LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:

La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

La enseñanza y aprendizaje de la L2 inglés:

La reincorporación del alumnado adulto al
estudio de ciclos formativos medios y
superiores.

Autor: Sergio Bernal Castañeda

Directora: Anabel Moriña Díez
Facultad Ciencias de la Educación - Departamento Didáctica y Organización Educativa
Universidad de Sevilla
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Autor: Sergio Bernal Castañeda

Directora: Anabel Moriña Díez
Facultad Ciencias de la Educación - Departamento Didáctica y Organización Educativa
Universidad de Sevilla

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

ÍNDICE

Índice 2
Tabla de contenidos 6
Resumen 9
Abstract 10
Prólogo 11
Introducción 13

CAPÍTULO 1. WHY ARE WE HERE? 16

Origen y justificación del estudio 17

CAPÍTULO 2. WHO INSPIRED US? 21

Marco teórico y revisión de la literatura 22

2.1 Andragogía 22
2.1.1 Discontinuidad académica 24
2.1.2 Lifelong learning 25
2.2 “Input” y tiempo de exposición a la L2 26
2.2.1 Input gramatical 27
2.2.2 Input comunicativo 28
2.3 Factor edad en la adquisición de la L2 30
2.3.1 Fosilización e interlengua 32
2.3.2 Transferencia de la L1 34
2.3.3 La hipótesis del monitor 35
2.4 Aspectos cognitivos y psicolingüísticos en la adquisición de segundas lenguas en Andragogía.
Hipótesis del Periodo Crítico 37
2.4.1 Fortalezas y debilidades de la Hipótesis del Periodo Crítico 39
2.5 Aspectos afectivos en la adquisición de segundas lenguas en Andragogía 40
2.5.1 Hipótesis del filtro afectivo 43
2.5.2 Tipologías motivacionales 46
2.5.3 El tratamiento del error 48
2.5.4 Frustración en el aprendizaje de la L2 50
2.6 Enseñanza de inglés por destrezas en Andragogía 51
2.6.1 Producción oral (Speaking) 53
2.6.2 Comprensión oral (Listening) 55
2.6.3 Producción escrita (Writing) 56
2.6.3 Comprensión escrita (Reading) 58
2.7 Metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras 58
2.7.1 Enfoque gramatical y traductológico: enfoque tradicional 60
2.7.2 Enfoque estructuralista 61
2.7.3 El enfoque comunicativo 62
2.7.4 Innovaciones metodológicas actuales 63
2.8 Ideas teóricas finales 69

CAPÍTULO 3. HOW DID WE MAKE IT HAPPEN? 70

3.1. Diseño metodológico general de la investigación 71

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3.1.1 Objetivo general de la investigación 71

3.1.2 Estructura de la investigación 71
3.1.3 Objetivos específicos de la investigación 72
3.1.4 Diseño metodológico 72
3.1.5 Participantes de la investigación 76
3.1.6 Instrumentos de recogida de datos 78
3.1.7 Análisis de datos 78
3.1.8 Cuestiones éticas de la investigación 79

3.2 PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 80

3.2 Primera fase de la investigación 81

3.2.1 Muestra seleccionada 81
3.2.2 Recogida de datos 85
3.2.3 Análisis de datos 89

3.3 SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 93

3.3 Segunda fase de la investigación 94

3.3.1 Muestra seleccionada 94
3.3.2 El centro de estudios 98
3.3.3 Recogida de datos 99
3.3.4 Análisis de datos 108

3.4 TERCERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 112

3.4 Tercera fase de la investigación 113

CAPÍTULO 4. THE TEACHERS’ VOICE 115

RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 116

4.1 The teachers’ voice 117

4.2 Resultados de la primera parte de la investigación 117
4.2.1 Descripción de los centros y el alumnado de ciclos formativos 118
4.2.2 Nueva tendencia andragógica 119
4.2.2.1 Reincorporación a los estudios 119
4.2.2.2 Nueva realidad educativa 123
4.2.2.3 Heterogenia en el factor edad 125
4.2.2.4 Diversidad de edad en el aula: rango de edad 125
4.2.2.5 Retos metodológicos y problemas de enseñanza-aprendizaje de la L2 en adultos 127
4.2.2.6 Adaptación e inclusión del alumnado adulto 130
4.2.2.7 Características del alumnado adulto y adolescente 132
4.2.3. Aspectos afectivos en la andragogía del inglés 134
4.2.3.1 Componentes motivacionales en el alumnado adulto 135
4.2.3.2 Motivación con la L2 inglés 136
4.2.3.3. Frustración y abandono de los estudios 137
4.2.3.4 Miedo al ridículo 138
4.2.4 Aspectos cognitivos en la andragogía del inglés 139

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

4.2.4.1 Influencia de la edad en la adquisición de la L2 139

4.2.4.2 Plasticidad cerebral 140
4.2.4.3 Interferencia de la L1 y enfoque comunicativo 141
4.2.5 Andragogía del inglés por destrezas 142
4.2.5.1 Puntos débiles y puntos fuertes del alumnado adulto 143
4.2.5.2 Andragogía del Listening y del Speaking 143
4.2.5.3 Origen 145
4.2.6. Estrategias metodológicas en la Andragogía del inglés 146
4.2.6.1 Estrategias con el desnivel de la L2 146
4.2.6.2 Estrategias motivacionales 148
4.2.6.3 Estrategias para las destrezas de la L2 149
4.2.6.4 Proyección de la realidad en clase de inglés 150

CAPÍTULO 5. THE STUDENTS’ TESTIMONY 153

RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 154

Etapa A de la investigación. Análisis de casos: alumnado adulto: 155

OLDER STUDENTS’ VOICE

CASO I: María 155

CASO II: Juan 167
CASO III: Ana 179
CASO IV: Sofía 190
CASO V: Olga 200
CASO VI: Rocío 208
CASO VII: Pilar 218
CASO VIII: Carmen 228
CASO IX: Cristina 238
CASO X: Diego 247
CASO XI: Laura 256
CASO XII: Amalia 265
CASO XIII: Francisca 274
CASO XIV: José 283

5.2 Etapa B de la segunda fase de la investigación. Análisis de casos: alumnado adolescente o joven 293
YOUNGER STUDENTS’ VOICE

5.2.1 Contexto de casos 296

5.2.1.2 “English is cool” 298
5.2.2 Heterogeneidad en el factor edad 301
5.2.3 Diferencias motivacionales entre el alumnado adulto y joven 305
5.2.4 Diferencias cognitivas entre el alumnado adulto y joven 309
5.2.5 Destrezas en la L2 inglés 311
5.2.6 Metodologías de enseñanza de la L2 inglés. 315
5.2.7 Reflexión final 319

CAPÍTULO 6. ASKING THE SPECIALISTS 322

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6. Etapa C de la segunda fase de la investigación. Profesorado especializado 323

6.1 Departamento de Orientación Educativa 324
6.2 Departamento de Movilidad Internacional 327
6.3 Reflexión final 330

CAPÍTULO 7. FINDING SOLUTIONS 331

RESULTADOS DE LA TERCERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN 332

7. Propuesta metodológica para la asignatura de inglés en entornos de diversidad de edad 333

7.1 Evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras 335

7.2 Impacto de las nuevas corrientes metodológicas en aulas de edad diversa. 338
7.3 El tratamiento del error 339
7.4 Adaptaciones metodológicas 340
7.5 Innovaciones metodológicas actuales 343
7.5.1 Enfoque por tareas 344
7.5.2 Enseñanza de lenguas asistida por ordenador 349
7.5.3 El aula invertida 356
7.5.4 El aprendizaje cooperativo 360
7.5.5 Aprendizaje por solución de problemas. 364
7.5.6 Aprendizaje de lenguas extranjeras por enfoque de acción. 368
7.6. Ventajas y desventajas de las metodologías innovadores en contextos educativos de edad 373
diversa.
7.7 Reflexión final 378

CAPÍTULO 8. LIFELONG LEARNING – NEVER ENDING 379

8. Conclusions and discussion 380

8.1 Final thoughts 396
8.2 Study Limitations 397

CAPÍTULO 9. REFERENCES 399

Agradecimientos 421

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Tabla de contenidos

Tablas

TABLA 1: Secuenciación 15
TABLA 2: Muestra general de la investigación 77
TABLA 3: Relación de ciclos formativos objeto de estudio 78
TABLA 4: Muestra seleccionada en la primera parte de la investigación 83
TABLA 5: Categorización y codificación de los datos 92
TABLA 6: Muestra seleccionada en la segunda fase 95

TABLA 7: Relación de ciclos formativos 98

TABLA 8: Porcentajes de alumnado adulto 99
TABLA 9: Entrevista semiestructurada a alumnado adulto 101
TABLA 10: Entrevista semiestructurada a alumnado adolescente y joven 104
TABLA 11: Categorías y códigos 109
TABLA 12: Análisis de datos 111
TABLA 13: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo superior de agencias de viajes y 347
organización de eventos

TABLA 14: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo superior de administración y 354
finanzas
TABLA 15: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo medio de comercio y marketing 358
TABLA 16: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo medio de farmacia y 363
parafarmacia
TABLA 17: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo medio de informática 366

TABLA 18: Unidad didáctica propuesta para el ciclo formativo medio de auxiliar de enfermería 371

TABLA 19: Ventajas y desventajas de las metodologías innovadores en contextos educativos de 373
edad diversa

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Códigos QR

#1 QR CODE: 4 principles of Andragogy (IMAGE) 18

#2 QR CODE: Pedagogy Vs. Andragogy Chart (CHART) 24
#3 QR CODE: Late Bloomers who succeded despite their age (IMAGE) 26
#4 QR CODE: Input vs. Output (IMAGE) 28
#5 QR CODE: “On how age affects foreign language learning” (Muñoz, 2010) (ARTICLE) 30
#6 QR CODE: The Risk of Fossilization in Language Acquisition. (Bright Hub Education, 2014) 33
(ARTICLE)
#7 QR CODE: Krashen’s 5 Hypothesis. (CHART) 36
#8 QR CODE: (IMAGE) 39
#9 QR CODE: Main difficulties experienced when learning a new language (Eurotalk, 2014) 43
(CHART)
#10 QR CODE: Gardner and Smythe Model of Motivation. (CHART) 46
#11 QR CODE: (IMAGE) 47
#12 QR CODE: (QUOTE) 50
#13 QR CODE: (VIDEO) 54
#14 QR CODE: (DIAGRAM) 60
#15 QR CODE: Timeline of teaching methods. (TIMELINE) 64
#16 QR CODE: (IMAGE) 66
#17 QR CODE: Weft QDA Qualitative Analysis Programme. (WEBSITE) 89
#18 QR CODE: C.E.S. Santa María de los Ángeles (WEBSITE) 98
#19 QR CODE: Common European Framework of Reference for Languages (European 337
Commission, 2002). (MANUAL)
#20 QR CODE: Errors Correction in Foreign Language Teaching (Amara, 2015). The Online 340
Journal of New Horizons in Education – July 2015 Volume 5, Issue 3
#21 QR CODE: Sergio Bernal Castañeda’s published article in the University of Alberta. 344
(Methodologies for Teaching English to Adult Students in Spanish Vocational Education Programs,
2016) (ARTICLE)
#22 QR CODE: Sergio Bernal Castañeda’s published article in Cogent Psychology. (Lifelong 344
learning and limiting factors in second language acquisition for adult students in post-obligatory
education) (ARTICLE)
#23 QR CODE: 5 Task-based Language Teaching Activities. (WEBSITE) 345
#24 QR CODE: Irregular Verbs rap. (VIDEO) 351

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A todo mi alumnado: pasado, presente y futuro.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

La enseñanza y aprendizaje de la L2 inglés: la reincorporación del alumnado adulto al estudio

de ciclos formativos medios y superiores.

Autor: Sergio Bernal Castañeda

Directora: Anabel Moriña Díez
Facultad Ciencias de la Educación - Departamento Didáctica y Organización Educativa
Universidad de Sevilla

RESUMEN
Numerosas investigaciones se han llevado a cabo sobre la adquisición de segundas lenguas y
los factores que afectan a la exitosa adquisición de una lengua meta. Sin embargo, la comunidad
educativa aún no se ha centrado en estudiar la enseñanza de adultos en la lengua inglesa en entornos
de enseñanza postobligatoria con alumnado de edad heterogénea. Entre otros factores, la crisis
económica en la que se encuentra el país en los últimos años ha incrementado el número de
profesionales desempleados que vuelven a los estudios tras años de experiencia profesional. Este
alumnado adulto que se reincorpora a la etapa educativa se encuentra con numerosos problemas de
adaptación en la asignatura de L2 inglés, en la que por lo general se encuentran rodeados por un
alumnado más joven y con más experiencia y conocimientos lingüísticos de la misma. Por tanto, el
propósito general de esta investigación cualitativa se centra en evidenciar, explorar y valorar las
limitaciones de aprendizaje de la L2 inglés en grupos de edad heterogénea de centros de ciclos
formativos medios y superiores desde una doble perspectiva. Por un lado, la del profesorado que
debe impartir una lengua extranjera en un grupo de edad heterogénea, y por otro, la del alumnado
adulto que se reincorpora a los estudios tras un largo hiato académico. Dicha investigación se
realizará mediante entrevistas semiestructuradas y autoinformes al profesorado y al alumnado de
ciclos formativos, alcanzando la muestra un total de 47 participantes (20 profesores, 25 alumnos y 2
especialistas). Por último, se esbozarán y propondrán nuevas propuestas educativas que potencien un
aprendizaje equitativo y colaborativo de calidad en el aula de inglés con el fin de que dicho
alumnado adulto pueda adaptarse, sentirse parte del grupo, participar activamente y recibir una
educación de calidad, características propias de una educación inclusiva.
Palabras clave: Adquisición de segundas lenguas, diversidad de edad, educación inclusiva,
motivación, metodologías de enseñanza de lenguas

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

L2 English teaching-learning process: adult students retaking education in Vocational

Training Programmes

Author: Sergio Bernal Castañeda

Director: Anabel Moriña Díez
Faculty of Education – Departament of Didactics and Educational Organisation
University of Seville

ABSTRACT

Numerous researches have been carried out within the field of Second Language Acquisition
(SLA), regarding the diverse factors that influence language learning. However, no attention has
been paid to adult language learning in postobligatory studies in contexts of age heterogeneity.
Among other aspects, the economic crisis in which Spain is submerged these days has increased the
number of workers who became unemployed after years of professional experience. Those workers
who decide to retake their education face numerous limitations of adaptation in L2 teaching
methodologies and they are generally surrounded by younger students who possess a higher level of
linguistic knowledge. The general purpose of this qualitative research is to explore and analyze the
learning limitations found in the English subject within age-diverse groups of Vocational Training
Programs. This will be carried out within a double perspective: vocational training teachers who
work with age-diverse groups and adult students who retake their education after a long academic
hiatus. This research will be supported by semistructured interviews and self-reports done to those
teachers and students in age-divers academic contexts, with a total of 47 participants (20 English
teachers, 25 students and 2 specialists). Finally, new language teaching methodologies will be
designed and proposed that will be in close connection with a communicative and cooperative
learning process as a means to foster adult students’ inclusion and motivation in English class.
Key words: second language acquisition, age diversity, inclusive education, motivation,
language teaching methodologies

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Prólogo

“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn."

-Benjamin Franklin-
Lo que el pionero norteamericano pretendía transmitir con esta afirmación podría
considerarse como el eje central sobre el que gira esta investigación. La mera transmisión de
contenidos no es suficiente para alcanzar el conocimiento y conseguir retenerlo, sino que se hace
imprescindible llegar al alumnado desde una perspectiva afectiva y motivacional. Inspirar al
alumnado el interés por el conocimiento y facilitarle las herramientas para llegar al mismo es la
verdadera tarea de un docente, como ya postuló el escritor e investigador docente R. J. Meehan:
"Teachers who love teaching, teach children to love learning."
-Robert John Meehan-
La capacidad del docente de transmitir no únicamente conocimientos, sino motivación e
interés en los mismos supone la llave maestra en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy
en día no existen alumnos ignorantes, sino alumnos desmotivados o frustrados. En un tiempo en el
que la situación económica y social ha afectado a todos los sectores del país, dicho alumnado se
incorpora a los estudios con la intención de prosperar en su contexto laboral, aunque no realmente
motivado en el aprendizaje que puedan obtener. Esta es la razón por la que el docente debe ser una
fuente de inspiración en lugar de transmisión; por la que debe enseñar a aprender a aprender y no a
aprobar; y por la que debe aportar valores, compartir su ánimo por seguir formándose y regalar su
experiencia al alumnado.
"A teacher who is attempting to teach without inspiring the pupil with a desire to learn is
hammering on cold iron."
-Horace Mann-

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

¿Cuándo aprender? ¿Cómo hacerlo? ¿Es alguna vez “demasiado tarde”? Quizá uno de las
mayores limitaciones de nuestra sociedad moderna es la creencia errónea de que el aprendizaje se
recibe cuando se es joven, en un centro escolar y a su tiempo socialmente estipulado. Por ello se
torna necesario transmitir al alumnado la necesidad imperiosa de continuar formándose en su futuro,
seguir aprendiendo en diversos contextos y continuar forjándose metas, sueños y, en definitiva,
seguir sintiendo esa inspiración. Un individuo jamás deja de formarse, sin importar el contexto
socioeconómico, la edad o el contexto sociocultural y personal.
"One's work may be finished someday, but one's education never."
-Alexander Dumas-
He aquí la ironía de la afirmación. Si se acepta el hecho de que la educación nunca termina y
que nos encontramos constantemente en formación, y defendemos la incorporación de alumnado
adulto en cualquier contexto académico donde existe alumnado de todas las edades, ¿por qué no se
contempla la diversidad de edad como uno de los factores más determinantes en los contextos
educativos de hoy en día? ¿Por qué nadie ha reparado en ella? Son estas cuestiones las detonantes de
esta investigación.
"Who dares to teach must never cease to learn."
- John Cotton Dana-

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

1. Introducción
La presente tesis doctoral en educación perteneciente a la Universidad de Sevilla se centra en
evidenciar las limitaciones y dificultades del alumnado adulto de reciente incorporación en ciclos
formativos frente a la L2 inglés en contexto de aulas de edad diversa. Dicho estudio se realizará
desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, la perspectiva del profesorado de ciclos formativos, y
por el otro, la perspectiva del alumnado adulto y joven que se encuentra cursando inglés en aulas de
edad y nivel heterogéneos.
La investigación se divide en tres partes o pilares principales. En la primera fase de la
investigación se analizará la perspectiva del profesorado. Por un lado, se analizará su visión sobre los
problemas que dicho alumnado adulto encuentra al aprender una lengua a una edad avanzada en un
entorno en el que el resto del alumnado más joven ya ha tenido previamente experiencia con el
estudio de la lengua inglesa. Por otro lado, las dificultades que también dicha heterogeneidad implica
para el docente que trabaja con grupos de edad mixta en cuanto a la frustración o pérdida de
motivación por alguna de las partes, factores que normalmente conllevan el fracaso académico del
alumnado adulto.
Esta primera fase de la investigación se centra en evidenciar desde la perspectiva del
profesorado los problemas motivacionales que encuentra el alumnado adulto con respecto a las
nuevas metodologías de enseñanza del inglés y la inclusión en un aula de edad diversa. Dicha fase de
la investigación se centrará en varios centros de estudios públicos y concertados de núcleos urbanos
localizados en el área del Aljarafe (provincia de Sevilla).
En la segunda fase de la investigación, se analizarán las limitaciones del alumnado adulto con
la L2 inglés al reincorporarse a estudios de ciclos formativos desde dos perspectivas diferentes,
coincidentes con las dos etapas en las que se divide esta segunda fase. En la etapa A se analizará la
perspectiva del alumnado adulto mientras que en la etapa B se analizará la voz del alumnado
adolescente y joven y se compararán las diferentes características inherentes al proceso de
aprendizaje de ambos grupos de alumnado. Todo desde una perspectiva holística que contemple los
factores de diversidad de edad y enseñanza de lenguas extranjeras, en concreto, la L2 inglés. Dicha
fase de la investigación se centrará en un centro de estudios de formación profesional concreto, el
C.E.S. Santa María de los Ángeles, (Málaga).
Por otro lado, también se analizará la opinión de dos expertos docentes del centro objeto de la
segunda fase de la investigación, encargados de la dirección de los departamentos de Movilidad
Internacional y de Orientación. El fin de dicho estudio será analizar la opinión experta externa de la
enseñanza de lenguas extranjeras en grupos de edad heterogénea, así como valorar las oportunidades
que dichos departamentos ofrecen al alumnado para practicar la lengua activamente e incluso
completando su formación en contextos educativos y laborales extranjeros.
Por último, en la tercera fase de la investigación se planteará un estudio de las metodologías
de enseñanza de inglés actuales. Uno de los motivos principales al realizar este estudio es proponer
un modelo de actuación beneficioso para el aula de idiomas de edad diversa, que el profesorado
pudiera contemplar como practicable y útil en clase. Por tanto, este nuevo punto se intenta alejar de
la perspectiva meramente descriptiva y proponer una posible guía de actuación con el fin de obtener
un doble resultado. Por un lado, obtener una mayor satisfacción en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado adulto y joven. Por otro, evitar la pérdida de motivación y de autoestima
entre el alumnado que posee un menor nivel de inglés debido a un mayor hiato académico o una
educación previa basada en metodologías de enseñanza del inglés más tradicionales y deficitarias.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Con el fin de conseguir estos propósitos nos hemos planteado objetivos específicos. Todos los
puntos fueron tratados de forma holística en las fases de la investigación, sin embargo, los puntos 1 y
2 fueron clave para el desarrollo de la primera fase, la segunda fase se focalizó en los puntos 3 y 4 y
la tercera fase corresponde al punto 5:
1. Identificar y analizar las prácticas docentes actuales existentes en la asignatura de
inglés en ciclos formativos.
2. Evidenciar las principales dificultades actuales a las que se enfrenta el profesorado de
inglés en niveles mixtos de alumnado de diferentes tramos de edad.
3. Identificar y evidenciar los principales problemas de adaptación y limitaciones que
sufre el alumnado adulto que se reincorpora a estos estudios, en concreto en clase de inglés en
niveles de ciclos formativos medios y superiores, desde una perspectiva doble: el profesorado (tanto
profesorado de inglés como otros docentes especializados) y el alumnado joven y adulto.
4. Definir e interpretar las barreras afectivas y cognitivas que experimenta el alumnado
adulto en clase de inglés.
5. Plantear nuevas propuestas de enseñanza de inglés en ciclos formativos de edad mixta
que pueda servir de ayuda para el profesorado.

Con el fin de estructurar las fases correctamente, se comenzará con el origen y justificación
del estudio y el marco teórico común a ambas fases, para después continuar con el estudio específico
de cada una de las fases, con sus objetivos, problemas de investigación, diseño metodológico,
análisis de resultados y conclusiones de cada fase. A continuación se realizará la propuesta
metodológica y el estudio de estrategias de enseñanza del inglés y se terminará con las conclusiones
y discusión final. Esta última parte estará redactada en la lengua inglesa ya que se opta a la mención
de Doctor Internacional.
La estancia académica en el extranjero requerida para la consideración de tesis internacional
se desarrolló en la Escola Superior de Educaçao en la Universidad de Lisboa. En esta institución se
tuvo la oportunidad de consultar numerosa bibliografía sobre diversidad de edad y educación
inclusiva, además de contar con la ayuda y guía del Departamento de Sociología de la Educación de
dicha Facultad.
La presente investigación se ha secuenciado en tres años académicos coincidentes con los tres
planes de investigación y los tres cursos que abarca el programa regular de doctorado de la
Universidad de Sevilla. La secuenciación de estos tres años se expone a continuación:

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

AÑO DIVISIÓN DE CONTENIDOS

- Elaboración de las partes comunes a las dos fases: origen y

justificación del estudio y marco teórico.
- Elaboración de la primera fase de la investigación:
1º AÑO (2014-2015)
perspectiva del profesorado (diseño metodológico, análisis de
resultados, conclusiones y discusión).
-Realización de la totalidad de las entrevistas al profesorado.

- Realización de la totalidad de las entrevistas al alumnado.

- Diseño metodológico y análisis de resultados de la segunda
fase de la investigación.
2º AÑO (2015-2016)
- Elaboración de la etapa A de la segunda parte de la
investigación: perspectiva del alumnado adulto.
- Estancia académica en Portugal.
- Elaboración de la etapa B de la segunda parte de la
investigación: perspectiva del alumnado joven y análisis
comparativo.
3º AÑO (2016-2017) - Síntesis y estudio de las metodologías de enseñanza de inglés
actuales.
- Ampliación del marco teórico.
- Elaboración de conclusiones generales y discusión.

(TABLA 1: SECUENCIACIÓN)

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2. Origen y justificación del estudio

En los últimos años, nuestra sociedad se ha visto inmersa en una ya renombrada crisis
económica y social que ha afectado en numerosos niveles a la población española. El ámbito de
educación no ha quedado exento de controversia y ha sido uno de los más perjudicados, con
numerosos recortes económicos que merman la capacidad docente e investigadora, con el alumnado
como víctima protagonista. Durante esta coyuntura educacional, se ha prestado especial atención a
problemas de índole económico, social o ideológico, sin embargo, se tiende a marginar a un sector de
la población que, angustiados por la precariedad profesional actual, se ven forzados a volver a
formarse iniciando sus estudios después de años, incluso décadas en el sector laboral. Hablamos de
un terreno académico prácticamente inexplorado que ha experimentado un crecimiento abrumador en
los últimos años, esto es, la enseñanza de adultos o Andragogía.
Aunque no existen aún numerosas investigaciones que evidencien esta nueva realidad, la
comunidad educativa y los profesionales de la educación postobligatoria son testigos del crecimiento
reciente del porcentaje de alumnado adulto de más de cuarenta años que vuelve a los estudios tras
años de experiencia en el entorno laboral (Comisión Europea, 2015). Por lo general, dicho alumnado
lo componen profesionales desempleados de diversos sectores que compiten en un mercado laboral
muy preparado, por lo que se ven en la necesidad de continuar formándose para ampliar su
experiencia académica o para obtener certificados y títulos acreditativos. 1Los docentes de
enseñanzas postobligatorias han podido comprobar en el transcurso de los últimos años que esta
nueva tendencia está comenzando a provocar un cambio radical en las aulas españolas, a nivel de
profesorado y alumnado. Ya no es extraño que el profesorado se encuentre con la ardua tarea de
impartir clase a alumnos y alumnas adolescentes y adultos compartiendo pupitre. De hecho, esta es
una tendencia creciente que puede observarse cada curso académico en las matrículas efectuadas en
estudios de ciclos formativos medios y superiores. Por lo tanto, a la diversidad ya de por sí existente
en las aulas, se deben añadir las diferencias por motivos de edad. Dicha diversidad es rica y
beneficiosa para el bien común del grupo, sin embargo, puede convertirse en un arma de doble filo
en ciertas materias como la L22 inglés, en especial si el docente no realiza las actuaciones necesarias
para aprovechar dicha pluralidad.
En este renovado contexto educativo, la necesidad de un cambio en los currículos y las
metodologías de enseñanza de dichos niveles se vuelve completamente necesaria. Por ello el docente
debe impartir una educación personalizada y adaptada a las necesidades del alumnado, y en este caso
particular, intentar amedrentar las dificultades añadidas que supone tener alumnado de diferentes
tramos de edad. Este es un tema ampliamente estudiado en estudios internacionales recientes sobre
Andragogía (Egetenmeyer y Nuissl, 2010; Krasovec y Formosa, 2014; Haltunen, Koivisto y Billet,
2014; Schmidt-Hertha, 2014; Hucke, Lohrey y Reh, 2016 y Lou, 2017). Sin embargo, existe aún otra
vuelta de tuerca más, una dificultad añadida que tanto el alumnado adulto que vuelve a los estudios
como el docente que se encarga de guiarlo académicamente tienen que superar: hablamos del miedo
o rechazo que generalmente existe entre la población adulta española a la hora de adquirir o aprender
una segunda lengua extranjera, concretamente, el inglés.
La denominada Andragogía, educación de adultos o educación a lo largo de la vida (`lifelong
learning´) se caracteriza por dirigirse a un alumnado muy heterogéneo con necesidades y objetivos
diferenciados, con lo que la enseñanza debe adaptarse a dicha pluralidad. El alumnado adulto es por
1
De hecho, en mi experiencia como docente de inglés de ciclos formativos y otros estudios postobligatorios he
podido constatar esta realidad, siendo éste es uno de los motivos por los que se origina esta investigación.
2
Las segundas lenguas extranjeras se representan con la sigla L2 en el área de la didáctica del inglés. La lengua
nativa se representa como L1. Se utilizará L2 de aquí en adelante para referirnos a la segunda lengua extranjera (inglés).

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

lo general un grupo que presenta objetivos muy concretos y delimitados, con ganas de aprender de
forma voluntaria y con una gran madurez cognitiva que amplía con la experiencia profesional
adquirida hasta el momento de la reinclusión a los estudios. Sin embargo, en lo concerniente al
aprendizaje de adultos de lenguas extranjeras, nos topamos con una doble barrera que limita el
proceso de enseñanza-aprendizaje; por un lado, las limitaciones biológicas del ser humano que
dificultan la adquisición de segundas lenguas a razón de la edad, y por otro, el rechazo, miedo y la
falta de motivación y autoestima que por lo general sufre la mayoría de alumnado adulto frente al
inglés actualmente. 3
En primer lugar, existen limitaciones neurológicas que ralentizan o dificultan el aprendizaje
de una segunda lengua (L2). Como ya fundamentó Penfield (1959) y popularizó Lenneberg (1967),
existe un periodo o “ventana” de tiempo que transcurre desde el nacimiento hasta la pubertad en la
que la adquisición de una lengua es posible a nivel nativo, tras el cual es imposible la perfecta
adquisición de dicha lengua y las posibilidades de adquirir una competencia comunicativa avanzada
se esfuman. Esta suposición se generaliza de igual forma para la adquisición de segundas lenguas, y
contempla la existencia de una “Hipótesis del Periodo Crítico” que estipula que para que el pleno
dominio de una lengua sea posible, la primera exposición por parte del hablante a dicha lengua debe
producirse antes de la pubertad. Las razones que aporta Lenneberg, y que se analizarán más adelante,
están en relación con la neuroplasticidad cerebral de la zona destinada a la adquisición del lenguaje
en el cerebro de los niños. Dicha plasticidad hace posible que durante la infancia se puedan adquirir a
la perfección diferentes lenguas, y la pérdida de la misma, supone una mayor complejidad a la hora
de comenzar el estudio de una L2, principalmente en el ámbito de la morfosintaxis y la
pronunciación.
Por ello, si extrapolamos la teoría de Lenneberg y lo estipulado en sus “Fundamentos
Biológicos del Lenguaje” al panorama actual de heterogeneidad según tramos de edad en el aula de
inglés, comprobamos que en la actualidad tanto el docente como el alumnado se topan con una
barrera educacional que en ocasiones parece insalvable. En el caso de la educación de los ciclos
formativos, el cambio reciente efectuado en la Ley de Educación 4, por el cual todos los ciclos
formativos medios y superiores pasan a tener dos mil horas lectivas e incluyen la asignatura de inglés
como obligatoria en sus contenidos. En este contexto, el docente se encuentra ante una clase mixta de
alumnado adolescente que ha recibido clases de inglés durante toda la enseñanza primaria y
secundaria (aproximadamente 8-10 años) con otro tipo de alumnado que, o bien nunca ha cursado
inglés en sus estudios anteriormente realizados (recuérdese la preferencia por el francés como
primera lengua extranjera hasta los años ochenta en España), o lleva varios años sin tratar de forma
directa con el inglés. Por consiguiente, sus conocimientos han quedado relegados al olvido o se
encuentran fosilizados. Es necesario destacar que existe también alumnado adulto que no presenta
problemas con el inglés a la hora de volver a los estudios. Sin embargo, es más frecuente encontrar a
un alumnado adulto que anteriormente poseía unos amplios conocimientos y capacidades de la L2,
los cuales, al no ser ejercitados ni reciclados durante su etapa profesional, disminuyeron o
desaparecieron con la madurez. Esta primera barrera educacional ante el inglés como L2 se podría
resumir a la perfección con la máxima “más joven = mejor a largo plazo” (Lenneberg, 1967). Sin
embargo, y como ya veremos más adelante, esta perspectiva resulta demasiado tremendista y aboga

3
#1 QR Code: 4 principles of Andragogy (IMAGE)
4
LOMCE: Ley para la Ordenación y Mejora de la Calidad Educativa.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

por la superioridad neurológica del alumnado joven a la hora de aprender segundas lenguas, una
máxima que puede ser fácilmente rebatida si la actitud y predisposición a la L2 es la adecuada.
Resulta complicado encontrar literatura nacional que recoja esta nueva realidad educativa, salvo
ciertos estudios muy recientes (Méndez, 2010, Muñoz, 2010, González y Algara, 2011, Carrió-Pastor
y Mestre, 2014, Lagabaster, 2014, Ramos y Fernández, 2017, Bernal-Castañeda, 2016 y 2018).
En segundo lugar, existen otros factores clave que suponen una barrera para la adquisición de
una L2 por parte del alumnado adulto: la falta de motivación y el miedo al fracaso. En ocasiones, la
falta de autoestima de este alumnado se ve incrementada por el hecho de sentirse inferiores y menos
capaces para las lenguas que el resto de los compañeros de clase más jóvenes. Esto conlleva un
aumento de la frustración en clase y un rechazo a los idiomas a largo plazo. El alumnado se
autoimpone y crea una barrera afectiva que le impide abrirse a la adquisición de la L2, y dicho
obstáculo no se eliminará hasta que la actitud hacia la lengua extranjera no cambie. Dicha afirmación
ha sido ampliamente estudiada por autores de renombre en el campo de la enseñanza de segundas
lenguas (Singleton, 2005 y Nida 2006), tomando como referente el trabajo anterior de Stephen
Krashen (1985). Por consiguiente, mantener la motivación del alumnado adulto es uno de los
principales factores que aseguran la exitosa adquisición de una L2 y así evitar el fracaso escolar, una
lacra que afecta particularmente a esta tipología de alumnado que vuelve a los estudios después de
muchos años. Es lógico contemplar el factor neurológico como un componente imprescindible para
los adultos en la adquisición de una L2. Sin embargo, la ansiedad provocada en clase de inglés
proveniente de la falta de motivación y la merma de autoestima supera con creces a cualquier
fundamento biológico del lenguaje a la hora de explicar las razones del fracaso mayoritario del
alumnado adulto en la adquisición de una L2 en niveles de ciclos formativos. No se debe olvidar que
el alumnado más joven y con más conocimientos de inglés también corre el riesgo de desmotivarse
en clase, al verse el ritmo de enseñanza ralentizado por aquellas personas que, ya sea por su edad o
por componentes psico-afectivos necesitan de un aprendizaje más pausado. Por otra parte, también es
interesante señalar que existen autores que señalan otras barreras para la adquisición de las segundas
lenguas, como son las capacidades auditivas. Dichas habilidades descienden proporcionalmente
conforme el alumnado es mayor (Mackey y Sachs, 2012, Liu, 2015 y Nishino y Atkinson, 2015).
Teniendo en cuenta estas premisas psicolingüísticas y afectivas el docente debe plantearse
numerosas cuestiones a la hora de adaptar su metodología de acuerdo al alumnado de diferentes
tramos de edad que existe actualmente en el ámbito educativo. En el caso de la asignatura de inglés,
esta dificultad se ve acrecentada por la predisposición negativa a la adquisición de segundas lenguas
por parte de buena parte de los adultos españoles, la falta de motivación y la ansiedad y frustración
provocada por aprender junto a otro alumnado con diferentes niveles de inglés. ¿Qué alcance tienen
dichas limitaciones por parte del alumnado adulto? ¿Se encuentra el docente ante una nueva realidad
de aula en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en utópico e irrealizable? ¿Puede
la comunidad educativa tomar medidas para evitar el creciente fracaso escolar provocado por la
enseñanza de la L2 entre alumnado adulto de ciclos?
Actualmente, se tiende a enseñar lenguas extranjeras siguiendo el enfoque comunicativo, el
cual aboga por la interacción lingüística como objeto y fin último del aprendizaje de una L2. La
didáctica de las lenguas extranjeras, y en particular, del inglés, ha experimentado un cambio drástico
en la última década, con docentes más centrados en un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más
práctico y de proyección real, en el que el alumnado practica activamente la lengua mediante la
interacción con otros hablantes aprendices. En anteriores etapas educativas, la enseñanza de idiomas
habitualmente se rescindía a la mera traducción de textos y a la adquisición de la gramática como
máximo exponente descriptivo de una lengua extranjera, por lo que el alumnado rara vez podía
producir activamente o practicar una lengua de forma real. Esta práctica educativa obsoleta ha sido
entre otras una de las razones por las cuales los estudiantes españoles se encuentran a la cola de la

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

lista en cuanto a nivel de lenguas extranjeras respecto a los demás países europeos.
Afortunadamente desde entonces, la enseñanza de idiomas en la educación española ha
experimentado un avance positivo ayudado también en parte por el establecimiento de niveles
lingüísticos creado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, y que motiva al
alumnado a conseguir certificados que puedan ayudarle a mejorar en su vida profesional y a unificar
criterios con el resto de países europeos. Todo este cambio metodológico ha traído consigo una
enseñanza de lenguas extranjeras delimitada por destrezas, en la que se presta atención a las
diferentes competencias lingüísticas separadas en dos niveles: comprensión (Listening y Reading) y
producción (Speaking, Writing y Use of English).
Es en este punto de inflexión metodológica en el que entra en juego el alumnado de inglés
adulto objeto de esta investigación. La mayor parte de estudiantes adultos que se reincorporan al
ámbito académico de los ciclos formativos intentando mejorar en su vida laboral no posee
conocimiento previo de inglés, y si lo poseen, formaron parte de una previa etapa educativa en la que
la enseñanza de una lengua se restringía a memorizar verbos irregulares sin ningún tipo de
proyección real. Por ello la reinserción en los estudios se ve dificultada por la asignatura de inglés en
particular, y al ser de carácter obligatorio en la mayoría de ciclos formativos medios y superiores por
la actual reforma de la LOMCE, el alumnado corre el riesgo de experimentar fracaso académico. Por
otra parte, no hay que olvidar que el inglés que se imparte en los niveles de ciclos formativos es
completamente especializado, dependiendo de la rama que el alumnado haya decidido escoger.
Asimismo, los estudiantes de un ciclo superior de Administración y Finanzas seguirán un programa
lingüístico cuyo léxico esté dirigido al ámbito económico, mientras que un estudiante de un ciclo
medio de Farmacia y Parafarmacia seguirá un programa mucho más orientado a la sanidad. Dicha
especialización también puede suponer una dificultad añadida para el alumnado que ya de por sí
plantea problemas para la adquisición básica de una L2. Sin embargo, este hecho representaría más
bien un cambio a nivel de grupo completo en lugar de una dificultad concreta para el alumnado
adulto.
La idea principal de este estudio surge de la necesidad de visibilizar una realidad educativa
que ha sido marginada en los últimos años. Son escasos o prácticamente inexistentes las
investigaciones previas realizadas sobre la población española que vuelve a los estudios obligados
por la crisis laboral existente, y que se topan con limitaciones y grandes dificultades al enfrentarse al
estudio de un nuevo idioma en un entorno escolar diferentes a lo que éste se encontraba
acostumbrado y que generalmente aboga por un enfoque comunicativo para las lenguas y una
enseñanza lingüística activa. Son también escasas las referencias a este tipo de alumnado en decretos
educacionales o currículos escolares. En referencia a temas de Atención a la Diversidad y
Necesidades Educativas Especiales, tampoco se suelen hacer referencias claras y directas a la
Andragogía y el alumnado permanente como objeto de atención o ayuda especial. En este sentido, la
idea de este proyecto se ha concebido con el objetivo de intentar mostrar esta nueva realidad
educativa y sacar a la luz las dificultades a las que el alumnado adulto español se está enfrentando
actualmente en nuestras aulas, con el fin de que la comunidad educativa pueda tomar consciencia de
este problema y se puedan realizar las mejoras y cambios metodológicos precisos que ayuden a este
nuevo tipo de alumnado.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

2. Marco teórico y revisión de la literatura

Es más que conocida la afirmación popular que asegura que los infantes y los niños aprenden
lenguas extranjeras más rápido y de forma más eficaz que los adultos, siendo capaces de alcanzar
niveles nativos. Siempre ha existido una opinión ampliamente establecida que defiende que los niños
son como “esponjas” para los idiomas, y que cuanto más joven sea el hablante, más “absorberá” o
retendrá esa lengua (Muñoz, 2010). Sin embargo, esta afirmación no significa que la adquisición de
lenguas extranjeras sea utópica o imposible para el estudiante adulto, aunque sí que existen
dificultades mayores en algunas de las destrezas y en rara ocasión se puede conseguir alcanzar un
nivel nativo. A continuación, se organizará esta fundamentación teórica en torno a seis puntos
principales concernientes a la corriente andragógica y al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés
en entornos de edad diversa:
1. Andragogía y discontinuidad académica. En este punto se definirá la corriente educativa
andragógica y se expondrán las características de las técnicas y metodologías empleadas en dicha
disciplina. Por otro lado se expondrán los estudios realizados por diversos andrógogos sobre la
educación para los adultos, en especial con la materia de inglés y las consecuencias limitantes
derivadas de un prolongado hiato o discontinuidad académica.
2. Input y tiempo de exposición a la L2. Se expondrán estudios referentes a la calidad y la
cantidad de input que diferencia al alumnado joven del adulto y se tratará la necesidad de inmersión
en la cultura y lengua metas.
3. Factor edad en la adquisición de la L2. En este punto se abordarán los factores que
dificultan la adquisición de segundas lenguas a una edad adulta, así como las diferencias entre la
adquisición de la L1 y la L2 y el alumnado adolescente y adulto.
4. Aspectos cognitivos y psicolingüísticos. En este apartado se pretende demostrar la
importancia de la capacidad neurológica y la influencia de la psicolingüística en la adquisición de
segundas lenguas a una edad adulta a través de estudios previos al respecto.
5. Aspectos afectivos. En este caso se exponen investigaciones contrastadas que afirman la
importancia de los aspectos emocionales y motivacionales en la adquisición de segundas lenguas a
una edad adulta.
6. Enseñanza de inglés por destrezas. Se analizarán las investigaciones que afirman la mayor
dificultad del alumnado adulto hacia las destrezas orales de la lengua meta.
7. Metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras.. En este último punto se expondrán los
estudios de diversos autores sobre las estrategias de enseñanza y modos de actuación más idóneos en
contextos académicos de edades heterogéneas.

2.1 Andragogía
"Live as if you were to die tomorrow. Learn as if you were to live forever."
-Mahatma Gandhi-
En primer lugar, parece lógico introducir el concepto de andragogía o educación de personas
adultas como modelo teórico dominante en este estudio. Durante las décadas de 1930 y 1940 la
Asociación Americana de Educación para Adultos (American Association for Adult Education)
comenzó a publicar una serie de estudios que pretendían aportar una base teórica que definiera las
posibles técnicas y estrategias metodológicas que podrían utilizarse para la enseñanza de adultos.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Dicho intento por crear un modelo teórico que cubriera la creciente tendencia de la población adulta
que volvía a los estudios surgió por la necesidad de aislar y alejar al adulto de la comparación
académica y pedagógica del alumnado más joven debido principalmente a factores de motivación y a
la diferente concepción de la realidad. En un mundo que experimenta un acelerado cambio
tecnológico y globalizador, el adulto que emprende de nuevo sus estudios lo hace con el fin de
adquirir nuevos conocimientos, habilidades, aptitudes, intereses y valores que lo ayuden a formarse
para la vida real persiguiendo unos objetivos presentes. Dicha motivación para el aprendizaje es muy
diferente a la perseguida por el alumnado adolescente, el cual estudia con unas metas laborales a
largo plazo y con la intención presente de superar un test o evaluación o complacencia familiar.
Y es precisamente esta nueva necesidad de un marco teórico que abarque el estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado adulto lo que llevó a Malcolm S. Knowles (1980) a
diseñar un nuevo modelo educacional al que denominó Andragogía. La Andragogía está basada en la
suposición de que el alumnado adulto no puede responder de la misma forma positiva antes las
estrategias de aprendizaje utilizadas con el alumnado más joven. De esta forma, un individuo adulto
que se reincorpora a la etapa educativa tras un largo hiato no se sentirá cómodo en situaciones de
memorización de términos, exámenes y tests continuos, lecturas densas o intensos contenidos
teóricos. Lo que el alumnado adulto necesita son contenidos prácticos con una verdadera proyección
real que puedan servirles para su vida laboral, por lo que ya no resultaría funcional concebir la
educación como un mero proceso de transmisión de conocimiento, sino como un proceso vital
prolongado (“lifelong process”), tal y como defendió en su momento Malcolm S. Knowles (1980,
1984, 1989 y 1990), secundaron Houde, (2006) y Käpplinger y Robak (2014) y más recientemente y
a nivel nacional apoyaron Muñoz (2010) y Bernal-Castañeda (2017, 2018). Según dichos autores, el
adulto debe tener la certeza de para qué sirve lo que está estudiando, la aplicación práctica real e
inmediata que tienen dichos conocimientos y el grado de efectividad para su autodesarrollo personal
y profesional.
La teoría andragógica propone al adulto como un aprendiz independiente con experiencia, un
bagaje profesional y personal amplio y con opiniones que desea transmitir y que sean tenidas en
cuenta. Por ello, la andragogía defiende una desviación de los principios pedagógicos que dominan la
enseñanza y aprendizaje de niños y adolescentes con el fin de que el alumnado adulto pueda
formarse con técnicas más apropiadas que le ayuden a relacionar el material aprendido con su propia
experiencia desde un punto de vista empírico (McGrath, 2009).
La Andragogía supone un cambio metodológico radical de la enseñanza en franja infantil o
adolescente a la franja etárea. En su obra “The Modern Practice of Adult Education”, Knowles
(1980) aclara la distinción entre dichas franjas explicando características esenciales que solo posee el
alumnado adulto. En primer lugar, se trata de un alumnado completamente autónomo que no
depende de forma completa de la figura del profesor para continuar aprendiendo. Se trata además de
un alumnado activo y responsable, que trabaja por unos objetivos y beneficios propios que les son
importantes y por ello trabajan con más motivación para alcanzarlos. Por otra parte, dicho alumnado
es subjetivo y con una identidad formada propia, con lo que sus aportaciones en aula suponen una
fuente de riqueza empírica que es difícil encontrar en cualquier aula de otra franja de edad. Es por
tanto un alumnado que ya ha experimentado un proceso de madurez que ha propiciado su capacidad
de autoaprendizaje y es deber del profesorado continuar apoyando esta actitud (Foley, 2004; Barkley,
2005; Bron, 2005 y 2009; Leberman y McDonald, 2006; Boshier, 2006; Smith, 2009; English y
Mayo, 2012; Hertha, 2014 y Käpplinger y Robak, 2014).
En este sentido, el profesorado estará encargado de guiar al alumnado adulto con los
conocimientos que se deseen aprender, ayudándolos a diagnosticar sus necesidades, propiciando
situaciones que ayuden al alumnado a motivarse y tener ganas de aprender, seleccionar los métodos

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

de enseñanza más efectivos y proveerles de los materiales y estrategias más adecuados para su
formación. Dicha responsabilidad docente coincide con los seis principios andragógicos propuestos
por Knowles (1980) en su modelo teórico, a saber: necesidad de saber, autoconcepto del individuo,
experiencia previa, inmediatez del aprendizaje, orientación para el aprendizaje y motivación. Dichos
principios se agrupan principalmente en los conceptos de autodeterminación y motivación del
alumnado adulto, ambos pertenecientes a los aspectos afectivos que influyen el aprendizaje del
alumnado adulto que analizaremos más adelante.
Por último, si extrapolamos los estudios y perspectivas andragógicas al aula de inglés
podemos apreciar numerosos matices. La confianza y autodeterminación que el adulto muestra en
determinadas materias cambia ligeramente en la asignatura de inglés. Con esta asignatura, el
alumnado más mayor es por lo general más dependiente del profesorado y tiene menos capacidad de
autoformación, debido a la menor base de conocimientos lingüísticos de la L2. Sin embargo, el
alumnado adulto mantiene sus principios de inmediatez y orientación para el aprendizaje y en todo
momento deberá estar informado del objetivo concreto de cada material o técnica de aprendizaje. Por
otro lado, el adulto goza por lo general de gran motivación inicial en clase de inglés y es crucial no
perder dicha predisposición positiva hacia el aprendizaje5. Uno de los puntos centrales a la hora de
mantener el interés del alumnado en clase de inglés es la cantidad y calidad del “input” que el
docente les facilita, aspecto que será analizado a continuación.

2.1.1 Discontinuidad académica

Resulta interesante señalar la dicotomía existente entre dos conceptos relacionados con la
transición académica entre el alumnado; esto es, los conceptos de continuidad y discontinuidad
académica. Tomando como referencia los estudios del pragmático americano John Dewey (1963), se
considera que los periodos de transición entre etapas educativas resultan ser menos propicios para la
adaptación del alumnado si dicha transición se ha realizado tras un periodo de discontinuidad
académica. Es decir, cuanto mayor es dicha discontinuidad, mayores resultarán también las
limitaciones encontradas con diversos factores, entre los que destacan el hábito de estudio, la
adaptación a las metodologías de enseñanza, la implicación en clase, los niveles de motivación y
participación y la desenvoltura en los contenidos académicos. De esta forma, y siguiendo los estudios
publicados al respecto por autores tales como Elkjaer, B. (2000), Broström y Wagner (2003) y más
recientemente Dörnyei (2009), aplicado a los datos concretos de este estudio, la mayor
discontinuidad académica del alumnado adulto que retoma los estudios supone un claro factor
negativo que influye en los niveles de motivación y adaptación entre el alumnado.
Dicho factor se ve acrecentado con la mayor diversidad de edad encontrada en clase, ya que si
el alumnado adulto se encontrara en un contexto de clase con otros alumnos/as de edades y
situaciones similares a las suyas, los efectos de la discontinuidad académica se verían claramente
suavizados. Sin embargo, al estar rodeados de alumnado más joven que han realizado sus estudios
con continuidad académica, la diferencia de niveles y experiencia en los estudios se acusa
ampliamente De esta forma, aumenta la presión y ansiedad en clase por parte del alumnado adulto
de menor nivel y hábito en los estudios y las nuevas metodologías de enseñanza a las que el
alumnado joven está más acostumbrado.

5
#2 QR CODE: Pedagogy Vs. Andragogy Chart (CHART)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Por otra parte, la discontinuidad académica se encuentra correlacionada con el tiempo

aproximado del hiato o hiatos experimentados por el alumnado en cuestión y el posible contacto con
material académico durante dicho tiempo (Doue y Manning, 2006 y English y Stengel, 2010). En
este sentido, aquel alumnado adulto que haya perdido todo contacto con el estudio durante la
discontinuidad académica será más propenso a padecer limitaciones durante su transición o
incorporación a los estudios, mientras que aquel alumnado que, aun habiendo experimentado un gran
hiato académico, haya seguido sintiendo interés por formarse individualmente, interesarse por la
lectura, aprender por sí mismo o estudiar presentará generalmente menor dificultad de adaptación a
la hora de retomar los estudios. Por este motivo, dichos autores enfatizan la importancia de reciclarse
y seguir formándose de por vida, como parte de un proceso denominado “lifelong learning” que se
analizará en profundidad en el siguiente punto.
Por último, es además importante destacar otro factor que complica la capacidad de
adaptación a la transición educativa tras una discontinuidad académica. Este factor está relacionado
con el tipo de contenido que el alumnado va a aprender. En este sentido, el aprendizaje de lenguas
extranjeras resultará más complicado para aquel alumnado que haya experimentado un gran hiato
académico (Elkjaer, B, 2000; Broström y Wagner, 2003 y English y Mayo, 2012), que aquel que
haya continuado practicando la lengua extranjera durante el hiato académico. En el caso de dichas
lenguas extranjeras, la práctica constante es fundamental con el fin de que el alumnado no pierda el
conocimiento adquirido. Sin embargo, a lo largo de este estudio se analizará que el verdadero
problema del alumnado adulto radica en las metodologías tradicionales con las que le enseñaron
dichas lenguas extranjeras, las cuales carecían en su totalidad de parte práctica o real que
posibilitaran continuar aprendiendo o usando la lengua durante su largo hiato académico. Según los
estudios más recientes al respecto en nuestro país (Muñoz, 2010, Ramos, Anton, Casaponsa y
Duabeitia, 2017 y Bernal-Castañeda, 2018), la simple distinción entre alumnado monolingüe y
bilingüe no implica directamente una diferencia cognitiva en diversas áreas de conocimiento, si no
que las habilidades cognitivas generales aumentan en mayor medida de acuerdo a la calidad y
adecuación de las metodologías de enseñanza utilizadas.

