimien-to de los mismos
como elementos de compo-sición del teatro.
El trabajo con los planos de luces por
ejemplo, implica una mirada sobre los
ambientes que se quieren recrear en el
escenario y el significado de los colores en el
momento de comunicar emociones, también
implica el conocimiento del texto que se va a
representar para poder identificar los
momen-tos, situaciones y estados de los
personajes que ameritan el acompañamiento
de una luz especial o la ausencia de la
misma.
Desde el campo del lenguaje se
pretenden abordar dos tipologías textuales
pensando en la presentación de un
producto final. En principio el texto teatral,
reconociendo las características de
composición propias del mismo y por otro
lado, el texto periodístico, como un medio
de divulgación de informa-ción, que
permita a otros conocer lo que en
130 una presentación teatral se llevará a cabo. En
el primer paso, se podrán realizar
adaptaciones literarias al teatro, construir
guiones, escribir el argumento de la obra,
otras tipologías textuales literarias y reconocer las
semejanzas y diferencias existentes entre ellas.
Igualmente se deben abordar textos in-formativos y
argumentativos que aborden el tema. La reseña de
obras teatrales en las que se emiten juicios sobre las
obras reseñadas, los artículos periodísticos que
presentan informa-ción sobre el tema y la utilización
de un campo semántico propio del teatro para
apropiarse de él y reproducir estas siluetas
empleando las mismas características de
composición.
En el segundo paso, el estudiante tendrá otras
intenciones comunicativas que marcarán el análisis y
la construcción de textos informa-tivos. Estas
intenciones están marcadas por la identificación del
público al cual va dirigida la información, qué se va
a decir y cómo se va a decir, que tipo de información
privilegian en el momento de construir el texto, etc.
Como complemento de las propuestas pe-
dagógicas mencionadas, a continuación se ex-ponen
algunas alternativas de trabajo didáctico para el ciclo
A, planteadas a partir de los ejes de fundamentación
expuestos en el primer ca-pítulo. Se presentan tres
posibilidades más, que son ejemplos que sirven
como referentes para repensar el trabajo didáctico en
esta etapa.

Escribir para publicar

Desde el enfoque que se presentó en el capítulo I
de este texto, queda claro que el trabajo didáctico
retoma unidades globales de significado: textos
completos en situación comunicativa y no
fragmentos o frases, como las producciones
legítimas. Esto implica que tanto en los procesos de
interpretación textual, como en aquellos de
producción, se privilegiará el trabajo sobre textos
que cum-plen funciones, que se dirigen a alguien
(real o potencial) y que controlan sus características
tanto formales como estilísticas, en función
 alternativa permite avanzar en la conciencia
metalingüística, que consiste en la reflexión sobre las
características

del interlocutor y de la situación

comunicativa. En este marco, se pueden
explorar alternativas como la realización de
una revista o un perió-dico estudiantil, sea de
aula o institucional.
Generar un periódico o una revista tiene
múltiples ventajas:
Permite poner en escena el concepto de
diversidad textual, pues estas publicaciones
están compuestas por escritos de diferente
tipo: crónicas, noticias, textos de opinión,
textos publicitarios, cómic, reportajes, textos
literarios (cuentos, poemas, ensayos),
etcétera. La existencia de esta diversidad
textual permite poner a los estudiantes en
situación de pro-ducción de textos que se
diferencien en sus características formales,
temáticas y estilísticas, de los demás. Por
ejemplo, esta vía permite construir las
diferencias entre escritos como la noticia, el
reportaje y la crónica.
Poner a los alumnos en situación de
escribir textos que van a ser publicados, los
lleva a prestar atención a la ortografía, la
gramática del texto, la extensión, la
pertinencia del uso de cierto léxico, aspectos
que cobran sentido dentro del texto a leer,
por lo que deben ser controlados. Esta vía es
más efectiva que el aprendizaje mecánico de
reglas, aunque en algún momento deberán
ser abordadas.
Trabajar en la producción de escritos pu-
blicables implica un proceso de escritura de
varias versiones, múltiples reescrituras para
revisar las diferentes dimensiones del texto.
Se pueden conformar comités: de estilo, de
redacción, de ortografía, para que las
versiones finales de los textos antes de ser
publicados, sean revisados. También es
posible que los textos de los estudiantes de
un grado sean revisados y comentados por
estudiantes de otro grado superior. Esta
 deben ser abordados como proyectos de
Serie Cuadernos de
Currículo largo aliento: es posible que a lo largo de un
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, año cada estudian-te prepare sólo un texto
ARTE Y EXPRESIÓN
para ser publicado,
por ejemplo un cuento, un cómic, un poema. 131 El
del texto en función de la situación proceso ideal consiste en preparar versio-
comuni-cativa. nes que se van presentando frente a los com-
pañeros, se van ajustando en función de las
Como actividad previa a la
observaciones, de los pares y del docente. Es
publicación de un periódico o una
decir se trabajará desde una lógica del
revista, se puede adelan-tar un
proceso, de la reescritura. Al igual que en la
proyecto de lectura y análisis de esos
alternativa
medios impresos. Esto implicará
recoger un corpus de periódicos y
revistas, analizar sus partes
(secciones), hacer interpretaciones
de los diferentes textos, analizar el
estilo, la extensión y las
características formales de los
mismos. Igualmente, permitirá
realizar análisis de las condiciones
de circulación y publica-ción de los
textos en esos medios, así como las
variables sociales que determinan
dichos medios. Desde esta
perspectiva, se trabaja en unidades
de análisis globales, como es el caso
de la práctica social del periodismo
escrito. Los análisis de esta
complejidad pueden ser abor-dados
desde el ciclo A, por supuesto que
con los niveles de análisis que
corresponden.

Publicar antologías
Otra alternativa para explorar la
expresión estética y la producción
de textos la constitu-ye la
antología, que en tanto compendio
de escritos, tiene muchas ventajas.
Permite que todos los estudiantes
apor-ten, al menos un texto, hecho
que elimina la exclusión propia, por
ejemplo, de escenarios escriturales
como el concurso literario. Prepa-rar
antologías implica procesos que
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
argumen-tación a partir de una
situación didáctica de lectura en voz
alta. Este proyecto fue elegido
anterior, se podrán conformar comités para porque se enmarca en las directrices
que los textos sean revisados y ajustados, que se
para avanzar hacia las versiones
publicables
En el ciclo A, las antologías pueden
abor-dar la dimensión estética, en tanto los
textos pueden ir acompañados de
ilustraciones que, al igual que los textos, se
van complejizando hasta tener versiones
publicables. De otro lado, trabajar en
publicaciones supone abordar elementos
como el diseño y la diagramación, el
análisis de los tipos de letra y su
legibilidad, etcétera.
De otro lado, el trabajo en publicaciones
permite analizar aspectos extralingüísticos
como son las condiciones de publicación,
el mundo editorial, el proceso de
impresión, etcétera.
Estas alternativas tienen elementos co-
munes, como por ejemplo, estar pensadas
como procesos, ser retomadas como
objetos de revisión, discusión colectiva y
análisis, y estar orientados a constituirse en
textos que serán leídos, que tendrán un
interlocutor real. También suponen una
perspectiva clara frente al saber lingüístico,
pues se considera una herramienta para la
producción textual y no una condición. En
este tipo de proyec-tos, los saberes sobre la
lengua se articulan a las necesidades
derivadas de los procesos de reescritura, es
decir que el saber sobre la lengua se
subordina al proceso de escritura. Este
hecho hace que aprender, por ejemplo
gramática u ortografía, tenga sentido en la
medida que son elementos que se vinculan
al
132 acto de publicar.
Veamos el desarrollo de un ejemplo de un
proyecto concreto realizado en Bogotá, que
pretende abordar la conversación, la
plantean en este documento. La experiencia hace
parte del Navegador Pedagógico que la Secretaría
de Educación publicará y que reco-ge buenas
prácticas pedagógicas en el campo de
Comunicación, Arte y Expresión.

La lectura en voz alta, un espacio para la

construcción de la voz en la escuela15
Conquistar el lenguaje es conquistar la tribu,
ingresar al clan, decía Marcel Mauss (1971), pues es
en el lenguaje que se hace la pausa para reconocer al
otro. En la voz del otro el niño descubre que no está
solo, reconoce al otro, nota que el otro habla distinto,
que los gestos que acompañan sus palabras son dis-
tintos de los suyos. Por esta vía el pequeño va
identificando que hay intereses diversos, angustias
diferentes detrás de esas palabras, de esas
entonaciones. Detrás del lenguaje oral, el niño
descubre que hay sujeto.
Cuando el niño comienza a hablar en un grupo,
descubre que sus palabras producen efectos, que su
voz congrega las miradas de los otros. Así, a través
de su voz se descubre sujeto perteneciente a un
grupo. Ese efecto espejo tiene muchas implicaciones
para la vida social: en mi voz me descubro miembro
del colectivo, a la vez descubro que hay otros que al
igual que yo tienen intereses, expectativas. Por tanto,
la construcción de una voz social impone los límites
del funcionamiento del grupo, fija los límites de mi
voz y me exige reconocer las otras voces. Aquí
hallamos el gérmen de la conciencia sobre el sistema
de reglas que rige la vida social. Ir ganando una voz
en el grupo supone avanzar en la cons-trucción del
sistema de reglas que posibilitan la existencia de mi
voz, de las demás voces. De este modo, la conquista
de mi voz es la vía de

15 La experiencia es adelantada por la maestra Maura Elizabeth

Chamorro Muñoz, docente de básica primaria del IED Eduardo
Santos Sede única. Bogotá, localidad 14.
 experiencia, a distanciarnos de ella, a analizarla. La
descom-ponemos, notamos cosas que no veríamos si

ingreso a la vida social y sus

determinaciones, y la escuela debe generar
las condiciones para que esa conquista sea
posible.
Esa marcha hacia la conquista de la voz
no terminará nunca. Será necesario un
trabajo sostenido para construir las
herramientas dis-cursivas pertinentes para
hablar en diferentes situaciones: hablar en
contexto.
La pausa del lenguaje
Phliphe Merieu, uno de los pensadores
actuales más relevantes en educación, cuenta
que Janusz Korczac, el pedagogo polaco que
murió en Treblinka en el año 1942, creó
orfeli-natos para hijos de padres deportados.
En esas instituciones había mucha violencia,
los chicos muy pequeños se agredían
físicamente con mucha frecuencia. Luego de
haber intentado muchos mecanismos para
enfrentar el asunto, inventó un dispositivo
inmejorable. Aceptó que se podían “agarrar a
golpes” cuantas veces quisieran, pero con
una condición: prevenir por escrito 24 horas
antes, a través de una carta al implicado. Para
esto dispuso una caja en la que se
depositaban las cartas. Entonces comenzaron
a aparecer no sólo las cartas de amenaza
“mañana te mataré a golpes”, tam-bién
aparecieron respuestas “y por qué me quieres
pegar”, etcétera. Ese dispositivo de
anticipación de la agresión eliminó casi por
completo la violencia, pues fue necesario pa-
sar al terreno de las explicaciones, al terreno
del lenguaje. Esa es la magia del lenguaje, o
el efecto de la pausa. Cuando los humanos
podemos poner en lenguaje nuestra expe-
riencia aparecen nuevas formas de lenguaje,
pues nuestras experiencias son diversas, de
este modo podemos afirmar que la experien-
cia transforma nuestro lenguaje. A su vez, al
objetivar en lenguaje nuestra experiencia,
nos vemos obligados a reflexionar esa
 para que cada alumno tenga una voz y pueda
Serie Cuadernos de
Currículo usarla con seguridad para expresar sus
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
sentimientos y pensamientos. Implica
ARTE Y EXPRESIÓN también un trabajo de reconocimiento
133
de las situaciones de uso de la lengua oral, así
no la verbalizáramos. Por lo como el avance en el dominio de las caracte-
anterior se puede afirmar que el rísticas de esa lengua.
lenguaje, al transformar la con- De otro lado, la lengua oral es el espacio
ciencia, transforma la experiencia. adecuado para la construcción del respeto
Hablar: una condición de la vida social por el otro y el reconocimiento de las
A partir de las ideas expuestas, condiciones
pasemos ahora a la reflexión sobre el
papel de la institu-ción educativa en la
construcción de esa “voz social”. El
primer reto se relaciona con algo que
es indiscutible: la necesidad de que
desde la educación formal se
construyan las condiciones para la
vida social, para la participación y
para la vivencia de las primeras
formas de ciudadanía y democracia.
Esta dimensión se relaciona direc-
tamente con el trabajo pedagógico
sobre el len-guaje en la medida que es,
fundamentalmente, a través de él y
especialmente el lenguaje oral, que
ocurren las interacciones y que se
construyen los vínculos sociales y los
vínculos afectivos. En este marco, el
trabajo sobre el lenguaje no es un fin
en sí mismo sino una condición de la
vida social.
El ingreso a la lengua oral es una
condición de construcción de la
identidad del sujeto y de la identidad
con la lengua. Suele decirse que en
la lengua oral se construye una
primera patria. El acceso adecuado a
ella favorece la construcción de la
identidad y el sentimiento de
colectividad (pertenencia a un
grupo). Cada niño debe estar en
condiciones de utilizarla para
vincularse a diferentes tipos de
interac-ciones, dentro y fuera del
espacio escolar. Esto implica trabajar
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
defender una opinión), así como la
regulación de las mismas. Ese
sistema de reglas es una prioridad de
de la comunicación, que en última la pedagogía de la expresión y del
instancia son las condiciones del lenguaje, y
funcionamiento de un grupo social y de
una democracia. En este sentido, la
pedagogía, y en especial la didácti-ca de la
lengua oral requieren de un cuidado
especial y de un trabajo sistemático e inten-
cional, de manera análoga a como se
aborda, por ejemplo, la lengua escrita o la
lectura, para garantizar las condiciones de
la participación de la vida social.
Desde la educación inicial, la construcción
de una voz en el grupo social escolar por
parte de los estudiantes, es una prioridad en
la medida que es uno de los primeros grupos
de referencia. De alguna manera, el éxito de
las interacciones en este grupo servirá de
pauta para otras interacciones en otros
contextos sociales extraescolares. Desde el
primer ciclo se debe trabajar por la
construcción de la voz del sujeto en el aula,
como una vía privilegiada para la
consolidación de la identidad, la seguri-dad y
el sentido de pertenencia social. Un niño que
está en condiciones de expresarse frente a un
grupo, con seguridad, de modo pertinente en
función de la situación y los propósitos
comunicativos, cuenta con condiciones para
ser activo en la vida social. De otro lado, la
construcción de una voz en el espacio
escolar implica un trabajo intencional y
sistemático por parte de la escuela, pues el
habla, a pesar de ser una condición natural
de los sujetos, no se desarrolla de modo
natural, implica una orientación.
La base para la construcción de la voz
que posibilite multiplicidad de
interacciones
134 supone la existencia de reglas y pautas de la
interacción (respetar los turnos, pedir la pala-
bra, escuchar, preguntar, responder
preguntas, explicar sus puntos de vista,
debe construirse paulatinamente en las aulas,
igualmente debe velarse por su mantenimiento y
consolidación. De algún modo, ese sistema de reglas
es la base, no sólo para el trabajo des-de la expresión
y el lenguaje, sino para la vida académica y social de
la escuela. Consideramos que éste es un marco ideal
para construir la ética de la comunicación, pues si un
estudiante descubre que su voz tiene un lugar en el
grupo, que es respetada, que es comentada,
vivenciará las condiciones de la participación,
descubrirá las ventajas de participar, así como sus
límites, y estará en disposición de respetar y
reconocer al otro en su diversidad.
Como puede notarse el trabajo sobre el lenguaje
oral desborda los propósitos acadé-micos y
adquiere claramente una dimensión política y
social.
Desde el punto de vista pedagógico, lo ante-rior
implica que el trabajo escolar se oriente a abrir
espacios para la intervención discursiva, para la
participación de los estudiantes en el grupo, con
propósitos diferentes: exponer sus puntos de vista,
relatar acontecimientos, explicar un fenómeno,
asumir un rol en una representación teatral, hacer
parte de un grupo musical, etcétera. Estas
situaciones de participación implican el dominio de
formas del lenguaje oral, tipos de discurso
(argumentativo, narrativo, expositivo, descrip-tivo,
informativo) y recursos comunicativos específicos.
Es tarea de la escuela garantizar el dominio de esas
formas comunicativas y discursivas, pues son la base
para que los es-tudiantes tengan éxito en sus
participaciones de la vida social. Es importante
aclarar que hay cierto tipo de situaciones
comunicativas de carácter académico que también es
ne-cesario conocer y dominar, por ejemplo, la
exposición, la sustentación, la disertación, la
explicación. En este sentido es conveniente
 Leer en voz alta es una práctica que está ligada a
las cultura casi desde sus orígenes. La presencia de
esta en la escuela ha tenido

