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Resumen
I.5
EL CURRÍCULO DE
Este artículo examina aspectos relacionados con mundo actual. (Banco Mundial, 2002), y que la
el desarrollo, la impartición y la evaluación de educación terciaria es necesaria «para la crea-
LA EDUCACIÓN
los currículos de educación superior que tienen ción, la difusión y la aplicación efectiva del co- SUPERIOR PARA
como objetivo facilitar el aprendizaje en el con- nocimiento y para desarrollar capacidad técnica EL DESARROLLO
texto del desarrollo humano y del cambio social. y profesional» (p. xix). Se afirma que las univer- HUMANO Y SOCIAL
Este artículo empieza revisando los enfoques sidades deberían ser más innovadoras y sensi-
conceptuales y filosóficos alternativos que sus- bles a «las necesidades de una economía del co-
tentan los currículos de la educación superior y nocimiento globalmente competitiva y a las Peter Taylor1
que se basan en perspectivas distintas del cono- exigencias cambiantes del mercado laboral en
cimiento y el poder, y la interacción entre ellos cuanto a capital humano avanzado» (op. cit.). El
en una época de globalización y complejidad conocimiento en sí mismo es vital para la idea
creciente. Se basa en las relaciones existentes de desarrollo como la consecución de un «buen
entre los currículos de las instituciones de edu- cambio» (Chambers, 2005), no sólo en términos
cación superior y los currículos de otros niveles de disponibilidad, sino también en términos de
del sistema educativo, y en los enfoques peda- cómo usamos el conocimiento para entender el
gógicos dominantes que están determinados por conocimiento.
estas relaciones. El artículo identifica toda una Frente a la globalización, sin embargo, algu-
gama de elementos clave que se encuentran ac- nos críticos como Olsen (2000) han afirmado
tualmente en currículos de educación superior que la relación entre las universidades y la so-
en todo el mundo (entre los que se incluyen la ciedad se está deteriorando, y han identificado a
ciudadanía, el desarrollo sostenible y la multi- la educación superior con una empresa de servi-
culturalidad), que son coherentes con la idea de cios que tiene su mercado en la sociedad. Cada
desarrollo humano y social. A continuación, se vez más, se considera que el conocimiento es un
analiza el abanico de necesidades potenciales de producto indiferenciado y la posesión de sus
aprendizaje en un mundo globalizado que las medios de producción lleva al establecimiento
instituciones de educación superior pueden sa- de posiciones de poder que apoyan la gran in-
tisfacer. Teniendo en cuenta los problemas de la fluencia de un grupo relativamente pequeño so-
capacidad existente, así como la necesidad de un bre la mayoría. El potencial de las universidades
refuerzo institucional, el artículo termina sugi- para apoyar e impulsar el desarrollo humano y
riendo algunos elementos clave para el diseño, social (especialmente en el sur, donde este enfo-
la impartición y la evaluación de currículos in- que se ha entendido muy bien recientemente y,
terdisciplinarios que ayuden a satisfacer las ne- en algunos casos, se ha practicado durante si-
cesidades de aprendizaje en el futuro. glos) se está erosionando debido a los cambios
constantes de las políticas y la política. Me-
diante políticas que han incorporado los objeti-
INTRODUCCIÓN: DESAFÍOS PARA LOS vos de la eficiencia, la efectividad, la capacidad
CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR de respuesta y la competitividad en muchos pro-
(ES) EN UN MUNDO GLOBALIZADO gramas de reforma de la educación superior,
«las autoridades nacionales transforman sus sis-
Las instituciones de educación superior (IES) temas de educación superior de organizaciones
han llegado a un punto crítico en su larga evolu- nacionales con funciones sociales globales en
ción como productoras y difusoras mundiales y actores globales que operan principalmente so-
locales de conocimiento. Como se ha señalado bre la base de consideraciones económicas» (p.