2.1.2 Lifelong learning

La educación permanente o “lifelong learning” es un concepto en alza que se ha estudiado en
profundidad por la comunidad educativa en las últimas décadas. De acuerdo con los estudios de
diversos autores (Kirton, Lall, y Gillborn, 2003; Glastra, Hake y Schedler, 2004; Rubenson, 2006;
Kristensson, 2008; Teunissen y Dornan, 2008; Arthur, 2009 y Laal, 2012), la educación permanente
se trata de un paradigma educativo a través del cual se concibe la educación como un elemento
indispensable y de carácter continuado en la vida de una persona, con el fin de seguir una formación
en competencias, conocimientos y actitudes estable y evolutiva.
De acuerdo a dicho paradigma, la educación permanente supone un reto continuo para las
personas adultas que desean seguir mejorando en sus carreras y obteniendo beneficios, no solo
intelectuales, profesionales o económicos, sino también de naturaleza motivacional o personal.
Seguir formándose y reciclándose es un elemento indispensable en el contexto global e internacional
de hoy en día. Sin embargo, el alumnado adulto que vuelve a los estudios en ciclos formativos por lo
general no ha recibido formación inicial y no poseen títulos o certificados que acrediten sus
conocimientos. Normalmente son profesionales que se han formado en una empresa o sector durante
un largo periodo de tiempo y que están muy al día de las características del puesto al que optan;
incluso más que aquellos jóvenes que poseen varios títulos o certificados de estudios pero no tienen
aún experiencia. El problema mayor radica en la búsqueda de trabajo, ya que sin estudios que
secunden o apoyen la alegada experiencia laboral, rara vez las empresas apuestan por adultos
desempleados de más de cincuenta años y prefieren contratar a personal más joven.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Tal y como apuntan Glastra et ali. (2004), la globalización y la individualización han

cambiado radicalmente el sistema económico y la vida personal en naciones postindustriales. Con el
fin de sobrevivir la hipercompetitividad y el carácter volátil de la sociedad de hoy en día, se precisa
de un personal entregado a una educación permanente que disponga de conocimientos actualizados y
flexibilidad para seguir formándose en un futuro. De acuerdo con Laal (2012), la educación
permanente implica que la educación es diversidad, adaptada al individuo y disponible durante toda
nuestra vida. Según los estudios de dicho autor, los beneficios de la educación permanente pueden
categorizarse en tres pilares fundamentales: lidiar y saber manejarse con la rápida sociedad
cambiante de hoy en día, mayores oportunidades laborales y enriquecimiento personal. La educación
permanente se ve como una forma de crear oportunidades para las personas adultas que desean
avanzar y prosperar en su vida académica.6
Sin embargo, en esta investigación nos encontramos con una realidad que presenta ciertos
matices diferenciadores. Y es que el alumnado adulto objeto de este estudio usualmente retoma los
estudios y se convierten en miembros de este grupo de “seguidores” de la educación permanente por
obligación impuesta más que por devoción o espíritu de superación personal o profesional. La
situación económica y social en la que se encuentra el país y el factor desempleo les ha llevado a la
obligación de continuar formándose a una edad más avanzada, independientemente de que antes de
perder su empleo ya lo hicieran o no. En dicho aprieto laboral y económico, ya no queda tan claro si
dicha educación permanente sigue teniendo el mismo carácter y rasgos o si es autoimpuesta y tomada
como última salida posible. Dicho afán por seguir formándose de forma individualizara y dicho
enriquecimiento laboral y profesional no se efectúan en este caso desde la tranquilidad que aporta un
puesto de trabajo, si no que el alumnado ahora lidia con diversos factores como la presión, la
ansiedad, el estrés, la desmotivación, la baja autoestima y las temidas comparaciones con otros
estudiantes más jóvenes derivadas de la hipercompetitividad.
En este contexto, la educación permanente ya no se enmarca dentro de un contexto tan
halagüeño y enriquecedor como anunciaban los autores arriba mencionados, si no que supone más
bien un choque real y aplastante con una realidad que les aprieta cada vez más y que puede suponer
un peligro para su “bienestar de vida” (Glastra, 2004). Por tanto, ¿hasta qué punto es la educación
permanente una opción para el adulto que desea seguir formándose de por vida y mejorar en el
aspecto profesional? ¿En qué momento dicha opción pasó a ser la única salida para los millones de
desempleados de este país? El adulto es consciente de esta nueva realidad y consecuente con sus
fallos del pasado. A lo largo de esta investigación se observará el arrepentimiento que muchos de
ellos sienten al no haber seguido formándose dentro del contexto de una educación permanente
mientras tenían la oportunidad, seguridad y tranquilidad para ello.

2.2 “Input” y tiempo de exposición a la L2

"If a seed of a lettuce will not grow, we do not blame the lettuce. Instead, the fault lies with us
for not having nourished the seed properly."
-Buddhist proverb-
El tiempo de exposición a la lengua y el tipo y cantidad de “input” recibido son factores
determinantes a la hora de adquirir una segunda lengua extranjera. Por lo general, el “input” recibido
por niños en clase de inglés es más relajado y centrado en actividades amenas y lúdicas, mientras que

6
#3 QR Code: Late Bloomers who succeded despite their age (IMAGE)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

el alumnado adulto sigue una metodología más centrada en la mera instrucción lingüística dentro de
un periodo limitado de tiempo. Por otra parte, la instrucción de las lenguas se reduce generalmente a
tres o cuatro sesiones semanales (en el caso de ciclos formativos), con lo que la cantidad de “input”
recibida no es suficiente para la inmersión completa en la cultura y la lengua inglesas. El alumnado
adulto, como cualquier otro tipo de aprendiz, necesita de un caudal lingüístico o aducto comprensible
(i+1) que es completamente necesario para la adquisición de una segunda lengua extranjera (Bailey,
Madden y Krashen, 1974), y por el cual dicho nivel lingüístico aprendido debe ser ligera y
progresivamente superior al nivel de competencia actual para así evitar el estancamiento.
Por lo general, el alumnado joven ha podido disfrutar de más “input” de calidad prolongado
durante más tiempo que el adulto, y su exposición al inglés le ayudará a manejarse de forma más
efectiva con esta lengua, a diferencia del alumnado adulto que decide comenzar su instrucción en
lenguas extranjeras en una etapa más tardía de la vida. Parece lógico afirmar que los entornos
instructivos ricos en “input” siempre supondrán ser extremadamente eficientes para el alumnado de
segundas lenguas, mientras que en aquellas clases pobres en input la adquisición se vería gravemente
perjudicada (Lasagabaster, Doiz y Sierra, 2014).
Por otra parte, empezar con el estudio de lenguas extranjeras en edades tempranas supone un
factor clave para reducir las posibles dificultades de adquisición que encuentra el alumnado adulto
que comienza su aprendizaje tras la finalización del periodo crítico o sensitivo, ya que cuanto más
tarde comiencen a recibir este “input” en la lengua meta, más complicado será adquirir un nivel
avanzado o nativo, especialmente en los aspectos más “frágiles” del lenguaje, como son la
morfología y la morfosintaxis (Oh y Kit-fong-Au, 2005).
Debido a la importancia de la calidad y cantidad de “input”, además del carácter crucial de
comenzar a aprender una L2 a una edad temprana, la edad de primer contacto en la educación
española se continúe adelantando como ha estado haciendo hasta ahora, con la implantación del
inglés como asignatura básica y obligatoria desde Educación Infantil y con la entrada de numerosos
programas de bilingüismo en gran parte de los centros públicos del país en la última década.

2.2.1 Input gramatical

Cuando analizamos el término “input” y su interpretación dentro del contexto de adquisición
de segundas lenguas, es imposible no referirse a los estudios de Stephen Krashen y su obra “The
Input Hypothesis” (1980). Dicha hipótesis fue formulada como individual junto a otras cuatro
hipótesis sobre la adquisición de lenguas extranjeras, pero por su importancia pasó a ser la principal
hipótesis bajo la cual se categorizaban las cuatro restantes, a saber: la hipótesis de adquisición y
aprendizaje, la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural y la hipótesis del filtro afectivo.
En general, la hipótesis del input defiende la importancia de proveer a los aprendices de
lenguas extranjeras de input comprensivo y comunicativo que puedan utilizar para modelar su
aprendizaje, pulir los errores y producir adecuadamente aprendiendo de dicha observación. Krashen
(1985) defiende que el aprendiz de lenguas adquiere la competencia lingüística de forma
subconsciente, y que una mera instrucción gramatical no es suficiente para internalizar los
contenidos de una lengua. La adquisición de segundas lenguas es, por tanto, producto del ensayo

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

empírico y real de las lenguas con el fin de aprender de errores y pulir o perfeccionar los contenidos
que necesitan apoyo (hipótesis de adquisición y aprendizaje). 7
Dicho proceso se realiza de forma indirecta, sin pensar en todo momento que se está
aprendiendo una lengua, es decir, de forma natural y siguiendo un orden neurológico establecido por
nuestra mente o subconsciente (hipótesis del orden natural). Según dicho modelo, el aprendiz debe
liberarse del bloqueo emocional contante que supone monitorear y aprender conscientemente la
lengua, corrigiendo siempre los pequeños fallos gramaticales que se puedan cometer y que mermar
considerablemente la fluidez y el habla natural (hipótesis del monitor).
Por último, el aprendiz debe liberarse además del bloqueo emocional que supone el miedo al
ridículo, el temor a cometer fallos, la vergüenza o la baja autoestima. Los hablantes usualmente se
autoimponen un filtro o bloqueo afectivo que les impide sumergirse de lleno en el aprendizaje de la
lengua, liberarse de las cargas emocionales y simplemente intentar comunicar sin pensar
constantemente en monitorear el input gramatical y perfeccionar el habla. La perfección y la
modulación de los mismos viene determinada por el tiempo y nuestra capacidad de inmersión en la
lengua, liberándonos de la ansiedad y las cargas afectivas que pueda suponer el aprendizaje de una
segunda lengua; esto es: el aprendiz debe liberarse del filtro afectivo (hipótesis del filtro afectivo).
La teoría del input de Krashen ha sido ampliamente defendida por diversos autores en el
contexto de la enseñanza de contenidos gramaticales en la adquisición de segundas lenguas. Autores
como VanPatten (1996), Ellis (1999 y 2006), Lee y Huang (2008), Gathercole y Hoff (2008),
Collins, Trofimovich, White, Cardoso y Horst, (2009), Ellis y Shintani (2012) y Hucke, Lohrey y
Reh (2016) argumentan que, si bien la gramática es un elemento imprescindible para “perfeccionar”
y “pulir” aquellos aspectos de nuestro aprendizaje que se encuentran fosilizados y requieren de
instrucción teórica para adquirir niveles nativos, sostener la totalidad de la enseñanza de una lengua
extranjera sobre los únicos pilares de la instrucción gramatical y léxica no es realista o productivo.
Se debe enseñar una lengua de una forma holística, otorgando igual importancia a todos los
aspectos del aprendizaje que lleven a una correcta competencia lingüística. Por ello, aunque se
continúe enfatizando en clase en los contenidos gramaticales, la función comunicativa y discursiva
debe tener igual peso en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gass y Mackey, 2006; Collins,
Trofimovich, White, Cardoso, y Horst, 2009; Fedzechkina, Jaeger y Newport, 2012; Hucke, Lohrey,
y Reh, 2016). El alumnado debe ser capaz de conocer la lengua y su estructura pero también de
utilizarla en un contexto real y práctico.
Como se observará a lo largo de este estudio, las nuevas metodologías de enseñanza
proponen dicho enfoque holístico y, en contraposición a los métodos tradicionales que coronaban la
gramática como el pilar lingüístico fundamental en la enseñanza de segundas lenguas, proponen en
su lugar mantenerla en un segundo plano y priorizar la competencia comunicativa y su proyección
práctica.

2.2.2 Input comunicativo

El enfoque comunicativo y las metodologías derivadas del mismo han supuesto una
revolución en la enseñanza de lenguas extranjeras en las últimas décadas. Comenzaron a surgir como
alternativa a la ya tradicional y extensamente establecida práctica de enseñanza de lenguas por medio

7
#4 QR Code: Input vs. Output (IMAGE)

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de traducciones, reglas gramaticales y largas listas de vocabulario. No se premiaba la capacidad de

comunicar, si no la capacidad de resolver ejercicios gramaticales descontextualizados que eran
usualmente seleccionados por su dificultad. La Comunidad Europea se vio en la obligación de
estandarizar la enseñanza de idiomas y de establecer patrones de enseñanza que regularizaran la
educación obligatoria. Dicho punto de inflexión supuso la creación de la enseñanza de idiomas por
destrezas, la separación de niveles lingüísticos y la posterior creación del Marco Común Europeo de
Enseñanza para las Lenguas.
Son numerosos los autores que han servido de ayuda para la creación de este estudio y la
mayoría de ellos siguen el enfoque inicial propuesto por Canale y Swain (1980) sobre competencia
comunicativa. La mayoría de los autores analizados por su énfasis en el enfoque comunicativo y las
nuevas metodologías de enseñanza de segundas lenguas (Richards, 2006; Janzen, 2008; Abrudan,
2010; Block, 2010; Larsen-Freeman y Anderson, 2011 y Zhang, 2013 y 2015) sugieren que la
instrucción de lenguas extranjeras debe acometerse de forma práctica desde el principio, fomentando
la interacción lingüística entre el alumnado y tratando de equilibrar la balanza lingüística entre sus
cuatro componentes fundamentales: comprensión y producción oral y escrita.
Por otro lado, también debe considerarse el factor edad a la hora de plantear la adquisición de
segundas lenguas según el enfoque y la importancia otorgada al input gramatical o comunicativo. Si
los aprendices comienzan a recibir input comunicativo de calidad desde edades tempranas, las
posibilidades de convertirse en hablantes de niveles nativos serán mayores, ya que están más
capacitados neurológicamente para ellos, al gozar de una mayor plasticidad cerebral, (Collins,
Trofimovich, White, Cardoso y Horst, 2009; Ellis y Shintani, 2012 y Hucke, Lohrey y Reh, 2016).
Si dicho input se realiza de forma constante y comunicativa, propiciando el aprendizaje de forma
natural y subconsciente, las posibilidades de alcanzar un nivel alto son muy halagüeñas. Por otro
lado, el alumnado se educará con cierta predilección hacia las lenguas extranjeras y no se crearán
situaciones en las que el filtro afectivo interfiera en el aprendizaje, ya que el hablante pierde el miedo
y desconfianza ante el aprendizaje de segundas lenguas.
El inconveniente es que el sistema educativo español no ha dedicado tradicionalmente un
número de horas de instrucción suficientes para crear una buena base comunicativa y una adecuada
familiarización con la lengua. Las metodologías tradicionales que fomentaban la instrucción
gramatical tampoco ayudaban y la asignatura de inglés normalmente aparecía en el currículo cuando
el alumnado ya había cumplido los 8 o 10 años. Por estos motivos, el alumnado no recibía un input
de calidad y constante desde edades temprana y se perdía una gran oportunidad para sentar las bases
de una futura base comunicativa apropiada para la práctica.
Como ya se ha comentado en puntos anteriores, cuanto mayor es la edad de la primera
exposición a la lengua extranjera, mayores serán las limitaciones para su perfecto aprendizaje
(Richards, 2006; Janzen, 2008; Abrudan, 2010; Block, 2010 y Zhang, 2013 y 2015). En el caso del
alumnado adulto objeto de este estudio, esta afirmación supone una realidad. La exposición temprana
a las lenguas no era posible hace unas décadas, y el alumnado normalmente comenzaba a aprender
las segundas lenguas en sexto de primaria o incluso en secundaria, dando paso a una instrucción
teórica, gramatical y traductológica. Al terminar o dejar sus estudios para comenzar a trabajar,
cualquier conocimiento lingüístico adquirido fue rápidamente olvidado ya que no se realizó de forma
práctica, con lo que el alumnado no tuvo la oportunidad de continuar aprendiendo o practicando la
lengua durante su largo hiato académico. Por estas razones, las posibilidades de adquirir un nivel
nativo son prácticamente nulas y el filtro afectivo y emocional a la hora de aprender la lengua en
contextos de edad diversa dificulta la tarea.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

En definitiva, es imprescindible facilitar un input comprensible y práctico al alumnado,

independientemente de la edad de la primera exposición a la lengua (Gass y Mackey, 2006; Collins,
Trofimovich, White, Cardoso, y Horst, 2009; Fedzechkina, Jaeger y Newport, 2012 y Hucke,
Lohrey, y Reh, 2016), y se debe alcanzar un equilibrio entre las diversas destrezas a impartir con el
fin de ayudar al alumnado a conseguir una competencia comunicativa que les permita utilizar los
contenidos lingüísticos adquiridos de forma natural, subconsciente y práctica; esto es, llevarlos al
verdadero aprendizaje de una lengua extranjera.

2.3 Factor edad en la adquisición de la L2

"What we must decide is perhaps how we are valuable, rather than how valuable we are."
-F. Scott Fitzgerald-
Las crecientes mejoras lingüísticas en el ámbito de educación conllevan a su vez
consecuencias inesperadas en el terreno de la educación postobligatoria con acceso a todas las
edades. Con la crisis económica como telón de fondo, las matriculaciones de profesionales adultos
recientemente desempleados que necesitan continuar o retomar sus estudios se han engrosado
considerablemente, y es en la asignatura de inglés donde generalmente tanto dicho alumnado como
los docentes encuentran mayor problema en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo general, el
alumnado adulto de nueva reincorporación no plantea ningún problema de disciplina o falta de
responsabilidad, de hecho, se caracteriza por tener mayor experiencia en la vida y muchos
conocimientos previos que le ayudan a asimilar ciertos contenidos de forma más fácil, relacionan los
conceptos de forma más significativa y necesitan aprender para la vida presente, con lo cual gozan de
una fuerte motivación que les ayuda a aprender (Muñoz, 2010). Y es precisamente esta motivación
inicial la clave de la que todo docente dispone para propiciar el aprendizaje de la L2 en alumnado
adulto y que bajo ningún concepto puede perder.
Como ya se ha comentado anteriormente, el aprendiz adulto frecuentemente carece del nivel
de conocimientos lingüísticos del resto de compañeros más jóvenes por factores que provienen de
una doble vertiente. Por un lado, se encuentran los factores psicolínguísticos que se relacionan con la
pérdida del nivel de neuroplasticidad que empieza a acrecentarse tras la adolescencia y que hacen
que sea prácticamente imposible o muy difícil alcanzar un nivel nativo para el alumnado adulto, más
teniendo en cuenta la escasa cantidad de “input” al que tienen acceso en el aprendizaje instructivo.
Dicha perspectiva es compartida y apoyada por estudios desde hace décadas (Johnson y Newport,
1989; Flege, Yeni y Liu; 1999 y Kit-fong Au y Oh, 2005). Por otro lado, se encuentran los factores
afectivos y motivacionales, los cuales son determinantes ya que la pérdida o disminución de la
motivación provoca ansiedad en clase de idiomas y suele llevar al fracaso académico. El alumnado
adulto posee además un tipo de motivación instrumental característico, ya que generalmente estudia
la lengua meta para poder llegar a ser más efectivo profesionalmente y poder defenderse en una
situación práctica laboral en otras lenguas, hecho analizado en estudios más recientes (Schleppegrell,
2001; Dörnyei, Csizer y Nemeth, 2006; Dörnyei y Ushioda, 2009; Muñoz, 2010; Goetz y Hall, 2013
y Lasagabaster, Doiz y Sierra, 2014). 8
Estos dos factores son la principal razón por la que el alumnado más joven adquiere mejores
resultados que el adulto y aparentemente sabe manejarse más fácilmente con las lenguas extranjeras.
Sin embargo, existen además varias características del alumnado adulto que fundamentan y apoyan

8
#5 QR Code: “On how age affects foreign language learning” (Muñoz, 2010) (ARTICLE)

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la tan aclamada hipótesis de Lenneberg “mejor cuanto más joven” (Lenneberg, 1967, pág. 74). Entre
estas otras variables que influyen en la adquisición de la lengua meta por parte del alumnado adulto
encontramos las siguientes:
- Tendencia a la fosilización. El alumnado adulto tiende a fosilizar los conocimientos de la
lengua meta. Por lo general se tiende a sistematizar un error y su falta de corrección o el hábito y el
predominio de una inteligencia más mecánica puede llevar a la repetición de dicho error y a la falta
de adquisición. Las áreas más comúnmente investigadas en el ámbito de la fosilización son la
morfosintaxis y la pronunciación (Knowles, 1980; Singleton, 2001 y Birdsong, 2006), ya que por
regla general los errores en producción gramatical y el grado de acento extranjero aumentan
proporcionalmente con la edad.
- Disminución de memoria. Por lo general, el alumnado adulto posee una menor capacidad de
memorización que le plantea más problemas a la hora de adquirir el léxico y la ortografía inglesas.
Este hecho lleva frecuentemente a la creencia por parte de este alumnado de que la traducción es una
herramienta imprescindible a la hora de aprender el idioma, sintiéndose en la necesidad sistemática
de buscar equivalencias en su lengua nativa. Por tanto el factor edad no solo afecta a la capacidad
neurológica para adquirir segundas lenguas, sino que aparentemente también incide de forma
negativa en los niveles de memoria, atención y velocidad de procesamiento de información debido al
declive volumétrico en la corteza frontal y prefrontal (Birdsong, 2006), correspondiente al Área de
Broca que se encarga de la producción y la comprensión del habla y del procesamiento del lenguaje.
- Resistencia al cambio. Otra característica fundamental que puede impedir al alumnado
adulto adquirir conocimientos en la L2 de forma adecuada es la costumbre en metodologías
anticuadas y los malos hábitos de estudio. No se debe olvidar que la enseñanza de las lenguas ha
supuesto hasta hace poco la memorización de meras listas de vocabulario y la traducción sin sentido
de textos, y el alumnado adulto carece de costumbre en la enseñanza de lenguas por destrezas (sobre
todo aquel alumnado que desempeñó su etapa educativa con anterioridad a los años noventa). A este
hecho se junta una personalidad ya desarrollada y un carácter a veces más obstinado que el resto de
alumnado más joven, con lo que la adaptación a las nuevas metodologías lingüísticas puede suponer
otro impedimento, al menos en las etapas iniciales del aprendizaje.
- Transferencia de la L1: El alumnado adulto en general se siento mucho más inclinado a la
necesidad constante de transferir el conocimiento que ya poseen en la L1 al aprendizaje de una
segunda lengua. Dicha transferencia puede resultar en cierta medida positiva, cuando las
características comunes de ciertas lenguas propician su aprendizaje por medio de equivalencias y
comparaciones. Sin embargo, la teoría conductista advierte que existe una delgada línea entre la
facilitación por una transferencia positiva puntual y la interferencia constante y negativa de la L1 en
todas las destrezas de la L2 (Cartor, 1995; Knowles, 2001; Singleton, 2001 y Käpplinger y Robak,
2014), hecho que se debe evitar a toda costa si se desea adquirir una lengua meta de forma adecuada
y que incorrectamente el alumnado adulto tiende a considerar como herramienta útil de aprendizaje.
- Pérdida de agudeza sensorial. Según varios autores, entre los que destaca Birdsong (2006),
“los alumnos más mayores pierden la capacidad de imitar sonidos y de memorizar [...],
consecuentemente se ven abocados a iniciar un proceso de producción basado en ensayo/error y la
respuesta oral es decididamente más lenta” (Birdsong, 2006, pág. 120). Con lo que, además de los
factores neurológicos asociados a la tardía adquisición de las lenguas, el alumnado adulto debe
enfrentarse además a la progresiva pérdida de agudeza sensorial que ya se viene produciendo desde
el final de la adolescencia.
Por lo general, entre los numerosos autores que han opinado sobre la Andragogía en el ámbito
de la adquisición de segundas lenguas, existe una marcada dicotomía entre aquellos que afirman que

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es perfectamente posible la adquisición de una lengua extranjera a nivel nativo y deniegan la

existencia de una “edad óptima” de aprendizaje, y aquellos que afirman que comenzar el estudio de
una lengua tras la finalización del periodo crítico en la adolescencia supone un proceso más arduo
que en raras ocasiones prospera en un perfecto conocimiento de la lengua meta. Por supuesto existen
también aquellas posiciones intermedias que creen en la posibilidad de adquirir una competencia
lingüística comunicativa que tenga una proyección práctica y real sin la necesidad de un dominio
experto, en cuyo caso sería más que suficiente para el alumnado de ciclos formativos sujeto de esta
investigación. Todas estas posiciones se agrupan en torno a un foco común que marcó el inicio de
esta controversia; hablamos de la Hipótesis del Periodo Crítico que fundamentó Lenneberg (1967) en
sus Fundamentos Biológicos del Lenguaje.

2.3.1 Fosilización e interlengua

Existen numerosas limitaciones que impiden al alumnado adulto desarrollar sus competencias
lingüísticas de forma comunicativa. Dichas limitaciones provienen de factores neurológicos y
afectivos y frecuentemente se acrecientan cuanto mayor es la edad del aprendiz y menor la formación
recibida durante el hiato académico experimentado. Las limitaciones y dificultades llevan
inevitablemente a cometer errores, los cuales pueden resultar positivos para el aprendizaje si se
manejan e interpretan correctamente, intentando en todo momento aprender de la retroalimentación
que aporta su corrección y posterior aprendizaje. Sin embargo, existen ocasiones en las que dichos
errores se vuelven repetitivos y corren el riesgo de fosilizarse, es decir, de tomarse como referente
correcto a utilizar perdiendo así su carácter como desviación lingüística. En estos casos el hablante
tiende a cometer el mismo error, bien por familiarización o costumbre, por mero hábito negativo o
por el desconocimiento de su tratamiento de error en sí. En dichas ocasiones se habla de fosilización
de la L2. Dicho concepto fue utilizado por primera vez por diversos autores en la década de los 80 y
reutilizado en posteriores estudios (Knowles, 1980; Singleton, 2001 y Birdsong, 2006). Sin embargo,
con el fin de abarcar dicho concepto, es necesario abordar en primer lugar otro concepto acunado por
el lingüista Selinker (1972) denominado “interlengua”.
El concepto de “interlengua” (entre lenguas, o estado entre dos lenguas), se refiere al estado o
nivel lingüístico específico que posee un aprendiz en un determinado momento, diferente de la L1 y
la L2 (Selinker, 1972). Según diversos autores, el aprendizaje de una segunda lengua extranjera se
trata de un proceso creativo en el que los hablantes construyen un sistema probando hipótesis sobre
la lengua meta, a través de un número determinado de fuentes de conocimiento (Trillo, 2002;
Kupferberg, 2005; Fidler, 2006; Han y Odlin, 2006; Long, 2008 y Dörnyei, 2009). Es decir, a través
de un periodo de prueba de hipótesis lingüísticas y a base de cometer fallos, el aprendiz de la lengua
extranjera consigue lentamente establecer conexiones más aproximadas a la lengua meta, con el fin
último de conseguir un nivel nativo o alto que le permita utilizar la lengua meta de forma
comunicativa. De esta forma, la interlengua es un sistema que posee un estatus intermedio entre la
lengua nativa y la meta, la cual puede durar más o menos tiempo dependiendo de varios factores
presentes en el aprendiz, entre los que destaca la edad a la que se expuso por primera vez a la lengua
y la cantidad de input de calidad recibido.
De acuerdo a los estudios de diversos autores sobre la interlengua, entre los que destacan
Brown y Tarone (2006), existen varias fases o etapas en la interlengua, las cuales se describen a
continuación:
 Fase de errores comunes: el aprendiz raramente se da cuenta de que existe un error y
de la razón del mismo.

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 Fase emergente: la interlengua del aprendiz está creciendo en consistencia y

producción lingüística. El aprendiz comienza a sistematizar ciertas reglas, aunque a
veces de forma incorrecta.
 Fase sistemática: El aprendiz ya muestra más consistencia en la producción de la
lengua meta, es capaz de discernir sus errores y autocorregirse, familiarizándose con
la razón del mismo y valorando la retroalimentación recibida.
 Fase de estabilización: el aprendiz ya muestra fluidez y coherencia. No muestra
limitaciones en expresar y transmitir información e identifica y corrige
automáticamente cualquier error que pueda cometer.

La fosilización del lenguaje puede producirse en cualquier fase o punto determinado de la

interlengua y con cualquier tipo de contenido lingüístico. Son numerosos los autores que han
estudiado dicho concepto, los cuales coinciden en afirmar que los contenidos lingüísticos donde los
aprendices cometen la mayoría de los fallos y donde se corre más peligro de fosilización de los
mismos son las áreas de morfosintaxis y pronunciación (Trillo, 2002; Kupferberg, 2005; Fidler,
2006; Han y Odlin, 2006; Long, 2008; Dörnyei, 2009; Sparks, Patton, Ganschow, y Humbach, 2009;
Wei, 2009; González y Algara, 2010; Qian y Xiao, 2010; Wang, 2011 y Han, 2013). 9
Por regla general, el alumnado adulto tiende a fosilizar dichos contenidos más asiduamente
que el alumnado más joven. Este último ha experimentado input de más calidad desde edades más
tempranas, con lo que ha conseguido aprender de forma natural y subconsciente y la asimilación de
errores ya se encuentra en un estado más avanzado. Dicho grupo normalmente se encuentra en una
fase de interlengua sistemática mientras que el adulto se encuentra todavía en una fase de errores
comunes o, en su mejor caso, sistemática. Dicha diferencia de tiempo y calidad de exposición, unido
a la edad de la primera exposición y los conflictos afectivos que asaltan al alumnado adulto hacen
que éste se encuentre en clara desventaja en grupos de edad mixta o heterogénea.
Comprensiblemente, la fosilización morfosintáctica afecta en mayor medida al alumnado más
joven mientras que el alumnado adulto confronta mayores dificultades debido a la fosilización
fonética o de pronunciación. Este hecho es debido a que el alumnado joven está más acostumbrado
desde edades temprana a una exposición comunicativa sin centrarse demasiado en los contenidos
gramaticales, con lo que al cabo de los años puede encontrarse con alguna limitación gramatical, la
cual puede ser fácilmente solventable a través del estudio teórico de la lengua. Sin embargo, el
alumnado adulto presenta mayores problemas con la fosilización fonética y de pronunciación, ya que
el éxito en estas ramas lingüísticas dependen más directamente de una exposición a la lengua natural
y real temprana. Resulta francamente complicado subsanar errores y alcanzar un nivel nativo en
pronunciación una vez superado el periodo crítico y retomando el estudio de la lengua a una edad
avanzada tras años de discontinuidad académica (Sparks, Patton, Ganschow, y Humbach, 2009; Wei,
2009; González y Algara, 2010; Qian y Xiao, 2010; Wang, 2011 y Han, 2013).
El nivel en el que se produce la fosilización de la lengua extranjera también es un factor
imprescindible a contemplar dentro de la función comunicativa. En el caso de que se produzca
fosilización en las primeras fases de la interlengua, la correcta producción del emisor y la posible
comprensión o interpretación por parte del receptor puede llegar a ser complicada e incluso no llegar
a producirse. En cambio, si dicha fosilización se produce en determinados parámetros y contenidos
lingüísticos concretos de la L2 en etapas avanzadas de la interlengua, se entenderá que son producto

9
#6 QR Code: The Risk of Fossilization in Language Acquisition. (Bright Hub Education, 2014) (ARTICLE)

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del carácter no nativo del hablante pero en absoluto dificultarán o perjudicarán la comprensión por
parte del interlocutor o imposibilitarán la transmisión y éxito del mensaje.
Por último, existe un factor concluyente a la hora de analizar los motivos que inducen a la
fosilización de la lengua extranjera por parte de los aprendices. Se trata de la transferencia de
elementos de la lengua nativa a estructuras y contenidos de la lengua meta, la cual se abordará en el
siguiente punto.

2.3.2 Transferencia de la L1
Todos los aprendices de una lengua extranjera deben enfrentarse en mayor o menor medida a
las inevitables comparaciones que surgen entre su lengua nativa y la lengua meta que desean
adquirir. Si bien los aprendices más jóvenes tienden a aprender la lengua meta por sí sola, aislada y
sin comparaciones, conforme la edad de exposición a la lengua es más avanzada los aprendices son
más propensos a realizar comparativas entre su lengua materna y aquellas que desean aprender. La
razón es simple: el alumnado joven no posee un gran conocimiento morfosintáctico o gramatical
sobre su propia lengua madre, con lo que la segunda lengua la aprenden dentro de un proceso natural
que se asimila a la adquisición del lenguaje en los primeros años de vida, es decir, de forma natural y
subconsciente, realizando aproximaciones creativas a la lengua y sin sentirse bloqueados por filtros
afectivos. Los aprendices de más edad, en cambio, son más conscientes de los procesos de formación
y estructuración de las lenguas, poseen conocimientos lingüísticos sobre su L1 y dichos
conocimientos son proyectados en la L2, dando lugar a comparaciones y utilización de patrones en la
lengua meta por similitud a su lengua nativa.
Por tanto, el proceso por el cual el aprendiz de segundas lenguas deja interferir su
conocimiento de la L1 sobre el proceso de aprendizaje de la L2 se denomina transferencia
lingüística, la cual se enmarca dentro de la hipótesis de análisis contrastivo, estudiada y analizada por
numerosos autores desde la década de los ochenta (Gilquin, 2008; Laufer y Girsai, 2008; Tao,
Lijuan, y Gann, 2008; Dekydtspotter y Renaud, 2009; Lardiere, 2009 y 2014; Maxwell-Reid, 2011;
Norton y Toohey, 2011; Picard, Norton y Toohey, 2011; Gómez-Castejón, 2012 y Granger, 2015).
Dicha hipótesis de análisis contrastivo estipula que la interferencia de la lengua madre en la
adquisición de segundas lenguas supone en la mayoría de las ocasiones el mayor obstáculo para el
aprendizaje ideal de la lengua meta. Existen dos tipos de transferencia de la L1, los cuales se
exponen a continuación:
1. Transferencia negativa: las estructuras y patrones lingüísticos de la lengua madre son
transferidos automáticamente y a veces de forma subconsciente a la lengua meta. Si
dichas estructuras o patrones no coinciden con los de la lengua meta, se considera que
la transferencia es negativa ya que induce a error en la producción de la lengua y su
aprendizaje, con el consiguiente riesgo de fosilización por transferencia de la lengua
materna. Dicha transferencia negativa se produce en mayor medida con lenguas
provenientes de diferentes familias lingüísticas como el español- inglés, español-
alemán, etc. El hablante supone que ciertas construcciones gramaticales, estructuras
morfosintácticas o términos y expresiones se construyen y reproducen de igual forma
en la lengua meta, con el consecuente error que lleva a la falta de comprensión en el
mensaje y al fallo de interacción (Gilquin, 2008; Laufer y Girsai, 2008; Tao, Lijuan, y
Gann, 2008 y Dekydtspotter y Renaud, 2009).

2. Transferencia positiva: las estructuras y patrones lingüísticos de la lengua madre son

transferidos automáticamente y a veces de forma subconsciente a la lengua meta. La
diferencia estriba en que dichas estructuras coinciden o resultan ser similares, con lo

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

que no se produce fallo alguno y la función comunicativa es exitosa. Por regla

general, dicha transferencia positiva ocurre con lenguas con el mismo origen o del
mismo grupo lingüístico, por ejemplo: español-italiano, español-portugués (Lardiere,
2009; Maxwell-Reid, 2011; Picard, Norton y Toohey, 2011; Gómez-Castejón, 2012 y
Granger, 2015). Sin embargo, también se observan casos de transferencia positiva
entre el español y el inglés, en mayor medida con los vocablos ingleses provenientes
del latín.

Existen varios ejemplos que pueden ilustrar los casos de transferencia positiva y negativa en
el caso de aprendices españoles adultos de inglés, como en el caso de la presente investigación:
Ejemplos de transferencia negativa: En el caso de un alumno/a tratando de comunicar en
inglés la expresión “Está cayendo la del tigre”, para referirse a intensa lluvia, en la mayoría de los
casos el hablante intentará traducir literalmente la expresión con un resultado desastroso para el
interlocutor. “It is falling tigers” causaría un efecto completamente contrario al pretendido, y el
receptor no comprendería que el hablante se está refiriendo a la lluvia. Para ello, la expresión “It is
raining cats and dogs” sería la adecuada. En este sentido se podrían agrupar a todos los cognados,
popularmente conocidos como “falsos amigos”, tales como “realizar” por “realize”, “constipado” por
“constipated” o “facilidad” por “facility”. Dichos cognados suponen uno de las mayores dificultades
para el alumnado de segundas lenguas cuya edad de exposición fue más tardía, y dificultan la
comprensión en una interacción lingüística de cualquier naturaleza.
Por otro lado también se encuentran los errores de morfosintaxis debido a la transferencia
negativa de la L1. Por ejemplo, la expresión “yo lo que quería era que tú vinieras” será por lo general
traducida literalmente por un hablante inexperto. El problema en este caso no son los términos, si no
el orden de los componentes y el énfasis. En este caso, la posible versión del alumnado “Me what I
wanted was that you came” sería poco comprensible y muy lejana a la expresión natural de la lengua
meta “What I really wanted was for you to come”.
Ejemplos de transferencia positiva: Se trata de aquellos términos ingleses derivados del latín
que también encuentran la misma proyección o similar en el idioma español. En la mayoría de los
casos, el hablante “prueba suerte” en el caso de que dicha palabra también fuera derivada del latín en
la lengua anglosajona y, en muchos casos, coinciden. Varios ejemplos son: “administrator”,
“investigator”, “demonstrator”, “dictator”, “dilema”, “diploma”, “referendum”, “minimum”,
“antenna”, “apostrophe”, “spectator”, “benefactor”, “gymnasium”, “commentator”, “competitor”,
“peninsula”, etc.
Todos estos detalles hacen que el aprendizaje de la lengua extranjera sea doblemente
complicada para el alumnado adulto, ya que no puede evitar tener un mayor conocimiento de su
propia lengua y su funcionamiento, y es incapaz de no proyectar dicho conocimiento en la lengua
meta, a diferencia del alumnado adolescente o joven que aprende de forma más natural y más libre
del constante “monitor” que abruma al adulto. Dicha acción de “monitorear” en todo momento la
producción lingüística meta es el cometido del siguiente punto.

2.3.3 La hipótesis del monitor

La hipótesis del monitor fue una de los cinco modelos propuestos por Stephen Krashen
(1981) y que posteriormente categorizó como componente de la hipótesis del input. Con el fin de
abordar el estudio de la hipótesis del monitor o editor, es necesario analizar en primer lugar dos

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

conceptos que el lingüista destacó como componentes principales al abordar el estudio de segundas
lenguas, esto es, la adquisición del lenguaje frente al aprendizaje del lenguaje. 10

 Adquisición del lenguaje: Se trata de un proceso subconsciente similar al proceso por

el cual los infantes adquieren su lengua materna. Dicha adquisición proviene de la
interacción comunicativa en contextos de habla naturales. La adquisición es, por tanto,
responsable de la iniciación de los aprendices en la lengua y de la fluidez; factores que
argumentan numerosos autores centrados en la hipótesis del monitor, tales como
VanPatten (1996), Ellis (1999 y 2006), Lee y Huang (2008), Gathercole y Hoff
(2008), Collins, Trofimovich, White, Cardoso y Horst, (2009), Ellis y Shintani (2012)
y Hucke, Lohrey y Reh (2016).
 Aprendizaje del lenguaje: Se trata del proceso consciente al aprender una segunda
lengua. Según Krashen (1981 y 1985), lo que realmente diferencia la adquisición del
aprendizaje es la atención a las reglas lingüísticas de la lengua dentro de un proceso
consciente de aprendizaje. Por ello, dicho proceso consiste en saber sobre la lengua
más que en simplemente utilizarla. Por ello, el mero aprendizaje de una lengua no
puede llevar a la adquisición de la misma, del mismo modo que adquirirla no implica
saber sobre la misma. Se trata de un proceso dual que los aprendices de segundas
lenguas deben compaginar.

De esta forma, la hipótesis del monitor o editor se enmarca dentro del proceso de aprendizaje
de una lengua. Es decir, el hablante modifica, modula y pule su producción lingüística con el fin de
asemejarla lo máximo posible al nivel nativo. Sin embargo, el conocer de forma consciente dichas
reglas lingüística no implica el conocimiento y la adquisición de la lengua, sino que simplemente
sirve para realizar lo que Krashen (1981) y otros autores denominan “polish up” o “pulir” la lengua
(Richards, 2006; Janzen, 2008; Abrudan, 2010; Block, 2010; Wu, 2010; Zhang, 2010, 2013 y 2015;
Larsen-Freeman y Anderson, 2011 y Liu, 2015).
Asimismo, dichos autores advierten de la existencia de diversos niveles de monitorear o pulir
la lengua según el tipo de aprendiz. Se exponen a continuación:
 Usuarios que abusan del monitor: Se trata de aprendices que recurren constantemente
a constatar y probar que el acierto lingüístico de su discurso es el adecuado y buscan
frecuentemente retroalimentación sobre su producción. Tienden además a
autocorregirse en numerosas ocasiones y ello crea fracturas constantes en el discurso,
falta de fluidez y la posible falta de interacción por poca comprensión por parte del
receptor o receptores.

 Usuarios que ignoran el monitor: Se trata de aprendices que prefieren en todo

momento “aventurarse” y utilizar creatividad lingüística, realizando aproximaciones a
la lengua meta que no siempre son comprensibles para el receptor.

 Usuarios óptimos del monitor: Se trata de aprendices que alcanzan un equilibrio entre
el aprendizaje consciente y el subconsciente. Tienden a pulir sus producciones sin
excederse e intentar en todo momento realizar aproximaciones creativas a la lengua
meta.

10
#7 QR Code: Krashen’s 5 Hypothesis. (CHART)

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Por ello los docentes de lenguas extranjeras que trabajan en grupos de edad heterogénea
tienen la misión de equilibrar su grupo en cuanto a la forma que sus aprendices tienen de
aproximarse a la lengua meta. Su misión es crear usuarios óptimos del monitor, y esto supone trabajo
conjunto y colaborativo con el fin de que el alumnado aprenda y co-aprenda. El alumnado más joven
puede beneficiarse de la tendencia de los adultos a monitorear constantemente mientras que el
alumnado adulto puede aprender de la creatividad lingüística que la mayoría de los adolescentes y
aprendices jóvenes poseen.
2.4 Aspectos cognitivos y psicolingüísticos en la adquisición de segundas lenguas en
Andragogía. Hipótesis del Periodo Crítico
"Failure is the opportunity to begin again, more intelligently."
-Henry Ford-
Numerosos autores pertenecientes al campo de estudio de adquisición de segundas lenguas
han intentado determinar la edad más óptima a la hora de comenzar el estudio de una L2, sin llegar a
una conclusión unánime que aporte información sustancial sobre el periodo de tiempo idóneo para la
primera exposición a una lengua diferente a la materna. Sin embargo, sí que existe cierta
conformidad en cuanto a las teorías que defienden que cuanto más temprana sea la edad del aprendiz,
más posibilidades de éxito lingüístico y de adquisición nativa tendrá en un futuro. Estas teorías se
fundamentan y apoyan en enfoques neurológicos y psicolingüísticos, que estipulan que la adquisición
de las lenguas está directamente relacionada con la plasticidad neuronal.
Esta afirmación fue sugerida por primera vez por Penfield y Roberts (1959), quienes
postularon que la plasticidad neural que los aprendices jóvenes poseen en las primeras etapas de la
vida propiciaba adquirir la lengua de forma implícita, usando la información “de serie” con la que el
ser humano nace y que lo predispone de forma natural a la adquisición del lenguaje. Dicha
plasticidad se va “endureciendo” conforme transcurre la niñez y llega a la etapa de la pubertad o
adolescencia, tras la cual se pierde por completo debido a la especialización interhemisférica de la
capacidad del lenguaje en el cerebro (Singleton y Lengyel, 1995). Dicho periodo de tiempo tras el
cual es considerablemente más difícil adquirir una segunda lengua de forma nativa se denomina
periodo crítico, o fase de tiempo maduracional durante el cual debe producirse el desarrollo de un
determinado conocimiento o experiencia con el fin de alcanzar su nivel más álgido y efectivo.
Dicho enfoque fue particularmente defendido por Lenneberg (1967), en su obra
“Fundamentos Biológicos del Lenguaje” quien estipuló que con el fin de adquirir una lengua de
forma nativa o experta, los aprendices deberían ser expuestos a dicha lengua dentro de una “ventana”
o periodo de tiempo neurológicamente determinado, siendo dicha adquisición posible únicamente si
la exposición se produce con anterioridad al inicio de la pubertad (Lenneberg, 1967). En su teoría,
Lenneberg alude a la adquisición de la lengua materna en entornos naturales, con un nivel de “input”
suficientemente amplio, siendo su teoría más relacionada con la adquisición de primeras lenguas y
dejando la cuestión abierta en cuanto a si este enfoque debería ser extrapolado también a segundas
lenguas (Johnson y Newport, 1989). Sin embargo, la mayoría de los autores que se dedican al estudio
de la adquisición de segundas lenguas han optado por usar esta teoría también para la adquisición de
la L2, tanto en ámbitos naturales como instruccionales.
La Hipótesis del Periodo Crítico de Lenneberg (1967) no ha estado exenta de controversia.
Incontables investigadores han intentado defender o rebatir dicha teoría con numerosos estudios
basados en la adquisición de segundas lenguas y la posibilidad de adquirir un nivel nativo en relación
a dicho periodo crítico. En realidad, lo que dicha teoría estipula no es la imposibilidad de adquirir

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una lengua y de poseer una competencia comunicativa suficiente para desenvolverse en un entorno
lingüístico meta (factores que Lenneberg asegura como posibles), sino que en su lugar defiende que
los aprendices prepúberes tendrán mayor posibilidad a la larga de éxito lingüístico, siendo capaces de
adquirir un conocimiento nativo experto (Andrew, 2012), mientras que aquellos aprendices que
comienzan el estudio de las segundas lenguas después de la pubertad o en la etapa adulta tendrán
progresiva -e indirectamente proporcional a la edad-, menos posibilidades de alcanzar un avanzado
conocimiento de la lengua, siendo imposible que puedan llegar a ser pasados por hablantes nativos.
Como se ha comentado anteriormente, son numerosos los estudios a favor y en contra de esta
teoría, con investigaciones tradicionales cuyos análisis concluyen la imposibilidad de una nativa
adquisición de una L2 después de la adolescencia, especialmente en el terreno de la pronunciación y
la gramática (Johnson y Newport, 1989 y Flege, Yeni y Liu, 1996) y con aquellos que negaban la
existencia de dicha Hipótesis del Periodo Crítico y defienden la nativa adquisición de las lenguas en
edades adultas (Birdsong, 1999, Singleton, 1995 y Bialystok, 1997). Sin embargo, son más
numerosas las hipótesis extraídas de estudios que apuestan por la primera vertiente, concluyendo que
en un periodo comprendido entre las edades de 6-7 años y 16-17, todo aprendiz pierde el
equipamiento mental requerido por los principios abstractos del lenguaje humano, siendo el decline
acusado para inducir implícitamente dichos principios abstractos de la lengua una consecuencia
directa de la pérdida de plasticidad neurológica derivada de la maduración cerebral (Flege, Yeni y
Liu, 1999). Por esta razón, el alumnado adulto de segundas lenguas no puede depender de los
mecanismos innatos de adquisición implícita de lenguas, sino que por el contrario deben basarse en
otros mecanismos alternativos de resolución de problemas (Dekeyser, 2000), debiendo utilizar en su
lugar su capacidad cognitiva para la explícita adquisición de las lenguas, la cual han ido engrosando
con experiencias vitales y conocimientos a lo largo de la vida. Dicho alumnado deberá utilizar lo que
Krashen (1981) denominó como “conscious language learning” (aprendizaje consciente), basado en
la corrección de errores, la repetición, y en definitiva, “monitorear” el sistema lingüístico que se
aprende mediante el conocimiento formal que se va adquiriendo de las lenguas (“Hipótesis del
monitor”) (Bailey et al., 1974).
Otros investigadores prefieren utilizar el término “periodo sensitivo” en lugar de aceptar la
rotundidad expuesta por el periodo crítico. Mientras este último se utiliza frecuentemente para
referirse a las situaciones en las que se produce un declive abrupto de la plasticidad imposibilitando
la perfecta adquisición de la L2, el enfoque del periodo sensitivo apunta a un decline paulatino de la
plasticidad que influye en las habilidades lingüísticas de adquisición experta, sin llegar a denegar esta
posibilidad. Sin embargo, ambos términos se suelen utilizar indistintamente para referirse a la
progresiva pérdida de habilidad de adquisición de una L2, y proponen la edad infantil o prepúber
como el ideal -pero no único- periodo en el que una lengua extranjera puede ser adquirida con nivel
experto o nativo (Baker, Trofimovich, Flege, Mack y Halter, 2008).
Los investigadores que apoyan la teoría de periodo sensitivo también defienden que, aunque
el alumnado joven alcance mayores conocimientos lingüísticos –probablemente nativos- a largo
plazo (“ultimate attainment”), el alumnado adulto siempre muestra mayores índices de conocimiento
inicial (“initial rates of attainment”) (Stevens, 1999). Es decir, debido al desarrollo cognitivo y
experimental que posee el adulto, los niveles de avance serán mayores en las primeras etapas de
adquisición, ya que una mayor edad ayuda a la mejor comprensión de ciertas estructuras y
contenidos gramaticales y morfológicos. Sin embargo, a partir de esta etapa inicial, si comparamos al
alumnado adulto con el joven, este último irá mejorando progresivamente con los años hasta que
llegue un punto en el que llegue a superar al alumnado adulto, el cual por lo general adolece de

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fosilización del lenguaje y estancamiento en los conocimientos, siendo incapaz de perfeccionar

ciertas destrezas como la pronunciación o la morfosintaxis.11
Por consiguiente, como ya fundamentó Lenneberg y corroboraron autores como Johnson y
Newport (1989), en edades tempranas el ser humano posee una mayor capacidad de aprendizaje para
las lenguas, la cual debe ser ejercitada constantemente si se quiere evitar su decline o pérdida
maduracional. Por esta razón se considera indispensable el contacto directo con lenguas desde edades
tempranas, de una forma sistemática y constante con suficiente cantidad de “input” con el fin de
poder alcanzar un nivel educacional en lenguas equitativo para todo el alumnado que evite los
problemas como el que supone objeto de esta investigación.
Es interesante señalar, como ya corroboraron Julia VanSickle y Sarah Ferris (ambas autoras
citadas por Singleton, 1995), como uno de los fallos cometidos por las investigaciones efectuadas
recientemente sobre la existencia de periodos críticos o sensitivos para una lengua es que nos dan
lugar a prestar demasiada atención a cuándo debe efectuarse el contacto y aprendizaje de la L2 en
lugar de cómo este aprendizaje puede efectuarse de forma más efectiva por parte del docente. El fallo
universal del alumnado adulto y del docente es creer que el reto y objetivo último de aprender una L2
es alcanzar el mismo nivel experto que se posee en la L1 (Birdsong, 2006), y esta es la concepción
inicial y la creencia popular que debe cambiar radicalmente. Por otro lado, la comunidad educativa
debe reforzar las estrategias y metodologías de adaptación en clase de inglés para así dar cabida a
aquel alumnado que, si bien sea por motivos neurológicos o afectivos, no goza de las mismas
oportunidades y habilidades de adquisición lingüística que otros aprendices.

