En la senda de la escuela 2.

0: de cómo
invisibilizar las tecnologías a cómo construir
propuestas educativas para el siglo XXI
Un estudio de caso colaborativo para reflexionar sobre la
educación contemporánea

Elisabet Higueras Albert

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 EN LA SENDA DE LA ESCUELA 2.0: DE CÓMO INVISIBILIZAR LAS
TECNOLOGÍAS A CÓMO CONSTRUIR PROPUESTAS EDUCATIVAS
PARA EL SIGLO XXI

UN ESTUDIO DE CASO COLABORATIVO PARA REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

Tesis para optar al título de Doctora en Pedagogía

Doctoranda: Elisabet Higueras Albert
Programa de doctorado: Educació i Societat
Departament de Didàctica i Organització Educativa
Universitat de Barcelona

Co-dirección:

Dr. Enric Prats Gil Dra. Cristina Alonso Cano

Departament de Teoria i Història de l’Educació Departament de Didàctica i Organització Educativa
Universitat de Barcelona Universitat de Barcelona

1
2
 PROGRAMA DE DOCTORADO
Educació i Societat
Universitat de Barcelona

TESIS DOCTORAL

EN LA SENDA DE LA ESCUELA 2.0: DE CÓMO INVISIBILIZAR LAS

TECNOLOGÍAS A CÓMO CONSTRUIR PROPUESTAS EDUCATIVAS
PARA EL SIGLO XXI

Un estudio de caso colaborativo para reflexionar sobre la educación contemporánea

DOCTORANDA

Elisabet Higueras Albert

CO-DIRECCIÓN
Enric Prats Gil
Cristina Alonso Cano

Para optar al título de Doctora en Pedagogía

Barcelona, 2013

3
4
Dedico esta tesis a dos personas que siempre creyeron que esta era posible, pero que
no pudieron estar conmigo al final de este camino. En su memoria:

Para mi padre, José Higueras Sabuco,

que siempre me apoyó en este proyecto y que
lamentablemente no podrá vivirlo conmigo.

Para mi suegro, Ramón Amorós Porta,

por su apoyo incondicional y su fe en mí.

5
6
AGRADECIMIENTOS

“Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no

duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros
no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen.”

Eduardo Galeano

Durante la elaboración de esta tesis, he llegado a estar presa de la necesidad y del

miedo. Ha sido un arduo camino de esfuerzo, ilusión, desesperación, euforia,
desmoralización, optimismo…; siempre fluctuante, siempre ambivalente y difícil de
acompañar. Pese a la complejidad del proceso, mucha gente ha estado a mi lado y me
ha apoyado evitando que fuera a la deriva y facilitándome el llegar a buen puerto. Me
gustaría agradecer a todos los que de una forma u otra han hecho posible esta tesis,
colaborando, participando, revisándola, dándome apoyo o simplemente animándome
para no perder el rumbo.

Al instituto Ferrer i Guàrdia de St. Joan Despí y a los profesores que me brindaron la
oportunidad de poder seguir con ellos esta experiencia, en especial a Carme, Maite,
Albert, Miquel Àngel y a los que nos apoyaron y facilitaron su realización. A los
alumnos del mismo instituto, que colaboraron al máximo y cedieron sus materiales
para este estudio.

A Martí Boneta y Albert Criado, coordinadores-responsables LIC y TAC del Departament

d’Educació, quienes me facilitaron el acceso mediante la experiencia DiversiTAC.

A Fernando Lorza, de los servicios territoriales del Departament d’Educació, por

prestarse a grabar las sesiones finales y montar el vídeo de práctica compartida.

7
 A Àlex Egea, Amèlia Tey, Enric Prats (como DiversiTAC), Nicolás Lorite y todo el equipo
DiversiTAC, por el desarrollo de dicha experiencia.

A mi departamento y a la gente que me ha ayudado, especialmente a Anna Nuri y a

Adriana Ornellas por su apoyo, a Jordi Quintana por haberme introducido en el
mundo de las webquest, y a mi grupo de investigación Esbrina.

A mis compañeros de L’Hospitalet, que siempre han estado atentos a mi evolución, y en

especial a Cristina Salvador y a Alfonso Jiménez, que me han ayudado enormemente
y me han sostenido en momentos de derrotismo absoluto.

A mi familia y a mis amigos, por dejarme espacio para poder llevar a cabo este estudio,
especialmente a mi compañero Sergi y a la yaya Mari Carmen, y a mi hijo Xavi por
alegrarme en momentos críticos.

Y finalmente, pero no por ello menos importantes, a mis directores de tesis, Enric que
siempre me facilitó todo, estuvo presente en los peores momentos y me dio rienda
suelta, y a Cristina, que me puso los pies en la tierra y me ayudó a concretar y
ordenar. A ellos dos, que siempre creyeron en mí y me guiaron y apoyaron en este
proceso pese a las inclemencias, vaivenes y dificultades del mismo.

Sin todos vosotros, esta tesis no hubiera sido posible. Mis más sinceros
agradecimientos, de corazón. Gracias por no haberme dejado sucumbir a los malos
ratos, gracias por hacerme tocar de pies a tierra y por tenderme la mano.

8
ÍNDICE

PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 15

CAPÍTULO 1. ¿HACIA UNA ESCUELA DIGITAL? EL PAPEL DE LOS CENTROS, EL

PROFESORADO Y EL ALUMNADO . .................................................................................... 23
1.1. ¿EN LA SENDA DE LA ESCUELA 2.0? ............................................................................. 23
1.2. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU RELACIÓN CON LAS TIC: LA ADAPTACIÓN A LA NUEVA
CONCEPCIÓN DE TIC A TAC EN CATALUNYA ............................................................................ 26
1.2.1. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y SUS IMPLICACIONES EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI ........ 27
1.2.2. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: CÓMO SE INTERPRETAN LAS MODIFICACIONES
CURRICULARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ....................................................................... 32
1.2.3. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU RELACIÓN CON LAS TIC ......................................... 36
1.3. PROFESORADO ANALÓGICO, DOCENTES EN UN MUNDO DIGITAL ............................... 46
1.3.1. ¿QUÉ PERFIL DE PROFESORADO PODEMOS ENCONTRAR EN RELACIÓN A LAS TIC? .. 47
1.3.2. ¿CÓMO UTILIZA EL PROFESORADO LAS TIC EN SU DOCENCIA? ................................. 51
1.3.3. ¿HACIA DÓNDE SE DEBERÍA DIRIGIR LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO,
A LA COEXISTENCIA O A LA SUPERVIVENCIA DE LAS TIC? ......................................................... 55
1.3.4. EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO ¿UNA OPORTUNIDAD PARA LA
INTEGRACIÓN DE LAS TIC? ...................................................................................................... 57
1.4. EL ALUMNADO DEL SIGLO XXI, LA PARTE CLAVE DEL SISTEMA. .................................... 73
1.4.1. LOS ALUMNOS DEL SIGLO XXI, ¿UNA NUEVA GENERACIÓN? .................................... 74
1.4.2. UN ALUMNADO DIGITAL EN UNA ESCUELA EN VÍAS DE DIGITALIZACIÓN Y EN UN
MUNDO DIGITAL ..................................................................................................................... 78
1.4.3. QUÉ QUIEREN LOS ALUMNOS DE SUS ESCUELAS ...................................................... 83
1.5. A MODO DE SÍNTESIS: EL PAPEL DE LOS CENTROS, LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS
EN EL DESARROLLO DE LA ESCUELA DIGITAL ........................................................................... 87

CAPÍTULO 2. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS MEDIADAS CON LAS TIC: LA MEDIAQUEST

COMO ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 91
2.1. ELEMENTOS QUE PUEDEN DETERMINAR LAS PRÁCTICAS CON TIC ............................... 92
2.1.1. La dimensión tecnopedagógica: la web 2.0, una plataforma interactiva de autoría y
de comunicación social ........................................................................................................... 92
2.1.2. La dimensión curricular y la competencia digital ...................................................... 97

9
 2.1.3. La dimensión didáctica: ¿Actividades o tareas para aprender? ............................... 102
2.1.4. La dimensión socioeducativa en la práctica educativa ............................................ 106
2.2. LAS MEDIAQUEST, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS PEDAGOGÍAS
EMERGENTES ........................................................................................................................ 109
2.2.1. DE LAS WEBQUEST A LAS MEDIAQUEST, EL TRÁNSITO HACIA UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA CON AUTORÍA 2.0 ............................................................................................... 111
2.2.2. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DE LA MEDIAQUEST ..................................................... 118
[Link]. Educar expansivamente en una sociedad digital y diversa .................................. 118
[Link]. La perspectiva constructivista ............................................................................ 120
[Link]. El aprendizaje cooperativo, un enfoque social de la enseñanza .......................... 122
[Link]. El aprendizaje situado y los apoyos pedagógicos ................................................ 125
[Link]. La evaluación auténtica, el rigor y la transparencia como estandarte en la
valoración de los aprendizajes .............................................................................................. 127
[Link]. Los objetos de aprendizaje y la pedagogía culturalmente adaptada ................... 130
[Link]. El conectivismo, el aprendizaje invisible y ubicuo. .............................................. 132
[Link]. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos ............... 133
[Link]. Los entornos de aprendizaje ricos y su relación con el desarrollo de las
inteligencias múltiples .......................................................................................................... 136
2.3. SÍNTESIS TEÓRICA DE LA MEDIAQUEST ...................................................................... 138

CAPÍTULO 3. LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: UNA APUESTA POR LA

INDAGACIÓN COLABORATIVA.......................................................................................... 141
3.1. ANTECEDENTES Y EXPLORACIÓN PRELIMINAR ........................................................... 141
3.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, EL OBJETIVO GENERAL Y LAS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 142
3.3. SELECCIÓN DE LOS GRANDES TEMAS DE INVESTIGACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LAS
CATEGORÍAS ......................................................................................................................... 144
3.3.1. MACROCATEGORÍAS, CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS .......................................... 144
[Link]. Revisión de diversos modelos de categorización de las TIC en la educación........ 145
[Link]. Propuesta gráfica organizativa de las categorías ................................................ 156
3.3.2. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS CATEGORÍAS ...................................................... 158
3.4. EL ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN: ENTRE LA ETNOGRAFÍA Y LA
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DEL ESTUDIO DE CASO ....................................................... 166
3.4.1. LOS INSTRUMENTOS Y LAS ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN ................................ 167

10
[Link]. La observación, una estrategia fundamental en la construcción del estudio
de caso .......................................................................................................................... 168
[Link]. Las entrevistas en profundidad con el profesorado, más allá de la voz de los
protagonistas ........................................................................................................................ 170
[Link]. El grupo de discusión, una forma de construir un discurso compartido del
alumnado .......................................................................................................................... 171
[Link]. El análisis documental, resultado y testimonio del proceso de aprendizaje ........ 172
3.4.2. CALIDAD DE LOS DATOS Y TÉCNICAS PARA GARANTIZAR SU VALOR ....................... 173
3.5. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN, DE LA PLANIFICACIÓN AL ANÁLISIS DE LOS DATOS. 174
3.5.1. EL PLAN DE TRABAJO, UN EJERCICIO BÁSICO DE ESTRUCTURACIÓN DE LA PROPIA
INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 175
3.5.2. LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE LOS DATOS, UN PROCESO DINÁMICO Y
PERSONALIZADO ................................................................................................................... 177
3.5.3. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOGIDA DE
DATOS .............................................................................................................................. 179
3.5.4. CODIFICACIÓN Y VINCULACIÓN ENTRE CATEGORÍAS. DEFINIENDO EL TIPO DE LAS
RELACIONES ENTRE ESTAS. ................................................................................................... 181
3.5.5. LAS RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS, MÁS ALLÁ DE LA SIMPLE CODIFICACIÓN ..... 181
3.5.6. LA SELECCIÓN DEL CENTRO Y LA NEGOCIACIÓN CON LOS PARTICIPANTES, UNA
OPORTUNIDAD PARA INVESTIGAR JUNTOS. .......................................................................... 184
3.5.7. LOS PARTICIPANTES, LOS VERDADEROS PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIÓN .. 187
3.5.8. LOS ESPACIOS Y EL ENTORNO DÓNDE SE DESARROLLA EL CASO............................. 190
3.5.9. LA VIÑETA DEL CASO.............................................................................................. 195

CAPÍTULO 4. LA RECONSTRUCCIÓN DEL ESTUDIO DE CASO: DIÁLOGO ENTRE LAS

EVIDENCIAS Y LOS HALLAZGOS . ..................................................................................... 201
4.1. LA INMERSIÓN AL CONTEXTO DE ESTUDIO ................................................................ 201
4.1.1. LA PUESTA EN MARCHA DE LA MEDIAQUEST: DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ....... 202
4.1.2. LAS PRODUCCIONES REALIZADAS POR EL ALUMNADO: LOS PRIMEROS
HALLAZGOS........................................................................................................................... 220
4.1.3. ALGUNOS APRENDIZAJES FACILITADOS POR LA MEDIAQUEST................................ 240
4.1.4. REFLEXIONES SOBRE LA ACTIVIDAD REALIZADA ..................................................... 243
4.2. DEL RELATO A LA SISTEMATIZACIÓN: A LA BÚSQUEDA DE LOS TEMAS CLAVE MEDIANTE
UN ESQUEMA PANORÁMICO DE LA EXPERIENCIA ................................................................. 250
4.2.1. DE LA NEBULOSA AL ENTRAMADO DE CATEGORÍAS ............................................... 253

11
 4.2.2. LA INTERPRETACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LA EXPERIENCIA A TRAVÉS DEL
ESQUEMA EXPLICATIVO ........................................................................................................ 259
[Link]. El desarrollo de la experiencia, una práctica interactiva ..................................... 259
[Link]. La contextualización de la actividad y la coordinación entre docentes, elementos
claves para alcanzar el éxito .................................................................................................. 261
[Link]. La planificación para el desarrollo de competencias ........................................... 263
[Link]. Los resultados, un elemento para reflexionar que nos puede ayudar a mejorar la
práctica educativa ................................................................................................................. 265
4.3. SÍNTESIS DEL FUNCIONAMIENTO DE LA EXPERIENCIA EN EL CASO ESTUDIADO EN EL
INSTITUTO FERRER I GUÀRDIA .............................................................................................. 268
4.4. DEL IMAGINARIO INICIAL A LA REALIDAD DEL CASO: COMPROBACIÓN DEL MODELO
PREVIO CON EL MODELO RESULTANTE ................................................................................. 281

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES, DISCUSIÓN Y LÍNEAS DE FUTURO ............................ 285

5.1. DE VUELTA AL INICIO: REVISIÓN DE LA PREMISA DE PARTIDA Y DEL OBJETIVO
GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 288
5.2. RETOMANDO LAS PREGUNTAS INICIALES, UN DIÁLOGO NECESARIO. ..................... 293
5.3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y DISCUSIÓN ................................................. 307
5.4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES SOBRE LAS POSIBILIDADES DE INVISIBILIZACIÓN DE
LAS TIC EN EDUCACIÓN ......................................................................................................... 313
5.5. INTERROGANTES PARA PRÓXIMAS INVESTIGACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO .............. 318
5.6. DIFUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LOS MATERIALES MEDIAQUEST ...................... 323
5.7. A MODO DE CLAUSURA: HOY EMPIEZA TODO. ........................................................ 325

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 329

ANEXOS ............................................................................................................................... 345

12
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1 1: MODELOS DE PERCEPCIONES DE LAS TIC EN LA SOCIEDAD. EXTRAÍDO DE PLANELLA Y VILAR (2006:203) ......... 48
TABLA 1 2: PERCEPCIÓN DE LAS TIC, POSTURAS DE USO DE LAS TIC Y MODELO DE CENTRO. EXTRAÍDA DE PRATS, ESCUDER,
HIGUERAS Y EGEA (EN PRENSA) ........................................................................................................... 49
TABLA 1 3: TIM ....................................................................................................................................... 64
TABLA 1 4: ESTÁNDARES UNESCO 2008....................................................................................................... 68
TABLA 1 5: APRENDIZAJE DE LA GENERACIÓN EINSTEIN ....................................................................................... 77

TABLA 2 1: DIFERENCIAS ENTRE LA WEB 1.0 Y LA WEB 2.0. ................................................................................. 93

TABLA 2 2: DIFERENCIA ENTRE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA ............................................................................ 103
TABLA 2 3: ENFOQUES EDUCATIVOS Y ELEMENTOS DETERMINANTES .................................................................... 106
TABLA 2 4: EVALUACIÓN TRADICIONAL VS EVALUACIÓN AUTÉNTICA ..................................................................... 128

TABLA 3 1: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y TRABAJO DEL ALUMNADO .................................................................. 152

TABLA 3 2: SISTEMATIZACIÓN Y CODIFICACIÓN DE CATEGORÍAS ........................................................................... 159
TABLA 3 3: ROL DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN QUE SE SOSTIENE........................................................ 161
TABLA 3 4: ROLES DEL ALUMNADO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..................................................................... 164
TABLA 3 5: ESTRATEGIAS, INSTRUMENTOS Y SOPORTE TÉCNICO PARA LLEVAR A CABO EL ESTUDIO DE CASO. .................... 168
TABLA 3 6: CRONOGRAMA DE PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 176
TABLA 3 7: ESTRATEGIAS, Nº DE ELEMENTOS RECOGIDOS, INSTRUMENTOS, MÉTODO DE ANÁLISIS Y OBJETIVOS. .............. 180
TABLA 3 8: PLANIFICACIÓN PACTADA EN EL PROCESO DE NEGOCIACIÓN ................................................................. 187
TABLA 3 9: PROFESORADO PARTICIPANTE EN LA INVESTIGACIÓN Y ÁREA DE CONOCIMIENTO ....................................... 188

TABLA 4 1: PRODUCCIONES DEL ALUMNADO SOBRE SÍMBOLOS NO RELIGIOSOS ....................................................... 234

TABLA 4 2: PRODUCCIONES DEL ALUMNADO SOBRE SÍMBOLOS RELIGIOSOS ............................................................ 238
TABLA 4 3: PRODUCCIONES DEL ALUMNADO SEGÚN SI TIENEN PRESENCIA DENTRO O FUERA DEL INSTITUTO .................... 239
TABLA 4 4: FOTOGRAFÍA TOMADA POR UN GRUPO DE ALUMNOS EN RELACIÓN AL PAÑUELO PALESTINO ......................... 242
TABLA 4 5: CATEGORÍAS POR FAMILIAS Y COLORES DE CODIFICACIÓN .................................................................... 256

TABLA 5 1: RESUMEN DE ESTRATEGIAS DOCENTES POR ROLES. ............................................................................ 295

TABLA 5 2: RESUMEN DE ESTRATEGIAS DEL ALUMNADO POR ROLES. .................................................................... 300
TABLA 5 3: HORIZONTES DE IMPLANTACIÓN DE TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN EDUCACIÓN ....................................... 321

INDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 1: TIPOLOGÍA DE TECNOLOGÍAS QUE USAN EN EL AULA EL PROFESORADO DIVERSITAC ................................. 52
GRÁFICO 1 2: TECNOLOGÍAS DE USO HABITUAL DE LOS JÓVENES DIVERSITAC ........................................................... 79
GRÁFICO 1 3: USO DE INTERNET POR PARTE DEL ALUMNADO PARTICIPANTE PROYECTO DIVERSITAC .............................. 80
GRÁFICO 1 4: TIPO DE ACTIVIDADES QUE SUELE PROPONER EL PROFESORADO CON TIC (DIVERSITAC) ............................ 85

GRÁFICO 2 1: CICLO DE EXPLORACIÓN DE UNA SITUACIÓN EN ABP....................................................................... 134

GRÁFICO 2 2: ABP Y CICLO DE RESOLUCIÓN EN ABP ........................................................................................ 135

GRÁFICO 3 1: MODELO COI ...................................................................................................................... 145

GRÁFICO 3 2: MODELO MÍTICA .................................................................................................................. 146
GRÁFICO 3 3: MODELO PST ...................................................................................................................... 147

13
 GRÁFICO 3 4: MODELO TPACK ................................................................................................................. 149
GRÁFICO 3 5: MODELO DE LOGROS [Link] ..................................................................................................... 150
GRÁFICO 3 6: MODELO ITL LOGIC ............................................................................................................... 151
GRÁFICO 3 7: RESUMEN MODELO ITL .......................................................................................................... 152
GRÁFICO 3 8: MODELO SENSEMAKING ......................................................................................................... 154
GRÁFICO 3 9: MODELO SWIM .................................................................................................................. 155
GRÁFICO 3 10: MODELO PROPIO PREVIO BASADO EN LA REVISIÓN DE OTROS MODELOS ............................................ 156
GRÁFICO 3 11: MODELO PROPIO REELABORADO RESULTANTE DEL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN ............................... 157

ÍNDICE DE IMÁGENES
IMAGEN 1 1: CAMBIO EDUCATIVO Y FASES QUE LO COMPONEN EXTRAÍDO DE HIGUERAS, 2006 .................................... 70

IMAGEN 2 1: MAPA WEB 2.0....................................................................................................................... 94

IMAGEN 2 2: COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA ESO.............................................................................................. 98
IMAGEN 2 3: COMPONENTES DE UNA WQ (EXTRAÍDOS DE AREA, 2004) .............................................................. 112
IMAGEN 2 4: EVOLUCIÓN DEL PARADIGMA TRADICIONAL AL PARADIGMA CONECTIVISTA ............................................ 132
IMAGEN 2 5: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y WEB 2.0 ......................................................................................... 137

IMAGEN 3 1: MAPA DE SITUACIÓN DE ST. JOAN DESPÍ ..................................................................................... 191

IMAGEN 3 2: WEB DEL IES FERRER I GUÀRDIA ............................................................................................... 192
IMAGEN 3 3: CROQUIS DEL AULA ORDINARIA DE 4º A ....................................................................................... 193
IMAGEN 3 4: INSTANTÁNEA DEL AULA ORDINARIA DE 4º A MIENTRAS EL PROFESOR EXPLICA LA TAREA .......................... 194
IMAGEN 3 5: CROQUIS DEL AULA DE INFORMÁTICA .......................................................................................... 194
IMAGEN 3 6: INSTANTÁNEAS DEL AULA DE INFORMÁTICA MIENTRAS EL ALUMNADO ELABORA LOS FOTOREPORTAJES ........ 195
IMAGEN 3 7: PRESENTACIÓN DE LA TAREA EN LA PRIMERA SESIÓN DE LA EXPERIENCIA ............................................... 196
IMAGEN 3 8: TRABAJO POR GRUPOS CON APOYO DE LOS DOCENTES ..................................................................... 197
IMAGEN 3 9: GRUPOS EXPONIENDO SUS FOTOREPORTAJES. ............................................................................... 198
IMAGEN 3 10: DEBATE FINAL DE EVALUACIÓN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD .............................................................. 199

IMAGEN 4 1: IMAGEN TOMADA POR UN ALUMNO DE UN CAMIÓN ....................................................................... 211

IMAGEN 4 2: CAPTURA DE LA PANTALLA DE PRESENTACIÓN QUE ACOMPAÑÓ A LA IMAGEN ........................................ 212
IMAGEN 4 3: EJEMPLO DE IMAGEN TOMADA POR UNA ALUMNA CON LA AYUDA DE SU MADRE EN UN SUPERMERCADO DEL
BARRIO (IMAGEN A LA QUE SE REFIERE EL EXTRACTO DEL DIARIO DE CAMPO ANTERIOR) .................................... 218
IMAGEN 4 4: IMAGEN TOMADA EL 28 DE ABRIL DE 2013 POR UN GRUPO DE ALUMNOS............................................ 219
IMAGEN 4 5: MUESTRA DEL ENTORNO EWALOG.............................................................................................. 221
IMAGEN 4 6: PRIMERA VERSIÓN GENERADA POR [Link] DE LA RED SEMÁNTICA (SIN DEPURAR) ................................ 254
IMAGEN 4 7: VERSIÓN DEPURADA DEL MAPA SEMÁNTICO.................................................................................. 257
IMAGEN 4 8: VERSIÓN DEFINITIVA CON LAS FASES DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO SUPERPUESTAS ........................ 258
IMAGEN 4 9 MUESTRA PARCIAL DEL MAPA SEMÁNTICO (VER IMAGEN 4.8) RELATIVA AL ‘DESARROLLO’ DE LA EXPERIENCIA 259
IMAGEN 4 10: MUESTRA PARCIAL DEL MAPA SEMÁNTICO (VER IMAGEN 4.8) RELATIVA A LA ‘CONTEXTUALIZACIÓN’ DE LA
EXPERIENCIA ................................................................................................................................. 261
IMAGEN 4 11: MUESTRA PARCIAL DEL MAPA SEMÁNTICO (VER IMAGEN 4.8) RELATIVA A LA ‘PLANIFICACIÓN’ DE LA
EXPERIENCIA ................................................................................................................................. 263
IMAGEN 4 12: MUESTRA PARCIAL DEL MAPA SEMÁNTICO (VER IMAGEN 4.13) RELATIVA A LOS ‘RESULTADOS Y LA
EVALUACIÓN’ DE LA EXPERIENCIA ........................................................................................................ 265
IMAGEN 4 13: ESQUEMA DEL FUNCIONAMIENTO DE LA EXPERIENCIA EN EL CASO DE ESTUDIO ..................................... 268
IMAGEN 4 14: COMPARATIVA DEL MODELO PREVIO CON EL ESQUEMA RESULTANTE ................................................. 282

IMAGEN 5 1: FOTOGRAFÍA TOMADA POR UN GRUPO DE ALUMNOS EN RELACIÓN AL HIP-HOP. ..................................... 289

14
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

“La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones
han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La
segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas,
que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”

Jean Piaget

Introducción

Hace algún tiempo, de forma casual e involuntaria, escuché una conversación entre
tres profesores de instituto que se habían encontrado durante el verano de 2008 para
compartir un café. Uno de ellos se lamentaba de no poder luchar contra todas aquellas
pantallas que tanto atraen a los jóvenes. Decía:

«¿Cómo voy a tenerlos atentos toda la clase explicándoles Historia si están

acostumbrados a cambiar de canal cuando les aburre lo que ven en la TV, a jugar
a videojuegos en los que todo sucede a una velocidad estrepitosa, o a chatear con
múltiples personas a la vez…? ¿Cómo luchar contra esta realidad? ¡Es imposible
enfrentarse a esto! ¿Cómo me van a escuchar?»
Presentación de la investigación

Por supuesto, nunca intercedí en aquella discusión. Era una conversación privada y
simplemente expresaba un malestar que está latente en parte del colectivo docente
de nuestros centros educativos. Sí que me sorprendió que apareciera en escena varias
veces la palabra «luchar». Yo me preguntaba, ¿por qué quieren luchar? ¿Es una
amenaza? ¿Es nocivo estar habituado a tantas pantallas?

15
 Este suceso aconteció cuando estaba iniciando mi proyecto de tesis doctoral. De
hecho, mi propuesta trataba sobre cómo sumar y no sobre cómo luchar o
contrarrestar lo que está sucediendo en el mundo de los jóvenes del siglo XXI. El
problema que estimulaba mi interés investigador era cómo superar la división entre
vida social y vida escolar. Así empieza esta tesis, partiendo del interrogante que suscita
esta anécdota y del interés por estudiar si las tecnologías pueden cumplir una función
socioeducativa, más allá de conocer si mejoran o no la educación, tópico que ya ha
sido ampliamente estudiado por autores que han planteado cómo educar en la
sociedad del espectáculo (Ferrés, 1999), cómo debería ser la escuela en la Sociedad
Red (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008) o cómo sería la escuela 2.0 o del siglo XXI
(Sancho, 2009; TICSE 2.0, 20111; Domingo y Marqués, 2011, entre otros).

El trabajo que aquí se presenta intenta comprender qué está sucediendo en un

contexto educativo concreto, para poder así valorar si existen propuestas didácticas
que nos permitirían promover una aproximación entre vida social y vida escolar, o
entre lo que Fueyo (2008) denomina «currículum escolar» y «currículum cultural».
Esta aproximación se sitúa dentro del marco que denominaremos, de manera
genérica, escuela 2.0. Los hallazgos de esta investigación pretenden promover la
reflexión en torno al momento en el que se encuentra el centro de secundaria en el
que se llevará a cabo un estudio de caso. No se pretende generalizar ni establecer
directrices al respecto, simplemente se interpretará una realidad concreta,
analizándola exhaustivamente para que de este análisis se deriven elementos que
puedan ayudar a cada profesional, a cada colectivo y a cada centro educativo a
repensar sus propias prácticas en relación a los retos educativos del siglo XXI que aquí
16 Presentación de la investigación

se plantean. En esta investigación, las TIC no se entienden como simples herramientas

para mejorar la educación sino que se plantean como un elemento más de la práctica
educativa; una educación que responda a los retos del momento actual y que incluya
de forma invisible las tecnologías (Cobo y Movarec, 2011) como un elemento habitual

1
Informe del proyecto TICSE 2.0 (2011) disponible en
[Link] [Recuperado el 1 de
agosto de 2013]

16
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, cumpliendo una función socializadora
además de formativa, principal tópico de estudio de esta tesis.

Partiendo de un contexto específico y aprovechando el bagaje personal en proyectos

de investigación en los que he participado, pretendo llegar a comprender qué sucede
cuando un profesor plantea un cambio en su docencia y decide implementar una
metodología que traslada la responsabilidad del aprendizaje al alumnado. En concreto,
me planteo estudiar cómo influye el uso de materiales colaborativos 2.0 en la práctica
educativa. Para acometer este objetivo, me propongo observar la aplicación educativa
de un material desarrollado con herramientas de la web 2.0. El material en cuestión
adopta el formato de webquest con una ligera modificación técnica y conceptual, al
que denominaremos mediaquest. Dicho material podría encajar en lo que Adell y
Castañeda (2012) conocen como «práctica emergente», como se detallará más
adelante, y sería un ejemplo de propuesta educativa que conecta el currículum escolar
con el currículum cultural. Además, seleccionar una experiencia que utiliza la
mediaquest responde a la implicación personal que he tenido en el proceso de diseño
e implementación de dicha herramienta. Más adelante, en el capítulo segundo, se
presentarán en detalle las características de la mediaquest, así como sus
potencialidades en el desarrollo de esta investigación. Las particularidades de esta
herramienta y las singularidades de su puesta en escena influyeron en el diseño de la
metodología de investigación, escogiéndose el estudio de caso colaborativo.

Una vez decidido qué tipo de experiencia investigar y diseñada la metodología, se

procedió a la selección de un centro educativo que utilizara esta herramienta y que la
17 Presentación de la investigación

aplicara de forma interdisciplinar y colaborativa entre un equipo de profesores. El

centro donde se llevó a cabo el estudio de caso había participado en una investigación
anterior y por este motivo lo convertía en idóneo para poder investigar qué sucede en
el aula cuando se ponen en práctica este tipo de actividades colaborativas. Por lo
tanto, la investigación que aquí se presenta se basa en un estudio de caso
colaborativo, llevado a cabo en el año 2009, en el que se analiza exhaustivamente una
propuesta didáctica que promueve la autoría digital, y del que se derivan unas

17
 evidencias que pueden ayudar a comprender mejor las potencialidades de este tipo de
iniciativas en el aula.

Antecedentes de la investigación

Es importante explicar algunos aspectos de mi recorrido personal para comprender mi

interés en si las propuestas didácticas en web 2.0 pueden aproximar a la escuela hacia
una educación propia del siglo XXI, En el año 2002 empecé a trabajar como
investigadora junior en el marco de proyectos europeos Sócrates-Minerva que me
introdujeron en el estudio de la integración de las TIC en el aula. Esta vinculación
profesional despertó mi necesidad de formación específica por lo que en el año 2004
inicié el programa de doctorado Multimedia Educativa de la Universitat de Barcelona.
Tras el primer año de doctorado, en 2005, se me brindó la oportunidad de participar
en un proyecto internacional de intercambio de docentes e investigadores (proyecto
CHEXIT2, coordinado por la Dra. Begoña Gros), teniendo la posibilidad de realizar una
estancia en la San Diego State University y conocer al Dr. Bernie Dodge, creador de las
webquest. A raíz de esta experiencia y con la tutorización del Dr. Jordi Quintana en el
segundo año de doctorado, centré mi investigación para obtener el Diploma de
Estudios Avanzados (DEA)3 en cómo la metodología webquest podía facilitar la
integración de las TIC en el aula de forma constructiva.

Durante ese mismo año llevé a cabo una investigación con el Dr. Enric Prats, financiada
por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC)4, en relación a la influencia de los
informativos de televisión en la construcción de la percepción que tienen los jóvenes
18 Presentación de la investigación

2
Para saber más: [Link] o
[Link] [Recuperado el 1 de agosto de 2013]
3
El trabajo derivado se presentó en una comunicación para el V Congreso Internacional de Docencia
Universitaria e Innovación, que tuvo lugar del 2 al 5 de julio de 2008 en Lleida, bajo el título: “Las
webquest, una propuesta actual para innovar aprovechando los recursos de la web en la educación
superior”, disponible en [Link] [Recuperado
el 1 de agosto de 2013].
4
«I Convocatòria per a la concessió d'ajuts a projectes de recerca sobre comunicació audiovisual.»
Concedida el 16 de septiembre de 2009:
[Link]
[Recuperado el 1 de agosto de 2013]. Se puede consultar un artículo que presenta los resultados de
dicha investigación en [Link]
[Recuperado el 1 de Agosto de 2013].

18
sobre la inmigración. La metodología utilizada, así como sus resultados, tuvieron
continuidad en un posterior proyecto, basado en actividades en web 2.0 que facilitaran
la aproximación de temas de controversia social en el aula. Es en este punto dónde mi
interés por la inclusión de las TIC en el aula empieza a ir más allá de si mejoran o no la
educación, ampliándose a cómo pueden cumplir una función socializadora en el
contexto sociocultural y mediático actual.

Siguiendo la línea de investigación sobre las posibilidades de las webquest, participé en

un estudio financiado por la Secretaria General d'Immigració de la Generalitat de
Catalunya en el que se analizaron las paradojas derivadas del contacto entre culturas
utilizando las webquest5. En este estudio, se proponían temas socialmente
controvertidos sobre la diversidad cultural para facilitar que el alumnado, mediante
una búsqueda guiada por Internet, pudiera formarse una opinión propia acerca de esta
cuestión. Los resultados de dicha investigación sirvieron para ir concretando y
definiendo más mi interés por una educación que integre temas controvertidos y
tecnologías, evitando así la disrupción entre educación y vida cotidiana que
comportaría dejar de considerarlas como herramientas socioculturales de enseñanza y
aprendizaje.

Con el proyecto KulTIC, iniciamos un proceso de reflexión entre investigadores del

grupo de Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM- 2009SGR612)6, de la
Universitat de Barcelona, investigadores del grupo MIGRACOM - Migraciones y medios
de comunicación, de la Universitat Autònoma de Barcelona (MIGRACOM,
2009SGR675)7 y el Grupo de Investigación Subjectivitats i Entorns Educatius
19 Presentación de la investigación

Contemporanis (Esbrina - 2009SGR 0503)8, del que formo parte, sobre la metodología
webquest y cómo aplicarla a otros temas de investigación. Tomando también como eje

5
Proyecto KulTIC - Paradoxes del contacte entre cultures: l'ús pedagògic del WebQuest – ref. 2006 ARAI
00014. Actualmente los materiales y la web del proyecto no están disponibles pero se puede consultar
un artículo que expone algunos de los resultados de la investigación:
[Link] [Recuperado el 1 de Agosto de 2013].
6
Web del GREM:
[Link]
tml [Recuperado el 1 de agosto de 2013].
7
Web del Migracom [Link] [Recuperado el 1 de agosto de 2013].
8
Web del Esbrina [Link] [Recuperado el 1 de agosto de 2013].

19
 las investigaciones con jóvenes de secundaria 9, se empezó a diseñar lo que acabaría
siendo la mediaquest, en el marco del proyecto DiversiTAC10. El objetivo era reconducir
los inputs televisivos para formar al alumnado en comunicación, desarrollar su espíritu
crítico y fomentar el uso constructivo de las tecnologías para el aprendizaje y el
conocimiento (TAC), todo ello en clave intercultural y tratando temas de controversia
social. Para esta tesis doctoral se siguió la utilización de una de las unidades del
material DiversiTAC en el aula, como se detallará más adelante.

En definitiva, esta tesis es la culminación de un proceso de construcción y formación

personal que no pretende finalizar con este estudio, sino que es un punto de partida
para seguir con nuevas investigaciones. La oportunidad de llevar a cabo una
investigación que no dependiera de ninguna financiación ni de los calendarios estrictos
de los proyectos fue una de las motivaciones para iniciar este estudio, así como el
propio proceso de aprendizaje que constituye la elaboración de una tesis doctoral.

Estructura de la tesis

La tesis se estructura en cinco capítulos. En el primero se lleva a cabo un recorrido

sobre lo que la literatura especializada considera escuela 2.0, concepto que se
adoptará a lo largo de este trabajo para definir un horizonte educativo, que el sistema
educativo español adoptó como objetivo en el proyecto Escuela 2.0 11. En este primer
capítulo se abre la discusión en torno al estado de la cuestión en los centros
educativos, para los profesores y para los alumnos.
20 Presentación de la investigación

9
Ver: El tractament televisiu de la diversitat cultural segons els telespectadors joves en
[Link] [Recuperado, 12 de agosto de 2008]
10
Proyecto cofinanciado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y el CAC. El
proyecto DiversiTAC tenía como objetivo la creación de materiales didácticos para apoyar a los docentes
en el uso de las TIC como TAC. El informe que contiene los resultados no está publicado aunque existe
permiso explícito para usar dichos datos en este trabajo y se puede consultar en el anexo H. Los
materiales del proyecto DiversiTAC se testearon durante los cursos 2007-08 y 2008-09 en diversos
centros educativos de Catalunya. En el curso 2008-09, el centro seleccionado para esta tesis se ofreció a
proseguir con la validación de estos materiales y se procedió a iniciar la negociación para llevar a cabo
esta investigación debido a que ya se disponía del contacto y cumplían los requisitos pre-establecidos en
la metodología. Web del proyecto DiversiTAC: [Link] [Recuperado el 4
de agosto de 2013].
11
Para más información: [Link] -
[Link] [Recuperado el 4 de agosto de 2013].

20
Una vez situado el contexto general, en el capítulo segundo me centro en las prácticas
educativas mediadas con TIC, introduciendo algunos elementos que pueden
condicionarlas, para dar paso a la presentación de la herramienta mediaquest, como
un ejemplo concreto de lo que se consideraría una propuesta didáctica en la línea de la
pedagogía emergente (Adell y Castañeda, 2012). En este capítulo segundo se dan a
conocer en profundidad los materiales que se utilizan en la experiencia que constituye
el estudio de caso de esta tesis, con la intención de poder facilitar la posterior
inmersión en la realidad analizada.

Una vez expuesto el contexto e introducida la herramienta utilizada en la práctica

educativa que analiza este estudio, en el tercer capítulo se describe la metodología de
la investigación. Para poder desarrollarla, se revisan diversos modelos explicativos
sobre cómo introducir las TIC en el aula para poder así identificar los elementos en los
que focalizar el estudio. De esta revisión se elabora un modelo propio que ayudará a
guiar la recogida de datos, preestablecer las categorías y diseñar los diferentes
instrumentos. Tras esta primera exploración conceptual, se prosigue diseñando el tipo
de estudio de caso que se lleva a cabo, así como los instrumentos y estrategias
utilizados. Posteriormente, se presenta el centro seleccionado y su contexto,
finalizando el capítulo con una viñeta que narra el funcionamiento de la experiencia en
el aula.

En el cuarto capítulo se presentan los hallazgos del estudio de forma narrativa y

cronológica. Partiendo de la sistematización de este relato, se consigue elaborar una
21 Presentación de la investigación

explicación del funcionamiento de la experiencia que ayudará a entender el proceso

que ha conllevado la introducción de las TIC en el aula bajo un enfoque que pretende
ser invisibilizador y colaborativo. Este capítulo acaba con la confrontación del esquema
explicativo con el modelo que guio la recogida de datos para concluir así con la
exposición de las evidencias.

En el quinto y último capítulo se discuten los principales hallazgos, se retoman las

preguntas iniciales de la investigación, se debate en relación a la premisa de partida y

21
 al objetivo general, y se presentan las conclusiones. Este cierre del estudio pretende
suscitar la reflexión sobre la interpretación de la realidad que se ha ofrecido. Dicho
trabajo es simplemente un análisis e interpretación de una realidad educativa singular,
pero los paralelismos, discusiones y reflexiones que se puedan derivar son la mayor
aportación que puede tener esta tesis en el ámbito educativo. Esperemos que esta
investigación genere debate y no deje indiferente a sus lectores y que, en la medida de
lo posible, sea un elemento más para motivar reflexiones en torno al camino a seguir
para alcanzar una escuela acorde con sus tiempos.
22 Presentación de la investigación

22
CAPÍTULO 1. ¿HACIA UNA ESCUELA DIGITAL? EL
PAPEL DE LOS CENTROS, EL PROFESORADO Y EL
ALUMNADO.

“El quid de la enseñanza y el aprendizaje no es transmitir

lo que uno sabe sino posibilitar que el otro aprenda”

Juana M. Sancho

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
1.1. ¿EN LA SENDA DE LA ESCUELA 2.0?

La escuela del siglo XXI suele recibir diversas designaciones dependiendo de la cuestión
sobre la que se desea enfatizar. Así, podemos encontrar denominaciones bajo un
prisma intercultural que la definen como escuela inclusiva (Gutiérrez, Yuste y Borrero,
2012) o bien, si adoptamos un prisma tecnológico, se encuentran términos como
escuela red (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008), escuela del siglo XXI (Sancho, 2009;
Domingo y Marqués, 2011, entre otros) o escuela 2.012.

Partiendo de un enfoque tecnológico, adoptaré el término escuela 2.0 para definir el

horizonte hacia el que debería dirigirse la educación, en línea con lo establecido por el
Gobierno de España desde el curso 2009-10, a través del proyecto Escuela 2.0, para
integrar las TIC en los centros educativos. Este proyecto nacional establece la prioridad
de dotar a los centros de tecnologías artefactuales (aulas digitales, conexiones a
Internet), tecnologías organizativas (promover la formación del profesorado, facilitar el
acceso a materiales digitales educativos) y tecnologías simbólicas (implicando a los
alumnos y las familias, agentes sociales, promoviendo la idea de comunidad educativa
en sentido amplio). El planteamiento de base contempla entre sus contenidos los
23

12
Para más información: [Link] -
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

23
 aspectos metodológicos y de gestión de un aula dotada tecnológicamente y asimismo
los propios aspectos de funcionamiento del equipamiento del aula y la utilización de la
web 2.0 (tanto su filosofía como sus potencialidades).

Antes de adentrarnos en la descripción de los centros educativos, abriendo debate

sobre si simplemente están digitalizados o si son realmente escuelas 2.0, es
interesante revisar algunas de las reflexiones de Sancho (2012) 13 sobre este tema.
Sancho expone claramente la diferencia entre aprender con TIC o aprender en
entornos 2.0. En el primer caso, la manera de pensar y de plantear la docencia no deja
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

de ser analógica. Se prioriza el artefacto y los continentes en detrimento del

contenido. Así, el uso de ordenadores en el aula con libros digitales seguiría siendo un
enfoque analógico presentado en soporte digital. Bajo esta perspectiva, el alumnado
sigue la lección con sus netbooks, pasa las páginas de sus libros digitales con el
ordenador y hace ejercicios en estos. Las TIC no dejan de ser un mero continente de
los mismos contenidos en los que el alumnado solamente recibe y aprende la
información, eso sí, presentada bajo un aspecto digital. Como apunta Sancho, esto no
debería considerarse como escuela 2.0, ya que son tecnologías legitimadas bajo
pedagogías que podríamos calificar como 1.0. Las clases siguen siendo cerradas, como
los materiales y los currículums, y las TIC no aportarían nada nuevo o incluso
empeorarían o entorpecerían el planteamiento docente analógico. Esta apreciación se
corrobora en una investigación llevada a cabo por Domingo y Marqués (2011) en la
que se refleja que el profesorado usa las TIC en el aula de forma más próxima a
planteamientos analógicos que digitales (en los que se priorizaría la autoría). En este
estudio, en contextos de un ordenador por alumno y pizarra digital, prevalecieron
metodologías poco orientadas a la autoría, tales como exposiciones magistrales (95%),
realización de ejercicios conjuntamente entre profesorado y alumnado (82%),
comentarios en clase a partir de informaciones de Internet (vídeos o artículos, 80%) y
corrección pública de ejercicios (62%). Estos usos, de escuelas dotadas y de docentes a
priori orientados a la innovación, hacen vislumbrar cómo puede ser la situación
educativa actual, en la que se prioriza el consumo de información y las metodologías

13
En entrevista a [Link] Abril de 2012, en: [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].

24
analógicas en formato digital versus las metodologías interactivas que promueven la
indagación, la autoría y los aprendizajes por los que aboga la escuela 2.0.

El cambio educativo hacia la escuela del siglo XXI no puede basarse únicamente en la
tecnología (ni se ha de confundir con la digitalización), error que acostumbra a
acompañar a algunos de los fracasos en materia de innovación educativa. La literatura
en materia de tecnología educativa insiste en la importancia de invisibilizar las
tecnologías (Cobo y Movarec, 2011) y priorizar aspectos metodológicos y
organizativos. Consecuentemente, el reto de llegar a una escuela 2.0, que se establece
como eje conceptual para conducir el estudio de caso de esta tesis, parte de una

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
concepción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y del uso de pedagogías
emergentes (Adell y Castañeda, 2012) e interactivas que acompañen este enfoque
educativo. Es, por lo tanto, una meta basada en un aprendizaje invisible que propone
la promoción de la creatividad, la interdisciplinariedad, la interacción multinivel, así
como el uso de otros mecanismos de evaluación que tengan en cuenta la capacidad de
la persona para desenvolverse y desarrollarse en un mundo competitivo, en red e
interconectado. Esto se podría conseguir con escenarios que tengan en cuenta la
ubicuidad, con centros que no se ciñan única y estrictamente a las políticas educativas,
y que apuesten por experimentar con nuevas formas de trabajar más horizontales y
creativas. Bajo este planteamiento, los aprendizajes no ignorarían las habilidades
“blandas” o sociales, el conocimiento tácito y otros intangibles, simplemente porque
los currículums escolares los acostumbren a obviar formalmente. En consecuencia, el
concepto escuela 2.0 se entiende como una educación integral, que aboga por un
aprendizaje holístico y multimedia de la persona en relación e interacción constante
con su entorno, con la finalidad ulterior de formar ciudadanos para la vida activa en el
siglo XXI. A este respecto, Santamaría (2011) propone los siguientes elementos:
(1) que se impliquen a los agentes externos (stake-holders) que intervienen en los
centros como capital humano que mejore los procesos educativos;
(2) que se establezcan principios de comunidades de aprendizaje y de práctica;
(3) que se trabajen las distintas habilidades y competencias sociales propias de un
25

mundo en constante movimiento;

25
 (4) que se enfoque la formación del profesorado más allá de lo instrumental,
apostando por una formación permanente y ubicua, y una formación de pares
(formación que Colén y Jarauta denominan 24/365, 2010);
(5) que exista mayor autonomía en los centros educativos, evitando legislaciones
“castradoras” de la creatividad y la investigación;
(6) que el currículum enmarque lo que se puede hacer (affordance), sin ceñirse
únicamente a lo que establece la ley;
(7) que se ofrezca mayor libertad de acción para poder emplear estrategias, como
la investigación-acción, enfocadas a la mejora y la innovación con políticas
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

descentralizadas (investigación con y de los profesores, formación del

profesorado y una práctica evaluación formativa), y
(8) que se fomenten metodologías centradas en el estudiante.

Estas propuestas abordan el concepto escuela 2.0 en sentido amplio y este autor las
contempla como necesarias para que los preceptos del Proyecto Escuela 2.0 y sus
subsiguientes proyecciones promuevan realmente una educación acorde con nuestros
tiempos.

La pregunta que se planteaba al inicio de este apartado (¿hacia una escuela 2.0?)
queda pues pendiente para la discusión final. En esta tesis se analizará un caso
concreto, retomando esta pregunta en las conclusiones y valorando si realmente
podemos afirmar que existen experiencias educativas que sí que se dirigen hacia la
senda educativa del siglo XXI.

1.2. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU RELACIÓN CON LAS TIC:

LA ADAPTACIÓN A LA NUEVA CONCEPCIÓN DE TIC A TAC
EN CATALUNYA

En este apartado introduciré inicialmente el contexto curricular que condiciona la

práctica en los centros educativos, prosiguiendo con un breve análisis de cómo se
interpretan estas políticas curriculares y la situación actual de los centros educativos
en relación a todos estos aspectos.

26
1.2.1. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y SUS IMPLICACIONES EN LA
ESCUELA DEL SIGLO XXI

Para adentrarnos en la situación de los centros educativos en relación a las TIC, es

interesante partir de los cambios curriculares que modifican el panorama educativo en
los últimos años. Con el Real Decreto 1631/2006, en el que se establece como
competencia básica en la educación secundaria obligatoria el tratamiento de la
información y la competencia digital, se sientan las bases para el cambio de paradigma
educativo. La competencia digital pasa a ser parte de las ocho competencias básicas
que se establecen como prioritarias, siguiendo las recomendaciones de los organismos

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
europeos 14. Este decreto conlleva un cambio de concepción de las TIC hacia un
aprendizaje con ellas y no sobre ellas.

En el contexto catalán, diciembre de 200715 es el punto de inflexión en el cambio de

concepción de las TIC con la entrada en vigor del Decreto 269/2007, que interpreta de
forma general el RD1631/2006 y reordena los servicios. Se crea el Servicio de
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (STAC), lo que denota un giro en
relación a las TIC, pasando a equilibrar los aspectos técnicos con los pedagógicos. De
este modo, la competencia en el mantenimiento de los equipos pasa a ser del servicio
propio de la administración educativa (un servicio técnico externo al centro educativo),
y la implementación de las TIC en la educación pasa a ser competencia de los asesores
TAC vinculados al Departament d’Educació. Así, en el curso 2007-08 se inicia el paso de
una concepción de las TIC bajo un enfoque instrumental (de alfabetización digital),
hacia las TIC como herramientas para el aprendizaje, para acceder a la información y
para saber trabajar en un mundo digital. Estos cambios se hacen efectivos y se orienta
a los centros con las instrucciones del Departament d'Educació para el inicio de curso

14
Puede consultarse el documento de referencia: «Recommendation 2006/962/EC of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official
Journal L 394 of 30.12.2006].», en Europe, Summaries of EU legislation.
[Link]
[Recuperado el 13 de agosto de 2013].
15
Decreto 269/2007, de 11 de diciembre: reestructuración del Departament d’Educació, DOGC núm.
27

5026 – 13/12/2007. [Link] [Recuperado el 13 de agosto de

2013].

27
 2008-0916, en el marco del Proyecto de Mejora de la Calidad de los Centros Educativos
(PMQCE), dónde se explicitaba cómo los servicios TIC se encargarían de mantener las
infraestructuras (externalizando el soporte técnico) y cómo los asesores TAC de los
centros habían de dar apoyo a los aspectos pedagógicos, creándose también la
comisión TAC para facilitar el intercambio y la socialización de experiencias. Con estas
instrucciones se dieron a conocer estos servicios a los centros y se legitimó la figura del
asesor TAC en los centros educativos.

La culminación del Decreto 269/2007 llegó en el curso 2009-10 cuando se materializó

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

la propuesta de escuela 2.0 en un programa concreto denominado EduCAT 1X1. Este

programa era la traducción catalana de diversos programas nacionales e
internacionales orientados a conseguir la meta de un ordenador por alumno 17. El
EduCAT 1X1 realizado en Catalunya pretendía que el ordenador pasara a ser un
elemento tan básico como es el libro de texto y que cada alumno tuviera acceso a un
ordenador, facilitando así su inclusión en la “vida en un mundo conectado”. Para ello
se planteó digitalizar antes el aula, familiarizando tanto a alumnos como a profesores
en el uso de estas herramientas tecnológicas y orientando a la comunidad educativa
hacia la adecuación de los procesos de aprendizaje, enseñanza y organización de los
propios centros y de su entorno a las nuevas herramientas. Este planteamiento
tecnocéntrico obtuvo respuestas diversas por parte de la comunidad educativa,
generando una segunda brecha digital no definida por el acceso a los artefactos sino
por el acceso a usos pedagógicamente innovadores de las tecnologías por parte del
profesorado (Alonso, Area, Guitert y Romeu, 2012).

Por lo visto, el despliegue del programa Escuela 2.0 del Gobierno español se desarrolló
de manera diferente en cada Comunidad Autónoma, según la interpretación de cada
gobierno y los recursos de los organismos competentes. En Catalunya, el plan se inició
con la firma del convenio entre el Ministerio de Educación y la Generalitat de

16
Puede consultarse el documento de referencia en
[Link]
.pdf Recuperado el 13 de agosto de 2013].
17
En España era el Programa Escuela 2.0 del que se hablará más adelante. A escala internacional, el
programa pionero era el OLPC (One Laptop per Child): [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].

28
Catalunya en septiembre de 2009. Dicho convenio preveía una inversión total de
30.838.000 euros financiados a partes iguales entre el Gobierno central y el Gobierno
de la Generalitat. Las actuaciones previstas en este convenio eran:

- La transformación en aulas digitales de todas las aulas, que en el caso de

Catalunya se empezó inicialmente por las aulas de ESO. La dotación de
ordenadores para el uso personal del profesorado y de todos los alumnos de
los cursos citados y matriculados en centros sostenidos con fondos públicos
(1x1). Para acceder al programa, los centros tenían que presentar su solicitud a
la Generalitat.

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
- La oferta y el desarrollo de acciones de formación del profesorado de acuerdo
con las necesidades de los centros participantes en el proyecto.

- La oferta de contenidos educativos digitales, así como la dotación a cada centro

educativo de un espacio virtual propio en la red como base de relación y de
gestión de recursos para la enseñanza y el aprendizaje (entorno Moodle).

En Catalunya el despliegue estaba previsto para ser desarrollado en varias fases con
distintas modalidades. La primera, iniciada en el curso 2009-10, contemplaba dos
escenarios posibles:

(1) Modalidad 1x1. Cada uno de los alumnos y el profesorado disponen de un

ordenador, y el alumnado dispone también de licencias de libros digitales; y
(2) Coexistencia. El alumnado dispone de licencias de libros digitales pero hacen
uso de material físico ya que aún no disponen de ordenadores.

Durante el curso 2009-10 se inició con centros de ESO: 63 centros siguieron la

modalidad 1x1; 129 centros, la modalidad de coexistencia, y 8 centros optaron por
combinar ambas modalidades. De los 63 centros 1x1, 50 eran públicos, 1 era un centro
municipal y 12 eran centros concertados. De los 129 centros en coexistencia, 103 eran
públicos y 26 concertados. De los 8 centros híbridos, 6 eran públicos y 2 concertados.
29

Los alumnos incluidos en la modalidad 1x1 fueron un total de 6.222. Los alumnos en

29
 modalidad de coexistencia fueron 15.775. El proyecto, por lo tanto, benefició durante
el curso 2009-10 a un total de 21.997 alumnos.

La segunda fase se inició en el curso 2010-11 y pretendía conseguir el paso de los

centros de coexistencia a centros 1x1. Además, se preveía trabajar con 8 centros de
educación primaria. Con estos centros se planteaba iniciar una experimentación para
explorar de qué manera se debía introducir el proyecto 1x1 en la educación primaria.
Las escuelas participantes formaron dos grupos de cuatro. Unas, las que ya habían
experimentado con el uso intensivo de ordenadores en las aulas, tenían por misión
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

elaborar y poner a prueba "buenas prácticas" que debían ser aplicables en los otros
cuatro centros. Se establecía, por lo tanto, una relación de moldeo entre los centros de
un grupo y del otro.

Con el cambio de gobierno de la Generalitat de Catalunya en diciembre de 2010, el

programa EduCAT 1X1 no pudo extenderse a la totalidad de los centros catalanes y
sufrió una recesión en los centros dónde ya se había empezado debido a los recortes
en materia educativa. Así, durante los cursos 2011-2012 y 2012-2013 el Departament
d’Ensenyament (cambio de denominación debido al cambio de gobierno) retomó la
voluntad de seguir trabajando en pro del objetivo escuela 2.0 y estableció el nuevo
programa de dotaciones de equipamientos digitales para las aulas, que despliega para
todos los grupos del ciclo superior de educación primaria y para la ESO. Este programa
actualmente vigente, el eduCAT 2.0, tiene como finalidad garantizar que todos los
alumnos, al acabar la educación obligatoria, logren la competencia digital y este
dominio les permita mejorar los diferentes aprendizajes. EduCAT 2.0 agrupa las
actuaciones de equipamiento, acceso a contenidos, acompañamiento y formación
permanente del profesorado, que impulsa el Departament d’Ensenyament para
promover el uso de las tecnologías digitales para el aprendizaje. Este programa es una
reformulación del programa EduCAT 1X1 adecuada a la nueva situación económica y
presupuestaria de Catalunya.

En abril de 2012, el gobierno de España suspende el proyecto Escuela 2.0. En su lugar,

se anuncia la creación del programa TIC del que no se presentan detalles pero del que

30
se anuncia que contará con un 60% menos de presupuesto que su antecesor. Este
marco contextual afecta al desarrollo del EduCAT 2.0, que pretendía extender el uso de
las TIC en sus dos primeros cursos a toda la educación secundaria obligatoria. Pese a
las limitaciones coyunturales, mantiene su idiosincrasia pedagógica y fomenta la
formación y el acompañamiento del profesorado, dándole especial importancia a la
red docente EduCat 2.018.

El programa EduCAT 2.0 mantiene como elemento principal el trabajo de los alumnos
con recursos digitales para desarrollar las competencias básicas y especialmente la
competencia digital, en conexión con los recursos educativos disponibles en Internet,

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
y, más específicamente, en los portales educativos del Departament d’Ensenyament y
de las entidades y empresas colaboradoras con el proyecto. Para incorporar al trabajo
habitual en el aula los instrumentos digitales, se planteaba como requisito
imprescindible la dotación de un mínimo de ordenadores portátiles (de cualquiera de
las dos tipologías de equipos establecidas por el proyecto). De nuevo, se inicia un
programa orientado a la dotación de los centros educativos, altamente tecnocéntrico,
al que se pueden acoger los centros interesados presentando solicitud al organismo
competente. El papel de los asesores TAC sigue estando orientado al soporte y gestión
de las tecnologías pedagógicamente, y se prioriza la reutilización y socialización de
experiencias y prácticas educativas a través del portal de comunicación y difusión
educativa XTEC y del portal para el alumnado edu365 de la Generalitat de Catalunya.
La filosofía de base en este nuevo programa es el aprovechamiento de los recursos en
Web 2.0 para fomentar el desarrollo de la competencia digital en el alumnado. La
premisa básica es que más tecnologías no implica más implementación exitosa, por lo
que aunque se sigue poniendo un gran énfasis en dotar a los centros (aspecto
imprescindible), se ensalza el factor humano y se intentan fomentar los usos
tecnológicos innovadores, basados en tecnologías emergentes, para que el
profesorado pueda ir evolucionando hacia la meta de la escuela 2.0.
31

18
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

31
 1.2.2. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: CÓMO SE INTERPRETAN
LAS MODIFICACIONES CURRICULARES EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS

Las orientaciones del Departament d’Educació en el curso 2008-09 se interpretaron en

cada centro según su gramática escolar (Tyack y Tobin, 1994). Esta gramática escolar
evidenciaba el conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a
lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por los profesores, en
términos de modos de hacer y de pensar compartidos, aprendidos a través de la
experiencia. En consecuencia, cada centro, dependiendo de estos factores, presentaría
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

una interpretación más abierta de las instrucciones de inicio de curso o mostraría más
reticencias a la hora de implementar los cambios que se requerían. Nos encontramos
pues ante tres posibles escenarios:

(1) Los centros que siguen las indicaciones organizativas pero con una
interpretación propia, son autónomos y hacen que el día a día y las necesidades
del centro y del alumnado guíen los procesos;
(2) los centros que intentan seguir las instrucciones al pie de la letra pudiéndose
generar cierto conflicto en su claustro; y
(3) los centros que omiten las instrucciones y siguen con su filosofía de utilización
de las TIC.

En el primer escenario, los centros serían capaces de dirigir una reflexión pedagógica
sobre el uso e integración de las TIC, decidiendo en consenso la interpretación de las
directrices y buscando mecanismos para ir avanzando hacia el objetivo de la escuela
2.0. En el segundo caso, no existiría ninguna reflexión y simplemente se instaría al
profesorado a seguir las indicaciones recibidas sin cuestionarse el por qué ni el para
qué. En el tercer escenario, cada docente utilizaría las TIC según le conviniera y no
existiría un criterio unitario ni en los usos ni en las propuestas de centro.

Esta falta de unidad y de enfoque conjunto es la que llevaría muchas veces a que
prácticas educativas innovadoras no se vieran reconocidas o que no tuvieran ningún

32
impacto entre el profesorado por la poca coordinación y diseminación de las buenas
prácticas de cada centro. Este aspecto no solo se percibiría en el uso de las TIC sino
que también se correspondería con la falta de una línea pedagógica clara y compartida
por todos los docentes del centro.

Si enlazamos las posibles respuestas de los centros educativos a las directrices y

programas impulsados desde la Generalitat con los diferentes usos de las TIC que
identifican Sancho y Alonso (2011), podríamos comprender los diferentes escenarios
que coexisten en el contexto catalán. Para poder valorar mejor estos escenarios, es
necesario repasar brevemente los usos de las TIC a los que se refieren Sancho y

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
Alonso:

a. Usos centrados en las herramientas: enseñar y aprender sobre las TIC. Este uso
responde a un aprendizaje técnico, principalmente de uso de software
concreto, que carece de ningún valor pedagógico más allá del aprendizaje
instrumental (ejemplo: aprender a crear un vídeo).
b. Usos centrados en la ejercitación: enseñar y aprender con las TIC. Los
investigadores describen este tipo de enseñanza como: “(a) centrada en el
docente, (b) basada en una única fuente de conocimiento que suele ser de
carácter factual y declarativo, (c) alejada en general de perspectivas críticas, y
(d) orientada a lo conocido” (Sancho y Alonso, 2011: 41). Este tipo de uso no
aporta nada nuevo a otros métodos de enseñanza más analógicos, pero
permite usar las TIC como elementos organizadores y facilitadores de las
tareas, sin un uso más profundo ni ninguna transformación educativa
adyacente.
c. Usos centrados en el profesorado: enseñar (o mostrar) con las TIC. Este
planteamiento hace que el profesor substituya la pizarra por el proyector y el
ordenador pudiendo exponer vídeos, imágenes o demostraciones a modo de
pizarra digital. Es un uso meramente expositivo que refuerza el planteamiento
docente centrado en la explicación. Puede añadir ejercicios que se lleven a
cabo en pantalla pero realmente no promueve un uso innovador de las TIC.
33

33
 d. Usos centrados en el alumnado: aprender con y de las TIC. Estas prácticas
conllevarían un enfoque centrado en el alumnado en el que las TIC se utilizan
para investigar, indagar y crear. Los alumnos son autores, ya sea de sus
proyectos de investigación o de las tareas complejas que se proponen dentro
de escenarios como los que propician los créditos de síntesis. Suelen ser
escenarios en los que se ponen en juego habilidades multidisciplinares y en los
que se propone la resolución de tareas complejas. Este enfoque metodológico
sería el más próximo al uso de las TIC como TAC, y será el uso en el que se
centrará el estudio de caso que se presenta en esta tesis doctoral.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

En centros en los que no existe una línea pedagógica clara y en los que cada docente
sigue su criterio en cuanto a la aplicación de las TIC (escenarios 2 y 3, detallados
anteriormente), podríamos identificar una gran diversidad de usos de las TIC, lo cual
permite aflorar un problema de base en la cultura de centro y la unidad de criterio de
uso de las TIC y en consecuencia en la línea pedagógica general. Este aspecto se recoge
también en el estudio de Sancho y Alonso en el que se identifica la soledad del
profesorado cuando integra las TIC en su docencia reconociendo:

«(1) planificar prácticamente ‘de forma intuitiva’ sus clases con ordenadores y (2)
obtener unos resultados limitados e irrelevantes en las prácticas cotidianas con
ordenadores» (Sancho y Alonso , 2011: 136).

En consecuencia, la diversidad de usos y el poco acompañamiento al profesorado en

centros en los que no existe una reflexión pedagógica conjunta sería uno de los
escenarios existentes y probablemente bastante habituales en el contexto catalán.

Los usos de las TIC intuitivos y no centrados en el alumnado hacen que las escuelas no
sean aún escuelas digitales y que se esté en un proceso de cambio en el que primero
se cambia lo conocido y poco a poco (en el mejor de los casos) se va un paso más allá.
Con los decretos de 2007 y las ordenaciones curriculares del curso 2008-09, el
Departament d’Educació pretendía empujar a los centros educativos a dar el paso
hacia este uso de las TIC como TAC (aplicando las tecnologías en propuestas educativas

34
que tienen como epicentro al alumnado). En el estudio de Sancho y Alonso se
encontraron cuatro casos de centros educativos que hacen un uso innovador de las
tecnologías y se describía que no cuentan con toda la plantilla trabajando en la misma
línea, aspecto que pone en evidencia la fragmentación de los claustros en cuanto a la
percepción y aplicación de las directrices en materia de TIC.

En los centros educativos correspondientes al primer escenario descrito,

probablemente convivan diferentes usos de las TIC. En estos casos, la reflexión sobre
su línea pedagógica permitiría progresar hacia un proyecto educativo de centro que
incluyera las TAC. En los centros que presentaran los escenarios en los que se impone

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
la integración de las TIC y se fragmenta el claustro, o en los que cada cual actúa según
su criterio, probablemente encontraríamos usos de las TIC muy variados, quizás bajo
los tres primeros que apuntaban Sancho y Alonso, y con una orientación difícilmente
integradora de las TAC. De todos modos, el horizonte debe situarse en escenarios
donde el profesorado reflexione conjuntamente y se establezca una línea pedagógica
de centro basada en procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumnado y
que integren las TAC de forma invisible en su docencia.

En definitiva, los cambios curriculares y las dotaciones de los centros educativos han
sido muy significativos en el último lustro. Nos encontramos ante un contexto
radicalmente diferente al de la década anterior. Todavía es pronto para sacar
conclusiones al respecto, ya que en muchos casos aún se están adaptando y siguen
“ensayando” para finalmente encontrar su postura ante las nuevas políticas y la línea
pedagógica que respondería a estas. En los siguientes apartados retomaremos los
aspectos que más determinarían esta transición, dibujando así un panorama que está
en vías de desarrollo y de cambio, en el mejor de los casos, hacia un nuevo paradigma
pedagógico próximo al concepto escuela 2.0.
35

35
 1.2.3. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU RELACIÓN CON LAS TIC

En el apartado anterior se recogían las interpretaciones que surgen de las directrices

administrativas para el uso de las TIC en la práctica. Hemos visto cómo los centros no
han interpretado de forma unitaria esas directrices y cómo según su contexto
sociocultural, dotaciones, personal, momento y línea educativa, presentaban unos
usos concretos u otros. Centrándonos en lo relativo a las TIC, haré un breve recorrido
sobre algunas de las características identificadas por diferentes autores, intentando
esbozar un panorama general sobre las características de los centros en Catalunya.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

Prats (2010) identifica en una investigación las características de los centros docentes
españoles en relación con las TIC de la siguiente manera:

- Las escuelas se basan en un sistema tecnocrático. Las innovaciones pedagógicas

con el soporte de las TIC se traduce en instalar ordenadores, abrir correos
electrónicos y poner software libre en las escuelas. Hay mucha inversión en
maquinaria y poca en innovación, aspecto que revela intereses electoralistas de
los gobiernos, poco interesados en la innovación pedagógica.
- Existe un importante problema de base por las infraestructuras. Si una escuela
tiene problemas de conexión frecuentes, eso generará frustración y poca
fiabilidad en las TIC. Si un centro decide innovar con las TIC, se le han de
garantizar las infraestructuras, que funcionen y que estén en coordinación con
el departamento pedagógico. También se requiere de un pedagogo que
coordine y lidere las innovaciones entre profesores y técnicos. Otro aspecto a
tener en cuenta es el efecto “demo”, es decir los programas que son solo de
prueba y los que no son aún lo bastante intuitivos para los novatos o
analfabetos digitales. Lamentablemente, pocos centros cuentan con la figura
del pedagogo como coordinador o líder de las innovaciones.
- Se requiere de apoyo de la dirección. Algunas aulas tienen ordenadores más
por una cuestión estética que pedagógica. Un proyecto basado en las TIC
requiere confianza, tiempo, paciencia y perseverancia.

36
Este panorama general que presenta Prats expone algunos de los problemas genéricos
con los que se encuentran los centros educativos españoles. En Catalunya, el grupo de
investigación Esbrina llevó a cabo, entre finales de 2007 y finales de 2010, un estudio
en relación a la integración de las TIC en Catalunya, en el que se analizaron tanto
políticas como prácticas. En esta investigación se evidenciaba también el difícil tránsito
de las TIC a las TAC, mostrando un panorama en el que en muchos centros se seguían
promoviendo ‘infrausos’ de las TIC con «prácticas continuistas, con propuestas
pedagógicas que contribuyen a anclar y afianzar la gramática escolar en la escuela»
(Sancho y Alonso, 2011: 43).

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
Asimismo, el proyecto nacional TICSE 2.019 recoge las voces del profesorado en
Catalunya en relación a cómo se ha vivido la implementación de los programas EduCAT
1x1 y EduCAT 2.0. La mayor parte del profesorado valora muy positivamente la
digitalización de los centros, percibida como una oportunidad tanto para el
profesorado como para el alumnado. En lo pedagógico, ambos programas han
supuesto un cambio repentino que ha provocado un gran replanteamiento
metodológico entre el profesorado. De este estudio se desprende que aún se requiere
tiempo para que se acabe de consolidar este cambio, una gran dedicación y una
imprescindible gestión por parte de las direcciones y de los docentes.

En TICSE 2.0 se identifican ciertas reticencias entre el profesorado que ralentizan este
cambio pedagógico, mostrándose una respuesta desigual de los docentes en relación a
las TIC dentro de un mismo centro. En esta primera fase de cambio, el estudio
identifica que los centros aún siguen en un paradigma didáctico clásico en el que las
TIC mejor integradas son aquellas que son versiones digitales de herramientas
tradicionales de uso habitual, como por ejemplo las pizarras digitales. Estas TIC tienen
un escaso o limitado potencial innovador y, aunque acostumbra a ser la respuesta más
fácil y común de los centros docentes a las TIC, no sería la única respuesta encontrada.
Existen diferentes prácticas pedagógicas emergentes con TIC que encajarían con los

19
TICSE 2.0, es el acrónimo del proyecto «Las políticas de «un ordenador por niño» en España. Visiones
y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades
37

autónomas» (EDU210-17037), financiado en el marco de la convocatoria del 2010 del Plan Nacional
I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.

37
 estándares de escuela 2.0 que se pueden identificar en muchos centros educativos.
Estas prácticas emergentes suelen etiquetarse como buenas prácticas, por lo que su
existencia augura que este cambio está aún gestándose y que es un proceso que ha de
madurar en los centros, en los profesionales y en las comunidades educativas.

