Programa de Estudio

3º o 4º Medio
Formación Diferenciada
Matemática

Límites, Derivadas e
Integrales
M I N I S T E R I O D E E D U CAC I Ó N
GOBIERNO DE CHILE
AC T I V I DA D E S DE APRENDIZAJE
Y AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N.
E S TA S AC T I V I DA D E S E S TÁ N
O R GA N I Z A DA S EN 4 U N I DA D E S ,
CA DA U N I DA D T I E N E C UAT R O
AC T I V I DA D E S D E A P R E N D I Z A J E S Y
U N A AC T I V I DA D D E E VA L UAC I Ó N.
Programa de Estudio
3º o 4º medio
Formación Diferenciada
Matemática

Límites, Derivadas e
Integrales
M I N I S T E R I O D E E D U CAC I Ó N
GOBIERNO DE CHILE
L Í M I T E S, D E R I VA DA S E I N T E G R A L E S
Programa de Estudio para Tercero o Cuarto medio
Unidad de Currículum y Evaluación

Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2020

ISBN 978-XXX-XXX-XXX-X

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respec-
tivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo)
para referirse a hombres y mujeres.

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo

aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando
“o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Querida comunidad educativa:

Me es grato saludarles y dirigirme a ustedes para poner en sus manos los Programas de Estudio de las 46
asignaturas del currículum ajustado a las nuevas Bases Curriculares de 3° y 4° año de enseñanza media
(Decreto Supremo N°193 de 2019), que inició su vigencia el presente año para 3° medio y el año 2021
para 4° medio, o simultáneamente en ambos niveles si el colegio así lo decidió.

El presente año ha sido particularmente difícil por la situación mundial de pandemia por Coronavirus y
el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de entregar herramientas de apoyo para que los
estudiantes de Chile se conviertan en ciudadanos que desarrollen la empatía y el respeto, la autonomía y
la proactividad, la capacidad para perseverar en torno a metas y, especialmente, la responsabilidad por las
propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los
otros.

Estos Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio
de Educación y presentan una propuesta pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión de los
establecimientos educacionales, además de ser una invitación a las comunidades educativas para enfren-
tar el desafío de preparación, estudio y compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de
aprendizaje que pueden lograr nuestros estudiantes.

Nos sentimos orgullosos de poner a disposición de los jóvenes de Chile un currículum acorde a los tiempos
actuales y que permitirá formar personas integrales y ciudadanos autónomos, críticos y responsables, que
desarrollen las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas y que estarán prepa-
rados para ser un aporte a la sociedad.

Les saluda cordialmente,

Raúl Figueroa
Ministro de Educación de Chile
Índice
8
Presentación
10
Nociones básicas
16
Consideraciones
generales 17 Aprendizaje para la comprensión
18 Enfoque interdisciplinar y aprendizaje
20 Cuidadanía digital
21 Contextualización curricular
21 Atención a la diversidad y a la inclusión

Orientaciones para 23
planificar
25
Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
28
Estructura del
programa de estudio
30
Promoción de Estilos 32 Propósito formativos
de Vida activos y 33 Enfoque de la asignatura
saludables 36 Orientaciones para el docente
37 Orientación curricular
38 Objetivos de aprendizaje

42
Visión Global del año
44 Representar y modelar situaciones de cambio
Unidad 1 por medio de funciones
46 Actividad 1
52 Actividad 2
60 Actividad 3
67 Actividad 4
72 Actividad de Evaluación
 83 Reconocer un patrón infinito y la noción
Unidad 2 de límite
82 Actividad 1
87 Actividad 2
92 Actividad 3
99 Actividad 4
104 Actividad de Evaluación

108 Modelar situaciones de cambio con derivadas

Unidad 3 110 Actividad 1
117 Actividad 2
121 Actividad 3
127 Actividad 4
135 Actividad de Evaluación

144 Comprender la integral como proceso de

Unidad 4 reversibilidad y cálculo de áreas
146 Actividad 1
155 Actividad 2
159 Actividad 3
163 Actividad 4
173 Actividad de Evaluación

Proyectos 179

213
Bibliografía
216
Anexos
8 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Presentación

Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen

los desempeños que se espera que todos los estudiantes logren en cada asig-
natura, módulo y nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habilidades,
conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los jóvenes
alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su fu-
turo con las herramientas necesarias y participar de manera activa y respon-
sable en la sociedad.

Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades
educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos,
territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen
a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y orga-
nizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educati-
vos, todos válidos mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
En este contexto, las Bases Curriculares constituyen el referente base para los
establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo tanto, no
corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diver-
sidad de enfoques educacionales que pueden expresarse en los estableci-
mientos de nuestro país.

Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el

Ministerio de Educación suministra estos Programas de Estudio con el fin de
facilitar una óptima implementación de las Bases Curriculares. Estos progra-
mas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro
de los Objetivos de Aprendizaje.

Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Ob-

jetivos de Aprendizaje con relación al tiempo disponible dentro del año es-
colar, y constituyen una orientación acerca de cómo secuenciar los objetivos
y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser
adaptada por los docentes, de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su establecimiento.

Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un

conjunto de indicadores de evaluación que dan cuenta de los diversos des-
empeños de comprensión que demuestran que un alumno ha aprendido en
profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
Límites, Derivadas e Integrales 9

que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones

profundas o las habilidades que se busca desarrollar transversalmente.

Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina

y una gama amplia y flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación
que pueden utilizarse como base para nuevas actividades acordes con las
diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades
se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la compren-
sión profunda y significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al
interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento, con el
propósito de facilitar el aprendizaje.

Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugeren-

cias al docente, recomendaciones de recursos didácticos complementarios y
bibliografía para profesores y estudiantes.

En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.
10 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Nociones básicas

Objetivos de Aprendizaje
como integración de
conocimientos, habilidades y
actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los
aprendizajes terminales esperables para cada semestre o año escolar. Se re-
fieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han sido seleccionados
considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del
mundo que habitan, y que despierten en ellos el interés por continuar estu-
dios superiores y desarrollar sus planes de vida y proyectos personales.

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes y, por medio de ellos, se pretende plasmar de
manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes esenciales que el alumno
debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que
los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitu-
des para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la sala de clases
como en la vida cotidiana.

CONOCIMIENTOS

Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos,

redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos
y operaciones que enriquecen la comprensión de los alumnos sobre los fe-
nómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que
han generado por medio del sentido común y la experiencia cotidiana. Se
busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes cons-
truyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar
de manera integrada con las habilidades, porque son una condición para el
progreso de estas y para lograr la comprensión profunda.
Límites, Derivadas e Integrales 11

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en

constante cambio, ha determinado nuevos modos de acceso al conocimien-
to, de aplicación de los aprendizajes y de participación en la sociedad. Estas
necesidades exigen competencias particulares, identificadas internacional-
mente como Habilidades para el siglo XXI.1

Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la
formación integral de los estudiantes dando continuidad a los objetivos de
aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio. Como estos, son trans-
versales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno
a cuatro ámbitos: maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para
trabajar y herramientas de vivir en el mundo.

MANERAS DE PENSAR

D E S A R R O L LO D E L A C R E AT I V I DA D Y L A I N N OVAC I Ó N
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensa-
miento divergente, producción de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El
pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas, perspectivas y pun-
tos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La
enseñanza para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo
puede desarrollarse en todas las instancias de aprendizaje y en varios nive-
les: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación
original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creativi-
dad también puede enseñarse mediante actividades más acotadas según los
diferentes niveles. (Fadel et al, 2016).

D E S A R R O L LO D E L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre
informaciones, declaraciones o argumentos, evaluando su contenido, per-
tinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite cuestionar
la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como
de los demás, ya sea para defenderlos o contradecirlos sobre la base de evi-

1 El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden

a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel et al., 2016).
12 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

dencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de errores,

y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la
aplicación exitosa de estas habilidades en contextos diferentes de aquellos
en que fueron aprendidas (Fadel et al,2016).

D E S A R R O L LO D E L A M E TAC O G N I C I Ó N
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a apren-
der”. Se refiere a ser consciente del propio aprendizaje y de los procesos para
lograrlo, lo que permite autogestionarlo con autonomía, adaptabilidad y fle-
xibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión propia
sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estra-
tegias potenciales, monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resul-
tados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene sobre uno mismo como
estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una
parte, y la toma de conciencia de las propias capacidades y debilidades, por
otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la disciplina, la capaci-
dad de perseverar y la tolerancia a la frustración.

D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-
doras a los problemas.
ú Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo ries-

gos y responsabilidades.
ú Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunida-

des para el aprendizaje.

ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y

creencias.
ú Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendi-

zaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de

la vida y enriquecen la experiencia.

ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una

forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo

ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Límites, Derivadas e Integrales Nociones básicas 13

M A N E R A S D E T R A BA JA R

D E S A R R O L LO D E L A C O M U N I CAC I Ó N
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requie-
re generar estrategias y herramientas que se adecuen a diversas situacio-
nes, propósitos y contextos socioculturales, con el fin de transmitir lo que
se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la
adaptabilidad, la creatividad y el rechazo a la discriminación.

D E S A R R O L LO D E L A C O L A B O R AC I Ó N
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas fa-
culta al grupo para tomar mejores decisiones que las que se tomarían indivi-
dualmente, permite analizar la realidad desde más ángulos y producir obras
más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los de-
más, lo que permite visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva
nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.

La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el

siglo XXI, como la responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente
hacia lo distinto, la aceptación y valoración de las diferencias, la autoestima,
la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.

D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de pro-
yectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y pun-
tos de vista.
ú Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas cola-

borativas y en función del logro de metas comunes.

ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando

toda expresión de prejuicio y discriminación.

ú Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e indivi-

duales para llevar a cabo eficazmente proyectos de diversa índole.

H E R R A M I E N TA S PA R A T R A BA JA R

D E S A R R O L LO D E L A A L FA B E T I Z AC I Ó N D I G I TA L
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica do-
14 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

minar las posibilidades que ofrece y darle un uso creativo e innovador. La

alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el marco de la
cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas
que nos dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e
internet, entre otros, para crear contenidos digitales, informarnos y vincular-
nos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en equipo, la creati-
vidad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar
los propios intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de
la tecnología considerando la ciberseguridad y el autocuidado.

D E S A R R O L LO D E L U S O D E L A I N F O R M AC I Ó N
Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda,
el acceso, el procesamiento, la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así
como la comunicación de la información por medio de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar
y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información.
Tiene siempre en cuenta, además, tanto los aspectos éticos y legales que la
regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.

D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual, personal y social del individuo.
ú Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, sociali-

zar, comunicarse y participar como ciudadano.

ú Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficaz-

mente los proyectos personales, académicos y laborales.

ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información

y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de

las personas.

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

D E S A R R O L LO D E L A C I U DA DA N Í A LO CA L Y G LO BA L
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto,
desde una perspectiva política, social, territorial, global, cultural, económica
y medioambiental, entre otras dimensiones. La conciencia de ser ciudadano
promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los prin-
Límites, Derivadas e Integrales Nociones básicas 15

cipios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como

ciudadano local y global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a
su privacidad y a las diferencias valóricas, religiosas y étnicas cobra gran rele-
vancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de mentalidad
abierta y de adaptabilidad.

D E S A R R O L LO D E P R OY E C T O D E V I DA Y CA R R E R A
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera,
oficio u ocupación, requiere conocerse a sí mismo, establecer metas, crear
estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión, actuar con iniciativa
y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar crí-
ticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por
otra parte, para alcanzar esas metas, se requiere interactuar con los demás de
manera flexible, con capacidad para trabajar en equipo, negociar en busca de
soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos
roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad,
ejercicio ético del poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.

D E S A R R O L LO D E L A R E S P O N S A B I L I DA D P E R S O N A L Y S O C I A L
La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones
y sus consecuencias, cuidar de nosotros mismos de modo integral y respe-
tar los compromisos que adquirimos con los demás, generando confianza en
los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que acepte
los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común
participando activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en
distintos ámbitos: cultural, político, medioambiental, entre otros.

D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida
y al aporte a la sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y
respeto por sí mismo y por los demás.
ú Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, so-

cial, político y medioambiental, entre otros.

ú Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diver-

sidad y la multiculturalidad.
ú Asumir responsabilidad porlas propias acciones y decisiones con consciencia

de las implicancias que ellas tienen sobre sí mismo y los otros

16 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Consideraciones
generales

Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una

óptima implementación de los Programas de Estudio, se vinculan estrecha-
mente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de mejor manera
los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.

El estudiante de 3º y 4º medio
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su
carácter de etapa final del ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su
propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable, de modo que
pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su proce-
so educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida
laboral.

El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a

formar ciudadanos críticos, creativos y reflexivos, activamente participativos,
solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes y derechos, y res-
peto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de
evaluar los méritos relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nue-
vos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus decisiones y convic-
ciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean per-
sonas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros,
cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.

De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en

forma responsable y solidaria, tanto de modo individual como colaborativo,
integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias ayudan a concre-
tar grandes proyectos.

Para ello, lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los do-
centes conozcan los diversos talentos, necesidades, intereses y preferen-
cias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la autonomía de
los alumnos, con el propósito de incentivar la motivación por aprender y la
autorregulación necesarias para que las actividades de este Programa sean
instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
Límites, Derivadas e Integrales 17

Aprendizaje para la
comprensión
La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propó-
sito el aprendizaje para la comprensión. Entendemos la comprensión como
la capacidad de usar el conocimiento de manera flexible, lo que permite a los
estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas situaciones
y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades
que permitan al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver
problemas, construir argumentos, justificar, extrapolar, entre otras. La aplica-
ción de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del proceso de apren-
dizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna
en evidencia de la comprensión.

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del

paradigma constructivista y bajo el fundamento de dos principios esenciales
que regulan y miden la efectividad del aprendizaje: el aprendizaje significati-
vo y el aprendizaje profundo.

¿ Q U É E N T E N D E M O S P O R A P R E N D I Z A J E S I G N I F I CAT I VO Y
PROFUNDO?

Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se in-

corporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto
se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nue-
vos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una im-
plicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se
le presenta, porque lo considera valioso. Para la construcción de este tipo de
aprendizaje, se requiere efectuar acciones de mediación en el aula que per-
mitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho apren-
dizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con
otros previamente adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema
que interesa al estudiante.

Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra

dominar,transformar y utilizar los conocimientos adquiridos en la solución de
problemas reales y, por otro lado, permanece en el tiempo y se puede trans-
18 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

ferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje

de este tipo, es necesario generar escenariosflexibles y graduales que permi-
tan al estudiante usar los conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.

¿ C Ó M O D E B E G U I A R E L P R O F E S O R A S U S A L U M N O S PA R A
Q U E U S E N E L C O N O C I M I E N T O?

El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los

estudiantes a aplicar habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen
en la comprensión de un nuevo conocimiento. Este diseño debe permitir me-
diar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y el
profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.

El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él

desarrolle la capacidad de aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a
adquirir la autonomía que les permita dirigir sus propios procesos de apren-
dizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñan-
za-aprendizaje corresponde al pensamiento metacognitivo, entendido como
un conjunto de disposiciones mentales de autorregulación que permiten al
aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.

En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas

esenciales de mediación para construir un pensamiento profundo.

Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conoci-
miento y pensamiento; el pensamiento se despliega en sus distintos actos
que posibilitan dominar, elaborar y transformar un conocimiento.

Enfoque interdisciplinar y
Aprendizaje Basado en
Proyectos
La integración disciplinar permite fortalecer conocimientos y habilidades de
pensamiento complejo que faculten la comprensión profunda de ellos. Para
lograr esto, es necesario que los docentes incorporen en su planificación ins-
Límites, Derivadas e Integrales Consideraciones generales 19

tancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las Bases Cu-
rriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyecto como metodología para
favorecer el trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.

Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de

Estudio de cada asignatura se integra orientaciones concretas y modelos de
proyectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y que fomentarán el tra-
bajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de
diferentes asignaturas.

Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización el docente des-

tine un tiempo para el trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se
incluye un modelo de proyecto interdisciplinario por asignatura de profun-
dización. Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para el
diseño de un Proyecto2 permita maximizar el aprendizaje y la participación
de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el conocimiento
al mundoreal, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas
complejas y crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:

C O N O C I M I E N T O C L AV E , C O M P R E N S I Ó N Y H A B I L I DA D E S
El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento
interdisciplinar, ya que permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendi-
zaje y las habilidades del Siglo XXI que se requieren para realizar el proyecto.

D E S A F Í O, P R O B L E M A O P R E G U N TA
El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta
para responder, en el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se im-
plementa mediante una pregunta de conducción abierta y atractiva.

I N DAGAC I Ó N S O S T E N I DA
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el
que los estudiantes generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, ha-
cen preguntas adicionales y desarrollan sus propias respuestas.

AU T E N T I C I DA D
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas
y estándares de calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará
algo que será utilizado o experimentado por otros, y/o estáconectado a las
propias preocupaciones, intereses e identidades de los alumnos.

2 Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based
Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction, (ASCD 2015).
20 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

VO Z Y E L E C C I Ó N D E L E S T U D I A N T E
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los
productos que crean, cómo funcionany cómousansutiempo, guiados por
el docente y dependiendo de su edad y experiencia de Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos (ABP).

REFLEXIÓN
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen so-
bre qué y cómo están aprendiendo, y sobre el diseño y la implementa-
ción del proyecto.

C R Í T I CA Y R E V I S I Ó N
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudian-
tes den y reciban comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus
ideas y productos o realizar una investigación adicional.

PRODUCTO PÚBLICO
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden,
creando un producto que se presenta u ofrece a personas que se en-
cuentran más allá del aula.

Ciudadanía digital
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las he-
rramientas digitales y de la inteligencia artificial, traerán como conse-
cuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del trabajo,
por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias
para enfrentarlos. Los Programas de Estudio promueven que los alum-
nos empleen tecnologías de información para comunicarse y desarrollar
un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de
sus creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso
extensivo de ellas y desarrollar capacidades digitales para que aprendan
a desenvolverse de manera responsable, informada, segura, ética, libre
y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal
y el entorno.
Límites, Derivadas e Integrales Consideraciones generales 21

Contextualización curricular
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo
del currículum en una realidad educativa concreta. Este se lleva a cabo
considerando las características particulares del contexto escolar (por
ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultu-
ra, el proyecto educativo institucional de las escuelas y la comunidad es-
colar, el tipo de formación diferenciada que se imparte -Artística, Huma-
nístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que
el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus
propias realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.

Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases,

de actividades y de evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y
transferirse a diferentes realidades y contextos.

Atención a la diversidad y a
la inclusión
En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en
cuenta la diversidad entre estudiantes en términos culturales, sociales,
étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y
está asociada a los siguientes desafíos para los profesores:

ú Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa

en relación con el contexto y la realidad de los alumnos.
ú Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados

en el currículum, acogiendo la diversidad y la inclusión como una opor-

tunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
ú Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendi-

zaje basado en proyectos.

ú En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el

conocimiento de los profesores como el apoyo y las recomendaciones

de los especialistas que evalúan a dichos estudiantes contribuirán a que
todos desarrollen al máximo sus capacidades.
22 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

ú Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada es-

tudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir
de forma significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las
características particulares y rechazar toda forma de discriminación, agre-
sividad o violencia.
ú Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan

participar por igual en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de

aula con estereotipos asociados a género, características físicas o cualquier
otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
ú Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades

que se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de los estudiantes

y a sus intereses.
ú Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferen-

tes estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que

todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.

Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y

conocimientos previos, no implica tener expectativas más bajas para al-
gunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos
personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de
aprendizaje pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el tra-
bajo de cada unidad, el docente considere los tiempos, recursos y méto-
dos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su
asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más
herramientas tendrán para tomar decisiones pertinentes y oportunas res-
pecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al
docente, sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elemen-
tos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica responsable de todos
los estudiantes.
Límites, Derivadas e Integrales 23

Orientaciones para
planificar

Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis especí-

ficos vinculados al enfoque del que provienen. Como una manera de apoyar
el trabajo de los docentes, se propone considerar el diseño para la compren-
sión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos.
En este sentido, y con el propósito de promover el desarrollo de procesos
educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,se sugiere utilizar la
planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al
centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educa-
tivo, en el marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera,
la atención se concentra en lo que se espera que logren, tanto al final del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.

Para la planificación de clases, se considera tres momentos:

1 I D E N T I F I CA R E L O B J E T I VO D E A P R E N D I Z A J E Q U E S E
Q U I E R E A LCA N Z A R
Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se
especifica a partir de los Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases
Curriculares y en relación con los intereses, necesidades y características
particulares de los estudiantes.

2 D E T E R M I N A R E V I D E N C I A S
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay
que preguntarse: ¿qué evidencias permitirán verificar que el conjunto
de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido, los Indicadores
presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.

3 P L A N I F I CA R E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E
Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que
ayudará a verificar que se han alcanzado, llega el momento de pensar en
las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los
conocimientos, habilidades y actitudes que se necesita? Además de
esta elección, es importante verificar que la secuencia de las actividades
y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos.
(Saphier, HaleySpeca y Gower, 2008)
24 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Identificar los Determinar la Planificar las

O B J E T I VO S D E EVIDENCIA DEL AC T I V I DA D E S D E
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
(Evaluación)

¿Cuáles son los los ¿Qué evidencias permitirán ¿Cómo se guía a los
Objetivos de Aprendizaje verificar los logros o estudiantes para promover
(OA)? avances de los estudiantes el logro de los Objetivos de
durante el proceso de Aprendizaje (OA)?
aprendizaje?
Límites, Derivadas e Integrales 25

Orientaciones para
evaluar los aprendizajes

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-

aprendizaje, se plantea en estos programas con un foco pedagógico,
al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra, se
plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la di-
versidad existente en el aula para tomar decisiones pedagógicas y re-
troalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco peda-
gógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo;
asimismo, el desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia
la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la toma de de-
cisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de
mejor manera los aprendizajes.

Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:

ú Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes apo-

ner en práctica lo aprendido en situaciones que muestren la relevancia

o utilidad de ese aprendizaje.
ú Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido

la oportunidad de aprender mediante las experiencias de aprendizaje

mediadas por el profesor.
ú Procurar que se utilice diversas formas de evaluar, que consideren las

distintas características, ritmos y formas de aprender, necesidades e

intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y problemas de
accesibilidad para ellos.
ú Promover que los alumnos tengan una activa participación en los pro-

cesos de evaluación; por ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les
interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en que
presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios
de evaluación; generar experiencias de auto y coevaluación que les
permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre sus procesos,
progresos y logros de aprendizaje.
ú Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, de-

ben representar de la forma más precisa posible los aprendizajes que

se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y fundamen-
tan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros
de aprendizajes de los estudiantes, deben ser suficientes como para
sostener de forma consistente esas interpretaciones evaluativas.
26 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Evaluación
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes mé-
todos de evaluación sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear
una variedad de medios y evidencias, como portafolios, registros anecdóticos, pro-
yectos de investigación grupales e individuales, informes, presentaciones y prue-
bas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de eva-
luaciones y el modo en que se registre y comunique la información que se obtiene
de ellas (que puede ser con calificaciones) debe permitir que dichas evaluaciones
también puedan usarse formativamente para retroalimentar tanto la enseñanza
como el aprendizaje.

El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, uti-

lizándose de manera sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza, y para tomar decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que busquen
promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.

El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso

de enseñanza-aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas:
¿A dónde voy? (qué objetivo de aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora?
(cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese aprendizaje) y ¿Qué estrategia o
estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué pasos tengo que
dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un ob-
jetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamen-
te para reducir la distancia entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa.
Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje, se establece una nueva meta y
el proceso continúa.
Límites, Derivadas e Integrales 27

Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo

deben ser los adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes–, para lo cual se requiere que todas las deci-
siones que tomen los profesores y los propios alumnos, se basen en la información
o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss &
Brookhart, 2009).
28 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Estructura del Programa

de Estudio

P R O P Ó S I T O D E L A U N I DA D
Resume el objetivo formativo de la unidad,
actúa como una guía para el conjunto de
actividades y evaluaciones que se diseñan
en cada unidad. Se detalla qué se espera
que el estudiante comprenda en la unidad,
vinculando los contenidos, las habilidades y
las actitudes de forma integrada.

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E
( OA)
Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje a
trabajar.

I N D I CA D O R E S D E E VA L UAC I Ó N
Detallan uno o más desempeños observa-
bles, medibles, específicos de los estudian-
tes que permiten evaluar el conjunto de
Objetivos de Aprendizaje de la unidad. Son
de carácter sugerido, por lo que el docente
puede modificarlos o complementarlos.
Límites, Derivadas e Integrales 29

L A S AC T I V I DA D E S D E
APRENDIZAJE
El diseño de estas actividades se caracteriza
fundamentalmente por movilizar conoci-
mientos, habilidades y actitudes de manera
integrada que permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de los
Objetivos de Aprendizaje. Son una guía para
que el profesor o la profesora diseñe sus
propias actividades de evaluación.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L
DOCENTE
Son sugerencias respecto a cómo desarrollar
mejor una actividad. Generalmente indica
fuentes de recursos posibles de adquirir,
(vínculos web), material de consulta y lectu-
ras para el docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.

RECURSOS
Se especifican todos los recursos necesarios
para el desarrollo de la actividad. Espe-
cialmente relevantes, dado el enfoque de
aprendizaje para la comprensión profunda
y el de las Habilidades para el Siglo XXI, es
la incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.

AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N
S U M AT I VA D E L A U N I DA D
Son los OA especificados en las Bases
Curriculares. En ocasiones, un OA
puede ser evaluado por un conjunto de
sugerencias de evaluación o una misma
evaluación puede articularse con más
de un OA.
Formación Diferenciada
Matemática

Límites, derivadas e integrales

M I N I S T E R I O D E E D U CAC I Ó N
GOBIERNO DE CHILE
32 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Propósitos formativos

Esta asignatura ofrece la oportunidad de com- de límite de ciertas funciones; para ello, se utiliza
prender y utilizar algunas nociones básicas del ejemplos y se da espacio para usar representacio-
cálculo infinitesimal. El estudio se hace desde una nes e ideas sobre el trabajo infinitesimal.
aproximación intuitiva, que incluye el uso abun- Luego se define la derivada en un punto como
dante de ejemplos y de situaciones concretas. Se límite de una secuencia de pendientes de rectas
presentan problemas cercanos y accesibles, y se secantes, límite que es finalmente la pendiente de
espera una formalización de las nociones que se la recta tangente. Esto permitirá usar la derivada
utilizan. De esta manera, proporciona oportuni- como modelamiento de la rapidez instantánea de
dades de visualizar conceptos y situaciones, de cambio de una magnitud, y emplearla para estu-
plantear conjeturas y validarlas, y de experimentar diar propiedades de funciones, como crecimiento
o proponer soluciones. o decrecimiento, concavidad, puntos máximos,
Límites, Derivadas e Integrales se ocupa de con- mínimos o de inflexión.
ceptos y resultados que son útiles para estudiantes Se continúa con la aplicación del concepto de
de Educación Media que quieren seguir estudios límite como modelamiento de áreas bajo una
superiores, técnicos o universitarios, en que la curva, por medio del límite de sumas de áreas
asignatura de Matemática es una herramienta rectangulares; de este modo, se presenta el con-
central; en particular, prepara para los cursos de cepto de integral. El límite, la derivada y la integral
Cálculo que habitualmente se dictan en la educa- son conocimientos que permiten desarrollar la
ción superior. habilidad de modelar y de resolver problemas; por
Para comenzar esta asignatura, se considera lo esto, se categorizan las actividades correspon-
aprendido sobre funciones hasta 2° medio y se dientes en dos grandes tipos: contextos reales de
profundiza en la argumentación visual para deter- las ciencias naturales y contextos simbólicos. En
minar la función inversa y la composición de fun- ambos casos, la asignatura se debe centrar en que
ciones. Posteriormente, como inicio de una nueva los estudiantes entiendan estos conceptos, y es
dimensión en el aprendizaje de la Matemática, se conveniente considerar sus intuiciones y explica-
propone desarrollar la noción de límite y el cálculo ciones visuales.
Límites, Derivadas e Integrales 33

Enfoque de la asignatura

La asignatura pone énfasis en la rela- mental; por ende, no consiste solo en

ción entre el conocimiento matemático, memorizar definiciones y algoritmos. En
el aprendizaje de la matemática y sus 3° y 4° medio, esto exige aplicar simul-
aportes a la formación de las personas. táneamente conocimientos y procedi-
Resolver problemas, aplicar razonamien- mientos propios de aritmética, álgebra,
to matemático y estadístico, modelar, geometría, estadística o probabilidades,
representar, argumentar y comunicar para resolver un problema o modelar un
siguen siendo aspectos centrales para la fenómeno de la disciplina, de otra área
formación y el hacer de Matemática en del conocimiento o de la vida cotidiana.
la escuela.
A continuación, se presenta las prin- D E SA R R O L LO D E L
cipales definiciones conceptuales y P E N S A M I E N T O R AC I O N A L
didácticas en que se sustentan tanto
la asignatura del Plan Común de For- Entendida como construcción cultural,
mación General, Matemática, como las la matemática tiene importantes con-
asignaturas de profundización del Plan secuencias en el aprendizaje y la edu-
Diferenciado Humanístico-Científico. cación en general, que se originan en
sus aportes indiscutibles al desarrollo
PROCESO DE APRENDIZAJE del pensamiento, y en las estrategias y
razonamientos que ofrece para actuar en
El conocimiento matemático y el au- el entorno científico, social y natural. La
mento de la capacidad para usarlo racionalidad de esta disciplina es insepa-
tienen profundas e importantes conse- rable de toda actividad que se relaciona
cuencias en el desarrollo, el desempeño con ella, trátese de la formulación de
y la vida de las personas. Debido a ello, conjeturas, procedimientos, argumen-
el entorno social valora ese conocimien- tos, de alguna de las diversas formas de
to y lo asocia a logros, beneficios y capa- verificación de la validez de estos, o bien
cidades de orden superior. Al aprender del modelamiento matemático de situa-
matemática, las personas pueden perci- ciones y de la construcción del lenguaje
birse como seres autónomos y valiosos disciplinar. Por su parte, la estadística
en la sociedad; la calidad, pertinencia y provee maneras de pensar y de trabajar
amplitud de dicho conocimiento incide para tomar decisiones apropiadas en
en sus posibilidades y su calidad de vida condiciones de incerteza, lo que la hace
y en el potencial desarrollo del país. necesaria para enfrentar múltiples situa-
Aprender matemática es, primordial- ciones del ámbito laboral, disciplinario y
mente, participar en la actividad ma- del diario vivir.
temática; es decir: que los estudiantes
puedan plantearse ante problemas y M O D E L A M I E N T O M AT E M ÁT I C O
traten de resolverlos por sí mismos.
Dicho aprendizaje es progresivo, relacio- El modelamiento matemático es el pro-
nado y enfrenta un aumento creciente ceso que busca integrar la resolución de
de complejidad conceptual y procedi- problemas, la argumentación, el razo-
34 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

namiento matemático y estadístico, la desarrollo permite alcanzar niveles de abstracción

representación y el estudio de fenóme- y demostración cada vez más complejos y que
nos cotidianos, y problemas propios de suelen requerir de una aplicación rigurosa del
la disciplina o de otras áreas del conoci- lenguaje matemático. El caso de la estadística es
miento y la cultura. El escenario natural muy similar, pero agrega una componente relativa
para desarrollar el modelamiento mate- a los datos con los cuales se trabaja, los que son
mático es uno de colaboración entre los siempre contextualizados.
estudiantes, pues juntos tienen mayores
posibilidades de asir la complejidad de A P R E N D I Z A J E BA S A D O E N P R OY E C T O Y
algunas situaciones que interesa consi- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
derar. De esta manera, la discusión y de
la reflexión colectiva ayudan a construir Toda asignatura ofrece oportunidades para que
conocimiento; cada cual puede enri- los estudiantes aborden problemas vinculados
quecerse con las opiniones de sus pares, a su vida cotidiana. El Aprendizaje Basado en
aprender a argumentar, a convencer Proyectos promueve que se organicen durante un
con argumentos fundados y a validar los periodo extendido de tiempo en torno a un obje-
avances. Todo ello incide en el aprendi- tivo basado en una pregunta compleja, problema,
zaje de diversas disciplinas, y también en desafío o necesidad –normalmente surgida desde
el desarrollo de virtudes ciudadanas. sus propias inquietudes– que pueden abordar
desde diferentes perspectivas y áreas del cono-
PROBLEMAS RUTINARIOS Y NO cimiento, fomentando la interdisciplinariedad.
RUTINARIOS El proyecto culmina con la elaboración de un
producto o con la presentación pública de los re-
Aprender matemática implica aplicar conocimien- sultados. En el Aprendizaje Basado en Problemas,
tos y procedimientos, y elaborar estrategias para en cambio, se parte de la base de preguntas, pro-
abordar los problemas propios de la disciplina o blemas y necesidades cotidianas sobre los cuales
de la vida cotidiana. En ese sentido, se busca pro- los estudiantes investigan y proponen soluciones.
fundizar en la resolución de problemas rutinarios En el caso de Matemática, estas metodologías
y no rutinarios como una oportunidad de apren- permiten promover situaciones de aprendizaje
dizaje clave en esta disciplina. Se propone avanzar desafiantes, pues para desarrollarlos es necesa-
en el tipo de situaciones en las cuales los estu- rio que se resuelva –de manera colaborativa e
diantes resuelven problemas, formulan posibles incorporando las tecnologías digitales– problemas
explicaciones o conjeturas, y en la habilidad de reales que exigen habilidades, conocimientos y
argumentar. Un aprendizaje central de la mate- actitudes en sus distintas etapas de diseño, ejecu-
mática consiste en justificar en términos discipli- ción y comunicación.
nares; por ende, se espera que –en esta etapa de
su vida escolar– los alumnos experimenten cómo C I U DA DA N Í A D I G I TA L
formular conjeturas y justificarlas o refutarlas.
Las habilidades de alfabetización digital y uso de
M E TAC O G N I C I Ó N tecnologías que promueven las Bases Curriculares
de 3° y 4° medio –como parte de las Habilidades
La metacognición juega un rol importante den- para el siglo XXI– son fundamentales para que los
tro de la matemática. La disciplina se aprende alumnos trabajen en instancias de colaboración,
“haciendo matemática”, reflexionando acerca comunicación, creación e innovación, mediante el
de lo hecho y confrontando la actuación propia uso de las TIC. También contribuyen a desarrollar
con el conocimiento construido y sistematizado la capacidad de utilizarlas con criterio, prudencia y
anteriormente. Por ello, están imbricadas en toda responsabilidad.
tarea matemática las habilidades de razonar, re- Esta asignatura fomenta que los estudiantes usen
presentar, modelar matemáticamente, argumen- las tecnologías digitales –por medio de software
tar y comunicar, y resolver problemas. Además, su y aplicaciones digitales– para alcanzar diferentes
Límites, Derivadas e Integrales 35

niveles de comprensión y aplicación de los cono-

cimientos y procedimientos, al modelar y resolver
problemas propios de la disciplina o relacionados
con otras asignaturas, o bien de la vida cotidiana.
Los software y las aplicaciones digitales espe-
cialmente diseñados para aprender Matemática
–como procesadores simbólicos o de geometría
dinámica, simuladores, apps, o aquellos espe-
cialmente diseñados para el análisis estadístico,
algebraico o geométrico (de los cuales hay versio-
nes de uso libre y gratuito)– facilitan el análisis y la
visualización de los conceptos o procedimientos
en estudio, agilizan el testeo de conjeturas por
la vía de comprobar una gran cantidad de casos
particulares, y permiten desplazar la atención
desde las rutinas de cálculo hacia la comprensión
y resolución de un problema que se quiere mode-
lar y resolver.
36 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Orientaciónes al docente

Ú O R I E N TAC I O N E S D I DÁC T I CA S
da trabajar frecuentemente en forma colabo-
En matemática se requiere trabajar con las
rativa y, cuando sea posible, usar tecnologías
representaciones. Diversas investigaciones
digitales. Las herramientas digitales permiten
muestran que debe utilizarse varios tipos de
liberarse en alguna medida de las rutinas de
representaciones (simbólico, gráfico, tabular,
cómputo y dar mayor espacio al aspecto con-
lenguaje natural, etc.) de manera articulada
ceptual, a la experimentación, al sentido de los
para una mejor comprensión; el tránsito de
teoremas y a las aplicaciones.
una forma de representar a otra es una fuente
de aprendizaje que implica comprender el
En la asignatura Límites, Derivadas e Integrales,
concepto e interpretarlo. Se debe considerar
el estudiante tiene su primera aproximación al
las representaciones (como la línea recta y el
cálculo explícito de situaciones que involucran
plano cartesiano) tanto para ubicar números
razonamiento sobre el infinito. Conviene recor-
como para indicar el infinito, la completitud,
dar que el solo cálculo simbólico no garantiza
los intervalos y las operaciones.
que mejoren su intuición en ese sentido, por lo
que se sugiere usar representaciones, esque-
En algunos casos, se requiere separar dife-
mas, analogías y metáforas.
rentes dominios (como álgebra, geometría o
cálculo infinitesimal) para estudiarlos o para Ú O R I E N TAC I O N E S PA R A L A E VA L UAC I Ó N
estructurar la planificación anual; sin embar-
En las actividades de evaluación que se sugiere,
go, no conviene plantearlos como disciplinas
se ha procurado reconocer las instancias indivi-
aisladas y sin relación entre sí. En muchos
duales y las colaborativas.
casos, es fácil constatar la presencia de un
dominio en otro; por ejemplo: algunos teore-
Las evaluaciones forman parte del proceso de
mas de cálculo hablan de geometría. Hay que
aprendizaje, lo orientan y lo apoyan; no son
tener claro el tema que se está desarrollando
medidas para determinar capacidades, pero
y volver a mirar hacia atrás, pues a veces, al
permiten obtener información sobre los progre-
resolver un problema de geometría, los estu-
sos, la comprensión y el aprendizaje de los con-
diantes se quedan con el recurso algebraico
tenidos y las habilidades. Es importante que la
que se usó y no vuelven al problema original.
evaluación se realice como un continuo dentro
de las actividades en la sala de clases. Hay varias
Por otra parte, no se puede esperar que todos
alternativas disponibles:
los jóvenes terminen sabiendo todos los
- Proyectos (de grupos o individuales): De dura-
contenidos de la asignatura, ya que los ritmos
ción variable, sirven para resolver problemas
y posibilidades de aprendizaje difieren entre
complejos, efectuar una investigación guiada o
ellos. Por ende, se debe tener presente que
modelar un problema real. Requieren de obje-
lo central es que desarrollen el pensamiento
tivos claros, acordados previamente, y de resul-
matemático, en lugar de retener fórmulas u
tados abiertos. Es la forma ideal para conectar
otro tipo de información que carece de utili-
diferentes áreas del conocimiento.
dad presente y futura si no las entienden.
- Diario de vida matemático: Cuaderno o carpe-
ta en que el estudiante desarrolla estrategias
En consecuencia, se debe hacer énfasis en la
personales, exploraciones, definiciones propias
actividad matemática; para ello, se recomien-
Límites, Derivadas e Integrales 37

o descubrimientos. El profesor puede orientar • Actividad autoevaluable: Al finalizar un tema

su elaboración y verificar si comprenden los o unidad, el profesor da a sus estudiantes la
conceptos que usan. oportunidad de trabajar con un material que
les permita autocorregirse (por ejemplo: hoja
• Portafolio: Selección periódica de evidencias de actividades con las respuestas al reverso).
(problemas resueltos, trabajos, apuntes, en un A partir de los resultados, pueden verificar su
dosier o una carpeta) recogidas en un período avance o aquello que deben reforzar, corregir
determinado, y que responde a uno o más su tarea con ayuda de compañeros, comple-
Objetivos de Aprendizaje. Permiten demos- tar su trabajo con recursos que estén a su al-
trar aprendizaje y deben incluir justificación y cance –como cuaderno, libros, diccionarios–,
reflexión. El estudiante tiene un rol activo en anotar sus dudas y, en última instancia, pedir
su evaluación. ayuda al docente.

• Presentación matemática de la resolución de

un problema: Indica el proceso y los proce- Ú O R I E N TAC I O N E S PA R A

dimientos usados. Para evaluar, se aplica cri- C O N T E X T UA L I Z AC I Ó N

terios o indicadores como dominio del tema, La asignatura de Límites, Derivadas e Integra-
uso de materiales de apoyo, uso del lenguaje. les busca ofrecer a los estudiantes oportuni-
Los estudiantes deben conocer tales criterios dades de aprendizaje contextualizadas tanto
y, eventualmente, el docente puede acordar- en la matemática misma como en diferentes
los con ellos. contextos, significativos, interdisciplinarios
o de profundización matemática; de este
• Entrevista individual: Mientras el curso modo, pueden sistematizar o aplicar los co-
trabaja en una tarea, el profesor dialoga con nocimientos y procedimientos aprendidos, y
uno o más estudiantes de un mismo nivel de también idear y poner en práctica sus propias
desempeño acerca de un concepto, un desa- maneras de abordar aquellos fenómenos y
fío o una pregunta relacionada con el tema problemas.
abordado en la clase.

Organización curricular
Las Bases Curriculares de las asignaturas de profundización de Matemática presentan Objetivos de
Aprendizaje de dos naturalezas: unos de habilidades , comunes a todas las asignaturas científicas del
nivel, y otros enfocados en el conocimiento y la comprensión. Ambos tipos de objetivo se entrelazan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con las actitudes propuestas desde el marco de Habilidades
para el siglo XXI.
38 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Objetivos de Aprendizaje
para 3º y 4º Medio

El foco de los Objetivos de Aprendizaje incluidos en las Bases Curriculares de Educación Física y Salud
radica en habilidades3 de pensamiento crítico, colaboración, alfabetización digital y responsabilidad
personal y social. Dichos objetivos se entrelazan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con las
actitudes propuestas desde el marco de Habilidades para el siglo XXI.

S E E S P E R A Q U E LO S E S T U D I A N T E S S E A N CA PAC E S D E :

Habilidades

Construir y evaluar estrategias de OA c Tomar decisiones fundamentadas

OA a
manera colaborativa al resolver en evidencia estadística y/o en la
problemas no rutinarios. evaluación de resultados obtenidos
a partir de un modelo probabilís-
Resolver problemas que impli- tico.
OA b
quen variar algunos parámetros
en el modelo utilizado y observar OA d Argumentar, utilizando lenguaje
cómo eso influye en los resultados simbólico y diferentes representa-
obtenidos. ciones, para justificar la veracidad
o falsedad de una conjetura, y
evaluar el alcance y los límites de
los argumentos utilizados.

3 No es necesario seguir un orden lineal al enseñar el proceso de investigación, se puede trabajar cada
uno de los Objetivos de Aprendizaje en forma independiente.
Límites, Derivadas e Integrales 39

MODELAR H A B I L I DA D E S D I G I TA L E S

OA e Construir modelos, realizando cone- OA i Buscar, seleccionar, manejar y produ-

xiones entre variables para predecir cir información matemática/cuantita-
posibles escenarios de solución a un tiva confiable a través de la web.
problema, y tomar decisiones funda-
mentadas. OA j Desarrollar un trabajo colaborativo
en línea para discusión y resolución
OA f Evaluar modelos para estudiar un fe- de tareas matemáticas, usando he-
nómeno, analizando críticamente las rramientas electrónicas de produc-
simplificaciones requeridas y conside- tividad, entornos virtuales y redes
rando las limitaciones de aquellos. sociales.

