03

PSICOLOGÍA
CLÍNICA INFANTIL

Victoria Alonso Martín

Psicóloga Especialista en Psicología Clínica.
Doctora en Psicología.
FEA Psicología clínica hospital de día infanto juvenil de Vallecas.
Master en terapias contextuales.

María Villacañas Blázquez

Psicóloga Especialista en Psicología Clínica.
FEA Psicología Clínica Hospital Universitario Infanta Leonor.
Máster en Atención Temprana.
Máster en Terapia Familiar Sistémica.

Diego Carracedo Sanchidrián

Psicólogo Interno Residente. Hospital Universitario La Paz. Madrid.
Nº 4 Convocatoria PIR 2015.
Máster en Terapias de Tercera Generación.
TODO EL MATERIAL,
EDITADO Y PUBLICADO
POR EL CENTRO DOCUMENTACIÓN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,
ES ÚNICO Y EXCLUSIVO
DE NUESTRO CENTRO.

ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1

ISBN: 978-84-16751-88-4
Depósito Legal: M-2232-2020
EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE
6ª EDICIÓN: enero 2020

ES PROPIEDAD DE:

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CENTRO DOCUMENTACIÓN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES

© RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Prohibida la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier procedimiento, incluyendo la
reprografía y el tratamiento informático sin la
autorización de CEDE.
 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 3

PRESENTACIÓN

Este manual pretende recoger una síntesis de los contenidos más relevantes que los principales manua-
les de referencia de psicología clínica infantil aportan para el examen PIR.

Esta materia ha tenido una presencia importante en el examen PIR, aunque con una notable variabilidad,
tanto en cuanto al número de preguntas que ha generado como al tipo de contenido que estas abordan.
En las convocatorias anteriores al 2012 (examen de 260 preguntas), la media estaba en torno a 23 pre-
guntas; a partir de esa convocatoria (examen de 235 preguntas), la media se sitúa en torno a 27 pregun-
tas por convocatoria. En cuanto a los contenidos que estas abordan, un volumen importante de las mis-
mas hace referencia a definiciones de los trastornos (tradicionalmente mediante criterios DSM-IV-TR),
aunque también se pregunta por otros aspectos, como los tratamientos eficaces para determinados tras-
tornos, características diferenciales del trabajo con población infantil o procedimientos específicos de eva-
luación y tratamiento para determinados trastornos.

Este manual se ha estructurado tomando como referencia la clasificación diagnóstica que propone el
DSM-5, de manera que los primeros temas agrupan los denominados Trastornos del Neurodesarrollo.
El resto de capítulos del manual profundizan en otras categorías diagnósticas que son específicamente
infantiles o cuyas manifestaciones difieren notablemente de la presentación en población adulta, y que
en el DSM-5 aparecen clasificadas en distintos grupos en función de sus principales manifestaciones.

Así, la organización del temario en este manual se distribuye en 2 grandes apartados:

1. Trastornos del Neurodesarrollo.

2. Otros trastornos en la infancia-adolescencia.

Dentro de los trastornos del neurodesarrollo se sitúan las discapacidades intelectuales (que recogerían
el concepto clásico de retraso mental), el trastorno de espectro autista (propuesta DSM-5 que redefine
los tradicionales trastornos generalizados del desarrollo), los trastornos de la comunicación, el trastorno
específico del aprendizaje (categoría diagnóstica que en el DSM-5 aglutina dificultades en diferentes
habilidades académicas), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el grupo de trastornos
motores (que incluye el trastorno del desarrollo la coordinación, el trastorno de movimientos estereoti-
pados y los diferentes trastornos por tics).

En el grupo de “otros trastornos” se situarían las alteraciones en la regulación de las emociones y del
comportamiento (como son los trastornos de conducta), las alteraciones en los hábitos básicos de la
vida cotidiana (como los trastornos de eliminación, los trastornos de alimentación, los trastornos del
sueño), los que afectan a las emociones (trastornos de ansiedad y del estado de ánimo o trastornos
relacionados con el trauma y estresores), las relaciones con tóxicos y las denominadas adicciones com-
portamentales, y otras situaciones que pueden dar lugar a psicopatología como son los malos tratos o
las situaciones de estrés o trauma. En aquellos temas que hacen referencia a psicopatología tratada en

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4 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL

el área de Clínica (ansiedad, trastornos del estado de ánimo, trastornos del sueño, trastornos relaciona-
dos con traumas y adicciones) la intención ha sido trabajar las áreas y tratamientos específicos del ám-
bito infanto juvenil, siendo recomendable estudiar primero los temas en el área de Clínica y posterior-
mente la especificidad de Clínica Infantil.

En esta nueva edición hemos incidido en el desarrollo de los tratamientos más utilizados en cada ámbito
de intervención así como en los tratamientos de probada eficacia y los estudios relacionados con ésta.
Hemos generado un manual con una estructura clara y más esquemática, integrando cuadros resumen
e ilustraciones que ayuden a la comprensión y un estudio más comprehensivo.

La estructura interna de los temas parte de una introducción conceptual/histórica, presenta los criterios
diagnósticos de DSM-5 y enfatiza las diferencias en relación a criterios DSM-IV-TR y CIE-10. A conti-
nuación se desarrollan aspectos relacionados con el diagnóstico diferencial, epidemiología, curso y co-
morbilidad, para terminar exponiendo las hipótesis explicativas más aceptadas y los procedimientos de
evaluación y tratamiento asociados a cada diagnóstico.

Al inicio de cada capítulo aparecen orientaciones al estudio en las que se presentan los aspectos más
importantes de cara a la preparación del examen y algunas preguntas representativas. Además, en el
texto se introducen las referencias de preguntas de convocatoria que afectan a los diferentes contenidos.

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 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 5

EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

HISTORIAL DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR TEMA

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03 PSICOLOGÍA CLÍNICA
INFANTIL 03.01. TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO

03.02. OTROS TRASTORNOS

DURANTE LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA

PREGUNTAS PIR
DE CONVOCATORIAS
ANTERIORES
8 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL

Índice general de temas 8.2.2. Otras propuestas

8.2.3. Programas específicos
03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 8.3. Otras estrategias de intervención

Página 22 03 01 01 Página 76 03 01 03
PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTO-JUVENIL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
1. Influencias históricas 1. Introducción
2. Características diferenciales de la intervención 2. Trastorno del Espectro Autista
3. Definición de patología 2.1. Criterios diagnósticos DSM-5
4. Epidemiología y curso 2.2. Diagnóstico diferencial
5. Clasificaciones 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
6. Evaluación 2.3.1. Epidemiología
6.1. Características 2.3.2. Curso
6.2. Modelo general de evaluación 2.3.3. Comorbilidad
6.3. Tipos de instrumentos 2.4. Clasificación
7. Tratamiento 2.5. Caracterización CIE-11
7.1. Características diferenciales 3. Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR y
7.2. Terapia en la clínica y la investigación CIE-10)
7.3. Tipos de intervención 3.1. Trastorno autista
7.4. Eficacia de las intervenciones 3.1.1. Criterios diagnósticos y descripción
3.1.2. Diagnóstico diferencial
3.1.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
Página 46 03 01 02 [Link]. Epidemiología
RETRASO MENTAL O [Link]. Curso
DISCAPACIDAD INTELECTUAL [Link]. Comorbilidad
3.2. Trastorno de Rett
1. Introducción
3.2.1. Criterios diagnósticos y descripción
2. Criterios diagnósticos y descripción
3.2.2. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.1. Criterios DSM
3.3. Trastorno Desintegrativo Infantil
2.2. Criterios CIE
3.3.1. Criterios diagnósticos y descripción
2.3. Descripción
3.3.2. Diagnóstico diferencial
3. Diagnóstico diferencial (DSM-5)
3.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
4. Epidemiología, curso y comorbilidad
[Link]. Epidemiología
4.1. Epidemiología
[Link]. Curso
4.2. Curso
[Link]. Comorbilidad
4.3. Comorbilidad
3.4. Trastorno de Asperger
5. Clasificaciones
3.4.1. Criterios diagnósticos y descripción
5.1. Clasificaciones basadas en el CI: DSM-IV-TR y CIE-10
3.4.2. Diagnóstico diferencial
5.2. Sistema de clasificación del DSM-5
3.4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
5.3 Sistema de clasificación educativo
3.5. TGD-No especificado
5.4. Conceptualización y clasificación de la AAIDD
4. Teorías explicativas
6. Teorías explicativas
4.1. DSM-5- factores de riesgo para TEA
6.1. Consideraciones AAIDD
5. Evaluación
6.2. Consideraciones DSM
5.1. Detección
6.3. Clasificación en función del momento de actuación
5.2. Evaluación
6.4. Algunas enfermedades asociadas a DI
5.3. Instrumentos
7. Evaluación
6. Tratamiento
7.1. Modelo AAIDD
6.1. Objetivos y pautas generales
7.2. Marcadores diagnósticos (DSM- 5)
6.2. Intervenciones conductuales
7.3. Funcionamiento intelectual y pruebas de desarrollo
6.3. Intervenciones basadas en el desarrollo
7.4. Habilidades adaptativas
6.3.1. Modelo DIR/DIR Floortime
8. Tratamiento
6.3.2. Modelo RDI
8.1. Planificación de apoyos.
6.4. Intervenciones sobre dominios concretos
8.2. Entrenamiento en habilidades
6.4.1. Hh de comunicación y lenguaje
8.2.1. Técnicas conductuales
6.4.2. Intervención en desarrollo social

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 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 9
6.5. Intervenciones globales o combinadas Página 138 03 01 05
6.5.1. TEACCH
6.5.2. ESDM
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
6.5.3. SCERTs
1. Introducción
2. DSM-5. Trastorno específico del aprendizaje
2.1. Criterios diagnósticos
Página 106 03 01 04 2.2. Diagnóstico diferencial
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.4. Clasificación
1. Introducción y clasificaciones
3. Trastorno de la lectura (DSM-IV-TR y CIE-10)
2. Trastornos del lenguaje
3.1. Introducción
2.1. Criterios diagnósticos y descripción DSM-5 (Trastorno
3.2. Definición y criterios diagnósticos
del Lenguaje)
3.3. Epidemiología y curso
2.2. Criterios diagnósticos DSM-IV-TR y CIE-10
3.3.1. Epidemiología
2.2.1. Trastorno expresivo del lenguaje
3.3.2. Curso
2.2.2. Trastorno mixto del lenguaje
3.4. Clasificaciones
2.2.3. Trastorno de la comprensión
4. Trastorno de la expresión escrita (DSM-IV-TR)
2.3. Diagnóstico diferencial (DSM-5)
4.1. Introducción
2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.2. Definición y criterios diagnósticos
2.4.1. Epidemiología
4.3. Diagnóstico diferencial
2.4.2. Curso
4.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.4.3. Comorbilidad
5. Trastorno del cálculo (DSM-IV-TR y CIE-10)
2.5. Teorías explicativas
5.1. Definición y criterios diagnósticos
2.6. Evaluación
5.2. Diagnóstico diferencial
2.7. Tratamiento
5.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3. Trastorno fonológico
6. CIE-11
3.1. Criterios diagnósticos
7. Etiología
3.2. Diagnóstico diferencial
7.1. Consideraciones DSM-5
3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
7.2. Trastorno de la lectura
3.3.1. Epidemiología
7.3. Trastorno de la escritura
3.3.2. Curso
7.4. Trastorno del cálculo
3.3.3. Comorbilidad
8. Evaluación
3.4. Clasificaciones
8.1. Trastorno de la lectura
3.5. Teorías explicativas
8.2. Trastorno de la escritura
3.6. Evaluación
9. Tratamiento
3.7. Tratamiento
9.1. Trastorno de la lectura
4. Tartamudeo
9.2. Trastorno de la escritura
4.1. Criterios diagnósticos
4.2. Diagnóstico diferencial
4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad Página 169 03 01 06
4.3.1. Epidemiología TRASTORNO POR DÉFICIT DE
4.3.2. Curso
4.3.3. Comorbilidad
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
4.4. Clasificaciones 1. Introducción histórica
4.5. Teorías explicativas 2. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
4.6. Evaluación 2.1. Clasificaciones diagnósticas
4.7. Tratamiento 2.1.1. Criterios DSM
5. Trastorno de la comunicación social 2.1.2. Criterios CIE
5.1. Criterios diagnósticos 2.1.3. Diferencias y semejanzas CIE-11 y DSM-5
5.2. Diagnóstico diferencial 2.2. Diagnóstico diferencial
5.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
6. Trastorno de la comunicación no especificado 2.3.1. Epidemiología
7. Caracterización general y diagnósticos CIE-11 2.3.2. Curso
2.3.3. Comorbilidad
2.4. Otras características clínicas
2.4.1. Manifestaciones principales
2.4.2. Manifestaciones secundarias

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10 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL

2.5. Clasificación 3.3.2. Curso

2.5.1. Tipo combinado 3.3.3. Comorbilidad
2.5.2. Tipo con predominio de falta de atención 3.4. Otras características clínicas
2.5.3. Tipo con predominio de hiperactividad/ 3.5. Teorías explicativas
impulsividad 3.5.1. Hipótesis biológicas
2.6. Teorías explicativas 3.5.2. Hipótesis psicológicas
2.6.1. Hipótesis biológicas 3.6. Evaluación
2.6.2. Hipótesis psicológicas 3.6.1. Cuestionarios
2.7. Evaluación 3.6.2. Observación directa
2.7.1. Entrevista 3.7. Tratamiento
2.7.2. Escalas 3.7.1. Tratamiento farmacológico
2.7.3. Observación directa 3.7.2. Tratamiento psicológico
2.7.4. Medidas aplicables directamente al niño 4. Trastornos por tics
2.8. Tratamiento 4.1. Clasificaciones diagnósticas
2.8.1. Tratamiento farmacológico 4.1.1. Criterios DSM
2.8.2. Tratamiento psicológico 4.1.2. Criterios CIE-10
2.8.3. Tratamientos combinados 4.1.3. Criterios CIE-11
2.8.4. Propuesta de tratamiento derivada del Modelo 4.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11
Híbrido de Autorregulación de Barkley 4.2. Diagnóstico diferencial
2.8.5. Tratamiento en adolescentes y adultos: Terapia 4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
cognitiva y terapias de tercera generación 4.3.1. Epidemiología
2.8.6. Tratamientos eficaces 4.3.2. Curso
2.8.7. Recomendaciones de la Guía de Práctica Clínica 4.3.3. Comorbilidad
del Sistema Nacional de Salud (2017) 4.4. Otras características clínicas
3. Otro trastorno por déficit de atención/hiperactividad 4.5. Clasificaciones
especificado 4.6. Teorías explicativas
4. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad no 4.6.1. Hipótesis biológicas
especificado 4.6.2. Hipótesis psicológicas
4.7. Evaluación
4.8. Tratamiento
Página 204 03 01 07 4.8.1. Tratamiento farmacológico
TRASTORNOS MOTORES 4.8.2. Tratamiento psicológico

1. Trastornos motores
2. Trastorno del desarrollo de la coordinación
2.1. Clasificaciones diagnósticas 03.02. OTROS TRASTORNOS DURANTE LA
2.1.1. Criterios DSM INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
2.1.2. Criterios CIE-10
2.1.3. Criterios CIE-11
2.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11 Página 234 03 02 01
2.2. Diagnóstico diferencial TRASTORNOS DISRUPTIVOS DEL CONTROL
2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA
2.3.1. Epidemiología
1. Introducción
2.3.2. Curso
2. Trastorno negativista desafiante
2.3.3. Comorbilidad
2.1. Introducción histórica
2.4. Teorías explicativas
2.2. Clasificaciones diagnósticas
2.5. Tratamiento
2.2.1. DSM
3. Trastorno de movimientos estereotipados
2.2.2. CIE
3.1. Clasificaciones diagnósticas
[Link]. CIE-10
3.1.1. Criterios DSM
[Link]. CIE-11
3.1.2. Criterios CIE-10
2.2.3. Diferencias CIE-10, CIE-11 y DSM 5
3.1.3. Criterios CIE-11
2.3. Diagnóstico diferencial
3.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11
2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.2. Diagnóstico diferencial
2.4.1. Epidemiología
3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.4.2. Curso
3.3.1. Epidemiología
2.4.3. Comorbilidad