Para vislumbrar con mayor claridad la situación de los centros en relación a este
cambio o proceso de adaptación que se está viviendo en la actualidad, analizaremos
diferentes aspectos que nos ayudarán a valorar mejor en qué punto se encuentran.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

A. Las infraestructuras, una oportunidad en relación a las dotaciones pero un

problema recurrente de funcionamiento en los centros

Las dotaciones tecnológicas son de vital importancia para encaminarnos hacia la

escuela digital. Los artefactos son herramientas básicas que marcan la relación entre
tecnología y pedagogía. No podemos obviar que disponer de unas u otras
infraestructuras nos hará plantearnos distintos usos de las tecnologías. Por lo tanto, las
TIC no solamente son herramientas sino que su disponibilidad nos hace cuestionar la
forma de entender el mundo y las interacciones posibles que estas nos ofrecen. No es
lo mismo ser docente disponiendo solo de una pizarra y una tiza; sin libros, que con
libros. No es lo mismo disponer de un ordenador por alumno en el aula, con pizarra
digital y con un entorno virtual de aprendizaje, que sin esos artefactos. Partiendo de
esta base, es importante ver en qué momento se encuentran los centros en cuanto a
las tecnologías bajo un punto de vista de dotación artefactual.

La ratio de alumno por ordenador en los centros públicos catalanes en el curso 2006-
07 era de 6,4, y de 13 en los centros privados (Ruiz, 2008). Esta ratio de alumnos por
ordenador nos situaba a un nivel medio de desarrollo en infraestructuras en clave
internacional, igualándonos con Francia en cuanto a dotaciones. Este dato ha
evolucionado hacia una mejora de las dotaciones desde septiembre de 2009, debido a
la implantación de los programas Educat 1x1 y EduCAT 2.0. Así, en el curso 2011-

38
201220, las ratios de alumno por ordenador eran de 3,1 en el sector público y de 4,2 en
el privado.

Esta tendencia a la reducción de la ratio se manifiesta también en el porcentaje de

centros educativos con ratio inferior a 5 alumnos por ordenador, que en el curso 2011-
12 equivale al 67,2%; los centros que tienen una ratio superior a 10 solo representan el
3,2%. Esta mejora de dotaciones demuestra la voluntad política de digitalizar los
centros educativos. De hecho, el aumento ha sido de un ordenador más por cada dos
alumnos en un lapso de tiempo de 4 cursos escolares.

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
En cuanto a la ubicación, la mayoría de los centros (un 95% aproximadamente), tanto
públicos como privados, instala principalmente los ordenadores en el aula de
informática. Este aspecto determina enormemente el uso que se hace de las TIC, como
algo extraordinario, con espacio propio y diferenciado del aula ordinaria. Aún
estaríamos lejos de “normalizar” el uso del ordenador en las aulas, aunque también es
interesante ver como cada vez prolifera más (33,5%) la inclusión de equipamientos en
las aulas ordinarias (Ruiz, 2008). Cabe señalar que en el curso 2011-12 la mayoría de
centros educativos de Catalunya disponían de página web, en concreto el 95,6%. En
este sentido, la digitalización también revierte en el mantenimiento de las estructuras
de comunicación externas de los centros.

Estas dotaciones, en la práctica, suelen generar problemas de funcionamiento que se

contemplarían como obstáculos y dificultades en el uso de las TIC. En el proyecto
DiversiTAC21 se recogieron, en el curso 2008-09, los problemas que el profesorado
consideraba más habituales cuando utilizaban las TIC en el aula:

- Problemas técnicos (no funcionaba el equipamiento, etc.) – 71,4%

- Problemas de utilización de herramientas (acceso Web, etc.) – 35,7%
- Los alumnos lo han aprovechado para otras cosas – 21,4%

20
Informe Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya:
[Link]
39

stica_Societat_Informacio/ARXIUS/Estad_Soc_11_12.pdf [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

21
Para una breve descripción del proyecto, véase nota al pie número 10.

39
 - Los alumnos se han quejado de demasiada faena – 21,4%
- Dificultad para dirigir la actividad por la diversidad de niveles – 21,4%
- Otros – 14,2%
- He recibido críticas de otros colegas por usar las TIC – 7,1%

Es relevante destacar cómo la mayoría del profesorado (71,4%) se encontraba con

problemas técnicos. Este aspecto suele ser una constante en la mayoría de los centros
y acostumbra a ser una de las mayores amenazas para el profesorado para introducir
las TIC en su docencia. Algunas de las aportaciones libres del profesorado en aquel
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

estudio apuntaban a la dificultad para integrar las TIC debido a la falta de medios y
tiempo. En este sentido, podríamos estar ante una segunda brecha digital en los
centros educativos, no caracterizada por la falta de infraestructuras sino por las
dificultades de su uso en el aula, ya sea por desconocimiento del profesorado de las
propias herramientas como por la falta de acompañamiento, apoyo y tiempo para la
exploración de las mismas.

B. Cultura escolar, dirección y liderazgo

Martínez-Otero (2003: 1) define la cultura escolar como:

«El conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo

alcanzado por una comunidad educativa. La cultura admite grados de visibilidad y
se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias,
actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas. La cultura escolar es lo
bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es dinámica. La realidad
cultural ‘permanece’, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente».

En consecuencia, la cultura escolar determinará cómo se integran las TIC en los

centros. Esta cultura escolar fundamenta las respuestas de las direcciones de los
centros educativos en relación a la línea pedagógica, la implementación de las
tecnologías y el reconocimiento de los liderazgos de los equipos docentes en la
innovación educativa.

40
La planificación de la dirección y su concepción de la educación influyen enormemente
en cómo se estructura la docencia y se gestionan las TIC en los centros. Los estilos de
gestión en relación a las TIC son identificables en las razones según las cuales los
equipos directivos de los centros educativos entendían que era importante introducir
las TIC en el aula (Ruiz, 2008):

- para aprender a buscar, procesar y presentar información (60%),

- para aprender a presentar trabajos utilizando diferentes formas de
presentación (59%),
- para aprender a reunir, organizar e integrar información (44%),

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
- para aprender a buscar información relevante de diferentes formas
(38%),
- para trabajar y aprender a su ritmo durante las clases (35%).

Atrás quedan argumentos como el desarrollo de habilidades para el aprendizaje

independiente (27%), el aprendizaje crítico sobre la validez y fiabilidad de la
información que obtienen por Internet (20%), el trabajo en proyectos que requieran
que diversas personas trabajen juntas durante un periodo de tiempo (15%), o el
aprendizaje colaborativo y/o cooperativo, o basado en proyectos (13%). La percepción
de los equipos directivos denotaría la visión que aún primaría en los centros,
priorizando el acceso artefactual a un uso más transformador e integrado que se
puede hacer de las TIC.

Esta descripción de Ruiz (2008) se correlacionaría con las afirmaciones del grupo de
investigación Esbrina (2011), que contemplan la necesidad de contar con direcciones y
equipos docentes que apuesten por la innovación, que promuevan la integración de
las tecnologías de forma progresiva en las aulas. Tal y como apuntan, “equipos que
hagan de la innovación una cultura de centro, más allá de las iniciativas con nombre
propio ligadas a personas concretas en lugar de a grupos.” (Sancho y Alonso, 2011: 43).
41

41
 C. ¿Una línea pedagógica unitaria en los centros o coexistencia de pedagogías
tradicionales con pedagogías emergentes?

Otro debate necesario es el que hace referencia a la línea pedagógica de los centros,
que enlazaría estrechamente con los estilos de dirección. Según Ruiz (2008: 35),
citando a Gather, la comunidad de práctica se constituye por “el conjunto de reglas de
juego que establecen la cooperación, la comunicación, las relaciones de poder, la
división del trabajo, los modos de decisión, las maneras de actuar y de interactuar”.
Esta comunidad de práctica es la que construiría con su día a día la línea pedagógica
del centro. Dicha línea pedagógica marcaría aspectos como la visión compartida de la
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

educación, más allá de la individualidad de cada docente; la participación del

profesorado en procesos de decisión, desarrollando planes de centro para llevar a
cabo innovaciones; la colaboración profesional en asuntos pedagógicos, como son la
discusión sobre el día a día, la co-enseñanza, etc. El resultado se demostraría con el
apoyo que recibe cada profesor para llevar a cabo las actividades con el grupo clase.

En este sentido, sería necesario analizar centro a centro cómo se estructura y funciona
la comunidad de práctica, si existe una línea pedagógica unitaria o bien identificar si
conviven diferentes pedagogías dentro de la misma comunidad, pudiéndose detectar
pedagogías emergentes en referencia a las TIC. Tal y como se ha apuntado, existe una
necesidad sentida de reflexión pedagógica y unificación de criterios desde los equipos
directivos que podría revertir en una apuesta por la innovación. Para empezar a
unificar criterios y reflexionar al respecto, sería interesante analizar las prácticas
existentes en cada centro en busca de iniciativas innovadoras, analizando qué
pedagogías las sustentan. Estas pedagogías, que se han empezado a denominar
«emergentes» (Adell y Castañeda, 2012), pueden ayudar a configurar una línea unitaria
que acoja tanto a nuevas teorías como aquellas más clásicas, apoyando la innovación e
integración de las TIC de forma flexible y dinámica.

En este sentido, Adell y Castañeda (2012) definen las pedagogías emergentes como el
conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen
alrededor del uso de las TIC en educación. Estas pedagogías emergentes no se han de

42
confundir con “nuevas” pedagogías porque son pedagogías ya arraigadas en el campo
educativo, como por ejemplo el socioconstructivismo, que se combinan con nuevas
propuestas, como por ejemplo el conectivismo u otras, para actualizarse. De ahí su
denominación como emergentes, porque reaparecen y se adaptan a las TIC generando
propuestas pedagógicas integradas. Estas pedagogías están en constante adaptación,
no son estáticas, y se podría decir que adoptan la idea de estar siempre en versión
beta, como la propia filosofía de la web 2.0. En resumen, los principales rasgos de las
pedagogías emergentes serían (2012: 26):

1) Poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de cono-

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
cimientos o de habilidades concretas. Educar es también ofrecer oportunidades
para que tengan lugar cambios significativos en la manera de entender y actuar
en el mundo.
2) Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías constructivistas
sociales y construccionistas del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyec-
tos, el aprendizaje trialógico, etcétera, y en enfoques como el conectivismo y el
aprendizaje rizomático.
3) Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e
informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales y
difundiendo los resultados de los estudiantes también globalmente. Se anima a
que los participantes configuren espacios y ecologías de aprendizaje.
4) Muchos proyectos son colaborativos, interniveles y abiertos a la participación
de docentes y alumnos de otros centros de cualquier parte del mundo e incluso
de otras personas significativas.
5) Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la compe-
tencia de aprender a aprender, la metacognición y el compromiso con el propio
aprendizaje de los estudiantes, más allá del curso, el aula, la evaluación y el
currículum prescrito.
6) Convierten las actividades escolares en experiencias personalmente significati-
vas y auténticas. Estimulan el compromiso emocional de los participantes.
7) Los docentes y los aprendices asumen riesgos intelectuales y transitan por ca-
minos no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera
repetición.
8) En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite eviden-
ciar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente.

En los centros puede existir una línea pedagógica unitaria conviviendo con diferentes
43

pedagogías emergentes que huyen del uso ocasional de las TIC anclado en “versiones

43
 digitales” de herramientas estándar, como por ejemplo el libro de texto o las pizarras
digitales. Es importante ir identificando y visibilizar este tipo de prácticas para mostrar
a los docentes otras formas de hacer, que les permitan cuestionarse la docencia más
tradicional, la gestión de los centros y de las TIC de forma menos limitada, en pro de
nuevas formas de hacer más interactivas y constructivas que aún estarían por erigirse
en cada centro.

Ruiz (2008) identifica que la visión compartida de la educación es el factor principal

para la cohesión de la comunidad de práctica (menos en los países nórdicos, donde la
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

toma de decisiones se considera el factor clave). El elemento que menos tienen en

cuenta los profesores para formar esta comunidad de práctica es la colaboración entre
ellos, una tendencia bastante compartida internacionalmente y que impediría
prácticas más integradas. Por consiguiente, es importante identificar el
funcionamiento de la comunidad de práctica y la cohesión de la misma, para entender
mejor el peso de las posibles pedagogías emergentes en los centros, y así identificar
mejor si existe una línea pedagógica unitaria o bien si cada docente sigue su propia
orientación sin responder a una forma de enseñar y aprender compartida. En este
caso, estaríamos ante un problema estructural que podría dificultar el proceso
evolutivo del propio centro basado en el reconocimiento de las pedagogías
emergentes, básicamente porque no sería un hecho valorable entre los docentes de
ese centro acostumbrados a trabajar de forma fragmentada.

D. Hacia un modelo innovador abierto en los centros ¿un modelo disruptivo o

evolutivo?

Las pedagogías emergentes nos podrían abrir el camino hacia un modelo innovador
basado en el open user innovation o innovación abierta del usuario (Adell y Castañeda,
2012) basado en la filosofía de la socialización. Tal y como se introduce en el programa
EduCAT 2.0 con la creación de la red docente EduCAT 2.0, es importante fomentar las
redes sociales para dar a conocer las prácticas que son disruptivas y potencialmente
transformadoras.

44
Resulta oportuno analizar el concepto de innovación disruptiva para valorar su
adecuación al contexto educativo actual. Una innovación disruptiva es aquella que crea
un nuevo mercado o cadena de valor y destruye la que ha existido durante años o
décadas, sustituyendo o desplazando una tecnología anterior (Christensen, 2012; en
Adell y Castañeda, 2012: 23). En educación, el concepto de innovación disruptiva haría
referencia a prácticas que podrían substituir a las que han existido siempre y que están
ancladas en los centros por su gramática escolar.

Para Adell y Castañeda «para que haya un cambio ‘disruptivo’ en las prácticas

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
didácticas es necesario un cambio radical y repentino del contexto educativo, del
marco conceptual didáctico y/o de los propios objetivos de la educación» (2012: 24).
Según estas apreciaciones, es más viable que se lleve a cabo un cambio en la
educación de forma evolutiva, mucho más lento y fluctuante, que disruptivamente.
Recuperar el valor de propuestas potencialmente disruptivas sería esencial para
acelerar este cambio evolutivo y nutrirlo.

Las innovaciones fundamentadas en pedagogías emergentes deberían compartirse

para poder gestar este cambio educativo. Este principio de socialización, de
construcción colaborativa, de software libre y de participación, sería la base de un
nuevo modelo de innovación educativa abierta del usuario. Un modelo, basado en la
filosofía del compartir, del reconocimiento de los trabajos del profesorado mediante
herramientas como el creative commons, por ejemplo, para construir entre todos una
nueva forma de innovar, que busca la inspiración de la comunidad educativa, huyendo
del cierre hermético que hay en muchos centros en cuanto a prácticas y materiales
docentes. Este modelo aboga por la transparencia, reconoce el esfuerzo individual y lo
reaprovecha para convertirlo en una fuente comunitaria de propuestas pedagógicas
emergentes sobre las que gestar el cambio hacia la escuela 2.0.

Este tipo de innovación abierta debería ser parte de la filosofía de centro, una forma
de entender y valorar el esfuerzo docente y los resultados del alumnado. Una filosofía
45

que nutriera la cultura de centro, que impregnara al profesorado y al alumnado, y que

45
 ayudara a orientar el cambio hacia la escuela del siglo XXI. En este sentido, no hemos
de pensar que este tipo de innovación no se esté dando. Existen múltiples redes de
reconocimiento de buenas prácticas 22, por lo que las bases de la innovación abierta ya
existen, se están impulsando y pueden ser una opción válida para los equipos
directivos que estén enfocando el cambio hacia el reconocimiento de sus docentes y
de las pedagogías emergentes en sus centros.

En conclusión, podríamos decir que los centros educativos presentan un escenario

diverso y en evolución. Las características que se han ido introduciendo en este
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

apartado simplemente presentan un panorama en construcción, que está en vías de

desarrollo y consolidación, pero que debería dirigirse hacia la conformación en los
centros de una cultura educativa propia, que invisibilice las TAC, que apueste por la
innovación abierta, que identifique y valore las pedagogías emergentes como
posibilidades de uso de las tecnologías centradas en el alumnado, y apueste por un
modelo de enseñanza y aprendizaje abierto a la comunidad.

1.3. PROFESORADO ANALÓGICO, DOCENTES EN UN MUNDO

DIGITAL

Más allá de los centros educativos, los docentes son el motor de la enseñanza y es
importante detenernos a conocer mejor sus características y las implicaciones que se
derivan de ello en la construcción de la educación para el siglo XXI. Existen varias
generaciones de personal docente coexistiendo y trabajando juntos en los centros
educativos, motivo por el que empezaremos con un breve recorrido sobre la
diversidad de profesorado en función de su relación con las TIC.

La tecnología es “nueva” tecnología solo para los que han nacido antes de la época
digital, por lo que la mayor parte de los docentes actuales forma parte de la
generación analógica, que encajarían en el concepto de «inmigrantes digitales»,

22
Por ejemplo, Buenas prácticas 2.0 del ITE
[Link]
Educared [Link] o Educar con TIC [Link] y
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

46
acuñado por Prensky (2001). Los docentes noveles o jóvenes, ya nacidos en la era
digital, aunque pueden poseer las habilidades digitales necesarias para innovar con
TIC, suelen abrumarse por la gramática escolar y suelen seguir las tendencias y
prácticas que se estilan en el centro en el que trabajan. De este modo, la tecnología
podría generar entre los profesores posiciones apocalípticas o integradoras
dependiendo de su forma de entenderlas y de sus experiencias, satisfactorias o
frustrantes. Además, la obsolescencia de las TIC genera confusión entre el
profesorado, motivo por el cual provoca división de posición en los claustros.

Los profesores orientados a la innovación se estarían cuestionando su propia

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
metodología y se marcarían nuevos retos, independientemente de sus habilidades
digitales. Para ello, es necesario el apoyo del centro y una reflexión conjunta tanto de
aspectos teóricos como prácticos en relación a las tecnologías. Es tan válido iniciar esta
reflexión a partir del análisis de los decretos que plantean el paso de las TIC a las TAC,
como cuestionarse si el alumnado puede bajarse los trabajos de cualquier página de
Internet. La cuestión es decidir si es peor que se los puedan bajar o que durante 20
años se hayan pedido las mismas tareas al alumnado.

Asimismo, la tecnología amplificaría no solo las habilidades del profesorado sino

también sus limitaciones en el aula. Un mal profesor puede ser aún peor usando las
TIC, por lo que estas pueden suponer un impedimento y evidenciar las diferencias
entre profesorado con ganas de integrarlas y profesorado desmotivado. Partiendo de
este escenario, revisaré diferentes aspectos relativos al profesorado que nos ayudarán
a entender esta complejidad en relación con las TIC.

1.3.1. ¿QUÉ PERFIL DE PROFESORADO PODEMOS ENCONTRAR

EN RELACIÓN A LAS TIC?
Sin ánimo de encasillar al profesorado dentro de un perfil u otro, es interesante
conocer la clasificación de Planella y Vilar (2006), donde distinguen cuatro perfiles en
función de su atracción o animadversión hacia las TIC:
47

47
 Denominaciones
con respecto a las Características Autores y corrientes
TIC
- Profetas de todo en Internet - Corrientes
Tecnofilia - Conciben un mundo con TIC como centro de fundamentalistas de
todo Internet
- Intelectuales militantes de la sociedad de la - McLuhan
información - Lévy
- Posición impregnada de “religiosidad”
- Tecnologías concebidas como portadoras de
progreso
- La técnica es equivalente al pecado - Virilio
Tecnofobia - Resistencias claras contra la idea de Aldea - Trigano
global (soviet) fundamentadas en ideas - Ellul
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

religiosas
- Reenvía un debate sobre las desigualdades
personales y profesionales
- (iletrismo = ielectronismo)
- Se pueden dividir en tecnofóbicos por reacción
y tecnofóbicos por irritación
- Hacen una valoración crítica de los valores que - Weizenbaum
Tecnomoderación acompañan el discurso de Internet - Arsac
- Muchos pensadores que han abandonado - Nettleton (2005)
posiciones de resistencia ahora se encuentran - Wellman y Gulia (1999)
en este grupo
- No hace falta percibir las TIC sin aprobarlas ni
desacreditarlas, simplemente valorándolas por
lo que son y por lo que nos aportan
- La tecnología no es ni buena ni mala, ni neutra - Bloor (1976)
Tecnosimetría - Se trata de una perspectiva que algunos autores - Domènech y Tirado
denominan “tejido sin costuras” y que hace (2004)
difícil discriminar los límites entre la tecnología - Woolgar
y la sociedad

Tabla 1 1: Modelos de percepciones de las TIC en la sociedad. Extraído de Planella y Vilar (2006:203)

Esta clasificación del profesorado nos muestra dos posiciones claramente divergentes,
polarizadas entre la tecnofobia y la tecnofilia. Muchos profesores que se posicionarían
como tecnofóbicos podrían carecer de las habilidades necesarias para integrar las TIC
en su docencia. Esta postura les ayudaría a cubrir sus carencias y ponerse en contra de
toda propuesta que conlleve el uso de las TIC. En el otro extremo podemos encontrar
los tecnofílicos, que usan las TIC como eje de su docencia y encuentran solamente
bondades a todo tipo de propuestas que, cabe decir, no son innovadoras
necesariamente por incluir las TIC. Este tipo de profesorado usa las TIC variadamente,

48
a veces no discriminando entre usos instrumentales e usos innovadores y dando por
válidas todas las acciones por el mero hecho de incluir las TIC.

Entre estas dos posiciones encontraríamos otras dos más críticas, menos extremas y
más facilitadoras de usos innovadores de las TIC en el aula. La tecnomoderación sería
la postura más próxima para aquellos que evolucionan desde la tecnofobia. En esta se
acepta el uso de las TIC valorando sus posibilidades de forma crítica y reflexiva. De la
posición de tecnomoderación se podría evolucionar hacia una tecnosimetría, aunque
también desde la tecnofilia. En la tecnosimetría el profesorado entiende el
funcionamiento de las TIC como parte de la vida, como un elemento más y las incluye

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
de forma natural en sus propuestas. Esta última postura sería la propia del
profesorado de la escuela 2.0.

Combinando los perfiles anteriores, junto con las posiciones del profesorado ante el
uso de las TIC en la educación, encontraríamos el modelo de escuela concreto que
podría identificarse en los centros (Prats, Escudé, Higueras y Egea, 2013):

Perfiles de percepción de Posición ante los medios en Modelo de centro en el

las TIC educación que derivan
Tecnofobia Apocalíptica Escuela tradicional
Tecnofilia Proteccionistas o integradas Escuela actual o 2.0
Tecnomoderación Proteccionistas Escuela actual
Tecnosimetría Integradas Escuela 2.0
Tabla 1 2: Percepción de las TIC, posturas de uso de las TIC y modelo de centro. Extraída de Prats,
Escuder, Higueras y Egea (2013)

Para promover entornos complejos de enseñanza–aprendizaje adaptados a los

requisitos del siglo XXI se debería hacer un trabajo de reflexión que nos inste a valorar
cómo concebimos la multimodalidad de los medios para la enseñanza o las TIC
aplicadas a la educación, y qué modelo de interacciones generamos a partir de esto. En
el mejor de los casos, nos encontraríamos ante un modelo de escuela como la actual,
que es un modelo mixto entre lo apocalíptico y lo integrado. En un escenario
favorable, la escuela se unificaría en una posición proteccionista en la que el centro
promueve el uso de las TIC de forma controlada y progresiva, instando a que cada
49

profesor haga el uso del medio que crea pertinente y que mejor se adapte a sus

49
 habilidades, percepciones y posición. En muchos casos, el intento por llegar a una
escuela 2.0 fracasaría justamente por la falta de formación del profesorado, de
espacios de interacción, de conocimiento y reflexión, y sobre todo por la falta de
soporte y de una línea pedagógica unitaria. También, en el caso de centros que partan
de planteamientos tradicionales, el paso a la escuela 2.0 directamente fracasaría por la
imposibilidad de realizar un giro tan repentino y radical, tanto por parte del
profesorado como por parte del alumnado, que no entendería el cambio repentino de
paradigma.

En consecuencia, la diversidad de contextos y de evoluciones en los planteamientos de

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

los centros en relación a las TIC debería ser motivo de reflexión y de crítica para poder
plantear el modelo de integración de las tecnologías según se requiera. El horizonte de
la escuela 2.0 sería un reto a alcanzar progresivamente, pasando por los diferentes
estadios de evolución de la escuela actual hacia un modelo de comunidad de
aprendizaje en el que el alumnado forme parte de este, poniendo al servicio de la
comunidad sus habilidades digitales y aprendiendo a utilizarlas para la gestión del
conocimiento y la producción creativa. Este modelo horizontal se basaría en la
ubicuidad y la hibridización de las relaciones. Por lo tanto, se ha de superar la
disonancia de competencias entre la generación nativa digital y los inmigrantes
digitales (Prensky, 2001) evitando el uso y la concepción simplificada de las TIC. El
profesorado, anclado en una percepción tradicional de la educación, solo pretende
enseñar aquello que sabe o que sabe hacer, sin tener en cuenta que el alumnado del
siglo XXI dispone de unas habilidades digitales que pueden ponerse al servicio de la
educación sin necesidad de que el profesorado tenga que dominar todas las
herramientas digitales. Por otro lado, las posiciones van muy ligadas a los perfiles. Un
perfil tecnofóbico responderá a una visión apocalíptica de las TIC, con argumentos
como que están deshumanizando las relaciones educativas, que no ayudan a aprender
y que son el fin del aprendizaje y del esfuerzo. Una visión tecnofóbica puede progresar
hacia posturas proteccionistas, aunque este hecho suele ser más propio de la
tecnomoderación. Las propuestas proteccionistas son aquellas que supervisan el uso
de las TIC con acciones de control, como el uso de filtros en los ordenadores de los
centros educativos que no permiten acceder a determinadas páginas, o que solo lo

50
permiten a portales educativos o similares. Finalmente, la postura integrada es aquella
que incorporar las TIC de forma natural, proponiendo tareas complejas con estas y
utilizándolas como herramientas habituales. Esta posición es propia de la
tecnosimetría y en algunos casos de la tecnofilia. Por lo tanto, posturas integradoras
del profesorado son las que nos conducirían al horizonte escuela 2.0.

En una sociedad líquida (Bauman, 2000), los saberes no pueden ser inamovibles y
estáticos sino que se ha de promover la movilidad y la integración de nuevas
competencias emergentes de forma habitual, huyendo de la percepción de que no es
posible aprender enseñando o aprender de nuestros educandos. La tarea del

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
profesorado se centraría en promover acciones y diseñar formaciones que requieran
que la información de la que disponen los educandos pueda transformarse en
conocimiento, pasando así de meros consumidores de información a creadores de
conocimiento (prosumers23). He ahí el paso de la sociedad de la información a la
sociedad del conocimiento, en la que sólo aquellos que sepan adecuar sus habilidades
y competencias podrán no infoxicarse24 y participar del conocimiento.

1.3.2. ¿CÓMO UTILIZA EL PROFESORADO LAS TIC EN SU

DOCENCIA?

En el desarrollo de los materiales DiversiTAC, se preguntó a un conjunto de profesores

de Catalunya cómo utilizaban las TIC en su docencia. En primer lugar, afirmaban que
las integraban entre un 30% o menos en sus clases (59% de la muestra). En
contrapartida, solamente el 21% utilizaba las TIC entre un 60% o más de su docencia.
Sobre el papel que tenían las TIC para ellos, el 50% las valoraba como un elemento
frecuente para apoyar a los procesos de enseñanza que proponen, frente al 21,4% que
23
La palabra prosumidor, o también conocida como prosumer, es un acrónimo formado por la fusión
original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor). Igualmente, se le
asocia a la fusión de las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor). Para
saber más: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].
24
Término utilizado para referirse a una intoxicación de información, es decir, a una recepción excesiva
de información que provoca el efecto adverso provocando que la gente se desoriente y se pierda entre
la gran avalancha de información disponible en la red. Para saber más:
51

[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

51
 las integraba en su docencia dándoles un papel importante en su forma de enseñar, en
contraposición con el 21,4% que las utilizaba como elementos puntuales únicamente, y
un 7,1% que decía hacer otro uso más personalizado.

Acerca de la tipología de TIC, en el siguiente gráfico se pueden observar qué tipo de

herramientas utilizaban, destacando los portales educativos y ejercicios en línea
(78,5% de la muestra los utilizaba), seguido del paquete Office (71,4%) y de propuestas
audiovisuales con un 57,1% (tanto del cine, como documentales, como vídeos
educativos en línea). Este aspecto confirma la percepción de Adell y Castañeda (2012)
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

en la que afirmaban que las tecnologías más extendidas eran las de poco impacto
innovador. Las herramientas que más utilizaban los profesores participantes del
proyecto DiversiTAC se corresponden con aquellas tecnologías que modernizan
procesos tradicionales, anclando el uso de las TIC a discursos tradicionales y poco
disruptivos, de escaso potencial innovador.

TV (programas de actualidad, publicidad, etc)

Documentales o audiovisuales educativos

Cine

Registro y montaje de producciones propias

Vídeos en línea (Youtube, metacafe, etc)

Vídeos educativos en línea (edu365, [Link], etc)

Paquete Office

Software de edición

Proyectos telemáticos

Webquest

Portales educativos (edu365 u otros)

Ejercicios en línea (Jclic, hotpotatoes, etc)

Weblogs

Wikis

Moodle o otras plataformas

Otros

Gráfico 1 1: Tipología de tecnologías que usan en el aula el profesorado (DiversiTAC).

52
Como se aprecia en el gráfico 1.1, las TIC que se utilizan son principalmente de soporte
a un planteamiento educativo que no prioriza la integración de las TIC como parte
habitual de la docencia. El uso de portales educativos y la creciente apertura a la
utilización de más herramientas y no sólo del paquete Office y audiovisuales,
demuestran que el profesorado contempla también otros usos. Es interesante ver que
el 71,4% del profesorado se muestran satisfechos con el uso que hacen de las TIC, el
14,2% muy satisfecho y el resto del 14,2% se muestra muy insatisfecho. Este aspecto,
junto con las tecnologías que utilizan en el aula, dibuja un panorama de infra-uso de la
tecnología, en el que esta se pone al servicio de la docencia de forma fragmentada y
complementaria, y no como parte integrada de esta. Siguiendo a Sancho y Alonso

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
(2011), esta realidad se correspondería con un uso centrado en las herramientas, en la
ejercitación y en el profesorado, y solamente de forma esporádica en un uso centrado
en el alumnado, que sería un uso de corte más creativo.

El tipo de actividades que propone el profesorado con las TIC, siguiendo el estudio
DiversiTAC, apuntaba que se suelen utilizar de forma procedimental (93% de la
muestra). Asimismo, el 50% manifestaba también realizar actividades creativas, y otro
50% decía que llevaba a cabo actividades de seguimiento. Las actividades creativas
serían aquellas en las que se requiere al alumnado la elaboración de un producto
original, por lo que no hay una solución única a la tarea. La mitad del profesorado
participante en el DiversiTAC decía proponer actividades de este tipo. Las actividades
de seguimiento serían las que permiten que el alumnado obtenga feed-back de su
propio proceso de aprendizaje, mientras que en las procedimentales utilizan las TIC
como herramienta de consulta o para elaborar tareas simples (redacciones,
recopilación de contenidos, etc.). En este punto, el 92,8% de la muestra expuso que
proponen este tipo de actividades. Este hecho se correspondería con las TIC
mayoritarias que se utilizan, que suelen ser más de consulta que de interacción o
construcción de conocimientos mediante su uso.

En un estudio más reciente, llevado a cabo en centros que participan del programa
EduCAT 2.0 que están ampliamente dotados, se identifican los usos que llevan a cabo
53

los profesores con las TIC en su docencia (Alonso, Area, Guitert y Romeu, 2012: 97):

53
 1. la elaboración de trabajos utilizando el procesador de textos (82% de las res-
puestas);

2. las búsquedas de información en Internet (76%);

3. la realización de actividades y/o ejercicios en línea (74%);

4. explicar en clase los contenidos de los temas o lecciones con ayuda de la pizarra
digital interactiva (73%);

5. llevar el control de la evaluación del alumnado (54%);

6. contactar con el alumnado y/o sus familias a través de Internet (54%);

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

7. solicitar al alumnado la exposición de trabajos utilizando el cañón y/o la pizarra

digital interactiva (47%);

8. proponer a los alumnos la elaboración de pequeños videoclips o presentaciones

multimedia (43%);

9. promover que el alumnado publique trabajos en línea en blogs, wikis, webs…

(38%);

10. elaborar y/o utilizar webquest, wikis y otros recursos en línea para promover el
trabajo colaborativo (27%);

11. promover la participación en proyectos telemáticos con otros centros a través

de Internet (10%); y

12. otras actividades (7.5%).

Tal y como se aprecia, la respuesta de este estudio no dista de la respuesta ofrecida en

el anterior. En líneas generales, que se lleve a cabo un uso u otro de las tecnologías no
es un problema de dotaciones sino una cuestión pedagógica, de enfoque docente.
Algunas de las aportaciones libres del profesorado participante en el DiversiTAC
apuntaban a la dificultad por integrar las TIC por falta de medios y tiempo: «Hem
d'aprofundir en la utilització de les TIC però necessitem temps i mitjans» (ver
documento anexo G), siendo en muchos casos este el problema y no la motivación o el
interés en actualizar su docencia al siglo XXI.

54
1.3.3. ¿HACIA DÓNDE SE DEBERÍA DIRIGIR LA REFLEXIÓN
PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO, A LA COEXISTENCIA
O A LA SUPERVIVENCIA DE LAS TIC?

Sancho y Alonso describen la tendencia del profesorado en relación con las TIC,
aspecto que puede ofrecer un punto de partida previo a la reflexión pedagógica, con
afirmaciones como:

«…la mayoría del profesorado tiende a seguir el mismo camino con el uso
educativo de las TIC. Primero las suele utilizar para mejorar las prácticas

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
educativas existentes y luego, poco a poco, las va integrando en el currículo para,
finalmente, aunque este no siempre sea el caso, transformar de manera profunda
su práctica docente.» (2011: 27).

En este sentido, se recoge la visión más conservadora de las TIC, en la que se

actualizan las prácticas pero que dista de los propósitos de la ordenación curricular de
2007. Este aspecto impregna varias de las investigaciones actuales sobre el uso de las
TIC en la enseñanza secundaria (Domingo y Marqués, 2011).

Partiendo de la clasificación de las orientaciones del profesorado de Ruiz (2008)

podemos distinguir tres tendencias en los centros:

a) Orientación tradicional; tendría como objetivo principal preparar al

alumnado para los cursos superiores, y mejorar su rendimiento académico
para satisfacer a la comunidad –padres, profesores, etc. La práctica que se
desprendería de esta orientación es la presentación de información, la
evaluación de aprendizajes vía exámenes, y la gestión de la clase para
asegurar el orden y la atención en el aula.

b) Orientación al aprendizaje permanente; los objetivos de esta orientación

serían:
- individualizar las experiencias de aprendizaje para satisfacer las
diferentes necesidades del alumnado.
55

55
 - fomentar la capacidad y la disposición del alumnado para que
establezca y planifique su aprendizaje, evaluando su propio proceso.
- promover destrezas de colaboración y organización para el trabajo en
equipo.
- proporcionar actividades contextualizadas en escenarios del mundo
real.

Las estrategias docentes que se derivarían de este modelo son el

asesoramiento profesional y experto en las actividades de exploración e
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

investigación. Las estrategias de aprendizaje se centran en aprender a

trabajar cada cual a su ritmo durante las clases, estableciendo objetivos
propios, elaborando presentaciones, defendiendo las propias tareas y
mejorándolas, autoevaluándose y reflexionando sobre la experiencia de
aprendizaje.

c) Orientación a la conectividad; cuyas características responderían a tres

objetivos básicos:
- proporcionar al alumnado la posibilidad de aprender de expertos y de
compañeros de otros centros educativos del propio país o de otros.
- fomentar las capacidades de comunicación en situación presencial y
en línea.
- preparar al alumnado para un comportamiento responsable en el uso
de Internet.

La práctica pedagógica derivada de esta tercera orientación consistiría en

que el profesorado organice e intermedie en las comunicaciones de los
estudiantes con el exterior, buscando y gestionando prácticas educativas
colaborativas enriquecedoras para el alumnado, siendo el nexo entre
familias, responsables educativos y la comunidad para orientarlos y llevar a
cabo acciones conjuntas en pro del aprendizaje del alumnado.

56
Ruiz (2008) analiza estas orientaciones y destaca la falta de coherencia en muchas de
las prácticas pedagógicas argumentando que gran parte del profesorado propugna la
individualización y el soporte al alumnado cuando la realidad no se corresponde a
estos principios. Es importante que el centro realice un análisis sobre la coherencia
existente entre la innovación que lleva a cabo el profesorado y las prácticas que tienen
lugar en el centro, así como las estrategias de enseñanza-aprendizaje que entran en
juego en la propia práctica.

En este análisis se podría identificar la línea pedagógica de centro (que probablemente

se encuentre entre la orientación tradicional y la orientación al aprendizaje

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
permanente), y detectar las pedagogías emergentes, que seguramente responderían a
una orientación hacia la conectividad. Una vez identificadas las prácticas innovadoras,
orientadas a la conectividad, se podría apostar por un modelo de coexistencia con un
objetivo claro hacia la invisibilización de las TIC en los centros. Actualmente, la
literatura sobre el tema, como apuntaban Adell y Castañeda (2012), identifica el
momento de tránsito que se está viviendo en los centros educativos. Esta transición
debería acompañarse de una reflexión pedagógica profunda que orientara a los
centros y al profesorado hacia la conectividad y la coexistencia de diversos usos de las
TIC, partiendo de sus propias experiencias y potencialidades. En el supuesto de no
identificarse prácticas pedagógicas emergentes, se podría partir de una reflexión
compartida apoyada en las buenas prácticas de otros centros docentes que estuvieran
plenamente inmersos en este tránsito. En todo caso, es un proceso relativamente
joven, aspecto que evidencia más la necesidad de reflexión y de compartir prácticas
entre el profesorado para decidir conjuntamente la línea pedagógica.

1.3.4. EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

¿UNA OPORTUNIDAD PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS
TIC?

La integración de las TIC en la docencia se ha convertido en un tema clave en el

desarrollo profesional del profesorado. Las formaciones del Departament
57

57
 d’Ensenyament se impregnan de las tecnologías tanto para mejorar la docencia como
para mejorar la competencia profesional. En este punto, deberíamos detenernos a
analizar algunos aspectos que marcarían este desarrollo profesional convirtiéndolo en
una oportunidad para la actualización del profesorado hacia la escuela 2.0.

Alonso, Area, Guitert y Romeu (2012: 99) nos ofrecen la opinión del profesorado
inmerso en los entornos 1:1, resaltando que estos entornos pueden suponer una
renovación pedagógica relacionada con (1) fomentar el trabajo en equipo; (2) aumen-
tar la comunicación entre los centros; (3) crear y compartir materiales y recursos; (4)
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

promover un aprendizaje más personalizado; y (5) posibilitar mayor libertad docente.

Estaríamos pues ante una oportunidad de replanteamiento y renovación metodológica
para el profesorado sin precedentes, una posibilidad única de disponer de los medios
necesarios para adaptarse y actualizarse a los retos del siglo XXI. Esta oportunidad no
siempre será vivida como tal por parte de todo el profesorado y tenemos que ser
realistas y entender que la pluralidad de proyectos profesionales puede determinar
enormemente el aprovechamiento o no de esta circunstancia, viviéndose como
oportunidad o como amenaza.

En cuanto a la competencia profesional, en el estudio SITES 2006 se midió la

competencia técnica y la competencia pedagógica del profesorado. En el caso de
Catalunya, 7 de cada 10 profesores habían participado en cursos sobre el uso de
aplicaciones ofimáticas y de Internet, aunque las formaciones más especializadas no
eran ni la mitad de frecuentes. En lo pedagógico, solamente una cuarta parte de la
muestra había realizado cursos sobre usos integrados de las TIC en el aula. Asimismo, 7
de cada 10 profesores manifestaba tener un déficit de formación en el uso de las TIC,
hecho relacionado con el bajo uso que hacían de estas en el aula. Los obstáculos que
identificaba el profesorado para usar las TIC eran (Ruiz, 2008):

- La poca utilidad que le veían en el centro educativo en el que trabajaban.

- La falta de infraestructuras.
- La falta de recursos digitales.
- La poca autonomía del profesorado en la toma de decisiones.

58
 - El poco acceso a las TIC fuera del centro.
- La falta de habilidades técnicas necesarias.
- La falta de confianza para usarlas solo en el aula.
- La falta de tiempo para desarrollar e implementar actividades.
- El desconocimiento de las utilidades de las herramientas TIC.
- La falta de habilidades del alumnado.
- El poco acceso del alumnado fuera del centro.

De estos obstáculos, el 60% del profesorado coincidió con que la falta de tiempo para
planificar cambios en sus prácticas y actividades era el principal motivo para no usar

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
las TIC. Seguidamente se identificaría la falta de recursos digitales (50%). Cabe señalar,
que el 90%, pese manifestar obstáculos varios, consideraban las TIC útiles para su
centro.

Por su parte, el Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros
docentes de educación primaria y secundaria (CURSO 2005-2006)25 identificaba
también los obstáculos manifestados por el profesorado a la hora de aplicar las TIC:

- Escasa formación docente (78%).

- Falta de tiempo (72%).
- Carencia de personal especializado (64%).
- Escasa motivación del profesorado en el uso de las TIC (59%).
- Carencia de recursos tecnológicos en el centro (57%).
- Desconocimiento del profesorado sobre cómo utilizar las TIC en su propia
área docente (52%).

Los aspectos relativos a dotaciones e infraestructuras se han ido solucionando con la

entrada del EduCAT 1X1 y del EduCAT 2.0, como hemos visto en el apartado sobre los

25
Disponible en: [Link]
59

[Link] [Recuperado el
13 de agosto de 2013].

59
 centros docentes y sus infraestructuras, donde hemos comentado la reducción de
ratios de alumnos por ordenador.

En lo relativo a los otros aspectos, de ambos estudios se desprende la necesidad de

promover prácticas innovadoras que le permitan al profesorado optimizar su tiempo,
acompañadas de materiales de soporte que puedan suplantar en la medida de lo
posible el acompañamiento técnico in situ, y que motiven al profesorado a seguir
adelante adaptando dichos recursos a su contexto y necesidades. En este apartado
veremos detalladamente hacia dónde se ha evolucionado en estos últimos años en
cuanto a formación del profesorado y cesión de espacios para la coordinación y la
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

planificación.

Para entender mejor estos factores, analizaré de forma más exhaustiva diferentes
aspectos que determinarían el desarrollo profesional de los docentes, como su
formación, el acompañamiento cuando deciden innovar y otros aspectos que nos
ayudarán a valorar si la necesidad de introducir las TIC en el aula se percibe o no como
una oportunidad:

A. La coordinación del profesorado y el enfoque unitario sobre el uso de las TIC: un

largo camino por recorrer

Sancho y Alonso (2011) señalan que las TIC se valoran como un recurso importante y
hay cierta necesidad de incluirlas en las prácticas docentes, aunque observan en su
investigación que existe una falta de debate interno del porqué hay que integrarlas,
qué se pretende y para qué. Simplemente se usan y se intenta innovar haciéndolas
presentes en los centros educativos. Con esto no se quiere decir que no haya docentes
que reflexionen e incluso que hagan un cambio pedagógico tras experimentar con el
uso de diferentes tecnologías en el aula, sino que falta una voz unitaria, un debate
conjunto que lleve a una cultura de centro adecuada para que se pueda pasar a usos
realmente innovadores de las TIC.

60
Además, también influyen las actitudes del profesorado y las etiquetas que ponen a
sus colegas en función de su animadversión o no a las TIC. Estas etiquetas minan el
enfoque conjunto y unitario. Por ejemplo:

«Algunos docentes establecen una diferenciación entre “quien sabe” y “quien no

sabe”, entre “los usuarios” y los “no usuarios”, “los expertos” y “los no expertos”,
entre “los tecnofílicos” y “los tecnofóbicos”, “los inmigrantes digitales inexpertos”
y “los inmigrantes digitales expertos” y sus correspondientes relaciones de poder y
desafíos generacionales en torno a las TIC. Mayoritariamente, se trata de un
sector del profesorado en el que se percibe el miedo a perder el control del
proceso, o lo que se podría traducir en el miedo a perder una “posición”

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
reconocida (por él y por los otros) de control de la situación y de reafirmación de la
distancia con respecto “al que no sabe”, léase, alumnos y alumnas» (Sancho y
Alonso, 2011: 125).

Estos aspectos impedirían generar una cultura de centro o una postura unitaria en
relación a las TIC, aunque también se pueden superar y apoyarse en aquellos
profesores motivados a realizar proyectos.

Anteriormente hemos identificado la dificultad del profesorado para trabajar juntos,

aspecto que determinaba la idea de comunidad educativa. En este punto, los docentes
presentarían ciertas dificultades de colaboración entre áreas y entre diferentes
disciplinas, además de no compartir una visión unitaria de las TIC ni, en muchos casos,
una línea pedagógica unitaria.

B. ¿Qué habilidades pretende fomentar el profesorado en el alumnado y qué

habilidades debería tener para poder hacerlo?

En clave internacional, se identifican problemas similares a los antes especificados que

afectarían al profesorado globalmente. Ejemplo de ello lo encontramos en los informes
de la Trilling y Fadel (Learning in the 21st century consortium, 2009), que señala que
los estudiantes difícilmente podrán adquirir las habilidades necesarias para el siglo XXI
61

si sus profesores no están bien formados y tienen apoyo para llevar a cabo las

61
 innovaciones educativas que se requieren. Con la situación actual de recortes en
materia de educación, se complicaría el poder garantizar esta formación y sobre todo
el acompañamiento que tanto aparece a lo largo de este capítulo y en general en la
literatura sobre el tema.

En este informe se identificaron unos elementos clave para aprender en el siglo XXI: (1)
enfatizar en asignaturas primordiales; (2) usar las habilidades del siglo XXI para
desarrollar habilidades de aprendizaje; (3) enseñar y aprender en contextos propios
del siglo XXI; (4) aprender y enseñar contenidos propios del siglo XXI; y (5) usar
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

sistemas de evaluación y de medición propios también del siglo XXI. También apuntan:
“Today’s education system faces irrelevant. We bridge the gap between how students
live and how they learn” (Learning in the 21st century consortium, 2009: 5). Es
interesante ver cómo esta asociación se plantea también la importancia de comparar
las habilidades que son necesarias a escala internacional e ir impulsando aquellas más
innovadoras e importantes para tener éxito en la sociedad del siglo XXI. En
consecuencia, educar hoy no debería de ser un reto local sino global, aprovechando las
posibilidades de comunicación, conectividad e interrelación que nos ofrecen las TIC.

En esta misma línea, la propuesta de aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011)

aboga por la promoción y vinculación del conocimiento tácito y las habilidades blandas
para promover contextos de aprendizaje reales y aplicados, que ayuden a los alumnos
a entender la importancia de desarrollar ciertas competencias para la vida. En este
modelo, la ubicuidad toma un papel protagonista para promover este tipo de
aprendizajes promoviendo los conocimientos teóricos en combinación con los valores
y las competencias adquiridas en contextos informales y cotidianos. Si se combina la
vida real con el aprendizaje, el resultado debería reforzar las competencias complejas y
mostrar la necesidad de adaptarse y reinventarse en todos los contextos de la vida
real. Asimismo, los sistemas de evaluación también deberían cambiar, valorando más
cómo los sujetos se desenvuelven y solucionan las situaciones o los problemas que no
reforzando o penalizando los errores y la repetición de contenidos. Esta habilidad para
aproximar el currículum escolar al cultural (Fueyo, 2008) bajo un enfoque

62
invisibilizador de las TIC resulta relevante para un enfoque socioeducativo del
aprendizaje con tecnologías.

Existen varias clasificaciones de habilidades necesarias para formar ciudadanos del

siglo XXI. Por ejemplo, el North Central Regional Educational Laboratory (NCREL, 2003)
definió 4 categorías de habilidades para el siglo XXI:

1. Alfabetización de la era digital

- Alfabetización básica, científica, económica y tecnológica
- Alfabetización visual e informacional

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
- Alfabetización multicultural y consciencia global

2. Pensamiento inventivo
- Capacidad de adaptación y de gestión de la complejidad
- Autodeterminación
- Curiosidad, creatividad y capacidad de asumir riesgos

3. Comunicación efectiva
- Habilidades interpersonales de formación de equipos y de colaboración
- Responsabilidad personal, social y cívica
- Comunicación interactiva

4. Alta productividad
- Priorizando, planificando y dirigiendo para conseguir los resultados
- Uso efectivo de las herramientas del mundo real
- Habilidad para crear productos relevantes y de alta calidad

Estas habilidades, junto con las competencias básicas e informacionales, serían el

verdadero reto que debería afrontar el profesorado que quiera educar holísticamente
al alumnado de hoy. Esto requiere, por lo tanto, una capacidad de adaptación y
readaptación de las propias habilidades, estrategias y metodologías hacia los requisitos
propios de la sociedad de la información y del conocimiento. No se trata de repetir lo
que hacemos normalmente y actualizarlo, se trata de generar nuevas propuestas, más
63

63
 creativas y complejas que comporten el desarrollo de todas estas habilidades de forma
aplicada, creativa y significativa.

Para que el profesorado pueda revisar sus habilidades y métodos, el Arizona K-12
Center ha elaborado una matriz de autoevaluación para docentes denominada TIM
(Technology Integration Matrix) diseñada por Jonassen, Howland, Moore y Marra (2003),
en la que pueden valorar las habilidades que promueven en el alumnado según su tipo
de docencia y uso de las tecnologías, como se observa en la tabla siguiente.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

Tabla 1 3: TIM26

Esta matriz puede ayudar al profesorado a determinar en qué punto se encuentra

respecto a los niveles de uso de la tecnología y las características de los entornos de
aprendizaje que plantea. De este modo, se puede orientar la propia práctica hacia la
transformación evolucionando de estadio a estadio de forma progresiva o haciendo

26
Este instrumento está disponible en [Link]
[Recuperado el 13 de agosto de 2013].

64
una apuesta más atrevida de salto de niveles si se dispone de acompañamiento para
llevarla a cabo e ir manteniéndola.

Asimismo, se está empezando a hablar de aprendizaje 3.0, que entroncaría con la idea
de Prats (2007) de pedagogía 3.0. En esta línea, en junio de 2011 se celebraron en
Barcelona las jornadas de aprendizaje 3.0 o Learn327 (proyecto I+D siguiendo este
paradigma) impulsadas por la Universitat Pompeu Fabra, en las que se desarrollaban
experiencias en base a esta filosofía, que aboga por:

- Aprendizaje 3.0, donde se explotan las posibilidades de las plataformas web y

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
la web semántica (o también denominada web 3.0) como herramienta para la
educación.
- Aprendizaje 3D, donde se aprovechan las oportunidades del mundo 3D para la
educación (estilo Second Life u otros).
- Aprendizaje en el 3r espacio, aprovechando el potencial de las tecnologías
actuales para la creación de escenarios educativos innovadores que mezclen
actividades de aula y actividades fuera de aula (aprovechando así las
posibilidades de la Realidad Aumentada –AR–).

John Cook, profesor deTechnology Enhanced Learning (TEL), en el Instituto de

Investigación en Tecnología Educativa de la Universidad Metropolitana de Londres, en
esta misma conferencia, identificó 5 habilidades que el profesorado ha de tener o
poner en juego con los educandos para poder seguir un proceso de aprendizaje 3.0:

1) La intervención digital, es decir, usar las tecnologías.

2) Construir permanentemente, adaptarse. Ser capaz de crecer con los otros
mediante una ZDP (zona de desarrollo próximo) no solo presencial sino virtual.
Por lo tanto, en todo proceso educativo primero sería importante atender las
necesidades de las personas, luego plantear unos principios pedagógicos claros,
y en tercer lugar buscar las tecnologías que nos pueden servir a tal propósito,
no a la inversa, que es como se está haciendo mayoritariamente en la
actualidad.
65

27
Ver: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

65
 3) Seguir un diseño participativo, que fomente las interacciones y la construcción
conjunta.
4) Disponer de múltiples visiones, es decir, proponer actividades que no tengan
una resolución única sino que permitan el debate y la riqueza de poderse
resolver desde diferentes prismas.
5) Usar una narrativa tecnológica. Es decir, usar las tecnologías nos cambia la
forma de plantear el aprendizaje, por lo tanto, no podemos obviar que su uso
modifica la narrativa tradicional, más lineal, y permite una interactividad
diferente.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

En suma, el profesorado se enfrenta a un reto pedagógico y tecnológico para el que,

en ocasiones, es probable que no esté preparado. El problema principal no sería tanto
la dificultad que tenga el profesorado en el dominio de las tecnologías sino la obsesión
en su uso. Es decir, cuando un profesor decide implementar una acción promovida por
las TIC y se centra en el uso de las herramientas y su funcionamiento, en ocasiones
relega a un segundo plano aspectos pedagógicos y de diseño didáctico básicos. Como
apuntaba Cook (2011), primero deberían centrarse en el grupo clase y sus
características y luego en aspectos educativos. Las tecnologías no deberían ser el eje ya
que entonces se comete el error de dirigir la clase para que aprenda a usar una
tecnología X, que seguramente el alumnado con su bagaje personal utilizará de forma
autónoma. Los procesos acaban fracasando por la falta de contenido o de diseño
pedagógico. Tal y como se verá más adelante, el profesorado no tiene por qué saber
utilizar todas las tecnologías que usan los jóvenes, lo que debería saber hacer es
sacarle partido a las habilidades que estos poseen, planteando actividades en las que
tengan que ponerlas en juego para fines educativos.

C. Necesidades formativas del profesorado del siglo XXI ¿Nuevas necesidades o

nuevas formas de formar?

En cuanto a la formación que recibe el profesorado sobre el uso de las TIC, profesores
de Catalunya participantes en la investigación coordinada por Sancho y Alonso (2011)
apuntaron que, aunque pueda resultar interesante, suelen olvidar la formación al poco

66
de recibirla y no siempre revierte en su docencia. Otra parte del profesorado, en esta
misma investigación, apuntaba que es mejor la autoformación o la ayuda entre colegas
para aprender a utilizar las tecnologías. El interés de los docentes que pone en
evidencia este estudio es recibir formación que responda a sus necesidades de forma
aplicada, que pueda utilizarse ya en su docencia, y preferiblemente presencial para
perder el miedo y aprender con otros. Otro punto de discusión en este aspecto es el
enfoque de las formaciones que priorizan el dominio de la herramienta en detrimento
de los usos educativos y la transformación pedagógica de los procesos de enseñanza
aprendizaje.

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
En este mismo estudio se manifiesta también la perversidad del sistema de
consolidación de plazas del profesorado basado en la meritocracia, cuando la
realización de cursos suele ser un trámite para obtener méritos. Por lo tanto, el
sistema de formación permanente del profesorado en ocasiones podría ser ineficaz, y
a la práctica los docentes acaban aprendiendo de forma autodidacta y con colegas.

Una posible revisión de las propuestas formativas que se ofrecen al profesorado podría
realizarse siguiendo los estándares de las competencias TIC para los docentes que la
UNESCO propuso en 2008. Estos estándares no se centran únicamente en las nociones
básicas que han de tener estos para el uso de las TIC, sino que van más allá y proponen
la profundización y la generación de conocimiento. En la siguiente tabla se pueden
consultar los estándares UNESCO por diferentes ámbitos de competencia docente:
67

67
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

Tabla 1 4: Estándares UNESCO 200828

En suma, es necesario adaptar la formación a las necesidades concretas del

profesorado, priorizando acompañamientos y asesoramientos en detrimento de
acciones formativas más instrumentales y menos pedagógicas. Si accedemos a la web
del Departament d’Ensenyament, en la que se ofrece la formación permanente a los
docentes29, podemos observar cómo se ha hecho un esfuerzo por promover acciones

28
Extraída de: [Link] [Recuperado el 13 de agosto
de 2013].
29
[Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].

68
formativas no solo orientadas al conocimiento de las herramientas sino también a la
reflexión y al intercambio de experiencias, como por ejemplo los seminarios TAC que
se ofrecen al profesorado para intercambiar experiencias e ideas y reflexionar sobre la
integración de las TAC en la educación. Este cambio de concepción en la formación
debería consolidarse para acabar dando una respuesta real a las necesidades
formativas del profesorado.

En definitiva, dichos cambios en la formación seguramente no tendrán efecto en el

profesorado si no se basan en nuevas formas de formar, más adecuadas a las
necesidades individuales del profesorado, pero que a su vez engloben una dimensión

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
analítica colectiva sobre las TAC. De nuevo, el factor tiempo emerge como un
problema que juega en contra de formaciones de este tipo, debido a que el
acompañamiento que se podría realizar desde la formación no debería ir condicionado
estrictamente a un número de horas acreditativas sino a procesos naturales, más
próximos, interactivos y multimedia que consiguieran un efecto real sobre la docencia
y sobre el planteamiento educativo del profesorado.

D. ¿Cuándo hay que ofrecer apoyo al profesorado en sus propuestas innovadoras?

Los profesores a los que se les anima, motiva y se les ofrece diferentes «beneficios,
libertades o apoyos» son más aptos para ir incorporando las TIC en sus metodologías
(Prats, 2010). Por lo tanto, los cambios tecnológicos se deberían apoyar en las
personas y las ideas, no en las máquinas. El secreto sería la dedicación e incorporación
progresiva de las TIC en la clase, que debería venir de un proyecto estratégico de
innovación docente.

Este cambio pedagógico se hace difícil sin una formación docente adecuada y sin
tiempo para reflexionar sobre la propia práctica y para pensar nuevas formas de
enseñar. Esta falta de tiempo (72% del profesorado apuntaba este motivo, en Ruiz
2008), se ve acrecentada por el poco apoyo de profesionales especializados. Aunque
con el cambio de política educativa se preveía que los asesores TAC cumplieran esta
función, la práctica y los requerimientos técnicos les alejan de este cometido. Esto, en
69

69
 muchos casos, lleva a que el sobreesfuerzo particular provoque agotamiento y
desmotivación para innovar con TIC, y más cuando los centros están poco dotados o el
profesorado desconoce aplicaciones que pueden mejorar el aprendizaje en su área de
conocimiento.

En un estudio (Higueras, 2006) que conduje con docentes universitarios interesados en

innovar con las TIC, en concreto utilizando la webquest, identifiqué 5 fases que
experimenta el profesorado cuando se decide a innovar, de donde podríamos
encontrar paralelismos con otras innovaciones con TIC .
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

Imagen 1 1: cambio educativo y fases que lo componen extraído de Higueras, 200630

Tal y como se aprecia, el profesorado, bajo un proceso de formación y

acompañamiento para poder innovar con TIC, vive diferentes estadios de motivación
según la fase en la que se encuentre. La primera fase, de familiarización, es un
momento de motivación y decisión personal por la apuesta del uso de las TIC en el
aula. Posteriormente, se inicia una fase de crisis que es la que desmotiva al
profesorado, y es el momento en el que el apoyo pedagógico y tecnológico sería
necesario para llevar adelante las propuestas. Si se encuentra dicho apoyo y se
30
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de
2013].

70
superan las frustraciones y desmotivaciones que puedan surgir, se pasa a una fase en
la que el profesorado sale reforzado, se siente apoyado y es capaz de crear nuevas
estrategias y metodologías fruto de su trabajo de reflexión, reconceptualización y
deseo de innovación. A esta fase de creatividad le sigue una fase de revisión de su
propia propuesta, que puede realizar el asesor TAC o simplemente otros compañeros
de claustro o departamento. Finalmente, el profesorado capaz de seguir este proceso
es el que llevaría a cabo la innovación, recogiendo información sobre su
funcionamiento y mejorándola para futuras aplicaciones o para nuevas propuestas.
Este esquema se podría comparar con otras innovaciones con TIC, haciendo hincapié
sobre todo en la fase de crisis que es la que requiere mayor atención y que debería

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
tenerse en cuenta dentro de las propuestas y planes de formación, pudiéndose
plantear la formación in situ o el acompañamiento pedagógico como estrategia de
superación de esta fase crítica en el proceso de innovación docente. Asimismo, de la
misma investigación de Higueras (2006) se desprenden diferentes perfiles de
profesorado en relación con la innovación con TIC, según el momento de abandono del
proceso o de consecución del éxito:

- Negación: este perfil es el que antes abandona, generalmente por miedo a

perder su posición de saber o por incapacidad de reflexionar pedagógicamente
sobre su práctica. No quiere decir que este perfil de profesorado no intente
innovar, pero su postura no les permite realizar un trabajo pedagógicamente
adecuado y les hace incluso perder el interés al no tener la motivación de
adaptar su posicionamiento a la nueva metodología. Este perfil es aquel que
usa las TIC sin innovar, repitiendo esquemas y metodologías.

- Desilusión: este perfil responde a aquellos profesores que, pese a hacer el

esfuerzo de creación y reflexión, finalmente se sienten demasiado ‘vulnerables’
y deciden abandonar. Este perfil sería claramente recuperable con un apoyo
pedagógico y tecnológico en el propio centro.

- Hostilidad: es el perfil menos frecuente, el de aquellas personas que acaban

‘enfadadas’ con la metodología y con la tecnología.
71

71
 - Éxito: este perfil es capaz de superar la fase de crisis y llevar a cabo todo el
proceso, ya sea por medios propios o porque se apoya en compañeros y
profesionales que le ayudan a llevar a cabo su propuesta.

En definitiva, para que el profesorado sea capaz de innovar y cambiar hacia una
docencia del siglo XXI, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos (Higueras,
2006):

1) Parta de una necesidad sentida (ya sea por inquietud personal o por dar
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

respuesta a una realidad educativa dinámica).

2) Lleve a cabo una reflexión pedagógica crítica. No todo el mundo puede llegar a
realizar una reflexión en profundidad que ponga en juego sus esquemas por
miedo a la pérdida del control, del poder o por otros factores.

3) Tenga capacidad de construcción y adaptación –tanto curricular como de

estrategias–, pudiendo recurrir a ayudas externas si lo requiere.

El contexto actual, los programas vigentes ofrecen un escenario óptimo para el

profesorado que desee revisar sus métodos didácticos y actualizarlos hacia los
requisitos del siglo XXI. Siendo realistas y huyendo de tecnofilias que encuentren en las
tecnologías la solución para todos los problemas docentes, es importante entender la
complejidad que afrontan los profesores, no solamente en lo tecnológico sino también
en el terreno pedagógico y social. Ser docente hoy en día requiere de una gran
capacidad de adaptación, de vocación, de profesionalidad y de dedicación. El valor del
profesorado no debe perderse en los usos o infrausos que se hagan de las TIC.

72
1.4. EL ALUMNADO DEL SIGLO XXI, LA PARTE CLAVE DEL
SISTEMA.

El alumnado del siglo XXI ha crecido con la tecnología, invisible ante ellos, pero se
encuentra atrapado en una educación del siglo anterior. El estudio Net Day’s Speak Up
Survey (Project Tomorrow, 2006, y actualización 2009)31 encontró que los estudiantes
presentaban las siguientes características:

- Los estudiantes hacen un uso innovador de las tecnologías tanto en la escuela

como fuera de ella, para ayudarse en sus deberes y para mantener su estilo de

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
vida.
- La comunicación es el elemento motivador de los estudiantes y dirige todo el
uso que hacen de las tecnologías, tanto para aprender como en lo personal.
- Los estudiantes creen fervientemente en el uso de las tecnologías para
enriquecer el aprendizaje. Cuando piensan en cómo será su futuro, siempre se
ven usando las tecnologías para mejorar en su trabajo y mejorar sus
expectativas laborales.

La tecnología afecta a cómo viven los estudiantes y cómo se comunican, así como a
cuándo, dónde y cómo aprenden (Solomon y Schrum, 2007). Con el acceso actual a
una gran multitud de tecnologías, esta generación digital piensa, trabaja y juega de
forma diferente a cualquier otra generación anterior. Además, Internet ayuda a que
estén conectados con otros usuarios con los que compartan sus intereses, algo que
nunca se pudiera haber dado de forma tradicional (superando grandes distancias,
compartiendo archivos, etc.).

En este sentido, podríamos decir que los jóvenes son ciudadanos metidos de lleno en
la cultura de la convergencia (Jenkins, 2006). De hecho, gran parte de la población
denominada como primer mundo, altamente mediatizada y tecnológica, estaría dentro

31
[Link]
73

[Link]
[Recuperado el 13 de agosto de 2013].

73
 de la convergencia tecnológica, mediática y cultural. En este aspecto, la diferencia de
los adultos con los jóvenes reside en esta forma confluyente e integrada de vivir con
las tecnologías, sumando las nuevas y las viejas, de forma natural e innata, debido a
que siempre han lidiado con estas y están abiertos a todo aquello que pueda parecer
que les facilite la comunicación, el acceso a la información y a la cultura (ocio,
entretenimiento, etc.).

En este apartado iré analizando cómo son los estudiantes del siglo XXI y qué retos se
derivan de sus características y potencialidades.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

1.4.1. LOS ALUMNOS DEL SIGLO XXI, ¿UNA NUEVA

GENERACIÓN?

El alumnado actual recibe diferentes denominaciones: nativos digitales (Prensky,

2001), miembros de la generación Net (Oblinger y Oblinger, 2005), la generación Me
(Twenge, 2006) o la generación Einstein (Boschma y Groen, 2006), entre otras muchas.
Cabe señalar que algunas de estas carecen de rigor científico y que únicamente se
explican con una intención ilustrativa y no tanto descriptiva. Para conocer una crítica
radical del tratamiento de la cultura juvenil, centrada en América Latina, se puede
consultar a García Canclini (2004: 172) cuando apunta lo siguiente:

«El sentido cultural de una sociedad se organiza cada vez menos en las novelas
que en las telenovelas, no tanto en las universidades como en la publicidad. Y los
políticos [...] han dejado que estas cuestiones sean respondidas por los creativos
publicitarios y los inversores».

Para conocer algunas de las clasificaciones más extendidas, simplemente haré un

breve repaso de algunas de estas denominaciones:

- Generación de la personalización. En 2006, Jeff Utecht denominó a la

generación actual como aquella que personaliza. Cuando las tecnologías que
usan no son personalizables los alumnos pierden el interés. Utecht narraba

74
 como nada más entrar en el aula de informática, en 2 minutos, la mayoría de
alumnos había cambiado el fondo de pantalla, la letra y el color de fondo de los
iconos. Les gusta hacerse suyas las tecnologías, y lo mismo reclaman a la
educación, poder personalizarla. Piden usar las tecnologías para trabajar,
divertirse y aprender.

- Nativos digitales. Marc Prensky (2001)32 nos introduce a esta generación, que
han nacido y crecido rodeados siempre de tecnología, denominándolos nativos
digitales. Para diferenciarlos de los que no son nativos digitales, utiliza el
término inmigrantes digitales que hace referencia a todos aquellos nacidos

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
antes del boom tecnológico. La reflexión de Prensky se centra sobre todo en el
ámbito educativo, criticando la actual forma de enseñar del profesorado
inmigrante digital, que se resiste a adaptarse a las nuevas formas de hacer y de
aprender del alumnado digital.

Siguiendo a Prensky (2001: 1), los estudiantes actuales presentan las siguientes
características:

- No son los estudiantes para los que nuestro sistema educativo fue
diseñado.
- No han ido cambiando progresivamente generación tras generación sino
que son una generación radicalmente diferente.
- Son la primera generación en crecer con las tecnologías.
- Piensan y procesan la información de forma diferente a sus predecesores.
- Todos son nativos en el uso del idioma digital de los ordenadores, los
videojuegos y de Internet.

Es importante tener en cuenta que algunos inmigrantes digitales, adultos que

hemos crecido sin todas estas tecnologías, también podemos sentirnos
cómodos con el manejo de estas, igualándonos en capacidades y usos. A la
75

32
[Link] [Recuperado el 13
de agosto de 2013].

75
 inversa, tampoco todos los jóvenes presentarían las mismas destrezas como
nativos digitales.

- Generación Yo y Millenials. Se denomina milenarios o igeneración a aquellos

que nacieron entre 1980 y el 2000, según apuntan autores como Howe y
Strauss (2003) o Sutherland y Thompson (2001). De las aportaciones de
Twenge (2006) se podría derivar que la generación que sería capaz de integrar
las tecnologías de forma natural no empieza en los 80 sino que también incluye
a todas aquellas personas nacidas en los 70. Entre este grupo se encuentran las
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

personas que han crecido con la tecnología y que han sido capaces de irse
adaptando a los nuevos cambios que esta ha ido presentando a lo largo de
estas cuatro últimas décadas. Este último autor apunta que esta generación
tiene un grado de narcisismo muy elevado en el que la premisa básica de
pensamiento es “yo soy lo primero”, eje del individualismo de la sociedad
actual en que impera el bien individual por encima del bien común, según
justifica el autor.

- Generación Einstein. Los publicistas Boschma y Groen (2006) acuñaron esta

denominación tras un estudio de mercado sobre intereses y motivaciones de
los jóvenes enfocado a los hábitos de consumo de estos33. Esta generación se
corresponde a la nacida después de 1988, momento en el que dicho publicista
establece como punto tecnológico álgido en el que (casi) todas las tecnologías
de las que disponemos ahora se podían encontrar en la mayoría de los hogares.
Les denomina Einstein porque, según su estudio, son más inteligentes, más
rápidos y más sociables gracias a que amplifican sus relaciones y realizan sus
tareas más fácilmente mediante el uso cotidiano de las TIC. Algunas críticas de
este enfoque hacen referencia al narcisismo de esta generación o a la
inmediatez con la que exigen todo –se ha criticado que les falta ‘cultura del
esfuerzo’–, entre otros aspectos.

33
Es interesante visualizar el vídeo realizado por un informativo de la cadena autonómica TV3 que
ejemplifica las características de la generación que Boschma define como Einstein
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

76
 Para completar esta definición, puede consultarse lo recogido en Wikipedia:

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
Tabla 1 5: aprendizaje de la generación Einstein34

En definitiva, todas estas acepciones y características apuntan a que nos encontramos

ante una nueva generación capaz de aprender, desaprender y reaprender con el uso
de las TIC, no utilizándolas como algo excepcional sino como algo habitual. Es decir,
una generación para la cual las TIC se plantean como invisibles, siempre han estado y
no son una desventaja. Este nuevo alumnado del siglo XXI, requiere por lo tanto una
nueva forma de aprender y enseñar, adaptada a sus características, potencialidades y
necesidades.

34
Fuente: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de
77

2013].

77
 1.4.2. UN ALUMNADO DIGITAL EN UNA ESCUELA EN VÍAS DE
DIGITALIZACIÓN Y EN UN MUNDO DIGITAL

En el estudio de Sancho y Alonso (2011) se narra que el alumnado inmerso

completamente en el mundo digital puede tener un uso doméstico de las TIC
restringido (controlado por los padres) o activo (de libre uso). En función de la edad, se
transita de un uso restringido en la primaria hacia un uso libre en la secundaria. Esto
hace que la vida diaria de los jóvenes, con restricciones o no, esté impregnada de
tecnología. Principalmente, la concepción que tienen los jóvenes de la misma es de
talante artefactual, sobre todo en edades tempranas, pero poco a poco, y a medida
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

que tienen un acceso menos limitado, se convierte en una concepción más simbólica y
organizativa de las relaciones, de los espacios, de la vida. Este aspecto es disonante
con la escuela en la que el uso de las TIC es incluso más limitado que en el ámbito
doméstico, aspecto que choca con la vida externa del alumnado. En el mismo estudio,
focalizando en el alumnado de educación secundaria, se manifiesta el valor y la
satisfacción del alumnado con los docentes que integran las TIC. La comunicación con
estos es más efectiva, y además le otorgan un valor y una utilidad a las prácticas con
TIC para la vida más allá del instituto, tanto laboral como personal.

Aún hay otra gran senda por recorrer en la organización de los espacios-tiempos
educativos más allá de la escuela. Las TIC ofrecen esta ruptura dimensional, esta
interacción multimedia que puede enriquecer los procesos y formar alumnos del siglo
XXI, pero el recorrido es largo y requiere la implicación de toda la comunidad
educativa, como se puede ver reflejado en uno de los casos que presentan Sancho y
Alonso (2011), con una participación de los padres tanto con el centro como con los
jóvenes para llevar a cabo propuestas conjuntas propias del siglo XXI.