R E P R E S E N TA R OA k Analizar y evaluar el impacto de las

tecnologías digitales en contextos
Elaborar representaciones, tanto en sociales, económicos y culturales.
OA g
forma manual como digital, y justi-
ficar cómo una misma información OA l Conocer tanto los derechos propios
puede ser utilizada según el tipo de como los de los otros, y aplicar estra-
representación. tegias de protección de la informa-
ción en ambientes
Evaluar diferentes representaciones,
OA h de acuerdo a su pertinencia con el
problema a solucionar.
40 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Conocimiento y comprensión
Utilizar diversas formas de repre- Modelar situaciones o fenómenos
OA 1 OA 3
sentación al argumentar acerca de que involucren rapidez instantánea
la resultante de la composición de de cambio y evaluar la necesidad
funciones y la existencia de la fun- eventual de ajustar el modelo
ción inversa de una función dada. obtenido.

OA 4 Resolver problemas que involucren

OA 2 Argumentar acerca de la existen- crecimiento o decrecimiento, con-
cia de límites de funciones en el cavidad, puntos máximos, mínimos
infinito y en un punto para deter- o de inflexión de una función, a
minar convergencia y continuidad partir del cálculo de la primera y
en contextos matemáticos, de segunda derivada, en forma ma-
las ciencias y de la vida diaria, en nuscrita y utilizando herramientas
forma manuscrita y utilizando he- tecnológicas digitales.
rramientas tecnológicas digitales.
Límites, Derivadas e Integrales 41

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos

que involucren el concepto de
integral como área bajo la curva
en contextos matemáticos, de
las ciencias y de la vida diaria, en
forma manuscrita y utilizando he-
rramientas tecnológicas digitales,
y evaluar la necesidad eventual de
ajustar el modelo obtenido.
42 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Visión global del año

Unidad 1 Unidad 2
Funciones Límites

Utilizar diversas formas de representa-

OA 1 OA 2 Argumentar acerca de la existencia de
ción acerca de la resultante de la composición de límites de funciones en el infinito y en un punto
funciones y la existencia de la función inversa de para determinar convergencia y continuidad en
una función dada. contextos matemáticos, de las ciencias y de la
vida diaria, en forma manuscrita y utilizando he-
OA b. Resolver problemas que impliquen variar rramientas tecnológicas digitales.
algunos parámetros en el modelo utilizado y ob-
servar cómo eso influye en los resultados obteni- OA d . Argumentar, utilizando lenguaje simbóli-
dos. co y diferentes representaciones, para justificar la
veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
OA g. Elaborar representaciones, tanto en alcance y los límites de los argumentos utilizados.
forma manual como digital, y justificar cómo una
misma información puede ser utilizada según el OA g. Elaborar representaciones, tanto en
tipo de representación. forma manual como digital, y justificar cómo una
misma información puede ser utilizada según el
AC T I T U D E S tipo de representación.
ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias
ideas, puntos de vista y creencias. AC T I T U D E S
ú Pensar con conciencia, reconociendo que los ú Pensar con autorreflexión y autonomía para ges-
errores ofrecen oportunidades para el aprendiza- tionar el propio aprendizaje, identificando capa-
je. cidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
ú Pensar con perseverancia y proactividad para en-
contrar soluciones innovadoras a los problemas.

Tiempo estimado: Tiempo estimado:

5 semanas 10 semanas
Límites, Derivadas e Integrales 43

Unidad 3 Unidad 4
Derivadas Integrales

OA 3 Modelar situaciones o fenómenos que in- OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que

volucren rapidez instantánea de cambio y evaluar la involucren el concepto de integral como área bajo
necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido. la curva en contextos matemáticos, de las ciencias
y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
OA 4 Resolver problemas que involucren creci- herramientas tecnológicas digitales, y evaluar la
miento o decrecimiento, concavidad, puntos máxi- necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.
mos, mínimos o de inflexión de una función, a partir
del cálculo de la primera y segunda derivada, en OA a . Construir y evaluar estrategias de manera
forma manuscrita y utilizando herramientas tecno- colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
lógicas digitales.
OA e . Construir modelos realizando conexiones
OA a. Construir y evaluar estrategias de manera entre variables para predecir posibles escenarios de
colaborativa al resolver problemas no rutinarios. solución a un problema, y tomar decisiones funda-
mentadas.
OA e. Construir modelos realizando conexiones
entre variables para predecir posibles escenarios de AC T I T U D E S
solución a un problema, y tomar decisiones funda- ú Trabajar colaborativamente en la generación,
mentadas. desarrollo y gestión de proyectos y la resolución
de problemas, integrando las diferentes ideas y
AC T I T U D E S puntos de vista.
ú Aprovechar las herramientas disponibles para ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la

aprender y resolver problemas. tecnología para el desarrollo intelectual, personal

ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias y social del individuo.
ideas, puntos de vista y creencias.

Tiempo estimado: Tiempo estimado:

12 semanas 11 semanas
Representar y modelar
situaciones de cambio por
medio de funciones

Unidad 1
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 45

Unidad 1
Representar y modelar situaciones
de cambio por medio de funciones

Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan que las funciones sirven para representar y
modelar situaciones de cambio; el foco está en las nociones básicas de reversibilidad
y composición de funciones en situaciones concretas. Los estudiantes comienzan
con las situaciones de cambios modelados por la función lineal, cuadrática, poten-
cia y exponencial, para continuar componiendo funciones y terminar con la inversa
de una función. Las preguntas que orientan esta unidad son: ¿Por qué es necesario
componer funciones para modelar algunos fenómenos? ¿Por qué hay problemas que
requieren de la función inversa para ser resueltos?

Objetivos de Aprendizaje
OA 1 Utilizar diversas formas de representación acerca de la resultante
de la composición de funciones y la existencia de la función
inversa de una función dada.

OA b Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en

el modelo utilizado y observar cómo eso influye en los resultados
obtenidos.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y

justificar cómo una misma información puede ser utilizada según
el tipo de representación.
46 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 1
Modelar cambios con funciones

Los estudiantes identifican situaciones de cambio lineal o cuadrático para luego

representar y comparar los modelos. Utilizan habilidades y conocimientos de 7°
básico a 2° medio para conformar la noción de función, su representación y sus
características esenciales. Este es el momento para que piensen con flexibilidad y
reelaboren sus creencias y puntos de vista sobre las funciones y su aplicabilidad a
situaciones diversas.

Utilizar diversas formas de representación acerca de la resultante de la

OA 1 composición de funciones y la existencia de la función inversa de una función
dada.

Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo

OA B utilizado y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

OA_G cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de represen-
tación.

Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
Actitudes
Ú
creencias.

Duración Ú 6 horas pedagógicas.

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 47

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

M OV I M I E N T O S L I N E A L E S Y C UA D R ÁT I C O S

1. Observa las siguientes imágenes y describe a tu compañero lo que ves.

a. ¿Describen estas fotos una situación de cambio? Explica a tu compañero

dónde habría un cambio.
b. ¿Se puede expresar el cambio de ambas situaciones de la misma mane-
ra? Comunica a tu compañero tu postura.
c. Determina las variables que describen el cambio.

2. Lee la siguiente información: “Aquí podemos ver un tren rápido4 en la fase

de velocidad constante y un cohete de investigación en la fase del des-
pegue. El desplazamiento del tren rápido se modela con un movimiento
rectilíneo uniforme (MRU) y el del cohete, con un movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado (MRUA). Se considera que el tren rápido pasa en
el instante t=0 con velocidad constante y la mantiene en los próximos 40
segundos”.
a. Comenta con tu compañero las palabras que no entiendes; busca su
significado en un diccionario o en la web.
b. Elabora una lista con palabras clave y, con ellas, explica a tu compañero
lo que entendiste del párrafo.

3. La tabla se muestra los valores de tiempo transcurrido en segundos [s] y la

distancia del tren en metros [m].

Tiempo
0 2 5 10 15 20 30 40
segundos (s)
Tren Distancia
0 100 250
Rápido metros (m)

4. Foto del tren: Proyecto Tren Santiago Valparaíso (TVS)

[Link]
[Link]
48 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Completa la tabla.
b. Grafica los puntos de la tabla, puedes usar alguna herramienta digital.
Conexión
c. Concluye cómo sería la gráfica para otros puntos, pensando en los inter-
Interdisciplinar:
valos de tiempo [0; 1], [1; 5], [5; 10], [10; 15], [15; 20], [20; 30], [30;40]
Ciencias para
d. ¿Cómo cambia la distancia en términos del tiempo: doble, triple, cuádru-
la ciudadanía.
ple, … n-múltiple del tiempo?
OA c, d, 3° y 4° medio
e. ¿Qué sucederá luego de estos 40 segundos? Evalúa con tus compañeros
sobre el intervalo de tiempo y sobre definir el dominio y recorrido.
f. Determina la función que describe este movimiento en el tiempo (MRU).
Explícala a un compañero.

4. La tabla muestra los valores de tiempo transcurrido en segundos [s] y la

altura del cohete en metros [m]

Tiempo
0 2 5 10 15 20 30 40
segundos (s)

Cohete de Altura
0 80 500
Investigación h(t) en [m]

Completa la tabla y, con los datos, determina la función para el tiempo:

a. Utilizando herramientas digitales, elabora el gráfico de la función.

b. ¿Cómo cambian la altura en términos del tiempo: doble, triple, cuádru-
ple, … n-múltiple del tiempo?
c. Determina la velocidad promedio en los intervalos de tiempo [0,1], [1,5],
Conexión
[5,10], [10,15], [15,20], [20,30], [30,40].
Interdisciplinar:
Ciencias para d. ¿Cuál es la tendencia de las velocidades promedio con el pasar del tiem-
la ciudadanía. po?
OA c, d, 3° y 4° medio e. ¿Qué sucederá luego de los 40 segundos? Extiende tu gráfico para des-
cribir cómo lo imaginas.
f. Evalúa con tus compañeros sobre el gasto de combustible y otros factores
que podrían influir en esta situación.

5. Compara las funciones generadas en el caso del tren con el caso

del cohete.
a. Comenta lo que ocurre al variar (aumentar o disminuir) los valores del
tiempo, verbalmente y apoyándote en la información entregada.
b. ¿Puedes asegurar que ambos modelos se mantienen en el tiempo? Expli-
ca a tu compañero lo que eso significaría.
c. Averigua todo lo que puedas sobre ambas situaciones y compara con lo
que ya tienes desarrollado.

6. Lee y responde.
En el entrenamiento de atletismo escolar para la carrera de relevo, el primer
atleta pasa con velocidad constante de 6,4 una marca que está puesta a
una distancia de 8m del segundo atleta. En este instante, el segundo atleta
parte con una aceleración constante de 3,2 para poder alcanzar al primer
atleta, teniendo la misma velocidad de él.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 49

a. Elabora una tabla de datos y la función correspondiente.

b. ¿En qué tiempo y en qué lugar alcanza el segundo atleta al primero, su-
poniendo que el primer atleta mantenga su velocidad y el segundo logre
mantener la aceleración de tiempo de 5 segundos?
Conexión c. Representa la situación en un gráfico y compara con tus compañeros.
Interdisciplinar: d. ¿Qué ocurre luego de la carrera con la función elaborada? Responde en
Ciencias para términos del tiempo y el dominio de la función según el contexto.
la ciudadanía.
OA c, d, 3° y 4° medio

O B S E R VAC I O N E S A L D O C E N T E

1. Se sugiere comenzar la unidad 1 con una evaluación diagnóstica para acti-

var conocimientos previos de 2° medio; algunos ejercicios pueden ser:
Ú ¿Cuáles son las características del gráfico de una función?
Ú Indica si los siguientes gráficos representan una función y explícalo:

a. b.

c. d.
50 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Ú Describe el gráfico de la función f(x)=kx2

a. Para el caso k positivo
b. Para el caso k negativo

2. Las situaciones de cambio se describen por una variable que tiene una
transformación. Sugiera a sus estudiantes analizar qué es lo que cambia
y qué se mantiene, mencione el tiempo y la altura o plantee preguntas
como: ¿Cambia el tiempo? ¿Cambia la altura? ¿Cambia la forma del objeto?
¿Quién va más rápido?

3. Se sugiere recordar la fórmula de la velocidad para responder y profundizar

en este tema; en el caso del cohete, se puede considerar la gravedad como
g=10.

4. Las funciones lineal y cuadrática ya han sido vistas en 8° básico y 2° medio,

respectivamente; se las presenta de nuevo para dar énfasis a los intervalos
y la continuidad de la función, precisando que el intervalo de partida es
[0,40] para ambas situaciones y el de llegada es [0; 2000] y [0; 64 000] en
el caso del cohete.

5. Dado que se entregó la función con datos puntuales, pero corresponde a

una función continua, se sugiere trabajar este proceso de forma detallada.
Algunas preguntas para orientar en este proceso son: ¿Cuáles son las uni-
dades para medir el tiempo? ¿Qué ocurre con la distancia entre segundo
y segundo? ¿Cómo se refleja la situación del tiempo en términos de la
distancia? ¿Puede haber un salto en el gráfico?

6. Al término de la actividad y usando los gráficos, se puede identificar el

conjunto de partida y llegada; además, el gráfico muestra que a cada punto
del conjunto de llegada, le corresponde un único punto en el conjunto de
partida.

7. Dependiendo del contexto de los estudiantes, se puede dar una definición

formal de una función y dar ejemplos para conversar sobre cuándo una
representación es o no función.

8. Algunas relaciones para debatir con ellos pueden ser:

Ú Ecuación de una circunferencia
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 51

Ú Elcobro por el uso de un taxi, de acuerdo a la distancia recorrida. Aunque

se cobra por cada 200m o cada 60s, en este caso solo se considera la
variable de distancia recorrida. El cobro inicial es $150 y la tarifa aumenta
$130 cada 200m.

9. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Identifican situaciones de cambio, considerando condiciones de

linealidad o cuadrática.
Ú Resuelven problemas relacionados con situaciones lineales o

cuadráticas.

RECURSOS WEB:

Sitios web sugeridos para estudiantes y profesores:

Video sobre modelamiento de una situación lineal, la caída de nieve

[Link]
8th-linear-equations-functions/8th-linear-functions-modeling/v/exploring-linear-relationships

Revista del Instituto de Matemática y Física, Experiencias de aula para modelar situaciones
lineales
[Link]

Aplicaciones de las funciones cuadráticas

[Link]
TEXT_RESOURCE/U10_L2_T1_text_final_es.html

Introducción a las funciones cuadráticas como una herramienta de modelación, programa

EPJA, Mineduc
[Link]
[Link]
52 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 2
Representar la composición de
funciones
Los estudiantes comprenden la noción de componer funciones y utilizan
representaciones pictóricas y simbólicas para la operatoria de funciones. También
comparan la compuesta con la suma de funciones y reconocen diferentes funciones,
pensando con flexibilidad para reelaborar e incluir conocimientos sobre la operatoria
de funciones y cambiar eventualmente sus puntos de vista y creencias relacionadas
con las funciones y su composición.

OA_1 Utilizar diversas formas de representación acerca de la resultante de la

composición de funciones y la existencia de la función inversa de una función
dada.

OA_b Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo

utilizado y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

OA_g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de represen-
tación.

Actitudes Ú Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunida-
des para el aprendizaje.

Duración Ú 6 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 53

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

CONCEPTO DE LA COMPOSICIÓN DE FUNCIONES

1. Observa el siguiente esquema y explica a tu compañero lo que entiendes

al verlo.

Ú Rotula el dibujo esquemático, formado por “máquinas”, con las

expresiones simbólicas de g∘f,f(g(x)),g,f,x y g(x).

Ú Haz funcionar la máquina con un cambio afín g(x)=x+1 y la función f

potencia cúbica.

Ú Elabora la compuesta g ∘ f expresándola de la forma g(f(x)).

Ú Elabora la compuesta f ◦ g cambiando el orden de aplicación,

¿qué ocurre con el esquema?

L A C O M P O S I C I Ó N D E F U N C I O N E S C O N O C I DA S

La composición de dos funciones en comparación con la suma de las mismas-

funciones.

1. Observa los dos gráficos e identifica la función que representan.

a. A continuación, se presenta cuatro funciones:

Ú f(x) = 2x
Ú g(x)= x+1
Ú h(x)= 2x+1
Ú s(x)=2x+x+ 1

Identifica la función con su gráfico.

54 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. Identifica cada una de las funciones con alguna de las siguientes expresio-
nes verbales:

Ú La función exponencial más la función afín.

Ú A la variable se le ha sumado uno.
Ú La variable más uno es el exponente.
Ú La variable es el exponente de la función.
Ú La variable es el exponente y a la potencia se le ha sumado la variable y uno.

2. Observa los siguientes gráficos e identifica la función correspondiente:

a. Identifica las diferencias y descríbeselas a tu compañero.

b. ¿Qué relaciones puedes ver con las funciones presentadas antes?
c. ¿Cuál de ellos representa la composición de funciones f · g? ¿Cómo puedes
estar seguro?

3. La figura de abajo muestra dos modelos distintos de interacción entre má-

quinas que representan la operación aritmética (adición, sustracción, multipli-
cación o división) entre funciones, o la composición de funciones.

a. Rotula en el recuadro los modelos correspondientes con “operación” o

“composición”.
b. Considera las funciones
Ú f(x) = 2x
Ú g(x)= x+1
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 55

y haz funcionar el esquema para la suma, la resta y la compuesta de estas

funciones.
c. Mirando el esquema de la composición de funciones, ¿qué rol tiene el
recorrido de la primera función?
d. Elabora la ecuación de la función compuesta k en la cual se cambia el
orden entre ambas funciones g · f = k(x).
e. Elabora el gráfico de esta función compuesta k y contrástala con la función
h(x)= 2x+1.

4. Encuentra una función t(x) tal que, al componerla con g(x)= x+1, se obten-
ga la función I(x) = x.

5. Crea dos funciones tales que, al componerlas, obtengas la función I(x) = x

U N A F U N C I Ó N M U Y PA R T I C U L A R

1. Considera la función f:ℝ→ℝ,con f(x)=x.

a. Grafica la función en el plano cartesiano.
b. ¿Qué tipo de relación se da en esta función? Describe el comportamiento
de la función con tus propias palabras.
c. Considera distintos conjuntos de partida para la función; por ejemplo: solo
los números naturales, solo los números enteros, solo los números racio-
nales o intervalos. ¿Cuáles son las diferencias? ¿Qué ocurre con el conjunto
de llegada?
d. ¿Por qué crees que es una función particular? ¿Qué dirías sobre lo que le
ha pasado a la variable?
e. Compone varias veces la función con ella misma. ¿Qué ocurre? Y si sumas
varias veces la función con ella misma, ¿qué ocurre?

FA M I L I A S D E F U N C I O N E S
Enfóquense ahora en otros casos particulares de funciones potencia, dentro de
la misma familia de funciones definida por f(x)=xn, con f:ℝ→ℝ y n Z ∈ -{0}. A
continuación se muestra la gráfica de una familia de funciones.

familia 2.

familia 1.

Te puedes apoyar en la tecnología para responder y reflexionar sobre las

preguntas:
56 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. ¿Qué condiciones para n se debe tener para generar la familia 1 y 2 de

funciones?
b. ¿Qué diferencias hay entre ambas familias de funciones?
c. ¿Qué ocurre cuando compones algunas de estas funciones? Prueba dentro
de una misma familia y luego con funciones de ambas familias.
d. ¿Qué ocurre si consideras otros valores para n enteros y menores a 1? ¿Se
forma una nueva familia? Representa gráficamente estas soluciones.
e. ¿Qué ocurre cuando compones funciones de diferentes familias?

COMPOSICIÓN DE FUNCIONES EN UN CONTEXTO DE LA

ECONOMÍA

Un producto se fabrica en varias fases; por ejemplo: refinar la materia prima y

después, convertir la materia refinada en un producto industrial.

a. ¿Por qué se puede modelar estos procesos industriales de producción

con modelos matemáticos de composición de funciones? Argumenten y
comuniquen la respuesta.
b. En la refinación de una materia prima se considera costos fijos k, más los
ingresos variables por refinar, que son proporcionales a la cantidad x del
material refinado. ¿Qué función matemática g puede modelar las ganan-
cias en esta fase de producción? Elaboren la ecuación de esta función en
general, sin valores numéricos; en ella, m es el factor de proporcionalidad.
c. En la Bolsa de Metales de Londres, el precio de una materia prima refinada
varía cerca de US$ 2,215 por libra. Determinen el precio por megatonelada
Mt6.
d. En la producción de una de las materias primas refinada hay costos fijos de
US$ 500 000 000. Elaboren la ecuación de la función afín g que modela
las ganancias por la refinación.
e. En la conversión de una materia refinada en un producto industrial, las
ganancias por capital invertido se determinen aproximadamente por la
función f con f(z)=-0,2(z2-6z) , en la cual la variable z representa US$ 1
000 000 000. Conjeturen acerca del valor de zm que representa las ganan-
cias máximas. Expliquen la conjetura.

f. Completen la siguiente tabla funcional para verificar o rechazar la conjetura.

z 0 1 2 3 4 5 6
f(z)

5. $US: dólar estadounidense

6. 1Mt = 1 000 000t
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 57

g. Con herramientas digitales, elaboren el gráfico de la función f.

h. Considerando el gráfico, ¿qué pasa con el capital invertido si se sobrepa-
sa el valor de US$ 6 000 000 000?
i. Desarrollen la ecuación de la composición de ambas funciones g ∘ f.
j. Con herramientas digitales, elaboren el gráfico de g ∘ f.
k. ¿Hasta qué cantidad de materia refinada se obtiene ganancias en la con-
versión ulterior a un producto industrial?

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. En estas actividades se propone el estudio particular, inicialmente sin con-

texto cotidiano, de la función exponencial y la compuesta con la función
lineal, dada la cercanía con los estudiantes. Desde 8° básico vienen tra-
bajando con la función lineal, primero como relación de proporcionalidad
directa para luego generalizarla como la función afín. Más adelante, en 2°
medio, estudian la función cuadrática y la raíz cuadrada, momento en que
se da un énfasis a la aplicación de estas funciones. En este curso, se debe
profundizar en términos de describir el dominio y el recorrido, y encontrar
condiciones para invertir las funciones; además, se tiene que enfatizar en
describir el comportamiento de la función y las situaciones de cambio que
describen. La función potencia se estudia en 4° medio en detalle. Si no
se ha trabajado antes de esta actividad, no debiese ser un obstáculo para
realizarla, ya que se usa el gráfico y el docente puede describir y comentar
su comportamiento para luego profundizar en esta función.

2. Se espera que los jóvenes propongan varios casos particulares de la función
potencia, diferenciando entre el caso de la función potencia de exponente
par positivo y la función potencia de exponente impar positivo.

3. Según el contexto de sus estudiantes, se sugiere hacer el mismo trata-

miento para la función raíz enésima par, donde pueden apreciar otras
funciones y aproximarse a la noción de inversa.

4. En los casos estudiados, se puede tratar las definiciones no formales de la

inyectividad y sobreyectividad junto con la técnica de la línea horizontal,
que indica que, si toda línea horizontal toca a lo más un punto de la curva,
es inyectiva, y si toca al menos un punto, es sobreyectiva. Se recomienda
que los estudiantes argumenten utilizando el gráfico. Si lo estima ade-
cuado, conviene hacer las definiciones formales para trabajar la escritura
simbólica matemática.

5. Si el contexto y el tiempo lo permiten, se sugiere trabajar las siguientes

funciones de familias:
Ú La familia de funciones f(x)=xn, con f:ℝ→ℝ y n= k ∈ N.
Ú La familia de funciones potencia f(x)=xn, con f:ℝ→ℝ y n ∈ ℝ-{0}.

Caso n=-2k, k ∈ ℕ; es decir, exponentes pares negativos.

58 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Caso n=-2k+1, k ∈ ℕ, es decir, exponentes impares negativos.

Caso valores negativos de n en intervalos; por ejemplo: -5<n<-4; -4< n <-3;

-2< n <-1; -1< n <0.

6. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente

los aprendizajes:
Ú Representan la inversa o la composición de funciones con gráficos y

lenguaje algebraico.
Ú Comunican descripciones, operaciones y la composición de funcio

nes, verbal, pictórica o simbólicamente.

Ú Resuelven problemas, utilizando la inversa o la composición de fun

ciones.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 59

RECURSOS Y SITIO WEB

CA LC U L A D O R A G R Á F I CA D E S M O S
[Link]
calculator

GEOGEBRA
[Link]
KGWhcAqc

G U Í A C O N D E F I N I C I O N E S Y A LG U N O S E J E R C I C I O S
[Link]
moodle2/[Link]?file=%2F160049%2Fmod_resource%2Fcontent%
2F1%[Link]
60 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 3
Comprendiendo la reversibilidad
por medio de la función inversa
Los estudiantes trabajan responsablemente para lograr metas comunes; en este
caso, comprender la aplicabilidad de la inversa de una función y entender cuáles son
sus aportes al desarrollo científico. Como punto de partida, se analiza el problema
de determinar la edad de un fósil a partir del método del carbono 14 y se modela
el fenómeno por una función exponencial. Además, se pretende que encuentren
la inversa de funciones, apoyándose tanto en la representación y la reflexión de la
curva sobre la función identidad, como en cálculos algebraicos. Para esto, se espera
que piensen con flexibilidad para reelaborar sus ideas y creencias sobre el trabajo
con funciones.

OA 1 Utilizar diversas formas de representación acerca de la resultante de la compo-

sición de funciones y la existencia de la función inversa de una función dada.

OA B Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo

utilizado y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

OA G Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y

justificar cómo una misma información puede ser utilizada según
el tipo de representación.

Actitudes Ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
creencias.

Duración Ú 6 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 61

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

1. Seguramente has escuchado hablar del descubrimiento de fósiles de miles

de años, que permiten inferir cómo era la vida hace tanto tiempo. ¿Cómo
es posible que los científicos puedan conocer su edad? ¿Por qué pueden
afirmar con tanta seguridad, por ejemplo, que tal fósil tiene alrededor de
30 000 años? Comparte tus ideas con tu compañero.

2. Lee la siguiente información con tu compañero: “Un método muy usado

por los científicos es el del carbono 14 (C-14). Aunque presenta algunos
problemas, como que no es válido para datar fósiles de más de 50 000
años, su fundamento es simple y se basa en el periodo de descomposición
del fósil.
El carbono 14 es un isótopo7 del carbono que se forma en las partes altas
de la atmósfera a partir del nitrógeno. Cuando una planta hace la fotosínte-
sis, desde que nace hasta que muere, fija carbono en su interior, que inclu-
ye el isótopo carbono 14. Cuando muere la planta, comienza la fosilización
y el proceso inverso: el carbono 14 empieza a transformarse de nuevo en
nitrógeno. Al medir la cantidad de carbono 14 y de nitrógeno que hay en el
fósil encontrado, se puede conocer su edad aproximada”.
a. Averigua las palabras que no entendiste y busca su definición en un
diccionario o en la web.
b. Comparte tus definiciones con tu compañero.
c. Busca las palabras clave para describir el texto y formula una o dos frases
con ellas. Compártelas con tu compañero.

3. Lee el resto del siguiente texto: “En los seres vivos que no son plantas, el
proceso de fijación de carbono 14 ocurre cuando se alimentan de organis-
mos que sí hacen la fotosíntesis. En el animal, cuando muere, empieza el
mismo proceso que en la planta muerta. El carbono 14 comienza a trans-
formarse en nitrógeno. Al medir la cantidad de carbono 14 y de nitrógeno,
se establece su edad. La masa de carbono 14 de cualquier fósil disminuye
exponencialmente. Sabiendo la diferencia entre la proporción de carbono
14 que debería contener un fósil si aún estuviese vivo y la que realmente
contiene, se puede conocer la fecha de su muerte”.
Conexión a. Explícale a tu compañero con tus propias palabras lo que entendiste del
Interdisciplinar: texto.
Ciencias para b. ¿Qué relación podría tener el texto con las funciones? Comparte tu idea a
la ciudadanía. tu compañero y traten de formar una sola idea.
OA c, d, 3° y 4° medio c. Si encontraran un fósil, ¿qué podrían hacer para determinar hace cuánto
tiempo vivió? Averigua cómo lo hacen los científicos.

D E T E R M I N A N D O L A E DA D D E U N F Ó S I L Y L A F U N C I Ó N
INVERSA

1. El periodo de semi-descomposición o vida media es el tiempo que tarda

en desintegrarse la mitad de una sustancia radioactiva. Para el carbono 14,
este período es de 5 730 años.

7. Se denomina isótopos a los átomos de un mismo elemento, cuyos núcleos tienen una cantidad diferente de neutrones y, por lo tanto, difieren en número másico.

Fuente: Wikipedia.
62 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Ú f (0) es la cantidad de carbono 14 al momento de morir.

Ú t es el tiempo transcurrido luego de la muerte del ser vivo.
Ú f(t) es la cantidad de carbono 14 hallada en la muestra en el tiempo t.

a. Completa la tabla con la proporción de carbono 14 que habrá en un fósil,

transcurridos los períodos de tiempo que se indican, a partir de la muerte de
un ser vivo.

TABLA 1: RELACIÓN ENTRE EL TIEMPO TRANSCURRIDO Y LA PROPORCIÓN DE C14

Proporción de C14, respecto de f(0), que hay

Tiempo (vida media) en la muestra
t

0 (en f(0)) 1

5730 ½

11460 ¼

17190

22920

b. Bosqueja esta relación en el plano cartesiano; gradúa adecuadamente los

ejes.
Conexión c. Señala si la relación es funcional. Argumenta.
Interdisciplinar: d. Indica dominio y recorrido de y conjunto de partida y llegada.
Ciencias para e. Describe cómo varía por cada 5 730 años que transcurren desde la
la ciudadanía. muerte del ser vivo.
OA c, d, 3° y 4° medio f. ¿Conoces algún modelo matemático que permita acercarse a la función
entre y t?

2. Para los restos fósiles, el valor de la proporción entre el carbono 14 en un

periodo t, respecto del carbono 14 que había al momento de la muerte del
ser vivo, viene dado por la expresión:

=e-0,00012t

Para poner a prueba el modelo encontrado:

Conexión a. Describe la velocidad de decrecimiento de respecto de t. Indica los

Interdisciplinar: criterios que has usado.
Ciencias para
b. Si un ser vivo murió hace 12 000 mil años, ¿qué porcentaje de C14 debe-
la ciudadanía.
ría contener su fósil?
OA c, d, 3° y 4° medio
c. Comprueba con el modelo algebraico que, a los 5 730 años, la proporción
de C14 es 1/2. Explica los cálculos realizados.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 63

3 ¿Cómo se aplica el modelo anterior si se quiere determinar la fecha de

muerte de un ser vivo, cuyo fósil contiene 23% de carbono 14?

En la actualidad, este método se utiliza así, “de forma inversa”, dado que hay
dispositivos lo suficientemente precisos para determinar el porcentaje de C14
en un fósil, y lo que se desea es saber de qué época es.

a. ¿Siempre se puede determinar un valor t para un porcentaje de C14

dado?
b. ¿Se puede “revertir” lo que hace la función para conocer el valor de t?
c. Si f transforma a t en f(t), ¿se puede determinar una función que trans-
forme a f(t) en t?

4. Se desea conocer la data de muerte de un fósil con un 23% de C14.

a. ¿Cómo podrías usar la expresión anterior f(t) para determinar t?
b. ¿Cómo podrías encontrar una expresión para t desde la expresión alge-
braica de f(t) ?

5. Enuncia en términos generales la expresión para determinar t en términos

de f(t).

a. La expresión encontrada, ¿es también una función?
b. ¿Qué restricciones debería tener el conjunto de partida y llegada de f
para que la nueva expresión pueda ser una función?
c. ¿Cuál es el dominio y el recorrido de esta nueva función?

6. Reescribe la nueva función, considerando que ahora t es f-1(t) y que f(t)

ahora es t.

a. ¿Qué crees que significa esto?

b. ¿Por qué se puede y debe hacer este cambio?

7. Evalúa ambas funciones en t=1 y luego en t=0,5

a. En f, ¿qué sentido tiene t=1 y t=0,5?
b. En f-1, ¿qué sentido tiene t=1 y t=0,5?

R E P R E S E N TA N D O L A I N V E R S A D E U N A F U N C I Ó N

1. Consideren la función f(x)= 2x.

a. ¿Conocen algún problema que se pueda modelar con una función de
este tipo?
b. ¿Cuáles son el conjunto de partida y de llegada de esta función?
c. Despejen x en términos de f(x). ¿Qué expresión algebraica obtienen?
d. Reescriban la nueva expresión, considerando que ahora x es f-1 (x) y
que f(x) ahora es x. Expliquen por qué se debe hacer este cambio en las
variables.
64 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

2. En un mismo plano cartesiano, grafiquen f-1 (x) y f(x).

a. Describan qué particularidades ven en ambas gráficas.
b. ¿Qué ocurre en el punto (0,1) y su simétrico?
c. Dibujen la recta y=x en el plano cartesiano anterior. ¿Qué pueden decir
de ambas curvas respecto de la recta y=x?

3. La función cuadrática h:ℝ→ℝ ; h(x)=x2 , ¿tiene inversa?

Conexión
Interdisciplinar: a. Grafiquen la función h.
Ciencias para
b. Luego grafiquen y=x.
la ciudadanía.
c. ¿Qué deberían esperar de la función inversa con respecto a la
OA c, d, 3° y 4° medio
gráfica?
d. ¿En qué intervalos de ℝ está definida la función h-1?
e. ¿En qué intervalos de ℝ para h existe h-1?
f. ¿Qué condición debe cumplir la definición de una función para que exista
su función inversa?
g. Obtengan h-1 de forma algebraica. Indiquen las restricciones del dominio
y recorrido.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. La introducción de la función inversa se puede hacer directamente desde

un gráfico, o mediante un contexto científico que requiere dar respuestas a
los diferentes problemas. Se presenta una función exponencial dependien-
te del tiempo, y se plantea como una necesidad del mismo contexto inver-
tir el camino; es decir, buscar un valor de tiempo, dado un valor del reco-
rrido. Se desea instalar la idea intuitiva de que buscar una función inversa
equivale a realizar el camino inverso: si f transformó a t en f(t), entonces se
desea invertir aquello que hizo f a t para determinar t, conociendo f(t).

2. Para que los estudiantes reconozcan el modelo inicial, se recomienda usar
una lista sistemática de valores que relacionen t y , y no presentar de
inmediato la función modeladora. En este caso, va variando cada 5 730
años en la mitad de su valor anterior, partiendo de 1, pues al relacionar f(t)
y f(0) se tiene una proporción, motivo por el cual se puede interpretar su
resultado como porcentaje. En este ejemplo, =0,23 se interpreta como
23%.

3. Se considera el estudio de =e-kt y no de f(t)=f(0)∙e-kt, dado que lo que
se mide en la realidad es una comparación entre lo que había y lo que se
encuentra al momento de medir el C14 en el fósil. En la literatura, la expre-
sión aparece como f(t)=f(0)∙e-kt, pero, para simplificar el tema, se ha optado
por trabajarlo de forma explícita como la comparación, usando
=e-kt.

4. De igual modo, simplificando el problema, se propone presentar el modelo
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 65

con el valor k= 0,00012, donde el docente debe evaluar si esto es necesa-

rio o puede plantearlo como un desafío a algunos o todos sus estudiantes.
En el recuadro de sugerencia, junto al punto 2, se muestra una forma de
encontrar el valor de k.

5. El profesor debe supervisar constantemente la notación de función inversa
que se introduce, pues se sabe que –en el estudio de las funciones– en-
tender la notación que se usa es difícil para los estudiantes. En este caso,
se debe enfatizar en que la inversa de una función no es lo mismo que el
inverso multiplicativo de ella. No es igual f-1 que .

6. Se sugiere indicarles que se puede determinar la inversa de una función,
siguiendo la definición de función inversa como f-1(y)=x ⟺f(x)=y, donde
f:A→B y f-1:B→A, y agregando que f debe ser biyectiva en todo el dominio o
en un intervalo de él.

7. En los tres casos de funciones y sus inversas, se analiza la forma gráfica de
las funciones inversas, en caso de existir. Usando la recta y=x, se busca la
curva simétrica de f(x) y se obtiene f-1(x). Conviene usar algún programa
para visualizar la curva y su simétrica a partir de una recta. Así se puede ir
generalizando la función inversa de las funciones lineal, cuadrática, poten-
cia y exponencial.

8. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Representan la inversa o la composición de funciones con gráficos y

lenguaje algebraico.
Ú Comunican descripciones, operaciones y la composición de funcio

nes, verbal, pictórica o simbólicamente.

Ú Resuelven problemas, utilizando la inversa o la composición de

funciones.
66 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

RECURSOS Y SITIOS WEB

C O N T E N I D O S B R E V E S Y E J E M P LO S D E F U N C I Ó N I N V E R S A
[Link]
[Link]/unit/funcion-inversa/
[Link]
funcion-inversa-ejercicios-resueltos-paso-a-paso/

GEOGEBRA
[Link]
KGWhcAqc

E L CA R B O N O 14 E X P L I CA D O D E F O R M A S E N C I L L A
[Link]
Quimica/[Link]
[Link]
com/el-carbono-14/
[Link]
isotopos/[Link]
[Link]
Quimica/[Link]

CA LC U L A D O R A D E F U N C I O N E S I N V E R S A S, S O LO L A PA R T E
A LG E B R A I CA
[Link]
function-inverse-calculator/inversa%20f%5Cleft%28x%5Cright%29%3Dx
%5E3?or=ex
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 67

Actividad 4
Modelar situaciones utilizando la
composición de funciones
Los estudiantes modelan situaciones, utilizando la compuesta de funciones. También
responden problemas y crean una situación a partir de funciones y su compuesta.
Para esto, piensan con flexibilidad a fin de reelaborar sus ideas y representaciones
sobre la función compuesta y su conexión con situaciones o fenómenos científicos,
cotidianos o económicos.

OA 1 Utilizar diversas formas de representación acerca de la resultante de la compo-

sición de funciones y la existencia de la función inversa de una función dada.

OA b Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo

utilizado y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

Actitudes Ú Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunida-
des para el aprendizaje.

Duración Ú 6 horas pedagógicas

68 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

COMPRENDIENDO EL RECORRIDO DE FRENADO

1. En la escuela de conducir, a los alumnos se les enseña una fórmula con la cual
se puede calcular el recorrido s de frenado de un auto, en términos de la velo-
cidad v que tiene el automóvil.

s=0,01·v2

La velocidad v está en [ ] y el recorrido s se debe presentar en metros [m].

El siguiente gráfico muestra los metros que se debe recorrer para frenar según la
velocidad que tiene el vehículo.
Distancia

Velocidad

Figura 1: Distancia de frenado según velocidad del automóvil.

Conexión a. Elabora una tabla con datos extraídos del gráfico.

Interdisciplinar: b. ¿Qué velocidad crees que sería la prudente para andar en la ciudad?
Ciencias para c. ¿Qué relaciones puedes sacar entre posiciones de letreros, semáforos y pasos
la ciudadanía. peatonales? Prepara una lista de condiciones sobre letreros, semáforos y
OA c, d, 3° y 4° medio pasos peatonales, que estén apoyadas por los datos de la tabla o del gráfico.

2. Ahora debes considerar la siguiente situación real: Un auto tiene un desperfec-

to en su tacómetro; por lo tanto, en vez de la verdadera velocidad v, indica una
velocidad falsa v_f que considera un 10% menos que la verdadera.

a. Completa la siguiente tabla de valores

v 10 25 40 60 90

vf 9
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 69

b. Elabora la ecuación de la función que relaciona la velocidad falsa v_f con la

verdadera velocidad v.
Conexión
c. Evalúa la situación en relación con el peligro que presenta.
Interdisciplinar:
d. Argumenta tu respuesta anterior con la ecuación de la función compuesta
Ciencias para
la ciudadanía.
que modela el recorrido de frenado falso.
OA c, d, 3° y 4° medio e. Muestra con valores concretos lo que ocurriría en caso de tener que frenar y
el tacómetro tiene un desperfecto. Elabora el gráfico para apoyar tus argu-
mentos y generalizar todas las situaciones.
f. Contrasta el gráfico de la función compuesta con la función original, y dedu-
ce a partir de qué momento la situación presenta un peligro.

M O D E L A N D O L A C O M P R A Y V E N TA C O N L A C O M P O S I C I Ó N D E
FUNCIONES

1. Un vendedor de una tienda de electrodomésticos anuncia un descuento de

10% en todas sus lavadoras. Además, por una promoción del fabricante, se
ofrece una rebaja de $20 000 por la compra de una lavadora de una marca
particular.

a. Encuentra una función f que modela el precio de una lavadora cualquiera de

la tienda, considerando solo el descuento de la tienda con respecto al precio
original.
b. Encuentra una función g que modele el precio de una lavadora de la marca
del fabricante que ofreció el descuento de $20 000, sin considerar el des-
cuento para toda la tienda.
c. Encuentra g ∘ f y f ∘ g. Señala qué representa cada función según el contexto.
Si una familia desea comprar una lavadora de $150 000, ¿cuál de los tratos
le conviene más?
d. ¿Qué recomendaciones se puede hacer sobre los descuentos de la tienda?
Si fueras comerciante de la tienda y fabricante, ¿qué es lo que más te convie-
ne? Argumenta tus respuestas basado en la composición de funciones.
e. ¿Qué recomendaciones se puede hacer sobre los descuentos de la tienda?
f. Si fueras comerciante de la tienda y fabricante, ¿qué es lo que más te convie-
ne? Argumenta tus respuestas basado en la composición de funciones.

C R E AC I Ó N D E S I T UAC I O N E S PA R A L A C O M P U E S TA

1. Consideren ahora dos funciones del mismo tipo que en el caso anterior y gra-
fíquenlas.
f(x)=2x g(x)= x2

a. Hagan un listado de situaciones que se puedan asociar a f(x).
b. Hagan un listado de situaciones que se puedan asociar a g(x).

2. ¿Cómo se visualiza gráficamente la composición de ambas funciones en un

plano cartesiano?

a. Determinen algebraicamente g ∘ f y f ∘ g.
70 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. Completen las dos tablas de valores y luego grafiquen ambas compuestas

en el plano cartesiano.

TABLA 1: TABLA DE VALORES TABLA 2: TABLA DE VALORES

PARA X, f(x) y g(f(x)) PARA x Y f ∘ G

x f(x) g∘f x f∘g

0 0

0,2 0,2

0,4 0,4

0,6 0,6

0,8 0,8

1 1

c. Grafiquen las funciones y las compuestas en dos planos cartesianos.

d. Describan cómo varía el rol de x (valores en el eje X) en las tres gráficas.
e. ¿Cuál es la forma gráfica para componer dos funciones en un plano
cartesiano?
f. Apoyándote en el listado de situaciones elaborado anteriormente, crea
una situación que pueda interpretarse por medio de la compuesta g ∘
f(x). (Nota: Puedes imaginar situaciones ficticias, lo importante es que la
compuesta tenga sentido en el contexto que ideaste).

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se sugiere que los estudiantes identifiquen la función h(v) =0,9 v como

la que indica la velocidad falsa, y la función c(v) = 0,01·(0,9v)2 como la
función compuesta; para esto, primero tienen que encontrar la función h
y después, la compuesta. Se debe precisar que el proceso de “evaluar” una
variable en otra función corresponde a la composición de dos funciones.