diferenciar entre prácticas sociales y

prácticas académicas de participación e
interacción.
La construcción de una voz se irá com-
plejizando entre un ciclo y otro en cuanto
al dominio y control de los recursos
formales de producción e interpretación de
los dis-cursos. Por ejemplo, en el segundo
se podrá profundizar en las interacciones
soportadas en la escritura, en el discurso
escrito, e inclu-so a través de otros
lenguajes audiovisuales o a través de los
lenguajes del arte. De igual modo, esa voz
se irá complejizando a medida que se
vayan construyendo los sentidos, fun-
ciones y escritura en los diversos modos
del discurso: la argumentación, la
narración, la explicación, la descripción.
Nótese que en esta perspectiva, el trabajo
sobre los discursos está enmarcado en la
construcción de una voz para la
participación de la vida social, es decir hay
un horizonte político del trabajo
pedagógico sobre el lenguaje.
Desde este enfoque, la propuesta
pedagógi-ca, implicará definir las situaciones
de partici-pación e interacción que deberán
privilegiarse en los diferentes ciclos, con la
claridad de que es importante explorar
diversidad de situa-ciones de participación e
interacción desde el Primer Ciclo. Se trataría
de un asunto de énfa-sis en los diferentes
ciclos (por ejemplo en el segundo se podría
profundizar en situaciones de argumentación
y exposición, mientras en el primero se
podría profundizar en situacio-nes de
narración y de opinión) y de definir los
niveles de complejidad en los análisis que se
realizan de situaciones y la exigencia en el
dominio de los recursos formales del
lenguaje, en atención a los ciclos.
La lectura en voz alta
 Serie Cuadernos de
Esta perspectiva toma distancia de la ten-
Currículo dencia curricular de las últimas décadas, en
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
la
ARTE Y EXPRESIÓN cual la labor de la escuela ha estado marcada
fuertemente por una aparente prioridad: ga-
momentos de auge y momentos en que
rantizar que los estudiantes tengan informa-
ción. Es usual escuchar discursos referidos
ha estado casi ausente. En términos
pedagógicos, la lectura en voz alta es
un espacio adecuado para la
construcción de la seguridad del
sujeto, la exploración y
reconocimiento de su propia voz y la
vivencia de la voz pública, en la
medida que se trata de intervenir
frente a un auditorio. Leer en voz alta
frente a un auditorio, en este caso el
grupo de estudiantes del aula, exige el
dominio de una serie de recursos y
técnicas que difícilmente se adquieren
de modo natural o espontáneo. Por lo
anterior, a la escuela le corresponde
abrir espacios para la lectura en voz
alta, de tal modo que los alumnos
estén en condiciones de vivenciar esta
forma de participación a través de su
voz.
La lectura en voz alta, en la perspectiva
en que la aborda la profesora Maura Cha-
morro, se constituye, además, en un espacio
de construcción de las condiciones para el
ejercicio de la participación, que a su vez es
condición de la vida ciudadana. La docente
hace de la lectura en voz alta, la
conversación
y la argumentación elementos centrales del
trabajo pedagógico en la básica primaria.
Este enfoque ha logrado en los estudiantes
grandes avances, no sólo en sus capacidades
de lectura literal, crítica e intertextual, los
estudiantes han descubierto las ventajas de
ser escuchados, así como las responsabi-
lidades y limitaciones de la propia voz. Al
finalizar el grado tercero, los alumnos están
en condiciones de presentar sus opiniones,
defenderlas, hacerse preguntas, analizar sus
intervenciones públicas y dominar los recur-
sos discursivos que se requieren.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
construcción del respeto por la voz
propia y la del otro, el
descubrimiento de la cortesía, el
a las prioridades de la escuela en la privilegio de ser escuchados. En
llamada “sociedad de la información”: El síntesis
acceso a la información pareciera ser el
gran propósito de la escuela, a juzgar por el
exceso de con-tenidos que hacen parte de
los currículos. El efecto de esta perspectiva
es el diseño de currículos y planes de
estudio centrados en la organización de una
serie de contenidos que, dadas las
condiciones de las dinámicas de la escuela,
así como los tiempos efectivos de
aprendizaje, deben ser tratados de modo
general. En una ciudad como Bogotá el
acce-so a la información no es una
prioridad, pues existen innumerables
fuentes que para ello utilizan los sujetos,
independientemente de su lugar en la
sociedad. La red de bibliotecas públicas,
donde además de libros y revistas se cuenta
con videotecas, ofrecen servicio de internet
a los alumnos del sector público, existen
las bibliotecas escolares, los planes de
lectura, por citar algunas opciones. Los
costos del internet son cada vez más bajos,
con mil pesos se puede acceder a mares de
información en el café internet de cualquier
barrio de la ciudad. Así que la información
no es la prioridad.
La experiencia de la profesora Maura re-
mite a la pregunta central por la formación:
¿Qué tipo de sujeto estamos formando?,
¿necesitamos sujetos informados o
ciudada-nos que estén en condiciones de
plantear de modo claro y seguro sus puntos
de vista?
Igualmente su experiencia toma distancia
de modo intencional de esta tendencia
hacia la acumulación de información y
propone
136 una pedagogía “pausada”, en la que prima
más la construcción de condiciones para la
conversación, el debate, el reconocimiento
del otro, de su límites y sus derechos, la
un pedagogía que concibe el aula como un espacio
social que permite vivenciar la par-ticipación y la
construcción de la voz para la participación y la
vida social.
En qué consiste la experiencia
Esta alternativa didáctica se ha experimen-tado a
lo largo de tres años en los grados segundo, tercero
y cuarto de básica primaria. Los primeros dos
meses del año escolar se trabaja en la construcción
de las condicio-nes de comunicación. Para esto, se
parte del análisis de situaciones problemáticas del
aula como el exceso de ruido, el irrespeto, el habla
no regulada, la no existencia de turnos, etcétera.
Frente a esto, se van postulando, a través de la
conversación, un sistema de re-glas y
responsabilidades mutuas, así como las
correspondientes implicaciones de su incum-
plimiento. Los estudiantes van descubriendo las
ventajas de contar con un espacio donde su voz
puede tener un lugar y las ventajas de la cortesía y
el respeto. El sistema de reglas se trabaja día a día
hasta que se convierte en la “cultura” del aula.
Cabe señalar que es una labor compleja
demandante en tiempos y es-fuerzos, pero sin la
cual es imposible iniciar el trabajo sobre lectura en
voz alta.
Una vez se han construido estas condi-ciones
iniciales, la docente propone a los estudiantes
prepararse para leer en voz alta frente a sus
compañeros. Cada estudiante deberá leer en público
al menos dos veces durante cada uno de los dos
semestres del año escolar. El tema es elegido por
cada alumno en función de sus intereses. Una vez
elige el tema inicia un proceso de búsqueda y
análisis de textos (documentación) y selecciona uno
que será leído en público. El educando de-cide
cuántos días, semanas, o incluso meses, requiere
para preparar su lectura. En el aula la docente ha
preparado un cronograma con unos tiempos
destinados para le lectura en voz
 sentado y en la mesa de la “profe”, dice que se siente
protegido por la mesa, eso le da seguridad).

alta, el alumno decide cuándo leerá y cuánto

tiempo tomará su intervención. En cada se-
sión de lectura pueden pasar cuatro o cinco
estudiantes. Una vez el escolar termina de
leer, se abre una conversación para comentar
cómo los demás vieron el proceso. En
algunas ocasiones se filman las sesiones de
lectura y los correspondientes conversatorios
y luego se analizan colectivamente, para
avanzar en el proceso (esta es una
descripción muy general de la experiencia,
los detalles, así como sus fundamentos y
resultados concretos se pueden consultar en
la web).
Este modo de trabajo ha sido experimen-
tado durante cuatro años y se ha discutido y
ajustado en diálogo con experiencias de otros
contextos, en el marco de la RED 14, grupo de
reflexión al que pertenece la maestra. Es
importante esta anotación, pues el ejercicio de
reflexionar sobre la propia práctica cualifica la
enseñanza, en la medida que la convierte en
objeto de análisis e indagación permanente.
Para la profesora Maura, la docencia es una
práctica que está en constante revisión, análisis
y ajuste, es decir, exige una actitud
investigativa permanente. De otro lado, esta
perspectiva se enmarca en la discusión actual
sobre didáctica, en la que se señala que una de
las funciones y retos centrales del maestro
consiste en diseñar situaciones didácticas
complejas que logren vincular los intereses y
expectativas de los estudiantes, las prioridades
relacionadas con la construcción de los saberes
y saberes – hacer, y los requerimientos de
contexto.
Una sesión de lectura en grado tercero
Diego tiene 8 años, está en tercer grado.
Le corresponde su sesión de lectura
preparada en voz alta. Cuando llega su turno,
se dirige a la mesa que está situada frente al
tablero y toma asiento (él prefiere leer
 Serie Cuadernos de las escogió 137 ese texto. Diego lee fluidamente,
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - con seguri-
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

dad, da cuenta de las razones de elección del

Es la segunda vez que lee en voz alta
texto y del tema, sabe responder preguntas,
frente al curso. Sus compañeros
es respetuoso de los turnos y roles. Sus com-
están atentos a escucharlo, están
pañeros demuestran respeto, que se
dispuestos en forma de U alrededor
evidencia en los modos del discurso:
del salón de clases. Su texto tiene
“Dieguito, quería
una extensión de una cuartilla. La
lectura dura unos cuatro minutos.
Diego va tocando las palabras, las va
siguiendo con el dedo, como para no
perderse. Levanta de vez en cuando
la mirada, hecho que indica avance
en el control visual del auditorio. Su
tono de voz, a pesar de ser bajo, es
claro, lee a ritmo lento y pausado,
articulando cada palabra. Su voz
aunque se siente marcada por el
nerviosis-mo, transmite emoción,
expresión, alegría. Una vez finaliza,
Diego exhala el aire con la
satisfacción de quien ha llegado al
otro lado. Sonríe. Se pone de pie para
dar la palabra a sus compañeros. Se
abre la conversación.
Diego mira a sus compañeros como
agradeciendo la escucha recibida, observa
8 manos levantadas, asigna los turnos. Los
compañeros, así como la docente, pueden
hacer preguntas, pedir aclaraciones, hacer
observaciones, realizar sugerencias para
una próxima vez. Alguien lo alienta
diciéndole que leyó en buen tono de voz,
mejor que la vez anterior, que no
tartamudeó, que no movió mucho los pies.
Una compañera le dice que articuló bien las
palabras, que el texto era inte-resante en su
temática. Frente a una pregunta relacionada
con la forma como preparó su lectura,
Diego cuenta que cada día le leía a su
hermanita menor, quien le daba consejos:
“lee más alto”, “lee más lento”. También
cuenta que le leía a un compañerito en el
recreo. Fi-nalmente explica las razones por
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

decirte que…” “quiero felicitarlo porque la La profesora Maura destina tiempos ge-
vez anterior….”. La docente interviene nerosos para este tipo de trabajo, hecho que
para da cuenta de su perspectiva en la que se
valorar el avance frente a la primera inter- privilegia la construcción de la
vención, sus palabras están llenas afecto. subjetividad, la formación de los
La atmósfera que inunda el aula es de estudiantes como ciuda-danos que va más
respeto, de cortesía, se hace evidente que allá del dominio de unos contenidos que
participar es posible, que la voz tiene un siempre serán insuficientes. La docente le
alto valor. apuesta a la construcción de perspectiva, de
La lectura preparada en voz alta toma di- punto de vista, a la forma-ción del sujeto
versas modalidades: en algunas ocasiones para la participación, para la deliberación.
se leen textos escritos por los alumnos, en En esa aula de grado tercero se están
otras se leen textos elegidos por los construyendo las condiciones para el
estudiantes, otras veces se lee sobre un ejercicio de la ciudadanía.
tema de interés común.