A. ¿Qué tecnologías utilizan los jóvenes actualmente?

El alumnado responde a un perfil multimodal, en el que convergen nuevas y antiguas

tecnologías de forma natural. En el proyecto DiversiTAC, en el curso 2008-09, se

78
preguntó a más de 250 jóvenes qué tecnologías utilizaban de forma habitual,
corroborando los resultados de la convergencia tecnológica que explicábamos.

TV
Móvil
MP3/MP4
Ordenador
Conexión a Internet
Videoconsola

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
Otros

Gráfico 1 2: Tecnologías de uso habitual de los jóvenes DiversiTAC

Tal y como se aprecia en el gráfico, los jóvenes no desestiman tecnologías más

tradicionales como la TV, sino que se mantiene un alto consumo conjuntamente
con “nuevas” tecnologías, como MP4, móviles, Internet, etc., siempre
incrementando sus vías de acceso a la información y a los medios sociales. Jenkins
(2006) ya apuntaba en esta línea al introducir la convergencia cultural, en la que se
da una convergencia de medios, no entendida como un uso fragmentado de
múltiples tecnologías sino como una forma de establecer nuevas conexiones, abrir
nuevos canales de comunicación y disponer de una diversidad de estilos de acceso
y formas de producción de la información.

Asimismo, en este mismo estudio se preguntó por el tipo de herramientas que

utilizan los jóvenes al conectarse a Internet, recogiéndose la gran variedad de usos
que realizan estos de la web.
79

79
 Messenger
E-mail (Hotmail, yahoo, gmail, etc)
Facebook/twitter
Blog (blogger, wordpress, etc)
Myspace
Folotog, flickr, picassa, youtube, etc
Wayn
Música online (itunes, spotify, etc)
P2P (Ares, emule, etc)
Juegos en línea
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

Fórums y chats
Compras on-line (Privalia, eBay, etc)
Buscadores (Google, altavista, etc)
Portales y diarios digitales
Otros

Gráfico 1 3: Uso de Internet por parte del alumnado participante proyecto DiversiTAC

Por edad, y probablemente por supervisión paterna, solo el 37,1% del alumnado
disponía de Facebook o Twitter, un dato que probablemente ha ido en aumento. La
alternativa que usaban los jóvenes de esta edad (mayoritariamente entre 13 y 16
años), tal y como se aprecia en el gráfico, es el uso del Messenger (93,6%), que era el
sistema de comunicación virtual preferido por la muestra, seguido por el correo
electrónico (79,4%). Es interesante ver también como está altamente extendido el uso
de buscadores (70,3%) y el uso lúdico del web usando entornos sociales de imagen y
vídeo (61,6%), la música en línea (57,7%), el intercambio de archivos por P2P (63,2%) y
los juegos en línea (64,4%). Podemos concluir que el uso que hacen los jóvenes de la
web es principalmente lúdico-social.

B. Acceso ilimitado a la información ¿qué peligros e inconvenientes puede tener?

Algunos inconvenientes de la recepción de información por Internet es que los jóvenes

suelen dar por veraz aquello que encuentran por Internet. Por ello, pueden suceder
cosas como:

80
 - Que se les engañe a través de falsas identidades que pueden circular en las
redes sociales.
- Que tomen por buena información que no es correcta, por lo que pueden
asesorarse mal.
- Que cuelguen todo tipo de información personal, ya sean escritos, fotos,
vídeos, etc., y no piensen en las consecuencias que pueda tener.

Esta actitud “fuera de control”, el todo vale en la red, puede llevar a consecuencias de
tipo personal, social y laboral como las que se han ido mostrando recientemente en la
prensa. Una de ellas es la del funcionario norteamericano Jon Favreau, que apareció

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
en unas fotos que colgó en Facebook, en actitud poco respetuosa en un fotomontaje
que incluía una imagen de la secretaria de Estado norteamericana Hilary Clinton35.
Otro caso, y más próximo a los jóvenes de secundaria porque su protagonista era una
adolescente de séptimo curso en EEUU, es el caso de Amanda Todd36, que se suicidó
en 2012 víctima de ciberacoso, y que colgó un vídeo en Youtube explicando su historia.
Esto podría sucederle a cualquier joven que sea víctima de Internet y del todo vale al
que se puede llegar. Esta necesidad de concienciar a los jóvenes de que toda la
información que se comparte puede llevar a consecuencias inesperadas es una de las
preocupaciones de padres, educadores y adultos en general. Por ello, es necesario
capacitar a los jóvenes para que sean selectivos con aquello que comparten y
consecuentes con las posibles repercusiones de tener voz y autoría en la Red, por
ejemplo en la línea que apuntan Gutiérrez y Castañeda (2010) con diferentes
propuestas didácticas sobre cómo capacitar a los jóvenes para forjar su identidad
personal a través de las redes sociales.

C. ¿Cómo consiguen información los estudiantes?

Cada joven busca una información u otra dependiendo de sus necesidades, proyectos,
aspiraciones y rumbo a seguir en su proceso de construcción personal. Su entorno
sociofamiliar, los vínculos con los adultos, los iguales, con los otros y las relaciones que
35
[Link]
81

stunt-shows-the-importance-of-having-a-Grated-Faceboom-page [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

36
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

81
 generen les moverán a ser más diestros o inquietos en cuanto a la búsqueda de
información. Los estudiantes siempre han sido sociales y este hecho define porqué se
consigue la información con las tecnologías actuales. Las tecnologías antiguas, como la
TV no tenían esta dimensión social, las veían de forma individual y como mucho las
comentaban luego. Las tecnologías de hoy son interactivas. Los estudiantes se
conectan para encontrarse con los amigos, para buscar información, etc. Los jóvenes
siempre forman parte de grupos, hoy en día incluso desde su habitación, conectados.
Esta descentralización radical de las relaciones comporta que ya no sea necesario
tener un contexto físico para interactuar, sino que se pueda llevar a cabo desde
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

diferentes medios y modos de forma ubicua, incluso saltándonos la verticalidad de la

interacción de los sistemas analógicos.

Los niños y jóvenes en edad escolar se conectan para hacer deberes y proyectos del
colegio desde sus casas. El estudio «Pew Internet & American Life Project» (Arafeh,
Levin, Rainie y Reinhart, 2002) pone de manifiesto que para la mayoría de estudiantes,
el uso educativo que hacen de la web sucede fuera de la escuela, apuntando que
muchas escuelas y profesores aún no han reconocido las nuevas formas que tienen los
estudiantes de comunicarse y de acceder a la información a través de Internet.
Podemos encontrar paralelismos en nuestro contexto, dónde el uso de las TIC en
educación sigue considerándose en muchos casos una innovación, y no un uso
habitual.

El alumnado actual utiliza Google y Youtube como motor de búsqueda, los RSS y otros
sistemas de sindicación y de acceso a la información. Es decir, hoy en día no solo
buscas la información sino que esta te busca a ti cuando estableces unas preferencias.
Y si no se configuran estos mecanismos, siempre accederemos a información que nos
llevará a otra información a través de hipervínculos, o el propio buscador o página nos
sugerirá otras fuentes que nos pueden interesar. Esto es lo que popularmente se ha
denominado como web 3.0 o web semántica evolucionada, que analizaremos en el
segundo capítulo, aquella que utiliza la folksonomía o interfaz de búsqueda inspirada
en cómo las personas nos comunicamos y buscamos información de forma
interpersonal. Esto se puede entender mejor pensando en las webs que nos ofrecen

82
opiniones sobre productos, servicios u otras informaciones que otras personas han
utilizado y que cuelgan en Internet para aconsejarnos en base a su experiencia.

Esta forma de buscar información y de acceder a ella comporta que el alumnado vaya a
las escuelas con unas expectativas de aprender de la misma forma, por intereses y
motivaciones, con capacidad de decisión, no lineal e interactivamente. Este
conocimiento práctico de la web hace que el alumnado crea que aprender debería ser
así, pero se encuentra con una realidad distinta y alejada de su forma de entender e
interactuar con el mundo.

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
1.4.3. QUÉ QUIEREN LOS ALUMNOS DE SUS ESCUELAS

Actualmente muchas escuelas siguen dominadas por el texto y no suelen integrar las
tecnologías para enseñar de forma efectiva. En el estudio de 2005 «Listening to
Student Voices on Technology: Today’s Tech-savvy Students Are Stuck in Text
Dominated Schools», liderado por Farris-Berg (Solomon y Schrum, 2007), se
estudiaron las actitudes y expectativas del alumnado respecto a la tecnología en las
escuelas. Algunos resultados apuntan a que:

- El uso de los ordenadores y de Internet está creciendo.

- Los estudiantes son usuarios sofisticados.
- La tecnología es importante para la educación de los jóvenes.
- La tecnología no es un “extra”.
- El acceso a la tecnología en las escuelas es limitado.
- Predomina el uso de la tecnología desde casa.
- El uso de la tecnología en las escuelas no es integrado
- Los ordenadores e Internet son herramientas principalmente para la
comunicación.
- Algunas metáforas indican el uso que hace el alumnado de Internet:
- Internet como una guía/consejera virtual.
83

- Internet como un libro de texto virtual y una biblioteca de referencia.

83
 - Internet como un tutor virtual, un atajo para estudiar, un grupo de
estudio.
- Internet como un repositorio virtual, una libreta, un portafolios.
- Las tecnologías hacen que el alumnado entienda el mundo y se relacione con él
de forma diferente, lo que gran parte del profesorado no contempla.
- Los estudiantes desearían que hubiera más acceso a Internet desde la escuela.
- Los estudiantes quieren aprender con la tecnología, y de forma variada.
- Los estudiantes quieren retos, a través de actividades educativas orientadas
mediante la tecnología.
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

- Los estudiantes quieren que los adultos usen Internet por el mero hecho de
usarlo.
- Los estudiantes también quieren aprender lo básico.

En el ámbito nacional, contextualizando los alumnos del siglo XXI desde la proximidad,
el grupo de investigación Esbrina 37 ha llevado a cabo varios estudios para saber cómo
implementar la escuela 2.0. Un artículo muy revelador e interesante sobre qué quieren
los alumnos de hoy (Domingo, Sánchez y Sancho, 2011), titulado «Desde la voz del
alumnado», nos introduce en la visión de los alumnos del siglo XXI, apuntando lo
siguiente:

- Necesitan el ordenador para (casi) todo, es decir, comunicarse, entretenerse,

hacer los deberes, buscar información, ver la TV, etc.
- Prácticamente todo el alumnado dispone de ordenador en casa. Esto se
correlacionaba con los datos del INE (2010), donde el 68,7% de los hogares con
un miembro mayor de 16 años dispone de ordenador.
- El alumnado reconoce que en los centros educativos se usan las TIC,
manifestando el gran número de dificultades técnicas que les hacen perder

37
Como por ejemplo el proyecto «Vivir y aprender con nuevos alfabetismos dentro y fuera de la escuela
secundaria: aportaciones para reducir el abandono, la exclusión y la desafección escolar de los jóvenes»
(EDU2011-24122. 2012–2014).

84
 clases y tiempo, así como los problemas habituales de conexiones lentas y
equipos con problemas diversos. Tienen una voz crítica a este respecto y piden
que se inviertan más esfuerzos y recursos en la integración de las TIC.
- En cuanto al uso, presentan la voz de alumnado de cuatro centros educativos
que tienen una buena predisposición al uso de las TIC, siendo presentes en un
50% de la docencia. El alumnado valora este hecho positivamente porque
encuentran que se aprende de forma más amena y divertida, más afín a sus
intereses y formas de hacer en la vida cotidiana.
- El alumnado no acepta todos los usos de las TIC en el aula como válidos y critica
al profesorado que lo convierte más en una pérdida de tiempo que en una

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
ventaja. En este sentido, es interesante ver cómo no todas las prácticas con TIC
se aceptan y este hecho hace que el alumnado sea selectivo y sepa cuando las
TIC aportan algo a su aprendizaje o cuando son un estorbo. Por lo tanto, no se
niegan a usar las TIC, es más, lo reclaman como algo positivo, pero no a
cualquier precio. Piden prácticas profesionales de calidad en las que las TIC
aporten algo a su aprendizaje y les ayuden a desarrollar capacidades de forma
interactiva y multimedia.

Volviendo de nuevo a los datos que nos ofrecía el proyecto DiversiTAC, el uso habitual
de las tecnologías en el aula que identificaban los jóvenes en el curso 2008-09 pasa por
un tipo de actividades mediadas por herramientas y entornos de dudoso potencial
innovador, como se aprecia en el gráfico 1.4:

TV (Películas, Programas de actualidad)

Documentales y vídeos educativos

Proyección de presentaciones

CD – Música y listenings

Buscadores web (Google,otros)

Webs educativas (edu365, otras)

Actividades mediadas por Internet

Otros
-
Gráfico 1 4: Tipo de actividades que suele proponer el profesorado con TIC (DiversiTAC)
85

85
 Una tecnología tradicional como es la televisión, y en concreto los documentales y
vídeos educativos (73,5%), tiene un peso importante en la docencia con tecnologías.
En algunos casos, los profesores utilizan películas para su docencia, aspecto que suele
entroncar con los intereses y gustos de los jóvenes y ayuda a trabajar situaciones que
pueden ser abordadas desde la ficción u otros programas de actualidad (15,4%). Tal y
como se puede apreciar, cuando se accede a Internet, principalmente se usan webs
educativas (73,5%) dónde se suele consultar información o realizar ejercicios en línea.
El uso de buscadores se utiliza en un 55,3% de los casos, respondiendo a tareas de
documentación, y las actividades en las que se usa Internet de forma diversa
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

solamente se implementan en un 37,9%.

Esta realidad descrita por el alumnado se corresponde con la descripción de usos que
explicita el profesorado, y se corrobora con las percepciones de diferentes autores
(Adell y Castañeda, 2012; Sancho y Alonso, 2011), que afirman que las tecnologías
más extendidas son las que actualizan herramientas más tradicionales y que las
actividades que se suelen proponer tienen un enfoque “tradicional” en el que las
tecnologías solamente aportan dinamismo o ejercen un papel puntual que no varía el
enfoque pedagógico.

Asimismo, en el proyecto DiversiTAC se preguntó al alumnado sobre qué opinión les

merecía el uso de las tecnologías en el aula. En un 62,4% afirmaron que era más
divertido aprender y en un 56,1% que se aprende mejor, seguido por un 52,9% que
valoró el dinamismo que estas ofrecen ayudando a romper con las dinámicas y salir de
la rutina. Un 35,1% opinaron que es más fácil pasar de la clase junto con un 14,2% que
comentó que le resulta más difícil concentrarse.

Podemos afirmar que el alumnado valora el uso de las tecnologías como algo positivo,
que es importante para su formación, pero que sigue cultivando sus habilidades
tecnológicas fuera de la escuela porque la mayor parte de actividades con TIC que se
les ofrecen no responden a sus competencias ni a sus intereses. Para finalizar este
apartado, simplemente me gustaría hacer referencia a la afirmación con la que se
cierra el artículo de Domingo, Sánchez y Sancho:

86
 «En conclusión, el alumnado de Primaria y Secundaria transita fuera de la escuela
en un mundo digital y dentro de ella en uno mixto, en el que las fortalezas y las
debilidades de las TIC se muestran con claridad. Tienen posiciones formadas y
razonadas sobre las implicaciones y el uso educativo y social de estas tecnologías,
y son conscientes de los peligros que entrañan para su formación» (Domingo,
Sánchez y Sancho, 2011:51).

1.5. A MODO DE SÍNTESIS: EL PAPEL DE LOS CENTROS, LOS

PROFESORES Y LOS ALUMNOS EN EL DESARROLLO DE LA

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
ESCUELA DIGITAL

A lo largo de este capítulo hemos podido recorrer los elementos que podrían dirigirnos
hacia el cambio de paradigma de las TIC a las TAC. Con la descripción de los centros, los
profesores y los alumnos de Catalunya hemos identificado el contexto y los
protagonistas de este posible cambio. Tal y como se ha ido argumentando, el contexto
catalán actual es propicio para este tránsito. En lo político, se ha evolucionado muy
rápidamente hacia las directrices europeas, integrando la competencia digital como
competencia básica, además de haberse promulgado varias directrices y orientaciones
apoyando el cambio de concepción hacia la escuela 2.0. Con todo, se debería
evolucionar hacia un discurso menos tecnocrático que incluya las TIC de forma
integrada. Posiblemente, a medida que se vayan consiguiendo los objetivos de
digitalización de los centros y que las prácticas innovadoras con TAC sean más
habituales, el discurso irá girando más hacia aspectos pedagógicos y menos sobre
aspectos tecnológicos.

En cuanto a los centros educativos, las dificultades más grandes se traducirían en la

poca unificación de una línea pedagógica que integre e invisibilice las TAC. Este hecho
podría deberse al propio proceso de interiorización de la normativa por parte de las
direcciones y los docentes, que aún se encuentran en una inmersión relativa.
Probablemente, en los próximos años los centros se irán dirigiendo hacia una
87

reordenación total de la enseñanza integrando las TAC de forma natural tanto en la

87
 planificación como en la gestión y en los propios procesos educativos. Cabe señalar
que las tecnologías no son la solución a todos los problemas de los centros, por lo que
se tendrían que contemplar como parte de los procesos y vehículo de los mismos, y no
como la solución a problemas de base que puedan ir más allá del uso de unas
herramientas u otras.

En cuanto a la docencia, es interesante observar cómo el profesorado valora que es

necesario el paso de las TIC a las TAC, considerando las tecnologías como herramientas
de trabajo indispensables para el siglo XXI. Pese al valor que el profesorado atribuye a
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.

las TIC, las dificultades y los miedos monopolizarían parte de los procesos de
integración de las tecnologías, imponiéndose usos menos disruptivos y más
tradicionales de las TIC en detrimento de pedagogías emergentes que significarían un
cambio real hacia el modelo de educación con TAC. Las propuestas más innovadoras y
disruptivas pocas veces se recogen como posibles vías hacia donde unificar las
prácticas de centro, aspecto que debería revisarse también dentro de la propia cultura
de centro. Sería importante que se reconocieran los esfuerzos individuales y se
socializaran las buenas prácticas para poder consensuar una línea pedagógica de
centro que partiera de las fortalezas y posibilidades del propio cuerpo docente.
Partiendo del capital humano del mismo centro sería más sencilla la promoción de una
nueva cultura de centro y una línea pedagógica propia de la escuela 2.0. Eso sí, se
requeriría de un análisis de las prácticas existentes en el centro, el reconocimiento de
las mismas y su socialización para poder gestar desde dentro una unificación
pedagógica acorde a la normativa y a la educación para el siglo XXI.

Por parte del alumnado, se hace evidente la ruptura entre escuela y sociedad,
reclamando una escuela más actual, que incluya las tecnologías de forma constructiva
y rechazando usos repetitivos y poco productivos de las TIC. El alumnado reclama el
protagonismo de sus procesos educativos, defendiendo una escuela adaptada a sus
necesidades y que considere sus habilidades, destrezas y conocimientos previos.
Asimismo, los jóvenes necesitan de diferentes adultos que apoyen y entiendan sus
necesidades, por lo que no solamente sería tarea de los docentes la adaptación a la era
digital sino que padres, educadores, monitores, entrenadores y todos los adultos con

88
un papel activo en la educación tendrían que fomentar un uso responsable y
consecuente de las TIC. Educar con los valores democráticos de la sociedad actual es
una tarea compartida, un acompañamiento necesario (no solo hoy sino en todas las
épocas), pero que en la actualidad adquiere una dimensión virtual que también
requiere atención por parte de todos. En este sentido, la comunidad educativa
traspasa los límites físicos de los centros educativos e incluye a todos los implicados en
la educación de los niños y jóvenes, también más allá de las fronteras espacio-
temporales tradicionales. La virtualidad modifica y amplifica las relaciones, por lo que
educar no es tarea única de los profesores, y el alumnado reclama la implicación de los
adultos en sentido amplio, utilizando nuevos canales y formas de relación que todos

Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
hemos de conocer y compartir para llegar a fomentar una relación educativa más
interactiva.

Con este escenario, podemos anticipar una evolución de los centros de forma
progresiva, en ocasiones lenta (sobre todo en momentos de crisis), pero que
seguramente irá orientando las prácticas hacia una nueva forma de hacer basada en
las bondades de pedagogías ya conocidas, combinándolas con las ventajas de nuevas
pedagogías y las potencialidades de las TAC. El ritmo del cambio es difícil de
determinar, simplemente podemos ultimar tras este capítulo que el escenario es
propicio, los protagonistas están concienciados y saben hacia dónde se debería
avanzar, pero el cómo es lo que aún está en debate y en construcción.

La escuela digital, por consiguiente, no es solamente una significación teórica sino una
forma integrada de educar que entiende las TIC como parte de la propia línea
pedagógica. La pedagogía que se vive en la sociedad actual la tejemos cada día entre
todos. Que se teja con el lenguaje digital es simplemente cuestión de reflexión,
adaptación e inquietud.
89

89
90
Capítulo 1: ¿Hacia una escuela digital? El papel de los centros, el profesorado y el alumnado.
CAPÍTULO 2. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
MEDIADAS CON LAS TIC: LA MEDIAQUEST
COMO ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN

Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
“…tendríamos que avanzar hacia una innovación radical, no
incremental, hacia nuevas formas de transmitir los conocimientos,
nuevas formas de combinar distintas disciplinas, con nuevos puentes
desde y hacia la educación.”

Cristóbal Cobo

Realizar un análisis exhaustivo de las prácticas educativas actuales mediadas con TIC
sería una tarea difícilmente alcanzable. Existen tantas prácticas como docentes o
equipos docentes, pero sí que podemos identificar algunos elementos que podrían
condicionar estas prácticas. Por este motivo, se ha reservado para este segundo
capítulo el análisis de algunos de estos aspectos. La selección que se presenta a
continuación se establece en base a diferentes revisiones bibliográficas y se acompaña
con algunas reflexiones fruto de mi propia experiencia como formadora de
profesorado. Parto de la premisa de que la relación educativa está condicionada por
las herramientas que median el aprendizaje. Las TIC y los entornos de aprendizaje
mediados por estas no dejan de ser simples intermediarios de la actividad entre
profesores, alumnos y contenidos (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Estas herramientas
nos muestran una forma concreta de entender la educación. La selección de un
entorno u otro es la elección de un camino, de una forma determinada de concebir la
educación. Es importante, bajo este prisma, visualizar aquellos elementos que nos
llevan a seleccionar un planteamiento educativo concreto. Tras su análisis,
profundizaré en un ejemplo de propuesta didáctica enmarcada dentro del discurso de
la pedagogía emergente (Adell y Castañeda, 2012). Esta propuesta, la mediaquest
(MQ), es la que mediará la experiencia sobre la que transcurrirá la investigación objeto
91

de esta tesis. Conocer los fundamentos de esta nos ayudará a situar las implicaciones
91
 que conlleva su uso en el aula y ejemplificar cómo estos factores pueden traducirse a
la práctica. El capítulo termina con una síntesis de los aspectos teóricos fundamentales
que sostienen el desarrollo e implementación de esta herramienta.

2.1. ELEMENTOS QUE PUEDEN DETERMINAR LAS PRÁCTICAS

CON TIC
92 92 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

La complejidad y la variedad de prácticas educativas nos llevan a plantear líneas

generales y factores que pueden incidir en estas, tales como la proliferación de la web
2.0, la socialización de las actividades, el currículum por competencias y el propio
enfoque educativo. Por este motivo, intentaré recoger algunas de las cuestiones que
pueden determinar el tipo de prácticas, ya sea por su incidencia en las herramientas,
en las metodologías o en la propia relación educativa formal o informalmente.

2.1.1. La dimensión tecnopedagógica: la web 2.0, una

plataforma interactiva de autoría y de comunicación
social

Pese a la impermeabilidad de algunos sectores de la comunidad educativa, es

innegable la influencia de Internet y de la web 2.0 en la socialización del conocimiento
y en la proliferación de propuestas educativas en línea. La web 2.0 plantea en la
educación el reto de repensar de qué manera podemos profundizar en la socialización
y la democracia del saber, tanto en lo que respecta al acceso a la información como a
la generación y producción de nuevo conocimiento (Prats, 2013).

Para situarnos en las posibilidades que nos ofrece la web 2.0 es importante conocer
sus inicios y evolución. Es a partir del año 2001 que Internet evoluciona hacia la
interactividad. Este movimiento hacia la socialización y el crecimiento horizontal de la
web fue posible gracias a la simplificación de las interfaces, así como por la apertura
del acceso a Internet. La característica básica de esta progresión es sin duda el enfoque
de la web hacia el usuario, una forma de presentar los contenidos más accesibles

92
intuitivamente. Tim O'Reilly introduce por primera vez el concepto web 2.0 en 2004,
denominando así a esta progresión que llevaba gestándose desde principios del siglo
XXI. La idea de base de la web 2.0 es que esté en revisión permanente, de ahí el 2.0
que acompaña al apelativo.

Las diferencias entre la web 1.0 de finales del siglo XX y la web 2.0 del siglo XXI, se
sintetizan en la tabla 2.1, recogiéndose principalmente las que tienen implicación

93 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
directa para el mundo de la educación:

Web 1.0 Web 2.0

Permite leer la web Permite leer y escribir la web

Directorios (taxonomía) Etiquetas (folksonomía)
CMS (gestión de contenidos) Wikis
Webs personales Blogs
Enciclopedia de consulta (Encarta u otras) Wikipedia
Terra TV u otros Youtube
Webs con imágenes Imágenes dinámicas: Flickr, picassa, fotolog
Webs para escuchar música o radio Podcasting/Servidores p2p (emule, bitorrent, ares) o
de escucha/visualización directa
Publicación Participación y múltiple publicación
HTML unidireccional Webs que permiten interacción (redes sociales,
comunicación digital, etc).
Favoritos para listar webs interesantes Sindicación (delicious, entre otros)

Tabla 2 1: Diferencias entre la web 1.0 y la web 2.0.

Fuente: elaboración propia

En la imagen 2.1 se puede consultar el mapa explicativo que sintetiza y ejemplifica de

forma dinámica qué es la web 2.0 y qué nos ofrece en la educación.

93
 94 94 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

94
Imagen 2 1: Mapa web 2.038
La web 2.0, por su dinamismo e interactividad, así como por la proliferación del
software libre basado en el código abierto (Open Source), no deja de evolucionar y
superarse constantemente. Hay quienes han empezado a diferenciar rasgos que
delimitarían un nuevo tipo de web más “humanizado”, al que se empieza a llamar 3.0.
Sus defensores se basan primordialmente en la web semántica, en un tipo de web más
inteligente que es capaz de ofrecernos propuestas en función de nuestros gustos,

95 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
indexaciones o marcadores. Programas y aplicativos que han devenido estandarte de
la web 3.0 serían [Link], netvibes, igoogle, flickr, digg, etc. La diferencia de esta
tercera evolución sería que, además de leer y escribir (publicar en web), nos permitiría
crear asociaciones con diferentes sitios web y usuarios (redes sociales complejas). Esta
evolución es la que Cobo y Pardo (2007: 142) denominan como el paso de la web social
a la web inteligente. Estos autores apuntan a que este concepto no es algo nuevo, sino
que lo que se promueve es que la web sea más eficiente en un contexto de saturación
de datos.

Este debate aún está abierto y no está claro que la web 3.0 no sea una simple
evolución natural de la web 2.0. Lo que sí es cierto es que la web evoluciona de forma
muy rápida gracias al esfuerzo de miles de usuarios interconectados que quieren
disfrutar de mejores herramientas de forma libre y compartida. El capital social que
generan las redes sociales y el movimiento de software libre es un fenómeno de
inteligencia colectiva que está de alguna manera modificando las formas de entender
el acceso a la información. Este movimiento tiene un gran valor para la educación, en
aspectos como el relativo al software libre (open source) o la autoría digital sin
derechos reservados privativos (creative commons).

Más allá de los debates tecnológicos, las características y funcionalidades de la web 2.0
abren un nuevo horizonte de posibilidades y plasticidad para la educación nunca visto
antes. En este contexto ¿es posible promover prácticas educativas que aprovechen lo
que la web 2.0 nos ofrece? La web 2.0 permite la posibilidad de pasar de meros

38
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].

95
 consumidores de información a productores, o la combinación de ambas posibilidades
denominada por Toffler (1980) como prosumers. La autoría, la comunicación y la
interacción pasan a ser el puntal de algunas propuestas didácticas que utilizan
herramientas 2.0 para educar y formar ciudadanos del siglo XXI. En consecuencia, la
autoría emerge como una estrategia didáctica de gran potencial educativo que se vería
aumentada por las posibilidades de la web 2.0. Esta autoría haría referencia tanto a
propuestas didácticas de profesores que socializan sus materiales e ideas, como a los
96 96 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

alumnos que producen y elaboran materiales y tareas complejas. Tal y como apunta
Prats (2013: 174), la web 2.0 permitiría generar saber en el ámbito educativo gracias a
(1) el acceso abierto a los datos; (2) la transformación interactiva de estos datos en
información; y (3) la creación colaborativa de nuevo conocimiento. Estas posibilidades
abren unas opciones formativas que no se habían conseguido anteriormente, y ahora
con un coste mínimo y con unas potencialidades máximas, que la educación debería
saber aprovechar.

En la misma línea, Cobo y Pardo (2007) exponen las potencialidades de la web 2.0
para: (1) fomentar la web como plataforma; (2) generar inteligencia colectiva; (3)
promover la gestión de los datos como una competencia básica; (4) romper con la
noción de software cerrado; (5) ofrecer simplicidad gracias a aplicaciones no
centralizadas y escalables; (6) no limitar el software a un solo dispositivo posibilitando
la ubicuidad; y (7) conseguir que el usuario tenga experiencias enriquecedoras. Estos
autores recogen cómo las aplicaciones web 2.0 con frecuencia no suelen utilizarse para
los propósitos para los que fueron creadas, adaptándose así a las prácticas sociales
emergentes. Pese a todas estas bondades y plasticidades que ofrece la web 2.0,
también nos señalan algunas críticas en relación a esta, como la indigencia informativa
(Wolton, 2000), concepto que muestra el poco respeto entre los usuarios y la poca
crítica ante la sobreinformación simplemente porque se ha difundido en diversos
canales. Ante esta crítica autores como Pavlik (2001) y Gilmor (2004) responden que la
voz de la gente en las redes sociales no sucumbe a los intereses de los mass media,
contrarrestándose así la indigencia informativa. Otra crítica que nos presentan es la
gran cantidad de informaciones amateurs y la charlatanería (bullshit) que abunda en la
web 2.0. En esta línea, Keen (citado en Cobo y Prado, 2007) expone que existe una

96
tendencia social a la superficialidad en detrimento de los análisis profundos y de
calidad, así como a la cleptomanía existente de la propiedad intelectual.

En consecuencia, la web 2.0 nos ofrece un escenario para la educación basado en la

idea de conocimiento abierto (Cobo y Prado, 2007: 56) a partir de los conceptos de
intercreatividad39 (Berners-Lee); inteligencia colectiva (Lévy); multitudes inteligentes
(Rheingold); sabiduría de las multitudes (Surowiecki) y arquitectura de la participación

97 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
(O’Reilly). Este escenario, con sus luces y sus sombras, plantea un reto a la educación,
en el sentido de que pueden llegar a modificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y convertirse en algo habitual.

Siguiendo a Neil Postman en su afirmación realizada en un discurso de 199840:

“Technological change is not additive; it is ecological”, no podemos concebir la
tecnología como algo que se añade a la educación, como un “además” sino que la
tecnología se debería entender como parte de la educación porque cumple una
función social dentro del contexto educativo, aportando coherencia entre nuestra
forma de interactuar fuera del centro educativo y dentro.

2.1.2. La dimensión curricular y la competencia digital

Ser competente debería poderse demostrar en diferentes situaciones complejas

aplicando y transfiriendo saberes, habilidades y destrezas de forma combinada para
resolver situaciones de la vida real. La propuesta del enfoque por competencias es
interesante porque comportaría en sí misma un cambio de paradigma de un modelo
de transmisión de contenidos a un enfoque en pro de la educación integral de la
persona, y significaría ratificar las propuestas de Faure (1970), basadas en la idea de
aprender a ser, y de Delors (1996) ampliada a los cuatro pilares básicos de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Entre las diferentes denominaciones que se pueden encontrar sobre el enfoque

39
Este concepto fue utilizado ya por las primeras comunidades de hackers en la red y es la suma de las
palabras creatividad e interactividad.
40
Disponible en [Link]
[Recuperado el 13 de agosto de 2013].

97
 competencial en la educación, nos quedaremos con la propuesta de Eid (2013) que lo
presenta como la pedagogía de Hermes, utilizando la metáfora del mensajero de los
dioses griegos para mostrar un planteamiento que reconoce las potencialidades y
posibles competencias que puede desarrollar el alumnado, pero que a su vez pone de
manifiesto la necesidad de un acompañamiento para que estas se desarrollen
adecuadamente. El papel del profesorado bajo este enfoque es de apoyo y facilitación
para que estas se desarrollen de forma compleja e interconectada según el nivel y las
98 98 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

necesidades del alumnado.

Imagen 2 2: competencias básicas de la ESO41

Los currículums de educación primaria y secundaria obligatoria incluyen ocho

competencias básicas que tiene que alcanzar el alumnado al finalizar la educación

41
Currículum de la ESO en Catalunya
[Link]
dfe3f8c14b45/curriculum_eso.pdf [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

98
básica. Como muestra la imagen anterior, tomando como ejemplo el caso de
Catalunya42, estas competencias se subdividen en dos tipos, las competencias
transversales y las competencias específicas.

Las competencias comunicativas, metodológicas, personales y de convivencia se

relacionan con la propia disciplina, y los criterios de evaluación se utilizarían como
referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las distintas

99 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
competencias. Las TIC en este planteamiento se conciben como una competencia
metodológica enfocada al saber encontrar información y tratarla más que a aprender
con las TIC de forma heurística (Vivancos, 2012). Si partimos de que la competencia
digital en el alumnado se promocionará a partir de los objetivos que fije el
profesorado, entonces es interesante revisar la competencia digital docente que
legislativamente se requiere al profesorado. En la orden ECI/3858/2007 43, de carácter
estatal, sobre las competencias del profesorado de secundaria, se expone que el
profesorado tiene que fijar diversos objetivos en el alumnado. En este caso, en el
tercer objetivo encontraríamos el enfoque de la competencia digital docente:

«3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual,

digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada».

Si nos centramos en la legislación educativa catalana, en la Llei d’Educació de

Catalunya 12/200944, el artículo 104.j relativo a la función docente, requiere al
profesorado a “Utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació, que han de
conèixer i dominar com a eina metodológica” (p. 143). Este planteamiento relega a las
TIC a ser versátiles herramientas al servicio de los procesos educativos, sin
pretensiones de que se integren de forma “invisible” en todos los procesos educativos
para aprender con y no de estas.

42
Fuente: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].
43
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13
de agosto de 2013].
44
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13 de agosto
de 2013].

99
 Más allá de la competencia digital docente, también los proyectos y el funcionamiento
del centro, la organización de las actividades en el aula, las actividades
complementarias y extraescolares pueden contribuir a la adquisición de las
competencias básicas. La expresión oral y la expresión escrita son herramientas
fundamentales para el desarrollo de las competencias básicas y tienen que estar
incluidas en el desarrollo de todas las áreas y materias. Para progresar en la
100 100 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

consecución de las competencias básicas, la Generalitat de Catalunya enmarca los

procesos de enseñanza y de aprendizaje en torno a cuatro ejes:

1. Aprender a ser y actuar de manera autónoma

2. Aprender a pensar y comunicar
3. Aprender a descubrir y tener iniciativa
4. Aprender a convivir y a habitar el mundo

Las competencias determinadas por currículum según la Generalitat de Catalunya son

complementarias o compatibles con las competencias para formar ciudadanos del siglo
XXI (NCREL; 2003) presentadas en el capítulo 1. Las competencias de alfabetización en
la era digital y de comunicación se englobarían dentro de las competencias
comunicativas; las de pensamiento inventivo se entroncarían con las de tipo
metodológico y personales, y por último las competencias de alta productividad
enlazarían con las competencias de convivencia y metodológicas. Llegados a este
punto, podríamos discutir sobre si realmente se desarrolla la competencia transversal
metodológica enfocada al tratamiento de la información y a la competencia digital de
forma integrada, o bien si se da de forma fragmentada. Si la competencia digital se
trabaja de forma directa, no transversal dentro de otros procesos, nos encontraríamos
ante prácticas educativas enfocadas a la alfabetización digital. Esta sería la realidad de
algunas prácticas educativas que entienden la competencia digital como un simple
aprender a hacer. En cambio, un enfoque competencial en el que se aprenda con las
TIC de forma invisible (Cobo y Movarec, 2012) permitiría desarrollar la competencia
digital heurísticamente, pudiendo ser un escenario favorable para repensar las
propuestas didácticas en clave de aprendizaje activo. El aprendizaje activo conlleva
que el alumno sea el centro del aprendizaje. Esto se consigue rompiendo con la

100
tradicional figura del profesor como mero emisor y del alumno como receptor pasivo.
En consecuencia, las metodologías activas deberían promover las competencias que se
requieren para ser ciudadanos activos en la sociedad del conocimiento, enlazando
diferentes tipos de competencias de forma integrada. Birch (2002) identifica tres tipos
de competencias que deberían tener los e-learners: self-directive competencies (auto-
determinación), metacognitive competencies (sentido crítico y evaluación) y
collaboration competencies (trabajo con compañeros y otros). En el caso de esta

101 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
última, Duran (2001) apunta también que la capacidad de cooperación resulta una de
las competencias básicas interpersonales del brain worker, o trabajador del
conocimiento. Estos tres tipos de competencias podrían identificarse como
competencias básicas en el desarrollo de cualquier persona, pero en nuestro contexto
cobran un sentido esencial para no quedarse excluido (o llegar a estarlo) de la
Sociedad de la Información y del Conocimiento. En consecuencia, la competencia
digital iría más allá de las puras habilidades y aptitudes tradicionales. Es una
competencia que permite la formación permanente y que confluye con las demás
competencias de forma natural, nutriéndolas y facilitando su desarrollo.

Además de las competencias propias de la era digital y del brain worker, también este
planteamiento activo se enfoca hacia el desarrollo de competencias relativas a la
propia disciplina, intentando conferirle una dimensión activa al conocimiento. Prescott
(1985, en Tejada 1999) recupera la idea fundamental de que todo enfoque por
competencias debería posibilitar que las personas sean en un futuro profesionales
capaces y ciudadanos activos democráticamente. Prescott define la competencia
profesional como la aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas
o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas.
Estas competencias se pueden entender más fácilmente si las planteamos en clave de
conocimientos (SABER), destrezas (SABER HACER) y actitudes (SABER SER).

En definitiva, ser competente no se puede simplificar al saber ni al saber-hacer. Poseer

una capacidad o tener un conocimiento no significa ser competente. La competencia
no reside en los recursos, sino en la movilización misma de los recursos, es decir, el
quid de la cuestión no es poseer recursos sino saber utilizarlos (Gilbert y Porlier, 1992;

101
 Le Boterf, 1994; Tejada, 1999). Cambiar metodologías hacia el desarrollo de
competencias no sería suficiente si los contenidos siguen marcando las prácticas
educativas y los esfuerzos docentes. De hecho, este aspecto podría ser una de las
limitaciones de este planteamiento educativo que establece unas competencias
básicas pero las supedita a la impartición de unos contenidos concretos, muchas veces
fragmentados y sin relación unos con otros. La rendición de cuentas con pruebas de
102 102 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

competencias básicas u otros estándares perpetuarían dicha supeditación del enfoque

competencial a la adquisición de contenidos. Tal vez el planteamiento competencial se
vea modificado en un futuro hacia planteamientos educativos más democráticos que
apuesten por la educación para la InfoCiudadanía (Saez Vacas, 2008) porque el
entorno de vida de los jóvenes de hoy y de mañana será sin duda el ciberespacio y el
espacio físico, o lo que el mismo autor denomina como infociudad. En todo caso, la
educación actual parte de un currículum basado en competencias, por lo que hemos
de buscar mecanismos para el desarrollo de las mismas en un contexto de sociedad
digital como reto educativo actual.

2.1.3. La dimensión didáctica: ¿Actividades o tareas para

aprender?

La idea de actividad es indisociable del saber utilizar los recursos, síntoma de ser
competente. Un enfoque competencial del currículo requerirá que se planteen
diferentes tareas complejas que conduzcan a la promoción y desarrollo de las
habilidades y destrezas propias de cada competencia. En este sentido, Prats, Escuder,
Higueras y Egea (2013) diferencian entre ejercicio, actividad y tarea, aspecto
interesante para entender el principio de actividad basado en tareas (en sentido
amplio y no como actividad de aula) por el que se aboga:

102
 Ejercicio Actividad Tarea
Única respuesta Respuesta diferenciada Múltiples respuestas
Rígidas Variables Flexibles
Descontextualizadas Semi-contextualizada Contextualizadas
Simples Simples Complejas
Realizar medias, medianas y Realizar problemas estadísticos Realizar una encuesta a la
percentiles población escolar y realizar un
informe con los resultados
estadísticos
45
Tabla 2 2: Diferencia entre ejercicio, actividad y tarea

103 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
Las tareas emergen como actuaciones complejas que ayudarían al alumnado a generar
saber. El saber entendido no solo como un proceso cognitivo sino como un proceso
relacional del que se aprende de nosotros mismos, por la interacción con los otros y
con el propio conocimiento (Charlot, 2000; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001;
Hernández y Tort, 2009). Las tareas, como motor del saber, han de ser complejas y
profundas. Nisbet y Shucksmith (1987) distinguen también entre tareas superficiales,
profundas y estratégicas. En un enfoque más superficial la intención será la de cumplir
los requisitos de la tarea, memorizar la información necesaria para aprobar exámenes,
encarando la tarea como una imposición externa. La ausencia de reflexión en torno a
los propósitos o estrategias, centrando el foco en elementos sueltos sin integración y
sin distinguirse entre sí, en algunos casos poniendo ejemplos, caracterizaría este
planteamiento de tareas superficiales, a las que podríamos categorizar como
actividades. Por contra, un enfoque más profundo tiene como intención comprender,
establecer una fuerte interacción con el contenido, una relación de nuevas ideas con el
conocimiento anterior, una relación de conceptos con la experiencia cotidiana y de los
datos con las conclusiones, de manera que se examina la lógica de los argumentos.
Este planteamiento de tareas profundas es el que aproximaría a los jóvenes con el
saber. Con un saber que toma sentido a través de la experiencia, la experimentación,
el ensayo de tareas complejas que les ayudarían a posicionarse en relación a su futuro
y seguir su camino. Estas tareas les ayudarán a “probar e imaginar lo que pueden ser”
(Hernández y Contreras, 2013: 79).

45
Fuente: Prats, Escuder, Higueras y Egea (2013)

103
 Tal y como describen Hernández y Padilla-Prety el proceso de aprender de los jóvenes
actuales es un proceso alejado de:

«…la escuela que centra el aprendizaje en la memorización (que no en el

recuerdo) y en la reproducción de información (que no en la relación de fuentes y
problemas); que separa lo que se aprende y el proceso de aprender de quien
aprende; que considera que es la ‘mente’ –y su adiestramiento- el foco de atención
104 104 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

del trabajo escolar, dejando al margen el cuerpo y la corporeización de la

experiencia de aprender» (2013:53).

En planteamientos educativos centrados en la escuela tradicional, en la memorización

y los ejercicios, con relaciones verticales, la escuela «está lejos de ser un lugar que
propicia transformar la información en conocimiento y el conocimiento en saber, pues
para que ello ocurra se requiere, como señala Hutchins (1995), que se produzcan
experiencias socialmente situadas y performatizadas en actividades» (Hernández y
Padilla-Prety, 2013: 53).

El tipo de tarea que el profesorado seleccione revertirá en el modelo educativo o de

escuela en el que se sitúe. En este sentido, la selección de un material didáctico
conllevaría en sí misma una decisión u orientación pedagógica concreta. El
profesorado selecciona los materiales y propuestas que coinciden con su filosofía
docente. Normalmente, selecciona un material según un criterio centrado en los
contenidos o bien en función de la propia actividad dentro del proceso de aprendizaje
(John, 2006; Yinger, 1979). En el caso de las actividades mediadas por las TIC, no existe
un único criterio para que el profesorado seleccione un material u otro, tal y como
apuntan Mishra y Koehler:

«There is no single technological solution that applies for every teacher, every
course, or every view of teaching. Quality teaching requires developing a nuanced
understanding of the complex relationships [among] technology, content, and
pedagogy, and using this understanding to develop appropriate, context-specific
strategies and representations» (2006: 1029).

104
Cada propuesta didáctica implica una forma de entender la organización del aula, los
contenidos, las estrategias docentes y los discentes. Los materiales didácticos y
curriculares no dejan de ser herramientas, instrumentos de mediación cultural. El
profesorado es el experto encargado de valorar la adecuación de estos instrumentos
para su contexto. Harris y Hofer apuntan lo siguiente:

«Learning what those instructional possibilities are, and how best to select and

105 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
combine them to match students’ standards-based learning needs, is the modus
operandi of the professional development strategy» (Harris y Hofer, 2011: 228).

Asimismo, afirman que el profesorado que participa en investigaciones o en

actividades formativas sobre los diferentes tipos de actividades disponibles con TIC es
capaz de trasladar este saber a su elección de materiales. En esta misma línea, Tello
también afirma que:

«La integración curricular de un recurso (cualquier recurso) dependerá en gran

medida del modelo didáctico, de la metodología docente, de la predisposición del
profesorado..., y de un sinfín de variables que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Para que esta integración se haga posible es preciso que el
docente disponga de unos fundamentos que justifiquen su utilidad como apoyo en
el currículum, debiendo tenerse en consideración el interés que despierta los
dispositivos tecnológicos en alumnado, así como las posibilidades que nos ofrecen,
sus aportaciones a la enseñanza, las repercusiones e incidencias que su
incorporación conlleva a nivel de programación didáctica, etc.» (Tello, 2012: 19).

Por lo tanto, la selección de un material que promueva ejercicios de repetición

enlazaría con un modelo educativo más tradicional. En cambio, una propuesta
didáctica que proponga tareas complejas y que integre e invisibilice el uso de las TIC
podría responder a un modelo de escuela 2.0. De ahí la importancia de realizar una
selección de los materiales curriculares acorde con el planteamiento docente y de
centro más afín a cada contexto.

105
 2.1.4. La dimensión socioeducativa en la práctica educativa

Uno de los factores que determinaría toda práctica educativa es la relación y el vínculo
que se genera entre docentes y alumnos. Inevitablemente, las relaciones humanas
determinan y posibilitan las iniciativas y las innovaciones. Un contexto en el que el
profesorado se encuentre reconocido, motivado y donde se valoren las
106 106 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

potencialidades y habilidades de sus alumnos posibilitará que se lleven a cabo

prácticas educativas complejas. Esta motivación es la que facilita que se creen
entornos con una interactividad de calidad.

Un enfoque de análisis para que se lleven a cabo estas interacciones de calidad sería el
que está centrado en el desarrollo de competencias y en la creación de espacios de
enseñanza que faciliten el aprendizaje significativo. En la propuesta de Prats, Escuder,
Higueras y Egea (2013) se identifican las diferencias entre un enfoque centrado en la
transmisión de contenidos y un enfoque centrado en generar condiciones para el
aprendizaje, como sería un planteamiento competencial.

Enfoque educativo centrado en la Enfoque educativo centrado en la creación

transmisión de contenidos de condiciones para el aprendizaje.

Docente Transmisor de contenidos e Creador de condiciones para el aprendizaje.

informaciones Investigador del propio proceso de E-A
Protagonista indiscutible del proceso Flexible
E-A
Complejo
Rígido – lineal
Alumnado Receptor de contenidos e Creador de su propio proceso de
informaciones. aprendizaje.
Pasivo Activo
Heterónomo Autónomo
Tabula rasa Comprometido
Relación educativa Verticalidad Horizontalidad
Desigual Dialéctica
Superficial Profunda
Inmodificable Flexible
Aprendizaje Memorístico Significativo
Repetitivo Funcional
Fragmentado Integral
Descontextualizado Contextualizado
Tabla 2 3: Enfoques educativos y elementos determinantes46

46
Extraída de Prats, Escuder, Higueras y Egea (2013).

106
Como se aprecia en la tabla anterior, el cambio de paradigma es tanto para el
profesorado como para el alumnado, así como en la relación educativa y en los propios
procesos de aprendizaje. En el contexto sociocultural actual, la escuela ha sufrido una
pérdida de identidad como espacio principal del aprendizaje formal de los saberes.
Esta situación modifica de raíz el papel del profesorado, que dejan de ser
coadyuvantes del proceso de adquisición y administración del conocimiento y tienen

107 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
que centrar su tarea en el educando, especialmente en sus capacidades y actitudes
(Prats, 2013: 184). Este cambio de epicentro educativo comporta que la relación
educativa, anteriormente basada en la verticalidad y en la autoridad incuestionable del
profesorado, se entienda ahora de forma horizontal, dialéctica, flexible y profunda. El
profesorado asume la autoridad desde el acompañamiento, proporcionando las
estrategias y apoyos pedagógicos que requiera el alumnado en su propio proceso y
ritmo de construcción del conocimiento. Bajo este enfoque, la relación educativa es la
esencia de la educación. Lejos de cuestionar al profesorado, se le otorga un papel
protagonista en un segundo plano, un papel basado en el apoyo, la facilitación del
crecimiento personal de cada alumno, y en la promoción y mantenimiento de la
comunidad de aprendizaje en la que se convierte el grupo clase y su entorno. La
relación que se teje entre profesorado y alumnado impregna los procesos. Es una
relación basada en los valores democráticos, entendidos como herramientas que nos
conectan con los otros, nos permiten conocer mejor el mundo y nos ayudan en la toma
de decisiones, precisamente en un medio dónde la avalancha de ofertas exige la
posesión de criterios firmes (Prats, 2013).

Más que un proceso cognitivo, aprender es principalmente un proceso relacional, en la

medida que aprendemos de nosotros, de los otros y de los conocimientos (Charlot,
2000). En un enfoque educativo basado en la horizontalidad de las relaciones, en el
que el profesorado y el alumnado aprenden unos de otros, de los contenidos y de la
interacción, se construye el saber de forma compartida. Este saber entendido como “lo
que nos pasa como fruto de lo vivido; de lo vivido hecho experiencia, vivido como
experiencia, abiertos a extraer sus lecciones” (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 54).

107
 Hamre y Pianta (2006) establecen que la relación educativa es esencial para el éxito
educativo. En esta línea, proponen que el profesorado cultive esta relación
manteniendo conversaciones sociales de forma frecuente con el alumnado,
formándose y formando al alumnado en educación emocional, mostrándose accesibles
para alumnos que estén pasando un mal momento, elogiando las metas y perspectivas
de futuro del alumnado, y usando estrategias de gestión del comportamiento que
108 108 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

ayuden a comunicar al alumnado las expectativas que hay sobre ellos y su evolución.
Todos estos elementos, que conforman la propia relación educativa, son los que
consolidan la tarea del profesorado no solamente como transmisor de contenidos, sino
como modelo de comportamiento, como alguien que se interesa por la persona más
allá de sus aprendizajes. En un contexto en el que los jóvenes buscan constantemente
referentes válidos –ya sea de forma interpersonal o en la red–, el profesorado pasa a
tener un papel clave para su acompañamiento y su crecimiento personal. Una relación
educativa positiva genera en el alumnado un sentimiento de pertenencia a la propia
institución o escuela, aspecto que anima y motiva al alumnado para participar
cooperativamente en las tareas de aula. Este tipo de relación de apoyo, hace que el
alumnado se esfuerce más y sea más perseverante a la hora de completar sus tareas y
llegar a los objetivos (Hughes y Chen, 2011: 278). En esta misma línea, Schunk y
Zimmerman afirman que para el alumnado este tipo de relación incide positivamente
en la competencia personal de la autorregulación:

«Hold positive outcome expectations, and value what they are learning, self-
efficacy is assumed to exert an important effect on the instigation, direction, and
persistence of achievement behavior» (Schunk y Zimmerman, 1997: 198).

La relación pedagógica se presenta como un punto clave para erigir contextos

educativos complejos, en los que otro tipo de relación es posible. Una relación que no
entiende al alumnado como simples “individuos pedagogizados, psicologizados o
disciplinados, sino que tenga en cuenta que (se) están buscando, que tienen más
preguntas que respuestas y que necesitan que se les reconozca desde lo que saben o
pueden llegar a saber” (Hernández y Contreras, 2013: 79). Como estos mismos autores
exponen:

108
 «los jóvenes destacan el valor de la cercanía, la capacidad para plantear
preguntas, tender puentes e interrogar al mundo desde la escuela que
encontraron en algunos docentes. Estas experiencias, cuando tienen lugar, dejan
huella y transforman a quienes en ellas participan» (2013: 80).

Para que la relación educativa consiga transformar a las personas es imprescindible

109 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
entender la relación desde la autoridad que se traduce en confianza, y no desde el
poder basado en la fuerza (Rivera, 2000). La horizontalidad en las relaciones, basadas
en la confianza sobre las aptitudes y actitudes del otro, es esencial para que se forje
una educación democrática, libre y válida para la complejidad del siglo XXI.

En definitiva, las prácticas educativas derivadas de tener en cuenta estos elementos

serían prácticas que podrían mostrarse más próximas al horizonte de la escuela 2.0. En
cambio, las prácticas educativas que omitieran todos los elementos anteriores y se
centraran en la transmisión de contenidos únicamente, se verían alejadas
completamente de este paradigma. De un extremo al otro existe un amplio abanico de
prácticas educativas. Dependiendo de a qué extremo se aproximen, encontraremos
propuestas propias de la escuela tradicional, de la escuela actual o de la escuela 2.0.
Analizar cada una de estas y comprender su contexto y evolución es esencial para
comprender mejor cualquier realidad y analizar con perspectiva cualquier práctica
educativa.

2.2. LAS MEDIAQUEST, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN EL

CONTEXTO DE LAS PEDAGOGÍAS EMERGENTES

Cualquier material que medie la tarea requiere de un análisis de su fundamentación

tecnopedagógica para poder comprender mejor sus implicaciones en el aula. Los
entornos virtuales, como expone Suárez (2003), son herramientas que modificarían el
proceso de aprendizaje. De este modo, las tecnologías se presentan como
herramientas para la construcción del conocimiento, es decir, como herramientas de la
mente (Jonassen, 2002; Jenkins, 2012).

109
 La selección de un entorno virtual o propuesta educativa mediada por las TIC responde
a una concepción pedagógica de la educación. Tal y como se introducía en el capítulo
anterior, la convergencia de paradigmas educativos lleva a que se esté desarrollando el
concepto de pedagogías emergentes (Adell y Castañeda, 2012). Esta tendencia
pedagógica incluiría pedagogías ya consolidadas así como nuevos enfoques y
110 110 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

herramientas, que se podrían combinar para dar respuesta a una realidad educativa
líquida (Bauman, 2000). Esta adaptación de nuevos y conocidos enfoques pedagógicos
permitiría sacarle el máximo rendimiento a las pedagogías consolidadas
combinándolas con nuevas propuestas que pueden nutrirse y mejorarse gracias a esta
comunión de saberes. Este planteamiento educativo, que aboga por la convergencia
en la educación, ha sido discutido por San Martín, con el concepto de pedagogía high
tech, que la define de la manera siguiente:

«Una pedagogía que se piensa y fundamenta en clave de la lógica inherente a las

tecnologías que van apareciendo y no como campo que debe pensar la educación
con autonomía de criterio en función de las peculiaridades de la sociedad
convulsionada por las TIC» (San Martín (2009: 11)

Esta crítica al enfoque tecnocéntrico de este tipo de pedagogías se fundamenta en los

principios de la convergencia cultural (Jenkins, 2006) que, como hemos visto, aboga
por la convergencia de las tecnologías como herramientas socioculturales también en
el ámbito educativo. En consecuencia, el concepto de pedagogías emergentes iría más
allá del concepto de tecnologías emergentes y pedagogías high-tech, y se basaría en
preceptos pedagógicos y no en la utilización de los artefactos. Por lo tanto, no estamos
acotando el concepto únicamente a la convergencia tecnológica, ni tratándolo como si
apostáramos por el uso de tecnologías emergentes en la educación, sino que
estaríamos ante una convergencia pedagógica, aprovechando las posibilidades que nos
ofrece la web 2.0, y partiendo de relaciones educativas basadas en la horizontalidad
que proponen tareas complejas para el desarrollo de competencias para el siglo XXI.
Tal y como apunta San Martín (2009), la convergencia es un proceso no un estado
final. En consecuencia, las pedagogías emergentes también serían un proceso, un

110
camino que bajo la lógica de la convergencia actualizaría los planteamientos anteriores
para dar respuesta a una realidad cambiante. La capacidad de ir repensando la
educación, adaptándola y respondiendo a las necesidades de nuestra sociedad es el
valor principal de este planteamiento, altamente válido en nuestro contexto actual y
nuestra búsqueda hacia una educación 2.0.

En las páginas siguientes se describen las características de un entorno virtual que

111 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
responde a los presupuestos de la pedagogía emergente. Dicha descripción es
relevante porque esta tesis investigará una experiencia que utiliza una propuesta
didáctica que responde a estos preceptos, y en concreto que utiliza la mediaquest.

2.2.1. DE LAS WEBQUEST A LAS MEDIAQUEST, EL TRÁNSITO

HACIA UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CON AUTORÍA 2.0

Dodge (1995) define las webquest (WQ) como «un proceso centrado en la resolución
de una demanda concreta en la cual la información que se pone a disposición del
alumnado para la resolución de la misma está toda o casi toda disponible en
Internet».47 La estructura de las WQ sigue unos fundamentos pedagógicos basados en
el constructivismo, el aprendizaje situado, la evaluación auténtica, el aprendizaje
centrado en el alumnado y el aprendizaje cooperativo, entre otros nexos con otras
teorías de tipo activo. Por lo general, pese a que las WQ puedan variar en su estructura
según quien la elabore y para el nivel que las destine, la estructura suele ser estándar
en cuanto a los apartados:

47
March (2003) las define: “una estructura de aprendizaje basada en andamios que utiliza vínculos a
recursos disponibles en la Web para la resolución de una tarea auténtica que motive al alumnado a
investigar sobre la misma, siendo esta una pregunta abierta y concreta que lleve al desarrollo personal
experto y a la participación en un resultado final grupal que se enfoque a transformar la nueva
información adquirida en un nuevo conocimiento más complejo. Las mejores WQ consiguen esto debido
a que son capaces de inspirar a los alumnos a establecer relaciones temáticas más ricas, facilitando a su
vez la transferencia de aprendizajes para el mundo real, visible en sus propios procesos metacognitivos”.

111
112 112 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

48
Imagen 2 3: Componentes de una WQ (extraídos de Area , 2004)

Las WQ se configuran como un entorno para el aprendizaje crítico natural (Bain, 2006).
Todos sus apartados cumplen una función pedagógica dentro de la estructura,
promoviendo un tipo de metodología centrada en el alumnado y que se apoya en los
recursos Web para resolver tareas “reales” que permiten la transferencia de
competencias y conocimientos del alumnado a su vida profesional.

Existen diferentes tipologías de webquest, como las miniquest (de corta duración) o la
caza del tesoro (con la resolución final de una gran pregunta). En los últimos años han
ido apareciendo variaciones de estas incluyendo nuevos enfoques didácticos y

48
Manuel Area adapta este gráfico de la web
[Link] [Recuperado el 27/7/13]

112
herramientas 2.0, como sería el caso de las earthquest o de las mediaquest, que las
consideraríamos como propuestas dentro del discurso de las pedagogías emergentes.

La mediaquest es una actividad en web centrada en un dominio de prácticas

representado por inputs audiovisuales que propone tareas complejas al alumnado
para que este desarrolle capacidades críticas hacia las informaciones que recibe, y
genere conocimiento representado en un nuevo producto (outcome) audiovisual. Las

113 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
herramientas socioculturales que tienen que poner en marcha para resolver las
actividades propuestas tienen que permitir generar este nuevo conocimiento,
redefiniendo de forma colaborativa el dominio de prácticas objeto de la intervención.

Las actividades que proponen las mediaquest siempre están centradas en la realidad y
la actualidad, intentando reordenar todos aquellos inputs sociales que muchas veces
quedan sin trabajar y ni tan solo son motivo de conversación, ni en casa ni en los
centros educativos. Para ofrecer actividades que permitan trabajar temáticas de
controversia social, se incluyen inputs televisivos, como eje principal y motivador de la
tarea. Estos inputs pueden ser extractos de informativos, capítulos de series de ficción,
reportajes, anuncios publicitarios, etc.

Una de las premisas básicas de la metodología es que las actividades permitan un

conocimiento social más amplio. Por lo tanto, la selección de materiales audiovisuales
ha de permitir promover tareas culturalmente adaptadas. Estas tareas fomentarán
entre el alumnado un mejor conocimiento del otro para evitar conflictos fruto de la
ignorancia y el desconocimiento. En esta línea, la NCCREST propone unos puntos
esenciales para adecuar las actividades docentes a los principios de la pedagogía
culturalmente adaptada (Richards, Brown y Forde, 2006):

- Reconocer las diferencias de los estudiantes y también sus puntos en común.

- Valorar la identidad de cada estudiante ofreciendo actividades que respeten las
diferencias y que promuevan el conocimiento.
- Educar al alumnado sobre la diversidad del mundo globalizado en que vivimos.
- Promover el respeto y la igualdad de oportunidades entre los estudiantes.

113
 - Evaluar el alumnado por sus habilidades y el progreso, y no sólo por los
resultados.
- Fomentar un buen conocimiento entre la comunidad, las familias y el
alumnado.
- Motivar a los estudiantes a ser parte activa y responsable de su aprendizaje.
- Animar a los alumnos a ser críticos y a tener opinión propia.
-
114 114 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

Ofrecer retos educativos que los lleven a la excelencia máxima y que les
permita desarrollar su potencial y sus intereses.
- Ayudar al alumnado a acaecer ciudadanos responsables políticamente y
socialmente.

Las mediaquest tienen en cuenta estos puntos, intentando acercar la realidad al aula.
A su vez, procuran que esta actualidad sea próxima y significativa para el alumnado y
favorezca su desarrollo sociomoral independientemente de su origen cultural. Por lo
tanto, se proponen temáticas que acostumbran a generar diversidad de opiniones y
de enfoques para desarrollar la capacidad crítica, la asertividad y la creatividad. Con
esta finalidad e intentando acercar los resultados finales a las posibilidades que
plantearía una pedagogía 3.0 (Prats, 2007), siempre se requiere que el alumnado
produzca alguna tarea compleja de autoría digital aprovechando las potencialidades de
la web 2.0: weblogs, wiki, voki, etc. Además, toda mediaquest irá vinculada a
diferentes áreas curriculares según el dominio de prácticas y el centro de interés que
trabaje. De esta manera, permite desplegar el currículum transversalmente y
relacionarlo con la actualidad. En suma, la mediaquest debe cumplir unos rasgos
característicos que la diferenciarían de la webquest para poder cumplir con el
planteamiento pedagógico que las fundamenta:

- Tienen que estar en línea, abiertas a la participación de todo el profesorado

interesado.
- El input de partida, que plantee el problema o la tarea principal, debe ser un
producto audiovisual (informativo, reportaje, corte de un episodio de una serie,
un anuncio publicitario, etc.).

114
- El centro de interés que plantea debe ser de actualidad, un tema que preocupe
socialmente (inmigración, educación, salud, etc.).
- La actividad que se plantea al alumnado se debe resolver colaborativamente; es
decir, el material contempla diferentes roles y equipos de trabajo que
comportan la participación especializada de los diferentes componentes del
grupo. Estos roles incluyen la documentación que necesitará el alumnado con
diferentes informaciones multimodales (texto, vídeo, audio) y contemplan un

115 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
rol que permita la atención a la diversidad.
- El producto final siempre debe ser un material comunicativo (artículo, vídeo,
storyboard, etc.) que implique la autoría del alumnado en base a todo el
trabajo previo que haya ido desgranando durante la secuencia guiada de
trabajo, y que tiene que englobar para producir una tarea que contemple el
trabajo realizado por cada miembro. El producto final debe ser conjunto,
consensuado, original y auténtico.
- Este producto final se servirá de las potencialidades de la web 2.0 para ser
publicado en la red, dando voz al alumnado y educando en aspectos como la
net-etiquette, la importancia de opinar con criterio y contrastando las fuentes,
la creatividad y el espíritu crítico.
- Se puede trabajar transversalmente, con diversas temáticas que se pueden
relacionar curricularmente con diferentes áreas. Lo ideal es que el profesorado
las aplique en equipo, coordinándose en algunas áreas, enriqueciendo así la
revisión experta del profesorado de cada materia. También se pueden aplicar
en el área de tutoría, aunque sin el valor de trabajo en equipo y transversal que
se consigue colaborando todos.
- Debe permitir realizar productos que demuestren el respeto y la convivencia,
proponiendo tareas culturalmente adaptadas que puedan tener diversas
soluciones según las características del propio grupo de trabajo que genera la
respuesta.
- Debe permitir la educación en comunicación, analizando y criticando los inputs
audiovisuales que se proponen como parte de la secuencia de trabajo.

115
 - La evaluación debe ser auténtica, valorando tanto el cumplimiento y la
implicación del alumnado en la secuencia, como el esfuerzo, la calidad del
producto final y el trabajo en equipo.

Todas estas características generales se presentan en tres apartados que conformarían

la interfaz de la mediaquest para el alumnado, más una sección de apoyo para el
116 116 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

profesorado (Higueras, 2009; Egea e Higueras, 2012):

a) Teaser. Planteamiento; funciona como portada e introduce un audiovisual que

motiva al alumnado a seguir la actividad.
b) Secuencia. Explica cuál es el producto final que hay que presentar y cómo.
Continúa con las directrices para poder elaborar este producto paso por paso.
Es en este apartado donde se introducen los roles y se distribuye el trabajo,
ofreciendo los recursos en el momento exacto cuando se requiera consultarlos
(funcionando también como soportes pedagógicos –scaffolds–).
c) Screening. Incluye dos elementos:
(1) Evaluación de la producción; entendiendo la producción como todo el
proceso productivo, que se realiza por medio de una rúbrica; se valora tanto el
proceso, como el trabajo en equipo y la calidad del producto final.
(2) Síntesis; resume todo aquello que se tendría que haber adquirido al finalizar
el seguimiento de la mediaquest; permite hacer un cierre y una discusión final
sobre si piensan que se han cubierto expectativas o no.
d) Storyboard. Ofrece pautas al profesorado para la aplicación y estrategias para
fomentar el trabajo colaborativo. También puede incluir tutoriales sobre las
tecnologías en web 2.0 que se proponen como resultado final.

En estudios anteriores sobre la utilización de las webquest (Higueras, 2006), se recoge

que tanto el profesorado como el alumnado tienen que asumir nuevos roles más
interactivos para poder trasladar el centro del aprendizaje a los estudiantes. En el caso
del profesorado, pasar de un rol más tradicional en que guía y conduce todo el proceso
a un rol de acompañamiento no acostumbra a ser fácil de adoptar espontáneamente.
Por este motivo, las mediaquest intentan facilitar este tránsito de manera progresiva

116
por medio del propio entorno. Así, partiendo de las capacidades identificadas en
Higueras (2006), sobre el rol docente en la implementación de dicho tipo de
metodologías, las mediaquest intentan iniciar la actividad ofreciendo al profesor un rol
más próximo a sus tareas más tradicionales. Así pues, en primera instancia, el
profesorado selecciona la mediaquest que más le interesa y organiza las sesiones (y en
el mejor de los casos se coordina con otros docentes para llevarla a cabo
transversalmente). En el momento de presentar la actividad al grupo, el profesor aún

117 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
mantiene el centro del aprendizaje en su figura; muestra la actividad, la introduce
(siguiendo el apartado llamado teaser y proyectando el audiovisual inicial) y motiva al
alumnado, explicando cuál será la dinámica de trabajo, liderando inicialmente la
actividad. Progresivamente, el propio material permite que el profesorado vaya
trasladando este centro de aprendizaje al alumnado, pidiéndole cada vez más
autonomía. En este tránsito, el profesorado se siente acompañado por el propio
diseño del material, aspecto que facilita que asuma un rol más profesional,
asesorando, orientando y tutorizando los procesos en el momento en el que los grupos
o los individuos lo requieran. Por lo tanto, el valor añadido de esta metodología, y el
motivo por el que se ha escogido como objeto de estudio, es por la capacidad de
acompañar en este tránsito de eje pedagógico, y no sólo por la integración de las TAC
en el aula.

No podemos olvidar tampoco al alumnado en este cambio didáctico. No todo el

alumnado asume positivamente el cambio de epicentro del aprendizaje. Asumir un rol
de alumnado activo, responsable de su crecimiento personal y de sus aprendizajes no
siempre resulta atractivo. Una parte del alumnado puede sentirse más cómodo si el
profesorado explica y sólo hay que limitarse a tomar apuntes y estudiar. Cuando se
propone una actividad de este tipo, por lo tanto, podemos prever efectos de rechazo
en este alumnado más acomodado y poco propenso a la participación y a la
construcción de conocimiento en grupo. En cuanto al rol discente que requiere una
mediaquest, el alumnado tiene que asumir el papel de investigador, creador o
productor, profesional y negociador (Higueras, 2006). Por lo tanto, este es un rol activo
que requiere de habilidades que permitan al alumno desarrollarse en un grupo y ser
capaz de dar respuesta a tareas complejas. Es en este punto donde las mediaquest

117
 intentan que el alumnado más reticente vaya participando progresivamente, primero
con la ayuda del profesorado y posteriormente con la ayuda y la corresponsabilidad de
los otros, de los iguales.

2.2.2. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DE LA MEDIAQUEST

Tal y como se ha ido exponiendo, la mediaquest (MQ) se fundamenta en preceptos
118 118 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

pedagógicos reconocidos por la literatura especializada. En este sentido, la MQ

enlazaría con los estándares de las pedagogías emergentes, combinando y
confluyendo con nuevas y tradicionales teorías. Su objetivo sería invisibilizar las TIC,
utilizarlas como mediadoras de los aprendizajes, permitiendo un aprendizaje ubicuo
(Cobo y Movarec, 2011). A continuación se detallan las teorías que fundamentas esta
propuesta.

[Link]. Educar expansivamente en una sociedad digital y

diversa

La teoría sociocultural, basada en el concepto de aprendizaje expansivo (Cole y

Engeström, 1993), que deriva del concepto de sistemas de actividad de Vygotsky
(1978), afirma que la forma como actuemos en el mundo está mediada por
herramientas socioculturales, en concreto por el lenguaje, los sistemas simbólicos, las
estructuras sociales y las tecnologías. Desde esta premisa, la educación debe formar
personas que sean capaces de operar activamente con las herramientas
socioculturales propias de su contexto, ya sean las tecnologías de la comunicación
(televisión, Internet, móviles, etc.), las nuevas formas de organización social (modelos
familiares en cambio, relaciones interculturales, etc.), los lenguajes audiovisuales
(tipologías de productos televisivos, cinematográficos, videostreamings, etc.), o nuevas
simbologías (emoticonos, señalizaciones, etc.), entre otros.