2. Conviene comparar los dos gráficos para resaltar el tema de la velocidad y

los cuidados que se debe tener para andar en zonas peatonales, de escue-
las y donde hay niños jugando. Se podría complementar esta actividad con
señalizaciones y su ubicación en las calles.

3. Se recomienda introducir la notación de composición de funciones, g ∘

f como una expresión equivalente a g(f(x)). Pueden deducir esta última
perfectamente durante la actividad, pues en ella se enfatiza que g(f(x))
significa que g ha sido evaluada en f(x). El docente debe verificar que los
jóvenes comprenden la notación, que no la confunden con un producto de
funciones y, además, que respetan el orden en que se aplica.

4. Según el contexto del curso, se puede profundizar en términos de los

conjuntos de llegada y de partida para la composición de funciones. Lo
mismo se puede hacer respecto de la notación simbólica y en el trabajo con
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 71

la compuesta de funciones conocidas. Cabe considerar la modelación para

trabajar con otras funciones.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:

Ú Representan la inversa o la composición de funciones con gráficos y

lenguaje algebraico.
Ú Comunican descripciones, operaciones y la composición de funcio
nes, verbal, pictórica o simbólicamente.
Ú Resuelven problemas, utilizando la inversa o la composición de fun
ciones.

RECURSOS Y SITIOS WEB

M AT E R I A L PA R A P R AC T I CA R , C O N S O L U C I O N E S
[Link]
WFunciones/Composicion_de_funciones.htm

GEOGEBRA
[Link]
KGWhcAqc

W I K I G E O G E B R A, C Ó M O AG R E GA R R E S T R I C C I O N E S A L
DOMINIO Y RECORRIDO DE UNA FUNCIÓN
[Link]
Comando_Funci%C3%B3n
72 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad de evaluación
Mi actividad física y bienestar

OA 1 Utilizar diversas formas de repre-

sentación acerca de la resultante
Indicadores de evaluación
de la composición de funciones y
Ú Identifican situaciones de cambio,
la existencia de la función inversa
de una función dada. considerando condiciones de linealidad o
cuadrática.

Ú Modelan situaciones lineales o cuadráticas,

restringiendo parámetros.
OA b Resolver problemas que impli-
quen variar algunos parámetros
en el modelo utilizado y observar Ú Representan la inversa o la composición de
cómo eso influye en los resulta- funciones, utilizando gráficos y lenguaje
dos obtenidos.
algebraico.

Ú Comunican descripciones, operaciones y la

composición de funciones, verbal, pictórica
OA _g Elaborar representaciones, tanto
en forma manual como digital, y
o simbólicamente.

justificar cómo una misma infor-

Ú Modelan situaciones por medio de la inversa
mación puede ser utilizada según
el tipo de representación.
o de la composición de funciones.

Duración Ú 6 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 73

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

Se recomienda usar las siguientes actividades como ejemplos de evaluaciones para la unidad
1; pueden emplearse cada una por sí misma o en conjunto. Los estudiantes pueden trabajar
la evaluación de forma personal o colaborativa. Se sugiere delimitar la evaluación según el
contexto y el tiempo disponible. Se propone una rúbrica para un proceso de modelación, pues
permite al alumno ver sus progresos y ubicarse en algunos niveles de logro.

R E P R E S E N TAC I Ó N D E F U N C I O N E S Y F U N C I O N E S I N V E R S A S
E N U N A M B I E N T E CA R T E S I A N O

1. Se consideran pares de funciones de una función f con su inversa f -1.

a. ¿Por qué las rectas verdes y rojas representan un par de función f e inversa f -1,
respectivamente?
b. ¿Por qué la función g representada por la recta azul es inversa de sí misma?
c. Verifica esta propiedad de la función g mediante un diagrama sagital.

2. Se considera la función f con f(x)= .

a. Elabora el gráfico de f en el primer cuadrante del sistema de coordenadas.
b. ¿Qué simetría axial tiene el gráfico de f y qué se puede conjeturar acerca de su función
inversa f -1?
c. Desarrolla la función inversa f -1 para verificar o rechazar la conjetura.
d. Verifica algebraicamente qué funciones g con g(x) = a · x -1,(a ≠ 0) son inversas de sí
misma.

3. Con base en los resultados de las actividades anteriores, determina la función afín h, que es
inversa de sí misma, y verifica gráficamente el resultado mediante herramientas digitales.

4. Se considera la función k con k(x)= .
b. Elabora el gráfico de k para x > 0 con herramientas tecnológicas
c. ¿Es k inversa de sí misma? Argumenta gráfica o algebraicamente.

M O D E L A N D O LO S C O S T O S D E E M PAQ U E

Una empresa que empaca libros de enciclopedia envía a los clientes, estima en $10 000 los
costos fijos de empaque para mantener su infraestructura. Se quiere modelar la situación de
costos variables con una función afín decreciente para que, a partir de 10 ejemplares, el envío
quede libre de aquellos costos fijos. En otra variante, se piensa en el modelo de la proporcio-
nalidad inversa que considera, por ejemplo, costos de $2 000 de empaque si se encarga 5
libros.

74 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Elaboran el gráfico que representa la función f del primer modelo y la función g del se-
gundo modelo. (Escala: eje X: 1 una unidad representa 1 libro, eje Y: 1 unidad representa
$1 000).
b. Determinan ambas funciones.
c. Explican el significado de la variable independiente y de la variable dependiente, para la
función inversa de ambas funciones.
d. ¿Qué debilidades tienen ambos modelos, si se sobrepasa los 10 ejemplares?
e. ¿Qué debilidad tiene el modelo de la proporcionalidad inversa con respecto a los gastos
fijos?

Para la tarea “Modelamiento de una situación del ámbito de la economía”, puedes guiarte por
la siguiente rúbrica de evaluación:

NIVELES DE LOGROS

Criterios de evaluación Completamente logrado Medianamente logrado No logrado

Determinan las variables Describen las variables Describen variables aso- Identifican información
del contexto para elabo- del contexto según los ciadas a un modelo del del problema y asocia
rar tablas, gráficos y fun- modelos presentados en problema. letras con frases del pro-
ciones. el problema. blema.

Elaboran tablas, gráfi- Elaboran tablas, gráficos Ordenan la información

cos y funciones de forma y funciones que están del problema.
manual o utilizando tec- relacionados de alguna
nología. manera con el problema.

Modelan situaciones por Determinan e interpretan Determinan la función in- Determinan funciones in-
medio de funciones, sus la función inversa de cada versa de cada modelo. versas de otros modelos
inversas y compuestas de modelo según las varia- completamente diferen-
funciones. bles y el contexto. tes a los presentados.

M O D E L A N D O E L VO L U M E N Y L A P R E S I Ó N D E GA S E S

Un recipiente de gas tiene un pistón móvil. Si se disminuye el volumen del gas, se aumenta la
presión del gas. Durante el proceso del cambio del volumen, se debe mantener la tempera-
tura del gas (proceso isotérmico) para evitar accidentes.

a. ¿Qué función de presión y volumen representan los gráficos?

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 75

b. Elabora la función p que modela la presión en dependencia del volumen.

c. ¿Por qué el segundo gráfico modela el mismo fenómeno? ¿Qué debilidades presentan los
modelos?
d. Determina la función inversa p -1 de la función p según el primer gráfico.
e. Elabora el gráfico de la función inversa p -1 y explica el cambio del significado de las
variables.

T R A BA JA N D O A LG E B R A I CA M E N T E

1. Despejar las ecuaciones según la variable indicada en paréntesis.

a. 2y – 3x = -1 (y)
b. + 2y = (x)

2. La función f tiene la ecuación f(x)=2x+5. Determina la pendiente de la recta que represen-

ta la función f -1.

3. En algunas ocasiones es posible confundirse con el símbolo de producto y el de composi-
ción, como en el caso de (f ∙ g)(x) o (f ∘ g)(x).
a. I(x) se obtuvo como el producto de dos funciones. Prueba componiendo las mismas
funciones y verifica si la resultante es igual a I(x) o es distinta.
b. Interpreta ambas composiciones de funciones y compárenlas con I(x).

4. Encuentra (f+g)(x), (f-g)(x) y (f∙g)(x), utilizando herramientas digitales si es posible y con-
firmando los resultados de forma algebraica.
a. f(x)=x2+3x y g(x)=x-3
b. f(x)= √(4-x2) y g(x)=√(x2-4)
c. f(x)= y g(x)=

5. Grafica las funciones f(x)=3x-2 y g(x)=4x+1.

a. Marca un punto C en el eje X.
b. Traza una recta vertical que pase por C y que corte a la gráfica de f(x) y a la gráfica de
g(x).
c. Copia sobre g(x) el segmento formado entre C y la gráfica
de f(x), como se muestra en la figura.
d. Repite lo anterior, ubicando otros puntos sobre el eje X.
e. Completa con la forma gráfica que une los puntos obteni-
dos.
f. Por otro lado, suma algebraicamente las funciones f y g; es
decir, determina (f+g)(x).
g. Compara la función resultante con la forma gráfica
obtenida.
h. Prueba con otros ejemplos de funciones y generaliza para la
adición de funciones.
76 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

i. Prueba con otras operaciones. ¿Son todas igualmente fáciles de obtener gráficamente?

6. Realiza las siguientes acciones: Se considera la función afín f con f(x)=2x-1.

a. Determina la ecuación de la función inversa f -1.
b. En el mismo sistema cartesiano de coordenadas, dibuja el gráfico de f y f -1 junto con la
bisectriz del primer y tercer cuadrante. ¿Qué propiedad existe entre los tres gráficos?
c. Marca el dominio y recorrido en los ejes con diferentes colores.

7. Se considera la función cuadrática g con g(x)=x2.

a. Dibuja el gráfico de g.
b. Determina la ecuación de la función inversa g -1.
c. En el mismo sistema cartesiano de coordenadas, dibuja el gráfico de g y g -1 junto con la
bisectriz del primer cuadrante.

8. Aplicación del concepto inversa de una función a funciones conocidas.

a. Determina la ecuación de la función inversa f -1 de la función exponencial f con f(x)=2x.
b. En el mismo sistema cartesiano de coordenadas, dibuja el gráfico de f y f -1 junto con la
bisectriz del primer y tercer cuadrante.
c. Determina la ecuación de la función inversa g -1 de la función logarítmica g con g(x) =
log10 x.

9. Sea f la función cuadrática f(x)=x2 .

a. Determina la ecuación de la función compuesta “f ∘ f”.
b. Conjetura: ¿Qué función resulta si se compone una función f con su función inversa f -1?
Argumenta con la metáfora de “máquina”.
c. Elige pares de funciones f y f -1, compone y compara los resultados con la actividad
anterior.

M O D E L A N D O L A O F E R TA Y D E M A N DA

1. De acuerdo con su experiencia y la información que ha recabado a lo largo de los años,
Alex ha determinado que las funciones de oferta y demanda de las cómodas que él produ-
ce y vende son las siguientes:
O(p)=60 000p-230 000
D(p)=-3 000p+220 000

a. ¿Que podría representar p en ambas funciones?

b. ¿Qué información entregan la función oferta y la función demanda? ¿Qué representan las
funciones D(p) y O(p)?

2. Grafica ambas funciones en un plano cartesiano. Puedes usar alguna herramienta digital,
graduando adecuadamente los ejes.

3. ¿Cómo se interpreta el punto de intersección de las rectas?

4. Encuentra el punto de intersección de las rectas de forma algebraica.

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 77

a. ¿Qué relación se da entre ambas funciones para encontrar el punto de intersección de las
rectas?
b. Otra forma de resolverlo es restar ambas funciones. Opéralas de esta forma y compara
con tu respuesta anterior.

5. Las funciones de oferta y demanda de cierto producto están dadas por:

Q(x)=-50+1,5p
D(x)=600-p

a. Calcula el precio y la cantidad para tener equilibrio en el mercado.

b. ¿A qué precio se producirá una escasez de 100 unidades?

6. Las funciones de oferta y demanda de un determinado producto son:

Q(x) =-200+ p2
D(x) =520- p2

a. ¿Cuál es la cantidad para el equilibrio?

b. Si el fabricante desea poner un precio de $50 al producto, ¿qué cantidad de producto
demandará el mercado?

MODELANDO EL PRECIO DE BIENES

[Link] conocer los costos por la producción de las cómodas, Alex estima algunos gastos y
concluye que si el costo por una cómoda es $100 000, puede reducir el gasto por dos
cómodas y costarían $198 000; tres cómodas tendrían un costo de $294 000, y así sucesi-
vamente.

a. Completen la tabla.

TABLA 1: TABLA DE VALORES. RELACIÓN ENTRE COSTOS Y UNIDADES DE CÓMODAS.

Cantidad de
1 2 3 4 5 10 20 50 60
cómodas x

Costo C(x) 100 000 198 000 294 000

2. Trabajando en grupo con alguna herramienta digital (Excel), encuentren la curva que mejor
aproxima la función entre x y C(x).

a. Distribúyanse las siguientes tareas:

Ú Ingresar los datos anteriores en una tabla de dos columnas; la primera correspon

de a la cantidad de cómodas y la segunda, a los costos.

Ú Insertar un gráfico de dispersión.
Ú Describir de manera general la forma de esta gráfica.
Ú Agregar la línea de tendencia, usando la opción de tendencia “polinómica”.

b. ¿Qué función es la mejor aproximación a los datos presentados?

78 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

3. Interpreten esta función en el contexto del costo de producción de x unidades.

a. Según el modelo, ¿a partir de qué cantidad de unidades de cómodas deja de aumentar
el costo? ¿Qué sentido tiene?
b. ¿Qué debería hacer Alex para resolver este problema?

4. Respecto del precio que debe cobrar, Alex estima que debe hacer un descuento a medida
que aumentan las unidades solicitadas. Descuenta un 1% por cómoda, desde la compra de
dos de ellas en adelante. No se hace descuento por comprar solo una.

a. CompletenTABLA
la tabla.
2: TABLA DE VALORES. RELACIÓN ENTRE PRECIO Y UNIDADES DE CÓMODAS.

Cantidad de 1 2 3 4 5 10 20 50 60
cómodas x

Precio P(x) 200000 396000 588000 1800000

5. En Excel, encuentren la curva que mejor aproxima la función entre P(x).

 
6. Interpreten esta función en el contexto del precio de venta de x unidades.

a. ¿Cuál es el dominio y el recorrido de esta función?

b. Según el modelo, ¿a partir de qué cantidad de cómodas deja de aumentar el precio de
venta? ¿Qué sentido tiene?
c. ¿Qué debería hacer Alex para resolver este problema?

7. ¿Cómo pueden determinar los ingresos de Alex solo por estas cómodas, según la cantidad
de unidades producidas y vendidas?

a. ¿Qué operación matemática pueden realizar entre P(x) y x para obtener los ingresos?
b. Muestren la operación y el modelo I(x) obtenido en a.
c. Grafiquen la función I(x).
d. Interpreten la función de acuerdo con el contexto.

8. ¿En qué valor de x Alex no gana ni pierde dinero entre la producción y la venta
de cómodas?

9. ¿En qué valores de x Álex gana lo máximo posible?

MODELANDO LA PRESIÓN DEL AIRE

Subiendo por 1km sobre el nivel del mar, la presión del aire siempre decrece
aproximadamente en un 10% en comparación con la anterior. Al nivel del mar, la
presión del aire tiene un valor de aproximadamente P0 = 1 000 hP (hecto Pascal).

a. Elaboren la ecuación de la función exponencial que representa la disminu-

ción de la presión del aire en intervalos de 1km de altura.
b. Determinen la presión del aire en la cima del “Ojos del Salado” (6 893m) y al nivel del
Mar Muerto (-430m).
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 1 79

c. En la subida de una carretera a la montaña, el altímetro integrado en un auto de aventu-

ra muestra una presión de 714hP. ¿En qué altura se encuentra el auto?
d. Desarrollen la fórmula que modela la altura según la presión del aire.
e. Grafiquen ambas funciones en diferentes sistemas de coordenadas, utilizando alguna
herramienta digital.
f. ¿Con qué base de la función exponencial es constante la presión del aire? Representen la
validez de la conjetura sobre un gráfico.

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros

Se observa aspec- No logrado por au-

Completamente
Criterios de evaluación tos específicos que sencia o no se puede
logrado
pueden mejorar entender nada

Comparan funciones y sus funciones inversas, uti-

lizando diferentes representaciones.

Describen funciones y sus inversas, utilizando ca-

racterísticas de simetría o asimetría.

Verifican la correspondencia entre funciones y sus

inversas, utilizando gráficos y procedimientos al-
gebraicos.

Representan funciones y sus inversas de forma

manual o con herramientas digitales.

Modelan situaciones por medio de funciones, sus

inversas y compuestas de funciones.

Explican el significado de las variables dependien-

tes e independientes de funciones y sus inversas.

Varían parámetros para evaluar la pertinencia de

modelos basados en una función y su inversa.

Determinan de forma algebraica la adición, sus-

tracción y multiplicación de funciones.

Determinan de forma algebraica la inversa y la

compuesta de funciones.

Resuelven un problema, utilizando la intersección

de rectas y de curvas.

Determinan dominio y recorrido de funciones y

dan sentido a las restricciones según un contexto.

Evalúan modelos basados en funciones para to-

mar decisiones.
80 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Reconocer un patrón
infinito y la noción de
límite

Unidad 2
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 81

Unidad 2
Reconocer un patrón infinito y la
noción de límite

Propósito
Los estudiantes utilizan sus conocimientos de regularidades y patrones en esta
unidad, para acercarse de manera intuitiva a la noción de límite. Trabajan con suce-
siones naturales para generalizar al caso real e incluir en su vocabulario los términos
de continuidad, convergencia y divergencia. Asimismo, trabajan el límite desde con-
textos geométricos, ordenamientos y situaciones concretas que han sido modifica-
das para generar las nociones básicas de este concepto. Las preguntas que pueden
ayudar a orientar a la unidad son: ¿Cómo se describe las situaciones que tienen un
límite? ¿Cómo describir la noción de límite desde lo intuitivo a lo matemático?

Objetivos de Aprendizaje
OA 2 Argumentar acerca de la existencia de límites de funciones
en el infinito y en un punto para determinar convergencia y
continuidad en contextos matemáticos, de las ciencias y de
la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando herramientas
tecnológicas digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver

problemas no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes

representaciones, para justificar la veracidad o falsedad de una
conjetura, y evaluar el alcance y los límites de los argumentos
utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y

justificar cómo una misma información puede ser utilizada según
el tipo de representación.
82 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 1
Representando el límite de
sucesiones en contextos
geométricos
Los estudiantes estiman el límite de una sucesión de forma intuitiva y visual. Se
comienza con patrones geométricos sencillos y la noción del último elemento de
un patrón infinito. Se espera que, al hacer conjeturas sobre el límite, reconozcan
que un error es una posibilidad que se puede discutir y sirve a todos para aprender.
Además, podrán resolver los problemas utilizando las herramientas digitales o de
conocimientos que estén a disposición.

OA 2 Argumentar acerca de la existencia de límites de funciones en el infinito y en

un punto para determinar convergencia y continuidad en contextos mate-
máticos, de las ciencias y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
herramientas tecnológicas digitales.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

Actitudes Ú Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje,

identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

Duración Ú 12 horas pedagógicas.

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 83

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

C O M P R E N D I E N D O LO S PAT R O N E S I N F I N I T O S

1. En la imagen se ve las partes ordenadas de una hoja entera de papel, re-

cortadas según un patrón.

a. ¿Cómo podrías describir el patrón de la imagen? Explica a tu compañero

la necesidad de utilizar las fracciones en esta descripción.
b. Elabora una expresión algebraica que represente el enésimo elemento
de la sucesión. (Nota: la hoja inicial más grande que se ve puede ser el
primer paso n = 1).
c. Si este patrón continúa eternamente, ¿puedes encontrar el “último ele-
mento” de la sucesión elaborada?, ¿cuál podría ser?
d. Comparte tu conjetura con tu compañero e intenten encontrar juntos el
“último elemento” de la sucesión.
e. ¿A qué valor se acercarán los elementos de la sucesión, sin alcanzarlo?
f. ¿Qué relación puedes ver entre “sin alcanzar”, el “infinito” y los números
naturales?
g. Grafica puntualmente cada paso de la sucesión.
h. Se pueden ordenar los elementos de la sucesión de menor a mayor?
Explica tu conjetura a tu compañero.
i. ¿Qué ocurre con el “último elemento” en este caso?

2. La recta numérica muestra una transformación de números naturales a

fracciones.

a. ¿En qué intervalo de la recta están todas las transformaciones?

b. Elabora algebraicamente el término general (funcional de ℕ en ℚ), que
modela esta transformación.
c. ¿A qué número se acercan los elementos de la sucesión?
d. Considerando que un elemento de la sucesión alcanza el valor mínimo,
¿qué número sería su imagen previa en la recta numérica?, ¿es esto posi-
ble? Explica a tu compañero lo que ocurre en este caso.
84 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

3. La imagen muestra cinco “pilas” de círculos, cuya cantidad sigue un patrón

numérico.

a. ¿Cuál podría ser la cantidad de los círculos en la próxima pila?

b. Determina la cantidad de círculos en la pila n-ésima.
c. ¿Cuál es la cantidad de círculos cuando n tiende al infinito?
d. Grafica los valores discretos, observa qué pasa en el gráfico y úsalo para
explicar “el último valor”.

4. La imagen muestra una balanza en cuyos platos hay bolitas que tienen la
misma masa. Se pone la cantidad de bolitas en los platos siguiendo un pa-
trón. Las fracciones escritas debajo las balanzas representan la razón entre
la cantidad de las bolitas en el plato izquierdo y la cantidad de las bolitas en
el plato derecho.

a. d.

b. e.

c.

a. Describe verbalmente a tu compañero un patrón según el cual se irían

llenando ambos platos de la balanza.
b. Escribe un patrón según el cual se forman las fracciones que representan
la razón entre la cantidad de las bolitas del plato izquierdo y del plato
derecho.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 85

c. ¿Cuál podría ser el término n-ésimo? Escribe la fracción de la balanza en

enésima posición dibujada en azul.
d. ¿Cuál es el valor al que tienden a llegar todos los elementos de la suce-
sión de las fracciones?
e. ¿Qué valor no pueden superar los elementos de la sucesión?
f. Siguiendo infinitamente el mismo procedimiento de llenar las balanzas,
¿alcanzarán el equilibro en algún momento? Explica a tu compañero lo
que piensas.
g. Manteniendo la misma cantidad de bolitas e invirtiendo los platos del
lado izquierdo con el derecho, ¿cuál es la diferencia con la sucesión
anterior?
h. Elabora el término general de la nueva sucesión.
i. ¿A qué número tienden los elementos de esta sucesión?
j. ¿Se pondrá en algún momento la balanza en equilibrio? Explica tu res-
puesta a un compañero.
k. Grafica las dos situaciones en un mismo plano cartesiano y explica utili-
zando el gráfico.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se sugiere comenzar la unidad 2 con una evaluación diagnóstica para ac-

tivar conocimientos de cursos anteriores. Algunos de los ejercicios pueden
ser:

Ú Encuentra el patrón del siguiente arreglo de figuras geométricas y

completa la tabla.

Figura

Cantidad de
1
cuadrados

Descripción verbal de las figuras:

Fórmula:

Ú Grafica la siguiente función de números naturales f(n)=2n+1 y

encuentra un arreglo geométrico que defina el mismo patrón.
Ú ¿Cuáles son las características de un patrón? ¿Cuáles son sus dife

rencias o similitudes con una función?

2. Se recomienda considerar las nociones básicas del límite como: i) la apro-

ximación de los valores de la sucesión hacia un valor fijo; ii) a partir de un
cierto valor de la sucesión y para cada entorno cada vez más pequeño al-
rededor del límite, todos los términos de la sucesión se encuentran dentro
del entorno. Se debe especificar nuevamente estas nociones en el caso de
las funciones para denotar el caso del límite de la función en un punto.

86 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

3. Para comenzar con la noción de límite, conviene considerar solo las suce-
siones y graficarlas en un plano de coordenadas para visualizar el compor-
tamiento que tienen. En estos casos, cabe hablar de la noción de tendencia
de la sucesión, para luego poder hablar de la tendencia de una función.

4. Si fuera pertinente y necesario, se podría trabajar la sucesión presenta-
da en 2 al final de esta actividad, o para retomar como introducción a las
funciones en la actividad 4. Esta sucesión tiene término general y puede
retomarse para presentar el paso desde los números naturales a los núme-
ros reales con la función real f(x)= . Se puede trabajar comenzando con
los números decimales mayores a 1 y ver lo que ocurre en el gráfico.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los
aprendizajes:
Ú Conjeturan sobre el límite de sucesiones, series o funciones.
Ú Representan gráficamente para visualizar el comportamiento de

la sucesión, serie o función.

RECURSOS Y SITIOS WEB

VIDEO INTRODUCTORIO A LA NOCIÓN DE LÍMITE

[Link]
math/differential-calculus/limit-basics-dc/limits-introduction-dc/v/
introduction-to-limits-hd

E S T I M AC I Ó N D E VA LO R E S D E L Í M I T E S A PA R T I R D E G R Á F I CA S
[Link]
differential-calculus/limit-basics-dc/limits-introduction-dc/e/two-
sided-limits-from-graphs

LÍMITE QUE TIENDE A INFINITO

[Link]
eXtSCdQn
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 87

Actividad 2
Comprendiendo la paradoja de
Zenón
Los estudiantes argumentan sobre las posibilidades de acercarse al límite de una
serie. La pregunta que orienta la actividad es si será posible que Aquiles alcance a la
tortuga. Para contestar y extender una situación infinitamente en el tiempo, elaboran
tablas y modelan la situación a fin de conjeturar y dar respuestas. Se espera que
piensen con perseverancia y que identifiquen proactivamente aquellos conceptos
sobre el límite que les permiten responder a la situación planteada.

OA 2 Argumentar acerca de la existencia de límites de funciones en el infinito y en

un punto para determinar convergencia y continuidad en contextos mate-
máticos, de las ciencias y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
herramientas tecnológicas digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas

no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

Actitudes Ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-

doras a los problemas.

Duración Ú 12 horas pedagógicas.

88 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

AQ U I L E S Y L A T O R T U GA

Conexión 1. Lee con tu compañero el siguiente párrafo: La paradoja del filósofo griego
Interdisciplinar: Zenón de Elea (490-430 a. Cr.) cuenta “la carrera de Aquiles con la tortuga”,
Filosofía en la cual se conjetura acerca de la posibilidad de dividir una distancia física
OA a, 3º y 4º medio. real del espacio en infinitas partes, y de la posibilidad de dividir un lapso
real de tiempo en infinitas partes.

a. ¿Qué es una paradoja? Busca definiciones en el internet con tu compa-

ñero y contrasten esta definición con ejemplos de paradojas.
b. Construyan paradojas propias en contextos diversos, como la vida, el
tiempo, la filosofía, la matemática, las ciencias u otras áreas.
c. Investiguen sobre otras paradojas famosas de la historia.

2. Investiguen en internet y redacten un resumen de 200 palabras como

máximo, para compartir en clases sobre:

a. La biografía de Zenón de Elea.

b. La noción del “infinito” en la historia de la humanidad (cultura, religión,
arte, ciencias naturales u otras áreas de interés).
c. El término “infinito” en la historia de la matemática.

3. Basados en los resúmenes, discutan los siguientes puntos:

a. Las consecuencias que tendría para el flujo de tiempo, una serie de inter-
valos de tiempo que sucesivamente se acercan a 0.
b. La contradicción en la paradoja de Zenón.
c. Situaciones paradójicas matemáticas en las cuales se incluye el infinito.

C O M P R E N D E R L A PA R A D O JA D E AQ U I L E S Y L A T O R T U GA

1. Se considera las siguientes condiciones de la carrera:

Ú La tortuga parte con 100m de adelanto.
Ú La tortuga y Aquiles parten de sus posiciones en el mismo instante.
Ú Si Aquiles llega al punto de partida de la tortuga, ella ya avanzó del
recorrido de Aquiles. Por ejemplo: si Aquiles avanza por 10m, la tortuga
ya avanzó otra vez del último recorrido de Aquiles.
Ú Este proceso se repite iterada e infinitamente.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 89

a. Reconociendo las condiciones anteriores de la carrera, conjetura si Aqui-

les puede alcanzar a la tortuga o no. Si estimas que no puede alcanzarla,
explícalo a tu compañero.
b. Utilizando herramientas digitales de cálculo, completa la siguiente tabla,
que muestra las distancias entre la tortuga y Aquiles al final del intervalo
de tiempo que queda por recorrer en el próximo avance de la carrera.
Conjetura acerca del límite de la sucesión de los anchos de los intervalos
de tiempo.

Intervalo de 10 1
tiempo en s

Distancia entre ellos al 10

final del intervalo de
tiempo en m

c. Utilizando herramientas digitales de cálculo, completa la siguiente tabla,

que muestra las posiciones absolutas de la tortuga y de Aquiles al final del
intervalo de tiempo que queda por recorrer en el próximo avance de la
carrera, y en referencia al punto de partida de Aquiles.

Intervalo de 10 1
tiempo en s

Posición de la tortuga 110

al final del intervalo de
tiempo en m

Posición de Aquiles al 110

final del intervalo de
tiempo en m

d. Conjetura acerca de la siguiente estrategia: “El tiempo puede avanzar en

unidades que se disminuyen en un porcentaje de la unidad anterior, paso
por paso, y así no puede sobrepasar un cierto lapso”.
e. Estima las siguientes magnitudes, bajo el supuesto de que el proceso de
acercamiento se repite iteradamente:
Ú Tiempo total
Ú Recorrido total de la tortuga
Ú Recorrido total de Aquiles
Ú Distancia entre la tortuga y Aquiles

f. ¿Cómo se escribe el tiempo total de la corrida en forma decimal?

g. ¿Cómo se representa el tiempo de la corrida en forma de una fracción?

2. Traspaso de la situación de intervalos discretos de tiempo al modelo conti-

nuo del tiempo.

a. Con las condiciones de la carrera, determina cada elemento de las fun-

ciones del desplazamiento:
90 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Tortuga T: XT (t)=vt· t + X0
Aquiles A: XA= vA· t
vt: velocidad de la tortuga
vA: velocidad de Aquiles

Conexión b. Elabora los gráficos esquemáticos del desplazamiento de la actividad

Interdisciplinar: anterior. (Eje horizontal t, eje vertical desplazamiento X(t), X0 adelanto de la
Ciencias para tortuga, τ tiempo en el momento del alcance).
la ciudadanía. c. Determina gráficamente el tiempo que pasa hasta que Aquiles alcance a la
OA c, 3° y 4° medio. tortuga.
d. Determina gráficamente el recorrido de Aquiles y de la tortuga cuando
Aquiles alcanza a la tortuga.

L A PA R A D O JA D E AQ U I L E S Y L A T O R T U GA

Consideren la siguiente tabla de sucesión de los intervalos de tiempo que

pasan desde la partida.

Número n del intervalo

1 2 3 4 4 5 6
de tiempo

Intervalo de
10 1
tiempo en s

a. Desarrollen la expresión algebraica de los intervalos de tiempos con poten-

cias de base “10”: tn=10n
b. Calculen la suma de los primeros 8 tiempos de la actividad anterior y re-
preséntenla como número decimal.
c. Suponiendo que haya infinitos intervalos de tiempo construidos mediante
la expresión de la actividad b, y recordando la transformación de números
decimales periódicos, ¿con que fracción se puede expresar el número deci-
mal que representa la suma de los tiempos tn?
d. Representando la suma de los intervalos de tiempos como serie, ¿por qué
es una serie geométrica?
e. Expresen la serie 10 + 1 + 0,1 + 0,01 + 0,001 + … como serie geométrica
con los términos t1 y q.
f. Determinen el límite de la serie.
g. En un sistema de coordenadas, elaboren un gráfico que representa discre-
tamente el recorrido de Aquiles según el tiempo, basándose en los tiem-
pos: 10s; 11s; 11,1s; 11,11s;… Expliquen el tipo del gráfico que resulta.
h. Se considera la sucesión (an) con an = y una “carrera” en la recta numérica,
haciendo “saltos” de un término de la sucesión hasta el próximo término.
Suponiendo que haya avanzado con un millón de saltos hasta el término a1
000 000
=0,000 001, ¿se puede decir que “ahora faltan menos saltos hasta el
límite 0 que al inicio de la carrera”? Argumenten y comuniquen la respues-
ta a un compañero.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 91

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se recomienda iniciar la actividad individual con el cuento de la corrida

entre Aquiles y la tortuga, y motivar a los estudiantes a que argumenten
matemática y prácticamente si es o no posible que Aquiles alcance a la
tortuga.
2. En la estimación intuitiva del límite, se les puede recordar cómo convertir
las fracciones en números decimales periódicos y viceversa, para trabajar
con números que les sean más familiares. También se puede transformar,
paso a paso, una adición de fracciones decimales en números decimales
periódicos y viceversa, como:

S6= 10 + 1 + + + + …, S6 = 10 + 1 + 0,1 +⋯

3. Para resolver el problema mediante gráficos de funciones lineales afi-
nes, los alumnos deben saber que, en el modelo de Zenón, se considera
posiciones relativas entre Aquiles y la tortuga, mientras en este modelo
se contempla el desplazamiento absoluto de Aquiles y de la tortuga en
dependencia del tiempo corriente.
4. Se sugiere elaborar la expresión con números de una serie geométrica
infinita, luego escribir su expresión algebraica y de ahí determinar su límite
para n→ ∞.
5. Con base en este límite, los alumnos determinan los límites de los reco-
rridos de Aquiles y de la tortuga. En el gráfico, los puntos se enfilan en una
línea recta cuya “pendiente” es el factor 10, que es el inverso multiplicativo
del factor q de la serie geométrica.
6. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los
aprendizajes:
Ú Conjeturan sobre el límite de sucesiones, series o funciones.
Ú Resuelven problemas de límites de sucesiones, series o funciones.
Ú Representan para explicar argumentos sobre el límite de sucesiones o

series.
Ú Argumentan sobre la convergencia de sucesiones, series o

funciones, utilizando representaciones y el cálculo de límites.

RECURSOS Y SITIOS WEB

E L P R O B L E M A D E AQ U I L E S Y L A T O R T U GA
[Link]
com/2015/02/14/aquiles-y-la-tortuga/

M AT E M ÁT I CA E H I S T O R I A
[Link]
[Link]/HISTORIA/historia_Zenon.htm

L A PA R A D O J A D E AQ U I L E S
[Link]
com/2014/08/[Link]
92 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 3
Argumentando con la noción de
límites en diferentes contextos

Los estudiantes piensan con perseverancia para desarrollar el concepto de límite

de sucesiones y series numéricas. Elaboran proactivamente representaciones de
ellas en la recta numérica y el sistema de coordenadas para proyectar y conjeturar
hacia el infinito. Además, se espera que expliquen pictóricamente lo que significa el
límite; que transfieran la representación pictórica al nivel simbólico, que planteen
una conjetura acerca de un posible límite y la confirmen o rechacen con el cálculo
de límite.

OA 2 Argumentar acerca de la existencia de límites de funciones en el infinito y en

un punto para determinar convergencia y continuidad en contextos mate-
máticos, de las ciencias y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
herramientas tecnológicas digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas

no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

Actitudes Ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-

doras a los problemas.

Duración Ú 12 horas pedagógicas.

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 93

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

COMPRENDIENDO EL CONCEPTO DE LÍMITE

1. Observa y describe las dos imágenes a tu compañero.

a. ¿Qué piensas que quieren decir estas imágenes?

b. ¿Cómo las puedes relacionar con la palabra “límite”?
c. ¿Cómo se vinculan con “sucesión” o “serie”?
d. Lee con tu compañero el siguiente párrafo: “Para cada intervalo
épsilon alrededor del límite, tan pequeño que sea, siempre quedan
finitos elementos fuera de ello y todos los demás infinitos elementos
de la sucesión están adentro del intervalo épsilon”. ¿Qué imagen co-
rresponde mejor al párrafo? Explica cada elemento a tu compañero.

¿ Q U É E N T E N D E M O S P O R C O N V E R G E N C I A?

1. La imagen muestra números de una sucesión marcados con puntos

rojos en el segmento de la recta numérica entre 0 y 1.
a. Los números se acercan al número 0,1, disminuyendo la diferencia
entre dos términos seguidos. ¿Por qué el número 0,1 no puede ser el
límite de la sucesión? Encuentra la expresión general de la sucesión.

b. Se considera el segmento entre 0,1 y 0. ¿Cuál es la posición n0 de

la sucesión que corresponde al punto rojo más avanzado hacia la
izquierda?

c. A continuación, se representa más aumentos de la recta numérica.

Determina la posición n0 de la sucesión que corresponde al punto rojo
más avanzado hacia la izquierda.
94 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

d. Si se sigue observando los números 1/n con una “lupa imaginaria” con
más y más aumentos, llegando a más posiciones n_o, contesta las si-
guientes preguntas y explica las respuestas de forma verbal.
Ú ¿Qué propiedad tiene el conjunto de números a ={ / n ≤ n0}?
n
Ú ¿Qué propiedad tiene el conjunto de números a ={ / n ≤ n0}?
n
Ú Los números representados por a = , ¿pueden disminuir a números
n
negativos?
Ú ¿Por qué el número 0 es límite de la sucesión?
Ú Llegando los puntos a cada posición n nueva y desplazando hacia “0”,
0
¿quedan menos números a recorrer?

e. Se considera un “intervalo ε” alrededor del límite 0 “[ 0 –ε ,0 + ε ]” y se
elige un valor de ε=0,0000000005. ¿A partir de qué número n0 todos los
términos an están dentro de [ 0 –ε ,0 + ε ]?
f. Verifica que, para cada ε > 0 y muy cercano a 0, ocurre la misma situa-
ción: a partir de un cierto n0 todos los términos an están en el intervalo
[0-ε,0+ε].
g. Verifica que para un “límite falso”, por ejemplo “ ”, no ocurra la
situación.

2. La imagen muestra un gráfico de puntos que representa una sucesión (bn).

a. Determina el término general bn.

b. Conjetura acerca del límite de la sucesión.
c. Determina algebraicamente lim bn .

3. Determina algebraicamente el límite de la sucesión (an) con an =(2-3n2) .

a. Elaboración de sucesiones a partir de un límite dado.

b. Elabora el término general de una sucesión con expresión fraccionara (cn)
que tiene el límite lim cn =
c. Elabora un término general de una sucesión con expresión fraccionara
(dn) que no tenga límite.

¿ C Ó M O CA LC U L A R √ 2 ?
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 95

1. El gráfico de más adelante muestra una sucesión de cinco fichas rectan-

gulares de 12 cm2 de área cada uno. Las fichas tienen un vértice común y
están apiladas en una mesa, de tal manera que la ficha con el mayor largo
esté más abajo.

a. A partir de dicho gráfico, elabora con tus compañeros de grupo una tabla
que muestre los valores posibles de los lados de los rectángulos.
b. Dibujen un gráfico de puntos de los vértices superiores derechos de cada
rectángulo.
c. Determinen la ecuación de la sucesión que representa la altura a_n de
los rectángulos.
d. Determinen el límite lim an .
e. Tomando en cuenta el área de cada rectángulo, ¿qué número puede
resultar para la expresión “∞ · 0”?
f. Conjeturen acerca de la pregunta: ¿Hay más números que podrían resul-
tar de la expresión A=r 2? Verifiquen la conjetura con ejemplos.

2. El siguiente esquema muestra el proceso de elaborar una sucesión infinita

con la cual se puede determinar la raíz cuadrada irracional de un número
racional “A”, cuya representación pictórica es transformar un rectángulo en
un cuadrado. El matemático y filósofo Herón de Alejandría (10 d.C. – 70
d.C.) creó este método para calcular aproximadamente raíces cuadradas.

Así se explica el esquema: “Se transforma la ecuación cuadrática x2=2, que

tiene √2 como una de las soluciones en la ecuación x= . Empezando con
valor inicial x1, se determina la cota inferior y la cota superior de los interva-
los en los cuales siempre se encuentra √2; estas cotas determinan nuestro
primer intervalo. Con la ecuación recursiva xn+1= ,n ∈ ℕ se elabora
nuevos intervalos, denominados encaje de intervalos, ya que se van poniendo
uno dentro del otro y tienen como centro √2”.

a. Explica a tu compañero lo que entendiste de esta explicación. Elaboren

juntos un ejemplo.
b. ¿Cuál es la premisa para que la ecuación x2 = 2 se pueda transformar en
la ecuación x= y por qué se cumple?
96 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

c. Ahora consideren el valor inicial x1=2 (superior a √2 y primera cota supe-

rior del intervalo) y sigan con la ecuación: x= , resultando el término
x1'= =1 (inferior a √2 y primera cota inferior del intervalo). Determinen
los primeros 6 intervalos del encaje de intervalos mediante la ecuación
recursiva xn+1= . Completen la tabla, calculando fracciones en vez de
números decimales y utilizando una calculadora.

Promedio entre xn y x ́n
N Cota Cota superior/inferior
xn+1=xn+ x ́n
inferior/superior xn x n' = 2

x2 = 2+1=3
1 x1=2 x1 ́= 2=1

2 x2'=2=4 x3=3+4 = 2
x2=

d. Comparen el valor aproximado con el valor aproximado que expresa la

calculadora.
e. ¿Con qué valor inicial x1, los siguientes pasos de aproximación a √2 son
iguales a comenzar con x1 =2? Argumenten y comuniquen la respuesta,
mostrando un ejemplo a su compañero.
f. ¿Se puede aplicar el procedimiento de Herón para todos los números
reales? Prueben de forma sistemática, comuniquen la respuesta a dos
compañeros, al menos, y argumenten en 3 frases como máximo.

¿ C UÁ N D O N O E X I S T E E L L Í M I T E D E U N A S U C E S I Ó N?

1. Determina algebraicamente el límite de las sucesiones o argumenta la

inexistencia de las siguientes sucesiones.

a. (an) con an =
b. (bn) con bn =

2. Se considera la sucesión (cn) con cn =(-1)n · 2n+1.

a. Marca los primeros 8 elementos en la recta numérica.

1
b. Conjetura acerca de la existencia del límite de (cn)
c. Verifica la conjetura, determinando lim (-1)n · 2n+1 y considerando
números pares e impares.
d. Si la ecuación de la sucesión se cambia a dn=(-1)n+1 · 2n+1 , ¿qué efecto
tiene el cambio? Argumenta la respuesta.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 97

Se sugiere abordar la siguiente actividad en forma grupal.

CA LC U L A N D O Á R E A S M E D I A N T E L A N O C I Ó N D E L Í M I T E S

1. La imagen muestra un triángulo rectángulo isósceles de catetos x (el

grande). Expliquen qué entienden de la imagen. Redacten una pregunta y
describan cómo la noción de límite les podría ayudar a responderla.