2.4.1 Fortalezas y debilidades de la Hipótesis del Periodo Crítico

Existe una amplia dicotomía entre aquellos autores que defienden los argumentos estipulados
en la Hipótesis del Periodo Crítico y aquellos que, aunque aceptan ciertos factores relacionados con
la edad propicia para la adquisición de segundas lenguas, mantienen ciertas reservas en cuanto a su
adquisición una vez transcurrido dicho periodo.
En general, la mayoría de los autores que abordan el estudio de dicha hipótesis confirman que
la edad óptima para adquirir segundas lenguas es en la etapa prepúber, cuando la plasticidad cerebral
aun permite al aprendiz adquirir la lengua de forma nativa. Todos ellos están de acuerdo en afirmar
que cuanto más temprana es la primera edad de exposición, mayor será las probabilidades de adquirir
la lengua de forma nativa, natural y subconsciente, como ya se defendía en la Hipótesis del Input de
Stephen Krashen (1981). Sin embargo, diversos autores también encuentran discrepancias en dicha
teoría, y muestran numerosos estudios realizados con adultos aprendices de segundas lenguas que
consiguen alcanzar niveles lingüísticos muy altos o casi nativos (Birdsong, 1999; Moskovsky, 2001;
Friederici, Steinhauer y Pfeifer, 2002; Bialystok y Wiley, 2003; Singleton, 2005; Hakuta, M. Long,
2003; Chiswick y Miller, 2008; Schouten, 2009; Du, 2010; Scott, Zhang, Wang, Vadlamudi y
Brann, 2012 y Vanhove, 2013).
Dichos autores argumentan además que la Hipótesis del Periodo Crítico únicamente
contempla factores fisiológicos relacionados con la plasticidad cerebral y su capacidad para adquirir
nuevas lenguas de forma nativa. Sin embargo, opinan que en la adquisición de segundas lenguas se
debe contemplar también otros factores igualmente importantes, tales como los sociológicos,
psicológicos y los personales e individuales. Existen numerosos factores que determinan el éxito en

11
#8 QR Code. (IMAGE)

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la adquisición de una lengua además de la edad de exposición, y dichos factores tienen un peso
esencial que debe ser también considerado.
Uno de los factores que precisamente limitan la capacidad de aprendizaje de lenguas
extranjeras por parte del alumnado adulto es la mayor capacidad cognitiva. Paradójicamente, el
hecho de que la capacidad cognitiva de los adultos sea mayor que el de los infantes o adolescentes y
que posean mayor conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua los hace más conscientes sobre
el proceso de aprendizaje, con lo que este es un factor que juega en contra del proceso de adquisición
natural y nativo. Es paradójico observar cómo el hecho de ser superiores cognitivamente los
incapacita para obtener mejores resultados de aprendizaje (Long, 2005).
Por todos estos argumentos en contra y a favor de la Hipótesis del Periodo Crítico, es
razonable plantearse si la adquisición de segundas lenguas viene únicamente determinada por la
menor o mayor edad o si es un equilibrio entre naturaleza y educación, o “nurture vs. nature” (Long,
2005; Chiswick y Miller, 2008; Schouten, 2009; Du, 2010; Scott, Zhang, Wang, Vadlamudi y
Brann, 2012 y Vanhove, 2013). No hay duda que la menor edad del aprendiz y la exposición
temprana a las segundas lenguas propicia su adquisición de manera más rápida, efectiva, natural, y
en definitiva, nativa. Sin embargo, esta no es razón para condenar al aprendizaje de las mismas tras
la pubertad. El alumnado adulto se enfrenta a numerosos factores que limitan su aprendizaje y que no
se rescinden únicamente a la edad. Aunque es cierto que dificultan el proceso y en muchas ocasiones
el alumnado termina frustrado y abandonando su estudio, existen numerosos casos en los que el
aprendizaje es posible y suficiente para posibilitar la función comunicativa e incluso alcanzar altos
niveles de conocimiento lingüístico.
En este sentido, la mayoría de los autores coinciden en afirmar que el nivel nativo o de
producción y comprensión perfectas es prácticamente imposible en alumnado cuya primera
exposición a la lengua tuvo lugar tras la adolescencia. No obstante, también argumentan que se debe
rechazar la concepción y la presión social o académica injustamente impuesta que dictamina que el
fin último de emprender el estudio de una lengua extranjera es la perfección lingüística o un nivel
muy alto. La función comunicativa es, de forma redundante, la misma: comunicar. El hecho de que
el alumnado adulto sea capaz de transmitir mensajes y comprender la información principal de una
interacción es el fin último del aprendizaje de una lengua. La fluidez y la perfección gramatical o
léxica vienen determinados con la práctica y el tiempo empleado con la misma, con lo que la presión
afectiva del alumnado adulto es totalmente infundada.
Como cualquier teoría o hipótesis de relevancia, la Hipótesis del Periodo Crítico despierta al
mismo nivel críticas negativas y positivas, y es posible apreciar fortalezas y debilidades derivadas de
sus postulaciones. Lo que queda claro para todos los autores relacionados con el aprendizaje de
segundas lenguas por parte de adultos es que la edad de exposición es un elemento fundamental para
adquirir un nivel nativo, siempre teniendo en cuenta además otros factores afectivos y sociológicos
que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.5 Aspectos afectivos en la adquisición de segundas lenguas en Andragogía

“It is what we are excited about that educates us.”
- Mike Rose-

Los factores afectivos están relacionados con los aspectos emocionales, motivacionales,
actitudinales y cognitivos de los aprendientes de una lengua extranjera. Por lo general, el alumnado

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joven y adulto suele presentar características diferentes en cuanto a estos aspectos ya que los
objetivos y propósitos por los que se aprende una L2 suelen variar según la edad. En este sentido,
encontraremos frecuentemente un alumnado joven menos motivado debido a su concepción del
estudio como un hecho obligatorio que deben realizar, mientras que el alumnado adulto presentará
unos niveles de motivación y compromiso hacia el aprendizaje más altos derivados de una mayor
necesidad para el presente, lo que acentúa considerablemente la actitud positiva frente a la
adquisición de las lenguas. El problema radica en la posible pérdida de dicha motivación y
autoestima por motivos de incapacidad para seguir el ritmo de estudios o dificultades en algunas de
las destrezas del idioma (Dörnyei, Csizer y Nemeth, 2006; Dörnyei y Ushioda, 2009; Hall, 2013;
Karabenick, Richardson y Watt, 2014 y Lagabaster, 2014).
La motivación y la actitud frente al aprendizaje de las lenguas son por tanto factores
imprescindibles que pueden incluso llegar a hacer sombra a los ya nombrados impedimentos
neurológicos que entraña la edad del alumnado. Un buen aprendiz de lenguas no está determinado
por la edad, sino por su capacidad para controlar sus emociones y actitud frente al aprendizaje
(Oxford, 2003), además de su habilidad para evitar las presiones de aprender una lengua –cuanto más
en entornos de edad heterogénea- y de disminuir los niveles de ansiedad en clase que merman la
autoestima y son claros conducentes al fracaso académico y al consecuente abandono de los estudios.
Tradicionalmente existía una división entre tipos de motivación intrínseca y extrínseca
utilizada en estudios de psicología para referirse a las razones que impulsaban a un individuo a
comenzar el estudio en una determinada materia, las cuales provenían por motivos concretos y de
interés personal (intrínseca) o por motivos ajenos al individuo (extrínseca). Sin embargo, más
adelante se especializó esta división y se extendió al ámbito de aprendizaje de las lenguas, como ya
analizaron R. C. Gardner y W. E. Lambert en los años setenta, y que diferencia dos tipos de
motivación que posee el alumnado que aprende una lengua extranjera: la motivación integradora y la
instrumental. Ambos tipos de actitud frente al aprendizaje de la L2 pueden ser aplicables al ámbito
de la Andragogía de las lenguas, dependiendo de si el alumnado estudia idiomas con el objetivo de
relacionarse con una determinada comunidad de habla e “integrarse en ella” (características ambas de
una motivación integradora) impulsando al alumnado adulto a mostrar una actitud mucho más atenta
y perceptiva en clase, participando más activamente y autocorrigiéndose (Gardner y Lambert, 1972),
o si por el contrario dicho alumnado muestra una motivación y actitud frente al idioma cuyo origen
es más de tipo práctico, con el objetivo de mejorar la cualificación profesional o ascender en el
ámbito profesional (características de la motivación instrumental).
En el caso particular del alumnado de ciclos formativos medios y superiores se puede afirmar
con rotundidad que la motivación que mayoritariamente se presenta es instrumental, ya que el
alumnado necesita del conocimiento de esa L2 para mejorar en su carrera profesional o incluso
retomarla. Por el contrario, también existe alumnado cuya intención es finalizar dichos estudios para
salir al extranjero a buscar trabajo, con lo que también se atisbarían rasgos de motivación integradora
en su actitud hacia las lenguas. Dicha motivación integradora también está relacionada con la
identificación cultural de la lengua meta, la cual es necesaria poseer para poder lograr una
competencia lingüística fluida y alcanzar el estado afectivo y actitudinal óptimo para adquirir una
lengua de forma experta, (Lee y VanPatten, 2003; Foley, 2004; Boshier, 2006; Leberman y
MacDonald, 2006; Egentenmeyer y Nuissl, 2010; English y Mayo, 2012 y Kirkwood, 2012). Lo que
está claro es que será excesivamente complicado para el alumnado adulto adquirir una lengua meta si
en clase no muestran ni una motivación instrumental ni integradora (Cook, 2008), un hecho del que
son testigos numerosos docentes de centros de ciclos formativos en la actualidad educativa.
El filtro afectivo es una de las grandes máximas de Stephen D. Krashen (1981), mediante el
cual afirma que los procesos de adquisición de segundas lenguas están directamente relacionados con

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los sentimientos, la actitud, el estado anímico y las emociones del aprendiente. Cuando los niveles de
ansiedad en el ámbito instructivo son tan altos que inhiben el proceso de aprendizaje, se dice que
dicho filtro está activo y esto imposibilita la adquisición o la hace mucho más complicada. En
cambio, si dicho filtro se encuentra “bajado” o inactivo, la actitud personal y la motivación del
alumnado serán las óptimas para posibilitar dicho proceso de aprendizaje. En clase de inglés, en el
entorno de ciclos formativos en el que nos centramos, las razones que pueden activar este filtro
imposibilitando la correcta adquisición de los contenidos son varios, entre los que se destacan:
comparaciones entre compañeros, competitividad en clase, impaciencia ante los contenidos que se
aprenden, indiferencia ante el proceso de aprendizaje, escasa o mala relación profesor-alumno,
carácter obstinado, baja autoestima, ansiedad, nerviosismo, excesiva timidez a hablar en otra lengua
en público, etc.
Por todo esto, podríamos concretar que un estudiante de idiomas “óptimo” es aquel que actúa
con el fin de adquirir la lengua, siendo capaz de obtener un “input” suficiente en la segunda lengua y
teniendo un filtro afectivo bajo que le permita utilizar dicho ”input” para la producción lingüística
(Krashen, 1981). En este sentido, los factores actitudinales también revierten importancia y
colaboran a mantener dicho filtro afectivo inactivo o bajo, como son la autoestima alta, que ayuda a
mejorar la calidad de la producción oral en la L2, una personalidad abierta y amena, que influye en la
claridad y continuidad en las interacciones comunicativas orales, la actitud positiva frente al docente,
que ayuda a crear un buen ambiente en clase y por último una personalidad analítica, que
frecuentemente ayuda a mejorar la capacidad cognitiva y descifrar aspectos gramaticales de las
lenguas más fácilmente. En sentido opuesto, Krashen (1981) incluso se aventura a describir el típico
aprendiente de lenguas negativo y abocado al fracaso, el cual mostraría una completa falta de interés
en la lengua meta, baja autoestima y ansiedad, así como desidia y desinterés por la gramática. Dicho
alumnado también puede influenciar negativamente al resto de individuos con problemas de
aprendizaje que intentan superar la asignatura de inglés.
Por otra parte, numerosos autores han defendido que otro de los factores que influyen de
forma más sobresaliente en una exitosa adquisición de las lenguas es una mayor habilidad analítica
verbal. De hecho, se ha llegado a afirmar que solo aquellos estudiantes adultos cuyo nivel analítico-
verbal sea superior podrán alcanzar un nivel de competencia comunicativa nativo (Dekeyser, 2000;
Barkley y Cross, 2005; Connolly, 2008 y Merriam 2011), lo cual señala que existen más factores que
influyen en el aprendizaje de las lenguas a nivel adulto que no necesariamente son de origen
neurológico. Esto sugiere que la Hipótesis del Periodo Crítico por sí sola no puede justificar las
deficiencias de aprendizaje que encontramos hoy en día en la población adulta española. Ahora bien,
si los factores afectivos o verbales del aprendiente serán capaces de hacer sombra y suplantar a las
tradicionales teorías que defendían la existencia e influencia del periodo crítico es cuestión de debate
educacional y no se ha llegado aún a una respuesta unánime al respecto.
Por último, otro de los factores que inciden de forma más clara en el mantenimiento de un
alto nivel de motivación y una actitud personal positiva en clase de inglés son las estrategias y
mecanismos de enseñanza y aprendizaje que el docente escoge para guiar y asistir al alumnado
adulto en clase de idiomas. Con el fin de facilitar el aprendizaje y la inclusión de este grupo de
adultos mayores en cursos de segundas lenguas es necesaria una modificación o adaptación de los
programas de estudio que salven los problemas encontrados por grupos de edad heterogénea. Por
ejemplo, el docente deberá proveer al alumnado de ciertas herramientas de aprendizaje que les
ayuden a mejorar en su proceso de internalización, almacenamiento y uso de la L2 (Oxford, 2003),
como pueden ser proveer al alumnado de textos adaptados a sus intereses particulares, facilitar
materiales extra que les ayuden a repasar y mejorar en casa aquellos contenidos que requieran
refuerzo, realizar dinámicas que fomenten el aprendizaje colaborativo con alumnado de diferentes
características y niveles trabajando por el mismo objetivo, practicar con tareas y actividades que

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

tengan una proyección real y práctica clara para el alumnado para su posible realización futura en la
vida laboral, implantar el uso de nuevas tecnologías tales como redes sociales e Internet en clase de
idiomas, centrarse en el estudio de las lenguas de forma especializada en la materia que se está
estudiando en el ciclo formativo en cuestión, etc.
En particular, una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más útiles para la exitosa
adquisición de lenguas del alumnado adulto es el uso de nuevas tecnologías y ordenadores en clase
de inglés. Numerosos estudios afirman que su utilización continuada aporta más confianza al adulto
y le ayuda a superar las barreras de adquisición del lenguaje, reduciendo el escalón generacional con
el resto de estudiantes más jóvenes (Dömyei, Csizer y Nemeth, 2006; Coryell y Chlup, 2007;
Dörnyei y Ushioda, 2009; Hall y Goetz, 2013 y Lasagabaster, Doiz y Sierra, 2014). De esta forma, el
estudiante adulto no solo mejora competencias lingüísticas, sino que además desarrolla competencias
tecnológicas que también les son útiles en la vida profesional. Aunque pueda parecer lógico que el
estudiante adulto posea un menor conocimiento de informática al no haber nacido aun en la era
tecnológica en la que se criaron la mayoría del alumnado más joven, este hecho propicia un
aprendizaje más colaborativo entre el alumnado y ayuda a salvar el escalón generacional. De acuerdo
con los estudios realizados por Coryell y Chlup (2007), las actividades colaborativas proveen de
oportunidades al alumnado que activamente construye y comparte conocimiento con el resto de sus
compañeros, afianzando de esta forma las relaciones en clase y fortaleciendo la motivación. De la
misma forma, se podría extrapolar dicho aprendizaje colaborativo y el “peer work” en informática y
ordenadores al ámbito del inglés, donde también tendrían un impacto muy positivo en el aprendizaje
de segundas lenguas en clases de edad heterogénea. Por consecuencia, la heterogeneidad en el factor
edad no debe considerarse como un factor estrictamente negativo y problemático, sino que tratado
con estrategias de enseñanza y dinámicas adecuadas, el alumnado más mayor podría beneficiarse del
alumnado más joven y obtener su ayuda en ciertos ámbitos, mientras que este último puede también
enriquecerse de la experiencia en determinados aspectos adquirida ya por el adulto y beneficiarse del
trabajo conjunto (Foley, 2004; Boshier, 2006; Leberman, MacDonald and Doyle, 2008;
Egentenmeyer and Nuissl, 2010; Kirkwood, 2012 y English and Mayo, 2012).

En definitiva, todos estos factores afectivos influyen junto con los aspectos neurológicos del
individuo en el éxito o fracaso académico a la hora de emprender o reemprender el estudio de una
lengua extranjera en niveles de ciclos formativos. De esta forma, se deben considerar ambas
vertientes a la hora de investigar sobre las dificultades con las que se encuentra este tipo de alumnado
que vuelve a los estudios tras varios años, sin olvidar el carácter imprescindible que poseen las
estrategias de enseñanza y aprendizaje que se utilizan y el papel del docente frente al alumnado. 12

2.5.1 Hipótesis del filtro afectivo

Generalmente, los aprendices de segundas lenguas encuentran limitaciones de todo tipo:
cognitivas, fisiológicas, sociológicas, afectivas, personales, espacio-temporales, etc. El aprendizaje
de una lengua supone un vaivén constante de superaciones y derrotes; puntos álgidos y bajos;
motivación y frustración. La metodología utilizada para enseñar las lenguas es además fundamental,
y quizá una de las razones principales por las que la enseñanza de segundas lenguas funciona mejor
con infantes, niños y adolescentes que con adultos. Cuanto menor es la edad del alumnado, los
docentes tienden a impartir las materias de forma más dinámica, amena y jovial, en relación a las
aspiraciones y motivaciones del alumnado. De esta forma, liberándose de la presión cognitiva o

12
#9 QR Code: Main difficulties experienced when learning a new language (Eurotalk, 2014) (CHART)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

lingüística, el alumnado está libre de presiones y se toma la lengua como un juego, como otra forma
distinta e interesante de expresar lo que quieren decir en su lengua nativa. Sin embargo, conforme el
alumnado va cumpliendo años y la exposición a las lenguas se realiza de forma más tardía, la
consciencia sobre el aprendizaje, la función comunicativa y la funcionalidad de las lenguas aumenta,
con lo que también aumenta la presión por aprender y el carácter natural y subconsciente del
aprendizaje se va perdiendo progresivamente (Trillo, 2002; Kupferberg, 2005; Fidler, 2006; Han y
Odlin, 2006; Long, 2008 y Dörnyei, 2009).
El alumnado adulto se focaliza más en la calidad del “output”, que Swain (2005) definía
como el intento del aprendiente de rellenar los huecos de conocimiento existentes en su discurso con
material corregido y de calidad. La naturalidad del aprendizaje se pierde debido al surgimiento de
diferentes tipos de motivación, ya sea integradora o instrumental, intrínseca o extrínseca. En el caso
del alumnado de ciclos formativos, dicha motivación supone un arma de doble filo: por un lado les
impulsa a retomar sus estudios o emprender el aprendizaje de segundas lenguas con fines laborales o
económicos, pero por otro les abruma por motivos motivacionales, emocionales y personales que
entran a formar parte del filtro afectivo, enmarcado dentro de la Hipótesis del Input que desarrollaría
Stephen Krashen (1981).
La Hipótesis del Filtro Afectivo ha sido indudablemente la más comentada por lingüistas y
psicólogos investigadores y la que ha dado lugar a más estudios secundarios. Se trata de una teoría
exenta de polémica o crítica, ya que generalmente todos los autores coinciden en corroborar la
existencia de dicho filtro afectivo en la adquisición de segundas lenguas, el cual cobra especial
relevancia en etapas más adultas. Por definición, el filtro afectivo se trata de una barrera imaginaria o
metafórica que representa los impedimentos, limitaciones o dificultades que supone el aprendizaje de
segundas lenguas por motivos ajenos a la naturaleza del aprendiente y directamente relacionados con
su entorno más inmediato (Keblawi, 2006; Du, 2009; Gardner, 2007; Macintyre, Noels, y Moore,
2010; Ushioda, 2010; Junxia, 2012; Ni, 2012; Moskovsky, Alrabai, Paolini, y Ratcheva, 2013; Lin,
Chao, y Huang, 2015; Lou, 2015 y Zhang, 2015).
Según Stephen Krashen (1981) y la mayoría de los autores estudiados en esta investigación,
cuando el filtro afectivo se encuentra inactivo, esto significa que el aprendiz se encuentra libre de
presiones provenientes de su entorno y que puede sobrellevar el proceso de aprendizaje y adquisición
de la lengua sin dificultades. En cambio, cuando las presiones del entorno se elevan por diversos
factores, el filtro se activa, con lo que impide que el aprendiz se beneficie del input de calidad y se
concentre en su aprendizaje. Según diversos autores centrados en el estudio del filtro afectivo,
existen varios factores del entorno que influencian la subida de dicha barrera y por ende dificultan el
aprendizaje de la lengua (Gardner, 2005; Brown y Gardner, 2006; Liuolienė y Metiūnienė, 2006;
Baker, 2009; Bernaus, Wilson y Gardner, 2009; Engin, 2009; Dörnyei, 2009; Kaboody, 2013;
Komiyama, 2013; Özgür y Griffiths, 2013 y Carrió-Pastor y Mestre, 2014), los cuales se exponen a
continuación. Es importante señalar que la ocurrencia de dichos factores aumenta cuanto mayor es la
edad de primera exposición a la lengua, y por ende, cuanto mayor es la edad del alumnado:
 Inseguridad: La gran mayoría del alumnado adulto presenta problemas por falta de seguridad
en sí mismo. Se esconden en la falsa teoría de que el ser alumnado de más edad los
imposibilita directamente para aprender lenguas extranjeras, con lo que prefieren mantenerse
en un segundo plano por miedo a errar (Gardner, 2007; Macintyre, Noels, y Moore, 2010).
Niegan que el error les conduzca al aprendizaje ya que presentan demasiado miedo a que se
aprecie públicamente la superioridad de otros alumnos más jóvenes. Es necesario además
tener en cuenta que en una era globalizadora, digitalizadora e individualizada en la que nos
encontramos, el adulto a veces se siente alejado de las nuevas tendencias y conocimientos,
con lo que la inseguridad se acrecienta.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

 Autoestima: Estrechamente ligado al factor anterior, la baja autoestima viene determinada por
la inseguridad que siente el alumnado adulto. Al notar su bajo nivel con respecto al resto de
miembros de la clase, comienza por sentir inseguridad, la cual adquiere un carácter más
permanente transformándose en baja autoestima con respecto a sus conocimientos,
capacidades y competencias. EL adulto generalmente necesita más tiempo, repeticiones,
prácticas, explicaciones detalladas y objetivos concretos que le aporten seguridad en lo que
hace y no mermen su autoestima (Baker, 2009; Bernaus, Wilson y Gardner, 2009; Engin,
2009).

 Desinterés y desidia: Cuando llega el punto en el que el alumnado adulto tiene la sensación
de que todo el esfuerzo que realiza no encuentra una proyección real y práctica, y que su
ritmo de aprendizaje es inferior al resto se produce un inevitable rechazo a los contenidos de
la materia en cuestión (Kaboody, 2013; Komiyama, 2013; Özgür y Griffiths, 2013). Si bien
de por sí el alumnado español no ha estado tradicionalmente inclinado a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas y teniendo en cuenta que el país proviene de un contexto de oclusión y
opacidad internacional, el interés inicial del alumnado adulto por la lengua extranjera no
suele ser muy profundo. A diferencia del alumnado más joven, el cual está inmerso y rodeado
de elementos extranjeros (desde Netflix, pasando por videojuegos, MTV, reality shows,
bloggers, Youtubers, etc.), el adulto proviene de un contexto educativo menos dado a dicha
internacionalización, con lo que el desinterés puede llegar a suponer una gran limitación al
aprendizaje de lenguas extranjeras.

 Limitaciones temporales: Sin ser de por sí un elemento afectivo, la falta de tiempo tiene
efectos directos sobre los elementos citados anteriormente. La presión y la ansiedad por la
situación laboral, las cargas familiares, los problemas económicos y la falta de tiempo para
practicar suponen factores decisivos a la hora de acentuar dicha sensación de aislamiento en
clase y de mermar la autoestima del alumnado adulto.

 Ansiedad en clase: Son muchos los autores que han tratado este factor en sus estudios
(Gardner, 2005; Brown y Gardner, 2006; Liuolienė y Metiūnienė, 2006; Baker, 2009;
Bernaus, Wilson y Gardner, 2009; Engin, 2009; Dörnyei y Ushioda, 2009; Kaboody, 2013;
Komiyama, 2013; Özgür y Griffiths, 2013 y Carrió-Pastor y Mestre, 2014). Dichos autores
argumentan que la ansiedad en clase es provocada fundamentalmente por la creencia de que
el ritmo de aprendizaje es inferior al resto de compañeros. El desnivel en clases de edad
heterogénea lleva a inevitables comparaciones y a su consiguiente presión ante el aprendizaje.
Dicha ansiedad bloquea por completo la capacidad del alumnado de adquirir nuevos
conocimientos, les lleva a estancamiento y a la inevitable frustración.

 Orgullo u obstinación: Una de las características observadas en el alumnado adulto es la

frecuente incapacidad de aceptar los fallos o errores en público, ya que los mismos pueden
herir su orgullo y autoestima. Ello limita las posteriores participaciones del sujeto en cuestión
y el docente debe actuar con tacto y delicadeza a la hora de corregir y aportar
retroalimentación, tanto en público como en privado. En determinadas ocasiones, el adulto
tiende a adoptar una posición que es difícil cambiar, ya que se trata de un profesional con
experiencia cuyas ideas u opiniones son frecuentemente complicadas de rebatir o modificar
(Lin, Chao y Huang, 2015; Lou, 2015 y Zhang, 2015).

 Miedo al ridículo: Uno de los factores más importantes a la hora de influenciar el filtro
afectivo es la animadversión por parte del alumnado adulto a utilizar la lengua de forma

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incorrecta, y que ello cree comentarios jocosos, críticos o compasivos (Bernal-Castañeda,

2017). Dichas situaciones limitan las intervenciones del alumnado adulto y aumentan la
ansiedad en clase, bajando los niveles de autoestima.

En definitiva, Stephen Krashen (1985) propone ciertos consejos para evitar que dichos
factores bloqueen emocionalmente al alumnado de más edad y ello impida adquirir la lengua. En
primer lugar, es necesario permitir al alumnado tener un “periodo de silencio” o “silence period”, en
el cual en las primeras etapas del aprendizaje el adulto actúa como mero observador, realizando
intervenciones puntuales sin demasiada exposición pública. En este sentido, es necesario dejar al
adulto su tiempo y espacio y que sea el individuo en cuestión quien decida cómo, cuándo y por qué
empezar a intervenir en público en la lengua extranjera. En segundo lugar, dicho autor recomienda
evitar las correcciones tempranas con el fin de fomentar la autoestima del aprendiz y desarrollar
fluidez y confianza en la lengua. Si desde el principio del aprendizaje de la lengua se comienza un
incesante aluvión de correcciones y retroalimentación, esto aumentará la ansiedad del sujeto y puede
desembocar en frustración y abandono.
En definitiva, el filtro afectivo es más que una hipótesis aplicable a una realidad; se trata de
un compendio de factores que describen la realidad en la que se encuentra el alumnado adulto frente
al aprendizaje de lenguas y las limitaciones y dificultades reales con las que tiene que lidiar. El
tratamiento de errores, de gran peso en su formación lingüística, ocupará la atención del siguiente
punto.

2.5.2 Tipologías motivacionales

Tradicionalmente, el concepto o idea de motivación ha resultado ser un tema de gran
relevancia en los terrenos de la psicología y la sociología. Dicho concepto se refiere al conjunto de
impulsos o intenciones que llevan a un individuo a realizar una acción para su beneficio o desarrollo
personal. Dicha idea se ha extrapolado con frecuencia al contexto académico con diversos matices.
En el caso del aprendizaje de las lenguas, son numerosos los autores que han tratado la motivación
en el aprendizaje de lenguas extranjeras, destacando los estudios de Gardner y Lambert durante los
años 70 del siglo pasado, en los cuales exponían una categorización o tipología motivacional
dependiendo de las intenciones futuras del aprendiz.
Dichos autores defendían la existencia de la motivación integradora y la instrumental
(Gardner, 2001; Masgoret y Gardner, 2003 y Gardner, 2007). 13La primera se refiere a un proceso de
asimilación lingüística y cultural dentro de la lengua meta, es decir, el individuo que comienza una
vida en otra cultura distinta debe comenzar un proceso de integración y aprende la lengua a corto
plazo con el objetivo de sentirse incluido en dicha cultura y lengua metas. En cambio, la motivación
instrumental se da generalmente en el país de origen del individuo, el cual desea aprender una lengua
a medio-largo plazo con el fin de mejorar sus condiciones laborales, económicas o personales del
momento. Dicha motivación tiene lugar en contextos de aprendizaje de carácter académico y
limitado, con un número determinado de sesiones teóricas y prácticas que llevarán al individuo a un
manejo irremediablemente lento o limitado de la lengua, mientras que aquellos individuos que
presentan motivación integradora se encuentran sumergidos en la cultura y lengua metas de forma
continua, viéndose obligados a usar la lengua de manera constante para poder manejar su vida de
forma cotidiana. Por ello, dichas motivaciones presentan diferentes grados de presión frente al

13
#10 QR Code: Gardner and Smythe Model of Motivation. (CHART)

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aprendizaje (Gömleksiz, 2001; Gardner, 2001; Dörnyei, 2001; Masgoret y Gardner, 2003; Carreira,
2005; Ushida, 2005; Liuolienė y Metiūnienė, 2006; Nida, 2006; Gardner, 2007; Kormos y Csizér,
2008; Matsumoto, 2009 y Gass y Selinker, 2010).
El aprendizaje significativo de las lenguas depende de unos parámetros bien delimitados de
actitud, aptitud, edad y estilo cognitivo (Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose y Boivin, 2010;
Hernández, 2010; MacIntyre, 2010; Campbell y Storch, 2011; Kormos, Kiddle y Csizér, 2011; Hsu,
2012; Reiss, 2012; Yu y Shen, 2012; Jain y Sidhu, 2013; Nicholson, 2013; Semaan y Yamazaki,
2015, Zareian y Jodaei, 2015 y Lou, 2017). El aprendiz debe presentar algún tipo de interés por la
lengua, siendo dicha actitud uno de los parámetros más relevantes a la hora de una correcta
adquisición de las lenguas. Si los niveles de motivación del alumnado no son suficientes, el filtro
afectivo (Krashen, 1981) se mantendrá cerrado y el aprendizaje llevará a frustración, ansiedad y
merma de autoestima, con un consecuente posible abandono. Por esta razón, la motivación del
alumnado, ya sea instrumental o integradora, deben estar fuertemente delimitadas desde el inicio de
la exposición lingüística. No es conveniente que el alumnado comience el aprendizaje de una
segunda lengua sin estar completamente convencido, con una actitud derrotista o desconfiando de
sus capacidades lingüísticas o cognitivas. Y desafortunadamente ésta es la actitud general que
presenta el alumnado adulto que vuelve a los estudios de ciclos formativos y deben superar la
asignatura de inglés.
Como se ha mencionado anteriormente, el factor edad es determinante para delimitar los
niveles de motivación del alumnado; y aún en mayor medida si el grupo de estudio presenta
heterogeneidad generacional. El alumnado adulto por lo general estudia la lengua extranjera por
motivación instrumental de carácter meramente profesional: es decir, deben estudiar la lengua con el
fin de prosperar laboralmente o simplemente encontrar trabajo en un contexto en el que el desempleo
y la competencia laboral son extremadamente elevados. En dicha tesitura, el adulto por lo general
emprende el estudio de la lengua a sabiendas de que será beneficioso para su futuro y, por ende,
presentando dicha motivación instrumental. Sin embargo, dicha motivación se ve frecuente y
prontamente mermada por las comparaciones de nivel lingüístico con el resto de compañeros/as más
jóvenes, la consecuente merma de autoestima y la creciente ansiedad en clase de inglés.
Por otro lado, el alumnado adulto raramente presenta una motivación personal hacia el
aprendizaje de las lenguas extranjeras. A diferencia del alumnado más joven, el alumnado adulto no
comparte aficiones en las que se utilice la lengua inglesa de forma regular, a saber: videojuegos,
series o películas en versión original, redes sociales, blogs, plataformas de vídeos, etc. Por ello, el
contacto con la lengua y su práctica es más limitada, y con ello, el interés hacía la lengua
(Gömleksiz, 2001; Campbell y Storch, 2011 y Semaan y Yamazaki, 2015).
Existen varios autores que destacan otro tipo de tipología motivacional, ya que distinguen
entre motivación extrínseca e intrínseca (Masgoret y Gardner, 2003; Liuolienė y Metiūnienė, 2006;
Nida, 2006; Gardner, 2007; Matsumoto, 2009; Gass y Selinker, 2010; Jain y Sidhu, 2013;
Nicholson, 2013; Semaan y Yamazaki, 2015 y Zareian y Jodaei, 2015). La motivación intrínseca se
mueve por el interés o atracción que el individuo posee ante una determinada materia en cuestión,
mientras que la extrínseca viene determinada por factores externos. En este sentido, el alumnado
adulto de la presente investigación presentaría motivación extrínseca pero carecería de motivación
intrínseca. De esta forma, la mayoría de los autores que estudian el aprendizaje de segundas lenguas
identifican cuatro tipos principales de motivación, los cuales se complementan o a veces se solapan:
integradora, instrumental, intrínseca y extrínseca. Generalmente, aquel alumnado que presenta
motivación integradora presentará mayores niveles de motivación extrínseca, mientras que el
individuo que presenta una motivación instrumental suele presentar mayor o menor nivel de

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motivación intrínseca o extrínseca dependiendo del factor edad (Campbell y Storch, 2011; Kormos,
Kiddle, y Csizér, 2011; Hsu, 2012; Reiss, 2012; Yu y Shen, 2012 y Jain y Sidhu, 2013).

2.5.3 El tratamiento del error

El análisis del error y su tratamiento son factores esenciales a tener en cuenta en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que la forma en la que se abordan los fallos y el tipo de
retroalimentación aportada, así como la forma en que se hace son determinantes para evitar la
fosilización lingüística y continuar aprendiendo. Durante la época infante, en la que los individuos
aprenden la primera lengua o lengua materna, éstos realizan constantemente aproximaciones a la
correcta utilización de la L1 utilizando la creatividad lingüística y la imitación, beneficiándose de un
filtro afectivo inexistente debido a que a dicha edad el individuo aún carece de sentido del ridículo de
temor a cometer fallos. Se puede afirmar que cuando más joven es el aprendiz, existe una mayor
aceptación y beneficio del error; asimilan las correcciones y lo traspasan a su sistema lingüístico,
evitando de esta forma la fosilización y utilizando la retroalimentación positiva o negativa y la
imitación como fuentes principales de conocimiento a través de las cuales “crean” su propia lengua.
Sin embargo, en el caso del aprendizaje de segundas lenguas, la adquisición se produce de
forma diferente. El adulto es consciente de la existencia de un sistema lingüístico estructurado y de la
forma en la que se construyen las lenguas, con lo que su inclinación a la corrección gramatical y
léxica es mayor. Se esfuerza por seguir las normas que rigen las lenguas y generalmente no deja paso
a la creatividad, con lo que normalmente su filtro afectivo impide la correcta adquisición natural de
la lengua meta. El conocimiento lingüístico de cómo funciona la lengua materna y, en definitiva, la
mayor capacidad cognitiva, juegan paradójicamente en contra de una adquisición lingüística más
eficaz y rápida, ya que el aprendiz en todo momento hace uso de su monitor (Krashen, 1985) y se
autocorrige excesivamente haciendo gala de su mayor exigencia personal.
Por estos motivos, el análisis del error y su tratamiento ha sido tradicionalmente un
importante objeto de estudio para numerosos investigadores que estudian la adquisición de segundas
lenguas y sus caracterizaciones con relación a la variabilidad de la edad (Christensen, 2004;
Dodigovic, 2005; Erdoäÿan, 2005; Woodrow, 2006; Loewen, 2007; Liu, 2008; Loewen, Li, Fei,
Thompson, Nakatsukasa, Ahn y Chen, 2009; Plonsky, 2011; Heydari y Bagheri, 2012; Khansir,
2012; Polio, 2012; Van-Beuningen, De-Jong, y Kuiken, 2012; McMartin-Miller, 2014; Ellis y
Shintani, 2014 y Jabeen y Kazemian, y Mustafai, 2015). El punto principal defendido por dichos
autores es que la metodología utilizando con respecto al tratamiento del error es un elemento
determinante en relación al aprendizaje de lenguas por parte de adultos. La forma en la que el
docente corrige a su alumnado y la forma en la que este último identifica, reconoce y utiliza dicha
corrección serán fundamentales a la hora de avanzar en el aprendizaje de una lengua. 14
A través de la teoría del Análisis del Error, dichos autores defienden que tanto la comunidad
educativa como el alumnado deben comprender, aceptar y familiarizarse con el hecho de que “el
aprendiz no puede aprender lenguas sin antes cometer errores de forma sistemática” (Krashen, 1985).
El error es un componente fundamental de dicho proceso de aprendizaje y el alumnado se debe
beneficiar del conocimiento que aportan. Los aprendices no deben considerar el error como un paso
atrás o un fracaso, sino que deben tomarlo como una oportunidad para mejorar su competencia
lingüística. Los errores lingüísticos son considerados como la herramienta de la que dispone el
aprendiz para probar hipótesis sobre la naturaleza del lenguaje que se encuentran aprendiendo

14
#11 QR Code. (IMAGE)

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(Christensen, 2004; Loewen, 2007; Heydari y Bagheri, 2012; Van Beuningen, De Jong, y Kuiken,
2012 y McMartin-Miller, 2014) y son indicadores esenciales de la fase de interlengua en la que se
encuentran en un momento determinado. A través del análisis de dichos errores, el profesorado
realiza aproximaciones a su grado de interlengua o desarrollo lingüístico y pueden actuar con mayor
o menor precisión sobre los componentes a incidir o reforzar.
La metodología utilizada a la hora de corregir errores en el alumnado es esencial porque las
estrategias empleadas para tal fin pueden llevar a motivar al alumnado más en la materia o a
frustrarlo completamente. Existe una línea psicológica o imaginaria que no se debe traspasar a la
hora de corregir al alumnado o aportar retroalimentación, y esto es algo que el profesorado debe
contemplar con detenimiento.
En primer lugar, es necesario mencionar que los niveles de retroalimentación deben ser tanto
positivos como negativos, de forma equilibrada. Una retroalimentación constantemente negativa
desanimará al alumnado y terminará por mermar su autoestima, mientras que una sobreaportación
positiva puede dar lugar a la creación de falsas impresiones o expectativas con respecto al
aprendizaje de la lengua. Por ello, se debe buscar un equilibrio entre las aportaciones que el docente
realiza y que servirán para que el alumnado se adhiera a una guía para continuar su aprendizaje.
En segundo lugar, el docente debe ser precavido en cuando a la forma en que aporta
retroalimentación negativa. Debe buscarse la sutileza en la corrección, ser discreto y evitar el
categórico y rotundo “¡No!” que tanto afecta y ridiculiza al alumnado adulto. A continuación se
exponen ciertas estrategias que se pueden tener en mente a la hora de realizar correcciones negativas
(Christensen, 2004; Dodigovic, 2005; Heydari y Bagheri, 2012; Khansir, 2012; Polio, 2012; Van
Beuningen, De Jong y Kuiken, 2012; McMartin-Miller, 2014 y Ellis y Shintani, 2014):
Dentro de la destrezas orales de producción, se pueden destacar las siguientes estrategias de
tratamiento del error:
- Evitar gestos de sorpresa, indignación o desaprobación al identificar el error.
- Evitar tonos elevados, gritos.
- No utilizar en ningún momento un tono de burla o jocoso. Tratar siempre el error de forma
distendida, aunque seria.
- Esperar en todo momento a que el aprendiz haya realizado la intervención antes de corregir.
- Intentar no incidir en el error concreto, sino refrasear su discurso de forma correcta con el
fin de que el propio aprendiz se dé cuenta de su error y los reformule correctamente.
- Hacer partícipes al resto del alumnado con el fin de que el aprendiz se ayude de la ayuda de
compañeros (“peer correction”). Nota: evitar dicha medida en grupos en los que la competencia entre
alumnos/as dificulta la coexistencia.
Dentro de la destreza escrita de producción, se pueden destacar las siguientes estrategias de
tratamiento del error:
- Evitar el uso de mensajes desmotivadores como parte de la retroalimentación escrita.
- Dividir las correcciones en categorías lingüísticas, aportando una evaluación individual a
cada una de ellas con el objetivo concretar los puntos fuertes y débiles del alumnado. Ejemplo:
estructura, expresión, gramática y léxico.

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- Incidir en la estructura del discurso: introducción, cuerpo y desenlace.

- Aportar ejemplos de correcciones o modelos alternativos con el fin de que el alumnado
identifique sus errores de forma más precisa.15
Según diversos autores dedicados al estudio de la teoría del Análisis de Errores (Woodrow,
2006; Loewen, 2007; Liu, 2008; Loewen et al., 2009; Plonsky, 2011; Polio, 2012; Van Beuningen,
De Jong y Kuiken, 2012 y McMartin-Miller, 2014), existe una proyección linear en la explicación,
descripción y subsanación de errores que normalmente siempre sigue idénticos patrones de
aparición: identificación de errores, descripción, explicación, evaluación y prevención o corrección.
El alumnado y el profesorado deberán seguir dicha secuenciación con el fin de valorar sus niveles de
interlengua y el aprendizaje y mejora de competencias lingüísticas.

2.5.4 Frustración en el aprendizaje de la L2

Son numerosos los factores que pueden incidir directamente en el incremento de la
frustración entre el alumnado que aprende lenguas extranjeras en contextos de edad diversa.
Normalmente, el alumnado adulto que se reincorpora a los estudios muestra mayores niveles de
desmotivación, ansiedad en el aula y merma de autoestima. Como consecuencia de este hecho, los
niveles de abandono académico del alumnado adulto de ciclos formativos han mostrado una
tendencia al alza directamente proporcional a la pérdida de dicha motivación (Osterhout, Poliakov,
Inoue, McLaughlin, Valentine, Pitkanen y Hirschensohn, 2008; Pichette, 2009 y Vanderplank, 2012).
La frustración en el aula de inglés es, por tanto, uno de los motivos principales por los que el
alumnado abandona los estudios. Como se comprobará en el presente estudio, la falta de adecuación
a las metodologías innovadoras actuales supone una gran limitación para el adulto, que ya de por sí
presenta un menor nivel lingüístico que su compañero adolescente o joven a causa de su formación
en un sistema educativo más tradicional y dedicado a los componentes lingüísticos meramente
teóricos.
Existen numerosos autores que han incidido en el tema de la motivación y su posible pérdida
en el contexto de aprendizaje de segundas lenguas (Nida, 2006; Gardner, 2007; Kormos y Csizér,
2008; Gass y Selinker, 2010; Hernández, 2010; Campbell y Storch, 2011; Kormos, Kiddle, y Csizér,
2011; Hsu, 2012; Reiss, 2012; Yu y Shen, 2012; Jain y Sidhu, 2013; Nicholson, 2013; Semaan y
Yamazaki, 2015 y Zareian y Jodaei, 2015). La gran mayoría coinciden en identificar los principales
factores que llevan a la desmotivación o frustración del alumnado adulto en clase de lenguas
extranjeras:
 Excesiva competencia entre compañeros/as de clase y comparaciones innecesarias.
 Excesiva exigencia personal y académica.
 Miedo al ridículo al participar oralmente en las actividades de clase frente al resto de
alumnado.
 Baja autoestima frente a las competencias iniciales que presentan en la asignatura de
inglés.
 Poca confianza en sí mismos ante la posibilidad de aprender y utilizar activamente
una lengua extranjera.
 Falta de tiempo suficiente para poder practicar la lengua extranjera el tiempo
necesario para mejorar el input cualitativa y cuantitativamente.

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#12 QR Code. (QUOTE)

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 Falta de adaptación frente a las metodologías de enseñanza de idiomas innovadoras

actuales.
 Desconfianza ante la impartición de la clase en la lengua meta y utilizando medios
audiovisuales que potencien la oralidad y la práctica real de la misma.
 Excesiva dependencia del profesorado y necesidad de una retroalimentación
constante.
 Excesivo uso del monitor, lo que mantiene el filtro afectivo elevado.
 Malinterpretación de correcciones de errores.
 Poca predisposición voluntaria al input de la lengua (por ejemplo: ocio y tiempo
libre).
 Diferenciaciones en el ritmo de aprendizaje con respecto a la variable edad.

Por otra parte, es importante destacar que dicha frustración puede aparecer también entre el
alumnado joven, el cual puede verse afectado de igual manera debido entre otros factores a la
heterogenia de edad en el grupo. Se destacan los siguientes motivos que inducen a la frustración del
alumnado adolescente o joven:
 Incapacidad de avanzar al ritmo deseado.
 Sensación de aburrimiento en clase debido al ritmo más ralentizado y a la revisión de
contenidos ya aprendidos anteriormente en varias ocasiones durante su etapa
educativa.
 Rechazo a contenidos gramaticales y de “Use of English16”.
 Motivación instrumental poco determinada.
 Presiones familiares.
 Falta de disciplina.
 Indiferencia ante la vida académica.

La pérdida de motivación es uno de los problemas principales del alumnado adulto y del
profesorado que les enseña. Al comienzo de su reincorporación en la etapa académica, el adulto
acude a clase desconfiado, incómodo e incluso asustado. Posee una mínima motivación instrumental
que es crucial mantener y aumentar. Por este motivo, las primeras semanas de adecuación en clase
son cruciales y el profesorado debe intentar en todo momento propiciar dicha adaptación con
metodologías suaves que abarquen los intereses de la totalidad del alumnado y debe procurar hacer a
todos partícipes de los contenidos de la asignatura y del grupo en cuestión, fomentando la inclusión.
Si el adulto supera dicho periodo de “prueba”, resultará más extraño que a largo plazo pueda
terminar frustrándose y abandonando los estudios. Es deber del profesorado fomentar la inclusión del
alumnado en su totalidad y evitar en la medida de lo posible los casos de pérdida de motivación y
frustración que desafortunadamente son protagonistas en el día a día de los ciclos formativos medios
y superiores de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Comisión Europea, 2015).

2.6 Enseñanza de inglés por destrezas en Andragogía

"Teaching is more than imparting knowledge, it is inspiring change. Learning is more than
absorbing facts, it is acquiring understanding."
-William Arthur Ward-
Las diferentes destrezas en las que se divide la enseñanza de una segunda lengua presentan
diferente dificultad para el alumnado en general. Normalmente se considera que bajo las mismas
16
Uso del inglés: Destreza de la lengua que abarca contenidos gramaticales y léxicos en forma de actividades de
comprensión y producción escrita (rellenar huecos, refrasear, etc).