Este planteamiento tiene como eje el principio de actividad. Las actividades que se
propongan dentro del contexto educativo tienen que permitir que el alumno siga un
proceso transformador. De hecho, lo que se pretende es que aprenda

118
expansivamente; se trata de que interaccione intencionadamente con un dominio de
prácticas, consiguiendo que el resultado final comporte algún cambio tanto para el
alumno (sujeto) como para la realidad con la que ha interactuado (objeto), donde
revertirá el cambio (actividad). Los dominios de práctica, entendidos como contextos
reales (el trabajo, la familia, la escuela, etc.), pasan a definirse de nuevo y son
formulados contemplando la realidad de los que participan del mismo contexto. La
idea central de este planteamiento es que la educación sufre limitaciones propias del

119 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
marco cultural en la que se desarrolla. Eso hace que se vea simplificada a las propias
barreras de la cultura de referencia. Bajo esta nueva perspectiva de aprendizaje
expansivo, se intentan superar las limitaciones culturales partiendo de una
concienciación crítica de la actividad, impulsando tareas y actividades que se adecuen
a la complejidad de la sociedad globalizada en que vivimos.

Se tienen que tener en cuenta sin embargo las críticas de algunos autores al uso de las
tecnologías. Por ejemplo, Dyson (2004) apunta que las tecnologías de la información y
de la comunicación se han desarrollado principalmente en el mundo occidental. Este
hecho, según este autor, hace que el uso de estas tecnologías lleven implícita una
forma autocentrada de entender las relaciones y los valores, tomando Occidente como
símbolo de modernidad, progreso, civismo y, en definitiva, de modelo a seguir en
todos los ámbitos: económico, político, social, cultural, etc. En esta misma línea, García
Canclini pone de manifiesto las dificultades de las culturas periféricas para hacerse un
lugar en el panorama internacional, si no es acogiéndose a los requisitos de los
referentes occidentales, con el uso del inglés como lengua exclusiva de comunicación,
o reproduciendo las mismas pautas de consumo del exotismo cultural (García Canclini,
2004: 192). En suma, la tecnología adopta, bajo esta perspectiva crítica, una función
reproductora de discriminaciones, aumentando las desigualdades de los que están
desconectados. Partiendo de esta crítica hacia la tecnología, sería interesante
proponer un tipo de pedagogía que intentase tener en cuenta estas limitaciones,
adaptándose a la realidad del aula, del contexto y de la propia sociedad. Esta teoría
pedagógica, fundamentada en el aprendizaje expansivo, sería compatible con la
pedagogía culturalmente adaptada (culturally responsive pedagogy, Banks y Banks,
2004).

119
 Es interesante promover propuestas de enseñanza que traduzcan a la práctica este
enfoque. Fomentando la implementación de ejemplos pedagógicos adaptados
culturalmente que sean de fácil acceso por medio de Internet, el profesorado será
capaz de romper las barreras culturales y trasladar la responsabilidad del aprendizaje
al alumnado. Asimismo, es preciso utilizar la actualidad para abordar temáticas de
120 120 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

controversia social que nos permitan desplegar el currículum más allá de los
contenidos estándar. Esta máxima forma parte de los fundamentos de las MQ, que
intenta romper las barreras físicas del centro escolar para aproximarlo a su entorno
sociocultural, no solamente físico sino también virtual.

[Link]. La perspectiva constructivista

La tesis principal del constructivismo es que los educandos construyen activamente su

propio conocimiento y significados a través de sus experiencias. Esta teoría reconoce el
rol activo del educando en su propia construcción de conocimiento, la importancia de
la experiencia (tanto individual como social) para este proceso, y la certeza de que este
saber generado variará en función de las representaciones de la realidad que se
realicen.

En el artículo «Constructivismo y educación Online», Doolittle (1999) presenta una lista

de los ochos principios de la pedagogía constructivista:

1. El aprendizaje ha de darse en lugares auténticos y contextos reales.

2. La mediación y la negociación social están implícitas en todo proceso de
aprendizaje.
3. Los contenidos y las habilidades deberán ser relevantes para el alumnado.
4. Los contenidos y las habilidades deberán ser entendidas dentro del marco
prioritario de conocimiento del alumnado.
5. La evaluación del alumnado ha de ser formativa, sirviendo esta como fuente de
información para futuras experiencias de aprendizaje.

120
 6. El alumnado debe ser motivado para la autorregulación, la automediación y la
autoconciencia.
7. El rol del profesor es principalmente el de guía y facilitador del aprendizaje, no
de instructor.
8. El profesorado ha de proporcionar múltiples perspectivas y representaciones
de los contenidos.

121 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
Doolittle justificó cada uno de los ocho principios concluyendo que la educación online
proporciona los recursos necesarios que garantizan una construcción de
conocimientos rica y efectiva para el alumnado. Además afirmó que el punto clave de
la educación a distancia y para el constructivismo se basa no en su eventual potencial,
sino en si este potencial es actualizable.

El constructivismo introduce también la idea de cooperación entre “expertos” y

“aprendices”, considerándose la construcción de conocimiento como un acto social.
Esta idea se rescata directamente de Vygostsky (1978) y de lo que este denomina Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP es definida por el propio Vygotsky como la
distancia que separa lo que un individuo puede realizar por sí solo/a con sus
habilidades y recursos culturales (punto de desarrollo real) y lo que este sería capaz de
llegar a hacer con la ayuda de otra persona más experta en la cultura (punto de
desarrollo potencial). Por lo tanto, la ZDP es una zona de construcción de
conocimientos que se construye mediante la ayuda de un experto, aspecto
cualitativamente distinto de lo que se conoce en la cultura de aprendiz.

En el entorno MQ, la ZDP se desarrolla mediante contextos de aprendizaje reales en

los que el alumnado pude ayudarse mutuamente y el profesorado ejerce como
experto que asesora, guía y potencia el desarrollo del alumnado. Partiendo de las
características que presenta Doolittle, se puede afirmar que la MQ es una propuesta
constructivista de aprendizaje, que utiliza contextos reales –entroncando con el
aprendizaje situado–, en los que la ZDP se desarrolla mediante el trabajo cooperativo y
los apoyos pedagógicos que el docente proporciona tanto mediante el material como
con su rol de guía.

121
 [Link]. El aprendizaje cooperativo, un enfoque social de la
enseñanza

La cooperación en el aprendizaje es una estrategia ampliamente utilizada. Según

Johnson, Johnson y Holubec (1999), la cooperación consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. Siguiendo a Cole y Engeström (1993), el aprendizaje
cooperativo emerge como una forma de compartir información alumno-alumno y
122 122 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

alumno-profesor con el fin de afianzar conocimientos, criticar puntos de vista, aportar

nuevas ideas a la luz del trabajo de otros o introducir conceptos para discusión y
elaboración grupal. Esto implica que la misma información puede ser vista por distintas
personas y que se produce un flujo constante de intercambio de datos que cada cual
utilizará según sus objetivos personales dentro del grupo y del curso.

Duran (2001) además puntualiza que los actos de cooperación son inherentes a la
condición social del ser humano. Este mismo autor diferencia entre tres estructuras de
trabajo: individual, competitiva y cooperativa. Los estudiantes cooperan formal e
informalmente en sus procesos de aprendizaje, como modo de reflexión y de dirección
de dichos procesos, motivo por el cual el aprendizaje cooperativo está muy lejos de ser
un concepto nuevo. Planear y dirigir aprendizajes cooperativos comporta formalizar lo
que ocurre informalmente por medio de diferentes fuentes.

Según Johnson y Johnson (1999) hay unas condiciones básicas para que el trabajo en
grupo acabe siendo trabajo cooperativo:

- Interdependencia positiva: el éxito de uno mismo depende del de todos.

- Responsabilidad individual: cada cual se responsabiliza de su tarea
comunicando lo que va realizando para que no se cree el efecto difusión,
principal problema del trabajo en equipo.
- Interacción cara a cara: la comunicación cara a cara para resolver temas
comunes facilita el diálogo y la ayuda entre los miembros del equipo.
- Habilidades sociales: son imprescindibles para el buen funcionamiento del
grupo, desde la resolución de conflictos, a la empatía, la participación, etc.

122
 - Evaluación grupal: este tipo de evaluación lleva a que todos se sientan
responsables de la tarea por igual.

Una vez se ha pasado de trabajar en grupo a poder cooperar como equipo, los
individuos pueden plantearse nuevas formas de aprender mediante este enfoque. De
acuerdo con Argyle (1991) existirían tres motivos para la cooperación:

123 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
1. Para obtener recompensa o reconocimiento externo. En educación, por
ejemplo, para obtener una buena evaluación, un diploma...
2. Para compartir actividades.
3. Para la formación y el fomento de las relaciones.

A menudo el sistema educativo puede dar la sensación de que potencia la competición

en detrimento de la cooperación. Muchas veces se piden a los estudiantes las mismas
tareas, comparando así los resultados y de este modo se garantizan un número
limitado de altas puntuaciones. Los estudiantes compiten y, en consecuencia, unos
ganan y otros pierden. El aprendizaje cooperativo parte de la base de que todos ganan
y nadie pierde. El proceso de aprendizaje no se plantea como una actividad individual
de acumulación de conocimiento, sino como parte de un proceso social donde los
alumnos se ayudan unos a otros para desarrollar así su capacidad de comprensión en
un contexto estimulante. El aprendizaje es un proceso en el que los educandos se
involucran en un proceso social y prestan especial atención a sus objetivos personales.
Los resultados no son solo académicos, sino que también potencian las habilidades de
trabajo en equipo, el autoconocimiento y la autoestima (competencias personales y
metodológicas). Las tareas de aprendizaje han de finalizar con un producto del grupo,
que no sería evaluable si el trabajo hubiera sido individual, sino que el proceso debe
consistir en la ayuda y apoyo mutuo entre los miembros del grupo para poder evaluar
así los objetivos de aprendizaje individuales de cada componente.

El desarrollo de la enseñanza on-line y la introducción de las TIC en el aula (mediante

experiencias como las denominadas como blended learning) han estimulado el interés
del aprendizaje cooperativo con soporte informático. Este está basado en teorías de

123
 aprendizaje social, como el constructivismo. Las potencialidades de este
planteamiento en combinación con las TIC se han ido estudiando en diferentes
investigaciones. Johnson y Johnson (1999) concluyeron que los métodos cooperativos
llevan a un mejor resultado que los métodos competitivos o individualistas:

1. Los estudiantes en entornos de aprendizaje cooperativo se desenvuelven

124 124 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

mejor.
2. Los estudiantes en grupos cooperativos resuelven problemas más rápidamente.
3. Los estudiantes que trabajan cooperativamente usan técnicas de elaboración y
estrategias metacognitivas más frecuentemente que los que trabajan de
manera individual o competitiva.
4. Un nivel de raciocinio más elevado es promovido por el aprendizaje
cooperativo.
5. Estudiantes en grupos cooperativos descubren y usan métodos y estrategias
más complejas.
6. Los grupos de aprendizaje cooperativos generan nuevas ideas y soluciones que
no se generan en el trabajo individual.
7. Cuando una persona ha trabajado en un grupo cooperativo es capaz de
transferir los conocimientos adquiridos a situaciones en las que ha de trabajar
individualmente.

Estos beneficios entroncan con lo que se introducía anteriormente en el apartado

referente al constructivismo sobre la ZDP. La interacción alumno-alumno, o alumno-
profesor, permite generar nuevas soluciones más ricas y fundamentadas en el
intercambio y la construcción social de conocimiento. Por lo tanto, este tipo de trabajo
constituye un motor para el aprendizaje significativo.

En este punto sería interesante hacer una distinción entre colaboración y cooperación.
Según Dillenbourg (1996), la cooperación comporta una división de tareas entre el
alumnado. Esto se consigue en entornos altamente estructurados en los que el
profesor puede definir incluso cómo se ha de llevar a cabo esta división. El aprendizaje
colaborativo, en cambio, deja la responsabilidad en el alumnado (Brufee, 1995).

124
La colaboración en entornos virtuales como es la MQ, se ha estudiado ampliamente
bajo la denominación CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Existen
varias traducciones sobre este término pero utilizaremos la propuesta por Gros (2004)
que lo denomina aprendizaje mediado. Tal y como apuntan Álvarez, Ayuste, Gros,
Guerra y Romañá (2005), la colaboración se consigue tras una progresión gradual de
un planteamiento inicialmente cooperativo. En suma, para el enfoque cooperativo, son

125 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
tan importantes los aprendizajes conceptuales y procedimentales, como los
actitudinales, algo que resulta fundamental para el desarrollo de las MQ.

[Link]. El aprendizaje situado y los apoyos pedagógicos

El aprendizaje situado es un movimiento que apuesta por una educación basada en la

resolución de problemas reales de forma contextualizada (Bereiter, 1997; Engëstrom y
Cole, 1997). Las premisas que definen el aprendizaje situado según diferentes autores
(Wilson, 1995; Garrison, Anderson y Archer, 2000) son:

1. El aprendizaje se lleva a cabo utilizando escenarios de la vida diaria.

2. El conocimiento se aprende en situaciones concretas y es transferible a
situaciones similares.
3. El aprendizaje es fruto de un proceso social que conlleva diferentes formas de
pensar, de percibir la realidad y de resolver problemas, e interacciones que
permiten pasar de un conocimiento estático a un conocimiento aplicado.
4. El aprendizaje no se separa del mundo real pero se ha de adaptar a contextos
complejos y sociales que requieren de actores, actuaciones y se ajustan a
situaciones concretas.

En consecuencia, el aprendizaje situado se nutre del aprendizaje cooperativo y de las

estrategias que lo definen, tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción y
la participación son la base de construcción de los aprendizajes. Algunas críticas que se
realizan a este planteamiento se derivan de la falta de estructuración que a veces

125
 tienen las propuestas educativas basadas en el aprendizaje situado. Tal y como Cho y
Jonassen (2002) argumentan, por lo general, las propuestas centradas en solventar
problemas reales suelen estar pobremente estructuradas. Los entornos online pueden
facilitar esta estructura, tal y como plantean estos autores en su artículo «The effects
of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving», donde presentan
una investigación sobre el beneficio de los entornos online para proporcionar una
126 126 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

estructura rica en apoyos pedagógicos que consigan desarrollar en el alumnado los

aprendizajes planeados.

Asimismo, según Cho y Jonassen (2002), los apoyos pedagógicos son esquemas
temporales que se proporcionan al alumnado en un momento concreto del proceso
para que puedan llevar a cabo su tarea más allá de sus capacidades. La MQ sería uno
de estos entornos o materiales que facilitarían la estructuración de una educación
basada en la resolución de problemas reales.

Los apoyos pedagógicos que se ofrecen en los entornos virtuales que abogan por el
aprendizaje situado pueden ser de diferentes tipologías. Ngeow y Kong (2001)
enumeran algunos ejemplos de apoyos, tales como dividir la tarea en pequeñas
actividades que lleven a realizarla o proporcionar atención directa a los estudiantes
para que entiendan los objetivos de aprendizaje, entre otras. La MQ integra en su
propio planteamiento apoyos como los descritos. Un ejemplo fácilmente identificable
es la división de la tarea en un proceso que dirige al alumnado a la realización de la
tarea final paso a paso. En la propuesta WQ, antecesora de la MQ, su propio creador
Bernie Dodge, en el portal de WQ que él mismo promueve <[Link]>,
establece qué apoyos pedagógicos esenciales integran las WQ, que las MQ comparten
plenamente:

1. Vínculos a recursos relevantes

2. Una tarea de recopilación de actividades e informaciones
3. Modelos sobre lo que se le pide al estudiante que los valore
4. Guías para el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales

126
Partiendo de la justificación que realizan Cho y Jonassen (2002), sobre la necesidad de
un entrono online para poder aprovechar los beneficios de la utilización del
aprendizaje situado, la MQ es una herramienta adecuada a este planteamiento. Esto
se debe a que tiene una estructura clara y pedagógicamente justificada, que permite el
trabajo sobre problemas “reales” de forma rica y organizada. Los apoyos de
aprendizaje se proporcionan en la MQ a lo largo del apartado secuencia (con las
subfases de análisis y producción) como parte de esta estructura pedagógica, además

127 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
de constituir ya de por sí un entorno basado en apoyos educativos.

[Link]. La evaluación auténtica, el rigor y la transparencia

como estandarte en la valoración de los aprendizajes

En primer lugar, para poder entender qué diferencia existe entre evaluación
tradicional y evaluación auténtica hemos de partir de lo que se entiende por
evaluación del aprendizaje. Según Lafrancesco y Pérez (1995, en Lafrancesco 2001),

«la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que

comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de
la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la
calidad de los procesos empleados por el docente, la organización y análisis de la
información a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan
alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los
esfuerzos de la gestión docente».

Según Mueller (2003), en su página web dedicada a la evaluación auténtica, la define

como una forma de evaluar en la que a los estudiantes se les requiere realizar
actividades del mundo real que demuestren una aplicabilidad significativa de
conocimientos y habilidades esenciales. El mismo autor, Mueller, identifica otras
formas de denominar a la evaluación auténtica, tales como “evaluación de realización
de actividades” –pero la desestima porque lo que la evaluación auténtica requieres es
que sean actividades reales y no solo actividades–, “evaluación alternativa” –por su

127
 sentido diferencial de la tradicional–, o “evaluación directa” –porque proporciona
información clara y directa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje–. Todas estas
se refieren al mismo concepto, por lo que seguiremos utilizando el término auténtico.

Para diferenciar entre evaluación tradicional y evaluación auténtica, tomamos como

referencia a Mueller (2003), que establece como objetivo de las instituciones
128 128 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

educativas ayudar a crear ciudadanos productivos. Para sintetizar las ideas que
emergen de un enfoque tradicional y de un enfoque auténtico, se recoge en la
siguiente tabla compilatoria los argumentos que sostienen cada tipología de
evaluación:

Tabla 2 4: Evaluación tradicional vs. evaluación auténtica (Mueller, 2003)

Pese a la divergencia de ambas perspectivas en la tabla, estas no son incompatibles ni

radicalmente opuestas. Una evaluación auténtica puede realizarse mediante
portafolios o rúbricas. Un portafolio que contuviese tanto test puntuales como
rúbricas o ensayos, sería un método altamente eficaz que combinaría ambas
metodologías de evaluación.

128
En definitiva, la evaluación auténtica (Pearson Education Development Group, 2005)
conlleva en sí la teoría con transferencia de esta a la realidad, por este motivo tiene un
alto valor educativo en habilidades necesarias para la vida activa del alumnado. El
knowing by doing cobra una vital importancia en este enfoque, siendo la base de la
construcción de conocimientos y desarrollo personal.

Sobre esta fundamentación teórica se construyen las rúbricas como sistema de

129 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
evaluación formativa. Las rúbricas aportan una nueva forma de evaluar de forma
auténtica que encaja perfectamente con los planteamientos de actividades como las
MQ. En este tipo de procesos de enseñanza–aprendizaje mediados por un entorno
MQ, se pretende que el alumnado se implique en un proceso de realización de tareas
auténticas que ayuden a transferir conocimientos e interiorizarlos mediante la
resolución de problemas reales. Por lo tanto, las rúbricas, como instrumento de
evaluación auténtica, pueden ayudar a perfilar las expectativas del profesorado antes
de iniciar el proceso, permitiendo al alumnado enfocar las tareas hacia la calidad que
deseen según criterios preestablecidos, tal y como sucede en la vida misma. Siguiendo
a Mueller (2003), las ventajas que proporciona la evaluación auténtica a estos
procesos mediados por la MQ se enumeran a continuación:

- Ayuda a que el alumnado pueda responder a las expectativas del profesorado.

- Ejerce como herramienta de planificación y de delimitación de los procesos.
- Facilita la reutilización mediante descriptores de cómo aplicarla efectivamente.
- Motiva a que el alumnado, al conocer qué tiene que hacer para tener la
máxima calificación, se esfuerce en obtener mejores resultados.
- Proporciona feed-back sobre el proceso y sobre los resultados.

En definitiva, este tipo de evaluación formativa pretende desarrollar las habilidades de

cooperación en el alumnado mediante la publicación de las calificaciones en una
rúbrica, permitiendo que el grupo sea capaz de construir conocimientos adecuados al
nivel de exigencias publicado.

129
 [Link]. Los objetos de aprendizaje y la pedagogía
culturalmente adaptada
La nueva concepción del currículum centrada en competencias permitiría introducir
progresivamente un nuevo cambio de paradigma hacia la escuela 2.0. La MQ tiene en
cuenta que el profesorado no acostumbra a disponer de tiempo, y aún menos para la
creación y adaptación de actividades. Las estrechas agendas y el ritmo del curso, que
130 130 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

acostumbra a estar marcado por los contenidos que se tienen que impartir, hacen que
muchas iniciativas queden relegadas a un segundo plano. De hecho, mucho
profesorado genera y crea actividades y propuestas didácticas bastante innovadoras
que, precisamente por la falta de tiempo, no tienen repercusión más allá de su aula o,
en el mejor de los casos, de su centro educativo, a pesar de que a menudo son
materiales disponibles en web. Algunos autores han denominado a estos materiales
disponibles en web, como objetos de aprendizaje o cápsulas de aprendizaje (Zapata,
2005; Onrubia, 2005).

Los objetos de aprendizaje son actividades formativas prediseñadas que pueden ser
reutilizadas en diferentes aulas o contextos formativos. Wiley (2002) los define como
cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje. Zapata
(2005:9) añade a esta definición cuatro preceptos básicos de todo objeto de
aprendizaje: 1) que sean reutilizables; 2) que sean accesibles; 3) que sean
interoperables, es decir, que se puedan utilizar con diversos sistemas de gestión de
contenidos de aprendizaje (LMS, Learning Managment Systems); y 4) que sean
durables. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta que, en el ámbito de la
educación, cada contexto y cada aula presentan unas particularidades propias. Por lo
tanto, la tarea del profesor, desde esta óptica de la reutilización, es adaptar
culturalmente los objetos mencionados, aprovechando experiencias y actividades que
promuevan la participación y el aprendizaje significativo en el alumnado, y les
despierte a la vez la capacidad de creación de conocimiento. Por lo tanto, es preciso
activar en el profesorado los valores de socialización y reutilización de propuestas y
materiales didácticos en red. Socializando las propuestas, se optimiza el tiempo de
dedicación en impulsar innovaciones docentes, ya que los materiales que se pueden

130
proponer en el aula ya habrán sido utilizados por otros colegas que habrán
comprobado su eficacia y funcionalidad.

Actualmente se pueden encontrar diferentes tipos de objetos de aprendizaje

prediseñados que ayudan al profesorado a adoptar un planteamiento docente
expansivo basado en la “interactividad” (Onrubia, 2005). Estos objetos acostumbran a
estar disponibles en Internet e indexados en diferentes portales y webs educativas,

131 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
como las webquest, weblogs de profesorado, wikis educativas, o educlips, entre otras.

Partiendo de las ventajas que pueden ofrecer los objetos de aprendizaje para
favorecer un cambio de planteamiento en el profesorado, la MQ está basada en un
enfoque expansivo y culturalmente adaptado y pretende dar respuesta a diferentes
inquietudes del profesorado; en concreto, pretende cubrir demandas del alumnado de
la sociedad actual, especialmente referidas a la interculturalidad, con la finalidad de
llegar a satisfacer tres necesidades actuales:

 Reconducir los inputs televisivos en los jóvenes, para fomentar su espíritu

crítico.
 Trabajar aspectos relativos a la convivencia y a la diversidad cultural.
 Usar las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) para
responder a su denominación: aprender y crear conocimiento de una forma
creativa.

La MQ requiere que se ponga en práctica una pedagogía culturalmente adaptada

(Richards y otros, 2006), siguiendo los puntos básicos que se han expuesto
anteriormente. Es importante seguir este planteamiento para poder huir de enfoques
etnocentristas que no tengan en cuenta al otro, y que desmonten discursos
audiovisuales que siguen esta óptica ofreciéndola como una ventana al mundo válida,
y no obviando otras realidades que los jóvenes deben y pueden conocer.

131
 [Link]. El conectivismo, el aprendizaje invisible y ubicuo.

La teoría del conectivismo fue acuñada por George Siemens en 2004. Esta teoría va un
paso más allá del constructivismo y se basa en que el aprendizaje siempre se lleva a
cabo mediante conexiones, ya sean conceptuales, procesuales u otras. Por lo tanto, las
tecnologías están basadas en este tipo de relaciones y por eso tienen tanto éxito entre
los jóvenes porque se basan en formas de aprender conectadas, más intuitivas e
132 132 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

interrelacionadas.

El saber cómo y el saber qué están perdiendo importancia a favor del saber dónde
(dónde encontrar la información para utilizarla como convenga). Una evolución de este
planteamiento se puede identificar en la siguiente imagen en la que se ejemplifica el
paradigma tradicional y el paradigma conectivista:

Imagen 2 4: Evolución del paradigma tradicional al paradigma conectivista49

En esta misma línea Cobo y Moravec (2011) hablan del conectivismo aplicado como
aprendizaje invisible. El aprendizaje invisible incluye y conecta en los procesos y
planteamientos educativos el conocimiento tácito, las habilidades blandas o sociales y

49
Fuente: [Link]
una-sociedad-del-conocimiento-y-del-aprendizaje/ [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

132
otros elementos intangibles que no suelen incluirse ni valorarse en la educación pero
que influyen y determinan la misma. Estas conexiones de la vida real y las habilidades
personales con los aprendizajes reglados comportan una descentralización radical,
promoviendo modelos más horizontales en los que todos pueden aprender de todos
de forma compleja, creativa y aplicada.

Este modelo apuesta por la ubicuidad, rehusando que sea necesario un ordenador por

133 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
niño en cada clase y a cada hora, y promoviendo el uso de todo tipo de tecnologías
dentro y fuera del aula de forma flexible y menos formal. Esto conlleva que la
educación se entienda sin fronteras espacio-temporales y se opte por el aprendizaje
continuo, vinculado a lo cotidiano, en el que se valore la capacidad de adaptarnos y
combinar problemas y soluciones.

También este tipo de aprendizaje aboga por la necesidad de promover el espíritu

emprendedor entre los jóvenes, que tanto se valora en el mundo laboral y en la
sociedad actual, y que promueve formar ciudadanos activos y autónomos. Esto solo es
posible con sistemas formativos no conservadores ni restrictivos, y estudiando el
pasado para no caer en los mismos errores que se han ido enquistando modelo tras
modelo, política tras política. La MQ es solamente una propuesta que intenta
desarrollar las competencias ciudadanas para el siglo XXI, sin pretensiones de cambiar
modelos como propone el aprendizaje invisible, aunque compartiendo la línea de ir
modificando formas de hacer y de aprender.

[Link]. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado

en proyectos

El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) se inició en 1969

en la McMasters University (Branda, 2009). Aunque son variadas las definiciones y
perspectivas de esta metodología, Branda (2009) promueve la definición que hace
Howard Barrows en la que identifica tal método no únicamente como una forma de
resolución de problemas sino como una metodología compleja de análisis de variables

133
 y consecuente resolución de situaciones auténticas (authenticPBL o aPBL), en la línea
de lo que establece el aprendizaje situado. Este mismo autor identifica algunos
objetivos de esta metodología, en los que se vería reflejada la propia MQ, que no deja
de ser una propuesta problematizadora. Estos objetivos o tareas de la ABP según
Branda (2009:12) son:

- Utilizar estrategias de razonamiento y sintetizar datos/informaciones en una o

134 134 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

más hipótesis explicativas del problema o la situación.

- Identificar necesidades de aprendizaje.
- A partir del conocimiento obtenido, identificar los principios y conceptos que
pueden aplicarse a otras situaciones/problemas.

Es interesante ver el ciclo o proceso que plantea esta metodología tanto en su enfoque
como en la resolución de situaciones. Para poder analizar visualmente este proceso, se
han extraído de Branda (2009) dos figuras que ejemplifican tal ciclo:

Gráfico 2 1: ciclo de exploración de una situación en ABP

134
 135 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
Gráfico 2 2: ABP y ciclo de resolución en ABP50

Una modalidad del ABP es el aprendizaje basado en proyectos (Bereiter y Scardamalia,

2000). En este caso, el escenario o problema que se plantea requiere que se desarrolle
un proyecto en equipo para resolver una situación compleja. Valero-García (2007)
apunta que esta modalidad del ABP tiene las mismas ventajas de la metodología a la
que pertenece pero que además resulta más motivador para el alumnado por lo que se
reduce el abandono y aumenta el rendimiento académico. Además, permite
desarrollar habilidades transversales, como la capacidad de aprender de forma
autónoma, de trabajar en equipo, de comunicarse de forma efectiva, entre otras.
Asimismo, este autor puntualiza en que esta tipología de ABP también enfatiza el
desarrollo de otras habilidades no tan prioritarias en el ABP como son el compromiso
con los plazos de entrega de los proyectos, la toma de decisiones, la resolución de
conflictos en el grupo, el trabajo continuado, etc.

La MQ no deja de ser una propuesta basada en la resolución de problemas o

situaciones generadas en el universo audiovisual actual, y que buscan la recopilación
de datos y elaboración de proyectos que desmonten los discursos dominantes en pro
de uno propio, fundamentado, reflexivo y sentido, y que sea extrapolable a otras
paradojas informacionales a las que accedan los alumnos.

50
Extraído de Branda (2009: 11-13).

135
 [Link]. Los entornos de aprendizaje ricos y su relación con el
desarrollo de las inteligencias múltiples

Jakes (2003) tipifica cómo deberían ser estos entornos enriquecidos:

- Han de tener un enfoque estructurado basado en la investigación que ofrezca

pautas y guíe a los estudiantes en un proceso largo, complejo, y un sistema
136 136 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

dinámico como la propia web.

- Estos entornos han de ser una oportunidad para integrar múltiples tipos de
recursos webs reales, incluyendo diferentes medios, simulaciones y
animaciones que puedan promover el desarrollo de entornos de aprendizaje
multisensoriales y de alta interactividad.
- Han de permitir el contacto y relación de los estudiantes.
- Han de ser una oportunidad para construir información para educar a los
alumnos en las habilidades para el siglo XXI.
- Han de permitir combinar diferentes experiencias de aprendizaje que sean
recopilables, acumulables y recuperables con oportunidades de diferenciación
dependiendo del objetivo y el contexto.
- Estas experiencias de aprendizaje han de estar basadas en la búsqueda, y
enfocadas a la resolución de alguna pregunta esencial que requiera la
adquisición, el procesamiento y la síntesis de información.

La MQ reúne las características de un entorno de aprendizaje rico. También sería

interesante en esta línea poder incluir en su diseño actividades propias de la realidad
aumentada (augmented reality)51, en las que el alumnado pueda enriquecer aún más
los entornos y las actividades con las funcionalidades de los dispositivos móviles e
Internet en diferentes escenarios.

51
Para saber más: [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].

136
A modo de síntesis visual, en el siguiente mapa conceptual se pueden revisar algunas
propuestas de entornos de aprendizaje ricos para el desarrollo de las inteligencias
múltiples que plantea Gardner:

137 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

52
Imagen 2 5: Inteligencias múltiples y web 2.0

52
Fuente: [Link]
encuentro-internacional-educared-2011/ [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

137
 El conectivismo parte de las conexiones o nodos de interacción que se dan entre la
información y dónde encontrarla. Por lo tanto, las conexiones, la ubicuidad, las
relaciones y el saber encontrar las informaciones representan una forma de entender
la educación altamente interactiva y nada memorística, en la que prima el saber dónde
sobre el saber mismo o el saber cómo. Los entornos de aprendizaje enriquecidos
facilitan este saber dónde. Saber dónde encontrar las informaciones pasa a ser
138 138 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

relevante para aprender, y la web 2.0 nos facilita estas interrelaciones potenciando el
desarrollo de inteligencias de diferente índole como se han mostrado en la imagen 2.5.
La MQ promueve este saber dónde como base de la construcción del conocimiento.
Las conexiones, búsqueda de caminos para resolver los problemas y las soluciones que
se van encontrando, configuran una forma de entender y apostar por la educación
para formar ciudadanos del siglo XXI.

2.3. SÍNTESIS TEÓRICA DE LA MEDIAQUEST

Seleccionar cualquier propuesta didáctica o material curricular significa escoger, entre

los recursos disponibles, aquellos materiales considerados como los más óptimos o los
más apropiados para promover un aprendizaje curricular concreto, rehusando otros
que el profesorado considere inapropiados, inadecuados o inaceptables. Esta selección
conlleva pues un posicionamiento educativo, que en el caso de las MQ se orienta hacia
un modelo docente colaborativo, de gestión horizontal, que promueve una comunidad
de aprendizaje en el aula en la que las relaciones fluyen como parte del propio proceso
de aprendizaje. Un modelo que apostaría por tareas complejas, que rompe las barreras
físico-espaciales de la escuela, que introduce la actualidad en el aula, y promueve
aprendizajes ubicuos en el alumnado aprovechando las potencialidades de la web 2.0.
Bajo este planteamiento, el alumnado explora su contexto, indaga en su realidad y
utiliza las tecnologías para construir nuevos discursos originales, auténticos, que
denoten el saber adquirido y el conocimiento compartido. Una propuesta como la MQ
implica una cultura docente orientada a la innovación, que responde a un modelo de
escuela que integra las tecnologías como herramienta habitual en su docencia, y que
apuesta por un aprendizaje más allá de los propios muros de la institución.

138
Valorar las posibilidades de este tipo de metodologías en la docencia es una tarea
compleja y que merece una valoración concreta en cada contexto. En cualquier caso,
este tipo de propuestas requieren de una predisposición de todo el centro educativo
para trabajar con las tecnologías de forma integrada, invisible. Los docentes que
seleccionen las MQ han de estar orientados al aprendizaje por proyectos, colaborativo,
de corte constructivista. Probablemente, sean docentes que partan de enfoques
educativos activos y que cuenten con el apoyo de otros colegas para llevar a cabo este

139 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.
tipo de tareas. A rasgos generales podríamos decir que las MQ aportan:

— Para el alumnado. El desarrollo de competencias, tanto a nivel académico-

profesional como personal. Este aspecto facilita que el alumnado se convierta
en parte activa de la sociedad del conocimiento. La responsabilización sobre su
propio proceso de aprendizaje, entendido este como un esfuerzo personal y
grupal. La interacción con iguales y con el profesor se presenta como la base
para el desarrollo de conocimientos y habilidades de las que cada cual es
responsable.

— Para el profesorado. Pasa a tener un papel de facilitador y acompañante,

aportando recursos que permitan a cada alumno generar y adquirir su propio
conocimiento de forma aplicada y social. La posibilidad de ofrecer atención
individualizada a grupos e individuos al utilizar una metodología participativa
que permite mediar los contenidos. Así se consigue no saturar al profesorado y
permitirle realizar una tarea educativa de acompañamiento que permita el
aprendizaje significativo de los contenidos por parte del alumnado.

— Para el proceso de enseñanza–aprendizaje. La innovación en el aula mediante

la utilización de los recursos en línea como fuente de información y para
generar conocimiento. La estructuración de los contenidos de forma aplicada
siguiendo una estructura basada en “problemas reales” que permitan la
transferencia de conocimientos y habilidades en el alumnado. La evaluación
formativa, valorando tanto el proceso personal como grupal y no solo el
resultado final (propio de la evaluación sumativa).

139
 En suma, la MQ se fundamenta en una base pedagógica sólida que parte de una
concepción activa del aprendizaje en la que el alumnado ha de ser capaz de construir
su propio conocimiento mediante los apoyos que proporciona el entorno y el profesor
mediante un rol docente basado en el acompañamiento. El uso de este tipo de
propuestas debería permitir un paradigma de enseñanza–aprendizaje basado en el
principio de actividad y que apueste por la complejidad para formar personas
140 140 Capítulo 2. Las prácticas educativas mediadas con las TIC: La mediaquest como escenario de investigación.

realmente competentes en la sociedad digital. Por este motivo, se ha seleccionado la

propuesta MQ como elemento mediador de este tipo de pedagogía interactiva y
emergente para comprender qué sucede cuando se aplican este estilo de tareas en el
aula, y si estas pueden ser promotoras o no de un cambio real en la educación.

Este tipo de propuestas didácticas pueden ser un punto de partida para que el
profesorado reflexione sobre su práctica y valore las posibilidades de educar de otra
forma, más compleja e interactiva, más horizontal y creativa. Por lo tanto, podrían ser
un primer paso para ir gestando y promoviendo el cambio entre los docentes hacia la
escuela 2.0.

En síntesis, en este capítulo hemos podido explorar algunos de los elementos que
podrían condicionar las prácticas educativas y hemos recuperado los preceptos de la
MQ que nos servirá como escenario para la investigación central de esta tesis. En el
siguiente capítulo se describirá cómo se llevará a cabo esta investigación.

140
CAPÍTULO 3. LA METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN: UNA APUESTA POR LA
INDAGACIÓN COLABORATIVA

“En principio, la investigación necesita más cabezas que medios.”

Severo Ochoa

La investigación que se llevó a cabo en el marco de esta tesis doctoral surgió del

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

interés por conocer cómo la introducción de una herramienta colaborativa en web 2.0
modifica las rutinas docentes y la cultura de trabajo en los centros educativos. En este
capítulo se explican los antecedentes de la investigación, que sirvieron de exploración
preliminar a la misma, se plantea el problema y las preguntas de investigación, se
describe el marco de categorías que se pretende estudiar junto con el enfoque
metodológico necesario para alcanzar los objetivos propuestos, y se detalla el proceso
de investigación realizado.

3.1. ANTECEDENTES Y EXPLORACIÓN PRELIMINAR

Durante el curso escolar 2007-08, en el marco del proyecto de elaboración de

materiales DiversiTAC, se experimentó la herramienta mediaquest (MQ) en dos
centros educativos de secundaria, seleccionados por el Departament d’Educació
mediante sus agentes en el territorio. Así, un centro fue seleccionado por un asesor
TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y otro fue seleccionado por
un asesor LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión social). En el centro seleccionado
por este último se presentó el material al equipo docente, se negoció el acceso al
escenario y se pudo realizar el seguimiento in situ. Esta recogida de datos, que realicé
yo misma, permitió acceder a una aproximación inicial sobre qué sucede al aplicar una
propuesta didáctica orientada a aproximar el currículum cultural al currículum escolar.

141
141
 En aquella experimentación53, realicé una observación participante pasiva de tipo
inductivo (Kluckhohn, 1940). No se preestablecieron categorías sino que se recogió un
registro narrativo detallado simplemente para testear los materiales. Este enfoque
holístico–inductivo–idiográfico (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996) permitió
comprender de manera global el proceso experimentado por el profesorado y el
alumnado, lo cual aportaría unos primeros ejes temáticos para la investigación
doctoral, que serán recogidos más adelante.

En el curso 2008-09, tras la primera fase de experimentación y la valoración positiva

del Departament d’Educació, se propuso llevar a cabo una segunda fase de
experimentación más representativa y que permitiera testear dos nuevas y revisadas
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

unidades DiversiTAC en diferentes contextos. Es entonces cuando me planteo

investigar sobre la mediaquest y aprovecho la estructura del proceso de testeo para
seleccionar un centro que se adecuara a mis objetivos de investigación.

3.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, EL OBJETIVO GENERAL

Y LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación pretende estudiar qué implicaciones conlleva la introducción en el

aula de una propuesta de trabajo de tipo constructivo-colaborativo, tanto para el
alumnado como para el profesorado. Por consiguiente, el objetivo de esta
investigación es comprender qué sucede cuando se proponen tareas colaborativas en
el aula en las que se utilizan las tecnologías para estimular la autoría digital del
alumnado. Se prevé que esta estrategia pueda aproximar el currículum cultural al
currículum escolar, propiciando el desarrollo de una competencia digital compleja que
pueda dar respuesta a las necesidades del alumnado del siglo XXI.

53
En el anexo H se puede consultar el informe- resumen que se libró al Departament d’Educació de esta
primera iteración, que tenía un objetivo claramente diferenciado de la investigación que ocupa esta
tesis.

142
142
La implementación de metodologías colaborativas en el aula basadas en la autoría
mediante la web 2.0 podría comportar un cambio en el ámbito pedagógico. En el caso
que nos ocupa, estudiaremos los indicios de este posible cambio cuando se lleva a
cabo una propuesta didáctica en MQ. Por consiguiente, el propósito central de la
investigación es comprender qué sucede cuando un profesor (o grupo de profesores)
decide implementar una metodología que traslada la responsabilidad del aprendizaje
al alumnado.

La premisa de partida es que el profesorado que aplica la mediaquest experimenta un

cambio de planteamiento docente que afecta tanto a sus estrategias didácticas como a
las estrategias de aprendizaje que tienen que poner en marcha los alumnos para que la

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

actividad se complete con éxito. En el caso en que no se produzca esta adaptación en
las estrategias didácticas, la experiencia no desarrollará las capacidades de
comprensión crítica ni las competencias previstas, y pasará a ser una mera actividad de
repetición basada en una búsqueda por Internet. Por lo tanto, lo que se intenta
analizar es qué factores tienen que entrar en juego para garantizar que este cambio
permita desarrollar competencias complejas en el alumnado, y en especial la
competencia digital.

Las preguntas de investigación que se recogen a continuación son las que guían este
estudio, y deben ayudar a comprender mejor qué sucede en la realidad educativa
objeto de la investigación:

1. ¿Qué estrategias de enseñanza tienen que ponerse en juego para poder aplicar
con éxito propuestas del tipo mediaquest? ¿Qué rol asume el profesorado?
2. ¿Qué estrategias de aprendizaje tienen que ponerse en juego para poder seguir
con éxito metodologías del tipo mediaquest? ¿Qué rol asume el alumnado?
¿Cuál es la aportación de la autoría digital como estrategia de aprendizaje?
3. ¿Qué beneficios pueden tener este tipo de propuestas didácticas en la
educación secundaria? ¿Qué aporta este tipo de propuestas al profesorado y al

143
143
 alumnado que no aporte cualquier otra actividad centrada en un enfoque más
transmisor/tradicional?
4. ¿Qué implicaciones tiene el uso de metodologías colaborativas para el centro
educativo?
5. Las propuestas didácticas del tipo mediaquest, ¿ayudan a aproximar el
currículum escolar al currículum cultural?
6. Este tipo de prácticas, ¿ayudarían a los centros a aproximarse hacia el horizonte
escuela 2.0?

En la parte final de esta tesis, y a tenor de los hallazgos, daré respuesta a los
interrogantes planteados y retomaré de nuevo el objetivo de la investigación.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

3.3. SELECCIÓN DE LOS GRANDES TEMAS DE INVESTIGACIÓN Y

CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
Para poder establecer los temas clave para abordar el problema de investigación, se
procedió a establecer los grandes ejes objeto de estudio. Para ello, se revisó el informe
de la experimentación de los materiales DiversiTAC, antecedente y motivador de esta
investigación como se ha mencionado, y se revisaron modelos teóricos que permitirían
definir las categorías de la investigación.

3.3.1. MACROCATEGORÍAS, CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

De la experimentación previa se identificaron 5 macrocategorías que se recuperaron y

sobre las que decidí profundizar en este estudio. Estas macrocategorías o grandes ejes
temáticos eran: (1) contexto, (2) actividad docente, (3) metodología TIC en el aula, (4)
actividad discente, y (5) resultados. Tras la identificación de los cinco grandes temas y
de algunos subtemas que los integrarían, se procedió a revisar algunos modelos de
implementación de las TIC. De esta revisión documental se confirmó la utilidad de las
cinco macrocategorías o temas, y se matizaron en categorías y subcategorías para
facilitar la recogida de datos de forma exhaustiva.

144
144
[Link]. Revisión de diversos modelos de categorización de las
TIC en la educación

A continuación se presentan los modelos analizados para realizar la validación y la

formulación de las categorías. De estos, se sintetizan los puntos de interés que
ayudarán a configurar las categorías que se definen posteriormente en este mismo
apartado. Su presentación sigue un criterio cronológico. Después de su revisión se
procedió a elaborar una propuesta propia que guiara la recogida de datos.

A. Modelo de comunidad de investigación (Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer,

W., 2000).

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Una comunidad educativa de investigación es un grupo de individuos que colaboran
para construir conocimiento de forma personal y colectiva. El marco teórico de la
comunidad de investigación representa un proceso de creación de una experiencia de
aprendizaje (colaborativo constructivista) profunda y significativa a través del
desarrollo de tres variables interdependientes: (1) la presencia social, (2) la cognitiva y
(3) la docente.

54
Gráfico 3 1: Modelo CoI

Este modelo no pone el énfasis en la tecnología como parte de la experiencia

educativa, aunque está creado precisamente pensando en la introducción de Internet
en la docencia universitaria. El modelo CoI se ha revisado por el valor que le da a la
54
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

145
145
 investigación como eje para el aprendizaje significativo, tanto individual como
colectivo. Los ejes de análisis contemplan al docente, al alumnado y a los
conocimientos, dejando de lado aspectos más organizativos y de cultura de centro que
son relevantes en la implementación de la MQ. Por lo tanto, de este modelo se rescata
tanto su aporte sistémico como los tres ejes de los que parte, y sobre todo la condición
de investigar para aprender, no siendo un modelo básico en el que pudiera reflejarse la
experiencia a analizar pero con algunos elementos a tener en cuenta.

B. Modelo MÍTICA, de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2003)

El Modelo de Integración de las TIC al currículo escolar (MÍTICA) consta de cinco ejes
fundamentales para lograr transformaciones significativas en la docencia con TIC. En el
siguiente gráfico se puede revisar de forma conceptual los principios que apunta este
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

modelo.

Gráfico 3 2: Modelo Mítica55

De este modelo es interesante observar la importancia que le otorga al liderazgo

institucional en el apoyo a las prácticas con TIC, sin dejar de lado el trabajo en equipo,

55
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

146
146
presente en la categoría “docentes de otras áreas”. La propuesta MQ encuadraría
perfectamente en este modelo, al que se le podrían añadir matices relacionados con
las estrategias de enseñanza–aprendizaje.

C. PST Model (Gobierno de Queensland, Dep. de Educación, 2005)

El PST Model o Professional Standards or Teachers model, fue elaborado por el

Departamento de Educación del Gobierno de Queensland para promover un enfoque
docente común de su zona. Esta propuesta se centra en el desarrollo profesional del
profesorado y abre la docencia más allá del aula. En la siguiente imagen es posible
apreciar con detalle el planteamiento de estos estándares:

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Gráfico 3 3: Modelo PST56

56
[Link]
[Link] el 13 de agosto de
2013].

147
147
 Los 5 ejes básicos que marca este modelo se corresponden a:

1) Promover el desarrollo social y la participación de los jóvenes.

2) Crear entornos de aprendizaje seguros y de apoyo a los educandos.
3) Construir relaciones con toda la comunidad (no sólo con el centro o el aula).
4) Participar en los equipos docentes.
5) Comprometerse con la práctica profesional del ejercicio docente.

Como en el modelo anterior, se contempla la idea de promover entornos de

aprendizaje, con el matiz de calificarlos como “seguros” y “de apoyo”. Otro punto a
resaltar es el de abrirse a la comunidad, así como aspectos de colaboración docente y
desarrollo profesional, muy interesantes y en ocasiones poco reconocidos. Este
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

modelo, aunque sugestivo, se focaliza en el docente, por lo que se tendrán en cuenta

algunos aspectos concretos sobre este para la categorización.

D. Modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006)

El Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) es un modelo

tecnopedagógico que se centra también en el profesorado y en cómo este ha de ser
capaz de complementar tecnología, pedagogía y contenidos para promover entornos
de aprendizaje significativos. La idea de la que parte es que la tecnología pensada por
separado o sin tener en cuenta la pedagogía o los contenidos siempre fracasará, al
igual que con los otros dos ejes. Sus autores rescataron la idea de Shulman (1986), del
Pedagogical Content Knowledge (PCK), e introdujeron la tercera variable de la
tecnología para explicar que la educación no puede entenderse nunca de forma
fragmentada y que no se pueden separar los presupuestos pedagógicos de los
contenidos, ni tampoco de la tecnología.

148
148
 Gráfico 3 4: Modelo TPACK57

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

La concepción sistémica de este modelo lo hace interesante para interpretar las
categorías, pero de nuevo, como en el caso del anterior modelo, se centra
principalmente en el profesorado, que es solo una variable más de la investigación.
Aun así, el concepto de base y la interpretación sistémica de la educación son aspectos
que se rescataran para la elaboración de una propuesta explicativa propia.

E. Modelo de logros indispensables para los estudiantes del SIGLO XXI (21st Century
skills consortium, 2009)

Los logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI, más que un modelo,
representa las habilidades, el conocimiento y las competencias recomendables que
deberían dominar los estudiantes para tener éxito tanto en la vida personal como en el
trabajo. Por lo tanto, esta propuesta no sería tanto un modelo genérico de cómo
implementar las TIC en el aula, sino que es un compendio de la formación que debería
disponer el alumnado de la escuela 2.0 al acabar su formación básica.

57
[Link] el 13 de agosto de 2013].

149
149
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

58
Gráfico 3 5: Modelo de logros s. XXI

En el gráfico anterior, es interesante ver cómo surge nuevamente la idea de ambientes

de aprendizaje, y se erige como base para el desarrollo de toda la formación integral
del alumnado. Las competencias y habilidades de la cumbre, las que denotarían que
alguien es competente para la vida en el siglo XXI, se asemejan bastante con las
competencias básicas que hemos descrito en el capítulo 1. Estas se introducirán dentro
de las categorías de estudio en la medida que ofrecen información sobre el
aprendizaje. Para la categorización, vista la coincidencia entre este modelo y el
currículum de la Generalitat, se optará por incluir las que marca el currículum por
conveniencia contextual de la experiencia.

58
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

150
150
F. ITL logic model (SRI International, 2009)

El modelo ITL se construye a partir de estudios internacionales: el Second Information

Technology in Education Study (SITES; Law, Pelgrum y Plomp, 2006), el Programme for
International Student Assessment (PISA; OECD, 2006), así como de las propuestas de la
21st-century Learning (p.e., UNESCO, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2003;
Government of South Australia, 2008; ISTE, 2007, 2008), y otros estudios relativos a
resultados positivos del alumnado (p.e., Bryk, Camburn y Louis, 1999; Groff y Mouza,
2008).

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Gráfico 3 6: Modelo ITL logic59

La metodología que utilizaron para crear este modelo es la metodología LASW

(Learning Activity & Student Work). La finalidad es analizar las tareas que propone el
profesorado y ver los resultados que obtiene el alumnado. Para entender un poco
mejor el planteamiento, en la siguiente tabla se pueden consultar las dimensiones que
integrarían ambas categorías:

59
[Link]
[Link]
ument-Final%20November%[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

151
151
 Tabla 3 1: Actividades de aprendizaje y trabajo del alumnado60
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Finalmente, el modelo destaca las habilidades de los estudiantes del siglo XXI. Es
interesante ver cómo los autores presentan el uso de las TIC como el final del proceso.
Según estos, quien usa las TIC para la vida y el trabajo en el siglo XXI es una persona
competente. Para ello, el punto de inicio es que estas estén integradas en la
enseñanza, punto de partida del gráfico siguiente que recoge las prácticas de
enseñanza innovadoras y habilidades de los estudiantes para el siglo XXI.

Gráfico 3 7: Resumen modelo ITL60

152
152
Este modelo podría considerarse el más adecuado en clave pedagógica para situar las
categorías porque contempla tres ejes básicos:

1) Contexto e inputs: teniendo en cuenta por un lado las políticas educativas y el

currículum (macro-contexto), y por otro, el propio contexto de centro,
contemplando la cultura escolar, el acceso y el apoyo en relación con las TIC, y
las actitudes del profesorado.
2) Las prácticas: poniendo énfasis en las innovaciones que tienen lugar en el aula.
3) Los resultados: valorando el resultado en relación al desarrollo de las
habilidades para la vida activa del alumnado del siglo XXI.

De este modelo, del punto 1 no se recogerán indicadores más allá de los relativos a

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

algunas competencias establecidas por currículum porque no se analizarán las políticas
educativas. Sobre el punto 2, se incluirán aspectos relativos tanto a la cultura de
centro, como al acceso y al soporte a docentes en relación a las TIC. En cuanto a las
actitudes del profesorado, se recogerán cuestiones relacionadas con las dificultades y
las expectativas. También se identificarán indicios de cambio docente, tanto en los
roles como en las estrategias de enseñanza. Para finalizar, también se tendrán en
cuenta los resultados (punto 3), tanto a nivel de habilidades como en lo relativo a la
satisfacción con el propio proceso de aprendizaje.

G. SWIM model (Siemens, G. 2011)

Siemens parte del presupuesto de que el acceso a la información está limitado por la
propia cognición humana y por la gran cantidad de información disponible. Esto
conduce a una fragmentación de la información que provoca la necesidad de ordenarla
en diferentes entornos o estructuras, ya sean tradicionales o 2.0. Para darle
coherencia, estas estructuras pueden ser artefactos o narrativas. El artefacto sería el
medio, las narrativas serían el discurso. Este intento de dar sentido a la información,
ordenándola y crear nuevos discursos con esta, es lo que Siemens denomina
sensemaking o dar sentido. Para que la información se convierta en conocimiento hay
que darle sentido, ponerla en uso, hacerla nuestra y utilizarla para nuestros propósitos

153
153
 cognitivos. El autor presenta diferentes dominios de “dar sentido”, tal y como pueden
observarse en la imagen adyacente.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Gráfico 3 8: Modelo sensemaking61

A este proceso de dar sentido, Siemens lo complementa con otro proceso de

wayfinding o saber encontrar el camino, que sería el proceso por el que cada persona
es capaz de orientarse y evolucionar para acabar dando sentido a la información. En
este modelo, la información es un nodo; el dar sentido es el proceso de conectar estos
nodos; el encontrar caminos es cómo navegamos por la información según nuestro
contexto y nuestro entorno social; el conocimiento son las conexiones que se generan,
y el saber es la propiedad emergente de este sistema en red.

154
154
 Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa
Gráfico 3 9: Modelo SWIM60

Este modelo se concentra en cómo se aprende en la sociedad Red. En consecuencia,

focaliza su atención en el educando y en cómo este genera discursos y utiliza
artefactos, así como en la interacción compleja de todo este sistema para generar
aprendizaje significativo. Es interesante rescatar de este modelo la idea de que
aprender no es memorizar sino tener la capacidad de saber cómo encontrar la
información, organizarla con los artefactos o tecnologías adecuadas, y generar un
discurso nuevo que integre todo aquello que nos sea significativo.

Este modelo nos ofrece categorías referentes al aprendizaje significativo, los roles del
alumnado, y principalmente sobre aspectos didácticos, debido a que describe
estrategias de aprendizaje como el uso de caminos para organizar la información,
propone la utilización de artefactos 2.0, y ensalza el valor de la creación de discursos
originales emergentes de todo este contexto.

60
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de
2013].

155
155
 [Link]. Propuesta gráfica organizativa de las categorías

Tras la revisión de diferentes modelos y en base a los ejes temáticos de la

experimentación DiversiTAC, se intentó elaborar una explicación propia que ilustrara
aquello que se iba a estudiar. La idea era adoptar un planteamiento sistémico que
incluyera todos aquellos elementos que eran determinantes para el estudio, tal y como
se aprecia en la siguiente imagen.

1
Contexto - Instituto

Mediaquest
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

(aula)
3

2 4
Docentes Alumnado

Resultados
(outcome)

Contexto real

Gráfico 3 10: Modelo propio previo basado en la revisión de otros modelos

Los números que acompañan a cada elemento se corresponden a las 5 macro-

categorías que se estudiarán, y de las que dependerán las categorías y subcategorías.
Estas macro-categorías son:

1. Contexto: en este caso el contexto referido específicamente a la institución

educativa (léase al instituto).
2. Enseñanza: en referencia a la actividad docente en su globalidad.

156
156
 3. Aula: el microcontexto o escenario dónde se llevará a cabo la actividad
educativa.
4. Aprendizaje: entendido como la actividad del alumnado.
5. Resultados: en referencia al proceso, a las nuevas narrativas y a los artefactos
que las presentan. Los resultados ayudarían a valorar si han adquirido las
competencias específicas de la actividad.

En el siguiente apartado se presentarán las categorías que conformarán este modelo y

el significado que le atribuimos a cada una de ellas. Presentamos a continuación una
formulación visual orientada a dirigir la investigación:

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Gráfico 3 11: Modelo de referencia resultante del proceso de categorización

Con esta representación visual de los ejes temáticos esenciales se pretende partir de la
globalidad del proceso previamente a diseccionar cada eje temático en categorías. Esta
propuesta sistémica permitirá tener una perspectiva general del proceso evitando la
fragmentación del mismo que podría suceder si se entendieran las categorías como
objetos de estudio individuales.

157
157
 3.3.2. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS CATEGORÍAS

Una vez revisados algunos de los diferentes modelos que contemplan el papel de las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y después de elaborar un modelo de
referencia, presentado en el apartado anterior, se procedió a desglosar las
macrocategorías en categorías y en subcategorías. Este trabajo de selección y síntesis
es el resultado del proceso de categorización descrito en el apartado anterior.

Una vez seleccionadas las categorías y contrastadas con la explicación visual propia
(ver imagen 3.11), se definieron exhaustivamente para facilitar la recogida de datos y
clarificar qué se incluye dentro de cada categoría y cómo se entiende cada una de
estas. Antes de proceder a la definición de cada tema, categoría y subcategoría, se
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

pueden consultar todas estas en la siguiente tabla:

TEMA DE ESTUDIO
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
MACROCATEGORÍA
1. CONTEXTO (instituto – 1.1. Infraestructuras
comunidad educativa) 1.2. Gestión de equipos docentes
1.3. Gestión de las TIC
1.4. Cultura de centro
2. ENSEÑANZA (actividad 2.1. Coordinación profesorado 2.1.1. Ciclo
docente) 2.1.2. Desarrollo experiencia
2.2. Rol docente 2.2.1. Magistral
2.2.2. Facilitador/tutor/orientador
2.2.3. Experto
2.2.4. Mediador
2.2.5. Gestor
3. AULA (escenario del 3.1. Colaboración y trabajo en equipo
uso de la metodología 3.2. Construcción del conocimiento
MQ) 3.3. Autorregulación
3.4. Resolución de problemas reales
3.5. Apoyos pedagógicos
3.6. Transferencia de conocimientos y
habilidades
3.7. Atención y concentración

158
158
4. APRENDIZAJE (actividad 4.1. Desarrollo competencias básicas 4.1.1. Comunicativas
del alumnado) 4.1.2. Metodológicas
4.1.3. Personales
4.1.4. Convivencia

4.2. Rol discente 4.2.1. Investigador

4.2.2. Creador
4.2.3. Profesional
4.2.4. Negociador

5. RESULTADOS 5.1. Satisfacción

5.2. Evidencias de aprendizaje
significativo
5.3. Indicios de cambio en las estrategias
pedagógicas
5.4. Evidencias de desarrollo de

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

capacidad crítica en relación con los
media
5.5. Evidencias de desarrollo de
capacidad crítica en relación con la
convivencia intercultural
5.6. Evidencias de desarrollo de
habilidades de uso y manejo de la
información creativamente mediante las
TIC
5.7. Dificultades docentes
5.8. Dificultades por parte del alumnado
5.9. Problemas relacionados con la
metodología
5.10. Expectativas positivas

Tabla 3 2: Sistematización y codificación de categorías

Considero oportuno definir las categorías establecidas, partiendo de los aspectos

relevantes que nos ayudarán a construir una visión reflexiva y compartida de las
mismas. Con este propósito, paso a describir cada macrocategoría, así como las
categorías y subcategorías que la integran.

159
159
 1. CONTEXTO (instituto – comunidad educativa)

Dentro de esta macrocategoría se analizarán aspectos que determinan la

experiencia por su propio ámbito de actuación. En concreto, aquellos que pueden
influir en el desarrollo del caso que se analizará, en relación a cuatro categorías
básicas:

1.1 Infraestructuras: entendidas como aquellos espacios y equipamientos

necesarios para poder desarrollar experiencias que integren las TIC en el aula.
Este punto lo conformarían la disposición de las aulas, el funcionamiento de los
equipos, la conexión a Internet y a la intranet del centro, el software disponible
y la ubicación de los espacios.
1.2 Gestión de los equipos docentes: en este punto contemplaría aspectos como la
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

organización del centro, la coordinación con la dirección del centro, las

coordinaciones de los equipos docentes, entre otros aspectos relativos al factor
humano.
1.3 Gestión de las TIC: en esta categoría se sintetizarán aspectos relacionados con
el uso de las TIC en la docencia, el apoyo a los docentes en materia de TIC y la
colaboración entre docentes para llevar a cabo experiencias.
1.4 Cultura de centro: en este punto se incluirán aspectos de organización, ideario
y forma de trabajar del centro.

2. ACTIVIDAD DOCENTE – ENSEÑANZA

Podríamos definir las estrategias de enseñanza como los procedimientos o

recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Dentro de esta macro-
categoría se analizarán aspectos relativos al papel de los docentes implicados en el
caso en relación a la coordinación con los otros docentes y en relación a su acción
profesional en el aula (estrategias de enseñanza). Dentro de esta macrocategoría
encontramos varias categorías divididas en dos ejes:

160
160
 2.1. Coordinación del profesorado: en este eje se recogen aspectos relativos a
cómo se coordina el ciclo y la experimentación realizada dentro de este (2.1.1.) y
cómo se coordina el profesorado participante en la experiencia (2.1.2.).
2.2. Rol docente: el rol docente se entiende como el posicionamiento y enfoque
metodológico que adopta el profesorado para llevar a cabo la actividad de aula. En
cuanto a los roles, se utilizan algunos de los roles emergentes de una investigación
que llevé a cabo anteriormente (Higueras, 2006):

ROL DOCENTE (facetas) Estrategias de enseñanza

Diseñador o Creación o selección de una WQ para seguir un proceso de E-A.
seleccionador
Organizador Planificar y secuenciar el trabajo con el entorno WQ decidido para
que se puedan desarrollar los aprendizajes de forma adecuada.

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Facilitador - orientador Seguimiento individualizado del proceso de cada alumno y/o grupo,
proporcionando andamios adecuados al nivel del grupo y a las
necesidades concretas.
Tutor – asesor Seguimiento de la evolución de las tareas proporcionando
propuestas de mejora sobre la marcha y respondiendo a preguntas
que surjan del trabajo con el propio entorno, así como fomentando
la reflexión sobre la labor que se está realizando y el trabajo en
equipo.
Mediador Resolviendo conflictos y negociando sobre aspectos derivados del
trabajo en equipo, de la evaluación y/u otros que puedan emerger
del trabajo mediado por la WQ.
Tabla 3 3: Rol docente y estrategias de enseñanza en que se sostiene

En concreto, se seleccionan los roles de facilitador, de tutor y de mediador,

desestimando el de organizador y diseñador e integrándolos en una misma
categoría de gestor. También se recupera un rol más tradicional, el magistral, con
la intención de evidenciar el cambio metodológico que se produce en relación a
roles docentes. En síntesis, las cuatro subcategorías relativas a los tipos de roles
docentes son:

161
161
 - Rol magistral (2.2.1) o rol docente de corte más tradicional, en el que el
profesor lidera la actividad y ofrece las explicaciones.
- Rol facilitador/tutor (2.2.2), en el que el profesor acompaña, ofrece apoyos
pedagógicos y facilita la reflexión y la construcción del conocimiento. En este
rol, el profesor actúa como guía.
- Rol experto (2.2.3), en el que el profesor ayuda en los proyectos y trabajos
asesorando, ofreciendo conocimientos expertos y ayudando a mejorar los
outputs. El profesor en este rol actúa como asesor experto en la materia.
- Rol mediador (2.2.4), como aquel en el que el profesor negocia, resuelve
conflictos y gestiona incidentes de aula;
- Rol gestor (2.2.5), relacionado con la organización de las sesiones, la
coordinación y la selección de los materiales.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

3. ACTIVIDAD DE AULA-PROCESO

En esta macrocategoría se introducen aquellos aspectos relativos al desarrollo de la

experiencia in situ, es decir, a su funcionamiento en cuanto a las estrategias que
pretende desarrollar la MQ, tales como:
- Colaboración y trabajo en equipo (3.1), entendida como toda aquella actividad
que requiere de la participación de pequeños o grandes grupos para completar
las tareas.
- Construcción de conocimiento (3.2), recogiendo evidencias que permitan
interpretar que el alumnado está incorporando nuevas informaciones e
interpretándolas para crear hipótesis de trabajo o nuevas visiones.
- Autorregulación (3.3), recogiendo todas aquellas estrategias en las que el
alumnado se organiza y planifica para llevar a cabo la actividad.
- Resolución de problemas reales (3.4), cuando el alumnado demuestra la
capacidad de transferir los contenidos y actividades a su vida real e incluso
traspasase las fronteras físicas del aula interactuando con su entorno cotidiano
para generar conocimiento tácito y transferible.
- Los apoyos pedagógicos (3.5), recogiendo todos aquellos puntos de facilitación
o ayuda que permitan que el alumnado interiorice y siga adelante con la tarea.

162
162
- La transferencia de conocimientos (3.6), entendida como la capacidad de
utilizar habilidades y conocimientos previos para aplicarlos en la tarea a
realizar.
- La atención y la concentración en el aula (3.7).

4. ACTIVIDAD del ALUMNADO, APRENDIZAJE Y ROLES

Partiré de las estrategias de aprendizaje para definir esta categoría. Según

Monereo (1994), son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos
que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción. Para elaborar esta categoría, se tendrán en cuenta estas estrategias,

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

integrándolas en diferentes roles. Pero no sólo se tendrán en cuenta las estrategias
utilizadas por el alumnado sino la adecuación de estas a la tarea. En este sentido,
Symons y otros (1989: 8) definen exactamente qué tipo de alumno es aquel que
sabe adaptar mejor sus estrategias a la situación: “el pensador competente analiza
la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A
continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar
el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias
ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son
apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a
pensar estratégicamente”. En este punto, se recuperan las categorías utilizadas en
Higueras (2006) para definir los roles discentes sobre los que indagar:

ROL DEL ALUMNADO Estrategias de APRENDIZAJE

(facetas)
(4.2.1) Investigador Las estrategias que se ponen en juego son las relativas a la
capacidad de síntesis, selección y evaluación de las fuentes de
información. Si el alumno es inquieto, también entra en juego la
capacidad de indagación y búsqueda de nuevas fuentes. El sentido
crítico es la base de esta estrategia significativa de organización.

163
163
 (4.2.2) Creador – productor Las estrategias que entran en juego para desarrollar competencias
de creación y producción son aquellas que pueden catalogarse de
significativas de elaboración. La auto-determinación de cómo será
esta elaboración, así como la capacidad de transformar
información en conocimiento aplicado caracterizan esta faceta.
(4.2.3) Profesional Las estrategias que entran en juego se ven aplicadas a la faceta
anterior, pero tiene un efecto enriquecedor y adaptado a los
requerimientos del mundo real, es decir, el alumno es capaz de
transferir conocimientos de la propia disciplina, de otras y de su
experiencia –conocimiento tácito- para enriquecer el producto.
(4.2.4) Negociador Esta faceta se desarrolla mediante la puesta en práctica de
estrategias de aprendizaje significativo de tipo organizativo,
siendo capaz el alumno de trabajar con otros compañeros para la
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

consecución de un proyecto común –trabajo colaborativo-. Esta

faceta, además, determina la relación interactiva que se establece
con el profesorado para establecer diálogo sobre aspectos a
desarrollar de la tarea, y sobre aspectos relativos a la evaluación.

Tabla 3 4: Roles del alumnado y estrategias de aprendizaje

En cuanto a la segunda categoría, relativa a los alumnos, que es la de desarrollo de

competencias básicas, se han utilizado los cuatro ejes que engloban las
competencias básicas que marca el currículum de secundaria: (4.1.1)
comunicativas; (4.1.2) metodológicas; (4.1.3) personales; y (4.1.4) de convivencia.

5. RESULTADOS

En esta macrocategoría se recogen todos aquellos aspectos relativos a cómo ha

funcionado el caso en relación a los objetivos de la MQ utilizada y a aspectos
didácticos más generales. Los aspectos analizados son:

— Satisfacción (5.1): entendida como la muestra de opiniones y acciones que

denoten que la metodología ha sido útil, atractiva y motivadora.

164
164
 — Evidencias de aprendizaje significativo (5.2): integrando todos aquellos indicios
que muestren que el alumnado ha interiorizado los contenidos tratados.
— Indicios de cambio en las estrategias pedagógicas (5.3): recogiendo muestras
sobre las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que ayuden a vislumbrar
un posible cambio en los planteamientos docentes y de alumnado habituales.
— Evidencias de desarrollo de la capacidad crítica en relación a los medios de
comunicación (5.4): hace referencia a uno de los objetivos educativos de la MQ
y recoge todos aquellos aspectos –reflexiones, análisis, elaboraciones, críticas,
etc.– que ayuden a entender que el alumnado ha reflexionado sobre los medios
de comunicación y las informaciones que de estos reciben.
— Evidencias de desarrollo de la capacidad crítica en relación a la convivencia
intercultural (5.5.), otra categoría derivada del propio planteamiento del

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

material MQ sobre el que versa el caso, que recoge aspectos que denoten
reflexión, valoración e incluso algún cambio de actitud en relación a la
convivencia intercultural.
— Evidencias de desarrollo de habilidades de uso y manejo de la información
creativamente mediante las TIC (5.6): esta categoría es el tercer objetivo del
material y recoge aspectos que muestren que el alumnado hace un uso crítico
de las TIC, produciendo outputs creativos, innovadores y complejos, huyendo
del uso lúdico o limitado de las TIC.
— Dificultades docentes (5.7): relativo a las dificultades que surjan para el
profesorado a lo largo de la experiencia.
— Dificultades discentes (5.8): se recogerán dificultades que surjan en este caso
del alumnado.
— Problemas relacionados con la metodología (5.9): en esta categoría se recogen
problemas propios del desarrollo de la experiencia en el aula.
— Expectativas positivas (5.10): tanto por parte del profesorado como por parte
del alumnado en relación a la experiencia.

Las categorías se preestablecieron para la recogida y el análisis de los datos, pero las
relaciones entre estas se construyeron de forma inductiva recogiéndose anotaciones
de tipo vinculatorio durante la recopilación de los datos. Las relaciones tienen un papel

165
165
 relevante para el análisis de los datos. Su importancia es vital para las categorías
porque el tipo de vinculación entre unas y otras nos ofrecerá una interpretación u otra
en el posterior análisis de las evidencias.

3.4. EL ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN:

ENTRE LA ETNOGRAFÍA Y LA CONSTRUCCIÓN
COLABORATIVA DEL ESTUDIO DE CASO

La definición del problema, del objetivo de investigación y las categorías que se

pretenden estudiar determinan el tipo de metodología de investigación. Para
comprender qué sucede en un contexto concreto mediado por la MQ en el que se
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

pretende recoger evidencias sobre unas macrocategorías determinadas, era

importante diseñar una investigación cualitativa, constructiva y que tuviera en cuenta
la singularidad de la comunidad que se seleccionará.

En consecuencia, el enfoque bajo el que se sitúa esta investigación es de tipo

cualitativo debido a que su finalidad es comprender y valorar qué implicaciones tiene
implementar metodologías de trabajo colaborativas en el aula de manera holística.
Este planteamiento interpretativo-naturalista (Latorre y otros, 1996), intenta descubrir
qué sucede en contextos de aula analizando la acción educativa como objeto de
estudio.

Dentro del paradigma cualitativo, el método seleccionado para llevar a cabo esta
investigación es el estudio de caso (Stake, 1978). Bajo este prisma, se pretenden
utilizar diferentes estrategias de investigación que impliquen al profesorado
participante como parte activa en la recogida de los datos y en la interpretación de los
mismos. El profesorado seguirá un enfoque guiado por la investigadora, inspirado en la
investigación-acción participativa (Kemmis y McTaggart, 1988), que sigue el modelo
lewiniano basado en autores como Chein y otros (1948), Barbier (1977), y Werderlin
(1979) (en Latorre y otros, 1996). Asimismo, se aplicarán técnicas propias de la
investigación en el aula (Latorre y otros, 1996), la etnografía (Geertz, 1987) y la propia

166
166
investigación-acción61 (Lewin, 1944; Carr y Kemmis, 1988). El valor añadido de este
tipo de metodología es que además de permitirme descubrir y comprender qué
sucede, puede ayudar a mejorar la práctica educativa a los profesores participantes.