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 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 11
3. Trastorno de conducta 3.3. Diagnóstico diferencial
3.1. Introducción histórica 3.4. Epidemiología y curso
3.2. Clasificaciones diagnósticas 3.4.1. Epidemiologia
3.2.1. DSM 3.4.2. Curso
3.2.2. CIE 3.5. Teorías explicativas
[Link]. CIE-10 3.5.1. Hipótesis biológicas
[Link]. CIE-11 3.5.2. Hipótesis psicológicas
3.2.3. Diferencias CIE-10, CIE-11 y DSM 5 3.6. Evaluación
3.3. Diagnóstico diferencial 3.7. Tratamiento
3.4. Epidemiología, curso y comorbilidad 4. Trastorno por evitación/restricción de la Ingesta de la comida
3.4.1. Epidemiología 4.1. Introducción histórica
3.4.2. Curso 4.2. Clasificaciones diagnósticas
3.4.3. Comorbilidad 4.2.1. Criterios DSM
3.5. Clasificaciones 4.2.2. Criterios CIE-10
4. Trastornos disruptivos (TND y Trastorno de conducta) 4.2.3. Criterios CIE-11
4.1. Teorías etiológicas 4.2.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11
4.1.1. Factores de riesgo y protección 4.3. Diagnóstico diferencial
4.1.2. Modelos biológicos 4.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.1.3. Modelos psicológicos 4.4.1. Epidemiología
4.2. Evaluación 4.4.2. Curso
4.3. Tratamiento 4.4.3. Comorbilidad
4.3.1. Farmacológico 4.5. Clasificación
4.3.2. Psicoterapéutico 4.6. Teorías explicativas
4.3.3. Comunitario 4.6.1. Hipótesis biológicas
4.6.2. Hipótesis psicológicas
4.7. Evaluación
Página 258 03 02 02 4.8. Tratamiento
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA 5. Anorexia nerviosa
Y DE LA INGESTA DE ALIMENTOS EN LA 6. Bulimia nerviosa
7. Trastorno de atracones
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
8. Trastorno de la alimentación especificado
1. Trastornos de la conducta alimentaria y de la ingesta de
9. Trastorno de la alimentación no especificado
alimentos
2. Pica
2.1. Introducción histórica Página 277 03 02 03
2.2. Clasificaciones diagnósticas
2.2.1. Criterios DSM
TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN
2.2.2. Criterios CIE-10 1. Introducción
2.2.3. Criterios CIE-11 2. Encopresis
2.2.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11 2.1. Introducción histórica
2.3. Diagnóstico diferencial 2.2. Fisiología de la defecación
2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad 2.3. Clasificaciones diagnósticas
2.4.1. Epidemiología 2.3.1. DSM
2.4.2. Curso 2.3.2. CIE
2.4.3. Comorbilidad [Link]. CIE-10
2.5. Teorías explicativas [Link]. CIE-11
2.5.1. Hipótesis biológicas 2.3.3. Diferencias CIE-10, CIE-11 y DSM 5
2.5.2. Hipótesis psicológicas 2.4. Clasificación
2.6. Evaluación 2.5. Diagnóstico diferencial
2.7. Tratamiento 2.6. Epidemiología, curso y comorbilidad
3. Trastorno de rumiación 2.6.1. Epidemiología
3.1. Introducción histórica 2.6.2. Curso
3.2. Clasificaciones diagnósticas 2.6.3. Comorbilidad
3.2.1. Criterios DSM 2.7. Teorías explicativas
3.2.2. Criterios CIE-10 2.7.1. Factores de riesgo y pronóstico
3.2.3. Criterios CIE-11 2.7.2. Hipótesis biológicas-constitucionales
3.2.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11

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12 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL

2.7.3. Hipótesis psicodinámicas 2.2.3. Teorías explicativas

2.7.4. Hipótesis conductuales 2.2.4. Tratamiento
2.8. Evaluación 2.3. Hipersomnia
2.8.1. Médica 2.4. Narcolepsia
2.8.2. Psicológica 3. Trastornos del sueño relacionados con la respiración
2.9. Tratamiento 3.1. Hipoventilación alveolar central congénita
2.9.1. Médicos 3.2. Apnea e hipopnea obstructiva del sueño
2.9.2. Psicoterapéuticos 3.3. Apnea central del sueño primaria del lactante
3. Enuresis 3.4. Apnea central del sueño primaria de la prematuridad
3.1. Introducción histórica 3.5. Síndrome de Pickwick
3.2. Fisiología de la micción 3.6. Síndrome de muerte súbita infantil
3.3. Clasificaciones diagnósticas 4. Trastornos del ritmo circadiano de sueño vigilia
3.3.1. DSM 4.1. Tipo sueño-vigilia irregular
3.3.2. CIE 4.2. Tipo fase de sueño retrasada
[Link]. CIE-10 5. Trastornos del movimiento relacionados con el sueño
[Link]. CIE-11 5.1. Mioclonías benignas del sueño en la lactancia
3.3.3. Diferencias CIE-10, CIE-11 y DSM 5 5.2, Trastorno de movimientos rítmicos relacionados con
3.4. Clasificación el sueño
3.5. Diagnóstico diferencial 5.3. Bruxismo durante el sueño
3.6. Epidemiología, curso y comorbilidad 6. Parasomnias
3.6.1. Epidemiología 6.1. Pesadillas
3.6.2. Curso 6.1.1. Clasificaciones diagnósticas
3.6.3. Comorbilidad 6.1.2. Diagnóstico diferencial
3.7. Teorías explicativas 6.1.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.7.1. Teorías biológicas 6.1.4. Teorías explicativas
[Link]. Heredabilidad genética 6.1.5. Evaluación
[Link]. Factores fisiológicos 6.1.6. Tratamiento
[Link]. Maduración SNC 6.2. Trastorno comportamental del sueño en fase REM
3.7.2. Teorías psicológicas 6.3. Trastornos de la Activación del Sueño NO REM
[Link]. Factores conductuales 6.3.1. Clasificaciones diagnósticas
[Link]. Factores sociofamiliares 6.3.2. Diagnóstico diferencial
3.8, Evaluación 6.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.8.1. Médica 6.3.4. Otras características clínicas
3.8.2. Psicológica 6.3.5. Teorías explicativas
3.9. Tratamiento 6.3.6. Tratamiento
3.9.1. Biológico 6.4. Síndrome de las piernas inquietas
3.9.2. Psicológico 6.5. Somniloquio
4. Trastorno de la eliminación especificado
5. Trastorno de la eliminación no especificado
Página 336 03 02 05
TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Página 309 03 02 04
TRASTORNOS DEL SUEÑO 1. Introducción
2. Trastorno de ansiedad por separación
1. Introducción 2.1. Clasificaciones diagnósticas
2. Disomnias 2.1.1. Criterios DSM
2.1. Insomnio 2.1.2. Criterios CIE-10
2.1.1. Clasificaciones diagnósticas 2.1.3. Criterios CIE-11
2.1.2. Diagnóstico diferencial 2.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11
2.1.3. Epidemiología y curso 2.2. Diagnóstico diferencial
2.1.4. Teorías explicativas 2.3. Epidemiologia, curso y comorbilidad
2.1.5. Otros insomnios 2.3.1. Epidemiología
2.1.6. Evaluación 2.3.2. Curso
2.1.7. Tratamiento 2.3.3. Comorbilidad
2.2. Insomnio conductual en la infancia
2.2.1. Clasificaciones diagnósticas
2.2.2. Epidemiología, curso y comorbilidad

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 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 13
2.4. Teorías explicativas 4.7.2. Tratamiento farmacológico
2.4.1. Factores de riesgo para el desarrollo de 4.7.3. Tratamientos eficaces
trastornos de ansiedad 5. Trastorno de ansiedad social (fobia social) y timidez
2.4.2. Etiología del TAS 5.1. Clasificaciones diagnósticas
2.5. Evaluación 5.1.1. Criterios DSM
2.5.1. Pautas generales para la evaluación en los 5.1.2. Criterios CIE-10
trastornos de ansiedad 5.1.3. Criterios CIE-11
2.5.2. Evaluación del trastorno de ansiedad por 5.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11
separación 5.2. Diagnóstico diferencial
2.6. Tratamiento 5.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.6.1. Consideraciones generales del tratamiento de 5.3.1. Epidemiología
los trastornos de ansiedad en la infancia 5.3.2. Curso
2.6.2. Tratamiento farmacológico del trastorno por 5.3.3. Comorbilidad
ansiedad de separación 5.4. Teorías explicativas
2.6.3. Tratamiento psicológico del trastorno por 5.4.1. Hipótesis biológicas
ansiedad de separación 5.4.2. Hipótesis psicológicas
3. Mutismo selectivo 5.5. Evaluación
3.1. Clasificaciones diagnósticas 5.5.1. Propuesta de Comeche y Vallejo
3.1.1. Criterios DSM 5.5.2. Propuesta de Caballo
3.1.2. Criterios CIE-10 5.6. Tratamiento
3.1.3. Criterios CIE-11 5.6.1. Tratamiento psicológico
3.1.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11 5.6.2. Tratamiento farmacológico
3.1.5. Otras definiciones 6. Trastorno de pánico
3.2. Diagnóstico diferencial 6.1. Clasificaciones diagnósticas
3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 6.1.1. Criterios DSM
3.3.1. Epidemiología 6.1.2. Criterios CIE-10 y CIE-11
3.3.2. Curso 6.2. Diagnóstico diferencial
3.3.3. Comorbilidad 6.3. Epidemiología y curso
3.4. Teorías explicativas 6.3.1. Epidemiología
3.4.1. Hipótesis biológicas 6.3.2. Curso
3.4.2. Hipótesis psicológicas 6.4. Teorías explicativas
3.5. Evaluación 6.4.1. Hipótesis psicológicas
3.6. Tratamiento 6.5. Evaluación
3.6.1. Tratamiento farmacológico 6.6. Tratamiento
3.6.2. Tratamiento psicológico 6.6.1. Tratamiento farmacológico
4. Miedos y fobia específica 6.6.2. Tratamiento psicológico
4.1. Los miedos evolutivos 7. Agorafobia
4.2. Clasificaciones diagnósticas 7.1. Clasificaciones diagnósticas
4.2.1. Criterios DSM 7.1.1. Criterios DSM
4.2.2. Criterios CIE-10 7.1.2. Criterios CIE-10 y CIE-11
4.2.3. Criterios CIE-11 7.2. Diagnóstico diferencial
4.2.4. Diferencias y semejanzas DSM-5 y CIE-11 7.3. Epidemiología y curso
4.2.5. La fobia escolar 7.3.1. Epidemiología
4.3. Diagnóstico diferencial 7.3.2. Curso
4.4. Epidemiología, curso y comorbilidad 7.4. Teorías explicativas
4.4.1. Epidemiología 7.5. Evaluación
4.4.2. Curso 7.6. Tratamiento
4.4.3. Comorbilidad 8. Trastorno de ansiedad generalizada
4.5. Teorías explicativas 8.1. Clasificaciones diagnósticas
4.5.1. Hipótesis psicológicas 8.1.1. Criterios DSM
4.6. Evaluación 8.1.2. Criterios CIE-10 y CIE-11
4.6.1. Inventarios 8.2. Diagnóstico diferencial
4.6.2. Observación 8.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.6.3. Escalas de estimación 8.3.1. Epidemiología
4.6.4. Registros psicofisiológicos 8.3.2. Curso
4.7. Tratamiento 8.3.3. Comorbilidad
4.7.1. Tratamiento psicológico 8.4. Teorías explicativas

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14 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL

8.5. Evaluación 3.2. Clasificaciones diagnósticas

8.6. Tratamiento 3.2.1. DSM
8.6.1. Tratamiento farmacológico 3.2.2. CIE
8.6.2. Tratamiento psicológico 3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.3.1. Epidemiología
3.3.2. Curso
Página 397 03 02 06 3.4. Evaluación
TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO 3.5. Tratamiento
3.5.1. Tratamiento biológico
Y TRASTORNOS RELACIONADOS
3.5.2. Tratamiento psicológico
1. Introducción histórica
2. Trastorno obsesivo-compulsivo
2.1. Clasificaciones diagnósticas Página 424 03 02 08
2.1.1. Criterios DSM MALOS TRATOS, ABUSO Y ABANDONO
2.1.2. Criterios CIE-10
2.1.3. Criterios CIE-11
EN LA INFANCIA Y LA NIÑEZ
2.2. Diagnóstico diferencial 1. Malos tratos
2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 1.1. Introducción histórica
2.3.1. Epidemiología 1.2. Definición y descripción
2.3.2. Curso 1.3. Clasificación
2.3.3. Comorbilidad 1.4. Consecuencias y efectos
2.4. Clasificación 1.5. Epidemiología
2.5. Teorías explicativas 1.6. Evaluación
2.6. Evaluación 1.7. Teorías explicativas
2.7. Tratamiento 1.7.1. Teorías sociológicas
1.7.2. Teorías psicológico-psiquiátricas
1.7.3. Modelo ecosistémico de Bronfenbrenner
Página 405 03 02 07 1.8. Tratamiento
TRASTORNOS RELACIONADOS CON 2. Abuso sexual
2.1. Definición y descripción
EL TRAUMA Y ESTRESORES
2.2. Consecuencias y efectos
1. Introducción 2.3. Epidemiología y Curso
2. Trastornos del apego 2.3.1. Epidemiología
2.1. Introducción histórica 2.3.2. Curso
2.2. Trastorno del apego reactivo 2.4. Evaluación
2.2.1. Clasificaciones diagnósticas 2.5. Tratamiento
[Link]. DSM 2.6. Menores agresores
[Link]. CIE 3. Alienación parental
2.2.2. Diagnóstico diferencial 3.1. Etiología
2.2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 3.2. Epidemiología
[Link]. Epidemiología 3.3. Evaluación
[Link]. Curso 4. Acoso escolar
[Link]. Comorbilidad
2.2.4. Teorías explicativas
2.3. Trastorno de la relación social desinhibida Página 442 03 02 9
2.3.1. Clasificaciones diagnósticas TRASTORNOS DEPRESIVOS
[Link]. DSM
[Link]. CIE 1. Trastornos depresivos
2.3.2. Diagnóstico diferencial 2. Trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo
2.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad (TDD)
[Link]. Epidemiología 2.1. Introducción histórica
[Link]. Curso 2.2. DSM 5
[Link]. Comorbilidad 2.3. Diagnóstico diferencial
2.3.4. Teorías explicativas 2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
3. Trastornos de estrés postraumático 2.4.1. Epidemiología
3.1. Introducción histórica 2.4.2. Curso

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 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL 15
3. Trastorno depresivo mayor 1.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.1. Introducción histórica 1.4.1. Epidemiología
3.2. Clasificaciones diagnósticas 1.4.2. Curso
3.2.1. DSM 1.4.3. Comorbilidad
3.2.2. CIE 1.5 Teorías explicativas
3.3. Diagnóstico diferencial 1.5.1. Teorías biológicas
3.4. Suicidio [Link]. Factores genéticos
3.5. Epidemiología, curso y comorbilidad [Link]. Factores neuroquímicos
3.5.1. Epidemiología [Link]. Factores neurofisiológicos
3.5.2. Curso 1.5.2. Teorías psicológicas
3.5.3. Comorbilidad [Link]. Factores estresantes familiares
3.6. Teorías explicativas [Link]. Acontecimientos vitales estresantes y
3.6.1. Factores de riesgo eventos traumáticos
3.6.2. Teorías biológicas 1.6. Evaluación
[Link]. Neurotransmisores 1.7. Tratamiento
[Link]. Hipótesis polisomnográfica 1.7.1. Tratamiento farmacológico
[Link]. Hipótesis neuroendocrina 1.7.2. Tratamiento psicoterapéutico
3.6.3. Teorías psicológicas
[Link]. Modelos conductuales
[Link]. Modelos cognitivo sociales Página 481 03 02 11
[Link]. Modelos cognitivos ADICCIONES EN LA POBLACIÓN
[Link]. Modelos cognitivo conductuales
INFANTO-JUVENIL
[Link]. Modelo tripartito
[Link]. Teorías familiares 1. Introducción
3.7. Evaluación 2. Trastornos por consumo de sustancias
3.8. Tratamiento 2.1. Introducción histórica
3.8.1. Tratamientos de prevención 2.2. Definición y descripción
[Link]. Penn resiliency program (Programa de 2.3. Clasificaciones diagnósticas
resiliencia) 2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
[Link]. Coping with stresss course (curso para 2.4.1. Epidemiología
el afrontamiento del estrés) 2.4.2. Curso
[Link]. Programa de intervención preventiva 2.5. Teorías explicativas
en hijos de padres con trastornos 2.5.1. Teorías cognitivas
afectivos 2.5.2. Teorías cognitivo-afectivas
3.8.2. Tratamientos de intervención 2.5.3. Teorías del aprendizaje social
[Link]. Tratamiento biológico 2.5.4. Teorías del apego social
[Link]. Tratamiento psicológico 2.5.5. Teorías intrapersonales
4. Trastorno depresivo persistente (distimia) 2.5.6. Modelos de familia
4.1. Clasificaciones 2.5.7. Teorías integracionistas
4.1.1. DSM 2.5.8. Factores de riesgo
4.1.2. CIE 2.6. Tratamiento
4.2. Epidemiología, curso y comorbilidad 2.6.1. Prevención
4.2.1. Epidemiología 2.6.2. Intervención
4.2.2. Curso 3. Otras adicciones en población infanto-juvenil
4.2.3. Comorbilidad 3.1. Definición y prevención
5. Trastorno depresivo no especificado 3.2. Teorías explicativas
3.3. Tratamiento

Página 470 03 02 10
TRASTORNOS BIPOLARES EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES
1. Trastorno bipolar y trastorno ciclotímico en población infanto BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
juvenil
WEBGRAFÍA COMENTADA
1.1. Introducción histórica
PREGUNTAS PIR DE CONVOCATORIAS ANTERIORES
1.2. Características distintivas
1.3. Diagnóstico diferencial

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⎯ NEIDHARDT, J.; KRAKOW, B.; KELLNER, R. y
PATHAK, D. (1992). The beneficial effects of one
treatment session and recording of nightmares on
chronic nightmare sufferes. Sleep, 15, 470-473.