138
SERIE
Cuadernos de Currículo

El campo de la
Comunicación, el Arte y
la Expresión en el ciclo
de educación básica B
Grados 7º a 9º

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

4. El campo de la Comunicación,
el Arte y la Expresión en el
ciclo de educación básica B
La mirada sobre estas competencias nos permite

L
contar con una primera herramienta para la
construcción de la caracterización de los
a pertinencia con relación a las
diversas propuestas pedagógicas que
circulan en el ámbito escolar
está marcada por una reflexión acerca de
los saberes y aprendizajes propios a cada
uno de los ciclos que componen la vida
escolar. Esta reflexión implica, como se ha
citado anteriormente, la discusión sobre
prácticas lectoras, modalidades de lectura,
prácticas de escritura, graduación de
complejidad de los saberes y aprendizajes
de cada ciclo, así como también el tipo de
textos diversos que pueden acompañar esas
propuestas. En los documentos de los
lineamientos curriculares que el MEN ha
construido como carta de navegación para
las distintas áreas del cono-cimiento, tanto
en el área de Lenguaje como en la de
Artísticas, se contemplan una serie de
competencias a desarrollar en los diversos
ciclos, competencias que implican
diferentes niveles de análisis, de procesos y
de saberes y que si bien se desarrollan de
manera si-multánea, tienen una lógica
secuencial y una pertinencia mayor o
menor en cada uno de los grados que
conforman el ciclo.
ciclos, y hablamos de una primera
herramienta y no de la única, porque
los lineamientos no solo consideran
enfoques diversos que dan cuenta de
una mirada acertada y reflexionada
sobre los ciclos, sino también la
autonomía y la pertinencia en el
momento de construir las propuestas.
Lo anterior supone que si bien los
maestros deben conocer los
lineamientos y estándares como
horizonte de las propuestas
pedagógicas que construyen,
también pueden plantear practicas
pedagógicas que incluyan actos
reales de comunicación, que
aterricen dichos lineamientos y que
sean oportunas para el contexto de la
comunidad educativa en la que están
inscritos, igualmente pueden, como
se ha dicho anteriormente, explorar
los corpus de textos que son
pertinentes para acompañar de
manera mas adecuada las mismas.
Es importante además recordar que el
plan-teamiento que presentan los
lineamientos y los estándares curriculares
para ambas áreas está centrado en el trabajo
por procesos que permi- 141 ten desarrollar
cada una de las competencias.
En los estándares se esbozan de
manera más puntual acercamientos
a los temas propios de cada ciclo,
siendo en esa formulación bastante
generales (por ejemplo se habla de
medios masivos de comunicación,
pero no
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
espacios académicos pues es la única
manera de darle sentido a una
propuesta pedagógica. No se trata
se especifica cuáles: la prensa o la televisión, entonces de formular estos saberes y
etc., o se nombran varios medios para que el procesos en una lista, sino en tener
profesor seleccione cuál o cuáles le interesa todo el tiempo presentes
trabajar). Esto permite que en la construc-
ción del currículo en primera instancia,
pueda seleccionar contenidos propicios para
el de-sarrollo de estas competencias y
habilidades comunicativas. También
posibilita, como es el caso de esta
articulación por campos del conocimiento,
vincular las diferentes áreas a partir de
procesos comunes.
La articulación de los saberes debe ser
explí-cita en la construcción de los logros
desde las áreas que se van a integrar. Es
importante que los docentes de las áreas que
se van a articular trabajen de manera
conjunta para pensar una secuencialidad del
proceso y cuáles son los procesos graduados
que se cruzan o se traba-jan de manera
paralela. Los tiempos de trabajo deben
sincronizarse y afinarse y se deben abrir
espacios de discusión conjuntos que
visualicen de manera más clara la
intertextualidad.
Es importante tener en cuenta entonces, que
una propuesta pedagógica innovadora, requiere
también repensar lo organizativo en la escuela.
Los horarios, la ambientación de los espacios,
la posibilidad de invitar a otros profesores,
entre otros aspectos, deben ser tenidos en
cuenta y deben visualizar las meto-dologías
que se ponen en juego en el momento de
estructurar una propuesta nueva, integrado-ra y
que responda a los ejes enunciados.
Por último, esta caracterización pretende
ejemplificar cuáles procesos y saberes
pueden hacer parte de cada ciclo, pero no
aborda la
142 reflexión sobre los propósitos de la
enseñanza del arte y la literatura. Esta
discusión es de vital importancia en los
los ejes que sustentan el trabajo de articulación de
las áreas, para entender hacia dónde vamos y por
qué hacemos lo que hacemos.

4.1. Algunas características del ciclo

de educación básica B
En este ciclo los procesos de desarrollo del
pensamiento se complejizan y por lo tanto los tipos
de textos que deben circular en las propuestas
también. En el campo de la comprensión textual, la
diversidad textual puede contemplar entre los textos
literarios los cuentos con una propuesta de
estructuración narrativa más compleja, la novela, el
poema, las obras dramáticas, que implican unos
nive-les de comprensión lectora más amplios. En el
campo de los textos no literarios la reseña crítica, el
ensayo o el artículo de opinión como textos
argumentativos que introducen el discurso retórico y
que implican otro tipo de estructuras de organización
del pensamien-to. Textos informativos como el
afiche o los textos publicitarios, son también
pertinentes, en la medida en que conjugan elementos
de lenguajes verbales y no verbales que pueden ser
aptos para los intereses de los jóvenes de estas
edades. La relación intertextual debe apuntar a la
identificación de semejanzas y di-ferencias en todas
las instancias comunicativas de los textos, a los
elementos constituyentes de dichos textos, a la
selección de información a partir de temáticas
puntuales, y a la propo-sición de hipótesis de
interpretación de los escritos leídos.
La mirada desde el desarrollo de la com-
petencia literaria contemplada implica un abordaje
de la tradición oral en todas sus representaciones
(coplas, refranes, dichos populares, canciones,
proverbios, entre otros), la diversidad de géneros
literarios y un acercamiento a las producciones
literarias del
 paneles presentados en la televisión o la radio,
ejemplificando de manera más clara cómo la

país y de América Latina. Para cada uno de

los grados que componen el ciclo es
necesario pensar cuáles son los contenidos
más perti-nentes y cuáles se articulan y
complementan. Escoger un género literario
como la leyenda, por ejemplo, permite
abordar el tema de la tradición oral y también
las producciones literarias propias de ese
género que se han realizado en un contexto
determinado.
Desde la competencia gramatical y sin-
táctica, la identificación de los elementos
de composición propios a cada tipo de dis-
curso, la concatenación de ideas a partir de
conectores lógicos y la identificación y re-
lación existente entre las macroestructuras
que componen el texto. Estas reflexiones,
como se ha dicho anteriormente, deben
realizarse enmarcadas en el trabajo de com-
prensión y análisis textual. Es importante
tener siempre presentes los elementos de
composición propios a cada tipología tex-
tual, para así poder identificar los términos
que le son propios y la función que
cumplen en la construcción del texto.
La inclusión de textos argumentativos
debe permitir prácticas orales y de escucha
que incluyan la argumentación en situaciones
comunicativas auténticas: el debate, la mesa
redonda, son algunas de las estrategias de
participación grupal que hacen evidenciable
el desarrollo de esta competencia. La
utilización de estrategias propias del discurso
argumenta-tivo, la búsqueda de información
que permita sustentar ideas, la construcción
lógica en lo oral y en lo escrito de una
disertación sobre un tema en particular que
exponga una toma de postura propia y
argumentada son pertinen-tes al trabajo
pedagógico en este ciclo. Este tipo de
discursos se puede incluir también, a partir
de la mirada sobre discursos, debates y
 cuidado, manteni-miento y salud de sus
Serie Cuadernos de
Currículo cuerpos, dentro y fuera del aula, a la vez que
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
aprenden que la disci-plina es prerrequisito
ARTE Y EXPRESIÓN de logro en la danza. Deben respetar sus
cuerpos y comprender
construcción argumentativa oral se que este arte es el producto de acciones físicas 143
distancia en algunos aspectos de la inteligentes e intencionadas. Desarrollan una
escrita. El cine que presenta noción de sí mismos en relación con el otro y
disertaciones sobre dilemas morales, con el mundo. Como resultado están listos a
plantea la posibilidad de abrir responder de manera más reflexiva a la
discusiones al interior del aula en las danza, a percibir detalles del estilo y la
que los estudiantes de-ban hacer uso estructura coreográfica y a pensar acerca de
de los recursos retóricos. lo que se
El trabajo sobre el lenguaje no
verbal inclu-ye la reflexión sobre los
factores sociales y cul-turales que
determinan la aparición de dichas
manifestaciones y la relación
intertextual entre obras que utilizan
el lenguaje verbal y el no verbal, la
articulación con el área de artísticas
es evidente en la medida en que las
produc-ciones en ese campo son
leídas y relacionadas con las
producciones literarias y no
literarias. Igualmente el análisis y
conocimiento del len-guaje
audiovisual y de las diferentes
propuestas que se desarrollan
empleándolo. El cine, los programas
de televisión, los comerciales, los
videos musicales, los documentales,
entran a jugar un papel importante en
el diseño de los contenidos de este
ciclo y permiten además pensar
proyectos que tengan como punto de
partida los intereses de los
estudiantes.

En el campo Artístico
La educación en la danza ofrece
alterna-tivas saludables en
reemplazo de opciones destructivas
al alcance de los adolescentes. Los
estudiantes se ven impulsados a
adquirir mayor responsabilidad del
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
humanos prepara al es-tudiante para
vivir y trabajar en comunidades cada
vez más multiculturales. El papel que
comunica. El estudio de la danza provee la música va a jugar en sus vidas
una percepción única y singular hacia la depende en
cultura o el período de donde proviene. A
partir de ex-periencias sociales y
culturales, los conceptos de movimiento y
los procesos al interior de este arte los
estudiantes la integran con otras formas
artísticas.
La experiencia con danzas de diversas cul-
turas ayuda al alumno a comprender la vida
cultural de otros. En este punto es impor-
tante tener en cuenta que se debe dialogar
con expresiones locales y universales, con
diversas épocas y movimientos y poner en
contexto estas producciones en el momento
de explorarlas y estudiarlas. El diálogo con
lo local permite analizar elementos de
identidad e inclusión social, reconocer
expresiones ora-les propias del contexto y
reflexionar sobre el papel de la danza en la
conformación de identidad de diversas
comunidades.
La educación musical debe incluir la crea-
ción, la interpretación, la audición y el
análisis. La música que interpretan o
estudian con frecuencia se torna en parte
integral de su repertorio musical personal. La
composición e improvisación les
proporciona la percepción de la forma y
estructura de la música a la vez que los
impulsa a desarrollar su creatividad.
Aprender a leer y escribir música
proporciona-rá a mediano plazo la destreza
para explorarla de manera independiente.
Una experiencia amplia con música
variada es necesaria para cultivar la
formación de sus propios juicios acerca de
ella. Este acerca-miento al contexto los
habilita para aprender a
144 comprender las conexiones y relaciones
entre la música y otras áreas. La
comprensión de las fuerzas de la historia que
tallan las actitudes y comportamientos
gran medida del nivel de las habilidades que hayan
obtenido en la creación, interpretación y escucha
de la misma.
En el teatro el artista crea un mundo ima-ginado
acerca del ser humano. El actor debe trabajar dentro
de la perspectiva visual, oral y auditiva. Un aporte a
la formación de los es-tudiantes es conducirlos al
mundo del teatro a través de la perspectiva del
guionista, el actor, el director y el diseñador. Ellos
aprenden a comprender las opciones artísticas y a
adquirir un sentido crítico de los trabajos dramáticos.
En esta edad se incrementará su participa-ción activa
en la planeación y valoración del trabajo realizado.
Deben continuar valiéndose del drama como un
medio confiable para la expresión de su percepción
del mundo a la vez que desarrollan su “propia voz”.
El teatro en todas sus formas refleja y afecta la
vida, los alumnos deberían conocer acerca del arte
dramático, obras dramáticas de la literatura, obras
de teatro y el lugar que ellas ocupan en la historia.
También puede orien-tarse hacia la formalización
y participación de los alumnos en teatro, video,
televisión y producciones mediáticas.
En las artes visuales, las expresiones visuales de
los niños se vuelven más individualistas e
imaginativas. Las actividades que implican la
resolución de problemas en la actividad artís-tica
desarrollan habilidades de tipo cognitivo, afectivo y
sicomotor. Los estudiantes escogen y transforman
ideas; discriminan, sintetizan y aprecian; utilizan
estas habilidades para am-pliar su conocimiento
artístico y su propio trabajo creativo. El trabajo con
artes visuales introduce a la noción de lo intrincado
y en-tretejido que hay en ellas y a la importancia de
la percepción, el análisis y el juicio crítico. Su propia
obra artística se impregna de mayor variedad de
imágenes y aproximaciones. La capacidad para
formular preguntas sobre los
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