51
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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

condiciones de “input” y capacidades, el alumnado adulto es superior y progresa más positivamente

que el alumnado joven (Krashen, 1981). A raíz de esta superioridad, a lo largo de los años y bajo una
constante exposición – natural o instruccional- a la lengua meta, el alumnado joven terminará
superando la calidad lingüística de su homólogo adulto, mientras que el éxito inicial de este último se
verá frecuentemente estancado y fosilizado y no existirán posibilidades de adquirir un nivel experto o
nativo.
Este desnivel existente al comparar el proceso de aprendizaje de las lenguas en alumnado
joven y adulto es debido a la diferente especialización de las destrezas de la lengua. Por lo general, el
alumnado adulto demostrará ser un aprendiente de mejor calidad y mucho más rápido debido a su
facilidad para adquirir contenidos de tipo léxico o gramatical, destrezas en las que el alumnado más
joven encuentra mayores dificultades debido a un nivel cognitivo y experimental menos desarrollado.
El adulto posee más conocimientos y experiencias en previas materias que les ayudan a comprender
contenidos más fácilmente. A pesar de esta ventaja inicial, numerosos son los autores que afirman
que a largo plazo, el alumnado joven hará sombra al adulto y superará con creces las habilidades
lingüísticas debido a unas destrezas concretas que el alumnado adulto le resulta prácticamente
imposible perfeccionar: la fonología y la pronunciación (Lee y VanPatten, 2003; Foley, 2004;
Boshier, 2006; Leberman, MacDonald y Doyle, 2008; Egentenmeyer y Nuissl, 2010; Kirkwood,
2012 y English y Mayo, 2012). El alumnado adulto ya posee unas habilidades fonológicas muy
arraigadas en la lengua materna y su falta de plasticidad neuronal le impide frecuentemente
modificar dicha pronunciación y llegar a pasar por nativos en la lengua meta. Por el contrario, el
alumnado joven que ya ha estudiado la L2 desde la niñez (etapa prepúber) tendrá muchas más
facilidades para adquirir con éxito y de forma experta o nativa los principios fonológicos y de
pronunciación de las segundas lenguas, con lo que comparativamente el alumnado joven tendrá a
largo plazo una mayor capacidad y habilidad para las lenguas que el alumnado más mayor debido
principalmente a la “receptividad neuronal” de la que los adultos carecen.
Es por ello importante señalar que, dentro de la enseñanza del inglés, en destrezas como
“Reading” y “Writing”, el alumnado adulto destacará de forma más rápida al principio de la
adquisición lingüística. Sin embargo, en destrezas como el “Listening” o el “Speaking” será el
alumnado que ha estudiado inglés desde la niñez y lleva más años adquiriendo la lengua el que
presente menos problemas de comprensión auditiva y producción oral (Barkley y Cross, 2005;
Connolly, 2008 y Merriam y Bierema, 2014). De este modo, el docente que se encuentre con una
clase con diferentes niveles debido a la distinta edad de iniciación a las lenguas de su alumnado,
deberá adaptar las estrategias metodológicas en clase para obtener beneficios en una doble vertiente:
por un lado, que el alumnado más joven pueda seguir mejorando y perfeccionando su ya de por sí
mayor capacidad natural para la oralidad y por otro, que el alumnado adulto pueda comprender la
mayor parte de los contenidos orales en clase sin perderse y frustrarse. Por ejemplo, en caso de los
Listenings de clase, el docente podría optar por hacer pausas más continuadas y analizar los
contenidos que se reflejan poco a poco, evitando reproducir la totalidad del discurso de una vez
abogando en cambio por una reproducción más fragmentada y con numerosas repeticiones. Por otro
lado, al hablar en inglés en clase, el docente podrá realizar su discurso en inglés, realizando
paralelamente breves aclaraciones equivalentes en español para evitar que el alumnado se pierda.
En definitiva, es importante tener en cuenta la mayor superioridad del alumnado joven en la
lengua meta no como un todo indivisible, sino como un conjunto de habilidades separadas que
presentan mayor o menor dificultad según el individuo y la experiencia acumulada en la práctica de
las mismas (Bron, 2009; Connolly, 2008; Meisel, 2011 y Trofimovich, 2011). Por esta razón, el
alumnado adulto puede haberse centrado en las habilidades con las que se encuentra más cómodo y
que pueden analizarse cognitivamente y aprenderse mediante estudio y memorización, como pueden
ser el vocabulario, la gramática y la morfología. Sin embargo, la adquisición de una lengua requiere

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la proyección real, práctica y comunicativa de dichas destrezas en el discurso oral, y es en este

ámbito donde el alumnado adulto presenta mayor problema.
De acuerdo con Snow y Höhle (1978), dicho alumnado, consciente de su inferioridad en las
destrezas orales y auditivas, decidió en algún punto de su proceso de aprendizaje de la L2 centrarse
en determinadas destrezas en las que se consideraba más experto, dejando atrás las restantes
competencias comunicativas. Por ello, es responsabilidad del docente convencer al alumnado de más
edad de la posibilidad de aprender una lengua en su totalidad sin necesidad de tener un acento o
pronunciación nativos. La ausencia de estos no determinará negativamente la correcta competencia
comunicativa ni dificultará el uso real de la lengua meta en sus ámbitos sociales o profesionales. Es
necesario hacerles comprender que aprender una lengua es adquirir los conocimientos por destrezas
necesarios que nos permitan desenvolvernos en la cultura y lengua metas en situaciones reales, y que
para ello no es imprescindible un conocimiento experto que los haga pasar por hablantes nativos de
dicha lengua. Es necesario también motivar al alumnado en la posibilidad de una comunicación real
evitando fijar objetivos inalcanzables cuya impractibilidad los condicione a la ansiedad o pérdida de
motivación en clase y los lleven al fracaso y abandono del estudio de la lengua. La comunidad
educativa debe “focalizar su interés hacia esa franja etaria que, aun siendo vital intelectualmente,
pasa a engrosar el grupo denominado pasivo” (Fontanella y Sandmann, 2011), un tipo de alumnado
que merece nuestra atención y ayuda en etapas postobligatorias.
A continuación se analizarán los aspectos característicos del proceso de aprendizaje de las
diferentes destrezas de la lengua por parte del alumnado adulto. Según el Marco Común de
Referencia para las Lenguas (2001), dicha división queda como sigue:
1. Producción oral (Speaking)
2. Comprensión oral (Listening)
3. Producción escrita (Writing)
4. Comprensión escrita (Reading)

2.6.1 Producción oral (Speaking)

Considerada la habilidad más práctica y con una adquisición más compleja, la producción
oral ha supuesto tradicionalmente un gran quebradero de cabeza para docente y alumnado. En
general, España no ha sido una nación de gran apertura internacional hasta épocas más recientes,
cuando los procesos de globalización y digitalización han impulsado exponencialmente el
posicionamiento del país en el contexto extranjero y expuesto a sus habitantes a una novedosa y a
veces abrumadora presencia de elementos importados así como a una necesidad imperiosa de
exposición a la comercialización exterior. Aquellos individuos criados y educados en un contexto
nacional más tradicional encuentran generalmente una mayor limitación a la hora de familiarizarse
con los nuevos elementos extranjeros, mientras que aquellas personas nacidas y formadas en la nueva
era globalizadora y tecnológica del nuevo milenio (the millenials) sienten dicha nueva realidad como
propia y no encuentran ningún problema o limitación adaptativa.
Esta situación se extrapola a las aulas de inglés con alumnado de edad y experiencia diversa,
y es esta heterogeneidad la que en ocasiones plantea problemas de aprendizaje en determinadas
destrezas como las relacionadas con la oralidad. Son numerosos los estudios realizados con respecto
a la adquisición de la lengua extranjera inglés por destrezas por parte del alumnado adulto o en
contextos de edad variados. En general, cada autor coincide en afirmar que cada individuo plantea
determinadas limitaciones en una o varias destrezas a razón de diversos factores cognitivos,
motivacionales o personales, aunque el factor edad también es decisivo y supone mayores
limitaciones en las destrezas relacionadas con la oralidad (Droop y Verhoeven, 2003; Gibbons, 2003;

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Fulcher, 2004; Brown, McCarthy y O’Keeffe, 2006; Iwashita, Brown, McNamara, y O’Hagan, 2008;
Gottardo y Mueller, 2009; Grabe, 2009; Cross, 2011; Dixon, Zhao, Shin, Wu, Su, Burgess-Brigham
y Snow, 2012; Goodrich, Lonigan y Farver, 2013; Golkova y Hubackova, 2014 y Melby-Lervåg y
Lervåg, 2014).
La comprensión oral es la destreza que normalmente requiere un input nativo de más calidad,
más profundo y prolongado. Mientras más tarde se haya producido la primera exposición a la lengua
extranjera, mayores dificultades encontrará el aprendiz a la hora de alcanzar un nivel avanzado o
nativo. Las posibilidades de conseguir este último se tornan inexistentes si el individuo ha sufrido un
hiato académico prolongado o nunca se ha expuesto al estudio lingüístico con anterioridad. La falta
de tiempo y de motivación personal por parte del alumnado adulto también juega en contra de la
correcta adquisición oral, así como el miedo al ridículo y la baja autoestima que proviene de las
excesivas comparaciones con el resto del alumnado. El hecho de que el aprendizaje instructivo se
rescinda a dos o tres horas de clases semanales está en claro detrimento de un input cualitativa y
cuantitativamente suficiente y aprovechable, con lo que el alumnado debería practicar
autodidácticamente en su tiempo libre; y de este último carece el alumnado adulto. La destreza de la
producción oral también requiere ejercicios de interacción con otros hablantes, ya sea compañeros de
clase o, idealmente, nativos de la lengua en cuestión. En este caso, el aprendizaje cooperativo y la
participación en el aula son esenciales a la hora de mejorar dicha destreza, así como la práctica fuera
del aula.
Por otro lado, debe existir un equilibrio entre todas las destrezas que se estudian, practican y
aprenden. Existe cierto alumnado adulto que se focaliza más en aquellas partes de la lengua en las
que se encuentran más cómodos (producción y comprensión escrita), dejando en cierta forma de lado
las partes más comunicativas. Y el caso contrario se observa en el alumnado de menor edad más
expuesto a la lengua inglesa en el día a día. El aprendizaje holístico de la lengua es la estrategia más
importante a seguir si se desea llegar a un nivel avanzado en la lengua meta.
Según diversos autores centrados en la destrezas de la producción oral (Goldstein, Fabiano y
Washington, 2005; Geva y Genesee, 2006; O ’brien, Segalowitz y Collentine, 2006; Iwashita et al.,
2008; Moussu y Llurda, 2008; Boonkit, 2010; Khan y Ali, 2010; De Jong, Steinel, Florijn, Schoonen
y Hulstijn, 2013; Kitagaki, 2013; Borodkin y Faust, 2014 y Idrissova, Smagulova y Tussupbekova,
2015), las partes que más limitaciones ocasionan en el alumnado español, -más profundamente en el
alumnado adulto o de mayor edad- son la pronunciación y la entonación. Las ramas derivadas de la
fonología han sido tradicionalmente una lacra para el alumnado de este país. En parte debido a que la
pronunciación española arraigada es difícilmente moldeable si no se ha producido la exposición a la
lengua meta desde edades tempranas o si el input recibido no es suficiente o de calidad. Y por otra
parte el tono y la melodía del discurso español son bastante característicos y muy diferentes a la de
las lenguas anglosajonas.
En definitiva, la destreza de producción oral es completamente dependiente a la calidad y
cantidad de input obtenido, la motivación y el interés personal por la lengua. No depende únicamente
de la edad a la que se recibió la primera exposición a la misma –aunque es obvio que influye en gran
parte-. Sin embargo, la actitud del aprendiz frente a dicha destreza determina su futuro éxito como
aprendiz de la lengua meta y evita la fosilización de conocimientos y la posible frustración derivada
de las limitaciones orales que afectan al alumnado adulto.17

17
#13 QR Code. (VIDEO)

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2.6.2 Comprensión oral (Listening)

La destreza de comprensión oral está estrechamente relacionada con la producción oral, y su
estudio ha sido tradicionalmente realizado de forma conjunta. En cualquier interacción comunicativa,
siempre existe un emisor que transmite o codifica un mensaje y un receptor que lo recibe y codifica.
Dicho mensaje se procesa y se transmite otra información en forma de respuesta, con lo que el
proceso de invierte: se trata de un proceso bidireccional en el que los roles se van alternando. De esta
forma, un individuo pasa a utilizar la comprensión y la producción oral en lapsus relativamente
cortos de tiempo, con lo que la improvisación y creatividad entran a formar parte de este componente
práctico de la lengua.
Las interacciones orales cuentan con el estrecho apoyo de la información visual (a excepción
de aquellas interacciones telefónicas o virtuales en las que no se posee información visual de la otra
persona o en mensajes colectivos), el cual apoya pragmáticamente y contextualiza la conversación,
facilitando la comprensión y producción de mensajes. En este sentido, si extrapolamos las
interacciones al aula de inglés, el input recibido por el docente es imprescindible. El profesor debe
centrar su clase en la lengua meta y utilizarla oralmente en todo momento con el fin de que el
alumnado se familiarice con ella. En ocasiones se hace necesaria una puntual traducción, aclaración
o explicación en la lengua materna; sin embargo, es conveniente impartir la totalidad de la clase en
inglés utilizando elementos pragmáticos que sirvan de ayuda como gestos, movimientos,
señalizaciones y elementos lingüísticos de apoyo como repeticiones, refrasear, reformular, aportar
sinónimos y definiciones, etc.
Los autores que se han dedicado a analizar el estudio de la comprensión oral en clase de
inglés coinciden en afirmar que la interacción entre dos o varios individuos y las meras actividades
de comprensión oral pertenecen a dos esferas metodológicas completamente diferentes (Graham,
2006; Alexander, 2008; Wilson, 2008; Stæhr, 2009; Tavil, 2010; Chen, 2011; Gilakjani y Ahmadi,
2011; Rahimi y Katal, 2012; Zhang, 2013 y 2015). Una interacción oral supone una dificultad
añadida ya que el aprendiz debe lidiar con varios factores que pueden inducir a ansiedad o
desmotivación:
 Comprensión de la mayor parte del mensaje recibido o lo suficiente para mantener la
interacción.
 Producción gramatical y léxica correcta evitando abusar del monitor, ralentizar la
conversación o impedir la fluidez por exceso de corrección lingüística.
 Expresión de la totalidad de ideas que desea transmitir, intentando no dejar escapar
aquellos matices que no le suponen ninguna dificultad en su lengua materna pero que
en otra lengua se tornan complejos.
 Mantener expresiones o sentimientos adyacentes a la conversación y adecuados a la
información lingüística, tales como tristeza, alegría, humor, sorpresa, miedo, etc.

Sin embargo, la comprensión oral se practica en mayor medida en clase a través de

actividades de “Listening” unidireccionales debido a la poca tendencia tradicional a las dinámicas
grupales o que fomenten el aprendizaje cooperativo y a la frecuente poca disposición del alumnado a
participar en público en otras lenguas. En dichas actividades es necesario que el docente preenseñe el
vocabulario y las expresiones que se van a tratar con el fin de que el alumnado entienda el texto oral,
ya que no hay posibilidades de aclaración durante el discurso. Si no se aportan técnicas de
comprensión oral para dichas actividades o si el nivel del texto es demasiado elevado para las
características del alumnado, se corre el peligro de que éste se pierda y no sepa seguir de nuevo el
ritmo, provocándole ansiedad y negación ante sus capacidades. El alumnado adulto habitualmente
terminar por dejarlo por imposible y ni siquiera intenta captar información básica de dichas

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dinámicas. Es deber del docente asegurar al alumnado que es perfectamente normal no entender el
100% del contenido en un texto oral como ya hacen en su lengua materna, sino que simplemente
basta con captar las ideas principales y contextualizar la información con el fin de formar un mensaje
con el que poder trabajar.

2.6.3 Producción escrita (Writing)

La destreza de la producción escrita tiene una característica distintiva que lo distingue del
aspecto de la oralidad: la ausencia general de inmediatez en su composición. En los discursos orales
se trata de conseguir una fluidez que propicie la comunicación e interacción orales con el fin de
codificar los mensajes apropiadamente y en contexto. Sin embargo, en la escritura se busca la
exactitud, precisión y corrección, características que se originan de la preparación concienzuda y
cuidadosa del texto escrito.
En dicho contexto el alumnado de segundas lenguas encuentra un mayor margen temporal de
acción y generalmente se eliminan las tensiones y la ansiedad en la producción, ya que el aprendiz
tiene la posibilidad de revisar, constatar y corregir su discurso hasta alcanzar confianza y seguridad
en el mismo. Tradicionalmente en enseñanza de lenguas extranjeras, se ha enfatizado profundamente
en la producción y comprensión escrita en detrimento de la oralidad, lo que ha ocasionado que hoy
en día el alumnado de mayor edad se familiarice en mayor medida con dichas destrezas y el
alumnado más joven y más inclinado a la producción oral las encuentre un tanto desmotivadoras o
tediosas.
Por otra parte, el alumnado adulto posee generalmente un conocimiento lingüístico más
amplio de la formación de las lenguas, con lo que destaca en la producción de textos en otras lenguas
ya que está más familiarizado con los procesos de formación, etimología y estructura lingüística. Al
ser además un tipo de alumnado más perfeccionista y concienzudo, la calidad final de los textos
escritos tiende a ser mayor. En el aspecto de la motivación, el filtro afectivo pierde relevancia debido
al carácter más privado y reflexivo de los textos; el aprendiz no depende tanto de la improvisación o
su capacidad natural o don para las lenguas y puede depender de un soporte teórico para producir un
texto de calidad. En este sentido, la teoría del filtro afectivo deja paso a la del monitor, en la cual el
adulto se siente más cómodo y libre de presiones o ansiedad.
Existen numerosos autores que han dedicado sus estudios al análisis de la destreza de la
producción escrita (Uzawa, 1996; Harklau, 2002; Hubbard y Shorey, 2003; Matsuda, Canagarajah,
Harklau, Hyland y Warschauer, 2003; Barcroft, 2004; Hyland y Hyland, 2006; Manchón, 2009;
Ferris, 2010; Shi, 2012; Williams, 2012; Kobayashi y Rinnert, 2013; Nishino y Atkinson, 2015 y
Ruiz-Funes, 2015). La gran mayoría destaca ciertos puntos que causan dificultad al alumnado a la
hora de adquirir dicha destreza. Al contrario de lo que se pueda pensar, dichos aspectos no están
únicamente relacionados con la corrección gramatical o el uso del léxico, si no que entran en juego
otros factores que merman o fosilizan el aprendizaje de la producción textual. En dichos casos, la
identificación del error, su comprensión y posterior subsanación son pasos imprescindibles para
evitar la fosilización y no cometer el mismo error en producciones posteriores. Algunos de los
errores más frecuentes cometidos por el alumnado de segundas lenguas en la producción de textos
escritos en los terrenos gramaticales, léxicos, sintácticos, estructurales, estilísticos y expresivos son
los siguientes:
Algunos de los errores gramaticales más frecuentes son:
 Confusión con tiempos verbales cuyo uso es ligeramente diferente en español (por
ejemplo: contraste entre pasado simple y pasado continuo, condicionales con modales
perfectos, futuro perfecto, contraste entre pasado perfecto y pasado simple, etc.).

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 Uso incorrecto de preposiciones relacionadas con determinados verbos (apply for,

wait for, agree with, etc.)
 Dobles negaciones (I did not wait for nobody).
 Omisión de morfemas gramaticales (She go to school every day).
 Neutralización de formas y utilización de una determinada forma grammatical en
luegar de varias otras (por ejemplo, el uso indistinto de him, his y he).
 Utilización incorrecta de pronombres relativos (who, whose y whom, that y which,
etc.).
 Doble marcación temporal (She didn´t went to the cinema).
 Utilización incorrecta o desordenada de adverbios y adjetivos (good - well)
 Regularización de la irregularidad o error al identificar tiempos irregulares (buyed en
lugar de bought).
 Falta de precisión en la utilización de verbos modales.
 Uso incorrecto de verbos auxiliares (I was gone).
 Uso indebido de determinantes o pronombres (the life is good).
Algunos de los errores léxicos más frecuentes son:
 Uso de cognados o los popularmente conocidos como “falsos amigos” (to realice por
“realizar”, to be constipated por “estar constipado”, etc).
 Uso de formas o verbos generales con expresiones específicas (to make, to have, to
do, etc.).
 Falta de uso de expresiones o palabras sinónimas y repetición excesivas del mismo
término en un texto.
 Invención de palabras que puedan parecer inglesas o uso de terminaciones inglesas en
raíces de la lengua materna).
 Errores ortográficos (I am writting, accomodation, etc.).

Algunos de los errores estructurales más frecuentes son:

 Desorden de elementos en la formación de preguntas (Why you did go there?).
 Omisión de elementos para la estructuración de oraciones (Why you do there?).
 Desubicar ciertos elementos cuya posición es fija, como en el caso de adverbios o
preposiciones (We usually drive to work, Who did you go with?).
 Incorrecta composición y uso de verbos frasales (Give to me it, take away the food).

Algunos de los errores estilísticos y expresivos más frecuentes son:

 Poco uso o mal uso de conectores textuales para unir ideas, frases y párrafos en un
texto.
 Uso de términos y expresiones formales en contextos escritos informales y viceversa.
 Incorrecta expresión del énfasis y la aserción con medios lingüísticos.
 Errores de puntuación.

Estos tipos de errores pueden afectar por igual a todo el alumnado, y el papel del docente es
aplicar y transmitir sus conocimientos en forma de retroalimentación o “feedback”. En el caso de las
correcciones de textos escritos, dichos errores deberán ser identificados y explicados, aportando
alternativas. Además, el docente deberá categorizar dichos fallos y señalizar si son errores
gramaticales, léxicos, etc. El docente debe evitar en todo momento desmotivar a su alumnado con
correcciones masivas y puntualizar en cambio diversas alternativas a seguir, invitando al alumnado a
repetir su composición y ofreciendo ayuda individualizada si así se requiere.

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2.6.3 Comprensión escrita (Reading)

Diversos autores coinciden en afirmar que a la hora de adquirir una segunda lengua, la
destreza que requiere menores limitaciones y problemas de aprendizaje es la relacionada con la
comprensión de textos escritos (Wade-Woolley, 1999; Waring y Nation, 2004; Bernhardt, 2005;
Koda, 2007; Mikulecky, 2008; Grabe, 2012 y Jeon, 2012). Dichos autores afirman que la forma en la
que se aborda la lectura de un texto es decisiva a la hora de asegurar su correcta comprensión. El
docente debe preenseñar, introducir y contextualizar cierta información y vocabulario e invitar al
alumnado a intentar averiguar de qué trata el texto haciendo una lectura “skimming” (lectura rápida y
superficial, visualizando títulos y principios de párrafos). A continuación el alumnado comenzará
con la primera lectura profunda (scanning) que repetirá en varias ocasiones hasta tener una idea
mejor formada del tema y desarrollo del texto.
Por regla general, si se carece de diccionarios o glosarios o se trata de un texto escrito en un
examen, el alumnado es perfectamente capaz de comprender el texto, incluso cuando la cantidad de
léxico que conoce es inferior al 50% (Koda, 2007). Esto es debido a la contextualización y a los
factores de coherencia y cohesión del texto y sus elementos adyacentes.
La mayor limitación en la comprensión de textos escritos aparece cuando se trata de textos
especializados en determinadas materias, como en el caso de los encontrados en los contenidos de
ciclos formativos y otras enseñanzas postobligatorias. Si el alumnado se encuentra con un texto cuyo
vocabulario es demasiado ajeno a lo aprendido o cuyos contenidos son complejos incluso en su
lengua materna, difícilmente será capaz de comprenderlo en la segunda lengua que intenta adquirir.
Sin embargo, es necesario destacar que no es esencial comprender perfectamente la totalidad del
texto que se lee, sino que frecuentemente se pueden formar ideas acertadas sobre el tema y desarrollo
del mismo aun sin conocer y comprender cada uno de los términos.
En el terreno afectivo, la destreza de la comprensión escrita es una de las predilectas para el
alumnado adulto, el cual admite que una de sus formas preferidas de aprender la lengua extranjera es
con la tranquilidad y seguridad que aporta un texto escrito y material adicional con el que poder
apoyarse, como diccionarios, glosarios y manuales gramaticales. El alumnado adulto responde
positivamente ante el aprendizaje mediante comprensión oral, aunque se corre el riesgo de dejar de
lado otras destrezas igualmente esenciales, como las relacionadas con la oralidad. La totalidad de
autores que analizan el aprendizaje de lenguas por destrezas afirman que la única forma de alcanzar
un nivel avanzado o nativo y ser capaces de comunicarse activamente en la lengua meta es a través
de la atención holística a cada una de las destrezas.

2.7 Metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras

"You might be just one person to the world, but you might be the world to one student."
-Robert John Meehan-
Las metodologías y estrategias de aprendizaje utilizadas en la enseñanza de segundas lenguas
extranjeras varían profundamente a razón de diferentes factores, tales como edad del alumnado,
características sociológicas y afectivas del mismo, variación de nivel en la L2 y especialización de
los contenidos. En contextos de aulas de inglés con diferenciación generacional existen alumnos que
han recibido diferente formación y experiencia debido a que provienen de épocas diferentes, y por
ende, de sistemas educativos que apostaban por diferentes formas de enseñar las lenguas extranjeras
enfatizando en diversas destrezas de forma variable (Pica, 2000; Hedge, 2003; McKay, 2003; Hiebert
y Kamil, 2005; Goldenberg, 2008; Hayes, 2009; Lin y Chien, 2010; Tuan y Doan, 2010; Cai, 2012;
Yavuz, 2012; LoMonico, 2014 y Kurt, 2015).

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Las clases de ciclos formativos presentan claras diferencias con respecto a aquellas
impartidas en enseñanzas obligatorias. Normalmente se alejan de los aspectos generales de las
lenguas para adentrarse en las características lingüísticas específicas de la rama estudiada en
cuestión. En este sentido, el vocabulario estudiado estará relacionado con los contenidos del resto de
módulo y asignaturas del curso, mientras que la gramática irá destinada a aquellas situaciones
comunicativas y estilos discursivos que serán más utilizados en el ambiente laboral donde se
desenvolverá el alumnado. Por otra parte, las metodologías utilizadas en ciclos formativos serán de
naturaleza más práctica y dinámica, fomentando el aprendizaje cooperativo y el enfoque de acción o
por proyectos, con el fin de recrear las condiciones laborales futuras del alumnado. Las aulas de
ciclos formativos tienen generalmente menos alumnos que la enseñanza obligatoria y éstos presentan
una gran motivación instrumental que propicia el desarrollo de dichas metodologías de enseñanza.
La metodología utilizada en clase de inglés influye directamente en el aspecto afectivo del
alumnado. Las metodologías más innovadoras y centradas en la práctica real de la lengua y la
oralidad generalmente comenzarán abrumando al alumnado más adulto, quien desconfía de sus
capacidades y presenta baja autoestima al comparar su nivel con el de sus compañeros más jóvenes,
los cuales presentan una mayor capacidad y más interés en las lenguas extranjeras. La falta de
adaptación a dichas metodologías puede derivar en pérdidas de motivación, especialmente en las
primeras semanas de reincorporación a los estudios, ya que el adulto retoma la vida académica como
última salida para escapar de su situación profesional y económica, ya de por sí presentando baja
autoestima y poca seguridad en sí mismos. Dicha pérdida ocasiona frecuentemente frustración y
propicia el alto abandono académico entre alumnado adulto en ciclos formativos.
Durante las últimas décadas se ha experimentado una acusada transición metodológica de la
enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo español. Tradicionalmente, el país ha
sufrido un aislamiento político, social y económico que ha impedido el contacto continuo de sus
habitantes con otros individuos de otros países. Por otro lado, al ser un país mayoritariamente
costero, con pocos países fronterizos, se ha propiciado dicho aislamiento e impedido el contacto
directo con otras culturas y la necesidad de comunicarse o depender de los países vecinos. De esta
forma, el sistema educativo no ha incidido de manera profunda en la enseñanza práctica de las
lenguas. En el caso de ofertar su estudio, se decantaba por el francés, por temas de proximidad
fronteriza y afinidad política. Una vez instaurado el inglés como segunda lengua extranjera principal,
la forma de impartirlo era eminentemente teórica y centralizada en la gramática y la traducción
(Amengual-Pizarro, 2009; Reichelt, 2006 y Sánchez y Sánchez, 2009). No fue hasta el surgimiento
de las metodologías centradas en el enfoque comunicativo cuando el énfasis teórico derivó a la
práctica y la transición metodológica comenzó.
El retraso que se ha ido arrastrando tradicionalmente con respecto a las metodologías
prácticas de enseñanza ha supuesto que el sistema educativo español y el alumnado de este país
presente generalmente un nivel menor que el resto de los vecinos europeos. En un contexto más
generacional, dicha transición también ha ocasionado diferencias de niveles entre aprendices de
diferentes edades. Aquellos individuos formados o educados en un sistema educativo más tradicional
que se enfocaba principalmente en la gramática y la traducción presentarán mayores limitaciones de
competencia lingüística, menor nivel y menor predisposición o interés hacia las lenguas que su
compañero joven. Estos últimos se han criado además entorno a una era globalizadora en la que la
informatización y digitalización les ha abierto las puertas a numerosas esferas de conocimiento.
EL adulto es consciente de la importancia de aprender idiomas hoy en día y acepta dicho reto,
aunque con recelo. Se siguen sintiendo más cómodos con las metodologías en las que fueron

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

formados y presentan numerosos problemas de adaptación a aquellas metodologías que priman la

oralidad, la función comunicativa y el trabajo en entornos cooperativos o colaborativos. 18

2.7.1 Enfoque gramatical y traductológico: enfoque tradicional

Tradicionalmente se ha acostumbrado a impartir lenguas extranjeras a través de la teoría
gramatical y la traducción literal directa y se ha obviado en gran parte el enfoque comunicativo en las
lenguas extranjeras. El enfoque gramatical de las lenguas aboga por la instrucción de una regla
gramatical con el fin de que el alumnado memorice su uso y practique con textos escritos o
actividades gramaticales que consisten en rellenar huecos, normalmente realizados y elegidos por su
dificultad. Se trata de un método que otorgada una gran importancia a las excepciones gramaticales y
a la “rareza” de la lengua, la cual el alumnado aprendía de forma deductiva, a través de normas
impuestas cuya aplicación práctica no se correspondía con su uso real.
Generalmente, el estudio de la gramática iba siempre de la mano con la realización de
traducciones literales de textos, en los que premiaba la corrección gramatical y léxica y el hecho de
que el resultado en la L1 fuera lo más literal y fiel posible al original. Se trataba de una instrucción
teórica que no ayudaba al alumnado a prepararle para un futuro uso real en contextos extranjeros,
cuyo conocimiento y contenidos generalmente olvidaba tras poco tiempo de recibir la instrucción.
Diversos autores se han dedicado a estudiar la adquisición de los contenidos gramaticales por
parte del alumnado adulto que emprende el aprendizaje de segundas lenguas a una edad avanzada
(Hawkins, 2001; Ellis, 2002; White, 2003; Ochiai, 2004; Lee y Seneff, 2006; Macaro y Masterman,
2006; Collins-Thompson, Callan y Eskenazi, 2007; Dixon y Marchman, 2007; Gallup Rodriguez,
2009; Farahani, Framework, 2010; Robinson, 2010; Nazari y Allahyar, 2012; Heilman, Donna
Lardiere, 2014; Mehrdad y Ahghar, 2014 y Denhovska, Serratrice y Payne, 2016). Dichos autores
analizan el posible acceso del adulto a una “Gramática Universal (GU)” o “Universal Grammar
(UG)” en contraposición a la creación del conocimiento gramatical que poseen los infantes a la hora
de adquirir su lengua materna o L1.
La Gramática Universal se trata del conjunto de parámetros generales concernientes a la
construcción de la gramática de cualquier lengua mundial. Fue promulgada por el lingüista Noah
Chomsky (1957) como el dispositivo mental que viene de serie en el ser humano, un elemento innato
y genético que sirve para adquirir nuestra lengua materna a través de una serie de parámetros
comunes, independientemente de la lengua concreta que sea. El aprendiz hace uso de su gramática
universal, haciendo aproximaciones a la forma correcta de la lengua, utilizando la improvisación y la
creatividad con el fin de adquirir el uso de la lengua materna de forma natural. Se trata de una
característica implícita y única del ser humano.
Dicha Gramática Universal está presente en todos los individuos por igual y representa los
rasgos comunes de las lenguas y de la capacidad y competencia lingüísticas. Según la teoría
generativo-transformacional de Chomsky (1987), se utiliza a través de la activación del Dispositivo
de Adquisición del Lenguaje (DAL), con el fin de familiarizarse con los parámetros y características
de la lengua en cuestión. La cuestión radica en la disponibilidad de dicho dispositivo innato a través
del tiempo, es decir, numerosos autores se cuestionan si dicha capacidad innata se desvanece
conforme el individuo va desarrollándose cognitiva y fisiológicamente, como ya se defendía con la
Hipótesis del Periodo Crítico de Lenneberg (1957). Dicha teoría argumentaba que tras la etapa púber

18
#14 QR Code. (DIAGRAM)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

del individuo, la plasticidad cerebral responsable de la adquisición natural de lenguas se perdía y

resultaba imposible adquirir una primera o segunda lengua de forma nativa. En la línea de dichas
investigaciones, numerosos autores se preguntan: ¿dicha Gramática Universal innata y común a
todos los individuos desaparece con el tiempo impidiendo a aprendices adultos acceder a la misma y
adquirir una lengua extranjera de forma natural?
La mayoría de los autores especialistas en adquisición de lenguas extranjeras responde con
rotundidad: el alumnado adulto no puede acceder a los parámetros naturales comunes que conforman
la Gramática Universal y que están disponibles en las primeras etapas de la vida, con lo que los
niveles de adquisición podrán ser avanzados y posibilitar una comunicación sin limitaciones, pero
nunca resultarán nativos.
Si estos conocimientos se aplican a las metodologías de enseñanza utilizadas tradicionalmente
en nuestro sistema educativo, se aprecia claramente la impracticabilidad y los claros resultados
negativos en los aprendices de idiomas. Al resultar imposible para el alumnado adulto acceder a
dichos conocimientos naturales y universales que llevan al conocimiento nativo de la lengua, se hace
necesario impartir los contenidos de la L2 de forma creativa, práctica y comunicativa. En la
transición metodológica de la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro país, y tras el surgimiento
de los enfoques comunicativos y sus diversas vertientes, se facilita al adulto el acceso a la lengua
viva y natural, al uso práctico de la misma y al carácter improvisado y creativo del discurso. Si bien
el adulto no tiene la misma capacidad que el hablante infante o adolescente, dichas prácticas facilitan
que éste pueda adquirir la lengua de la forma más cercana posible a como lo hacen los hablantes
nativos.

2.7.2 Enfoque estructuralista

Paralelamente al uso de los enfoques traductológicos y focalizados en la enseñanza
gramatical, los movimientos estructuralistas suponen un pilar fundamental en la enseñanza de las
lenguas extranjeras del siglo XX. Los enfoques estructuralistas se basan en el análisis detallado del
funcionamiento de la lengua meta y la descripción de las bases lingüísticas que la sostienen, en gran
parte mediante la comparación paralela con la lengua materna o L1. De esta forma, se hace uso de
los conocimientos lingüísticos que el alumnado posee sobre el funcionamiento de las lenguas con el
fin de abordar la adquisición de las estructuras de la meta.
En un contexto histórico, el enfoque estructuralista surgió como una necesidad política y de
seguridad nacional. Durante la época de la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos, el Gobierno
comenzó a impulsar el aprendizaje de lenguas extranjeras con el fin de infiltrarse en países enemigos
y mantener contactos en Europa. De esta manera, intentaban enseñar la lengua en el mínimo tiempo
posible y transmitiendo los conocimientos básicos con el fin de defenderse en un contexto extranjero
y captar la información más relevante. Para ello, se creó el método audiolengual, con el cual se
analizaba la estructura lingüística de la lengua meta a través de repeticiones constantes y
comparaciones con las estructurales de la lengua nativa, a nivel de morfología, sintaxis y conexiones
discursivas. A través de la sistematización y repetición de las estructuras lingüísticas, y con ayuda de
la memorización y la comparación con la lengua nativa, se creaba un hábito que llevaba a la
utilización de estructuras tipo idénticas en la lengua meta que les ayudaba a comunicarse.
A partir de esta corriente de aprendizaje, el método estructuralista adquirió popularidad hasta
la entrada del enfoque comunicativo. El estructuralismo abogaba por la adquisición gramatical de
forma deductiva, esto es, aportando una regla gramatical a partir de la cual se realizaban actividades
de rellenar huecos y producir frases o ejemplos que frecuentemente eran seleccionados por su
dificultad o por ser excepciones. Dicho enfoque no contemplaba la creatividad lingüística o la
capacidad para comunicar mensajes en interacciones improvisadas; en su lugar aportaba una serie de

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expresiones y frases clave sistematizadas que se reproducían de forma automática obviando el

carácter natural de la adquisición de las lenguas.
Uno de los críticos más relevantes de las teorías estructuralistas de las lenguas es Noah
Chomsky (1957) quien formuló su teoría de la gramática generativa transformacional en su
publicabión Syntactic Structures, la cual se contrapone a las ideas estructuralistas de importantes
lingüistas tales como Bloomfield, Sapir y Saussure. Chomsky argumenta que el estructuralismo
abarca únicamente las estructuras superficiales de la lengua y no contempla factores como la
ambigüedad, la intuición y la creatividad. Tanto para Chomsky, como para otros autores posteriores
que defendieron sus ideales (White, 2008), la lengua es esencialmente un proceso creativo, y las
dinámicas repetitivas del estructuralismo son puramente mecánicas y no mantienen conexión con
situaciones reales y prácticas, con lo que el éxito de aprendizaje es relativo.
Dichas críticas sobre el carácter estricto de las metodologías basadas en la traducción, la
gramática y el estructuralismo dieron lugar a una demanda de conocimiento práctico de las lenguas.
Los países comenzaban lentamente a sumergirse en un proceso de globalización y comercialización
que apostaba por la difusión de las fronteras y la unificación de intereses, con lo que una
comunicación fluida se hacía imprescindible. Dicha demanda dio lugar a la aparición del enfoque
comunicativo y sus numerosas variantes metodológicas.

2.7.3 El enfoque comunicativo

En líneas generales, el enfoque comunicativo apuesta por la adquisición de lenguas
extranjeras mediante la práctica comunicativa de la misma en contextos reales, aunando las cuatro
destrezas de las lenguas, a saber: comprensión y producción oral y escrita. Este hecho no significa
que se dejen de lado aspectos como la gramática o la sintaxis; sin embargo, dichos aspectos formales
de la lengua se adquieren de forma inductiva: el alumnado crea su propio conocimiento y sus propias
reglas a partir de una práctica especializada en un contexto real concreto.
El enfoque comunicativo surge por la necesidad de implantar metodologías que no solamente
se basaran en la competencia lingüística, sino también en la comunicativa. Este hecho no quiere decir
que todo el enfoque se encuentre relacionado con la oralidad, sino todo lo contrario: se pretende
conseguir un uso holístico de las destrezas con el fin de utilizarlas todas por igual en diferentes
situaciones que imiten la realidad con el fin de avanzar equilibradamente en todas las competencias
de la lengua extranjera y que el alumnado sepa lidiar con situaciones cotidianas en diferentes
contextos. Se pretende formar hablantes que se sientan preparados para una posible futura inmersión
lingüística y cultural.
El enfoque comunicativo, también llamado nocional o funcional debido a su focalización en
las funciones del discurso, encuentra sus primeros orígenes en los años setenta (Cook, Newson y
Ning, 1996; White, 2009). En dicha época ya comenzaron a surgir ideas relacionadas con la
inmersión lingüística de estudiantes o investigadores en otras universidades de países diferentes y se
empezó a barajar la posibilidad de realizar intercambios europeos. De esta forma, el Consejo
Europeo estableció un tribunal de expertos lingüistas que colaboraron para diseñar un sistema
educacional unitario de las lenguas en todos los países europeos. El documento que se originó
“Threshold Level of the Council of Europe” permitió crear un currículo común europeo para las
lenguas y dio lugar más tarde a la creación del Marco Común de Referencia para las Lenguas
(2001). De esta forma surgió el enfoque comunicativo como la metodología más acertada para la
impartición de lenguas extranjeras, utilizando prácticas reales y la división de los contenidos
lingüísticos en las cuatro destrezas.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

La utilización del enfoque comunicativo implica el uso paralelo de otros enfoques

relacionados con la comunicación y la colaboración grupal, tales como el aprendizaje cooperativo.
Las dinámicas realizadas en aulas de idiomas extranjeros que siguen el enfoque comunicativo
precisan de la interacción del alumnado con el profesorado y con otros compañeros de clase con el
fin de realizar las tareas diseñadas y cumplir los objetivos establecidos. De esta forma se cumplen
diversas necesidades que plantea el alumnado, tales como:
- Interacción en la lengua metas con los demás aprendices.
- Realización de proyectos conjuntos que ayudan a desarrollar la competencia social, la
innovadora y la emprendedora.
- Aumenta la motivación en clase al disiparse el temor a intervenir en público o utilizar la
lengua meta de forma oral.
- Las dinámicas plantean una proyección realista.
- Las dinámicas son más amenas y divertidas para el alumnado, con lo que la motivación
también aumenta.
Varias de las técnicas o dinámicas utilizadas en el aula de idiomas basada en el enfoque
comunicativo son las siguientes:

 Dinámicas de transferencia de información (aportar información personal sobre

imágenes o determinados temas de actualidad, interpretar diagramas, realizar
exposiciones, etc).
 Actividades “jigsaw”: cada estudiante posee una información y debe intercambiarla
con otro con el fin de comprender y contextualizar el tema en cuestión.
 Entrevistas y encuestas.
 Realización de proyectos y resolución de problemas en grupo.
 Juegos, roleplays, material audiovisual, etc.

La gran mayoría de las innovaciones metodológicas de las lenguas extranjeras actuales tiene
su origen o fundamentación en el enfoque comunicativo básico, a partir del cual se derivó un gran
número de técnicas y dinámicas que encuentran su implantación idónea en clases postobligatorias de
edad diversa, como en el caso de los ciclos formativos.

2.7.4 Innovaciones metodológicas actuales

Durante la década del dos mil y a raíz de la incorporación generalizada de las nuevas
tecnologías, los medios de comunicación informatizados y las redes sociales, se crea paralelamente
una necesidad imperiosa de evolucionar en la forma en la que se aprenden las lenguas extranjeras.
Hoy en día, la inmediatez de la comunicación y el carácter práctico del uso de las lenguas impulsa la
creación de nuevas estrategias de enseñanza derivadas del enfoque comunicativo. Se crean, por tanto,
numerosas oportunidades y formas de adquirir segundas lenguas que se encuentran directamente
relacionadas con el aprendizaje grupal o cooperativo, la utilización de herramientas TIC, los recursos
audiovisuales y la mayor focalización en materiales especializados, prácticos y reales (Foley, 2004;
Boshier, 2006; Leberman, MacDonald y Doyle, 2008; Egentenmeyer y Nuissl, 2010; Kirkwood,
2012 y English y Mayo, 2012).
Dicha necesidad de evolución ha encontrado su proyección en el sistema educativo español,
en el cual se busca aportar al alumnado un input real y comunicativo que les ayude a desenvolverse

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en un contexto internacional futuro. El profesorado de nueva incorporación ha sido formado

especialmente en dichas estrategias de enseñanza a través del nuevo máster obligatorio de formación
del profesorado, con lo que la preparación del mismo en dichas metodologías propicia dicha
transición metodológica. Por otra parte, la mayoría de los centros de profesorado españoles oferta
cursos de formación y reciclaje en nuevas metodologías de enseñanza de idioma que posibilitan a
aquel profesorado de mayor experiencia docente pero menor formación en dinámicas de aprendizaje
actuales aprender y familiarizarse con dichas prácticas con vistas a su posible implantación en clase.
En el contexto de ciclos formativos, la utilización de metodologías de enseñanza innovadoras
se torna aún más imprescindible. Este hecho es debido al tipo de formación en sí que suponen los
ciclos o cursos de formación laboral, ya que el componente práctico supone la mitad de la formación
del alumnado. En dichos estudios postobligatorios se prepara a los aprendices para el mundo laboral
real y para un sector particular especializado, con lo que la enseñanza del inglés debe ser lo más
práctica y concreta posible. En este sentido, las metodologías de enseñanza punteras que
beneficiarían más a este tipo de alumnado -que ya de por sí presenta desniveles lingüísticos
derivados de la diferencia generacional y académica- serían las relacionadas con la enseñanza
asistida por ordenador y basada en TICS, el aprendizaje cooperativo, el aula invertida, el aprendizaje
por proyectos, el aprendizaje basado en la consecución de objetivos por tareas y la solución de
problemas, etc. Todos estos enfoques derivan del enfoque comunicativo, con lo que queda implícito
la utilización activa y comprensiva de la lengua meta en cada una de sus destrezas orales y escritas.
Es imprescindible que el profesorado se forme y recicle asiduamente en las nuevas
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras actuales y que considere su implantación en el
aula. Sin embargo, numerosos autores aconsejan que el docente no debe focalizarse en una
determinada metodología con el fin de utilizarla durante todo el curso académico, sino que es
conveniente adecuarse a las necesidades e individualidades de cada alumno y realizar un uso
holístico de dichas metodologías (Egentenmeyer y Nuissl, 2010; Kirkwood, 2012 y English y Mayo,
2012). Se debe alternar su uso y analizar cuál de ellas posee un efecto más beneficioso para el
alumnado, además de realizar las adaptaciones pertinentes si el nivel de motivación del mismo
desciende o si la diferencia de edad es contraproducente con el uso de determinadas dinámicas. 19
Las metodologías innovadoras actuales derivadas del enfoque comunicativo que pueden
aplicarse a la realidad del aula de ciclos formativos en contextos de edad diversa, cuya aplicación es
asequible debido a que no requieren recursos o materiales específicos o costosos son los siguientes
(Foley, 2004; Boshier, 2006; Leberman, MacDonald y Doyle, 2008; Egentenmeyer y Nuissl, 2010;
Kirkwood, 2012, English y Mayo, 2012 y Bernal-Castañeda, 2017):
- Enfoque por tareas.
- Enseñanza de lenguas asistida por ordenador.
- Aula invertida o Flipped Classroom.
- Aprendizaje cooperativo.
- Aprendizaje por solución de problemas.
- Enfoque orientado a la acción y realia.

19
#15 QR Code: Timeline of teaching methods. (TIMELINE)

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1. Enfoque por tareas

Postulada inicialmente en la década de los noventa por Breen (1987), Candlin (1987) y
Nunan (1989), el enfoque por tareas promueve la enseñanza de las lenguas extranjeras mediante la
realización de actividades o tareas en clase que poseen unos objetivos claros y concretos para el
alumnado y que requieren la utilización oral o escrita de la lengua. Este enfoque parte en oposición al
enfoque estructuralista que abogaba por iniciar el aprendizaje con reglas gramaticales, las cuales de
aprendían de forma deductiva. El enfoque por tareas promueve exactamente lo contrario: someter al
alumnado a prácticas y tareas reales de aprendizaje mediante las cuales sea capaz de inferir o inducir
el funcionamiento o uso de la lengua.
El enfoque por tareas se encuentra en consonancia con las postulaciones de la teoría del
análisis del discurso, por la cual el signo y la forma dejan de poseer la totalidad del peso del
aprendizaje de la lengua y se transfiere gran parte de su importancia a la interpretación de dicho
signo y la forma en que se transmite el mensaje, es decir, su codificación y decodificación.
Por regla general, en enfoque por tareas propone sesiones de sesenta minutos en las cuales se
desarrolla una única tareas en grupo, propiciando de esta manera el aprendizaje cooperativo y la
utilización activa de la lengua extranjera. La sesión suele dividirse en una pre-tarea, una tarea central
con su correspondiende análisis, debate y retroalimentación grupal y una post-tarea. Se trata de
dinámicas con objetivos concretos; es decir, el alumnado es conocedor en cada momento de lo que se
exige en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, al mismo tiempo se trata de tareas con soluciones
abiertas que dejan lugar a la libertad de aprendizaje del alumnado y a su propio enfoque personal,
originalidad e individualidad.
2. Enseñanza de lenguas asistida por ordenador
Es necesario realizar una distinción dentro de este enfoque basando el análisis en las
investigaciones sobre aprendizaje de lenguas extranjeras mediante dispositivos digitales tales como
ordenadores o programas informáticos o Internet de Beatty (2003), Garrett (2009) y Peterson (2013),
y las más recientes de Hwang, Hsu, Lai y Hsueh (2017) y Lin y Lo (2017). Por un lado, este enfoque
defiende la utilización de dispositivos informáticos tales como ordenadores y aquellos programas o
software que permiten el aprendizaje de lenguas extranjeras por ordenador, con la ayuda de Internet,
y facilitando una retroalimentación rápida que ayuda al alumnado a aprender con mayor eficacia.
Sin embargo, es necesario actualizar dicho enfoque y adecuarlo al masivo aumento y
desarrollo de dispositivos electrónicos que se han estado comenzando a utilizar en la primera década
de este siglo XXI. En este sentido, se comprueba hoy en día que el alumnado aprende inglés
activamente a través del uso de redes sociales tales como Twitter, Facebook, Instagram, Facetime,
etc. Por otro lado, la utilización de Internet ya no se rescinde únicamente al ordenador, sino que es
accesible desde tabletas electrónicas, teléfonos móviles inteligentes o Smartphones e incluso desde
nuestro reloj. A través de dichos dispositivos, el alumnado ya no solamente dispone de acceso a
Internet y redes sociales, sino que tiene a su disposición una interminable lista de aplicaciones de
aprendizaje de inglés o alguna otra lengua extranjera. Por otra parte, el alumnado actual posee
aficiones que usualmente están en conexión con dichos dispositivos, tales como videojuegos,

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plataformas de vídeos como Youtube, Vines, etc, donde están en constante conexión con la lengua
inglesa y la practican y aprenden incluso indirecta o inconscientemente. 20
El uso de nuevas tecnologías es imprescindible en el aula de idiomas, ya que ofrece al
alumnado una conexión con lo que regularmente hace día a día. Le aporta la oportunidad de practicar
la lengua en un entorno familiar y ameno que capta su atención más rápida y activamente que la
tradicional pizarra.
Sin embargo, el problema radica en aquellos grupos en los que la diferencia generacional
acentúa además las diferencias en los niveles de motivación, uso y práctica de dichas metodologías.
Por ejemplo, por regla general, el alumnado adolescente o joven siempre se encontrará más dispuesto
y cómodo aprendiendo en contextos electrónicos, mientras que el adulto prefiere los enfoques más
tradicionales y que se adapten en mejor forma a sus conocimientos. Este hecho no significa que el
adulto no pueda o deba utilizar dichas metodologías, sino que el docente deberá realizar las
adaptaciones y requerimientos necesarios al respecto y apoyar al alumnado que necesita más ayuda
en ciertos puntos. Por otra parte, como ya se ha comentado anteriormente, el uso holístico de las
metodologías es el más acertado, no siendo conveniente utilizar las mismas dinámicas durante todo
el curso, ya que si existe alumnado que no se encuentre seguro o cómodo con las mismas podría
terminar frustrándose y abandonando los estudios por falta de adaptación al entorno académico e
integración en el grupo.
3. Aula invertida o Flipped Classroom
Uno de los efectos metodológicos más recientes que provienen de la enseñanza asistida por
ordenador fue el surgimiento del enfoque del aula invertida o flipped classroom (Fulton, 2012;
Strayer, 2012 y Lowell y Verleger, 2013). Dicho enfoque propone darle la vuelta al orden general y
la estructura o secuenciación de las clases. En contraposición al enfoque tradicional donde el
profesor estructuraba los contenidos, los impartía y dictaminaba el orden y forma de adquirirlos, este
enfoque propone dejar al docente en una posición secundaria y proponer al alumnado como centro
del conocimiento. En este sentido, son ellos mismos los que deciden cómo alcanzar los objetivos de
aprendizaje, e indagan, reflexionan y analizan las formas de alcanzarlo. El aula invertida es
atemporal, es decir, cualquier momento y espacio es propicio para aprender. El alumnado decide
cuánto tiempo y en qué momento se organiza su aprendizaje, regulando su ritmo y decidiendo qué
patrones ha de seguir.
El papel del docente es el de guía. Se encarga de aportar aquellos materiales, herramientas y
recursos necesarios para guiar al alumnado en la búsqueda del conocimiento. En el aula invertida, la
parte teórica de la asignatura se aprende fuera del aula, dejando los contenidos prácticos y las
cuestiones, dudas o problemas para aquellas horas determinadas para las clases presenciales.
Concretamente, el alumnado estudia y aprende el contenido teórico necesario para ponerlo en
práctica en las sesiones presenciales, donde dispone de otros compañeros para practicar y de la ayuda
del docente.
Una de las posibles aplicaciones prácticas en el aula de inglés es la relacionada con la enseñanza de
contenidos gramaticales. Asiduamente, el docente emplea demasiado tiempo en explicar las reglas
gramaticales durante las breves y escasas horas presenciales de las que dispone el alumnado en el
sistema educativo español. Por esta razón, una de las propuestas defendidas por diversos autores y

20
#16 QR Code: (IMAGE)

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varios de los docentes de esta investigación es utilizar plataformas virtuales donde el alumnado tenga
acceso a materiales y recursos gramaticales, además de actividades con retroalimentación inmediata.
De esta forma, el docente puede instar al alumnado a aprender los contenidos necesarios sobre
cualquier tiempo verbal o construcción sintáctica previamente colocada en red con el fin de que el
alumnado lo estudie y aprenda y pueda dedicar las horas de clase presenciales a su puesta en práctica
oral y escrita, a la participación activa en dinámicas grupales de aprendizaje y a aquellas cuestiones o
dudas que no resultaran del todo claras. De esta forma se agiliza mucho más el proceso de
aprendizaje y se puede avanzar con mayor seguridad en los contenidos.
El alumno adolescente o joven generalmente responde positivamente a esta metodología, ya
que requiere el componente informático que tanto les atrae y evitan el aburrimiento o frustración que
les supone aprender los mismos contenidos teórico-gramaticales cada año en clase. Sin embargo, el
alumnado adulto se encuentra en una doble encrucijada: por un lado aceptan la utilidad y beneficio
de dicha práctica y por otro, no pueden evitar sentirse más cómodos con el enfoque gramatical. Al
considerar la utilización del enfoque por tareas, no es conveniente olvidar que dicha práctica requiere
conocimientos informáticos, disponibilidad y acceso a dispositivos electrónicos y conexión a la red
que no todo el alumnado posee.
4. Aprendizaje cooperativo
En la enseñanza de las lenguas extranjeras, no es posible un proceso de comunicación si no
existe cooperación o colaboración entre al menos dos hablantes. Se trata de dos conceptos
entrelazados y no excluibles. Por tanto, el enfoque comunicativo es en sí una metodología que
requiere un aprendizaje cooperativo o colaborativo entre el alumnado, en todas las destrezas por
igual. Generalmente se trata de un enfoque que inevitablemente se asocia únicamente a la producción
oral; sin embargo, si se usa debidamente presenta resultados muy positivos en las demás destrezas de
comprensión y en la producción escrita.
Los autores dedicados al estudio del aprendizaje cooperativo que se han analizado en esta
investigación (Oxford, 1997; Dörnyei, 2001; Crandal, 2002, Traver y García, R., 2004; Pujolàs,
2008; Kagan, 2009, Johnson y Johnson, 2009 y Gillies y Boyle, 2010) argumentan que dicho
enfoque apuesta por la interdependencia positiva del alumnado, la interacción oral, la asignación de
responsabilidades y roles entre los miembros del grupo y el desarrollo de la competencia social y
cívica. Se trata de reorganizar la distribución de la clase con el fin de que el alumnado pueda trabajar
en grupos poco numerosos (idealmente de dos a cuatro alumnos/as), trabajando juntos en tareas que
les lleven a la consecución de unos objetivos determinados y una asimilación de contenidos a los que
llegan a través del intercambio intelectual y el descubrimiento conjunto. El aprendizaje cooperativo
se basa en la interacción, lo que lleva a la negociación del significado: es decir, el alumando descarta
aquellos usos de la lengua que se encuentran fosilizados o son erróneos y adquiere aquellos que les
ayudan a seguir con el aprendizaje de la lengua meta. A través de este proceso, el alumnado se
acostumbra mejor al input en la lengua extranjera y discierne mejor la interpretación del mensaje,
llevándole a producir un output de mayor calidad.
Por otro lado, según argumenta Dörnyei (2009), el aprendizaje cooperativo está
estrechamente ligado a la variable afectiva que ya estudiaba con anterioridad S. Krashen (1981). Es
decir, someter al alumnado a trabajar por tareas en pequeños grupos tiene beneficios asegurados
independientemente de la edad del alumnado. Por un lado, rebaja la tensión y la ansiedad en el aula
al trabajar en un ambiente más distendido, personal y menos público. Por otro lado, se aprende de las
autocorrección y por medio de la interdependencia positiva: el alumnado se da cuenta de sus errores
cuando el resto interacciona y de esta forma evita la frustración que le pueda producir ser corregido