en muchos de los artículos de este informe, de- 374). Estas tendencias suelen dar como resul-
bido a la llegada de la globalización y a la inten- tado el aumento de las tasas de matricula, la dis-
sificación de la competencia internacional, se ha minución de programas y de plazas de personal,
llegado a considerar el conocimiento como un mayor carga docente y mayor número de perso-
determinante cada vez más importante para la ri- nal docente a tiempo parcial. Como consecuen-
queza de las naciones. En consecuencia, el ac- cia, se adopta un estilo de dirección más tecno-
ceso al conocimiento y la capacidad de difun- crático y se forman alianzas con corporaciones y
dirlo se ha convertido en una gran fuente de con el sector privado. Esta situación tiende a re-
ventaja competitiva. Algunos consideran que el ducir la autonomía del profesorado universitario
conocimiento en sí mismo es el motor más po- y a subordinar las humanidades y las ciencias
tente del progreso social y económico en el sociales a las tecnociencias. Como consecuen-

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y 89

SOCIAL
 cia, las instituciones de educación superior pueden alejarse desarrollo sostenible y el multiculturalismo), que sean co-
cada vez más de las comunidades pobres y socialmente ex- herentes con la idea de desarrollo humano y social? ¿Cuá-
cluidas, y de las inquietudes locales, aunque impartan cur- les son los límites y los obstáculos institucionales que hay
sos y emprendan investigaciones en el nombre del «des- que superar para que la innovación del currículo tenga lu-
arrollo». gar de verdad? Este artículo trata estas cuestiones anali-
Dado que la educación tiene un papel cada vez más im- zando visiones alternativas de la finalidad educativa y los
portante, en todos los niveles, como transmisora y repro- currículos de las IES en la era de la globalización.
ductora de un complejo tejido de conocimiento y relacio-
nes de poder, ahora debemos cuestionar con urgencia su
finalidad, así como la distribución y el uso de de los me- ANÁLISIS DE LOS CURRÍCULOS Y LA PEDAGOGÍA EN
dios que se ponen a su disposición para cumplir esta finali- LA EDUCACIÓN SUPERIOR
dad. Debemos analizar las transformaciones que experi-
mentan los objetivos y las prioridades de la educación Educar no es rellenar un recipiente, sino encender un
superior de acuerdo con los nuevos estándares mundiales y fuego. W. B. Yeats
la transferencia de políticas, currículos y métodos de eva-
luación entre países. Los currículos, especialmente, nos El desarrollo curricular puede entenderse como «todo el
ofrecen una idea de los desafíos a los que se enfrenta la aprendizaje que planifica y guía una organización de ense-
educación superior en un mundo globalizado y los roles ñanza o formación, ya se lleve a cabo individualmente o en
emergentes de las instituciones de educación superior grupos, dentro o fuera de un aula, en un entorno institucio-
como participantes clave en el desarrollo humano y social. nal o en una aldea o un campo» (Rogers y Taylor, 1998).
Aunque hay muchas innovaciones interesantes en los Para que las IES contribuyan al desarrollo humano y social
currículos de las IES de todo el mundo, las formas en las mediante la educación que ofrecen, sus currículos deberían
que se conceptualiza y se desarrolla el currículo varían derivarse de un proceso de diálogo sobre las ideologías, las
enormemente. Los enfoques pedagógicos que se asocian al filosofías y las epistemologías del conocimiento y el apren-
currículo se presentan de muchas formas diferentes y se dizaje. Por tanto, la finalidad de la educación es transfor-
basan, como defiende este artículo, en las interrelaciones mar más que transmitir; ofrecer la oportunidad de «encen-
entre el conocimiento y el poder. Mientras las IES se es- der el fuego» en lugar de «rellenar un recipiente», como
fuerzan por satisfacer exigencias cada vez mayores en un nos recordaba Yeats; inspirar, provocar y motivar. Un
mundo caracterizado por la complejidad y la incertidum- currí- culo se basa en el contexto en el que tiene lugar el
bre, en un contexto global en el que el deseo de creci- aprendi- zaje y es preciso contextualizar las experiencias
miento económico parece estar en conflicto con la necesi- que llevan a generalizaciones más amplias. Es la
dad de garantizar los derechos humanos básicos a todos los representación de unos valores: las personas son su
pueblos del mundo, los currículos les ofrecen la oportuni- fundamento como teoría viviente. Un currículo puede
dad de replantear y demostrar su función y su finalidad concebirse como un «espa- cio» en el que todos estos
educativas. Una de las fuentes de oportunidades podría ser diversos elementos pueden unirse.