Respondan dentro del grupo lo siguiente:

a. ¿Cuál es la expresión algebraica del área de este triángulo?
b. La imagen muestra una aproximación inferior mediante rectángulos del
ancho . Determinen la suma de todos los rectángulos y comparen con
la expresión del área del triángulo.
c. ¿Qué porcentaje del área total se ha alcanzado con esta aproximación
inferior de la subdivisión de la altura en ?
d. Con herramientas tecnológicas digitales, determinen aproximaciones
hasta alcanzar el 90% del área total.
e. ¿Qué aproximación será una subdivisión en ?
f. Desarrollen una expresión algebraica para una aproximación inferior del
triángulo en rectángulos del ancho . (Notar que An= x2 +2· x2 +3· x2
+ … + (n-1) · ).
g. Factoricen la expresión A_n lo más posible.
h. Considerando la fórmula de la suma de los primeros n números naturales
∑1n k= , desarrollen la expresión algebraica de los primeros (n-1)
números naturales.
i. Determinen el límite lim An y comparen con la expresión algebraica del
triángulo elaborada en a.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Una forma diferente de acercarse a esta actividad es iniciarla con una “ca-
rrera de puntos” hacia el “infinito”, llegando a los “hitos” como “0,1”, “0,01”,
“0,000 000 000 01”, “0,000 000 000 000 000 000 001” y “0,000 000
000 000 000 000 000 000 000 000 1”. Para obtener una imaginación
intuitiva de que es imposible acercarse verdaderamente con los términos al
límite, los estudiantes deben calcular la cantidad de términos que quedan
atrás del “hito” alcanzado, y conjeturar acerca de las posiciones de la suce-
sión que “faltan” para el límite.
98 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

2. Para entender el “intervalo ε” alrededor de un límite, es importante que

entienden que una inecuación de la forma “n ≤ n0” tiene infinitas solucio-
nes y para “n>n0”, todos los números naturales mayores que n0 forman el
conjunto solución. Hay que motivar a los estudiantes a explicar la noción
de límite en lenguaje natural: que para cada intervalo épsilon alrededor del
límite, tan pequeño como sea, siempre quedan finitos elementos fuera de
ello y todos los demás infinitos elementos de la sucesión están adentro del
intervalo épsilon.

3. Se sugiere darles constantemente la posibilidad de conjeturar y averiguar

sobre convenciones para el significado de las expresiones que involucran
el infinito como “∞ ∙ 0”, las cuales son indeterminadas y no representan un
término algebraico. La representación gráfica hace entendible, mediante la
proporcionalidad inversa, que hay posibilidades indeterminadas de repre-
sentar “∞ ∙ 0” como número.

4. Cabe notar que en esta actividad se muestra una sucesión cuyo límite es
el número real de √2, la cual incluye una sucesión infinita de intervalos
encajonados cuyo número interior es √2. Se sugiere invitar a los jóvenes a
averiguar sobre este método y que prueben hacer cálculos que superen el
uso de la calculadora.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Conjeturan sobre el límite de sucesiones, series o funciones.
Ú Representan para explicar argumentos sobre el límite de sucesiones,

series o funciones.
Ú Resuelven problemas de límites de sucesiones, series o funciones.
Ú Argumentan sobre la convergencia de sucesiones, series o funcio

nes, utilizando representaciones y el cálculo de límites.

RECURSOS Y SITIOS WEB

A LG O R I T M O D E H E R Ó N D E A L E J A N D R Í A PA R A CA LC U L A R L A
R A Í Z C UA D R A DA D E U N N Ú M E R O
[Link]
[Link]/[Link]

BIOGRAFÍA DE HERÓN DE ALEJANDRÍA, SU FÓRMULA Y MÉTODO

[Link]
tematicos/Heron/Heron-de-Alejandria-formula-area-triangulo-metodo-
[Link]

P R O P U E S TA PA R A CA LC U L A R L A R A Í Z C UA D R A DA, U S A N D O E L
M É T O D O D E C UA D R A R R E C TÁ N G U LO S
[Link]
[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 99

Actividad 4
Argumentado la existencia de
límites de funciones reales
Los estudiantes se aproximan a las nociones de lo infinitesimal y lo infinitamente
grande. Ambos infinitos se pueden hallar en los números reales, que son la base de
las actividades que se propone. Piensan con perseverancia para entender cómo
se comportan las imágenes de una función cuando los elementos del dominio se
aproximan infinitesimalmente a un número escogido. Trabajan proactivamente
elaborando tablas, gráficos y cálculos para describir cómo los elementos del
dominio tienden al infinito positivo o negativo, y cómo esta aproximación los lleva a
los términos de convergencia o divergencia de la función.

OA 2 Argumentar acerca de la existencia de límites de funciones en el infinito y en

un punto para determinar convergencia y continuidad en contextos mate-
máticos, de las ciencias y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
herramientas tecnológicas digitales.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

Actitudes Ú Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje,

identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

Duración Ú 12 horas pedagógicas.

100 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

¿ C UÁ N D O E X I S T E E L L Í M I T E D E F U N C I O N E S ?

1. La imagen muestra el gráfico parcial de una función real f con f(x)=1+ ,

que es la suma de una función constante k con k(x)=1 y la función g con
g(x)= .

a. Avanzando en el eje X, es decir, cuando x→∞, ¿a qué número tienden los

valores f(x)? Explica tu respuesta desde el gráfico.
b. La función f es la suma de las funciones k y g. Si se considera el avance
x→∞, ¿a qué valor tienden k(x) y g(x)? Explica la respuesta utilizando el
gráfico.
c. ¿Cuál es la ecuación de la recta al cual se acerca infinitamente el gráfico
de f? Grafica esta recta en el mismo plano cartesiano donde se
encuentra f.
d. ¿Observas alguna similitud entre esta gráfica y la realizada en la actividad
anterior?
e. Considerando un acercamiento x→0, ¿existe un número al cual tienden
los valores fx)? Explica tu respuesta a un compañero, utilizando el gráfico.
f. Considerando un acercamiento x→0, ¿a qué recta se acerca infinitamente
el gráfico de f? Argumenta y explica la respuesta.

2. Si se tiene una función f : ℝ→ℝ, interesa saber qué sucede cuando x se

acerca infinitesimalmente a un valor específico. Estudia esto, usando las
tablas y gráficos de las funciones siguientes:
a. Función afín f : ℝ→ℝ, definida por la expresión f(x)=x+3. Observa cómo
se comportan los valores de f(x) cuando x se acerca a 3 por la derecha
(valores mayores que 3, pero muy cercanos a 3) en la primera tabla y
cuando x se acerca a 3 por la izquierda (valores menores que 3 pero muy
cercanos a 3) en la segunda tabla. Completa las tablas:

x f(x) x f(x)
2 f (2)= +3=5
4 f (4)=+3=7
2,5 f (⬚)=2,5+3=5,5 3,5 f (⬚)=3,5+3=6,5

2,9 f (2,9)=2,9 + =5,9 3,1 f (3,1)=3,1+ =6,1

2,99 f (2,99)=2,99+3= 3,01 f (3,01)=3,01+3=

f (2,999)=5,999 f (3,001)=6,001
f(2,99999)= f (3,00001)=

f (⬚)=5,9999999 f (⬚)=6,0000001
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 101

b. Observa el esquema de la derecha y explica la relación entre el esquema

y los valores de las tablas.
c. Lee con tu compañero la siguiente explicación del profesor: “Si en ambos
casos, cuando x se acerca a 3 (por la izquierda o por la derecha), el valor
de f(x) se acerca a 6, entonces se puede escribir:

lim f(x)=lim(x +3)=6”.

¿Por qué piensas que es así? Conversa con tu compañero y lleguen a una
conclusión conjunta. Nota: la expresión lim(x→3)=6se lee “el límite de la fun-
ción x+3, cuando x tiende a 3, es 6” o bien “el límite de f(x) es 6 cuando x se
acerca infinitesimalmente a 3 por la derecha y por la izquierda”.

d. Estudia a qué valor tiende f(x)=x2 cuando x tiende a 2, completando las

siguientes tablas:

x f(x) x f(x)

1 f (1)=12= 3 f (3)=32=
1,5 f (1,5)=1,5 =2
2,5 f (2,5)=2,52=

1,9 f (1,9)=1,92= 2,1 f (2,1)=3,12=

1,99 f (1,99)=1,992= 2,01 f (2,01)=3,012=

1,999 f (1,999)= 2,001 f (2,001)=

1,99999 f (1,99999)= 2,00001 f (2,00001)=

1,99999999 f (1,9999999)= 3,0000001 f(2,0000001)=

e. ¿A qué valor tiende f(x) cuando x tiende a 2? Escribe tu hallazgo como el
límite de una función:

lim f(x) =lim_______=________

3. Considera la función f(x) = cuando x tiende a -1. Usaremos la notación

x→-1+ para indicar que x tiende a -1 por la derecha, y x→-1- para indicar que
x tiende a -1 por la izquierda.

a. Completa la tabla, usando una calculadora u otra herramienta apropiada
para realizar los cálculos.

x→ -2 -1,1 -1,01 -1,001 ... -1 ... -0,999 -0,99 -0,9 0 (-1)^+←x

(-1) -

f(x)→ ... ... ←f(x)

Aproximación a −1 por la izquierda = Aproximación a −1 por la derecha (𝑥→−1+)

(x→-1-)
102 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. ¿A qué valor tiende f(x) cuando x→-1-? ¿A qué valor tiende f(x) cuando x→-1-?

c. Si en ambos casos se obtiene el mismo resultado, entonces es posible

escribir el resultado:

lim f(x) =lim =________

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Comúnmente se utiliza un lenguaje ambiguo para hablar de límite; por

ejemplo, al decir la función "tiende al límite", se puede pensar que hay puntos
que nunca tomarán ese valor y, si la función es continua en ese punto, el lími-
te de la función en él es precisamente el valor de la función en ese punto.

2. Se puede considerar como “límite” un valor al cual la sucesión se acerca
para valores muy grandes de n. La noción de límite es local y en la gráfica se
puede decir que, por más pequeños que consideremos una vecindad de x, los
valores de la sucesión no “tocarán” este límite. En el caso de una sucesión, se
puede decir que se acerca al límite sin tocarlo. Además, tiene que explicarles
que un “límite” siempre debe ser un número y que el infinito no es un núme-
ro. En esta etapa, conviene utilizar los términos de convergencia y divergencia
de sucesiones.

3. Al final de esta actividad, y para relacionar la sucesión de las balanzas pre-
sentada en la actividad 1, se sugiere graficar la función para analizar lo
que ocurre cuando x →+∞ y cuando x →-∞. Se propone utilizar una tabla
Excel para dar valores de x muy grandes o pequeños (negativos), para que los
jóvenes observen que la función tiende a 1, cuando x tiende tanto al infinito
positivo como al infinito negativo. Se recomienda también hacer notar la
diferencia entre qué significa que la gráfica de la curva no sobrepase la recta
y =1 y la noción de límite. Cabe notar que la función toma valores mayores a
1 para valores de x positivos menores a 1, situación que se puede utilizar para
enfatizar que, en el caso del límite, se debe especificar la tendencia de los
valores de x.

4. Según el contexto del curso, se puede avanzar al cálculo de límites de fun-
ciones reales e introducir la notación simbólica para describir lo que ocurre
con la función y sus límites, por ejemplo:
Ú lim f(x)≠lim f(x), para indicar que los límites laterales son diferentes.
Ú lim f(x) =∄, para indicar que no existe el límite de la función.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los
aprendizajes:
Ú Representan gráficamente para visualizar el comportamiento de la

sucesión, serie o función.

Ú Representan para explicar argumentos sobre el límite de sucesiones,

series o funciones.
Ú Argumentan sobre la convergencia de sucesiones, series o funciones, utili-

zando representaciones y el cálculo de límites.

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 103

RECURSOS Y SITIOS WEB

VO L U M E N D E U N C O N O, A P P L E T
[Link]
g8QE7eHc

UNA DEFINICIÓN DE LÍMITE DE UNA FUNCIÓN

[Link]
Límite_de_una_función

T E O R Í A Y P R ÁC T I CA C O N L Í M I T E S
[Link]
MundoReal/[Link]
104 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad de evaluación
Mi condición física y vida activa

OA 2 Argumentar acerca de la existen-

cia de límites de funciones en el
Indicadores de evaluación
infinito y en un punto para deter-
Ú Conjeturan sobre el límite de sucesiones,
minar convergencia y continui-
dad en contextos matemáticos, series o funciones.
de las ciencias y de la vida diaria,
en forma manuscrita y utilizan- Ú Representan gráficamente para visualizar
do herramientas tecnológicas el comportamiento de la sucesión, serie o
digitales.
función.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje

simbólico y diferentes represen- Ú Representan para explicar argumentos sobre
taciones, para justificar la veraci- el límite de sucesiones, series o funciones.
dad o falsedad de una conjetura,
y evaluar el alcance y los límites Ú Resuelven problemas de límites de sucesio-
de los argumentos utilizados.
nes, series o funciones.

Ú Argumentan sobre la convergencia de

sucesiones, series o funciones, utilizando
OA _g Elaborar representaciones, tanto
en forma manual como digital, y representaciones y el cálculo de límites.
justificar cómo una misma infor-
mación puede ser utilizada según
el tipo de representación.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 105

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

A continuación, se muestra algunas actividades que pueden usarse como ejemplos de eva-
luaciones para la unidad 2, cada una por sí misma o en conjunto. También se puede hacer un
portafolio de problemas donde el estudiante trabaje de forma personal por dos semanas y
elija cuáles de estos problemas quiere entregar para evaluación. Los requerimientos de entre-
ga y criterios de evaluación deben priorizar las habilidades de representar, modelar y resolver
problemas trabajadas durante la unidad. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto
y el tiempo disponible.

1. Considera la sucesión (an) con an = .

a. Determina los 15 primeros términos y representa gráficamente la sucesión.
b. ¿Es una sucesión convergente o divergente?
c. Si fuese convergente, determina a qué tiende o converge esta sucesión.

 
2. Determina el límite de f(x)= cuando x tiende a 2.
(puedes usar una calculadora u otra herramienta apropiada para calcular)

x→(2)- 1,9 1,99 1,999 1,9999 ... 2 ... 2,000001 2,001 2,01 3 (2)^+←x

f(x)→ ¿ ... ... ¿ ←f(x)

Aproximación a 2 por la izquierda x→(2)- → = ← Aproximación a 2 por la derecha x→(2)+

a. Grafica la función y determina si existen asíntotas verticales, horizontales, oblicuas.

b. ¿A qué valor tiende f(x) cuando x →2+? ¿A qué valor tiende f(x) cuando x →2-?
c. Determina el límite de f(x) cuando x tiende a 3, si existe.

3. Contesta las siguientes preguntas:

a. ¿Se puede calcular el límite de una función en un punto en el que la función no está defini-
da? ¿Puede ser la función continua en ese punto? Argumenta tu respuesta con ejemplos.
b. El denominador de una determinada función se anula en x=a, ¿presenta siempre una asín-
tota vertical en x=a? Argumenta tu respuesta con ejemplos.
d. ¿Puede tener una función dos asíntotas verticales? En caso afirmativo, muestra algún
ejemplo.
d. ¿Puede tener una función más de dos asíntotas horizontales? ¿Por qué?
e. Si lim f(x) =3, ¿se puede afirmar que f(x) es continua en x=1? Explica.

4. La imagen muestra un cuadrado unitario ABCD, cuyos lados se subdividen según las líneas
punteadas.

a. Determina la ecuación de la sucesión (an), que representa el largo de los lados.
b. Determina la ecuación de la sucesión (bn), que representa las áreas de los cuadrados
coloreados.
c. Conjetura acerca de los límites de ambas sucesiones (an) y (bn).
d. Determina simbólicamente los límites conjeturados.
106 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

e. Conjetura acerca de límite de la serie lim ∑nk=1(ak).

f. Conjetura acerca de límite de la serie lim ∑nk=1(bk).
g. Determina simbólicamente el límite de la serie lim ∑nk=1(ak).
h. Determina simbólicamente el límite de la serie lim ∑nk=1(bk).

5. Se considera la sucesión (an), con an =

a. Determina los primeros cuatro elementos, el décimo elemento, el centésimo, el milésimo
y finalmente el mil milésimo elemento. Representa los elementos mencionados mediante
fracciones.
b. Conjetura acerca del límite u de esta sucesión y determina para algunos valores de ε, como
ε=0,000001 ó ε=0,000000001, el número n0 a partir del cual todos los elementos de (an)
están en el “entorno ε” del límite u.
c. Verifica algebraicamente el límite, mediante la operatoria con límites.
d. Generaliza, desde la actividad b, el límite u de la sucesión y muestra que, con otro número
v, la verificación está fallando.

6. Determinar límites de funciones para x → x0 y x →∞.

Se considera la función f con f(x)=(x +2).

a. Factoriza el denominador en la expresión fraccionaria de la ecuación funcional y
determina los lugares x1 y x2 en los cuales la expresión fraccionaria se indefine. Menciona el
dominio de la función f.
b. Teniendo en consideración el dominio de la función, reduce la expresión fraccionaria a su
forma más sencilla.
c. Con herramientas digitales y utilizando la forma más sencilla de la ecuación funcional,
elabora el gráfico de la función f.
d. Con base en el gráfico, conjetura acerca de la existencia de los límites lim f(x), lim f(x),lim
f(x) y lim f(x).
e. Verifica algebraicamente los límites, mediante la operatoria con límites.
f. En cuál de los lugares x1 o x2 hay continuidad de f?

7. Desarrollar el volumen de una esfera como límite de una serie de cilindros inscritos.
La imagen representa una semiesfera del radio r cuyo volumen se aproxima mediante la
suma de los cilindros inscritos con igual altura h= .

a. Determina los radios zk de los cilindros en dependencia de n.

b. Determina la expresión algebraica del volumen vk de los cilindros inscritos.
(resultado parcial: vk =π · zk2 · con zk2 =r2-k2·( )2)
c. Elabora la expresión algebraica de la serie sn de los cilindros inscritos ∑nk=1Vk , insertando el
término para zk2.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 2 107

d. Aplicando la fórmula de la suma de los cuadra-

dos ∑nk=1 k2= , determina el límite lim
∑nk=1Vk y la fórmula del volumen de una esfera.

PAU TA D E E VA L UAC I Ó N
Niveles de logros

No logrado por
Se observa aspectos
Completamente ausencia o no se
Criterios de evaluación específicos que
logrado puede entender
pueden mejorar
nada

Conjeturan acerca del valor del límite de sucesio-

nes, series o funciones.

Determinan elementos de una sucesión o serie

para encontrar el término general.

Determinan la convergencia o divergencia de su-

cesiones o series.

Determinan límites de sucesiones o series de for-

ma algebraica.

Determinan límites de funciones de forma alge-

braica.

Analizan la existencia o el valor de límites, usando

aproximaciones por la derecha y la izquierda.

Evalúan la existencia de asíntotas verticales, hori-

zontales u oblicuas.

Analizan la continuidad de las funciones en un

punto, utilizando representaciones y el cálculo de
límites.

Modelan situaciones geométricas y de medidas,

utilizando la noción de límites.

Aplican fórmulas de sumas de cuadrados y de vo-

lumen para encontrar el volumen de una figura
3D, usando la noción de límites.
108 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Modelar situaciones de
cambio con derivadas

Unidad 3
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 109

Unidad 3
Modelar situaciones de cambio con
derivadas
Propósito
Los estudiantes comprenden las nociones básicas de la derivada como la razón de cam-
bio y la pendiente de la tangente a la curva. En ambos casos, se ve de forma intuitiva
que la derivada implica un límite y que permite dar respuestas a problemas geométricos,
económicos o científicos. En esta unidad, podrán representar la derivada, modelar situa-
ciones, resolver problemas y derivar de forma simbólica para construir el significado de
la derivada. Las siguientes preguntas pueden orientarlos: ¿Cómo se relaciona el cambio
de una situación con la derivada? ¿Cómo modelar el comportamiento de las situaciones
de cambio?

Objetivos de Aprendizaje
OA 3 Modelar situaciones o fenómenos que involucren rapidez
instantánea de cambio y evaluar la necesidad eventual de ajustar
el modelo obtenido.

OA 4 Resolver problemas que involucren crecimiento o decrecimiento,

concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una
función, a partir del cálculo de la primera y segunda derivada,
en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas
digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver

problemas no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes

representaciones, para justificar la veracidad o falsedad de una
conjetura, y evaluar el alcance y los límites de los argumentos
utilizados.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para

predecir posibles escenarios de solución a un problema, y tomar
decisiones fundamentadas.
110 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 1
Describiendo el cambio por medio
de la derivada

Los estudiantes comprenden que la razón instantánea en un punto es el límite

de una sucesión de razones medias. Trabajan con funciones y con expresiones
indeterminadas (como cero divido por cero), aprovechando las herramientas
disponibles para aprender, visualizar y resolver problemas sobre funciones, y las
expresiones relacionadas con el cero y el infinito. Relacionan la inexistencia de una
tangente con la inexistencia de una razón instantánea de cambio, e investigan y
practican en lo posible el experimento de Galileo Galilei de forma colaborativa.

OA 3 Modelar situaciones o fenómenos que involucren rapidez instantánea de cam-

bio y evaluar la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
creencias.

Duración Ú 18 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 111

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

¿QUÉ SIGNIFICA L A R A ZÓN DE CAMBIO EN

UN CONTEXTO GEOMÉTRICO?

1. En la figura, tanto el triángulo sombreado inscrito como el triángulo blanco

son triángulos rectángulos isósceles con un vértice común. El triángulo azul
crece en dependencia del lado a.

a. ¿Qué relación tiene la expresión con el triángulo? Describe la

expresión y luego las diferencias para terminar con toda la expresión;
¿qué significado le puedes dar a la fracción?
b. Si se habla de cambio y de razón instantánea, ¿qué expresión represen-
taría la razón entre el área del triángulo sombreado y el lado a? Descríbe-
la con tus propias palabras a un compañero.
c. Se considera la razón instantánea en el instante a0=2, ¿por qué no se la
puede determinar valorando con a0 =2 en la expresión algebraica?
d. Completa la siguiente tabla para determinar la razón instantánea en el
instante a0 =2.

a 1 1,5 1,9 1,99 2,01 2,1 2,5 3

a2-4

e. ¿Qué ocurre con el límite en el punto a0 =2? Argumenta tu respuesta

utilizando cálculos, sin olvidar el contexto geométrico.
f. ¿Qué significado tiene el límite en este contexto?

[Link] imagen muestra un triángulo rectángulo y un cilindro recto.

112 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Determina la expresión algebraica del área del triángulo rectángulo.

b. Determina la expresión algebraica del volumen del cilindro recto y forma
la función con respecto a la altura.
c. Crea tu propio problema de razón de cambio para el caso de un cilindro;
sombrea si es necesario.
d. Elabora una tabla de datos donde tú mismo des los valores. Crea una lista
de tus observaciones y compara con el ejercicio anterior.

3. La figura muestra dos recipientes cilíndricos compuestos, de los cuales el

recipiente inferior tiene el doble del diámetro del recipiente superior. Se
llena la combinación de los dos recipientes con un caudal constante de
c=314 .

a. Elabora la ecuación de la altura h de la superficie del

agua en dependencia del tiempo t durante el proceso
de llenado.
b. Conjetura acerca de la razón instantánea de la altura
h en el momento t0 en el cual se empieza a llenar el
recipiente superior.
c. Verifica o rechaza la conjetura mediante un procedi-
miento algebraico.
d. ¿Existe una tangente en el gráfico de la función de
la altura h en el momento t0? Explica tu respuesta
a un compañero.

¿ C UÁ L ES L A R E L AC I Ó N E N T R E E L T I E M P O Y E L
DESPL A Z AMIENTO DE UN OBJETO?

La imagen muestra la ilustración del famoso experimento de Galileo Galilei

(1564-1642), en el que Galileo descubrió la relación entre el tiempo y el
recorrido en el movimiento de una bola deslizándose hacia abajo en una
viga inclinada.

1. Observa la imagen y descríbesela a un compañero.

a. ¿Qué piensas que están haciendo?
b. ¿Qué objetos están en juego?
c. ¿Qué relación podría tener con el tema de trabajo?
d. ¿Observas algún cambio? ¿Qué relación tiene con el experimento?
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 113

e. ¿Por qué la dependencia entre el recorrido d y el tiempo t se puede mo-

delar con una función cuadrática?
f. Determina, con base en los resultados del experimento histórico, el pará-
metro k en la ecuación d(t) = k · t2.

2. Utilizando una calculadora y basándote en los resultados “ideales” con t

y D, elabora una sucesión de velocidades promedio para los intervalos de
tiempo [3,9; 4],[3,99; 4],[3,999; 4],[3,9999; 4] y [3,99999; 4], acercándose
al instante t =4 desde la izquierda. ¿A qué valor se acercan las velocidades
medias?

3. Repite el procedimiento para las velocidades promedio en [4; 4,1],[4;

4,01],[4; 4,001],[4; 4,0001] y [4; 4,00001], acercándose al instante desde la
derecha. Comparando ambas sucesiones de las velocidades medias, ¿cuál
sería el límite de ambas sucesiones?

Conexión 4. Con el mismo procedimiento de aproximar la velocidad media con

Interdisciplinar: sucesiones de velocidades promedio, se obtiene para t =2 la velocidad
Ciencias para instantánea de v(2)=132 . Para t =8 se obtiene v (8)=528 . ¿Con qué tipo
la ciudadanía. de función, en dependencia de t, se puede modelar la velocidad instantánea
OA c, d, 3° y 4° medio. de la bola?

a. Elabora una tabla con velocidades promedio y después, la ecuación de la

función de la velocidad instantánea.
b. Comparando las ecuaciones de d(t) y de v(t), ¿qué llama la atención, si se
compara los exponentes y el parámetro k con factor proporcional de la
velocidad instantánea?
c. Elabora el gráfico de la función del desplazamiento d. ¿Qué se
representa gráficamente mediante las velocidades promedio y la velocidad
instantánea?
d. ¿Qué representa gráficamente la función v de la velocidad instantánea?

¿ C Ó M O S E R E P R E S E N TA G R Á F I C A M E N T E L A R A Z Ó N
I N S TA N TÁ N E A D E C A M B I O ?

La imagen muestra el gráfico del cambio de una magnitud M dependiente

del tiempo t.
114 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Determina los intervalos en los cuales la razón instantánea es positiva.

b. Determina los intervalos en los cuales la razón instantánea es negativa.
c. ¿En qué instante la razón instantánea del cambio es 0?
d. ¿En qué instante no existe una razón instantánea del cambio?
e. ¿A qué valor se acerca la razón instantánea del cambio para t → ∞ o para
t →-∞?

¿T O D O S L O S O B J E T O S C A E N A L M I S M O T I E M P O ?
Conexión
Interdisciplinar: Si es posible, realiza este experimento con tu grupo de trabajo; para ello,
Ciencias para lee las ideas de Galileo y consigue los materiales. Galileo consideró que su
la ciudadanía. experimento con la viga inclinada se puede transformar en un experimento
OA g, 3° y 4° medio.
de la caída libre para el cual el ángulo de la inclinación de la viga se elevaría
a 90°.

En el experimento se fijan cuatro tuercas en un hilo. Se sujeta el hilo sobre

un molde de lata como suelo, de manera que el extremo libre del hilo toque
el molde. En el primer hilo se fijan las tuercas a las siguientes distancias
sobre el molde: 5cm, 20cm, 45cm y 80cm. En el segundo hilo se fijan las
tuercas en forma equidistante de 20cm entre ellas.

a. Conjetura sobre la ley que resulta con la viga en 90°.

¿Piensas que será la misma que en el caso de la viga incli-
nada? ¿Por qué?
b. Para comenzar con el experimento, elabora una lista de
materiales y organízate con tu grupo para distribuirse las
tareas.
c. Se suelta el primer hilo y se dejan caer las tuercas al mismo
instante. ¿En qué secuencia de tiempo se escucha el cho-
que de las tuercas en el molde de lata?
d. Verificar algebraicamente la conjetura, considerando las
distancias de las tuercas en el hilo.
e. Se suelta el segundo hilo y se dejan caer las tuercas al mismo instante. ¿En
qué secuencia de tiempo se escucha el choque de las tuercas en el molde
de lata?
f. Verificar algebraicamente la conjetura, considerando las distancias de las
tuercas en el hilo.

O R I E N TA C I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se sugiere comenzar la unidad 3 con una evaluación diagnóstica para

activar conocimientos sobre la velocidad. Algunos ejercicios pueden ser:
Ú Describe la fórmula de la velocidad y explícale a tu compañero

las variables que están involucradas.

Ú ¿Cuál de las siguientes alternativas describe mejor la velocidad?

a. Mientras mayor distancia recorro en más tiempo, más rápido voy.

b. Mientras menor distancia recorro en más tiempo, más rápido voy.
c. Mientras mayor distancia recorro en menos tiempo, más rápido voy.
d. Mientras menor distancia recorro en menos tiempo, más rápido voy.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 115

Ú ¿Piensas que la velocidad es directa o inversamente proporcional al tiem-

po? ¿Qué relación hay entre la distancia y la velocidad?
Ú Para resolver los ejercicios a continuación, utiliza el siguiente esquema

(si quieres encontrar una de las variables, debes taparla con tu mano y
veras la operación que se debe realizar; por ejemplo: si deseas encontrar
la distancia x, la tapas con tu mano y debajo queda la multiplicación de la
velocidad por el tiempo v ∙ t ):

e. Alondra anda en bicicleta una ruta de 5,2 km en 12 minutos. Para la mis-

ma ruta, Pablo necesita 14 minutos. Determina la velocidad promedio de
Alondra y Pablo.
f. El señor Ovalle maneja de Curicó a San Fernando (68,8 km) con una velo-
cidad promedio de 65 km/h; en cambio, el señor Bulnes lo hace con una
velocidad promedio de 82 km/h. ¿Cuánto tiempo necesitan ambos para
recorrer la distancia entre ambas ciudades?
g. ¿Qué distancia puede recorrer Ana en 5 minutos si camina a una veloci-
dad de 12,7 km/h? ¿Qué velocidad puede lograr Emilio en 30 minutos si
anda con su bicicleta a velocidad promedio de 30 km/h?.
Ú ¿Qué entiendes por velocidad promedio? ¿Qué diferencias hay con

la velocidad constante?.
Ú Da ejemplos de tu vida donde esté involucrada la velocidad y descríbelos

a tu compañero lo mejor posible.

2. Se recomienda incluir una reflexión acerca de expresiones indeterminadas
del tipo 0/0 para que constaten que hay que determinar la razón instantá-
nea mediante un procedimiento infinitesimal de acercamiento. Para esto,
se puede plantear ejercicios como:
Ú Factorizar y simplificarlo a la forma más reducida.
Ú ¿Para qué valor de x se indefine la expresión algebraica ?

3. Se sugiere hacer el experimento en clases y dejar que los estudiantes

tomen sus propios datos. A partir de su experimento, pueden elaborar
conjeturas y luego comparar con lo ocurrido históricamente. Para lograrlo,
tienen que hacer un registro tabular de muchos datos y de repeticiones del
experimento, y elaborar gráficos y ecuaciones de forma algebraica.

4. En la última actividad, hay que destacar que las mediciones de tiempo de

precisión del siglo XVI no eran tan sofisticadas como hoy, así que cualquier
indicio o ayuda tecnológica que los jóvenes puedan ofrecer y que sea de
fácil acceso, beneficiará la medición del experimento.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
116 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Ú Identifican la rapidez instantánea con la forma temporal de la razón

instantánea de un cambio.
Ú Resuelven problemas relacionados con la rapidez instantánea de un

cambio.
Ú Identifican el cociente de la razón de cambio cuando es igual a cero, con

un cambio en la función.
Ú Modelan situaciones por medio de funciones y la noción de razón de

cambio.

RECURSOS Y SITIOS WEB

A R T Í C U LO S O B R E L A O B R A D E GA L I L E O Y L A C O N F O R M AC I Ó N
D E L E X P E R I M E N T O E N L A F Í S I CA
[Link]
Departamento-fisica/Documentos-conceptos/Galileo_experimento.pdf

A R T Í C U LO S O B R E E L P L A N O I N C L I N A D O
[Link]
v34n2/[Link]

I N F O R M AC I Ó N S O B R E GA L I L E O Y E L P É N D U LO
[Link]
plano-inclinado/
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 117

Actividad 2
Describiendo la derivada como
función de pendientes de rectas
tangentes
Los estudiantes analizan el comportamiento de funciones y comparan este
comportamiento de forma local y global. Resuelven problemas científicos, pensando
con flexibilidad para reelaborar sus ideas y puntos de vista sobre la aplicación
de las funciones al mundo real. Además, representan las funciones, argumentan
sus respuestas y realizan cálculos algebraicos en situaciones dentro del contexto
matemático, y aplicados al mundo real.

OA 3 Modelar situaciones o fenómenos que involucren rapidez instantánea de cam-

bio y evaluar la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas

no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
creencias.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

118 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

¿ Q U É R E L AC I Ó N H AY E N T R E L A TA N G E N T E Y L A D E R I VA DA?

Se muestra a continuación los gráficos de cuatro funciones f,g,h,k,l. Todas

son derivables en el lugar x0=1

a. Identifica los gráficos con sus funciones respectivas: f(x)= x 2, g(x)= x 3,

h(x)= , k(x)= , l(x)=√x.
b. En los puntos F0, G0, H0 y K0 de las funciones, f,g,h y k, todos con la abs-
cisa x 0=1, dibuja una recta que aproxime mejor la tangente en los puntos
considerados y determina aproximadamente su pendiente.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 119

c. Elabora la expresión algebraica de la pendiente de las secantes F0F, G0G,

H0H, K0K y L0L en la forma

d. Determina la pendiente de la tangente en x_0=1 como límite de

la sucesión de las secantes lim┬(h→x_0 )⁡〖(〖f(x〗_(0+h))-〖f(x〗_0))/
(x_0+h-x_0 )〗.
e. Relaciona la expresión f'(x_0) llamada “derivada de f en x_0” con el límite
calculado anteriormente.
f. Compara la derivada con la pendiente anteriormente estimada.
g. ¿Qué procedimiento matemático se puede aplicar para obtener la
pendiente de la tangente?

R E P R E S E N TA R R E C TA S TA N G E N T E S C O N L A N O C I Ó N
D E D E R I VA DA

1. Se considera la función cuadrática f, descrita por la ecuación

〖f(x)=x〗^2+2, y una colección g_t de rectas que pasan por el origen
O(0,0) con la ecuación g_t (x)=t·x (t Є R).

a. Determina el parámetro t de manera que

la recta tenga un solo punto común con el
gráfico de f.
b. Conjetura acerca de la cantidad de solucio-
nes del problema.
c. Mediante herramientas tecnológicas, re-
suelve gráficamente el problema.
d. Resuelve algebraicamente el
problema, aplicando la noción de la
derivada.
e. Resuelve algebraicamente el
problema mediante la elaboración
de una ecuación cuadrática con
el parámetro t, restringiendo las
soluciones a una sola.

2. Un vehículo para explorar plane-
tas tiene la capacidad de subir en
cráteres de hasta una pendiente de
100%. Abajo se muestra el perfil del cráter de un planeta, que está repre-
sentada aproximadamente por una función cuadrática f con f(x)=1/400 x^2
en la cual la variable x
Conexión representa metros.
Interdisciplinar: a. Verifica que el vehí-
Ciencias para culo explorador no
la ciudadanía. puede subir hasta
OA d, 3° y 4° medio. la meseta que se
extiende en la orilla
del cráter.
120 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. ¿Hasta qué altura puede subir el vehículo explorador?

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Según el contexto del curso, se puede generalizar la derivada para estas

funciones, extendiendo el grado de los exponentes. En general, se debe
considerar los puntos F(xo, f(xo)), G(xo, g(xo )), H(xo, h(xo)), K(xo, k(xo)) y
L(xo,l(xo)) y para cada punto determinar, para cada función, el límite lim
. De aquí se debe desarrollar la expresión para una fun-
ción potencia f con f(x)=xm (m ∈ ℕ), aplicando el “triángulo Pascal” y luego
determinar lim . Con esto se verifica que la derivada f ´ se expresa
por f ´(x)=(m-1)x .
m-1

2. Se sugiere realizar ejercicios sencillos de cálculo de límites de expresiones
fraccionarias; por ejemplo:
Ú con la forma lim C(x +h).
0
C(x)=(2x2-2)/(x-1) para x0= 1
C(x)=(x3+x2)/(2x+2) para x0= -1
Ú con la forma lim K(x)

K(x)=(2x4+x3)/(x3-1)
K(x)=(2x2-8)/(3x3-12x)

3. Para la última actividad, se debe considerar que la pendiente de 100%

corresponde a un ángulo de 45°, m=tg α=1.

4. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Resuelven problemas relacionados con la rapidez instantánea de un cambio.
Ú Argumentan sus respuestas, utilizando la derivada de funciones.
Ú Verifican algebraica y gráficamente las derivadas de funciones conocidas.

RECURSOS Y SITIOS WEB

I N F O R M AC I Ó N S O B R E L A D E R I VA DA D E U N A F U N C I Ó N E N
UN PUNTO
[Link]
actividades/mates/derivadas/[Link]
A P P L E T PA R A I N V E S T I GA R A LG U N A S F U N C I O N E S
P O L I N Ó M I CA S
[Link]
com/html/analisis/polynomial/[Link]
I N F O R M AC I Ó N S O B R E L A I N T E R P R E TAC I Ó N G E O M É T R I CA
D E L A D E R I VA DA
[Link]
geometrica-de-la-derivada-ejercicio-resuelto/
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 121

Actividad 3
Describiendo las derivadas como
funciones de las tendencias de un
cambio
Los estudiantes aprovechan las herramientas disponibles para resolver problemas
en el ámbito de la velocidad de un tren y de corredores, y una situación de costos
de una empresa. Antes de esta aplicación, trabajan en un contexto puramente
matemático donde se apoyan de representaciones y cálculos que pueden hacerse
de forma manual o digital.

OA 4 Resolver problemas que involucren crecimiento o decrecimiento, concavidad,

puntos máximos o de inflexión de una función, a partir del cálculo de la primera
y segunda derivada, en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológi-
cas digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas

no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver proble-

mas.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

122 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

¿ Q U É E S U N P U N T O D E I N F L E X I Ó N?

1. La imagen representa el gráfico de la función f con f(x)= x3-4x2+3x.

a. Considerando el gráfico, ¿cuáles son los “ceros” de la función f?

b. Determina algebraicamente los “ceros” de la función.
c. Considerando el gráfico, ¿en qué puntos x 1, x 2 aproximadamente hay
puntos máximos o mínimos locales?
d. Determina la derivada f ´ de la función f y elabora el gráfico mediante
herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra.
e. Considerando los gráficos de f y f ´, ¿qué comportamiento tiene la deri-
vada f´ en los lugares x 1, x 2?
f. Determina algebraicamente el lugar x 1 del máximo local y el lugar x 2 del
mínimo local. Relaciona con el gráfico.
g. Considerando el gráfico de f, ¿en qué lugar x_3 aproximadamente hay
un punto de inflexión?
h. Determina la segunda derivada f ´´ de la función f y elabora el gráfico
mediante herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra.
i. Considerando los gráficos de f ´ y f ´´, ¿qué comportamiento tiene la deri-
vada f ´ y la segunda derivada f ´´ en el lugar x 3?
j. Determina algebraicamente el lugar x 3en el cual existe el punto de
inflexión.
k. Verifica mediante la tercera derivada de f la existencia del punto de
inflexión.

I D E N T I F I CAC I Ó N G R Á F I CA Y A LG E B R A I CA D E M Í N I M O S ,
MÁXIMOS Y DE INFLEXIÓN

1. En la imagen se representa el gráfico de la función f con f(x)=x4-8x3+16x2.

Mirándolo, responde:
a. ¿Cuáles son los puntos de intersección con el eje x? ¿Qué propiedad
adicional tienen estos puntos?
b. ¿En qué lugares x1, x 2, y x3 hay puntos extremos? ¿De qué
tipo son?
c. ¿En qué lugares x4 y x5 hay puntos de inflexión?
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 123

d. Determina algebraicamente la primera, segunda y tercera derivada de f.

e. Verifica algebraicamente la existencia y las coordenadas de los ceros, y de
los puntos máximos, mínimos y de inflexión.
f. Utilizando herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra, representa
los resultados de la actividad anterior mediante los gráficos de f ´, f ´´ y f ´´´
en el mismo sistema de coordenadas.
g. Describe el comportamiento de f ´, f ´´ y f ´´´ en los puntos máximos, mí-
nimos y de inflexión. Completa la tabla considerando además los cambios
de f ´(xi ) y de f ´´(xi ) en xi . Anota también el cambio de curvatura en los
puntos de inflexión.

f(xi ) Punto máximo Punto mínimo Punto de inflexión

f´(xi ) 0
y cambio: (+) → (-)

f´´(xi )

f´´´(xi )

h. Determina algebraicamente la ecuación de la tangente en los puntos de

inflexión.
i. Aprovechando la simetría del gráfico de f, determina el punto de inter-
sección entre las tangentes de los puntos de intersección.
j. Se considera una colección de funciones g_a con g_a (x)=x^2·(x^2-8x+a).
¿Para qué valor de a la función g_a coincide con la función f?
k. Determina el valor de a de tal manera que, en x_0=0, el gráfico de g_a
tenga un punto de inflexión.
l. Representa el resultado de la actividad k, elaborando el gráfico de g_a
mediante herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra.

¿ C UÁ L E S S O N L A S L I M I TAC I O N E S D E U N M O D E LO
M AT E M ÁT I C O A L D E S C R I B I R L A V E LO C I DA D I N S TA N TÁ N E A?

1. Un tren de carga tiene una aceleración de aproximadamente

que, en condiciones ideales, genera un movimiento rectilíneo uniforme-
mente acelerado s con s(t)= t2, (t≥0).
(s= recorrido en metros y t = tiempo en segundos).
a. Elabora el gráfico de s mediante herramientas tecnológicas digitales
como GeoGebra.
124 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. Elabora la fórmula de la función s´

que representa la velocidad instantá-
Conexión
nea del movimiento, y determina el
Interdisciplinar:
Ciencias para instante t0 en el cual el tren llega a la
la ciudadanía. velocidad de 90 km/h.
OA c, d, 3° y 4° medio. c. ¿Por qué, en el movimiento real, el
modelo matemático que describe la velocidad instantánea tiene limitacio-
nes? Argumenta la respuesta.
d. Elabora un gráfico esquemático de la velocidad instantánea en el cual, a
partir de un instante t1 , se considera que el modelo matemático no refleja
la realidad.
e. En este instante t1, el gráfico ¿tiene un punto de inflexión? Argumenta y
comunica la respuesta.

2. Un maestro de instalaciones de calefacción quiere empezar a instalar ter-

mopaneles para aumentar el rubro de
su servicio. Una institución consultora
para mini-pymes le hizo gratuita-
mente un estudio de los costos g que
dependen de la cantidad de paneles
semanalmente instalados. La fun-
ción g de los costos se modela por la
ecuación:

g(x) = x3– 9x2 + 40x + 94 ,

cuyo gráfico se muestra en el siguiente sistema de coordinadas. El eje X

representa la cantidad de termopaneles instalados y el eje vertical representa
los costos en miles de pesos.

a. Conjetura si la función g podría tener máximos o mínimos locales para

valores de x que están fuera del intervalo mostrado.
b. Verifica o rechaza algebraicamente la conjetura anterior.
c. ¿Por qué la función no tiene sentido en la realidad para x<0?
d. Si se considera la tendencia del aumento de los costos, ¿con qué función se
describe esta tendencia?
e. Elabora la función que describe la tendencia del aumento de los costos.
f. Con herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra, grafica la función
que describe la tendencia del aumento de los costos.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 125

Conexión g. Basado en el gráfico anterior, contesta: ¿en qué lugar x0 se cambia la ten-
Interdisciplinar: dencia del aumento de los costos, y en qué dirección se realiza el cambio?
Ciencias para h. Determina algebraicamente, mediante la función C(x) que describe la
la ciudadanía. tendencia del aumento de los costos, el lugar x0 en el cual se cambia la
OA c, d, 3° y 4° medio. tendencia del aumento de los costos.
i. Determina algebraicamente, mediante la noción de derivadas de la función
g, el lugar x0 en el cual se cambia la tendencia del aumento de los costos.
j. ¿Cómo se llama el punto C(x0,f (x0))?