trabajos artísticos les permite acercarse a la • •Identifica el contexto social y

apreciación de múltiples soluciones e inter- cultural en el que surgen las
pretaciones artísticas. diferentes expresio-nes literarias y
El estudio de contextos históricos y musicales.
cultura-les proporciona a los alumnos una • Reconoce expresiones artísticas
percepción del papel de las artes visuales en propias de la región y del mundo que
los logros de la humanidad. Esta ubicación involucran la literatura, la música y la
de la obra en un espacio y un tiempo tradición oral.
particular involucra la reflexión sobre lo • Produce textos musicales a partir de
histórico, las ideologías, y el arte en general
la reflexión sobre a tradición oral y la
como una expresión de la cultura y de las
literatura.
comunidades en las que la obra artística se
produce. Descripción de la propuesta:
Este escenario plantea un acercamiento a
4.2. Algunas propuestas la música a través de la literatura y
viceversa, es por esto que los saberes
pedagógicas y didácticas involucrados es-tán en función del
Una vez reconocidos los ejes que funda- reconocimiento de ambos lenguajes y el
mentan esta propuesta, en este apartado se trabajo sobre textos tanto mu-sicales, como
busca presentar algunos escenarios posibles literarios (poéticos y narrativos) que
para su ejecución. En ellos se plantea una conjugan la música y la literatura en una
propuesta pedagógica para organizar a relación de creación colectiva. En esa
partir de la integración de saberes y medida el proceso descrito presenta una
aprendizajes comunes a ambas áreas del secuencia que alterna lo musical y lo literario
conocimiento y también unos elementos sin marcar diferencias entre uno y otro
articuladores de dichos procesos. campo, pero te-niendo claro que hay
Saberes integrados: Música y procesos que pertenecen de manera más
acertada a uno que a otro.
Literatura.
Los estudiantes empezarán por un acerca-
El estudiante:
miento a diversas expresiones musicales dife-
• Realiza lecturas intertextuales a partir rentes y sugestivas que los lleve, en principio,
de la apreciación de obras o a relacionar lo que escuchan con las emociones
creaciones musicales asociadas o y sentimientos que esto genera. En este plano
inspiradas en el texto literario. no se pretende un análisis formal de la música,
• Reconoce las relaciones existentes sino la expresión de un punto de vista propio y
entre el lenguaje musical y el particular que parta de una mirada introspecti-
lenguaje literario. va. Éste es un lugar de goce y apreciación, que
dará paso a niveles más complejos de análisis,
• Analiza adaptaciones literarias de
obras musicales y adaptaciones que involucren textos. En el trabajo textual y 145
literario se pueden entonces seleccionar escri-
musicales de obras literarias.
tos cuya temática se relacione con la música,
• Desarrolla sensibilidad y apreciación por ejemplo, textos literarios, como cuentos
por la música y la literatura. musicales que permiten reconocer elementos
comunes entre música y literatura:
un sistema de signos propio, son
formas de expresión
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
figuras literarias, el ritmo propio de
estos escritos, igualmente permite
establecer relaciones con textos
humana, en ellos subyace un proceso de literarios y no literarios.
creación, responden a necesidades
culturales y sociales, etcétera.
Para profundizar y pasar a niveles de
análisis más complejos, se deben abordar
nociones de apreciación musical que
involucren cada uno de los planos en los que
la música es escuchada: un plano sensual,
uno expresivo y uno puramente musical.
Cada uno apunta a diversos niveles de
escucha y apreciación. El primero está
relacionado con el disfrute que genera la
música y cómo genera en el individuo
diferentes emociones. El segundo está ligado
al significado que hay detrás de las notas
mu-sicales y que expresa diferentes
momentos: pesar, triunfo, dolor, delicia, etc.
En este nivel lo oral juega un papel
importante, porque es difícil expresar el
significado de la música, así que se deben
buscar las palabras adecuadas para
comunicar lo que interpretamos del mensaje
musical. El tercer plano apunta al co-
nocimiento propio de la música y de las
notas mismas que la componen, los
instrumentos que se emplean, la cadencia y
el ritmo de la pieza musical.
Para plantear una relación más directa
entre música y literatura el estudiante se
enfrentará a varias obras literarias que han
inspirado composiciones musicales. En esta
parte del proceso se puede trabajar una
silueta textual como el poema, ya que
muchos de ellos han sido musicalizados
como es el caso de: De que callada manera,
del poeta cubano Nicolás Gui-llén,
interpretado por Pablo Milanés, He andado
muchos caminos, cantado por Joan Manuel
Serrat
146 y basado en un poema de Antonio
Machado entre muchos otros. El poema
implica una mirada de reflexión sobre la
construcción del lenguaje poético, las
 Se pueden abordar también en este punto la
apreciación de obras musicales que han sido
inspiradas en textos literarios, es decir, propuestas
que no toman literalmente el texto, sino que hacen
una nueva versión del mismo añadiendo efectos y
recursos musicales que le plantean una nueva
versión. Algunos de los ejemplos que se pueden
abordar son: leer el mito de “Orfeo y Euridice”
escrito por los poetas latinos Virgilio y Ovidio. Una
vez co-nocidas las historias los estudiantes
escucharan la ópera de Offenbach Orphée aux
Enfers y la versión de Rock sinfónico Viaje al
Centro de la Tierra de Rick Wackeman. Este trabajo
permite la comparación de los textos, qué
fragmentos destacó el compositor y cuáles no
aparecen, cómo logran la música y la literatura crear
efectos en los lectores y los oyentes, etc.
Esta selección de textos y obras musicales
plantea también el desarrollo de habilidades
conceptuales a través de un acercamiento
contextual a las mismas, quién las escribió, en qué
épocas, si son actuales, en la medida en que
plantean discusiones sobre temas univer-sales, etc.
Estudiar estas obras en un contexto de producción
y relacionarlas con el contexto actual aporta
mayores elementos en el mo-mento de analizarlas
y expresar apreciaciones sobre ellas.
En el campo artístico en particular, el de-sarrollo
de estas habilidades debe permitir la realización de
propuestas musicales em-pleando la voz y diversos
instrumentos. En estas interpretaciones se debe
hacer uso del lenguaje musical y tener clara una
intención comunicativa.
La literatura latinoamericana se puede tra-bajar a
partir de la selección de textos, que en el caso de lo
poético presentan un recurso amplio y variado
relacionado con la música. No se descuidan los
niveles de producción y análisis intertextual ni
extratextual en la medi-
 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN

da en que se abordan las relaciones en la literatura, el género de terror cuenta

existentes entre las obras mismas y se las con títulos que abordan este tema y tienen
ubica en con-textos determinados. La unas características particulares. Se puede
escritura de poesía pone en juego el uso de pensar también en cómo el cine y la
un lenguaje poético que implica el manejo literatura han recreado épocas y momentos
de figuras literarias y formas de expresión históricos del hombre, su forma de pensar,
del lenguaje más lúdicas y transgresoras. sus costumbres, los sucesos históricos que
marcaron dichos momentos, etc., y así se
Saberes integrados: Cine y Lenguaje. podría citar un buen número de maneras de
articular ambas ex-presiones artísticas. En
El estudiante:
este caso se retoma la primera propuesta y se
• Analiza la relación existente entre hace un acercamiento al terror a partir de
cine y literatura. estas dos expresiones artísticas. En este
proceso se reconocerán las características
• Reconoce las características del propias de la literatura y el cine de terror y se
lenguaje audiovisual. establecerán relaciones de obras literarias
• Construye textos argumentativos en adaptadas al cine, que se inscriben en este
los que expone de manera sustentada género.
sus ideas. El análisis sobre la construcción de la ima-
gen y de los ambientes en el cine de terror
• Realiza lecturas del contexto a partir debe partir de una apreciación variada de
de textos literarios y películas que empleen diferentes propuestas de
cinematográficos. abordaje del género. La mirada sobre el cine y
en general sobre los diversos textos
• Propone relaciones entre los géneros audiovisuales en la escuela no debe situarse
que componen el cine y los que hacen únicamente como un recurso auxiliar para el
parte de la literatura. complemento de un tema, sino como un campo
• Se apropia de medios de información del conocimiento que como se ha dicho tiene
un lenguaje y un contexto de producción
para realizar investigaciones.
propio. Es por esto que las diferentes
• Emplea adecuadamente citas en sus propuestas, desde las ex-perimentales hasta las
producciones escritas. comerciales, deben ser analizadas para formar
un lugar de reflexión sobre las diferentes
• Reflexiona sobre las semejanzas y propuestas.
dife-rencias existentes entre las obras
La articulación es propicia si se aborda
litera-rias adaptadas al cine.
un texto literario adaptado al cine o si se
Descripción de la propuesta: escoge un eje temático común como por
El Cine y la Literatura comparten varios ejemplo:
tópicos comunes que permiten pensarse los fantasmas. En la lectura de relatos de fan- 147
proyectos pedagógicos diversos. Se puede tasmas, el estudiante trabajará los diferentes
partir por ejemplo del terror como una de niveles de lectura del texto, analizando por
las temáticas propias a expresiones cinema- ejemplo qué diferencia a la lectura de terror
tográficas y literarias; tanto en el cine como de la de ciencia ficción, identificando cómo
la descripción de espacios y de
personajes afecta la historia, también
cómo desde el contexto
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
del pasado hasta el presente. Las
posibilidades de articulación
permiten pensar en espacios no
de producción los temas que causan miedo formales dentro de la escuela como
en el hombre cambian. Este análisis supone los
el empleo de otro tipo de textos que
alimenten la enciclopedia del estudiante.
Una selección de ensayos sobre el terror que
incluya textos escritos por los mismos
autores de las obras literarias pueden
acompañar le lectura de los cuentos y las
novelas e introducir el texto argu-mentativo
para la construcción de un ensayo propio al
final del proceso.
El análisis cinematográfico incluye igual-
mente, unas reflexiones propias a este campo
del conocimiento. El cine como
manifestación artística y como avance
tecnológico responde a unas necesidades
comunicativas y expresivas del hombre y es
papel de la escuela dilucidarlas y discutirlas.
La observación como un factor determinante
de la apreciación cinematográ-fica debe ser
entrenada en el aula de clases al igual que
afinar el acercamiento al cine, no solo desde
el lugar de entretenimiento sino como fuente
de conocimiento.
La producción de textos, como ya se ha di-
cho puede estar centrada en lo
argumentativo, para realizar ejercicios
complejos de análisis y relación entre ambos
lenguajes. Se puede también trabajar en la
lectura y escritura de guiones y en el
reconocimiento de las particu-laridades de
cada uno de estos tipos de textos. Se pueden
realizar producciones cinematográ-ficas
cortas, de ficción y no ficción, en las que los
alumnos realicen un plan de filmación que
involucre pensar una fractura temporal de la
historia en función de los espacios en los que
se va a filmar.
148 Como se observa, los aprendizajes relacio-
nados con este tipo de propuesta son múlti-
ples y variados. Van desde lo teórico hasta
lo técnico, de lo individual a lo colectivo y
cine-foros, en los que no solo se proyecta una
película, sino que hay uno o varios expertos que la
presentan y la escogen a partir de unas intenciones
particulares.
Como complemento de las propuestas
mencionadas anteriormente, a continuación se
exponen dos proyectos didácticos que ilustran el
enfoque esbozado en este documento. El interés al
presentar estos ejemplos consiste en brindar
referentes para repensar el trabajo didáctico en el
campo de Comunicación, Arte y Expresión, desde
una perspectiva que trabaje desde unidades
complejas. El primer ejemplo se relaciona con el
mundo del periodismo es-crito y el segundo con una
manera de abordar la literatura.