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en público. Finalmente, se trata de ambientes de trabajo más lúdicos y amenos que promueven la
competencia social y la motivación antes el aprendizaje de las lenguas extranjeras en el aula.
5. Aprendizaje por solución de problemas
El aprendizaje por solución de problemas toma ideas y conceptos de otras metodologías
innovadoras como el aprendizaje por tareas y el aprendizaje cooperativo, ya que el alumnado trabaja
y coopera en pequeños grupos con el fin de llegar a un objetivo final. La diferencia radica en que el
objetivo final está por determinar: es el mismo alumnado el que decide dónde y cómo llegar (Mason
y Singh, 2010). Se plantea una situación inicial o punto de partida desde la que el alumnado deberá
trabajar de forma autónoma y emprendedora con el fin de llegar a una conclusión o “solución”
abierta, a través de las fuentes y recursos que consideren oportunos y formando ellos mismos su
propio conocimiento. El alumnado determina su propio aprendizaje y elije los materiales que
necesita para trabajar desde el punto de partida. Dicho punto de partida puede ser un problema o
conflicto a resolver, una determinada tarea, la creación de algún tipo de texto o recurso, la
clasificación o resumen de contenidos, la práctica con materiales reales o incluso la comprensión de
un determinado concepto o grupo de conceptos.
Dicho enfoque se identifica frecuentemente con el aprendizaje por proyectos. Normalmente
se deja que el alumnado trabaje durante varias sesiones y el docente actuará como guía de los grupos
formados: resolverá dudas, les aconsejará sobre la dirección que podrían tomar, aclararía cuestiones
lingüísticas, etc. Sin embargo, es el alumnado el máximo responsable de su conocimiento. Ellos
mismos asignan roles, se reparten responsabilidades y tareas, cooperan y debaten cómo se debería
proceder y finalmente discuten el conocimiento aprendido. Se trata de un enfoque que puede
combinarse con otras metodologías en clase y muy oportuno para dedicarle una semana cuando se
desea que el alumnado realice un proyecto para exponer en clase, diseñe programas o exposiciones,
busque información sobre un tema determinado, etc.
6. Enfoque orientado a la acción y realia
Uno de los pilares esenciales de la educación en ciclos formativos es la impartición de
contenidos especializados y el aprendizaje concreto en el campo o rama en el que el alumnado
desempeñará su trayectoria laboral. Los ciclos formativos son estudios que contemplan la formación
del alumnado para el desempeño de una profesión, con lo que abogan por una formación dual que
albergue contenidos teóricos y prácticos a partes iguales.
En este sentido, la enseñanza de idiomas debe seguir el mismo patrón dicotómico. Es
necesario entrelazar el componente teórico-gramatical con el léxico y las prácticas reales
especializadas de la materia en cuestión (Bernal-Castañeda, 2016, 2018). Las prácticas comunes
comprenden incluir al alumnado en grupos con los cuales desempeñarán tareas que representen la
realidad laboral en la que trabajarán tras completar el ciclo. De esta forma se potencia además el
aprendizaje cooperativo y se encuentra en estrecha relación con el aprendizaje por proyectos.
Dicho enfoque es beneficioso para el alumnado de ciclos en general. Sin embargo, puede
llegar a ser rechazado o plantear limitaciones de adaptación para aquellos alumnos/as que no están
familiarizados con el uso activo de la lengua meta en situaciones comunicativas reales. En estos
casos se pueden encontrar grupos descompensados en los que uno de los componentes adquiera una
actitud pasiva en la que no se atreve a colaborar, mientras que el resto de compañeros/as realizan
todo el trabajo. Por esta razón, como se analizará en la propuesta metodológica de esta investigación,
se recomienda distribuir los grupos por niveles lingüísticos similares con el fin de evitar la
descompensación acusada que derive a una posible frustración o ansiedad en el aula de inglés.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

2.8 Ideas teóricas finales

“A teacher who could be replaced by a computer, should be”
2001: Space Odyssey. Arthur C. Clarke (2001)
Ya argumentaba el escrito británico Arthur C. Clarke que si un profesor pudiera ser
reemplazado por un robot u ordenador, así debería ser. Quizá éste parezca un extremo exagerado
para una profesión en la que el contacto directo profesor-alumno, el desbloqueo del filtro afectivo y
la motivación son imprescindibles para una correcta adquisición de los contenidos y un aprendizaje
de éxito. Sin embargo, la transición metodológica observada en las últimas décadas y el enorme
desarrollo de las tecnologías aplicadas a la educación nos hace pensar que dicha “odisea” no se
encuentre tan lejos como creemos.
En el terreno de las lenguas extranjeras los avances han sido poco menos que arrasadores.
Desde programas bilingües en centros españoles, pasando por programas de intercambio con otros
países, llegando a la enseñanza de lenguas mediante herramientas TIC y la influencia masiva de las
nuevas tecnologías y la digitalización: todos estos avances hacen reflexionar sobre el cambio brusco
y repentino acontecido en la enseñanza de lenguas. Una de las señales que mejor reflejan esta
realidad es la observación del profesorado y el alumnado que tienen la suficiente edad para haber
vivido ambos periodos metodológicos.
La realidad es que hoy en día encontramos academias llenas de profesores que “deben” o
“deberían” aprobar el examen de B2 para que se les permita trabajar en centros educativos en los que
la impartición de los contenidos de las asignaturas en otras lenguas ya no se considera un “plus”, sino
un “must”. La realidad educativa en el aula de inglés es bien diferenciada: se puede observar como
los profesores de nueva incorporación utilizan metodologías de enseñanza innovadoras y en auge que
se encuentran en mayor consonancia con las necesidades del alumnado adolescente, mientras que
aquellos profesionales acostumbrados a otras metodologías intentan –o no- reciclarse y actualizar su
modus operandi.
Como docentes de la nueva transición metodológica nos planteamos una cuestión inevitable:
¿Qué ocurre cuando juntamos nuevos alumnos con alumnos veteranos? Algunos argumentan que es
caos, otros que es una fuente de riqueza y diversidad que beneficia el contexto del aula. En esta
investigación se observará como no es conveniente posicionarse en ninguno de los extremos, si no
buscar remedios y soluciones para controlar la situación, es decir, realizando observación de clase,
analizando las necesidades del alumnado, sus puntos fuertes y débiles y realizando las adaptaciones
metodológicas necesarias.
El estancamiento metodológico es uno de los mayores inconvenientes del aula de inglés. La
monotonía deprime al alumnado, le frustra e impide que adquieran la lengua de forma natural y
activa. Todo aprendiz necesita diversidad de contenidos y de formas para adquirirlos y el docente
debe asumir dicha responsabilidad. La diversidad en el aula es un arma de doble filo: puede resultar
enriquecedora y positiva, pero para llegar a esta situación es necesario un arduo camino en el que el
docente tenga en cuenta las individualidades de todo el alumnado. Es necesario mostrar motivación
con los contenidos que se enseñan, diferentes opciones de aprendizaje, opciones de apoyo y refuerzo,
diferentes fuentes de conocimiento y herramientas; todo ello con el fin de ayudar al alumnado y
hacer honor a la concepción imprescindible de nuestra profesión, ya que nunca se sabe: quizá en la
próxima transición metodológica se descubra que un robot es más útil que un docente de carne y
hueso.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

3.1 Diseño metodológico general de la investigación

A continuación se expondrá un resumen del diseño metodológico general utilizado en toda la
investigación para centrarnos a continuación con el diseño metodológico detallado de cada una de las
fases y etapas del estudio.

3.1.1 Objetivo general de la investigación

El objetivo principal de la presente investigación surge con el fin de evidenciar las crecientes
dificultades que el alumnado adulto de reciente reincorporación encuentra con la asignatura de inglés
en ciclos formativos medios y superiores, desde una doble perspectiva: la del profesorado que
imparte inglés a grupos heterogéneos de edad y niveles y, por otro, la del alumnado que retoma los
estudios después de un largo hiato académico.
Al no existir numerosos estudios previos en el ámbito nacional al respecto ni documentación
que refleje la diversidad de edad en aulas de lenguas extranjeras, se hace necesaria la existencia de
una investigación que abarque las limitaciones del profesorado y el alumnado de nueva
incorporación. Por un lado, las dificultades que dicha heterogeneidad implica para el docente que
intenta enseñar a su alumnado evitando la frustración o pérdida de motivación por alguna de las
partes, factores que normalmente conllevan el fracaso académico del alumnado. Por otro lado, los
problemas que dicho alumnado encuentra al aprender una lengua a una edad ya avanzada en un
entorno en el que el resto del alumnado más joven ya ha tenido previamente experiencia con dichos
estudios.
Por tanto, el objetivo general de esta investigación se resume de la siguiente forma:

Evidenciar, explorar y valorar las limitaciones de aprendizaje de la L2 inglés en grupos

de edad heterogénea de centros de ciclos formativos medios y superiores desde una doble
perspectiva: la del profesorado que debe impartir una lengua extranjera en un grupo de edad
heterogénea y la del alumnado adulto que se reincorpora a los estudios.

3.1.2 Estructura de la investigación

La presente investigación se compone de tres partes principales bien diferenciadas:
En la primera fase, la investigación se centrará en evidenciar desde la perspectiva del
profesorado de L2 inglés los problemas que encuentra el alumnado adulto con respecto a las nuevas
metodologías de enseñanza del inglés y la inclusión en un aula de edad diversa.
En la segunda fase, se analizarán las limitaciones del alumnado adulto con la L2 inglés al
reincorporarse a estudios de ciclos formativos desde dos perspectivas diferentes, las cuales coinciden
con las tres etapas en las que se divide esta segunda fase de la investigación:
- En la etapa A se analizará la perspectiva del alumnado adulto.
- En la etapa B se analizará la voz del alumnado adolescente y joven y se compararán las
diferentes características inherentes al proceso de aprendizaje de ambos grupos de alumnado, desde
una perspectiva holística que contemple los factores de diversidad de edad y enseñanza de lenguas
extranjeras, en concreto, L2 inglés.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

- En la etapa C se analizará la perspectiva de dos profesores especialistas pertenecientes a los

departamentos de Orientación Educativa y Movilidad Internacional en el centro objeto de estudio en
la segunda fase de esta investigación, los cuales se encuentran en constante contacto con el alumnado
protagonista de las etapas A y B.
En la tercera fase se realizará una propuesta metodológica que incluya estrategias de
enseñanza de inglés actuales. Uno de los motivos principales al realizar este estudio es proponer un
modelo de actuación beneficioso para el aula de idiomas de edad diversa que el profesorado pudiera
contemplar como practicable y útil en clase.

3.1.3 Objetivos específicos de la investigación

Con el fin de conseguir este propósito nos hemos planteado los siguientes objetivos
específicos (los puntos 1 y 2 serán protagonistas en esta primera parte de la investigación, los
objetivos 3 y 4 se abordarán en profundidad en la segunda fase de la investigación, en las etapas A y
B) mientras que el objetivo 5 coincide con la tercera fase de la investigación:
1. Identificar y analizar las prácticas docentes actuales existentes en la asignatura de inglés en
ciclos formativos.
2. Evidenciar las principales dificultades actuales a las que se enfrenta el profesorado de inglés
en niveles mixtos de alumnado de diferentes tramos de edad.
3. Identificar y evidenciar los principales problemas de adaptación y limitaciones que sufre el
alumnado adulto que se reincorpora a estos estudios, en concreto en clase de inglés en niveles
de ciclos formativos medios y superiores, desde una perspectiva doble: el profesorado (tanto
profesorado de inglés como otros docentes especializados) y el alumnado joven y adulto.
4. Definir e interpretar las barreras afectivas y cognitivas que experimenta el alumnado adulto
en clase de inglés.
5. Plantear nuevas propuestas de enseñanza de inglés en ciclos formativos de edad mixta que
pueda servir de ayuda para el profesorado.

3.1.4 Diseño metodológico

La presente investigación seguirá una metodología cualitativa basada en estudios de caso y
utilizará diferentes técnicas de recogida de datos para evidenciar las crecientes dificultades que el
alumnado adulto está encontrando frente al estudio de segundas lenguas en niveles de ciclos
formativos. Como se ha comentado anteriormente, el objetivo principal que se persigue conseguir en
este estudio es evidenciar, explorar y valorar los modelos de enseñanza de inglés actuales en
determinados grupos de edad heterogénea en centros de ciclos formativos medios y superiores desde
la perspectiva del profesorado y el alumnado.
La investigación se encuentra dividida en tres fases, las cuales a su vez se subdividen en
diferentes etapas en las que se analizan los resultados obtenidos según dicho estudio de análisis de
casos.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

1. Experiencia del profesorado de inglés en grupos de edad y niveles lingüísticos

diversos.

2. Experiencia del alumnado de grupos de edad y niveles lingüísticos diversos:

2.A. Perspectiva del alumnado adulto

2.B. Perspectiva del alumnado adolescente y joven.
2.C. Perspectiva del profesorado especialista en contacto con 2.A. y 2.B.

3. Propuesta metodológica.

Para ello, la metodología seleccionada para la consecución de esta investigación es el

siguiente:

Metodología cualitativa multicasos en dos zonas geográficas diferentes

Dicha investigación se trata de un estudio cualitativo multicasos de dos zonas geográficas

distintas, basado en el análisis de experiencias de docentes y alumnado de ciclos formativos
provenientes de centros de enseñanza pública, concertada o privada donde la impartición de inglés se
ha convertido en obligatoria.
De acuerdo con los estudios de diseños de investigación de multicasos llevado a cabo por
Robert E. Stake (2005) en su obra Multiple Case Study Analysis, este tipo de proyectos proponen un
diseño de investigación que se centra en una mayor investigación de casos que se encuentran
conectados unos con otros, centrándose en el estudio de un problema o fenómeno que presentan
similaridades no programadas. Dicho tipo de estudio se encarga de examinar una realidad que
contiene numerosos casos de individuos que tienen una historia que contar que será interpretada
subjetivamente. Por ello se estudia en detalle una serie de individuos y sus diferentes actividades,
políticas, problemas, puntos fuertes y débiles y las relaciones entre ellos.
Los estudios multicasos deben ser organizados entorno al menos un problema de
investigación. En el caso de la presente investigación, dicho problema se centra en la evidencia y
observación de una nueva realidad educativa en el que el alumnado adulto está aumentando
considerablemente por los problemas que atraviesa la sociedad actual, presentando problemas de
aprendizaje y adaptación en un grupo de rango de edad heterogéneo que muestra serios desniveles de
conocimiento en la L2 inglés. El objetivo principal es evidenciar esta nueva realidad, y para ello se
ha decidido utilizar el análisis multicasos que permitirá analizar las vivencias y experiencias tanto del
profesorado como del alumnado que estudia en una clase de rango de edad heterogéneo.
El análisis multicasos puede llevarse a cabo “a través de varias herramientas de recogida de
datos comunes a este estudio como son la observación, las entrevistas, la codificación de datos y la
interpretación” (Stake, 2005). Por ello, esta investigación ha pretendido seguir los pasos que propone
este autor, utilizando entrevistas semiestructuradas que posteriormente fueron transcritas,
categorizadas, codificadas e interpretadas, tratando de analizar cada caso holísticamente y
preservando su complejidad causal (Spagnoletti y Carli, 2010).
En primer lugar, una de las cuestiones principales que se analizó fue si el estudio era
abordable por una sola persona y si se podría conseguir acceso a la muestra sin problema, siendo ésta

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

originaria de dos núcleos poblacionales diferentes. La razón por la que se escogió un núcleo rural
(Aljarafe sevillano) y uno más urbano o internacionalizado (Costa del Sol) fue precisamente por la
diversidad de casos a los que se podría tener acceso en relación a la enseñanza de inglés, que ya de
por sí puede resultar diferente si uno de los núcleos de población se encuentra más expuesto al
componente extranjero. Sin embargo, y aunque la accesibilidad a la muestra no haya sido todo lo
fácil que se cabría esperar, se realizó una entrevista semiestructurada a un total de veinte docentes de
inglés de ciclos formativos medios y superiores, veintitrés alumnos adultos y jóvenes y dos
profesores especialistas (un total de 45 participantes) y se tuvo acceso a casos reales que aportaron
información imprescindible para dar respuesta al problema de investigación.
Los investigadores que emprenden el estudio multicasos de un determinado problema de
investigación se encuentran con innumerables situaciones sociales e impresiones a lo largo de su
recogida de datos, y está en su mano el ser capaces de asegurarse de que los datos recogidos son
veraces y de que su interpretación aporta la información que pretendían conseguir (Stake, 2005a). En
este caso, la triangulación es esencial, y cada uno de las categorías en las que se divide este estudio
han sido analizadas y cotejadas con los datos obtenidos de las entrevistas semiestructuradas y el
diario de investigación mediante audios y transcripciones, programas de análisis cualitativo de datos,
y finalmente, citas y verbatims.
En el enfoque cualitativo de los estudios multicasos es necesario analizar los sujetos de
estudio desde la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes (Stake, 2005). La presente investigación se trata de un
estudio instrumental que no debe circunscribirse al análisis de varios casos aislados desde la
perspectiva cognitiva y experimental del profesorado, sino que se torna indispensable ampliar la
muestra con el fin de abarcar una mayor información que aporte suficiente material de análisis para
el estudio de casos.
La primera obligación que se plantea en esta investigación es comprender el caso en
particular, ya que el fin que se persigue en estudios multicasos es la particularización, no la
generalización (Stake, 2005). La necesidad de ahondar en lo particular radica en la imposibilidad de
realizar generalizaciones veraces o fidedignas a partir del estudio de casos, con lo que el objetivo
perseguido es profundizar y comprender cada uno de los casos particulares que se presentan. A partir
del análisis de casos efectuado en esta investigación será viable realizar generalizaciones menores
(Stake, 2005) a partir de las cuales será posible extraer una representación de la nueva realidad
educativa que se está experimentando en la enseñanza de ciclos formativos. El énfasis en la
interpretación de los casos es el fin principal del presente análisis de datos, ya que se persigue la
comprensión individualizada de cada uno de los participantes de la muestra con el objetivo de
permitir la comprensión y entender el alcance de las limitaciones afectivas que actualmente presenta
el alumnado adulto.
En la primera fase de esta investigación se realizará una entrevista semiestructurada a veinte
profesionales docentes de ciclos medios y superiores con el objetivo de obtener experiencias directas
relacionadas con la inesperada inclusión del alumnado adulto en clases de edad diversa de ciclos
formativos (ver anexos 3 y 4). Dichos datos y experiencias muestran la nueva realidad educativa que
se está viviendo en esta etapa educacional y presentan las limitaciones y dificultades que el alumnado
adulto afronta al incorporarse a los estudios después de un largo hiato académico, con especial
énfasis en la asignatura de inglés aplicado.
Sin embargo, dicha recogida de datos y su posterior análisis no resulta suficiente para realizar
un análisis o estudio multicasos y comprender en profundidad las limitaciones del alumnado adulto.
La recogida y análisis de la información proveniente del profesorado nos ayuda a tener un

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

conocimiento general y una perspectiva amplia de la situación en los ciclos formativos, junto con las
dificultades y limitaciones afectivas que presenta el alumnado adulto, la incapacidad de adaptación a
las nuevas metodologías de enseñanza de la L2 inglés, los problemas de inclusión en el grupo y los
casos extremos de frustración y abandono académico. No obstante, su perspectiva no es suficiente y
se torna necesario hacer partícipes de esta investigación al propio alumnado protagonista de estos
cambios educativos.
Por ello, en la segunda fase de la investigación, se realizará una entrevista semiestructurada a
veintitrés alumnos: catorce de ellos adultos y nueve adolescentes o jóvenes (anexos 6, 9, 11 y 12).
Por último, se realizarán otras dos entrevistas semiestructuradas a dos profesores especializados en
diversidad de edad (anexo 13).
De acuerdo con los estudios de Baxter, P. y Jack, S (2008) en su obra Qualitative Case Study
Methodology: Study Design and Implementation for Novice Researchers, los análisis de casos
permiten contestar a dos preguntas fundamentales “¿Cómo?” y “¿Por qué?” a través de la
interconexión de dichos casos, su comparación y sus similitudes. De esta forma, la selección de los
casos se debe realizar de forma minuciosa con el fin de llegar a unos resultados coherentes y
relevantes que den respuesta al problema de investigación. De forma similar a Stake (2005), Baxter y
Jack (2008) argumentan que lo fundamental en el estudio de casos no es producir teoría, si no
entender y hacer entender dicho caso mediante el estudio del contexto circundante. En este sentido,
los centros de estudio utilizados, las relaciones del profesorado con el alumnado, la interconexión de
los casos de estudio (entre el alumnado) y la relación con el objeto de aprendizaje (la segunda lengua
extranjera) forman parte del contexto de casos y su análisis y comparativa resultan fundamentales
para realizar un correcto estudio de casos.
De acuerdo con los estudios de Robert Yin (2003), un estudio multicasos se contempla
cuando el contexto de los diferentes participantes de la muestra contiene variaciones. Es decir, en el
caso de esta investigación, se considera que el estudio es multicasos (y no meramente descriptivo),
ya que se posee una muestra con participantes unidos por un hilo común (en este caso las
limitaciones del aprendizaje de segundas lenguas en entornos de edad heterogénea) pero el contexto
es variable para cada uno de los casos (diferente edad, centro de estudios, origen socioeconómico,
sociocultural, familiar y personal, etc.), lo cual permite un mayor contraste entre casos y los
resultados poseen una mayor coherencia y fiabilidad. La comparativa de casos pretende alejarse de la
consideración de participantes aislada y entrar a formar parte de un estudio con tratamiento holístico
que permita concluir similitudes y diferencias que aporten respuestas comunes a la investigación.
Según los estudios de Yin (2003), el empleo de la metodología cualitativa multicasos es
preferiblemente utilizada cuando el investigador posee poco o ningún control sobre los eventos. Es
decir, el investigador actúa como observador y no interviene en la actuación del caso en concreto.
Por otro lado, se trata de una metodología utilizada en todo momento en fenómenos ocurridos en
contextos de la vida real y cotidiana. Especialmente se utiliza cuando la frontera entre dichos
fenómenos y el contexto circundante no está clara todavía, con lo que el estudio trataría de dilucidar
dicha relación. Por lo que podemos comprobar, la presente investigación sigue cada una de las
premisas expuestas por Yin (2003) y se enmarca dentro de la consideración de estudio cualitativo
multicasos.
En resumen, una vez analizadas las teorías sobre metodología cualitativa y el estudio de
casos, las principales razones por las que se decidió realizar un estudio cualitativo multicasos son las
siguientes:

 Se pretendió en todo momento un seguimiento cercano de los

participantes, analizando en profundidad su caso en concreto, su relación con el

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

contexto, su aportación potencial a la resolución del problema de investigación y su

interés y relevancia en una puesta común comparativa con el resto de los casos.
 La muestra es recogida de diferentes contextos (origen, centro de
estudios, edad, formación, etc.)
 Se pretendía explorar el “Cómo” y el “por qué” de la situación; ahondar
en las limitaciones del alumnado y darles la oportunidad de explicar su situación y
darles “voz” en un contexto que hasta ahora no había sido estudiado.
 Se trata de un contexto relevante, actual y centrado en fenómenos y
eventos de la vida real y cotidiana.
 Se centra en el contraste con otros casos y el análisis comparativo con
el fin de aportar resultados más fiables y robustos (Yin, 2014).
A continuación se expondrá la forma en la que se realizó el estudio multicasos en esta
investigación. Se analizará de forma general la información relevante a los participantes de la
investigación, los instrumentos de recogida de datos, el análisis de datos y las cuestiones éticas de la
investigación. Más adelante, en cada una de las etapas de la investigación, se profundizará en dichos
puntos y se aportarán detalles más concretos.

3.1.5 Participantes de la investigación

La muestra total de participantes de esta investigación asciende a cuarenta y siete personas,
divididas y diferenciadas según su contexto y la etapa de la investigación en la que aparecen.
En la primera fase de la investigación se seleccionaron 20 profesores de inglés de ciclos
formativos medios y superiores pertenecientes a centros donde se impartían estudios postobligatorios
de este tipo. Se trata de 9 profesores y 11 profesoras que trabajan en dos núcleos poblacionales
diferentes: el Aljarafe sevillano y la Costa del Sol malagueña. Dichos docentes trabajan además en
diferentes ciclos formativos y especialidades, con lo que la pluralidad del contexto y de la muestra
aumenta aún más.
En la segunda fase de la investigación se seleccionaron 25 alumnos y dos profesores
especializados con el objetivo de abarcar la experiencia y la perspectiva del alumnado desde la
diversidad y pluralidad de la muestra y el contexto. En este caso, todos los participantes fueron
escogidos del mismo centro de estudios (C.E.P. Santa María de los Ángeles, Málaga) en el que se
impartían numerosos ciclos formativos y existía alumnado de todas las edades. Sin embargo, la
pluralidad y diversidad del contexto no disminuye, ya que nos encontramos con alumnado de
diferentes características y variables relacionadas con la edad, el contexto socioeconómico y
sociocultural, familiar, motivacional y personal.
En la etapa A de la segunda fase se entrevistó al alumnado adulto. Para ello se seleccionaron
14 alumnos de diferentes ciclos formativos que presentaban limitaciones en el aprendizaje de la L2
inglés.
Con respecto a la etapa B, se seleccionaron 9 alumnos adolescentes y jóvenes, también
provenientes de diferentes ciclos formativos y presentando diferentes niveles lingüísticos.
Es necesario clarificar la terminología utilizada con el alumnado de la etapa B: alumnado
adolescente y joven. En este estudio se han diferenciado tres tipologías de alumnado en cuanto a la
diversidad de edad: adolescentes (hasta veinte años), jóvenes (de veinte a cuarenta años) y adultos
(más de cuarenta años). Cada grupo se corresponde generalmente con un nivel de idiomas
característico de la etapa educacional en la que fueron formados y de las metodologías de enseñanza
a las que está acostumbrado.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Por último, en la etapa C se seleccionó a dos profesores especialistas en diversidad de edad

para que dilucidaran las limitaciones que han emergido junto a la nueva realidad educativa en la que
nos encontramos. La razón por la que estos dos entrevistados se han incluido en la segunda etapa de
la investigación, aun siendo profesores, es que mantienen un contacto directo con el alumnado
seleccionado para la segunda fase en el centro CES Santa María de los Ángeles y arrojan
información muy valiosa, específica y profesional sobre la diversidad de edad en el aula una vez que
ya se ha recogido y analizado la información general de profesorado y alumnado.
A continuación se muestra una tabla-resumen aclaratoria de la muestra seleccionada:

Fase de investigación Muestra Total

1 20 profesores de ciclos 20 participantes
formativos medios y
superiores
2A 14 alumnos adultos (6 ex 14 participantes
alumnos y 8 alumnos
actuales)
2B 9 alumnos adolescentes o 9 participantes
jóvenes (3 ex alumnos y 6
alumnos actuales)
2C 2 profesores especializados 2 participantes
47 participantes

(TABLA 2: MUESTRA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN)

Los ciclos formativos seleccionados para el estudio en el centro C.E.S. Santa María de los
Ángeles cubren una amplia variedad de materias y campos del saber, en concordancia a las
profesiones que se deseen desempeñar. Los ciclos medios y superiores analizados en los que el
profesorado entrevistado desempeña su labor docente son los siguientes:

CICLOS FORMATIVOS DE GRADO CICLOS FORMATIVOS DE GRADO

MEDIO SUPERIOR

Ciclo formativo de Grado Medio de Ciclo formativo de Grado Superior de Hostelería

Hostelería y Restauración y Restauración
Ciclo formativo de Grado Medio de Ciclo formativo de Grado Superior de
Gestión y Administración Administración y Finanzas
Ciclo formativo de Grado Medio de Ciclo formativo de Grado Superior de
Farmacia y Parafarmacia Secretariado
Ciclo formativo de Grado Medio de Ciclo formativo de Grado Superior de Educación
Comercio y Marketing Infantil
Ciclo formativo de Grado Superior de Turismo
Ciclo formativo de Grado Superior de Comercio
Internacional y Marketing

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Ciclo formativo de Grado Superior de Agencias

de Viajes y Organización de Eventos
(TABLA 3: CICLOS FORMATIVOS OBJETO DE INVESTIGACIÓN)

3.1.6 Instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos utilizados para recopilar datos en esta investigación son de dos tipos. Por un
lado, se realizó una entrevista semiestructurada de cuestiones abiertas a cada uno de los participantes
de la muestra. El guión de las entrevistas se realizó previamente a la entrevista y se compone de
cuarenta y cinco preguntas divididas en seis bloques coincidentes a las categorías del análisis de
datos, las cuales se detallarán en cada fase de la investigación. El guión de la entrevista realizada al
profesorado varía ligeramente con respecto del utilizado con el alumnado, aunque dicha variación es
insignificante. La duración de cada entrevista es de aproximadamente 45-60 minutos (ver anexos 4, 6
y 9).
En el caso del alumnado, también se ha utilizado otro instrumento de recogida de datos: el
autoinforme (ver anexos 7, 10 y 14). Se requirió a dicho alumnado que rellenara un cuestionario de
preguntas abiertas una vez realizada la entrevista, narrando de forma extensa su experiencia en el
estudio de ciclos formativos y en concreto, en el aula de inglés de edad diversa.
Una vez recopilada la información a través de las entrevistas y los autoinformes, se procedió
al análisis de datos a través de un programa de análisis cualitativo (ver anexo 2).

3.1.7 Análisis de datos

El análisis de datos fue efectuado a través de un programa de análisis de datos cualitativo
denominado Weft QDA. Una vez transcritos y almacenados los datos (anexos 1, 11, 12 y 13), se
procedió a la categorización de los mismos, dividiendo y agrupando la información en diferentes
bloques para un análisis más rápido y sencillo (anexo 2).
Se configuraron siete categorías de información diferentes en las que se recopiló la
información y a la vez se subdividió en códigos específicos con el fin tener acceso a ella de forma
más directa y fiable. Las categorías que se establecieron para analizar la información recopilada del
profesorado protagonista de la primera fase fueron las siguientes:
1. Descripción
2. Nueva tendencia andragógica
3. Heterogenia en el factor edad
4. Aspectos afectivos en la andragogía del inglés
5. Aspectos cognitivos en la andragogía del inglés
6. Destrezas
7. Estrategias metodológicas

Dichas categorías se subdividieron en códigos que serán analizados más adelante. La

categorización utilizada para recopilar la información del alumnado adulto fue muy similar, ya que
las entrevistas semiestructuradas tenían numerosos aspectos en común:
1. Contexto de caso
2. Heterogeneidad en el factor edad en el aula l2
3. Aspectos afectivos de la l2
4. Aspectos de la capacidad cognitiva de la l2 – avanzada edad

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

5. Destrezas de la l2
6. Metodologías de enseñanza
7. Propuestas personales
El programa WeftQDA nos permitió agrupar la información de contexto similar con el fin de
analizar los resultados de forma más coherente y ordenada, respetando así la fiabilidad del estudio.

3.1.8 Cuestiones éticas de la investigación

Los datos personales de los participantes de esta investigación han permanecido en todo
momento en anonimato, sin revelar ninguna información que les pueda identificar. Con el fin de
asegurar dicha privacidad, se les facilitó un consentimiento informado (véanse anexos 5 y 8)
mediante el cual autorizaban al entrevistador, y por consiguiente a la Universidad de Sevilla a utilizar
los datos aportados para la investigación. De la misma forma, se informaba al entrevistado de los
propósitos de la misma y de los fines que se pretendían conseguir, a saber: publicación, utilización de
sus aportes en congresos, conferencias, etc.
Al tratarse de un estudio multicasos, la experiencia real con el alumnado debe mostrarse
mediante el Verbatim, sin embargo, se ha optado por no aportar nombres ni datos concretos que
puedan identificar al alumnado al que se referencia en dichos casos.
El contacto con el profesorado y la jefatura de estudios de los centros ha sido en todo
momento educado y cordial, evitando exigencias o imponiendo condiciones para las entrevistas. Se
ha intentado en todo momento adaptarse a los horarios del profesorado y se ha resuelto cualquier
cuestión o duda que pudiera surgir.
Durante las entrevistas también se ha intentado adquirir una postura neutra con respecto a la
información aportada, es decir, el entrevistador únicamente ha adoptado una postura objetiva sin
evidenciar ninguna preferencia o inclinación por los temas tratados. Por otra parte, las preguntas se
han formulado de tal forma que la respuesta no sea guiada, si no que sea el propio entrevistado el que
exponga su opinión libre de sujeciones.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

3.2 Primera fase de la investigación

El objetivo principal de esta primera parte de la investigación surge con el fin de evidenciar
las crecientes dificultades que el alumnado adulto de reciente reincorporación encuentra con la
asignatura de inglés en ciclos formativos medios y superiores, desde la perspectiva del profesorado
que le imparte clase.
Esta primera fase de la investigación se centra en evidenciar desde la perspectiva del
profesorado los problemas motivacionales que encuentra el alumnado adulto con respecto a las
nuevas metodologías de enseñanza del inglés y la inclusión en un aula de edad diversa. Por otra
parte, también se analizarán los problemas que dicho alumnado encuentra al aprender una lengua a
una edad ya avanzada en un entorno en el que el resto del alumnado más joven ya ha tenido
previamente experiencia con dichos estudios. Por último, se estudiarán las dificultades que también
dicha heterogeneidad implica para el docente que intenta sacar al grupo adelante evitando la
frustración o pérdida de motivación por alguna de las partes, factores que normalmente conllevan el
fracaso académico del alumnado.
Con el fin de conseguir este propósito trabajaremos con los dos primeros objetivos
específicos fijados en esta investigación:
1. Identificar y analizar las prácticas docentes actuales existentes en la asignatura de inglés en
ciclos formativos.
2. Evidenciar las principales dificultades actuales a las que se enfrenta el profesorado de
inglés en niveles mixtos de alumnado de diferentes tramos de edad.

3.2.1 Muestra seleccionada

El muestreo que se realizó en este proceso fue no probabilístico y basado en criterios. En
concreto para la selección de la muestra cinco criterios fueron establecidos:
1. Tipología de los centros: es necesario escoger centros que oferten la asignatura de inglés en
su programa de ciclos formativos.
2. Edad heterogénea del alumnado: la conveniencia de que los docentes impartan clase a
grupos de alumnado de edad heterogénea.
3. Experiencia docente: profesorado con experiencia amplia de más de cinco años en ciclos
medios o superiores.
4. Profesorado de distintas zonas geográficas, rurales y urbanas.
5. Accesibilidad y voluntariedad del profesorado para participar
Una vez aislados los centros de varias provincias que ofertaban dichos estudios
postobligatorios, se procedió a la selección de los centros que entrarían a formar parte del estudio.
Esta tarea resultó ardua y extensa por dos motivos diferentes: por un lado, no todos los ciclos
formativos de los centros seleccionados ofertaban la asignatura de inglés como obligatoria, con lo
cual la observación que se obtendría de dichos centros no encajaría con la naturaleza de nuestro
estudio, y por otro lado, no todos los docentes de inglés con los que se contactó disponían del tiempo
suficiente o motivación para participar en el estudio. Por este motivo, se decidió que la selección de
centros se realizaría en áreas extensas, ya que resultó complicado contactar y entrevistar al
profesorado de una zona determinada o siguiendo unos patrones de localización estrictos.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Tras esta criba inicial, se optó por seleccionar centros en dos zonas poblacionales diferentes
que recogerían datos y experiencias de una naturaleza más rica y diversa. El primer núcleo
poblacional escogido fue la zona del Aljarafe de la provincia de Sevilla, que destaca por su
naturaleza más rural, tradicional y de un supuesto menor contacto con la L2 inglés, trabajando con
una muestra de centros en las localidades de Pilas, Bormujos, Gines, Castilleja de la Cuesta, Mairena
del Aljarafe, Umbrete y Sanlúcar la Mayor. El segundo núcleo poblacional escogido fue la zona
costera de la provincia de Málaga, en ciudades como Torremolinos y Fuengirola donde el contacto
con el inglés es más latente y su población muestra se encuentra por lo general más
internacionalizada (tabla 4):

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

(TABLA 4: MUESTRA SELECCIONADA EN LA PRIMERA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN)

AÑOS DE AÑOS DE
CICLOS
REFERENCIA EXPERIENCIA EXPERIENCIA CICLOS MEDIOS QUE
GÉNERO EDAD TIPO DE CENTRO SUPERIORES LOCALIDAD
ÍTEM DOCENTE EN EN CICLOS IMPARTE
QUE IMPARTE
INGLÉS FORMATIVOS
Mairena
Hostelería y
ENT 1 H 59 >30 >20 Público del Aljarafe
Restauración
(Sevilla)
Mairena
Hostelería y
ENT 2 M 49 >20 >15 Público del Aljarafe
Restauración
(Sevilla)
1.Administración
y Finanzas
Gestión y 2.Agencias de
ENT 3 H 25 <5 2 Privado/Concertado Málaga
Administración Viajes y
Organización de
Eventos
1.Administración
y Finanzas
Gestión y 2. Agencias de
ENT 4 M 53 >30 >30 Privado/Concertado Málaga
Administración Viajes y
Organización de
Eventos
Farmacia y
ENT 5 H 28 >5 2 Privado/Concertado Málaga
Parafarmacia
Gines
ENT 6 H 54 >30 >20 Público
(Sevilla)
Gestión y Bormujos
ENT 7 M 48 >20 >20 Público
Administración (Sevilla)
Gestión y Castilleja
ENT 8 H 41 >5 >5 Privado/Concertado
Administración (Sevilla)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Sanlucar la
Gestión y Administración y
ENT 9 M 50 >30 >30 Público Mayor
Administración Finanzas
(Sevilla)
Comercio y
ENT 10 H 55 >30 >30 Público Sevilla
Marketing
Gestión y
Administración
ENT 11 M 40 <5 <5 Público Sevilla
Comercio y
Marketing
1.Administración
y Finanzas Umbrete
ENT 12 M 51 >25 >25 Público
2. Comercio y (Sevilla)
Marketing
ENT 13 H 50 >20 >20 Público Secretariado Sevilla
Educación
ENT 14 M 30 <5 <5 Público Sevilla
Infantil
Gestión y
ENT 15 M 34 <5 <5 Público Sevilla
Administración
ENT 16 M 50 >20 >20 Público Turismo Sevilla
Secretariado
ENT 17 M 48 >25 >25 Público Administración y Sevilla
Finanzas
Comercio y
ENT 18 H 39 >10 >10 Privado/concertado Málaga
Marketing
Hostelería y Churriana
ENT 19 M 44 >15 >15 Público
Restauración (Málaga)
Hostelería y
ENT 20 H 35 <10 <10 Público Churriana
Restauración(Málaga)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Los centros escogidos para la recogida de datos en esta investigación son todos institutos que
ofertan estudios obligatorios y postobligatorios, normalmente incluyendo Educación Secundaria
Obligatoria, Bachilleratos y Ciclos Formativos medios y superiores. Sin embargo, algunas entrevistas
también se han realizado en centros destinados únicamente a la enseñanza de adultos (ciclos
formativos y educación para adultos). La característica principal de estos centros es la
heterogeneidad existente en todas las clases, pudiendo encontrar alumnado de diferente sexo, etnia,
religión, condición socioeconómica, necesidades especiales y edad.
Los centros seleccionados para la investigación se caracterizan por especializarse en varios
ciclos formativos medios y superiores de diversa índole, tanto en el campo de las ciencias como en el
de las humanidades. Este campo de actuación abarca a una mayor heterogeneidad del alumnado, el
cual presentará características socioculturales, generacionales, étnicas y motivacionales diferentes.
Los docentes que han sido estudio de nuestra investigación pertenecen a los ciclos formativos medios
de Gestión y Administración, Farmacia y Parafarmacia, Secretariado, Comercio y Marketing, todos
pertenecientes a la ley de la LOGSE, de 2000 horas y con la asignatura obligatoria de inglés durante
el primer año de estudios, con una carga lectiva de cinco horas semanales (15% de la carga lectiva
total). Los docentes de ciclos formativos superiores que también han sido seleccionados para la
presente investigación pertenecen a las ramas de Administración y Finanzas, Dietética y Nutrición,
Educación Infantil y Agencias de Viajes y Organización de Eventos. Dichos ciclos formativos tienen
una carga lectiva menor, de cuatro horas semanales, pero los contenidos lingüísticos son mucho más
especializados. Se pretende que los docentes de ciclos formativos participantes en esta investigación
nos ayuden a evidenciar y explorar esta nueva realidad andragógica y las diferentes dificultades que
tanto alumnado adulto como profesorado encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
inglés en ciclos formativos.
Con respecto a la heterogeneidad en el factor edad, el alumnado puede comenzar a los
dieciséis años (edad mínima permitida para acceder a los ciclos formativos medios), no existiendo
edad máxima para formar parte del grupo, con lo que fácilmente puede encontrarse en una clase a un
adolescente compartiendo pupitre con otro alumno de más de cincuenta años, hecho que aparte de
enriquecer culturalmente a la clase en su totalidad y de aportar diversidad al grupo, puede presentar a
su vez problemas de coexistencia y de enseñanza-aprendizaje, en especial en la asignatura de inglés,
como veremos a continuación.
La muestra seleccionada en este estudio cuenta con veinte profesoras y profesores (trece
profesoras y siete profesores) de ciclos formativos medios y superiores, todos provenientes de
diversos centros del Aljarafe sevillano y la Costa del Sol. Todos los docentes se encargan de grupos
heterogéneos que se caracterizan por presentar una edad muy variada. Aparte de la diferenciación
por tramos de edad, nos encontramos a su vez con un alumnado muy heterogéneo en cuanto a nivel
sociocultural, siendo el alumnado adulto un grupo mucho más culto, formado y hábil verbalmente
que el adolescente, gracias a la experiencia profesional que puedan poseer y los posibles estudios
realizados anteriormente. Sin embargo, dicho alumnado adulto frecuentemente juega en desventaja
en materias lingüísticas, ya que su homólogo adolescente ha disfrutado de más de diez años de
estudios de inglés en su etapa educacional obligatoria reciente mientras que el adulto no es seguro
que haya podido optar cuantitativa ni cualitativamente al mismo bagaje instructivo.

3.2.2 Recogida de datos

La naturaleza de este estudio es cualitativa, ya que se pretende conocer y analizar de forma
subjetiva y personal la experiencia docente sobre la reincorporación y la inclusión en clase del
alumnado adulto que vuelve a los estudios. Con el fin de realizar una recogida de datos extensa y
diversa, se procedió a seleccionar una muestra de centros educativos que impartieran ciclos

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

formativos medios y superiores de diversa índole, tanto públicos como privados o concertados. Para
ello se contactó con el Centro del Profesorado de Málaga, Sevilla capital y Sevilla (Castilleja de la
Cuesta) con el fin de obtener un listado de los centros que ofertaran este tipo de estudios. El listado
obtenido fue considerablemente extenso ya que se incluían todos los centros escolares, tanto públicos
como privados y concertados, que incluían en su oferta académica el estudio de algún ciclo
formativo medio o superior, con lo que se contactó con todos ellos por medio de correo electrónico o
teléfono con el fin de seleccionar aquellos que incluían la asignatura de inglés en alguno de los ciclos
formativos ofertados, por lo que el listado de centros aptos para esta investigación se acotó
considerablemente.
Con el fin de realizar una recogida y selección de datos completa y fiable, se utilizaron
técnicas o herramientas de dos tipos:
- Por un lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de inglés en niveles de
ciclos formativos que nos aportaron evidencias y experiencias sobre las crecientes dificultades que
encuentra el alumnado adulto de ciclos en la superación de contenidos en la asignatura de inglés,
provenientes de la heterogeneidad en el factor edad del aula donde estudian y de las deficiencias de
naturaleza neurológica y afectiva con las que juegan en desventaja. Por otro lado, también se
analizaron las diferentes adaptaciones metodológicas que dicho profesorado ha implantado en el aula
y las dificultades que también dicho gremio debe superar al implantar la enseñanza de inglés por
destrezas y el enfoque comunicativo en un aula de edad heterogénea y de nivel lingüístico L2 dispar.
- En segundo lugar, los participantes rellenaron un autoinforme consistente en preguntas
abiertas en el que dejaron por escrito su experiencia en el aula de inglés de ciclos formativos y
comentaron las limitaciones de la reincorporación a los estudios tras un largo hiato académico.
La entrevista semiestructurada que se realizó a dichos grupos se compone de cuarenta y cinco
preguntas abiertas con las que se pretendió recoger toda la información relativa a las categorías en las
que se ha dividido esta investigación, a saber: descripción de los centros, nuevas tendencias
andragógicas, heterogenia en el factor edad, aspectos afectivos en la andragogía del inglés, aspectos
neurológicos en la andragogía del inglés, destrezas y estrategias metodológicas del profesorado. La
duración media de cada entrevista fue de cuarenta y cinco minutos y tuvieron lugar en un periodo de
tres meses, de febrero a mayo de dos mil quince. A continuación se exponen las preguntas que
fueron realizadas al profesorado (véase Anexo 1 para transcripciones):

CUESTIONES
EXPERIENCIA PREVIA

1. ¿Con cuántos años de experiencia como docente de inglés cuenta Ud.?

2. ¿Siempre ha trabajado como docente en ciclos formativos? ¿Dónde ha trabajado
antes?
3. ¿Su experiencia profesional siempre ha estado dedicada a la enseñanza
postobligatoria (bachillerato, ciclos formativos, enseñanzas universitarias, academias de
idiomas, etc)?
4. ¿Podría decirse que Ud. cuenta con más experiencia en la enseñanza de adultos
que en cualquier otro tipo de enseñanza? ¿Por qué?
5. ¿Cuál es su formación? ¿Dónde se ha formado? ¿Se sigue formando actualmente?

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO

6. ¿En qué ciclos formativos imparte clase de inglés?

7. ¿Cuál es el rango de edad mayoritario de sus grupos?
8. ¿Existe heterogeneidad en su clase en cuanto al factor edad?
9. ¿Imparte inglés en clases con alumnado adolescente y adulto compartiendo
aula?
10. ¿Qué ciclos formativos presentan mayor disparidad de edad?
11. Mencione algún caso real de alumnado de edad heterogénea en alguno de sus
ciclos.
12. ¿Se trata de una nueva tendencia el hecho de que el alumnado adulto se esté
reincorporando a los estudios?
13. ¿A qué se cree que es debido dicha tendencia?

ASPECTOS AFECTIVOS DEL GRUPO

14. ¿Cree que plantea dificultades o limitaciones este nuevo factor de

heterogeneidad en el aula?
15. ¿A qué nivel? ¿Profesorado, alumnado? ¿Por qué?
16. Por lo general, ¿presenta el alumnado adulto mayores problemas de
aprendizaje de la lengua? En caso afirmativo, ¿a qué cree que es debido?
17. ¿Ha tenido algún caso de frustración o pérdida de motivación por parte del
alumnado adulto? ¿A qué cree que es debido?
18. ¿Existe mayor probabilidad de fracaso escolar en el alumnado adulto?
19. ¿Se beneficia el alumnado adulto de la mezcla con alumnado adolescente o
joven? ¿Y viceversa?
20. ¿El alumnado joven se adapta a compartir clase con alumnado adulto?
21. ¿Existen también pérdida de interés o motivación entre el alumnado joven por
la mezcla con alumnado adulto? ¿Por qué?
22. ¿Cuáles cree que son los factores que más desmotivan o merman la autoestima
del alumnado adulto en clase de inglés?
23. ¿Existe solidaridad y ayuda entre alumnado de diferentes tramos de edad? ¿En
qué sentido?
24. ¿Cree que esta heterogeneidad propicia un ambiente inclusivo y cooperativo de
calidad en el aula? ¿Por qué?
25. ¿Qué estrategias o técnicas utiliza exactamente para propiciar la inclusión del
alumnado adulto en clase?
26. ¿Qué métodos emplea para aumentar o mantener la motivación e interés de su
alumnado adulto?
27. ¿Cree que el alumnado adulto tiene miedo al ridículo a la hora de utilizar
oralmente la L2? ¿Y falta de confianza o problemas de autoestima? ¿Por qué?
28. ¿Por qué cree que el alumnado español adulto ha sido siempre tan reacio a la
adquisición de la L2?

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

ASPECTOS COGNITIVOS Y PSICOLINGÜÍSTICOS DEL GRUPO

29. ¿Cómo describiría el nivel del alumnado en la L2?

30. ¿Puede sacar la clase adelante sin problemas o existe alumnado que se queda atrás?
31. ¿En qué nivel repercute la heterogenia en el factor edad del aula de inglés en los
contenidos y el ritmo deseado? ¿por qué?
32. ¿Cree que el alumnado adulto se queda atrás por razones relativas al envejecimiento
biológico y la disminución de la capacidad receptiva de las lenguas? ¿Por qué?
33. ¿Opina que el alumnado joven goza de mayor capacidad para aprender lenguas
extranjeras por motivos biológicos relacionados con la edad (mayor agudeza sensorial, mayor
habilidad oral, etc)?
34. ¿Alguna vez se ha producido algún momento de tensión, malentendido o desacuerdo
entre alumnado joven y adulto por motivos de diferencia de edad? ¿Y entre el alumnado
adulto y el profesorado?

HERRAMIENTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

35. ¿Utiliza algún tipo de metodología específica para este tipo de aulas heterogéneas?
¿Cuál/es? ¿Por qué?
36. ¿Opina que el profesorado debería empezar a modificar o adaptar su forma de
enseñanza en aulas de este tipo? ¿Cómo podría hacerlo?
37. ¿Ha implantado usted alguna medida o utilizado herramientas de enseñanza
específicas que favorezcan la inclusión del alumnado adulto en el aula de inglés? ¿Cuál/es?
¿Por qué?
38. En su opinión, ¿en qué destrezas deben producirse las mayores adaptaciones
metodológicas? ¿Por qué?
39. ¿En qué destrezas presenta el alumnado adulto mayores problemas? ¿Y más
facilidad? ¿A qué cree que es debido?
40. ¿Qué métodos de evaluación emplea en su clase de inglés? ¿Cómo evalúa?
41. ¿Está el alumnado de acuerdo con este tipo de evaluación? ¿Ha recibido quejas?
42. ¿Opina que el alumnado adulto debería ser evaluado por medio de diferentes
herramientas o técnicas a las del alumnado más joven? ¿Por qué?
43. ¿Opina que la consciencia sobre la importancia de la adquisición de lenguas está
creciendo y que el alumnado adulto está empezando a reaccionar ahora?
44. ¿Está satisfecho con el entorno en su clase y la disposición al aprendizaje del
alumnado mixto?
45. ¿Cree que existen limitaciones y obstáculos insalvables en dichos entornos de edad
heterogénea?