¿ E S P O S I B L E P R E D E C I R Q U I É N GA N A R Á L A CA R R E R A D E AT-
LETISMO?

1. En un certamen regional de atletismo, los dos mejores atletas en la disci-

plina tienen los datos deportivos que muestra la siguiente tabla. Una carre-
ra de 100m tiene dos fases: la primera es la aceleración hasta la velocidad
máxima y la segunda implica un movimiento a velocidad constante con la
velocidad máxima lograda en la fase de aceleración. En el modelo matemá-
tico, se supone que la aceleración también es constante.

La fase de aceleración se modela con la función f con f(t)= a · t2, en la cual

f(t) representa el recorrido f en el instante t a partir de la partida.

Aceleración Tiempo máximo de mantener la aceleración

Atleta A 3 3[s]

Atleta B 2,8 3,4[s]

Con base en estos datos:

a. Conjetura acerca del posible ganador de la carrera.
b. Utilizando herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra, elabora
Conexión el gráfico de la función f para ambos alumnos.
Interdisciplinar: c. Determina gráficamente el posible ganador.
Ciencias para d. Resuelve algebraicamente el problema, aplicando la noción de la razón
la ciudadanía. instantánea (velocidad instantánea) expresada por la tangente y la deri-
OA c, d, 3° y 4° medio. vada de la función f.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Para iniciar la actividad, se recomienda presentar los gráficos y dar ins-

trucciones o preguntas como: ¿Dónde crees que hay un cambio? ¿Cómo
se puede describir este cambio? ¿Qué ocurre con la tangente? También
se debe hacer notar las situaciones extremas, los extremos locales y los
puntos de inflexión.

2. Se sugiere indicar las unidades de medida; la aceleración en esta actividad

está en la unidad de , lo cual implica que la velocidad se debe adaptar
al sistema de metros y segundos. Normalmente, cuando se habla de vehí-
culos, la velocidad está en kilómetros y horas.
126 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

3. Conviene hacer una especie de dictado con las características de una fun-
ción para que los estudiantes grafiquen lo que están entendiendo. Algunas
pueden ser: entre un punto máximo y un punto mínimo local hay un punto
de inflexión; entre dos puntos máximos hay un punto mínimo; entre dos
puntos de inflexión hay un punto mínimo; entre dos puntos de inflexión
hay un punto máximo. Para evitar la derivación de un producto, se reco-
mienda transformar de producto a suma.

4. Cabe notar que, en una de las tareas, se aplica la noción de derivadas de

funciones en un contexto de economía. La función de los costos muestra
tendencias que disminuyen aunque los costos aumenten y muestra un
punto de inflexión en los costos.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Argumentan sus respuestas, utilizando la derivada de funciones.
Ú Resuelven problemas que implican determinar derivadas de funciones,

funciones compuestas, máximos, mínimos y puntos de inflexión.

Ú Resuelven problemas de optimización en contextos diversos, como geo-

metría, ciencias y economía.

RECURSOS Y SITIOS WEB

L A N O C I Ó N D E D E R I VA DA E N E L C O N T E X T O D E E C O N O M Í A
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document/246639834/Derivadas-en-economia

A P L I CAC I O N E S D E L A D E R I VA DA A L A E C O N O M Í A Y
A D M I N I S T R AC I Ó N
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uploads/2017/09/investigacion/libros/[Link] (páginas
72-92)
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 127

Actividad 4
Aplicando la derivada para detectar
máximos y mínimos.
Los estudiantes retoman desde el inicio el concepto de derivada, comenzando con un
contexto de medición y velocidad, para luego continuar con la comprensión de la ley
de Turgot y con problemas de aplicación en el ámbito de la extracción de minerales,
costos e ingresos de una producción y procesos de fotosíntesis. Finalmente, retoman
nuevamente la función compuesta y la derivada, en una aplicación relacionada con
procesos de desagües y los costos de transporte del agua. En todas las aplicaciones,
deben valorar y aprovechar las herramientas disponibles para resolver el problema,
retomando y utilizando conceptos de actividades anteriores.

OA 4 Resolver problemas que involucren crecimiento o decrecimiento, concavidad,

puntos máximos o de inflexión de una función, a partir del cálculo de la primera
y segunda derivada, en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológi-
cas digitales.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas

no rutinarios.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para

justificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver proble-

mas.

Duración Ú 18 horas pedagógicas

128 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

¿ C Ó M O I N T E R P R E TA R LO S N I V E L E S D E C O N TA M I N AC I Ó N?

Desde su edificio central, un ve-

hículo de monitoreo ambiental
sale diariamente a reco¬rrer la
ciudad para medir niveles de
conta¬minación atmosférica en
dos rondas conti¬nuadas; la pri-
mera se extiende por siete ho-
ras. Para determinar la distancia
p (medida en kilómetros) de la
central a la que está el vehículo en todo instante t (medido en horas) durante
su primera ronda, se ha encon¬trado que la distancia p puede mode¬lar¬se por
la función p:[0,7]→ℝ, definida por p(t)=-0,3t3+2,1t2. La imagen muestra una
gráfica de esta función.

a. Utiliza la función p(t) para dibujar en el gráfico anterior la distancia de la

central a la que estaba el vehículo de monitoreo a las 4 horas y a las 6 ho-
ras; es decir, grafica los puntos (3, p (3)) y (5, p (5)).
b. En el gráfico del enunciado, construye la recta que pasa por los puntos (3,
p (3)) y (5, p (5)) y determina la pendiente de esta recta.

Si en dos tiempos (t0 y t1) se registran las respectivas ubicaciones (p(t0 ) y p(t1 ))
de un móvil, la rapidez media (vm) de dicho móvil se define como la razón entre
el desplazamiento que realiza (p (t1 )-p (t0)) y el intervalo de tiempo (〖 t1-t 〗 0
) que le toma dicho desplazamiento. Esto se escribe de la siguiente manera:

vm=(p(t1 )-p(t0))

c.. Determina la distancia de la central a que estaba el vehículo de monitoreo

a las 3 horas y a las 5 horas:
p(3)= p(5)=

d. La rapidez media se interpreta como la rapidez que habría tenido un móvil

si se hubiese movido con rapidez constante entre las t0 y las t1 horas duran-
te su recorrido. Redacta la interpretación de la rapidez media del vehículo
de monitoreo.

e. Con los datos anteriores, determina la rapidez media del vehículo de moni-
toreo de las 3 a las 5 horas:

vm=/=

f. Compara el valor de vm con el valor de la pendiente de la recta secante a p(t)

que graficaste en ejercicio b, ¿son iguales o son distintos? De ser iguales,
relaciona la pendiente de la recta que corta a una función en dos puntos de
su gráfica, con la noción de rapidez media.
g. Determina la rapidez media del vehículo de monitoreo en los siguientes
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 129

intervalos de tiempo:

vm=(p(t1)-p (t0))
t0 t1 p(t0 ) p(t1 )

3 5

3.5 4,5 6

3,8 4,2

3,9 4,1

3,99 4,01

3,999 4,001

h. Como los intervalos de tiempo se van acortando cada vez más, conjetura
el valor de la rapidez instantánea que llevaba el vehículo de monitoreo a las 4
horas de su recorrido.

Para hallar la rapidez instantánea como una función derivada, se deja fijo el
tiempo t0 y el tiempo posterior t1 se puede escribir como t1 = t0 +h, donde h
es un valor positivo. Luego, interesa conocer la rapidez media entre t0 y t1
cuando t1 tiende a t0 o también, como la tendencia de t0 +h cuando h tiende
a cero; o sea, el límite de la rapidez media cuando h →0, lo que se escribe lim
p (t0 + h)-p(t0).

i. Utiliza esta última expresión para determinar una expresión algebraica

para la rapidez instantánea en t0 del vehículo de monitoreo, calculando el
respectivo límite:

t0 t1 p(t0 ) p(t1 ) vm=(p(t1)-p (t0))

p(t0 +h)-p (t0)

t0 t0 +h

lim p(t0+h)-p(t0) =

j. La expresión que hallaste es la expresión algebraica de la rapidez instantá-

nea a partir de la función p (t) de la distancia del móvil de monitoreo con su
central, en el momento t. La expresión algebraica que hallaste es la función
derivada (que se denota por de la función de distancia p(t). Escribe la
función derivada con la notación que usaremos:

k. Usando el resultado anterior, determina la rapidez instantánea del móvil

de monitoreo a las siguientes horas (escribe los resultados en la unidad de
medida correspondiente):
i. Compara el valor de la pendiente de la recta secante a p(t) que pasa por
130 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

t (h) 0 1 2 3 4 14/3 5 6

(d p(t))/ (d p(0))/ (d p(1))/ (d p(2))/ (d p (3))/ (d p (4))/ dp d p (5) (d p (6))

dt dt= dt = dt = dt= dt=
[km/h] dt = dt = dt =

p(3,999) y p(4,001), con el valor de . ¿Son parecidos o son muy distintos?

De ser parecidos, relaciona la pendiente de la recta que corta a una función
en dos puntos muy cercanos de su gráfica, con la noción de rapidez instantá-
nea. Si la recta entre p(3,999) y p(4,001) es secante a p(t), cuando los puntos
están infinitamente cercanos a 4, la recta se convierte en tangente en el pun-
to (4, p(4)). En este caso, ¿a qué elemento de la recta tangente corresponde el
valor =?

Conexión m. Compara el valor de la rapidez media a las 4 horas de viaje del móvil que
Interdisciplinar: conjeturaste en d, con el valor de la rapidez instantánea a las mismas 4
Ciencias para horas de viaje del móvil que obtuviste ahora, y conjetura la relación
la ciudadanía. que hay entre rapidez media y rapidez instantánea.
OA c, d, 3° y 4° medio.
Utiliza lo estudiado para responder estas preguntas:

a. ¿Cómo puedes interpretar la rapidez instantánea del móvil en el tiempo

t=1?
b. ¿Cómo puedes interpretar la rapidez instantánea del móvil en el tiempo t
=6?
c. ¿Cómo puedes interpretar la rapidez instantánea del móvil en el tiempo t =
? (compárala con la rapidez instantánea en t =0).
d. Observa que, a partir de cierto valor, las rapideces instantáneas cambian
de positivas a negativas. Formula una hipótesis acerca de lo que indica este
comportamiento.
e. ¿En qué intervalo de tiempo el móvil va disminuyendo su rapidez y en cuál
va aumentado?
f. ¿Cómo se puede interpretar el signo positivo y el signo negativo en los
valores de la derivada en este caso?

COMPRENDIENDO LA LEY DE TURGOT

El economista y político francés A.R.J. Turgot

(1727 - 1781) encontró una ley que dice: Si
aumenta y sigue aumentando un parámetro en
la producción, mientras los demás parámetros
queden invariantes, la producción inicialmente
sube en su rendimiento, después disminuye su
rendimiento y finalmente llega a resultados ne-
gativos. Un comportamiento similar se muestra
en esta imagen.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 131

a. Mediante herramientas tecnológicas digitales y utilizando deslizadores,

diseña gráficos de polinomios de tercer grado para mostrar que pueden
modelar un comportamiento similar a la “ley de Turgot”.

Una empresa minera está explotan-

do un mineral. Los costos para la ex-
tracción se pueden modelar con una
función C con C(x)=0,2x3-4x 2+22x+6
, en la cual x es la cantidad en tonela-
das del mineral diariamente extraído
y C son los gastos en la unidad de 1 millón de pesos. Los ingresos I de la venta
del mineral por tonelada, también en la unidad de 1 millón de pesos, siguen la
función lineal I(x)=10x.
a. Elabora la ecuación de la función G que representa las ganancias.
b. Confecciona el gráfico de la función de las ganancias G en el intervalo
de toneladas de [0; 18] y determina aproximadamente, en el gráfico, la
cantidad extraída para la cual se genera un mínimo y un máximo de las
ganancias G.
c. Verifica algebraicamente con la noción de derivadas, las cantidades x1 y x2
para las cuales se genera un mínimo y un máximo de las ganancias.
d. Confecciona el gráfico de la derivada de G ´ de G y verifica la coincidencia
entre las actividades anteriores.
e. Por una sobreoferta y debido a otros indicadores económicos en el mer-
cado internacional, los ingresos por tonelada bajan a 3 millones de pesos.
Determina gráficamente el intervalo de extracción en el cual se genera
ganancias.

I D E N T I F I CA N D O G R Á F I CA M E N T E C O S T O S, I N G R E S O S Y GA-
NANCIAS

En el gráfico, la variable y representa los costos y los ingresos de una produc-

ción. Los jóvenes deben contestar las preguntas y razonarlas.
a. ¿Cuál de los gráficos representa los costos y cuál los ingresos?
b. ¿Hay costos fijos?
c. ¿Dónde hay máximos, mínimos e inflexión? Marcar los puntos.
d. ¿En qué intervalo hay ganancias en la producción? Marcar el intervalo en el
eje X.

rendimiento

cantidad
132 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

I N T E R P R E TA N D O G R Á F I CA M E N T E L A F O T O S Í N T E S I S

La fotosíntesis se genera en las hojas de las plantas y su producto es oxígeno,

uno de los elementos fundamentales para la vida. En la imagen se muestra el
gráfico de una función que modela aproximadamente la producción diaria de
oxígeno de un árbol.
Ú La función representa un polinomio de tercer f grado con la ecuación

f(t)=at3+bt2.
Ú La función f representa el volumen total del oxígeno producido en litros

hasta la hora indicada.

Ú La variable t representa el tiempo en horas que han pasado desde la salida

del sol.

Conexión a. Determina los parámetros a y b con la siguiente información:

Interdisciplinar: Ú En el instante t=6 horas después de la salida del sol, se han acumu

Ciencias para lado 540 litros de oxígeno producido.

la ciudadanía. Ú En el mismo instante se empieza a cambiar la tendencia del oxíge

OA c, d, 3° y 4° medio. no producido.

b. Con los resultados de la actividad anterior y utilizando herramientas tecno-

lógicas digitales, elabora el gráfico de la función f.

c. Determina algebraicamente el punto máximo de la función f.

D E R I VA N D O U N A C O M P U E S TA E N U N C O N T E X T O D E D E S AG Ü E S

Una empresa de construcción de conductos de agua ganó la licitación de una

obra que conecte una casa rural a un servicio del agua y desagüe ya existente,
que está lejos de la casa. El dibujo esquemático muestra la ubicación de la casa,
cuyo terreno se extiende hacia una calle vecinal dibujada por la franja gris. la
casa son de 6UF. Como la empresa quiere maximizar las ganancias, se modela
El servicio existente de agua y desagüe llega hasta el punto P, al lado de una
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 133

calle que sigue en dirección Q. La casa R tiene la distancia QR más corta de la

calle de 300m. El segmento PQ tiene el largo de 500 m. Debido a la situación
geológica del suelo, los costos estimados por metro corriente de la nueva
conexión directamente al lado de la calle son de 3UF, y por el terreno hacia
la conexión determinando el punto S al lado de la calle, en el cual se debe
iniciar la bifurcación del conducto hacia la casa rural.

a. Determina los costos que se generaría en la construcción mediante el

trazado directo PR.
b. Determina los costos que se generaría en la construcción mediante el
trazado compuesto PQ u QR.
c. Determina los costos que se generaría en la construcción mediante el
trazado compuesto PS u SR con x = 450m.
d. Determina los costos que se generaría en la construcción mediante el
trazado compuesto PS u SR con x = 350m.
e. Elabora la ecuación de la función C, que modela los costos de la conexión
a la casa en dependencia de x.
f. Determina la derivada C´ de la función C, aplicando la regla de la función
compuesta.
g. Determina el valor de xmin para el cual los costos lleguen a un mínimo.
h. Conjetura acerca de la condición bajo la cual la conexión directa PR del
conducto sea la más barata. Argumenta y comunica la conjetura.
i. Si los costos en la construcción del conducto a través del terreno aumen-
tan más y más en comparación con los costos al lado de la calle, ¿en qué
dirección se mueve el lugar xmin en el dibujo esquemático que determina
el punto S de la bifurcación? Explica y argumenta sin realizar cálculos.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Para la verificación algebraica, es importante que los alumnos resuelvan

ecuaciones hasta el cuarto grado, aplicando la factorización de una suma
con potencias para obtener un producto de dos expresiones algebraicas
potenciales con el exponente 2 como el de mayor grado. Así se reducen
las ecuaciones a ecuaciones cuadráticas. Este proceso no debe hacerse
necesariamente de forma manual, hay que dar la posibilidad de elegir
entre cálculos manuales y digitales.

2. Se sugiere motivar a los estudiantes para que ellos mismos encuentren la
134 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

ecuación de la función de las ganancias a partir de los costos y de los ingre-

sos. Se pueden apoyar en el gráfico y considerar valores de una situación
real, modelando la curva y guiándose por la ley de Turgot.

3. Se recomienda hacer el gráfico para visualizar la situación en todos los

casos de aplicación. Antes de determinar algebraicamente las derivadas de
G´ y G´´, también es importante que ubiquen en el gráfico de G los puntos
extremos y de inflexión. Esto les permite detectar errores en los cálculos y
les ayuda a explicar los resultados de forma visual y algebraica.

4. Para que recuerden la función compuesta, se sugiere que, al iniciar la

actividad, elaboren gráficos de una función cuadrada compuesta con una
función lineal y que calculen la derivada de una función compuesta.

5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Argumentan sus respuestas, utilizando la derivada de funciones.

Ú Resuelven problemas que implican determinar derivadas de funciones,

funciones compuestas, máximos, mínimos y puntos de inflexión.

Ú Resuelven problemas de optimización en contextos diversos, como geo-

metría, ciencias y economía.

RECURSOS Y SITIOS WEB

I N F O R M AC I Ó N S O B R E L A D E R I VA DA D E U N A F U N C I Ó N E N U N P U N T O
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APPLET PARA INVESTIGAR ALGUNAS FUNCIONES POLINÓMICAS

[Link]
[Link]

A R T Í C U LO S O B R E L A S D E R I VA DA S E N E C O N O M Í A
[Link]
economia

APLICACIONES DE LA DERIVADA A LA ECONOMÍA Y LA ADMINISTRACIÓN

[Link]
investigacion/libros/[Link]

D E R I VA DA D E L A F U N C I Ó N C O M P U E S TA
[Link]
didacticos/Funcion_derivada/derivada_3.htm

M É T O D O PA R A D E R I VA R L A R A Í Z C UA D R A DA D E X
[Link]

INFORMACIÓN SOBRE MÁXIMOS, MÍNIMOS Y PUNTOS DE SILLA

[Link]
applications-of-multivariable-derivatives/optimizing-multivariable-functions/a/maximums-
minimums-and-saddle-points
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 135

Actividad de evaluación
Mi actividad física realizada en
diversos entornos
Se pretende que el estudiante diseñe una rúbrica para analizar y valorar las
actividades realizadas de manera individual y colectiva.

OA 3 Modelar situaciones o fenó-

menos que involucren rapidez
Indicadores de evaluación
instantánea de cambio y evaluar
Ú Identifican la rapidez instantánea con la
la necesidad eventual de ajustar
el modelo obtenido. forma temporal de la razón instantánea de
un cambio.

OA a Construir y evaluar estrategias de

manera colaborativa al resolver
Ú Resuelven problemas relacionados con la
rapidez instantánea de un cambio.
problemas no rutinarios.

Ú Argumentan sus respuestas, utilizando la

derivada de funciones.
OA _d Argumentar, utilizando lenguaje
simbólico y diferentes represen-
taciones, para justificar la veraci- Ú Verifican algebraica y gráficamente las deri-
dad o falsedad de una conjetura, vadas de funciones conocidas.
y evaluar el alcance y los límites
de los argumentos utilizados. Ú Resuelven problemas que implican deter-
minar derivadas de funciones, funciones
compuestas, máximos, mínimos y puntos de
OA _e Construir modelos realizando
conexiones entre variables para
inflexión.

predecir posibles escenarios de

Ú Resuelven problemas de optimización en
solución a un problema, y tomar
decisiones fundamentadas. contextos diversos, como geometría, cien-
cias y economía.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

136 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

A continuación, se muestra algunas actividades que pueden usarse como ejemplos de eva-
luaciones para la unidad 3, cada una por sí misma o en conjunto. También se puede hacer
un portafolio de problemas donde el estudiante trabaje de forma personal por dos semanas
y elija cuáles de esos problemas quiere entregar para evaluación. Los requerimientos de
entrega y criterios de evaluación deben priorizar las habilidades de representar, modelar y
resolver problemas trabajados durante la unidad. Se sugiere delimitar la evaluación según el
contexto y el tiempo disponible. Se propone una rúbrica para un proceso de modelación; así,
el estudiante puede ver sus progresos y ubicarse en algunos niveles de logro.

1. Para valores de a>0, la función A representa el cambio del área A de un rectángulo en

dependencia del lado a. El ancho del rectángulo se representa por a y el largo es el doble
del ancho.

a. Elabora la expresión algebraica de la razón del cambio del área del rectángulo
considerado.
b. Completando la tabla, conjetura acerca de la razón instantánea (a→ a0) del
cambio de A para a0 =2

(Si no se logra determinar el resultado, seguir con 2a2-8

a 1 1,5 1,9 1,99 2 2,01 2,1 2,5 3

¿?

2. Se considera la función f con f(x)=

a. Dibuja el gráfico de f.
b. Conjetura acerca de la razón instantánea en el lugar x0=1.
c. Verifica la conjetura mediante procedimiento simbólico.

R E L AC I O N A R L A R A P I D E Z I N S TA N TÁ N E A D E L CA M B I O C O N E L CA M B I O
MISMO

3. Para valores de a>0, la función A(a)= a 2 representa el cambio del área A de un cuadrado
en dependencia del lado a.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 137

a. Completando la tabla, conjetura acerca de la razón instantánea (a →a0) =

cambio de A para a0 =5.

a 4 4,5 4,9 4,99 5 5,01 5,1 5,5 6

¿?

b. Verifica la conjetura mediante la derivada A´(5) del cambio del área del cuadrado.
c. ¿Qué significado geométrico tiene esta razón instantánea?

4. En la foto estroboscópica, se observa la caída “casi” libre de una pelota de basquetbol. Al

inicio de la caída, las velocidades son muy altas y se puede despreciar la resistencia del aire.

La función f que modela el desplazamiento de un cuerpo versus el tiempo

durante una caída libre es una función cuadrática del tiempo:

f(t)=h-at2

Conexión Ú h es la altura desde la cual cae un cuerpo.
Interdisciplinar: Ú t representa el tiempo en segundos.
Ciencias para Ú a= donde g es la constante de gravedad 9,81 y
la ciudadanía. que puede ser considerada con su valor aproxima-
OA c, d, 3° y 4° medio. do g ≅10 y por lo tanto se puede considerar a≅5.

La imagen representa los gráficos de un cuerpo que cae desde una altura
de 2 000 m. La línea verde representa una caída libre y la azul representa la
caída del mismo cuerpo, considerando la resistencia del aire.

a. Según el gráfico de la caída libre, la altura inicial es 2 000m y en el instante x=20s es 0m.
Determina la ecuación de la función que representa la caída libre.
138 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. Determina la rapidez instantánea del cuerpo en el instante x0= 10, bajo el supuesto de la “caída
libre”, aplicando la derivada f´ de la función f.

c. Determina, mediante el gráfico azul, las velocidades medias en los intervalos de tiempo [20,30]
y [30,40]. La función se denomina con la letra r.

d. Considerando los resultados de c, ¿qué se puede concluir? Explica la respuesta.

e. Determina la ecuación de una función g cuyo gráfico también es parábola con el mismo vértice
S(0; 2 000), pero con el intercepto B(46; 0) con el eje X.

f. Mediante herramientas tecnológicas digitales como GeoGebra, dibuja ambas parábolas, com-
páralas con el gráfico azul y conjetura acerca de la validez de ambas funciones para modelar la
caída bajo la influencia de la resistencia del aire.

g. Con los datos del gráfico azul, elabora un gráfico esquemático que represente la rapidez instan-
tánea de la caída bajo la influencia de la resistencia del aire.

M O D E L A M I E N T O D E U N A S I T UAC I Ó N D E L Á M B I T O D E L A E C O N O M Í A

5. La editorial de una revista técnica tiene 25 000 lectores y por cada lector gana anualmente $4
000. El directorio decide aumentar las ganancias totales. Para modelar esta situación, se puede
considerar dos medidas en la venta de su producto.

Primero: reducir las ganancias anuales por lector y atraer simultáneamente más lectores. Segundo:
subir las ganancias anuales por lector y tomar en cuenta una pérdida de lectores.

a. ¿Por qué la primera medida podría ser la más adecuada? Justifica tu respuesta, utilizando
valores de una tabla y la ley de Turgot.

b. Reducir las ganancias por lector significa una pérdida y, por otra parte, que aumenten los
lectores, aunque con base en una ganancia menor. ¿Dirías que esto va en dirección opuesta?
¿Qué se puede concluir para la meta de la editorial?

c. Se asigna a la ganancia total de la empresa la variable f, a la ganancia por lector la variable

g y al número de los clientes la variable c. Elabora en general la ecuación que representa la
relación entre f, g y c.

d. Considera los datos iniciales y supón un aumento en 100 lectores, si se rebaja la ganancia por
lector en $1 000; sobre esa base, elabora la ecuación de la función que modela la situación.
La variable x representa $1 000.

(Resultado intermedio f(x)=1 000 000+15 000 x-1 000 000 x2).

e. Dibuja el gráfico y establece gráficamente la rebaja x0 para la cual se logra una ganancia máxima
total. Determina esta ganancia total.

f. Determina la derivada f ´ de la función f para encontrar máximos o mínimos e interpreta según

el problema.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 139

Para la tarea “Modelamiento de una situación del ámbito de la economía”, puedes usar la si-
guiente rúbrica de evaluación:

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros

Criterios de evaluación Completamente logrado Se observa aspectos No logrado por au-

específicos que pue- sencia o no se puede
den mejorar entender nada

Varían parámetros de un Elabora una tabla con da- Elabora una tabla con Elabora una tabla con
modelo y comparan resultados. tos según la cantidad de datos según la cantidad valores que correspon-
lectores, para ejemplificar de lectores, para ejem- den a otra situación.
los dos casos iniciales del plificar uno de los dos
problema. casos.

Utilizan la Ley de Turgot para Basado en los valores de la Da una sola justificación Da una justificación que
justificar fenómenos de la economía. tabla junto con la Ley de sobre cuál de las dos es independiente de la
Turgot, argumenta para estrategias conviene Ley de Turgot o de la
justificar sobre cuál de las aplicar. tabla de valores.
dos estrategias conviene
aplicar.

Modelan situaciones por medio de Relaciona las variables ga- Relaciona las variables Describe verbalmente la
funciones y la noción de razón de nancia total con ganancias ganancia total con relación de las variables,
cambio. por lector y cantidad de ganancias por lector y sin utilizar una operación
lectores, mediante una cantidad de lectores, matemática.
composición de funciones. mediante operaciones
diferentes a la composi-
ción de funciones.

Determinan puntos mínimos, máxi- Relaciona la derivada con Determina la derivada Aplica procedimientos
mos y de inflexión utilizando la deri- los conceptos de máximo o de la función. con la función que son
vada de funciones. mínimo de la función. distintos del cálculo de
la derivada.

Analizan la función y su comporta- Interpreta la derivada y los Interpreta la derivada y Interpreta la derivada y
miento valores encontrados según los valores encontrados los valores encontrados
para dar respuestas a situaciones. el contexto del problema respecto de algunas con información que
presentado. partes del contexto del está fuera del contexto.
problema.
140 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

C O N J E T U R A R AC E R CA D E L A E X I S T E N C I A D E L A R A Z Ó N I N S TA N TÁ N E A D E
U N CA M B I O C O M O L Í M I T E D E P E N D I E N T E S D E S E CA N T E S

16. Se considera la función f definida por f (x) = |sen x |, como muestra el gráfico:

a. Mediante el gráfico, determina aproximadamente la razón media del cambio en los inter-
valos [2,5,π], [3,π], [π,3,3],[π,3,78].
b. Conjetura acerca de si existe una razón instantánea en el punto S(π,f(π)).
c. Elabora la ecuación de la función f sobre los intervalos [0,π] y ]π,2π[.
d. Elabora la ecuación de la función f´ sobre los intervalos [0,π] y ]π,2π[.
e. Realiza el siguiente procedimiento para límites: lim f´(π-h) y lim f ´(π+ h). Con el resulta-
do, verifica o rechaza la conjetura de la actividad b.
f. Dibuja el gráfico de la derivada f ´ y comenta el comportamiento de f ´ en el lugar x0 = π.

R E L AC I O N A R F U N C I O N E S C O N S U S D E R I VA DA S .

7. La imagen muestra el gráfico de dos funciones f y g,

una de las cuales es derivada de la otra.

a. Conjetura: ¿Cuál de las funciones es la derivada de la

otra?
b. Argumenta tu decisión con al menos 4 propiedades
entre f y g.

8. Completa la tabla con las informaciones relacionadas entre función y su derivada.

Ordenada de Recorrido de un Crecimiento de El volumen de El trabajo físico

un punto en el movimiento en el una magnitud en una esfera con el desde el inicio
gráfico de f instante x el instante x radio x hasta el despla-
zamiento x

f(x)

f`(x)
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 141

9. Con base en la tabla, elabora en forma esquemática el gráfico de la función g.

g(x) aumentando aumentando aumentando constante disminuyendo disminuyendo

g'(x) aumentando constante disminuyendo ¿? disminuyendo constante

Responde:
a. ¿Cuántas veces se puede derivar una función potencia con exponentes positivos hasta
que la derivada no se cambia? Explica la respuesta.
b. Determina pendientes de tangentes en el gráfico de funciones en un punto P0 (x0,f (x0 )).

10. Se considera una parábola con la ecuación f(x)=ax2+b . La parábola tiene el punto
P(2;5), y la pendiente de la tangente en el punto Q(2; f (2)) es m=1.

a. Elabora la ecuación de la parábola.
b. Grafica la parábola en un sistema de coordenadas.

11. Un polinomio de tercer grado tiene la ecuación de f(x)=x3- tx2+1.

a. Desafío: Determina el valor del parámetro t de manera que la tangente en el punto de

inflexión pase por el origen O(0;0) del sistema cartesiano de coordenadas (resultado
parcial para seguir con la actividad: t=3).
b. Establece los puntos máximos, mínimos y de inflexión para el gráfico de f.
c. Dibuja el gráfico de f sobre el intervalo de [-3,5; 1]
d. Con el valor de t=3, elabora la ecuación de la tangente en el punto de inflexión y verifica
que la tangente es una recta que pasa por el origen O(0;0).

C O N C E P T O D E L A D E R I VA DA C O M O F U N C I Ó N Q U E R E P R E S E N TA L A R A-
Z Ó N I N S TA N TÁ N E A D E CA M B I O

12. Las “chimeneas de lava” de los volcanes pueden tener diferentes formas –como tubos,
conos o conos invertidos–, dependiendo de las formaciones geológicas.

a. Si se llenan las chimeneas con un caudal constante de lava, ¿cuál de los siguientes
gráficos representa la altura de la columna de lava en la chimenea, en dependencia del
tiempo? Razona la respuesta.
142 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

h h

t t
Gráfico 1 Gráfico 2
b. Determina para el volcán tipo “Kimberley” (cuya chimenea parece un cono invertido),
la ecuación de la función que representa la altura h en dependencia del tiempo t, si se
considera un caudal constante de la lava afluente. Los datos de la “chimenea de lava” son:
Altura total de la chimenea: H= 2km, radio máximo R =1/16 H y caudal constante de la lava
afluente en unidad u de tiempo V =1 000 m3.
c. Elabora el gráfico de la función h.
d. Determina la ecuación de la función h', que representa la razón instantánea del cambio
de la altura de lava en la chimenea.
e. Determina la razón instantánea del cambio de la altura en el momento de llegar a la
altura H.

D E T E R M I N A R VA LO R E S E X T R E M O S E I N F L E X I Ó N E N C O N T E X T O S
DE ECONOMÍA

13. El volumen V de ventas del año pasado de una empresa grande del rubro de energía, se
puede representar aproximadamente por la
siguiente función:

V(x)=0,1x 3-1,5 x 2-200

a. La variable x representa el tiempo en meses

y los valores numéricos se entregan en mi-
les de millones, es decir multiplicados por
$1.000.000 000.

b. Confecciona el gráfico con herramientas

digitales como GeoGebra.

c. Determina gráficamente en qué meses el volumen de ventas está máximo o mínimo, o

en cuáles cambia la tendencia de las ventas.

d. Establece algebraicamente, mediante la noción de derivada, los meses con máxima o

mínima venta o de cambio de tendencia, y contrástalos con las soluciones gráficas.

e. Si el volumen de ventas siguiese igual, ¿se podría contar con más extremos o cambios de
tendencia? Argumenta matemáticamente y comunica la respuesta.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 3 143

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros

Se observa aspec- No logrado por au-

Completamente
Criterios de evaluación tos específicos que sencia o no se puede
logrado
pueden mejorar entender nada

Elaboran expresiones algebraicas,

utilizando la noción de razón de
cambio en situaciones geométricas,
científicas y económicas.

Conjeturan sobre la razón instantá-

nea del cambio en un punto.

Verifican de forma algebraica la ra-

zón instantánea en un punto, basán-
dose en los límites laterales.

Explican el significado de la razón

instantánea para contextos geomé-
tricos.

Modelan situaciones por medio de

funciones y la noción de razón de
cambio.

Varían parámetros de un modelo y

comparan resultados.

Elaboran modelos, considerando

condiciones iniciales diferentes.

Comparan modelos y eligen el más

adecuado para la situación dada.

Representan la derivada como lími-

tes de pendiente de secantes.

Conjeturan sobre la derivada de una

función, utilizando las características
de ambas.

Describen una función y su derivada

según sus características de com-
portamiento.

Determinan puntos mínimos, máxi-

mos y de inflexión, utilizando la deri-
vada de funciones.

Analizan la función y su comporta-

miento para dar respuestas a situa-
ciones.
144 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Comprender la integral
como proceso de
reversibilidad y cálculo
de áreas

Unidad 4
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 145

Unidad 4
Comprender la integral como
proceso de reversibilidad y cálculo
de áreas

Propósito
Los estudiantes comprenden que la integral es el proceso inverso de derivar y, ade-
más, sirve para encontrar el área bajo la curva. Se comienza con funciones conoci-
das, sus derivadas y antiderivadas, para continuar con la integral definida y con apli-
caciones en geometría, ciencias o economía. Las preguntas que orientan la unidad
son: ¿Cómo se puede describir la relación entre el cambio y la superficie? ¿Cómo se
puede describir las situaciones de cambio por medio del área?

Objetivos de Aprendizaje
OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de
integral como área bajo la curva en contextos matemáticos, de
las ciencias y de la vida diaria, en forma manuscrita y utilizando
herramientas tecnológicas digitales, y evaluar la necesidad
eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver

problemas no rutinarios.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para

predecir posibles escenarios de solución a un problema, y tomar
decisiones fundamentadas.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes

representaciones, para justificar la veracidad o falsedad de una
conjetura, y evaluar el alcance y los límites de los argumentos
utilizados.
146 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Actividad 1
Describiendo la integral definida
como área bajo la curva
El primer objetivo es que los alumnos descubran –a partir del límite de una serie de
rectángulos inscritos y circunscritos del área debajo una curva– la relación entre la
integral definida y la antiderivada de funciones potencia o raíz cuadrada. Se espera
que comparen los resultados del trabajo colaborativo y encuentren la regularidad en
la integral definida ∫_0^1▒f(x)dx=[F(x)]. Se pretende que resuelvan algebraicamente
para determinar las funciones de derivadas y antiderivadas. Además (en el contexto
de generar energía), se busca que recuperen gráficamente el cambio de una magnitud
a partir de su forma en la razón instantánea, y que descubran una regularidad entre
las ecuaciones de ambas funciones: constante → función lineal y función lineal →
función cuadrática.

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de integral como

área bajo la curva en contextos matemáticos, de las ciencias y de la vida diaria,
en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas digitales, y evaluar
la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual, personal y social del individuo.

Duración Ú 18 horas pedagógicas

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 147

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

D E S C R I B I E N D O E L C O M P O R TA M I E N T O D E L CA M B I O D E U N A
M AG N I T U D A PA R T I R D E L A R A Z Ó N I N S TA N TÁ N E A

1. Completa la tabla que pide determinar la ecuación de funciones f, derivada f ´, f

´´ y posible antiderivada F, y compárala con la de tu compañero.

Posible antiderivada F
Función f Primera derivada f ´ Segunda derivada f ´´
f(x)= x1

f(x)= a(a ≠0)

f ´(x)= c(c≠0)
f(x)= x2
f ´(x)= x2
f ´´(x) = 0
F(x)= x 3+ x 2+ x
= f(x) √x
f(x) =ex

2. En un laboratorio oceanográfico hidráulico se

efectúa pruebas con corrientes de agua, para
investigar la generación de energía eléctrica
mareomotriz. En un experimento, inician la
rotación de turbinas para estudiar la corriente
de agua en una cámara. El gráfico representa
la razón instantánea C del volumen de agua
entrando en la cámara o saliendo de ella.

Conexión
Interdisciplinar:
Ciencias para
la ciudadanía.
OA c, d, 3° y 4° medio.

a. Considerando los tramos del gráfico en los intervalos [0,2],],[2,4], [4,6], [6,8],
[8,10] y [10,12], elaboren la ecuación de la razón instantánea representa-
da en los nuevos sistemas de coordenadas, empezando en el instante t = 0.
Completen la siguiente tabla en sus cuadernos.

Gráfico Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6

Ecuación de la ra-
zón instantánea C
148 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

b. Por qué el área debajo el gráfico representa el volumen del agua que entra
en la cámara o sale de ella? Compartan su respuesta con un compañero.

c. ¿Cómo se nota en el gráfico, en qué fase entra el agua o sale el agua? Dibu-
jen por separado sus respuestas y luego compartan las ideas.

d. Determinen mediante el gráfico, el volumen del agua que entra o sale de

la cámara según los intervalos de [0; 2]. Completen la tabla.

Gráfico Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6

Volumen
sobre [0, 2]

e. Determinen la ecuación de la función que representa el crecimiento o el

decrecimiento del volumen V en la cámara. Completen la tabla.

Gráfico Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6

Ecuación del
crecimiento o
decrecimiento del
Volumen V

f. ¿Qué regularidad hay entre los tipos de funciones de la razón instantánea C y

el cambio del volumen V? Expliquen su respuesta a un compañero.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 149

D E S C U B R I E N D O L A R E G U L A R I DA D E N T R E L A F U N C I Ó N Q U E
D E L I M I TA U N Á R E A Y L A F U N C I Ó N Q U E D E T E R M I N A E L Á R E A
BA J O E L G R Á F I C O

1. A continuación, se muestra los gráficos de cuatro funciones:

f(x)=x1

g(x)=x2

h(x)=x3

k(x)=√x
150 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Determinen el área debajo del gráfico sobre el intervalo [0;1] para todas las
funciones.
Sugerencia: aproximar una serie de áreas de rectángulos inscritos con el mis-
mo ancho xn- xn-1= Δx= , cuya altura es f(xn-1).

2. Se considera la función f con f(x)=x1.

a. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico

en el intervalo [0; 1] con Δ x = = .
b. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico
en el intervalo [0; 1] con Δx = = .
c. Apliquen la fórmula del área del triángulo para verificar que el límite de la
serie de las áreas de los rectángulos inscritos es .
d. Al desarrollar la expresión algebraica de la serie de las áreas, resulta:
An=( )2 ∙ (0+1+2+⋯+n-1).
Para la suma (0 + 1 + 2 +… + n-1), se tiene la expresión algebraica (n-1) · n .
Determinen el límite lim An .
e. Considerando que el límite del área bajo el gráfico en el intervalo [0; 1], se
puede representar por A= · 1 · 1 = · 12, ¿cómo se puede representar
–mediante una expresión algebraica– el área sobre el intervalo [0; x] y con
las alturas de los rectángulos en cada lugar x0 f(x0 )= x01?

3. Se considera la función g con g(x)=x2.

a. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico

en el intervalo [0; 1] con Δx= = .
b. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico
y sobre el intervalo [0; 1] con Δx= = .
c. Cada rectángulo tiene como ancho (xn-xn-1) y en cada lugar x0 la altura es
g(x0 )=x02. ¿Cómo se puede representar el área sobre el intervalo [0; x]
mediante una expresión algebraica?

4. Se considera la función g con g(x)= x2 y se aproxima el área bajo el gráfico

mediante rectángulos circunscritos.

a. Al desarrollar la expresión algebraica de la serie de las áreas, resulta:

An= 3· (12+22+32+⋯+n2 ).
Para la suma (12+22+32+⋯+n2 ), se tiene la expresión algebraica:
n ·(n+1) ·(2n+1)

Determinen el límite lim An .

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 151

b. Comparen los resultados anteriores: ¿hay diferencias o similitudes?

Expliquen.

5. Se considera la función h con h(x)=x3.

a. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfi-
co y sobre el intervalo [0;1] con Δx= = .
b. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área debajo el
gráfico sobre el intervalo [0; 1] con Δx= = .
c. Al desarrollar la expresión algebraica de la serie de las áreas, resulta:

An=( )4 · (03+13+23+⋯+(n-1)3)

Para la suma de (03+13+23+⋯+(n-1)3), la expresión algebraica es

(n2·(n +1)2) .

Determinen el límite lim An .

Cada rectángulo tiene como ancho (xn-xn-1) y en cada lugar x0 la altura es h(x0
)=x03. ¿Cómo se puede representar el área sobre el intervalo [0; x] mediante
una expresión algebraica?

6. Considerando los resultados de las actividades anteriores, ¿qué regularidad

se puede constatar entre la función f, cuyo gráfico delimita el área, y la función
F que representa el área sobre el intervalo [0; x]? Verifiquen con:

a. f(x)= x1; F(x) =

b. g(x) = x2; G(x) =
c. h(x) = x3; H(x) =
[Link] para r(x)=xm,m ∈ ℕR(x) =
e. ¿Cuáles son las funciones que resultan, si se derivan las funciones F,G,H y R?

7. Se considera la función g con g(x)=x2. La imagen muestra una aproxima-

ción inferior y superior del área bajo el gráfico y sobre el intervalo [1; 2].

a. Calculen una aproximación inferior y superior del área marcada.

b. Utilizando un graficador digital, se puede encontrar más aproximaciones;
redondeen a las centésimas y represéntenlas en una tabla.
c. Conjeturen acerca del límite de la serie de las áreas de los rectángulos
inscritos y circunscritos, y represéntenlos como fracción.
152 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

d. Verifiquen que el límite conjeturado se puede obtener mediante la función

G, determinando la diferencia G(2) – G(1).

R E C TÁ N G U LO S INFERIOR SUPERIOR
20 2,26 2,41
50 2,30 2,36
100 2,32 2,35
200 2,33 2,34

8. Se considera la función k con k(x)=√ x.

a. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico

y sobre el intervalo [0;1] con Δx= = .
b. Determinen con una calculadora, aproximadamente el área bajo el gráfico
y sobre el intervalo [0;1] con Δx= = .
c. Suponiendo que la regularidad entre las funciones f y F existiría también
para “funciones potencias” con exponentes fraccionarios:
Ú ¿Qué función F puede resultar para la función f con f (x)=√x ?