la introducción de nuevos contenidos, el aumento de la in-
terdisciplinariedad y la supresión de las distancias entre los CREACIÓN DE UN CURRÍCULO
progresos en las distintas disciplinas. Yendo más allá, po- Sin embargo, las tendencias actuales en desarrollo de cu-
dríamos imaginar que todos los estudiantes de educación rrículos en la educación superior sugieren que esta visión
superior experimentan cambios de currículo, mediante los de la educación no está muy extendida. Una visión más
cuales áreas de estudio tradicionales como las humanida- dominante es la de la educación como un medio para pro-
des o las ciencias se transforman mediante un currículo porcionar una población activa bien preparada a un
transversal más orientado a los problemas y más vinculado mundo económicamente globalizado. Reuben (1996) es-
con los desafíos y las inquietudes del mundo real. No se tudió los cambios en los programas educativos de ocho
trata de un sueño imposible, muchas instituciones de todo universidades estadounidenses durante varios años y des-
el mundo ya lo están intentado. cubrió las tensiones emergentes entre el currículo y la fi-
Sin embargo, quedan muchos desafíos por superar. nalidad educativa. Llegó a la conclusión de que la creen-
¿Cómo deberían desenvolverse los educadores en el com- cia de las universidades de que el conocimiento podía
plejo tejido de relaciones de poder, tanto dentro como conducir a la mejora humana y social se veía tan cuestio-
fuera de sus instituciones, que determina qué se enseña, nada que habían perdido la fe en el «poder del conoci-
quién lo enseña y cómo se enseña? ¿Cuáles son los miento de elevar a los individuos y al mundo» (p. 265).
enfoques con- ceptuales y filosóficos alternativos en los Palmer (1998) señaló la tendencia educativa hacia un es-
que se basan los currículos de la educación superior, tudio objetivista de la realidad y la criticó argumentando
según las distintas perspectivas del conocimiento y el que lo trata todo (incluidas las personas) como objetos.
poder? ¿Cómo consi- guen las IES comprender y utilizar Imaginar un futuro distinto (en el que las IES subjetivicen
los enfoques pedagógi- cos y curriculares más adecuados y e incluso creen conjuntamente conocimiento como un
relevantes, a la vez que se enfrentan a la necesidad de medio para desarrollar una nueva finalidad transforma-
introducir y construir nuevos elementos en sus programas dora de la educación) podría tener implicaciones signifi-
docentes (que incluyen la ciu- dadanía, la resolución de cativas en el desarrollo curricular.
conflictos y la pacificación, el

90 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

 La idea de un currículo que se crea y se basa, por lo me- Varios autores han propuesto modelos de desarrollo
nos en parte, en la generación de conocimiento local (ya curri- cular que van mucho más allá de enumerar los
sea por parte de individuos o de grupos) es a la vez provo- contenidos que se abordarán en un momento concreto del
cativa y desafiante, porque en la educación superior, a me- tiempo. El modelo sistemático de desarrollo curricular de
nudo, el aprendizaje se centra en una comprensión analítica Skilbeck (1984) describe cinco pasos básicos: análisis de la
de lo macro, lo masivo y lo sistémico. A menudo se des- situación, fijación de los objetivos, planificación,
atienden las dimensiones personales y particulares del co- implementación y evaluación. Esto no crea un proyecto
nocimiento –incluidos los aspectos emotivos, artísticos, es- inicial, ya que cada paso ofrece oportunidades para tomar
pirituales y psicológicos (Heron, 1999; Heron y Reason, varias decisiones y vías de acción. Coloca el énfasis en el
2001). Sin embargo, estos aspectos son básicos para el des- estudiante, dado que un aspecto importante de este enfoque
arrollo de un sentimiento de acción y poder. Son ingredien- es el desarrollo de re- sultados de aprendizaje, descritos en
tes vitales para que los grupos y las personas puedan con- términos de lo que ten- drían que ser capaces de hacer los
vertirse en agentes del cambio efectivos, ya que permiten estudiantes al final de un periodo de estudios determinado
que los que aprenden sean más conscientes de los potentes (aunque el valor de los ob- jetivos demasiado específicos
factores internos y, a menudo, ocultos, que impiden la ac- en todos los contextos de aprendizaje es muy cuestionable).