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74 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

03.01.03 TRASTORNO DEL ESPECTRO a) Las relaciones sociales.

b) La comunicación y el lenguaje.
AUTISTA
c) El comportamiento o los intereses.
2. La definición del trastorno autista engloba
necesariamente en todos los casos la alte-
ración en las tres áreas típicas de los TGD.
ORIENTACIONES El trastorno ha de producirse antes de los 3
años.
En este tema se describe el Trastorno del es- 3. El trastorno de Rett es una alteración que
pectro autista (categoría diagnóstica que apa- se observa fundamentalmente en niñas.
rece por primera vez en el DSM-5) establecien- Tras un desarrollo inicial normal desarrollan
do las semejanzas y diferencias que existen con una serie de anomalías del tipo de los TGD,
respecto a los diferentes diagnósticos que pro- junto con alteraciones motoras graves e im-
ponen DSM-IV-TR y CIE-10, donde se engloban portantes signos de tipo neurológico.
en la categoría Trastornos generalizados del 4. El trastorno desintegrativo se caracteriza
desarrollo. por la pérdida de habilidades previamente
adquiridas que aparece tras un funciona-
Es un tema fundamental de cara al examen, por miento normal en niños entre 2 y 10 años.
el número de preguntas que ha generado en 5. El trastorno de Asperger es una categoría
convocatorias anteriores. diagnóstica de dudosa validez nosológica.
Algunos autores lo consideran un tipo de
Históricamente, muchas preguntas del examen autismo leve (o de alto funcionamiento). Las
se han referido a la definición de los trastornos alteraciones fundamentales afectan a la
con criterios DSM-IV, si bien en las últimas con- función pragmática del lenguaje y a la pre-
vocatorias la referencia ha sido el DSM-5. sencia de patrones de intereses y compor-
tamientos estereotipados y repetitivos. Una
También han recibido atención en el examen las diferencia fundamental respecto al autismo
alteraciones del lenguaje características del es que en el trastorno de Asperger no pue-
autismo, la hipótesis etiológica centrada en el de haber retraso en el lenguaje ni en las
déficit metarrepresentacional y aspectos rela- habilidades cognitivas (inteligencia).
cionados con el abordaje terapéutico del au- 6. En DSM-5 se han eliminado todas estas
tismo, centrado en procedimientos basados en categorías diagnósticas y se ha propuesto
el análisis conductual. una única: Trastorno del espectro autista,
que se define por los déficits en interacción
y comunicación social y por la presencia de
patrones restrictivos y repetitivos de com-
ASPECTOS ESENCIALES
portamiento.

1. Los trastornos generalizados del desarrollo

se caracterizan por una forma peculiar de
funcionar (cualitativamente diferente a la del
resto de niños). Este funcionamiento fun-
damentalmente afecta a tres áreas:

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 75
5) Alteración grave o ausencia de lenguaje, movi-
mientos estereotipados, dificultades en el contacto
PREGUNTAS REPRESENTATIVAS social y pérdida de capacidades manuales adqui-
ridas, que se puede presentar a cualquier edad.
158. El autismo infantil incluye diferentes características
diagnósticas. Señale la respuesta CORRECTA: PIR 01, RC 4.

1) Es un trastorno del desarrollo caracterizado por 208. ¿Cuál de los siguientes tipos de terapia ha demostra-
un deterioro cualitativo de la interacción social, do mayor efectividad en la intervención con niños que
acompañado de un deterioro cualitativo en la ad- padecen algún trastorno del Espectro Autista?:
quisición del lenguaje hablado y con patrones de
comportamiento restringidos y estereotipados. 1) La terapia de integración sensorial.
2) Es un trastorno específico del desarrollo caracte- 2) La medicación psicoactiva.
rizado por la presencia de comportamientos este- 3) Los sistemas de comunicación facilitada.
reotipados, dislexia, disgrafia y discalculia. 4) Los procedimientos basados en el análisis de
3) Es un trastorno generalizado del desarrollo que conducta.
afecta a la interacción social y a la comunicación y
que se manifiesta entre los tres y los cinco años PIR 16, RC 4.
de edad.
4) Es un trastorno profundo del desarrollo que pre-
senta alteraciones cualitativas de la comunica-
ción, alteraciones psicomotoras, estereotipias y
retraso mental, secundarios a una lesión neuroló-
gica.
5) Es un trastorno con pérdida parcial del lenguaje,
movimientos estereotipados e hipotonía muscular,
con una etapa previa de desarrollo normal ates de
la aparición del trastorno.

PIR 00, RC 1.

049. El trastorno de Rett se caracteriza por:

1) Un período perinatal y un desarrollo psicomotor

normal durante los primeros 5 meses de vida, a
partir de los cuales se produce una pérdida de
habilidades adquiridas y alteraciones de la coordi-
nación motora y del lenguaje, sin alteraciones en
el nivel cognitivo.
2) Una desaceleración del crecimiento craneal, pér-
dida de habilidades adquiridas, mala coordinación
de la marcha y afectación grave del lenguaje,
después de un período de desarrollo normal, que
se presenta fundamentalmente en varones.
3) Una afectación grave del desarrollo psicomotor,
movimientos manuales estereotipados y altera-
ción grave del lenguaje expresivo y receptivo, con
retraso mental, que se da desde el nacimiento.
4) Un período perinatal y un desarrollo psicomotor
normal durante los primeros 5 meses de vida, a
partir de los cuales se produce una pérdida de
habilidades adquiridas y alteraciones de la coordi-
nación motora y del lenguaje.

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76 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

03.01.03 TRASTORNO DEL ESPECTRO 6.5. Intervenciones globales o combinadas

6.5.1. TEACCH
AUTISTA 6.5.2. ESDM
6.5.3. SCERTs
1. Introducción
2. Trastorno del Espectro Autista (DSM-5)
2.1. Criterios diagnósticos 1. INTRODUCCIÓN
2.2. Diagnóstico diferencial
2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad La quinta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de
2.3.1. Epidemiología los trastornos mentales (DSM-5) incluye dentro del grupo
2.3.2. Curso de los trastornos del neurodesarrollo una categoría diag-
2.3.3. Comorbilidad nóstica denominada Trastorno del Espectro Autista, que
2.4. Clasificación describe un funcionamiento caracterizado por déficits en
2.5. Caracterización CIE-11 tres áreas: la interacción social, la comunicación y la pre-
3. Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR sencia de un repertorio de intereses y comportamientos
y CIE-10) muy limitado y estereotipado.
3.1. Trastorno autista
3.1.1. Criterios diagnósticos y descripción Esta descripción coincide, en términos generales con lo
3.1.2. Diagnóstico diferencial que en otras clasificaciones (DSM-IV-TR, CIE-10) se de-
3.1.3. Epidemiología, curso y comorbilidad nomina autismo infantil.
[Link]. Epidemiología
[Link]. Curso Leo Kanner (psiquiatra austríaco) proporcionó la primera
[Link]. Comorbilidad descripción de lo que hoy se considera el fenotipo típico
3.2. Trastorno de Rett del trastorno autista. En su artículo “Trastornos autísticos
3.2.1. Criterios diagnósticos y descripción del contacto afectivo” (1943) describía el comportamiento
3.2.2. Epidemiología, curso y comorbilidad de 11 niños que tenían en común dificultades notables
3.3. Trastorno Desintegrativo Infantil para la interacción social y para la comunicación, así como
3.3.1. Criterios diagnósticos y descripción una preocupación obsesiva por mantener su entorno inva-
3.3.2. Diagnóstico diferencial riable.
3.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
[Link]. Epidemiología Kanner utilizó para denominar esta condición un término
[Link]. Curso que anteriormente había acuñado Bleuler (1911) para
[Link]. Comorbilidad referirse a la situación de pérdida de contacto con la reali-
3.4. Trastorno de Asperger dad y tendencia al retraimiento social que caracterizaba el
3.4.1. Criterios diagnósticos y descripción comportamiento de muchos pacientes esquizofrénicos:
3.4.2. Diagnóstico diferencial autismo.
3.4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.5. TGD-No especificado El empleo de este término favoreció que durante algunos
4. Teorías explicativas años existiera una cierta confusión en torno a las diferen-
4.1. DSM-5- factores de riesgo para TEA cias entre la esquizofrenia y el autismo, que era considera-
5. Evaluación do por muchos clínicos en los años cuarenta y cincuenta
5.1. Detección como una forma temprana de psicosis. A partir de los años
5.2. Evaluación 70 la investigación mostró que los patrones de inicio, el
5.3. Instrumentos curso y los factores de predisposición a ambas condiciones
6. Tratamiento son diferentes.
6.1. Objetivos y pautas generales
6.2. Intervenciones conductuales
6.3. Intervenciones basadas en el desarrollo
6.3.1. Modelo DIR/DIR Floortime
6.3.2. Modelo RDI
6.4. Intervenciones sobre dominios concretos
6.4.1. Hh de comunicación y lenguaje
6.4.2. Intervención en desarrollo social

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 77
CONCEPCIÓN AUTISMO PARA KANNER Kanner consideraba el autismo fruto de un trastorno bio-
social en el que la predisposición orgánica interactuaba
Preocupación con un entorno social desfavorable provocando la altera-
por mantener Alteraciones ción en el contacto socioafectivo. Kanner caracterizaba a
entorno en el lenguaje
invariable los padres de estos niños como emocionalmente fríos,
inteligentes, altamente educados, reservados, obsesivos y
compulsivos, para los cuales acuñó el término "padres
Aislamiento
R inusuales nevera".
ante
autista
estímulos
Curiosamente, trabajando de forma independiente de Kan-
AUTISMO
ner, a principios de 1944, el pediatra Hans Asperger pre-
sentó en Viena una descripción de casos de individuos que
mostraban alteraciones de conducta similares a las descri-
tas por el anterior, utilizando para nombrarlo el término de
La consideración del autismo que sugirió Kanner lo consi- “psicopatía autista”. Sin embargo, su obra no tuvo gran
deraba una condición innata y constitucional que causaría influencia hasta mucho tiempo después cuando su trabajo
una falta de motivación hacia la interacción social y afecti- fue traducido al inglés y difundido principalmente por Lor-
va. La característica definitoria del cuadro para este autor na Wing quien sugirió el término de trastorno de Asperger
es la incapacidad que mostraban los niños para desarrollar para nombrar el cuadro que hoy conocemos como tal.
interacciones con las demás personas, lo que denominó
“aislamiento autista”. Además, señaló que estaba presente La conceptualización del autismo a lo largo de la historia
en todos los casos una grave alteración del lenguaje, que ha evolucionado notablemente desde los primeros plan-
no llegaba a desarrollarse en algunos casos y estaba no- teamientos que lo consideraban, como se ha mencionado
tablemente retrasado en otros. Otra característica que anteriormente, una forma temprana de psicosis. Asimismo,
observó en este grupo de niños fue el patrón inconsistente la comprensión sobre su etiología inicialmente se centraba
de respuesta que presentaban ante estímulos del medio, en planteamientos psicoanalíticos que señalaban la frial-
caracterizado por una elevada sensibilidad a determinados dad emocional de los padres como factor fundamental en
sonidos o estímulos de baja intensidad frente a situaciones el origen del trastorno (Bruno Bettelheim), hipótesis que ha
en las que no respondían a estímulos más intensos, como sido desmentida por los progresos en investigación desde
por ejemplo, al ser llamados por los padres. la década de los años 60.

Bernard Rimland se enfrentó al modelo predominante

Criterios diagnósticos de Kanner
sugiriendo la etiología orgánica del trastorno. Desde los
1. Incapacidad para establecer relaciones con otros. años sesenta, las líneas de investigación fueron amplián-
2. Retraso en la adquisición del habla. dose y diversificándose. Entre éstas cabe destacar la lle-
3. Utilización no comunicativa de la palabra en caso de
vada a cabo por Michael Rutter y colaboradores, que
adquirirla.
intentan determinar los indicadores específicos del tras-
4. Ecolalia retardada.
torno (Rutter, 1966; Rutter y Lockyer 1967) y consideran
5. Actividades de juego estereotipadas y repetitivas.
que en todos (o casi todos) los niños autistas están pre-
6. Insistencia obsesiva en preservar su identidad.
7. Falta de imaginación. sentes tres grupos de indicadores:
8. Buena memoria mecánica, buen potencial cognitivo y
aspecto físico normal. − Incapacidad profunda y generalizada para desarrollar
9. Anormalidades presentes desde la primera infancia. relaciones interpersonales.
10. Padres inteligentes, obsesivos y fríos. − Alteración en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
− Conductas ritualistas y compulsivas.
Kanner definió el autismo como un síndrome comporta-
mental que se manifiesta en las primeras etapas de la vida, Rutter, en 1978, postula un origen orgánico cerebral del
(PIR 02, 95), pero no estableció una relación entre autismo trastorno, pero concibiéndolo como un síndrome conduc-
y discapacidad intelectual ya que los niños que examinó tual. Y señaló las alteraciones del desarrollo del lengua-
mostraron un buen rendimiento en tareas de memoria y je como el indicador fundamental.
visoespaciales.
Los planteamientos de Rutter abren una división entre los
autores que se mantiene actualmente. Algunos consideran

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78 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

que el núcleo del trastorno son las alteraciones sociales El DSM-III (1980) fue la primera clasificación internacional
(como planteaba Kanner), y otros consideran primarias las en la que el autismo se consideró como un desorden del
alteraciones cognitivas y del lenguaje (siguiendo lo plan- desarrollo (introduciéndose el término trastorno generali-
teado por Rutter). zado del desarrollo) y suponiendo la separación conceptual
definitiva de la psicosis. En las versiones sucesivas de este
manual, así como en la propuesta de la OMS (CIE-10) se
KANNER RUTTER ha mantenido el grupo de Trastornos Generalizados del
Desarrollo, que engloba una serie de diagnósticos caracte-
rizados por alteraciones graves del desarrollo que afectan
a varias áreas de funcionamiento del individuo.
SOCIALES LENGUAJE
Categorías diagnósticas propuestas por las clasifica-
ciones internacionales:

Categorías diagnósticas
TRASTORNOS
TRASTORNO DEL
GENERALIZADOS DEL
ESPECTRO AUTISTA
DESARROLLO
CONDUCTA CIE-10 DSM-IV-TR DSM-5 CIE-11
(OMS, 1992) (APA, 2002) (APA, 2013) (OMS, 2019)
Autismo infantil Trastorno Trastorno del
autista espectro
Autismo atípico autista SIN
En los años 80 cobró gran trascendencia el trabajo de trastorno del
Síndrome de Trastorno de desarrollo
Lorna Wing, que junto con Judith Gould formuló el con-
Rett Rett intelectual y
cepto de Trastornos del Espectro Autista (TEA) plan- CON defi-
teando la existencia de posibles continuidades entre el Otro trastorno Trastorno ciencia LEVE
autismo y el Síndrome de Asperger. Este planteamiento desintegrativo en desintegrativo o NULA del
la infancia infantil lenguaje
rompía con la visión tradicional que entendía los trastornos funcional
como categorías independientes y planteaba la hipótesis Trastorno
de la existencia de un continuo que explicaría los diferen- hipercinético con Trastorno Trastorno del
tes niveles de afectación de los niños en las áreas mencio- retraso mental y del espectro espectro
movimientos autista autista CON
nadas. estereotipados trastorno del
desarrollo
También planteó la alteración en las destrezas de imagina- Síndrome de Trastorno de intelectual y
Asperger Asperger CON defi-
ción y comprensión social como una cuarta dimensión de
ciencia LEVE
alteraciones. Esta, junto a las alteraciones en la socializa- Otros TGD o NULA del
ción y las alteraciones en la comunicación, recibieron el lenguaje
nombre de Tríada Autista o Triada de Wing. TGD sin TGD no funcional
especificación especificado
Trastorno del
TRIADA DE WING. espectro
autista SIN
trastorno del
desarrollo
Interacción intelectual y
Social CON defi-
ciencia del
lenguaje
funcional

Flexibilidad e
Comunicación
imaginación

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Categorías diagnósticas Criterios diagnósticos DSM-5 (APA, 2013)
TRASTORNOS Trastorno del Espectro Autista
TRASTORNO DEL
GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO
ESPECTRO AUTISTA 2. Déficits en las conductas de comunicación no verbal en
la interacción social:
CIE-10 DSM-IV-TR DSM-5 CIE-11
(OMS, 1992) (APA, 2002) (APA, 2013) (OMS, 2019)
− Pobre integración entre la comunicación verbal y no
verbal.
Trastorno del
espectro
− Alteraciones en el contacto ocular y el lenguaje corporal.
autista CON − Déficits en la comprensión y el uso de gestos.
trastorno del − Nula expresión facial y comunicación no verbal.
desarrollo
intelectual y 3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión
CON defi-
ciencia del
de las relaciones:
lenguaje − Dificultades para ajustar su conducta para adaptarse a
funcional varios contextos sociales.
− Dificultades para compartir el juego imaginativo o para
Trastorno del hacer amigos.
espectro
autista SIN
− Ausencia de interés por sus iguales.
trastorno del
desarrollo B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intelectual y intereses o actividades 2 o más de las siguientes mani-
CON festaciones (ejemplos ilustrativos y no exhaustivos):
AUSENCIA
de lenguaje
funcional 1. Movimientos, empleo de objetos o habla estereotipados
y repetitivos:
Trastorno del − Estereotipias motoras.
espectro − Alineación de objetos y juguetes.
autista CON
trastorno del
− Ecolalia.
desarrollo − Frases idiosincrásicas.
intelectual y
CON 2. Insistencia en mantener las cosas de forma invariable,
AUSENCIA adhesión inflexible a rutinas:
de lenguaje
funcional
− Malestar intenso ante pequeños cambios.
− Patrones de pensamiento rígido.
− Rituales.
2. TRASTORNO DEL ESPECTRO 3. Intereses muy restrictivos que son anormales en intensi-
AUTISTA dad u objetivo:
− Fuerte apego o preocupación con objetos inusuales.
2.1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-5 − Intereses excesivamente restringidos o repetitivos.