Ú ¿Qué número se puede esperar como límite del área sobre inter

valo [0;1]?

D E T E R M I N A R E L Á R E A BA J O U N A C U R VA

1. Se considera la función l con l(x)= , cuyo gráfico se muestra, junto con

una aproximación superior e inferior del área bajo el gráfico y sobre el inter-
valo [1; 2].

a. Calculen una aproximación inferior y superior del área marcada, sumando

las áreas de los rectángulos inscritos y circunscritos.
b. Conjeturen acerca del límite de la serie de áreas de los rectángulos inscritos
y circunscritos.
c. Apliquen la regularidad encontrada en 5 y determinen la ecuación funcio-
nal de la función L para la función l con l(x)= .
d. Verifiquen que el límite conjeturado se puede obtener mediante la función
L (resultado de G en 5), determinando la diferencia L(2) – L(1).

2. Se considera la función j con j(x)= . ¿Por qué la regularidad entre f y F

encontrada en 5, no existe en este caso? Expliquen sus respuestas dentro
del grupo.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 153

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se sugiere comenzar la unidad 3 con una evaluación diagnóstica para

activar conocimientos sobre el área y el volumen: Algunos ejercicios
pueden ser:
Ú ¿Cuál es la diferencia entre área y volumen?

Ú ¿Cómo se calcula el área de un cuadrilátero cualquiera?

Ú ¿Cómo se calcula el volumen de un paralelepípedo?

Ú Describe la red de un paralelepípedo y de un prisma, e identifica

los elementos básicos que te permiten reconstruir estos cuerpos por

repetición.
Ú Describe las fórmulas de volumen para los cuerpos que ya conoces.

2. Se recomienda comenzar con ejercicios en que los jóvenes establezcan las

derivadas y posibles antiderivadas de funciones polinómicas, y luego des-
cubran la regularidad que existe entre la función f de la curva que delimita
el área y la antiderivada F, con la cual se determina el contenido del área
bajo la curva.

3. Al obtener resultados y hacer representaciones, obtienen una primera im-

presión intuitiva sobre la regularidad entre la función que delimita el área y
la función con la cual se establece el contenido del área bajo la curva.

4. Igual que en la actividad en la cual descubrieron la regularidad entre

tangente, razón instantánea y derivada, para la integral se recomienda que
usen una sola función de potencias con exponente natural para explicar y
representar en detalle la relación entre la curva y la integral definida. Luego
conviene seguir con la función “raíz cuadrada”, y revisar la derivada y la
integral en una representación gráfica y mediante cálculos.

5. Se sugiere verificar en cada caso las regularidades que se dan tanto en

una familia de la función potencia, como en una familia de la función raíz
cuadrada; tales regularidades permiten observar y concluir lo común que
resulta del procedimiento de determinar la integral definida. Si ya surgen
preguntas acerca de funciones potencia con exponente entero negativo,
hay que aludir a otra familia de la función potencia y realizar el trabajo con
herramientas digitales para facilitar las representaciones y los cálculos.

6. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Representan gráficamente la integral, definida como área bajo la

curva que describe la razón instantánea del cambio considerado.

Ú Elaboran el modelo del área bajo la curva como una noción básica

de la integral.
154 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

RECURSOS Y SITIOS WEB

I N T E R AC T I VO PA R A L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
com/html/analisis/integral/[Link]

E X P L I CAC I Ó N D E L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
areas-integral-definida/

D E F I N I C I Ó N D E L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
definida
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 155

Actividad 2
Representar y aplicar la integral
definida
Los alumnos aplican las reglas básicas de las integrales definidas, para evitar un
procedimiento extenso en el cálculo de la integral definida. Entienden las nociones
de la derivada y de la integral definida, estableciendo los ejes en plano cartesiano
con base en gráficos de funciones F, f y f ´. Determinan el volumen de un cilindro cuya
base tiene forma de un segmento parabólico. En la segunda actividad, se espera que
investiguen una situación del ámbito económico y recuperen las funciones de los
costos C y de los ingresos I de una producción, por medio de integración.

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de integral como

área bajo la curva en contextos matemáticos, de las ciencias y de la vida diaria,
en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas digitales, y evaluar
la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de

proyectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y
puntos de vista.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

156 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

R E P R E S E N TA R L A S P R O P I E DA D E S D E U N A F U N C I Ó N Y S U S
D E R I VA DA S , Y C O N J E T U R A R A L R E S P E C T O

1. Establece las siguientes integrales definidas:

a. ∫5-2 3x2 dx - 15∫5-2 x2 dx.

b. ∫ 1(2 +3√x -1) dx - 3∫41√x2-1 dx.
4 2 2

c. ∫52 (x3-2x2) dx + ∫52(x3-2x2) dx.

La imagen muestra los gráficos de tres funciones. Una función se llama f, otra
es la derivada f ´ de f y la última es una posible antiderivada F de f.

¿Cuáles de los gráficos en rojo, azul o verde, representan f, f ´ o F respecti-

vamente? Da, al menos, un argumento para cada respuesta y menciona las
propiedades entre función, derivada y antiderivada.

Dibuja los ejes de coordenadas y argumenta la decisión para cada eje.

La imagen muestra el gráfico de la función f con f(x)= . Determina el si-

guiente límite del área debajo del gráfico: lim ∫t1 dx

M O D E L A R L A C O N TA M I N AC I Ó N E N U N T Ú N E L, U S A N D O I N T E-
GRALES

1. El túnel de la foto tiene un corte transversal en forma de parábola con un

ancho en el suelo de 8m y una altura máxima de 8m también.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 157

a. Elijan adecuadamente un sistema de coorde-

nadas y determinen la ecuación de la parábola
que delimita el corte transversal del túnel.
(Resultado para seguir: y=- x2+8)

b. El túnel, con 380m de largo, es de una

construcción antigua y no tiene ventilación.
Para modelar la concentración de carbono de
dióxido en el caso de una congestión vehicular
en su interior, se requiere saber el volumen del
túnel; establézcanlo.

M O D E L A R LO S C O S T O S , U S A N D O I N T E G R A L E S

2. De la fabricación de un producto industrial se conoce la función C´, que

representa la razón instantánea de los costos C, en dependencia de la can-
tidad x de unidades producidas.

Además, también en forma de razón instantánea, se dispone de la función I´

de los ingresos I obtenidos por la venta del producto dependiente de x. La
razón instantánea C´ se representa por la ecuación C´(x)=3x2-8x+8 y la razón
instantánea I´ se representa por la ecuación I´(x)=12 . Los costos C0 fijos en la
producción son de 4 (unidades monetarias).

Las imágenes muestran los gráficos de las funciones C´ e I´.

Función C´ Función I´

a. Determinen la función de los costos C mediante la integración, con el pro-

cedimiento C(x)=∫x0 C´(t)dt, considerando los gastos fijos C0 mencionados.
b. Elaboren el gráfico de la función C con herramientas digitales como
GeoGebra.
c. Determinen la función de los ingresos I mediante la integración, con el
procedimiento I(x)=∫x0 I´ (t)dt .
d. Elaboren el gráfico de la función I con herramientas digitales.
e. Comparen los gráficos de C´ e I´ con los gráficos de C e I y verifiquen las
relaciones que existen entre los puntos extremos y los puntos de inflexión.
f. Considerando los gastos C y los ingresos I, ¿con qué operación entre ambas
funciones se modela las ganancias G en dependencia de la cantidad produ-
cida? Argumenten y comuniquen sus respuestas.
g. Elaboren la ecuación de la función G y grafiquen mediante herramientas
tecnológicas.
158 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se recomienda comenzar repitiendo las reglas de integración, como inte-

gral de una suma o diferencia, influencia de un factor constante o cambio
del margen superior por el inferior, para establecer las integrales definidas
de manera más sencilla.

2. Se sugiere representar gráficamente en el plano cartesiano, algunos

“triples” de funciones f, f ´ y F con toda la información, como ecuación
funcional, puntos extremos y de inflexión. Conviene que usen herramientas
digitales.

3. Se recomienda volver a la noción de límite y del cálculo de límites, repi-

tiendo eventualmente el límite de una expresión fraccionaria para x→∞.

4. La actividad de costos tiene el mismo problema de economía que se pre-

sentó en el contexto de las derivadas. En este caso, la única diferencia que
hay en la “partida” del problema es que empieza con las derivadas I ´ y C´
de las funciones de los ingresos I y de los costos C.

5. Se sugiere el siguiente indicador para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Verifican, para las funciones lineales, afines y cuadráticas, el con

cepto ∫xa f(t)dt=F(x)-F(a), en el cual la función F es la anti

derivada de f.

RECURSOS Y SITIOS WEB

I N T E R AC T I VO PA R A L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
com/html/analisis/integral/[Link]

E X P L I CAC I Ó N D E L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
areas-integral-definida/

A P L I CAC I O N E S A L A A D M I N I S T R AC I Ó N Y L A E C O N O M Í A
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[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 159

Actividad 3
Aplicación de la integral a diversos
contextos
Los estudiantes trabajan de forma colaborativa aplicando los conocimientos sobre
la integral, para dar respuestas a problemas en contextos de salud y economía. Se
espera que entiendan que la integral es un modelo de la situación planteada y que
el cálculo de integrales permite responder a las situaciones planteadas. Además,
comprenden que, con estos modelos, se puede tomar decisiones fundamentadas
para administrar dosis de medicamentos y solucionar problemas de costos de la
producción de baterías.

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de integral como

área bajo la curva en contextos matemáticos, de las ciencias y de la vida diaria,
en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas digitales, y evaluar
la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de

proyectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y
puntos de vista.

Duración Ú 12 horas pedagógicas

160 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

M O D E L A N D O U N A S I T UAC I Ó N D E M E D I C I N A Y S A L U D C O N L A
I N T E G R A L D E F I N I DA

Durante las primeras 17 horas luego de una opera-

ción, a un paciente se le aplica una solución fisiológi-
ca. La razón instantánea del caudal de la solución está
programada por una bomba: sube en las primeras
5 horas hasta 4,5 y baja más lentamente hasta 0
mg/h en el instante t=17h.

El gráfico representa la función f ´ con

f´(t)=1 t3 - 11t2 + 85t + 289 ,

que modela aproximadamente la razón instantánea del caudal de la solución

fisiológica que se aplica al paciente en la fase postoperatoria.

Conexión a. Determina la dosis total de la solución fisiológica aplicada en las 17 horas.

Interdisciplinar: b. Conjetura si a la mitad del tiempo se ha aplicado la mitad de la dosis, y veri-
Ciencias para fica o rechaza algebraicamente esa conjetura.
la ciudadanía. c. Establece en qué instante se ha aplicado la mitad de la dosis total.
OA c, d, 3° y 4° medio.

M O D E L A N D O U N A S I T UAC I Ó N D E E C O N O M Í A C O N L A
I N T E G R A L D E F I N I DA

El gráfico muestra la razón instantánea C´ de

los costos C por unidad en la producción de
baterías para la electromovilidad de autos. El
eje horizontal representa la cantidad produ-
cida y el eje vertical, la razón instantánea C´
del precio.
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 161

a. La función C´ con C´(x)=3x2-60x+400 modela la razón instantánea de los

costos por unidad producida. Verifica algebraicamente que la razón instan-
tánea tiene un mínimo relativo para x0=1 000.
b. Determina los costos totales de una producción de 1 000 unidades.
c. Mirando el gráfico, conjetura si la producción de las próximas 2 000
unidades (hasta 3 000) tiene el doble de los costos de las primeras 1 000
unidades.
d. Conjetura, utilizando al menos 3 argumentos, si la curva en rojo modela la
función C de los costos totales.

e. ¿Qué decisiones tomarías para mejorar los costos de producción?

f. ¿Cómo te ayuda el cálculo de la integral a tomar decisiones relacionadas con
costo y producción?

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Se sugiere mostrar gráficamente el significado del caudal de la solución y

relacionarlo con el cálculo de volumen de medicamento que se administra.
Cabe hacer notar que la función entregada se refiere a la primera derivada y
que, para encontrar la función del caudal, se debe integrar.

2. En ambos casos, se recomienda que usen herramientas digitales para

elaborar los gráficos de las funciones que modelan las situaciones. También
se puede hacer un análisis previo de estas funciones para determinar puntos
críticos de la función y luego contrastar con el contexto y formular
preguntas.

3. Se sugiere el siguiente indicador para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Determinan antiderivadas F de funciones f para establecer la integral

definida, en contextos científicos, económicos y cotidianos.

162 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

RECURSOS Y SITIOS WEB

I N T E R AC T I VO PA R A L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
com/html/analisis/integral/[Link]

E X P L I CAC I Ó N D E L A I N T E G R A L D E F I N I DA
[Link]
areas-integral-definida/

A P L I CAC I O N E S A L A A D M I N I S T R AC I Ó N Y L A E C O N O M Í A
[Link]
[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 163

Actividad 4
Aplicación de las integrales a la
geometría
Los estudiantes trabajan colaborativamente para comprender el método de los
discos, que permite determinar el volumen de cuerpos redondos generados
por la rotación de una generatriz alrededor del eje X. Utilizan una estrategia para
establecer volúmenes de cuerpos, realizando cálculos manuales o digitales para
apoyar, simplificar y potenciar las actividades propuestas.

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de integral como

área bajo la curva en contextos matemáticos, de las ciencias y de la vida diaria,
en forma manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas digitales, y evaluar
la necesidad eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar

cómo una misma información puede ser utilizada según el tipo de representa-
ción.

OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posi-

bles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

Actitudes Ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual, personal y social del individuo.

Duración Ú 18 horas pedagógicas

164 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

La siguiente imagen resume las fórmulas de cada volumen y, donde corres-

ponda, se denomina el área basal como AB, el radio como r y la altura como h:

Ilustración 1. Cuerpos redondos8

V= AB · h V= π· r2 · h
V = AB · h
V=π · r2 · h V= π· r2 · h

I . VO L U M E N D E L C I L I N D R O

El cilindro es un cuerpo
“redondo”, debido a que
se puede generar por la
rotación9 de un rectán-
gulo en torno a uno de
sus lados, como muestra
la imagen10 adjunta.

Observen que, en el applet sugerido a pie de página, el rectángulo y el eje tie-

nen una orientación vertical; en cambio, en la imagen superior ambos tienen
una orientación horizontal. Se puede generar el mismo cilindro si el rectángulo
y el eje de rotación están horizontales o están verticales. Esto es importante
para realizar los cálculos con integrales, pues usaremos funciones, mientras
que, en el caso de la orientación vertical, necesitaríamos usar las funciones
inversas, lo que aumenta innecesariamente la complejidad de la explicación
que se quiere dar.

Considerando este modo de generar un cilindro y que daremos por cierta la

fórmula del cilindro (que es área basal por altura), usaremos esta última para
deducir la fórmula para calcular el volumen de un cilindro, utilizando integrales
(“método de los discos”).

A partir de la visualización del applet y de la Ilustración 1. Cuerpos redondos,

sabemos que un cilindro se puede generar por una rotación de un segmento
de recta paralelo al eje X, en torno al eje horizontal (eje X en un sistema carte-

8. Figuras adaptadas de la imagen: [Link]

medias/interactividades/piu/73Cuerpos_comp/res/[Link]
9. Puedes ver cómo se genera un cilindro a partir de un rectángulo en el siguiente applet: [Link]
[Link]/m/PARYTHhR (Escoge la opción cilindro)
10. Figuras adaptadas de la imagen: [Link]
medias/interactividades/piu/73Cuerpos_comp/res/[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 165

siano). Que el segmento sea paralelo a dicho eje, indica que la función que rota
es una recta con pendiente igual cero. A modo de ejemplo, consideremos la
función f:[1,3]→ℝ, definida por f(x)=2 (que es una recta con pendiente m=0),
cuya gráfica muestra la Ilustración 3.a.

Ilustración 3. Cilindro generado por revolución de un rectángulo.

A. B.

El cilindro resultante al rotar f(x) en torno al eje X se muestra en la Ilustración

3.b. Para calcular el volumen de cuerpo, consideraremos que está compuesto
por la yuxtaposición de cilindros infinitesimalmente delgados, y sumaremos
los volúmenes de todos ellos para obtener el volumen del cuerpo. Las siguien-
tes imágenes muestran un refinamiento en la cantidad de cilindros que com-
ponen el cuerpo.

La Ilustración 4.a muestra el cuerpo compuesto por 10 cilindros, la Ilustración

4.b muestra 20 y la Ilustración 4.c muestra 50. En cada una, se ha destacado
un cilindro para resaltar el aspecto que tiene:

Ilustración 4

a. b. c.

Si se sigue el refinamiento hasta que cada cilindro tenga un espesor infinitesi-

mal –que llamaremos dx–, cada uno de estos cilindros infinitesimales (Ilustra-
ción 5.a) tendrá un área basal AB y una altura dx. Por lo tanto, cada cilindro in-
finitesimal tendrá un volumen igual a AB · dx (Ilustración 5.b) y el cuerpo tendrá
un volumen igual a la suma infinita de todos estos cilindros desde x=1 hasta
x=3; es decir, ∫31 AB dx (Ilustración 5.c).

Ilustración 5

a. b. c.
Uno de los cilindros Volumen de un El volumen del cuerpo
infinitesimales cilindro infinitesimal: es ∫31 AB dx
AB · dx
166 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Si la base del cilindro infinitesimal es un círculo y su radio es la imagen de

la función f del punto x en el que está su centro sobre el eje X, determina el
área de la base AB de uno de los cilindros infinitesimales.

AB =

b. Usando el resultado anterior, determina el volumen vi de uno de los cilin-

dros infinitesimales.

vi =

c. Usando los dos resultados anteriores, escribe la integral que permite obte-
ner el volumen del cuerpo, según la suma infinita de cilindros infinitesima-
les en este ejemplo.

V=∫⬚⬚_____________ dx

d. Calcula la integral para determinar el volumen del cuerpo en este ejemplo.

e. Formaliza el trabajo anterior y determina el volumen generado por una

función f:[a,b]→ℝ, (con a,b ∈ ℝ y a<b), definida por f(x)=r. Llama h a la
resta b-a. Guíate por los mismos pasos a, b y c anteriores para hallar el
resultado y escríbelo a continuación:

V=______________ unidades cúbicas.

I I . VO L U M E N D E L C O N O
Ilustración 6. Generación de un cono
El cono también se llama
cuerpo “redondo”, debi-
do a que se puede ge-
nerar por la rotación11 de
un triángulo rectángulo
en torno a uno de sus
catetos, como muestra la
imagen12 adjunta (análo-
go: el cilindro se genera a
partir de un rectángulo).

Observa que, en el applet sugerido a pie de página, el triángulo y el eje tie-

nen una orientación vertical, mientras en la imagen superior ambos tienen
una orientación horizontal. Recuerda que esto es importante para hacer los
cálculos con integrales, pues usaremos funciones, mientras que, en el caso
de la orientación vertical, necesitaríamos utilizar las funciones inversas, lo que
aumenta innecesariamente la complejidad de la explicación que se quiere dar.

11. Puedes ver cómo se genera un cono a partir de un triángulo rectángulo en el siguiente applet: [Link]
[Link] (Escoge la opción cilindro)
12. Figuras adaptadas de la imagen: [Link]
comp/res/[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 167

Considerando este modo de generar un cono, deduciremos la fórmula para

calcular el volumen de un cono, utilizando integrales (“método de los discos”).
Después de visualizar el applet y la Ilustración 1. Cuerpos redondos, sabemos
que un cono se puede generar por una rotación de un segmento de recta obli-
cuo respecto del eje X, en torno al eje horizontal (eje X en un sistema cartesia-
no). Que el segmento sea oblicuo, indica que la función que rota es una recta
con pendiente distinta de cero. A modo de ejemplo, consideremos la función
f:[2,4]→ℝ, definida por f(x)= -1 (que es una recta con pendiente m= ) cuya
gráfica muestra la Ilustración 7.a siguiente.

Ilustración 7. Cono generado por revolución de un triángulo rectángulo.

a. b.

La Ilustración 7.b. muestra el cono resultante al rotar f(x) en torno al eje X.

Para calcular el volumen del cuerpo, nuevamente consideraremos que está

compuesto por la yuxtaposición de cilindros muy delgados, y sumaremos los
volúmenes de todos ellos para obtener el volumen del cuerpo. Las siguientes
imágenes muestran un refinamiento en la cantidad de cilindros que compo-
nen el cuerpo. La ilustración 8a. muestra al cuerpo compuesto por 5 cilindros;
la Ilustración 8.b. muestra 20 y la Ilustración 8.c muestra 50. En cada una se ha
destacado uno de los cilindros para resaltar el aspecto que tienen:

Ilustración 8
c.
a. b.

Nuevamente seguimos el refinamiento hasta que cada cilindro tenga un espe-

sor infinitesimal dx. Así, cada uno de estos cilindros infinitesimales (Ilustración
9.a) tendrá un área basal AB y una altura dx, pero cada cilindro infinitesimal
tendrá un área basal diferente, pues va creciendo a medida que se recorre
desde x=2 hasta x=4. Por lo tanto, el área basal no es constante como en el
cilindro; dependerá del valor que tome f(x) en cada punto x de su dominio, y
el volumen de cada cilindro dependerá de la ubicación que tenga (Ilustración
9.b). Entonces, el cuerpo tendrá un volumen igual a la suma infinita de todos
estos cilindros desde x=1 hasta x=3, es decir, ∫31 AB dx (Ilustración 9.c).

a. El volumen de un cilindro b. Cilindros infinitesimales ubica- c. El volumen del cuerpo es ∫42

infinitesimal es AB · dx dos en diferentes valores de x AB · dx

en el dominio de f

Ilustración 9
168 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Si la base del cilindro infinitesimal es un círculo y su radio es la imagen de

la función f del punto x en el que está su centro sobre el eje X, determina
el área de la base AB de uno de los cilindros infinitesimales (debe quedar en
función de x).
AB =
b. Usando el resultado anterior, determina el volumen Vi de uno de los cilin-
dros infinitesimales.

Vi =
c. Usando los dos resultados anteriores, escribe la integral que permite obte-
ner el volumen del cuerpo, según la suma infinita de cilindros infinitesima-
les en este ejemplo.w

V=∫⬚⬚⬚
d. Calcula la integral para determinar el volumen del cuerpo.

e. Formaliza el trabajo anterior y determina el volumen generado por una

función f:[a,b]→ℝ, (con a,b ∈ ℝ y a<b), definida por f(x)=r. Llama h a la
resta b-a. Guíate por los mismos pasos a, b y c anteriores para hallar el
resultado, y escríbelo a continuación:

V=______________ unidades cúbicas.

I I I . VO L U M E N D E L A E S F E R A

El tercer cuerpo llamado “redondo” es la esfera, que también se puede generar

por la rotación13 de un semicírculo en torno a uno de sus catetos, como mues-
tra la imagen14 adjunta.

Observa que, en el
applet sugerido a pie de
página, el semicírculo y
el eje tienen una orien-
tación vertical, mientras
en la imagen superior
ambos tienen una orientación horizontal. Recuerda que esto es importante
para calcular con integrales, pues usaremos funciones; en el caso de la orien-
tación vertical, necesitaríamos utilizar las funciones inversas, lo que aumenta
innecesariamente la complejidad de la explicación que se quiere dar. Conside-
rando este modo de generar una esfera, deduciremos la fórmula para calcular
el volumen de la esfera, utilizando integrales (método de los discos).

Después de visualizar el applet y la Ilustración 11, sabemos que se puede ge-

nerar una esfera por una rotación de un semicírculo respecto del eje X, en

13. Puedes ver cómo se genera una esfera a partir de un semicírculo en el siguiente applet: [Link]
[Link]/m/PARYTHhR (Escoge la opción esfera)
14. Figuras adaptadas de la imagen: [Link]
comp/res/[Link]
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 169

torno al eje horizontal (eje X en un sistema cartesiano). En este caso, la función

que rota es una semicircunferencia; como ejemplo, consideraremos la función
f:[-√2,√2]→ℝ, definida por f(x)=√(2-x2 ), cuya gráfica muestra la Ilustración
11.a.

a. b.

La Ilustración 11.b. muestra el cono resultante al rotar f(x) en torno al eje X.

Para calcular el volumen de cuerpo, nuevamente consideraremos que está

compuesto por la yuxtaposición de cilindros muy delgados y sumaremos los
volúmenes de todos ellos para obtener el volumen de la esfera. Las siguientes
imágenes muestran un refinamiento en la cantidad de cilindros que compo-
nen la esfera. La Ilustración 12.a muestra al cuerpo compuesto por 10 cilin-
dros; la Ilustración 12.b. muestra 30 y la Ilustración 12.c muestra 60. En cada
una se ha destacado uno de los cilindros para resaltar el aspecto que tienen:

a. b. c.

Nuevamente seguimos el refinamiento hasta que cada cilindro tenga un es-

pesor infinitesimal dx. Cada uno de estos cilindros infinitesimales (Ilustración
13.a) tendrá un área basal AB y una altura dx, pero cada cilindro infinitesimal
tendrá un área basal diferente, pues va creciendo a medida que se recorre
desde x=2 hasta x=4. Por lo tanto, el área basal no es constante como en el
cilindro; dependerá del valor que tome f(x) en cada punto x de su dominio, y
el volumen de cada cilindro dependerá de la ubicación que tenga (Ilustración
13.b). Entonces, el cuerpo tendrá un volumen igual a la suma infinita de todos
estos cilindros desde x =1 hasta x =3; es decir, ∫31AB dx (Ilustración 13.c).

a. b. c.
El volumen de un Cilindros infinitesimales El volumen del cuerpo
cilindro infinitesimal ubicados en diferentes es ∫42AB dx
es AB dx valores de x en el dominio
de f.
170 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

a. Si la base del cilindro infinitesimal es un círculo y su radio es la imagen de

la función f del punto x en el que está su centro sobre el eje X, determina
el área de la base AB de uno de los cilindros infinitesimales (debe quedar en
función de x).
A B=
b. Usando el resultado anterior, determina el volumen Vi de uno de los cilin-
dros infinitesimales.
Vi =
c. Usando los dos resultados anteriores, escribe la integral que permite obte-
ner el volumen del cuerpo, según la suma infinita de cilindros infinitesima-
les en este ejemplo.
V=∫⬚⬚_______________ dx
d. Calcula la integral para determinar el volumen del cuerpo en este ejemplo.
e. Formaliza el trabajo anterior y determina el volumen generado por una
función f:[a,b]→ℝ, (con a,b ∈ ℝ y a<b), definida por f(x)=r. Llama h a la
resta b-a. Guíate por los mismos pasos a, b y c anteriores para hallar el
resultado y escríbelo a continuación:
V=________________ unidades cúbicas.

O R I E N TAC I O N E S PA R A E L D O C E N T E

1. Las actividades individuales se inician con un resumen de los tres sólidos

básicos que se puede concebir como generados por revolución de elemen-
tos lineales simples (segmento paralelo al eje X, oblicuo al eje X y una semi-
circunferencia sobre el eje X simétrica al eje Y). Los tres ejemplos de cálculo
de volumen se situaron convenientemente en el eje X para no aumentar la
complejidad de entrada del cálculo del volumen que se realizará.

2. La idea que subyace a este diseño para calcular el volumen del cilindro, es
que el alumno se enfoque en el método de los discos para establecer el
volumen de sólidos de revolución con integrales; asimismo, se busca que
perciba que, como conoce el volumen del cilindro, no aumenta la comple-
jidad del cálculo de los discos ni de la integral resultante.

3. Se recomienda que, antes de la clase o cuando empiece, los jóvenes vean

el applet que visualiza la generación de cilindros, conos y esferas https://
[Link]/link/[Link]
para que tengan una noción geométrica de la idea de rotación de un
elemento lineal para generar un sólido. Esto ayudará a la primera explica-
ción asociada al cálculo del volumen del cilindro y a familiarizarlos con las
imágenes de este punto y los siguientes.

4. Se sugiere visualizar dinámicamente, en el applet [Link]

[Link]/link/[Link] cómo aumenta
la cantidad de cilindros al mismo tiempo que disminuye su altura. En las
imágenes asociadas, se destacó –con uno de esos cilindros de otro color– la
manera en que estos cilindros se van modificando a medida que aumenta
el refinamiento. Se debe tratar la segunda idea de disco de espesor infini-
tesimal, ya que es imposible “ver” uno de estos discos; los jóvenes debiesen
captar que son discos infinitamente delgados y de allí que su altura se
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 171

defina por un diferencial de x (dx). Este es un salto al límite que debiesen

realizar para relacionarlo con las integrales.

5. Conviene que los ayude a formalizar la deducción del volumen de un

cilindro con el método de los discos. El cambio de b-a por h busca que la
fórmula obtenida sea la misma que se presentó en el resumen, al inicio de
esta actividad.

6. En el punto 2, se aborda el cálculo del volumen del cono. Este estudio

es muy análogo al primero y se propone las mismas recomendaciones
anteriores; eso sí, hay que agregar que la función generatriz del cono es
una recta oblicua al eje X (en el caso del cilindro, es paralela). Esto implica
que se tiene una función generadora que es lineal o lineal afín, por lo que la
expresión algebraica contiene x (no es una constante, como en el caso del
cilindro).

7. El procedimiento propuesto para calcular el volumen es idéntico al anterior

y el cálculo es sencillo, salvo que la integral es un poco más laboriosa.
Conviene que el docente acompañe a los estudiantes cuando concreten la
fórmula de volumen de un cono según el método de los discos; para que
entiendan ese método, recuérdeles los conceptos que articulan aquella
fórmula. Si ya establecieron la fórmula del volumen del cilindro, esa forma-
lización debiese ser más clara, aunque es algebraicamente más laboriosa.

8. En el punto 3, la función generatriz del cono es una semicircunferencia y

su forma algebraica es del tipo f(x)=√(p-x2). Esto implica que se tiene una
función generadora que es un radical, y la integral que deben obtener
eleva a f(x) al cuadrado, eliminando el radical y dejando una integral que,
nuevamente, tiene polinomios simples integrados.

9. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los

aprendizajes:
Ú Utilizan representaciones de figuras geométricas para determinar áreas y

volumen.
Ú Desarrollan fórmulas de volumen, girando figuras 2D o descomponiendo

figuras 3D.
172 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

RECURSOS Y SITIOS WEB

VIDEO DE LA GENERALIZACIÓN DEL MÉTODO DE DISCOS ALREDEDOR DEL EJE X

[Link]
calculus-home/integral-calculus/ic-int-app/modal/v/generalizing-disc-
method-around-x-axis

V I S UA L I Z AC I Ó N D E U N S Ó L I D O D E R E VO L U C I Ó N E N T R E D O S
FUNCIONES
[Link]
BZWTCPfd

V I S UA L I Z AC I Ó N D E L M É T O D O D E LO S D I S C O S:
[Link]
fy3c4pyf

A P P L E T C O N V I S UA L I Z AC I Ó N D E S Ó L I D O S D E R E VO L U C I Ó N:
[Link]
gDDvkMAm

AJUSTE DE CURVA PARA GENERAR UN SÓLIDO DE REVOLUCIÓN:

[Link]
PuBVTMep
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 173

Actividad de evaluación
Mi autocuidado y vida saludable

OA 5 Modelar situaciones o fenóme-

nos que involucren el concepto
Indicadores de evaluación
de integral como área bajo la
Ú Representan gráficamente la integral, defi-
curva en contextos matemáticos,
de las ciencias y de la vida diaria, nida como área bajo la curva que describe la
en forma manuscrita y utilizan- razón instantánea del cambio considerado.
do herramientas tecnológicas
digitales, y evaluar la necesidad Ú Verifican para las funciones lineales, afines
eventual de ajustar el modelo
y cuadráticas, el concepto ∫xaf(t)dt=F(x)-
obtenido.
F(a), en el cual la función F es la antideriva-
da de f.
OA a Construir y evaluar estrategias de
manera colaborativa al resolver
problemas no rutinarios. Ú Determinan antiderivadas F de funciones f
para determinar la integral definida, en con-
OA _d Argumentar, utilizando lenguaje
simbólico y diferentes represen-
textos científicos, económicos y cotidianos.
taciones, para justificar la veraci-
dad o falsedad de una conjetura, Ú Desarrollan fórmulas de volumen, girando
y evaluar el alcance y los límites figuras 2D o descomponiendo figuras 3D.
de los argumentos utilizados.

OA _e Construir modelos realizando

conexiones entre variables para
predecir posibles escenarios de
solución a un problema, y tomar
decisiones fundamentadas.

Duración Ú 6 horas pedagógicas

174 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D

A continuación, se muestra algunas actividades que sirven como ejemplos de evaluaciones

para la unidad 3, cada una por sí misma o en conjunto. También se puede hacer un portafolio
de problemas, donde el estudiante trabaje individualmente por dos semanas y elija cuáles de
esos problemas quiere entregar para evaluación. Los requerimientos de entrega y criterios
de evaluación deben priorizar las habilidades de representar, modelar y resolver problemas
trabajados durante la unidad. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto y el tiempo
disponible. Se propone una rúbrica para un proceso de modelación; así, el alumno puede ver
sus progresos y ubicarse en algunos niveles de logro.

1. La imagen muestra el gráfico de razón instantánea del volumen de un líquido en un

recipiente. El eje horizontal representa el tiempo t.

a. Marca en el gráfico los instantes en los cuales se cambia la razón instantánea del volumen.
b. ¿En qué intervalos la razón instantánea ΔV/Δt es invariante, positiva o negativa?
c. Elabora para cada intervalo, por separado, un gráfico esquemático del volumen V mismo
en dependencia del tiempo.
d. Argumenta acerca del tipo de función que representa el volumen V en dependencia del
tiempo.

R E C U P E R A R I N F O R M AC I O N E S D E L CA M B I O A PA R T I R D E S U R A Z Ó N
I N S TA N TÁ N E A.

1. El gráfico representa la razón instantánea del volumen de vapor que transporta una
tubería.

La escala del tiempo es de minutos [min] y la de la razón instantánea es de [ ]

Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 175

a. Describe verbalmente el comportamiento de la razón instantánea del volumen, en el

intervalo de tiempo [0 min, 8min].
b. Mediante el gráfico, recupera el volumen total del vapor transportado por la tubería en
los instantes de t = 1s, 2s, …, 8s.
c. Elabora el gráfico del vapor transportado por la tubería en los instantes de t = 1s, 2s, …,
8s.
d. Compara la función del cambio con la función de la razón instantánea del cambio. ¿Qué
tipo de funciones son?

2. El gráfico representa la función f con f(x)=- x 2+ x- .

a. Verifica algebraicamente los puntos de intersección con los ejes del sistema de
coordenadas.
b. Determina el vértice de la parábola mediante la derivada f ´ de f, y compáralo con el
gráfico.
c. Calcula la integral definida de la función f en los márgenes de a = 0 y b = 12.
∫120f(x)dx
d. Argumenta acerca del resultado numérico.
e. Se quiere pintar el área que se encuentra bajo la curva y el eje X. Determínala en unida-
des de área contando los cuadraditos del gráfico.
f. Compare este conteo con el resultado obtenido en c.
g. Considere que la función f interpreta la razón momentánea de los ingresos por venta de
un producto, obtenidos en dependencia de la cantidad x de unidades vendidas. Determi-
na los ingresos máximos (eje x: una unidad de medida representa 1 000 unidades, eje y:
una unidad de medida representa 10 000 UF) ¿qué podría significar el cálculo del área en
este contexto?
176 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

C O M P R E N D I E N D O L A S Á R E A S BA J O U N A C U R VA C O N M Á R G E N E S
VA R I A B L E S PA R A X → ∞ O X → X 0 .

1. La imagen muestra una pila de rectángulos, todos representan el ancho 1m y las alturas h
disminuyen, empezando con 1m, m, m, …, n-1 m.

Se coloca los rectángulos de la pila uno al lado del otro, empezando con el más grande, como
muestra la figura. Describan a un compañero lo que entienden.

a. Marquen con un punto rojo en cada rectángulo, el vértice en la posición izquierda arriba y
junten los vértices marcados, trazando una curva adecuada que represente de mejor forma
la disminución de las alturas.
b. Extrapolen la curva hacia la izquierda y marquen aproximadamente el punto de intersec-
ción con la línea vertical punteada. ¿Cuál sería la altura del rectángulo que antecede al
primer rectángulo representado?
c. La suma infinita de las alturas 1 + + + + +… representa una serie geométrica.
Determinen el sumando en la posición n.
d. Determinen el límite de la suma de las alturas para encontrar después el área de la suma
infinita de los rectángulos (lim ∑∞n=1a0 · qn= a0 , en la cual a0 es el primer sumando y q, el
cociente constante).
e. La curva dibujada en la actividad a. separa todos rectángulos en dos partes. Estimen el
contenido de la suma infinita de las áreas que están debajo la curva.
f. Considerando el gráfico de segmentos ¿qué función resulta si se reduce el ancho de todos
los rectángulos? Argumenten y expliquen la respuesta.

g. Desarrollen la ecuación de la función f que representa la curva roja dibujada en la

actividad a.
h. Apliquen la igualdad entre qt y et · lnq para expresar la ecuación de la función exponencial f a
la base del número Euler e.
i. Determinen el límite lim ∫x1 f(t) dt y contrástenlo con el límite estimado.

Para la tarea “Comprendiendo las áreas bajo una curva con márgenes variables para x → ∞ o x
→ x0” puedes guiarte por la siguiente rúbrica de evaluación:
Límites, Derivadas e Integrales Unidad 4 177

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros
Criterios de evaluación Completamente logrado Se observa aspectos No logrado por au-
específicos que pue- sencia o no se puede
den mejorar entender nada

Identifican la invarianza del Describen la descomposi- Describen la descompo- Describen el rectángulo

área de un objeto cuando ción de un rectángulo en sición del rectángulo en y el gráfico de forma
se descompone en partes. partes más pequeñas y lo partes más pequeñas. independiente.
relacionan con el área de
la figura.

Relacionan una partición Determinan la altura del Determinan la altura del Determinan la altura
finita con procesos que se rectángulo, extrapolando rectángulo, dibujando de un rectángulo cual-
pueden repetir infinita- (a partir de la información la curva de forma apro- quiera.
mente. inicial del problema) la al- ximada.
tura del triángulo anterior.

Relacionan la serie geomé- Determinan el límite de Determinan algún límite Realizan cálculos que
trica con la suma infinita de la serie geométrica y lo y algún área, utilizando corresponden a la
áreas de los rectángulos. relacionan con el área sumatorias infinitas y operatoria básica con
de la suma infinita de los propiedades de límites. números.
rectángulos.

Relacionan el área bajo la Comparan las áreas obte- Determinan el área Determinan áreas de
curva con la partición en nidas por rectángulos que bajo la curva, usando la figuras rectangulares
rectángulos que están so- están sobre la curva y bajo noción de límites. asociadas a otros pro-
bre y bajo ella. ella, usando la noción de blemas.
límites.

cionan el área bajo la fun- Asocian los resultados del Disminuyen la base de Disminuyen la base de
ción cociente con el loga- área y límites con los valo- los rectángulos utilizan- los rectángulos, utili-
ritmo natural. res del logaritmo natural. do límites, y determinan zando procedimientos
la función cociente. numéricos.

2. El campo eléctrico radial E de una carga eléctrica Q

no es homogéneo y aumenta proporcionalmente a
respecto de la distancia r del centro de la
carga. Si una carga de prueba q del mismo signo
está frente a la carga Q, actúa una fuerza repelen-
te sobre ambas. Esta fuerza se llama “Fuerza de
Coulomb”; se calcula mediante la fórmula FE = k ·
, en la cual el factor k contiene una constante
natural y r es la distancia entre el centro de ambas
cargas. Para determinar la energía eléctrica Wel, que
se obtiene cuando se acerca una carga de prueba q
a la carga Q a la distancia r, se debe aplicar la inte-
gración, porque la fuerza eléctrica no es constante.
Además, se pone el nivel “0” de la energía a una dis-
tancia r∞ infinitamente lejos de la carga Q, porque
allá la fuerza FE es infinitésimamente pequeña.
178 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Así se calcula la energía: Wel= ∫r r∞ FE dr

a. Elaboren la integral con la cual se determina la energía eléctrica en dependencia

de Q, q y r.

b. Determinen el límite lim∫r r∞ FE dr, en el cual FE representa la fuerza “FE” y no la

antiderivada de una función f.

c. Determinen cuánta energía eléctrica acumula una partícula α al acercarse a una distancia
de r =10-10m del núcleo de un átomo de oro. Busquen las informaciones de la constante k,
la carga de partícula α y la carga del núcleo del átomo de oro en la web.

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros

Criterios de Completamente logrado Se observa aspectos No logrado por au-

evaluación específicos que pue- sencia o no se puede
den mejorar entender nada

Describen la razón
instantánea de cam-
bio por medio de la
derivada.

Usan la integral defi-

nida para calcular el
volumen.

Determinan el área
bajo la curva, utilizan-
do la integral definida.

Relacionan el límite de
series con la integral
definida.

Describen el área bajo

la curva, usando apro-
ximaciones por rec-
tángulos.

Modelan situaciones,
utilizando la integral
definida.
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 179

Interdisciplinarios
Proyectos
180 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Manual de orientación

¿Qué es el Aprendizaje Basado en

Proyectos?
El Aprendizaje Basado en Proyectos se define como una propuesta de en-
señanza que se organiza en torno a un problema o necesidad que se puede
resolver aplicando diferentes perspectivas y áreas del conocimiento. Para
encontrar la solución, los estudiantes movilizarán conocimientos, habilida-
des y actitudes durante todo el proceso hasta llegar a una solución que se
expresa en un producto. Los proyectos surgen desde sus propias inquietudes
e intereses, potenciando así su motivación por aprender y su compromiso
frente al propio aprendizaje.

¿Por qué fomenta el trabajo

interdisciplinario?
La complejidad de un problema real o necesidad es la razón que justifica la
participación y conexión de distintos saberes y disciplinas. Por ejemplo, los
proyectos STEM se desarrollan sobre problemas o necesidades que vinculan
para su solución ciencia, tecnología, matemática e ingeniería.

¿Cómo se relaciona con las Habilidades y

actitudes para el siglo XXI?
La metodología de proyecto permite que los estudiantes potencien estas
habilidades y actitudes, ya que, por ejemplo, su procedimiento los organiza
en la búsqueda conjunta de una solución, los desafía para que flexiblemente
encuentren una respuesta nueva al problema y para que reflexionen con
otros desde diferentes perspectivas, generando así el desarrollo del trabajo
colaborativo, la comunicación, el pensamiento crítico y creativo.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 181

¿Cuáles son los elementos del

Aprendizaje Basado en Proyecto?
P R E G U N TA O Los problemas que se abordan en un proyecto se vinculan con situaciones
PROBLEMA reales y significativas para los estudiantes. Se relacionan con sus inquietudes
CENTRAL e intereses, motivándolos a explorar y participar activamente en la búsqueda
responsable de una solución.

I N DAGAC I Ó N Cuando se enfrentan a un problema desafiante, comienza el proceso de bús-

S O S T E N I DA queda para construir soluciones. Durante este proceso los alumnos hacen
nuevas preguntas, utilizan recursos y profundizan los conocimientos.