ción (Pettit, 2006). Debemos investigar la naturaleza También exige la com- prensión de la situación externa o
misma del conocimiento, utilizando el propio conoci- del contexto del programa de formación en cuestión. Aún
miento para entenderlo, y modelar los currículos sobre esta así, es posible que una mino- ría poco representativa aplique
base. Desgraciadamente, es raro que haya un diálogo ge- este enfoque. El análisis de la situación puede muy bien no
nuino y abierto en el proceso y la producción del currículo ser válido si implica que el cu- rrículo ha sido desarrollado
que se base en perspectivas alternativas del conocimiento y por un individuo o un grupo re- ducido que basan su trabajo
el poder. en su propia percepción limitada de la realidad externa, o si
¿Qué impide un cambio hacia una nueva visión del cu- no tiene en cuenta cuestiones de poder. En tal caso, podría
rrículo y la educación de la ES? Un factor clave es el hacerse la crítica justificada de que la predeterminación de
grado variable de autonomía de los profesores e, incluso, los resultados del aprendizaje (y, por tanto, la selección de
de las instituciones. En algunas universidades, los profe- los contenidos, los métodos y los ma- teriales) no es
sores y los catedráticos pueden tomar decisiones muy va- igualitaria. Por este motivo, existe un cre- ciente interés por
riadas sobre el desarrollo curricular, sujetas a la aproba- los enfoques participativos del desarrollo curricular (Taylor,
ción de la institución. Sin embargo, en muchas IES el 2003) que buscan implicar a diferentes grupos de interés de
desarrollo general del currículo suele seguir siendo res- maneras significativas en las distintas fases del proceso de
ponsabilidad de muy pocas personas (un grupo de elite si- desarrollo curricular. Estos enfoques ofrecen posibilidades
tuado en la cúpula de la jerarquía). En las discusiones so- muy interesantes de participación que no son únicamente
bre el desarrollo curricular suele participar un número mecanicistas o instrumentales. Dado que aquellos que se
reducido de individuos que ocupan puestos académicos y, ven marginados de los procesos de toma de decisiones
en algunos casos, gubernamentales de alto nivel. Estas suelen interiorizar las relaciones de poder, la con-
discusiones suelen centrarse en el contenido de la ense- cienciación (que puede llevar a una nueva forma de
ñanza. Estos privilegiados grupos reducidos pueden dar entender el potencial de la educación para la transformación
por sentado que conocen la realidad del entorno exterior y y el cam- bio positivo) es, en sí misma, una parte vital de
que su propia experiencia y comprensión teórica basta cualquier proceso participativo de desarrollo curricular.