Una secuencia didáctica para la escritura de

crónica16
Tal como se ha planteado en el capítulo I de este
documento, el trabajo didáctico en el campo se
propone desde unidades complejas que vayan más
allá del texto como el objeto de estudio. La
secuencia didáctica que se presenta retoma como
unidad de trabajo la escritura de la crónica, como
tipo textual. Se busca aprender a escribir crónicas
y a la vez conocer el funcionamiento de la práctica
sociocultural del periodismo escrito.
La secuencia didáctica (S:D) fue desarro-llada
en 2004 por la docente Yolanda López, quien hace
parte de la Red Pido la Palabra, grupo de
transformación de las prácticas pedagógicas en el
campo del lenguaje en la ciudad de Ibagué, en una
institución de ca-rácter público.17

16 Esta propuesta está referida en el libro Didáctica de la Lengua

Materna, estado de la discusión en Colombia. Universidad del Valle.
Cali. 2004.
17 Profesora: Yolanda López. Colegio Nuestra Señora de Fátima
(Institución de carácter público). Ibagué.
 mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la
“habilidad” de escribir. Desde los estudios sobre
cognición, metacog-

La SD surge de una propuesta de la profe-

sora para participar en un concurso departa-
mental de crónica que se realiza anualmente
en el departamento del Tolima. Propone a los
estudiantes que cada quien escriba una
crónica y la postule para el concurso. Para
esto se or-ganiza una serie de acciones
relacionadas con el conocimiento del mundo
del periodismo escrito y con la producción
de crónicas de buen nivel tanto en los
aspectos de forma, estructura, como
pertinencia temática, estilo y elaboración
estética. Los siguientes son los conceptos
que fundamentan el proyecto:
El pensamiento metaverbal como funda-
mento de la secuencia didáctica
En la perspectiva didáctica que estamos
de-sarrollando esta es una de las distinciones
más importantes, en la medida que se ha
venido convirtiendo en criterio de la
organización del sistema de acciones y en
camino clave para la producción de las
conceptualizaciones en el aula y para el
avance en el ajuste de las carac-terísticas de
los discursos que se producen o analizan.
Veamos unas razones previas a la
presentación de la distinción.
Es necesario decir que la distinción surge,
en nuestro caso, de una revisión crítica de
esa idea coloquial de que “a escribir se
aprende escri-biendo y a leer leyendo”. La
experimentación de situaciones didácticas en
aulas de diferentes niveles de escolaridad nos
indican que, si bien esa afirmación es
parcialmente cierta, no tiene grandes efectos
en el dominio, por ejemplo, de la escritura
por lo siguiente:
En primer lugar, porque la idea de
“escribir mucho”, como camino para el
aprendizaje, tie-ne una carga de operatividad,
de rutina de asi-milación que amerita una
discusión. Pareciera que a fuerza de hacer
 concreta, oral o escrita, “un hacer con el
Serie Cuadernos de
Currículo lenguaje” o en términos de Dolz (2000), una
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, acividad verbal.
ARTE Y EXPRESIÓN
Por su parte, actividades como la explica- 149
ción, por parte de un estudiante, de la inten-
nición y reflexión metaverbal cionalidad discursiva que subyace al artículo de
sabemos que la escritura y la opinión que se ha leído; el análisis colectivo de
lectura no se pueden reducir a un
asunto de habilidades y destrezas. 18 Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares
para el área de Lengua Castellana y Literatura en el país.
En este sentido, consideramos que
la escri-tura es un proceso complejo
que supone la puesta en escena de una
serie de expectativas, intereses e
intencionalidades, así como saberes y
saberes hacer que se entrecruzan, en
atención a una situación concreta de
enunciación.18
En segundo lugar, las
investigaciones sobre pensamiento
metalingüístico y metaverbal indican
que el aprendizaje de la escritura tie-
ne que ver mucho con la reflexión y
toma de distancia del texto mismo y
de los procesos asociados a su
producción, por parte de quie-nes
escriben. La reflexión sobre los
diversos procesos y conocimientos
implicados en el acto de escribir, así
como la verbalización de esas
reflexiones, parece ser una buena vía
para el avance en la escritura, más
allá de la mecanización. Esta idea es
relativamente nue-va en la didáctica
de la lengua en el contexto
colombiano.
Veamos la distinción desde un
ejemplo. En el proceso de
producción y/o análisis de un género
discursivo particular, generalmente
se adelantan en el aula, o fuera de
ella, diversas actividades como leer
un artículo de opinión, hacer
resúmenes, escribir una reseña,
exponer un tema frente al grupo.
Este tipo de actividad se caracteriza
por ser una realización verbal
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

19 Citado por Dolz. Op cit.

la estructura textual de la reseña, para

avanzar hacia un concepto sobre ella; la
reflexión sobre las características que debe
tener el discurso expositivo oral para que
cumpla con su pro-pósito; el análisis, en
grupo pequeño, de la introducción del texto
que ha redactado un compañero, son típicas
actividades metaver-bales en el sentido de
tomar la actividad verbal como objeto de
reflexión y verbalización. De este modo, la
actividad metaverbal puede entenderse como
una toma de distancia, un pensar y hablar
sobre el funcionamiento de la propia
escritura y los procesos implicados. La
actividad metaverbal retoma la actividad
verbal como su objeto de análisis en diferen-
tes dimensiones y tiene como características
centrales la toma de distancia, la
objetivación en el lenguaje y la reflexión que
se verbaliza.
Desde el punto de vista psicológico, la
noción de actividad se basa en la definición
desarrollada por Leontiev: “Una actividad
es un modelo de comportamiento guiado
por un motivo o finalidad. Las actividades
verbales actúan como mediaciones sociales
y materiales que ordenan los intercambios
entre los huma-nos y su mundo. Dichas
actividades se dan cita en un proceso de
negociación continua con las propiedades
del contexto en el que están inmersas”.19
Por otra parte, y siguiendo a Dolz
(2000), “desde la perspectiva de la
interacción, la actividad metaverbal es una
actividad colec-tiva realizada con
elementos semióticos de cooperación
observables (el sujeto se dirige a otros,
utilizando una forma discursiva y con
150 la posible ayuda de otros apoyos
semióticos)”. Esta connotación de trabajo
colectivo, de in-tercambio verbal
colaborativo e intencional es un escenario
propicio para la construcción de los
conceptos sobre el texto y el discurso,
que es una condición para el avance en el
mejoramiento de la producción y análisis de
discursos y prácticas. Este es uno de los con-
ceptos centrales que guían las SD como la que se
presenta más adelante.
En este marco, las actividades metaverbales tienen
que ver con la reflexión, verbalización y puesta en
común de las representaciones que los sujetos tienen
sobre la lengua, los textos, los discursos y las
prácticas, en el marco de una actividad discursiva
que los involucra. En esa dinámica de intercambios
verbales se construyen explicaciones parciales,
colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto,
del discurso y de la práctica sociocultural. Esas
explicaciones inicialmente se construyen en jergas
metalingüísticas negociadas al interior del grupo,
para partir de un lenguaje de base e ir avanzando
hacia la jerga técnica estable: el metalenguaje
estándar, si es que existe.
El criterio didáctico aquí consiste en no rom-per el
tejido discursivo que se genera entre los sujetos que
emprenden un proyecto conjunto, y en partir del
reconocimiento de los saberes elaborados por los
sujetos involucrados en una práctica de escritura
orientada por una intencionalidad compartida.
En el ejemplo de SD que referimos, hay acti-vidades
metaverbales como hablar sobre el tipo discursivo (la
crónica), sobre las condiciones de puesta en escena de
ese tipo de discurso en el marco de las prácticas
sociales del periodismo escrito, hablar sobre las
condiciones de cohe-rencia y cohesión del texto, sobre
el estilo y el tono del escrito… La docente indaga,
comple-menta, sugiere, hace llamados de atención so-
bre vacíos e inconsistencias, aporta conceptos cuando
es pertinente, sin atropellar; hace sínte-sis, empuja la
calidad de las verbalizaciones de los estudiantes,
favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso
explicativo del género que se aborda, respetando la
elaboración que se
 Esta función dista bastante de la idea del profesor
de lengua como aquel que enseña conceptos,
categorías de análisis y normativas

da en la jerga transitoria de los estudiantes.

Los alumnos piensan sus intervenciones, las
pre-sentan, las discuten, las defienden, las
ajustan, hacen síntesis, conceptualizan,
avanzan hacia la construcción de una
explicación estable de los fenómenos que se
están abordando, son respetuosos de las
intervenciones de los com-pañeros, retoman
la palabra del otro, hacen intertexto. Al final
de una sesión de clase se han elaborado
conceptos y explicaciones de los fenómenos
que no son la suma de las interven-ciones,
sino más bien el efecto de un diálogo y un
debate colaborativos, y como tales, dan
cuenta de un pensamiento colectivo, a esto
suele llamarse construcción social guiada del
conocimiento. Esas conceptualizaciones, que
finalmente quedan registradas por escrito y
en los términos acordados en clase, se
convierten en la herramienta teórica que
apoya el avance en la producción escritural
en que estudiantes y docente están
comprometidos.
Es importante señalar que en el
seguimiento que se hace a este tipo de
trabajo, los docen-tes señalan que ha
resultado difícil para ellos abstenerse de
intervenir de forma fuerte en ese tejido
discursivo, pues la construcción cooperativa
del saber es siempre pausada y compleja,
implica un respeto sincero del saber del otro
y, ante todo, del saber colectivo. Los efectos
de respetar ese tipo de construcción son
sorprendentes, en la medida que los suje-tos
descubren que sus ideas y la forma como las
verbalizan hacen parte de una explicación
que avanza hacia una teoría estable. Además
descubren que los saberes construidos por
ellos son funcionales, en tanto sirven para
restaurar sus propios escritos. El cuidado
(tacto) del maestro para guiar esas
discusiones es la clave.
 Serie Cuadernos de
3. En función de dicha práctica, y concre-
Currículo tamente en función de la escritura de la
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, crónica, se retoman los saberes y saberes hacer
ARTE Y EXPRESIÓN
pertinentes a esa forma discursiva (la noción de
discurso, texto, tipo textual, mecanismos de
que luego se aplicarán en situaciones textualización, de puesta 151 en discurso…), la
diferen-tes de aquellas en las que se
apropiación de esos saberes será el objeto 2 de
construyen. Esta crítica cabe enseñanza y aprendizaje.
igualmente tanto para quienes
enseñan gramática generativa o 4. EL sistema de acciones se organiza
lingüística textual, como para siguien-do secuencias que permitan
quienes enseñan categorías de asignación de complejidad.
análisis del discurso, pues si bien la
unidad de trabajo es más compleja
en el último caso, la perspectiva
didáctica sería la misma.
A continuación se presentan las
condiciones pedagógicas y de
enfoque, así como el sistema de
acciones que corresponden a la
secuencia didáctica.

Condiciones pedagógicas y de
enfoque para la producción de
crónica (síntesis)
1. El propósito de la enseñanza y
aprendi-zaje consiste en la
inserción crítica (con criterio)
de los sujetos en una práctica
socio-cultural específica, en este
caso, las prácticas del
periodismo escrito, concre-
tamente, la participación en un
concurso departamental de
crónica.
2. El objeto 1 de enseñanza y
aprendizaje es la comprensión
de, y la inserción en, la práctica
sociocultural del periodismo
escri-to, en particular lo
referente a la crónica. La
práctica es retomada de manera
integral para hacer un análisis
de diferentes factores que la
determinan.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
y sucesivas reescrituras,
intercaladas con momentos
amplios de reflexiones metaver-
5. Es necesario, por parte del docente, an-
bales. Las elaboraciones que se
ticipar los saberes y saberes hacer que se
producen
espera construir, como objetos de apren-
dizaje, en el marco de la SD y preparar
los apoyos y estrategias pertinentes para
su reconstrucción (seleccionar
documentos teóricos, organizar corpus de
textos, dise-ñar guías de lectura y
análisis, instrumentos de seguimiento,
organizar entrevistas y conversatorios,
asignar roles, funciones y
responsabilidades diferenciales…).
6. En la SD es necesario distinguir momentos
de uso de la lengua oral y escrita
(actividades verbales) de momentos de
reflexión indi-vidual y colectiva sobre el
funcionamiento de la lengua, los textos y
los discursos. Ha-blamos de reflexión
metaverbal (actividades metaverbales). Las
segundas son la vía para el ajuste de las
primeras y condición de la
construcción/reconstrucción de los saberes.
Las segundas son también el mecanismo
para monitorear y verificar el aprendizaje
logrado. Este componente es al que se le
presta mayor atención en la SD que se
presenta. Esta condición implica que en las
clases, además de los tiempos de la
escritura, la lectura y la oralidad, se abran
espacios amplios para la reflexión
metaverbal.

7. La escritura, en esta SD, implica la com-

prensión y análisis de factores claves
referentes a las prácticas del periodismo
escrito. Por lo anterior, se consultarán di-
versas fuentes primarias y secundarias y
se
mantendrán conversaciones con actores
152 de esas prácticas y se realizarán análisis
de aspectos centrales de las mismas.
8. La cualificación de la escritura se basará
en la producción de una primera versión
 como resultado de la reflexión metaverbal se
formalizan en lengua oral y en texto escrito y
constituyen el referente teórico para la
reelaboración de los textos.
9. Se privilegiará la construcción colaborativa del
significado como vía de conceptualización.
10.Habrá momentos de producción y análisis de
carácter individual en grupo pequeño y en
grupo clase.