Criterios diagnósticos DSM-5 (APA, 2013) 4. Hiperreactividad o hiporreactividad sensorial o intereses

Trastorno del Espectro Autista inusuales hacia aspectos sensoriales del entorno:
− Aparente indiferencia al dolor o la temperatura.
A. Déficits en comunicación social e interacción social
− Respuesta negativa a ciertos sonidos o texturas.
que aparecen en varios contextos.
− Excesivas conductas de oler o tocar objetos.
Manifestaciones: (ejemplos ilustrativos y no exhaustivos):
− Fascinación visual con luces o movimientos.
1. Déficits en la reciprocidad socio-emocional:
Especificar la gravedad actual:
− Acercamiento social inadecuado.
− Errores en el intercambio de turnos en conversaciones.
 basada en el deterioro de la comunicación social y
patrones de comportamiento restringidos y repeti-
− Escasa tendencia a compartir intereses, emociones, o
tivos.
afectos.
− Fracaso para iniciar o responder a las interacciones
C. Síntomas presentes en el período temprano del desa-
sociales.
rrollo (pueden no manifestarse hasta que la demanda
social excede capacidades, o pueden ser enmascaradas
por estrategias aprendidas posteriormente en la vida).

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80 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Criterios diagnósticos DSM-5 (APA, 2013) sentar problemas ante situaciones nuevas o en las que no
Trastorno del Espectro Autista reciben ayuda.
D. Causan limitaciones a nivel social, laboral u otras
áreas de funcionamiento. En relación a los comportamientos no verbales, es habi-
tual encontrar un contacto ocular escaso, gestos inusuales
E. No se explican por discapacidades intelectuales, aun- o expresiones faciales inadecuadas. Estas alteraciones
que ambas condiciones coexisten frecuentemente diag- pueden ser muy sutiles dentro de los dominios individua-
nóstico comórbido (si la comunicación social no alcanza la les, pero se hacen más evidentes al darse una integración
esperada para el nivel de desarrollo general). escasa entre componentes como el contacto ocular, la
Nota: Los diagnósticos bien establecidos del DSM-IV de postura corporal, la prosodia, los gestos o la expresión
trastorno autista, trastorno de asperger, o trastorno genera- facial.
lizado del desarrollo no especificado pueden recibir el
diagnóstico de trastorno del espectro autista. Los indivi- En relación al desarrollo y mantenimiento de relaciones,
duos que presentan déficits en la comunicación social, las deficiencias deben entenderse en relación con la edad,
pero cuyos síntomas no alcanzan los criterios para un el género y la cultura. También existe en esta dimensión
TEA, deberían ser evaluados para considerar el trastorno una gran variabilidad entre individuos que abarca desde el
de comunicación social (pragmática) (** en Trastornos de interés social ausente (más evidente en los niños más
la comunicación). pequeños) hasta una obvia preferencia por actividades
Especificar si: solitarias o por relaciones con personas de diferente edad.
− Con o sin deficiencia intelectual. Frecuentemente existe deseo de establecer relaciones de
− Con o sin deficiencia de lenguaje. amistad, aunque son frecuentes las relaciones unilaterales
− Asociado a una condición médica o genética conocida o o aquellas que se basan exclusivamente en los intereses
factores ambientales (código adicional para identificarlos). compartidos.
− Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o
conductual (código adicional para identificarlo).
El deterioro en la comunicación e interacción social es
− Con catatonia.
generalizado y prolongado. El diagnóstico es más válido y
fiable si se basa en varias fuentes de información como la
Los cambios que plantea el DSM-5 con respecto a consi- observación, la entrevista a cuidadores, y, cuando es posi-
deraciones diagnósticas anteriores de los trastornos gene- ble, los autoinformes.
ralizados del desarrollo recogen una gran variabilidad en
la gravedad de la afección. El término TEA incluye los El TEA se caracteriza también por patrones de compor-
diagnósticos antes denominados autismo infantil, autismo tamiento, intereses o actividades restringidos o repeti-
de alto funcionamiento, autismo atípico, trastorno generali- tivos, que se manifiestan de manera diferente en función
zado del desarrollo no especificado, trastorno desintegrati- de la edad, la capacidad intelectual, la intervención y las
vo y trastorno de Asperger. ayudas presentes. Algunos de estos comportamientos
pueden relacionarse con sus patrones de respuesta incon-
El nivel de afectación de la comunicación es variable y sistentes ante estímulos sensoriales. Muchos adultos
puede manifestarse de diferente manera en función de la aprenden a limitar estos comportamientos repetitivos en
edad del individuo, su nivel intelectual y su nivel de compe- público. Los intereses especiales pueden ser una fuente de
tencia lingüística, aunque la dimensión pragmática del motivación y disfrute e incluso facilitar el acceso a la edu-
lenguaje va a estar afectada en todos los casos. Las alte- cación y empleo.
raciones específicas del lenguaje se consideran no univer-
sales y no específicas de TEA, por lo que dejan de ser 2.2. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
necesarias para el diagnóstico.
Trastorno de Rett. Aunque algunas de las manifestacio-
Las deficiencias en reciprocidad socioemocional (la nes iniciales corresponden con las enunciadas como ca-
capacidad para interaccionar con otros y compartir pensa- racterísticas de TEA, después del periodo inicial, la mayo-
mientos y sentimientos) son más evidentes en los niños ría de los individuos con este trastorno mejoran sus habili-
más pequeños, que muestran escasa iniciativa en estas dades para la comunicación social y los signos autistas
actividades y exhiben un lenguaje unilateral en muchas dejan de ser problemáticos. Solamente se podría hacer el
ocasiones. Los adultos pueden presentar dificultades para diagnóstico de TEA en aquellos casos en los que se cum-
entender señales sociales complejas (por ejemplo cuándo plan todos los criterios diagnósticos.
y cómo unirse a una conversación o qué cosas es inapro-
piado decir en determinadas situaciones), y pueden pre-

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 81
Mutismo selectivo. En esta condición ni el desarrollo vención temprana y sus beneficios a todos los individuos.
temprano ni la reciprocidad socioemocional están altera- Algunos factores socioeconómicos y culturales pueden
dos. Además las alteraciones en la comunicación aparecen afectar a la edad de diagnóstico, por ejemplo en Estados
exclusivamente en algunos contextos. Unidos, pueden producirse diagnósticos tardíos de TEA en
niños afroamericanos.
Trastornos del lenguaje y trastorno de la comunicación
social (pragmático). La diferencia fundamental alude a la Los estudios coinciden en señalar una mayor presencia
capacidad de comunicación mediante signos no verbales en niños que en niñas (4:1), aunque parece que las niñas
así como a las conductas estereotipadas y repetitivas, que que presentan el trastorno muestran un grado mayor de
no estarían presentes en estas condiciones. afectación.

Discapacidad intelectual sin TEA. En este caso el retra- 2.3.2. Curso

so no afecta diferencialmente al comportamiento social y
las alteraciones del lenguaje no afectan a la dimensión Los primeros síntomas de TEA suelen ser evidentes entre
pragmática. Las conductas de reciprocidad socioemocional los 12 y los 24 meses de edad, aunque pueden darse
son coherentes con el nivel de desarrollo general del niño. variaciones en función de la gravedad.

Trastorno de movimientos estereotipados. Las estereo- Es importante registrar el patrón de inicio del trastorno,
tipias motoras forman parte del TEA en muchos casos, así como la edad, con el objetivo de poder diferenciar
pero solo se debe hacer el doble diagnóstico cuando estas aquellos patrones que se caracterizan por regresiones en
son muy graves o causan autolesiones. las competencias sociales y comunicativas a partir de los
dos años de edad o aquellos que afectan además a otras
TDAH. Tanto las alteraciones atencionales como la hiper- áreas como el autocuidado o las capacidades motoras.
actividad son características habituales en los individuos
con TEA, por lo tanto se debería considerar el diagnóstico Los primeros síntomas implican un retraso en el lenguaje,
adicional de TDAH cuando estas manifestaciones exceden falta de interés social, patrones de juego extraños y patro-
las esperables por la edad mental del individuo. nes de comunicación inadecuados. Puede sospecharse
una sordera, aunque habitualmente se descarta. Durante
Esquizofrenia. La esquizofrenia de inicio en la infancia el segundo año de vida se hacen más presentes los intere-
habitualmente se da después de un periodo normal de ses estereotipados y repetitivos.
desarrollo. Además, las características fundamentales de
la esquizofrenia (delirios y alucinaciones) no se dan nece- Durante la infancia y a lo largo de la vida, es normal que se
sariamente en el trastorno del espectro autista. dé un progreso en aprendizajes y habilidades de com-
pensación, así como una cierta mejoría en algunas áreas
2.3. EPIDEMIOLOGÍA, CURSO Y COMORBILIDAD (como el interés en la interacción social). Una pequeña
proporción de individuos presenta cierto deterioro conduc-
2.3.1. Epidemiología tual en la adolescencia, aunque habitualmente mejoran. En
la vida adulta, solo una minoría puede vivir de manera
DSM-5 señala una prevalencia del TEA de en torno a un independiente, en general, aquellos con mejor capacidad
1%, lo cual supone un incremento del número de diagnós- intelectual y desarrollo del lenguaje. Incluso estos manifes-
ticos en los últimos años. No se sabe si este incremento tarán síntomas ansiosos y depresivos en algunos casos,
refleja una mayor habilidad para detectar los casos o una debidos a la dificultad y esfuerzo que les conlleva la identi-
incidencia mayor del trastorno. ficación de claves sociales y adecuar su comportamiento a
las convenciones establecidas.
Los factores que más explican estos datos son:
En algunos casos pueden consultar individuos adultos
− Cambios en los criterios diagnósticos. demandando una valoración diagnóstica. En estos casos
− Perfeccionamiento de instrumentos de evaluación. es vital conocer información sobre su funcionamiento so-
− Aumento de la concienciación y reconocimiento de estos cial en la infancia así como sobre su desarrollo. Cuando la
trastornos. observación de su funcionamiento indica que actualmente
se cumplen criterios de TEA, este diagnóstico se puede
Este incremento sugiere la necesidad de invertir esfuerzos realizar a pesar de no tener información sobre su funcio-
en la detección precoz, para facilitar el acceso a la inter- namiento a nivel social y comunicativo durante la infancia.

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82 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Sin embargo, si es posible obtener información sobre su Comportamientos

funcionamiento anterior en estas áreas, esta debe ser Gravedad Comunicación social restringidos y
repetitivos
compatible con el diagnóstico.
Grado 2. Deficiencia notable  proble- Manifestaciones
Necesita mas incluso con ayuda. evidentes que
2.3.3. Comorbilidad ayuda − Inicio limitado de interac- interfieren en
notable ciones. varios contextos.
El trastorno del espectro autista se asocia muy frecuente- − Respuesta disminuida a Ansiedad y/o
acercamientos de otros. dificultad para
mente a discapacidad intelectual, afecciones médicas
cambiar el foco de
como la epilepsia, los problemas del sueño y el estreñi- Ejemplo: emite frases sencillas, atención.
miento y alteraciones del lenguaje que se recogen en sus interacción circunscrita a sus
correspondientes especificadores. áreas de interés, comunicación
no verbal muy excéntrica.
Grado 1. Sin ayuda in situ  interferen- Interferencia en
Muchos individuos con TEA tienen además una discapaci-
Necesita cia. uno o más
dad intelectual, y en general suelen tener un perfil de ca- ayuda − Dificultad para iniciar in-contextos.
pacidades muy poco unitario. En general, hay diferencias teracciones. Dificultad para
notables entre su capacidad intelectual y las habilidades − Respuestas atípicas a alternar
aproximaciones de otros. actividades.
funcionales. Son muy frecuentes las alteraciones en el − Puede parecer que tiene Los problemas de
lenguaje (lentitud, problemas de comprensión…). También poco interés. organización y
existen alteraciones en la motricidad, que en ocasiones planificación
Ejemplo: puede emitir frases dificultan la
pueden generar algún episodio de catatonia (mayor riesgo
completas, fallos en la comuni- autonomía.
asociado a la esquizofrenia). Los comportamientos disrup- cación con otros, intentos
tivos y las autolesiones son más frecuentes en los niños y excéntricos e insatisfactorios
adolescentes con TEA que con cualquier otro trastorno para hacer amigos.
mental.
2.5. CARACTERIZACIÓN CIE-11
Aproximadamente en el 70% de los casos se da un tras-
torno mental comórbido y en el 40% dos o más. Son fre- TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
cuentes las alteraciones del aprendizaje, el trastorno del (CIE-11, OMS 2019)
desarrollo de la coordinación y los trastornos emocionales. CARACTERIZACIÓN GENERAL
Caracterizado por déficits para iniciar y mantener la inter-
2.4. CLASIFICACIÓN
acción y comunicación social + patrones de comporta-
miento restringidos, repetitivos e inflexibles.
El DSM-5 propone valorar la gravedad del trastorno del
espectro autista en función de las ayudas que los indivi- Se inicia durante el periodo del desarrollo, normalmente
duos precisan en las áreas de comunicación social y com- en primera infancia (aunque los síntomas podrían no ser
portamientos restringidos y repetitivos, en tres niveles: evidentes hasta que las demandas sociales exceden las
capacidades).
Comportamientos
Gravedad Comunicación social restringidos y Los déficits causan deterioro funcional en distintas áreas
repetitivos
y normalmente aparecen en todos los ámbitos, aunque con
Grado 3. Deficiencia grave  gran inter- Notable variaciones posibles en función de las características del
Necesita ferencia. interferencia en
contexto.
ayuda − Inicio limitado de interac- todas las áreas.
muy ciones. Ansiedad intensa/
notable − Respuesta mínima a la dificultad para A lo largo del espectro, los individuos muestran niveles
apertura social. cambiar el foco de diferentes de capacidad intelectual y habilidades de len-
atención. guaje
Ejemplo: una persona con
palabras ininteligibles, que no
inicia contactos sociales y que
solo responde a aproximacio-
nes muy directas.

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 83

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

(CIE-11, OMS 2019) Categorías diagnósticas
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS DSM-IV-TR CIE- 10
Trastorno del espectro autista SIN trastorno del desarrollo (APA, 2002) (OMS, 1992)
intelectual y CON deficiencia LEVE o NULA del lenguaje Trastorno autista Autismo infantil
funcional.
Autismo atípico
Trastorno del espectro autista CON trastorno del desarrollo
intelectual y CON deficiencia LEVE o NULA del lenguaje Trastorno de Rett Síndrome de Rett
funcional.
Trastorno desintegrativo Otro t. desintegrativo en la
Trastorno del espectro autista SIN trastorno del desarrollo infancia
intelectual y CON deficiencia del lenguaje funcional.
Trastorno hipercinético con
Trastorno del espectro autista CON trastorno del desarrollo RM y movimientos estereo-
intelectual y CON deficiencia del lenguaje funcional. tipados

Trastorno del espectro autista SIN trastorno del desarrollo Trastorno de Asperger Síndrome de Asperger
intelectual y CON AUSENCIA de lenguaje funcional.
Otros TGD
Trastorno del espectro autista CON trastorno del desarrollo
intelectual y CON AUSENCIA de lenguaje funcional. TGD- no especificado TGD sin especificación

3. TRASTORNOS GENERALIZADOS 3.1. TRASTORNO AUTISTA

DEL DESARROLLO
DSM-IV-TR Y CIE-10 3.3.1. Criterios diagnósticos y descripción

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan Criterios diagnósticos DSM-IV-TR (APA, 2002)
por la presencia de tres tipos de alteraciones: Trastorno autista
A. 6 o más ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y
• 1. Alteraciones en la interacción social. uno de 2 y de 3:
• 2. Alteraciones en la comunicación.
• 3. Alteraciones en los comportamientos (fundamentalmen- 1. Alteración cualitativa de la interacción social
te en forma de conductas repetitivas, restringidas o estereo- (2 o + de los siguientes)
tipadas).
− Alteración en comportamientos no verbales (contacto
ocular, expresión facial, posturas, gestos).
− Incapacidad para desarrollar relaciones adecuadas.
ÁREAS ALTERADAS − Ausencia de la tendencia espontánea para compartir
disfrutes, intereses y objetivos.
Interacción Social − Falta de reciprocidad social o emocional.