para desarrollar un currículo que dé lugar a un aprendizaje Sin embargo, cambiar el currículo es difícil y, a
efectivo. También pueden dar por sentado que el aprendi- menudo, surgen resistencias. ¿Cómo podemos apoyar el
zaje tendrá lugar a través de la transmisión del conoci- desarrollo de currículos que sean inclusivos, justos,
miento y que el dominio del tema por parte del profeso- democráticos y basados en procesos transformadores y más
rado basta para hacer llegar el conocimiento a los participativos? Diferentes visiones del cambio exigen vías
estudiantes. Los currículos desarrollados mediante estos alternativas para combatir la resistencia: a través de
enfoques raramente ofrecen una guía a los profesores y los medios estructura- les (Weiler, 1991; Olsen, 2000; Cloete,
estudiantes sobre cómo facilitar el proceso de aprendizaje 2002); a través de la comprensión de las relaciones de
(Taylor, 1998). Incluso en las universidades en las que los poder (Bourdieu,
profesores tienen un mayor grado de autonomía en el pro- 1990); o, incluso, a través de la integración de esas visio-
ceso de desarrollo curricular, apenas hay algún mecanismo nes de cambio (Freire, 1970; Giroux, 1993; Lynch, 1999).
o principio acordado para aumentar la participación de La filosofía y la práctica de los currículos en las IES se ven
otros grupos de interés. El catedrático sigue siendo consi- fuertemente influidas por lo que sucede en las escuelas y
derado como el experto y se da por supuesto que cumplirá las escuelas universitarias, donde los futuros estudiantes de
lo esperado como resultado de su experiencia y sus cono- educación superior experimentan la educación por primera
cimientos, obtenidos a través de actividades profesionales vez (Apple, 1993; Bourner, 1998; Karmadonov, 2003).
como el estudio y la investigación académica, o de víncu-
los personales con la «industria» que puede dar empleo a RELACIONES DENTRO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
FORMALES Y SU IMPACTO EN LOS CURRÍCULOS DE
sus licenciados. La autoridad sobre lo que se enseñará a la
EDUCACIÓN SUPERIOR
mayoría se concede a una minoría.
Bourner señala que los estudiantes que entran en las IES
«traen de sus institutos expectativas sobre la naturaleza

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 91

 del aprendizaje y la educación». Esperan que la educa- quisición de lenguas extranjeras y las actividades de servi-
ción superior sea como la educación que habían experi- cio a la comunidad) se está ofreciendo de una manera más
mentado anteriormente (al igual que los ministros de edu- generalizada. Un informe reciente del Comité sobre las Ca-
cación recién nombrados, como alguien señaló una vez). pacidades de los Trabajadores Estadounidenses3 subraya la
Pero si el enfoque de esta educación previa ha sido des- importancia de la ciudadanía global, las habilidades inter-
cendente, basada en la transmisión de conocimientos de culturales y la adquisición de lenguas extranjeras, que pa-
arriba a abajo, los estudiantes no esperarán nada más de recen básicas para que los individuos se conviertan en
la universidad. Muchos estudiantes que acaban de entrar a miembros activos de una sociedad global. Sin embargo, es-
la universidad son más vulnerables y, por tanto, se les tos aspectos también podrían considerarse como habilida-
protege más, especialmente cuando acaban de atravesar el des instrumentales que contribuyen a la productividad eco-
proceso de la adolescencia y los cambios biológicos y nómica en general del individuo y de su economía
emocionales que se le asocian (Bourner, 1998). Indepen- nacional. Por tanto, ¿cómo podemos establecer una visión
dientemente de la edad, también es posible que estén en- del aprendizaje que tenga en cuenta de manera explícita los
trando en un entorno nuevo y extraño, que, para muchos, aspectos del poder y la política en el currículo en todos los
está muy lejos de lo que entienden por comodidad. En niveles educativos?