3.4.1. LOS INSTRUMENTOS Y LAS ESTRATEGIAS DE

INVESTIGACIÓN
El diseño cualitativo de esta investigación y su naturaleza interpretativa, apuesta por
una metodología observacional de tipo idiográfico (para entender la singularidad del
grupo estudiado) y de seguimiento (siguiendo todo el proceso natural mediado por la
mediaquest). Aunque la observación supone un puntal básico de la recogida de datos,
el estudio de caso se apoyará también en estrategias e instrumentos –principalmente

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

de compilación de datos cualitativos– que se utilizarán para triangular y mostrar una
visión más compleja y completa del caso. Las principales estrategias e instrumentos de
investigación son:

Estrategia Instrumento Soporte

Observación participante Diario de campo Bloc de notas y
pasiva y aportaciones del Registro de categorías tablas de codificación
profesorado tras cada Weblog
sesión Correo electrónico
Cámara de fotos
Cámara de vídeo
Entrevista en Entrevista Grabadora
profundidad con el semiestructurada Guión
Investigadora profesorado
Grupos de discusión Guión Grabadora
participativa con semiestructurado Cámara de vídeo
alumnado (pactado previamente Guión
con el profesorado)
Análisis de Tabla de codificación Tabla de codificación
documentos/productos
alumnado

61
Lewin (1944) define la investigación-acción como una forma de cuestionamiento auto-reflexivo,
llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de
mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo.

167
167
 Conversaciones Diario de campo Bloc de notas
informales con (registro anecdótico)
profesorado y alumnado
Cuestionario alumnado* Escala de satisfacción Cuestionario estilo
tipo Lickert62(*) del Lickert*
alumnado

Observación participante Diario de campo (Blog) Weblog

activa Correo electrónico
Grupos de discusión Guión Grabadora
Profesorado
participativa con el semiestructurado Cámara de vídeo
investigador
alumnado (pactado previamente
con la investigadora)

Tabla 3 5: Estrategias, instrumentos y soporte técnico para llevar a cabo el estudio de caso.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

[Link]. La observación, una estrategia fundamental en la

construcción del estudio de caso
Tras la definición de las categorías y la revisión metodológica para diseñar esta
investigación, se optó por un diseño cualitativo con la finalidad de construir un estudio
de caso. La estrategia central de la recogida de datos es la observación participante de
forma abierta (informando a los participantes). Esta es una observación participante
de forma sistematizada (Anguera, 1992; Taylor y Bodgan, 1987; Guasch, 2002),
focalizando la observación en los aspectos y categorías preestablecidas.

Se combinó la observación participante pasiva con la observación semiparticipante (no

se plantea el participar como docente sino que solamente se prevé ayudar en
momentos que docentes o alumnos lo requieran) para obtener datos más complejos y
matizados de la realidad a describir (Guasch, 2002), adoptando una posición de
“insider” o miembro, en este caso mediante el rol de “ayudante del profesorado”, muy
similar al que están habituados los alumnos gracias a que el profesorado acoge
docentes en prácticas (algunos realizan observación y otros implicación). Esta posición

62
(*) Este instrumento es de tipo cuantitativo. La escala Lickert, se realizó para recoger la satisfacción de
forma anónima y para dirigir el grupo de discusión con el alumnado que se llevaría a cabo a posteriori.
La escala Lickert no se utilizó solamente como herramienta de soporte.

168
168
de “autoridad” mediante este rol (Whyte, 1971) facilita el acceso directo a los
informantes de forma natural. No obstante, otros autores no comparten esta
perspectiva en el campo de la investigación cualitativa y consideran que el rol de
insider no sería una buena opción por lo que se denomina distancia en el campo
(Bodgan y Taylor, 1975). Pese a esta divergencia, se ha optado por este rol porque en
este caso la distancia no permitiría la obtención de datos vivenciales tales como los
que se plantean obtener. En este caso, la distancia no se identifica como la implicación
directa en el escenario sino como la capacidad de recoger datos rigurosos mediante un
diario que describa el proceso de cambio y que se pueda triangular (Creswell, 1998).
Otro aspecto positivo de este rol para la realización de la observación participante es la
gestión de la tensión. No se preveía que los participantes experimentaran tensión con
la observadora porque esta sería a su vez una persona de apoyo, de ayuda. En este

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

caso, las normas de actuación e interacción dentro del escenario permitirían recoger
datos directos sin generar tensiones añadidas, además de crear un clima de confianza
entre participantes y observadora. Por otro lado, el hecho de que durante todo el
proceso se lleve a cabo la observación permitirá controlar el sesgo relativo a la
reactividad63.

La situación social de la investigadora-observadora (persona joven experta en el tema,

también docente en la universidad y recopilando datos para su investigación de
doctorado) facilitaría la empatía del profesorado que verían a la observadora como
otra colega de profesión más, y con el alumnado, por la proximidad generacional. Esta
similitud biográfica entre observados y observante ayudaría a construir las relaciones
de campo de forma rápida y sólida, funcionando como base de las interacciones
posteriores originadas durante el caso. Estas condiciones óptimas facilitarían el grado
de permeabilidad y empatía necesarios para la retroalimentación entre observadora y
observados (Geertz, 1987).

63
Reactividad: “cambio en la conducta de los sujetos causado por su conocimiento de que son
observados” (Baum, Forehand y Zegiob, 1979; Ciminero, Graham y Jackson, 1977. En Losada y López –
Feal, 2003).

169
169
 El diario de campo, como Guasch (2002) indica, es una herramienta subjetiva y que no
solo registra la experiencia de los observados sino que registra sentimientos
despertados en la observadora, aspectos a remarcar, interpretaciones e ideas.
Entroncando con la visión más etnográfica propia de Malinowski, el diario de campo
muestra una visión íntima del propio proceso de investigación (García Jorba, 2000).

En el diario de campo pretendo recoger información para poder estudiar las relaciones
emic y etic del proceso que experimenta el profesorado y el alumnado (García Jorba,
2000). La necesidad de objetivar los datos, que en principio pueden contener
percepciones e interpretaciones de la observadora (Mead, 1983), es un elemento clave
para darles fiabilidad. El diario generado, al recoger datos de sesiones de la propia
secuencia didáctica de forma natural y seguida, garantiza la continuidad y la precisión
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

(Hammersley y Atkinson, 1994). El diario y los demás datos recopilados pueden

consultarse en los anexos.

[Link]. Las entrevistas en profundidad con el profesorado, más

allá de la voz de los protagonistas

Tal y como apunta Ruiz Olabuénaga (1999:170), los objetivos de este tipo de entrevista
son «comprender más que explicar; maximizar el significado; esperar respuestas
subjetivamente sinceras y no objetivamente verdaderas; y obtener respuestas
emocionales que ayuden a entender la realidad racional».

Las entrevistas semiestructuradas (Valles, 2002) se plantean como recurso para que el
profesorado pueda valorar:
 La propuesta didáctica en general, cómo ha sido su funcionamiento en la
práctica.
 La motivación, tanto de ellos mismos como del alumnado.
 La gestión del aula, valorando cómo se han coordinado y qué se debería
mejorar.
 La autonomía del alumnado, las habilidades y competencias que desarrollan.

170
170
  Cómo la actividad aproxima el currículum cultural al escolar.
 Cómo la actividad les ha permitido o no valorar su propia actuación docente.
 Y finalmente, qué sería necesario para poder llevar a cabo experiencias
próximas a la escuela 2.0 en el día a día.

Las entrevistas actuarían como un espacio individualizado con cada profesor implicado
en el proceso, aunque no se descarta que puedan realizarse en conjunto si el
profesorado se siente más cómodo. El guion de entrevista simplemente será un índice
con el cual ir tejiendo y dirigiendo las vivencias y percepciones del profesorado. Este en
ningún caso coartará la narración ni limitará los temas que quieran destacar o
comentar los profesores, que pueden ser altamente relevantes aunque no se prevean.
Por este motivo, el guion de entrevista es semiestructurado y pretende recoger en

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

primera persona la experiencia del profesorado y su percepción sobre el proceso que
ha vivido el alumnado.

[Link]. El grupo de discusión, una forma de construir un

discurso compartido del alumnado

Este tipo de entrevista semidirigida conlleva la obtención de profundidad, especificidad

y amplitud en las respuestas (Merton y Kendall, 1946). La innovación que se introduce
en este tipo de entrevista es su realización de forma grupal. Esto se debe a que los
participantes han vivido el proceso en primera persona por lo que se pueden recoger
datos más reales y consensuados. Como apunta Russi (1998:81) “el grupo es una
fábrica de discursos que hacen surgir uno solo, el del mismo grupo”.

Las preguntas incluidas en el guión de entrevista combinaban diferentes tipologías de

preguntas. Según establece Patton (1990), se tendrán en cuenta:
experiencia/conducta, opinión/valor, sentimiento, conocimiento, percepción, y
antecedentes (en Losada y López-Feal, 2003: 119). Como elemento específico del caso,
se planteó que este grupo de discusión se realizara al finalizar la experiencia en el aula
para poder autoevaluar de forma conjunta la experiencia, recogiendo así su

171
171
 percepción sobre el proceso, el propio trabajo y el de los otros, y su satisfacción
general con este tipo de propuestas educativas.

Para poder dirigir este grupo de discusión y recoger la voz del alumnado, de forma
anónima y sincera, se diseñó una escala Lickert en que se pedía, al alumnado que lo
deseara, su opinión en relación a la actividad que habían llevado a cabo siguiendo la
MQ. Esta escala es relevante para conocer la opinión del alumnado respecto a su
aprendizaje en la experiencia a estudiar, proporcionando datos para dirigir el grupo de
discusión y para poder triangularse en las entrevistas con el profesorado. En el anexo D
se puede consultar todo el proceso de construcción y el vaciado de esta escala Lickert
que diseñé específicamente para el propósito indicado.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

[Link]. El análisis documental, resultado y testimonio del

proceso de aprendizaje

«En los últimos años esta técnica ha abandonado los límites de los medios de
comunicación y se utiliza en marcos cada vez más variados, desde el contenido de
las producciones personales como técnica auxiliar al análisis de datos obtenidos, a
través de encuestas, entrevistas, registros de observación, etc.» (Perez Serrano,
1993: 133).

El análisis documental ayuda a complementar, contrastar y validar la información

obtenida con las restantes estrategias e instrumentos de investigación. En Del Rincón,
Arnal, Latorre y Sans (1995:342) se expone que «el análisis de documentos es una
fuente de gran utilidad para obtener información retrospectiva y referencial sobre una
situación, un fenómeno o un programa concreto».

Siguiendo a Massot, Dorio y Sabariego (en Bisquerra, 2004), podemos clasificar los
documentos que se pretenden obtener en dos tipologías:
- Documentos internos, como en este caso los fotoreportajes del alumnado.
- Documentos externos, como vídeos sobre la experiencia, informes, blogs u
otros.

172
172
El análisis de las producciones simplemente ayudará a ver el esfuerzo que ha realizado
el alumnado, el cuidado y esmero que han puesto en el trabajo, y cómo han sido
capaces de captar la tarea ofreciendo una respuesta adecuada y compleja. Tal y como
apuntaba en la cita anterior Pérez Serrano (1993), este análisis solamente da apoyo o
detecta los resultados obtenidos por las técnicas de recogida de datos. La información
que nos ofrece este análisis confirmaría que han sido capaces de reflexionar sobre los
temas propuestos, han explorado su entorno, y se han implicado en una tarea de
investigación y creación de forma sentida y significativa.

3.4.2. CALIDAD DE LOS DATOS Y TÉCNICAS PARA GARANTIZAR

SU VALOR

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Para garantizar la calidad de los datos se han controlado aspectos relativos a la
fiabilidad, validez, objetividad (Sandín, 2003), credibilidad y rigor (Latorre y otros,
1996).

1. Fiabilidad. Por un lado, con la concordancia entre observaciones entre sesiones y

grupos o también conocida como fiabilidad intraobservador (Blanco y Anguera, 1984).
Por otro lado, la concordancia entre observadores (Sandín, 2003), docentes de la
experiencia y yo misma, servirá como modo para fiabilizar los datos obtenidos.
2. Validez. Se validan los datos contrastando si las categorías recogidas sirven para dar
respuesta al problema de investigación presentado (Sandín, 2003). Este tipo de validez
también se denomina por otros autores como precisión (Brennan y Prediger, 1981, en
Sandín, 2003). La validez también se consigue definiendo las categorías y validándolas
para llegar a una “validez de constructo” que pueda entenderse de forma general
(Anguera, 1992).
3. Objetividad. Del diario de campo se desestiman las notas mentales (Sanjek, 1990)
para poder convertir los datos “objetivos” en categorías. Las notas mentales o
anotaciones subjetivas simplemente se utilizan para revisar aspectos a tener en
cuenta, bibliografía relacionada u otros documentos que pueden ayudar a
complementar la investigación.

173
173
 4. Credibilidad. La observación persistente y la triangulación de los datos ayuda a que
sean más fidedignos y por lo tanto, creíbles (Latorre y otros, 1996).
5. Rigor. Se consigue mediante la adecuación de la información y su pertinencia para
conseguir los objetivos del estudio. La triangulación, confirmación y comprobación por
parte del profesorado, las entrevistas en profundidad y el grupo de discusión, así como
el análisis de las producciones ayudarán a dar veracidad a los datos de la observación
(Latorre y otros, 1996).
6. Transferencia (o “traslado”). No se trata de generalizar los resultados del estudio a
una población más amplia, sino de aplicar parte o la esencia de estos a contextos
similares (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Esta transferencia es la que se
plantea en el propio diseño metodológico que establece la posibilidad de que los
hallazgos de este caso puedan ser un espejo dónde mirarse los docentes que estén (o
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

quieran estar) implementando propuestas didácticas similares a la MQ.

En el siguiente capítulo se analizan las evidencias recogidas en el estudio de caso que

plantea este diseño metodológico, dilucidando los primeros resultados de esta
investigación. Asimismo, en los anexos se pueden encontrar los instrumentos
utilizados, el diario de campo completo y el material audiovisual recogido a lo largo del
proceso de recogida de datos.

3.5. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN, DE LA PLANIFICACIÓN AL

ANÁLISIS DE LOS DATOS.

Como en todo proceso de investigación, el plan de trabajo es esencial para guiar los
tiempos y las acciones. En este caso, el cronograma inicial se cumplió hasta el proceso
de análisis debido a una situación personal incompatible con la dedicación a la
investigación. Por este motivo, se reajustaron los tempos y se alargaron los períodos
para llevar a cabo las diferentes tareas que requiere una investigación de esta índole.

174
174
3.5.1. EL PLAN DE TRABAJO, UN EJERCICIO BÁSICO DE
ESTRUCTURACIÓN DE LA PROPIA INVESTIGACIÓN

Se elaboró un cronograma en el que se incluyeron nuevas etapas con el objetivo de

actualizar el marco teórico de esta tesis, intentar retomar el contacto con los
participantes en el estudio de caso para la validación de los informes preliminares y
proseguir con la redacción final de este trabajo. Esta planificación se ha dilatado en el
tiempo pero cumple con su cometido, guiando paso a paso el proceso de investigación
y ofreciendo una imagen cronológica de este.

Antes de presentar las características del análisis de datos y el propio centro

participante en este estudio de caso, es importante visualizar el proceso de

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

investigación y ver los tiempos que han regido y guiado esta investigación.

En el siguiente cronograma se pueden consultar las tareas principales ordenadas por

secuencia de realización (columna izquierda) y los tiempos en los que se realizaron
siguiendo la planificación revisada durante el propio proceso. El inicio es en 2008 y
finaliza en 2013, con un lapso yermo casi de dos años por razones personales. En rojo,
encontraremos las tareas propias de la planificación. Seguidamente, en naranja se
presentan los procesos relativos a la recogida de datos, seguidos por las tareas de
análisis e interpretación de los mismos. Es precisamente tras el primer análisis de las
evidencias cuando existe un periodo gris, de inactividad, que separa el proceso de
interpretación y validación de los resultados de las fases previas. Tras el reencuentro
con el trabajo de investigación, se generan nuevas tareas de actualización propias de
las fases previas que se siguen de forma paralela a las dos últimas fases de revisión y
de redacción de este trabajo.

175
175
 06 07 08- 09- 10- 11- 12- 01- 02- 03- 04- 05- 06- 07-08-09 09 a 12 01 09 10-12 01-12 01-07
08 08 08 08 08 08 08 09 09 09 09 09 09 2009 2009 2010 2011 2011 2012 2013
Planificación general de la
investigación
Marco teórico
(1ª revisión)
Planificación del proceso de
recogida de datos
Diseño de las herramientas
e instrumentos
Selección del centro y
negociación
Recogida de los datos

Primer análisis de los datos

Validación y triangulación
de datos
Síntesis y resultados de la
stigación: una apuesta por la indagación colaborativa

investigación
Informe preliminar

Redacción de los resultados

y de las conclusiones
Revisión del marco teórico

Inicio de la redacción de la
tesis
Revisión y cierre de la tesis

Tabla 3 6: Cronograma de planificación de la investigación

3.5.2. LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE LOS DATOS, UN
PROCESO DINÁMICO Y PERSONALIZADO

Como se ha detallado en el apartado 3.4, los datos se obtuvieron por diversos métodos
e instrumentos, la mayor parte de estos de tipo narrativo. El diario de campo y las
entrevistas se transcribieron y se procesaron mediante un programa de análisis de
datos cualitativos denominado [Link]. Este análisis se llevó a cabo utilizando las
categorías preestablecidas y se complementó y trianguló con los datos del análisis
documental (producciones del alumnado) y la valoración por parte del alumnado
mediante una escala de satisfacción tipo Lickert y del posterior grupo de discusión.

La codificación de los datos en categorías fue abierta. Se sistematizaron tras revisar

todos los datos, teniendo una primera visión general de los hallazgos y evidencias más
relevantes. Una vez obtenida la visión general, se procedió a introducir los datos de
tipo más narrativo (diario de campo y entrevistas en profundidad) en el software de
soporte a la codificación ([Link]), seleccionando fragmentos y asignándoles una o
varias categorías. También mediante este análisis se desestimaron aquellos datos que
no eran relevantes para el problema de investigación.

Una vez codificadas las evidencias, se procedió a generar un mapa topográfico

mediante el programa [Link]. Este tipo de mapa ordena las categorías en escala por
relevancia, por lo que fue un primer elemento para ir estableciendo las relaciones
entre categorías in vivo, sin más propósito que disponer de las mismas en un espacio
visual. En este mapa se establecieron las relaciones entre las categorías. Estas
relaciones emergieron de los propios datos observados e intentaron dar sentido y
reflejar de manera fiel la realidad investigada. Tras añadir este segundo nivel de
relación entre categorías, se generó un nuevo mapa. En este caso, el output que se
creó con [Link] fue un mapa semántico, que tenía en cuenta las relaciones entre
categorías. Este nuevo mapa, ordenado topográficamente según relevancia y
semánticamente según las relaciones entre categorías, permitió agrupar las categorías
en grandes temas. Esta agrupación facilitó la posterior interpretación de los mismos,

177
 tal y como se presentará en el capítulo dedicado a resultados. El objetivo de generar
este mapa era poder obtener una panorámica del contexto investigado e intentar
reflexionar sobre su funcionamiento. En ningún momento se pretende utilizar el
software como única herramienta de análisis, y su protagonismo en este queda
limitado a ordenar y sistematizar la información, mostrándola por vinculaciones y
temas. En base a este output, se pretendía depurar los resultados, adaptarlos en caso
necesario para que respondieran al fenómeno analizado, y finalmente interpretar el
caso con la ayuda del mapa visual semántico de las categorías y las relaciones.

Las evidencias de los datos narrativos se contrastaron y validaron mediante la

triangulación con los datos más analíticos (análisis de las producciones) y los datos más
valorativos (grupo de discusión). Finalmente, se procedió a revisar de nuevo todos los
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

datos, regresando a una visión global del proceso, para acabar revisando los hallazgos
y generando las primeras conclusiones del estudio. También se plantea el regreso a la
explicación gráfica que orientó el pre-establecimiento de las categorías y la
comparación de dicha explicación con el output revisado (mapa semántico) del
funcionamiento.

En cuanto a la escala Lickert, el análisis de esta se plantea realizarse de forma manual,

utilizando las técnicas de análisis cuantitativo que ofrecerían medias tanto por bloques
como globales de la experiencia. De estos resultados surgen los temas para dirigir el
grupo de discusión. Los posteriores datos resultantes del grupo de discusión con el
alumnado, nos ofrecen la voz discente en relación al proceso vivido.

La triangulación de los datos obtenidos del mapa semántico, todos los datos
valorativos y del análisis de producciones, se realizó manualmente y se fueron
contrastando los datos para su posterior interpretación. En el capítulo 4 se ofrecen los
hallazgos fruto de este análisis de datos y su interpretación.

178
178
 3.5.3. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Anteriormente se describían los instrumentos y estrategias básicas que se

contemplaban como esenciales para poder construir el estudio de caso. Estas
estrategias e instrumentos permiten la construcción conjunta del caso, recogiendo los
datos en colaboración con el profesorado participante, a la vez de combinarse diversos
tipos de técnicas para poder garantizar la calidad y validez de los datos.

Aunque la previsión de recogida de datos y estrategias fue previa a la selección del

centro donde se llevaría a cabo el estudio de caso, en la tabla que se presenta a
continuación se pueden consultar los números reales de recogida de datos por
instrumento. En el siguiente apartado se especificará el contexto de estudio al que se
corresponden los números que figuran en esta tabla, en la que se sintetizan las
estrategias, los instrumentos, los datos recogidos y el objetivo por el que se recogen
dichos datos.

Instrumento
Estrategia Nº Método análisis OBJETIVOS
recogida datos
Observación 14 sesiones Diario de campo -Codificación del diario - Comprender el
participante y de clase de 1 (14 narraciones con las categorías PROCESO.
aportaciones hora transcritas) preestablecidas
del profesorado observadas -Relaciones inducidas
entre categorías
Investigadora

(soporte [Link])

Conversaciones 6 situaciones Diario de campo -Codificación del diario - Comprender el

informales integradas (6 narraciones con las categorías pre- PROCESO.
en el diario transcritas dentro establecidas
de la secuencia -Relaciones inducidas
del diario de entre categorías
campo) (soporte [Link])

179
 Entrevista en 3 entre- Entrevista -Codificación de las - Comprender el
profundidad con vistas semiestructurada entrevistas con las PROCESO.
el profesorado (3 transcripciones) categorías pre- - Valorar la
establecidas experiencia desde
-Relaciones inducidas el punto de vista
entre categorías docente.
(soporte [Link])
Grupos de 1 grupo de Guión -Análisis del vídeo - Comprender el
discusión discusión semiestructurado siguiendo las categorías PROCESO.
participativa (guión pactado pre-establecidas - Valorar la
previamente con -Relaciones inducidas experiencia desde
el profesorado – entre categorías el punto de vista
grabación en del alumnado.
vídeo)
Análisis de 38 Tabla de -Vaciado y análisis - Comprender el
documentos produccio- codificación documental PROCESO.
(productos nes (24 simbologías
alumnado) analizadas representadas)
Cuestionario 25 escalas Escala de - Vaciado y análisis - Ofrecer
final alumnado recogidas satisfacción tipo estadístico elementos
(* escala Lickert Lickert del anónimos sobre
para guiar el alumnado (25 la satisfacción
grupo de escalas recogidas) que guiaran el
discusión) posterior grupo
de discusión.

Observación 9 entradas Diario de campo -Análisis del vídeo - Comprender el

participante en el blog (Blog – 9 siguiendo las categorías PROCESO.
Profesorado investigador

activa entradas) pre-establecidas

180
-Relaciones inducidas
entre categorías
Grupos de 1 grupo de Guión semi- -Análisis del vídeo - Comprender el
discusión discusión estructurado siguiendo las categorías PROCESO.
participativa con el (Vídeo) pre-establecidas
alumnado -Relaciones inducidas
entre categorías

Tabla 3 7: Estrategias, nº de elementos recogidos, instrumentos, método de análisis y objetivos.

180
3.5.4. CODIFICACIÓN Y VINCULACIÓN ENTRE CATEGORÍAS:
DEFINIENDO EL TIPO DE RELACIONES.

Las relaciones entre categorías se indujeron principalmente del proceso de

observación y ayudaron a llevar a cabo el análisis de los datos vinculando las categorías
entre ellas. Los colores que se proponen son los que se utilizarán en el análisis de datos
visual para mostrar la información interactivamente (ver los hallazgos en el capítulo 4).
Las relaciones emergentes fueron:

— Está asociado con (is associated with). Relación de interrelación que vincula las
categorías por afinidad. El color asignado para el análisis es el verde lima.

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

— Contradice (contradicts). Relación antónima entre categorías. El color asignado
para el análisis es el rojo (flecha bidireccional)
— Es parte de (is part of). Esta relación identifica elementos que formarían parte de
una categoría que podría englobar diferentes categorías o matices. Marca una
relación de dependencia, algo que forma parte de otro. El color asignado para el
análisis es el azul.
— Están integradas en (is in). Esta relación hace referencia a categorías que se han
visto integradas en otras, no siendo una relación estricta de dependencia, pero que
en el contexto analizado se han integrado en otras categorías. El color asignado
para el análisis es el naranja.
— Es resultado de (is cause of). Relación de causa-efecto, marca resultados. El color
asignado para el análisis es el lavanda.

3.5.5. LAS RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS, MÁS ALLÁ DE LA

SIMPLE CODIFICACIÓN

Una vez definidos los tipos de relaciones observadas y tras sistematizar todos los
registros con las categorías preestablecidas, se procedió a introducir las relaciones en
el mapa generado por [Link]. A continuación se detalla el procedimiento de
vinculación según temas emergentes del propio caso:

181
181
 A. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS (ROLES):
La aplicación de una estrategia didáctica activa da como resultado una estrategia de
aprendizaje activa. Por lo tanto, los roles asumidos por el profesorado generan nuevos
roles en el alumnado:
— Rol docente experto  rol discente profesional
— Rol docente mediador  rol discente negociador
— Rol docente facilitador/tutor  rol discente creador
— Rol docente gestor  rol discente investigador
— Rol docente magistral  no genera ningún rol activo en el alumnado (0)

B. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS/COMPETENCIAS:
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Las estrategias concretas de la metodología pueden integrarse en las competencias

básicas generales:
— Colaboración/Trabajo en equipo  competencias
comunicativas/metodológicas/personales/convivencia
— Construcción del conocimiento  competencias personales
— Autorregulación  competencias personales
— Resolución de problemas reales  competencias metodológicas
— Apoyos pedagógicos  competencias metodológicas
— Transferencia de conocimientos y habilidades  competencias
metodológicas/personales
— Atención y concentración  competencias personales

C. RESULTADOS DEL CASO MQ:

Los resultados del caso analizado (MQ) pueden visualizarse tanto en lo que respecta a
las competencias básicas como en los cambios de las estrategias pedagógicas:
— Aprendizaje significativo  construcción del conocimiento
— Cambio de estrategias pedagógicas  todos los roles docentes y discentes
activos (es decir, menos el magistral)
— Desarrollo de la capacidad crítica en relación con los media  competencias
comunicativas

182
182
 — Desarrollo de la capacidad de convivencia intercultural  competencias de
convivencia
— Desarrollo de habilidades críticas en relación al uso de las TIC competencias
metodológicas

Las dificultades en relación al caso y la percepción de las expectativas y la satisfacción

tienen relaciones complejas con:
— Satisfacción: desarrollo de competencias (expresado por el profesorado),
generación de expectativas positivas (ambos sectores) y siendo esta mayor que
las dificultades encontradas tanto a nivel metodológico, como docente y de
alumnado.
— Dificultades metodológicas: muchas, en relación a la coordinación de la

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

experiencia (falta de tiempo), a la gestión de las TIC, a problemas con las
infraestructuras, y en definitiva a la cultura de centro.
— Dificultades con el alumnado: en relación a la falta de competencias personales
de autorregulación, a la falta de atención y de concentración. Se ha visto una
mejora de estos puntos a lo largo de la experiencia, valorándose un aumento
de la autonomía en el alumnado por parte del profesorado.
— Dificultades docentes: muchas han tenido que ver con la falta de coordinación
con actividades del propio ciclo y con las dificultades de coordinación entre el
profesorado de la propia experiencia.

Tras establecer las relaciones básicas, se revisó el primer resultado y se establecieron

algunas relaciones de apoyo que definían mejor el contexto analizado. Tras esta
codificación de relaciones in vivo, se obtuvo un primer resultado muy interesante, que
posteriormente se depuraría y se haría más visual para trabajar sobre los resultados
obtenidos. En el siguiente capítulo se presentarán los mapas obtenidos con este
análisis y su interpretación.

183
183
 3.5.6. LA SELECCIÓN DEL CENTRO Y LA NEGOCIACIÓN CON
LOS PARTICIPANTES, UNA OPORTUNIDAD PARA
INVESTIGAR JUNTOS.

Una vez construido el diseño metodológico de la investigación, con un cronograma

claro de cómo debía evolucionar el proceso y sus tempos, se procedió a seleccionar un
centro que se ajustara a este tipo de diseño. Se requería también encontrar las
siguientes características:

 Que varios profesores colaboraran de forma transversal en una misma

experiencia, en este caso siguiendo la propuesta mediaquest.
 Que la aplicación del material fuera continuada en un período concreto y
delimitado, es decir, que hubiera una planificación clara.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

 Que existiera proximidad geográfica a Barcelona para facilitar el acceso y

desplazamiento de la investigadora.

La negociación con el centro establece el compromiso del profesorado en el estudio de

caso colaborativo. Los acuerdos reflejan:

— privacidad y anonimato de los participantes;

— presencia y entrada en el escenario de la investigadora;
— métodos de recogida de datos e implicación de cada agente en el proceso;
— validación del informe preliminar por el profesorado implicado.

Antes de contactar con algún centro candidato, se procedió a elaborar una carta de
presentación de la investigación que contemplaba:

a) Una breve presentación de quién soy y qué ofrezco: en esta sección me

presentaba al centro para que pudieran valorar la propuesta con mayor
conocimiento de causa.
b) Unos antecedentes y origen del problema de investigación: relacionando el
testeo de los materiales DiversiTAC como motivadores del problema de
investigación pero diferenciando dicha experiencia de la investigación.

184
184
 c) La propuesta concreta de investigación: objetivo de investigación y tipo de
método a seguir, en este caso un estudio de caso colaborativo.
d) Las necesidades que plantea la investigación: en esta sección se trataban
temas de acceso, privacidad y colaboración, entre otros aspectos prácticos
relativos al planteamiento metodológico y funcional.
e) Las aportaciones de la investigación para los participantes y para el centro:
se plantea en este apartado que la principal aportación sería poder acceder
a una fotografía externa de la experiencia, pudiéndose utilizar esta
información para la finalidad que desee el centro, como por ejemplo
presentar un ejemplo de buena práctica en entornos institucionales.
También se plantea en esta sección cómo esta investigación puede ser una
oportunidad de aprendizaje compartido, de futuras colaboraciones u otras

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

acciones derivadas de este proceso conjunto.

De la muestra de catorce centros participantes en el testeo de los materiales

DiversiTAC, se hizo una criba para conseguir un listado de candidatos desde el más al
menos óptimo según los criterios iniciales. La idea era partir de estos centros como
candidatos por la facilidad de acceso al profesorado de contacto, con el que ya se tenía
trato. De esta preselección, un centro repitió participación durante los cursos 2007-08
y 2008-09 en el testeo, como se ha señalado en la presentación de este capítulo, por lo
que conocía el funcionamiento de las mediaquest y existía cierta facilidad de acceso
debido a que el testeo lo llevé a cabo yo misma. Este hecho fue determinante para
iniciar la negociación con este centro, debido a que cumplía los criterios
preestablecidos para esta selección y además ya conocía el funcionamiento de las
mediaquest.

Para llevar a cabo la negociación, se contactó con el asesor LIC de centro, que también
desempeña la función de profesor de catalán. La propuesta fue poder desempeñar
esta investigación en su instituto con el mismo grupo que el curso anterior, el de 3º de
la ESO, que ya había utilizado la mediaquest. Este profesor valoró la propuesta como
muy interesante y procedió a plantearla en la reunión de nivel que llevan a cabo los

185
185
 profesores de 4º curso, consensuándolo antes con la coordinadora pedagógica de nivel
y con dirección.

Una vez planteada la propuesta al equipo docente, estos valoraron positivamente la

posibilidad de participación, y procedieron a invitarme para que pudiera explicarles
más detalladamente de qué se trataba, aportando la documentación sobre la
investigación que pretendía hacer para que pudieran barajar los volúmenes de trabajo
que esto les implicaría. Tras el encuentro, se les envió una propuesta escrita sobre la
participación y los acuerdos a los que se llegaron (ver anexo A). Esta negociación se
llevó a cabo durante el mes de marzo de 2009.

El profesorado validó la propuesta, hizo los cambios oportunos y se implicaron en el

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

proyecto de forma activa la coordinadora de nivel y profesora de castellano, el

profesor de catalán y asesor LIC, los profesores de la asignatura de nueva creación
denominada “Recerca” (investigación) y el tutor (uno de los profesores de la asignatura
de investigación). La participación del profesorado implicado siempre fue activa y se
pudo negociar las modificaciones que se propusieron en todo momento, ya fuera por
el calendario escolar, por huelgas contra la nueva ley de educación u otros incidentes o
acontecimientos.

El grupo seleccionado fue la clase de 4ºA del IES Ferrer i Guàrdia, que corresponde a lo
que se conoce como muestra de conglomerados (Bisquerra, 2004). El profesorado y el
centro renunciaron al anonimato y se pactó con la investigadora que se elaboraría un
vídeo de buenas prácticas para que el centro se diera a conocer y se pudieran
presentar a ayudas para proyectos de innovación docente convocados por la
administración.

Dentro de la negociación se estableció una planificación inicial de sesiones, en las que

se esperaba completar la experiencia en 9 sesiones de 1 hora durante el mes de abril
de 2009. La planificación detallada puede consultarse en el anexo A. La previsión inicial
que se pactó en la negociación se modificó debido a una huelga convocada en el sector

186
186
educativo y a fiestas locales, que interrumpieron la docencia ordinaria. La planificación
definitiva contempló 3 sesiones más, en total 12:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

13 14 15 16 17
10.30 – 11.30
FIESTA 9.30 – 10.30 12 – 13 13 – 14
A
B 20 21 22 23 24
R 9.30 – 10.30 10.30 – 11.30
I
L 12 – 13* (No la 13 – 14
2ª hora por St.
2 Jordi)
0 27 28 29 30 1
0 15.30-16.30 9.30 – 10.30 FIESTA
9
17.30-17.30 12-13
15.30-16.30

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Tabla 3 8: Planificación pactada en el proceso de negociación

Finalmente, se realizaron las siguientes observaciones: 9 fueron por planificación o

replanificación inicial, 3 más porque el alumnado reivindicó más tiempo para llevar a
cabo la tarea, y 2 sesiones más se realizaron debido a que de la experiencia con la MQ
se prosiguió con las investigaciones y me invitaron a las presentaciones tanto
profesores como alumnos. Las dos últimas sesiones, que no se considerarían
estrictamente como parte del proceso de investigación planificado, se llevaron a cabo
a principios de junio y se pueden consultar en el diario de campo. Asimismo, este
proceso de negociación puede consultarse en el anexo A.

3.5.7. LOS PARTICIPANTES, LOS VERDADEROS

PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIÓN

La implicación que se requiere del profesorado participante en este estudio conlleva

que la selección de los participantes sea de tipo intencional (Latorre y otros, 1996:
210). No se pretende que esta investigación sea representativa ni generalizable,
aunque sí se prevé que se puedan derivar algunas consideraciones y posibles

187
187
 propuestas para aproximar el currículum cultural al currículum escolar, y ofrecer una
panorámica de una práctica educativa en que las TIC se pretenden invisibilizar.

A. El profesorado participante, docentes e investigadores.

El profesorado que decidió participar del estudio de caso fue principalmente de

lenguas, aunque la mayoría de la docencia se llevaría a cabo en el marco de una
asignatura de nueva implantación aquel curso denominada ‘Investigación’, para la que
los materiales en mediaquest resultaron ser una propuesta idónea.

Profesor (siglas codificación datos) Asignatura

Albert (COORD) Lengua extranjera (Inglés + Investigación)/Tutor4A
Carmen Lengua extranjera (Francés + Investigación)
Maite Coordinadora 4º ESO / Lengua castellana
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Miquel Àngel (MA) Lengua Catalana / Coord. LIC de centro

Tabla 3 9: Profesorado participante en la investigación y área de conocimiento

La media de edad del profesorado participante oscilaba alrededor de los 40 años,

excepto el profesor de lengua catalana que era mayor. Todos mostraron motivación en
la participación y pidieron a la investigadora que les ayudara en la coordinación de la
experiencia facilitando alguna orientación para organizarse. Se llegó al acuerdo de que
cumplimentaran un blog sobre la evolución de la experiencia, lo cual presentó muchas
dificultades por lo que fue administrado por la investigadora y los profesores enviaban
su descripción de las sesiones vía e-mail. Este aspecto fue una de las debilidades de la
recogida de información colaborativa aunque funcionó de una forma diferente a la
planteada. Es interesante ver que al finalizar la experiencia la investigadora realizó
algunas sesiones de formación sobre el uso de blogs con el profesorado fruto de la
motivación en la realización del blog para la investigación.

Todo el profesorado participante utilizaba las TIC de forma puntual para realizar
actividades de refuerzo o ejercicios en línea. El uso que hacían habitualmente era más
procesual, aunque fueran ejercicios más interactivos gracias a la naturaleza de sus
áreas docentes. Valoraron la participación en la experiencia como una oportunidad
para hacer un uso diferente e integrado de las TIC, y la presencia de la investigadora

188
188
como una ocasión para recibir feed-back sobre su práctica y obtener orientaciones
sobre el uso de las TIC in situ, progresivamente y pudiendo reflexionar gracias al
estudio de caso.

B. El alumnado, jóvenes interactivos y predispuestos a colaborar en la experiencia.

El grupo seleccionado para llevar a cabo la experiencia fue 4ºA, el mismo grupo que el
curso anterior había sido 3ºA, con el alumnado con más expectativas para cursar el
bachillerato. El grupo objeto de estudio estaba formado por 32 alumnos con edades
entre los 15 y los 16 años. El porcentaje entre chicos y chicas era bastante equilibrado
(17 mujeres por 15 hombres). En cuanto a diversidad cultural, en la clase había una
alumna de origen brasileño y otra mestiza de familia gitana y autóctona. Algunos de los

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

alumnos provenían de familias hispano-hablantes y eran terceras generaciones de
inmigración interior de los años 50 y 60 hacia Catalunya, por lo que aún conservaban el
castellano como lengua materna. El profesorado apuntó que no había demasiada
diversidad cultural en el centro ni en el entorno, estimando entre un 5-8% el alumnado
de origen extranjero, aspecto que permitía hacer una buena integración y no tener
demasiados problemas de convivencia. La mayoría de la inmigración era de origen
latinoamericano y magrebí, especialmente de Marruecos.

En cuanto al nivel socioeconómico, el alumnado provenía de familias trabajadoras de

clase media con un buen nivel socioeconómico y cultural. Todos manifestaron tener
acceso a Internet desde casa, y disponían de cuentas en Facebook, entre otras redes
sociales. Este hecho se corresponde con la edad de inicio en las redes sociales, que es
entre los 12 y los 14, según establecen Colás, González y Pablos (2013). Algunos de
ellos utilizaron sus propias galerías de fotos de este entorno o del de sus amigos
(pidiendo permiso) para recopilar imágenes relativas a una de las actividades
realizadas. Es interesante ver como la vía de comunicación virtual principal que
utilizaban era Facebook y su chat, y en segundo lugar el Messenger y el correo
electrónico.

189
189
 En relación al dominio de herramientas TIC, gracias al profesor de tecnología y a su
propia autonomía, eran diestros en el uso de diversos programas de edición de imagen
y vídeo, así como en el uso de algunas herramientas web 2.0. La mayor parte del grupo
clase tenía blog, y muchos de ellos tenían fotologs, Picassa o colgaban sus imágenes
directamente en Facebook. Algunos disponían también de MySpace, aunque la
mayoría se decantaba por Facebook.

En cuanto a los buscadores, utilizaban principalmente Google, Wikipedia y Youtube

para acceder a la información. Es interesante ver como Youtube es utilizado como un
buscador en este grupo clase, al cual acceden para recabar explicaciones narradas por
otros, tutoriales, noticias y otras informaciones.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

3.5.8. LOS ESPACIOS Y EL ENTORNO DÓNDE SE DESARROLLA

EL CASO
El escenario fue visible y abierto (Guasch, 2002): el aula ordinaria de 4ºA y el aula de
informática, campo natural de actuación e interacción del grupo-clase. La gestión de la
tensión por la presencia de una persona ajena al centro, la investigadora, se realizó
informando de la investigación a los alumnos y creando el diario de campo
mayoritariamente tras las sesiones y no durante. La temporalización siguió las sesiones
pactadas con el profesorado.

Para comprender mejor el tipo de población que acoge al instituto Ferrer i Guàrdia, a
continuación se contextualizan los espacios y la ubicación del mismo. El IES Francesc
Ferrer i Guàrdia se encuentra en una zona industrial (polígono de la Fontsanta) muy
próximo al centro urbano de St. Joan Despí, cerca del parque de la Fontsanta, de una
escuela de enseñanza primaria (Escola Espai 3) y de la televisión autonómica catalana
(TV3).

Justo delante se encuentra la escuela de educación primaria y a pocos metros otro

instituto público (IES Jaume Salvador i Pedrerol). Muchos de los alumnos que llegan a
este centro provienen de la escuela de primaria Espai 3. Como se ha mencionado, hay

190
190
índices bajos de inmigración en el centro (entorno del 5%) y poca matrícula viva,
aspecto que facilita la gestión de la diversidad cultural en el centro.

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Imagen 3 1: Mapa de situación de St. Joan Despí
Fuente: Web de l’Ajuntament de St. Joan Despí [Link] [Recuperado el 2/4/2013]

Sant Joan Despí delimita con las poblaciones de St. Just Desvern, St. Feliu de Llobregat
y con Cornellà de Llobregat. De estas tres poblaciones colindantes, Cornellà de
Llobregat es la más próxima a Barcelona y es la que mayor concentración de
inmigración presenta. St. Joan Despí acoge un 5% de inmigración de personas no
comunitarias en 2006, aspecto que se incrementó hasta un 8,2% en 2011, inferior al
13% que presenta la comarca a la que pertenece, el Baix Llobregat (IdesCat)64. En
2009, año en que se llevó a cabo el estudio de caso, la población extranjera, según el
padrón, ascendía al 8,1%. Según los datos del padrón de St. Joan Despí de 2011, el tipo

64
IdesCat:
[Link]
RENT=1&CTX=B) [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

191
191
 de inmigración que recibe el municipio concuerda con las apreciaciones del
profesorado en cuanto a procedencia y porcentaje de la inmigración (establecían que
la presencia era sobre el 5% del alumnado, de origen magrebí y latinoamericano). En
consecuencia, podemos concluir que el centro es un reflejo de la población, con una
presencia limitada de alumnos de origen extranjero, y con una diversidad cultural
posiblemente cómoda de gestionar.

A. El instituto y su apertura a la comunidad

El instituto tiene establecidas vías de comunicación externas e internas, manteniendo

su página web actualizada y con documentación disponible para padres, alumnos y
profesores. En esta, también se pueden consultar los proyectos de innovación docente
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

que se realizan anualmente. Su oferta formativa va desde la ESO, continuando con

bachillerato y ciclos formativos de grado medio y de grado superior. En este sentido,
podríamos catalogar al IES Ferrer i Guàrdia como un centro estándar, que vela por su
imagen y por la innovación educativa, con apertura a la comunidad y con una vocación
de servicio y de educación.

Imagen 3 2: Web del IES Ferrer i Guàrdia

Fuente: [Link] [Recuperado 13 de agosto de 2012]

192
192
Para poder valorar mejor estas afirmaciones, se puede consultar la web del instituto
donde se pueden visualizar imágenes de los eventos que organizan, tales como
conferencias, encuentros de intercambio de estudiantes, proyectos de innovación,
entre otras acciones. Así mismo, también colaboran con instituciones externas de
proximidad como el Ayuntamiento, y otras instituciones, como la Universitat
Autònoma de Barcelona, y participan en proyectos financiados por la Unión Europea y
la UNESCO.

También disponen en la actualidad de un entorno Moodle, principalmente enfocado a

la secundaria, al que han denominado EVA (Entorn Virtual d’Aprenentatge). En el curso
2008-09 aún no se utilizaba Moodle, lo que podría indicar el camino hacia la escuela
2.0 que podría seguir este centro en años posteriores, aunque se debería analizar el

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

uso que se está haciendo del mismo para valorar si es un indicador real.

B. El microcontexto, las aulas como escenario de estudio

Como se ha mencionado, el escenario fue visible y abierto (Guasch, 2002), el aula

ordinaria y el aula de ordenadores. A continuación se presenta de forma esquemática
y fotográfica la distribución del alumnado en ambos espacios:

a) El aula ordinaria: croquis de situación e instantánea del aula

Imagen 3 3: Croquis del aula ordinaria de 4º A

193
193
 Imagen 3 4: Instantánea del aula ordinaria de 4º A mientras el profesor explica la tarea
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

b) El aula de informática: croquis de la situación e instantáneas del espacio

Imagen 3 5: Croquis del aula de informática

194
194
 Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa
Imagen 3 6: Instantáneas del aula de informática mientras el alumnado elabora los fotoreportajes

3.5.9. LA VIÑETA DEL CASO

Para escenificar el caso, a continuación se narra de forma muy sintética cómo

aconteció la experiencia. Esta viñeta del proceso describe la secuencia de trabajo para
facilitarnos la posterior explotación de las evidencias que acontecieron y que se
mostrarán en el siguiente capítulo.

Nos encontramos en el aula ordinaria en la primera sesión, en el marco de la

asignatura de Investigación con los dos docentes responsables de la misma. Este
escenario, el aula de 4ºA, se mantendrá durante las cuatro primeras sesiones pero los
docentes rotarán porque la actividad se llevará a cabo interdisciplinarmente y de
forma transversal. En esta primera sesión y tras la entrada en el escenario, se
introduce la tarea al alumnado y se presenta el entorno virtual que lo contiene.

195
195
 Imagen 3 7: Presentación de la tarea en la primera sesión de la experiencia

Una vez explicada la tarea y la dinámica de trabajo, se inicia la actividad a partir de un

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

cortometraje. El profesorado expone el vídeo y sigue las preguntas que aparecen

acompañándolo. Del debate que se genera, se recoge la visión previa del alumnado
sobre el tema sobre el que versa la MQ, y se invita al alumnado a realizar la tarea
central de producción que se presenta en la siguiente pantalla del material, que es la
realización de un fotoreportaje sobre símbolos identitarios de su entorno escolar y del
entorno fuera del instituto.

En esta presentación, el profesorado explica qué se espera de los alumnos y les da a

conocer el material que les guiará sobre cómo llevar a cabo este proceso. En la primera
sesión también se revisa la parte de evaluación que contiene la rúbrica (matriz de
valoración) y los criterios de evaluación que se emplearán, para que el alumnado
conozca de antemano cómo se les evaluará.

En la segunda sesión se inicia la fase de análisis (ver capítulo 2, apartado 2.2, apartado
sobre la estructura de las MQ) en la que el profesor, en este caso Miquel Àngel (MA) el
profesor de catalán, motiva el debate en relación al tópico del material, relativo a la
diversidad cultural y a los medios de comunicación, para ir clarificando conceptos y
rompiendo discursos mediatizados. A medida que avanza el proceso, las actividades de
análisis son cada vez más participativas y el alumnado va adquiriendo de forma
progresiva más autonomía y protagonismo. Una vez ya han analizado conjuntamente

196
196
los símbolos identitarios que tienen más próximos, todos parten del mismo consenso
para diseñar su tarea de producción, en este caso un fotoreportaje. En aquel momento
es cuando el alumnado toma las riendas y se responsabiliza de su producción,
momento en el que se inicia el proceso de autoría.

El alumnado se organiza en equipos de trabajo para elaborar el output o tarea. En este

punto, se reparten los roles de producción colaborativa que explica la propia MQ, y
deciden el tipo de reportaje que se va a llevar a cabo. Entonces, cambiamos de
escenario porque el centro no dispone de ordenadores en el aula ordinaria, y
trasladamos las sesiones al aula de informática, que tiene una disposición más
dinámica como aula y ofrece además la posibilidad de usar los ordenadores.

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

En la primera fase del trabajo en equipos, se insta a los alumnos a que se separen de
sus grupos naturales y se agrupen por roles expertos, es decir, que se reúnan todos los
miembros de los grupos que tienen el rol A: periodistas, por otro lado los del rol B:
fotógrafos, y por otro los del rol C: directores artísticos. Después de compartir
información con los expertos o roles de su mismo ámbito, regresan a sus grupos
naturales para aportar lo que han aprendido y para enriquecer su producción. Así la
tarea se prevé que sea más rica con la aportación de cada miembro en relación a los
matices diferentes de cada rol, necesarios para la elaboración del producto final.

Imagen 3 8: Trabajo por grupos con apoyo de los docentes

197
197
 Una vez decidido qué hacer y con todo el trabajo experto realizado, se trata de
elaborar el producto final. El profesorado ayuda a integrar la globalidad del trabajo a
cada equipo, en función de las necesidades que tengan, pudiendo personalizar la
atención en función de la demanda o necesidad. También se combinan sesiones
presenciales en el aula con el trabajo autónomo fuera de la misma en el que han de
recorrer su entorno con una mirada diferente, analizando los símbolos identitarios de
su día a día, y traspasando las barreras del instituto para explorar e investigar sobre su
realidad en sentido amplio, y no solo restringido a su aula o a su centro.

Posteriormente, se requiere al alumnado que configuren sus fotoreportajes

seleccionando las imágenes más significativas, explicando cada imagen, y subiéndolas
a un fotolog. De este modo, se podrán compartir en el aula y socializarlas más allá de la
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

misma permitiendo que las personas próximas al alumnado puedan acceder a sus
visiones de la realidad sociocultural del entorno, y que otros institutos también
puedan compartir sus realidades. Para ello se les insta a compartir las URL de sus
fotologs en un wiki que ofrece el material, animándolos a comentar las fotos de los
demás y ver puntos de convergencia con otros institutos.

La culminación del proceso acontece con las presentaciones de las tareas de toda la
clase en el aula mostrando los fotologs. Algunos alumnos también preparan
presentaciones para organizar mejor sus explicaciones y hallazgos.

Imagen 3 9: Grupos exponiendo sus fotoreportajes.

Después de las presentaciones valoran grupalmente qué símbolos identitarios han

encontrado en su entorno, les preguntan si los conocían, si eran conscientes que

198
198
convivían con estos, y si conocían sus significados, y se retoma la pregunta inicial del
material de porqué en los medios se focaliza muchas veces sobre el velo islámico y la
diferencia con el islam, cuando hay muchos más símbolos muy presentes en su
entorno inmediato que pasan inadvertidos para los medios. A partir de ahí, se genera
un debate sobre cómo ha cambiado su percepción antes y después del proyecto, se
analiza el papel de los medios en el imaginario colectivo, y se visualiza un video final
que ayuda a generar el debate de cierre en el que se dan cuenta de su proceso y de sus
aprendizajes.

Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

Imagen 3 10: Debate final de evaluación y cierre de la actividad

Como cierre, se abre la rúbrica de evaluación y se pide a los alumnos que valoren sus
producciones, evaluando si han sido respetuosos con sus imágenes, si son
artísticamente adecuadas, si cumplen con las consignas y si representan realmente su
realidad dentro y fuera del instituto. En este punto, se les requiere que opinen sobre si
las estéticas que se han observado en el instituto son las mismas que se aprecian en su
contexto cotidiano extraescolar. Entonces el grupo reflexiona sobre cómo las personas
adecuan sus simbologías en función del contexto de interacción, trabajándose temas
de libertad, estética, identidad, diversidad cultural, competencia social, entre otros.

A grandes rasgos este ha sido el proceso de la experiencia que ocupa este estudio de
caso llevado a cabo en el IES Ferrer i Guàrdia. En esta tesis, se analiza este proceso,
intentando comprender cómo ha incidido en sus participantes. En total la mediaquest
ocupó 12 sesiones pero el profesorado, a instancias del alumnado, siguió la estela del

199
199
 proceso y llevaron a cabo investigaciones más profundas sobre una de las estéticas o
grupos que habían encontrado como trabajo final de la asignatura de Investigación
(recerca). Para este trabajo extra, motivado por la metodología mediaquest pero que
va más allá de la misma, los alumnos realizaron visitas a expertos o representantes de
las comunidades o grupos elegidos, se grabaron y montaron entrevistas, hicieron
sondeos, y elaboraron un trabajo de investigación exhaustivo para el que se implicaron
además otros profesores, como el de tecnología, que dio apoyo a las presentaciones y
al montaje técnico de las mismas.
Capítulo 3. La metodología de investigación: una apuesta por la indagación colaborativa

200
200
CAPÍTULO 4. LA RECONSTRUCCIÓN DEL
ESTUDIO DE CASO: DIÁLOGO ENTRE LAS
EVIDENCIAS Y LOS HALLAZGOS.

”…no podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el

mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis
prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si
os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”.

Célestin Freinet

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
En este capítulo se presentarán las evidencias, inicialmente de forma cronológica, en
forma de relato que muestra los principales hallazgos a medida que fueron surgiendo a
lo largo de la experiencia. Tras presentar las evidencias, se procede a continuación a
sistematizarlas mediante categorías para acabar identificando un patrón de
funcionamiento de la propuesta. Por consiguiente, iniciaremos la exposición
presentando las evidencias en su contexto, con las voces de sus protagonistas y
entablando diálogo entre ellas para triangularlas. Una vez presentadas las evidencias,
se sistematizarán mediante el uso de un programa informático de apoyo para su
categorización, que nos ayudará a elaborar un esquema que sintetice el
funcionamiento de la experiencia. Los hallazgos tanto de la reconstrucción narrativa
del caso como de la sistematización de las evidencias más relevantes se recuperarán
en el capítulo 5 dedicado a las conclusiones.

4.1. LA INMERSIÓN AL CONTEXTO DE ESTUDIO

Las evidencias se fueron recogiendo a medida que se desarrollaba la actividad de aula,

tal y como se ha descrito en la metodología (ver capítulo 3). El diario de campo fue el
registro narrativo global de todo el proceso, que se complementó con las entrevistas
en profundidad al profesorado una vez finalizado, así como con el grupo de discusión

201
 final con el alumnado. La triangulación de estas evidencias se llevó a cabo
progresivamente, tal y como se relata a continuación y como se mostrará con el
posterior proceso de categorización.

4.1.1. LA PUESTA EN MARCHA DE LA MEDIAQUEST:

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

La entrada en el escenario se produjo el mismo día en el que se inició la actividad de

aula con la propuesta didáctica MQ. Tal y como se había pactado en la negociación, se
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

planificó en una reunión previa con el profesorado cómo presentar a la investigadora y

poner en situación al alumnado. Al llegar a la puerta del aula me encontré con Albert,
uno de los primeros profesores participantes que inició la experiencia juntamente con
Carme. Albert es el tutor del grupo y uno de los dos encargados de la asignatura de
Investigación, una de las asignaturas que compartieron el trabajo transversal de la
propuesta juntamente con la de lengua castellana, lengua catalana y tutoría. Albert se
mostraba motivado y predispuesto a empezar, tal y como se aprecia en la siguiente
observación:

«Està força content d’iniciar el projecte perquè a tutoria han fet recerca sobre la
seva identitat personal, i alguns han analitzat la influència de la TV en la seva
forma de ser, pel que creu que el projecte els hi enllaça perfectament i que
reforçarà el camí ja fet. Em comenta que el director està al cas que comencem
avui i està molt content que s’hagin embarcat varis professors a portar aquest
projecte, tenen doncs el seu suport.» (Diario de campo, 14/04/2009).

El reconocimiento de dirección y el apoyo a la experiencia muestran cómo esta estaría

en consonancia con la cultura de centro, recibiendo el apoyo institucional que se
tendrá en consideración en el tema de estudio (macrocategoría) de contextualización
cuando se proceda a la categorización. La contextualización emerge como un proceso
propio de la experiencia, llevándose a cabo previamente a esta y siendo el marco que
permite que se pueda realizar. En esta se tienen en cuenta elementos como la
202

coordinación con el ciclo, el pacto sobre la implicación de los diferentes profesores

202
participantes (colaboración), así como los primeros acuerdos de cara a la posterior
planificación. Todos estos elementos se categorizarán dentro del tema de estudio de
contexto, identificándose como elementos clave dentro de esta macrocategoría.

Regresando a la presentación de la investigadora, pactamos que se informaría

abiertamente al alumnado del propósito de su presencia en el aula y que
seguidamente explicaría yo misma el propósito de mi estudio, respondiendo a las
preguntas que se pudieran generar en el grupo. Explico al alumnado que la propuesta
que seguirán en clase se llama DiversiTAC pero que mi investigación no es sobre los
materiales sino sobre su forma de trabajar a partir de estos. El alumnado acogió

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
positivamente la propuesta y se mostró adulado por el reconocimiento que hacia ellos
suponía la selección de su grupo para la investigación, tal y como se muestra en esta
cita:

«Llavors els hi explico que ells participaran com van fer el curs passat del projecte
DiversiTAC, que és per millorar els materials que farem servir, però que jo
aprofitaré per estudiar què implica fer servir aquesta proposta didàctica per ells.
Llavors els hi explico que estic fent la tesi doctoral i fan bromes, dient-me alguns:
“això d’estudiar no s’acaba mai, ehhh?”. Altres fan comentaris com: “si nosotros
somos tu ejemplo, no te va a servir de mucho...” o “¿estás segura? Para nosotros
genial que te intereses por nosotros però...”. Els comento que ells han de seguir
l’activitat i que no es preocupin per si són o no un bon exemple, que no es tracta
d’això sinó que simplement vull recollir com s’ensenya i s’aprèn amb aquest tipus
de propostes». (Diario de campo, 14/04/2009).

De este modo, se contestó a las dudas que se fueron planteando y finalmente se volvió
a ceder la voz al profesorado que les presentó la actividad en mediaquest, dando
comienzo al desarrollo de la experiencia.

En este momento, nos encontramos en el aula ordinaria en la primera sesión, en el

marco de la asignatura de investigación (recerca) con los dos docentes responsables de
la misma. Este escenario, el aula de 4ºA, se mantendrá durante las cuatro primeras
203

sesiones pero los docentes rotarán porque la actividad se llevará a cabo

203
 interdisciplinarmente y de forma transversal en tres asignaturas distintas y en tutoría.
En esta primera sesión y tras la entrada en el escenario, se introduce la tarea al
alumnado y se presenta el entorno virtual que la contiene, accesible desde cualquier
ordenador porque está disponible en Internet65. La tarea que se propone al alumnado
es analizar su contexto social, no solamente su contexto próximo (el aula o el instituto)
sino abrir este análisis a su contexto sociocultural, es decir, a su día a día más allá del
instituto. La propia tarea comporta elementos que permitirán valorar si esta ayuda a
aproximar el currículum cultural al escolar (Fueyo, 2008) porque realmente su diseño
permitiría este trabajo en el sí de la tarea principal. Cabe recordar que, como se
introdujo en el capítulo 2, la mediaquest plantea el trabajo sobre tópicos de
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

controversia social. La unidad seleccionada partía de la paradoja sociocultural de

porqué los medios de comunicación suelen abordar el uso del pañuelo (hijab) como
tema de debate sobre la diferencia, y la actividad de la mediaquest cuestionaba si es el
único símbolo cultural que se utiliza en nuestra sociedad. Este tipo de tarea permite el
trabajo explícito sobre las competencias de convivencia y de comunicación, además de
poder desarrollar implícitamente las competencias personales y metodológicas según
cómo se oriente la actividad. Con esta perspectiva, seguiré la evolución de la tarea
intentando identificar qué competencias se trabajan en cada momento.

La pregunta sobre el hijab en los medios de comunicación se abre al alumnado tras

visualizar un pequeño cortometraje titulado Hijab, del productor social Xavi Sala,
incluido en el material66. Tras el visionado, se abre un debate vivencial y de opinión
sobre si debería estar permitido o no el uso del hijab en la escuela, y se abre la
cuestión a otras estéticas que aparecen en el vídeo, como son las gorras, los pañuelos
palestinos, entre otros. El rol del profesorado, en este primer contacto con la actividad,
es inicialmente un rol magistral, en el que se introduce la actividad y se motiva el
debate sobre el tópico a trabajar. Tanto Albert como Carme muestran destreza en este
tipo de conducciones de debates y lluvias de ideas, y se generan las primeras
controversias como la que se recoge en este fragmento del diario de campo:

65
Disponible en [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].
204

66
Se trata de un cortometraje ubicado en Youtube. Puede visionarse en
[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

204
 «Torna a parlar el Sergio i diu que ell porta la creu i una medalla de la moreneta,
que les porta perquè li ha regalat la seva àvia i perquè també és creient....llavors
l’Albert li diu:
ALBERT: Com que també ets creient, com les noies de 2n d’ESO que porten
mocador (hijab)?
SERGIO: No, que la porto perquè sóc creient en la meva religió i perquè també me
l’ha regalat la meva iaia.
Una noia l’ajuda a aclarir que ha dit també en referència a tenir uns motius, no
perquè el també faci referència a que siguin els mateixos motius que elles. Llavors
una altra noia diu que ella en porta però que se li ha trencat la cadena i un altre

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
noi també però que se la treu per jugar a futbol. Un altre més explica que al seu
cotxe, els pares porten una verge penjada del retrovisor central. L’Albert els
pregunta als altres perquè les porten. Diuen que perquè són creients, altres que
per costum. Llavors els hi pregunta si saben perquè les noies de 2n d’ESO porten el
mocador i diuen:
TANIA: No, però ho suposem.
ALBERT: Els hi has preguntat?
ELENA: És que si els hi preguntem es poden sentir violentes i semblarem racistes, i
a nosaltres no ens importa que el portin.
TANIA: Ya, y además yo he visto por la TV que pueden escoger en llevarlo o no
pero que si deciden ponerselo una vez ya lo han de llevar siempre...
L’Albert pregunta a la Tània en quin programa ho ha vist això i diu que no se’n
recorda però que és cert el que explica. Algú la recolza» (Diario de campo,
14/04/2009).

En este diálogo se empieza a enlazar la tarea propuesta con su día a día. Este trabajo
de reflexión sobre uno mismo y sobre los demás, recuperando sus “saberes blandos”,
se fue tejiendo a lo largo de toda la experiencia, generando debates muy interesantes
en relación a estereotipos y creencias propias del imaginario popular y de discursos
mediatizados que fueron desmontándose con la propia tarea de investigación. Este
desarrollo crítico en relación a los medios se contempló dentro de la categoría de
competencias de convivencia, una de las categorías relativas a las competencias que se
205

estudiaron. También los debates se categorizaron dentro de la competencia

205
 comunicativa, teniéndose en cuenta en este proceso múltiples categorías en relación.
Más adelante se apreciará que el alumnado estaba acostumbrado a presentar sus
tareas en exposiciones orales e incluso a discutir sobre temas propuestos por el
profesorado, pero en cambio presentó ciertas dificultades en el grupo de discusión, en
una situación de debate más abierto, como apreciaba Albert en la entrevista que se le
realizó:

«Perquè d’aquests nanos a mi em va sorprendre de lo poc..., vull dir, no els hem

ensenyat tampoc a debatre, a l’assignatura aquesta (recerca) nosaltres no ho hem
fet.» (Entrevista con Albert).
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Esta fue una de las dificultades que se fue recogiendo en relación al desarrollo de la
experiencia y a la competencia comunicativa, y que el propio profesorado intentó
trabajar en una posterior propuesta didáctica inspirada en la que aquí se relata.

Tras esta primera lluvia de ideas, se insta al alumnado a realizar un trabajo de

indagación que responda a qué símbolos les rodean, y si estos son los que suelen
aparecer en los medios de comunicación, siguiendo dos fases 67: una primera en la que
discuten en grupo, clarifican conceptos y parten de una visión compartida del
problema que plantea la tarea; y una segunda, en la que se implican documentándose
sobre cómo realizar un fotoreportaje, reconocer las simbologías de su entorno y otros
temas que serán relevantes para poder iniciar el trabajo audiovisual de campo y su
posterior composición.

Tras la presentación del tópico y de la tarea, el profesorado explica qué se espera de

los alumnos, además de ofrecerse para acompañarlos en este camino y dar a conocer
el material que les guiará en este proceso. Tras esta sesión, el profesorado se reúne
conmigo y me ofrecen una opinión general sobre cómo ha sido la acogida de la
actividad y de la investigadora, relatando la sesión para después introducirla en el blog
colaborativo para la investigación. Esta primera entrada queda en manos de la
investigadora, aunque se les recuerda que son ellos los encargados de construir el
206

67
Ver capítulo 2, apartado 2.2.1. descripción del apartado secuencia de la MQ

206
blog. Esta secuencia de comparación de percepciones se repetirá después de cada
sesión, dedicando un tiempo a compartir la visión de cómo ha ido y a destacar
aspectos relevantes para la investigación. Pese a mis esfuerzos para que completaran
esta misma información de forma reflexiva en el blog, el profesorado no fue capaz de
realizarlo. El objetivo del blog era recoger las diferentes narraciones del proceso,
directamente de sus protagonistas. Aunque yo las recogía y las trasladaba al blog,
revisándolas ellos, no fue una buena herramienta ni tuvo la implicación esperada en
este proceso de recogida de datos colaborativamente. En un último esfuerzo por
conseguir recoger su voz reflexiva mediante el blog, llevé a cabo sesiones
personalizadas de formación para que pudieran desarrollar el blog por ellos mismos,

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
aunque tampoco con esta formación se consiguió el objetivo inicial. Esta debilidad de
la investigación se mitigó con las revisiones del grupo docente del relato que la
investigadora subía al blog, e incluso con algunas aportaciones y breves secuencias
relatadas recibidas por correo electrónico. Aunque el blog no funcionó como
herramienta de investigación, la formación dada tuvo un efecto no esperado y positivo
en los profesores participantes y se vivió como un acompañamiento de la
investigadora, como una formación in situ para poder proyectar nuevas propuestas:

«…I el blog, bé, doncs ja estic jo... amb això ja tinc eines per anar tirant. Jo ho
aniré fent bé, presentant un producte bé, que funcioni, és el que he pensat. Vaig
fer un esquema abans de començar-ho. Clar, és això, t’engresques. És el que et dic,
fas fins aquí i dius: “Ah! En un moment des d’aquí m’ho ensenyes i ja està!”. I sinó
has de fer un curset, que a vegades no tens ganes de fer-ho d’aquest tipus de
coses, penses millor fer-ho d’anglès que és lo meu...» (Entrevista a Albert).

Este apoyo se irá recogiendo como uno de los hallazgos de esta experiencia por el
beneficio que reportó al profesorado, no solamente como acompañamiento externo
sino también como colaboración entre docentes, tal y como se muestra en la cita
siguiente:

«Al sortir de classe l’Albert i la Carmen es troben amb el MA, que em ve a buscar
207

perquè he quedat amb ell per entrevistar-lo. Estan emocionats i li expliquen al MA

207
 com està anant, li expliquen l’entrevista en català del Sergio al seu pare i en MA
explica que ell el va tenir com alumne (al pare). Estan molt contents i satisfets amb
la feina feta, es nota que s’han cregut el projecte i que l’estan gaudint, però
sobretot que se l’han fet seu.» (Diario de campo, 4/6/2013).

Prosiguiendo con las observaciones sobre el proceso que aportaba el profesorado, que
solían acontecer al final de cada sesión, el primer día Albert se muestra preocupado
por si su actuación docente es la que deseo investigar pidiéndome consejo sobre cómo
proceder:
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

«L’Albert m’acompanya a la porta i em diu que són un grup molt maco i espavilat
però molt xerraires. També em pregunta si ell xerra massa i si dirigeix massa, que
ell fa el que fa sempre, que si no és adequat, que li digui. Li dic que són ells els que
han de portar el funcionament del projecte i que han de ser ells mateixos, que cap
problema, al contrari. Ens acomiadem fins dijous perquè té classe i ha de marxar.»
(Diario de campo, 14/04/09).

Con conversaciones como la anterior, se intentó controlar el posible sesgo por

reactividad (Baum, Forehand y Zegiob, 1979; Ciminero, Graham y Jackson, 1977; en
Losada y López-Feal, 2003), intentando evitar que el profesorado adoptara roles
forzados que no se correspondieran con su estilo docente.

De vuelta al proceso de la experiencia, para motivar el inicio de la exploración se

solicita ya, tras la segunda sesión, que vayan recogiendo evidencias visuales que
muestren las simbologías presentes en su instituto y en su vida cotidiana más allá de
este. Estas fotografías se analizarán para intentar cuestionar discursos sociales
mediatizados. Además, su trabajo se colgará en Internet trabajando así con la
estrategia didáctica de autoría digital, uno de los principales puntos de interés por los
que se ha seleccionado esta experiencia para el estudio.

La tarea prosigue en las siguientes sesiones y provoca que el alumnado tenga que
investigar sobre su entorno y enlazar su bagaje personal con los contenidos y
208

actividades propuestas, tal y como se refleja en este extracto del diario de campo:

208
 «Els pregunten si coneixen companys d’altres cultures i si creuen que intenten
imposar les seves creences. Tots fan referència al Mohammed, diuen que és molt
callat. Els hi diuen que això és de caràcter, no perquè sigui musulmà. Una noia,
veïna seva i que ha anat des de P3 amb ell, diu que ella que el coneix sap que és
molt bona persona i que a casa seva els tracten a tots els germans molt bé, que no
intenten imposar ni la seva religió ni res a ningú. Tots diuen que el Mohammed és
molt maco. Els pregunten llavors pel concepte d’islamofobia, els pregunten si el
coneixen i diuen que sí. Creuen que hi ha més comparació amb la gent musulmana
perquè són més, un noi diu que com que són tants hi ha por a que ens envaeixin,

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
els altres riuen. Llavors els pregunten per la tasca que tenien del dimarts passat,
veure símbols de l’entorn, els demanen si solament han vist símbols islàmics, tots
diuen que no!» (Diario de campo, 16/04/2009).

Tal y como se relata, el profesorado fue detectando que la investigación sobre su

contexto despertaba interés en el alumnado, como apunta M.A.: «Saps perquè els
interessa? Perquè és un tema que els afecta, perquè si és un problema que no...»
(Entrevista a MA). Este mismo profesor reflexionaba en el vídeo de práctica
compartida aportando lo siguiente:

«El tema és molt proper a ells, el que passa és que no se n’adonen que sigui tan
proper fins que comencen activitats com aquesta que ajuden a trencar aquests
esquemes tan monolítics» (M.A. en Vídeo pràctica compartida, min 11:15 a 11:24).

El potencial de este tipo de propuesta didáctica fue tomando valor tanto para el
profesorado, como para el alumnado. En la escala de satisfacción que se pasó
previamente al grupo de discusión para obtener información anónima sobre el proceso
y guiar el debate, uno de ellos aportaba en la sección de comentarios abiertos el
siguiente comentario:

«Ha sigut una activitat que m’ha agradat molt i m’ha fet adonar-me que hi ha
moltíssims símbols al nostre voltant!» (ver anexo D, escala Lickert).
209

209
 Por otro lado, el uso de las tecnologías aprovechando habilidades que ya tenían
también facilitó el desarrollo de la competencia digital de forma transversal, sin ser
este el propósito visible de la actividad, como se detecta en este fragmento del diario
de campo:

«Després els comenten que hauran de penjar els seus productes en un fotolog.
Aplaudeixen i criden contents. Se senten comentaris com “como mola” o “ahí, ahí
que de eso sí que sabemos y lo dominamos!”. L’Albert els hi diu “això sí que us ha
agradat, eh?”... però insisteix que el que és important de veritat és la recerca i el
tema, que són els símbols identitaris.» (Diario de campo, 14/04/2009).
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

El trabajo que se lleve a cabo con las TIC se recogerá también para la categorización
dentro de diferentes temas de estudio como Contexto (haciendo referencia a la
gestión que se haga de las TIC), el de Aula (enlazándose con diversos aspectos relativos
al funcionamiento de la experiencia) y al de Resultados.