TGD Comunicación 2. Alteración cualitativa de la comunicación

(2 o + de los siguientes)

Comportamiento − Retraso o ausencia total de lenguaje oral (no acompañado

de intentos para compensarlo mediante gestos o mímica).
− Alteración de la capacidad para iniciar o mantener con-
Dichas alteraciones suelen aparecer en los primeros años versaciones.
− Utilización repetitiva y estereotipada del lenguaje o len-
de vida y son impropias para la edad mental del sujeto
guaje idiosincrásico.
(PIR 01, 91).
− Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de
juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

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84 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Criterios diagnósticos DSM-IV-TR (APA, 2002) La conducta social de estos niños se caracteriza por la
Trastorno autista ausencia de reciprocidad socioemocional, que se hace
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades muy evidente en las primeras etapas del desarrollo, frente
restringidos, repetitivos y estereotipados a la mayor variabilidad que caracteriza los comportamien-
(1 o + de los siguientes) tos sociales de niños más mayores.

− Preocupación absorbente por uno o más patrones este- Wing y Gould (1979) establecieron una clasificación en
reotipados y restrictivos de interés que resulta anormal (en función de la conducta social de los niños, en tres cate-
intensidad u objetivo). gorías:
− Adhesión inflexible a rutinas o rituales.
− Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por − Aislado, que evita activamente la interacción.
ejemplo sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos − Pasivo, que no la busca pero la tolera.
complejos de todo el cuerpo). − Activo pero extravagante, que interactúa de un modo
− Preocupación persistente por partes de objetos. extraño.

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una

Esta variabilidad pone de relieve que no todos los niños
de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años:
autistas muestran el mismo tipo de alteración social, algu-
− Interacción social.
nos de ellos hacen intentos por relacionarse, aunque el
− Lenguaje social.
− Juego simbólico. grado de éxito sea variable.

C. No se explica mejor por trastorno de Rett o trastorno Entre las conductas específicas de estos niños, podemos
desintegrativo. señalar la disminución del contacto con los demás y la
(PIR 00, 158; PIR 01, 48; PIR 02, 98; PIR 04, 184) escasa tendencia a buscar la atención de sus padres.
Prefieren estar solos, y pueden evitar a las personas, resis-
tiéndose ante los intentos por cogerles o acariciarles. Pue-
den utilizar al resto de personas como si fueran “objetos”
Conducta social Lenguaje de los que se sirven para fines determinados.

2. Alteración cualitativa de la comunicación.

ALTERACIONES

Comportamiento Alteraciones cognitivas

1. Alteración cualitativa en las relaciones sociales (que

es importante y duradera).

Ausencia de reciprocidad
socioemocional
Conducta social

Un porcentaje significativo de estos niños no desarrollan

Más evidente en etapas lenguaje oral (aproximadamente entre el 30-60%). En otros
tempranas casos el retraso en la adquisición y el desarrollo del lengua-
je verbal es evidente, presentando mayor variabilidad inter-
Mayor variabilidad en niños individual e intraindividual que los niños sin trastornos.
más mayores

A menudo, la alteración en esta área constituye el primer

signo de alarma para los padres, surgiendo en torno a los 9
meses de edad, cuando se evidencia la ausencia de los
signos de comunicación intencional habituales, aunque la

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alteración se establece de forma clara en torno a los 18 − Además, se observan a menudo discrepancias entre
meses. su lenguaje verbal y no verbal, muecas, tics y estereo-
tipias.
Una de las cuestiones que ha sido objeto de debate es si
la alteración en el lenguaje es simplemente un retraso en − La inversión pronominal y la ecolalia son dos de los
el desarrollo normal, o si además se trata de una altera- fenómenos más típicos del lenguaje autista.
ción, y si el lenguaje autista es similar al que aparece en
otros trastornos. A partir de diferentes estudios se ha cons- La inversión pronominal consiste en la utilización inco-
tatado que en todos los casos se produce un retraso. Pero rrecta de los pronombres, como por ejemplo referirse a sí
a la hora de discernir si existe alteración es donde surgen mismo utilizando "tú", o "él", en lugar de "yo", aunque lo
las discrepancias. Rutter plantea la existencia de pautas más normal es que prescindan de los pronombres recu-
retrasadas y alteradas y que el patrón de desarrollo de rriendo a los nombres propios).
los autistas es diferente de niños normotípicos y del de
niños que presentan otros trastornos (retraso mental o La ecolalia es la repetición de un mensaje que han oído, y
disfasia receptiva). Por su parte, Carroll considera que el puede ser inmediata o demorada (cuando la ecolalia apa-
lenguaje de los autistas es similar al de los individuos con rece horas o días después, lo que provoca que la repeti-
niveles de discapacidad intelectual profunda, y que no hay ción se dé fuera de contexto).
alteración en la pauta normal del desarrollo lingüístico, sino
meramente un gran retraso (PIR 06, 107). Riviere y Belinchón (1981) han descrito una serie de
características del lenguaje autista:
En las preguntas de convocatoria en las que se ha hecho
referencia a este aspecto, se asume que en el autismo el ALTERACIONES DEL LENGUAJE
lenguaje está alterado y retrasado (particularmente la di- 1. Mutismo
mensión pragmática). Además, algunas preguntas han 2. Emisión de oraciones completas en situaciones de
versado sobre algunas de las alteraciones del lenguaje que emergencia
se han relacionado específicamente con el autismo.
3. Empleo de negación simple como “protección mágica”
4. Literalidad
A nivel fonológico y sintáctico se evidencia un cierto retra-
so en el desarrollo. Sin embargo, los componentes semán- 5. Inaccesibilidad
tico y pragmático presentan pautas de desarrollo especí- 6. Ecolalia inmediata
ficas. Así se afirma que el uso social del lenguaje, es decir, 7. Ecolalia demorada (PIR 06, 106; PIR 07, 206)
su función pragmática, es la más afectada y está en rela- 8. Inversión pronominal
ción con el funcionamiento cognitivo y social, lo que se 9. Evitación pronominal
desprende de los estudios realizados por Uta Frith sobre la 10. Lenguaje metafórico
adquisición del lenguaje por los niños con autismo.
11. Dificultades de comprensión
12. Escasez de vocabulario
Algunas características del lenguaje que se evidencian
13. Empleo de neologismos
en el autismo son las siguientes:
14. Dificultades articulatorias
− La utilización del lenguaje como medio de comunica- 15. Escasez de preguntas e informaciones con valor in-
ción es casi imposible, en general, estos individuos formativo
tienden a conversar exclusivamente sobre el entorno 16. Falta de intención comunicativa
inmediato. 17. Dificultades para comprender y utilizar gestos
18. Frecuencia de imperativos
− A nivel expresivo presentan alteraciones fonológicas 19. Alteraciones de tono, ritmo e inflexión
y semánticas, así como características idiosincrásicas
20. Limitaciones del “output” verbal
en el ritmo, tono, intensidad y articulación del lenguaje.
21. Falta de correspondencia entre la prosodia y el senti-
Tienden a reiterar de manera obsesiva preguntas.
do
22. Interés por el sonido sin captar el sentido
− A nivel receptivo se observan dificultades para aten-
der (y/o percibir) la información. Además, presentan un 23. Falta de coordinación entre los gestos y las emisiones
nivel disminuido en sus habilidades de comprensión de verbales
gestos. (PIR 15, 51)

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3. Alteraciones en el comportamiento. 4. Alteraciones cognitivas.

Se caracterizan fundamentalmente por la presencia de La comorbilidad del autismo con la discapacidad intelec-
patrones de conducta, intereses y actividades repetiti- tual es muy frecuente. Algunos autores (Ritvo y Freeman)
vas y estereotipadas. señalan que hasta en un 75-80% de los casos ambas
condiciones se dan conjuntamente.
Una de las manifestaciones es el tipo de juego que desa-
rrollan, que es muy limitado y rígido. Es habitual que se
Tipo de retraso mental CI %
impliquen en el desarrollo de rituales con distintos jugue-
tes, haciendo diversas organizaciones o colecciones de Sin retraso mental Más de 69 20
objetos. Pueden manifestar un fuerte apego a algún objeto Retraso mental leve Entre 50 y 69 20
inanimado, especialmente a "los no suaves" con el que Retraso mental más grave Menor de 50 60
deseará estar a todas horas y que tenderá a coleccionar. (PIR 06, 109)

Las conductas estereotipadas parecen relacionarse con un En general, los niños autistas suelen presentar mejor ren-
déficit de creatividad. Son comportamientos repetitivos, dimiento en tareas visoespaciales y de memoria inmediata
persistentes y reiterados que no cumplen ninguna otra que en aquellas que requieren un procesamiento secuen-
función que proporcionar estimulación sensorial o cenesté- cial de estímulos.
sica. Algunos autores proponen que la conducta estereoti-
pada podría suponer una interferencia en la capacidad del Otra alteración cognitiva observada en los niños autistas
niño para responder a estímulos ambientales y para la es la conocida como "ceguera mental", consiste en la
adquisición de conductas funcionales. incapacidad para atribuir estados mentales en los demás.
Otras alteraciones frecuentes afectan a la percepción y la
Ejemplos de conductas estereotipadas atención.
Movimientos rápidos de las manos y dedos delante de los
ojos aparentemente buscando una estimulación. Parece que los niños autistas presentan un estilo de pro-
cesamiento de la información cualitativamente diferente al
Movimientos complejos de todo el cuerpo, manipulando de de otras personas. Una evidencia que ratifica este hallazgo
forma muy simple los objetos (como agitarlos, hacerlos es la existencia, en algunos casos, de “islotes de habilidad”
girar o golpearlos). o áreas muy específicas en las que algunos individuos
poseen habilidades excepcionales, (como por ejemplo en
También presentan una insistencia intensa en la invariabi- tareas de memoria mecánica). La capacidad intelectual, al
lidad del entorno y una marcada resistencia al cambio en igual que en el resto de los individuos, tiende a permane-
sus rutinas (PIR 11, 86). cer estable durante toda la vida y puede ser un predictor
fiable sobre el pronóstico educativo.
Experimentan una fascinación por determinadas partes de
objetos, como por ejemplo los botones de una chaqueta, o En relación a sus habilidades atencionales y sensopercep-
por partes del cuerpo de otra persona. La fascinación tam- tivas, se ha descrito un patrón de respuesta inconsisten-
bién puede ser producida por movimientos, especialmente te ante estímulos del ambiente físico.
por los repetitivos, como los del aspa de un ventilador.

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Así, pueden no responder ante estímulos muy intensos (en sin embargo, no existe una alteración cualitativa de la
ocasiones actúan como si no oyeran, aunque el ruido sea interacción social ni patrones de comportamiento restringi-
muy intenso, o como si no vieran, aunque se les presente do, repetitivo o estereotipado.
un objeto delante de los ojos). Y por el contrario, pueden
presentar una reacción excesiva ante estímulos poco in- En algunos individuos con retraso mental puede estable-
tensos. En relación con el tacto por ejemplo pueden ser cerse de manera conjunta el diagnóstico de trastorno autis-
muy sensibles ante unas cosquillas y ser infrasensibles al ta cuando se cumplen las características diagnósticas.
dolor. Presentan también la tendencia a responder a una
sola señal o componente del entorno, lo que se ha deno- El trastorno por movimientos estereotipados no se
minado "hipersensibilidad estimular". diagnostica cuando las estereotipias se explican mejor
formando parte de la presentación de un trastorno autista.
Sin embargo, esta inconsistencia en los patrones de res-
puesta no se relaciona con una alteración perceptiva, sino 3.1.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
con el funcionamiento de los procesos atencionales, que
son cualitativamente diferentes, planteándose la hipótesis [Link]. Epidemiología
de una "rigidez hiperatencional".
DSM-IV-TR señala una prevalencia del trastorno autista de
Para no verse desbordados por la gran diversidad de esti- unos 5 casos por cada 10.000 individuos.
mulación que se produce en una situación, su sistema
perceptivo reacciona de manera “hiperselectiva”, es decir, [Link]. Curso
escoge una parte muy pequeña de su campo perceptivo
capturando con sus sentidos minúsculos detalles que, sin Su inicio, por definición, es previo a los 3 años, aunque en
embargo, graban con toda precisión. muchos casos se identifican alteraciones desde los primeros
meses de vida. El inicio puede ser brusco o insidioso.
3.1.2. Diagnóstico diferencial
Ángel Riviere describió el patrón prototípico de presentación
El DSM-IV-TR establece la necesidad de establecer diag- del trastorno consistente en varias fases, la primera de las
nóstico diferencial entre el autismo infantil y las siguientes cuales es de una aparente normalidad:
categorías diagnósticas:
a) Normalidad aparente en los 8-9 primeros meses, acom-
Otros TGD. Atendiendo a las diferencias fundamentales pañada de una “tranquilidad expresiva” o “pasividad” no bien
en las manifestaciones, curso, y aspectos epidemiológicos definida.
que se señalan en relación a cada categoría diagnóstica
específica. b) Entre los 9 y los 17 meses de vida se evidencian las pri-
meras alteraciones en la conducta comunicativa, al no apa-
TDAH. Aunque es habitual que aparezcan síntomas de recer intentos de comunicación intencionada.
exceso de actividad e inatención en el trastorno autista, no
se acepta un diagnóstico comórbido de TDAH con este − Ausencia de protoimperativos (primeras formas de
trastorno. petición, que implican el uso de gestos y vocalizaciones
que pretenden lograr algo del entorno a través de los
Esquizofrenia. El desarrollo temprano infantil no tiene por adultos. Por ejemplo, señalar un objeto para que se lo
qué estar alterado en este diagnóstico. Además, las mani- acerquen o levantar los brazos para ser tomado en
festaciones características de la esquizofrenia (delirios y brazos).
alucinaciones persistentes) no aparecen necesariamente
en el curso del trastorno autista. − Ausencia de protodeclarativos (primeras formas de
declarar, que implican el uso de gestos y vocalizaciones
Mutismo selectivo. En este caso las alteraciones en la con una función comunicativa y tratan de cambiar un as-
comunicación aparecen únicamente en ciertos contextos. pecto interno de las personas. Por ejemplo, enseñar un
No hay alteraciones en los patrones de interacción social ni objeto para llamar la atención de una persona −atención
conductas estereotipadas y restringidas. compartida−).

Trastornos del lenguaje (expresivo y mixto). En este caso c) La manifestación clara de las alteraciones suele coincidir
se da un retraso considerable en el desarrollo del lenguaje, con la llamada fase “locutiva” del lenguaje. A partir de los 18

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meses los principales signos de alarma son la ausencia o exclusivamente en el trastorno de Rett). Se caracteriza por
reducción de contacto visual, limitaciones en la respuesta de un desarrollo temprano normal o casi normal, pero que es
orientación al nombre, ausencia de atención conjunta, limi- seguido por una pérdida parcial o completa de las capaci-
taciones en la imitación, alteraciones en la comunicación no dades manuales adquiridas y del habla, junto con un retra-
verbal y retraso en el desarrollo del lenguaje. so en el crecimiento de la cabeza.