Secuencia didáctica para la escritura de

crónica. Sistema de acciones y propósitos
(síntesis)
Propósito: conocer, analizar y participar del
mundo del periodismo escrito a través de la escritura
de crónicas para participar en el concurso
departamental y construir, formalizar y registrar, en
este marco, los conocimientos lingüísticos y
discursivos pertinentes.
La SD se ha experimentado durante el 2003 y
2004, con algunas variantes.20 La versión que se
presenta incluye los ajustes derivados de esa
implementación y seguimiento. Tiempo total
aproximado para el desarrollo de la SD: 5 meses.
Sistema de acciones
a. Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de
las bases del concurso (una sesión).
b. Conversatorio a cargo de la docente sobre las
características del periodis-mo como práctica
sociocultural (dos sesiones).
c. Lectura guiada individual y elaboración de
reseña de un documento conceptual sobre el
periodismo escrito como prác-tica social (en
casa).
20 Se ha implementado en la Red Pido la Palabra del departamento del Tolima y
en un grupo de reflexión de docentes en Bogotá.
 k. Escritura de primera versión individual de
crónica (en casa).
l. Trabajo en grupos de cuatro estudian-tes
para analizar las crónicas de cuatro de sus
d. Discusión y análisis colectivo de las
compañeros. Elaboración de un
reseñas (una sesión).
e. Análisis, por parte de estudiantes, con
base en una pauta, de algunas
prácticas discursivas en el periodismo
escrito co-lombiano (en casa).
f. Análisis colectivo de las
elaboraciones de los estudiantes (dos
sesiones).
g. Identificación colectiva (oral - grupo
cla-se) de conocimientos de los
estudiantes sobre la crónica como
forma discursiva y como tipo textual.
Reconocimiento de mecanismos de
textualización y puesta en discurso (dos
sesiones).
h. Selección individual y documentación
inicial del hecho susceptible de
conver-tirse en crónica (dos
semanas).
i. Análisis de corpus de crónicas tipo:
Gabriel García Márquez y Germán
San-tamaría, entre otros. Trabajo en
grupos de cuatro estudiantes.
Identificación de características, de
orden discursivo y textual, en cada
texto y elaboración de cuadro
comparativo (tres sesiones).
j. Invitación al cronista Germán San-
tamaría para un conversatorio sobre
aspectos del periodismo escrito como
práctica sociocultural y características
de la crónica. Preparación colectiva
(grupo clase) de guión para
entrevista. Registro colectivo de
síntesis del conversatorio (dos
sesiones).
 conformado por estudiantes de otros
Serie Cuadernos de
Currículo grados superiores, y otra para el
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
docente con el fin de que elabore un
ARTE Y EXPRESIÓN comentario
escrito. 153
comentario escrito para cada t. Preparación de la versión final del
texto (tres sesiones). texto, con base en las observaciones
m. Análisis colectivo de un texto puestas por escrito por parte del
ejemplo (la primera versión de comité y del docente (una semana).
alguno de los estudiantes), con la u. Entrega para el concurso.
aprobación de su autor.
Actividades metaverbales para la
reflexión y análisis de la crónica
selec-cionada en su nivel textual
y discursivo. Reconstrucción de
conceptos en lengua oral y
lengua escrita (tres sesiones).
n. Reescritura del primer párrafo
de la crónica analizada por parte
de diferentes estudiantes.
Análisis de las diferentes
propuestas. Síntesis de
conceptualiza-ciones (una
sesión).
o. Reelaboración individual de
cada cróni-ca, con base en los
conceptos construi-dos en clase
(en casa).
p. Lectura y comentario escrito de
la se-gunda versión de la
crónica de cada es-tudiantes por
parte de dos compañeros (en
casa).
q. Reescritura de un ejemplo de
segunda versión (una sesión en
clase con un texto tipo + trabajo
en casa).
r. Escritura de versión pre-final (en casa
– una semana).
s. Entrega de dos copias de la
versión pre-final. Una para el
comité de redacción,
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
21 La experiencia es adelantada por la docente
Valerie Osorio, del área Español y Literatura en
los grados 9°, 10° y 11°. Colegio Nuevo
Gimnasio. Bogotá.

La literatura: una llave para abrir

los cerrojos del aula
Como segundo ejemplo, veamos el desarro-
llo de un proyecto realizado en Bogotá, que
aborda la literatura como un objeto riguroso de
estudio y como posibilidad para la escritura y
la argumentación. Este proyecto fue seleccio-
nado porque se enmarca en las directrices que
se plantean en este documento. La experiencia
hace parte del Navegador Pedagógico que la
Secretaría de Educación elaboró y que recoge
buenas prácticas pedagógicas en el campo de
Comunicación, Arte y Expresión.21
Parece ser que una de las maneras más ge-
neralizadas de enseñar literatura dentro de un
aula de clases es aquella en la que se
privilegia la cronología, el año, el dato.
Abrimos un libro de texto y, a primera vista,
nos topamos con una larga y abrumadora
columna dividida en cajones; cada uno de
ellos comprimiendo una época histórica con
su correspondien-te contexto, movimientos
predominantes, características destacadas y
un prolongado cuando no innecesario listado
de autores con sus respectivas obras, algunas
de las cuales son brevemente reseñadas. Así,
tal columna inicia remitiéndose a épocas
precolombinas y finaliza una vez ha pisado
terrenos contem-poráneos, asumiendo con
firme intención que en el trámite de un año
escolar se haya estudiado este espacio, no
menor a media docena de siglos; atiborrado
de fragmentos, acontecimientos,
pormenores, fechas, bio-grafías, historias y
un sinnúmero de minucias que, sin duda,
terminarán siendo más tarde

154 bocado del olvido. Dicho esto, vale

recordar a Ernesto Sábato (1993) cuando
comentaba que el resultado de pretender
enseñar todo
era justamente no saber casi nada, a lo que agregaba
que ese poco ni siquiera se sabía de manera útil
cuando la aspiración era ante todo enciclopédica. Un
estudiante que llegue con éxito al término de
semejante empresa podrá vanagloriarse de su
prodigiosa memoria pero, lo más probable, es que
para poco o nada le sirva repetir tan copiosa retahíla,
pues la vida dista mucho de ser un gigante
crucigrama o un programa de espectáculos. ¿Qué
persona sería capaz de vivir satisfecha cuando su
aprendizaje se ha visto reducido a grabarse un
cúmulo de información que bien puede hallarse al
alcance de la mano? Porque parece que se enseñara
con la falsa idea de que un día los libros no estarán
allí para nosotros y por ello esa impe-riosa necesidad
de memorizarlos cuando la verdad es que nunca
antes habíamos estado tan rodeados por toneladas de
información. Quizá sea más adecuado y útil enseñar
a usarla en el momento indicado y de esta manera
revivir tanta letra muerta introduciéndola a la vida
cotidiana y así disfrutarla, emplearla y poseerla.
La pregunta es, entonces, qué tipo de ser humano
se pretende erigir en un aula y hacia qué camino se
pretende que encauce su vida. Hay un camino digno
y armónico, se trata de aquel donde la literatura sea
un medio para co-nocer y descubrir las pasiones de
los hombres que han poblado este planeta, una
manera para comprender las vicisitudes que nos está
dado vivir, un modo para escudriñar en lo profundo
de la cultura, la imaginación, las tradiciones y las
usanzas de los pueblos e imperios, una llave para
abrir tantos cerrojos y comprender los tiempos y las
épocas, las ceremonias y las gestas. Para esto no
sería necesario más que unos pocos libros de
literatura concebidos como una explosión de
proyectiles, dirigidos hacia todos aquellos campos
que conviven pacíficamente en sus páginas. Y desde
allí
 bajo una mirada más totalizante y menos sesgada,
fragmentada,

encontrar diálogos con pares tras el único ob-

jetivo de discutir interpretaciones,
desentrañar verdades, llegar a acuerdos tanto
más útiles para la vida cuanto más
descubrimos que sólo por esta vía se puede
llegar a coexistir en este planeta tan diverso y
variopinto. Alguna vez dijo Gabriel García
Márquez que un curso de literatura no
debería ser más que una buena guía de
lecturas, con esto no sólo insinuaba que para
aprender literatura se requiere leerla muchas
veces lejos de los molestos peajes en los que
suelen convertirse los libros de texto, sino
también que debe haber a cargo alguien que
pueda, gracias a su criterio y su conoci-
miento, decidir cuál rumbo tomar para armar
la guía y promover su lectura.
Así es, únicamente un maestro que sepa de
literatura, que goce leerla y conozca el
caudal maravilloso en el que se convierte la
suma de sus líneas, puede enseñarla. Son
estas características las que se perciben en la
profesora Valerie Osorio cuando nos acerca-
mos a analizar su enseñanza de la literatura
en los grados noveno, décimo y undécimo
del colegio Nuevo Gimnasio. Allí cada uno
de estos niveles estudia la literatura a partir
de grandes temáticas. Noveno: Literatura y
ciudad, décimo: Literatura y mujer, y undé-
cimo: Cátedra de autor. De esta forma, no se
prescinde de algún escritor u obra por el
hecho de hallarse ubicados en épocas lejanas,
más bien esto se persigue con el objeto de
entender, por ejemplo, cómo siglos distantes
entre sí poseen tantos vasos comunicantes en
los intereses, las emociones y las ideas que
fueron a parar en los anaqueles de una biblio-
teca o cómo continentes y países poseen
tanta correspondencia pese a estar tan
distantes en el globo. Gracias a esto vemos
cómo el afán es dialogar con distintas
escuelas, movimien-tos y géneros a la vez
 luz de una temática deducida por ellas mismas.
Serie Cuadernos de
Currículo Así, es factible mirarla a partir de múltiples y
ORIENTACIONES CURRICULARES - válidos pilares tales como la pobreza, la so-ciedad,
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
los olores, el vestido, las costumbres 155 o la
música con el fin de rastrear, con mucho
fraccionada. Resulta extravagante detenimiento y sigilo, tal eje a lo largo y ancho
pensar que solamente se pueda del libro. Eso hace que haya tantos pilares
estudiar la literatura de la época en como estudiantes en el aula, propiciando
que vivimos hasta cuando hayamos así el acercamiento desde múltiples flancos
pasado por todo aquello que lo que, sin más, nos recuerdan la concepción
precedió, de ser así jamás que
llegaríamos a conocer a un autor
contemporáneo. Para evitar eso se
establecen amplios tópicos, a partir
de los intereses de los estudiantes,
como el viaje, el amor, la fantasía, el
mar y se entra a ellos desde muchas
miradas, épocas, autores, títulos. Una
vez se fije una obra en particular, se
procede a leerla no sólo de manera
individual, también en conjunto, por
esto hay ocasiones en las que en la
clase se realizan lecturas comentadas
que derivan en conversatorios
registrando la participación de todas
las voces de las estudiantes. Quiere
decir que cada una, incluida la
maestra, tejen un diálogo en el que
construyen lentamente conjeturas,
presunciones, inferencias y cálcu-
los, que más tarde serán sopesados a
la luz del acercamiento hacia el
autor, su obra en general, las
múltiples concepciones que se han
pronunciado a su alrededor y todo
aquello que sirva en función de
develar una interpretación. Basta
conocer este proceso para
comprender cuán edificante es la
construcción de sentido desde la
conversación, más significativo en
tanto parte de la percepción de las
mismas estudiantes que se han dado
a la tarea de ave-riguar y descubrir
valor en el libro.
El desafío ahora consiste en que cada una
de las alumnas de esta clase lea la obra a la
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
argumento. Habría que señalar
también que todo esto nos lleva a
encontrar una noción de obra literaria
tenía Estanislao Zuleta (1989) a propósito de cuya
su estudio sobre Nietzsche: ver la lectura
como trabajo. “El trabajo consiste entonces
en determinar el valor que el texto asigna a
cada uno de sus términos, valor que puede
estar en contradicción abierta con el que
posee un mismo término en otros textos”. Si
leer es trabajar, entonces, este es un proceso
de elaboración persistente, de producción de
significado, de manipulación y ejercicio del
pensamiento. No es sencillo, pues requiere
esfuerzo, adiestramiento, intentos, reposo y
tenacidad, al punto que son claras las
múltiples aristas cuyo conjunto le ofrece al
curso una enorme riqueza que sirve en
demasía como muestra de que la literatura es
un campo en continua expansión y
descubrimientos. Se diría que, de tal forma,
serían pocas las regiones que quedarían
inexploradas en las hojas de un libro,
configurando así un universo conceptual
cuya fortuna estriba en la variedad
hermanada hacia un mismo fin.
Por supuesto que esto tiene un objetivo de
fondo: propiciar un espacio para la aparición
de hipótesis de lectura, que a continuación se
convertirán en el móvil de un escrito argumen-
tativo desarrollado a medida que continúe el
análisis de la obra. Esto garantiza que una
estu-diante sepa qué escribir pues, estamos al
tanto, que es imposible hacerlo sobre algo de
lo cual poco o nada se sabe. Es menester
hablar, char-lar, leer, escuchar, propiciar tantas
aproxima-ciones a la obra, al autor y a la
hipótesis como sean posibles para de este
modo ir articulando lo que luego será el
sustento de un ensayo. De