Al finalizar la primera sesión (14/04/09), un alumno se me acercó para preguntarme si

un dibujo en un camión con una cara y una luna era un símbolo. Le dije que hiciera una
foto y miraríamos de qué se trataba. Al día siguiente de clase nos mostró su primera
aproximación al proceso indagatorio con la imagen que había tomado con el móvil,
como se aprecia en esta observación:

«Llavors un noi, el que deia l’altre dia en broma que ens volíem enriquir amb els
seus productes, se m’apropa i em diu “mira profe, he hecho la foto al camión que
te dije” i m’ensenya el mòbil. Li comento que la foto està molt ben agafada i em
diu “sí, como dijiste que tenía que ser artística pues la he cogido de lado y así se ve
la cara en grande y ocupa toda la pantalla a lo largo, ¿está bien?”, li reforço la
seva actitud artística i es posa content. Li pregunto si sap qui és Camarón (el
personatge de la foto) i què significa el símbol de la lluna i l’estrella, i em diu que
no, que ara ho buscarà per penjar-ho i fer el treball.» (Diario de campo, 20/4/09).

Esta primera iniciativa permite vislumbrar estrategias adaptativas, de indagación y de

210

aprendizaje experto que se irán desarrollando a lo largo de la experiencia por parte del

210
alumnado, y que implicarán en este proceso al profesorado, aprendiendo todos juntos.
Este alumno siguió pensativo y nos preguntó a sus dos profesores y a mí ese mismo
día: «¿qué pinta Camarón con la bandera de Turquía?». La verdad es que no
conocíamos su significado y le dijimos que preguntaríamos y que él explorara e hiciera
lo mismo. Seguimos con la incógnita y llegó la sesión de presentación, en la que expuso
los dos símbolos por separado pensando que eran de un camionero que le gustaba el
flamenco y Turquía. Ninguno nos quedamos satisfechos pero tampoco sabíamos de
qué se trataba.

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Foto d’
d’un camió
camió St.
Joan Despí
Despí.

Imagen 4 1: Imagen tomada por un alumno de un camión

(Imagen a la que se refiere el extracto del diario de campo anterior)
211

211
 Bandera de Turquía
&
¿CAMARÓN?

La Bandera de Turquia
consisteix en una mitja
Camarón: José Monge Cruz va néixer
lluna i una estrella
en la localitat de San Fernando , a
blanca sobre un fons
Cadis (Espanya), el 5 de desembre de
vermell. La bandera
1950 . Camarón suposa una autèntica
s’anomena Ay Yıldız
revolució en el món del flamenc. En
(en turc: lluna i
1989, 2 de juliol va morir a Badalona
estrella). Aquest
(Barcelona) a l'edat de 41 anys.
emblema va ser
adoptat en 1876 .
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Imagen 4 2: Captura de la pantalla de presentación que acompañó a la imagen

A los pocos días, el tutor averiguó que el símbolo era un tatuaje que llevaba el
cantautor Camarón en su mano y que significaba la magia de la noche. A continuación
se copia el correo electrónico que me envió el tutor explicando el significado del
símbolo, cosa que le comunicó rápidamente al alumno también.

Data: Tue, 05 May 2009 [Link] +0100

De: "" <xxxxx@[Link]>
A: ELISABET HIGUERAS ALBERT <xxxxxx@[Link]>
Assumpte: SORPRESA

Benvolguda Elisabet,

Ahir, a l'hora d'anglès amb 2n d'ESO una alumna gitana parlava del
cantant que més li agrada: el Camarón. Vaig aprofitar per explicar el
projecte que estem fent amb els de 4t i el trenca-closques de la foto
de L'àlex Fdz. ( el camió amb Camarón i bandera turca )
i.....sorpresa!!!! em va dir que la lluna i l’estrella eren un
tatuatge que portava el Camarón a la mà i, cito textualment:
"simbolizan la magia de la noche". Si em punxen no trec sang.

Una abraçada i t'adjunto la foto de la mà del Camarón amb el tatuatge!

A.

Todos aprendimos y sin duda todos nos llevamos este recuerdo. Esta capacidad de
aprender en comunidad es otro de los elementos que se fueron siguiendo a lo largo de
la experiencia y que se categorizará dentro del tema de investigación de resultados, y
en concreto en relación a la satisfacción. Este ejemplo de conocimiento compartido
212

212
podría derivar en la construcción de inteligencia colectiva (Prats, 2013) por parte tanto
de profesores como de alumnos, tema que se recuperará en las conclusiones.

Esta anécdota, que seguramente acompañará a todos los que vivimos esta experiencia,
no deja de ser un ejemplo de lo que aporta este tipo de actividades a la relación
educativa, que van más allá del aula y ponen en juego un poco de cada cual
encontrándole un sentido compartido a esta forma de aprender (Hernández y Padilla-
Prety, 2013). El alumno estaba abrumado al conocer el significado y orgulloso de que
no fuera lo que presentó inicialmente, como él sospechaba. Días después cuando me
encontré con él, me dijo con regocijo y emocionado:

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
«¿Lo ves, Eli, ¡lo ves!? Lo del camión es la magia de la noche, qué bueno, ¡no se me
olvidará en la vida!».

La verdad es que, más allá de saber que el tatuaje de Camarón significa la magia de la
noche, esta anécdota y la experiencia completa conectó al profesorado y al alumnado
con su entorno y con su proceso de enseñanza-aprendizaje. La relación educativa que
se forjó en este clima de colaboración, interacción, indagación y construcción fue tan
intensa que siguió invadiendo toda la docencia en la recta final de ese último
trimestre, tal y como se explicará más adelante. Este rol investigador del alumnado se
recogió para su categorización, así como la relación de este con el rol docente de
experto, que asesora y guía la indagación, incluso como en este caso, cuando no se
conoce la respuesta. Esta relación se induce de la propia observación y se confirmará
con las entrevistas y el grupo de discusión, utilizándose como relación (por inducción)
para llevar a cabo el proceso de categorización.

En cuanto a la evaluación, en la segunda sesión se revisó la rúbrica (matriz de

valoración) y los criterios de evaluación que se iban a emplear (disponibles en el propio
entorno virtual), para que el alumnado conociera de antemano cómo se les evaluaría.
De entrada, el alumnado se mostró atraído por la tarea pero algo desubicado en
cuanto a su realización de forma transversal en diferentes áreas y con diferentes
213

profesores. Este primer obstáculo se fue solucionando a medida que avanzaba el

213
 proceso pero se recuperó como tema para contrastar con el grupo de discusión y con
las entrevistas en profundidad, dentro de la categoría de dificultades.

En la tercera sesión se inicia la fase de análisis dentro de la secuencia de la MQ en la

que el profesor, en este caso Miquel Àngel (M.A.), que es el profesor de catalán, aún
mantiene su rol de profesor transmisor dando paso progresivo al rol de profesor guía y
facilitador. A medida que avanza el proceso, las actividades de análisis son cada vez
más participativas y el alumnado va adquiriendo de forma progresiva más autonomía y
protagonismo. De este modo, el tránsito del enfoque centrado en el profesorado al
alumnado es progresivo tanto para unos como para los otros. Una vez ya han analizado
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

conjuntamente los símbolos identitarios que tienen más próximos, todos parten del
mismo consenso y saben qué quieren hacer gracias a lo que han visto, lo que conocen
y a sus propias inquietudes. Este trabajo más conceptual y crítico prosigue en la
tercera y la cuarta sesión. Para problematizar el tópico principal, se genera debate a
partir de un fragmento de un largometraje de docuficción que se visiona dentro del
material en MQ, llamado Ni fàcil, ni difícil. Tras su visionado y análisis, se organizan los
grupos y se cambia el escenario para iniciar la fase de producción (dentro del apartado
de secuencia de la MQ, ver capítulo 2.2.1), que requiere de acceso a Internet para
todos los grupos. En aquel momento es cuando el alumnado toma las riendas y se
responsabiliza de su producción, documentándose para iniciar el proceso de autoría
digital. Las categorías que toman protagonismo son las relativas a los roles, tanto de
profesorado como de alumnado, debido al giro propuesto por el propio material para
poder llevar a cabo la tarea. Se organizan los equipos de trabajo en grupos de tres
personas, dejando que los configuren de forma natural y no determinados por el
profesorado:

«L’Albert els fa callar i els hi diu que primer ens hem d’organitzar, que si algú se’n
recorda dels tres rols que hi havia. S’aixequen 4 mans, l’Albert li dóna veu a una
noia que no acostuma a participar gaire i diu els tres per ordre:
 Periodista
 Fotògraf/a
214

 Director/a artístic/a

214
 Llavors l’Albert ens mira a la Carme i a mi i ens diu de fer una mini-reunió
d’urgència, els hi diu que si volen tafanejar que callin. Tots callen per sentir-nos,
llavors l’Albert proposa si fem els grups naturals o els fem nosaltres. La Carme diu
que millor naturals, jo els hi dic que han de decidir ells però que si són naturals
serà més fàcil que vagin a fer fotos a l’entorn i que quedin. Es sent de fons: “sí, sí,
vaaaa, sí....”. La Carme assenteix. L’Albert llavors es gira cap a ells i els hi diu que
tenen 1 minut per fer grups de 3. Comencen a moure’s, la majoria ja ho tenia
pensat. L’Albert demana que vingui un representant de cada grup a dir-li a la
Carme el nom dels components. Van venint semi-ordenadament i la Carme els va
apuntant. Són 32, hi ha grups de 3, menys dos de 4 i un de 2.» (Diario de campo,

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
17/04/2013).

Las evidencias sobre las que se focaliza son sobre cómo se lleva a cabo este tránsito y
se va pidiendo feed-back sobre este proceso a sus protagonistas, recogiendo también
elementos relativos a la autonomía, la autorregulación, el trabajo en equipo y la
responsabilización del proceso por parte del alumnado, entre otros temas que irán
surgiendo.

El alumnado ya está organizado en equipos de trabajo para elaborar el output o tarea.

En este punto, se reparten entre ellos los roles de producción colaborativa que explica
la propia MQ, y se decide el tipo de reportaje que quieren realizar de forma conjunta.
Entonces, cambiamos de escenario porque el centro no dispone de ordenadores en el
aula ordinaria, y trasladamos las sesiones al aula de informática, que tiene una
disposición más dinámica como aula y ofrece además la posibilidad de usar los
ordenadores (ver croquis del aula en el capítulo 3, apartado 3.5.8, imagen 3.5). En este
nuevo escenario, la figura de la investigadora queda aún más diluida porque los grupos
trabajan divididos y puedo ir rondando por el aula observando sus evoluciones tal y
como hacen los profesores, evitando en la medida de lo posible el sesgo por
reactividad.

En la primera fase del trabajo en equipos, los alumnos se separan de sus grupos
naturales y se agrupan por roles expertos, es decir, que se reúnen por un lado todos
215

los miembros de los grupos que tienen el rol A: periodistas; por otro lado, los del rol B:

215
 fotógrafos, y por otro los del rol C: director artístico. De este modo, (1) avanzan por
ámbitos expertos, (2) se documentan los integrantes de cada rol con la documentación
concreta que les ofrece el material, y (3) finalmente regresan a sus grupos naturales
con la máxima información posible trabajada con los otros expertos. Así la tarea se
prevé que sea más rica con la aportación de cada miembro en relación a los diferentes
matices de cada rol, necesarios para la elaboración del producto final. Esta técnica es
una adaptación del puzzle de Aronson 68. El profesorado inicialmente se muestra algo
escéptico con el funcionamiento de esta técnica, pero a medida que avanzan los
debates entre los roles expertos se sorprenden del valor que esta aporta a la dinámica
global de la experiencia. Este aspecto, se vuelve a recoger para validarlo y contrastarlo
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

con los instrumentos de recogida de datos que se pasarán al final del proceso.

Una vez regresan a su grupo natural, cada miembro pone en común su parte de la
tarea o área de trabajo, y entre todos deciden qué seleccionar y cómo confeccionar el
conjunto de la tarea. Cada cual se responsabiliza de su área de trabajo desde su rol y
aporta información importante para la tarea según lo que ha trabajado anteriormente.
Este ejercicio de corresponsabilidad y autogestión funciona de forma adecuada y es
uno de los puntos que más sorprende al profesorado, recogido en el diario y
contrastado con las entrevistas. En esta fase de documentación se recoge también
cómo el alumnado es capaz de realizar diversas acciones en un mismo momento
(multi-tasking):

«Tots els grups van treballant, tot i que quan vaig passant veig que en segon
plànol gairebé dotze dels divuit ordinadors tenen obert el Facebook d’algun dels
components del grup (al menys una persona de cada grup el té obert i són deu
grups), en dos casos el Messenger i en quatre casos el fotolog. Els altres tenen
oberta la pàgina del projecte i el Google. Van canviant l’espai quan passo jo, i els
que no han fet la tasca, cerquen imatges en els seus espais personals.» (Diario de
campo, 20/4/2013).
216

68
Para saber más sobre la técnica del puzzle de Aronson: [Link]
15f4-b2d04ffc1d8c/1/capitulo4_SCORM.zip/pagina_03.htm [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

216
La capacidad de realizar diversas actividades a la vez no parece entorpecer la
realización de la tarea, aspecto que se recoge como habilidad del alumnado en
consonancia con las características del alumnado del siglo XXI que se presentaban en el
capítulo 1.

Una vez decidido qué hacer y con todo el trabajo experto realizado, se trata de
elaborar el producto final. El profesorado ayuda a integrar la globalidad del trabajo a
cada equipo, en función de las necesidades que tengan, pudiendo personalizar la
atención en función de la demanda o necesidad. Este tipo de dinámica permitió una
mejor atención e individualización de la enseñanza en función de las necesidades de

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
cada grupo o alumno. Se puede percibir una evolución del profesorado durante esta
parte del proceso, encontrándose cómodo con la tarea de asesor experto al alumnado.
A medida que avanzaban los proyectos los jóvenes compartían más imágenes con el
profesorado en busca de este asesoramiento experto, como se muestra en esta
observación:

«…la Sònia i la Tamara van avançades, el MA va cap a elles i s’interessa pel que
estan fent. Elles li ensenyen orgulloses i ell els passa alguna de les notícies que ha
trobat i els hi llegeix per veure si els pot servir. Elles li consulten dubtes lingüístics i
continuen treballant.» (Diario de campo, 20/4/2013).

Otro elemento que se recoge como relevante es cómo se utilizan las TIC entre los
propios grupos para compartir el trabajo y agilizarlo:

«La Sònia i la Tamara m’ensenyen les fotos que han fet, que se les van enviar per
mail (hotmail) una a l’altra. La Sonia té fotos d’una amiga seva que és del
moviment emo; la Tamara va anar a comprar amb la seva mare i va treure fotos al
súper de dones amb el hijab, i també de l’església del barri» (Diario de campo,
20/4/09).

Tal y como se puede apreciar en el extracto anterior, el alumnado se implica en este

tipo de tareas, utilizando las tecnologías para intercambiar y compartir sus hallazgos
217

217
 (aspecto que se recogerá como resultados y dentro de las competencias
metodológicas).

Otro aspecto relativo a la autonomía es cómo se combinan sesiones presenciales en el

aula con el trabajo autónomo fuera de la misma (ubicuidad), en el que han de recorrer
su entorno con una mirada diferente, analizando los símbolos identitarios de su día a
día, y traspasando las barreras físicas y simbólicas del instituto para explorar e
investigar sobre su realidad en sentido amplio, y no solo restringido a su aula o a su
centro. El hecho de implicar a personas de su entorno ajenas al grupo-clase, como en
el caso de la siguiente imagen de la madre de una de las alumnas, es un hecho que
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

denotaría la posible aproximación del dentro y el fuera del aula.

Imagen 4 3: Ejemplo de imagen tomada por una alumna con la ayuda de su madre en un
supermercado del barrio (imagen a la que se refiere el extracto anterior del diario de campo)

El análisis documental de las producciones permitirá observar más adelante el grado

de apertura a su entorno para poder valorar si realmente han sido capaces de conectar
su vida cotidiana con su vida académica, por lo que elementos como la historia de la
imagen anterior que emergen del propio proceso se van recogiendo para integrarlos
en los guiones de las entrevistas y en la propia orientación del análisis de las
218

evidencias. Otra anécdota que se tiene en cuenta para este propósito es cómo durante

218
la experiencia fueron a realizar una visita al Parlament de Catalunya. Gracias a los
móviles con cámara de los que disponía la mayoría del grupo-clase, tomaron algunas
imágenes a personas del entorno que les llamaron la atención y que quisieron reflejar
en sus fotoreportajes, como se muestra en la siguiente imagen:

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
Imagen 4 4: Imagen tomada el 28 de Abril de 2009 por un grupo de alumnos

Esta capacidad de interrelación y la ubicuidad que permite la propia experiencia, así

como las tecnologías que tienen a su disposición (en este caso dispositivos móviles),
son elementos que se recogen para el posterior análisis dentro de las oportunidades y
fortalezas de la propuesta. Anécdotas como esta son las que mostrarían que el
alumnado se ve motivado por esta tarea y que es capaz de ir construyéndola de forma
espontánea, vinculándose harmónicamente con su forma de hacer fuera del aula.

Este proceso de indagación creativa (Buckingham, 2009) les permite explorar el

lenguaje audiovisual a partir de sus propias producciones. Después de este proceso de
indagación y captación de simbologías mediante fotos, se requiere al alumnado que
configure sus fotoreportajes seleccionando las imágenes más significativas, explicando
cada imagen, y subiéndolas a un fotolog (en este caso el entorno ewalog). De este
modo, se podrán compartir en el aula y socializarlas más allá de la misma, permitiendo
219

219
 que amigos y familiares de los alumnos puedan acceder a las visiones de la realidad
sociocultural de su entorno, y que otros institutos también puedan compartir sus
realidades. Para ello se les insta a compartir las URL de sus fotologs en un wiki que
ofrece el material, animándolos a comentar las fotos de los demás y ver puntos de
convergencia entre otros institutos. Pese a esta posibilidad de interelación con otros
institutos, esta opción no se explotó demasiado por el alumnado y fue obviado por el
profesorado, que lamentó no haber puesto más dedicación en la exploración de esta
vía de trabajo, como explica Albert:

«En el àmbit tecnològic els afortunats hem sigut els professors, en aquest sentit.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Perquè ells estan molt acostumats a aquestes coses. Jo penso que unes sessions
obligatòries per veure què han fet altres instituts, que diríem “ens hi hem de posar
tal dia a tal hora” i hem de mirar el que estan fent els altres; com amb els altres
grups de classe, comunicar-se una mica, entrar i mirar el que s’està fent... Això sí
que ho faria! Perquè ells, aprendre, aprendre, vull dir, amb la informàtica van molt
avançats, saben fer de tot. Però la cosa de dir, del projecte comú a través de la
xarxa, comunicar-se amb algú que està a 300 km., ja ho fan amb amics, ja fan
servir el Messenger, ja fan servir de tot, però per la feina, diguéssim per l’institut,
no...» (Entrevista con Albert).

Parte del alumnado, siguiendo las indicaciones del material, socializó sus producciones
sin que este hecho fuera reconocido por su propio profesorado. Para esta tarea los
grupos se autorregularon y socializaron sus fotoreportajes de forma autónoma.

4.1.2. LAS PRODUCCIONES REALIZADAS POR EL ALUMNADO:

LOS PRIMEROS HALLAZGOS

Siguiendo a Damon y Phelps (1989), las producciones del alumnado evidenciarían el

aprendizaje entre iguales por la colaboración entre estos para realizarlas, y la
reciprocidad que demuestra la complejidad y riqueza de las tareas, cumpliendo con los
220

requisitos de calidad. Los fotoreportajes son el reflejo de lo que los jóvenes

220
descubrieron de su entorno y de ellos mismos al explorar el significado de los
diferentes símbolos en los que fijaron su atención. Además de ser una muestra del
esfuerzo, la ilusión y la voz creativa de su visión de la sociedad y de su entorno
inmediato, son un documento gráfico de gran valor para mostrar la capacidad de la
experiencia para aproximar el currículum cultural al escolar. Perkins (1995) catalogaría
esta forma de aprender como el desarrollo de la cognición repartida. Bajo esta noción,
el alumnado comparte sus visiones del mundo de forma simbólica, a través de
producciones audiovisuales, generando un discurso reflexivo a medida que se discuten
y comparten en el aula.

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
La mayoría de las producciones se incluyeron en el entorno ewalog, que actualmente
no está disponible en la red. Este entorno permitía colgar imágenes, ponerles título y
añadir una explicación. De la misma forma, permitía que otros valoraran las imágenes
poniéndoles de 1 a 5 estrellas. La siguiente imagen muestra la interfaz de este entorno:

Imagen 4 5: Muestra del entorno ewalog

Las producciones se acabaron de construir en tres sesiones y despúes en sus casas.

Dentro de los grupos se crearon liderazgos naturales como se observa en esta cita:
221

221
 «La Tamara i la Sònia ens mostren noves imatges que han fet. La Tamara ha
explorat l’ewalog i tenen muntat més o menys l’entorn. La Sònia és nova d’aquest
curs i s’ha fet molt amb la Tamara. La Tamara és molt aplicada, ella va avançant i
arrossega a la Sònia perquè s’impliqui, tot i que aquesta té el Messenger i el
Facebook oberts i va contestant de tant en tant, però va treballant i no sembla que
sigui gaire problema pel seu funcionament com a grup.» (Diario de campo,
21/04/2013).

La culminación del proceso aconteció con las presentaciones de las tareas de toda la
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

clase en el aula mostrando los fotologs. Algunos alumnos también prepararon

presentaciones para organizar mejor sus explicaciones y hallazgos (en el anexo F
pueden consultarse dos de estas como muestra). En este momento focalizo mi
atención en el trabajo en grupo y cómo son capaces de construir entre todos. Estas
estrategias se recopilan dentro de las categorías de colaboración, mediación y trabajo
en equipo. Dentro de estas estrategias encontramos tanto la capacidad de negociar
con otros compañeros sobre la distribución de la tarea, como de resolver conflictos,
colaborar y construir productos originales entre todos. Los roles del alumnado
predominantes son los de creador y de negociador y en el caso del profesorado
predominan los roles de tutor y de experto, acompañando este proceso y ofreciendo
apoyos pedagógicos a medida que se requieren. El trabajo en equipo con todos los
docentes implicados se va consolidando y es uno de los aspectos que resalta de la
experiencia el profesorado, como evidencia Albert:

«Tinc la sensació que més que sols hem de treballar en grup, perquè també és
això, és la primera vegada que treballem així. Ja hi he vist moltes possibilitats, de
tot plegat. Dóna per molt!» (Entrevista con Albert).

Estas estrategias se recogen dentro de la gestión de la experiencia, la coordinación y el

trabajo en equipo, pudiendo ser elementos para valorar el cambio de estrategias de
enseñanza (elemento de la premisa de partida). Esta colaboración mejora a medida
que se adoptan roles más participativos, incrementándose la motivación y el deseo de
222

trabajar en conjunto cuando les es posible, como en la sesión del día 21/4/2013, en la
222
que Albert, Carme y Maite consiguen pactar con otros profesores la cesión de espacios
para poder estar los tres juntos en clase ayudando al alumnado (Diario de campo,
21/4/2013). Ese mismo día, tras la sesión, enseñé a Carme cómo funciona el blog para
que ella misma pudiera ir completándolo, aspecto que no funcionó como se explicaba
anteriormente. Durante la sesión Carme explica que en el centro les ayuda el profesor
de tecnología pero que le sabe mal pedirle mucha ayuda porque siempre está muy
atareado y no sería su labor:

«Està molt contenta amb el tema blogs, pensa que pot ser una eina molt útil on
penjar lectures i interaccions. Es queixa una mica també que el Departament no

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
ofereixi suport al professorat en aquests temes, que algú com jo els ajudaria molt
a engegar noves coses i a ser més autònoms mica en mica, que ells al centre tenen
al JM (professor de tecnologia), que els ajuda molt però que no és el mateix, que
ell també està sempre enfeinat.» (Diario de campo, 21/04/2013).

Este aspecto se categorizará dentro del contexto como apoyo a la gestión de las TIC,
siendo un apoyo insuficiente y delegado en un profesor que no tiene ni asignada ni
reconocida tal tarea. La sensación de que todo el mundo pone de su parte para que las
iniciativas se puedan llevar a cabo se extiende no solamente al profesorado sino que se
detecta también en la dirección del centro, como recoge esta cita:

«El director m’explica que està desbordat, que envia els correus electrònics a les 3
de la matinada perquè amb tanta gestió no pot. Que ha començat aquest any i
que encara ha d’agafar el rodatge i està canviant coses, que sort de la Rosa (cap
d’estudis) que el recolza.» (Diario de campo, 28/4/2013).

Estos aspectos se categorizarán dentro de la categoría de contexto en relación a la

cultura de centro.

Para planificar las presentaciones, y a tenor de alguna modificación del calendario, se

aprovechó la coyuntura de que estuvieran tres de los cuatro profesores presentes para
replanificar los días de presentación. Maite, como coordinadora de ciclo, disponía del
223

calendario actualizado y fue sencillo pactar las tres sesiones necesarias:

223
 «Quedem que el 28/4/09 fan les sessions de presentació en:
9.30 – 10.30  Albert/Maite/Carmen (poden ser-hi els tres i miraran si MA pot
arreglar-s’ho) – presentacions 1ª meitat del grup.
12 – 13  Maite/Albert (hora de castellà) - presentacions 2ª meitat del grup.
15.30 – 16.30  Albert, a l’hora d’anglès- debat i avaluació.»
(Diario de campo, 21/04/2013).

Esta forma de coordinarse, a medida que la experiencia lo requiere, se categorizará

como una de las fortalezas del profesorado, dentro de la categoría de coordinación.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Por su parte, el alumnado trabajó en equipo para conseguir tener sus producciones
para las fechas acordadas, en unos casos con algunos problemas que se fueron
resolviendo por ellos mismos, y en otros con una gestión adecuada. Cuando fue
necesario, el profesorado ofreció apoyos mediante el rol tutor:

«L’Alex defensa que el hip-hop és una cultura, els punks diu que són un moviment.
Discutim si el hip-hop pot estar al nivell del cristianisme i diu que sí, que és un estil
de vida propi... Li diem que si per ell és això, ho haurà de justificar demà a
l’exposició, llavors diu que no creu que ningú s’hi fixi ni que preguntin. Llavors es
queda mirant i pregunta si li preguntarem... li diem que pot ser que sí.... diu que
llavors ja mirarà com presentar-ho...» (Diario de campo, 27/4/2013).

La presentación de este grupo fue un éxito, justificaron todos sus argumentos

generando debate y controversia y aportaron imágenes propias de gran calidad y
valor. El día anterior a la presentación, el grupo estaba completamente desmembrado
y no tenían nada montado, solamente un cúmulo de imágenes sin hilo narrativo ni
justificación. El papel del profesorado fue simplemente hacer aflorar sus inquietudes,
pedirle argumentaciones sin cuestionar y dejar abierta la posibilidad de pedir
explicaciones cuando estaba establecido. Esto motivó al grupo que se autoorganizó y
realizó uno de los mejores fotoreportajes de toda la clase. Otro de los grupos se
autogestionó desde el principio con un nivel superior que el resto:
224

224
 «L’equip mixt ha acabat els símbols i estan molt organitzats. Fins i tot han fet un
dossier; els altres es queixen i diuen que no era necessari, que no compti per
nota...». (Diario de campo, 27/4/2013).

La dedicación y calidad de este equipo hizo que los demás grupos se fijaran en estos
como estándar de calidad. Al ser el primer grupo en presentar, sentaron precedente.
Esta ZDP (Vigostsky, 1978) generó un clima de superación que provocó una respuesta
inmediata en los otros grupos que solicitaron más apoyos pedagógicos para poder
llegar al nivel del grupo con mejor rendimiento. En algunos casos, las ganas de
superarse se presentaron en sentido opuesto, mostrando cierta desmotivación e

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
indignación:

«Alex diu que és el pitjor treball que ha fet mai, que el seu grup no fa res i que és
capaç de no venir demà.... Discutim sobre Camarón i em diu que sap qui és però
els altres no l’ajuden i està empipat. Al cap d’una estona em diu que d’acord i es
posa a treballar... Llavors posa el hip-hop perquè ell és hip-hopero i els punks».
(Diario de campo, 27/04/2013).

Este grupo finalmente reaccionó porque vieron que este joven se puso a trabajar solo
después de haber intentado acordar cómo dividirse el trabajo. En este caso, fue
necesario este enfrentamiento y la decisión de continuar de un solo miembro para que
todo el grupo reaccionara y consiguiera realizar uno de los mejores trabajos. Esta
capacidad de autogestión se recogió, así como las dificultades de trabajo en equipo y
de colaboración de algunos grupos. La dedicación del alumnado superó con creces las
expectativas del profesorado y les cambió la percepción sobre las capacidades y
potencialidades de estos, como explica Carme tras las presentaciones:

«Ara són capaços de formar moltes coses, tenen empenta, tenen iniciativa... que
nosaltres no sabíem que tenien tanta iniciativa. Ja has vist a l’Alex, a l’altre: “jo
conec, jo conec, jo conec”. I han fet coses que no ens esperàvem, perquè al principi
no eren així, estaven més parats, desconfiaven una mica...» (entrevista con
Carme).
225

225
 Entre el grupo y tras las primeras presentaciones se generó un afán de superación que
provocó que muchos de los equipos que habían de presentar en la segunda sesión
solicitaran ayuda para mejorar su tarea. Un ejemplo de esta autogestión es cómo el
alumnado requiere ayuda cuando la necesita:

«Em busquen dues noies a l’hora del pati. Jo sóc a la biblioteca i em diuen que
porten estona buscant-me. Volen millorar la seva tasca perquè el primer grup ho
ha fet molt bé i no volen ser menys, pensen que els posaran pitjor nota perquè han
deixat el llistó molt alt. Posen el seu treball en un llapis de memòria al meu
portàtil, m’ensenyen les fotos i em pregunten com millorar-ho. Tenen moltes
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

ganes de fer-ho bé, hi ha com certa competència entre el grup–classe per ser els
millors, això en certa forma és bo.» (Diario de campo, 28/4/2009).

Durante las presentaciones pude comprobar que mi papel de investigadora se había

difuminado en el sí de la propia práctica, naturalizando un rol que en ocasiones puede
sesgar las interacciones, tal y como se aprecia en anécdotas como la siguiente:

«Inicien l’exposició els que estan sempre amb la broma del “Eduardo Pajuelo”.
Abans d’entrar a classe m’han demanat que els hi digui als profes que els hi posin
bona nota, i fins i tot el Frank m’ha intentat passar el braç per l’espatlla i m’ha dit:
“hazlo por nosotros y por Eduardo Pajuelo, que es nuestro código interno, que
nosotros nos entendemos...”. Els hi dic que jo simplement vinc d’observadora i que
són ells els que han de defensar la seva nota. Veig que em tenen com a part del
grup però no han d’oblidar que estan a una assignatura i que jo solament vinc a
observar.» (Diario de campo, 5/6/2013).

Las presentaciones se fueron realizando por grupos naturales, cada grupo mostrando
sus fotoreportajes y explicando el significado de cada simbología. Finalmente, tras
todas las presentaciones valoraron grupalmente qué símbolos identitarios habían
encontrado en su entorno, se preguntó si los conocían, si eran conscientes que
convivían con estos, y si conocían sus significados, y se retomó la pregunta inicial del
material de porqué en los medios se focaliza muchas veces sobre el velo islámico y la
226

diferencia con el Islam, cuando hay muchos más símbolos muy presentes en su

226
entorno inmediato que pasan inadvertidos para los medios, como habían podido
comprobar. Aparte de las imágenes que se listarán a continuación, dos grupos
facilitaron también a la investigadora sus presentaciones para que se pueda
ejemplificar el trabajo realizado en el aula por el alumnado (ver anexo F). Estas
presentaciones se colgaron en Google Docs y se incrustaron en sus blogs. Los efectos
con la tecnología (Salomon, Perkins, Globerson, 1992) se evidencian en la propia
presentación de la tarea, en la que lidian con entornos web 2.0 para mejorar la calidad
de sus producciones y poder socializarlas. En la realización de la tarea, el alumnado
demostró destreza en la navegación por el entorno ewalog y la capacidad de adaptarse
a los requisitos de este. En cuanto a las imágenes, fueron capaces de tomar fotografías

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
que mostraran símbolos de su entorno intentando que estas cumplieran con unos
requisitos estéticos y de respeto al otro preestablecidos por la propia tarea. Los
efectos de la tecnología, se intuyen por la capacidad para reconocer y diferenciar entre
simbologías culturales y estéticas de su entorno, respetando y conociendo sus
significados, así como desarrollando cierta capacidad y destreza de calidad estética en
la toma de imágenes. Se pudieron incluso compartir en Internet teniendo en cuenta
sus significados e implicaciones. Estos efectos de la tecnología son los que posibilitaron
su tarea posterior más allá de la experiencia con la MQ, prosiguiendo y profundizando
sobre simbologías concretas y utilizando técnicas audiovisuales para presentar sus
trabajos. Hay que señalar que parte del alumnado se sirvió de Internet para completar
su tarea, aspecto que limitaría los posibles efectos de la tecnología en relación a su
capacidad artística.

En cuanto al trabajo conceptual, la mayoría de alumnos distinguieron correctamente

entre símbolos de identidad de tipo estético y símbolos de identidad de tipo religioso.
Este hecho se recogió como una evidencia de desarrollo de la competencia de
convivencia, interpretándose las imágenes (Kress y Van Leeuen, 1996) para observar
que los jóvenes comprobaron que en su entorno la mayoría de personas con estas
estéticas concretas las utilizaban por los siguientes motivos:

- Moda (tatoos, piercings, etc.) .

227

- Afinidad con un grupo concreto/movimiento (p.e. latin Kings).

227
 - Por motivos estéticos afines a ideologías o formas de entender el mundo (p.e.
pacifistas o hippies con símbolos de la paz, etc.).
- Religión (p.e. collares con una cruz cristiana, hijab, etc.).

A continuación se ejemplifican algunos de los símbolos estéticos no religiosos

aportados y las explicaciones del alumnado que los acompañaron, junto con las
imágenes tomadas por ellos.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

LATIN KING

- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/movimiento
Identificaron jóvenes supuestamente afines a la estética
Latin King en el barrio pero al no atreverse a
fotografiarlos buscaron imágenes por Internet. Uno de
los grupos que presentó el hip-hop quiso diferenciar
claramente este movimiento de las bandas latinas,
abriéndose debate en torno a este tema.

SKIN-HEAD
- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/movimiento
Una de las jóvenes tiene un hermano skinhead pero no
se dejó fotografiar. De ahí que pusieran imágenes de
Internet para poner de relevancia que existe gente que
viste según esta estética, generando debate sobre si
conocen o no la ideología que entraña, como se recogió
en el debate final.
228

228
PUNK
- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/movimiento
No identificaron punks en el instituto más que en
carnavales, ya que uno de los miembros de un grupo se
siente muy atraído por esta estética y se disfrazó de
punk. También reflejaron su presencia en una visita al
Parlament de Catalunya, fotografiando algunos que
estaban en el parque de la Ciutadella. La cresta es el
símbolo que destacaron dentro de esta estética aunque
aportaron que la vestimenta suele ser también

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
característica.

PIJOS
- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/estilo de vida
Fotografiaron a algunos compañeros y buscaron
imágenes por Internet para poner de relevancia que
había presencia de este grupo en el barrio. Se entabló
discusión sobre qué se considera pijo y hubo algunas
confrontaciones en relación a esto.

GÓTICO
- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/movimiento
En esta sección hubo tanto imágenes propias de alumnos
del centro como imágenes buscadas por Internet para
confirmar que este grupo está presente.
229

229
 HIP-HOP
- Tipo: Estético
- Subtipo: Afinidad a un grupo/movimiento
En el grupo clase había un joven muy vinculado al
movimiento hip-hop y aportó los materiales propios que
aquí se ven. En la mayoría de imágenes sale un familiar
suyo y, en el grafiti, el propio alumno dibujando.
Otros compañeros quisieron poner de relevancia la
presencia del hip-hop en el barrio y buscaron imágenes
por Internet para poder compartir también esta
simbología. De hecho, estaban preparando una fiesta de
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

final de curso y un grupo bastante numeroso de la clase

formaba parte de este. Este número se basaba en el hip-
hop, realizando una coreografía con movimientos
complicados de break-dance que sorprendió al
profesorado, tal y como explicaba Carme: «Però has de
tenir en compte que nosaltres ho hem descobert aquest
any i una mica l’any passat, que l’Alex i l’Adrià que són
tímids ballen hip- hop, que són uns cracks. No t’ho
imagines, tu penses que són nois normalets que no
donen molt i són al·lucinants en aquesta matèria. És un
altre art.» (Entrevista con Carme). Comentarios como
estos son los que denotaron el reconocimiento por parte
del profesorado del valor del “fuera” del aula.
230

230
TANGA
- Tipo: Estético
- Subtipo: Moda
Foto de una alumna sacada por miembros de su grupo.
Esta foto generó debate sobre si enseñar el tanga es
estético o es una simple provocación.

TATOO
- Tipo: Estético

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
- Subtipo: Moda
En este símbolo hubo fotos propias y algunas buscadas
en Internet para poner de relevancia que es uno de los
símbolos más comunes en la sociedad. El primer tatuaje
es de una amiga de uno de los jóvenes de la clase. Por las
alusiones de los otros compañeros, era una joven de la
otra clase aunque no se contrastó la información.

231

231
 PIERCING
- Tipo: Estético
- Subtipo: Moda
Fotos de dos alumnas, una sacada del fotolog de una de
ellas (la chica morena que aparece con otra joven), la
otra una autofoto hecha para la experiencia.
Otros alumnos buscaron imágenes por Internet de los
piercings más comunes que habían visto ya fuera en la
ceja, en el labio o en las orejas. De hecho, en la clase era
una estética frecuente, tal y como recoge esta cita: «Hi
ha altres nois que estan escoltant i em tornen a
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

preguntar pels piercings. Els hi dic que sí, que poden fer
fotos, li fan un comentari a la Sònia que la fotografiaran.
De fet, em vaig fixant i hi ha unes 8 noies amb piercing
(principalment al llavi i algunes al nas) i un parell de nois
(llavi i dues orelles).» (Diario de campo, 20/4/2013).
232

232
SAGGING
- Tipo: Estético
- Subtipo: Moda
Foto de un alumno tomada en clase. Cuando se presentó
esta estética el grupo acompañó la imagen de una
explicación en la que narraban cómo esta moda surge en
las cárceles, en las que está prohibido el uso de
cinturones. También indicaron que se creía que se
utilizaba como símbolo dentro de estas para indicar la
homosexualidad. Esta explicación fue motivo de
sarcasmo entre el grupo clase y de comentarios jocosos

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
hacia compañeros que utilizaban el sagging.

PALESTINO
- Tipo: Estético
- Subtipo: Posible afinidad estética a una ideología
Foto de una amiga de unas jóvenes de la clase que se
tomó para compartirla en el proyecto. Buscaron mostrar
la calma como uno de los valores asociados a las
personas que suelen llevar este tipo de pañuelos.
También jugaron con el reflejo en el vidrio intentando
inferirle un valor artístico a la imagen. Se muestra la
explicación que añadieron en el fotolog.
233

233
 CRUZ TEMPLARIA
- Tipo: Estético
- Subtipo: Moda (iconografía adaptada por una marca de
ropa de boxeo)
Imagen tomada en la parada del bus el segundo día de
haber empezado la actividad. En aquel momento no
conocían el significado de la simbología pero, por la
tarea, exploraron sobre el mismo. En este caso, el
símbolo es estético al ser una adaptación de la cruz
templaria por una marca de ropa de boxeo.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

SÍMBOLO DE LA PAZ
- Tipo: Estético
- Subtipo: Posible afinidad estética a una ideología
Imágenes propias y otras extraídas de Internet. En este
caso lo asociaron al movimiento hippie. Se abrió debate
sobre los hippies-pijos o “pijies” como crítica a la gente
que utiliza la estética sin conocer sus significados.

EMO
- Tipo: Estético
- Subtipo: Posible afinidad estética a una ideología
melancólica y que huye de las otras estéticas.
Imágenes propias de una alumna y otras extraídas de
Internet. En este cuadro se puede consultar la imagen de
una alumna afín al movimiento emo, que juega con el
autoreflejo para mostrar la distancia emocional y la
melancolía de los emo.

Tabla 4 1: Producciones del alumnado sobre símbolos no religiosos

234

234
En cuanto a la simbología asociada a temas religiosos, el alumnado identificó varios
elementos característicos de diferentes culturas. En la siguiente tabla se sintetizan
algunos de los ejemplos de cada símbolo:

HIJAB

- Tipo: Religioso
- Subtipo: Vestimenta asociada a la cultura
islámica.
La primera imagen la tomaron en una visita que
hicieron al Parlament de Catalunya. Gracias a los

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
móviles de última generación, se convirtieron en
reporteros callejeros, buscando símbolos
identitarios en su día a día, como se ha comentado
anteriormente. En este caso, se les hizo ver que la
señora de la imagen lleva un shari por lo que
probablemente sea hindú. El profesor de catalán
les fue mostrando noticias en relación al burka y al
hijab a lo largo del proceso de producción, como se
narraba anteriormente en un fragmento del diario
de campo, para ayudarles a diferenciar entre las
diferentes formas de cubrir el cabello o el rostro.

Las siguientes imágenes las buscaron por Internet

para dejar constancia de que es un símbolo
habitual, que se puede encontrar en su instituto,
pero que no quisieron fotografiar por no ofender a
las compañeras que llevaban el pañuelo.
La última la sacaron en el supermercado haciendo
un “robado”. Una de las alumnas aparece a la
derecha de la imagen, como se ha comentado
anteriormente.
235

235
 CRUZ CRISTIANA
- Tipo: Religioso
- Subtipo: Iconografía asociada a la cultura
cristiana.
Una de las imágenes es la iglesia de St. Joan Despí;
otra es una cadena que lleva uno de los alumnos al
cuello y que quiso fotografiarla sin aparecer él.

La otra es una iglesia de las de las inmediaciones. El

grupo que presentó esta última creía que eran
evangelistas. No se entró a debatir las diferencias
entre ambos templos de culto.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

HENNA
- Tipo: Religioso

- Subtipo: Decoración festiva asociada a la cultura

islámica.
Imagen tomada a una chica de la escuela que les
comentó que no sabía porque la llevaba, que es
una tradición musulmana que simplemente a ella
le gusta mucho.
Se ha creído pertinente dejar la explicación que
añadieron al fotolog sobre qué es la henna.
236

236
ESTRELLA DE DAVID

- Tipo: Religioso

- Subtipo: Iconografía del judaísmo

En su entorno identificaron varias personas que
llevaban esta cruz pero, al no poder fotografiarlas,
varios grupos buscaron imágenes por Internet para
poder añadir el símbolo.

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
CRUZ TEMPLARIA
- Tipo: Religioso

- Subtipo: Iconografía de los templarios

Aunque algunos la expusieron como un elemento
asociado a una creencia religiosa o a la orden de
los templarios, tal y como se ha visto en el
apartado de estética, actualmente es popular por
ser parte de una marca de ropa deportiva.

YING-YANG
- Tipo: Religioso
- Subtipo: Iconografía oriental
Aunque no conocían su simbología, muchos de
ellos conocían el nombre del ying-yang y lo
recogieron por haber visto tatuajes a conocidos y
sobre todo por verlo en diferentes contextos
(graffities, pintadas, bisutería, ropa, etc).

DHARMA
- Tipo: Religioso

- Subtipo: Iconografía budista

La registraron porque la habían visto en algunas
personas pero desconocían su significado.
Solamente lo recogió un grupo.

BRAHMAN
- Tipo: Religioso
- Subtipo: Iconografía hindú

Iconografía que habían visto en centros de yoga y

237

que buscaron y añadieron por curiosidad. No

237
 pudieron fotografiar el centro al que se referían
porque, durante el periodo de la tarea, no
coincidió que el centro en cuestión tuviera la
persiana abierta.

ISLAM
- Tipo: Religioso

- Subtipo: Iconografía musulmana

Iconografía que habían visto en centros de reunión
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

de personas musulmanas en St. Joan Despí, que no

se atrevieron a fotografiar. El símbolo de la luna
creciente y la estrella se reportó como un símbolo
asociado al Islam, y recogiendo información en
entornos como la Wikipedia:
[Link]
ella [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

JAMSA/MANO DE FÁTIMA o de MIRIAM

- Tipo: Religioso
- Subtipo: Iconografía adoptada por varias culturas.

Iconografía que recogieron porque la habían visto

como amuleto en personas de varias religiones,
algunos musulmanes y otros católicos.

Tabla 4 2: Producciones del alumnado sobre símbolos religiosos

En total se identificaron 24 símbolos diferentes entre religiosos y no religiosos (+1

repetido marcado con un asterisco*), que quedan sintetizados en la tabla siguiente. De
estos símbolos, los alumnos reflejaron en sus presentaciones si estos se podían
encontrar en el instituto o no, tal y como se resume en la tabla. A partir de esta síntesis
238

238
se abrió un debate y se recuperó la pregunta inicial que planteaba la mediaquest,
sobre si hay más símbolos en su entorno que no solamente el hijab:

ESTÉTICOS RELIGIOSOS INSTITUTO FUERA DEL INSTITUTO

Latin King X X
Punk X
Pijo X X
Hip-hop X X
Góticos X X
Skin-heads X
Tatoos X X

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
Piercing X X
Tanga X X
Sagging X X
Palestino X X
Cruz templaria (ropa)* X
Símbolo de la paz X X
EMO X X
Magia de la noche X
Hijab X X
Islam X
Henna X X
Cruz cristiana X X
Estrella de David X
Ying-yang X X
Dharma X
Brahman X
Jamsa X
Cruz templaria* X

Tabla 4 3: Producciones del alumnado según si tienen presencia dentro o fuera del instituto
239

239
 4.1.3. ALGUNOS APRENDIZAJES FACILITADOS POR LA
MEDIAQUEST

La importancia del recuento anterior no era contabilizar si estaban presentes más o

menos símbolos en un lugar o en otro, sino corroborar que el instituto reproduce
muchos de estos símbolos que también se encuentran fuera. También se pretendía
analizar de forma compartida los diferentes motivos de encontrar unas simbologías en
un entorno o en otro. Si nos situáramos bajo una óptica intercultural, podríamos
discutir varios de estos hallazgos y simbologías, pero no es el caso que nos ocupa,
como tampoco el análisis de la calidad audiovisual de las producciones. Por lo tanto,
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

nos centraremos en el valor educativo de la tarea y su capacidad para generar

discursos auténticos no mediatizados y críticos. En este sentido, era interesante ver en
el grupo de discusión cómo una alumna explicaba que al instituto no se puede venir
con determinadas estéticas por una cuestión de «saber estar». Argumentaba que hay
cosas que en el instituto, como en el trabajo, no se pueden exponer abiertamente,
como la estética skinhead, por su asociación a valores negativos (fascismo, violencia
racista, etcétera). Una de las alumnas decía que sí que todo el mundo se puede
expresar libremente y que sí que se podría ir al instituto de la manera que cada cual
desee, y otra le rebatía según recoge la cita:

«Per exemple si a l’escola vinguessin skin-heads i es posessin a cridar-ho als quatre

vents tindrien més problemes, pel que penso que a l’escola es moderen més les
idees polítiques i les creences religioses» (alumna en Vídeo pràctica compartida,
min 11:58 a 12:09).

De hecho, este era el objetivo de la actividad: que conocieran mejor su entorno y que
desarrollaran la capacidad de adaptación a los diferentes contextos que les hará falta a
lo largo de toda la vida (ver grupo de discusión, anexo J, vídeo2-min.34 a 41). En este
sentido, la escala de satisfacción (Lickert, ver anexo D) que se realizó para poder dirigir
el grupo de discusión final muestra la valoración positiva en relación a la actividad por
parte del alumnado. Esta valoración positiva corresponde con el desarrollo de las
competencias de convivencia y personales. Regresando a los resultados de la escala
240

240
Lickert, la satisfacción general del alumnado obtenía una media de 7,4 sobre 10. Esta
valoración positiva de la experiencia se incrementa cuando analizamos la variable
específica sobre satisfacción del proceso llegando a una media de 7,97 sobre 10. En
cuanto al profesorado, encontramos un elevado grado de correspondencia con la
satisfacción general sobre el proceso por parte del alumnado, con valoraciones como:
«Fantàstic, hi ha una paraula que la defineix: fantàstica!» (entrevista con M.A.), o
también en esta cita:

«Molt bé en tots els sentits. Ha sigut un privilegi. Sí, per que el món va cap aquí,
noves tecnologies, comunicació ... que vols, el món va cap aquí. Llavors dius, bé, ho

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
hem fet nosaltres, els nanos. Hem aprés, que és el més bonic del món. I ja està. Va
cap aquí, va cap aquí.» (entrevista con Albert).

Otro de los objetivos, el conocer mejor al otro y conocer mejor el porqué de sus
costumbres estéticas y religiosas, también se cumplió. Este objetivo está relacionado
con las competencias de convivencia, punto central de la representación gráfica de las
categorías (mapa semántico) elaborado a través del discurso del profesorado y de la
observación en el campo que se presentará en el siguiente apartado. Esta
convergencia entre las evidencias de diversos instrumentos muestra cómo el
alumnado desarrolla la capacidad reflexiva y de exploración sobre su entorno. Muchos
de ellos identificaron símbolos que ni siquiera sabían que existían e investigaron sobre
su significado. Además, hubo aproximaciones muy interesantes a alumnos de otras
procedencias, como a un compañero de la otra clase (4ºB) llamado Mohammed, al que
le preguntaron por qué su hermana llevaba hijab. Este les explicó que es un tema
cultural, que no tiene ninguna obligación y que no es estrictamente religioso sino
también de costumbres. Les explicó que nadie la obliga y que se lo quiere poner ella
para mostrar sus orígenes y diferenciarse de las chicas de aquí. Esto les sorprendió y se
abrió un interesante debate sobre la identidad, sobre todo en la adolescencia, y la
importancia de la identificación con valores concretos que se suelen mostrar asociados
a una estética concreta, ya sean estos simplemente asociados a movimientos
culturales o asociados a temas religiosos (ver grupo de discusión, anexo J vídeo2-
241

min.34 a 41). En relación también con la capacidad de desarrollo crítico, en la escala

241
 Lickert el alumnado puntuó los ítems relativos a la variable de satisfacción sobre su
capacidad de desarrollo crítico provocada por la actividad con una media de 7,74 sobre
10. Este hecho se relaciona con las reflexiones sobre sus actitudes hacia la diversidad
cultural realizadas en el grupo de discusión. Todos dicen conocer mejor la diversidad
gracias a esta exploración y ser más respetuosos. Muchos hablan de que antes ni se
habían planteado el por qué alguien lleva una cosa u otra, y se dejaban guiar por los
discursos de casa (anexo J, vídeo2 - min. 35 a 40).

Sobre la calidad de las imágenes y el aprendizaje sobre el lenguaje audiovisual, se ha

detectado que existe aún cierto camino a recorrer. Se evidencia que esta generación
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

ha crecido con la imagen por su facilidad para tomar ciertos planos de forma natural e
imprimirle un sentido artístico a la imagen. Además, el alumnado se ha esforzado en
velar por el valor artístico de sus composiciones también demostrándose la capacidad
audiovisual intrínseca a su propia generación, tal y como se ejemplifica en la imagen
4.4 en la que se busca mostrar el rostro de la joven en el reflejo del cristal. La
composición de colores oscuros resalta el pañuelo denominado popularmente como
palestino, símbolo estético que querían destacar como habitual en su entorno social, y
al que lo asocian con personas tranquilas y pacíficas. La imagen transfiere la serenidad
que pretendían inferirle al símbolo en cuestión. El grupo expuso el origen y uso de este
pañuelo en países como Jordania y lo catalogó como símbolo estético en nuestro
contexto, con una finalidad puramente ornamental. Todo el grupo clase coincidió en
que es una estética concreta de personas pacíficas, tranquilas, con una forma de vestir
próxima a la estética hippy:
242

Tabla 4 4: Fotografía tomada por un grupo de alumnos en relación al pañuelo palestino

242
Pese a la calidad de algunas imágenes hay otras que están tomadas sin intencionalidad
y que no tienen el valor artístico que tendría una imagen de fotoreportaje como se
exigía en la tarea. Este aspecto también es un punto a mejorar, pudiéndose implicar en
la valoración de las imágenes a docentes con formación artística. También el uso de
Internet, que se abrió como posibilidad para símbolos que fueran difíciles de registrar,
monopolizó en algunos grupos parte de la tarea perdiéndose así el sentido de la
misma. Este aspecto se tendría que haber delimitado y se recoge en este caso como
una debilidad. Con todo, la experiencia generó una satisfacción entre el alumnado
notable en relación a las tareas de tipo audiovisual, con una media de 7,27 sobre 10 en

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
la escala de satisfacción (Lickert). Este hecho demuestra la atracción de los jóvenes
hacia el trabajo con y sobre los audiovisuales, y la necesidad de seguir avanzando en
esta materia, como apunta Albert:

«Es podria treballar més aquest punt, afegir alguna cosa més específica, com
donar algunes claus més clares perquè només anem ensenyant les fotos, però es
podria aprofundir més en les imatges... jo penso que ensenyant un vídeo de com
treballen els professionals de veritat: el periodista, el foto-reporter i l’assessor
d’imatge, per dir-ho d’alguna manera, veure com valorar l’estètica..» (Entrevista
con Albert).

4.1.4. REFLEXIONES SOBRE LA ACTIVIDAD REALIZADA

Contrastando estos resultados con el grupo de discusión, podemos recoger algunas

reflexiones sobre el porqué de la actividad. Se dieron cuenta que tenían que buscar
símbolos en el instituto y fuera porque en el instituto los símbolos que aparecen
suelen ser más estéticos y religiosos, y no tan politizados. Además, debido al contexto
escolar, todos asienten en que se moderan los símbolos en pro de la integración y el
buen funcionamiento. También ven que los símbolos de su entorno no son los mismos
que aparecen por la televisión o no son las mismas circunstancias que narra la
televisión. Esto lo achacan a lo que es noticia y a que la televisión ensalza lo que quiere
243

según intereses o agenda (anexo J, vídeo2 - min. 43 a 45). En líneas generales,

243
 podemos apuntar que aunque ven la importancia de trabajar con audiovisuales y
buscar alternativas a los discursos mediáticos, hay poca tradición en este tipo de
ejercicios y se requiere de reflexiones finales tras las tareas que impliquen esta
estrategia para poder llegar así a entender el discurso audiovisual y su impacto en el
día a día.

En síntesis, los fotoreportajes demuestran la visión que tienen los jóvenes de su

entorno y de su instituto, aportándoles el conocimiento del otro y de sus estéticas para
poder relacionarse de forma tolerante y convivir con la diferencia de forma harmónica.
Los materiales producidos son un reflejo de cómo entienden los jóvenes de este grupo
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

su realidad, y son una visión fresca y desinhibida del otro. Muchos de estos símbolos y
sus explicaciones sorprendieron al profesorado, como por ejemplo la imagen del
tanga, que no se esperaban que fueran capaces de ponerla pero que varios grupos
mostraron con absoluta naturalidad como parte de su realidad. En este sentido, se
observa que la noción de intimidad y de privacidad que tienen los jóvenes es muy
distante a la noción que tenemos los inmigrantes digitales. Para evidenciar esta
afirmación se añade una anécdota que se recogió durante una de las sesiones de
producción:

«Van buscant i m’ensenyen unes fotos de piercings i em pregunten si serveixen. Els

hi comento el mateix que a les altres i llavors em diuen que si és del seu context
haurien de posar una altra (surt un grup d’ells en un estat dubtós dormint a la
platja. La tenen penjada a Facebook.), els hi dic que si aquest és el seu dia a dia
acabaran malament... riuen i em diuen que no, que va ser un dia a Canàries, que ja
s’hi posen. Continuen cercant....». (Diario de campo, 20/4/2013).

El profesorado manifiesta tener en cuenta este hecho e intentar generar conciencia de

la importancia de preservar su imagen en Internet. Este hecho se recoge como una de
las características del alumnado y como uno de los temas emergentes de trabajo en
relación a la competencia digital, mostrando que no puede limitarse únicamente a
encontrar y utilizar información sino que requiere de un abordaje también
sociocultural que incluya las redes sociales, aunque este aspecto escape de las
244

244
posibilidades de estudio de esta investigación. Regresando al caso, las producciones
ayudaron a abrirse al entorno, a investigar, a entender mejor la realidad, y en un
último estadio a reflexionar sobre esta y desarrollar las competencias relativas a la
convivencia intercultural, competencias personales, competencias comunicativas y
competencias de uso y presentación con TIC. Como apuntaba anteriormente, un
análisis desde una óptica intercultural discutiría los resultados y podría proponer
nuevas tareas en función de los hallazgos, pero este trabajo se escapa de los objetivos
de esta investigación. Asimismo, si analizamos las competencias metodológicas
relativas al aprender con las TIC, podemos ver que el alumnado muestra una
satisfacción de 7,73 puntos sobre 10 en la escala Lickert. De nuevo, las reflexiones del

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
grupo de discusión sobre la información que reciben de Internet y los media se
correlacionan con el análisis de esta variable. Todos se han dado cuenta de que no
todo lo que aparece en Wikipedia es veraz ni tampoco en Google, y ven la necesidad
de contrastar la información. También se dan cuenta de que las cadenas de TV
muestran la información diferente de unas a otras según sus intereses ideológicos,
aunque son conscientes de que no tienen el hábito de contrastar la información. En
esta experiencia lo han hecho pero son conscientes de que no suelen hacerlo (ver
anexo J, vídeo2 - min. 45 a 49).

Tal y como se ha podido apreciar en el análisis anterior, la actividad ha tenido una muy
buena acogida por parte del alumnado. La postura de este en relación a la actividad ha
sido positiva en todas las variables analizadas por la escala de satisfacción y en el
posterior grupo de discusión, mostrando la utilidad que le ve el alumnado a este tipo
de actividades para la realización de un trabajo global y de producción, más acorde a
sus inquietudes y necesidades, denotándose también un cambio en sus estrategias de
aprendizaje. Como es evidente, ni la escala de satisfacción ni el grupo de discusión
servirían para evaluar la actividad sino que con estas únicamente se recoge la opinión
que les merece la metodología y el trabajo realizado. Es interesante ver que esta
valoración se ha correspondido con la evaluación que hace el profesorado sobre el
alumnado, en la que la mayoría obtuvo calificaciones de notable y excelente, además
de un aprobado y ningún suspenso. Contrastando estas valoraciones con la voz del
245

alumnado, vemos en el grupo de discusión que reflexionan sobre la experiencia y se

245
 dan cuenta de la dificultad de trabajar en equipo señalando que no todo el mundo ha
respondido por igual a la tarea, aunque finalmente todos los grupos fueron capaces de
resolver por ellos mismos sus problemas. Cabe destacar también que se han
interesado por los trabajos de otros centros y han ido visualizando qué han hecho sin
que el profesorado se lo encargara (Ver anexo J, vídeo 2- min. 50 a 52). Tal vez estas
dificultades del trabajo en grupo se deban a la limitada tradición de trabajo en equipo
por roles diferenciados. En líneas generales, podríamos afirmar que la propuesta
mediaquest para el trabajo por proyectos integrado tiene una buena aceptación por
parte del alumnado y esto se refleja tanto en los resultados obtenidos como en la
valoración que aquí se ha sistematizado y presentado, y que retomaremos en las
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

conclusiones generales.

Las aportaciones del alumnado durante el grupo de discusión final que sirvió como
cierre fueron en ocasiones repetitivas, controladas y limitadas. Pensé que la cámara
podría haber influido en este debate final y contrasté esta percepción con el
profesorado que no encontró una especial dificultad por la presencia de la cámara,
alegando que la forma de participar del alumnado se debe a que no están
acostumbrados a deliberar en abierto, siendo esta una de las debilidades en relación a
la competencia comunicativa, como apunta Albert:

«No, no crec que fos la càmera. Jo penso que si els haguéssim donat una bateria
de preguntes , una base sobre la que moure’s , potser hagués anat més bé. Els va
costar. La càmera per descomptat que també hauria de causar els seus efectes,
perquè jo penso que és un grup... que ja he vist en altres situacions i passa el
mateix, i penso que sí que hi ha una cosa que els agrada, que és xerrar.»
(Entrevista con Albert).

Todos aportaron en el debate (grupo de discusión) que les gustó mucho la actividad y
que aprendieron a conocer a los demás, no prejuzgar gratuitamente y manejarse
mejor con las tecnologías. En el anexo puede verse la grabación tanto de las
presentaciones como del debate final y del grupo de discusión. Con todo y la
246

repetición de este discurso por el grupo, vemos con la escala Lickert que la satisfacción

246
es real, mostrando la aceptación general de este tipo de metodologías por parte del
alumnado. En este sentido, existe concordancia con la valoración positiva de la
experiencia que realizó el profesorado y la satisfacción que muestra el alumnado. El
profesorado ha estimado como muy satisfactoria la actividad, destacando
considerablemente la elevada capacidad de autonomía y creatividad del alumnado, y
sobre todo de aquellos alumnos que no estaban especialmente bien valorados en las
actividades ordinarias de aula. Esto es evidente en valoraciones como recoge esta cita:

«M’ha sorprès moltíssim, jo crec que ells mateixos no s’adonaven del potencial
que tenien i al principi s’ho van prendre com una cosa de no res, una mica de

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
diversió, i després es van adonar que això donava per molt i que han descobert
que tenen capacitat per aprofundir en els temes. O sigui que està molt bé!» (Ver
anexo C, entrevista con Carme).

La relación educativa que se genera cuando se llevan a cabo este tipo de experiencias
es muy próxima, y ayuda a que el alumnado se auto-valore, como afirma M.A.:

«Doncs això és molt important. És a dir, són molt afectius els alumnes. A més jo
crec que tenen la sensació d’haver fet una cosa de molt valor». (Entrevista con
M.A.).

La evaluación de las tareas se realizó teniendo en cuenta los procesos de los alumnos y
los productos finales, así como su propia autoevaluación. Los resultados obtenidos
permitieron que dos de los docentes siguieran la estela del trabajo con MQ para
continuar con la asignatura de investigación, planificando una nueva tarea basada en
el trabajo colaborativo y la indagación más allá del aula, y prosiguiendo con la misma
tipología de evaluación que se recoge en el diario de campo (en una de las sesiones de
ampliación):

«Per l’avaluació han valorat el procés i la capacitat d’argumentació, cenyint-se als

criteris preacordats i a la qualitat mínima que ha de tenir una petita recerca. Han
tingut molt en compte que es moguessin i que demanessin assessorament, així
247

com l’evolució personal al llarg del procés. Estan molt satisfets del grup i així ho

247
 expressen. Realment els ha sobtat la progressió que han tingut, les ganes i la
implicació. De fet, és a l’única assignatura (en aquest cas Recerca) que veuen que
hi ha certa competència per ser els millors (ve del treball amb la MQ), que s’han
implicat personalment, i que s’han esforçat per fer un treball de qualitat. Alguns
creuen que no han tingut temps o que no han treballat per igual, i per això han
tingut productes menys elaborats i qualificacions inferiors, valorant-los més justos.
La veritat és que estan molt engrescats i tots valoren molt bé tot el procés» (Diario
de campo, 5/6/09).

De los resultados y de la investigación sobre su práctica se pudo iniciar esa nueva

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

propuesta que surge tras este estudio de caso, originada, planificada y motivada por el
trabajo con la MQ. En esta nueva propuesta cada grupo seleccionó uno de los símbolos
detectados y fue instado a realizar una investigación de campo acudiendo a primeras
fuentes, es decir, a entrevistar a personas relevantes dentro del grupo seleccionado.
Algunos de los alumnos profundizaron sobre simbologías que conformaban su
identidad, como uno de los grupos que se centró en el hip-hop y en concreto en el arte
callejero, entrevistando al profesor de tecnología experto en grafitis. Entre otros,
también me gustaría destacar la investigación sobre las mafias chinas en St. Joan Despí
a raíz de un tiroteo que aconteció mientras se estaba desarrollando la actividad en
mediaquest. El grupo que seleccionó este tema tenía contactos con la policía nacional
y entrevistó a un sargento que estaba haciendo el seguimiento del tema (padre de un
alumno). Otros grupos escogieron temáticas como el Opus Dei, entrevistando a un
clérigo miembro de este colectivo y haciendo un sondeo por la calle sobre qué
pensaba la gente sobre el Opus Dei. Otros escogieron las costumbres brasileñas de
medicina alternativa y santería, y fueron a visitar a una santera, entre otros trabajos
igual de interesantes. Estas tareas fueron registradas en vídeo y el alumnado montó
sus presentaciones para la exposición con la ayuda del profesor de tecnología.
Combinaron en sus producciones entrevistas en vídeo, música, efectos, títulos, voces
en off y otros recursos que hicieron de sus materiales unos reportajes de investigación
de gran calidad, aspecto que sorprendió gratamente al profesorado y a los propios
alumnos que disfrutaron y aprendieron de las presentaciones en el aula.
248

248
Volviendo a nuestro estudio de caso, uno de los aspectos que reportó el profesorado
como relevantes para poder seguir proponiendo tareas de este estilo es el apoyo que
recibió a lo largo de la experiencia. En este sentido, el acompañamiento no sería
únicamente por la colaboración con otros docentes, o incluso por la formación o tutela
que pudiera ofrecer yo como investigadora, sino también por los materiales y la
participación en proyectos estructurados, como explica Albert:

«A mi personalment em costa la primera vegada, i no trobes mai el moment de

començar-ho. En canvi jo penso que ens obliguin així és una excusa, t’engresques, i
més si és amb diferents professors. Si estàs tu sol això et pot angoixar molt. Em

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
veig a mi sol, i em dic: ‘Hi ha el Moodle, i no sé què, i no sé què més, i ara s’ha
d’enviar el blog’. Jo personalment, a mi que no sóc expert en aquests temes, a mi
m’hagués atabalat. Jo penso que en grup és la gràcia, varis professors implicats.»
(Entrevista a Albert).

Estas aportaciones se tuvieron en cuenta en la categorización tanto para el trabajo en

equipo como en la gestión de las TIC.

Otro de los elementos que propició que se planificara una nueva propuesta a partir de
la experiencia de este caso fue que tanto profesores como alumnos aprendieron
durante este proceso. Esta capacidad de aprender del alumnado fue esencial para que
la experiencia fluyera y se llevara a cabo superando los miedos e inseguridades
iniciales. Carme explica cómo se ha sentido en este proceso de construcción del
aprendizaje conjunto:

«Jo m’ho he passat “canyó”, perquè ha sigut màgic aprendre dels alumnes. És
l’ideal, que aprenguis dels alumnes.» (Entrevista con Carme).

Esta experiencia motivó al profesorado a enseñar con las TIC y seguir apostando por
propuestas como la acontecida. Albert explicaba cómo antes de iniciar la experiencia
había solicitado cursos de verano y primero optó por un curso de teatro y en segundo
lugar por uno de tecnología:
249

249
 «Em vaig penedir a tope d’haver posat teatre, perquè a mi m’interessa aquest
projecte per l’any que ve, treballar amb ordinador i escola 2.0. Me’n vaig penedir,
vaig dir: ‘Ah! Què burro!’. Hagués anat bé noves tecnologies. I ara anar somiant
que em donin la segona opció, la segona!» (Entrevista con Albert).

Como anécdota, simplemente apuntar que finalmente le concedieron la segunda

opción. Albert me escribió un correo electrónico para comunicármelo y realmente
estaba contentísimo por poder seguir explorando cómo incluir las TIC en la docencia
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

siguiendo el trabajo iniciado en el marco de la experiencia de este caso.

Tras reseguir el relato de las evidencias y entablar diálogo entre estas a partir de
diferentes instrumentos, es necesario llevar a cabo un proceso de sistematización que
facilite el manejo de todas estas evidencias y ayude a presentar los principales
hallazgos. En el siguiente apartado se presenta la categorización de las evidencias para
poder abordar, en el capítulo de conclusiones, los principales hallazgos a partir de un
esquema del funcionamiento de la experiencia.

4.2. DEL RELATO A LA SISTEMATIZACIÓN: A LA BÚSQUEDA DE

LOS TEMAS CLAVE MEDIANTE UN ESQUEMA
PANORÁMICO DE LA EXPERIENCIA

Esta investigación, como la mayor parte de las investigaciones de tipo cualitativo, ha

generado una buena cantidad de material narrativo de las observaciones,
transcripciones de entrevistas, vídeos de alguna sesión de aula, un vídeo del grupo de
discusión y de otros tipos de fuentes (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994).
Las evidencias que se recogieron durante las sesiones de desarrollo de la experiencia
pretendían ofrecer datos en relación al posible cambio metodológico en docentes y
alumnos cuando implementan metodologías colaborativas con autoría digital en el
250

aula, foco de investigación que se establecía en la premisa de partida. Tal y como se

250
establecía en el diseño de la investigación, se prevé que este tipo de actividades
puedan aproximar el currículum cultural al escolar (Fueyo, 2008). Para poder
responder a las preguntas de investigación, comprobar la premisa de partida y valorar
si los objetivos de la investigación se cumplen, se sistematizó la recogida de diferentes
tipos de datos que, triangulados, ayudarían a responder el problema de investigación.
Para poder llevar a cabo el análisis se codificó todo este volumen de datos para
hacerlos manejables y poder identificar los temas de investigación que contienen.
Como apuntan Ryan y Bernard, "la codificación es el corazón y el alma del análisis de
textos enteros" (2003:274). Esta codificación debía permitir mostrar la experiencia en
su globalidad, no para diseccionarla sino para comprenderla sintéticamente e

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
identificar los aspectos relevantes de la misma. Miles y Huberman (1994) señalan que
codificar es analizar, porque para ello se han de revisar las transcripciones y
diseccionarlas de forma significativa, mientras se preservan las relaciones entre las
partes, corazón y alma del análisis. Esta parte del análisis incluye el cómo se
diferencian y combinan los datos recolectados y las reflexiones que se hacen respecto
a esta información. El objetivo de esta codificación ha sido reconocer patrones en los
datos cualitativos y transformar esos patrones en categorías significativas (ya
preestablecidas) y temas emergentes de la relación entre estas (Patton, 2002).