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

3.2.3 Análisis de datos

Una vez realizada la recogida general de datos, se realizaron entrevistas semiestructuradas a
los docentes de aproximadamente una hora de duración (véanse Anexos 4 y 9) que posteriormente
fueron transcritas, categorizadas y codificadas con el programa de análisis cualitativo de datos Weft
QDA.21
La categorización de la información transcrita aportada por las entrevistas semiestructuradas
resultó ser una de las partes más complejas de esta investigación. El análisis de datos conlleva
descartar aquella información trivial o no relacionada con nuestra investigación y seleccionar aquella
que es más relevante o controvertida para la misma (Stake, 2005a). Cada caso práctico ha sido
analizado con el fin de comprender e interpretar el papel que posee cada entidad en la muestra
seleccionada. Es necesario comprender a la muestra como un todo a partir de las pequeñas
diferenciaciones, actividades y el contexto de cada una de las entidades analizadas de las que forma
parte, con el fin de poder llegar a realizar generalizaciones que ayuden a dar respuesta al problema de
investigación. El proceso de análisis de datos ha comprendido los siguientes procesos:
1. Leer profundamente de las transcripciones de las entrevistas efectuadas.
2. Codificar por temas mediante el programa de análisis cualitativo de datos Weft
QDA (véase Anexo 2).
3. Analizar la transversalidad de los datos entre las diferentes entidades de la
muestra.
4. Analizar los puntos trascendentes para la investigación y descartar los
elementos más triviales.
5. Crear un diagrama de categorización y codificación de los datos que ayude a la
posterior interpretación por apartados (Tabla 2).
6. Seleccionar aquella información triangulada relevante para cada uno de los
objetivos de la investigación que evidencien la nueva realidad educativa.
La transcripción de las entrevistas se realizó seleccionando aquellas partes que resultaban
útiles a la presente investigación, descartando la información menos adecuada a nuestro estudio y
más prescindible. En cuanto a la categorización y codificación de datos, se intentó abarcar los puntos
esenciales de la investigación creando un sistema de categorías que cubriera toda la información
esencial para nuestro estudio y a la vez permitiera desplegar una extensa y equivalente rama de
códigos que indicaran más específicamente los puntos a tratar a la hora de recoger la información de
las entrevistas. De esta forma, se establecieron las siguientes categorías y códigos:

CATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN

1.1 Datos identificativos Edad, sexo, titulación, preparación académica y
otros estudios conducentes a la profesión
1. Descripción docente.
1.2 Experiencia previa Años trabajados en educación reglada, tanto
docente obligatoria como postobligatoria. Experiencia

21
#17 QR Code: Weft QDA Qualitative Analysis Programme. (WEBSITE)

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

como docente de inglés en ciclos formativos.

1.3 Formación andragógica Formación académica y experiencia docente en
grupos mixtos de edad heterogénea, con especial
atención a la enseñanza de inglés para adultos
1.4 Ciclos formativos Ciclos formativos o cursos de Formación
Profesional que ha impartido en su experiencia
como docente.
1.5 Tipología de alumnado Características del alumnado de ciclos
formativos: edad, sexo, nivel socioeconómico y
cultural, familiar, etc.
1.6 Centro de estudios Tipo de centros de estudios donde el docente ha
trabajado.
2.1 Reincorporación a los Tendencia general de reincorporación a los
estudios estudios por parte del alumnado adulto, en
especial a los ciclos formativos. Lapso de tiempo
y pérdida de hábito al estudio.
2.2 Nueva realidad Aula de inglés de alumnado con diversos rangos
2. Nueva
educativa de edad: retos y complejidad tanto para el
tendencia
alumnado como para el profesional docente.
andragógica
2.2 Motivos Razones económicas, sociales, culturales o
personales que han potenciado esta nueva
realidad en el aula.
2.3 Nivel L2 Desnivel de inglés en el aula de inglés por
razones de heterogeneidad de edad.
3.1 Diversidad de edad en Diversidad de diferente naturaleza en el aula de
el aula ciclos formativos. Casos reales y
ejemplificación.
3.2 Rango de edad Edad media del aula de inglés en ciclos
formativos. Rangos de edad mínimos y
máximos.
3.3 Retos metodológicos Dificultades que plantea tal heterogeneidad en el
aula de inglés de ciclos formativos.
3.4 Problemas de Retos y dificultades que supone para el
enseñanza-aprendizaje de alumnado y el docente la heterogeneidad en el
3. Heterogenia la L2 factor edad en clase de inglés.
en el factor 3.5 Adaptación Problemas de adaptación del alumnado adulto
edad que comparte clase con alumnado adolescente y
viceversa.
3.6 Inclusión Problemas de inclusión del alumnado adulto que
comparte clase con alumnado adolescente y
viceversa. Cooperación en el aula y solidaridad
entre compañeros.
3.7 Características del Aspectos generales que definen al alumnado
alumnado adulto adulto en clase de inglés y con respecto al hábito
de estudio.
3.8 Características del Aspectos generales que definen al alumnado
alumnado adolescente adolescente y joven en clase de inglés y con

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

respecto al hábito de estudio.

4.1 Componentes Nivel de motivación del alumnado adulto de
motivacionales en el ciclos formativos.
alumnado adulto
4.2 Motivación con la L2 Nivel de motivación del alumnado adulto de
ciclos formativos en clase de inglés.
4. Aspectos 4.3 Pérdida de motivación, Frustración y abandono académico por
afectivos en la frustración y abandono problemas con el estudio de la L2.
andragogía del 4.4 Aspectos personales Relación entre la situación personal, familiar y
inglés laboral del alumnado adulto y el nivel de
motivación.
4.5 Motivación y diversidad Niveles de motivación en diferentes rangos de
de edad edad.
4.6 Ansiedad, autoestima y Ansiedad y miedo al ridículo del alumnado
miedo al ridículo adulto en el aula de inglés.
5.1 Influencia de la edad en El aprendizaje del inglés en diferentes tramos de
la adquisición de la L2 edad desde el punto de vista neurológico.
5.2 Plasticidad cerebral Influencia de la plasticidad cerebral en la
adquisición de la L2.
5. Aspectos
5.3 Capacidad y esfuerzo Diferencia en el nivel de capacidad para las
cognitivos en la
lenguas con razón a la edad. Necesidad de un
andragogía del
mayor esfuerzo por parte del alumnado adulto.
inglés
5.4 Aspectos cognitivos y Diferencia de nivel en clase debido a los factores
diversidad en el aula neurológicos.
5.5 Literalidad de la L1 y Barreras psicolingüísticas y problemas de
enfoque comunicativo interferencia de la L1 en el aprendizaje de la L2.
6.1 Puntos débiles y puntos Destrezas más problemáticas y más asequibles
fuertes para el alumnado adulto.
6.2 Andragogía del Enseñanza más productiva y formas de trabajar
Listening el Listening más eficientes con el alumnado
adulto.
6. Destrezas 6.3 Andragogía del Enseñanza más productiva y formas de trabajar
Speaking el Speaking más eficientes con el alumnado
adulto.
6.4 Pronunciación y Enseñanza más productiva y formas de trabajar
entonación la pronunciación y la entonación inglesas más
eficientes con el alumnado adulto.
7.1 Estrategias con el Metodologías más efectivas para salvar el
desnivel de la L2 desnivel de inglés en clase.
7.2 Estrategias Metodologías más efectivas para mantener o
motivacionales aumentar la motivación del alumnado adulto en
7. Estrategias clases de ciclos formativos.
metodológicas 7.3 Estrategias para las Metodologías más efectivas para trabajar las
destrezas de la L2 destrezas de Listening y Speaking con el
alumnado adulto en clases de ciclos formativos.
7.4 Proyección a la realidad Metodologías prácticas en clase de inglés de
en clase de inglés ciclos formativos.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

7.5 Propuestas del Propuestas metodológicas y estrategias que

profesorado propone el profesorado en clases con factor de
edad heterogéneo.
7.6 Prospectiva Sugerencias de mejora que se realizan para la
propia investigación.

(TABLA 5: CATEGORIZACIÓN Y CODIFICACIÓN DE LOS DATOS)

A continuación se incluye una breve descripción de cada una de las categorías que incluye
nuestra investigación:
1. Descripción: se pretende recoger y analizar los datos relativos al centro educativo
estudiado y al docente entrevistado, obteniendo información sobre su experiencia previa docente, su
formación andragógica, los ciclos formativos en los que imparte inglés, etc.
2. Nueva tendencia andragógica: esta categoría está destinada a analizar los motivos de la
nueva realidad educativa de los ciclos formativos por la reincorporación masiva de adultos a los
estudios en la última década.
3. Heterogenia en el factor edad: en este punto se pretende analizar la diversidad de edad en el
aula y los retos metodológicos y de enseñanza-aprendizaje que plantea dicha heterogénea de edad.
4. Aspectos afectivos en la andragogía del inglés: se refiere a los conceptos de motivación y
frustración o abandono académico del alumnado adulto por motivos de problemas con el aprendizaje
del inglés.
5. Aspectos cognitivos en la andragogía del inglés: esta categoría se centra en la deficiencias
de aprendizaje de la L2 potenciadas por el envejecimiento biológico y la pérdida de plasticidad
cerebral y capacidad para las lenguas.
6. Destrezas: referente a describir cómo se maneja el alumnado adulto en las diferentes
destrezas de la L2, focalizando la atención en Listening y Speaking.
7. Estrategias metodológicas: en esta última categoría se pretende reflejar la información
referente a las medidas o cambios metodológicos procedentes en clase de inglés para mantener la
motivación del alumnado adulto y suplir las carencias de aprendizaje que puedan existir.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIÓN

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3.3 Segunda fase de la investigación

En la primera fase, esta investigación se centró en evidenciar desde la perspectiva del
profesorado los problemas que encuentra el alumnado adulto con respecto a las nuevas metodologías
de enseñanza del inglés y la inclusión en un aula de edad diversa.
En esta segunda fase, se analizarán las limitaciones del alumnado adulto con la L2 inglés al
reincorporarse a estudios de ciclos formativos. Dicha fase consta de tres etapas diferentes. En la
etapa A se analizará la perspectiva del alumnado adulto. En la etapa B se analizará la voz del
alumnado adolescente y joven y se compararán las diferentes características inherentes al proceso de
aprendizaje de ambos grupos de alumnado, desde una perspectiva holística que contemple los
factores de diversidad de edad y enseñanza de lenguas extranjeras, en concreto, L2 inglés. En la
etapa C se analizará la opinión experta de dos especialistas docentes que trabajan con grupos de
estudios postobligatorios de edad diversa.

3.3.1 Muestra seleccionada

Es en este momento del estudio cuando se hace necesario una profundización de casos que
aporten singularidad e individualización con el fin de comprender la situación. Por este motivo, la
segunda fase de esta investigación se basa en el estudio individualizado de las experiencias y
vivencias de dos grupos diferentes de alumnado. En la primera etapa se estudiarán los casos de un
grupo de 14 alumnos adultos (11 mujeres, 3 hombres) que han experimentado la reincorporación a
los estudios de ciclos formativos tras años de inactividad académica. En la segunda fase se analizarán
los casos de nueve alumnos adolescentes o jóvenes (5 mujeres, 2 hombres) que comparten clase con
los anteriores.
El alumnado adulto ha realizado sus estudios en el mismo centro educativo, el C.E.P. Santa
María de los Ángeles, situado en el barrio obrero de Carranque, cerca del centro de Málaga capital.
Dentro del alumnado adulto seleccionado para realizar dichas entrevistas cabe realizar una segunda
distinción. De los catorce participantes, seis de ellos ya han finalizado sus estudios de ciclos
formativos, con lo que aportan una perspectiva anafórica de sus experiencias ya que ya han vivido
esta etapa de sus vidas, siendo capaces de valorar su experiencia desde una posición más global y
realista y aportando información de un carácter más concluyente. Por otra parte, los ocho alumnos
restantes se encuentran actualmente realizando dichos estudios en el centro, con lo que la perspectiva
que aportan tiene un carácter más intenso, inmediato y detallista, centrado en el proceso de
enseñanza y en sus presentes limitaciones, así como en las expectativas de futuro que albergan.
El alumnado joven analizado aportará información y experiencias desde un enfoque
completamente opuesto a dicha realidad. Hasta ahora, tanto el profesorado como el alumnado se
centraron únicamente en las limitaciones y dificultades de aprendizaje a las que el alumnado adulto
se debía enfrentar tras un largo hiato académico. Es en esta nueva etapa de la investigación donde
obtenemos información desde la perspectiva opuesta: limitaciones y dificultades del alumnado joven
en clases de inglés de edad heterogénea. Asimismo, dicho alumnado también arroja luz sobre la
funcionalidad de las nuevas metodologías de enseñanza de inglés y aportan ideas sobre los métodos o
estrategias de aprendizaje idóneos para la adquisición de la L2 inglés.
Por último, con el fin de completar esta segunda etapa de la investigación encontramos a dos
profesionales de la enseñanza adulta (etapa C). Por un lado, se entrevistó al presidente de la
cooperativa de enseñanza C.E.P Santa María de los Ángeles donde se realizaba el estudio, que
ostenta además el cargo de psicólogo educativo del mismo. Por otro lado, se entrevistó también a la

94
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

jefa del departamento de movilidad internacional del centro, que aportó también información sobre
las posibilidades que el alumnado posee hoy en día para aprender idiomas.
La razón por la que se decidió escoger este centro es por la pluralidad de alumnado existente
en sus aulas, ya sea en el terreno de la edad como origen sociocultural, económico, familiar, etc. Por
otro lado, se trata de un centro que oferta numerosos cursos diferentes de ciclos formativos y no
existe educación secundaria, con lo que toda la atención de los diferentes departamentos y de la
jefatura de estudios se centra en esta etapa académica. De esta forma, se trata de un profesorado muy
experto en estudios postobligatorios y la enseñanza de materias en grupos de edad heterogénea y
diferente nivel sociocultural, con lo que su opinión enriquece el presente estudio y puede ser
utilizada por aquellos docentes que no tengas tanta soltura con grupos de edad mixta.
En total, la muestra asciende a 25 personas del mismo centro educativo. Se pretendió
entrevistar al máximo número de estudiantes que se ofrecieran voluntarios en el proceso. Para ello el
profesorado informó en las aulas de que se estaba realizando un estudio sobre las limitaciones del
alumnado adulto que se reincorporaba a los estudios y de las dificultades que suponía la diversidad
de edad en el aula de inglés. Hubo pocos alumnos que se ofrecieran voluntarios, ya sea por falta de
tiempo, desinterés o incluso desconfianza, con lo que se tuvo que hacer una segunda ronda para
captar al máximo número posible de alumnos que encajaran dentro del perfil entrevistado. Al final
del proceso, se consiguió entrevistar a 23 alumnos (14 adultos y 9 jóvenes) más los dos docentes
especializados. Dicho número no es aleatorio, sino dependiente de la voluntariedad de los
participantes.
Las experiencias recogidas en la etapa A y B de la segunda fase son contrastadas en el
análisis de datos con aquellas obtenidas por parte del profesorado en la primera parte de esta
investigación. Asimismo, también se contrastan y comparan las limitaciones y el proceso de
aprendizaje de la L2 inglés a raíz de las experiencias recogidas de las entrevistas al alumnado adulto
y el joven. En general, el carácter particular y singular de cada caso es contrastado con el resto de
experiencias recabadas del mismo centro. Dichas experiencias, secundadas por el marco teórico
pertinente ayudarán a obtener conclusiones que atañen a la reincorporación de alumnado adulto a
estudios de ciclos formativos en contextos de edad diversa. A continuación se facilita una tabla que
acota la muestra seleccionada para la segunda y tercera fase de la presente investigación.

CICLO EXPERIENCIA SITUACIÓN EXPERIENCIA

ENTREVISTADO/A ETAPA EDAD
FORMATIVO EN L2 (INGLÉS) LABORAL LABORAL
ALUMNADO ADULTO
Ciclo Formativo Medio
ENT 1 EX ALUMNA de Gestión y
Administración
4 53 D 27

Ciclo Formativo
Superior de
ENT 2 EX ALUMNO Administración y 2 52 D 32
Finanzas

Ciclo Formativo
ENT 3 EX ALUMNA Superior de
Administración y
5 62 D 13
Finanzas

95
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Ciclo Formativo Medio

de Farmacia y
ALUMNA DE 2º
ENT 4 CURSO
Parafarmacia, Ciclo
Formativo Medio de 5 50 D 18
Auxiliar de
Enfermería

Ciclo Formativo Medio

de Farmacia y
ALUMNA DE 2º Parafarmacia, Ciclo
ENT 5 CURSO
Formativo Medio de
Auxiliar de
5 47 D 7
Enfermería

Ciclo Formativo
ALUMNA DE 1º Educación
ENT 6 CURSO
Superior de
Administración y Secundaria
48 D 24
Finanzas

Ciclo Formativo
Secundaria
ENT 7 EX ALUMNA
Superior de
Administración y obligatoria
49 E 17
Finanzas

ALUMNA DE 2º Ciclo Formativo Medio

ENT 8 CURSO
de Farmacia y
Parafarmacia
0 46 D 22

Ciclo Formativo Medio

de Auxiliar de

ENT 9 EX ALUMNA
Enfermería y Ciclo
Formativo Medio de 1 44 E 1
Farmacia y
Parafarmacia

Ciclo Formativo Medio

de Auxiliar de

ENT 10 EX ALUMNO
Enfermería y Ciclo
Formativo Medio de 0 48 E 20
Farmacia y
Parafarmacia

Ciclo Formativo Medio

de Gestión y Educación
ENT 11 ALUMNA Administración y Ciclo
Formativo Medio de Secundaria
40 D 12
Comercio y Marketing

Ciclo Formativo Medio

ENT 12 ALUMNA de Gestión y
Administración
2 46 D 3

Ciclo Formativo Medio

de Farmacia y
Parafarmacia, Ciclo
Formativo Medio de
ENT 13 ALUMNA Gestión y
Administración y Ciclo
0 43 D 7
Formativo Medio de
Auxiliar de
Enfermería

96
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Ciclo Formativo Medio

de Farmacia y
ENT 14 ALUMNO Parafarmacia 3 41 D 6

ALUMNADO JOVEN EXPERIENCIA EN OTRAS LENGUAS

Ciclo Formativo
ALUMNA DE 1º
ENT 15 CURSO
Superior de
Administración y 11 17 Francés (6)
Finanzas

Ciclo Formativo
ALUMNO DE 1º Superior de
ENT 16 CURSO Administración y 12 18
Francés (6)
Finanzas

Ciclo Formativo
Superior de Agencias
ALUMNA DE 1º - Francés (6)
ENT 17 CURSO
de Viajes y
Organización de
13 19
- Alemán (2)
Eventos

Ciclo Formativo
Superior de Agencias
ALUMNO DE 1º
ENT 18 CURSO
de Viajes y
Organización de
13 19 Bilingüe francés
Eventos

Ciclo Formativo
ALUMNA DE 1º Superior de
ENT 19 CURSO Administración y 15 23 Francés (5)
Finanzas

Ciclo Formativo
ALUMNA DE 1º Superior de
ENT 20 CURSO Administración y 12 19 Bilingüe francés
Finanzas

Ciclo Formativo Medio

ENT 21 EX ALUMNO de Gestión y
Administración
12 18 Francés (2)

Ciclo Formativo Medio

ENT 22 EX ALUMNA de Auxiliar de
Enfermería
12 19 Francés (4)

Ciclo Formativo
Superior de
ENT 23 EX ALUMNO Administración y 12 18 Francés (2)
Finanzas

MIEMBROS DEL DEPARTAMENTOS

JEFE
ENT 24* DEPARTAMENTO DE
- - - - -

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

ORIENTACIÓN
ACADÉMICA
JEFE DE
ENT 25* DEPARTAMENTO DE - - - - -
INTERNACIONAL
(TABLA 6: MUESTRA SELECCIONADA EN LA SEGUNDA FASE)

3.3.2 El centro de estudios

El centro de estudios C.E.S. Santa María de los Ángeles se trata de una cooperativa de
enseñanza concertada que oferta estudios postobligatorios tales como Bachillerato, Ciclos
Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Entre los ciclos formativos
ofertados se encuentran los siguientes: 22

Ciclos Formativos de Grado Medio Ciclos Formativos de Grado

Superior
CFGM en Gestión y Administración CFGS en Administración y Finanzas
CFGM en Comercio y Marketing CFGS en Agencias de Viajes y
Organización de Eventos
CFGM en Farmacia y Parafarmacia CFGS en Dietética y Nutrición
CFGM en Auxiliar de Enfermería

(TABLA 7: RELACIÓN DE CICLOS FORMATIVOS)

El centro consta de un grupo por cada uno de los ciclos formativos, a excepción de
Enfermería, uno de los ciclos más solicitados, que se encuentra separado en dos grupos. Cada uno de
los grupos consta de un ratio máximo de 25 alumnos. Según la información obtenida en la Secretaría
del centro, el porcentaje de alumnado adulto de más de 40 años que se matricula en dichos ciclos se
ha incrementado en los últimos cinco años. En el curso académico 2015/2016, el porcentaje de
alumnado de más de 40 años por cada uno de los ciclos figura como sigue.

Ciclos Porcentaje de Ciclos Porcentaje de

Formativos de alumnado de más de Formativos de alumnado de más de
Grado Medio 40 años Grado Superior 40 años
1º CURSO 2º CURSO 1º CURSO 2º CURSO
CFGM en 20% 20% CFGS en 20% 20%
Gestión y Administración y
Administración Finanzas
CFGM en 12% - CFGS en 10% 10%
Comercio y Agencias de
Marketing Viajes y
Organización de
Eventos
CFGM en 35% 45% CFGS en 10% 20%

22
#18 QR Code: C.E.S. Santa María de los Ángeles (WEBSITE)

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Farmacia y Dietética y
Parafarmacia Nutrición
CFGM en -
Auxiliar de 20%
Enfermería
(TABLA 8: PORCENTAJES DE ALUMNADO ADULTO)
En total, el número de alumnos matriculados en ciclos formativos es de aproximadamente
300 personas, con lo que se trata de un centro relativamente pequeño y de carácter familiar. Existen
tres profesores de inglés que imparten clase en los diferentes ciclos formativos y pertenecen al
departamento de ciencias sociales. Aun así, también dependen del Departamento de Relaciones
Internacionales, en el que se configuran los programas de Erasmus + anuales y se seleccionan
posibles destinos para realizar prácticas internacionales en empresas extranjeras. Este departamento
se encarga asimismo de los programas de intercambio internacionales como Comenius y Youth
Exchange patrocinados por la Unión Europea.
El C.E.S. Santa María de los Ángeles oferta una gran variedad de acciones destinadas a
ampliar los conocimientos lingüísticos del alumnado. Por una parte, dispone de tres voluntarios
europeos que organizan actividades en inglés como el “English Club” o el “English Tea Party”,
donde el alumnado puede participar y practicar su inglés oral por medio de tándems lingüísticos. Por
otro lado, el colegio también es un centro preparador y examinador de todos los niveles de
Cambridge, con lo que el alumnado que desee conseguir una acreditación de inglés puede acceder
desde el centro internamente.
Por último, es importante señalar que este centro presenta un gran compromiso individual con
cada uno de los alumnos y a la hora de enviarlos al periodo de cuatro meses de prácticas, seleccionan
meticulosamente la empresa a la que destinarán a cada alumno, de acuerdo a sus preferencias,
capacidades y aptitudes. Asimismo, el Departamento de Orientación del centro también dispone de
horas de tutorías personalizadas donde el alumnado que así lo desee pueda obtener asesoramiento
sobre las perspectivas laborales o académicas futuras así como ayuda en su proceso de enseñanza-
aprendizaje.

3.3.3 Recogida de datos

La recogida de datos de esta segunda fase de investigación se efectuó durante un periodo de
tres meses en un único centro educativo que oferta estudios postobligatorios de índole privada
concertada. Se utilizaron tres instrumentos de recogida de información diferentes, los cuales se
exponen a continuación:
 Entrevista semiestructurada: Se han realizado un total de 25 entrevistas
semiestructuradas de una duración aproximada de sesenta minutos. Con el fin de seguir unas
pautas de formulación de preguntas que se adecuaran a unas estructuras conceptuales
similares y se rigieran por las mismas categorías cognitivas se elaboró un guión de preguntas
para seguir durante la entrevista. Por tanto, se confeccionaron dos guiones diferentes, uno
destinado al alumnado adulto y otro destinado al alumnado joven (Anexo 6 y Anexo 9). Las
preguntas formuladas a los miembros del departamento pueden consultarse en la
transcripción de las entrevistas, también anexa a este trabajo.

 Auto informe: Cada alumno/a elaboró un informe personal con matices

biográficos en el que expuso sus experiencias académicas y profesionales pasadas, además de
sus motivaciones y perspectivas laborales. Por otro lado, dicho alumnado también valoró su

99
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

experiencia en el estudio de ciclos formativos y reflexionó sobre el aprendizaje y valores

obtenidos. (Anexos 7, 10 y 14).

La razón principal por la que se ha considerado el estudio de una muestra proveniente de un

solo centro radica en la particularidad de casos defendida en el análisis cualitativo multicasos de
Robert E. Stake. Con el fin de encontrar casos interrelacionados y con la intención de estudiarlos en
profundidad, se decidió seleccionar una muestra de alumnado adulto y joven que provinieran de
distintos ciclos formativos medios y superiores del mismo centro educativo, con el fin de extraer
conclusiones más fiables. De esta forma, se seleccionó una variedad de alumnado de diferentes
edades y diferentes ramas de estudio que compartían un aspecto común: el estudio de la asignatura
de inglés aplicado, de carácter obligatorio desde la renovación de la Formación Profesional efectuada
por la LOE (Ley Orgánica de Educación 5/2006 sobre Ciclos Formativos, Real Decreto 5/2014 y
Orden ECD/1030/2014 sobre Estudios Postobligatorios de Ciclos Formativos).
Las entrevistas realizadas al alumnado varían en cuestión de la edad del mismo. La entrevista
realizada a los catorce alumnos adultos es ligeramente diferente a la realizada a los nueve alumnos
adolescentes o jóvenes.
A continuación se exponen las cuestiones de ambas divididas por categorías y códigos:

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

(TABLA 9: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ALUMNADO ADULTO)

CATEGORÍA CUESTIÓN CÓDIGO

1. ¿Es la primera vez que se matricula y cursa un estudio de ciclos formativos? En caso contrario, ¿qué otros ciclos
formativos ha realizado anteriormente?
2. ¿Ha realizado estudios obligatorios (EGB, ESO, etc.)? ¿Cuándo y dónde realizó dichos estudios?
Experiencia académica
3. ¿Ha realizado algún estudio de carácter postobligatorio (Bachillerato, Formación Profesional, estudios universitarios, general
etc.)?
4. ¿Ha cursado la asignatura de lengua extranjera (inglés) durante su etapa académica anteriormente? En caso
afirmativo, ¿cuántos años?
5. ¿Ha realizado cursos de formación, reciclaje o talleres de alguna lengua extranjera? En caso afirmativo, ¿cuáles?
6. ¿Cuenta con algún certificado que acredite su nivel de alguna lengua extranjera? ¿Se plantea prepararse para obtener Experiencia en L2
alguno? En caso afirmativo, ¿por qué?
Contexto de 7. ¿Ha estado en contacto con una lengua extranjera durante un tiempo prolongado? ¿Ha residido en el extranjero?
8. ¿A qué se dedica/dedicaba profesionalmente? ¿En qué ramas profesionales se ha formado en su etapa profesional?
caso 9. ¿Ha necesitado en alguna ocasión de conocimientos de lenguas extranjeras (por ejemplo, inglés) para desenvolverse Experiencia profesional
en su entorno laboral? ¿Este hecho supuso un problema?
10. ¿Por qué motivos ha decidido reincorporarse al mundo académico?
Reincorporación a los
11. En este momento, ¿se encuentra compaginando sus estudios con otras obligaciones de cualquier índole (familiares,
laborales, personales, etc.)? ¿Podría explicar cuáles? estudios
12. ¿Qué objetivos se plantea a corto/medio plazo? ¿Cómo ve su situación dentro de cinco años?
13. ¿Considera que la reincorporación a los estudios beneficiará su situación laboral? ¿En qué ámbitos? Perspectivas
14. ¿Cómo describiría la diferencia de edad en clase de ciclos formativos? ¿Es muy dispar? ¿Es usted de los más
mayores?
15. ¿Comparte aula con alumnado adolescente o joven (menor de 30 años)? ¿Podría detallar algún caso de Rango de edad
heterogeneidad en este sentido?
16. Dicha diversidad de edad, ¿crea un ambiente propicio para el correcto aprendizaje de los contenidos de la asignatura
de inglés? ¿En qué sentido?
17. ¿Existe un gran desnivel entre el alumnado adulto y el adolescente o joven en cuestión de idiomas? En caso Proceso de enseñanza-
afirmativo, ¿a qué cree que es debido?
aprendizaje en contexto de
Heterogeneidad 18. ¿Considera que este tipo de diversidad de edad le beneficia y ayuda en el proceso de aprendizaje al ritmo deseado?
¿Por qué? ¿Por qué no? diversidad de edad
en el factor 19. ¿Preferiría que la edad del alumnado fuera más homogénea y que hubieran más compañeros/as de su edad? ¿Por
qué?
edad en el aula 20. ¿Se siente incluido e integrado con el resto del grupo? Cite ejemplos.
21. ¿Con qué alumnos suele tener más relación? ¿Suele buscar ayuda y apoyo entre el alumnado de su edad o el más Inclusión
101
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

joven? ¿A qué es debido?

22. ¿Se siente ajeno al resto del grupo por algún motivo en especial? ¿Y en el contexto de la clase de inglés?
23. ¿Se adapta fácilmente al ritmo de enseñanza del resto de la clase en cuanto a los contenidos de la asignatura de
inglés? ¿Por qué? ¿Por qué no? Adaptación
24. ¿Se consigue adaptar a las metodologías de enseñanza impartidas en la L2 inglés? ¿Por qué? ¿Por qué no?
25. ¿Qué características cree que presenta generalmente el alumnado adulto que lo diferencian del resto de alumnado
adolescente o joven? ¿A qué cree que es debido? Características alumnado
26. ¿Opina que dichas diferencias benefician al grupo? ¿Por qué razones?
27. ¿Cree que la motivación y el interés en los contenidos de la asignatura son importantes para el correcto aprendizaje
de una lengua extranjera? ¿En qué medida?
28. Por lo general, ¿se siente motivado en clase de inglés? ¿Mantiene el mismo nivel de motivación que al principio de
curso? ¿En caso negativo, ¿a qué cree que es debido?
29. ¿Opina que su nivel de motivación es el adecuado para superar los contenidos de la asignatura y aprender inglés? Motivación en el aula L2
¿Por qué? ¿Por qué no?
30. ¿Suele experimentar pérdidas de motivación repentinas que mermen su seguridad en la asignatura? ¿A qué cree que
son debidos?
31. ¿Ha llegado a sentirse frustrado en la asignatura de inglés? ¿Por qué motivos?
Aspectos 32. ¿Se suele desmotivar ante ciertas partes de la asignatura más fácilmente que en otras? ¿Cuáles? ¿Por qué motivos? Frustración en el aula L2
afectivos 33. ¿Se ha planteado en alguna ocasión abandonar los estudios? ¿Lo ha hecho ya anteriormente? ¿Por qué motivos? Abandono académico
34. ¿Cómo es el ambiente en clase de idiomas? ¿Se siente cómodo? ¿Por qué? ¿Por qué no?
35. ¿Ha experimentado en alguna ocasión algún episodio de ansiedad o nerviosismo ante la asignatura de inglés? En Ansiedad en el aula L2
caso afirmativo, ¿por qué razones?
36. ¿Siente vergüenza cuando interviene en clase de inglés? ¿Por qué motivos?
37. ¿Siente miedo al ridículo ante cometer fallos en intervenciones públicas en la asignatura de inglés? En caso Miedo al ridículo
afirmativo, ¿por qué razones?
38. ¿Cómo describiría su nivel de autoestima en clase de inglés?
39. ¿Tiene confianza en sus capacidades lingüísticas? ¿Y en la superación de los contenidos? ¿Por qué? ¿Por qué no? Nivel de autoestima
40. ¿Cree que su edad más avanzada le pone en desventaja respecto al resto del alumnado más joven? ¿Por qué? ¿Por
qué no?
Aspectos 41. ¿Considera que ha perdido capacidades para la adquisición de las lenguas extranjeras con el paso de los años? ¿A Influencia edad en la
psicolingüísticos qué cree que es debido?
42. ¿Es capaz de realizar las actividades propuestas en clase y de participar al mismo nivel que el resto de sus
adquisición de la L2
– Avanzada compañeros/as? ¿Por qué? ¿Por qué no?
43. ¿Recurre frecuentemente a su lengua materna para comprender los contenidos de la L2 (inglés)? ¿Por qué? ¿Por qué
edad no? Interferencia de la L1
44. ¿Necesita traducir constantemente los contenidos a su lengua para poder aprender? ¿Por qué? ¿Por qué no?

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

45. ¿Considera que su lengua materna facilita o entorpece el proceso de aprendizaje de la L2? ¿Por qué razones?
46. ¿Recurre frecuentemente al uso de diccionarios y glosarios? ¿Por qué? ¿Por qué no?
Enfoque traductológico-
47. ¿Necesita constantemente de una base gramatical que justifique lo que está aprendiendo? En caso afirmativo, ¿a
qué cree que es debido? gramatical
48. ¿Se desenvuelve cómodamente en las clases orales o que otorgan más importancia al enfoque comunicativo de las
lenguas? ¿Por qué? ¿Por qué no?
49. ¿Se considera cualificado para comunicar en la lengua meta en cualquier contexto de su campo profesional? ¿A qué Enfoque comunicativo
nivel?
50. ¿Considera que un mayor esfuerzo puede suplir los problemas adicionales de adquisición de lenguas extranjeras que
pueda tener? ¿Es suficiente? ¿Por qué? ¿Por qué no? Capacidad vs. Esfuerzo
51. ¿En qué destrezas se desenvuelve más fácilmente en clase (orales o escritas? ¿Cuáles le gustan más y en dónde
participa más frecuentemente? ¿Por qué? ¿Por qué no? Dificultades
Destrezas de la 52. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Speaking? ¿A qué cree que es debido?
53. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Listening? ¿A qué cree que es debido? Destrezas orales
L2 54. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Writing? ¿A qué cree que es debido?
55. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Reading? ¿A qué cree que es debido? Destrezas escritas
56. ¿Con qué metodologías de enseñanza o técnicas se siente más cómodo y satisfecho en clase de inglés?
57. ¿Existe especificidad de contenidos en clase de inglés? En caso afirmativo, ¿Esto le ayuda?
Estrategias de 58. ¿Es la consecución de actividades basadas en prácticas reales de su mundo laboral algo que le atrae y ayuda? ¿En Proyección real
qué medida?
enseñanza de la 59. ¿Se muestra contento y aprende con las clases de Listening y Speaking? ¿Está satisfecho con la metodología utilizada
Destrezas
L2 para su aprendizaje? ¿Por qué?
60. ¿Está satisfecho con las propuestas implantadas en clase para aumentar su motivación en el aula de inglés? ¿Por
qué? Motivación
61. ¿Cuál sería su aula de inglés ideal? ¿En qué contenidos incidiría más como profesor? ¿Cómo impartiría dicha clase
para que el alumnado aprendiera correctamente?
Experiencias y 62. ¿Qué ideas tiene para aumentar la motivación del alumnado por igual?
propuestas 63. ¿Qué propuestas propondría para salvar el desnivel de inglés existente en clase? Propuestas personales
64. ¿Siente que el profesorado atiende a sus necesidades de forma personalizada e individualizada? ¿Esto le beneficia?
personales 65. ¿Considera exitosa su reincorporación al mundo académico? ¿Cree que su situación laboral podrá mejorar gracias a
este hecho? ¿Por qué? ¿Por qué no?

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

(TABLA 10: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ALUMNADO ADOLESCENTE Y JOVEN)

CATEGORÍA CUESTIÓN CÓDIGO

1. ¿Es la primera vez que se matricula y cursa un estudio de ciclos formativos? En caso contrario, ¿qué otros
ciclos formativos ha realizado anteriormente?
2. ¿Ha realizado estudios obligatorios (EGB, ESO, etc.)? ¿Cuándo y dónde realizó dichos estudios?
Experiencia académica
3. ¿Ha realizado algún estudio de carácter postobligatorio (Bachillerato, Formación Profesional, estudios general
universitarios, etc.)?
4. ¿Ha cursado la asignatura de lengua extranjera (inglés) durante su etapa académica anteriormente? En caso
afirmativo, ¿cuántos años?
5. ¿Ha realizado cursos de formación, reciclaje o talleres de alguna lengua extranjera? En caso afirmativo,
¿cuáles?
6. ¿Cuenta con algún certificado que acredite su nivel de alguna lengua extranjera? ¿Se plantea prepararse para Experiencia en L2
obtener alguno? En caso afirmativo, ¿por qué?
Contexto de 7. ¿Ha estado en contacto con una lengua extranjera durante un tiempo prolongado? ¿Ha residido en el
extranjero?
caso 8. ¿A qué se dedica/se ha dedicado profesionalmente? ¿En qué ramas profesional desempeña su profesión?
9. ¿Ha necesitado en alguna ocasión de conocimientos de lenguas extranjeras (por ejemplo, inglés) para Experiencia profesional
desenvolverse en su entorno laboral? ¿Este hecho supuso un problema?
10. ¿Por qué motivos ha decidido matricularse en un ciclo formativo? ¿Qué pretensiones tiene?
Incorporación a estudios de
11. En este momento, ¿se encuentra compaginando sus estudios con otras obligaciones de cualquier índole
(familiares, laborales, personales, etc.)? ¿Podría explicar cuáles? ciclos formativos
12. ¿Qué objetivos se plantea a corto/medio plazo? ¿Cómo ve su situación dentro de cinco años?
13. ¿Considera que la inclusión a los estudios beneficiará su situación laboral? ¿En qué ámbitos? Perspectivas
14. ¿Cómo describiría la diferencia de edad en clase de ciclos formativos? ¿Es muy dispar? ¿Es usted de los más
jóvenes?
Rango de edad
15. ¿Comparte aula con alumnado adulto o mayor de cuarenta años? ¿Podría detallar algún caso de
heterogeneidad en este sentido?
16. Dicha diversidad de edad, ¿crea un ambiente propicio para el correcto aprendizaje de los contenidos de la
asignatura de inglés? ¿En qué sentido? Proceso de enseñanza-
17. ¿Existe un gran desnivel entre el alumnado adulto y el adolescente o joven en cuestión de idiomas? En caso
afirmativo, ¿a qué cree que es debido? aprendizaje en contexto de
18. ¿Considera que este tipo de diversidad de edad le beneficia y ayuda en el proceso de aprendizaje al ritmo diversidad de edad
deseado? ¿Por qué? ¿Por qué no?

104
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

19. ¿Preferiría que la edad del alumnado fuera más homogénea y que todos sus compañeros/as fueran
aproximadamente de su edad? ¿Por qué?

20. ¿Se siente incluido e integrado con el resto del grupo? Cite ejemplos.
21. ¿Con qué alumnos suele tener más relación? ¿Suele buscar ayuda y apoyo entre el alumnado de su edad o el
más mayor? ¿A qué es debido?
22. ¿Se siente ajeno al resto del grupo por algún motivo en especial? ¿Y en el contexto de la clase de inglés? Inclusión
23. ¿Intenta incluir en el grupo a todo tipo de alumnado? ¿Existe algún caso de exclusión en el aula? ¿Por qué
motivos?
24. ¿Se adapta fácilmente al ritmo de enseñanza del resto de la clase en cuanto a los contenidos de la asignatura
de inglés? ¿Por qué? ¿Por qué no?
Heterogeneidad 25. ¿Se consigue adaptar a las metodologías de enseñanza impartidas en la L2 inglés? ¿Por qué? ¿Por qué no?

en el factor 26. ¿Encuentra grandes diferencias entre el hábito de estudio y la carga lectiva entre los estudios obligatorios y Adaptación
los de ciclo formativo? En caso afirmativo, ¿en qué ha influido este hecho?
edad en el aula 27. En clase de inglés, ¿qué diferencias fundamentales encuentra entre el nivel de ciclos formativos y el previo
impartido hasta ahora en estudios obligatorios? ¿A qué cree que son debidas las diferencias?
28. ¿Qué características cree que presenta generalmente el alumnado adolescente o joven que lo diferencian
del resto de alumnado adulto? ¿A qué cree que es debido? Características alumnado
29. ¿Opina que dichas diferencias benefician al grupo? ¿Por qué razones?
30. ¿Cree que la motivación y el interés en los contenidos de la asignatura son importantes para el correcto
aprendizaje de una lengua extranjera? ¿En qué medida?
31. Por lo general, ¿se siente motivado en clase de inglés? ¿Mantiene el mismo nivel de motivación que al
principio de curso? ¿En caso negativo, ¿a qué cree que es debido?
32. ¿Opina que su nivel de motivación es el adecuado para superar los contenidos de la asignatura y aprender Motivación en el aula L2
inglés? ¿Por qué? ¿Por qué no?
33. ¿Suele experimentar pérdidas de motivación repentinas que mermen su seguridad en la asignatura? ¿A qué
Aspectos cree que son debidos?
34. ¿Ha llegado a sentirse frustrado en la asignatura de inglés? ¿Por qué motivos?
afectivos 35. ¿Se suele desmotivar ante ciertas partes de la asignatura más fácilmente que en otras? ¿Cuáles? ¿Por qué
motivos? Frustración en el aula L2
36. ¿La ralentización del ritmo por la disparidad de niveles de la L2 le frustra o desmotiva? ¿A qué nivel y por qué
razones?
37. ¿Se ha planteado en alguna ocasión abandonar los estudios? ¿Lo ha hecho ya anteriormente? ¿Por qué
motivos? Abandono académico
38. ¿Cómo es el ambiente en clase de idiomas? ¿Se siente cómodo? ¿Por qué? ¿Por qué no?
Ansiedad en el aula L2

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

39. ¿Ha experimentado en alguna ocasión algún episodio de ansiedad o nerviosismo ante la asignatura de inglés?
En caso afirmativo, ¿por qué razones?
40. ¿Siente vergüenza cuando interviene en clase de inglés? ¿Por qué motivos?
41. ¿Siente miedo al ridículo ante cometer fallos en intervenciones públicas en la asignatura de inglés? En caso Miedo al ridículo
afirmativo, ¿por qué razones?
42. ¿Cómo describiría su nivel de autoestima en clase de inglés?
43. ¿Tiene confianza en sus capacidades lingüísticas? ¿Y en la superación de los contenidos? ¿Por qué? ¿Por qué Nivel de autoestima
no?
44. ¿Cree que el hecho de llevar estudiando inglés desde la infancia le ponen en ventaja con respecto a otro tipo
de alumnado? ¿Por qué? ¿Por qué no?
45. ¿Se considera hábil y capaz en sus capacidades para adquirir un idioma extranjero (memoria, atención, Influencia edad en la
facilidad en la producción y comprensión oral, etc.)? ¿Por qué motivos?
46. ¿Es capaz de realizar las actividades propuestas en clase y de participar al mismo nivel que el resto de sus
adquisición de la L2
compañeros/as? ¿Por qué? ¿Por qué no?
47. ¿Recurre frecuentemente a su lengua materna para comprender los contenidos de la L2 (inglés)? ¿Por qué?
Aspectos ¿Por qué no?
Interferencia de la L1
psicolingüísticos 48. ¿Necesita traducir constantemente los contenidos a su lengua para poder aprender? ¿Por qué? ¿Por qué no?
49. ¿Considera que su lengua materna facilita o entorpece el proceso de aprendizaje de la L2? ¿Por qué razones?
– Adquisición L2 50. ¿Recurre frecuentemente al uso de diccionarios y glosarios? ¿Por qué? ¿Por qué no?
Enfoque traductológico-
51. ¿Necesita constantemente de una base gramatical que justifique lo que está aprendiendo? En caso
temprana afirmativo, ¿a qué cree que es debido? gramatical
52. ¿Se desenvuelve cómodamente en las clases orales o que otorgan más importancia al enfoque comunicativo
de las lenguas? ¿Por qué? ¿Por qué no?
53. ¿Se considera cualificado para comunicar en la lengua meta en cualquier contexto de su campo profesional? Enfoque comunicativo
¿A qué nivel?
54. ¿Considera que un mayor esfuerzo puede suplir los problemas adicionales de adquisición de lenguas
extranjeras que pueda tener? ¿Es suficiente? ¿Por qué? ¿Por qué no? Capacidad vs. Esfuerzo
55. ¿En qué destrezas se desenvuelve más fácilmente en clase (orales o escritas? ¿Cuáles le gustan más y en
dónde participa más frecuentemente? ¿Por qué? ¿Por qué no? Dificultades
56. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Speaking? ¿A qué cree que es
debido?
Destrezas de la 57. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Listening? ¿A qué cree que es Destrezas orales
debido?
L2 58. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Writing? ¿A qué cree que es
debido?
59. ¿Qué puntos fuertes y débiles encuentra en su proceso de aprendizaje en Reading? ¿A qué cree que es Destrezas escritas
debido?

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

60. ¿Con qué metodologías de enseñanza o técnicas se siente más cómodo y satisfecho en clase de inglés?
61. ¿Existe especificidad de contenidos en clase de inglés? En caso afirmativo, ¿Esto le ayuda?
62. ¿Es la consecución de actividades basadas en prácticas reales de su mundo laboral algo que le atrae y ayuda? Proyección real
¿En qué medida?
63. ¿Se muestra contento y aprende con las clases de Listening y Speaking? ¿Está satisfecho con la metodología
utilizada para su aprendizaje? ¿Por qué? Destrezas
64. ¿Está satisfecho con las propuestas implantadas en clase para aumentar su motivación en el aula de inglés?
Estrategias de ¿Por qué? Motivación
65. ¿Dedicas tiempo fuera del aula al aprendizaje y práctica de la L2? ¿Qué tipo de actividades practica?
enseñanza de la 66. ¿Dedica su tiempo libre a ver película, series, utilizar videojuegos, redes sociales etc en versión original? En
L2 caso afirmativo, ¿utiliza subtítulos? ¿Le resulta beneficiosa esta práctica? ¿Por qué motivos?
67. ¿Siente interés por saber lo que significa o entender el contenido que recibe en inglés (como por ejemplo,
cuando escucha una canción)? ¿Por qué motivos?
68. ¿Cree que su generación se encuentra más preparada ante ciertos ámbitos relativos a los idiomas o la Emprendimiento
informática que otros grupos de edad más avanzados? ¿Por qué motivos?
69. ¿Opina que la mayor exposición a las nuevas metodologías de enseñanza lo capacitan más y mejor para la
vida laboral que el resto de alumnado más mayor? ¿En qué medida?
70. ¿Disfruta con el aprendizaje del inglés? ¿Lo considera más un deber o un interés? ¿Por qué motivos?
71. ¿Cuál sería su aula de inglés ideal? ¿En qué contenidos incidiría más como profesor? ¿Cómo impartiría dicha
clase para que el alumnado aprendiera correctamente?
Experiencias y 72. ¿Qué ideas tiene para aumentar la motivación del alumnado por igual?
73. ¿Qué propuestas propondría para salvar el desnivel de inglés existente en clase?
propuestas 74. ¿Siente que el profesorado atiende a sus necesidades de forma personalizada e individualizada? ¿Esto le Propuestas personales
personales beneficia?
75. ¿Considera exitosa su incorporación al ciclo formativo? ¿Cree que sus perspectivas laborales podrán mejorar
gracias a este hecho? ¿Por qué? ¿Por qué no?

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

3.3.4 Análisis de datos

El análisis de datos conlleva descartar aquella información trivial o no relacionada con
nuestra investigación y seleccionar aquella que es más relevante o controvertida para la misma
(Stake, 2005a). De forma similar a la primera fase de esta investigación, una de las partes más
complejas fue la categorización de la información transcrita aportada por las entrevistas
semiestructuradas. Cada caso ha sido analizado con el fin de comprender e interpretar el papel que
posee cada entidad en la muestra seleccionada. Se ha pretendido comprender a la muestra como un
todo a partir de las pequeñas diferenciaciones, actividades y el contexto de cada una de las entidades
analizadas de las que forma parte, con el fin de poder llegar a realizar generalizaciones que ayuden a
dar respuesta al problema de investigación. El proceso de análisis de datos ha comprendido los
siguientes procesos:
1. Lectura profunda de las transcripciones de las entrevistas efectuadas.
2. Codificación por temas.
3. Análisis de la transversalidad de los datos entre las diferentes entidades de la muestra.
4. Análisis de los puntos trascendentes para la investigación, descartando los elementos
más triviales.
5. Creación de un diagrama de categorización y codificación de los datos que ayude a la
posterior interpretación por apartados.
6. Selección de aquella información triangulada relevante para cada uno de los objetivos
de la investigación que evidencien la nueva realidad educativa.
La transcripción de las entrevistas se realizó seleccionando aquellas partes que resultaban
útiles a la presente investigación, descartando la información menos adecuada a nuestro estudio y
más prescindible. En cuanto a la categorización y codificación de datos, se intentó abarcar los puntos
esenciales de la investigación creando un sistema de categorías que cubriera toda la información
esencial para nuestro estudio y a la vez permitiera desplegar una extensa y equivalente rama de
códigos que indicaran más específicamente los puntos a tratar a la hora de recoger la información de
las entrevistas. La elaboración de una estructural conceptual que abarcara toda la información
recogida en la entrevista y los autoinformes fue imprescindible para el análisis de los datos. De esta
forma, se establecieron las siguientes categorías y códigos para la segunda fase de esta investigación:

CATEGORÍAS CÓDIGOS
1. Experiencia académica general:
Experiencia anterior en el ámbito académico.
2. Experiencia en L2: Experiencia
académica con lenguas extranjeras.
3. Experiencia profesional: Campo donde
CONTEXTO DE CASO
han ejercido su trayectoria profesional.
4. Reincorporación a los estudios:
cuándo, cómo y por qué han decidido
reincorporarse a los estudios.
5. Perspectivas: cuáles son sus

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

intenciones al acabar dichos estudios.