156 aquí que no se valide la opinión, sino cuando

ésta sea saldo de un sustento teórico, pues
uno de los aprendizajes que se quiere
robustecer consiste en comprender la
distancia oceánica que separa la opinión del
principal característica se consolida más cerca de un
objeto de estudio riguroso puesto que permite
relacionar reflexiones, abstraer ideas, inventar
significados y maquinar elaboraciones producto de
operaciones del pensamiento.
Con hipótesis de lectura, ahora se encami-nan
hacia la construcción, gracias a consultas periódicas
y exhaustivas en distintas fuentes que sirven como
sostén, fundamento y pla-taforma del ensayo en el
que cristalizan las conversaciones a menudo
optimizadas me-diante va corriendo el proceso.
Como puede verse el ensayo es una fase de suma
relevancia y la razón es que este tipo de texto ofrece
la posibilidad de dar cuenta de la adquisición de
ciertos conceptos y también de su análisis, esto
quiere decir que hay una mezcla justa entre
conocimiento y pensamiento, de manera que no se
queda sólo en mostrar la posesión de unas nociones;
por el contrario, da pasos más allá para verlas
problematizadas, discutidas, puestas en tela de juicio
y justificadas con base en argumentos. El ensayo
revela la postura de quien lo escribe, además permite
ver otros aspectos allí involucrados como la
redacción, la cohesión de las ideas y su coherencia.
“El ensayo es la escritura más idónea para desa-
rrollar un argumento. No es una escritura que
busque, esencialmente, exponer contenidos sino dar
razones en apoyo o defensa de una tesis” (Vásquez:
131). Es este un ejercicio no sólo en el que se piensa
sino en el que se concreta lo pensado gracias a la
escritura, es a la vez medio y fin de confrontación
personal en tanto su composición implica debate,
argu-mentación, forcejeo entre la creencia y la ve-
racidad. La calidad del ensayo es directamente
proporcional a la calidad de su didáctica. En el fondo
se espera que únicamente aparezca en el aula una
vez haya sido enseñado el procedi-miento para
escribirlo. Recordemos que sólo se puede exigir
aquello que ha sido amplia y
 las conversaciones grupales alrededor de una obra y
bajo la mirada asidua

minuciosamente enseñado, precisamente por

esto es que la experiencia pedagógica de la
profesora Valerie Osorio del colegio Nuevo
Gimnasio es destacada: se pide la escritura
del ensayo hasta cuando se sepa con claridad
y llaneza no solamente la fase formal, que es
acaso la más elemental de un escrito sino el
aspecto del contenido, de la teoría, de las
ideas que le darán cuerpo a este texto.
Porque no basta con que una estudiante
pueda recitar la definición de lo que es un
ensayo e incluso la estructura que lo
conforma, bien lejano se encuentra esto de su
proceso de elaboración. Hay, además, que
tener algo por decir y justa-mente es esto lo
que justifica la conversación grupal, las
mesas redondas, esos escenarios que se
edifican por gracia de la palabra y el orden
que ofrece el tejido del diálogo.
Por otro lado es importante resaltar cómo
parte del resultado exitoso en un proceso
didáctico se debe al tiempo invertido. No es
posible esperar un ensayo de calidad cuando
una clase parece más presa del afán y la
premu-ra que de la pausa, del reposo y la
tranquilidad que acompañan la reflexión y los
procesos que se encadenan paso a paso. De
alguna forma, es requisito que la escritura lleve
tiempo y así se puedan deliberar, meditar y
madurar las ideas, contrario a cuando una clase
es capturada por el deseo de colmar y saturarse
con contenidos. Siempre es mejor estudiar
contados aspectos pero tener la firme
certidumbre de que fue, como diría Ernesto
Sábato (1993) formación y no información.
Más aún cuando la escritura de ensayos en la
clase de español y literatura del colegio Nuevo
Gimnasio pasa por varios momentos antes de
tener en las manos una versión final. El
primero de estos consiste en escribir un
borrador inicial que contenga además de la
hipótesis de lectura nacida en las canteras de
 Serie Cuadernos de
ra-zonamiento en asuntos nacidos del lenguaje
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - usando como principal insumo al lenguaje 157
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN mismo, de coincidir con unas posiciones y
discrepar con tantas otras, de percatar cuánta
debilidad o consistencia hay bajo cada uno
de ejes significativos, numerosos
argumentos encargados de
sustentarla y apoyarla tanto o más de
de los planteamientos de un ensayo, de mo-
lo que en un principio se pudo
dificar enfoques y abogar a favor de la
pensar. Para esto surgirán autores y
buena costumbre en que termina por
ensayistas como William Ospina,
convertirse el
Germán Espinoza, Rafael Gutiérrez
Girardot, solo por nombrar algu-nos
colombianos cuya colaboración
cobra sentido en la medida en que se
convierten en columnas
fundacionales no sólo pertinentes
sino vigorosas para la tarea, nada
sencilla, de darle consistencia al
texto. Desde luego, esto implica la
presencia de lecturas paralelas para
expandir el rango de posibilidades
hacia donde puedan crecer los planos
de un ensayo.
De lo anterior resultan varias
sustentaciones orales donde cada autora
tiene un espacio para explicar en qué se
condensa su escrito y recibir, a su vez,
preguntas, comentarios, sugerencias,
acotaciones y cualquier tipo de
consideración que, en su momento, le
servirá para extinguir posibles gazapos a
nivel conceptual y formal. Este ejercicio es,
ante todo, vía de incalculable riqueza pues
se sabe que una de las mejores maneras de
optimizar la palabra escrita es justamente
dando cuenta de lo que se escri-be,
propiciando los encuentros de posiciones
contrarias ya para reafirmar u objetar, ya
para darle un carácter más serio a la
intervención oral o para fortalecer la
estructura retórica en nuestro pensamiento.
Tenemos así una intere-sante manera de
reconstruir sentidos, aunque también de
hallar un escenario tras el cual hay una
sólida forma de revestir las motivaciones
iniciales del grupo entero, de practicar el
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

no sabernos inamovibles en aquello que con- conversación y la escritura. La rigurosidad

sideramos como verdades absolutas. Como de este proceso está cerca de lo artesanal
se ve luego de este proceso una estudiante pues es una elaboración personal y a la vez
queda con suficiente cantidad de conjunta, se nutre de los imaginarios, las
posibilidades hacia donde pueda enderezar intenciones, las pasiones y el pensamiento de
las dudas, los yerros, las inexactitudes, los una persona pero también de todo el universo
descuidos y probables omisiones advertidas. que la rodea, tiene el propósito de crear,
Eso es, ciertamente, lo que se busca para dar reformar o dar consistencia al discurso
paso a la reescritura; momento esencial de formado de letras y oraciones, requiere de
aprendizaje ya que se trata de una instancia juicio, tesón y entrega de modo que todo esto
de trabajo personal. podría encerrarse en la palabra: compromiso,
El último punto que salta a la vista es aquel tanto de las estu-diantes como de la misma
donde se presenta una versión final del escrito maestra, pues es quien acompaña de cerca,
ya decantado por su propia autora. Es allí hacia pendiente de cada pormenor, el largo camino
donde confluyen todos los anteriores pasos, es en que se convierte la escritura. Es desde y
esta la conclusión de un proceso didáctico con el ensayo como se enseña a materializar
donde la indagación, el cuestionamiento, la la creatividad y la ima-ginación, a responder
argumentación, la pregunta, la consulta, la interrogantes vitales, a hacer posible el
capacidad crítica son dispositivos medulares. tránsito de las palabras desde lo profundo de
Aquí el umbral desde el cual se forja una cul- nosotros hasta la página en blanco.
tura escolar sustentada bajo el cimiento de la

158
SERIE
Cuadernos de Currículo

Bibliografía

Bogotá: una Gran Escuela

 Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
ANDEP Y ANDIEP (2006). Las Dimensio-nes
del Desarrollo Humano y la Visión oficial de las
Dimensiones en el Preescolar. Bogotá: autor.

Abrams, M.H. (1992). El romanticismo:

tra-dición y revolución.
Adam, J. M. (1999). Lingistique
Textuelle.
Paris: Nathan.
Adam, J. M. (2001). Les Textes, Types et
Pro-totypes (quinta edición). Paris: Nathan.
Aguaded, J. I. “Europa ante la educación
en televisión y medios de comunicación”.
http://www.educastur.princast.es/cpr/gijon/
recursos/comunicacion/tveducativa2_3.pdf.
Recuperado Junio de 2007.
Aguirre, I. (2000). Teoría y prácticas en
educación ar-tística. Navarra: Universidad
pública de Navarra.

Aguirre, I. (2007, agosto). “Teorías y

ten-dencias en arte para la educación
inicial”. Ponencia presentada en la Cátedra
de Pe-dagogía e Infancia II-07. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.
ALCALDIA MAYOR DE BOGOTÁ.
(2005) “Memorias IX Foro Educativo
Distrital de Educación Artística y
Cultural”.
 Barbero, J. M. (1998). Jóvenes: desorden
cultural 161

y palimpsestos de identidad. En H.
Cubides, et al. (Eds.), Viviendo a toda.
Jóvenes, territorios culturales y nuevas
sensibilidades. Santafé de Bogotá:
Fundación Universidad Central-DIUC.
Siglo del Hombre Editores.

Andricaín, S., Marín de Sásá, F.

y Rodrí-guez, A.O. (1993) Puertas
a la lectura. San José, Costa Rica.

Arboleda, R. (1997). La
enseñanza integrada: una mirada
desde el área curricular de
lenguaje. in-terconed editores.
Bogotá.

Baena, L. A. (1996). “Funciones

del lenguaje y enseñanza de la
lengua”. Revista Lenguaje. Nº. 24.
Santiago de Cali: Universidad del
valle.

Bajtin, M. (1998) Estética de la

creación verbal (oc-tava edición). Siglo
veintiuno editores. México.

Bajtín, M. (1998). Estética de la

Creación Verbal (oc-tava edición).
México: Siglo veintiuno editores.

Barbero, J. M. (1991). De los

medios a las me-diaciones.
Barcelona: Gustavo Gili.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

Brunner, J. (2001). Realidad

mental y mun-dos posibles. Los
Barbero, J. M. (1999, febrero). “Retos actos de la imaginación que dan
cultu-rales de la comunicación a la sentido a la experiencia. España:
educación”. En A. Moreno, et al. (Eds.) Gedisa.
Comunicación, edu-cación y cultura.
Bogotá: Cátedra UNESCO de
Comunicación Social.
Barthes, R. (1997). Téorie du Texte,
dictio-nnaire des Genres et Notions
Littéraires. En Enciclopedia Universalis.
Paris: Ediciones A. Michel
Bellón, C. y Cruz, P. (2002). “Promoción
de los procesos escritores significativo a
través de la producción de textos auténticos
en el aula”. Tesis de grado. Bogotá:
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Bertoni, A., Poggi, M., & Teobaldo, M.
(1997) “Evaluación nuevos significados
para una práctica compleja”. Buenos Aires:
Kapelusz. Reflexiones, dilemas y
posiciones metodológicas. Extraído el
08/06/2007 de:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/
Educacion/07/cursos/evaluacion-apr-ed-
sup/Evaluacion%20nuevsig.pdf
Bordas, I. y Cabrera F. (2001, enero-
abril). “Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso”.
Revista Española de Pedagogía, pp. 25-48.
Borges, J. L. (2001). “Arte poética”. Seis
conferencias. Colección Letras de
humanidad. Barcelona: Editorial Crítica
Bourdieu, P. (2000). ¿Qué Significa
Hablar?
Barcelona: Akal.
162 Bronckart, J. P. (1996). Activité
Langagiere,
Textes et Discours. Paris: Delachaux et
Niestle.
 Bruner, J. et al. (2005). Crossing Boundaries,
Reggio Children

Bustamante, G y Pérez, M. (1997). Eva-luación

escolar, resultados o procesos. Bogotá: Magisterio.
Cabrejo, E. (2003). “La lectura comienza antes
de los textos escritos”. Hojas de lectura-
FUNDALECTURA. (3).
Cajiao, F. et al. (2006). “Por qué leer y escri-bir”.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.

Camillioni, A. (1998). “De herencias, deudas y

legados. Una introducción a las corrientes actuales
de la didáctica”. En A. Camillioni et al. (Ed.),
Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 17-40).
Buenos Aires: Paidós. (Original publicado en
1996.).
Camps, A. (1996) “Proyectos de lengua: en-tre la
teoría y la práctica”. Tomado De Cultura Y
Educación, Madrid.
Camps, A. Y Colomer, T. (1996). Enseñar a
leer, enseñar a comprender. Edit. Celeste, Bar-
celona.
Camps, A. (2004). “Objeto, modalidades y
ámbitos de la investigación en didáctica”. Revista
Lenguaje, (32), 5-15.
Camps, A.y Milian, M. (2000). El papel de la
actividad metalingüística en el aprendizaje de la
escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en
la universidad. México: Fondo de Cultura
Económica.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Bar-
celona: Paidós.
 Departamento Administrativo de Bienestar
Social (DABS) (2003). Desarrollo infantil y edu-
cación inicial. Bogotá: Autor.
Diker, G. (2003). Organización y perspec-tivas de
Cassany, D. (1999). Construir la
escritura. la Educación Inicial en Iberoamerica: “Principales
Barcelona: Piados. tendencias”. Consultado en mar-

Castells, M. (2000). La sociedad red.