AU T E N T I C I DA D Los proyectos tienen un contexto auténtico. Por ejemplo, los estudiantes

resuelven problemas que enfrentan las personas en el mundo fuera de la
escuela, pero también pueden centrarse en problemas auténticos dentro
de esta. Los proyectos pueden tener un impacto real en los demás, como
cuando los alumnos atienden una necesidad en su escuela o comunidad (por
ejemplo, diseñar y construir un huerto escolar, mejorar un parque comu-
nitario, ayudar a los inmigrantes locales) o crear algo que otros utilizarán o
experimentarán. Un proyecto puede tener autenticidad personal cuando da
cuenta de las preocupaciones, intereses, culturas, identidades y problemas
de los estudiantes en sus vidas.

VO Z Y E L E C C I Ó N Los alumnos deben sentir que son capaces de participar activamente, tomar
DEL ESTUDIANTE decisiones, expresar sus puntos de vista, proponer soluciones durante el
trabajo en equipo, de expresarse por medio de los productos que crean.
Participan activamente en un proyecto, desde la identificación del problema
hasta la divulgación del producto, fortaleciendo el compromiso y la motiva-
ción con su propio aprendizaje.

M E TAC O G N I C I Ó N A lo largo de un proyecto los estudiantes –junto con el docente– deben

reflexionar sobre lo que están aprendiendo, cómo están aprendiendo y por
qué están aprendiendo. La reflexión puede ocurrir de manera informal,
como parte de la cultura y el diálogo en el aula, pero también debe ser una
parte explícita de los diarios del proyecto, la evaluación formativa programa-
da, las discusiones en los puntos de control del proyecto y las presentaciones
públicas del trabajo de los alumnos. La reflexión sobre el proyecto en sí,
cómo se diseñó e implementó, los ayuda a decidir cómo podrían abordar su
próximo proyecto y a mejorar las prácticas en el uso de esta metodología.
182 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

se identificaron en las Bases Curriculares y pedirles que, a partir de ello,

propongan problemas o preguntas que consideren necesario resolver o
responder mediante un proyecto.
- El Aprendizaje Basado en Proyectos requiere de un trabajo grupal y cola-
borativo. Cada integrante del grupo debe asumir un rol específico, el cual
puede ir rotando durante la ejecución del proyecto.

¿Cómo se organiza y ejecuta el proyecto?

Para organizar el proyecto se presenta una ficha con diferentes compo-

nentes que facilitarán su ejecución. A continuación, se explica cada uno
de esos componentes.
RESUMEN DEL
P R OY E C T O Síntesis del tema general, propósito y resultado esperado del proyecto.

NOMBRE DEL
Se recomienda incluir un subtítulo en el cual se evidencie el tema o con-
P R OY E C T O
tenido que se trabaja en el proyecto.

PROBLEMA
En esta sección se expone un párrafo de la pregunta o problema que se
CENTRAL
quiere resolver por medio del proyecto. Se recomienda explicar cuál es
el tema que se va a resolver y por qué el proyecto puede dar respuesta o
desarrollar reflexiones profundas en los alumnos.

PROPÓSITO
Se explica el objetivo general y específico del proyecto.

O B J E T I VO S D E En esta sección se explica cuáles son los Objetivos de Aprendizaje de la

APRENDIZAJE DE asignatura que se desarrollará en el proyecto, ya que se espera que estos
H A B I L I DA D E S Y sean interdisciplinarios; se recomienda incorporar los OA de las otras
CONOCIMIENTOS asignaturas involucradas.

T I P O D E P R O- Es importante aclarar qué aspectos de las distintas disciplinas se aplicarán

Y E C T O I N T E R- en el proyecto. Esta sección busca que el docente exponga y explique
DISCIPLINARIO tales relaciones de manera que sea más fácil guiar el trabajo interdisci-
plinario. Para esto se sugiere coordinación con los docentes de las otras
áreas disciplinares.
PRODUCTO
Todo proyecto debe tener como resultado un producto, es decir, algún
objeto, aparato, informe, estudio, ensayo, disertación oral, escrita, visual,
audiovisual o multimedial, a través del cual los estudiantes divulguen el
trabajo realizado.

H A B I L I DA D E S Y
Es importante que el docente pueda reforzar que esta metodología tiene
AC T I T U D E S PA R A
como propósito formativo desarrollar habilidades y actitudes del siglo XXI
E L S I G LO X X I
en sus alumnos, las cuales son transversales a todas las áreas del currí-
culum. Esto permite que los docentes y estudiantes sean conscientes de
que van más allá de los conocimientos y habilidades disciplinares.

Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 183

Recursos
En esta sección se debe describir componentes, insumos y de trabajo, bi-
bliografía o elementos fundamentales para la realización del proyecto.

Etapas
Se debe planificar el proyecto según fases de trabajo, considerando el tiem-
po destinado al proyecto en la planificación anual.

CRONOGRAMA
Es importante planificar el avance del proyecto clase a clase. En una clase
SEMANAL
se pueden desarrollar más de una etapa, o una etapa puede durar más de
una clase. Lo importante es que dicha planificación sea clara y ordenada, de
manera que tanto el docente como los estudiantes trabajen de la manera
más regular posible, considerando los avances u obstáculos que puedan
encontrarse en el desarrollo del proyecto.

E VA L UAC I Ó N
En esta sección, el docente debe informar los criterios e instrumentos
F O R M AT I VA Y
mediante los cuales se evaluará el proyecto, tanto en la dimensión formativa
E VA L UAC I Ó N
como sumativa. Es importante tener en cuenta que la retroalimentación es
S U M AT I VA
un componente esencial del proyecto, por lo que en esta sección el docente
debe incluir cómo llevará a cabo dicho proceso.

DIFUSIÓN FINAL
Dependiendo del objetivo del proyecto se sugiere que, al finalizar, los estu-
diantes dediquen algún tiempo para dar difusión al proyecto y sus resulta-
dos, mostrando dichos elementos a la comunidad escolar.
184 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Proyecto STEM:
Mejoremos nuestra
calidad de vida
Creando espacios públicos
para la comunidad
Este proyecto interdisciplinar presenta a los estudiantes un problema real de
relevancia médica y que afecta a la población de Chile y el mundo, con conclusiones
de alta significancia personal y social en el ámbito de la salud. Se trata de los infartos
cardiovasculares y cerebrovasculares, cuyo impacto se puede desglosar en lo siguiente:
- Las enfermedades cardiovasculares figuran como la causa principal de muerte en Chile
y el mundo. Para ejemplificar, el evento representó un 27,53% del total de defunciones
en nuestro país, en 2014.
- Por su parte, el ataque cerebrovascular es la principal causa de muerte y provocó alre-
dedor de 9 mil muertes al año en 2013 (una persona por hora).
- Se sabe que, en ambas patologías, son factores determinantes la presión arterial eleva-
da, la diabetes, el colesterol elevado, la obesidad o el consumo de tabaco, entre otros.
En este proyecto, los estudiantes se basan en sus conocimientos de matemática, física
y biología para hacer una investigación experimental concreta, a fin de descubrir y
demostrar científicamente errores relativos a los eventos vasculares.

PROBLEMA CENTRAL

A pesar de las permanentes campañas públicas con base científica que informan a la población respecto
de los factores de riesgo y las medidas de prevención de los infartos cardio y cerebrovasculares, ciertos
preconceptos o ideas erróneas podrían impedir que la población asuma prácticas preventivas.

PROPÓSITO

Se pretende que los estudiantes utilicen los conocimientos y habilidades propios de Matemática, Física y
Biología, para refutar de manera empírica la siguiente hipótesis errónea: Si disminuimos el diámetro de un
objeto cilíndrico, el líquido fluye a través de él con menor velocidad. Se puede transferir esta idea al funcio-
namiento de los vasos sanguíneos, que se relacionan directamente con los eventos vasculares.
Para esta tarea, los jóvenes se basarán el modelo matemático de estenosis, experimento “Hagen-Poiseui-
lle” y ecograma estenosis (ver Anexo 1).
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 185

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E

C I E N C I A S PA R A L A S A L U D

OA 3 Analizar relaciones causales entre los estilos de vida y la salud humana integral
a través de sus efectos sobre el metabolismo, la energía celular, la fisiología y la
conducta.

OA 5 Evaluar cómo el desarrollo científico y tecnológico a través de innovaciones en

biotecnología, nanomedicina, medicina nuclear, imagenología, farmacología, entre
otras, influyen en la calidad de vida de las personas.

M AT E M ÁT I C A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 5 Modelar situaciones o fenómenos que involucren el concepto de integral como área

bajo la curva en contextos matemáticos, de las ciencias y de la vida diaria, en forma
manuscrita y utilizando herramientas tecnológicas digitales, y evaluar la necesidad
eventual de ajustar el modelo obtenido.

OA D E H A B I L I DA D E S

OA h Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo utiliza-

do y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para jus-

tificar la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los límites
de los argumentos utilizados.

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar cómo

una misma información puede ser utilizada según el tipo de representación.

P R E G U N TA S
ú ¿Qué efectos tienen los estilos de vida en la salud humana integral?
ú ¿Cómo nos puede ayudar la ciencia a mejorar nuestros estilos de vida y salud integral?
ú ¿Cómo nos permite la matemática modelar el funcionamiento del cuerpo humano?

ú ¿Por qué las preconcepciones erróneas obstaculizan la adquisición de prácticas preventivas sustentadas en

evidencia científica?
ú ¿Cómo podemos difundir el conocimiento científico en la comunidad para colaborar en la prevención de la

salud?
186 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

T I P O D E P R OY E C T O I N T E R D I S C I P L I N A R I O S T E M
• Ciencias de la Salud
• Matemática

PRODUCTO
• Difusión de los resultados de la experiencia empírica en la comunidad educativa y en redes sociales,
para ayudarla a adquirir prácticas preventivas de eventos vasculares.

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento Crítico
• Pensamiento Creativo
• Trabajo Colaborativo

RECURSOS
• Set de mangueras de PVC transparente (por lo menos, dos diámetros diferentes).
• Cuerpo de jeringas de diferentes tamaños.
• Vasos, moldes, sistemas de soporte experimental, disponibles en los laboratorios de ciencias naturales
del colegio.
• Gel de fijación capilar.

E TA PA S
• FA S E 1: Comprensión del problema y organización de los equipos de trabajo.
ú Se reparten las tareas en grupos para trabajar en paralelo los diferentes ejercicios y experimentos.
ú Elaboran un modelo matemático que verifica o refuta la hipótesis errónea.
ú Describen los experimentos a desarrollar:

• Experimento A: Cambio de velocidad de partículas del agua al disminuir el diámetro de la manguera

de PVC.
• Experimento B: Influencia de la viscosidad del líquido en el transporte por una manguera de PVC.
• Experimento C: Generación de “placas” en las paredes de la manguera, dependiendo del tipo de
líquido.
• Experimento D: Influencia de la disminución del diámetro de la manguera en el transporte por una
manguera de PVC (Ley de Hagen-Poiseuille).
• Experimento E: Modelar cuantitativa o cualitativamente el efecto Doppler, mediante un experimen-
to real en el laboratorio de Física o de Ciencias Naturales.
1. Alternativa 1: con aplicaciones (applet) en el celular, con emisión y recepción de sonido real para el
caso del receptor alejándose.
2. Alternativa 2: Applet de simulación (por ejemplo, con GeoGebra u otro), aplicando una velocidad
negativa en el deslizador.

• FA S E 2: Modelamiento matemático (ver Anexo 2 para los ejercicios).

• FA S E 3: Realización de los experimentos (ver Anexo 3 para los experimentos).
• FA S E 4: Comunicación de los resultados científicos: edición de los videos registrados.
• FA S E 5: Elaboración de informe con las conclusiones de los experimentos.
• FA S E 6: Difusión de los resultados en la comunidad educativa y en las redes sociales.

CRONOGRAMA SEMANAL
• S E M A N A 1 ( FA S E 1)
• Plantear el problema.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 187

• Guiar a los estudiantes mediante las preguntas esenciales.

• Constituir los equipos de trabajo y distribuir las tareas para cada integrante.
• S E M A N A 2 ( FA S E S 2 Y 3)
• Modelamiento matemático.
• Realización de los experimentos y registro en video.
• S E M A N A 3 ( FA S E S 3 Y 4)
• Realización de los experimentos, registro en video y edición.
• S E M A N A 4 ( FA S E S 5 Y 6)
• Redacción de conclusiones en informe escrito o digital.
• Presentación de videos y conclusiones a la comunidad educativa y a través de redes sociales.

E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Resolución de casos para análisis de modelos.

E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Exposición del proyecto.

DIFUSIÓN FINAL
Exposición de las conclusiones frente a la comunidad y a través de redes sociales.

RECURSOS WEB
• [Link]
• [Link]
• [Link]
infartos-cerebrales/
• [Link]
[Link]
• [Link]
• [Link]
Doppler_Arterial.pdf

C R I T E R I O S D E E VA L UAC I Ó N
Tanto para las habilidades del s. XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, ver las rúbricas correspon-
dientes en el Anexo.
188 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Anexos de proyectos
1 . M O D E LO M AT E M ÁT I C O D E E S T E N O S I S , E X P E R I M E N T O
“ H AG E N - P O I S E U I L L E” Y E C O G R A M A E S T E N O S I S .

2. E J E R C I C I O S

• EJERCICIO 1. La figura muestra tres velas con formas diferentes. Las tres velas
tienen la misma altura h de 12cm. Se las prende y se observa el cambio de la
altura en cada una en el tiempo. Se supone que el volumen de cera se queme
constantemente en las tres. Elaboren de manera esquemática los gráficos carte-
sianos que representan la variación de la altura de las velas en el tiempo.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 189

• EJERCICIO 2. La figura muestra una vela que está compuesta por dos cilindros
de una misma altura h. La vela superior tiene la mitad del diámetro de la vela
inferior. Se la prende y se observa el cambio de la altura total H en el tiempo t. Se
supone que el volumen de cera se quema constantemente. Elaboren el gráfico
esquemático que representa la altura momentánea de la vela compuesta, consi-
derando correctamente los diferentes diámetros de las velas.

· EJERCICIO 3. La figura muestra el dibujo de una estenosis arterial, que significa

que placas arteriales estrechan una arteria. El modelo matemático que se mues-
tra consiste en tres cilindros combinados; el central tiene la mitad del diámetro
de los exteriores.

• Preguntas para el análisis de los ejercicios 1, 2 y 3.

Ú ¿Por qué los tres cilindros conectados modelan la situación de una

estenosis arterial? Argumenten y comuniquen su respuesta.
Ú Considerando la situación real, ¿en qué detalles del modelo se hace
una simplificación? Argumenten y comuniquen su respuesta.
190 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

3. E X P E R I M E N T O S

• Experimento 1. Verificación experimental del modelamiento de los ejercicios

2y3

O B S E R VAC I O N E S

1. Experimentar con un circuito de agua requiere de una bomba experimen-

tal que, en la mayoría de los colegios, no está disponible. Por esta razón, se
propone diseñar el recorrido del agua desde la llave hasta un molde como
colector.

2. En el flujo del agua en una manguera transparente, no se puede observar

el cambio de la velocidad al pasar de la manguera ancha a la manguera
delgada. Para poder ver dicho cambio de velocidad, se echa polvo de café
molido (no instantáneo) al agua, que es arrastrado por la corriente del agua
e indica la velocidad. En una etapa previa al experimento, se combina la
manguera ancha con la delgada. Para ello, se aumenta el diámetro de un
extremo de la manguera delgada, envolviéndolo con una cinta de teflón
hasta que coincida con el diámetro interior de la manguera ancha. Se co-
nectan con pegamento de PVC o silicona.

3. Procedimiento:
• Se tapa la manguera delgada y se llena la manguera delgada con agua
pura, a través de la manguera ancha.
• Después se llena la parte superior de las mangueras con la mezcla de agua
con café molido.
• Se conecta la combinación de las mangueras llenas con la llave de agua.
• Se coloca el extremo de la manguera delgada encima del molde de agua.
• Se abre levemente la llave del agua para que se pueda generar una corrien-
te suave de agua en las mangueras.
• La atención se dirige a observar la parte de la conexión entre ambas man-
gueras.
• Se saca la tapa de la manguera delgada y se observa el flujo del agua.
• Se registra la observación en el protocolo del experimento.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 191

• EXPERIMENTO 2. Verificación experimental de la influencia de la viscosidad

del líquido que fluye por una tubería, como mangueras o vasos sanguíneos.

O B S E R VAC I O N E S

1. Se experimenta con el cuerpo de una jeringa sin la aguja.

2. Se prepara tres mezclas de agua con gel de fijación capilar, en tres dife-
rentes concentraciones: suave, mediana y fuerte. Las viscosidades (roce
interior) de las mezclas aumentan con la concentración de la mezcla.

3. Se tira el émbolo del cuerpo de la jeringa hacia el extremo abierto para

que entre aire a la jeringa. Se registra una estimación individual de la fuerza
necesaria.

4. Se experimenta al mismo tiempo con las 4 jeringas, llenándolas respectiva-

mente con agua pura, y con mezcla suave, mediana y fuerte.

5. Se expulsa los cuatro líquidos de la jeringa, y se registra una estimación

cualitativa de las fuerzas necesarias en cada caso.

· EXPERIMENTO 3: Observar el transporte de líquidos de diferentes viscosidades

y registrar las “placas” en las paredes de la manguera.

O B S E R VAC I O N E S

1. Se tapa una manguera corta.

192 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

2. Se llena una parte con la mezcla de la menor viscosidad.

3. Se retira el émbolo de la jeringa hasta el extremo, manteniendo la punta
en el tubo de la jeringa.

4. Se conecta la manguera con la punta de la jeringa.

5. Se presiona levemente el émbolo hacia abajo.

6. Se retira la tapa y se vacía la jeringa.

7. Se saca la manguera de la jeringa y se deja secar por un tiempo.

8. Se hace un corte longitudinal de la manguera y se observa su pared interior

tapada por el líquido de la mezcla.

9. Se repite con las demás mezclas y se registra las observaciones de las

paredes.

10. Para registrar el efecto de las placas en las paredes, el émbolo que vacía
la tubería echando la mezcla no debe tener contacto directo con la mezcla,
porque así se rasparía la pared y no habría placas. En el experimento, una
columna de aire echa la mezcla sin raspar la pared. Además, así se respeta
que la viscosidad es un “roce interior” del líquido.

• EXPERIMENTO 4. Verificar la Ley de Hagen-Poiseuille

O B S E R VAC I O N E S

1. Se coloca el recipiente con el sistema de manguera en el soporte experimental.

2. El diámetro de un tubo de vidrio equivale a la mitad del otro.

3. Se abre la válvula y se observa cómo se llenan las probetas graduadas.

4. Se registra la observación del proceso.

5. Al terminar, se registra la cantidad de agua en cada probeta graduada.

Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 193

6. Se compara el resultado con el obtenido mediante la ley de Hagen-Poi-

seuille
• ECOGRAFÍA DOPPLER EN LA DETECCIÓN DE UNA ESTENOSIS ARTERIAL.
El efecto Doppler ocurre cuando un receptor de sonido se está alejando de
la fuente del sonido. Al hacer una ecografía del flujo sanguíneo, se emite
ultrasonido que se refleja en los eritrocitos de la sangre transportados por
el vaso sanguíneo. El sonido reflejado vuelve a un receptor. Si los eritrocitos
se alejan, se registra una frecuencia menor que la frecuencia del sonido
emitido. Si la sangre pasa por una estenosis (estrechamiento), se aumenta
la velocidad de los eritrocitos (ver resultado del experimento 1), lo que con-
lleva una disminución adicional de la frecuencia del sonido recibido. Este
efecto se transforma en información digital y, por vía electrónica, genera
puntos en una pantalla, los cuales incluyen intensidad y colores.

• EJERCICIO FINAL. Observar un ecograma real de flujo sanguíneo, e

identificar y argumentar el lugar de una estenosis arterial según los datos
indicados, reconociendo el aumento de la velocidad de los eritrocitos.

[Link]
jornadasDoppler/08-Doppler_Arterial.pdf
194 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Proyecto STEM:
Mejoremos nuestra
calidad de vida
Haciéndolo más seguro, eficiente
e inteligente
Este proyecto interdisciplinar presenta a los estudiantes un problema real que afecta
a todas las personas que habitamos ciudades y necesitamos trasladarnos (ya como
peatones o en vehículos) por calles, autopistas y carreteras: el transporte vial. Este
problema tiene diferentes consecuencias; por ejemplo:

- Hay miles de muertes todos los años, solo en Chile, como consecuencia de acci-
dentes de tránsito, muchas personas que quedan mutiladas y muchas familias que
tienen que padecer dramáticos sufrimientos. Todo ello tiene, además, consecuen-
cias económicas importantes para las personas involucradas y para el país.
- En algunos momentos, la congestión vial genera una gran pérdida de tiempo para
las personas, un considerable aumento de las emisiones contaminantes del aire,
además de contaminación acústica y un gasto enorme de combustible, con el
correspondiente aporte al calentamiento global, lo cual también significa enormes
gastos para la gente y para el país.
- Supone complejos problemas para el estacionamiento de vehículos y bicicletas,
especialmente en centros comerciales, escuelas, hospitales y lugares de trabajo.
- Cada año hay miles de robos de vehículos, portonazos, asaltos, etc. Las vías públi-
cas son peligrosas, porque constituyen un medio propicio para la delincuencia.

La idea es que los alumnos, basados en sus conocimientos de física y de las tecnologías
que se derivan de ella (sensores, radares, cámaras de video, sistemas de posicionamiento
global, etc.), diseñen soluciones plausibles para reducir los problemas que ocasiona un
transporte vial deficiente, anticuado y poco inteligente.

PROBLEMA CENTRAL
Diseñar un sistema vial para la ciudad en que vivimos, que incorpore medidas de seguridad y control
del flujo de vehículos (por ejemplo: semáforos inteligentes, control de velocidad según condiciones del
tiempo, desvíos dependiendo de la congestión, etc.), y esté controlado por una central que coordine la
información satelital de cada vehículo, con apoyo de drones. Asimismo, definir los dispositivos y acceso-
rios (sensores, radares, GPS, etc.) con que deberían contar todos los vehículos motorizados.

PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes utilicen los conocimientos y habilidades propias de la Física, la Matemá-
tica y de la Formación Ciudadana para dar solución a una situación real, definiendo las estrategias más
efectivas para controlar el flujo vehicular, prever accidentes, evitar las congestiones y reducir la contami-
nación, etc., y respetando las libertades y los derechos de las personas.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 195

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E

FÍSICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 6 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la física con otras

ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales, conside-
rando las implicancias éticas, sociales y ambientales.

M AT E M ÁT I C A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 3° Medio: Aplicar modelos matemáticos que describen fenómenos de situaciones

de crecimiento y decrecimiento, que involucran las funciones exponencial y loga-
rítmica de forma manuscrita, con uso de herramientas tecnológicas y promoviendo
la búsqueda, selección, contrastación y verificación de información en ambientes
digitales y redes sociales.

OA 4 Límites, derivadas e Integrales: Resolver problemas que involucren crecimiento o

decrecimiento, concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una fun-
ción, a partir del cálculo de la primera y segunda derivada, en forma manuscrita y
utilizando herramientas tecnológicas digitales.

OA H A B I LI DA D E S

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no

rutinarios.

OA c Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o evaluación de resul-

tados obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

OA e Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles

escenarios de solución a un problema y tomar decisiones fundamentadas.

E D U CAC I Ó N C U I DA DA N A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas económicas

en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función de la sustentabilidad y del
aseguramiento de una vida digna y justa para todos y todas con condiciones para
el desarrollo personal y colectivo.

OA H A B I LI DA D E S

OA 7 Proponer formas de organización del territorio y del espacio público que pro-
muevan la acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y el
mejoramiento de la vida comunitaria.

OA 8 Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes públicas en las

prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del otro y la vida en democracia.
196 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

P R E G U N TA S
ú ¿Qué dicen las estadísticas respecto de los accidentes de tránsito en Chile?
ú ¿Cuáles son los momentos y situaciones en que se produce mayor número de accidentes de tránsito?

ú ¿Cuáles son las principales causas de los accidentes de tránsito en Chile?

ú ¿Cómo nos puede ayudar la física a comprender el comportamiento del flujo de vehículos?

ú ¿Por qué hay tantos choques entre vehículos y atropellos a ciclistas y peatones, si con la tecnología que

existe, no debieran producirse?

ú ¿Cuáles son los principales factores que inciden en que haya accidentes viales?

ú ¿Qué medidas de seguridad debes adoptar como peatón o como ciclista?

ú ¿Cómo se podrá evitar los grandes tacos que se producen en algunos lugares en ciertos horarios?

ú ¿En qué medida eliminar la congestión vehicular puede contribuir a ahorrar energía, reducir la contami-

nación, ahorrar tiempo y aumentar el bienestar de las personas?

ú ¿Qué leyes del tránsito habría que dictar y cómo fiscalizarlas, respetando el derecho de las personas?

ú ¿Cómo será el tránsito en el futuro si el parque vehicular (automóviles, motos, bicicletas, etc.) continúa

creciendo como lo hace hoy?

T I P O D E P R OY E C T O I N T E R D I S C I P L I N A R I O S T E M
• Física
• Matemática
• Formación ciudadana
• Tecnología

PRODUCTO
• Elaborar modelos de:
1) Calles, autopistas y carreteras con señalización electrónica para peatones, ciclistas y choferes de vehí-
culos motorizados. Puede consistir en una maqueta real o una simulación computacional.
2) Vehículos motorizados con sistemas anti-accidentes. Puede ser simplemente descriptivo, aunque debe
basarse en tecnologías existentes.

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Trabajo colaborativo

RECURSOS
1. Para un modelo concreto, conviene que los estudiantes construyan una maqueta como la de la imagen
adjunta –idealmente con materiales reciclados– para modelar el tránsito en calles, carreteras, autopis-
tas, etc., que incluya semáforos, alumbrado público, sensores, señalización, etc.
2. Para un modelo abstracto, se recomienda que hagan una simulación computacional. Tiene que repre-
sentar principalmente el movimiento de vehículos motorizados en calles, autopistas y carreteras; las
señalizaciones y lo que ocurre cuando la densidad de vehículos es muy alta o cuando hay cuellos de
botella en los caminos por barreras de peajes o accidentes en la ruta, entre muchas otras situaciones.
3. Un modelo ideal de un vehículo motorizado, preferentemente eléctrico, que cuente con tecnología
antichoque; por ejemplo: que ajuste automáticamente su velocidad de acuerdo con las condiciones
del pavimento, de visibilidad y condiciones climáticas, así como la distancia a otros vehículos ya en
movimiento o en reposo; que se detenga automáticamente al detectar una persona en el camino; que
reconozca las condiciones física del chofer (por ejemplo, estado de ebriedad) y que no comience a fun-
cionar si la persona no está en condiciones de manejar; que cuente con sistemas antirrobo; que esté
conectado a una base de control de tránsito que avise cambio de ruta para evitar las congestiones; etc.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 197

E TA PA S
• FA S E 1: Comprensión del problema. Ayudar a los estudiantes por medio de preguntas y actividades
destinadas a descubrir que:
ú los accidentes de tránsito se pueden reducir considerablemente:
• por medio de campañas destinadas a que los conductores tomen conciencia de sus responsabilida-
des cuando manejan un vehículo
• si se incrementa la fiscalización en los límites de velocidad, en la condición de los choferes (ingesta
de alcohol y otras drogas), el estado del vehículo, etc.
• si los vehículos cuentan con tecnología moderna que los haga reducir su velocidad y/o detenerse si
se acerca a otro vehículo o persona
ú las congestiones de vehículos que se producen en ciertos lugares y horarios pueden disminuir consi-

derablemente:
• con semáforos adecuadamente controlados, con la debida información a los choferes y con desvíos
programados y calles y avenidas reversibles, etc.
• si se incentiva el uso del transporte público, de las bicicletas y otros medios livianos, frente al auto-
móvil
ú las soluciones a los problemas del tránsito pueden significar:

• un gran ahorro de energía y recursos para el país y las personas

• un incremento significativo en la calidad de vida de mucha gente
• FA S E 2: Diagnóstico y estadísticas del problema del tránsito vehicular en Chile. Los jóvenes investigan
sobre el estado actual de la situación en nuestro país y las soluciones dadas en otros países. Para ello,
pueden analizar los contenidos de páginas web como las siguientes:
• [Link]
• [Link]
contaminacion-accidentes-de-transito-podria-la-tecnolog-poner-fin-a-los-problemas
• [Link]
accidentes-transito-chile-dias-donde-hora-ocurre-la-mayoria-los-siniestros/422921/
• [Link]
[Link]
• [Link]
S0301049_es.pdf
• FA S E 3: Para estudiar el problema del tránsito mediante modelos matemáticos, considerar páginas
web como las siguientes:
• [Link]
de-las-congestiones-de-tr%C3%A1fico-29681db8dbc0
• [Link]
[Link]
198 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

• FA S E 4: En esta fase, los alumnos se informan sobre la normativa legal que regula la conducta de
distintos tipos de choferes y peatones. Estudian, por ejemplo, la “ley Emilia”.
• FA S E 5: Construyen el modelo (maqueta real o simulación virtual), explicando cómo resuelve el pro-
blema de tránsito. Emplean conceptos matemáticos como intensidad de tránsito y densidad vehicular,
entre otros.
• FA S E 6: Elaboran las conclusiones de su investigación.
• FA S E 7: Presentan las conclusiones al curso.

CRONOGRAMA SEMANAL
• S E M A N A 1 ( FA S E 1)
• Plantear el problema.
• Guiar a los estudiantes por medio de preguntas y actividades sobre las ventajas de resolver el proble-
ma del tránsito en muchos lugares y ocasiones.
• Constituir los equipos de trabajo y distribuir las tareas para cada integrante.
S E M A N A 2 ( FA S E S 2 Y 3)
• Investigación sobre estadísticas de accidentes de tránsito y las leyes del tránsito.
S E M A N A 3 ( FA S E S 4 Y 5 )
• Construcción de alguno de los modelos propuestos y análisis de su funcionamiento.
S E M A N A 4 ( FA S E S 6 Y 7)
• Redacción de conclusiones en un informe escrito en algún medio electrónico.
• Presentación de conclusiones al curso con algún medio electrónico.

E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Resolución de casos para análisis de modelos.

E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Exposición del proyecto.

DIFUSIÓN FINAL
Exposición de las conclusiones frente a la comunidad y a través de redes sociales.

BIBLIOGRAFÍA
• [Link]
this-stem-stuff?lang=es
• [Link]
en-el-aula

C R I T E R I O S D E E VA L UAC I Ó N
Tanto para las habilidades del s. XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, ver las rúbricas correspon-
dientes en el Anexo.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 199

Proyecto STEM:
Bacterias para degradar el
plástico de los océanos
El proyecto Bacterias para degradar el plástico de los océanos toma como punto
de partida el origen del plástico y su permanencia en los océanos, el problema
medioambiental y de salud que supone, y la propuesta de una solución que implique
usar bacterias para eliminarlo.

Para ello, los estudiantes contextualizan el problema por medio de una investigación en
diversas fuentes, determinando sus causas y consecuencias. Sobre esa base, modelan
la creación de bacterias (mediante ingeniería genética) que sean capaces de degradar
plástico, e identifican las variables involucradas, como tipos de plásticos y los procesos
físico-químicos que permitan su degradación; especies de bacterias que puedan ser
manipuladas genéticamente y los procesos biológicos involucrados para crearlas;
formas de liberación en zonas críticas del planeta, considerando el comportamiento
de las masas de agua y corrientes marinas que optimicen la acción de las bacterias de
eliminar el plástico contaminante.

Los jóvenes presentan sus proyectos a evaluación y luego los difunden en la comunidad
escolar y/o en ferias científicas.

PROBLEMA CENTRAL
¿Cómo podemos contribuir a eliminar el plástico presente en los océanos mediante el uso de bacterias?

El uso del plástico en nuestra sociedad está ampliamente aceptado; paralelamente, ha crecido la con-
taminación desde mediados del siglo pasado, en parte debido al plástico desechable (de un solo uso).
De hecho, cada año se produce 400 millones de toneladas de plástico en el mundo, pero solo un 9% de
los desperdicios se recicla. Se estima que los océanos reciben entre 4,8 y 12,7 millones de toneladas de
plástico anuales; por ende, en unos 30 años, el plástico flotante en los mares de la Tierra pesará más que
todos los peces que nadan en ellos. Esto afectará también a los ecosistemas terrestres y el aire, y repre-
sentará un potencial problema en la salud de las personas.

Usar bacterias para la descontaminación de aguas con fines biotecnológicos ofrece una posibilidad con-
creta para eliminar el plástico de los océanos. Las bacterias son muy diversas y ya se encontró una especie
capaz de digerir y asimilar plástico. Por lo tanto, se requiere avanzar en la investigación para permitir su
uso a gran escala, considerando las variables involucradas en su liberación, permanencia y productividad
en el medio ambiente.

PROPÓSITO
Se espera que los alumnos utilicen los conocimientos y habilidades propias de las ciencias, la geografía y
la matemática para resolver un problema medioambiental. Para ello, investigan su origen y consecuen-
cias, y después modelan cómo usar bacterias para degradar plástico en los océanos, considerando las
principales variables involucradas en su creación, liberación y permanencia en el ambiente.
200 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E

BIOLOGÍ A DE LOS ECOS ISTEMAS

OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 5 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la biología con

otras ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales
presentes en sistemas naturales, considerando las implicancias éticas, sociales y
ambientales.

BIOLOGÍ A CELUL AR Y MOLECUL AR

OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 7 Analizar aplicaciones biotecnológicas en diversas áreas, como tratamientos para el

cáncer, preservación y uso de células madre, y producción de organismos transgé-
nicos, entre otros, y evaluar sus implicancias éticas, sociales y legales.

CIENCIAS DE L A SALUD
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 4 Investigar y comunicar la relación entre la calidad del aire, las aguas y los suelos
con la salud humana, así como los mecanismos biológicos subyacentes.

FÍSICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 5 Investigar y aplicar conocimientos de la física (como mecánica de fluidos, elec-

tromagnetismo y termodinámica) para la comprensión de fenómenos y procesos
que ocurren en sistemas naturales, como los océanos, el interior de la Tierra, la
atmósfera, las aguas dulces y los suelos.

OA 6 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la física con otras

ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales, consi-
derando las implicancias éticas, sociales y ambientales.

QUÍMICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 1 Evaluar el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico en nanoquímica y

química de polímeros, considerando sus aplicaciones y consecuencias en ámbitos
como el ambiental, médico, agrícola e industrial.

OA 7 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la química con

otras ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales,
considerando las implicancias éticas, sociales y ambientales.

M AT E M ÁT I C A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 3° Medio: Aplicar modelos matemáticos que describen fenómenos de situacio-

nes de crecimiento y decrecimiento, que involucran las funciones exponencial y
logarítmica de forma manuscrita, con uso de herramientas tecnológicas y pro-
moviendo la búsqueda, selección, contrastación y verificación de información en
ambientes digitales y redes sociales.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 201

OA 4 Límites, derivadas e Integrales: Resolver problemas que involucren crecimiento o

decrecimiento, concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una fun-
ción, a partir del cálculo de la primera y segunda derivada, en forma manuscrita y
utilizando herramientas tecnológicas digitales.

OA H A B I LI DA D E S

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no

rutinarios.

OA c Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o evaluación de resul-

tados obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

OA e Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles

escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.

CIENCIAS
OA H A B I LI DA D E S

OA a Formular preguntas y problemas sobre tópicos científicos de interés, a partir de la

observación de fenómenos y/o la exploración de diversas fuentes.

OA c Describir patrones, tendencias y relaciones entre datos, información y variables.

OA f Desarrollar y usar modelos basados en evidencias para predecir y explicar meca-

nismos y fenómenos naturales.

OA i Analizar críticamente implicancias sociales, económicas, éticas y ambientales

de problemas relacionados con controversias públicas que involucran ciencia y
tecnología.

P R E G U N TA S
ú ¿Cuál es el origen y el destino del plástico producido en el mundo?
ú ¿Por qué es un problema que haya plásticos en los ecosistemas, en especial en los océanos?
ú ¿Por qué las bacterias pueden servir para eliminar el plástico de los océanos?

ú ¿Cómo se puede crear o mejorar bacterias que degraden el plástico de los océanos?

ú ¿Cómo podemos modelar el uso de bacterias para descontaminar ambientes marinos?

ú ¿Qué eventuales variables hay que tener en cuenta para la liberación y permanencia de bacterias degra-

dadoras de plástico en los ambientes marinos?

ú ¿Qué ventajas y limitaciones puede presentar un modelo?
202 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

T I P O D E P R OY E C T O I N T E R D I S C I P L I N A R I O S T E M
• Ciencias
• Matemática
• Geografía

PRODUCTO
Un modelo integrado y contextualizado –basado en el conocimiento actual, biotecnológico, científico,
geográfico y matemático– que describa la creación de bacterias degradadoras de plástico en ambientes
marinos, su liberación en zonas geográficas relevantes y su permanencia en dichos ambientes.

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento creativo
• Pensamiento crítico
• Trabajo colaborativo
• Solución de problemas

RECURSOS
Para la fase de entender el problema, deben acceder a fuentes de información, fundamentalmente a
través de internet.
En la fase de crear el modelo de bacteria, sería adecuado que construyan una maqueta, idealmente con
materiales reciclados, donde se describa el proceso y las características de la bacteria. Otra opción es que
elaboren imágenes y animaciones computacionales.
Asimismo, para crear los modelos, conviene que usen una simulación computacional, principalmente
sobre: el crecimiento bacteriano y la tasa de liberación necesaria para mantenerse en el ambiente; la
sobrevivencia de las bacterias bajo influencias ambientales como salinidad y temperatura del agua, y la
dinámica de flujo del agua en los puntos geográficos clave donde la contaminación por plástico es crítica,
teniendo en cuenta al menos las corrientes marinas que puedan afectar la permanencia de las bacterias
en el ambiente acuático.

E TA PA S
• FA S E 1: Comprender del problema. Cabe ayudar a los estudiantes con preguntas y actividades, a
indagar sobre:
ú El origen del problema: ¿Por qué los océanos se están llenando de plástico?

ú Tipos de plástico, su uso y degradación

ú El uso biotecnológico de bacterias para la descontaminación ambiental

• FA S E 2: Elaborar de un modelo de bacteria que permita degradar plástico en los ambientes marinos.
• FA S E 3: Elaborar un modelo que describe las condiciones geográficas para liberar la bacteria creada
en los océanos, y aplicar modelos matemáticos que describan su crecimiento y permanencia en el
ambiente.
• FA S E 4: Integrar los modelos y ponerlos a prueba. Elaborar las conclusiones del trabajo y la proyec-
ción para su desarrollo a futuro.
• FA S E 5: Presentar los resultados a la comunidad escolar y/o ferias científicas, de acuerdo a la disponi-
bilidad y el contexto.

CRONOGRAMA SEMANAL
• S E M A N A 1 ( FA S E 1)
• Buscar información para entender el problema.
• Guiar a los estudiantes con preguntas para que investiguen sobre las causas y consecuencias de usar
plástico y liberarlo en ambientes marinos, y planteen las posibles variables involucradas y la utilización
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 203

de bacterias para la descontaminación ambiental.

• Determinar la ejecución del trabajo: establecer roles y tareas para cada integrante.
S E M A N A S 2-3 ( FA S E 2)
• Elaborar un modelo de bacteria creada biotecnológicamente para degradar plástico.
S E M A N A 4: ( FA S E 3)
• Elaborar un modelo que represente la dinámica de crecimiento y mantención de la población bacte-
riana en el ambiente marino, así como los factores geográficos que la afectan.
S E M A N A S 5-6: ( FA S E 4)
• Integrar los modelos elaborados y ponerlos a prueba.
• Redactar las conclusiones y proyecciones del trabajo realizado.
• Elaborar la presentación del proyecto.
S E M A N A 7: ( FA S E 5 )
• Difundir el proyecto en la comunidad escolar y otras instancias, según disponibilidad y contexto.

E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Rubrica para pensamiento crítico.

E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Puesta a prueba del modelo integrado y exposición del proyecto (rúbricas para el diseño de proyectos y
la presentación).

DIFUSIÓN FINAL
Exposición del trabajo realizado a la comunidad escolar.

BIBLIOGRAFÍA
Contextualización del problema del plástico en los océanos
• [Link]
pl%C3%A1stico-usado-en-el-mundo-se-recicla/a-44077167
• [Link]
[Link]
• [Link]
reportajes/ahogados-mar-plastico_12712/4
• [Link]
Bacterias y degradación de plástico
• [Link]
• [Link]
[Link]
• [Link]
enzima-mutante-que-se-come-plastico_12616
Islas de plástico
• [Link]
continente-la-misteriosa-isla-plastico-que-flota-el-pacifico/
• [Link]
• [Link]
natural/20160609/402387225954/[Link]

C R I T E R I O S D E E VA L UAC I Ó N
Tanto para las habilidades del siglo XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, referirse a las rúbricas corres-
pondientes en el Anexo.
204 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Proyecto STEM: ¡Todos

contra el fuego!
El control de los incendios
forestales

El proyecto ¡Todos contra el fuego! toma como punto de partida los daños ambientales,
sociales y económicos que causan los incendios forestales en nuestro país año tras año,
y que llegan a un promedio de 52.000 hectáreas quemadas en cada período, según los
datos organizados por Conaf entre 1964 y 2018.

Con estos antecedentes, se busca que los estudiantes profundicen en soluciones para
controlar la propagación de los incendios forestales en nuestro país, abordando el
problema y la solución desde una perspectiva matemática y científica

PROBLEMA CENTRAL
¿Cuáles son las estrategias de control más efectivas de los incendios forestales, acorde a los patrones de
propagación del fuego?

Las condiciones ambientales que se dan especialmente en las estaciones de primavera y verano en
nuestro país, como la carencia de lluvias y las altas temperaturas, aumentan las posibilidades de que se
produzca un incendio forestal.
Aunque las campañas de las autoridades se concentran en las acciones de prevención, es también un
desafío para los organismos especializados, definir las mejores estrategias para controlar la propagación
del fuego.
De las buenas decisiones depende que disminuya el impacto negativo de estos fenómenos. Por lo tanto,
uno de los objetivos de este proyecto es crear conciencia y convocar para la búsqueda de soluciones.

PROPÓSITO
Se pretende que los alumnos utilicen los conocimientos y las habilidades propias de la matemática y de
las ciencias para dar solución a una situación real, definiendo las estrategias más efectivas para controlar
un incendio forestal, por medio de la construcción de modelos que permitan determinar los patrones de
propagación del fuego.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 205

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E

BIOLOGÍ A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 Explicar los efectos del cambio climático sobre la biodiversidad, la productividad

biológica y la resiliencia de los ecosistemas, así como sus consecuencias sobre los
recursos naturales, las personas y el desarrollo sostenible.

FÍSICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 5 Investigar y aplicar conocimientos de la física (como mecánica de fluidos, electro-

magnetismo y termodinámica) para la comprensión de fenómenos y procesos que
ocurren en sistemas naturales, tales como los océanos, el interior de la Tierra, la
atmósfera, las aguas dulces y los suelos.

OA 6 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la física con otras

ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales, consi-
derando las implicancias éticas, sociales y ambientales.

QUÍMICA

OA 7 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la química con

otras ciencias para el análisis y la propuesta de soluciones a problemas actuales,
considerando las implicancias éticas, sociales y ambientales.

M AT E M ÁT I C A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 3° Medio: Aplicar modelos matemáticos que describen fenómenos de situacio-

nes de crecimiento y decrecimiento, que involucran las funciones exponencial y
logarítmica de forma manuscrita, con uso de herramientas tecnológicas y pro-
moviendo la búsqueda, selección, contrastación y verificación de información en
ambientes digitales y redes sociales.