Para poder abordar las evidencias de forma global, me planteé la identificación del
funcionamiento de la experiencia como el primer paso para poder acceder a los temas
de fondo. Partiendo del esquema explicativo inicial (ver gráfico 3.11 del capítulo 3),
que guió la recogida de datos y utilizando las categorías preestablecidas, procedí a
codificar los datos con la ayuda del programa informático [Link]. Este programa me
permitió identificar manualmente las categorías que surgían del cruce y triangulación
de diversos instrumentos narrativos (diario de campo y entrevistas), arrojando un
listado de frecuencia de estas. Esta frecuencia mostraba las categorías que habían
predominado en la experiencia, apareciendo como las más relevantes para la
reconstrucción del caso. La ordenación por frecuencia era una simplificación del
proceso, por lo que procedí a generar un mapa topográfico de estas categorías con la
ayuda del programa [Link] para añadirle la complejidad de las relaciones derivadas
251

del proceso. Este esquema general de códigos (Fernández, 2006) es una técnica de

251
 análisis que se encuentra entre la codificación con las categorías preestablecidas y la
inducción. En este caso, se pretendía elaborar este esquema en formato mapa
semántico, a partir de la aportación de las relaciones inducidas a un primer mapa
topográfico. Para ello, una vez generado el mapa topográfico, que ordena las
categorías en escala por su frecuencia, se revisó de nuevo el diario de campo para
recuperar las relaciones entre las categorías. Estas relaciones se infieren del propio
proceso y son las que cambian el signo y la relevancia de las categorías; por ejemplo, si
una categoría de roles del alumnado se origina cuando el profesorado asume un rol
determinado, esta relación se ha de establecer para mostrar el vínculo entre ambas
categorías y la complejidad de este y de las interacciones que se deriven.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Manualmente se establecieron una a una entre todas las categorías las relaciones
identificadas en el diario de campo, tal y como se describe en el capítulo 3. Una vez
realizada esta codificación, se generó un nuevo mapa o red con la ayuda del programa
informático, en este caso solicitando que se ordenara semánticamente. Este tipo de
ordenación muestra las categorías según frecuencia y según el número e importancia
de las relaciones, mostrándose gráficamente para su interpretación. Este primer mapa
semántico no aportaba más que una red interconectada de categorías sin un sentido
aparente. El análisis de esta red se llevó a cabo revisando la explicación gráfica inicial,
releyendo las entrevistas y el diario de campo, revisando el grupo de discusión y las
producciones del alumnado para comprobar si albergaba alguna lógica o si era una
simple explicación de cómo las categorías se interconectaban unas con otras.
Inicialmente, intenté analizar categoría por categoría las relaciones que se establecían.
Este tipo de análisis ofrecía explicaciones concretas pero no aportaba valor global ni
ayudaba a identificar el funcionamiento de la experiencia. Tras un largo proceso de
análisis y de reflexión, pude identificar un orden dentro del entramado del mapa
semántico. Para ello, hizo falta un proceso de maduración y de toma de perspectiva en
relación a este hallazgo. Una vez alejada del intento de interpretación del mapa e
incluso habiendo desestimado su valor para el estudio de las evidencias, y continuado
con el análisis de la satisfacción del alumnado y de las producciones, pude regresar al
mapa con una mirada diferente. Una mirada que comprendía la globalidad y el hilo
narrativo de la experiencia. Con esta visión más holística y compleja, y con la ayuda de
252

la explicación gráfica inicial, pude abordar el mapa semántico y encontrar el orden que

252
de este se intuía. Este se presentaba como un esquema de funcionamiento de la
propia experiencia. Lejos de ser una simplificación del proceso, esta concreción
emergió como un croquis para poder abordar e identificar los grandes temas que
permitirían reconstruir este caso. Esta esquematización fue un proceso final, que surge
del análisis de los datos una vez todos se habían procesado, y que me ayudó a
comprender la complejidad del proceso y la interrelación de los grandes ejes que
describirán el caso.

4.2.1. DE LA NEBULOSA AL ENTRAMADO DE CATEGORÍAS

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
Para comprender mejor el proceso de análisis que se relata, en la siguiente imagen se
muestra el mapa semántico arrojado por el programa informático [Link], del que
posteriormente se realizó la reordenación que conducirá al esquema general del
funcionamiento de la experiencia.

253

253
 o de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
Imagen 4 6: Primera versión generada por [Link] de la red semántica (sin depurar)
Cuando se encontró el sentido general al mapa semántico, procedí a reestructurarlo
resaltando las categorías por familias o temas de estudio. Esta reestructuración visual
pretendía facilitar la interpretación general. A partir de ahí, se pudo elaborar una
explicación de este entramado de categorías que se correspondiera con el
funcionamiento del proceso. A las relaciones se les asignó otro color, con la finalidad
de ofrecer una imagen visual de este entramado y poder situar cada familia dentro de
este. En la siguiente tabla se muestran las categorías (ver descripción de las mismas en
el apartado 3.3.2) que integran cada tema de estudio y el color asignado; en la
reestructuración visual del mapa semántico se mostrará una leyenda con los colores
asignados a las relaciones:

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
TEMA DE ESTUDIO CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
FAMILIA
1. CONTEXTO 1.1. Infraestructuras
(instituto – 1.2. Gestión de equipos docentes
comunidad 1.3. Gestión de las TIC
educativa) 1.4. Cultura de centro
2. ENSEÑANZA 2.1. Coordinación profesorado 2.1.1. Ciclo
(actividad docente) 2.1.2. Desarrollo experiencia
2.2.1. Magistral
2.2. Rol docente 2.2.2. Facilitador/Tutor/
Orientador
2.2.3. Experto
2.2.4. Mediador
3. AULA (escenario 3.1. Colaboración y trabajo en equipo
del uso de la 3.2. Construcción del conocimiento
metodología MQ) 3.3. Autorregulación
3.4. Resolución de problemas reales
3.5. Apoyos pedagógicos
3.6. Transferencia de conocimientos y
habilidades
3.7. Atención y concentración
4.1. Desarrollo competencias básicas 4.1.1. Comunicativas
4. APRENDIZAJE 4.1.2. Metodológicas
(actividad del 4.1.3. Personales
alumnado) 4.1.4. Convivencia

4.2. Rol discente 4.2.1. Investigador

4.2.2. Creador
4.2.3. Profesional

4.2.4. Negociador

5.1. Satisfacción
5.2. Evidencias de aprendizaje significativo

255
 5.3. Indicios de cambio en las estrategias
5. RESULTADOS pedagógicas
5.4. Evidencias de desarrollo de capacidad
crítica en relación con los media
5.5. Evidencias de desarrollo de capacidad
crítica en relación con la convivencia
intercultural
5.6. Evidencias de desarrollo de habilidades de
uso y manejo de la información creativamente
mediante las TIC
5.7. Dificultades docentes
5.8. Dificultades por parte del alumnado
5.9. Problemas relacionados con la
metodología
5.10. Expectativas positivas

Tabla 4 5: Categorías por familias y colores de codificación

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

De las 372 codificaciones del diario de campo y de las entrevistas en profundidad (ver
anexo I – codificaciones Atlas), y tras establecer las relaciones entre las categorías que
se infirieron del diario de campo (ver capítulo 3), se elaboró una versión visual
depurada de la red semántica anterior, que es la que condujo a la posterior
interpretación esquemática del proceso. Su reelaboración visual facilitó el proceso de
interpretación, que solo se pudo llevar a cabo tras regresar de nuevo a la red inicial
después de haber proseguido con el tratamiento y análisis de los datos de tipo más
analítico (escala de satisfacción) y audiovisual (producciones del alumnado, vídeo de
práctica compartida y vídeo del grupo de discusión). En este retorno se pretendía
descartar o no la red semántica en función de su validez como explicación general del
proceso, pero finalmente este nuevo acercamiento permitió encontrar el orden que no
se podía intuir sin haber tratado todos los datos. En la siguiente imagen se puede
consultar la reestructuración visual del mapa semántico que permitió la posterior
esquematización del proceso:
256

256
 :

Imagen 4 7: Versión depurada del mapa semántico

257 Capítulo 4. Los resultados del estudio de caso: el camino hacia la comprensión
 Tras abandonar la versión visual de la red semántica anterior y proseguir con el análisis de las evidencias pude encontrar una interpretación
que casaba con los hallazgos que estaba encontrando. Esta interpretación recuperaba la filosofía sistémica del modelo explicativo inicial (ver
capítulo 3) pero respondía a la experiencia estudiada. En la siguiente imagen se puede consultar la interpretación de la red superpuesta a la
propia red semántica, para poder entender mejor el porqué de los bloques identificados en relación a las categorías que engloban:
estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Imagen 4 8: Versión definitiva con las fases del funcionamiento del proceso superpuestas
 4.2.2. LA INTERPRETACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LA
EXPERIENCIA A TRAVÉS DEL ESQUEMA EXPLICATIVO

Regresando al análisis que había realizado categoría por categoría en función de sus
relaciones, y tras compararlo con la explicación general por bloques (ver imagen 4.8),
procedí a interpretar la experiencia, escenario de este estudio de caso, para
comprender la función de cada categoría dentro del bloque al que la vinculaba:

[Link]. El desarrollo de la experiencia, una práctica interactiva

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
El primer eje sería el que ocuparía en el mapa la
parte izquierda vertical (ver imagen parcial
contigua), que sería el que tendría más peso en la
vivencia de sus protagonistas. Este bloque es
transversal y está en constante interacción con los
demás bloques. Es dónde podríamos identificar
aquellos aspectos relativos al propio
funcionamiento de la mediaquest en el aula, sobre
todo en cuanto a las relaciones educativas que se
generan entre docentes y alumnado en función de
los roles que adoptan unos y otros. En la imagen
Imagen 4 9 Muestra parcial del mapa anterior (4.8) se ha remarcado esta agrupación
semántico (ver imagen 4.8) relativa al
‘Desarrollo’ de la experiencia con un rectángulo azul al que se ha denominado
como ‘DESARROLLO’, en el que se engloban las
categorías referentes a:

a) Roles del alumnado: situados en la parte superior izquierda, que según la

ordenación semántica, sería la de mayor peso en el desarrollo de la
experiencia. Los roles más significativos son los de investigador y de
creador, mostrando la importancia de esta nueva faceta del alumnado en
este tipo de actividades (posible indicador de cambio en las estrategias de
259

aprendizaje). Estos roles responderían a los roles docentes de gestor y

259
 tutor, también situados en este mismo cuadrante. Los siguientes roles,
referentes al rol de negociador y al rol profesional, se encuentran a un nivel
más horizontal con los roles docentes, y lideran menos la experiencia en
cuanto al alumnado, aunque se adaptan y orientan a la colaboración y
mediación con los docentes. Podemos concluir que aunque todos los roles
están presentes, unos son los que lideran la experiencia y hacen que el
alumnado sea el protagonista, como son los roles de investigador y creador,
y otros lo mantienen en coordinación con el profesorado y le permiten
adaptarse a los requisitos que estos marcan.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

b) Roles del profesorado: en el centro del bloque de ‘desarrollo’ y como motor

de la experiencia encontramos la actuación docente. Los roles más
recurridos han sido los de tutor y los de mediador. Esto se debe a que para
que la actividad funcionara, además de incentivar al alumnado a la creación
(rol tutor), era importante mantener la experiencia enmarcada en el
contexto del ciclo y del equipo docente, por lo que estos roles permitían el
equilibrio con las demás asignaturas y actividades que llevaba a cabo el
grupo clase. En esta misma línea, y en un punto de vínculo entre la
experiencia, la planificación y el contexto, está el rol docente de gestor.
Este rol era el encargado de la coordinación de la experiencia entre todos
los docentes implicados, aspecto clave para su buen funcionamiento y que
se coloca en el margen superior izquierdo, a continuación de los roles del
alumnado de investigador y de creador por su gran relevancia. El rol gestor
es el que se encarga que todo funcione y, aunque es un rol poco
promocionado, es clave para que la experiencia se lleve a cabo, tanto en lo
referente a la coordinación como a la disponibilidad de recursos y
aceptación del equipo docente y del propio centro.

El rol magistral sigue teniendo un papel importante y es utilizado en parte

de la experiencia, tal y como aparece en el mapa semántico. Aun así, no
fomenta ninguna respuesta activa en el alumnado y se ve superado por los
260

roles de mediador y tutor, y está al mismo nivel que los roles de gestor y de

260
 experto con los que comparte espacio (y por lo tanto con los que comparte
el tiempo de presencia). Estos dos últimos roles (gestor y experto), aún
están por cultivar y potenciar pero son esenciales para promover este tipo
de propuestas didácticas. El rol experto, aunque importante, queda un
poco más relegado aunque tiene efectos en las estrategias de enseñanza-
aprendizaje y es un camino a seguir sobre todo para grupos de mayor edad
y autonomía.

Otros aspectos relevantes sobre el desarrollo de la experiencia y la relación

educativa serían los apoyos pedagógicos, que están situados inmediatamente

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
debajo de los roles docentes y están íntimamente relacionados con estos. El
uso de estos apoyos por todos los roles permite entrever algunos de los
resultados que se esperaban de este tipo de experiencia y que son los que
apuntarían a un cambio en las estrategias pedagógicas y del aprendizaje
significativo del alumnado.

[Link]. La contextualización de la actividad y la coordinación

entre docentes, elementos claves para alcanzar el éxito

Imagen 4 10: Muestra parcial del mapa semántico (ver imagen 4.8) relativa a la ‘Contextualización’ de
la experiencia

Después de este cuadrante lateral, que englobaría y se entremezclaría con todos los
demás cuadrantes (transversal), en constante diálogo e interacción, encontramos un
primer cuadrante básico para que la experiencia se desarrolle al que hemos
denominado ‘Contextualización’. En este cuadrante superior (ver imagen 4.8)
encontramos una categoría nexo, que es la coordinación de la experiencia entre los
docentes que la aplican, seguida de aquellas categorías más estructurales que
261

261
 condicionarían que la experiencia se desarrolle correctamente o no. Estas categorías se
presentan en un bloque, y inicialmente interferirían en la experiencia por aspectos
como las (1) infraestructuras, de constante queja e inconvenientes entre el
profesorado; (2) la gestión de las TIC, segundo aspecto de queja del profesorado, el no
saber a quién recurrir cuando tienen un problema con las tecnologías; y en último
lugar (3) la cultura de centro, otro de los aspectos reportados y relevantes.

Si nos detenemos un momento en las relaciones que establecen estas categorías,

podemos ver que la cultura de centro se preserva y promociona por los propios
docentes con el rol gestor, haciendo que la experiencia se adapte al imaginario y a los
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

valores de la institución. También la cultura de centro es la más próxima a la

planificación que se verá en el siguiente cuadrante, ocupando un lugar central
neurálgico en este mapa semántico. Otro aspecto a destacar es como las dificultades
con la metodología no se identificaron en las infraestructuras sino en la gestión de las
TIC, encontrando poco soporte para el desarrollo de la experiencia y recogiendo
algunas dificultades que se relacionan con esta categoría en la red semántica.

Por consiguiente, la contextualización emerge como un factor de vital importancia. El

disponer de apoyo del centro y de los compañeros, el poder colaborar con ellos, y
sobre todo tener unas infraestructuras que acompañen y personas de apoyo que
faciliten el uso de las mismas, son elementos clave en este proceso. Sin estos puntos,
probablemente no hubiera sido posible llevar a cabo la experiencia. Del mismo modo,
sin el acceso a las TIC, un acceso entendido como los medios materiales y como el
apoyo de expertos, difícilmente se hubiera podido finalizar este tipo de actuación. De
ahí que el contexto sea tan determinante y emerja como un factor con entidad propia,
primordial para enmarcar e iniciar el desarrollo de la experiencia.

Entre la planificación y la contextualización encontraríamos el elemento mejor

valorado de la experiencia por parte del profesorado y el que más les había motivado,
que es la colaboración entre diferentes profesores de diferentes áreas pero del mismo
equipo docente.
262

262
[Link]. La planificación para el desarrollo de competencias

Imagen 4 11: Muestra parcial del mapa semántico (ver imagen 4.8) relativa a la ‘Planificación’ de la
experiencia

Siguiendo con el siguiente nivel horizontal encontramos un cuadrante que identifica las
competencias básicas y cómo estas se han ido desarrollando en la experiencia. A este
cuadrante se le ha denominado ‘Planificación’, y se ubica al mismo nivel que el

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
profesorado (ver bloque transversal de ‘desarrollo’) y engloba los saberes, destrezas y
habilidades que ha de desarrollar el alumnado a lo largo de la experiencia.
Paradójicamente, no se derivan relaciones desde las competencias básicas hacia las
otras categorías. Esto es porque estas vienen preestablecidas, así que lo que se ha
hecho ha sido relacionar los otros factores y categorías con estas para entrelazar la
práctica con la planificación estándar. A continuación se muestran las asociaciones que
surgen de este ejercicio de relación de categorías:

a. Competencias metodológicas: se asocian a las categorías de la familia

‘Aula’ relativas a la colaboración, la construcción del conocimiento y la
transferencia de habilidades y de conocimientos. Estas categorías
identifican cómo se traducen estas competencias a la realidad,
desarrollándose principalmente estas tres categorías en el alumnado. En
cuanto a la macrocategoría de ‘Resultados’, estas competencias generan en
el alumnado satisfacción, resolución de problemas reales (ligado al
aprendizaje significativo) y el desarrollo de habilidades TIC.
b. Competencias de convivencia: se trabajan principalmente las competencias
relativas al desarrollo de la convivencia intercultural, que es el centro de
interés de la mediaquest, y generan principalmente satisfacción.
c. Competencias comunicativas: esta categoría se ve determinada por la
concreción de la MQ y se centra principalmente en el desarrollo crítico en
263

relación con los medios de comunicación. Como exponían los docentes en

263
 las entrevistas, es una competencia que está muy trabajada, por lo que su
fomento genera satisfacción.
d. Competencias personales: esta es una de las competencias con más
matices. En esta se han integrado aspectos de la familia de la categoría de
‘Aula’, como la atención y la concentración (que ha sido una de las
dificultades básicas que se ha identificado en el alumnado; el profesorado
identifica al grupo como muy hablador, aspecto que entorpece a veces el
trabajo) y con la autorregulación. Estas dos categorías se integran dentro de
las competencias personales y son parte de su desarrollo. Emerge aquí otra
categoría de aula, la construcción del conocimiento (ligada a la
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

colaboración) como resultado del desarrollo de las competencias

personales. Otro de los elementos emergentes de esta categoría es la
satisfacción, identificada tanto como resultado de este enriquecimiento
personal como asociada a este tipo de trabajo.

Podríamos decir que se han desarrollado elementos de las competencias básicas,

avanzando más allá de estas y generando aspectos de satisfacción y motivación tanto
en docentes como en alumnado. Es interesante ver cómo aparecen ordenadas las
competencias en la red semántica, desarrollándose en primer lugar las metodológicas,
seguidas de las de convivencia, las comunicativas y finalmente las personales. Esta
presentación se debe sobre todo a las vinculaciones de dichas categorías. Las
metodológicas van más ligadas a aspectos básicos del desarrollo de la experiencia, por
eso la vinculación y ubicación las aproxima más al bloque de desarrollo. En el mismo
nivel encontramos las siguientes competencias, más ligadas a los resultados.

En el caso de las competencias comunicativas, al generar debates en torno a sus

propias producciones y a su realidad social, el alumnado tuvo serias dificultades para
discutir de forma constructiva. Este aspecto puso de relevancia la necesidad de
promover este tipo de actividades argumentativas, y no solo basar esta competencia
en las exposiciones orales.
264

264
En cuanto a la competencia de convivencia, el profesorado se dio cuenta a lo largo de
la actividad de muchos prejuicios y actitudes que se debían abordar desde un punto de
vista educativo. En este caso, la convivencia intercultural se ponía en juego
evidenciando discursos estereotipados y poco fundamentados. Con la actividad, el
profesorado manifestó que este tipo de prejuicios se relajaron y muchos alumnos
parecían haber modificado su actitud hacia posturas más moderadas y sobre todo
hacia el respeto a la diferencia.

En relación a la competencia personal, la autorregulación sorprendió mucho al

profesorado implicado. Existió un antes y un después de esta experiencia en la relación

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
educativa, e incluso se valoró muy positivamente a alumnos que no estaban bien
valorados anteriormente porque se implicaron, demostraron concentración y
capacidad de relación, e indagaron activamente sobre su entorno.

[Link]. Los resultados, un elemento para reflexionar que nos

puede ayudar a mejorar la práctica educativa

Una de las categorías clave de este mapa semántico es la categoría referente a la

‘Satisfacción’, dentro de la macrocategoría de ‘Resultados’. Estas categorías dan
nombre al bloque de ‘Resultados’ y generan el retorno posterior de ‘Evaluación’ como
se aprecia en la siguiente imagen:

Imagen 4 12: Muestra parcial del mapa semántico (ver imagen 4.8) relativa a los ‘resultados y la
evaluación’ de la experiencia

Los problemas que han entorpecido la satisfacción con el proceso han sido
principalmente las dificultades docentes y las dificultades con la metodología. El
265

265
 ambiente de trabajo colaborativo ha generado momentos de desconcierto entre el
profesorado que se han resuelto fácilmente, pero que han provocado disrupciones y
tensiones durante el desarrollo de la actividad. Estas pequeñas dificultades no han sido
significativas y la satisfacción de todos los actores se muestra por encima de estas
debilidades. En relación a las dificultades docentes, la coordinación entre los
profesores del ciclo generó alguna pequeña disfunción por la apretada agenda del
tercer trimestre y el paso a otros centros educativos de algunos de los alumnos que no
iban a continuar en el bachillerato, que fueron a hacer visitas con la coordinadora de
ciclo. Estas pequeñas incidencias generaron algunas dificultades y entorpecieron el
ritmo de la actividad, lo que se podría haber evitado pactando estas salidas en
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

coordinación de ciclo sin entorpecer el ritmo del aula. También una huelga y el no
saber qué profesores se acogían a esta generaron una laguna en el proceso. Todos
estos hechos se han registrado como dificultades de coordinación de ciclo o docentes
pero realmente no fueron ni significativas ni afectaron al funcionamiento global de la
actividad.

En otra línea completamente opuesta, encontramos aquellos aspectos que han

favorecido y nutrido esta satisfacción final, que se confirma con los datos de la
encuesta de satisfacción del alumnado (escala Lickert). Estos aspectos son el desarrollo
de las competencias básicas que identificó tanto el profesorado como la observadora,
y que también manifestó el propio alumnado. Este aprendizaje y desarrollo de
competencias va ligado, a su vez, con otros resultados igualmente interesantes que se
han listado en el apartado anterior.

Otros resultados interesantes hacen referencia a categorías de la familia de ‘Aula’,

como sería la ‘Colaboración’, que ha generado unas expectativas positivas y ha
motivado durante todo el proceso tanto a profesores como a alumnos. Esta
colaboración se entiende en tres planos: uno, de profesores entre profesores; otro, de
alumnos entre alumnos, y un tercero, entre profesores y alumnos. Por lo tanto,
podríamos apuntar a que en este caso el trabajo colaborativo ha permitido el mejor
conocimiento y la motivación colectiva creando unas expectativas positivas sobre las
266

tareas y los resultados. Esta colaboración también ha sido clave en la construcción del

266
conocimiento, ligado a los resultados de aprendizaje significativo del alumnado y al
cambio de estrategias pedagógicas de los participantes.

Las dificultades con el alumnado, resultado que se ubica al límite de la fase de

planificación, es una dificultad que debería abordarse como un posible problema
organizativo. Si este es adecuado y las tareas son suficientemente motivadoras y
complejas, seguramente se solucionarían los principales problemas que presentó el
alumnado, que fueron: (1) falta de atención, sobre todo durante las explicaciones del
profesorado de la primera fase de la MQ, y (2) dificultades con los docentes, que
tenían sensación de pérdida de control en algunos momentos y el alumnado

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
aprovechaba para hablar. Estas dificultades no fueron significativas ni entorpecieron el
resultado final de la experiencia. Una posible explicación sobre porqué se han dado
estas dificultades sería debido a la poca costumbre del profesorado en liderar
actividades de este tipo en las que diferentes profesores colaboran y en las que
diferentes escenarios se entremezclan para llevar a cabo la tarea. En todo caso, las
dificultades con el alumnado fueron anecdóticas y se solucionaron a medida que
avanzaba el proceso.

Es interesante ver cómo los resultados, debidamente analizados y reflexionando sobre

ellos, ayudaron al profesorado a repensar la actividad para futuras ediciones,
recogiendo aquello que no funcionó y planteándose cómo mejorar aspectos que sí que
ayudarían a dirigir la práctica hacia la consolidación y el éxito de este tipo de
actividades. Más allá del análisis de esta red semántica, el profesorado contemplaba
las posibilidades de esta experiencia para el siguiente curso, y esto se ha querido
reflejar en la red añadiendo una fase o retorno de ‘Evaluación’ (representada con una
flecha, ver imagen 4.8) que surge del análisis y de la reflexión sobre los resultados
hacia la fase de planificación, en la que en principio se incluirían elementos correctivos
basados en la experiencia que ayudarían a paliar los efectos no deseados que han
surgido en esta edición. Por lo tanto, de los resultados surge esta nueva indicación que
sube al nivel superior de planificación orientada a la mejora, siendo esta denominada
‘Evaluación’, y en el fondo, siendo parte de la filosofía también del caso estudiado y
267

267
 una de sus aportaciones en cuanto este se basa en su diseño metodológico en
aspectos relativos a la investigación – acción.

4.3. SÍNTESIS DEL FUNCIONAMIENTO DE LA EXPERIENCIA EN EL

CASO ESTUDIADO EN EL INSTITUTO FERRER I GUÀRDIA

Tal y como se aprecia en la siguiente imagen, la agrupación de los bloques se puede

resumir y presentar visualmente ofreciendo una perspectiva sistémica del desarrollo
de la actividad mediada por la mediaquest llevada a cabo en el Instituto Ferrer i
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Guardia, en el marco de mi investigación. Esta imagen pretende simplificar el proceso

para poder compartirlo y así comprender qué elementos fueron clave para que se
pudiera llevar a cabo la tarea colaborativa con éxito:

Imagen 4 13: Esquema del funcionamiento de la experiencia en el caso de estudio

En el caso estudiado, los bloques que se presentan fueron formados por diversos
elementos clave que determinaron su funcionamiento. Para mostrar mejor su
implicación en este caso, a continuación se describe la función de cada elemento
dentro de su propio bloque:
268

268
I. Contextualización

Los docentes que lideraron la experiencia realizaron una exploración previa sobre los
siguientes aspectos para poder valorar las posibilidades reales de realizar la tarea de
forma transversal y colaborativa. Este trabajo de valoración iba enfocado a
contextualizar la experiencia para garantizar que fuera viable desarrollarla en aquel
centro y en aquel momento. Los aspectos revisados para contextualizarla fueron:

a. Cultura de centro: era importante conocer el momento en el que se

encontraba el centro educativo (historia, proyectos que se llevan a cabo,
relaciones entre profesores, problemas en el claustro, etc.). El cambio de

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
equipo directivo en el centro y la apuesta de la nueva dirección por
proyectos apoyados en las TIC facilitaron la inclusión de la experiencia
dentro de la forma de hacer y de educar del propio instituto, tal y como se
aprecia en esta observación:
«Em comenta que el director està al cas del que comencem avui i està
molt content que s’hagin embarcat varis professors en portar aquest
projecte, i tenen el seu suport.» (Diario de campo, 28/4/09).

b. Infraestructuras: se partía de con qué cuenta el centro en cuanto a equipos y

aulas, además de conocer los horarios de ocupación y disponibilidad de las
mismas. En este caso, el profesorado reservó el aula de informática para las
sesiones planificadas y algunos docentes del equipo cedieron reservas del
aula de informática previas para facilitar el desarrollo de la experiencia.
También el aula ordinaria se pudo utilizar para la primera parte de la tarea
porque era una de las aulas que disponía de acceso a Internet:
«Ara el centre està acabant de posar Internet a totes les aules, de
moment només en tenim en algunes, i d’aquí no res ja en tindran totes i
ens hi hem de posar. El profe d’informàtica que ha vingut ara nou també
és molt bo.» (Entrevista con Albert).

c. Gestión de las TIC y apoyo docente: El profesor de tecnología fue la persona

de apoyo en esta experiencia, recurriéndose también al final de la misma al
269

asesor TAC de zona para poder crear un vídeo de práctica compartida y

269
 socializar así la experiencia. Pese a este apoyo, existe cierta limitación
porque esta tarea la hace voluntariamente, como apunta Albert:
«No és la seva feina aquí. Però tot i així ha posat una hora per donar
cops de mà puntuals. I que també ens hem d’anar formant més nosaltres
individualment.» (Entrevista con Albert).

d. Organización de los equipos docentes: a través de la coordinación de ciclo se

ofreció la posibilidad de participar en este estudio al equipo docente de 4º,
vinculándose a la experiencia cuatro docentes con los que se trabajó en
equipo con el reconocimiento de los otros docentes que se abstuvieron. En
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

el anexo A se puede consultar el documento de negociación, y en el capítulo

3 el listado de profesorado implicado.

Tras abordar estos aspectos y tratarlos en la coordinación de ciclo, se procedió a

aceptar la propuesta de participación en la experiencia y de su seguimiento para poder
recoger datos para llevar a cabo este estudio de caso. Fue clave la contextualización
para valorar la viabilidad de la propuesta. Una vez resueltos estos temas prácticos y
con el apoyo de la dirección, se procedió a planificar la experiencia y decidir qué
profesores la liderarían, todo ello, en coordinación de ciclo.

II. Planificación

En un primer momento se llevó a cabo la planificación tras aprobar su viabilidad y

decidir qué profesores se implicarían en su desarrollo. Posteriormente, se concretó
con el equipo docente que la lideraría, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

a. La coordinación entre los profesores que lideraron la experiencia: tras la

difusión de la experiencia, se contactó con el profesorado que deseaba
participar y se clarificaron los compromisos y corresponsabilidades. La
implicación de todos los profesores participantes y la comunicación entre ellos
fue clave para que esta se llevara a cabo con éxito. De hecho, este aspecto está
presente tanto en la contextualización, donde se inician los primeros contactos,
270

como también en el bloque del desarrollo, donde la comunicación es esencial

270
 para el buen funcionamiento de la práctica. En este punto se utilizaron diversos
mecanismos, como la simple comunicación interpersonal cuando las clases
eran seguidas y era posible, tal y como se muestra en esta cita:
«L’Albert i en M.A. es troben en el canvi de classe. Com que tots dos
tenen classe no ens podem quedar massa a xerrar, però parlem que
potser hem de modificar l’agenda i s’expliquen on s’han quedat i per on
s’hauria de continuar.» (Diario de campo, 28/4/09).

b. El conocimiento de los materiales que guiarán la experiencia: era necesario

conocer los materiales que se utilizarían tanto en su funcionamiento como

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
sobre las pedagogías y metodologías que se derivan de estos. En este caso, la
investigadora presentó los materiales y sus fundamentos al profesorado en la
negociación, por lo que con el equipo docente implicado se procedió a la
familiarización y clarificación de qué rol es necesario adoptar en cada momento
o fase de la experiencia, así como qué roles se habrían de fomentar en el
alumnado.

c. La planificación y el diseño didáctico: era importante saber qué competencias

pretendían desarrollar y cómo estas permitirían configurar la tarea principal.
También era relevante conocer qué tipo de competencias se desarrollarían en
cada fase o momento de la experiencia y cómo evaluaríamos su desarrollo
tanto desde el punto de vista procesual como sumativo en relación con los
resultados finales. Se requería que todo el profesorado participara de esta
planificación y se emplearan y acordaran instrumentos y formas de evaluación
conjuntas que ayudaran a evaluar los resultados desde las diferentes miradas y
áreas de los docentes implicados, y que permitiesen valorar el proceso como
un todo, tal y como se ha comentado en la sección 4.2.

El punto clave de este apartado es que existía una buena planificación didáctica y que
todo el mundo conocía los materiales. La coordinación y comunicación entre docentes
fue la base del buen funcionamiento y del acompañamiento a lo largo de la siguiente
fase de desarrollo y puesta en escena.
271

271
 III. Desarrollo

El corazón de la experiencia fue su desarrollo. Este se vería comprometido si las dos

fases anteriores no se hubieran completado adecuadamente. La metáfora del corazón
se sugiere porque además de ser el motor de cambio y de aprendizaje, es donde las
relaciones se generan, las emociones se entrelazan con las motivaciones, y donde día a
día se tejen los resultados. Las demás partes también son vitales; de hecho, el corazón
no funciona sin el cuerpo, que sería el contexto, ni sin la cabeza, que sería la
planificación. Para que ello produzca un crecimiento tanto personal como educativo
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

era básico que todo fluyera apropiadamente.

En el desarrollo entran en juego todos los participantes, la relación educativa que se

genera entre ellos y los aprendizajes que se van entrelazando con las actividades
propuestas. El núcleo de este desarrollo son los docentes, que son los conocedores de
los materiales y saben lo que quieren conseguir con sus alumnos. Por eso, aunque el
núcleo sean estos, la parte más importante y la que tendrá el protagonismo serán los
alumnos, situados en la cúspide de la fase de desarrollo. Los aspectos clave en relación
al desarrollo fueron:

a. Los roles docentes no magistrales: el punto básico fue no basar toda la

actividad docente en un rol magistral. Las prácticas colaborativas mediadas por
TIC requieren de un profesorado versátil, capaz de adaptarse a las diversas
situaciones y necesidades del alumnado. Su función ha de combinar un rol
mediador, en el que resuelva conflictos; un rol tutor, en el que revise y apoye
los progresos del alumnado; un rol experto, en el que ponga a disposición del
alumnado sus saberes y la experticia de su área de conocimiento; un rol gestor,
de crucial importancia para el desarrollo de la experiencia, en el que el
profesorado ha de gestionar los materiales que invita a analizar al alumnado,
los espacios, los aprendizajes en coordinación con los otros docentes
implicados en la experiencia, y el valor de esta dentro de una planificación de
ciclo con todo el equipo docente. En este caso se limitó el rol magistral y se
272

272
 fueron desarrollando los otros roles de forma progresiva, aprendiendo de la
propia práctica y reflexionando en función de los avances y necesidades del
alumnado. Carme explicaba que el rol principal que ella ve que predominó en el
equipo docente fue el de tutor y de experto principalmente:
«Hem fet de guies donant pautes. Però clar, donem pautes però no els
podem ajudar a fer la feina. És donar una pauta i vigilar una mica com
ho fan.» (Entrevista con Carme),

b. Los roles participativos del alumnado: en el momento en el que el profesorado

fomentó la participación del alumnado para desarrollar un proyecto en el que

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
ellos eran los protagonistas, el alumnado abandonó el rol receptor pasivo en
pro de un rol participativo e implicado. El problema de este paso de lo pasivo a
lo activo fue que algunos alumnos rechazaron inicialmente el trabajo que ello
comportaba e incluso se mantenían reticentes a seguir el ritmo de la actividad
para poder regresar a ese rol pasivo. En cambio, todos los demás se motivaron
por este cambio y adoptaron el protagonismo al que estaban llamados y que
les había cedido el profesorado. En todo caso, todos acabaron implicándose en
la actividad y participando, adoptando roles de creativos, investigadores,
negociadores y profesionales, evidenciándose de qué manera tanto
profesorado como alumnado han podido romper con el discurso social
mediatizado, tal y como se muestra en esta conversación informal mantenida
con un grupo de alumnas:

«Em diuen que han al·lucinat amb els significats de les estètiques, però
que, com que elles ja eren tolerants, els ha servit per ampliar
coneixements però que ja sabien que per la TV sempre surt el mateix...»
(Diario de campo, 28/4/2013).

Este cambio en el papel del alumnado sorprendió al profesorado, tal y como se

evidencia en esta observación acontecida tras la presentación de uno de los
grupos:
273

273
 «Tots aplaudeixen, la Carmen i l’Albert estan bocabadats. Els ha agradat
molt perquè han fet un treball molt acurat, documentat i molt complet. A
més, no s’ho esperaven ni del Francesc, que el consideren molt paradet,
ni sobretot de l’Àlex, que han vist que des de que van iniciar el projecte
de recerca està molt més motivat a totes les assignatures i fins i tot el
veuen emocionat i bolcat en el treball.» (Diario de campo, 5/6/09).

c. Las relaciones educativas horizontales: tal y como se ha apuntado en los puntos

a y b anteriores, los nuevos roles que se promueven en este tipo de actividades
hacen que las relaciones abandonen la verticalidad del emisor–receptor, y
adopten un talante de colaboración basado en la horizontalidad de las
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

relaciones. Esta horizontalidad permitió que el profesorado aprendiera del

alumnado a la vez que el alumnado aprendió del profesorado, de sus
compañeros, de los materiales y del entorno.

En esta horizontalidad, el ejercicio o la relación forjada en el poder desapareció

y dejó paso a la relación profesor–alumno basada en la autoridad, que es la que
ocasionó las relaciones respetuosas y fluidas. El profesorado se ganó la
autoridad siendo una figura de respeto para el alumnado por su implicación en
la tarea, su consejo, la revisión de los proyectos y su acompañamiento. Todos
se escucharon y todos dialogaron a un mismo nivel, por lo que el alumnado se
apropió de la tarea demostrando su capacidad de autogestión e iniciativa, así
como de empeño y de creatividad, contradiciendo a muchos discursos que les
tachan de poco trabajadores y sin cultura del esfuerzo ni de la superación. En
este punto deberíamos hacernos la pregunta de si realmente los jóvenes no se
esfuerzan o si es que las tareas que les proponemos les resultan poco
motivadoras.

d. Las tareas complejas y los apoyos pedagógicos: en consonancia con las

relaciones horizontales y los cambios de roles, está el tipo de tareas que
proponemos al alumnado. En este caso la tarea era compleja, implicaba varios
saberes para su resolución, además de conocimientos previos y conocimientos
tácitos, y de estar relacionada con la realidad. Por lo tanto, la tarea tenía
274

274
 múltiples respuestas, era flexible, contextualizada y compleja, por lo que
respondía a los criterios de una tarea motivadora (Prats y otros, 2013).
Utilizando tareas complejas se consiguió estimular al alumnado y fomentar la
autorregulación, la colaboración, la construcción del conocimiento de forma
significativa, la transferencia de habilidades y conocimientos, y en definitiva la
satisfacción de aprender, como expresaron los alumnos en el grupo de
discusión. Cabe señalar que la tarea se adaptó a su nivel educativo como
apuntaba Carme:
«Han aprés a fer recerca a petita escala; no podem demanar que facin
una recerca com un universitari, però han après a fer recerca de les

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
fonts, han après a fer una entrevista, que és molt important; han aprés a
moure’s, perquè fer entrevistes anant a les fonts no és gaire fàcil. No
hem d’oblidar que són estudiants de la ESO encara. Jo penso que això ha
estat una experiència molt positiva per ells.» (Entrevista con Carme).

Para orientar al alumnado y facilitar este cambio de paradigma hacia un

aprendizaje contextualizado, fue necesario que el profesorado adaptase sus
estrategias didácticas hacia las propias de los roles antes descritos. Para ello, el
papel de los apoyos pedagógicos facilitó el acompañamiento del alumnado de
forma individualizada, ofreciendo soporte cuando y a quien fuera necesario
según demanda y evolución del proceso, como se ha ido evidenciando con
algunas de las observaciones del diario de campo incluidas en el relato de la
sección 4.2. Este cambio de estrategias didácticas facilitó el aprendizaje
significativo en el alumnado que recibió soporte en puntos en que lo requería y
fue avanzando autónomamente cuando no era necesario el apoyo del
profesorado.

IV. Resultados

Los resultados pueden ser esperados o no, pero en todo caso respondieron siempre al
proceso, a cómo se desarrolló la experiencia, y a la planificación y contextualización de
la misma. Los resultados obtenidos se analizaron para valorar qué se podría mejorar en
futuras ediciones o experiencias similares. A partir de esta reflexión el profesorado se
275

275
 aventuró a proseguir con una nueva tarea que partía de los mismos preceptos
metodológicos pero que planificaron autónomamente sin ningún material de soporte.
De los resultados se desprenden elementos que se pueden sistematizar utilizando una
matriz DAFO (Colás y De Pablos, 2004):

a. Dificultades: en este punto se sintetizarían los problemas que surgen del

funcionamiento en el aula, tales como las dificultades con la metodología, las
dificultades docentes y las del alumnado. Estos puntos ofrecieron información
para saber cómo mejorar la experiencia en el aula.

b. Amenazas: hacen referencia a aquellos aspectos que han podido entorpecer el

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

desarrollo de la experiencia fuera del aula, tales como los problemas de

coordinación entre los profesores que llevaron a cabo la experiencia (poco
relevantes en este caso) con los docentes del ciclo, con la dirección, problemas
con las infraestructuras o de acceso a las TIC, entre otros conflictos ajenos al
aula pero que repercuten en esta. Estos puntos ofrecieron una información
muy valiosa para ver cómo mejorar la gestión de la experiencia. En la nueva
propuesta se basaron más en el trabajo autónomo fuera del aula por parte del
alumnado y buscaron vincular las producciones audiovisuales a la supervisión
del profesor de tecnología, como parte de su área de competencia dentro de su
materia.

c. Fortalezas: también se recogieron aquellos aspectos que han funcionado y que

han hecho de la experiencia una buena práctica educativa. En lo referente al
aula, son las fortalezas propias de los protagonistas y de la aplicación, tales
como la satisfacción tanto de profesores como de alumnos, la colaboración, la
autorregulación del alumnado, el desarrollo de competencias, la motivación,
las expectativas positivas, entre otros puntos que marcaron la experiencia en
positivo y que fueron determinantes para que esta funcionara. El análisis de
estos aspectos permitió saber qué elementos se habían de reforzar y continuar
promoviendo para que el aprendizaje fuera significativo.

d. Oportunidades: hacen referencia a aquellos puntos de apoyo que facilitaron

276

que hubiera un buen desarrollo en el aula influyendo en esta aunque no sean

276
 propiamente fortalezas. Estos puntos, que rodean la experiencia y que
permiten que funcione, son aspectos tales como una buena coordinación
docente, la colaboración, el reconocimiento de la experiencia por parte del
centro e incluso del contexto, el apoyo entre docentes, el uso de los materiales
2.0 que ayudaron a liderar la experiencia, entre otros que de forma indirecta
influyeron en su desarrollo exitoso.

V. Evaluación

Una vez recogidos y analizados los resultados, se reflexionó sobre lo acontecido. La

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
evaluación del proceso permitió que se intentaran solucionar las debilidades, se
potenciasen las fortalezas, se paliaran las amenazas y se apoyasen en las
oportunidades para planificar una nueva actividad siguiendo la estela de la experiencia
con la MQ. Los resultados nutrieron la nueva planificación con todos estos matices y
reformulaciones, intentando evitar los errores identificados. De ahí la importancia de
la evaluación, en la que el profesor tomó el rol de investigador sobre su práctica para
modificarla y mejorarla, siguiendo los principios de la investigación-acción, y dándole
sentido real al hecho de evaluar. La nueva actividad que se promocionó no requirió de
ningún entorno de apoyo para guiarse porque el profesorado se encontró confiado en
sus propias habilidades y en la posibilidad de continuar el proceso por ellos mismos.
Evaluar sirvió para mejorar, aunque no se puede establecer una visión realista de este
hecho debido a que en este caso se realizó por participar en esta investigación.

A continuación se listan los principales elementos de análisis que surgieron de esta

evaluación de la experiencia por parte del profesorado y que permitieron que se
planificara una nueva tarea aprovechando el trabajo iniciado:

A. La oportunidad de participar en proyectos, un posible camino hacia el horizonte

escuela 2.0

Un punto que valoró el profesorado como una motivación para el equipo docente es la
posibilidad de participar en proyectos y experiencias que se ofrecen desde la
277

universidad o desde la Administración educativa, entre otras instituciones. Este

277
 aspecto ha sido altamente valorado por el profesorado, con afirmaciones como la que
sigue:
«Per mi ha estat un privilegi tot plegat, privilegi és la paraula. Hem tingut sort
amb la part del projecte. Em faltaria una mica explotar més el contacte amb els
altres centres, ja que estan fent el mateix, via Internet.» (Ver anexo C, entrevista
con Albert).

Como apunta Albert, quedó pendiente la interacción más allá del propio contexto, el ir
un paso más allá, que no exploraron demasiado aunque agradecieron poder disponer
de este vínculo y de la posibilidad de utilizarlo, tal y como se avanzaba en el apartado
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

4.2.

Otro punto que destacaron fue que la participación en esta actividad les ha permitido
reflexionar sobre sus estrategias didácticas y sus competencias profesionales, tal y
como se aprecia en la cita:

«A mi em sembla que els que ens hem d’adaptar aquí som els professors.
Nosaltres vam néixer amb una barra de pa sota el braç, i ja en teníem sort, i ells
amb un ordinador. Som nosaltres els que ens hem d’adaptar. La manera de fer
classes, jo la veig més semblant al que acabem de fer ara. I estem parlant d’un
futur immediat. Els professors hem de canviar el chip ja. Això ja ha estat sempre,
però ara més que mai.» (Ver anexo C, entrevista con Albert).

Tal y como apunta Albert, esta experiencia provocó una crisis en el profesorado
participante que les movió a la reflexión, la valoración de su propia práctica y la
búsqueda de metodologías acordes a esta visión reflexiva y compartida de la
educación. De hecho, la participación en esta experiencia permitió proseguir con una
nueva propuesta propia que no requirió de entornos como la MQ para llevarse a cabo
gracias a este cambio que experimentó el profesorado y a la confianza en su enfoque
pedagógico.

Su participación en un proyecto estructurado que mediaba el aprendizaje con las TIC

278

generó también la motivación para la formación en este tipo de habilidades. Uno de

278
los profesores participantes se enroló en un curso de TIC y educación en el extranjero
ese mismo verano, motivado por la experiencia, y dos de ellos me pidieron que les
hiciera formación sobre el uso de blogs en la educación, aspectos que denotan este
deseo de exploración sobre las posibilidades abiertas y de crecimiento profesional
hacia una educación más acorde a nuestra sociedad.

B. Algunas nuevas fortalezas: el cambio de enfoque en los docentes participantes.

Uno de los puntos primordiales y base de todo cambio educativo es el disfrute y el

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
aprendizaje. El quid de la cuestión es no entender el aprendizaje como una tarea del
alumnado sino como una tarea de todos. Cuando el profesorado disfruta de lo que
hace y aprende de sus alumnos, como fue el caso, ese entusiasmo se contagia y se
establecen las bases para que el aula sea una pequeña comunidad de aprendizaje,
intentado siempre superarse unos y otros e ir más allá de los contenidos fragmentados
y rígidos. Este aspecto se evidencia en la cita:

«Aquesta també és la gràcia, si ho fem bé d’entrada després ja no estem motivats.

La gràcia és que puguem anar fent. Clar, no m’agradaria pas que això es quedés
aquí!» (Ver anexo C, entrevista con Carme).

Esta misma profesora explicaba que aprender de los alumnos ha sido lo más
destacable de esta experiencia, tal y como se ha recogido en el apartado 4.2.

Otro aspecto que motivó al profesorado fue el reconocimiento externo. Se realizó un

vídeo sobre la experiencia para la Generalitat, estableciéndose como buena práctica y
publicado como tal en su web. También se incluyó esta práctica en la memoria de
centro. Este hecho motivó mucho al profesorado porque se sintió reconocido en su
trabajo, e incluso propusieron nuevas vías de difusión que implicaran al entorno
inmediato:
279

279
 «Dir-li a l’ajuntament que hi ha aquest material que s’ha fet aquí. Les famílies,
d’obligat visionat, evidentment d’obligat visionat per a les famílies en què els seus
fills han col·laborat, però també de tota la comunitat educativa de Sant Joan
Despí. És a dir, en quan tingués muntat tot el material, aniria a l’ajuntament i
diria: “Escolti! Què fem?”». (Ver anexo C, entrevista con MA).

Otro tipo de reconocimiento hacia el profesorado, hacia el centro y hacia el alumnado

fue la vinculación con la Universitat de Barcelona, en este caso por la presencia de la
investigadora vinculada profesional y formativamente con esta institución:
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

«Això és molt important. I que els alumnes vegin que hi ha una interacció amb la
universitat. T’ho dic perquè, deixem-nos estar de punyetes, això dóna prestigi.
Vulguis o no ho vulguis, dius: “Institut Francesc Ferrer i Guardia col·labora amb la
UB en aquesta recerca”». (Ver anexo C, entrevista con MA).

C. Algunos viejos obstáculos: sobre las dificultades y amenazas del cambio.

La emoción de la experiencia, la motivación del profesorado y las expectativas

positivas se vieron tintadas por algunos de los problemas habituales que dificultarían al
profesorado caminar hacia el cambio. El primer clásico que nos encontramos es la falta
de tiempo para planificar:

«Millorar? El millor és que es disposi de més temps perquè només són dues hores a
la setmana, no tenim prou temps. Sempre és la mateixa qüestió, el temps…» (Ver
anexo C, entrevista con Carme).

Otro de los inconvenientes es no saber por dónde empezar y la soledad del proceso.
Muchos profesores son conscientes que se deberían de implementar otras
metodologías pero no saben por dónde empezar, se encuentran solos en sus iniciativas
o simplemente no tienen confianza para empezar solos este camino. A ello, en
ocasiones, se le añade unas habilidades tecnológicas limitadas y el miedo a explorar o
implementar tecnologías que no se dominan completamente ante alumnos que les
280

superan en este aspecto. Por lo tanto, el acompañamiento es esencial en los procesos

280
de cambio, no sólo escoltando con propuestas que ayuden a iniciar el cambio, sino
fortaleciendo las propuestas con el apoyo de otros profesores y de soporte externo.
Este aspecto también solventaría de alguna forma la falta de tiempo y permitiría la
innovación docente, como se ha ido sistematizando en el apartado 4.2.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que existen amenazas externas que afectan
también a la consolidación de formas de educar como la acontecida, como explica
Albert:

«Cadascú es demana l’any que ve el que li toca, o el que vol o el que el

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
departament li deixa. D’estabilitat, a la pública, no es pot demanar massa. Jo
aquest any sóc a 4t però probablement l’any que ve faci un altre curs.» (Entrevista
con Albert).

Esta realidad de muchos centros educativos públicos, y en concreto del instituto Ferrer
i Guàrdia, podría determinar la consolidación de prácticas educativas transversales y el
aprovechamiento de la experiencia por la dificultad de establecer mecanismos de
consolidación de los equipos docentes.

4.4. DEL IMAGINARIO INICIAL A LA REALIDAD DEL CASO:

COMPROBACIÓN DEL MODELO PREVIO CON EL MODELO
RESULTANTE

El modelo inicial del cual se partía para analizar este caso veía en el aula un sistema
que englobaba la relación entre alumnado, profesorado, TIC y resultados. La actividad,
era el núcleo y se contextualizaba en un aula con un grupo clase, un instituto y un
contexto concreto. El planteamiento inicial era sistémico y pretendía ejemplificar cómo
los límites de la actividad trascendían más allá de los límites del aula. Aunque el
modelo previo no se aleja demasiado de la idea de base que nutre el modelo
resultante (ver imagen 4.14), sí que esta última explicación integra mejor las relaciones
e incluye las TIC sin que estas sean el eje de la actividad (de alguna forma las
invisibiliza), aspecto que lo hace más adecuado para explicar la realidad estudiada.
281

281
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos

Imagen 4 14: Comparativa del modelo previo con el esquema resultante

El modelo previo, aunque válido como punto de partida, no consigue ejemplificar la

complejidad que aporta la explicación resultante. Por este motivo, se consideraría
como más adecuado el esquema resultante en tanto que incluye unas fases naturales
de la experiencia que inciden en el desarrollo de la misma y la abren a la institución, y
en el mejor de los casos a su entorno social y cultural. La explicación derivada del
análisis de los hallazgos del estudio de caso muestra una propuesta que invisibiliza las
TIC, disponiéndolas como parte integrada de las diversas fases. A diferencia del
282

modelo previo en el que las TIC se presentaban como eje interactivo entre los

282
participantes y los resultados, a tenor de los hallazgos podemos comprobar que las TIC
en la práctica adoptan una posición más difuminada mejorando el proceso pero sin ser
el elemento neurálgico de la experiencia.

Tal y como se aprecia en la imagen 4.14, la explicación resultante se integra de forma

hipervinculada en el desarrollo de la experiencia, dándole el protagonismo que tiene
pero no descuidando elementos clave para el buen funcionamiento que también
inciden en esta, como son la contextualización, la planificación y los resultados para
evaluar y mejorar. Estos aspectos clave no se reflejaban en el modelo anterior, lo que
no permitía ver más allá de la actividad, error común en estudios que solamente

Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
analizan lo que sucede dentro del aula. Toda experiencia educativa se enmarca en una
realidad, responde a una amplia tarea de planificación, y ofrece unos resultados que
han de permitir evaluar y mejorar la actividad. De ahí que se considere este esquema
explicativo basado en las evidencias del caso como más representativo de la realidad
analizada. Este esquema puede utilizarse como una panorámica de la experiencia y
puede ser un elemento para la reflexión educativa. En todo caso, esta explicación nos
ayuda a comprender la experiencia estudiada, nos ofrece elementos para la reflexión,
y nos muestra una posibilidad de interpretación de cómo se han introducido las TIC en
el aula con una finalidad socioeducativa (aproximar el currículum cultural al escolar).

En definitiva, los resultados obtenidos definen una realidad educativa que se ha visto
modificada por la introducción de una metodología colaborativa mediada por las TIC
en el aula. Este escenario nos permite elaborar una explicación gráfica que nos
ayudará a entender cómo se ha modificado el contexto, cómo ha incidido en los
protagonistas y en la dinámica educativa en general. Tras analizar los hallazgos, en el
caso que se ha seguido en el IES Ferrer i Guàrdia, el desarrollo adecuado de las fases
identificadas ha conllevado que el profesorado se motive a seguir con una nueva
propuesta a raíz de la utilización de la mediaquest.

En el siguiente capítulo se discutirán los principales hallazgos de este estudio de caso.

Es importante concluir este capítulo recordando el objetivo principal de la
investigación, que era comprender qué sucede cuando se proponen actividades
283

283
 basadas en la autoría digital en Web 2.0. En este caso, la autoría digital emergería
como una estrategia de aprendizaje efectiva para la aproximación del currículum
cultural al currículum escolar, rompiendo las fronteras espacio-temporales, como se
discutirá en las conclusiones.
Capítulo 4. La construcción del estudio de caso: un diálogo entre las evidencias y los hallazgos
284

284
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES, DISCUSIÓN
Y LÍNEAS DE FUTURO

“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”

Albert Einstein

Antes de adentrarnos en las conclusiones, es obligado hacer una reflexión sobre el

sentido de esta tesis. Esta investigación no trata de tecnología, ni de profesores
aplicando las TIC, ni de alumnos con dominios excepcionales de estas. Esta tesis versa
sobre educación. La educación entendida como el acto de formar personas a lo largo
de la vida. Personas capaces de adaptarse y reinventarse día a día para no quedar
excluidos del momento histórico en el que les ha tocado vivir. Esta tesis no pretende
evaluar cómo se implementa una propuesta educativa mediada con TIC. Lo que intenta
es mostrar el momento en el que se encuentra un centro educativo cualquiera y así

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

disponer de un ejemplo para valorar hacia dónde se podría dirigir la práctica educativa.
No se trata de ver lo que se hace bien ni de ver lo que se hace mal. Se trata de
evidenciar las potencialidades de un tipo de educación flexible y horizontal, una
educación que invisibiliza las TIC como un elemento más. Una educación ubicua, que
traspasa las fronteras espaciales y temporales, y que se adapta a los problemas y las
soluciones de forma dinámica. Una educación en continuo diálogo con la realidad, con
una concepción de los saberes de forma aplicada, basada en el desarrollo de
competencias por y para la vida. Una educación que se entiende más allá de una etapa
y que puede ser un trampolín para una vida de aprendizaje y curiosidad. El enfoque de
esta investigación es de tipo socioeducativo. Las TIC cumplirían una función
socializadora que debería poder incluirse en la educación, de ahí que el problema de
investigación se centre en cómo aproximar el currículum cultural al escolar. Esta
aproximación entre el dentro y el fuera de la escuela tiene que ver con las TIC y cómo
estas se invisibilizan o no en los procesos educativos. Bajo una perspectiva
285

285
 socioeducativa, obviar en el ámbito educativo unas herramientas socioculturales tan
habituales para los jóvenes se entendería como la pérdida de una parte de la función
socializadora de la escuela. En el capítulo 1 introducía el concepto escuela 2.0; bajo
este paradigma, las TIC se invisibilizarían dentro de los procesos educativos
integrándose en un concepto pedagógico amplio propio de la sociedad red (Mominó,
Sigalés y Meneses, 2008).

Con estas palabras simplemente quería apuntar que esta tesis pretende mostrar una
forma de hacer las cosas, una experiencia interdisciplinar, mediatizada, multimedia,
interactiva, ubicua y creativa que puede ser una muestra de cómo educar bajo un
planteamiento orientado a la conectividad. Por consiguiente, no se trata de analizar si
las TIC mejoran o no la educación 69, sino que trata de plantearse la educación bajo
otro prisma, un prisma diferente que ponga a su disposición las TIC cuando las
necesite, pero que valore los conocimientos tácitos, blandos, y que descentralice
radicalmente las relaciones educativas (entrevista a Cristóbal Cobo, 2011) 70. Las
aportaciones de este estudio van más allá de cómo educar mediante las TIC y
pretenden mostrar qué significa educar para la ciudadanía del siglo XXI para los
docentes participantes del estudio del Instituto Francesc Ferrer i Guardia de Sant Joan
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Despí (Catalunya). Este ejemplo nos muestra que ni las barreras físicas, ni simbólicas,
ni digitales deberían delimitar la educación. La socialización del conocimiento cambia
la perspectiva educativa y permite que el ser competente no sea un ejercicio de
demostrar conocimientos memorísticos sino que conlleve la fusión de habilidades y
destrezas transferibles a la vida, hoy y en el futuro.

En definitiva, espero que este estudio pueda servir para provocar la reflexión para todo
aquél interesado en las implicaciones que tiene la utilización de metodologías
colaborativas en el aula basadas en la autoría digital como estrategia para aproximar el
dentro y el fuera en el aula. Para el profesorado participante, según manifestaron, fue

69
Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Cuban, 2001; Schofield y Davidson, 2002; Ringstaff y Kelley, 2002;
Kozma, 2003; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Domingo y Marqués, 2011; Ruiz, 2008; entre otros
286

ejemplos de investigaciones de este tenor.

70
Cambian las tecnologías pero se repiten los errores del pasado por: Joan Antón Sánchez. Entrevista a
Cristobal Cobo. En Cuadernos de pedagogía, núm. 418, de Diciembre de 2011.

286
una experiencia muy gratificante y este estudio les ha permitido ver cómo mejorar su
práctica docente. Como apunta Carme: «Hauríem de sol·licitar fer-ho de nou el curs
vinent. Això sí que em vindria de gust fer-ho. I ara repetir-lo 1000 vegades millor»
(Entrevista con Carme). Albert también concluía diciendo «Al llarg de l’any és això que
dius: ‘Ostres, ho hagués pogut fer millor’». (Entrevista con Albert). Este deseo de
mejorar es lo que hace que estos docentes se puedan considerar como unos
profesores extraordinarios (Bain, 2006). En este caso, los docentes implicados estaban
motivados y disponían del acompañamiento necesario para liderar una experiencia
como la descrita. Por este motivo, la revisión de este caso puede servir para
contemplar cómo otros han llevado a cabo una experiencia satisfactoria. Partir del
análisis de un caso concreto como este, podría facilitar la reflexión desde la base para
poder tener en cuenta también otras formas de aprender. Pese a las dificultades para
dar respuesta a los requerimientos curriculares, este estudio ha permitido que el
profesorado participante pudiera experimentar y reflexionar sobre las posibilidades de
este planteamiento didáctico.

Esta reflexión enlaza con la fundamentación teórica del propio material mediador, la
MQ, que como se ha visto en el segundo capítulo es una propuesta didáctica basada en

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

pedagogías consolidadas, tales como el constructivismo (Vigotsky, 1978; Doolittle,
1999), el aprendizaje situado (Bereiter (1997); Engëstrom y Cole (1997), entre otros), el
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Duran, 2005) o el
aprendizaje basado en proyectos (Branda, 2009) en combinación con teorías como el
conectivismo (Siemens, 2007) o el aprendizaje ubicuo (Cobo y Movarec, 2011).
Además, la afirmación de Albert, «la manera de fer classes jo la veig més semblant al
que acabem de fer ara», coincide con lo que postula la pedagogía emergente (Adell y
Castañeda, 2012), paradigma donde podría enmarcarse la práctica educativa
desarrollada en esta tesis, y que tal y como aporta el profesorado, cumple a la práctica
con sus preceptos.
287

287
 5.1. DE VUELTA AL INICIO: REVISIÓN DE LA PREMISA DE
PARTIDA Y DEL OBJETIVO GENERAL DE LA
INVESTIGACIÓN

La premisa de partida era que el profesorado que aplica la mediaquest experimenta un

cambio tanto en el planteamiento docente que afecta a sus estrategias didácticas
como a las estrategias de aprendizaje que tienen que poner en marcha los alumnos
para que la actividad se lleve a cabo con éxito. Tras analizar las evidencias y valorar el
proceso vivido por los protagonistas, se puede concluir firmemente que la propuesta
mediaquest ha implicado un cambio en las estrategias didácticas, tanto en las de
enseñanza como en las de aprendizaje, y que comporta una forma de llevar a cabo las
tareas de aprendizaje mucho más interactiva, implicada y autónoma.

Los aprendizajes resultantes son más significativos para el alumnado consiguiéndose

que estos sean competentes para generar nuevos discursos alternativos, críticos,
fundamentados y contextualizados. Muestra de esto son los fotoreportajes elaborados
por el alumnado, que se han analizado en el capítulo anterior, y que siguiendo a Del
Rincón y otros. (1995:342) han sido «una fuente de gran utilidad para obtener
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

información retrospectiva y referencial sobre una situación, un fenómeno o un

programa concreto». En este caso, la experiencia de un proceso formativo. Esta
capacidad de relacionar el currículum cultural con el currículum escolar (Fueyo, 2008)
puede contemplarse en estas producciones, como se muestra en la imagen 5.1 donde
aparece un alumno realizando un grafiti. Este alumno introdujo el hip-hop dentro de su
tarea, se documentó, tomó imágenes propias de gran valor estético y fue capaz de
implicar a su pequeño grupo y posteriormente al grupo clase y al profesorado en lo
que significa este movimiento. El reconocimiento dentro del aula de lo que existe fuera
despertó en el alumnado el deseo de mostrar sus hallazgos. Este reconocimiento, este
traspaso de las barreras físicas y simbólicas del aula, provocó un deseo de superación y
de indagación que sorprendió tanto al profesorado como al propio alumnado.
288

288
 Imagen 5 1: Fotografía tomada por un grupo de alumnos en relación al hip-hop.

Podemos afirmar que las estrategias discentes se ven modificadas por tareas
complejas como las propuestas, y que estas resultan altamente motivadoras para el
alumnado por la posibilidad que les ofrecen de integrar saberes, habilidades y
conocimientos, en ocasiones no curriculares, dentro de su formación académica. Por
parte del profesorado también se detecta un cambio, sobre todo en cuanto al valor del
trabajo en equipo como estrategia docente, como se ha evidenciado en el cuarto

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

capítulo. En líneas generales, se podría afirmar que la premisa de partida era válida
porque sí que se han identificado los supuestos cambios que se preveían en las
estrategias docentes y del alumnado, como se ha ido demostrando a lo largo del
capítulo anterior.

La experiencia estudiada se llevó a cabo con resultados positivos, no sin algunos

momentos de crisis y dudas, como se fue relatando a medida que se presentaban los
hallazgos. Pese a las dificultades del proceso, estos resultados positivos superaron los
aspectos negativos, mostrándose una satisfacción general hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje por parte de todos los protagonistas. Las tareas del alumnado
no fueron actividades de repetición y el deseo de estos en seguir adelante en su
investigación llevó al profesorado a planificar una nueva actividad. La evaluación, bajo
este planteamiento y a la estela de la evaluación auténtica (Mueller, 2003) que
289

proponía la MQ, ha sido formativa y no solamente sumativa, teniendo en cuenta el

289
 proceso, la implicación y la calidad de los productos finales. A tenor de cómo prosiguió
la experiencia, la MQ simplemente puede considerarse como un punto de partida, un
elemento motivador tanto para el profesorado como para el alumnado que mediante
el seguimiento de una estructura pautada en sus primeras experiencias de este estilo
se ve capaz de seguir adaptando su actividad hacia prácticas próximas al modelo de
escuela 2.0. La MQ resulta un elemento motivador, de toma de confianza y de
reflexión, que permite que otras propuestas menos pautadas e igual de colaborativas e
interactivas sean posibles en el aula, como ha sido el caso. Como también se recogía
en la investigación coordinada por Sancho y Alonso (2011: 133):

«Según nos comentan algunas profesoras, el hecho de familiarizarse con una

aplicación o recurso tecnológico puede ser muy útil para pensar y (re)pensar, la
práctica en el aula, sobre todo para algunas de las profesoras noveles del centro,
con escasa experiencia en el uso educativo de tecnologías.»

En nuestro caso, la MQ también ha servido para pensar y repensar la práctica en el

aula, siendo capaces de ir más allá del propio recurso una vez finalizada su utilización.
Se debería tener en cuenta que cualquier cambio o innovación educativa comporta
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

una crisis en el docente, produciendo tanto miedo como ilusión, ganas, motivación
(Higueras, 2006). Esta ambivalencia o paradoja, en el estudio que conduje en 2006,
mostraba que en algunos casos se decantaría hacia el miedo provocando un fracaso en
la experiencia y en otras ocasiones hacia la ilusión, generando prácticas exitosas. El
hecho de que se derive hacia un lado u otro de la balanza dependerá en gran medida
del acompañamiento que reciba el profesorado. Este acompañamiento, tal y como se
ha ido exponiendo a lo largo de este estudio, tendría que ser múltiple, recibiendo
apoyo y reconocimiento tanto de la institución como del profesorado del centro, así
como de materiales que pauten y ofrezcan seguridad en el proceso a los profesores
con menos experiencia en el trabajo colaborativo mediado por TIC. Si este apoyo y
estos recursos están disponibles, seguramente sería posible conducir con éxito
experiencias como la que ha ocupado este estudio. Aunque el profesorado se forme en
TIC, estas siguen despertando ciertas reservas en su uso (Gray y Lewis, 2009; Sigalés,
290

Mominó, Meneses y Badía, 2009). Esta falta de confianza del profesorado en sus

290
propias capacidades para integrar las TIC es un problema tanto tecnológico como
pedagógico (Balankast y Blamire, 2007; Hew y Brush, 2007; Mueller, Wood,
Willoughby, Ross y Specht, 2008). La falta de confianza del profesorado para iniciar
experiencias con las TIC (Balanskast y Blamire, 2007; British Educational
Communicatios and Technology Agency [BECTA], 2004) se vivió también en este
estudio de caso cuando el profesorado inicialmente se sentía inseguro y se apoyaba en
la investigadora para ir avanzando en la experiencia. Por este motivo, tal y como
apuntaba algún testimonio a lo largo de las evidencias, el acompañamiento y el uso de
entornos pautados que dirijan las primeras experiencias del profesorado han sido una
vía para facilitar la superación de estas limitaciones. La calidad del desarrollo se ha ido
mejorando en este caso con la implicación de varios docentes en la misma experiencia
y la responsabilización y aceptación por parte del alumnado de su rol activo. También
con el soporte externo, ya sea de profesionales que estén a la disposición de los
centros, como los agentes TAC, o en este caso también la investigadora.

La mediaquest ha permitido gestar un cambio en las estrategias de enseñanza y

aprendizaje, tal y como se preveía, motivando al profesorado a proponer propuestas
didácticas colaborativas sin necesidad de ningún entorno virtual de soporte. En este

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

sentido, podemos afirmar que este cambio sí que ha ocurrido. No obstante, la
permanencia de este cambio en el tiempo y en la institución no se ha podido recoger.
Este estudio no ha sido longitudinal por lo que esta apreciación debería tenerse en
cuenta si se plantean futuras investigaciones sobre el impacto y la permanencia del
cambio en la educación. A modo informativo, simplemente añadir que en el centro
seleccionado se siguen llevando a cabo proyectos de innovación y experiencias
colaborativas, por lo que se presupone que existe una gramática escolar y una cultura
de centro que promueve este tipo de iniciativas (Tyack y Tobin, 1994; Sancho y Alonso,
2011).

El objetivo general de la investigación era comprender qué sucede cuando se

proponen tareas colaborativas en el aula en las que se utilizan las tecnologías para
estimular la autoría digital del alumnado. Para cumplir con este objetivo se elaboró un
291

esquema (ver capítulo 4, imagen 4.8) en el que se resumía qué había sucedido en el

291
 caso estudiado. Este esquema me permitió identificar elementos clave que pueden
influir en el desarrollo de tareas colaborativas en el aula. Estos elementos requerirían
de especial atención para poder garantizar el buen funcionamiento de las experiencias,
al menos en el contexto analizado. Comprender la importancia de contextualizar
correctamente la experiencia, de planificarla en coherencia con la cultura de centro y
con el estilo docente del profesorado implicado, desarrollarla en constante
coordinación y aprender de los resultados para mejorar curso tras curso, es algo que
seguramente ya realizaba el profesorado implicado en este caso, pero que se ha
sistematizado externamente por la investigadora ofreciéndoles una mirada externa
sobre su forma de proceder. Este feed-back externo permitió motivar la reflexión entre
los profesores y la investigadora, apuntando en esta cómo las tecnologías quedaron
integradas dentro del proceso, invisibilizándose como herramientas para llevar a cabo
la propia experiencia (Cobo y Movarec, 2011).

De esta reflexión se destacó el buen funcionamiento de la autoría digital como

estrategia de aprendizaje. Anteriormente ya habían desarrollado experiencias en las
que se proponía la autoría digital, por lo que tenían cierta experiencia en el tema,
sobre todo el alumnado, que había elaborado diversas producciones en clase de
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

tecnología. El primordial punto de innovación en este caso es que esta autoría digital
respondía a una tarea que era evaluable desde diferentes áreas de forma transversal.
Debía responder a estándares de calidad lingüística, visual, investigadora y tecnológica.
Esta complejidad de la tarea, que infería su propio planteamiento colaborativo, fue
asentándose en el alumnado de forma progresiva y dando su fruto.

La autoría digital les ha facilitado poder darse cuenta de la importancia de ofrecer

productos documentados y bien estructurados. Los aprendizajes han desarrollado
diferentes competencias de forma interrelacionada, tales como la autorregulación, el
trabajo en equipo, la colaboración, la toma de decisiones, la organización y
planificación de la tarea, la producción, entre otras que se englobarían dentro de las
competencias de tipo metodológico, personales, de convivencia y las comunicativas.
292

292
Comprender y compartir lo que ha acontecido durante esta experiencia ha permitido a
todos conocer aquellos aspectos que requieren especial atención en la práctica con
este tipo de experiencias colaborativas. La reflexión sobre estos elementos, el poder
esquematizar el proceso para ordenarlo y enriquecerlo poco a poco, diseccionándolo y
reagrupándolo, discutiendo sobre sus pros, sobre sus contras, es la parte más rica de
este estudio de caso. Este análisis ofrece la visión analítica de una práctica concreta.
Analizar qué sucede desgranando cada momento, cada tema relevante y para regresar
después a la globalidad del proceso y valorar lo que ha acontecido, es esencial para
entender la complejidad del caso, objetivo general de esta investigación.

5.2. RETOMANDO LAS PREGUNTAS INICIALES, UN DIÁLOGO

NECESARIO.

Corresponde ahora retomar las preguntas de la investigación, recogidas en el apartado

3.2, para enlazarlas con los hallazgos presentados en el capítulo 4. Con este diálogo se
irá abriendo la discusión sobre los temas más importantes que emergen de la
investigación.

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

1. ¿Qué estrategias de enseñanza tienen que ponerse en juego para poder aplicar con
éxito propuestas didácticas del tipo mediaquest? ¿Qué rol asume el profesorado?

Las estrategias de enseñanza, entendidas como los procedimientos o recursos

utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984;
Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991), han sido multimodales, interactivas y
adaptativas. Podríamos decir que hay diferentes tipos de estrategias que coexisten y
garantizan el éxito de la experiencia según su función:

a) Estrategias de planificación, de coordinación y de gestión. El profesorado fue

capaz de planificar la actividad buscando la colaboración con su equipo
docente, informando a la institución y recibiendo apoyo de la misma,
adaptándose a la agenda del centro. El rol que desempeña el docente en
293

este punto es de gestor y organizador, de diseñador y de mediador.