Riviere plantea que este patrón es específico del autismo. Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal
se desacelera. Entre los 5 y 30 meses de edad se produce
PATRÓN PROTOTÍPICO DE una pérdida de habilidades manuales intencionales
previamente adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de
EVOLUCIÓN DEL AUTISMO
movimientos manuales estereotipados característicos,
SEGÚN RIVIERE
que simulan escribir o lavarse las manos con los brazos
(0 a 8-9 m.) flexionados frente a la barbilla o el pecho. (CIE señala que
TRANQUILIDAD EXPRESIVA estas regresiones tienen lugar entre los 7 meses y los dos
años).
(8-9 a 17 m.)
AUSENCIA DE DSM-IV-TR (APA, 2002)
COMUNICACIÓN INTENCIONADA Trastorno de Rett
A. Todas las características siguientes:
(17 m. en adelante)
1. Desarrollo prenatal y perinatal normales.
ALTERACIÓN CLARA DEL DESARROLLO 2. Desarrollo psicomotor normal hasta 5º mes.
3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes des-
El autismo se concibe como un trastorno crónico. Por lo pués del período de desarrollo normal:
tanto, el curso es continuo, y el pronóstico a largo plazo se 1. Desaceleración del crecimiento craneal (entre los 5
relaciona con las capacidades intelectuales y las lingüísticas. y los 48 meses).
2. Pérdida de HH manuales intencionales adquiridas,
[Link]. Comorbilidad (entre los 5 y los 30 meses), con desarrollo de movi-
mientos estereotipados.
Además de los indicadores que definen el trastorno, CIE 3. Pérdida de implicación social (en el inicio del tras-
señala la presencia frecuente de otros fenómenos aso- torno).
ciados, como temores, fobias, trastornos del sueño (in- 4. Mala coordinación de la marcha o de los movimien-
somnio intermedio −continuos despertares durante la no- tos del tronco.
che−, o balanceo nocturno), trastornos de la conducta 5. Alteración del desarrollo del lenguaje expresivo y re-
alimentaria (dieta limitada a escasos alimentos o "pica"), ceptivo y retraso psicomotor grave.
hiperactividad, rabietas y manifestaciones heteroagresivas C. El trastorno no se explica mejor por otro TGD o esqui-
y autoagresivas. zofrenia.
(PIR 00, 159; PIR 01, 49; PIR 02, 103; PIR 17, 105)
3.2. TRASTORNO DE RETT
El desarrollo social y lúdico se caracteriza por la pérdida
3.2.1. Criterios diagnósticos y descripción de interés en la interacción en las primeras fases del tras-
torno. Aparece una especie de "sonrisa social" mirando "a
El Trastorno de Rett se caracteriza por un desarrollo de través" de las personas, pero sin establecer un contacto
múltiples déficits específicos tras un periodo de funciona- social. Sin embargo, posteriormente estas niñas desarro-
miento normal después del nacimiento. Los sujetos pre- llan la capacidad de interacción social, manteniendo el
sentan un desarrollo psicomotor normal durante los prime- interés en las relaciones.
ros 5 meses de vida. En el nacimiento la circunferencia
craneal también se sitúa dentro de los límites normales. A nivel psicomotor aparecen alteraciones de la coordina-
ción de la marcha y de los movimientos del tronco. Tam-
La CIE-10 lo caracteriza como un trastorno cuya causa es bién existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje
desconocida (actualmente se considera la etiología rela- expresivo y receptivo.
cionada con mutaciones en el gen MECP2, aunque esto no
se considera marcador diagnóstico porque no aparece

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 89
Otras alteraciones consisten en una pérdida de la capaci- DSM-IV-TR (APA, 2002)
dad manual fina de tipo motor, movimientos estereotipados Trastorno desintegrativo infantil
de humedecerse las manos con saliva, una falta de masti- A. Desarrollo aparentemente normal durante al menos los
cación adecuada de los alimentos, episodios de alteración primeros 2 años.
en la pauta respiratoria donde aparecen frecuentes episo-
B. Pérdida de habilidades (antes de los 10 años) en 2 o
dios de apnea y de hiperventilación, mal control de los
+ de las siguientes áreas:
esfínteres, y a menudo presentan babeo. También se
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
asocia a retraso mental grave o profundo y frecuentemente 2. HH sociales o comportamiento adaptativo.
a alteraciones en el EEG y crisis epilépticas. 3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
3.2.2. Epidemiología y curso 5. HH motoras.
C. Anormalidades 2 ó + de las siguientes áreas:
Los datos de prevalencia oscilan entre los 0,65 y 0,41 1. Alteración cualitativa de la interacción social.
casos por 10.000. Es un trastorno que afecta principalmen- 2. Alteraciones cualitativas de la comunicación.
te a mujeres (anteriormente se pensaba que sólo afectaba 3. Patrones de comportamiento, intereses y activida-
a mujeres, y así aparece en el DSM-IV y en la CIE-10, pero des restrictivos, repetitivos y estereotipados.
se han identificado algunos casos en varones) (PIR 04, 99;
D. No se explica mejor por otro TGD o esquizofrenia.
PIR 06, 115; PIR 11, 87; PIR 12, 200).
(PIR 00, 31; PIR 01, 50; PIR 03, 148; PIR 14, 161)

El trastorno persiste a lo largo de toda la vida y la pérdida

3.3.2. Diagnóstico diferencial
de habilidades se suele mantener y progresar. En la mayor
parte de los casos la recuperación es muy limitada, aunque
Además de atender a los criterios diagnósticos específicos
pueden producirse progresos evolutivos muy modestos y
para diferenciar el trastorno desintegrativo de otros TGD,
observarse algún interés por la interacción social cuando
es necesario establecer el diagnóstico diferencial con la
los sujetos finalizan su infancia o entran en la adolescen-
demencia de inicio en la infancia. En este segundo caso,
cia. Las deficiencias comunicativas y comportamentales
los retrocesos aparecen como consecuencia directa de
suelen permanecer relativamente constantes a lo largo de
otra enfermedad, mientras que el trastorno desintegrativo
la vida.
ocurre típicamente en ausencia de esta.

3.3. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

3.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad

3.3.1. Criterios diagnósticos

[Link]. Epidemiología

Este trastorno también ha sido denominado síndrome de

Parece ser un trastorno muy raro y mucho menos frecuen-
Heller, dementia infantilis, psicosis simbiótica o psico-
te que el autismo (entre 1 y 9 casos por cada 100.000). Es
sis desintegrativa. Se caracteriza por un periodo de desa-
más frecuente en varones.
rrollo normal hasta, al menos, los dos años de vida, en el
que las habilidades de comunicación verbal y no verbal, la
[Link]. Curso
interacción social, el juego y las habilidades adaptativas
son normales. Después de este periodo de normalidad, y
Puede iniciarse a partir de los dos años, aunque suele
antes de los 10 años de edad, tienen lugar una serie de
hacerlo entre los tres y los cinco. Su inicio puede ser brus-
regresiones en múltiples áreas.
co o insidioso. Con frecuencia hay algunos signos prodró-
micos del trastorno que consisten en niveles de actividad
incrementados, irritabilidad y ansiedad seguidos de pérdida
del habla y de otras habilidades. El trastorno con frecuen-
cia avanza durante unos meses, para posteriormente esta-
bilizarse y tener una ligera mejoría. Este trastorno experi-
menta un curso continuo, y en la mayoría de los casos su
duración se extiende a lo largo de toda la vida. Las defi-
ciencias sociales, comunicativas y comportamentales per-
manecen relativamente constantes a lo largo de la vida.

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90 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

[Link]. Comorbilidad DSM-IV-TR (APA, 2002)

Trastorno de Asperger
Suele asociarse a retraso mental grave. Parece existir un D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente signifi-
incremento en la frecuencia de alteraciones en el EEG, y cativo.
trastornos compulsivos. Ocasionalmente está asociado a
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo
otra enfermedad médica (ej. leucodistrofia metacromática,
cognoscitivo, ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
enfermedad de Schilder).
propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosi-
dad acerca del ambiente durante la infancia.
3.4. TRASTORNO DE ASPERGER
F. No cumple criterios de otro TGD ni de esquizofrenia.

3.4.1. Criterios diagnósticos

3.4.2. Diagnóstico diferencial
El trastorno de Asperger sigue siendo actualmente un
cuadro considerado de dudosa validez nosológica, ya que Es necesario, además de identificar las diferencias entre
no se ha establecido claramente si se trata de una entidad este trastorno y otros TGD, prestar atención a las diferen-
diferente del autismo o constituye una modalidad de este cias entre las manifestaciones del trastorno de Asperger y
trastorno. El primero en describirlo fue Hans Asperger en otras entidades no relacionadas con el desarrollo, como el
1944, como un síndrome similar al autismo, pero su trabajo trastorno obsesivo compulsivo y el trastorno esquizoide.
no tuvo mucha influencia hasta años más tarde cuando se
tradujo al inglés y se difundió por Lorna Wing. Esta autora Trastorno obsesivo-compulsivo
fue además la primera que utilizó, en 1981, el término
“síndrome de Asperger”. Ambos trastornos comparten entre sus manifestaciones
patrones conductuales estereotipados o rituales. Sin em-
El Trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración bargo, estos están acompañados en el trastorno de Asper-
cualitativa grave y persistente del contacto social y del ger de una alteración cualitativa en las relaciones sociales
desarrollo de patrones del comportamiento e intereses, y y una mayor restricción de intereses, así como una impli-
por actividades restrictivas y repetitivas. La mayoría de los cación en un menor número de actividades.
afectados tienen una inteligencia normal, aunque pueden
aparecer retrasos en el desarrollo motor, observándose Trastorno esquizoide la personalidad
frecuentemente torpeza motora (PIR 10, 29).
El trastorno de Asperger presenta conductas repetitivas y
estereotipadas, y unas relaciones sociales más afectadas.
DSM-IV-TR (APA, 2002)
Trastorno de Asperger
También se señalan las diferencias fundamentales entre
A. Alteración cualitativa de la interacción social (2 o + de
las manifestaciones del trastorno de Asperger y otros tras-
las siguientes manifestaciones):
tornos como la esquizofrenia (caracterizada por la pre-
1. Alteración en múltiples comportamientos no verbales
sencia de delirios, alucinaciones y un lenguaje desorgani-
(como el contacto ocular, la expresión facial, las postu-
ras corporales y los gestos reguladores de la interac- zado), el mutismo selectivo (que se caracteriza por la
ción social). selectividad en los contextos en los que aparece la inhibi-
2. Incapacidad para desarrollar relaciones. ción), los trastornos del lenguaje (en los que no aparece
3. Ausencia de tendencia espontánea a compartir dis- una alteración cualitativa de la interacción social ni patro-
frutes, intereses y objetivos. nes restringidos de intereses y comportamientos), tras-
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional. tornos de ansiedad y la torpeza social normal o los
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades intereses normales propios de la edad.
restrictivos (1 o + de las siguientes):
1. Preocupación absorbente por 1 o más patrones de 3.4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
interés estereotipados y restrictivos.
2. Adhesión inflexible a rutinas o rituales no funcionales. Su prevalencia parece ser muy escasa. Tiene una mayor
3. Manierismos motores. incidencia entre los varones.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
C. Deterioro clínicamente significativo de la actividad so- Curso
cial, laboral y otras áreas.
Suele diagnosticarse más tarde que el trastorno autista.
Durante la vida escolar pueden reconocerse intereses

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 91
peculiares. En la vida adulta, los sujetos con este trastorno tesis etiológicas que señalaban a los padres como respon-
pueden experimentar problemas relacionados con la em- sables, en alguna medida, de las alteraciones del desarro-
patía y la modulación de la interacción social. Aparente- llo de sus hijos. Autores como Bettelheim (1967) señalaban
mente sigue un curso continuo y, en la mayor parte de los experiencias insatisfactorias y amenazadoras en la infancia
casos, se prolonga durante toda la vida. como factores relacionados con el origen del trastorno. La
investigación desarrollada a partir de los años 70 ha pro-
En el trastorno de Asperger la capacidad intelectual es porcionado evidencia suficiente para poder desmentir
normal, y no se da un retraso del desarrollo del lenguaje, estas hipótesis, revelando un origen posiblemente biológi-
aunque las aptitudes lingüísticas están alteradas. Suele co del autismo.
observarse más tarde que el autismo (entre el segundo y
cuarto año de vida). El trastorno de Asperger no se diag- Actualmente se considera que no hay una única causa del
nostica si se cumplen los criterios de trastorno autista (PIR autismo, sino que se plantea una etiología multicausal
10, 22). que aglutina factores neurobiológicos de predisposición o
vulnerabilidad y la influencia de factores ambientales, que
3.5. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARRO- podrían actuar como disparadores de los factores biológi-
LLO NO ESPECIFICADO cos subyacentes.

El DSM incluye en esta categoría los trastornos en los que

existe una alteración grave y generalizada del desarrollo
Fx.
de la interacción social recíproca o de las habilidades de Vulnerabilidad
Origen biológica
comunicación verbal o no verbal, o hay comportamientos, neurobiológico
intereses y actividades estereotipados, pero no se cumplen
los criterios de un TGD específico, esquizofrenia, trastorno Fx ambientales
esquizotípico de la personalidad o trastorno de la persona- ETIOLOGÍA (COMPLEMENTARIAS)
lidad por evitación.

En el DSM-IV-TR se recogen en esta categoría aquellos Explicación

Hp psicológicas manifestaciones
casos que no cumplen los criterios de trastorno autista, ya conductuales
sea por una edad de inicio posterior, una sintomatología
atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos
hechos a la vez. Sin embargo, la CIE-10 tiene una catego- 4.2. TEORÍAS BIOLÓGICAS
ría diagnóstica específica para codificar estos casos, de-
nominada “autismo atípico”. Desde el punto de vista neurobiológico se señalan tres
tipos de factores que pueden relacionarse con el autismo:
4. TEORÍAS EXPLICATIVAS factores genéticos, metabólicos y neuroquímicos o infec-
ciosos.
El origen del autismo es desconocido. Se asume una etio-
logía neurobiológica, aunque ésta todavía no ha sido pre- A nivel genético se plantea que el TEA podría estar rela-
cisada. cionado con una combinación de genes procedentes de
distintos cromosomas. Bruining y colaboradores (2014),
4.1. DSM-5. FACTORES DE RIESGO PARA TEA señalan que los factores genéticos se relacionan con una
amplia variedad de manifestaciones del TEA. Se conocen
Ambientales FR inespecíficos como: numerosas alteraciones genéticas relacionadas con el
• Edad avanzada padres. TEA, como el síndrome de Rett, el síndrome de X frágil, la
• Bajo peso al nacer. esclerosis tuberosa o el síndrome de duplicación 7q11.23.
• Exposición a valproato en gestación.
Genéticos/ Heredabilidad 37-90% En relación a la herencia, estudios con gemelos (Folstein
fisiológicos 15% casos asociados a mutaciones y Rutter, 1978) señalan que en un 36% de los gemelos
genéticas conocidas idénticos se daba concordancia para el autismo, frente a
Múltiples genes posiblemente implicados ninguno de los gemelos fraternos. Algunos estudios poste-
riores señalan que lo que podría heredarse es una disca-
Después de las primeras descripciones sobre el fenotipo pacidad general para el desarrollo cognitivo y del lenguaje.
característico de este trastorno, surgieron diferentes hipó-

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92 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

La hipótesis neurobiológica que se considera la más co- 4.3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS

múnmente aceptada (hipótesis de la hipoplasia cerebe-
losa) deriva del hallazgo de que las personas con autismo Desde el punto de vista psicológico se han construido una
presentan un menor número de células de Purkinje en el serie de hipótesis para tratar de explicar las manifestacio-
cerebelo, que son las responsables de coordinar la infor- nes conductuales más características del autismo.
mación hacia las distintas áreas del cerebro.
4.3.1. Teoría socioafectiva (Hobson)
Otras hipótesis biológicas valoran el impacto de los proce-
sos infecciosos, siendo el más prevalente la rubéola Desde esta teoría se considera que las múltiples alteracio-
congénita. Esto sugiere una alteración inmunológica gené- nes del desarrollo que caracterizan el autismo se basan en
ticamente heredada, que provocaría que una infección un déficit primario que afecta a la capacidad de estos niños
vírica en las primeras etapas del feto desencadenara una para el contacto emocional. Dicha alteración primaria tiene
alteración en el desarrollo del sistema autoinmune. que ver con la orientación social. Las personas desde el
nacimiento estamos orientadas a lo social, entre varios
Entre las alteraciones metabólicas más frecuentemente estímulos atendemos de manera especial a las personas,
relacionadas con el autismo está la fenilcetonuria (PIR lo que propicia la percepción y comprensión de las emo-
07, 146). ciones del otro, lo que se denomina “empatía no inferen-
Los cuadros convulsivos, como el síndrome de West, tam- cial” y que constituye un proceso afectivo innato y no cog-
bién se han relacionado con este trastorno. nitivo.