consecuencia, los estudiantes buscan «similitudes» dónde Independientemente de si se considera que la educa-
pueden, incluso en el terreno pedagógico. A parte de las ción superior forma parte de un proceso continuo de for-
cuestiones prácticas de la capacidad profesional de los mación permanente a la que todos deberían tener acceso o
profesores de ofrecer alternativas pedagógicas, también como un lugar de aprendizaje privilegiado únicamente ac-
puede considerarse que esta «similitud» es simbólica de cesible para la élite, ha habido poquísimos cambios en la
los mecanismos sociales de reproducción cultural y eco- percepción de la necesidad de las titulaciones que ofrece
nómica, de la que la escuela es un agente (Karmadonov, la educación superior y en la ruta correspondiente hacia el
2003), y donde se consolidan las identidades de los estu- empleo deseable. Más de 30 años después de la publica-
diantes y sus posiciones en la sociedad. ción del fundamental libro de Dore (1976) The Diploma
Puede considerarse que un currículo formal es como el Disease, el problema del aumento de las titulaciones (y la
marco explícito en el que se reproducen las relaciones cul- relación casi inquebrantable que conecta las titulaciones
turales, económicas y sociales, mientras que el «currículo con el empleo) parece que no sólo no ha cambiado, sino
oculto» (que subyace a todas las experiencias educativas) que, incluso, se ha visto reforzado. La vuelta de King y
refuerza y nutre las ideologías dominantes y los sistemas Martin (2002) a la teoría de la «falacia de la escuela de
de creencias. A los estudiantes de las IES les resulta extre- formación profesional» de Foster en Ghana es un recorda-
madamente difícil ir más allá de comprender su educación torio pertinente de la tendencia de la educación superior a
como una continuación del sistema que ha estado legiti- perpetuar el objetivo de la adquisición individual por en-
mando, impartiendo y evaluando su conocimiento durante cima de un desarrollo humano y social más generalizado.
sus años de formación. Ésta es una preparación más que in- El argumento de Foster de que no es posible cambiar las
adecuada para el desarrollo humano y social, dado que aspiraciones educativas de los pobres de cualquier comu-
evita muchos de los grandes desafíos, problemas y oportu- nidad y que prefieren la educación que les da una mayor
nidades reales, si no todos, asociados al aprendizaje y al posibilidad de movilidad social, parece que sigue siendo
crecimiento individuales y, concretamente, a un cambio y cierto.
una transformación sociales más generales y positivos. Los
La educación superior sigue siendo el mayor sueño edu-
estudiantes deben prestar más atención a la naturaleza de
cativo de muchos, porque, aunque la educación no formal
los problemas del mundo real y aprovechar las oportunida-
y profesional puede ser más relevante a efectos prácticos
des de aprender una amplia gama de habilidades y capaci-
para sus situaciones inmediatas, los niños y sus padres pre-
dades procedentes de distintos campos de la experiencia y
fieren tener acceso a la educación convencional y a los
el conocimiento, y que les permiten enfrontarse a proble-
exámenes y las certificaciones que les permiten ascender
mas complejos en diversos contextos.
en la escala educativa. Se prefiere, incluso, una remota es-
Uno de los grandes desafíos es cuál es la mejor manera peranza de éxito en un sistema nacional como éste a la po-
de enseñar este enfoque a través de la educación formal. Se sibilidad nula de movilidad que ofrece la formación profe-
ha criticado (Rogers, 2003) el reciente énfasis en el apren- sional no formal. Abundan las historias sobre los
dizaje permanente, porque no reconoce la tendencia natural innovadores movimientos locales que han surgido como
de todos los seres humanos a seguir aprendiendo durante respuesta al deseo, a menudo expresado por los padres, de