293
 b) Estrategias de liderazgo, acompañamiento y asesoramiento experto. Para
llevar a cabo la actividad, además de coordinarse con el profesorado
participante, con el ciclo y con el centro, el profesorado asumió el liderazgo
y dirigió al alumnado hacia los objetivos de aprendizaje. Para ello, adoptó el
rol de facilitador u orientador acompañando al alumnado en su proceso de
construcción creativa con un asesoramiento experto, ofreciendo sus
conocimientos y visión profesional sobre la tarea. Por lo tanto, el
profesorado ejerce una autoridad (Rivera, 2005) reconocida por su saber,
por su gestión, por su interacción, en la que el alumnado sigue sus
direcciones porque se siente respetado y porque las visiones que ofrece les
ayudan a mejorar.

c) Estrategias de adaptación y resolución de conflictos. El profesorado fue

capaz de adaptarse a las derivaciones que siguió la tarea, sin ideas
preconcebidas ni sabiendo qué resultado obtendría. En este sentido, una
mentalidad abierta, adaptativa y atenta a los intereses de los alumnos
permitió que las tareas fueran originales, auténticas y de calidad.
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Igualmente, ha sido importante la capacidad de resolver los conflictos que se

fueron generando durante la colaboración, los que se han generado entre la
propia interpretación de la tarea y la que se construyó conjuntamente, y
todos aquellos problemas u oportunidades que se fueron presentando en el
camino. El docente, pues, no fue un actor estático con el control absoluto de
la situación sino que se presentó como un agente dinámico que toma las
riendas de la tarea a medida que esta evoluciona. Los roles que se ponen en
juego con este tipo de estrategias son el de mediador y tutor.

d) Estrategias de autoaprendizaje, autogestión de la incertidumbre y de

construcción del conocimiento conjunta con el alumnado. El profesorado
exploró nuevas fórmulas, tecnologías y metodologías por sí mismo,
perdiendo el miedo a no saber y aprovechando la oportunidad para
294

aprender entre todos. Pudieron aprender de su alumnado y aprender junto

294
 con este. Actualmente, con el gran volumen de información y de
aplicaciones existentes, pretender tener el control absoluto sobre todo lo
que va a acontecer en el aula es una tarea alejada de la realidad compleja en
la que vivimos. Saber afrontar el miedo a no controlar todo lo que sucederá
en el aula, no conocer el resultado final y convivir con esta incertidumbre de
forma positiva y con buenas expectativas sobre uno mismo y sobre el
alumnado emerge como una estrategia fundamental y básica para dirigir
actividades colaborativas, creativas y originales.

A modo de resumen, podríamos identificar los roles que se identificaron en este

estudio y las estrategias de enseñanza que primaron:

ROL DOCENTE (facetas) Estrategias de enseñanza

Diseñador o seleccionador - Planificación, coordinación y gestión.
Organizador - Planificación, coordinación y gestión.
- Autoaprendizaje, autogestión de la incertidumbre y
construcción colaborativa.
Facilitador – orientador - Liderazgo, acompañamiento y asesoramiento experto.

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Tutor – asesor - Liderazgo, acompañamiento y asesoramiento experto.
- Adaptación y resolución de conflictos.
- Autoaprendizaje, autogestión de la incertidumbre y
construcción colaborativa.
Mediador - Planificación, coordinación y gestión.
- Adaptación y resolución de conflictos.
Tabla 5 1: resumen de estrategias docentes por roles.
Fuente: elaboración propia.

En definitiva, las estrategias que se ponen en juego son dinámicas y coinciden con la
evolución de la experiencia, del grupo y del momento contextual en el que suceden.
Son estrategias en diálogo constante con la realidad del grupo, del entorno y de la
sociedad. Pese a la planificación previa que lleva a cabo el profesorado, este no
permanece en posiciones ni roles estáticos porque este tipo de metodologías
295

295
 requieren iniciativa, adaptación, descubrimiento e indagación constante para ser
significativas para todos sus protagonistas.

Estas estrategias nos presentan al docente como un experto en su materia, capaz de

colaborar con otros docentes y con sus alumnos, abierto a mejorar las propuestas que
lleva al aula, a indagar, predispuesto al diálogo, con seguridad para liderar procesos
complejos y capaz de poner las TIC a su servicio, al de sus alumnos, al del centro para
construir una educación adaptada a su realidad social. Este es el docente de este
estudio, sin miedo a no saberlo todo, abierto y con iniciativa, un docente que traspasa
las barreras espacio-tiempo y vincula los aprendizajes a la vida, formando ciudadanos
capaces de adaptarse a los nuevos requisitos del siglo XXI.

Complementando a los roles docentes, deberíamos rescatar la idea de relación

educativa y ver el valor que tiene esta para tejer los saberes en el aula. M.A. explicaba
lo siguiente en la entrevista que se le realizó:

«A aquests alumnes els he seguit, des de primer els tinc. Des de primer a quart que
els tinc, i no m’he penedit. I l’any que ve tinc totes les classes que faré primer de
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

batxillerat amb ells i els arribaré a rematar a segon de batxillerat i ja que se’n
vagin. Hauré estat sis anys de la seva vida amb ells. Xerren molt, acaben la
paciència, de veritat, arriba un moment que penses: ‘la mare que us va matricular
cinquanta mil vegades’, però en el fons del cor te’ls estimes. És un material
sensible.» (Entrevista a MA).

La relación educativa no deja de ser una relación amorosa, como exponía MA y como
autores como Arnaus (2005) han defendido. Esta complicidad y cercanía lleva a que el
alumnado proyecte en el profesorado incluso figuras de amor filial. Hernández y
Contreras (2013) nos describían las relaciones que eran significativas para los jóvenes
como aquellas que se tejían en la confianza, en la proximidad. Pues bien, M.A. es un
ejemplo claro de cercanía, de apoyo, de profesor tutor, mediador y orientador. Alguien
que les acompaña a lo largo de su escolarización, que los conoce, que se preocupa por
296

ellos y como bien expone él mismo, que se los quiere. La relación que este equipo

296
docente establece con su alumnado favorece que estos cumplan sus objetivos (Hughes
y Chen, 2011) y es la que posibilita esta transformación y este cambio en las
estrategias de enseñanza, que conlleva a que se transformen también las estrategias
de aprendizaje.

2. ¿Qué estrategias de aprendizaje tienen que ponerse en juego para poder seguir con
éxito metodologías del tipo mediaquest? ¿Qué rol asume el alumnado? ¿Cuál es la
aportación de la autoría digital como estrategia de aprendizaje?

Como en el caso del profesorado, el alumnado ve modificadas sustancialmente sus

estrategias de aprendizaje pasando de estrategias de memorización, repetición y
ejercitación a estrategias complejas, creativas y autónomas. Según Monereo (1994),
estas estrategias son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción. Partiendo de esta
base, a continuación se sintetizan las estrategias que han mostrado los alumnos
durante el desarrollo de este estudio:

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

a) Estrategias constructivo-creativas. En este punto es importante ver el paso del
alumno como receptor al alumno como creador, como autor, como constructor
de nuevos discursos, productos e iniciativas auténticas, originales y propias.
Este tipo de estrategias sitúa al alumno en un papel activo, en el que su voz
tiene todo el protagonismo y al que se le requiere que construya un nuevo
discurso completamente original, crítico, que le represente y que presente el
mensaje que quiere transmitir sobre la tarea que se le ha asignado siguiendo
las orientaciones del profesorado. Ha sido complicado conseguir este tránsito
porque ha requerido que el alumnado se implicara, fuera creativo, se
posicionara ante la realidad y desarrollara el pensamiento crítico. Alumnos más
estáticos, a los que los aprendizajes memorísticos les resultaban cómodos
porque no les repercutía un gran esfuerzo o con pocas ganas de implicarse y
trabajar, mostraron ciertas reticencias hacia el desarrollo de este tipo de
297

297
 estrategias. No obstante, la mayor parte de estas reticencias se resolvieron a
medida que avanzaban las actividades, como aconteció en este caso. Los roles
que entran en juego con este tipo de estrategias son el de investigador y el de
creador-productor.

b) Estrategias adaptativas, de indagación y aprendizaje experto. El alumnado

aprendió a buscar información, seleccionarla de diversas fuentes, pedir
asesoramiento a su profesorado u otros agentes externos, y adaptarse a los
giros que puede dar la tarea por la nueva información que va obteniendo. Este
proceso de búsqueda crítica de información, síntesis de la misma y diálogo
profesional con sus profesores hacen del alumno un “nuevo” experto que
puede opinar y tener voz fundamentada sobre el tema o temas de estudio. Ser
crítico, adaptarse a las nuevas posibilidades de las tareas según las
informaciones encontradas e indagar sobre las mismas hace de esta estrategia
una estrategia transversal e intrínsecamente relacionada con los roles de
investigador, creador y profesional.

c) Estrategias personales de organización, autorregulación y autonomía. Las

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

estrategias más relacionadas con el crecimiento personal y la maduración del

alumnado se engloban en este grupo. Este saber hacer, organizarse, entender
la tarea y hacerse responsable de la misma hace que el alumnado desarrolle
con mayor o menor calidad los roles o facetas de investigador, creador y
profesional. Estas competencias o habilidades personales suelen presentar
cierta dificultad en alumnos poco habituados a ser responsables de su
aprendizaje y acostumbrados a que el profesorado les diga lo que tienen que
hacer, aprender o estudiar. Sorprendentemente, en este estudio es una de las
estrategias mejor valoradas por el profesorado en el alumnado y una de las que
más se desarrolló. Así pues, esta capacidad de autonomía es algo propio en
estos jóvenes.

d) Estrategias de colaboración, mediación y trabajo en equipo. En la vertiente más

298

complementaria a las estrategias de índole personal encontramos aquellas que

298
 nos permiten funcionar en grupo y construir entre todos. Estas estrategias
recopiladas dentro de la categoría de colaboración, mediación y trabajo en
equipo son básicas para el mercado laboral actual y en ocasiones no se trabajan
con la complejidad que convendría desde la educación (Bunk, 1994). Dentro de
esta estrategia encontramos tanto la capacidad de negociar con otros
compañeros sobre la distribución de la tarea, como de resolver conflictos,
colaborar y construir productos originales entre todos. Los roles que las
sustentan son los de creador y de negociador, esenciales para la vida en todas
sus facetas.

e) Estrategias de liderazgo y emprendedoras. Estas habilidades son unas de las

mejor valoradas por los estudiosos de la educación para el siglo XXI (Duran,
2001; NCREL, 2003, entre otros), básicas para tener éxito en la sociedad digital.
Por lo tanto, estas estrategias, que además podrían entenderse como parte de
los valores a fomentar en los jóvenes, emergen como uno de los hitos de la
educación secundaria. Este tipo de prácticas que promueven la adopción de
roles profesionales diversos (como en la MQ), permiten que se puedan
desarrollar estrategias de liderazgo dentro de los roles de creador y de

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

negociador.

f) Estrategias de ensamblaje crítico complejo. La estrategia que culmina este tipo

de aprendizaje es de tipo transversal y final. Es decir, durante todo el proceso
se van integrando aprendizajes tácitos, bagaje, conocimientos de las diversas
materias y nuevos conocimientos y habilidades para ir ensamblando todos
estos aspectos y acabar elaborando una respuesta a la tarea que sea compleja,
interactiva y que refleje a la persona y al grupo en toda su riqueza. Estas
estrategias son las que engloban todos los aprendizajes, ya sean escolares o
culturales, de fuera de la escuela, para ponerlos al servicio del aprendizaje sin
menospreciar ninguno y tomando los puntos fuertes de cada uno de ellos. Estas
estrategias aproximarían el currículum cultural con el escolar (Fueyo, 2008). La
complejidad de esta tarea, que se va tejiendo durante el proceso y que se
visibiliza en el producto final, requiere de una madurez e hipervinculación del
299

alumnado que se consigue fomentando las estrategias anteriormente descritas,

299
 sobre todo las de tipo personales en las que la autonomía juega un papel
protagonista.

Por consiguiente, las estrategias que se han fomentado en el alumnado son de tipo
activo, trasladando el centro del aprendizaje al alumnado, y promoviendo la
participación, la interacción y la actividad con la complejidad que requeriría la tarea y
el nivel educativo con el que estábamos trabajando. Este tipo de estrategias se han
presentado como relevantes para formar ciudadanos del siglo XXI, que puedan
adaptarse, seguir indagando y sobre todo que sepan relacionar aprendizajes y
habilidades en diferentes contextos, transfiriendo conocimientos de forma natural y
responsabilizándose de sus propios procesos. A modo de síntesis, en la siguiente tabla
se identifican los roles del alumnado de este estudio y las estrategias que los
sustentan:

ROL DEL ALUMNADO

Estrategias de APRENDIZAJE
Investigador - Estrategias personales de organización, autorregulación y
autonomía
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

- Estrategias constructivo-creativas
- Estrategias adaptativas, de indagación y aprendizaje experto
- Estrategias de ensamblaje crítico complejo
Creador – productor - Estrategias constructivo-creativas
- Estrategias personales de organización, autorregulación y
autonomía
- Estrategias de ensamblaje crítico complejo
- Estrategias de colaboración, mediación y trabajo en equipo
Profesional - Estrategias personales de organización, autorregulación y
autonomía
- Estrategias adaptativas, de indagación y aprendizaje experto
- Estrategias de ensamblaje crítico complejo
Negociador - Estrategias de colaboración, mediación y trabajo en equipo
- Estrategias de liderazgo y emprendedoras
300

Tabla 5 2: resumen de estrategias del alumnado por roles.

Fuente: elaboración propia.

300
3. ¿Qué beneficios pueden tener este tipo de propuestas didácticas en la educación
secundaria? ¿Qué aporta este tipo de propuestas al profesorado y al alumnado que no
aporte cualquier otra actividad centrada en un enfoque más transmisor/tradicional?

Sobre los beneficios de este tipo de metodologías para la enseñanza, en especial para
la secundaria, tal y como reflejaban los protagonistas del estudio, estos creen que el
aprendizaje realizado es más significativo y autónomo, que enlaza más con los
intereses y la realidad social de los jóvenes, y que promueve el aprendizaje mutuo
convirtiendo el aula en una comunidad de aprendizaje. En consecuencia, estas
experiencias acercan el currículum cultural con el escolar, dando una visión de
continuidad y actualidad a la enseñanza que la aproximaría más a la escuela 2.0
(Santamaría, 2012).

En cuanto a las aportaciones de este tipo de propuestas divergentes de las propias de

un enfoque transmisor, la respuesta es que aporta voz y autoría al alumnado. En este
tipo de planteamientos se prioriza la construcción del pensamiento crítico en
detrimento de aprendizajes memorísticos. No es que el alumnado no memorice datos,

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

sino que los interioriza de forma natural, encontrándole un sentido y no
memorizándolos únicamente para pasar un examen. Esta visión, este protagonismo y
esta voz basada en la autoría digital, ha de ser fundamentada y coherente, por lo que
la tarea educativa va más allá de transmitir y busca que el alumnado entienda, aplique
e interiorice los aprendizajes de forma contextualizada y natural, encontrándole la
utilidad y haciéndolos suyos.

Asimismo, este planteamiento aporta una personalización de los aprendizajes que

favorece el desarrollo individualizado pero a su vez contextualizado y comunitario del
alumnado. El profesorado puede ofrecer los apoyos pedagógicos a los alumnos que los
requieran, y dar cierto margen y libertad de acción a aquellos que puedan ir
evolucionando de forma más autónoma. Este aspecto mejora la atención al alumnado,
a sus necesidades, y aumenta la motivación y la satisfacción general de profesorado y
301

alumnado, creando climas de convivencia más propicios para el aprendizaje

301
 significativo. Además, la participación en este estudio ha permitido al profesorado
reflexionar sobre su propia práctica y sobre la educación en general, elemento que nos
muestra el valor de la investigación-acción como estrategia formativa del profesorado
orientada a la mejora de su práctica.

4. ¿Qué implicaciones tiene el uso de metodologías colaborativas para el centro

educativo?

La implementación de este tipo de metodologías comporta que haya más coordinación

y comunicación entre los docentes implicados y los del ciclo, además de generar un
clima de confianza y corresponsabilidad entre el profesorado participante. Este hecho
mejora el clima de centro y favorece que se creen sinergias para colaborar en nuevos
proyectos y propuestas. Estas sinergias favorecen la promoción de una cultura de
centro que apueste por la innovación y la colaboración, estableciéndose estructuras y
organizaciones más horizontales y compartidas. Este tipo de organización requiere
mucha dedicación en sus inicios para la organización de comisiones, delegación de
tareas, entre otros factores que pueden conllevar una carga extra de trabajo para la
dirección, como se recogía en el capítulo anterior dedicado a las evidencias.
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Para que estas sinergias acontezcan, sería imprescindible que el equipo directivo del
centro apoyara este tipo de actividades y proyectos, fomentara la colaboración y
apostara por un modelo de gestión transparente, más humana y horizontal.
Lamentablemente, con los recortes económicos que la administración educativa ha
aplicado en el sistema educativo, los centros se ven mermados de recursos, saturan
más las horas de docencia de los profesionales eliminándose horas de gestión y
planificación, aspecto que atenta en contra del crecimiento conjunto, colaborativo y
profesional de los docentes. Estos aspectos hacen que algunos centros se fragmenten
y no se apueste por modelos colaborativos de enseñanza debido a la falta de espacios
y tiempos para la planificación y gestión conjuntas.

Volviendo a las aportaciones de este tipo de propuestas, estas suelen mejorar el clima
302

en los centros, que abren sus propuestas educativas a la comunidad haciendo visibles

302
sus prácticas y reconociendo el valor de las mismas. Pese al gran valor de estas
propuestas y al reconocimiento interno y externo de la labor educativa, como se ha
visto en este caso, requiere de una buena coordinación y predisposición para poder
llevarse a cabo, aspecto que tal y como se ha referenciado en el párrafo anterior, cada
vez resulta más difícil en los centros educativos catalanes.

5. Las propuestas didácticas del tipo mediaquest, ¿ayudan a aproximar el currículum

escolar al currículum cultural?

En este caso, podemos afirmar que la propuesta MQ sí que ha ayudado a aproximar el

currículum cultural con el escolar de dos formas diferentes: por un lado, introduciendo
en el aula temas de controversia social que les afectan y que pueden explorar
partiendo de conocimientos extra-curriculares, como serían las estéticas y las
simbologías; y por otro lado, permitiéndoles desarrollar productos originales en los
que sus habilidades tecnológicas se ponen al servicio de la tarea, trabajándose en el
aula aspectos relativos a su uso formal y creativo. No podemos extrapolar esta
aproximación a otras propuestas colaborativas sin conocer su planteamiento
pedagógico de base. En el caso que nos ocupa, conociendo la pedagogía que

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

fundamenta la propuesta y tras su análisis en la práctica, podemos concluir que este
tipo de propuestas en MQ es efectivo para romper las barreras simbólicas y físicas que
en ocasiones limitan la educación y el currículum. Poder traer la realidad del contexto
al aula, explorar sus significados y extraer conclusiones es una estrategia educativa
adecuada para educar en el siglo XXI. Esta afirmación se apoya en los elementos clave
que identificó la asociación Learning in the 21st Century (Learning in the 21st century
consortium, 2009) para aprender en el siglo XXI, que hemos citado en el apartado
1.3.4: enfatizar en asignaturas primordiales; usar las habilidades del siglo XXI para
desarrollar habilidades de aprendizaje; enseñar y aprender en contextos propios del
siglo XXI; aprender y enseñar contenidos propios del siglo XXI; y usar sistemas de
evaluación y de medición propios también del siglo XXI. La experiencia que se ha
estudiado implica asignaturas primordiales como son las lenguas (lengua catalana y
lengua española), investigación y tecnología, además de tutoría; propone un contexto
303

propio del siglo XXI como es el entorno físico comunitario y el entorno virtual; permite

303
 que el alumnado utilice sus habilidades tecnológicas y artísticas en pro de la tarea
asignada; los contenidos que se tratan son propios de nuestra sociedad, como son la
diversidad cultural, los medios de comunicación, el análisis de simbologías y discursos
audiovisuales, entre otros; y plantea una evaluación auténtica (Mueller, 2003) que
mide tanto el rendimiento y evolución del propio proceso (evaluación formativa) como
la calidad del producto y su presentación (evaluación sumativa).

6. Este tipo de prácticas, ¿ayudarían a los centros a aproximarse hacia el horizonte

escuela 2.0?

Esta pregunta de investigación, que también abría el capítulo 1, pretendía propiciar

una meta-reflexión sobre la situación actual de las escuelas con el deseo de poder
vislumbrar si este tipo de prácticas servirían para encaminar la educación hacia los
postulados de la escuela 2.0. Tras finalizar este estudio, me doy cuenta de que es
complicado poder afirmar si estas prácticas ayudarían o no a llegar a este objetivo. Con
esto no quiero decir que esta experiencia no coincida con los principios de la escuela
2.0, por el contrario, podríamos encontrar coincidencias. El tema está en que es
complejo valorar este tipo de iniciativas a raíz de un solo caso, por lo que no es factible
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

dar respuesta a esta pregunta únicamente con esta investigación.

Si modificáramos la pregunta y nos concretáramos en la práctica concreta de este

caso, preguntándonos si esta experiencia podría ayudar al centro Ferrer i Guardia a
dirigir su planteamiento educativo hacia la escuela 2.0, entonces podríamos contestar
que probablemente sí que sea útil y ayude, aunque no sea suficiente. Esta experiencia
apuesta por un modelo de docencia colaborativo, en el que el centro apoya estas
iniciativas y promueve su realización. No podemos afirmar que exista una línea
pedagógica unitaria en todo el centro, por lo que podríamos intuir que existen diversos
tipos de prácticas, algunas de estas probablemente parecidas a la del caso, dentro del
paradigma de las pedagogías emergentes (Adell y Castañeda, 2012), y otras de corte
más tradicional. Para valorar si esta experiencia podría considerarse realmente una
práctica pedagógica emergente, recuperaremos las características de estas
304

presentadas en el capítulo 1 para abrir discusión:

304
1) Poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de cono-
cimientos o de habilidades concretas. El caso analizado no se centra
únicamente en el desarrollo de habilidades tecnológicas, visuales o lingüísticas,
sino que promueve los conocimientos en relación, de forma compleja y
sistémica.

2) Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías constructivistas

sociales y construccionistas del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos,
el aprendizaje trialógico, etc., y en enfoques como el conectivismo y el
aprendizaje rizomático. La propuesta mediadora de la experiencia, la MQ, tal y
como se ha expuesto en el capítulo 2, se basa en este planteamiento
pedagógico. Como apuntaba Albert en la entrevista que se le realizó, este tipo
de educación «ha existido siempre» pero la forma de presentarla es lo que es
nuevo, justificando así esta confluencia de nuevas y clásicas pedagogías.

3) Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e
informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales y
difundiendo los resultados de los estudiantes también globalmente. Los límites
del aula se sobrepasan explorando tanto el instituto como su comunidad.

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Además, se intenta socializar los productos para poder interaccionar con otros,
a través de sus hallazgos y de su visión particular de la realidad. Internet se
utiliza como una herramienta de difusión y de autoría digital, siendo
conscientes del valor de publicar producciones de calidad que les representen
en un mundo digital.

4) Muchos proyectos son colaborativos, interniveles y abiertos a la participación

de docentes y alumnos de otros centros de cualquier parte del mundo e incluso
de otras personas significativas. En la experiencia analizada, el material que
seguían promovía el aprendizaje y la docencia colaborativa, además de
realizarse a su vez por alumnos de diversas demarcaciones en las que estaba
prevista la interacción mediante un wiki. Los materiales publicados en la web
fueron compartidos mediante este mecanismo, y además, padres y amigos
pudieron consultar los fotoreportajes.
305

305
 5) Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la compe-
tencia de aprender a aprender, la metacognición y el compromiso con el propio
aprendizaje de los estudiantes, más allá del curso, el aula, la evaluación y el
currículum prescrito. Los propios materiales partían de tres ejes que pretendían
ir más allá de los conocimientos sobre el tema y generar habilidades para la
vida, para aprender a aprender, como por ejemplo ser críticos con las
informaciones que nos llegan por los medios de comunicación, en especial por
la televisión; ser respetuosos con la diversidad cultural para aprender a vivir
juntos, y saber utilizar las tecnologías para aprender y comunicarse de forma
efectiva, siendo críticos y consecuentes con aquello que recibimos y que
compartimos en el ciberespacio. En cuanto al propio caso, el alumnado ha
aprendido a ser crítico con el entorno, a no prejuzgar y a tener una mente más
abierta, tal y como exponía M.A. en: «Amb aquesta activitat el que es trenquen
són els esquemes monolítics, i que vegin que la societat és polièdrica» (Vídeo
Pràctica compartida, min 5:19 a 5:26).

6) Convierten las actividades escolares en experiencias personalmente significati-

vas y auténticas. Estimulan el compromiso emocional de los participantes. El
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

caso analizado promovió la implicación personal del alumnado, tal y como se ha

ido introduciendo a lo largo de las evidencias.

7) Los docentes y los alumnos asumen riesgos intelectuales y transitan por ca-
minos no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera
repetición. En este caso se abordaron temas de controversia social como son
las estéticas, las religiones o las creencias. Estos temas de difícil tratamiento
educativo y social, se trabajaron a través de la investigación y la producción
creativa, por lo que el profesorado asumió el riesgo de que se pudiera generar
conflicto, de no saber realmente qué produciría el alumnado ni en qué
derivaría el debate final. Este riesgo tuvo su fruto y se pudieron discutir
diferentes aspectos controvertidos e incluso tabús.

8) En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite

306

evidenciar los aprendizajes emergentes. Como se ha recogido anteriormente, la

306
 evaluación se ha realizado mediante criterios preestablecidos que han
permitido valorar tanto el proceso, la implicación y el trabajo en equipo, como
el resultado final. Pese a estos criterios, se ha tenido en cuenta la evolución
propia de cada grupo, sus aprendizajes y hallazgos, y la significación e impacto
de la actividad en su proceso formativo global.

En consecuencia, esta práctica puede considerarse una práctica pedagógica emergente

y coexiste en este centro con otras prácticas, sin poder determinar los estilos de estas
otras (aspecto que se escapa de los objetivos de esta tesis). Cerraré con una posible
respuesta a esta pregunta concluyendo que este tipo de experiencias sí que podría
ayudar al profesorado a valorar hacia dónde se dirige la educación o hacia dónde
debería dirigirse en base a su propia vivencia con el uso de materiales que medien la
colaboración. En el caso estudiado, sí que se ha detectado esta inquietud, este
cuestionamiento y esta apertura hacia otras formas de educar. Más allá de este caso,
no podemos afirmar que este tipo de prácticas ayude a todos los centros ni a todos los
docentes, pero es una posibilidad que no debería descartarse a tenor de la experiencia
aquí analizada.

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

5.3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y DISCUSIÓN

En este estudio se ha expuesto qué sucede en una realidad mediada por las TIC, en la
que diferentes docentes trabajaban con un objetivo común, el aprendizaje
colaborativo del alumnado sobre medios de comunicación, valores e interculturalidad
mediante la utilización crítica de las tecnologías. Todo ello en clave de investigación,
con el acompañamiento externo de la Universitat de Barcelona, la Universitat
Autònoma de Barcelona, el Consell de l’Audiovisual de Catalunya y del Departament
d’Ensenyament, e internamente apoyados por la dirección y por la coordinación de
ciclo. En este escenario, el alumnado ha investigado, ha discutido sobre la importancia
de ser meticuloso con su voz en Internet, de ser respetuoso con la diversidad cultural y
ha puesto en juego saberes de diferentes áreas y habilidades personales para realizar
una tarea final. Una tarea compleja, original, auténtica, colaborativa y construida por
307

307
 el esfuerzo de todos. Una tarea que implica al grupo natural, a los docentes, a los
expertos, a las familias, a los agentes de la comunidad, a agentes externos, a todos
ellos para realizar un reportaje que refleje su visión del mundo, de la sociedad, de la
realidad. Una visión crítica, compleja, poliédrica, dinámica y constructiva. Esta forma
de aprender se aproxima más a la forma de vivir, de entender el mundo, de confluir en
la vida activa, contrariamente a una forma de aprender estática y jerárquica
(Hernández y Padilla-Prety, 2013). La horizontalidad de las relaciones genera un clima
de aula que favorece el aprendizaje, la implicación en los procesos y el reconocimiento
de sus protagonistas (entrevista a Cobo, 2011).

Con esta investigación, simplemente se ha pretendido mostrar una propuesta

educativa que va más allá de la simple transmisión de contenidos y de la ejercitación.
Una posible forma de aprender para alumnos que aprenden de forma autodidacta
fuera de la escuela y que han podido aprovechar estos aprendizajes para mejorar su
rendimiento académico. Una posibilidad para los centros para mejorar su imagen ante
las familias, los alumnos y la comunidad. Es simplemente una posibilidad como muchas
otras. Ciertamente, si más docentes o investigadores apostaran por socializar sus
experiencias, por compartir las prácticas innovadoras que les funcionan, tal vez sería
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

más fácil encontrar un concepto de educación compartido que se construyera desde

dentro, desde el aula, desde la experiencia y no únicamente desde las
administraciones. Esta observación no se orienta a criticar las políticas educativas ni los
esfuerzos de las administraciones por promover directrices, sino que pretende mostrar
una realidad que sucede sin repercusión más allá del propio centro o de la propia aula
porque no existe un sistema de reconocimientos ni de incentivación de la socialización
de las prácticas. Sería interesante pues poder promover más investigaciones enfocadas
a comprender y conocer las diversas prácticas educativas, tal y como sugieren Sancho,
Ornellas, Sánchez, Alonso, y Bosco (2008), sobre todo las buenas prácticas en las que la
comunidad se pudiera reflejar y pudiera reflexionar, e incluso animarse a iniciar
prácticas guiadas por los ejemplos de otros profesores a los que les ha funcionado
alguna práctica innovadora concreta. Estos ejemplos cumplirían así una triple función:
por un lado, serían una muestra de diversas iniciativas pedagógicas emergentes que
308

motivarían al profesorado a reflexionar sobre su práctica; por otro, podrían ser una

308
forma de canalizar un sistema de incentivos y de reconocimientos de estas prácticas
que ayudaría a mejorar la calidad de la educación; y por último, aunque no menos
importante, el análisis de estas prácticas podría facilitar que se elaboraran políticas
educativas que apoyaran y reforzaran las inquietudes de la comunidad educativa,
aportando coherencia entre política y práctica educativa. Este análisis de las prácticas
se podría realizar fijándose en las líneas estratégicas internacionales y europeas, así
como en pedagogías emergentes que fundamentaran las prácticas “locales”,
encontrando así convergencia entre la meta de la escuela 2.0 y la propia evolución del
proceso educativo. De este modo, se podría conseguir una línea pedagógica en pro de
un horizonte glocal71, que podría llegar a circunscribirse en la línea de la escuela 2.0.

De vuelta al caso, que sería una de estas prácticas locales que comentaba
anteriormente, además de los ejes clave en el desarrollo de esta experiencia (ver
esquema del funcionamiento de la experiencia en el capítulo 4, imagen 4.8), es
importante recuperar algunos de los aspectos que han comportado que culminara el
proceso adecuadamente, tal y como son las competencias del profesorado
participante. En una entrevista a Henry Jenkins en 2012 72, al preguntarle sobre las
competencias que han de tener los docentes de hoy, apuntaba:

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

«Diría que las competencias más técnicas -cómo usar tecnología, cómo usar
ciertos programas- son competencias importantes pero no suficientes. Lo
fundamental son las competencias sociales y culturales que tienen que ver con
plataformas transmediáticas, es decir, que están en varios medios. Aunque no
sepamos muy bien para dónde va la tecnología, hay cosas que sí sabemos que
necesitamos saber -valga la redundancia-: cómo compartir conocimiento, cómo
saber trabajar en redes y distribuir información, cómo reapropiarse/remixar
contenidos, cómo el juego es una fuente de descubrimientos, o cómo trabajar con
visualizaciones y simulaciones. Todas estas competencias están vinculadas con la
tecnología, pero podemos tener distintas tecnologías con las que desarrollarla.

71
Glocal: trata de un término que plantea una propuesta de interpretación de muchos aspectos de la
realidad, en los que opera como una fuerte influencia, la interacción entre las dinámicas globales y
locales. Se ha difundido una frase que buscaría facilitar la aprehensión del concepto, que es “pensar
globalmente y actuar localmente”.
72
Entrevista disponible en [Link]
309

[Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

309
 Podemos tener escuelas con muchas máquinas o con pocas máquinas, pero lo
importante es desarrollar estos "hábitos de la mente" -como suelen llamarse en
inglés, estas formas de pensar que son las que organizan nuestra relación con el
mundo de los nuevos medios».

Estas competencias o hábitos de la mente es a lo que se refiere este estudio de caso. El

acompañamiento, como se ha ido remarcando a lo largo de estas conclusiones, es
clave para poder facilitar estos hábitos de la mente en el profesorado. Este
acompañamiento permitiría la innovación in situ, sería una forma de reconocer e
incentivar las prácticas innovadoras y de superar las barreras tecnológicas y
emocionales que pueden complicar la puesta en marcha de estas en los centros
educativos. Este ha sido el caso en el instituto Ferrer i Guardia y de su profesorado. Tal
y como se ha narrado en el cuarto capítulo, para poder colaborar en la construcción
del caso, llevé a cabo algunas sesiones introductorias sobre la creación de blogs. Esta
formación informal provocó el deseo de explorar en el profesorado, superando sus
miedos y reticencias iniciales en un entorno íntimo, de confianza, en el que se sintieron
apoyados y comprendidos. Este tipo de acciones, que se suelen dar en los centros de
manera informal entre compañeros, son en muchas ocasiones las que capacitan al
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

profesorado para explorar e iniciar nuevas propuestas. Iniciativas así son las que
promueven las herramientas de la mente. En este caso, el profesorado entendió que
los entornos web 2.0 funcionan de forma similar unos con otros y que es sencillo hacer
paralelismos y transferir formas de funcionar. Este aspecto, aunque puede parecer
evidente para aquellos que conozcan diversas herramientas, a veces requiere que se
muestre en directo para poder romper las barreras simbólicas en relación a la
utilización de las tecnologías. Este acompañamiento se erige también en la
colaboración, en el trabajo en equipo, en la apropiación de los materiales y de las
propuestas.

Siguiendo de nuevo las aportaciones de Jenkins (2006), en cuanto a la convergencia

cultural de los medios, la escuela convivirá cada vez más con esta realidad, en la que
los medios de comunicación, las redes sociales, los usuarios y las grandes empresas
310

interactúan. Educar en esta convergencia de medios para que los usuarios sean críticos

310
y dirijan sus propias interacciones será uno de los retos de la educación. Por este
motivo, la escuela no debería permanecer ajena a la realidad social ni cultural de su
tiempo, y podría incluir los diferentes medios en el trabajo en el aula y fuera de ella,
invisibilizándolos. Educar a ciudadanos del siglo XXI debería permitir formar personas
críticas con lo que reciben por diversos medios, capaces de tener voz propia en el
ciberespacio, respetuosa con la diversidad y que fueran capaces de indagar
autónomamente. Esta formación podría servir para que esta convergencia cultural sea
libre (y no manipulada) y permita progresar a las sociedades. La educación es
transformación, denuncia social, crecimiento personal. A lo largo de este caso, tanto
profesorado como alumnado han podido romper con el discurso social mediatizado.
Por consiguiente, es importante promover experiencias como la acontecida, que
aproximen el currículum cultural y el escolar, que invisibilicen las TIC y que emancipen
a los jóvenes de los grandes monopolios y tendencias mediáticas, huyendo de
discursos únicos y superficiales (Cobo y Prado, 2007).

En el transcurso de la investigación he podido comprobar que el profesorado implicado

ve la necesidad de educar con las TAC, que tiene el deseo de hacerlo, pero que en
ocasiones no sabe cómo o no sabe si lo que está haciendo es hacia dónde tiene que

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

enfocar sus prácticas. Cabe señalar también que muchas veces se llevan a cabo
prácticas educativas innovadoras que pasan desapercibidas porque no tienen
repercusión más allá del aula (esto sucede cuando las innovaciones tienen nombre
propio). Otras veces existe muy buena predisposición pero no se tiene el tiempo para
la planificación ni la coordinación. En el caso estudiado, el problema no era de
concienciación ni predisposición sino que más bien era un problema de tiempo y de
acompañamiento. Este tiempo y este acompañamiento no dejan de ser aspectos que
podrían mejorarse con más recursos humanos. La administración podría facilitar con
estos recursos los procesos desde dentro. La verdadera autonomía de centro sería
disponer de recursos humanos para potenciar las iniciativas internas, disponer de
asesoramiento experto más intensivo en estados iniciales y que se pudiera ir retirando
o limitando progresivamente a medida que los centros van consolidando la nueva
cultura de centro. Santamaría (2012) enlazaba este aspecto dentro de los elementos
311

esenciales para poder conseguir una escuela 2.0 y no quedarnos solamente en el

311
 discurso. También el reconocer e incentivar las buenas prácticas y las buenas gestiones
de los centros educativos sería un elemento facilitador de la innovación que ha
aparecido en nuestro centro y recogido también por este autor. El caso del instituto
Ferrer i Guardia no es aislado; es un caso que puede estar aconteciendo en muchos
centros. Disponemos de los medios para caminar todos juntos hacia la escuela 2.0,
simplemente se trata de reorganizarlos, ofrecer formaciones que tengan un impacto
real en la vida diaria del centro, aprovechar las inquietudes e iniciativas del
profesorado motivado, y facilitar así que este sea el motor del cambio desde la base.
Este centro dispone del capital social para aproximar sus prácticas a los estándares de
la escuela 2.0 aunque no se planteen esta meta más allá de innovar con experiencias
como la que hemos podido estudiar. Estos profesores han podido reflexionar sobre
este horizonte gracias a la participación en esta investigación. Tal vez sea necesario
que se activen mecanismos de este tipo, como por ejemplo con investigaciones que
promuevan el intercambio entre profesionales para poder reflexionar sobre la práctica
y sobre las tendencias hacia las que enfocar el trabajo del día a día, o incluso
establecer mecanismos como el open user innovation o innovación abierta del usuario
(Adell y Castañeda, 2012) basado en la filosofía de la socialización, aprovechando redes
ya existentes como el EduCAT 2.0 e incentivando su uso. Esta innovación abierta
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

podría llevarse a cabo de forma progresiva combinando pedagogías emergentes con

pedagogías tradicionales o, si el contexto lo propiciara o tras un intervalo de
coexistencia de ambos tipos de pedagogías, se podría iniciar una innovación disruptiva
(Adell y Castañeda, 2012), que permitiría cambiar la escuela actual para aproximarla a
los postulados de la escuela 2.0. Aún estamos lejos de este escenario, al menos en el
estudio que aquí se presenta, pero sí que podríamos contemplar un proceso
intermedio de coexistencia de pedagogías que nos puede dejar entrever esta
posibilidad disruptiva en un futuro.
312

312
5.4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES SOBRE LAS
POSIBILIDADES DE INVISIBILIZACIÓN DE LAS TIC EN
EDUCACIÓN
En este apartado sintetizaré algunos de los temas clave de este estudio, que resumen a
grandes rasgos el funcionamiento de la experiencia investigada y pueden servir de
referencia para la reflexión:

- La contextualización de las experiencias es esencial para que toda práctica se

acople con coherencia a la cultura de centro y se integre en la línea pedagógica
del equipo docente y de la dinámica del aula. En el caso en que la gramática
escolar dificulte la integración dentro de la cultura de centro de este tipo de
iniciativas, esta contextualización debería realizarse de forma progresiva
intentando consolidarse como una forma más de educar en el centro, no
disruptiva, y que progresivamente pudiera ir modificando la gramática escolar.
En todo caso, contar con el contexto y mostrar las prácticas, pedir apoyo e
impulsar la colaboración es básico para conducir prácticas colaborativas en el
aula que no se ciñan únicamente a los contenidos ni al aula.
-

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Para que exista colaboración entre diferentes docentes es esencial partir de los
propios mecanismos de coordinación existentes, aprovechando estos canales
para generar sinergias entre los equipos docentes. El trabajo en equipos
docentes deriva en un acompañamiento entre iguales, entre colegas, que
permite superar barreras instrumentales y simbólicas de forma comunitaria.
Este acompañamiento provoca un crecimiento profesional y una superación de
problemas compartidos que permite generar una zona de desarrollo próximo
(ZDP) entre profesionales que revierte en el alumnado y en la tarea docente.
- La coordinación entre los diferentes docentes es esencial para garantizar el
buen funcionamiento de la experiencia. Es básico encontrar mecanismos de
interacción ágiles y efectivos, no necesariamente formalizados, pero que
permitan la fluidez en los traspasos de información.
- La corresponsabilidad y el compromiso de cada docente son elementos clave
para que se entienda la práctica educativa como un proceso transversal y
313

313
 compartido. En este caso, he podido observar una progresión natural en esta
corresponsabilidad, probablemente debida inicialmente al limitado hábito de
este tipo de colaboración en el día a día de su docencia.
- Los estilos docentes de cada profesor y su propia área de saber han aportado
una visión diferente de la tarea que se ha complementado y acoplado
progresivamente. La tarea única ha facilitado esta comunión de estilos
docentes, inicialmente generando cierta desconfianza en el alumnado e
inseguridad en el profesorado, pero que se fue solventado con el propio
proceso consiguiéndose un buen resultado final. Probablemente, el problema
haya sido que las propuestas transversales no son frecuentes. A tenor de los
resultados, el profesorado contempló el valor educativo de este tipo de
planteamientos, integrándose el trabajo colaborativo dentro del catálogo de
prácticas para este equipo docente.
- La planificación se fundamenta en la coordinación. Es imprescindible
establecer un plan de trabajo compartido, revisable y dinámico. En este caso, el
profesorado ha sido capaz de reorganizar los tiempos, aspecto clave. Los
resultados del proceso han servido para replanificar la tarea y arrancar nuevas
propuestas, como surgió en este instituto que, tras finalizar el caso, planificaron
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

una nueva tarea motivada por la propia actividad en mediaquest.

- Los materiales seleccionados, en este caso la mediaquest, han servido como
guía y acompañamiento de todo el proceso, facilitando su puesta en escena y
seguimiento. Este tipo de propuestas colaborativas disponibles en Internet se
mostrarían como un recurso para el profesorado tanto en estadios iniciales,
como ha sido el caso, como en situaciones que requieran actividades que ya
estén prediseñadas para impulsar tareas de autoría digital con el alumnado.
Este tipo de propuestas también cumplirían una función motivadora de
procesos metodológicamente similares que el profesorado se encontraría en
disposición de llevar a cabo de forma autónoma tras haber experimentado
previamente con estos, en este caso con la mediaquest.
- La experiencia identificada ha seguido los preceptos pedagógicos del propio
material, compatibilizándose con cada línea pedagógica docente pero
314

convergiendo en un planteamiento único innovador. Esta actividad se

314
 fundamentaría pues en el paradigma de la pedagogía emergente, siendo capaz
de congregar en una misma tarea planteamientos pedagógicos innovadores y
más tradicionales.
- La relación educativa que se establece en propuestas como la estudiada es de
tipo horizontal, no jerárquico, y permite el reconocimiento del otro, de su valor
y saber, tanto de alumnado con alumnado, como de profesorado con
alumnado, como también de profesores con profesores. Esta relación basada
en roles activos, tutores, de acompañamiento, infiere autonomía al alumnado y
reconoce unos saberes extracurriculares que enriquecen la propia tarea,
aproximando así el currículum cultural al escolar.
- Esta transferencia de capacidades al alumnado genera que este responda de
forma autónoma y se autorregule para conseguir llevar a cabo la tarea
colaborativamente, en relación, de forma responsable y con afán de
superación, como ha sido el caso, en el que el alumnado bajo este prisma ha
superado con creces todas las expectativas del profesorado.
- La autoría digital como estrategia didáctica rompe las fronteras espacio-tiempo
de la propia institución (permitiendo la ubicuidad), enlazando el aprendizaje
con la comunidad, con los saberes blandos, con las habilidades tecnológicas del

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

alumnado. Este reconocimiento nutre el propio proceso de aprendizaje
ofreciendo productos de gran calidad y de significación para el alumnado, que
comportan una producción de conocimiento personal y de inteligencia
compartida (Cobo y Pardo, 2007; Prats, 2013). En este caso la autoría digital
emerge como un puntal para el desarrollo de competencias curriculares y para
la formación de ciudadanos para una sociedad democrática propia del siglo XXI.
Esta estrategia aprovecha las potencialidades de la web 2.0 como escenario
para la educación basado en la idea de conocimiento abierto (Cobo y Prado,
2007) que permitiría la intercreatividad y el desarrollo de la inteligencia
colectiva.
- Las tecnologías cumplirían una función socioeducativa aproximando el fuera
con el dentro del aula. En esta función, se trabajarían aspectos críticos que
permitirían forjar en el alumnado un concepto de la socialización y de
315

participación digital consecuente, huyendo de la superficialidad de muchas

315
 interacciones y limitando apropiaciones de propiedad intelectual (Keen, 2007)
mediante herramientas de socialización que reconocieran los derechos de
autor, como las licencias creative commons. Esta capacidad de desarrollo
crítico en relación a las tecnologías se enfocaría como un trabajo transversal,
que fluiría de la propia interacción con estas y con la tarea, pudiéndose
controlar aspectos relativos a la indigencia informativa (Wolton, 200) y
promoviendo una utilización madura y interactiva de las tecnologías como
herramientas de trabajo y de interacción social. La participación en la red, el
contraste de las fuentes y de las informaciones, la construcción de la identidad
personal (tanto analógica como virtual) y la socialización de conocimiento para
la construcción del conocimiento compartido son ejes básicos del aprendizaje
mediado con las TIC, utilizándose estas como Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento.
- La evaluación del proceso y el producto final se valora en discusión con el
alumnado, que se autoevalúa y critica su propio rendimiento, sopesa los
esfuerzos propios y de los otros, detecta las dificultades y las comparte. Este
tipo de evaluación fluye como parte del proceso de aprendizaje democrático.
La transversalidad de esta evaluación en diferentes áreas comporta también un
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

paralelismo con la vida, con el planteamiento multitarea propio de esta

generación digital. Esta forma de valorar los aprendizajes los hace más
significativos, desarrolla la capacidad crítica, la negociación y el desarrollo de
competencias personales que van más allá del propio aprendizaje de
contenidos.
- La satisfacción de este tipo de procesos, la apropiación de estos por parte de
profesores y de alumnos, el deseo de mostrar sus tareas y el orgullo con el que
las comparten es lo que en este caso me lleva a concluir que ha sido una
experiencia de éxito. Todo y la satisfacción general, sí que se han detectado
algunos elementos que han dificultado el proceso, como son la falta de tiempo
de los docentes para el diseño y la coordinación, las cambiantes políticas y
directrices educativas que se han presentado en este caso como un escollo que
superar al tener que planificar una asignatura de nueva creación sin tiempo real
316

para su diseño y planificación, y el desencanto o malestar latente entre los

316
 docentes que ven recortados sus derechos, se ven encorsetados a directrices
de principio de curso que no tienen claro hacia qué modelo educativo les
dirigen, y el poco tiempo para reflexionar y crear del que disponen, aspectos
que inevitablemente influyen en las prácticas. Esta experiencia ha generado
una satisfacción general debido a que les ha permitido sobreponerse a estas
dificultades en equipo.
- Finalmente, el reconocimiento que hallaron profesores y alumnos sobre su
experiencia, la elaboración de un vídeo de práctica compartida que se colgó en
la web oficial del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya,
mi interés como investigadora en su proceso, el propio interés de la dirección
por compartir y socializar esta práctica en la memoria de centro y en su web, e
incluso el interés de las familias por esta tarea ha permitido que esta
comunidad de aprendizaje pudiera darse cuenta del valor de su trabajo. Este
reconocimiento, como se ha ido apuntando anteriormente, es clave para que
prácticas de este estilo se consoliden y se promuevan. Claro está que la
principal motivación y reconocimiento es la función de educar de los docentes,
el sentimiento de que el alumnado valora su práctica y que están formando a
los adultos del mañana. Añadido a este cometido, también es gratificante

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

poder recibir retroalimentación externa y ver que aquello por lo que se apuesta
tiene un valor intrínseco, puede servirle a otros y que estos reconocen este
trabajo y dedicación. El valor de la socialización de las buenas prácticas, en
este caso, lo han podido experimentar los docentes una vez realizado el vídeo
de práctica compartida. Sin el acompañamiento de la investigadora a esta
experiencia seguramente no se hubiera elaborado ningún vídeo de práctica
compartida, y este grupo de profesores y alumnos se hubiera podido perder el
reconocimiento que vivieron mediante esta acción. Lamentablemente, en este
caso se ha podido evidenciar que no existe un sistema de incentivación ni de
reconocimiento establecido, por lo que las iniciativas e innovaciones quedan
mayoritariamente en manos del deseo e inquietud de los docentes.

En conclusión, estas reflexiones se refieren a los aspectos que han posibilitado la

317

invisibilización de las TIC en un contexto concreto. Estas pueden guiar la discusión,

317
 pueden desestimarse en otros contextos diferentes al estudiado o incluso tenerse en
cuenta para impulsar alguna innovación en el aula adaptando los aspectos listados en
función de la realidad de cada centro. La finalidad de esta síntesis no es elaborar un
decálogo para el funcionamiento de propuestas colaborativas en el aula. Lejos de esta
intención, su aportación va dirigida a la reflexión. Simplemente se han sintetizado los
temas clave del proceso para facilitar esta discusión, este diálogo necesario que puede
facilitar este estudio de caso entre las prácticas de este estilo y el horizonte de la
educación del siglo XXI.

5.5. INTERROGANTES PARA PRÓXIMAS INVESTIGACIONES Y

LÍNEAS DE FUTURO

De esta investigación emergen nuevos interrogantes, muchos de ellos en relación a la

durabilidad y permanencia del cambio acontecido e identificado, que deberían
seguirse explorando en estudios más longitudinales. Como apuntan Alonso,
Casablancas, Domingo, Guitert, Moltó, Sánchez y Sancho (2010: 71):

«Aquellos docentes que los adoptan [artefactos TIC] con un cierto sentido crítico y
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

que los integran sustancialmente en sus prácticas, no constituyen más que

pequeños focos de innovación y cambio que apenas logran permear la dinámica
institucional dominante».

Este interrogante sobre la incidencia real de este tipo de prácticas en la dinámica

institucional y su durabilidad en el tiempo surge como uno de los principales temas de
controversia y sobre los que se debería seguir investigando. El grado de impacto de
estas innovaciones y su función dentro de los centros docentes es un tema recurrente
en investigaciones de este tipo, sobre todo en las que se identifican buenas prácticas
innovadoras de las que se infiere la posibilidad de influenciar cambios en la educación.
Esta línea queda abierta como elemento para futuras investigaciones, en las que se
podría partir de la estructura o esquema identificado en esta experiencia como punto
de partida para estudiar si estos elementos son válidos en otras experiencias similares
y poder seguir su evolución e influencia en este cambio educativo hacia la escuela 2.0.
318

Por lo tanto, el interrogante más grande que se abre tras esta investigación es sobre el

318
impacto real de este tipo de experiencias en la institución y en el tiempo (durabilidad),
y sobre los factores que influyen en que se consolide o se acabe regresando a prácticas
más estándares. Sería interesante poder plantear diferentes estudios de caso
longitudinales en diferentes centros educativos para poder valorar durante tres o
cuatro años la incidencia real de este tipo de prácticas en el centro, en sus docentes,
en sus alumnos y en el modelo pedagógico por el que apuestan.

Otra línea de investigación que despertó interés en investigadores europeos en un

congreso organizado por la International Association of Intercultural Education (IAIE),
en 2009, apuntaba hacia la posibilidad de abrir los materiales en mediaquest a otros
países, adaptándolos a las necesidades de cada contexto y replicando varios estudios
de caso de forma simultánea. El caso de esta tesis podría servir de punto de partida
para este tipo de investigación debido a que la metodología que se ha utilizado es
fácilmente replicable. En este escenario, se podría solicitar financiación a la Unión
Europea, por ejemplo en el marco del programa Sócrates-Minerva u otros, para
proponer un proyecto a nivel europeo utilizando como elemento motivador la
propuesta mediaquest u otras. De hecho, esta investigación podría integrar la primera
línea de investigación identificada, pudiéndose seguir diferentes experiencias de forma

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

longitudinal y en diferentes contextos europeos. Esta idea se compartió con
investigadores presentes en el congreso de la IAIE, y queda pendiente poderse
recuperar para realizar una propuesta de proyecto, teniendo en cuenta las mismas
dificultades que se identificaban anteriormente sobre la financiación. De este modo, se
podría partir del esquema de funcionamiento de este caso para seguir las diversas
experiencias y acabar identificando elementos comunes a todos los contextos, que
podrían llegar a ofrecer una explicación internacional de lo que acontece en diversos
escenarios (bajo una perspectiva glocal) dónde se invisibilizan las TIC ayudándose de
entornos virtuales colaborativos. De esta revisión, se podría elaborar algún
instrumento de autoevaluación para profesorado que ayudara a reflexionar sobre las
prácticas que se llevan a cabo y su adecuación a un modelo orientado hacia la escuela
2.0. En todo caso, esto sería un paso más allá de esta tesis. Este trabajo de
investigación simplemente ofrece una explicación de una realidad concreta, aspecto
319

que podría servir como orientación o punto de partida, sin ninguna pretensión más.

319
 Las ideas e interrogantes que aquí se presentan son sencillamente propuestas que
surgen, que en caso de prosperar se deberían matizar y elaborar de forma más
exhaustiva.

Más allá del propio estudio de caso, esta tesis me ha permitido poder explorar sobre
tecnologías emergentes y pedagogías emergentes. Teniendo en cuenta las últimas
tecnologías emergentes, es probable que la educación tenga que incluir nuevas formas
de aprender en un breve lapso de tiempo, siguiendo la lógica de las pedagogías
emergentes (Adell y Castañeda, 2012). Si consultamos el informe Perspectivas
tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-201773 (Durall, Gros, Maina,
Johnson y Adams, 2012), podemos ver que en la educación superior se prevé que se
integren tecnologías emergentes siguiendo la secuencia siguiente:

 Corto plazo: aplicaciones móviles, computación en la nube, contenido abierto y

entornos colaborativos.
 Medio plazo: tabletas, aprendizaje basado en juegos, entornos personales de
aprendizaje y geolocalización.
 Medio-largo plazo (un lustro vista): analíticas de aprendizaje, aplicaciones
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

semánticas, cursos masivos abiertos en línea y realidad aumentada.

En el siguiente cuadro se puede apreciar las tendencias que se listaban anteriormente

según el informe Horizon 2012 y el informe iberoamericano de educación superior
antes citado:
320

73
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

320
 Tabla 5 3: Horizontes de implantación de tecnologías emergentes en educación74

Esta previsión podría extrapolarse a la educación secundaria, por lo que sería

interesante poder plantear nuevos estudios de caso que analizaran si estas tecnologías
se utilizan en el día a día fuera del aula del alumnado, y si su inclusión como una
herramienta más dentro del aula pueden favorecer la aproximación del currículum
cultural y el currículum escolar. Por lo tanto, no sería importante analizar cómo se

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

utilizan o no estas tecnologías en el aula sino ver la capacidad de socialización y de
invisibilización de las TIC que pueden promover experiencias innovadoras que tengan
en cuenta el uso de estas tecnologías emergentes. Si se estudia cómo armonizar las TIC
dentro del aula para aprovechar las habilidades que se suelen cultivar fuera de esta,
entonces podríamos encontrar opciones metodológicas pedagógicamente compatibles
con el modelo de la escuela 2.0. Por un lado, poder elaborar estudios de caso sobre
cómo se utiliza por ejemplo la realidad aumentada en la educación secundaria, o la
computación en la nube, entre otras tecnologías emergentes, serviría para que
aquellos docentes que estén interesados en integrar estas tecnologías emergentes en
su docencia puedan ver cómo otros lo han hecho, incluyendo en estos estudios de caso
las pedagogías que sustentan y acompañan estas iniciativas. Por otro lado, estudiar el
impacto en la satisfacción y cómo influyen en la relación educativa las prácticas

74
Extraída de:
[Link]
321

df (p.5) [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

321
 educativas en las que los docentes apuestan por incluir las tecnologías emergentes
dentro de su docencia, como apuesta por ofrecer una educación que mantenga
consonancia con lo que los jóvenes hacen fuera y dentro de la escuela, tendría un
interés mayor en el ámbito pedagógico que simplemente recoger cómo aplicarlas. De
este modo, se podrían evitar las barreras tecnológicas y pedagógicas que suele
encontrar parte del profesorado (Balanskast & Blamire, 2007; British Educational
Communicatiosand Technology Agency [BECTA], 2004). Estudios de caso sobre estas
nuevas posibilidades ayudarían a promover el uso educativo de este tipo de
tecnologías, ofreciendo también un análisis pedagógico de lo que acontece cuando se
utilizan. Es decir, los estudios de caso, como el que aquí se ha presentado, son
ventanas para poder ver la realidad de un aula. El uso que se haga de estas dependerá
de cada lector, pero en todo caso, son un reflejo de la realidad que nos puede motivar
a trabajar, a reflexionar o incluso a crear nuevas propuestas y otras formas de educar,
respondiendo también a la «necesidad de desarrollar proyectos de investigación más
integrados que sitúen el uso de las TIC en escenarios reales de utilización» (Sancho,
Ornellas, Sánchez, Alonso y Bosco, 2008:6).

En definitiva, esta tesis me ha hecho plantearme propuestas e iniciativas que no sé si

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

serán realizables o no. Lo que sí es cierto, es que este estudio de caso me ha permitido
observar la complejidad de integrar las tecnologías invisibilizándolas en el aula, y que
este hecho me despierta la necesidad de seguir estudiando las posibilidades de estas
para la educación. De este estudio surge pues la necesidad de seguir investigando
cómo la integración de las tecnologías en el aula favorece la socialización digital del
alumnado y permite introducir en el aula habilidades “blandas” que pueden mejorar
los procesos educativos, tanto en lo referente a la relación educativa, como a la
innovación docente, entre otros aspectos. No sé si los interrogantes que se abren ni las
ideas que se presentan se realizarán pero el deseo de seguir investigando sobre la
educación, las tecnologías, la escuela 2.0, las pedagogías emergentes y de más tópicos
que han ido tratándose a lo largo de esta tesis es real y creciente. Esta tesis no deja de
ser más que un simple despertar, un inicio para investigar más allá de este caso. Una
motivación personal y una ventana para asomarme al mundo y ver que otra forma de
322

hacer es posible.

322
5.6. DIFUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LOS MATERIALES
MEDIAQUEST

La investigación está pendiente de una mayor difusión porque se preveía realizarla tras
la defensa de esta tesis. Aun así, la difusión sobre qué es la metodología mediaquest,
emergente de un proyecto anterior denominado KulTIC, y que se consolida en el
proyecto DiversiTAC, sí que se ha realizado mediante una ponencia en un congreso
internacional de educación intercultural “Intercultural education: Paideia, Polity,
Demoi” (IAIE – Athens, 24 – 26 de Junio de 2009) y mediante dos artículos, uno en la
revista Temps d’Educació, y el otro en la revista Aula (ver referencias en la bibliografía).
El propósito de estos artículos era dar a conocer esta propuesta didáctica entre la
comunidad educativa y exponer sus fundamentos para promover su utilización como
herramienta educativa. En el caso de la revista Aula, además, se hizo cierta difusión de
la mediaquest en base a los materiales DiversiTAC, difundiéndolos a través de la página
de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC) de la Generalitat de Catalunya.
La exploración y disección de la pedagogía que sustentaba la propuesta mediaquest es
fruto del análisis que se ha llevado a cabo para esta tesis. Gracias a esta exploración se

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

han podido elaborar los artículos de divulgación aquí referenciados.

En cuanto al proyecto DiversiTAC, se hizo promoción de los materiales en la web de la

XTEC75, se expusieron en diversos encuentros de asesores TIC y TAC, y se presentó en
las III jornadas de la Xarxa d’escoles compromeses amb el món76, del 24 y 25 de
octubre de 2008 (donde también se integró en su base de datos77). Aprovechando el
estudio de caso de esta tesis y la estructura del proyecto DiversiTAC, se realizó un
vídeo de práctica compartida que está disponible en la web [Link] 78, punto de
referencia para compartir experiencias entre todos los centros educativos de
Catalunya. Asimismo, el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC), que cofinanció los

75
Disponibles en: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].
76
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13 de
agosto de 2013].
77
Disponible en: [Link]
[Recuperado el 13 de agosto de 2013].
323

78
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

323
 materiales junto con el Departament d’Educació (entonces Departament
d’Ensenyament), también hizo difusión de la experiencia mediante la Mesa de la
Diversitat en l’Audiovisual79.

Esta investigación y los materiales DiversiTAC se utilizaron también como ejemplo de

experiencia en el marco del Máster Interuniversitario en Migraciones
Contemporáneas80, como también en diversos cursos de formación del profesorado,
organizados por el Instituto de las Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat de
Barcelona y por la asociación de profesores Rosa Sensat en el marco de diferentes
escuelas de verano para profesores de secundaria.

Sobre la difusión internacional, se recogió el proyecto DiversiTAC dentro de la web de

socialización de buenas prácticas de la comunidad europea por la integración 81. Otras
entidades también se han interesado por la experiencia haciendo difusión de la misma,
como es el caso del Ayuntamiento de Barcelona82 o Didactalia.net83. También se
participó en un seminario con Brasil el pasado mes de Junio de 2013, organizado por el
grupo de investigación Migracom de la UAB, en el que se presentó la experiencia y se
buscaron formas de colaboración y proyectos que pudieran aprovechar los resultados
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

de esta investigación.

En cuanto a los hallazgos de esta investigación, no se ha procedido a realizar ningún

tipo de difusión todavía. Se prevé presentarlos en congresos internacionales (por
ejemplo en los congresos EDEN o ECER) y elaborar artículos al respecto. Todo ello,
posteriormente a la lectura de esta tesis.

79
Disponible en: [Link] el 13 de agosto de 2013].
80
Para saber más: [Link]
contempor%C3%A1neas-2013-14-master-y-postgrado-uab-ub [Recuperado el 13 de agosto de 2013].
81
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13
de agosto de 2013].
82
Disponible en: [Link] [Recuperado el 13
324

de agosto de 2013].
83
Disponible en: [Link]
Edu3cat/47becbc5-0724-414d-8176-635dd56beb86?rdf [Recuperado el 13 de agosto de 2013].

324
5.7. A MODO DE CLAUSURA: HOY EMPIEZA TODO.

El 2 de julio de 2011, Xavier Sala y Martín escribía un artículo en el diario La

Vanguardia titulado “Les importa un pepino”. El título, un juego de palabras
referenciando la crisis de los pepinos españoles provocada por Alemania, hacía una
analogía sobre qué pasaría si los supermercados españoles funcionaran como la
educación, de un modo público, acabando así con la competencia entre marcas porque
solamente podríamos ir al supermercado que nos estuviera asignado por proximidad y
recibir los productos que marquen las autoridades nacionales y locales. Este artículo,
altamente provocativo, dejaba el sistema público educativo en cierta evidencia,
simplificando demasiado la trama del funcionariado educativo y criticando
gratuitamente aspectos que son difíciles de analizar y entender desde fuera. Lo que sí
es cierto es que, tal vez, el sistema no incentiva ciertas prácticas y permite cierto
estancamiento de algunos profesionales. Este artículo generó debate entre colegas, y a
raíz de su discusión todo el mundo coincidía en la falta de incentivos y de
reconocimiento (o porque no, de penalizaciones) que presenta el sistema educativo
público y las diferencias que en algunos casos existían entre escuela pública y escuela
concertada o privada.

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

Realmente, tras este estudio y las investigaciones previas en diferentes centros
educativos de enseñanza secundaria, reuniones con el Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya, encuentros y desencuentros con asesores LIC, asesores
TAC, directores de centros, profesores, alumnos e incluso la voz de algunos padres (no
recogida ni sistematizada en esta investigación), sí que podría concluir que se respira
cierto desencanto y desconfianza sobre el funcionamiento del sistema educativo
actual. Un ejemplo que podría evidenciar este desencanto es el malestar con el que
introducía este trabajo, que se siente y se hace latente en muchos centros educativos.
Este malestar, en parte, se deriva de un sistema educativo público imperfecto que en
ocasiones no permite la innovación, ni incentiva el trabajo interdisciplinar, ni facilita o
apoya a los docentes que tienen inquietudes y ganas de empezar nuevas experiencias
y proyectos. Esto, acompañado en muchas ocasiones de falta de dotaciones y recursos,
325

y agravado por los cambios de gobierno que modifican el currículum, que introducen
325
 ordenadores en el aula sin haber solucionado aspectos pedagógicos de base, que
evalúan resultados únicamente, que eliminan la sexta hora a los centros públicos,
entre muchas otras cosas, lo único que hace es aumentar el malestar y provocar que,
profesores motivados, acaben ciñéndose al guión de lo que toca y lo que no toca por
falta de motivación, de autonomía, y en definitiva de incentivación (del tipo que sea).

En esta investigación coincidí con un claustro bien avenido, un equipo docente que se
implicó en el proyecto (aunque inicialmente se mostraba un poco desconfiado hacia
mí, venía de fuera, les observaba…), y sobre todo por profesores con ganas de trabajar
y con un compromiso pedagógico claro. No todos los centros que se visitaron antes de
proponer la investigación al instituto Ferrer i Guardia presentaban este panorama, y
ese aspecto fue el que decantó su elección y facilitó el seguimiento y la construcción
de este caso de forma colaborativa. La dirección apoyaba este tipo de iniciativas y las
recogía en la memoria pidiendo así más recursos para poder mejorar su docencia y
encaminarse a la excelencia. Pese a este hecho positivo, el sistema de incentivos más
allá del reconocimiento de la dirección y del claustro era inexistente. Este aspecto
debería tenerse en cuenta por los responsables de los ministerios y consejerías de
educación, porque tal vez, y solo tal vez, podrían funcionar como un correctivo al
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

estancamiento de un grupo importante de profesorado que se encontraría

desmotivado o que no vería por qué razón debe innovar y mejorar su docencia. Un
sistema que no reconoce el valor de sus docentes, no apoya con recursos las iniciativas
y no camina hacia la excelencia, inevitablemente está destinado a un funcionamiento
de mínimos. No sería lícito dejar en manos de la voluntad o de las ganas de
individuales la mejora de la docencia, es un error estructural grave que no hace más
que acabar “quemando” a profesionales que mayoritariamente están dónde están por
vocación profesional y que creen en la educación como esencia de la sociedad
democrática.

Inevitablemente la pregunta que se derivaría es ¿y qué propones? Esta respuesta no

está en mi mano, y solamente puedo aportar con este trabajo la opinión de una
persona externa a la educación secundaria inmersa temporalmente en ella y en
326

estrecho contacto con sus protagonistas. La respuesta a esta pregunta sería el

326
resultado de una nueva investigación enfocada al análisis del sistema educativo,
análisis de otros sistemas educativos de éxito y la elaboración de propuestas de
mejora. No era el tema que me ocupaba, aunque desde la humildad y la visión externa
de estos años, puedo aportar la siguiente propuesta: un sistema de soporte al
profesorado e incentivación (económica y de reconocimiento profesional), de
evaluación y de confianza en las posibilidades de los docentes y de las capacidades de
los alumnos. También, más comunicación y colaboración con instituciones educativas
externas y agentes externos (stakeholders), ya sean fundaciones, museos,
universidades, etcétera, no solo de forma puntual sino de forma estandarizada y
habitual. Por ejemplo, una universidad pública dedicada a la educación debería revertir
en la mejora de esta. Proyectos financiados por convocatorias que fomenten la
colaboración interinstitucional deberían seguirse promoviendo e ampliándose para
poder revertir de forma real en la educación desde la universidad. A tenor de este
estudio de caso, considero que los centros educativos no están preparados para
incorporar un estilo de innovación disruptiva (Adell y Castañeda, 2012), por lo que se
debería aprovechar las redes y mecanismos ya existentes para reformularlos y
otorgarles el valor que pueden llegar a tener con este sistema de reconocimiento
(como por ejemplo mediante la red EduCAT 2.0). Como alternativa, se podría apostar

Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

por un modelo de innovación abierta, en el que la socialización de las prácticas se
reconozca para la promoción profesional, en el que se libere al profesorado de carga
docente para poder llevar a cabo investigaciones con otras instituciones y organismos,
que estas experiencias reviertan en los centros a través de formaciones entre colegas y
acompañamientos para la innovación (seminarios, talleres o incluso horas de
tutorización a compañeros que decidan innovar por otros que ya lo hayan hecho), y
que se establezcan espacios para la reflexión pedagógica y la discusión de la línea
educativa de centro. Este giro estructural facilitaría el paso de la escuela actual a la
escuela 2.0, siendo así un tránsito más natural y menos disruptivo. Actualmente,
muchas de estas acciones suceden de forma espontánea, como se ha podido observar
en este estudio de caso, en el que el acompañamiento en cuanto a las herramientas
tecnológicas se ha realizado informalmente o a través del profesor de tecnología, en el
que el reconocimiento se ha conseguido abriendo la posibilidad a socializar la
327

experiencia a través de crear un vídeo de práctica compartida, y poniendo mucho

327
 empeño y esfuerzo por innovar de forma transversal e interdisciplinar. Si estos
esfuerzos y mecanismos se reconocieran y establecieran, entonces podríamos
entender que hay una apuesta firme por acompañar a las escuelas hacia el horizonte
de la escuela 2.0. Hoy por hoy, y en base a este estudio de caso, este horizonte aún
está lejano aunque con experiencias como esta y voluntades y predisposición como las
encontradas, podemos concluir con que este camino está iniciado aunque no
acompañado, ni reconocido, ni incentivado.

Así finaliza esta tesis, valorando las potencialidades del sistema educativo para
reformularse e impulsar un camino compartido hacia la senda de la escuela 2.0 desde
dentro, desde los centros educativos. Comprender las implicaciones que ha tenido
para el profesorado y para el alumnado de esta experiencia el salto a la
implementación interdisciplinar y cooperativa, me facilita el poder entender el
esfuerzo real que comporta, así como las posibilidades y el reconforte que este cambio
puede provocar en esta comunidad de aprendizaje. Finalmente, apuntar que otro tipo
de educación sí es posible, con apoyos, con acompañamiento, con motivación,
incentivos u otros mecanismos como los que se han propuesto, pero en todo caso, y a
la vista de la experiencia descrita, solo puedo concluir parafraseando la afirmación de
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y líneas de futuro.

la Dra. Sancho, “hoy ya es mañana”, y añadiendo que otro mañana es posible si hoy
apostamos por la construcción conjunta hacia el horizonte escuela 2.0.
328

328
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344

344
ANEXOS
Todos los anexos pueden consultarse en el CD y el DVD adjuntos a esta tesis. Para su
identificación, se han enumerado alfabéticamente:

CD 1:
A) Negociación y pactos con el IES Ferrer i Guàrdia de St. Joan Despí.

B) Diario de campo

C) Entrevistas con el profesorado (transcripciones de las tres entrevistas y audios)

D) Escala de satisfacción estilo Lickert (diseño y vaciado)

E) Vídeos de algunas sesiones de trabajo por equipos

F) Presentaciones de muestra del alumnado (2 presentaciones)

G) Informe resultados cuestionario al profesorado y al alumnado del proyecto

DiversiTAC

H) Informe resumen primera iteración DiversiTAC curso 2007-08

I) Cuantificación categorías obtenida tras la codificación

DVD 2:

J) Grupo de discusión (vídeo)

Anexos
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