1. Rango de edad
2. Proceso de enseñanza-aprendizaje en
contexto de diversidad de edad
3. Inclusión: grado de aceptación entre
los compañeros de clase y la comunidad
HETEROGENEIDAD EN EL FACTOR
educativa.
EDAD EN EL AULA L2
4. Adaptación: grado de adecuación a las
metodologías de enseñanza actuales y al estudio
después de un largo hiato académico.
5. Características alumnado: rasgos
comunes al alumnado adulto y joven.
1. Motivación en el aula L2: grado de
interés en la asignatura de inglés.
2. Frustración en el aula L2: pérdida de
interés y motivación en el aprendizaje de inglés.
3. Abandono académico: cuándo, cómo y
ASPECTOS AFECTIVOS DE LA L2 por qué deciden abandonar sus estudios.
4. Ansiedad en el aula L2: tensión y
estrés producido por el aprendizaje de la L2.
5. Miedo al ridículo: rechazo a intervenir
en público utilizando la lengua meta.
6. Nivel de autoestima
1. Influencia de la edad en la adquisición
de la L2
2. Interferencia de la L1: en qué grado
influencia negativamente la lengua materna en el
ASPECTOS DE LA CAPACIDAD aprendizaje de la L2.
COGNITIVA DE LA L2 – AVANZADA
3. Enfoque traductológico-gramatical:
EDAD
uso de la L1 al producir en la l2.
4. Enfoque comunicativo: adaptación a
metodologías actuales según edad.
5. Capacidad vs. Esfuerzo
1. Dificultades
DESTREZAS DE LA L2 2. Destrezas orales: Speaking y Listening.
3. Destrezas escritas: Reading y Writing
1. Proyección real: uso de la práctica de
las lenguas extranjeras en el día a día.
2. Destrezas: metodologías que enfatizan
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA más unas u otras destrezas.
3. Motivación: metodologías más amenas
y atractivas para el alumnado según edad.
4. Metodologías tradicionales vs. actuales
1. Propuestas
PROPUESTAS PERSONALES
2. Opiniones
(TABLA 11: CATEGORÍAS Y CÓDIGOS)

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

El análisis de datos efectuado para la fase 2 sigue un patrón profundamente estructurado. En

primer lugar, se analizan los casos uno por uno, comenzando con los 14 alumnos/as adultos/as que
formaron parte de la misma. Cada uno de los casos seguirá un análisis fijo que vendrá dividido por
las diferentes categorías y códigos mencionados arriba. La estructura de análisis de datos seguirá, por
tanto, las siguientes fases:
1. Contexto y descripción de caso (abreviado “CON” en el análisis de datos):
Haciendo uso de las primeras respuestas a las preguntas formuladas en la entrevista
semiestructurada y a las respuestas obtenidas en el auto informe, se comenzará el análisis de
datos de cada uno de los casos con una biografía académica, profesional y personal detallada
donde se expondrán las necesidades, limitaciones, motivación y perspectivas de cada uno de
los participantes, así como sus pretensiones a la hora de reincorporarse a los estudios.

2. Heterogeneidad en el aula (HET): Se detallarán las experiencias del

participante en las clases de ciclos formativos de edad diversa, tratando puntos relacionados
con el rango de edad diferenciado, las ventajas e inconvenientes que les supone la diversidad
de edad en el aula de inglés, sus niveles de adaptación a las nuevas metodologías de
enseñanza y su perspectiva relacionada con la inclusión en el aula de edad heterogénea.

3. Aspectos afectivos (AFE): En este punto nos centraremos en los niveles de

motivación y frustración del alumnado adulto con respecto al aprendizaje de la L2 inglés en
aulas de edad diversas. Se analizarán los factores primordiales que afectan a estos niveles y
los casos de abandono de los estudios.

4. Aspectos de la capacidad cognitiva (BIO): Las barreras neurológicas también

son importantes, y, aunque este estudio se centra fundamentalmente en las limitaciones
afectivas, también es enriquecedor obtener y analizar información relativa a las dificultades
del alumnado adulto para la adquisición de lenguas extranjeras por una avanzada edad, así
como explorar las metodologías tradicionales a las que aún se encuentran anclados y que
están estrechamente relacionados con su actual nivel de fosilización e interferencia de la L1.

5. Destrezas (DES): En este apartado se analizarán las principales fortalezas y

debilidades que encuentra el alumnado adulto en el aprendizaje de inglés por destrezas
(comprensión y producción oral y escrita).

6. Metodologías de enseñanza (MET): A continuación se explorarán las

propuestas de enseñanza de inglés con las que el alumnado adulto se encuentra más cómodo,
identificando las tareas y actividades más efectivas para su correcto aprendizaje.

7. Propuestas (PRO): Por último, se recogerán las propuestas e ideas más

interesantes que el alumnado aporta para mejorar la calidad de la enseñanza de idiomas en
ciclos formativos con clases de edad heterogénea.

Por motivos de economía de espacio y tiempo, se decidió realizar el análisis de datos

mediante las abreviaturas arriba indicadas que representan las categorías y mediante las
numeraciones atribuidas a los códigos. De esta forma, en cada una de las intervenciones realizadas
por los participantes en su entrevista, se indicarán las categorías y códigos a la que pertenece
mediante dichas abreviaturas y numeraciones en el apartado de las transcripciones. Véase el
siguiente ejemplo:

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

¿Qué tipo de actividades o metodologías cree que son más beneficiosas para su aprendizaje en
la clase de inglés? ¿Por qué razones?

Dinámicas de clase, teatrillos, diálogos que escenifiquen situaciones reales. Si

estamos hablando del vocabulario de un supermercado pues apoyar esa teoría con
imágenes, vídeos, películas donde salgan escenas de supermercados para que se vaya
metiendo ese vocabulario en la cabeza. Lo que no puedo soportar es estar con un libro
todo el tiempo y estudiando de memoria. (MET, 1-3 + AFE 1 Y 2 + PRO 2)
(TABLA 12: ANÁLISIS DE DATOS)
Tras el análisis de los datos provenientes de la franja etárea, se procederá a comparar dichos
datos con los obtenidos por parte del alumnado joven. El objetivo que se persigue en esta tercera fase
de la investigación es investigar los procesos de aprendizaje que tienen lugar en alumnado de diversa
edad y la influencia que los factores afectivos y psicolingüísticos ejercen en el correcto ritmo de
aprendizaje. En esta fase comparativa de la investigación, se analizarán las categorías mencionadas
anteriormente punto por punto, identificando las diferencias fundamentales que se han encontrado en
ambas franjas de edad en cuanto al aprendizaje de la L2 inglés. Por último, dichos resultados se
contrastarán con las conclusiones más importantes a las que se llegó con el profesorado en la primera
fase de esta investigación, con el fin de matizar y corroborar las conclusiones que se alcanzaron.

111
 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

TERCERA FASE DE LA INVESTIGACIÓN

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

3.4 Tercera fase de la investigación

El objetivo principal de la presente investigación no es únicamente descriptivo o teórico, si no
que se pretende además profundizar en el problema de investigación y aportar una aplicación
práctica al respecto. Es decir, se hace necesario proyectar dicha descripción de la realidad de clase a
la práctica que pueda ser utilizada por docentes que trabajen con grupos diversos de edad y cuyo
alumnado se enfrente a limitaciones de aprendizaje de la L2 inglés.

En las dos primeras fases de la investigación, se identificaron y analizaron las limitaciones

que afrontaba el alumnado adulto que se reincorporaba a los estudios y se recogía el testimonio de
profesores que trabajaban con grupos de diversa edad. Todo ello desde una perspectiva descriptiva
que daba luz a una situación que no había sido analizada hasta este momento. En cambio, la tercera
fase se pretende alejar de la mera descripción y ofrecer estrategias metodológicas y dinámicas que
suavicen las limitaciones que plantea las clases de lenguas extranjeras con alumnado de edad y
niveles diferentes. Se pretende que el profesorado que pueda leer dicha investigación pueda además
utilizar dicha propuesta para implantarla en su realidad en el aula y se beneficie así de dicho estudio
o le sirva para realizar sus propias adaptaciones o cambios.

En primer lugar, se comenzará aportando información sobre los cambios en las tendencias
metodológicas de los últimos años. Se abarcará la transición observada en la enseñanza de segundas
lenguas desde los enfoques más gramaticales y estructuralistas a aquellos que se concentran en el
proceso comunicativo como fin último del aprendizaje de las lenguas. Se analizarán los puntos
débiles y fuertes de cada una de las estrategias metodológicas al uso y se propondrá el uso holístico
de todas ellas en el aula de la L2 inglés.

En segundo lugar, se realizará un análisis más concreto de las metodologías innovadoras de

enseñanza de lenguas extranjeras actuales. Se explicarán y ejemplificarán las más punteras y aquellas
que obtienen una respuesta más positiva entre el alumnado de edad diversa. Entre ellas, destacan:

1. Enfoque por tareas.

2. Enseñanza de lenguas asistida por ordenador.
3. Aula invertida.
4. Aprendizaje cooperativo.
5. Aprendizaje a través de la solución de problemas.
6. Enfoque orientado a la acción.
7. Material real y especializado.
Por último, en cada una de las estrategias metodológicas propuestas se propondrá una
actividad concreta en forma de unidad didáctica que podrá utilizarse en clase de inglés de un ciclo
formativo determinado. Para concluir, se expondrán las ventajas y desventajas de cada una de dichas
estrategias y se propondrá el uso holístico de todas ellas durante todo el curso académico.
El desarrollo de esta propuesta surge desde una doble fuente de conocimiento: por un lado, de
aquellas entrevistas realizadas a los docentes y al alumnado y que aportaban propuestas e
información sobre aquellas dinámicas que han surtido un efecto más positivo; y por otro, de aquellas

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experiencias docentes que este equipo de investigación ha tenido en los últimos años trabajando en
ciclos formativos.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

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RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE DE LA

INVESTIGACIÓN

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

4.1 The teachers’ voice

Los últimos diez años han supuesto una década de cambios en la comunidad educativa, tanto
a nivel de profesorado como de alumnado. La coyuntura económica y social que ha estancado al país
recientemente ha obligado a establecer prioridades académicas que previamente no estaban aún
afianzadas. Se trata de una realidad en la que el profesional desempleado se ha visto obligado a
probar suerte en países extranjeros, con lo cual la importancia dada al aprendizaje de segundas
lenguas ha aumentado considerablemente. Este hecho, unido al mayor avance de la globalización, los
avances en tecnología y comunicación, la comercialización exterior y la internacionalización de la
empresa española -todos ellos procesos necesarios para potenciar una buena economía- han
propiciado que hoy en día las instituciones educativas apuesten en mayor medida por las lenguas
extranjeras en sus currículos académicos, especialmente por la L2 inglés.
De esta forma, el alumnado de estudios obligatorios ha sido testigo de dicha tendencia,
reflejándose en los numerosos programas bilingües que se están implantando a nivel regional y
nacional y la creación de programas de intercambio de estudios que les permiten estudiar en otros
países y practicar la lengua de forma real. Sin embargo, esta nueva realidad no solo es palpable en
niveles obligatorios, sino que la educación postobligatoria, universitaria y de adultos está viviendo de
igual manera este boom lingüístico que les supone más horas de inglés especializado de acuerdo al
estudio que estén cursando y en algunos casos, en especial con alumnado adulto de ciclos
formativos, les lleva a tener el primer contacto académico con la lengua después de un largo periodo
de tiempo sin estudiar.
La cuestión que surge en este periodo de cambio y nueva tendencia educacional es si dicho
alumnado adulto que ha nacido y se ha educado en una etapa educacional en la que los idiomas no
eran tan inminentemente necesarios como en la situación actual es realmente consciente de la
importancia de los mismos y si podrá conseguir adaptarse y sentirse parte de esta nueva tendencia en
la que el inglés ya no se considera un plus, sino un must.

4.2 Resultados de la primera parte de la investigación

El análisis de los resultados que a continuación se presenta está organizado en torno a siete
temas, coincidentes con las categorías expuestas anteriormente:
1. Descripción de los centros y el alumnado de ciclos formativos. En este apartado se
pretende recopilar información sobre los centros donde los docentes entrevistados imparten clase.
2. Nueva tendencia andragógica. Se analizarán los motivos de la nueva realidad educativa de
los ciclos formativos por la reincorporación masiva de adultos a los estudios en la última década.
3. Heterogenia en el factor edad. Se evidenciará la diversidad en el factor edad de las clases
de ciclos formativos actualmente y los problemas que tanto alumnado como profesorado debe hacer
frente.
4. Aspectos afectivos en la Andragogía del inglés. En este punto se expondrá la percepción
del profesorado sobre la importancia de los aspectos emocionales y motivacionales en la enseñanza
de la L2 inglés.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

5. Aspectos cognitivos y psicolingüísticos en la Andragogía del inglés. Paralelamente a los

aspectos emocionales, también se expondrá la percepción del profesorado sobre la importancia de los
aspectos neurológicos en la enseñanza de la L2 inglés.
6. Andragogía de la L2 por destrezas. En este punto se recogerá la perspectiva del
profesorado ante las dificultades del alumnado adulto en las diferentes destrezas del lenguaje.
7. Estrategias metodológicas en la Andragogía del inglés. Por último, se analizarán las
diferentes estrategias metodológicas propuestas por el profesorado en el aula de inglés.

4.2.1 Descripción de los centros y el alumnado de ciclos formativos

Los centros seleccionados para realizar las entrevistas al personal docente de inglés son
generalmente institutos de gran capacidad, con diversas líneas educativas de diferentes niveles. En
total se ha trabajado con dieciséis centros, trece de los cuales son públicos y otros tres son centros
concertados. No existe gran diferencia entre el alumnado de centros públicos y privados, aunque sí
que se ha observado un cierto aumento del nivel sociocultural en los centros concertados, y mayor
desnivel en la L2 en los centros públicos.
En todos los centros seleccionados existe un departamento destinado a cubrir las necesidades
del personal docente y alumnado de cada ciclo en particular. De esta forma, la estructuración del
profesorado se vuelve más especializada y son éstos los encargados de establecer contacto con
empresas reales y procurar encontrar los medios profesionales y legales adecuados para que el
alumnado desempeñe sus prácticas del ciclo fuera del aula. Asimismo, los docentes de inglés se
caracterizan por enseñar la lengua meta dentro del contexto profesional en el que el alumnado se va a
desenvolver. Frecuentemente no poseen material con el que apoyarse ya que el ciclo formativo es tan
nuevo o poco solicitado que las editoriales aún no han publicado material al respecto. Por ello es el
propio profesorado el que debe crear su material del curso académico basándose en el vocabulario y
las situaciones reales laborales que el alumnado pueda experimentar cuando finalice el ciclo
formativo.
Por regla general, los nuevos ciclos formativos de la LOE están compuestos por dos cursos
académicos con un total de dos mil horas. En el caso de todos los ciclos formativos analizados en
esta investigación -con excepción del Ciclo formativo de Grado Medio de Comercio y Marketing- se
emplea el primer año y la mitad del segundo para enseñar la parte más teórica del ciclo en el aula,
aunque nunca sin olvidar la parte práctica que tendrán que desempeñar en una empresa real en el
último trimestre del segundo curso académico.
En el caso de la asignatura de inglés de los ciclos formativos superiores, la carga horaria
actual es de cinco horas en el primer curso académico y ninguna en el segundo. Sin embargo, por
regla general el centro opta por destinar las tres horas de libre configuración que posee el ciclo a la
enseñanza del inglés también en el segundo año. De igual forma se actúa en los ciclos formativos
superiores, aunque éstos tienen una carga lectiva menor en el primer año, descendiendo a las cuatro
horas.
Los profesionales docentes que enseñan en los ciclos formativos son por lo general
profesionales de larga experiencia que ya enseñaron en la antigua FP (Formación Profesional). Sin
embargo, en esta investigación se ha intentado entrevistar a profesorado de varios rangos de edad, ya
que las aportaciones de docentes más jóvenes, aunque posean menor experiencia en enseñanza,
pueden aportar una perspectiva más fresca y emprendedora desde el punto de vista de las estrategias
metodológicas en clase.

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Por último cabe destacar la naturaleza completamente diferente de los estudios obligatorios
de ESO y los ciclos formativos. Estos últimos son concebidos exclusivamente para formar al
alumnado en una determinada profesión, focalizándose siempre en la práctica y el desempeño de
actividades que tendrán que afrontar en su vida laboral. Existe profesorado que imparte en Educación
Secundaria Obligatoria y ciclos formativos cuya aportación a esta investigación ha resultado
trascendental para comprender la diferente concepción y metodología utilizada para el inglés en
ambas aulas.
Con respecto al alumnado, cabe destacar la diferenciación sociocultural y económica del
mismo en ambos tipos de ciclos formativos, medio y superior. En los primeros, el alumnado es por lo
general más joven, ya que proviene de los estudios de Educación Secundaria Obligatoria –
frecuentemente alumnado de Diversificación- y con un nivel sociocultural y socioeconómico más
bajo que el alumnado de ciclos superiores. Estos últimos provienen por lo general de los estudios de
bachillerato u otros estudios postobligatorios como ciclos formativos e incluso estudios
universitarios, por lo que su nivel cultural es considerablemente mayor. Por otra parte, se ha
observado también la entrada masiva de alumnado adulto de más de cuarenta años en estos ciclos,
frecuentemente atraídos por la alternativa que ofrecen los estudios frente a su situación de desempleo
y precariedad económica. Es este tipo de alumnado el que supone el foco de interés de esta
investigación.

4.2.2 Nueva tendencia andragógica

La Andragogía es la base teórica utilizada desde los años cuarenta del siglo pasado para
referirse a los modelos de enseñanza y aprendizaje característicos del alumnado adulto,
diferenciándose de esta forma de la Pedagogía y aportando una serie de principios identificativos del
alumnado adulto que puedan servir de ayuda al docente de grupos de rango de edad más elevado.
Dentro de estos principios destaca el componente motivacional como elemento primordial. El
alumnado adulto vuelve a los estudios con una motivación externa bien diferente al alumnado joven,
y la dedicación y seriedad con la que se toma el proceso de aprendizaje dista de la actitud más
relajada e indiferente que generalmente posee el alumnado adolescente o joven.
Hoy en día, el alumnado adulto ha vivido experiencias con las que el adolescente no suele
empatizar: pérdida de trabajo, problemas económicos, cargas familiares, incompatibilidad de
horarios, etc. El adulto se ha desenvuelto en el mundo real y es conocedor de las dificultades que
supone el mundo laboral y de la importancia de los estudios con el fin de prosperar
profesionalmente.
Partiendo de esta base, hoy en día el profesorado se enfrenta a grupos de alumnado de
diferentes tramos de edad y por tanto, diferentes tipos de motivación, interés, cuestiones personales,
conocimientos y actitudes. Es tarea del docente el conseguir llevar a su grupo a un punto medio
equilibrado en el que el alumnado en su totalidad se sienta comprendido y ayudado, donde la
enseñanza sea posible salvando diferencias de nivel y experiencia y exista un ambiente inclusivo y
cooperativo en el aula.

4.2.2.1 Reincorporación a los estudios

La reincorporación del alumnado adulto al ámbito académico ha sido evidente en los últimos
años debido principalmente a los problemas económicos y de desempleo que ha sufrido el país.
Dicho alumnado vuelve tras años de inactividad académica a las aulas con los consecuentes
problemas de adaptación a las dinámicas actuales de estudio, en mayor medida en la asignatura de
inglés, ya obligatoria en la mayoría de ciclos formativos actuales, tanto medios como superiores. En

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

este nuevo contexto andragógico, resulta necesario analizar las experiencias de dicho alumnado que
ha decidido dar una segunda oportunidad a los estudios con la intención de reincorporarse al mundo
laboral, no siendo conscientes en la mayoría de los casos de los problemas que pueden encontrar en
el nuevo entorno educativo.
Con respecto a la opinión del profesorado sobre la tendencia de reincorporación a los
estudios, la opinión es clara y unánime. La mayoría opina que el paro y la situación económica lleva
al adulto a matricularse en ciclos formativos con el fin de buscar nuevas salidas en su carrera para
poder volver a trabajar:
ENT 4: “El que existe una tendencia nueva de alumnado adulto reincorporándose a los
estudios es una realidad, no hay nada más que coger los datos de Secretaría. Ante la tasa de paro
que hay, antes de quedarse uno en casa... En realidad creo que se debe a dos factores: por un lado
la tasa de paro, que en vez de quedarse en casa pues uno decide hacer algo más útil como es
formarse; y luego otro factor es el tiempo libre de algunas personas mayores que ya no tienen el
cargo de hijos”.
La entrevistada 4 opina que el profesional adulto desempleado prefiere estar haciendo algo en
lugar de permanecer completamente inactivo, escogiendo formarse. Sin embargo, esta decisión
puede plantear problemas de adaptación a nivel de grupo, como se puede comprobar en otra de sus
intervenciones:
ENT4: “Antes había menos casos, pero ahora se ve cada vez más la situación de encontrarse
gente en clase cuyos compañeros podrían ser sus hijos. De hecho, este año hay por ahí alumnos con
más de sesenta años en ciclos en los que deberían normalmente tener dieciocho. Y esto es
evidentemente un problema porque anteriormente no se le daba importancia a los idiomas y además
han estado muchísimos años sin ver nada, sin estudiar nada ni tratarlo entonces se crean unos
problemas de desniveles en clase que impiden que la enseñanza sea medianamente homogénea”.
Dicha entrevistada opina que la situación ideal sería un grupo homogéneo con respecto al
nivel lingüístico de la L2, ya que el desnivel del grupo impediría por completo la correcta enseñanza
de la lengua al ritmo deseado. El desnivel en clase supone tener que hacer frente tanto con el
alumnado más aventajado que normalmente muestra deseos de aprender como con aquél cuyo nivel
le impide seguir la clase de forma adecuada, propiciando así la creciente frustración y el posible
abandono de los estudios.
De acuerdo con otro de los entrevistados, si el adulto decide reincorporarse a los estudios, lo
hace en ciclos formativos medios o superiores porque sabe que plantean metas alcanzables y
superables, en un límite temporal de tiempo a medio plazo y con unas posibilidades de incorporación
a prácticas más altas que en cualquier otro tipo de estudio:
ENT 8: “Creo que esta nueva tendencia de vuelta a los estudios se debe principalmente al
paro existente hoy en día, por la necesidad de encontrar trabajo y a la desesperada pues vuelven a
los estudios, a veces de rebote. Ellos ven que no pueden ir a ningún sitio ni llegar a ningún lado y
dicen ‘pues venga, algo sencillo que no me suponga tampoco mucho problema, que sea asequible y
no dure tampoco mucho´ y vienen a los ciclos”.
Dicha “desesperación” es el sentimiento más común existente entre este tipo de alumnado, ya
que por lo general provienen de un ámbito profesional que los ha rechazado por completo, con lo que
su motivación y autoestima se ha visto dañada. Esta situación personal a veces no es la más propicia

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

para comenzar un estudio a una edad tardía compartiendo clase con alumnado adolescente, como se
verá más adelante:
ENT 2: “Lo más importante a la hora de lidiar con el alumnado adulto es tener siempre en
cuenta que es un tipo de alumno que viene completamente desmotivado de vuelta a los estudios y que
tenía la autoestima completamente destruida debido a los problemas económicos y sociales que ha
tenido el país en los últimos años. Vamos, que el adulto viene porque ha sido apartado de la vida
laboral y se siente a veces inútil, inválido para la sociedad, y vuelve a los estudios en una situación
de baja autoestima que el profesorado tiene que tener en cuenta en cada momento”.
Por otra parte, existen diferentes situaciones en las que el profesional adulto debe volver al
ámbito académico. Este es el caso de las certificaciones necesarias para continuar trabajando en el
puesto que desempeñan actualmente. Existen numerosos adultos que comenzaron una profesión
siendo aún adolescentes, con lo que no tuvieron ninguna posibilidad de formarse, y es hoy en día
cuando la empresa donde llevan ejerciendo durante años les exigen un título o certificación que les
cualifique para el puesto en cuestión. Existen también otros casos en los que el adulto, que posee la
experiencia laboral en el campo pero no el título, se queda en el desempleo, complicándose aún más
la situación:
ENT 7: “En el caso del alumnado que yo tengo, la tendencia de vuelta a los estudios es
porque necesita el título. Tenían un puesto de trabajo que perdieron por el tema crisis y demás. Y
estaban en dicho puesto por haber adquirido unas determinadas competencias, pero no tenían el
título que lo acreditara, entonces lo necesitan. Las competencias las tienen, pero no tienen el
papelito. Lo que el alumnado adulto está deseando es de ir a la empresa a hacer prácticas, porque
saben que las carencias que tienen en clase no las van a tener en las prácticas”.
Es en este tipo de casos donde la comunidad educativa debe considerar la posibilidad de
realizar adaptaciones metodológicas significativas que contemplen este tipo de diversidad. El factor
edad ha sido un aspecto generalmente olvidado en cuanto al tema de diversidad se refiere, y no se
debe olvidar que los ciclos formativos son los únicos estudios para los que no se contempla ninguna
adaptación curricular en ningún decreto o ley. De esta forma, normalmente es el docente el que
practica las estrategias metodológicas y de inclusión o adaptación que considere más oportunas con
el fin de evitar que dicho alumnado adulto se desmotive y abandone:
ENT 6: “Normalmente si en la ESO se realizan adaptaciones curriculares, en los ciclos
formativos, aunque no esté contemplado por la Ley, yo si las hago también. Y el resto de alumnado
joven no tiene problema con que se hagan este tipo de “concesiones” con el alumnado adulto
porque ven el trabajo y el empeño que ellos ponen”.
En este ambiente de transición el personal docente de ciclos se pregunta si el adulto se
encuentra realmente preparado para comenzar el estudio de un ciclo formativo que contiene
asignaturas de idiomas, sobre todo compartiendo clase con alumnado adolescente o joven que tiene
la experiencia cercana del estudio del inglés durante los diez años de educación obligatoria. En este
caso, la mayoría de los docentes plantean problemáticas de inclusión en el grupo y adaptación a las
nuevas corrientes metodológicas de enseñanza de lenguas, ya que afirman que no existe todavía una
consciencia clara de la importancia que tiene el estudio de la L2 y de los beneficios que les puede
aportar:
ENT 10: “Por una parte es la falta de necesidad, y otra por la falta de cultura, pero el caso
es que el estudiante adulto español es completamente reacio a la adquisición de nuevas lenguas.
Hasta hace cinco años no teníamos la necesidad de salir al extranjero, pero ahora sí, ahora la gente

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

se está preocupando por aprender inglés y alemán. Por incultura y porque tradicionalmente en
España no hemos salido del país ni para hacer turismo pues no hemos sentido hasta ahora esa
necesidad. Por último está el problema de los medios de comunicación. Si en España lo traducimos
todo pues no tenemos forma de saber y conocer componente extranjero”.
Si bien este docente defiende que el nivel sociocultural influye en el gran desinterés general
que el adulto posee sobre las lenguas, también justifica esta animadversión a la falta de necesidad de
utilizar la L2 en nuestro país, ya que hasta en este momento de crisis económica la necesidad de
hablar idiomas era menor, sobre todo en puestos no universitarios. La falta de apertura al exterior y
la oclusión de los medios de comunicación y entretenimiento (cine, teatro, música, etc.) a las
versiones originales de las piezas importadas ha habituado al adulto español a una comodidad
lingüística que hoy en día se está tornando en contra de ellos, ya que actualmente se plantean unas
necesidades que ellos difícilmente pueden superar. Sin embargo también existen docentes que
aceptan que la mentalidad del estudiante adulto con respecto a las lenguas extranjeras está
cambiando lenta, pero progresivamente conforme a los tiempos actuales:
ENT 7: “Yo creo que la mentalidad está cambiando. El adulto está viendo la importancia del
idioma y aceptan meterse en este ciclo a sabiendas de que el idioma es importante y se les va a dar
caña. A ver, de ahí a que ellos luego aprendan lo suficiente para luego facilitar su tarea en el puesto
de trabajo pues ya depende de ellos”.
Por otra parte, la creación y el crecimiento desmesurado de las redes sociales está abriendo al
alumnado a un mundo más internacionalizado y la necesidad de aprender idiomas se torna más
inmediata. Las páginas web especializadas, las redes sociales y de comunicación real, los blogs,
foros o películas y series en línea están lentamente abriendo el camino hacia una apertura lingüística
en nuestra sociedad:
ENT 15: “Antes siempre se escuchaba el típico ‘¡Ah!, ¿yo para qué voy a estudiar inglés si
nunca voy a ir a Inglaterra en mi vida?’ Pero ahora ponen un poco más de interés. Ahora esa
concepción ha cambiado. Ahora se están dando cuenta de que no hace falta ir a Inglaterra para
tener que saber inglés. También el Internet, las redes sociales han ayudado mucho a concienciar al
alumnado de la importancia del inglés. Antes no tenía tanta proyección práctica pero ahora tienen
más posibilidades de hablarlo, en programas de intercambio, en prácticas en el extranjero, saliendo
a trabajar fuera, etc. Antes simplemente era una asignatura más de rellenar huecos y estudiar
vocabulario, y ahora pues tiene otro enfoque”.
Dicho enfoque nuevo del que habla esta última docente no es siempre bien recibido por parte
del adulto que vuelve a los estudios tras un largo hiato académico y una concreta trayectoria
profesional. El alumnado adulto está acostumbrado a las clases de inglés que se impartían
tradicionalmente, centradas únicamente en la traducción y el enfoque gramatical, debiendo
solamente superar un examen final. Por ello el salto al ámbito académico donde el inglés se imparte
ahora desde el enfoque comunicativo y abogando por una evaluación continua e individualizada deja
a parte del alumnado adulto bloqueado ante estas nuevas metodologías, especialmente al principio:
ENT 11: “Mucho alumnado simplemente piensa, "no, pero si yo no voy a salir de mi pueblo
para qué quiero aprender inglés". Yo pienso que ellos no son capaces de abrir sus mentes y
comprender que ahora mismo estamos en un mercado global y de pensar más allá de las fronteras. Y
ya no cabe más remedio que abrir nuestra mente a este mercado y a esta nueva realidad. Yo trato de
hacerles partícipes de esa realidad”.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

Actualmente en nuestra sociedad, y debido a la mayor apertura de España hacia países

extranjeros, el alumnado generalmente tiene más oportunidades de mantener contacto con la lengua y
practicar. Por ello, el alumnado adolescente o joven que entra a ciclos formativos es por lo general
un estudiante más preparado que aquel adulto, ya que ha experimentado una mayor exposición al
idioma durante más años. En contraste, el alumnado adulto se encuentra mucho más oxidado, lo que
se ve acrecentado por la menor capacidad neurológica y la pérdida de plasticidad que acontece al
comenzar la edad adulta. Por ello, dicho alumnado tiene generalmente una doble dificultad: en
primer lugar, la menor exposición y experiencia con la L2 durante su etapa educativa y profesional y
en segundo, la pérdida de capacidad cognitiva para la adquisición de las lenguas:
ENT 6: “Creo que la forma de estudiar inglés ha cambiado mucho por razones sociales. El
alumnado joven hace mucho uso de Internet, viaja más y tiene más contacto con el extranjero que
hace diez o veinte años. Los chavales jóvenes están enganchados a las películas y series online, que
normalmente ven en versión original con subtítulos, y eso influye muy positivamente en gente de
quince a veinte años. Esa costumbre no la tienen los ‘antiguos´”.

4.2.2.2 Nueva realidad educativa

El cambio de metodología de enseñanza y la transición del enfoque traductológico-gramatical
al enfoque comunicativo real ha sido clave en esta nueva etapa de adquisición de segundas lenguas.
Son numerosos los docentes que afirman que el aula de inglés ha experimentado un cambio radical
en cuanto al enfoque metodológico en un corto periodo de tiempo. Los avances tecnológicos,
económicos y sociales de las últimas dos décadas unidos a los procesos globalizadores y
externacionalizadores de nuestro país han propiciado el cambio de perspectiva hacia la asignatura de
inglés:
ENT 6: “Sí que ha habido un cambio en los últimos diez años en la asignatura de inglés.
Antes esta asignatura era considerada una “maría”, he incluso se negaban a impartirla en ciclos
formativos. Y esta percepción ha cambiado”.
Dicha percepción sobre la importancia de la L2 se ha visto modificada paralelamente a su
enfoque teórico-práctico y la metodología de enseñanza y aplicabilidad en el ámbito profesional.
Tradicionalmente la clase de inglés giraba en torno a los contenidos gramaticales, los cuales se
tomaban como base para ampliar el resto de destrezas. Sin embargo, esta tendencia fue cambiando
conforme crecía la conciencia sobre la importancia de la necesidad de comunicar y la precariedad de
nuestros niveles de producción y comprensión oral. Debido a este hecho, la comunidad educativa
comenzó a promover clases más prácticas y centradas en la lengua y su uso real, posibilitando una
aplicabilidad más inmediata que interesara y motivara más al alumnado, además de ayudarle. En este
sentido, las editoriales comenzaron a renovar sus publicaciones y la formación del profesorado se
empezó a realizar desde un enfoque más comunicativo. Es durante esta época de transición cuando el
alumnado adulto que ahora se ha reincorporado a los estudios desempeñaba un trabajo y seguía una
carrera profesional, con lo que al volver al aula de inglés actual se encuentra con un gran escalón
metodológico que le es a veces difícil de superar. Hoy en día las clases no se comienzan con los
preceptos gramaticales y teóricos del Presente Perfecto, si no con un Listening sobre un cliente que
llama quejándose a una empresa o una carta comercial dirigida a una empresa extranjera. En esta
tesitura el docente debe tantear cómo suavizar dicha transición y hacer al adulto partícipe de la clase
y motivarlo al mismo nivel que el alumnado más joven:
ENT 14: “El alumnado español y adulto es tan reacio hoy en día a hablar idiomas porque
nunca se ha trabajado la parte oral lo suficiente en clase. Nunca ha habido una parte oral, siempre

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

se ha machacado lo escrito y lo gramatical hasta la saciedad, una y otra vez y siempre lo mismo
cada año, lo que en realidad se podría haber hecho perfectamente en casa”.
El enfoque real de las lenguas en clase de ciclos formativos es preferible por parte de la
mayoría del profesorado, y es una metodología a la que el alumnado adulto debe adaptarse ya que le
beneficiará a la hora de terminar sus estudios:
ENT 11: “Yo es verdad que la forma que tengo de impartir la asignatura es muy distinta de
cómo me la impartieron. Antes lo típico era la explicación, la gramática, el vocabulario, etc, y yo
ahora al estar en un ciclo formativo pues intento explicarlo todo de forma más práctica. Una
enseñanza integrada de lengua y contenido. Lo importante es que si el alumnado tiene poca base de
inglés, es que al menos lo que aprenda sea útil para su formación profesional, para que luego
después puedan aplicarlo en su trabajo. Que si luego después ellos tienen una entrevista de trabajo,
que sepan defenderse en ella y muestren un inglés acorde al puesto que van a desarrollar. Yo, desde
mi punto de vista de profesora de inglés de ciclos de formación profesional, desde el primer
momento vi que era imprescindible el que yo le diera ese enfoque práctico para que ellos cuando
terminaran supieran defenderse en inglés en su entorno profesional”.
Esta intervención muestra la creciente conciencia sobre la importancia de una enseñanza real
y la necesidad de un enfoque comunicativo en el aula de inglés. Por otro lado, también se confirma el
ya mencionado cambio de tendencia sobre la enseñanza de las lenguas y la poca aplicabilidad real
del enfoque gramatical tradicional. Hoy en día ya no importa tanto que tengan un conocimiento
exhaustivo de la gramática o de extensas listas de vocabulario, como el hecho de que sepan
manejarse en una conversación o en un posible entorno laboral futuro. Aun así, existen docentes que
resaltan la dificultad de incluir al alumnado adulto en el grupo y destacan la imposibilidad de
adaptación a dichas metodologías, justificando dicha posición al afirmar que el adulto es consciente
de lo que se va a encontrar al realizar la matricula en junio:
ENT 4: “También hay algunos ciclos que no tienen idiomas, entonces lo que el alumnado
adulto también tiene que ser consecuente con sus elecciones. Es decir, en un ciclo de Agencias de
Viajes cuya herramienta principal es el idioma, pues no te matricules si no tienes ni idea. Con lo que
deben ser muy conscientes cuando se matriculan en junio de lo que se van a encontrar en
septiembre. Además por otra parte tienen todo el verano para ir preparándose y el centro les facilita
una bibliografía recomendada que pueden utilizar para ir formándose”.
Esta docente nos muestra la otra cara de la realidad. El adulto sí que es consciente de las
dificultades que se va a encontrar cuando se matricula en un ciclo formativo pero aun así lo hace. En
estas ocasiones, algunos docentes defienden la necesidad de que el alumnado tenga un nivel de
idiomas mínimo a la hora de plantearse cursar dichos estudios, con la posibilidad de prepararse por
su cuenta para que la adaptación al día a día de clase no sea tan complicada. Esta necesidad se torna
imperiosa en los ciclos formativos cuya especificidad requiere cierta fluidez en segundas lenguas con
el fin de superar los contenidos de los módulos de forma adecuada.
Se puede concluir este apartado afirmando que existen dos tipos de tendencias bien
diferenciadas en cuanto a la enseñanza de módulos formativos se refiere. Por un lado, la nueva
llegada masiva de alumnado adulto que se está reincorporando a los estudios debido a la crisis
económica, el paro y la necesidad de formación para acreditar su carrera profesional, con las
consecuentes dificultades que se encuentran a la hora de volver al ámbito académico tras un hiato de
varios años, incluso décadas. Por otro lado, los retos que debe afrontar dicho alumnado adulto en la
asignatura de inglés, ya que no posee las capacidades cognitivas y motivacionales que sí tiene el
alumnado más joven y además no está acostumbrado al cambio a la nueva tendencia metodológica

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

comunicativa de enseñanza-aprendizaje lingüístico. El siguiente apartado estará centrado en el

análisis de datos concernientes a esta segunda idea, los retos de enseñanza y aprendizaje que plantea
la heterogenia de edad en el aula de inglés de ciclos formativos.

4.2.2.3 Heterogenia en el factor edad

La heterogeneidad en el aula de inglés es un concepto muy amplio que incluye diferentes
factores que afectan directamente al ritmo de adquisición de la L2. Entre otros factores como el
género, etnia, origen, nivel sociocultural o económico encontramos un elemento diferente que
raramente ha resultado objeto de estudio en investigaciones sobre diversidad en el aula. La diferencia
de edad o abismo generacional en el aula forma parte de una nueva realidad educativa que puede
afectar al alumnado adulto y adolescente que coexiste en clase, e influencia directamente el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la L2 inglés.
Tras las entrevistas realizadas a los profesionales docentes de ciclos formativos, se ha
comprobado que dicha tendencia a la reincorporación a los estudios es ya un hecho real acontecido
en los últimos años, y se han podido analizar varios casos concretos de alumnado considerablemente
mayor que la edad media del grupo y que presenta problemas de adaptación a las metodologías de
enseñanza y la adquisición lingüística, además de complicaciones en la inclusión al grupo.

4.2.2.4 Diversidad de edad en el aula: rango de edad

La mayoría del personal docente entrevistado afirma que la transición y el cambio académico
de la Formación Profesional a la estructuración y unificación de Ciclos Formativos ha marcado un
cambio de tendencia a un terreno más práctico que ha pretendido dejar atrás contenidos
tradicionalmente teóricos que carecían de proyección real en la profesión en la que se preparaba al
alumnado. En consonancia a este cambio académico, se ha observado también un aumento gradual
de alumnado de más de cuarenta años que se reincorpora a los estudios. Tradicionalmente en
Formación Profesional, el alumnado tenía una media de veinte años, siendo extraño encontrar a
alumnado que alcanzara los treinta años. Hoy en día, coincidiendo con la coyuntura económica del
país y la elevada tasa de paro, la realidad de los Ciclos Formativos es bien diferente:
ENT 4: “En la antigua FP no se daban tantísimos casos de este tipo. El alumnado adulto que
entraba era más escaso y si lo hacía llevaba por regla general menos tiempo desligado de los
estudios y entonces era más fácil”.
ENT 3: “El rango de edad es muy cambiante en los ciclos. Por ejemplo, en los ciclos
superiores donde imparto clase la mayoría del alumnado tiene de dieciocho a veintipocos años pero
luego también hay alumnado adulto mezclado que puede llegar a tener cuarenta, cincuenta e incluso
sesenta años. Por ejemplo en primero de Administración y Finanzas hay una alumna que tiene
sesenta y un años y en la asignatura de inglés no sube del 1’5 o 2 a pesar de haber hecho el
bachillerato de adultos”.
Generalmente el rango de edad varía con el tipo de ciclo formativo que se trate. Por ejemplo,
los ciclos formativos que se centran más en el estudio de segundas lenguas, como son los ciclos
formativos superiores de Agencias de Viajes o Turismo, la edad media de los grupos es menor,
mientras que en otros ciclos formativos como Administración y Finanzas, Secretariado o Comercio
Exterior las diferencias de edad son más marcadas, con alumnado de cincuenta o sesenta años
compartiendo pupitre con alumnado adolescente o joven. En cuanto a la diferencia entre ciclos
medios y superiores, sí se ha observado que existe una mayor diferencia de edad en el alumnado de

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

ciclos superiores, existiendo una media de edad más elevada que en los medios, donde el alumnado
más mayor no suele llegar a los cincuenta años.
ENT 1: “Existe una heterogeneidad muy amplia en cuanto a la edad en mis ciclos. Hay
alumnos desde los 18 hasta los 45 más o menos. Normalmente en el ciclo la mitad del grupo está en
la veintena, todos revotados de otros estudios y han acabado aquí y luego siempre está en la
cúspide del grupo el típico señor o señora de cuarenta o cincuenta años. Normalmente cada año
tengo más y más adultos en clase que se han quedado en paro y les resulta atractivo seguir
estudiando algo. También he tenido adultos que han venido a estudiar aquí porque necesitaban el
título o una certificación que acreditara su profesión”.
El entrevistado 1 es profesor de inglés en el ciclo superior de Hostelería y Restauración, y se
puede observar que la mayoría de alumnado entra al ciclo porque no pudo acceder a los estudios que
deseaba en un principio, porque necesita una acreditación o porque se encuentra desempleado.
Similarmente, la entrevistada 12, profesional docente de inglés en ciclos formativos medios y
superiores, comenta el contraste existente entre ciclos formativos medios y superiores en cuanto a la
diversidad de edad y las razones por las que dicho alumnado vuelve a los estudios:
ENT 12: “En el ciclo medio empiezan con dieciséis años algunos, y tenemos normalmente
alumnos de hasta treinta. Y luego en los ciclos superiores es diferente, dependiendo de la rama que
cojan. Normalmente tenemos a alumnado que ha terminado el bachillerato y que en lugar de una
carrera pues se decantan por estos estudios. Y luego tenemos otra franja de alumnado que viene de
la vida laboral que están buscando trabajo y pueden alcanzar los cuarenta e incluso cincuenta años.
Son normalmente gente que se ha quedado desempleada y busca suerte en los estudios, o alumnado
que ha terminado sus estudios superiores y no encuentran trabajo, con lo que prueban suerte en
esto, etc”.
Dicha diversidad posa varias cuestiones a la comunidad educativa relacionadas con el alcance
de las habilidades lingüísticas del alumnado adulto y el deterioro de las capacidades cognitivas y de
memorización que habitualmente llevan a la pérdida de motivación de dicho alumnado y a la
impaciencia del alumnado más avanzado. Dicha situación problemática se evidencia en comentarios
como el de la siguiente entrevistada sobre la coexistencia de edades dispares en clase:
ENT 4: “Esta heterogeneidad en el factor edad posa un problema muy grande para las clases
de inglés porque hay adultos que no tienen ni idea. Incluso hay muchos que cursaron solamente
francés en sus tiempos. Y se junta con alumnado que viene de hacer una secundaria o un
bachillerato en el caso de los ciclos formativos superiores, con un nivel B1. Entonces, ¿cómo juntas
tú a personas que tiene B1-B2 con personas que nunca han visto ese idioma? Entonces intentar
ponerlos a todos en la misma línea es misión imposible”.
En este comentario se puede observar que el profesorado está siendo testigo de los problemas
a veces insalvables que tiene el alumnado adulto para superar la asignatura de inglés. El adulto
proviene de una etapa académica completamente diferente, donde la enseñanza del inglés era mucho
más teórica y menos basada en el enfoque comunicativo y práctico real. Existe incluso alumnado que
cursó francés como única segunda lengua obligatoria, sin haber estudiado nada de inglés en su vida.
En este contexto, ¿cómo es posible que dicho alumnado se adapte a un ciclo formativo en el que la
L2 inglés se imparte de forma especializada y a un nivel mínimo de B1? Existen numerosos casos
reales de alumnado con este tipo de problemática:
ENT 3: “Yo creo que el caso del alumno de sesenta años que intenta volver a los estudios y
ponerse al nivel de inglés de sus compañeros es algo insalvable que no tiene posibilidades por

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

mucho empeño que le pongan porque trabajan como los que más. Me da mucha pena porque luego
es que a la hora de producir no saben unir dos palabras, formar una frase con sentido, y mucho
menos producir un texto”.
Dicho entrevistado define a estos casos como “insalvables”. Sin embargo, el alumnado adulto
que se matricula en estos ciclos lo hace de forma voluntaria y son conscientes de las dificultades que
se pueden encontrar. No obstante, por norma general no esperan encontrar tantas dificultades como
para considerar el ciclo imposible de superar, de ahí que prueben suerte reincorporándose a los
estudios. Aun así, la posibilidad de frustración, fracaso académico y abandono es más elevada en la
franja adulta y es algo que está captando la atención y preocupación de la comunidad educativa:
ENT 12: “Hace poco vino un alumno a hablar conmigo. Ya tendrá unos cuarenta y pico o
cincuenta años. Y me dijo que él comprendía que en el ciclo de comercio el inglés es básico y que
como el veía que esa asignatura no la iba a superar, pues que prefería dejar el ciclo a tiempo. Así
que evidentemente ellos son conscientes de la importancia del idioma y hay casos de abandono de
los estudios por lo mismo”.
En definitiva, se puede afirmar que la heterogeneidad en el factor edad es una realidad
perfectamente observable en el aula de ciclos formativos actual, un hecho que se ha acentuado en los
últimos años. Dicha situación presenta beneficios e inconvenientes; por un lado, la diversidad
siempre enriquece al grupo en su totalidad, y el alumnado joven puede aprender de la experiencia y
los conocimientos más avanzados del adulto, y viceversa. Por otro lado, dicha heterogeneidad supone
retos e inconvenientes para el correcto aprendizaje de ambas franjas de edad debido al desnivel
existente en la L2, el diferente tipo de motivación por los estudios a razón de la edad y el deterioro
de las capacidades cognitivas lingüísticas que conlleva, como se verá en el siguiente apartado:
ENT 6: “La heterogeneidad de edad en clase tiene sus pros y sus contras. A favor, el
alumnado adulto está ahí porque quiere, porque le apetece, porque quiere ampliar su conocimiento,
y eso puede influenciar positivamente al que está al lado. Los chavales ven que aunque los adultos
tienen más dificultades pues consiguen salir adelante, y eso es una gran lección para ellos. Sin
embargo, por otra parte, con respecto al ritmo de la clase pues hay que tener un tratamiento
especial”.

4.2.2.5 Retos metodológicos y problemas de enseñanza-aprendizaje de la L2 en adultos

Las nuevas formas de enseñar inglés focalizada en el enfoque comunicativo, y en el caso de
ciclos formativos, en la especificidad de los contenidos y la práctica de la lengua en situaciones
comunicativas reales ha supuesto un shock académico para aquel alumnado adulto que se reincorpora
a los estudios y está acostumbrado a metodologías más tradicionales. Normalmente dicho alumnado
desarrolla mayores problemas de aprendizaje con determinadas destrezas como producción y
comprensión oral, que se ven acentuados por la influencia marcada de la L1. En el caso del
alumnado más joven, al haber comenzado el aprendizaje de segundas lenguas con anterioridad en
educación obligatoria siguiendo ya las tendencias metodológicas más comunicativas, plantean por lo
general menor problema de adaptación a la asignatura.
Esta diferencia de nivel plantea ciertos retos académicos que tanto el profesorado como el
alumnado debe superar. De acuerdo con la mayoría de docentes, los problemas aparecen debido a los
criterios de selección de alumnado a la hora de realizar las matriculaciones. El alumnado adolescente
o joven proviene por regla general de los estudios de bachillerato, donde han sido formados en
segundas lenguas hasta un nivel B1, y aunque este hecho a veces no se corresponda con la realidad,
lo cierto es que este alumnado presenta un nivel suficiente para seguir el ritmo de la clase y superar

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

los contenidos. Sin embargo, en el caso de la mayoría del alumnado adulto, la situación es bien
diferente:
ENT 1: “Si extrapolamos esta nueva realidad al aula de inglés, la diferencia de edad supone
un reto. Por ejemplo, muchos adultos entran a los ciclos haciendo un mero examen de acceso que no
tiene un nivel nada alto de inglés y las autoridades no quieren que se suspenda a mucha gente para
que los módulos sigan funcionando y pasa mucha gente que tienen un conocimiento bastante
precario de la lengua inglesa, con lo que el profesor tiene que trabajar mucho más con ellos. El
resto de alumnos con más nivel se sienten rezagados y a veces sienten que están perdiendo el tiempo
y el gran problema es que yo no puedo seguir con el nivel que sigue la programación que es el de
segundo de bachillerato, sino que me tengo que bajar a niveles de tercero y cuarto de la ESO”.
Este docente explica que las pruebas de acceso no son en absoluto similares en nivel a lo que
el alumnado va a encontrarse en el ciclo, y que son un mero trámite para incluir inglés como
asignatura obligatoria para aprobar. Sin embargo, dicho alumnado que supera esta prueba termina en
la misma aula con otros estudiantes que tienen mejor nivel, lo que supone doble trabajo para ellos y
el profesorado, además de correr el riesgo de desmotivar al alumnado más avanzado que pretende
perfeccionar la L2. En esta tesitura, el alumnado adulto que posee menos nivel debe esforzarse al
máximo con la asignatura de inglés para poder ponerse al día con los contenidos que deben ser
impartidos:
ENT 12: “Hay que tener en cuenta que el alumnado joven que viene de un bachillerato pues
tienen un nivel medio mantenido, y si este alumnado lo mezclas con gente como un alumno que tuve
el año pasado de cuarenta y cinco años que hace muchos años que no tiene el hábito de estudiar y
que encima no ha tocado el idioma en años, pues nos encontramos con un problema. Hay muchos
casos en los que el alumnado adulto tiene que ponerse las pilas porque viene con una deficiencia
educativa bastante grande, y tiene que recuperar el tiempo perdido”.
Otro de los principales retos a los que el alumnado adulto debe enfrentarse es la poca
costumbre o práctica en el estudio y en las nuevas metodologías actuales. El alumnado adulto no
suele tener hábito de estudio y por lo general ha olvidado la dinámica implicada en la vida
académica. Por otra parte, si no ha estado en contacto con la L2 inglés durante años o incluso
décadas, difícilmente podrá adaptarse a clase si no es con esfuerzo y dedicación constante:
ENT 3: “El alumno adulto presenta más dificultades en el estudio en general porque está
oxidado, es decir, llevan mucho tiempo sin estudiar, y el inglés yo siempre lo digo que no es una
asignatura, es una lengua, y si no la practicas se te olvida. Por supuesto el alumnado adulto tiene
por lo general muchos problemas con el inglés. No tanto en ciclos medios porque se empieza
siempre desde el principio pero sí que existe más problemática en los ciclos superiores, donde el
nivel de inicio es de A2 o B1 y en las clases se debe hablar inglés, con lo cual el alumnado que no
sabe sacarlo adelante termina frustrado, ya que ven que no tienen la base que sus compañeros sí que
tienen”.
La cuestión que el profesorado se plantea en este punto es qué hacer exactamente con aquel
alumnado desnivelado y desconectado del resto del grupo. Es necesario aplicar metodologías
diferentes de enseñanza o estrategias de enseñanza determinadas que puedan satisfacer las
necesidades del alumnado en su totalidad, de una forma personalizada e individualizada. La
evaluación continua y el seguimiento individual de cada alumno se torna como la opción más
oportuna para practicar desde el principio en el aula, tras la cual se intentarán aplicar otras estrategias
dedicadas a cada problema referente a las diferentes destrezas de forma individual. Sin embargo, las

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metodologías individualizadas son objeto de contradicción entre el profesorado y son generalmente

consideradas como utópicas e impracticables:
ENT 10: “La enseñanza debería ser individualizada pero es en realidad "enseñanza-ficción".
Las clases son de veinticinco alumnos mínimos, entonces, claro, una enseñanza de ese tipo con ese
ratio y con un límite temporal tan marcado pues no es posible. El que diga que lo hace, es mentira”.
El profesorado generalmente comenta que la enseñanza individualizada y personalizada con
un ratio tan amplio es muy complicada. Es posible conocer las necesidades o puntos débiles del
alumnado de forma individual, pero resulta prácticamente imposible dedicar el tiempo individual y
suficiente que necesita cada alumno. Ciertos profesores se decantan por una posición más
intermedia, trabajando con el grupo de forma más general y aportando materiales extra o tiempo de
pausas para la parte del grupo que necesite más apoyo. Lo que queda claro es que el profesorado
debe hacer frente a un grupo de edad y nivel de inglés totalmente heterogéneo en un límite de horas
que no es suficiente para un correcto aprendizaje de todo el grupo a los niveles requeridos. Por otra
parte, la actitud desmotivada del alumnado adulto al principio de curso y la falta de hábito puede
acentuar esta problemática:
ENT 5: “El hecho de que el profesor se haga con un grupo de diferentes edades es
complicado. Al principio sobre todo es muy difícil sobre todo con las personas mayores para
adaptarse a las nuevas metodologías. Con la excusa de ‘no he dado inglés en mi vida’ lo único que
consiguen es retraerse y no avanzar. Y están muy tensos en clase, a lo mínimo que le digas saltan, y
hay que tener mucha mano izquierda con ellos, los tienes que tratar muy bien. Y claro, hasta que no
aceptan esa forma de trabajo y no ven que tú vas a ayudarlos aunque tengan poco nivel pues es un
tiempo de adaptación muy largo”.
Tal y como defiende este docente, el alumnado adulto debe sentirse apoyado en todo
momento, debe notar que el profesor ofrece ayuda y recursos suficientes para avanzar. Sin embargo,
la barrera psicológica que dicho alumnado se crea les impide tratar la L2 con perspectiva y tener una
actitud más abierta y receptiva para aprender. Por otra parte, los retos a los que se enfrenta el
alumnado adulto están fuertemente influenciados por el origen sociocultural del que proviene y el
estado personal y emocional en el que se encuentra:
ENT 9: “Por experiencia personal te puedo decir que además de la edad, los desniveles de
inglés en clase son debidos a motivos personales e individuales. Es decir, tiene mucho que ver en lo
que el adulto haya estado dedicando su tiempo en ese lapso de tiempo sin estudiar y de qué entorno
cultural proviene. Yo he tenido alumnado adulto en ciclos medios que ponía muchísimo esfuerzo
pero que les costaba muchísimo, como una muralla infranqueable para ellos”.
Es evidente que la situación personal de cada alumno determina en gran forma el proceso de
aprendizaje de la L2. No se debe olvidar que dicho alumnado puede provenir de un entorno laboral
en el que se han sentido rechazados y abandonados. Generalmente, el desempleo y los problemas
económicos les han forzado a volver a los estudios, con lo que la actitud hacia los mismos puede no
ser la más óptima. Por otra parte, como ha expresado el profesorado participante de este estudio, si el
alumnado proviene de un entorno sociocultural elevado o ha cursado ya estudios superiores, la
inclinación y motivación hacia el estudio de las lenguas será por lo general más fuerte que en el caso
de otro alumno que provenga de un entorno menos culturalizado.
Sin embargo, a pesar de todos los retos que el alumnado adulto con dificultades en los
idiomas debe afrontar al reincorporarse a los estudios de ciclos formativos, se trata por general de un
alumnado que sabe lo que quiere y que desea aprovechar esta etapa de su vida, sacando partido de la

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

inversión de tiempo y dinero que está realizando al volver a los estudios. Por ello es frecuente
escuchar la opinión unánime del personal docente al afirmar que el alumnado adulto se esfuerza
mucho más y pone mucho más empeño que el adolescente o joven, aunque eventualmente los
resultados que obtienen no sean siempre los esperados:
ENT 9: “Esa es la cuestión que nos planteamos: ‘¿Qué hacemos con aquel alumnado adulto
que se esfuerza muchísimo pero es que simplemente, no puede?’ Y ahí como profesora de inglés
tengo dos responsabilidades: una, tengo que conseguir que aprendan, y otra, determinar hasta qué
punto puedo exigirle yo a una persona que va muy bien en todas las asignaturas y aquí, no puede.
Entonces yo sinceramente no me encuentro con fuerzas de suspender a una persona que trabaja
así”.