A nivel de los neurotransmisores la hipótesis más comen- Esta teoría plantea que las personas con autismo carecen
tada es la denominada “hipótesis de la hiperserotoni- de los componentes constitucionales necesarios para
nemia” por basarse en estudios que encontraban niveles interactuar emocionalmente, lo que produce una alteración
elevados de serotonina en el líquido cefalorraquídeo (LCR) en las relaciones sociales, que a su vez lleva a un fallo en
de personas con autismo. Esto ha llevado a plantearse un la teoría de la mente, en el pensamiento simbólico, y el
nivel disminuido del funcionamiento serotoninérgico en el resto de déficit cognitivos y de lenguaje.
espacio sináptico como base del trastorno, por lo que se
ha recurrido al empleo de fármacos como los Inhibidores 4.3.2. Teoría cognitiva
Selectivos de la Recaptación de Serotonina (ISRS), aun-
que con escasa eficacia terapéutica (PIR 12, 199). La teoría del “Déficit Metarrepresentacional”, más popu-
larmente conocida como la Teoría de la Mente (ToM)
Hallazgos cerebrales relacionados con el autismo (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985) fue planteada por tres
(identificados mediante técnicas de neuroimagen investigadores del Medical Research Council de Londres.
y estudios postmortem) Esta propuesta sugiere que los problemas sociales y de
Hipoplasia del vermis cerebeloso. comunicación que presentan los autistas se deben a un
Aumento en el volumen cerebral. déficit cognitivo específico que consiste en la incapacidad
Alteraciones en el lóbulo temporal medio. de atribuir estados mentales a otras personas. Esta dificul-
Disminución del número de neuronas de Purkinje en el tad se relaciona con una alteración en una capacidad hu-
cerebelo. mana llamada Capacidad Metarrepresentacional, que es
Menor flujo de sangre en el lóbulo frontal. una habilidad fundamental para explicar, interpretar y pre-
decir las conductas de las otras personas en términos de
También se han relacionado con el autismo diferentes estados mentales (ej. creencias, deseos, intenciones…)
complicaciones pre, peri y postnatales, tales como (PIR 08, 58; PIR 09, 58; PIR 10, 23).
complicaciones obstétricas, vacunas, exposición a deter-
minados elementos (mercurio, plomo) o intolerancias ali- Esta teoría entiende que las alteraciones en el desarrollo
mentarias. Aunque estos factores podrían actuar más del lenguaje y del comportamiento social características
como disparadores cuando existe una vulnerabilidad bioló- del autismo serían una consecuencia derivada de la altera-
gica que relacionarse con el origen del trastorno. ción cognitiva que constituye el déficit metarrepresentacio-
nal. En particular, esta teoría explica los déficits en la di-
mensión pragmática que caracterizan el lenguaje de los
niños autistas, como su tendencia a utilizar el lenguaje de
forma instrumental más frecuentemente que con una finali-
dad comunicativa.

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 93
4.3.3. Teoría cognitivo-afectiva Resumen.
Comparación teorías cognitivas vs. afectivas
La primera formulación de la Teoría Cognitivo- Afectiva Déficit
Consecuencias
primario
(Mundy y Sigman, 1986) plantea que tanto la alteración
afectiva como la cognitiva son primarias y condicionan el Tª socioafectiva Afectivo- No acceso a relaciones
emocional sociales.
desarrollo social y comunicativo del niño. En una formula-
ción posterior (Dawson Y Lewy, 1989) plantea la existencia No desarrollo de Tª de la
de una alteración en la regulación de la activación que Mente.
afecta a la capacidad del niño para la atención gestual
Alteración pensamiento
conjunta, al variar el valor del afecto como señal y por lo simbólico.
tanto supondría una alteración de la capacidad para com- Déf. Cognitivo Alteración desarrollo
prender estados mentales y símbolos. Metarrepresen- lingüístico.
tacional
Alteración desarrollo social.
En otras palabras, esta teoría postula la existencia de un
doble proceso evolutivo alterado:
5. EVALUACIÓN
Primero se daría una alteración básica neurobiológica en la
regulación de la activación, que a su vez alteraría: Por el momento, carecemos de marcadores biológicos
específicos, pruebas de laboratorio o instrumentos clínicos
− Un aspecto afectivo como la comprensión de la comuni- que identifiquen objetivamente estos trastornos.
cación no verbal (lo que produce a su vez que ellos tampo-
co desarrollen dicha CNV). 5.1. DETECCIÓN
− Un aspecto cognitivo como la capacidad para formar
representaciones y símbolos. Normalmente es la familia la primera en sospechar que
existe un problema. El Grupo de Estudio de los trastornos
Estas alteraciones a su vez conducen al resto de anormali- del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III (GTR)
dades como el retraso en las habilidades cognitivas, los señala que como término medio la primera sospecha de
déficits en la atención y el déficit en la teoría de la mente alteración del desarrollo tiene lugar alrededor de los 22
(PIR 09, 56). meses de vida del niño en el caso del autismo y los 36 en
los casos de síndrome de Asperger.
4.3.4. Teorías Neuropsicológicas
DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN
Estos desarrollos teóricos tratan de conectar las funciones
cerebrales con aspectos particulares del comportamiento (1) (2) (3) (4)
observable de los individuos autistas. Tiempo en meses 22 26 52 56

AUTISMO
La teoría de la coherencia central débil (Happé y Frith,
2006) plantea un estilo de procesamiento de la información (1) (2) (4)
característico asociado al autismo. Este se caracteriza por Tiempo en meses 36 44 114
una dificultad manifiesta para integrar información proce-
ASPERGER
sada en diferentes niveles y sistemas cognitivos. Esto
explica la preferencia de estos individuos por centrarse en (1) Sospecha
detalles y su dificultad para construir una representación (2) Primera consulta
global de los estímulos.
(3) Primer diagnóstico
(4) Diagnóstico final
La teoría del déficit en funciones ejecutivas (Ozonoff,
South y Provencal, 2005) señala la disfunción ejecutiva (en
habilidades de planificación y control) como la responsable En estos trastornos la intervención precoz tiene un impacto
de las dificultades de las personas con TEA para organizar diferencial en el desarrollo de habilidades comunicativas,
conductas orientadas a la consecución de metas. adaptativas y sociales, por lo que lo deseable es que la
detección sea lo más temprana posible. Esto es complica-
do tanto por la complejidad que supone para los padres
detectar los primeros indicios como por el escaso desarro-

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llo de programas específicos en el ámbito sanitario y edu- 5.2. EVALUACIÓN

cativo.

Precisamente con el objetivo de facilitar la identificación de Características de la

casos de autismo de manera precoz, se han desarrollado y evaluación
perfeccionado algunos instrumentos de screening.

El CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) es un cues-

tionario de detección que consta de dos partes: una serie
de preguntas que contestan los padres y algunos ítem que
Marco evolutivo
completan diferentes profesionales sanitarios (pediatras,
médicos generales, enfermeros) mediante la observación
del niño en la consulta en una exploración realizada a los
18 meses. Se basa en la asunción de que los niños que a
esa edad no han desarrollado habilidades de atención
conjunta (protodeclarativos y seguimiento de la mirada) y Enfoque
juego simbólico tienen muchas probabilidades de desarro-
multidimensional
llar un trastorno autista.

El M-CHAT (Robins et al, 2001). Es una adaptación del Con la finalidad de proporcionar orientaciones acerca de
CHAT, consta de 9 ítems del cuestionario original y 14 los aspectos que debe abordar el proceso de evaluación
nuevos. Es un instrumento autoaplicado, contestado por en los TEA se han elaborado y publicado en los últimos
los padres. Sus propiedades psicométricas establecen que años diferentes guías que recogen recomendaciones para
es posible identificar casos de autismo antes de los 24 completar un proceso de evaluación satisfactorio. En gene-
meses de edad. Los ítems más discriminativos son los ral, todos estos trabajos coinciden en la necesaria inclusión
siguientes: de los siguientes aspectos:

Relaciones − Interés en otros niños − Información sobre antecedentes médicos.

sociales − Imitación − Evaluación del nivel de desarrollo.
Atención − Señalar − Empleo de criterios diagnósticos actuales (DSM o CIE).
conjunta − Seguimiento mirada − Empleo de instrumentos estandarizados de observación.
− Mostrar objetos a los padres − Diagnóstico final basado en la revisión de toda la informa-
− Respuesta a su nombre ción disponible por parte de profesionales experimentados.

Existe una versión más reciente de este instrumento (M- 5.3. INSTRUMENTOS
CHAT R/F). Esta mejora la sensibilidad y la especificidad
de la versión anterior. SCQ (Social Communication Questionnaire). “Cuestiona-
rio de comunicación social” (Rutter, Bailey y Lord, 2003).

Es un instrumento de evaluación compuesto por 40 ítems,

destinado a ser cumplimentado por los padres de niños que
pueden mostrar síntomas relacionados con trastornos del
espectro autista. Es un cuestionario de respuestas si/no y
cuya aplicación no tarda más de 15 minutos. Evalúa princi-
palmente la interacción social.

ADI-R (Autism Diagnostic Interview- Revised, Couteur,

Lord y Rutter, 2006).

Entrevista para el diagnóstico del autismo-revisada. Es una

entrevista clínica que ha mostrado utilidad para el diagnós-
tico de autismo y para el diseño de planes educativos y de
tratamiento. Explora tres grandes áreas:

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− Lenguaje/comunicación.
− Interacciones sociales recíprocas.
− Conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereo-
tipados.

Contiene un sistema de algoritmos que permiten organizar

la información con dos propósitos diferentes: uno para el
diagnóstico y otro para la descripción del estado actual.

Los niños han de tener una edad mental superior a los 18

meses para su aplicación. Requiere formación especiali-
zada.

ADOS. (Autism Diagnostic Observation Schedule, Lord

y Rutter)

Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo.

Es una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la

comunicación, la interacción social y el juego o el uso
imaginativo de materiales para sujetos con sospecha de
trastornos de espectro autista.
Se le explica al niño: esta es Sally, tiene una cesta; y esta
Consta de un conjunto de actividades, que proporcionan es Ann, tiene una caja. Sally guarda una canica en su
contextos estandarizados, donde el evaluador puede ob- cesta y sale de la habitación. Mientras Sally está fuera,
servar o no la presencia de ciertos comportamientos socia- Ann le quita la canica de la cesta y la guarda en su caja.
les y de comunicación relevantes para el diagnóstico de los Cuando Sally vuelve, ¿dónde buscará su canica?
TEA.
Los niños que no están afectados de un TEA, aunque sean
Estructurado en cuatro módulos, cada sujeto es evaluado muy pequeños o tengan RM resuelven bien esta prueba,
sólo con el módulo adecuado a su edad y nivel de comuni- no tienen problemas para comprender que Sally buscará
cación verbal. su canica donde la dejó, esto es, en su cesta. Los niños
con TEA responden que Sally buscará la canica en la caja,
Se puede aplicar a sujetos de muy diferentes edades (des- para ellos la realidad es solo una, la que está en su mente,
de los dos años de edad mental a adultos), niveles de así, como han visto que Ann cambia la canica de la cesta a
desarrollo y comunicación verbal (desde aquellos sin habla la caja contestan la caja, no son capaces de realizar la
a aquellos con un habla fluida). tarea de ponerse en el lugar del otro, no contemplan al otro
como una persona con una mente propia y diferente a la
Existe una versión más reciente (ADOS-2) que permite la suya, por lo tanto si el niño con TEA sabe que la canica
aplicación desde los 12 meses de edad. está en la caja todo el mundo sabe que está en la caja.

Otro procedimiento que se puede emplear para evaluar el Los instrumentos descritos permiten la valoración de los
déficit metarrepresentacional es la Prueba de Sally-Ann: aspectos nucleares que están implicados en el autismo, sin
embargo, la evaluación debe completarse atendiendo
también otros aspectos:

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Inteligencia Relevante por su valor predictivo de la A continuación se enumeran una serie de características
evolución. que deben cumplir los programas de intervención en autis-
mo para mejorar su eficacia:
Habitualmente son perfiles desiguales
(por lo general, mejor rendimiento en 1. Programas de enseñanza personalizados y fundamen-
tareas visoespaciales que verbales) tados en un marco evolutivo que posibilite un desarrollo
real de la persona.
Instrumentos:
• Escalas Wechsler 2. Contextos de intervención muy estructurados y prede-
• Merril-Palmer
cibles. (Ambiente simple, sin estímulos distractores. El
• Raven Color
grado de estructuración y directividad será mayor cuanto
• Escalas Bayley de desarrollo infantil
menor sea el nivel intelectual del niño).
• Escalas McCarthy
• K- ABC
3. Procedimientos de aprendizaje sin errores. (Más eficaz
Habilidades Valoración fundamental del área prag-
que el aprendizaje ensayo-error porque este produce au-
comunicativas mática, y los fenómenos característicos
mento del negativismo, alteraciones de conducta y desmoti-
y lingüísticas del lenguaje autista (ecolalias, inversión
vación, problemas con los que es muy difícil lidiar si traba-
pronominal…) en el marco de la inter-
jamos con niños con autismo) (PIR 14, 208).
acción social.

Instrumentos: 4. Favorecer la motivación. (Utilizando estrategias diversas

• Escalas Reynell como el uso de reforzadores relacionados con las respues-
• Test Peabody tas, hacer partícipe al sujeto en la selección de materiales y
• ITPA actividades, reforzar aproximaciones sucesivas, etc.).
Conducta Capacidad para el autocuidado y la vida
adaptativa independiente en su medio. La herra- Además, es necesario plantear la intervención desde un
mienta más utilizada en la Escala Vine- enfoque positivo, funcional y ecológico que favorezca la
land de Conducta Adaptativa, cuyos generalización de los aprendizajes.
ítems se pueden incorporar al plan de
tratamiento. Algunas variables especialmente relevantes en la eficacia
de los procedimientos de intervención son las siguientes:
6. TRATAMIENTO
a) Edad de comienzo de la intervención: Los niños apren-
6.1. OBJETIVOS Y PAUTAS GENERALES den mejor cuanto antes se comience la intervención. Sería
recomendable comenzar el tratamiento antes de los 4 años.
Independientemente del programa específico de tratamiento b) Intensidad de la instrucción: El tratamiento es más
que se implemente, los objetivos generales de intervención efectivo cuanto mayor sea la intensidad. Recomendándose
en autismo son los dos siguientes: que sea al menos de 20-25 horas semanales.
c) Duración del programa: La intervención ha de ser pro-
1. El desarrollo de competencias comunicativas, interac- longada.
tivas y cognitivas que permitan a estos niños comprender d) Colaboración de los padres: Los mejores resultados se
mejor a otras personas y dar sentido a sus relaciones y a obtuvieron cuando los padres colaboraron en la intervención.
sus acciones.
Tratamiento
2. La disminución de comportamientos que interfieran o Objetivos Propuestas
dificulten la estabilidad emocional y la independencia, com- Disminuir CONDUCTUALES BASADAS EN
portamientos que provocarán sufrimiento o estados emocio- conductas EL DESARROLLO
disruptivas Análisis conductual DIR/DIR Floortime
nales negativos. Las propuestas actuales combinan estrate-
aplicado (ABA)
gias dirigidas a la persona, mediante la enseñanza de habi- Fomentar Relationship
lidades específicas, con acciones centradas en la modifica- competencias Entrenamiento en Development
ción del entorno. comunicativas, respuestas centrales Intervention (RDI)
interactivas y
cognitivas Apoyo conductual
De estos objetivos generales se derivarán los objetivos
positivo
terapéuticos específicos.

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6.2. INTERVENCIONES CONDUCTUALES Hay que tener en cuenta no obstante, que para aplicar
procedimientos operantes de cambio de conducta con
El manual de Pérez y cols. (2010) realiza la siguiente clasifi- niños autistas, es necesario realizar una serie de adapta-
cación de tratamientos: ciones en respuesta a las características peculiares de los
sujetos con este tipo de trastornos:
PROGRAMA DE
Tipo I Tipo II Tipo III
TRATAMIENTO
Tipo de Los estímulos sociales y simbólicos
Análisis aplicado de la reforzadores (como serían por ejemplo las fichas)
conducta para
carecen de valor reforzante para este
intervenciones
globales tipo de población.
Análisis aplicado de la Adaptación de Tomando como referencia el nivel evo-
conducta para contenidos lutivo del niño y no su edad cronológica
intervenciones (un alto porcentaje de individuos autis-
específicas
tas tiene asociada, además una disca-
Medicación pacidad intelectual).
psicoactiva
Alto nivel de Para favorecer la selección y atención a
Terapia hormonal
estructura estímulos relevantes (tarea que supone
(PIR 12, 211; PIR 13, 97; PIR 15, 89; PIR 16, 208) una dificultad considerable).
Trabajo sobre Esta población se caracteriza por espe-
Se han planteado diferentes estrategias para la interven-
generalización ciales y específicas dificultades a la
ción sobre el autismo, partiendo de planteamientos etioló-
hora de trasladar un aprendizaje a un
gicos diversos. Algunos métodos son específicos para el
contexto diferente del que se ha reali-
autismo y otros son métodos que se han mostrado efica- zado.
ces en otros trastornos. Sin embargo, los procedimientos
basados en el análisis de la conducta son los que han
El psicólogo americano Ole Ivar Lovaas dedicó su vida a
mostrado eficacia, y por lo tanto, los que enmarcan las
la intervención en autismo mediante métodos conductuales
intervenciones que se desarrollan actualmente en este
y a la investigación sobre la eficacia de los procedimientos
campo.
basados en el análisis de la conducta. Este autor plantea
que no es un trastorno relacional, sino perceptivo y cogniti-
Una aportación importantísima y que supuso el comienzo
vo, siendo el objetivo del tratamiento fomentar conductas
de la investigación acerca de la aplicación de la terapia de
deseables y reducir las no deseables.
conducta en los sujetos con autismo, fue la de Fester y
DeMyer, que en los años 70 del siglo XX propusieron y
Su propuesta de intervención se conoce con el nombre de
demostraron empíricamente, que los procedimientos
Análisis Conductual Aplicado (ABA) y parte de la idea
operantes para modificar ciertos comportamientos eran
de que los niños autistas pueden aprender mediante la
eficaces en los casos de sujetos con autismo (considera-
imitación. La metodología ABA propone programas de
dos desde otros enfoques terapéuticos como ineducables).
intervención muy estructurados que se basan en los princi-
A raíz del trabajo de estos autores, se pone de manifiesto
pios básicos del aprendizaje y en el análisis funcional de
que es posible analizar funcionalmente comportamientos
las conductas. Ha mostrado que mejora la competencia
que en un principio parecían carecer de relación con los
cognitiva y funcional de los niños cuando se implementa
estímulos del medio, así como modificarlos disminuyendo
con una intensidad de al menos 20 horas a la semana.
el porcentaje de conductas desadaptativas y aumentando
Algunas de las técnicas de modificación de conducta que
el de adecuadas (PIR 10, 154).
utiliza son el encadenamiento, el moldeamiento o el refor-
zamiento diferencial.
Tiene sentido que los procedimientos operantes para el
cambio de conducta sean eficaces con este tipo de pobla-
Otros procedimientos conductuales que se aplican en la
ción, ya que son procedimientos que implican un alto grado
intervención en autismo son el Entrenamiento en respues-
de estructura, lo que facilita la percepción de las relaciones
tas centrales (también denominadas pivotales) (PRT) y el
entre los estímulos discriminativos del medio, la conducta y
apoyo conductual positivo (ACP).
sus consecuencias, algo que a los sujetos con autismo les
resulta especialmente complicado ya que tienen dificultad
para percibir relaciones de contingencia.