toda la vida, aún sin la ayuda de comisiones internaciona- que los jóvenes accedan a la educación superior. Dos ejem-
les y declaraciones políticas nacionales. En este sentido, plos de estas innovaciones son las «bench schools» de Co-
hay algunas señales positivas de un cambio de pensa- lumbia (Hall, 1986), creadas de forma espontánea por los
miento. La necesidad de una forma más holística de enten- padres para que sus hijos pudieran tener acceso a una edu-
der el aprendizaje se exploraba en el clarividente Informe cación formal basada en los estándares nacionales y, por
Delors La Educación Encierra un Tesoro (Delors, 1996). tanto, la oportunidad de conseguir un título y una educa-
El Programa de Bachillerato Internacional (IB)2 (que pone ción superior, y el Centro para la Educación Creativa de
el énfasis en la ciudadanía global, la complejidad de una Costa Rica. En todo el mundo están empezando a surgir
visión global del mundo, la conciencia multicultural, la ad- nuevas instituciones que intentan ofrecer un currículo rele-

92 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

vante y atractivo, tanto para los estudiantes como para más, el currículo no suele basarse en un marco concep-
otros grupos de interés (Sudáfrica4 y Uganda5 son dos tual sólido para el cambio social ni para el aprendizaje
ejemplos de ello). (Taylor et al., 2006). A pesar de que la aparición de una
«sociedad del conocimiento» pueda sugerir la abolición
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS de las jerarquías y un giro hacia unas relaciones de poder
En una época de masificación e internacionalización de la más equitativas, no deberíamos perder de vista la diná-
educación superior, con todas las consecuencias que ello mica de poder y las fuerzas estructurales que las determi-
tiene en los currículos, existe una tendencia creciente ha- nan (Apple, 1993). Debemos cuestionar la reivindicación
cia la educación como una actividad para «rellenar el reci- de que la educación debería ser neutral, como nos recuer-
piente» y la transmisión del conocimiento como un con- dan muchos «educadores populares», los que se adscri-
junto de hechos que satisfacen unas necesidades o unos ben a la «pedagogía crítica» (Lynch, 1999) e iniciativas
requisitos identificados previamente. Esto sugiere una recientes, como el Grupo de Trabajo Internacional en
vuelta preocupante a la práctica de la «acumulación» del Educación Universitaria para el Cambio Comunitario
conocimiento, por usar la terminología de Freire (1970). (Mott, 2005).
En muchos sentidos, esta tendencia va en contra de mu- Entonces, ¿hemos entrado en un periodo de gran ten-
chos de los avances teóricos en pedagogía de la educación sión, en el que la tendencia hacia la masificación, la efi-
superior de los últimos 40 años. Bourner (1998) observa ciencia y la efectividad en la educación superior ha produ-
un cambio en la importancia que se da a las grandes cues- cido pedagogías que se acercan más al modelo de
tiones en el campo del aprendizaje en la educación supe- transmisión, pero que, sin embargo, aparecen junto a ini-
rior e identifica un énfasis pedagógico en la transmisión ciativas significativas para dar a conocer mejor pedagogías
del conocimiento y la comprensión en los años sesenta y más transformadoras y reflexivas basadas en la creación
setenta, en las habilidades personales y transferibles en los conjunta del conocimiento? ¿Es el currículo en parte un
ochenta, y en la reflexión crítica en los noventa. Ahora, en diálogo sobre las funciones y las responsabilidades del
la década del 2000, a medida que la fascinación por la aprendizaje? ¿Cómo influyen las creencias y los valores en
educación a distancia y el aprendizaje virtual crece a tra- el modo en qué surgen los currículos y cobran vida a través
vés del increíble desarrollo de las TIC, ha habido un aleja- del proceso de aprendizaje?