4.2.2.6 Adaptación e inclusión del alumnado adulto

Los retos académicos a los que se enfrenta generalmente el alumnado adulto cuando se
reincorpora a los estudios de ciclos formativos, en especial con la asignatura de inglés, no suelen
extenderse a otros ámbitos de tipo social o grupal. El adulto puede presentar problemas de
adaptación a las nuevas metodologías vigentes de enseñanza de inglés, acentuados por la falta de
hábito al estudio y por el shock académico que sufre en las primeras etapas de reincorporación. Sin
embargo, en el ámbito social y de coexistencia con el resto de alumnado adolescente o joven no
parece presentar ningún problema de inclusión en el grupo o adaptación a las dinámicas conjuntas,
sino todo lo contrario, el alumnado adulto muestra por lo general una mentalidad muy abierta a la
hora de relacionarse con el resto del alumnado más joven. Y este último suele beneficiarse de su
relación con el alumnado adulto, aprendiendo de su experiencia, madurez y esfuerzo en los estudios:
ENT 1: “Hablando de la adaptación del alumnado adulto en clase, normalmente en nuestro
centro se da una simbiosis, el alumnado joven acoge como si fuera un lazarillo al otro que sabe
menos, lo sienta a su lado y lo ayuda. El adulto aporta su sabiduría y a la vez se beneficia de la
vitalidad y la dinámica del joven y el joven se beneficia de los mayores conocimientos y experiencia
del adulto”.
Según el entrevistado 1, el adulto saca provecho de las relaciones con el alumnado más joven
que por lo general es más dinámico y vital, y por otra parte el joven se beneficia del mayor
conocimiento del mundo que aporta la experiencia profesional y personal que el adulto ya posee.
Este tipo de “simbiosis” resulta de gran ayuda para ambas franjas de edad y enriquece a ambos
grupos en muchos niveles. Por ejemplo, el adulto que sea menos dado al uso de aparatos
electrónicos, redes sociales o Internet suele aprender del alumnado más joven que frecuentemente
tiene más experiencia con las nuevas tecnologías. En sentido inverso, el alumnado adulto puede
aportar su experiencia e instruir al alumnado joven en aspectos laborales o sociales, explicando su
trayectoria profesional y facilitando al alumnado joven el conocimiento necesario para desenvolverse
en el mundo tras el estudio:
ENT 17 “Por temas de edad no suele haber problemas de adaptación e inclusión en el aula.
De hecho al contrario, yo creo que los más jóvenes aprenden de la experiencia de sus compañeros y
toman técnicas que a lo mejor ellos desconocían y les ha ayudado. Pero ese abismo generacional no
supone un problema de convivencia en clase. La experiencia que te da la vida te ayuda muchísimo a
la hora de desenvolverte en un ciclo. Pones en marcha técnicas y estrategias que los jóvenes no
tienen. Así que creo que el adulto se desenvuelve mejor aunque tenga más déficit de nivel y ayuda
también al alumnado joven”.

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

En el caso concreto de la asignatura L2 inglés, el alumnado adolescente o joven que sea más
ducho en el uso de segundas lenguas tiende a mostrar solidaridad por el compañero que sabe menos
y le apoya en todo lo necesario para sacar el curso adelante, ya que tiene la certeza que dicha ayuda
será recíproca en otras asignaturas o módulos. Esta realidad es tomada como una estrategia de
enseñanza en clase por parte del profesorado y suele atribuir sitios estratégicos en clase para que la
distribución final haga trabajar juntos a adultos con jóvenes para así ayudarse.
ENT 8: “Yo veo al alumnado adulto bastante adaptado a las dinámicas de la clase, encaja
sin problemas. Siempre trabajan en cooperativo, y ellos se ven como más responsables de cara al
resto de alumnos más jóvenes, y ayudan en ese sentido a sus compañeros”.
El aprendizaje cooperativo es considerado como una de las estrategias más importantes a la
hora de enseñar inglés. El profesorado imparte tareas en clase que requieren la anexión grupal y la
colaboración de varios compañeros para la resolución de las mismas y la asimilación de contenidos.
En este sentido el alumnado mixto de edad trabaja de forma más dinámica y heterogénea, y es esta
diversidad la que hace que el resultado sea más positivo, tanto a nivel académico, como social y
personal. La solidaridad entre alumnado de diferentes edades en clases de ciclos formativos es una
realidad y el profesorado saca partido de ella en beneficio del grupo en su totalidad.
ENT 12: “Hay inclusividad y buena adaptación en clase. Incluso los jóvenes buscan a los
mayores y viceversa. Hay buen tratamiento entre ellos. Además el adulto muestra tanta
responsabilidad que los jóvenes quieren sacar partido de eso, entonces se acercan más a ellos”.
La responsabilidad y el esfuerzo son dos de las características principales que el profesorado
destaca del alumnado adulto. Se trata de personas que se reincorporan a los estudios porque son
conocedores de las tremendas dificultades que atraviesa la sociedad en nuestro país hoy en día y no
están dispuestos a perder el tiempo. Sin embargo, y a pesar de la buena relación que normalmente
tiene el alumnado adulto con el adolescente o joven, sí que experimenta cierta dificultad de
adaptación al grupo en la primera etapa de reincorporación a los estudios, frecuentemente
coincidente al primer trimestre del año académico:
ENT 5: “Creo que el principal problema que tienen los adultos que vuelven a los estudios es
que se sienten más alejados del resto del grupo de lo que en realidad están. Y que evidentemente lo
que no podemos perder nunca es la motivación. También entiendo que es fácil perderte en el idioma,
sobre todo si las lagunas con respecto al resto de alumnado son muy grandes, pero el mayor
problema es que ellos se piensen que esto es más grande de lo que en realidad es. Llegan
agobiadísimos y les parece que el inglés es una asignatura imposible y hay que explicarles pues que
se enseñan cositas muy asequibles que les van a servir en su rama, y así tranquilizarlos”.
Más que un problema lingüístico cognitivo, éste y otros profesionales docentes entrevistados
confirman que la mayor barrera que tiene el adulto que se reincorpora a los estudios es la propia
barrera que éste mismo se impone. Comienzan el ciclo con falta de autoestima, y aunque la
motivación es positiva y tienen disposición al trabajo y demuestran esfuerzo, la concepción inicial de
que pueden menos que los demás y que el “inglés se les da muy mal de siempre” o “que no pueden
con él inglés” es un sentimiento implícito que anula todos los demás factores. Con respecto a la
relación con el resto del alumnado más joven, esa ansiedad por falta de conocimiento puede verse
acrecentada al comprobar que sus compañeros llegan al ciclo con más conocimiento. Sin embargo,
como se ha comprobado, este problema de adaptación inicial y de shock académico es compensado
por la solidaridad que muestran ambas franjas de edad por sus compañeros de clase y la adaptación e
inclusión en el grupo es una realidad asegurada en la mayoría de los centros analizados,

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

independientemente de los problemas de adaptación a las metodologías de inglés actual y la falta de

conocimiento y capacidad para las lenguas que presente el alumnado adulto.

4.2.2.7 Características del alumnado adulto y adolescente

Cuando se les pregunta a los profesionales docentes sobre los rasgos que mejor caracterizan
al alumnado adulto en clase y que lo diferencian del resto de alumnado adolescente o joven la
respuesta es unánime: el adulto presenta mayores niveles de responsabilidad y más dedicación y
esfuerzo por los estudios y compromiso con sus obligaciones. Esta opinión generalizada se debe a la
motivación externa que empuja al adulto a matricularse de nuevo en centros educativos, ya que dicho
alumnado es consciente de la situación que en la que se encuentra el país hoy en día con la falta de
empleo y la crisis económica y prefieren aprovechar su tiempo en algo que pueda valerles para el
futuro. En oposición, el alumnado más joven no presenta por lo general dicha motivación, o al menos
no de forma tan evidente, ya que aún no ha tenido experiencias laborales ni presenta cargas
personales fuera del ámbito académico y dicha presión es menos agudizada. El adulto, con su
persistencia y esfuerzo, intenta suplir de alguna forma las carencias lingüísticas de la L2 y la falta de
capacidades para la adquisición de segundas lenguas que el alumnado joven sí posee:
ENT 12: “La constancia es la palabra que mejor define al alumnado adulto, son muy
persistentes. Quieren aprender, y preguntan. El alumnado joven es quizá más pasota en ese sentido.
Si el adulto está empleado su valioso tiempo aquí, es un tiempo del que quiere sacar provecho, darle
algún sentido. En general, el adulto es más responsable y estudioso. Entonces, cuando algo no le va
bien pues lo achacan a la falta de responsabilidad y aprietan más. El adulto tiene una cosa muy
valiosa que el joven no tiene, y es la experiencia del mundo. Su vida profesional, personal, todo eso
puede aplicarlo al aprendizaje y sacar ventaja y suplir las carencias lingüísticas que pueda tener”.
A través de esta experiencia del mundo, el adulto se ayuda de sus vivencias y recurre a sus
propias estrategias de aprendizaje y metodología del trabajo para desenvolverse en clase. Sin
embargo, y como se ha comentado anteriormente, a veces las largas temporadas sin reciclarse
académicamente y el extenso periodo que se han dedicado a su vida profesional posa un problema a
la hora de adaptarse a los nuevos hábitos de estudio, y el alumnado adulto tiene por ello que realizar
un doble esfuerzo y usar su experiencia laboral para conciliar su falta de experiencia académica:
ENT 17: “El adulto tiene estrategias adquiridas durante su vida laboral que aplican en clase.
Ya tienen un bagaje profesional y personal que ayuda en la clase de inglés también. Por ejemplo,
cuando les pones a hacer una actividad ellos siempre proyectan la temática a su experiencia
personal y eso les ayuda mucho. Ellos conocen la mecánica del día a día laboral y de las tareas que
normalmente les mandan en el trabajo, con lo que encuentran facilidad cuando en el aula se les
manda tareas similares, y eso es gracias a su experiencia vital. Y luego la desventaja que tienen es el
hábito de estudio, que lo han perdido y ahora se ve dificultado por tener cargas familiares o
personales que antes no tenían. Entonces creo que es ese doble juego: por un lado la ventaja de su
experiencia vital y por otro la falta de hábito y tiempo”.
El contraste entre el alumnado adulto y el adolescente o joven nos lleva a observar una
diferencia básica entre ellos que a veces supone problemas de coexistencia en clase, sobre todo al
inicio del curso académico. Se trata de la seriedad y el diferente interés con el que se toman ambos
grupos el estudio del ciclo. Generalmente, el alumnado joven viene rebotado de otros estudios e
incluso llegan al ciclo obligados por presiones familiares. En principio no suelen tener interés en
estar en el ciclo, y si lo tienen, su motivación es mucho menos fuerte y sus necesidades son de
carácter menos inminente que su compañero adulto. Este último, por el contrario, es consciente de
que debe aprender en el ciclo, y presta atención al proceso de enseñanza-aprendizaje y a su progreso

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 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA L2 INGLÉS:
La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

en el ciclo. Se preguntan constantemente para qué sirve lo que estudian, qué aplicaciones reales
prácticas puede tener, cuáles son los contenidos que más les conviene aprender, qué perspectivas o
posibilidades laborales tiene cada estudio y si están progresando académicamente:
ENT 7: “El alumnado adulto no tiene nada que ver con el que estamos acostumbrados de
diecisiete a veinte años. El joven está acostumbrado a la dinámica de la ESO: es decir, yo estoy aquí
sentado, hago mi cuaderno con lo mínimo y me aprueban. Eso es lo que piensa el alumno joven.
Mientras que el que viene de un mercado laboral y necesita aprender pues es diferente. Es decir,
ellos no hablan de aprobar, hablan de aprender. Es una gran diferencia, claro. Los adultos son
conscientes de que pueden aprender durante esa hora. Es más, quieren aprender. Exigen que el
profesor llegue temprano, exigen que la clase termine a su hora debida y tienen que soportar el
típico alumno joven que continuamente llega tarde o espeta el típico ‘¿por qué página vamos?’. Esa
pregunta pone enfermo a un alumno de una franja de edad de treinta o cuarenta años. Es decir, ellos
piensan ‘¿cómo no puede saber por dónde vamos?’ y es que eso es así, el adulto sabe en cada
momento lo que se está haciendo y cómo se está haciendo. Sepa, o no sepa inglés”.
La entrevistada 7 demuestra que la motivación y dedicación al trabajo es característico del
alumnado adulto, mientras que el alumnado joven todavía no ha llegado a tal punto de inflexión en la
vida en el que se vuelven conscientes de la importancia de centrarse en los estudios y en aprender por
su futuro. El adolescente o joven debe aún vivir en primera persona las dificultades existentes en el
mundo laboral, y la mezcla en clase con alumnado adulto le ayudará para ir asentando el camino y
prepararse para lo que se puede encontrar:
ENT 12: “Los adolescentes o jóvenes comienzan aquí porque normalmente vienen de rebote
o porque no saben lo que quieren hacer, y lo comienzan sin conocimiento o deseo profundo de ello,
mientras que por lo general el alumnado adulto entra porque no tiene trabajo y ven en este ciclo una
buena salida, o porque están trabajando en una empresa que le está exigiendo ahora el título o
certificado y tienen que sacárselo”.
Uno de los mayores inconvenientes o barreras que caracterizan la dificultad del alumnado
adulto al aprender segundas lenguas es el temor ante la incomprensión y el miedo y la vergüenza al
ridículo a la hora de usar la L2. Para un grupo que ha vivido tantas experiencias vitales, es curioso
observar que el alumnado adulto es el que más problemas presenta a la hora de utilizar la L2 en
público, debido precisamente a esa necesidad de perfeccionamiento que le hace no atreverse a
utilizar un medio en el que no se siente cómodo o en el que no tiene la seguridad de tener completo
éxito. Sin embargo, en numerosos casos el adulto termina superando la asignatura debido al esfuerzo
y tesón que pone en la materia:
ENT 17: “Sí es verdad que hay mucho temor, sobre todo si un alumno adulto lleva muchos
años fuera de las aulas. Y más con el inglés que tú sabes que necesitan una base, que es algo vivo
que hay que actualizar constantemente. Y yo he tenido gente adulta que se ha plantado con un nivel
cero en el ciclo y lo han acabado superando, porque ponen en juego estrategias que les permiten
superar los objetivos que tú les propones. Según mi experiencia, cuanto mayor es una persona y
cuanto más tiempo lleve sin tener contacto con el idioma peor se desenvolverá en clase. Y me he
encontrado muchos adultos que efectivamente dieron inglés en su educación obligatoria pero que no
se han reciclado en absoluto y eso se olvida todo”.
Es interesante señalar que el alumnado adulto abusa demasiado de la memorización y el
aprendizaje gramatical y traductológico a la hora de aprender segundas lenguas, en parte por la
costumbre tradicional y la metodología a la que hasta ahora habían estado acostumbrados. Por otra
parte, la mayor edad de este alumnado también influye neurológicamente hablando, y las

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

capacidades de captación y comprensión no son tan avanzadas como aquellas del alumnado más
joven. La repetición en clase y las explicaciones desde diferentes perspectivas desde un ángulo
eminentemente práctico son herramientas necesarias a la hora de lidiar con la enseñanza de adultos,
ya que sus capacidades se vuelven más lentas y se encuentran por lo general más oxidados, un hecho
que confronta directamente con la agilidad mental y fresca de su compañero adolescente:
ENT 1: “Los mayores que llevan muchos años sin estudiar tienen a veces mejor base que los
demás, pero a la hora de memorizar o al hacer trabajo de clase son bastante torpes, bastante lentos,
es decir, que viven un poco de las rentas. Pero por su amor propio y su esfuerzo terminan sacando
buena nota, aunque sus habilidades de aprendizaje lógicamente son más pobres porque han perdido
la costumbre de memorizar, de estudiar, de hacer trabajo de clase... El alumnado adulto es más
responsable. Por ejemplo, un adulto no tiene que salir de botellona un viernes por la noche y le
puede dedicar tiempo al estudio. A parte lo toman como un hobby”.
En definitiva, se puede afirmar que el alumnado adulto presenta mayores inconvenientes a la
hora de aprender la L2. Sin embargo, compensa en gran parte dicha falta de capacidades con el
mayor esfuerzo y motivación que provienen de su experiencia vital más extensa. Es importante
señalar que el alumnado adulto tiene también por lo general cargas familiares y otro tipo de
compromisos que el alumnado joven no tiene, con lo cual la presión exterior proyecta en la forma de
trabajar dentro de las aulas:
ENT 1: “El adulto cuando falta es que pasa algo. Tiene un hijo enfermo, o gripe o un
trabajo. Mientras que el joven cuando falta es por razones mucho más aleatorias: por una crisis
sentimental o ‘flojitis aguda’”.
ENT 8: “Hay mucho alumnado adulto que trabaja a la vez que estudia, y eso no se ve tanto
con el alumnado joven. Y bueno, es interesante ver como el adulto es capaz de compaginar las dos
cosas por su esfuerzo y motivación”.
Es por ello tarea del profesorado considerar los problemas de su alumnado en clase de forma
individual, analizando la motivación y el interés que les trae al estudio del ciclo formativo en
cuestión, intentando enfatizar en aquellos campos donde necesiten más apoyo e intentando
comprender que la situación del alumnado adulto no es fácil. La reincorporación a los estudios en un
grupo de alumnado adolescente o joven es un hecho que demuestra valentía, dedicación y
motivación por aprender, y no se debe olvidar que el tener una clase mixta de edad heterogénea crea
numerosos problemas de desnivel y ritmo, pero que enriquece el ambiente del aula y propicia un
ambiente inclusivo y cooperativo que incita a un aprendizaje más efectivo y real por parte de ambos
grupos de edad.

4.2.3 Aspectos afectivos en la andragogía del inglés

El proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés para adultos, o andragogía del inglés, como ya
se ha comentado en la fundamentación teórica de este trabajo de investigación, se ve condicionada
por dos tipos de factores: por un lado, los factores neurológicos del aprendiz, relacionados con la
plasticidad neuronal que posibilita la mayor facilidad para la adquisición de segundas lenguas, y por
otro los factores afectivos, que están más ligados a aspectos motivacionales, de autoestima y con la
situación personal y emocional concreta de cada alumno.
Los aspectos afectivos tienen gran influencia en el correcto aprendizaje del alumnado ya que
engloban los factores motivacionales externos e internos que llevan al alumnado adulto a
reincorporarse a los estudios y pueden condicionar su éxito académico o abandono. Es necesario

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La reincorporación del alumnado adulto al estudio de ciclos formativos medios y superiores

tener en cuenta que el alumnado adulto proviene de un mundo profesional en el que ha sido
rechazado y se encuentra sometido a presiones de carácter externo que no está en su mano resolver.
En este contexto, el adulto decide volver a los estudios como una salida desesperada para aprovechar
el tiempo libre que le deja el desempleo, prefiriendo formarse a estar completamente inactivo.
Esta es por tanto la situación de partida en la que se encuentra el alumnado adulto, poco
halagüeña en cuanto a factores de autoestima y motivación, y no con la actitud o predisposición más
adecuada para emprender camino en la etapa educativa. El adulto llega por regla general
completamente desmotivado a clase, y aunque presenta bastante responsabilidad e inclinación al
esfuerzo por su actitud más madura y experta y quiere aprender, en realidad carece de la seguridad y
el arrojo del que el resto del alumnado joven pueda disponer.

4.2.3.1 Componentes motivacionales en el alumnado adulto

Por normal general, el profesorado entrevistado coincide en señalar que el alumnado adulto
muestra poca motivación en los primeros tres meses de estudios, momento tras el cual se pueden dar
dos opciones. Por un lado, el adulto puede terminar adaptándose a las nuevas dinámicas de clase de
inglés y prosperando en la asignatura, siempre contando con el apoyo del docente y la solidaridad de
los compañeros de clase. Por otro lado, también existe la posibilidad bastante ocurrente de que el
adulto termine desmotivándose más aún porque compruebe que le resulta muy complicado y se
frustre por las barreras académicas que considera infranqueables. Este segundo caso es que el
profesorado debe evitar a toda costa ya que lleva al alumnado adulto al abandono de los estudios.
ENT 2: “Lo más importante a la hora de lidiar con el alumnado adulto es tener siempre en
cuenta que es un tipo de alumno que viene completamente desmotivado de vuelta a los estudios y que
tenía la autoestima completamente destruida debido a los problemas económicos y sociales que ha
tenido el país en los últimos años. Vamos, que el adulto viene porque ha sido apartado de la vida
laboral y se siente a veces inútil, inválido para la sociedad, y vuelve a los estudios en una situación
de baja autoestima que el profesorado tiene que tener en cuenta en cada momento”.
Esta entrevistada habla de “inutilidad social” como la sensación que experimenta el adulto
cuando se encuentra desempleado y apartado de la carrera que ha estado desempeñando hasta ese
momento. Volver a los estudios en este punto resulta ser más complicado tanto para el alumnado
como para el profesorado, ya que la actitud frente al aprendizaje tiene gran influencia en el éxito del
mismo:
ENT 1: “En los últimos años, debido al gran paro que existe en Andalucía han llegado
alumnos que no están nada motivados y que han perdido absolutamente toda la autoestima.
Entonces, es labor del profesor el estar encima del alumno todo el tiempo para que estudien y se
esfuercen. Entonces ahora la tarea es más ardua que hace cinco años cuando teníamos grupos más
homogéneos”.
Sí es cierto que el alumnado adulto es más responsable y aplicado que su compañero más
joven, como se ha visto hasta ahora a través de las intervenciones de los profesionales docentes. Sin
embargo, el componente emocional es imprescindible para el proceso de aprendizaje y es deber del
profesorado intentar mantener ese nivel a flote mediante ciertas herramientas de enseñanza que se
detallarán más adelante.
Por otra parte, es interesante contrastar la diferente motivación inicial del alumnado joven y
el adulto. Este último posee una autoestima que se ha visto más mermada debido a la sociedad en la
que actualmente vive y el joven aun no es consciente en gran parte de las barreras profesionales que

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se podrá encontrar en su futuro laboral. Sin embargo, también es importante destacar que el
alumnado adulto tiene una idea más clara de lo que quiere hacer y de a dónde quiere llegar con el
estudio del ciclo formativo, así como sus pretensiones de futuro y su decisión de aprender. En este
sentido, el alumnado joven se encuentra más perdido y su motivación a largo plazo es aun difusa:
ENT 12: “Yo creo que la motivación al comenzar los estudios de ciclos formativos es
diferente en adultos y jóvenes. Los adolescentes o jóvenes comienzan aquí porque normalmente
vienen de rebote o porque no saben lo que quieren hacer, y lo comienzan sin conocimiento o deseo
profundo de ello, mientras que por lo general el alumnado adulto entra porque no tiene trabajo y
ven en este ciclo una buena salida, o porque están trabajando en una empresa que le está exigiendo
ahora el título o certificado y tienen que sacárselo”.
Por esta razón encontramos una dicotomía en cuanto al tema motivación del alumnado
adulto. Por un lado se trata de un grupo muy afectado y desilusionado con la realidad existente pero a
la vez se trata de un alumnado que sabe lo que es más conveniente para su futuro y está dispuesto a
aprender para conseguirlo.

4.2.3.2 Motivación con la L2 inglés

El alumnado adulto no suele mostrar una motivación especial por la adquisición de segundas
lenguas. Al no haberse criado y educado en una sociedad dada a la internacionalización y la apertura
sociedad y cultural, no existe una motivación real por aprender idiomas. Sí es cierto que muestra
interés ya que es consciente de la importancia de su adquisición y del carácter esencial de las lenguas
extranjeras a la hora de encontrar trabajo. Sin embargo, por lo general el alumnado no llega a
gustarle el aprendizaje de la L2 ya que se sienten incómodos ante una materia sobre la que no son
conocedores y para la que el estudio o memorización de unos apuntes no es suficiente para superarla:
ENT 17: “El primer día de clase y las primeras sesiones evidentemente no vas a ser capaz de
convencer de la importancia del inglés al alumnado y de motivarlo en la profesión, ellos ya tienen
que saber que se van a formar para una profesión, y deben saber que el idioma es básico para ello.
Motivados yo creo que están, lo que pasa es que muchos de ellos tienen el hándicap de la dificultad
que les supone. El aprender un idioma extranjero les supone mucho temor”.
Además del temor generalizado entre el alumnado adulto a la hora de aprender la L2, el
miedo al ridículo y la falta de práctica oral son varias de las causas que merman la autoestima y
motivación del alumnado en el estudio del inglés. Los profesionales docentes entrevistados
manifiestan una gran dificultad a la hora de intentar aumentar dicha motivación:
ENT 16: “Yo la verdad es que ya no sé cómo mantener la motivación en clase de inglés. A mí
me resulta muy complicado mantener al adulto motivado. Lo mismo que a los niños se les motiva
con cualquier cosa, el adulto es mucho más difícil de mantener interesado. No sé, a lo mejor soy yo
que fallo como profesional docente, pero hemos tenido muchos alumnos adultos que han ido a las
prácticas y nos los han traído de vuelta porque han dicho que trabajan muy bien, pero que les fallan
los idiomas”.
Dicha falta de motivación no tiene por qué ser culpa del profesorado, pero sí que éste se
siente responsable de mantener el interés de su clase en todos los niveles, con lo que es necesario
implantar modificaciones o adaptaciones metodológicas con las que el alumnado adulto y el joven se
sientan cómodos a ambas partes. Y es ese punto intermedio precisamente lo que al profesorado le
cuesta mayor trabajo alcanzar. Una de las opciones más recurridas por el profesorado es enfocar la
asignatura de forma completamente aplicada al resto de asignaturas del ciclo y focalizándose en la

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especificidad del campo que se está estudiando. La consecución de actividades reales que asimilen
situaciones que van a experimentar en su vida laboral mantiene por lo general tanto al adulto como al
joven motivado. El alejamiento de las dinámicas tradicionales centradas en la gramática y la
traducción es un hecho que puede afectar al adulto por la falta de costumbre y hábito en dichas
metodologías pero que a la vez ayuda a aumentar su motivación e interés en la L2 inglés.
ENT 14: “Yo creo que he sabido ‘enganchar’ a todo el alumnado a la clase de inglés
precisamente por el enfoque práctico que le he estado dando a la asignatura. Lo bueno es que están
estudiando un ciclo que les gusta, con lo que el inglés también les puede gustar. Yo llegué y dije ‘yo
no pienso dar una clase de gramátic’. Conmigo no hace falta que sepáis lo que es el Presente
Simple. Todo lo que hemos visto ha sido en relación a lo que se hace en clase de infantil: trabajar
desde canciones, desde debates y asambleas, flashcards y decoración. Y después de trabajar
prácticamente, si salía algo de gramática o el alumnado tenía alguna duda, pues entonces explicarle
desde el punto de vista teórico. Ellos necesitan una proyección a la realidad. Eso les motiva”.

4.2.3.3 Frustración y abandono de los estudios

La pérdida de motivación puede tener consecuencias francamente negativas. El alumnado
adulto se caracteriza por aprovechar su tiempo en clase en cada momento y saber lo que quiere. Por
esa misma razón si dicho alumnado percibe la sensación de no estar aprendiendo o sacando provecho
de la asignatura de inglés del modo que esperaba, y que además está perdiendo confianza y
motivación en la misma, el resultado puede ser la frustración y el desinterés frente a la lengua y el
consecuente abandono de los estudios, como se puede apreciar en la intervención de este docente:
ENT 4: “Ha habido numerosos casos de abandono y fracaso académico por parte de
alumnado adulto que se ha quedado sin su título de ciclo solamente por el inglés. Y otros pues se
han tenido que dedicar a otra cosa por el tema de no superar el inglés, y claro, eso tiene que ser un
poco frustrante, que después de dos o tres años te vayas sin el título por una asignatura...motivador
no tiene que ser desde luego”.
Otros docentes afirman que el alumnado adulto se impone una barrera psicológica que le
impide ver el inglés desde un punto positivo y optimista. Desde el primer momento el alumnado se
ofusca y se autoanula, llegando a rechazar toda posibilidad de mejorar argumentando la simple idea
de que “son simplemente muy malos en inglés y no se les da bien”. En este sentido el profesorado
tiene pocas posibilidades de actuación, ya que está en manos del alumnado el abrir su mente ante el
estudio de nuevas materias y el reciclarse en conocimiento:
ENT 16: “He tenido muchísimos casos de frustración entre el alumnado adulto. El último fue
una alumna que se incorporó y vino el primer día y me dijo ‘yo las demás asignaturas muy bien,
pero inglés es que no puedo porque no tengo ni idea’. Y claro, ante eso yo le dije que se tendría que
poner las pilas, pero ella siguió con su negativa ‘no, yo el inglés no’. Con lo cual, motivo de
frustración y de abandono de estudios lo es. Pero deben saber que es completamente esencial”.
En estas situaciones, el profesorado opta por intentar transmitirles confianza y seguridad con
la lengua, asegurándoles que llegarán a apreciar los cambios y el proceso de aprendizaje en poco
tiempo. Se hace necesario agudizar la atención ante el idioma en lugar de rechazar el conocimiento o
darlo por imposible incluso antes de analizarlo:
ENT 12: “Siempre hay casos de frustración. Y bueno, lo importante es seguir animándolos y
decirles que dejen el pensamiento negativo de que eso no pueden hacerlo. Porque por ejemplo
cuando les das un Listening, desde el primer momento ya están "esto yo no lo voy a entender", y eso

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es lo que tienen en su mente. Y les digo que el problema es que no escuchan, lo único que escuchan
es la voz en su mente que les dice que no pueden hacerlo. Entonces sí que hay algunos que desde el
primer momento hay que apoyarles y transmitirles confianza”.
En definitiva, se puede considerar la pérdida de motivación y la sensación de frustración y
falta de confianza en clase de inglés como uno de los factores esenciales que potencian el abandono
de los estudios por parte del alumnado adulto. Lo que es más importante, el profesorado defiende que
la menor capacidad neurológica para las segundas lenguas es un factor a tener en cuenta, pero que en
realidad es verdadero motivo que provoca el abandono en las aulas es el aspecto afectivo que afecta
al alumnado a nivel emocional, motivacional y personal.

4.2.3.4 Miedo al ridículo

Uno de los factores fundamentales que caracterizan al alumnado adulto que aprende segundas
lenguas es la sensación de vergüenza o ridículo que siente a la hora de utilizar oralmente la lengua en
cuestión. El aprendiente adulto nacido y educado en España no ha sido expuesto con frecuencia a
elementos extranjeros debido históricamente a la poca tendencia a la internacionalización por parte
de nuestro país. Por ejemplo, el hecho de doblar absolutamente todo material audiovisual extranjero
que llega a nuestro país nos ha privado de una gran fuente de conocimiento de idiomas y elementos
culturales de otros países, con lo que la exposición a la L2 había que buscarla intencionadamente si
alguien quería aprender. En contraste a este hecho, otros países de la Unión Europea han disfrutado
de más apertura cultural debido a la menor extensión de sus territorios y la menor proyección
internacional de su lengua materna, con lo que utilizar el inglés se tornaba esencial. Por otra parte,
compartir frontera con numerosos países también potencia esa externacionalización de la que ha
carecido España.
Hoy en día el país se está abriendo considerablemente a otras fronteras y está creciendo la
consciencia sobre la importancia de las segundas lenguas. Sin embargo, este crecimiento no va
acompañado de una concienciación personal paralela que nos lleve individualmente a usar la L2 sin
reparos. El adulto que estudia lenguas en nuestro país se muestra por lo general avergonzado de su
pronunciación o dicción, con lo que hablar en público le cuesta más que a cualquier otro alumno
adolescente o aprendiente de lenguas extranjeras en otro país.
ENT 4: “El adulto tiene muchísimo más miedo al ridículo al hablar en inglés. Sin embargo
los jóvenes están más acostumbrados, chatean con amigos de infinidad de países, escuchan música
en inglés, ven series... y entonces le suena más, es como una segunda lengua. Pero para el adulto es
como empezar desde cero pero a los cuarenta, y se encuentra en la situación pensando ‘¡Anda que
ahora me voy a poner a hablar y estos niños se van a reír de mí!’”.
En esta cita se puede comprobar la principal diferencia generacional existente entre alumnado
adolescente y adulto. El primero ha estado desde siempre expuesto a una sociedad más globalizadora
que le ha ayudado a abrir sus horizontes y encontrar más exposición a lenguas extranjeras, con lo que
su aprendizaje será más profundo que el alumnado adulto que no está acostumbrado a utilizar dichas
herramientas para aprender. Es necesario concienciar al alumnado de la necesidad de abrir su
mentalidad hacia dichas nuevas herramientas y de crear un hábito en aceptar elementos culturales
extranjeros diferentes o en otras lenguas con el fin de aumentar la motivación.
ENT 16: “En España tenemos un gran problema que es el miedo al ridículo. Además, en
nuestro país una persona no aprende el idioma a no ser que quiera específicamente hacerlo. Todas
las películas están dobladas, las series, incluso a los políticos los doblan. Entonces para el

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alumnado español, a diferencia de otros países, le es muy difícil establecer contacto con el idioma
fuera de clase de inglés”.
Aparte de la falta de costumbre que el alumnado adulto muestra en estas iniciativas, se
presenta también la sensación de ridículo que experimenta el alumnado adulto al utilizar la lengua.
Se trata de un miedo infundado por el cual asumen que lo están haciendo mal y que serán objeto de
mofa por parte del resto del alumnado. Por este motivo, dicho alumnado es reacio a hablar en público
y muestra animadversión al tratamiento oral del idioma:
ENT 13: “El alumnado adulto tiene indudablemente mayor temor al ridículo a la hora de
hablar, la razón supongo que es porque se ven más mayores y desgastados. Los más inseguros son
los que tienen más problemas y acaban diciendo ‘Bah, yo no sé cómo se dice es’”. Ellos siempre
vienen con cierto miedo, porque nunca saben qué se van a encontrar. Y siempre hay alguno con la
típica actitud de ‘Bah, ¡eso como lo voy a decir yo, eso es muy difícil.’"
Como se puede comprobar, son numerosos los inconvenientes y barreras que lastran el
correcto aprendizaje del alumnado adulto. No solo deben lidiar con temas de carácter neurológico y
de envejecimiento biológico, sino que además son objeto de ansiedad y desconfianza en el aula,
pudiendo llegar a frustrarse frente a la asignatura y abandonar los estudios. De forma paralela no
ayuda el hecho de que la educación en lenguas extranjeras en España se haya centrado en aspectos
que se alejaban del enfoque comunicativo necesario para desenvolverse en idiomas y que nuestra
sociedad haya preferido adaptar contenidos extranjeros en lugar de importarlos en su formato
original para así enriquecer culturalmente a la población. La motivación del alumnado no está tanto
en manos del profesorado y la metodología utilizada como de la conciencia emprendedora del propio
individuo que se enfrenta por primera vez al estudio de una segunda lengua extranjera.

4.2.4 Aspectos cognitivos en la andragogía del inglés

El aprendiz adulto frecuentemente carece del nivel de conocimientos lingüísticos del resto de
compañeros más jóvenes por factores que provienen de una doble vertiente. Por un lado se
encuentran los factores psicolínguísticos que se relacionan con la pérdida del nivel de
neuroplasticidad que empieza a acrecentarse tras la adolescencia y que hacen que sea prácticamente
imposible o muy difícil alcanzar un nivel nativo para el alumnado adulto, más teniendo en cuenta la
escasa cantidad de “input” al que por lo general han tenido acceso en el aprendizaje instructivo. Por
otro lado, se encuentran los factores afectivos y motivacionales comentados en el anterior punto.
Numerosos autores pertenecientes al campo de estudio de adquisición de segundas lenguas
han intentado determinar la edad óptima a la hora de comenzar el estudio de una L2, sin llegar a una
conclusión unánime que aporte información sustancial sobre el periodo de tiempo idóneo para la
primera exposición a una lengua diferente a la materna. Sin embargo, sí que existe cierta
conformidad en cuanto a las teorías que defienden que cuanto más temprana sea la edad del aprendiz,
más posibilidades de éxito lingüístico y de adquisición nativa tendrá en un futuro. Estas teorías se
fundamentan y apoyan en enfoques neurológicos y psicolingüísticos, que estipulan que la
adquisición de las lenguas está directamente relacionada con la plasticidad neuronal.

4.2.4.1 Influencia de la edad en la adquisición de la L2

Los factores psicolingüísticos son fundamentales a la hora de interpretar las barreras que el
alumnado adulto encuentra en la asignatura de inglés tras un largo hiato académico. El cerebro
humano comienza a perder elasticidad tras el denominado “periodo crítico” establecido por
Lenneberg en la etapa de la adolescencia (Lenneberg, 1967). Para el momento en el que el

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aprendiente de lenguas joven alcanza los dieciocho o veinte años se suele perder la plasticidad
cerebral destinada a la adquisición de segundas lenguas a nivel nativo y es considerablemente más
complicado y lento emprender el estudio de lenguas extranjeras. A este hecho se debe añadir la
pérdida de agudeza sensorial que el alumnado adulto de más de cuarenta años comienza a
experimentar, y la merma de capacidades cognitivas como la memorización y la descodificación de
mensajes.
A estos factores neurológicos y psicolingüísticos se deben añadir los factores afectivos
anteriormente comentados, sin olvidar que el alumnado adulto vuelve a los estudios presentando
altos niveles de desmotivación y problemas de autoestima. Los profesionales docentes son
plenamente conscientes de estas limitaciones neurológicas y cognitivas y comentan las dificultades
que plantea el hecho de impartir clases en aulas de inglés que ya de por sí vienen con niveles
diferentes, y que además plantean diferencias a niveles afectivos y psicolingüísticos.
ENT 6: “Los adultos lo tienen también complicado desde el punto de vista biológico. Es
decir, es como querer aprender música con cuarenta años. El oído ya no está tan preparado. O
como querer comenzar ballet con dieciocho. No, los idiomas hay que cogerlos a tiempo; los adultos
podrán tener satisfacciones y aprender, pero también se encontraran con muchas barreras”.
Según comenta este docente, la posibilidad de aprender siempre está presente, sin embargo,
las barreras psicolingüísticas y afectivas ralentizan y dificultan el proceso. El docente comprende
estas dificultades e intenta apoyar al alumnado en todo lo posible. Sin embargo, también debe tener
en cuenta y considerar que el alumnado más joven tiene interés por avanzar más rápido y progresar
en sus conocimientos, con lo que se deben realizar adaptaciones en clase para poder compensar los
niveles de ambos grupos.
ENT 4: “A ver yo misma me pongo en el lugar de ellos. Si yo ahora mismo me tuviera que
poner a estudiar una lengua nueva a mi edad, me resultaría muy difícil, prácticamente imposible. Y
por supuesto no osaría intentarlo en una clase rodeada de adolescentes, ya que son como esponjas y
una está aquí ya un poco seca”.

4.2.4.2 Plasticidad cerebral

La metáfora de la esponja ha sido ampliamente utilizada entre el personal docente, explicando
que si las lenguas se aprenden mediante el enfoque comunicativo desde edades tempranas, la
capacidad de retención y comprensión y los niveles que dicho alumnado alcanzará en un futuro serán
más elevados que comenzar o retomar tras varios años el estudio de una lengua en la edad adulta. Sin
embargo, cierta parte de este grupo parece haber tomado esta “metáfora” como la excusa perfecta
para escudar sus limitaciones e imponerse barreras psicológicas que en realidad no existen y que
entorpecen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2. Es obvio que el alumnado adulto presenta
más dificultades y debe esforzarse doblemente para llegar a los niveles que el adolescente alcanza sin
complejidad. Sin embargo, no es conveniente hacer apología del fracaso y mantener una actitud
negativa o catastrofista desde el principio. El adulto necesita un empuje motivacional, y es el papel
del profesorado el preparar el camino para ello.
ENT 11: “Yo creo que en principio el alumnado adulto no es que tenga menor capacidad,
sino que tiene que eliminar las barreras que ellos se ponen. Porque de por sí ellos ya piensan que al
tener una determinada edad a ellos le va a costar más, y eso no es así. No les cuesta ni más ni
menos, sino que a esa edad uno ya se ha acostumbrado a hablar de una determinada manera y a
veces les cuesta no traspasar literalmente del español al inglés. Y ese es el error, el traducir palabra
por palabra. Ellos lo que tienen que aceptar que en inglés se dice de una determinada manera. Y si

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es verdad que le cuesta más trabajo por una serie de factores motivacionales, internos, psicológicos
más que por capacidad”.
La mayoría del profesorado opina que las barreras psicolingüísticas no son tan importantes e
influyentes en la adquisición de la L2 como lo son las propias barreras psicológicas que se impone el
alumnado adulto a sí mismo. La responsabilidad del aprendizaje recae tanto en el alumnado como en
el profesorado y la condición óptima para comenzar es liberarse de presiones externas o
preconcepciones que entorpezcan el proceso.
ENT 14: “Hombre, lo que se suele decir es que eres una esponja de pequeño, y que la
esponja se va endureciendo conforme vas creciendo. Yo he visto un poco de todo, sobre todo gente
que se autoconvence de eso y dice “bueno, como yo ya soy mayor...” gente que tiene ya muy
asumido en la cabeza que ellos ya no van a aprender más. Con lo cual, yo creo que no tienen que
ver tanto con la capacidad neurológica sino con la motivación”.
Por otra parte, es conveniente separar y saber diferenciar el tipo de alumnado adulto con el
que se está tratando en el aula. Si se habla de un alumnado adulto en la treintena o la cuarentena,
normalmente no se encuentran dificultades psicolingüísticas insalvables que lastren el aprendizaje de
la L2 de forma marcada. Sin embargo, con alumnado de más de cincuenta años el profesorado
comenta que las estructuras lingüísticas de la lengua materna están tan arraigadas que el hecho de
intentar entender la manera en la que se forman, estructuran y utilizan otros idiomas es difícilmente
comprensible:
ENT 16: “Vamos a ver, yo creo que la pérdida de plasticidad y el envejecimiento neuronal
tienen que ver a la hora de comenzar o retomar el estudio de un idioma, pero si estamos hablando
de adulto de más de cincuenta o sesenta años. Pero en el caso de este ciclo, el alumnado de treinta o
cuarenta años aún no ha llegado a ese punto y es perfectamente capaz de aprender idiomas, el
problema está en el interés”.

4.2.4.3 Interferencia de la L1 y enfoque comunicativo

Paralelamente, existe otra barrera que afecta especialmente al alumnado adulto de más edad,
y es la interferencia de la L1 en las segundas lenguas que se presenten estudiar. En numerosos casos
la lengua materna está tan arraigada que se tiende en la mayoría de los casos a traducir todas las
ideas literalmente y se pretende siempre tomar la L1 como lengua de base para producir oral o de
forma escrita en la lengua meta. Esto posa un verdadero problema si se quiere aprender la L2 de
forma comunicativa y real, ya que la intención no es traducir absolutamente todo, sino producir en la
lengua meta sin ningún tipo de paralelismos o comparaciones. Si se tiende con frecuencia a
extrapolarlo todo a la lengua materna, el ritmo de aprendizaje será considerablemente más lento y
llegará un punto en que el alumnado no pueda progresar más, al no encontrar paralelismos para todas
las estructuras en su lengua. La traducción es a veces necesaria, pero su abuso es un lastre para el
aprendizaje de la L2 y el profesorado debe tomar conciencia de ello y enseñar inglés desde el inglés,
evitando comparar y traducir de forma tan frecuente.
ENT 3: “Se supone que el cerebro tiene menos plasticidad cuanto más adulto eres y eso se
nota en clase de inglés. El adulto se nota más oxidado y se queda atrás más frecuentemente y la
lengua no se adquiere de la misma forma que los jóvenes, ya que los adultos tienden mucho a
traducir y toman el español como base siempre. Por ejemplo, ‘consiste en’ para ellos es ‘consist in’
y tú le repites mil veces, ‘no, es consist of’ y eso ellos no lo entienden. Para ellos es difícil
comprender que una lengua funcione de forma distinta, por ejemplo en estructura ellos no ponen
nunca el sujeto... ¿Por qué? Porque en español tampoco se pone”.

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Junto a la literalidad de la traducción y el abuso y recurrencia a la L1 por parte del alumnado

adulto, se debe añadir que la mayoría de ellos provienen que un sistema educativo que hace años
abogaba por dichos procesos, con lo que el proceso de adaptación a un entorno comunicativo donde
se utiliza la lengua meta en la mayor parte del tiempo dejará al adulto fuera de lugar, desubicado:
ENT 6: “Los idiomas cuanto antes se empiecen, más facilidad se tiene. Si vuelve a estudiar
un adulto de cuarenta años que viene de un sistema en el que el alumnado no estaba para nada
interesado en los idiomas y el profesorado estaba en una lucha constante para que el alumnado
utilizara el idioma, pues evidentemente este adulto tendrá ahora problemas en un entorno de clase
en el que el 80 o 90% es todo en inglés. Ese adulto se sentirá perdido”.
En definitiva, es importante tener en cuenta la opinión generalizada del profesorado al señalar
que aunque las barreras psicolingüísticas sean importantes en el caso del aprendizaje de la L2 por
parte de alumnado adulto, los factores afectivos suelen tener más peso. Y es precisamente el esfuerzo
de este tipo de alumnado, la dedicación al trabajo y el sentido de la responsabilidad lo que puede
“salvarle” de la frustración que provoca su menor predisposición biológica a las lenguas. Se podría
decir que esa menor capacidad lingüística que conlleva la edad puede ser compensada con un mayor
esfuerzo e interés en la asignatura:
ENT 1: “El alumnado adulto debe estar más motivado, la menor capacidad neurológica para
la captación de las lenguas la compensa con un gran esfuerzo, ya que debemos recordar que el
adulto tiene una cualidad que no tiene el joven, y es que con los años aprendemos a tener una mayor
concentración; el joven se distrae mucho. Con lo cual esa mayor concentración compensa la menor
facilidad natural para las lenguas”.
Sin embargo, todos los aspectos neurológicos y motivacionales comentados hasta ahora
pueden variar según la destreza concreta que se esté trabajando con el alumnado. Por regla general,
las destrezas relacionadas con la oralidad, tanto comprensión como producción son las más afectadas
por dicha pérdida de plasticidad neuronal que dificulta la adquisición de la L2. A continuación se
profundizará en dichas destrezas individualmente.

4.2.5 Andragogía del inglés por destrezas

El estudio de una lengua se divide en determinadas destrezas que se encuentran relacionadas
con la producción y la comprensión de la misma. En este sentido, la producción oral y escrita se
identificarían con las destrezas de Speaking y Writing respectivamente y la comprensión oral y
escrita se relacionarían con el Listening y el Reading. Recientemente y debido al auge progresivo de
las certificaciones de idiomas, el estudio de segundas lenguas por destrezas se ha tomado como
referente para todas las editoriales y profesionales docentes de L2, y normalmente las clases se
dividen en tareas o actividades que están destinadas a focalizar en una o varias de estas destrezas. En
los últimos años se ha identificado otra destreza que tiene que ver con la comprensión y producción
escrita y que agrupa los contenidos gramaticales, de vocabulario y expresiones en inglés,
denominada Use of English.
Tradicionalmente en nuestro sistema educativo, y previamente a la identificación y uso de
estas destrezas en el sistema reglado, el currículo de inglés de los centros españoles ha estado más
centrado en los contenidos gramaticales, en la memorización de listas de vocabulario y en la
traducción AB, sin prestar demasiada atención al enfoque comunicativo y a la importancia de
transmitir mensajes, codificarlos y descodificarlos para su comprensión en la vida real. Debido a esta
centralización de las destrezas más teóricas y receptivas, el alumnado no ha sido suficientemente
expuesto a las lenguas extranjeras y no ha tenido la oportunidad de desenvolverse en ellas desde la

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niñez, periodo considerado óptimo para iniciarse en el estudio de la lengua meta.