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98 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Entrenamiento en Más flexible que enfoques tradicio- 6.4. INTERVENCIONES SOBRE DOMINIOS CONCRE-
respuestas nales. TOS
centrales
OBEJTIVO: introducir cambios en 6.4.1. Habilidades de comunicación y lenguaje
conductas centrales o pivotales,
como la motivación. Las limitaciones en la conducta comunicativa son una de
las características más destacadas de las personas con
Utiliza reforzadores que están rela- TEA. En los últimos años se han desarrollado una serie de
cionados con las respuestas del procedimientos que fomentan el desarrollo de habilidades
niño.
funcionales de comunicación. Se trata de intervenciones
Apoyo conductual Centrado en la modificación del que persiguen un doble objetivo: facilitar el acceso al len-
positivo entorno para facilitar que el niño guaje oral cuando es posible y ofrecer recursos alternati-
tenga acceso a los apoyos que vos a quienes tienen más dificultades. Un ejemplo de pro-
necesita en su contexto. grama es el PECS (Picture Exchange Communication
System), un sistema alternativo de comunicación en el que
6.3. INTERVENCIONES BASADAS EN EL DESARRO- se entrena el uso de objetos, pictogramas o dibujos, ba-
LLO sándose en los principios de la modificación de conducta
con el objetivo de alcanzar la comunicación funcional (PIR
6.3.1. Modelo DIR/DIR Floortime 18, 214).

El modelo DIR (Developmental Individual Difference Rela- Enseñanza mediante ensayos discretos
tionship) establece los siguientes objetivos de intervención:
Fue inicialmente diseñada por Lovaas. Este autor concebía
− Ayudar al niño a desarrollar las habilidades fundamenta- como objetivos de la intervención conseguir un aumento en
les para la interacción social y el desarrollo de los aprendi- el nivel de complejidad de las emisiones lingüísticas del
zajes académicos. individuo, así como el aprendizaje de habilidades prag-
− Tener en cuenta las diferencias individuales en el diseño máticas (de uso) del lenguaje. La metodología se basa en
de los programas. las técnicas de modificación de conducta y la repetición. El
− Promover la interacción en los contextos naturales (son problema fundamental que presenta este procedimiento es
los padres, cuidadores, educadores quienes protagonizan que, al ser muy estructurado y directivo, es difícil que se
la intervención). generalicen los aprendizajes a contextos naturales.

El DIR/Floortime parte de dos premisas: Intervenciones conductuales de tipo naturalista

− Parte de la iniciativa del niño y propone seguir sus in- Desde esta perspectiva, las técnicas de modificación de
tereses naturales. conducta se emplean en el contexto del niño y aprove-
− Pretende atraer al niño hacia el mundo compartido. chando los momentos en los que su conducta incita un
aprendizaje en particular. Un modelo de intervención fun-
6.3.2. Modelo RDI (Relationship Development Interven- damentado en esta perspectiva es el que se centra en
tion) enseñar respuestas pivotales (en lugar de enseñar con-
ductas verbales concretas, enseña habilidades fundamen-
Este programa trabaja con los padres mediante un pro- tales de comunicación, como por ejemplo, pedir). Otro
grama de entrenamiento para que sean ellos quienes se modelo es el de la enseñanza incidental, en el que se
conviertan en estimuladores de su hijo. Se basa en una modifica el ambiente para favorecer la motivación del niño
perspectiva constructivista del desarrollo que asume que hacia la comunicación y se parte de la iniciativa comunica-
las competencias más complejas se construyen sobre tiva del niño para moldear su lenguaje.
otras más sencillas.

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 99
Ensayos discretos vs. intervenciones naturalistas 6.5. INTERVENCIONES GLOBALES O COMBINADAS
Diferencias (en los
Semejanzas
procedimientos naturalistas…) Algunos sistemas de tratamiento específicos para pobla-
Basado en técnicas de modifi- El ensayo de aprendizaje parte ción autista son:
cación de conducta. del niño.

Empleo de ensayos discretos. Intervención en medio natural.

Sistema TEACCH: El Tratamiento y Educación de niños
autistas y con discapacidades de la comunicación análo-
Refuerzo intrínseco. gas (Treatment and Education of Autistic and related
Communication Handicapped−TEACCH−) es un programa
Modificación del entorno para
favorecer la iniciativa del niño de intervención iniciado en los años setenta en Estados
hacia la comunicación. Unidos y que ha sido desarrollado por Eric Schopler.

Intervenciones de carácter social- pragmático Se trata de una red de servicios comunitarios coordinados
que dependen de la Universidad de Carolina del Norte.
Desde esta perspectiva el objetivo fundamental de la inter- Incluye iniciativas como:
acción es aumentar la motivación del niño hacia el inter-
cambio comunicativo tratando de proporcionarle experien- − La adaptación de las escuelas a las necesidades indivi-
cias satisfactorias en ese contexto. Se fundamenta en una duales de los niños.
perspectiva evolutiva y asume que los intercambios comu- − El entrenamiento a padres para la implementación de
nicativos son no verbales antes que verbales. Algunas programas de aprendizaje en el hogar.
características fundamentales de esta perspectiva son: − Apoyo a las familias.
− Fomento de la participación del niño autista en la comu-
− El juego recibe una gran importancia. nidad.
− Las interacciones parten de los intereses del niño.
− Importancia de compartir emociones. Algunas de las propuestas metodológicas de este enfoque
− Estructura flexible. que más impacto tienen en la planificación de tratamientos
− Actividades variadas y motivadoras. son las siguientes:
− Fomento de repertorios comunicativos multimodales
(empleo de lenguaje oral, gestos, canciones…). − El empleo de apoyos visuales y agendas.
− Apoyo contextual para ayudarle a entender el sentido de − La asociación entre espacios y actividades.
las actividades y las interacciones. − La estructuración del tiempo (para facilitar que el niño
pueda anticipar las actividades) y de las tareas (secuen-
6.4.2. Intervenciones en desarrollo social ciadas y con apoyos visuales).

La mayoría de las propuestas de intervención en esta área Este programa es continuamente evaluado y ha mostrado
se dirigen a mejorar las habilidades sociales utilizando mejoras en atención, afecto, lenguaje y en disminución de
recursos como los grupos de habilidades sociales, las conductas extrañas mediante procedimientos estructurados.
historias sociales, los apoyos visuales, juegos…
Modelo Denver. Es un modelo de intervención temprana
Las intervenciones mediadas por iguales consisten en (12-48 meses) que trabaja para fomentar el desarrollo de
enseñar a otros niños a relacionarse socialmente con el habilidades de comunicación, sociales, de imitación, cogni-
que tiene autismo en contextos de juego. En particular, se tivas y de juego desde el modelo del análisis conductual
enseña a un compañero (que hará de tutor) a iniciar inter- aplicado (ABA).
acciones de juego.
SCERTs. (Social Communication, Emotional Regulation
Otro recurso para el trabajo sobre habilidades sociales son Transactional Support). Este enfoque combina las pro-
las Historias sociales de Gray. Este material proporciona puestas de intervención de los diferentes modelos descri-
historias sobre cuáles son las reglas sociales aplicables a tos con el objetivo de favorecer la comunicación espontá-
cada situación y el comportamiento social adecuado en nea, la regulación emocional y la provisión de los apoyos
ellas. necesarios para las personas con TEA. Se aplica tanto a
niños como a adultos.

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100 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

ESQUEMA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN
KANNER ASPERGER RUTTER WING
Primera descripción: “Psicopatía autista”. alteracio- Síndrome conductual. Concepto TEA
− Aislamiento autista. nes en: − Alteraciones en el lengua- Triada de Wing:
− Preocupación por entorno − Contacto social je. − Interacción social.
invariable. − Comportamientos e intereses. − Alteración interacción so- − Comunicación.
− Alteraciones lenguaje. cial. − Flexibilidad/imaginación.
− R inusuales ante E. − Conductas ritualistas y
Trastorno biosocial compulsivas.
TEA
CRITERIOS DSM-5 Especificadores Gravedad
A. Déficits en comunicación social e interacción social: Con/sin DI. Gravedad: en función del
− Reciprocidad socioemocional, Con/sin def. en lenguaje. deterioro en comunicación
− Comunicación no verbal, Asociado a condición médi- social y comportamiento
− Desarrollo de relaciones. ca, genética o factores am- restringido  apoyos
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento (2 bientales.
o + manifestaciones): Asociado a otro T. Neurode-
− Movimientos, empleo de objetos o habla estereotipados y sarrollo o TM.
repetitivos. Con catatonia.
− Adhesión rígida a rutinas, preocupación por mantener el en-
torno invariable.
− Intereses muy restrictivos, anormales.
− Hiperreactividad/hiporreactividad o interés inusual hacia as-
pectos sensoriales del entorno.
C. Síntomas presentes en el periodo temprano del desarrollo.
D. Generan limitaciones.
E. No se explican por DI.

DIAGNÓSTICOS CIE-11 Prevalencia Curso

Trastorno del desarrollo Deficiencia del lenguaje 1% Primeros indicadores 12- 24
intelectual funcional Mayor en varones meses (retraso lenguaje+
.0 TEA SIN LEVE O NULA Asociado frecuentemente a falta interés social, juego
.1 TEA CON LEVE O NINGÚN DI, alteraciones del lenguaje extraño, patrones de comuni-
.2 TEA SIN CON
y alteraciones médicas cación inadecuados)
Edad y patrón de inicio rele-
.3 TEA CON CON
vantes
.4 TEA SIN AUSENCIA DE LENGUAJE Desarrollo de habilidades
.5 TEA CON AUSENCIA DE LENGUAJE compensatorias

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 101

TGD (DSM-IV-TR Y CIE-10)

AUTISMO  Caracterización
A. 6 o más ítems de 1, 2 y 3.

1. Alteración cualitativa de la interacción social

(2 ó + de los siguientes)

− Alteración en comportamientos no verbales.

− Incapacidad para desarrollar relaciones.
− Ausencia de la tendencia espontánea para compartir disfru-
tes, intereses y objetivos.
− Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración cualitativa de la comunicación

(2 ó + de los siguientes)

− Retraso o ausencia de lenguaje oral.

− Alteración para iniciar o mantener conversaciones.
− Lenguaje estereotipado o idiosincrásico.
− Ausencia de juego realista espontáneo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades

restringidos, repetitivos y estereotipados
(1 ó + de los siguientes)

− Preocupación absorbente por patrones estereotipados y res-

trictivos de interés
− Adhesión inflexible a rutinas o rituales.
− Manierismos motores.
− Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Retraso en por lo menos una de las siguientes áreas, antes

de los 3 años:
− Interacción social.
− Lenguaje social.
− Juego simbólico.

C. No se explica por trastorno de Rett o trastorno desinte-

grativo.

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102 03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Otros TGD (DSM-IV-TR, CIE- 10) RETT

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO A. Todas:
Categorías diagnósticas 1. Desarrollo prenatal y perinatal normales.
DSM-IV-TR CIE- 10 2. Desarrollo psicomotor normal hasta 5º mes.
Trastorno autista Autismo infantil 3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.

Autismo atípico B. Todas:

Trastorno de Rett Síndrome de Rett

1. Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y los 48
Trastorno desintegrativo Otro t. desintegrativo en la meses.
infancia 2. Pérdida de HH manuales intencionales adquiridas, entre
los 5 y los 30 meses + desarrollo de movimientos estereoti-
Trastorno hipercinético con RM pados.
y movimientos estereotipados
3. Pérdida de implicación social.
Trastorno de Asperger Síndrome de Asperger 4. Mala coordinación de la marcha.
5. Alteración del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
Otros TGD y retraso psicomotor grave.

TGD- no especificado. TGD sin especificación

C. No se explica por otro TGD o esquizofrenia.
DESINTEGRATIVO ASPERGER
A. Desarrollo normal al menos 2 años. A. Alteración cualitativa de la interacción social
(2 ó + de las siguientes manifestaciones)
B. Pérdida de habilidades (antes de los 10 años)
en 2 ó + de las siguientes: 1. En comportamientos no verbales.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones.
1. Lenguaje expresivo o receptivo. 3. Ausencia de tendencia espontánea a compartir disfrutes,
2. HH sociales o comportamiento adaptativo. intereses y objetivos.
3. Control intestinal o vesical. 4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
4. Juego.
5. HH motoras. B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restrictivos
C. Alteración en 2 ó +: (1 ó + de las siguientes)
1. Preocupación absorbente por 1 o más patrones de interés
1. Interacción social. estereotipados y restrictivos.
2. Comunicación. 2. Adhesión inflexible a rutinas o rituales no funcionales.
3. Comportamientos restrictivos, repetitivos, estereotipados. 3. Manierismos motores.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
D. No se explica por otro TGD o esquizofrenia.
C. Deterioro.

D. No hay retraso del lenguaje

E. No hay retraso del desarrollo cognoscitivo, ni del desarro-

llo de habilidades de autoayuda, comportamiento adaptativo
y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

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03.01. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO 103

ETIOLOGÍA: MULTICAUSAL
Tªs psicológicas
Origen neurobiológico
(explicación de manifestaciones conductuales)
Factores genéticos asociados (15% mutación conocida) 1. Tª socioafectiva (déficit afectivo primario).
Factores hereditarios (vulnerabilidad) 2. Tª Déficit metarrepresentacional (défcit primario en teo-
Posible influencia de procesos infecciosos, alteraciones meta- ría de la mente).
bólicas, cuadros convulsivos o complicaciones pre, peri y post- 3. Tª cognitivo afectiva (déficit en la regulación de la activa-
natales ción en la base de las alteraciones).
4. Tª coherencia central débil (estilo de procesamiento de
Factores ambientales como posibles disparadores. información centrado en detalles).
5. Tª déficit en funciones ejecutivas (dificultades de planifi-
cación y control de la conducta).
EVALUACIÓN
Detección Evaluación específica Otras áreas relevantes
CHAT (cuestionario a padres + observación por SCQ (focalizado en interacción social) Inteligencia
profesional sanitario) ADI-R (entrevista clínica para diagnóstico) Lenguaje
M CHAT (cuestionario a padres)  ítem + dis- ADOS (escala de observación) Conducta adaptativa
criminativos relacionados con relaciones socia-
les y atención conjunta
TRATAMIENTO
Pautas generales ENFOQUES INTERVENCIONES GLOBALES
1. Personalizados, fundamentados CONDUCTUAL: Sistema TEACCH: Red de servicios co-
en marco evolutivo. • ABA (análisis conductual aplicado). munitarios coordinados. Incluye:
2. Contextos estructurados y prede- • Entrenamiento en respuestas centrales. − Adaptación a necesidades de los niños
cibles. • Apoyo conductual positivo (modificación en la escuela.
3. Procedimientos de aprendizaje entorno). − Padres implementan programas de
sin errores. aprendizaje en el hogar.
4. Trabajo sobre motivación. BASADO EN EL DESARROLLO: − Apoyo a las familias.
• DIR/DIR Floortime. − Fomento de la participación del niño
• RDI. autista en la comunidad.
 Sobre dominios específicos: Método Denver. Atención temprana.
Lenguaje y comunicación SCERTs (Fomento de la comunicación
Desarrollo social espontánea, la regulación emocional y la
provisión de los apoyos necesarios.

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