OA 4 Límites, derivadas e Integrales: Resolver problemas que involucren crecimiento o

decrecimiento, concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una fun-
ción, a partir del cálculo de la primera y segunda derivada, en forma manuscrita y
utilizando herramientas tecnológicas digitales.

OA H A B I LI DA D E S

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no

rutinarios.

OA c Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o evaluación de resul-

tados obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

OA e Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles

escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
206 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

CIENCIAS
OA H A B I LI DA D E S

OA c Describir patrones, tendencias y relaciones entre datos, información y variables.

OA f Desarrollar y usar modelos basados en evidencias para predecir y explicar meca-

nismos y fenómenos naturales.

P R E G U N TA S
ú ¿Por qué los incendios forestales son hoy un problema mayor?
ú ¿Cómo nos ayuda la ciencia a comprender el comportamiento del fuego en los incendios forestales?
ú ¿Por qué podemos afirmar que aún no logramos extinguir los incendios con efectividad?

ú ¿Hay patrones en la propagación del fuego en los incendios?

ú ¿Cuáles son las posibles variables de control para manejar un incendio?

ú ¿Cómo podemos modelar situaciones de incendios forestales?

ú ¿Qué ventajas y limitaciones puede presentar un modelo?

ú ¿Qué ventajas y limitaciones puede presentar un modelo?

T I P O D E P R OY E C T O I N T E R D I S C I P L I N A R I O S T E M
• Matemática
• Ciencias
• Tecnología

PRODUCTO
Un modelo de propagación del fuego para identificar patrones que permitan definir las mejores estrate-
gias de control del fuego.

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Trabajo colaborativo

RECURSOS
1. Para modelo concreto: maqueta armable y ajustable que permita modelar terrenos e incendios, cons-
truida en material no combustible (aluminio).
2. Para modelo abstracto (icónico o gráfico): tablero de cartón con cuadrículas que representa el terreno.
Tarjetas celestes o amarillas para representar los drones que vierten agua y realizan quemas, tarjetas
rojas para las zonas incendiándose y tarjetas negras para las zonas ya quemadas.

Para revisar estas alternativas, consulte las páginas 13 y 14 del libro que se encuentra en: [Link]
[Link]/link/[Link]

E TA PA S
• FA S E 1: Comprensión del problema. Ayudar a los estudiantes, mediante preguntas y actividades, a
descubrir que:
ú Hay patrones en la propagación de incendios.

ú Hay mecanismos que generan propagación.

ú Hay variables de control.

Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 207

• FA S E 2: Construcción de modelo.
• FA S E 3: Testeo del modelo por medio de resolución de casos (página 23 del libro que se encuentra
en: [Link]
• FA S E 4: Conclusiones.
• FA S E 5: Presentación de las conclusiones al curs

CRONOGRAMA SEMANAL
• S E M A N A 1 ( FA S E 1)
• Plantear el problema.
• Guiar a los estudiantes con preguntas y actividades de descubrimiento, para que construyan conoci-
miento sobre los patrones y mecanismos de propagación del fuego, y las posibles variables de control.
• Determinar equipos de trabajo: establecer roles y tareas para cada integrante.
S E M A N A 2 ( FA S E S 2 Y 3)
• Construcción del modelo y testeo por medio de casos dados.
S E M A N A 3: ( FA S E S 4 Y 5 )
• Redacción de conclusiones en informe escrito.
• Presentación de conclusiones al curso.

E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Resolución de casos para testeo de modelos.

E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Exposición del proyecto.
Resolución de problemas: ejercicios para transitar de un modelo concreto a uno abstracto.

DIFUSIÓN FINAL
Demostración de las conclusiones frente a la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

“Clase pública STEM Incendios Forestales. Conectando STEM”. Vol. 1. Roberto Araya. Proyecto Fondef
CIAE. En: [Link]
Libros/

Para información general acerca de los incendios forestales y educación medioambiental:

• [Link]
dios-forestales/metodos-de-combate-de
incendios-forestales/
• [Link]
mf/1550863101Introduccci%C3%[Link]

C R I T E R I O S D E E VA L UAC I Ó N
Tanto para las habilidades del siglo XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, referirse a las rúbricas corres-
pondientes en el Anexo.
208 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Proyecto STEM:
Pulmones verdes al
rescate
Aportando a un país más verde

El proyecto Pulmones verdes al rescate es un trabajo basado en la necesidad de

educar según la concepción de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), que
empodera a las personas para que cambien su manera de pensar y trabajen hacia un
futuro sostenible.

Otro aspecto a considerar es que Unesco ha declarado explícitamente que hay un

creciente reconocimiento internacional de la EDS como elemento integral de la
educación de calidad y facilitadora clave del desarrollo sostenible. Los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) adoptados por la comunidad mundial para los próximos 15
años incluyen la EDS. La meta 4.7 del ODS 4 sobre la educación aborda la EDS y los
enfoques relacionados, como la Educación para la Ciudadanía Global. (Se recomienda
leer el Segundo compendio de prácticas ejemplares en materia de educación
para el desarrollo sostenible [2009], recuperado de [Link]
Downloads/[Link]).

En Chile se ha impulsado diversos programas que fomentan la forestación, el cultivo

de plantas y el autocultivo de frutas y verduras (como el programa nacional de
arborización, [Link]
bosques/arborizacion/ entre otras iniciativas); ello obedece a la necesidad de generar
espacios verdes efectivos y propiciar una cultura de sostenibilidad frente al consumo y
la demanda de recursos.
Con estos antecedentes, se busca que los jóvenes profundicen y apliquen sus saberes,
habilidades y actitudes en medidas factibles para promover espacios verdes –de acuerdo
a sus propios contextos socioculturales y geográficos–, empleando fundamentos
científicos y tecnológicos de control y apuntando hacia el ingenio y soluciones
sostenibles (soluciones ingenieriles).

PROBLEMA CENTRAL
¿Cómo promover e implementar iniciativas sostenibles y controladas de fomento de espacios verdes para
el consumo y la sostenibilidad ambiental?

La avanzada urbanización de las distintas zonas de Chile, la falta de tiempo efectivo en una sociedad de
consumo rápido y el creciente problema de desertificación han disminuido sostenidamente las zonas de
encuentro verde, la realización de huertos y el fomento del acuocultivo de productos y su cuidado. Por
lo tanto, hay que proponer iniciativas para impulsar este tipo de iniciativas en ámbitos locales, junto con
una educación sostenible y de cuidado del medio ambiente.
Actualmente hay diversas iniciativas privadas y públicas para este fin; sin embargo, se requiere educar la
conciencia verde de la comunidad escolar, como plataforma educativa de una comunidad completa.
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 209

Se puede implementar pulmones verdes con ayuda de la tecnología –de acuerdo al contexto local–, a
partir de una promoción comprometida y adecuando e ingeniando soluciones de control apropiadas al
espacio físico, luego de un diagnóstico de recursos.
La meta de este proyecto es diseñar sistemas verdes (árboles, plantas, cultivos de diversos tipos, entre
otros) adaptados al contexto de cada comunidad y empleando medios de control tecnológicos que ellos
mismos diseñen.

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes empleen sus actitudes, conocimientos y habilidades para concebir diseños
asociados a ciencia y tecnología para la educación sostenible: ello implica implementar y promover dise-
ños tecnológicos para implementar recursos vegetacionales de Chile, de acuerdo a las variables propias
de su contexto (clima, geografía y disposición de espacio, entre otras).

O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E

QUÍMICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 4 Explicar efectos del cambio climático sobre los ciclos biogeoquímicos y los equili-
brios químicos que ocurren en los océanos, la atmósfera, las aguas dulces y los sue-
los, así como sus consecuencias sobre el bienestar de las personas y el desarrollo
sostenible.

OA 6 Evaluar la contribución de la química y sus aplicaciones tecnológicas en el enten-

dimiento, la prevención y mitigación de efectos derivados del cambio climático y la
restauración de los sistemas naturales afectados.

CIENCIAS
OA H A B I LI DA D E S

OA c Describir patrones, tendencias y relaciones entre datos, información y variables.

OA f Desarrollar y usar modelos basados en evidencias para predecir y explicar meca-

nismos y fenómenos naturales.

E D U CAC I Ó N T EC N O LÓ G I CA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 Evaluar las propuestas de soluciones que apunten a resolver necesidades de

reducción de efectos perjudiciales relacionados con el uso de recursos energéti-
cos y materiales, considerando aspectos o dilemas éticos, legales, económicos,
ambientales y sociales.

M AT E M ÁT I C A
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N

OA 3 3° Medio: Aplicar modelos matemáticos que describen fenómenos de situacio-

nes de crecimiento y decrecimiento, que involucran las funciones exponencial y
logarítmica de forma manuscrita, con uso de herramientas tecnológicas y pro-
moviendo la búsqueda, selección, contrastación y verificación de información en
ambientes digitales y redes sociales.
210 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

OA 4 Límites, derivadas e Integrales: Resolver problemas que involucren crecimiento o

decrecimiento, concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una fun-
ción, a partir del cálculo de la primera y segunda derivada, en forma manuscrita y
utilizando herramientas tecnológicas digitales.

OA H A B I LI DA D E S

OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no

rutinarios.

OA e Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles

escenarios de solución a un problema y tomar decisiones fundamentadas.

P R E G U N TA S
ú ¿Cómo contribuir a mitigar el cambio climático mediante el fomento de recursos vegetacionales en Chile?
ú ¿Cómo se relacionan los recursos vegetacionales con el ambiente?
ú ¿Cómo decidir qué especies vegetales recuperar o emplear para un uso sostenible?

ú ¿Cuáles son las posibles variables de control para manejar el recurso que se quiere promover, por medio

de dispositivos tecnológicos de control?

ú ¿Cómo podemos controlar las variables usadas para optimizar el proceso?

ú ¿Qué ventajas y limitaciones puede presentar este proyecto?

T I P O D E P R OY E C T O I N T E R D I S C I P L I N A R I O S T E M
• Matemática
• Ciencias
• Tecnología

PRODUCTO
Diseñar dispositivos tecnológicos para implementar recursos vegetacionales de Chile en contextos loca-
les, analizando cómo establecer estrategias sostenibles.

H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Trabajo colaborativo

RECURSOS
1. Para diseños concretos: se sugiere que usen elementos que puedan reutilizarse (como neumáticos
viejos, botellas plásticas) y otros materiales de acuerdo a su respectivo diseño, como madera, clavos u
otros para construir maceteros, huertas u otros de acuerdo al análisis de contexto del recurso vegeta-
cional a promover.
2. Para el modelo abstracto (diseño de plantillas de control): plantillas de control de variables, usando
programas en ambientes digitales, como plantillas Excel, para controlar variables como crecimiento,
cantidad de agua usada, valores de pH, entre otros.
3. Otros dispositivos: en virtud del control de variables anexas –como pH, calidad del suelo, granulome-
tría u otros–, pueden necesitar dispositivos extra en el montaje tecnológico y la construcción del dis-
positivo para conservar el recurso vegetal. (Por ejemplo: si son lechugas o similares y se desea controlar
el goteo de agua, cabe incluir un sensor o cuentagotas).
Límites, Derivadas e Integrales Proyecto 211

E TA PA S
• FA S E 1: Comprensión del problema. Ayudar a los estudiantes preguntas y actividades, a indagar
sobre:
ú Tipos de recursos vegetacionales a trabajar; es decir, seleccionar las plantas, árboles u otros a traba-

jar en virtud de las variables clima, cuidados y factibilidad.

ú Estudio de factibilidad espacial; supone reconocer el espacio con el cual se puede trabajar, incluso si

es dentro o fuera de la escuela, dependiendo del contexto.

ú Recursos materiales disponibles, mapeando los materiales apropiados para el dispositivo, ya sea

invernadero, huerta o cultivo hidropónico, entre otros.

ú Determinar las variables de optimización, fijando los recursos que se monitoreará para la sostenibili-

dad del proyecto (pH, suelos, minerales, entre otros).

• FA S E 2 : Construcción de los dispositivos: luego de decidir qué tipo de recurso pretenden fomentar,
fabrican su dispositivo, usando modelos tipo plano para el diseño concreto.
• FA S E 3: Muestreo inicial de variables y control de los dispositivos; es decir, revisar cómo se controlará
las variables y si se requiere de otros dispositivos tecnológicos como sensores para este fin, de manera
que luego puedan graficar y controlar la efectividad del diseño por medio de planillas.
• FA S E 4: Informe de impacto, que incluirá los avances, logros y limitaciones del diseño planteado y ver
cómo se podría masificar.
• FA S E 5: Presentación de resultados, usando ambientes tecnológicos para mostrar el proceso y los re-
sultados obtenidos a fin de compartirlos con la comunidad escolar y otros, de acuerdo a la disposición
y el contexto.

CRONOGRAMA SEMANAL
• S E M A N A 1 ( FA S E 1)
• Conseguir la información necesaria para comenzar las plantaciones, y determinar qué recursos vegeta-
les trabajarán.
• Guiar a los estudiantes con preguntas y actividades de descubrimiento, para que analicen la factibili-
dad de variables como clima, recursos hídricos, espacios a utilizar, recursos materiales con los que se
cuenta.
• Determinar la ejecución del trabajo: establecer roles y tareas para cada integrante.
S E M A N A 2 ( FA S E 2)
• Construir el modelo y elaborar planos para establecer un catastro inicial de recursos disponibles y
recursos por obtener.
S E M A N A S 3-4: ( FA S E 3)
• Determinar el tipo de sensores o dispositivos de control, y construirlos.
S E M A N A 5-7: ( FA S E 4)
• Muestreo inicial de datos para elaborar el informe.
S E M A N A 8: ( FA S E 5 )
• Compartir los resultados a través de diversos entornos y redes.
E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Desarrollo de rúbricas para trabajo colaborativo y diseño de proyectos.

E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Exposición del proyecto.

DIFUSIÓN FINAL
Socializar los avances, limitaciones y proyecciones del trabajo por medio de entornos tecnológicos y
sociales, y exponer los resultados.
212 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

BIBLIOGRAFÍA
• Información, métodos para poder sembrar una gran variedad de plantas:
[Link]

• Tutorial para sembrar:

[Link]

• Sistema web de bajo costo para monitorear y controlar un invernadero agrícola: Ingeniare. Revista
Chilena de Ingeniería, vol. 25 Nº 4, 2017, pp. 599-618:
[Link]
[Link]

• Referencias para realizar huertos escolares: [Link]

[Link]/2008/09/[Link]

C R I T E R I O S D E E VA L UAC I Ó N
Tanto para las habilidades del siglo XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, referirse a las rúbricas corres-
pondientes en el Anexo.
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 213

Bibliografía
214 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

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216 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

Anexos
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 217

R Ú B R I CA PA R A E L T R A BA J O C O L A B O R AT I VO
DESEMPEÑO BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
I N D I V I D UA L E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
o mas de los siguientes algunas características
problemas en cada área del proyecto efectivo,
pero presenta algunas
debilidades

1 No demuestra pre- En general demuestra Demuestra preparación,

Ú Ú Ú

paración, información y preparación, información informaicón y disposición para

Se hace
disposición para trabajar y disposición para trabajar trabajar; estando bien informado
responsable
en equipo. con el equipo. acerca del tema del proyecto
de si mismo Ú No usa las herramientas Ú Usa las herramientas y cita y usa la evidencia para
tecnológicas acordadas tecnológicas acordadas investigar y reflexionar acerca de
con el equipo para comu- con el equipo para comu- ideas con el equipo.
nicar y gestionar las tareas nicar y gestionar las tareas Ú Usa sistemáticamente las
del proyecto. del proyecto, pero de herramientas tecnológicas
Ú No hace la mayoría de manera consistente. acordadas con el equipo para
las tareas del proyecto o Ú Realiza algunas tareas comunicar y gestionar las tareas
no las completa a tiempo. pero necesita que se le del proyecto.
recuerde al respecto. Ú Realiza las tareas sin que se le
Ú Completa la mayoría de tenga que recordar al respecto.
las tareas a tiempo. Ú Completa la totalidad de las
Ú A veces usa retroalimen- tareas a tiempo.
tación de los otros para Ú Usa la retroalimentación de los
mejorar su trabajo. otros para su trabajo.

2 Ú No ayuda al equipo a Ú Coopera con el equipo, Ú Ayuda al equipo a resolver

Ayuda al equipo resolver problemas; puede pero puede no ser activo problemas y manejar los con-
generar problemas. en la ayuda para solucionar flictos.
Ú No hace preguntas de problemas. Ú Ayuda a la generación de
sondeo ni expresa ideas Ú A veces expresa sus discisiones efectivas al expresar
o elabora en respuesta a ideas claramente, hace sus ideas claramente, hacer
preguntas y discusiones- preguntas de sondeo y preguntas de sondeo, asegurar-
Ú No da retroalimentación elabora en respuesta a se que todos sean escuchados y
útil a los otros. preguntas y discusiones. al responder de manera reflexiva
Ú No ofrece ayudar a los Ú Da retroalimnetación ante nueva información y pers-
otros si estos lo necesitan. a otros, pero esto no es pectivas.
siempre útil. Ú Da retroalimentación efectiva
Ú A veces ofrece ayudar (específica, factible y apoyado-
a los otros si estos lo ra) a los otros para que puedan
necesitan. mejorar su trabajo.
Ú Ofrece ayuda a los otros si es
que lo necesitan.

3 Ú Es irrespetuoso o poco Ú En general, es educado y Ú Es educado y amable con sus

Respeta a otros amable con sus compa- amable con sus compañe- compañeros de equipo.
ñeros de equipo (puede ros de equipo. Ú Reconoce y respeta las pos-
interrumpir, ignorar las Ú En general, reconoce turas de los otros y al estar en
ideas de los otros o herir y respeta las posturas desacuerdo, lo expresa de forma
sentimientos) de los otros y al estar en diplomática.
Ú No reconoce o respeta desacuerdo, lo expresa de
otras posturas. forma diplomática.
218 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

R Ú B R I CA PA R A E L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O
O P O R T U N I DA D BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
DE E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
PENSAMIENTO El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
CRÍTICO EN LAS o mas de los siguientes algunas características
FA S E S D E L problemas en cada área del proyecto efectivo,
P R OY E C T O pero presenta algunas
debilidades

1 Solo ve los aspectos su- Identifica algunas aspec- Demuestra comprensión acer-
Ú Ú Ú

perficiales de la pregunta tos centrales de la pregun- ca de los aspectos centrales de la

Lanzamiento
clave o solo un punto de ta clave, pero puede no pregunta clave, identificando en
del proyecto
vista de la misma. ver sus complejidades ni detalle lo que se necesita saber
considerar variados puntos para responderla y considerando
Analiza la pregunta
de vista. varios posibles puntos de vista
clave e inicia la Ú Realiza preguntas para responderla.
indagación.
complemnetarias acerca Ú Realiza preguntas comple-
del tema o acerca de lo mentarias que permiten enfocar
que la audiencia o usuarios o ampliar la indagación, si es que
del producto quieren o se necesita.
necesitan, pero no indaga Ú Hace preguntas complemen-
o suficiente en ello. tarias para lograr la compresión
acerca de lo que la audiencia o
usuarios del producto quieren o
necesitan.

2 Ú Es incapaz de inte- Ú Intenta integrar la infor- Ú Integra suficiente información

Construcción de grar la información para mación para responder la relevante para responder la
conocimiento, responder la pregunta pregunta clave; pero pue- pregunta clave. Esta información
comprensión y clave; recopila muy poca o de ser muy poca o dema- proviene de múltiples y variadas
habilidades. demasiada información y siada información y/i viene fuentes.
esta es irrelevante o viene de muy pocas fuentes o de Ú Evalúa de manera rigurosa
Recopilar y evaluar de muy pocas fuentes. algunas irrelevantes. la calidad de la información
información. Ú Acepta la información Ú Comprende la calidad (considera su utilidad, precisión
sin cuestionar su validez ni de la información debe ser y credibilidad; distingue los he-
evaluar su calidad. considerada pero no aplica chos de las opiniones; reconoce
este criterio de manera el sesgo).
rigurosa.
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 219

3 Ú Acepta argumnetos para Ú Reconoce la importancia Ú Evalúa argumentos para la ob-

Desarrollo y la pbtención de posibles y necesidad de un razona- tención de posibles respuestas a
revisión de ideas y respuestas a la pregunta miento válido y evidencia la pregunta clave considerando
productos. clave sin cuestionar si su sólida, pero no se los si es que el razonamiento es
razonamiento es válido. evalúa de forma cuidadosa válido y la evidencia es relevante
Uso de evidencia Ú Uso la evidencia sin con- al formular respuestas a la y suficiente.
y sus normas de siderar cuán sólida esta es. pregunta clave. - Justifica la elección de los
evaluación. Ú Confía en "su instinto" - Evalúa y revisa ideas, criterios usados para evaluar las
para evaluar y revisar prototipos de producto, ideas, prototipos de productos o
las ideas, prototipos de soluciones a los proble- soluciones a los probemas.
productos o soluciones a mas, basándose en normas - Revisa los borradores, diseños
los problemas (no usa las incompletas o inváidas. y soluciones inadecuadas y
normas de evaluación). explica por qué no se ajustan a
las normas.

4 Ú Elige un medio para Ú Considera las ventajas Ú Evalúa las ventajas y desven-
Presentación de presentar sin considerar y desventajas de usar tajas de usar otros medios para
productos y la res- las ventajas y desventajas diferentes medios para presentar un tema o idea.
puesta a la pregun- de usar otros medios para presentar un tema o idea Ú Justifica sus elecciones al
ta clave. presentar un tema o idea en particular, pero no de responder la pregunta centrar al
en particular. forma rigurosa. crear productos dando razones
Justifica sus elec- Ú No es capaz de dar ra- Ú Explica opciones válidas con evidencia que las
ciones, considera zones válidas o evidencias tomadas al responder respalde.
alternativas y sus adecuada para defender la pregunta clave o la Ú Reconoce las limitaciones de
implicancias. elecciones con el fin de creación de productos, una sola repsuesta a la pregunta
responder la pregunta pero algunas razones no central o al diseño del producto
central o crear productos. son válidas o carecen de ( cómo puede no ser completa,
Ú No considera ni respues- evidencia que las apoye. certera o perfecta) y considera
tas alternativas, ni distintos Ú Entiende que puede perspectivas alternativas.
diseños del producto haber alternativas de Ú Puede explciar claramente los
o diferentes puntos de respuestas a la pregun- nuevos aprendizajes adquiridos
vista para responder a la ta de manero o diseños en el prouyecto y cómo estos
pregunta clave. para productos, pero no pueden ser transferidos a otras
Ú No es capaz de explicar los considera cuidadosa- situaciones o contextos.
el nuevo conocimiento mente.
ganado a través de la reali- Ú Puede explicar algunas
zación del poryecto. cosas aprendidas en el
proyecto, pero no está
del todo claro acerca de
nuevos conceptos.
220 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

R Ú B R I CA D E P E N S A M I E N T O C R E AT I VO E I N N OVAC I Ó N
DESEMPEÑO BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
I N D I V I D UA L E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
o mas de los siguientes algunas características
problemas en cada área del proyecto efectivo,
pero presenta algunas
debilidades

1 Puede solo "seguir Comprender el propósito Comprende el propósito de la

Ú Ú Ú

instrucciones" sin com- de la innovación, pero no innovación (quién necesita esto?

Lazamiento del
prender el propósito de la considera a cabalidad las ¿por qué?)
proyecto.
innovación o considerar necesidades e intereses Ú Desarrolla perspicacia acerca
las necesidades e intereses del público objetivo. de las necesidades e intereses
Definción del
del público obejtivo. del público obejtivo.
desafío creativo.

2 Ú Usa solo fuentes de in- Ú Encuentra una o dos Ú Encuentra maneras o luagres
Contrucción de fromación usuales (página fuentes de información inusuales para obtener nueva
conocimeiento, web, libro, artículo). que no son las usuales (pá- información (adultos expertos,
comprensión y Ú No ofrece nuevas ideas gina web, libro, artículo). miembros de la comunidad,
hablidades. durante las discusiones. Ú Ofrece nuevas ideas empresas, organizaciones, lite-
durantelas discusiones, ratura), además de las fuentes
Identifica fuentes pero sus puntos de vista usuales (página web, libro,
de información son poco variados. artículo).
Ú Promueve puntos de vista
divergentes y creativos durante
las discusiones.

3 Ú Permanece dentro de los Ú Desarrolla algunas Ú Usa técnicas para la genera-

Desarrollo y parámentros ya existentes; ideas originales para los ción de ideas para el desarrollo
revisión de ideas no usa técnicas para la productos, utilizando una de nuevas ideas para la creación
y productos generación de ideas para o dos veces las técnicas de de productos.
el desarrollo de nuevas generación de ideas. Ú Evalúa cuidadosamente la
Gneración y ideas para la creación de Ú Evalúa las ideas de se- calidad de las ideas y selecciona
selecciónn de productos. leccionar una, pero no de la mejor para dalr forma a un
ideas. Ú Selecciona una idea sin manera rigurosa. producto.
evaluar su calidad. Ú Formula una o dos pre- Ú Formula preguntas nuevas
Ú No formula nuevas pre- guntas nuevas, pero puede y toma distintas perspectivas
guntas no elabora la idea hacer solo pequeñas para elaborar y mejorar la idea
sleccionada. modificaciones a la idea seleccionada.
Ú No considera ni usa la re- seleccionada. Ú Usa el ingenio y la imagi-
troalimentación y la crítica Ú Demuestra algo de nación y se sale de los límites
para revisar el producto. imaginación al dar forma a convencionales al dar forma a las
las ideas para la elabora- ideas para la elaboración de un
ción de un producto, pero producto.
permanece dentro de los Ú Busca y usa la retroalimen-
límites convencionales. tación y la crítica para revisar el
Ú Considera y usa la re- producto y así cumplir de una
troalimentación y la crítica mejor manera con las necesida-
para revisar el productp, des del público objetivo.
pero no busca esta retroa-
limentación.
 Límites, Derivadas e Integrales Anexos 221

C R E AT I V I DA D BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E I N N OVAC I Ó N E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R
E N D I S T I N TA S
FA S E S D E L
P R OY E C T O

4 Ú Presenta ideas y produc- Ú Añade algunos detalles Ú Crea medios para una presen-
Presentación tos de forma convencional que poseen atractivo vi- tación atractiva visualmente,
de productos y (presentaciones ppt, car- sual a los medios utilizados evitando las formas convencionales
respuestas a las gadas de textp, recitación en la presentación. (presentaciones ppt cargadas de
preguntas cen- de notas, falta de elemen- Ú Intenta incluir elementos texto, recitación de notas, falta de
trales. tos de interacción con la en la presentación que elementos de interacción con la
Presentación audicencia) la harán más animada y audicencia).
del trabajo a los atractiva. Ú Incluye elementos en la presenta-
usuarios o públi- ción que son especialmente vivaces,
co objetivo. llamativos o poderosos y acordes al
público objetivo.

5 Ú Usa modelos, ideas o di- Ú Tiene algunas ideas Ú Es novedoso, único y sorpresivo;
Originalidad reccionamientos existen- novedosas o considera muestra un toque personal.
tes; no es original o único. mejoras, pero algunas de Ú Puede romper las reglas y con-
Ú Sigue reglas y conven- estas son predecibles o vencionales de manera exitosa o
cionales; usa materiales e convencionales. usar materiales e ideas comunes
ideas de maneras típicas. - Puede tentativamente de formas nuevas, inteligentes y
tratar de desmarcarse de sorpresivas.
las reglas convenciones,
o encontrar nuevos usos
para materiales e ideas
comunes.

6 Ú No es útil o valioso Ú Es útil y valioso en cierta Ú El producto se percibe como útil

Valor para el público obejtivo/ medida; puede no resolver y valioso, resuleve el problema ya
usuario. ciertos aspectos del definido o la necesidad previamente
Ú No funcionaría en el problema o ajustarse exac- identificada,
mundo real porque es tamente a la necesidad Ú Es práctico y viable.
poco práctico o inviable. previamente identificada.
Ú No queda claro si es que
el producto sería práctico
o viable.

7 Ú Es seguro, común y Ú Tiene algunos toques Ú Esta bien diseñado, es llamativo,

Estilo corriente y, de hecho, es interesantes, pero carece tiene un estilo distintivo pero ade-
un estilo convencional. de un estilo distintivo. cuado al propósito.
Ú Contiene tres o más Ú Tiene uno o dos ele- Ú Combina diferentes elementos
elementos que no son mentos que pueden ser logrando un todo coherente.
coheretes entre sí, dificul- excesivos o no coherentes
tando su comprensión. entre sí.

Nota: El término "producto" se usa en esta rúbrica como un término que abarca el resultado del proceso de innovación durante un
Proyecto. Un producto puede ser un obejto construido, una propuesta, presentación, solución a un problema, servicio, sistema, obra
artística o literaria, un invento, un evento, una mejoría a un producto existente, etc.
222 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

R Ú B R I CA D E L D I S E Ñ O D E L P R OY E C T O
BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye algunas fortalezas
o mas de los siguientes características del proyecto
problemas en cada área efectivo, pero presenta algunas
debilidades

1 La metas de aprendizaje El proyecto se enfoca en los El proyecto se enfoca en

Ú Ú Ú

del estudiante no son estándares derivados del cono- la enseñanza de habilidades

Metas de apren-
claras ni específicas: el cimiento y de la comprensión, y conocimiento importante
dizaje del estu-
proyecto no está enfocado pero puede referirse a muy pocas enfocado en los estudiantes.
diante: conoci-
en los estándares. o demasiadas metas o metas sin Estos conocimientos se ajustan
miento esencial, Ú El proyecto no abarca, mucha importancia. a los estándares y representan
comprensión y
evalúa o demuestra el Ú Las hablidades para el éxito conocimientos centrales de las
habilidades para
desarrollo de habilidades están presentes, pero pueden ser asignaturas.
alcanzar el éxito.
para el éxito. y demasiadas para ser enseñadas Ú Las habilidades para el éxito
y evaluadas de manera adecuada. se abordan de manera explícita
para ser enseñadas y avluadas,
como lo son el pensamiento
creativo, la colaboración, la crea-
tividad y la gestión del proyecto.

2 Ú El proyecto no se enfoca Ú El proyecto se enfoca en un Ú El proyecto se enfoca en un

Problema o en un problema o pregun- probema o pregunta central, problema o pregunta central
pregunta ta central (es más parecido pero el nivel de desafío puede ser con un desafío aporpiado.
desafiante a una unidad con varias inaporpiado para los estudiantes El proyecto se enmarca e una
tareas); o el problema o a quienes va dirigído. pregunta incial que es:
pregunta es muy fácil de Ú La pregunta inicial para el pro- - Abierta: hay más de una res-
resolver o de repsonder yecto se relaciona con el mismo, puesta correcta.
para que la existencia del pero no captura si problema o - Comprensible e inspiradora
proyecto se justifique. pregunta central ( puede ser más para los estudiantes.
- El problema o pregunta como una temática más amplia). - Alineada con las metas de
inicial no gira en torno Ú La pregunta inicial cumple con aprendizaje. Para responder
a una pregunta que sea algunos de ls criterios presentes esta pregunta los estudiantes
esencial para el proyecto en la columna de "incluye las deberán obtener las habilidades,
o presenta graves fallas características" pero carece de conocimiento y comprensión
como, por ejemplo: otros. adecuados.
Ú Tiene una sola y/o simple
o respuesta.
Ú No es motivante para
los estudiantes (suenan
demasiado compleja o
académica, como si viniera
de un libro y, por ende,
es atractiva solo para el
profesor).
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 223

3 El proyecto es más bien La indagación es limitada (pue- La indagación es ostenida a lo

Ú Ú Ú

una actividad de hacer de serbreve y ocurrir solo una o largo del tiempo y es rigurosa
Indagación
o construir cosas que un dos veces en el proyecto; la bús- académicamente (los estudian-
constante
proceso extendido de queda de información es la tarea tes hacen preguntas, buscan e
indagación. No existe un principal; no existen preguntas interpretan datos, desarrollan y
proceso para que los estu- realmente profundas). evalúan soluciones o construyen
diantes generen preguntas Ú Los estudiantes generan pre- evidencia para obtener respues-
que guíen la indagación. guntas, pero mientras algunas tas y generar nuevas preguntas).
pueden ser cubiertas, otras no Ú A lo largo del proyecto, la
son usadas para guiar la inda- indagación está conducida
gación y por ende, no afectan el por preguntas generadas por
camino que toma el poryecto. parte de los estudiantes que son
fundamentales para el desarrollo
del proyecto.
224 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

N O P R E S E N TA N N E C E S I TA M Á S INCLUYE
LAS D E S A R R O L LO CA R AC T E R Í S T I CA S D E L
CA R AC T E R Í S T I CA S P R OY E C T O E F E C T I VO
D E L P R OY E C T O
E F E C T I VO

4 Ú El proyecto se asemeja Ú El proyecto presenta Ú El proyecto presenta un

Autenticidad a un trabajo en clases algunas características contexto auténtico y tareas y
tradicional; carece de auténticas, pero estas herramientas del mundo real;
tareas, herramientas y pueden ser limitadas o ser cumple estándares de calidad,
contexto del mundo real. lejanas a las necesidades genera un impacto en el mundo
No genera un impacto real del contexto. y habla sobre las preocupacio-
en el mundo ni habla de nes, interéses o indentidades
los intereses personales de personales de los estudiantes.
los estudiantes.

5 Ú No se les da la oportu- Ú Se les dan pocas oportu- Ú Los estudiantes tienen opor-
Voz y elección nidade a los estudiantes nidades a estudiantes para tunidades para expresar su voz
del estudiante para que expresen su voz que expresen su voz y y tomar decisiones acerca de
y tomen decisiones que tomen decisiones de me- los temas importantes (temas
afecten el contendio o diana importancia (decidir a investigar, preguntas, textos
proceso del proyecto; el cómo dividir tareas dentro y recursos usados, gente con
proyecto está dirigidopor del grupo o qué sitio web quien trabajar, productos a ser
el docente. usar para la investigar). creados, uso de tiempo, organi-
Ú O bien, se espera que Ú Los estudiantes trabajan, zación de las tareas).
los estudiantes trabajen en cierta medida de Ú Los estudiantes tienen oportu-
de manera demasiado in- manera independiente nidades para tomar responsabi-
dependiente sin una guía del docente, pero podrían lidades significativas y trabajar lo
adecuada por parte del hacer más por sí solos. mças independiente del profesor
docente y/o que trabajen como sea aporpiado hacerlo,
de esta menera antes pero de manera guiada).
de que sean capaces de
hacerlo.
Límites, Derivadas e Integrales Anexos 225

6 Los estudiantes y el Los estudiantes y el Los estudiantes y el docente

Ú Ú Ú

docente no participan en docente participan en participan en conjunto de una

Reflexión
conjunto de la reflexión conjunto de algún tipo reflexión profunda y compren-
acerca de qué y cómo de reflexión acerca del siva tanto durante el proyecto
los estudiantes aprenden proyecto y luego de la cul- como después de su culmina-
acerca del diseño del minación del mismo, pero ción. Reflexionan también acerca
proyecto y su gestión. no de la forma regular o de cómo aprenden los estudian-
en profundidad. tes, el diseño del proyecto y su
gestión.

7 Ú Los estudiantes obtie- Ú Se provee a los estu- Ú Se provee regular y estructu-

Crítica y revisión nen retroalimentación diantes de oprtunidades radamente a los estudiantes de
limitada o irregular acerca para dar y recibir retroa- oportunidades para dar y recibir
de sus productos y el limentación acerca de la retroalimentación acerca de la
trabajo en progreso y esta calidad de los productos calidad de los productos y del
retroaliemntación es solo y del trabajo en progreso, trabajo en progreso por parte de
por parte de él, no de los pero este espacio para la los pares, los docentes y de otros
pares. retroalimentación puede fuera de la clase, si la ocasión lo
Ú No se requiere su utili- carecer de estructura o amerita.
zación o los estudiantes solo existir una vez. Ú Los estudiantes usan la retroa-
no saben como utilizarla Ú Los estudiantes leen limentación acerca de su trabajo
para revisar y mejorar su o reciben oralmente la para revisarlo y mejorarlo.
trabajo. retroalimentación acerca
de su trabajo, pero no la
usan para revisar y mejorar
su trabajo.

8 Ú Los estudiantes no Ú El trabajo de los estu- Ú El trabajo de los estudiantes

Producto hacen de su producto algo diantes se hace público se hace público al presentar,
público que se presente solo para los compañeros mostrar u ofrecerlo o a la gente
a un audiencia o que se y el docente. más allá de la clase.
ofrezca a la gente más allá Ú Los estudiantes presen- Ú Se les pregunta a los estudian-
de la clase. tan productos pero no se tes que expliquen las razones
les pide que expliquen que justifican sus elecciones, su
como trabajaron i qué proceso de indagación, cómo
aprendieron. trabajaron, qué aprendieron, etc.
226 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio

R Ú B R I CA D E P R E S E N TAC I Ó N D E L T R A BA J O
DESEMPEÑO BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
I N D I V I D UA L E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
o mas de los siguientes algunas características
problemas en cada área del proyecto efectivo,
pero presenta algunas
debilidades

1 No presenta informa- Presenta información, Presenta información, argu-

Ú Ú Ú

ción, argumentos, ideas o argumentos, hallazgos y mentos, hallazgos y evidencia en

Explicación de las
hallazgos de formas con- evidencia de una manera forma clara, consisa y lógica; la
ideas e
cisa y lógica; el argumento que no siempre es clara, línea de razonamiento se puede
información.
no contiene evidencia que concisa y lógica; la línea de seguir fácilmente por parte de la
lo valide; la audiencia no razonamiento es a veces audiencia.
uede seguir la línea de difícil de seguir por parte Ú Selecciona información,
razonamiento. de la audiencia. desarrolla ideas y usa un estilo
Ú La selección de informa- Ú Intenta seleccionar infor- aporpiado al porpósito, la tarea y
ción, desarrollado de ideas mación, desarrollar ideas y la audicencia.
y estilo son inaporpiados usar un estilo aporpiados Ú Abarca perspectivas alternati-
para el propósito tarea para el propósito, tarea y vas u opuestas de manera clara
y audiencia (puede ser audiencia, que no son por y acabada.
demasiada o muy poca completo exitosos.
información o un erróneo). Ú Intenta referirse a
Ú No se refiere a pers- perspectivas alternativas
pectivas o puntos de vita u opuestas, pero no de
alternativos u opuestos. forma completa o clara.

2 Ú No cumplen los requeri- Ú Cumple la mayoría de los Ú Cumple todos los requeri-
Organización mientos con respecto a lo requerimientos respecto a mientos con respecto a lo que
que debe ser incluido en la lo que debe er incluido en debe ser incluido en la presen-
presentación. la presentación. tación.
Ú No incluye una introduc- Ú Una intrudicción y con- Ú Incluyeuna introducción y
ción y/o conclusión. clusión, pero no son claras conclusión que son claras e
Ú Usa el tiempo de manera ni interesates. interesantes.
poco adecuada; la totali- Ú Generarmente organiza Ú Organiza bien el tiempo y no
dad de la presentación o bien el tiempo, pero pue- hya ninguna parte de la presen-
parte de ella es muy corta de usar demasiado o muy tación que sea o muy largo o
o larga. poco tiempo en un tema, muy corta.
material de apoyo o idea.

3 Ú No mira a la audiencia, Ú Mantiene contacto visual Ú Mantiene contacto visual con

Mirada y lenguaje lee las notas o láminas. con poca frecuencia . Lee la audiencia la mayor parte del
corporal Ú No usa gestos o movi- las notas parte del tiempo. tiempo; solo en lagunas ocasio-
mientos. Ú Utiliza algunas gestos p nes mira las notas o diapositivas.
Ú Carece de pose y con- movimiento qe no parecen Ú Utilizan gestos y movimientos
fianza (mueve los dedos, naturale. naturales.
se agacha, se ve nervioso). Ú Presentan una actitud Ú Presenta una actitud que de-
Ú Usa ropa inaporpiada que demuestra confianza y muestra confianza y adecuación
para la ocasión. adeacuación a la situación. a la situación.
Sólo se obserba un poco Ú Posee una presentación perso-
de inquietud y movimien- nal acorde a la ocasión.
to nervioso.
Ú Intenta usar una presen-
tación personal adecuada
para la ocasión.
 Límites, Derivadas e Integrales Anexos 227
BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R

4 Ú No pronuncia bien o Ú La mayor parte del Ú Hablar de manera clara y a un

Voz. habla demasiado bajo tiempo habla de manera ritmo adecuado; ni muy rápido
que dificulta la compren- clara; utiliza una voz lo ni muy lento. Habla lo suficien-
sión: frecuentemente usa sificientemente fuerte para temente fuerte para que todos
muletillas (uhh, mmm, que la audiencia pueda puedan escuchar; cambia el
entonces, y, como, etc,) escuchar la mayor parte tono y el ritmo para mantener
no adapta el discurso al del tiempo, pero puede el interés.
contexto y la tarea. hablar ocasionalmente de Ú Rara vez usa muletillas.
forma monótona. Ú Adapta el discurso al contexto
Ú Usar muletillas. y la tarea.
Ú Intenta adaptar el dis- Ú Domina el registro formal
curso al contexto o tarea, cuando su uso es necesario.
pero no es consistente
o no tiene éxito en su
intento.

5 No usa elementos de au- Usa elementos de audio, Usa elementos de audio,

Ú Ú Ú

dio, visuales o de medios. visuales o de medios, pero visuales o de medios bien

Elementos de Ú Usa solo uno o pocos estos pueden a veces elaborados para fortalecer la
ayuda para la
elemtnos visuales, de distraer o no añadir valor a comprensión de hallazgos, el
presentación
audio o de medios pero la presentación. razonomiento y la evidencia y
estos no añaden valor a añadir interés.
la presentación y pueden Ú Incorpora de forma adecuada
incluso distraer. y natural a la presentación los
elementos visuales, de audio o
de medios.

6 No respinde a las Responde algunas Responde las preguntas de

Ú Ú Ú

preguntas por parte de la preguntas de la audiencia, la audiencia en forma clara y

Respesta a las
audiciencia ( se sale del pero nos iemre de forma completa.
preguntas de la
tema o no comprende clara o completa. Ú Busca clarificaciones a las
audiencia.
las preguntas y no busca preguntas, admite cuando no
explicación o clarificación sabe o explica cómo encontrar la
de las mismas). respuesta cuando es incapaz de
dar una respuesta.

7 No todos los miembros Todos los miembros del Todos los miembros del
Ú Ú Ú

del grupo participan; solo equipo participan,pero no equipo participaban por aproxi-
Participante en
uno o dos de ellos hablan. en la misma proporción. damente el mismo período de
presentaciones
tiempo.
de equipo. Ú Todos los miembros del equi-
po son capaces de responder as
preguntas sobre el tema como
un todo y no solo acerca de su
parte de la presetación.

Nota: El término "producto" se usa en esta rúbrica como un término que abarca el resultado del proceso de innovación durante un
Proyecto. Un producto puede ser un obejto construido, una propuesta, presentación, solución a un problema, servicio, sistema, obra
artística o literaria, un invento, un evento, una mejoría a un producto existente, etc.
En este programa se utilizaron las tipografías
Sailec Bold y Digna en todas sus variantes.

Se imprimió en papel hilado de 106 g para

interiores y papel couché de 250 g para portadas.
Encuadernado en lomo cuadrado, con costura al
hilo y hot melt.