Madrid:
Alianza Editorial.
Castro, R. (2004). “Habitar el sonido”.
En: Nuevas Hojas de Lectura. Lectura en
voz alta. No. 5 (agosto-octubre).
Chartier, R. (1994). El orden de los
libros.
Barcelona: Gedisa.
Ciaspucio, G. (1994). Tipos textuales.
Bue-nos Aires: Ediciones Universidad de
Buenos Aires.
Comenio, J. A. (1995). Didáctica Magna
(sexta edición). México: Porrúa.
Comenio, J. A. (2003). “Didáctica
Magna”. Prólogo, páginas IX-XXXVIII y
Cap. XXXI 178-187. Editorial Porrúa.
México
Consejo de Educación Primaria-
Adminis-tración Nacional de Educación
Pública de Uruguay (ANEP) (1997).
Programa de edu-cación inicial para 3, 4 y
5 años. Montevideo: autor.
Daiute, C. (2000). Perspectives on
Writing:
Research, Theory and Practice.
DANE (2001). Hábitos de lectura y
consumo de libros en Colombia. Bogotá:
Fundalectura.
DANE (2006). Hábitos de lectura y
consumo de libros en Colombia. Bogotá:
Fundalectura.
 Serie Cuadernos de
Freire, P. (1998). Cartas a quien
Currículo pretende ense-ñar. México: Fondo de
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN, Cultura Económica.
ARTE Y EXPRESIÓN

Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía.

zo, 04, 2007 en México: Siglo XXI.
http://www.oei.es/observa- Freire, P. (1999). Política y Educación. 163
torio2/tendencias.htm. México:
Fondo de Cultura Económica.
Dolz, Joaquin (2000). “Las
actividades metaverbales en la Galvis, A. (2004). Oportunidades de las TIC.
enseñanza de los géneros escritos y
Gardner, H. (1990). Educación artística
orales”. En El Papel de la Activi-
y de-sarrollo humano. Paidós.
dad Metalingüística en el
Aprendizaje de la Escritura.
Buenos Aires. Ediciones Homo
Sapiens.
Eco, U. (1987). Lector in fábula.
La cooperación interpretativa en el
texto narrativo. Barcelona: Lumen.
Ferreiro, E. (1979). Los sistemas
de escritura en el desarrollo del
niño. México: Editorial siglo XXI.
Ferreiro, E. (1999). Cultura
Escrita y Educa-ción.
Conversaciones con Emilia
Ferreiro. México: Fondo de
Cultura Económica.
Ferreiro, E. y Teberosky, A.
(1979). Los sis-temas de escritura
en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI.
Ferreiro, E., Avendaño, F. y Baez, M.
(2000).
Sistemas de escritura, constructivismo y
educación.
Santafé: Homo Sapiens.
Fox, M. (2003) Leer como por arte de
magia.
Barcelona: Paidós.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Huergo, J. A. (1999). Cultura
escolar, cultura mediática/
Gardner, H. (1997). Arte, mente y intersecciones,. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
cerebro: una aproximación cognitiva a la
creatividad. Paidós.

Gardner, H. (1999). Teoría de las

inteligencias múltiples. Paidós.

Gardner, H. (1997). Arte, Mente y

Cerebro: Una aproximación cognitiva a la
creatividad. Paidos.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educa-

ción, Unidad de curriculum y evaluación
(2005). Bases curriculares de la educación
parvularia. San-tiago: Maval Ltda.

Gobierno de la ciudad Autónoma de

Buenos Aires (2000). Diseño curricular
para la educación inicial. Buenos Aires:
autor

Goldin, D. (2006). “El álbum, un género

editorial que pone en crisis nuestro acerca-
miento a la lectura”. En: Nuevas Hojas de
Lectura. No. 12 (Julio-Septiembre).

Handke, P. (1982). Historia del lápiz.

Barce-lona: Península.

Hernández F; Ventura, M. (1998) La or-

ganización del currículo por proyectos de
trabajo: el conocimiento es un
calidoscopio. Universidad De Barcelona.

Hoyuelos, A. (2006). La estética en el

pensamiento de Loriz Malagizzi. Barcelona:
Octaedro, S.L.

164 Hoyuelos, A. y Cabanellas, I. (1994).

Mensa-jes entre lineas: Diálogos entre la
forma y la materia. Centauro Editores.
 Jaimes, G. (2005) Documento “Oralidad e
Inserción. En La Cultura Escrita”. Revista
enunciación. No. 10. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Jaimes, G., Rodríguez, M. E. (1996). Lenguaje y
mundos posibles. Bogotá: Universidad Distrital –
Colciencias.
Jaimes, G., Rodríguez, M. E. (1996). Pro-yecto:
“Adquisición y desarrollo de la lengua materna en
el preescolar: enfoques teóricos y metodológicos”.
Revista: Enunciación. No.1. Bogotá.
Jolibert, J. (1990). Formar niños lectores de
textos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, J. (1992) (1994). Formar niños produc-
tores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, J. (1998). Interrogar y producir textos
auténticos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, J. (1998). Interrogar y producir textos
auténticos: Vivencias en el aula. Santiago de
Chile: Dolmen.
Kandinsky, V (2005). La gramática de la fan-
tasía. Guinti.
Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités sco-
laires. Lyon: Presses universitaires de Lyon.
Lahire, B. (2004). Sociología de la lectura. Bar-
celona : Gedisa.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación. México:
Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.
Litwin, E. (1997). Configuraciones didácticas.
Buenos Aires: Paidós.
 MEN. (1997). Lineamientos curriculares.
Lengua castellana. Bogotá-Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (MEN)

Litwin, E. (1997). Las configuraciones (1997). Lineamientos curriculares: lengua
didácti-cas: una nueva agenda para la castellana. Santafé de Bogotá: Autores.
enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.

Lo Cascio, V (1991). Gramática de la

argumen-tación. Madrid: Alianza.

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a

hacer las cosas con las palabras. Paidós.

Lozano, I. (2000). Proyecto Pedagógico,

proyectos de aula y procesos de
apropiación de la lectura y la escritura.
Bogotá-Colombia

Lozano, I. (2001). La lectura y la

escritura: una aproximación desde la
teoría de la actividad. Seminario:
“Didáctica de la lengua materna y
pedagogía de proyectos”. Bogotá-
Colombia.

Martín, S. M. (1990). “La participación

de los medios audiovisuales en la
construcción de la visión del mundo de los
niños”. En Revista de Estudios Infancia y
Sociedad, Nº 3, pp. 5-19.

Martínez, M. (2001). “Propuestas curri-

culares para la integración de los medios.
Colectivo andaluz para la educación en
medios de comunicación”. Comunicar. Es-
paña. En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/158/15801724.pdf

Maruny Y Otros. (Cultura), Escribir y

leer tomo III. Editorial Edelvives.
Ministerio De Educación Y Ciencia.
España.
 Serie Cuadernos de
Pelegrin, A. (1982). La aventura de oír. Madrid:
Currículo Cincel.
ORIENTACIONES CURRICULARES -
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN
Pennac, d. (1993). Como una novela. 165
Bogotá:
Ministerio de Educación Norma S.A.
Nacional (MEN) (1999).
Peonza, E. (2001). El rumor de la lectura.
Lineamientos curriculares para el
Madrid: Anaya.
preescolar. Bogotá.

Ministerio de Educación y Ciencia

de Espa-ña (1991). Real Decreto
1333/1991, de 6 de septiembre, por
el que se establece el currículo de
educación infantil. Madrid: autor.

Montes, G. (1999). La frontera

indómita. En torno a la
construcción y defensa del espacio
poético. México: Fondo de Cultura
Económica.

Negret, J. (1999). Apuntes

pedagógicos N° 2. Bogotá

Olson, D. (1998). El mundo

sobre el papel: el impacto de la
escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento.
Barcelona : Gedisa.

ONG, W.J. (1987) Oralidad y

Escritura. Bue-nos Aires, Fondo de
Cultura Económica.

Orozco, G. (1998). El maestro

frente a la in-fluencia educativa de
la televisión. Guía del maestro de
educación básica. México: SNTE.

Papert, S. (1993). The childrens

machine: rethin-king school in the
age of the computer. New York:
Basic Books.
 Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Reyes, Y. (1999). Nidos para la
lectura: el papel de los padres en la
Perelman, C. y Olbrechts Tyteca, L. formación de lectores.
(1989). Rigolot, F. (1982). “La renaisance
Tratado de la argumentación. Madrid: du texte”.
Gredos. Revista Poétique, (N° 50), Seuil.
Pérez Gómez, I. (2002). “A favor de la Paris.
escuela educativa en la sociedad de la
infor-mación y de la perplejidad”. En J.
Gimeno (Comp.) La reforma necesaria:
Entre la po-lítica y la reforma escolar.
Madrid: Morata. [Pp. 95-108]
Pérez Abril, M. (2005). “Leer, Escribir,
Participar: Un reto para la escuela, una
con-dición de la política”. Revista
Lenguaje N° 32-Universidad del Valle.
Pérez Abril, M.( 2006). Del fantasma de
los prerrequisitos a la construcción del
lenguaje escrito en el aula. Bogotá
.Cerlalc.
Pinkin, M. (2001). La lectura y los
lectores, como dialogar con el texto.
Argentina.
Plantin, C. (1998). La argumentación.
Barce-lona: Ariel.
Poole, B. J. (1995). Tecnología
Educativa. Bo-gotá: Mc Graw Hill.
Rastier, F. (1990). Sens et textualite.
Paris:
Hachete.
REGGIO CHILDREN (1997). The Hun-
dred Languages of Children / catalogue of
the Exhibition.
REGGIO CHILDREN (2003). Children,
art, artist, the expressive languages of
children, the artistic language of Alberto
Burri. Preeschools and
166 toddler centers of the Reggio Emilia.
 Rincón G. (1995) El trabajo por proyectos y la
enseñanza-aprendizaje del lenguaje. Universidad
Del Valle. Cali.

Rincón G. (1999). “Cambiando el modelo de

formación de maestro/as. una experien-cia”.
Memorias Congreso Nacional De Lec-tura.
Bogotá.
Roberto, A. (2004). “Educación para la co-
municación en tiempos de neoliberalismo”. 15 de
abril de 2004. Revista electrónica Rebelión.
http://www.rebelion.org/medios/040415ra. htm.
Recuperado Julio 13 de 2007

Rockwell, E (1990). En torno al texto. En E

Rockwell (Coord.), La escuela cotidiana. México:
Fondo de Cultura Económica.

Rodari, G. (1983). La gramática de la fantasía.

Introducción al arte de inventar historias. Madrid:
Argos Vergara.

Rojas Charry, J. (sin especificar) “De la

normatividad a la expresión”. Proyecto de
investigación. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.

Rosen, M. (1993). Vamos a cazar un oso. Ilus-

trado por Helen Oxenbury. Caracas: Ekaré.

Sábato, Ernesto (1989). Entre la letra y la

sangre, Buenos Aires, Seix Barral

Sancho Y Hernández, (2001) “El cambio en

educación. Memorias de un evento” (Cd Rom),
Barcelona.

Saldarriaga, O., Saenz, J. y Ospina, A. (1997).

Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y
Modernidad en Colombia, 1903 - 1946. Medellín:
Universidad de Antioquia.
 Torrado, M.C et al. (2005). Estado del arte
sobre políticas culturales, ciudadanía y niñez.
Bogotá: no publicado.

Secretaría de Educación Distrital (SED)

(2007). Colegios públicos de excelencia
para Bogotá. Bogotá: Alcaldía Mayor de
Bogotá- autor.
SED (1999). “La comprensión lectora”.
Serie de Guías. Bogotá: Autor.

SED (2006). Guía de orientación para

maes-tro/as, pruebas comprender.
Producción de textos. Bogotá: Autor.
SED (2007). Bogotá escrita y
representada por los niños y niñas. Bogotá:
Autor.
SED (2007). Orientaciones curriculares
para el Ciclo A. Bogotá: Alcaldía Mayor
de Bogotá-SED.
SEMILLANDO (2006) “¿Qué pregunta
la pregunta del maestro?” IV Taller
Nacional de la Red Colombiana para la
para la Trans-formación de la Formación
Maestro/a en lenguaje.
SEMILLANDO (2006). Reflexión sobre
la acción: La evaluación de textos escritos
por niños de grados iniciales en el marco
de la pedagogía de proyectos. Red Distrital
de Lectura y Escritu-ra, Redes de Lenguaje
en Acción Educativa. Secretaría de
Educación Distrital.
Torrado, M. C. y Arango, C.
(Investigadores principales) (2005).
Imaginarios y concepciones sobre infancia
en la comunidad educativa de Bogotá.
Bogotá: no publicado.
 Serie Cuadernos de Vigostsky, L. (2000). El desarrollo de
Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - los pro-cesos psicológicos superiores.
COMUNICACIÓN,
ARTE Y EXPRESIÓN Barcelona: Editorial Crítica.
Vigotsky, L. (1993). Obras escogidas.
Universidad Nacional de Ma-drid: Visor.
Colombia (UNAL) (1996). Hacia
Zuleta, E. (1994). Sobre la Lectura. En: 167
un plan nacional de educación Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali:
artís-tica. Bogotá: Facultad de Fundación Estanislao Zuleta.
Artes-Universidad Nacional de
Colombia.
Vargas, E. (sin especificar).
Revista de ciencias humanas
Número 18:”Reforma educativa para
la educación básica y media en
Colombia”. Consultado en agosto,
10, 2007 en
http://www.utp.edu.co/~chumanas/re
-vistas/revistas/rev18/vargas.htm.
Vasco, C.E. (1987) La
integración curricular. Ministerio
de Educación Nacional. Bogotá
Vassilef, J. (1999). “Historias de
vida y pe-dagogía de proyectos”.
En: La pedagogía de proyectos,
como opción de cambio social.
Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Vásquez, Fernando (2006). La
enseña literaria, Bogotá, Kimpres.
Vega, A. Entrevista con David
Buckingham. Entrevista del portal.
Portal de la comunica-ción.
Disponible en:
http://www.portalcomu-
nicacion.com/cat/pdf/aab_ent/buck.p
df
Verón, E. (2005). Fragmentos de un
tejido.
Barcelona: Gedisa.
 www.imprenta.gov.co
PBX (0571) 457 80 00
Carrera 66 No. 24 - 09
Bogotá, D.C., Colombia