miento de las pedagogías que dan más importancia a la re-
flexión crítica sobre la experiencia. Arnold et al. (1995)
distinguían tres principales enfoques educativos. Los en- TENDENCIAS Y ÁREAS EMERGENTES EN LOS
foques conservadores se caracterizan por el atesoramiento
CURRÍCULOS Y LAS PEDAGOGÍAS DE LA EDUCACIÓN
del conocimiento, suelen centrarse en los expertos y con-
SUPERIOR
sideran a los estudiantes como receptores pasivos. Los en-
foques liberales se caracterizan por individuos que se au-
Aunque las IES están sometidas a grandes presiones para
todirigen en su búsqueda del crecimiento, consideran que
modelar sus currículos y pedagogías para que encajen en
los estudiantes están «aprendiendo a aprender» y suelen
ser neutrales en cuestiones de poder. Los enfoques trans- las exigencias constantemente cambiantes de un contexto
formacionales, sin embargo, se caracterizan por la refle- «global», hay algunas tendencias muy prometedoras en el
xión y la acción colectivas, especialmente por parte de sector de la educación superior que indican movimientos
aquellos que están (o se sienten) oprimidos y quieren cam- en las dos direcciones mencionadas al principio de este ar-
biar las relaciones de poder y transformar los sistemas so- tículo: una conexión entre las disciplinas existentes y un
cioeconómicos. avance hacia un currículo transversal que supone un cam-
Por lo menos algunos aspectos de estos tres enfoques bio radical respecto a lo que se practica habitualmente en la
pueden ser valiosos en distintos momentos para que surja mayoría de IES. Han surgido una amplia gama de innova-
un rol emergente de la educación superior que apoye el ciones, que incluyen los estudios de sostenibilidad; el des-
desarrollo humano y social. En última instancia, sin em- arrollo como proceso de diálogo que implica cambio y mo-
bargo, necesitamos dar mucha más importancia a enfo- vimiento tanto en el Norte como en el Sur; la importancia
ques mucho más transformacionales que los que vemos que se otorga a las actividades de servicios a los estudian-
en estos momentos. Se ha demostrado que gran parte de tes y a los programas de aprendizaje de servicios que po-
la educación «formal» que se ofrece (por ejemplo, en es- nen los recursos de la universidad al servicio de la com-
cuelas, escuelas universitarias y en facultades) es didác- prensión y la corrección de problemas sociales; la
tica, memorística y jerárquica (Bawden, 2004; Mott, inclusión en los currículos del estudio de los factores que
2005). A menudo, el contenido de estas experiencias de generan la pobreza6; la integración de la investigación de la
aprendizaje es limitado y aborda habilidades, métodos o acción participativa dentro de los currículos y como enfo-
teorías. Raramente prestan atención de manera cons- que pedagógico; y la creciente importancia en las institu-
ciente a cuestiones de poder (relacionados con la fe, la ciones académicas de individuos que son reconocidos a la
raza o el género, por ejemplo) que se incorporan a través vez como académicos y como profesionales. Todos estos
de la experiencia y no consiguen capacitar a los alumnos factores ayudan a la IES a responder a sus roles emergen-
para investigar quiénes son (a diferencia de simplemente tes y a afrontar los desafíos asociados al desarrollo humano
cómo son) de una forma profundamente reflexiva. Ade- y social.

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 93

 ¿EDUCACIÓN PROFESIONAL Y/O EDUCACIÓN PARA LA desarrollo no lo tiene. Su argumento podría señalar la fu-
CIUDADANÍA GLOBAL? REPERCUSIONES EN LOS CURRÍCULOS tura inestabilidad de todas las culturas profesionales en
DE EDUCACIÓN SUPERIOR una economía globalizada. Dado que los mercados labo-
La educación profesional (como competencia) y la educa- rales y el conjunto de habilidades que requieren cambia-
ción para la ciudadanía global (como cooperación) suelen rán más rápidamente que nunca, lo que se ha aprendido al
considerarse como opuestas, pero las IES pueden practicar- enseñar a los profesionales del desarrollo (ciudadanos del
las de forma sintética. Los más profesionales de los progra- mundo) a ser muy adaptables, es posible que deba incor-
mas de formación, como derecho y medicina, suelen in- porarse a formas más rígidas de la formación profesional.
cluir aspectos internacionales u ofrecen la posibilidad de Es probable que estas profesiones y sus prácticas respec-
una orientación internacional. Se espera que la mayor parte tivas vean cambios significativos durante las próximas
de los estudiantes de cursos de grado de los Estados Uni- décadas que precisarán una adaptabilidad similar a un
dos, por ejemplo, participen, por lo menos, en un programa mundo más pequeño y más dinámico.
de prácticas profesionales en sus años universitarios y que Hay varios desafíos a superar:
viajen al extranjero durante un semestre. A pesar de ello, la • ¿Cómo pueden los programas de formación de profesio-
importancia de la «internacionalización» en las universida- nales que siguen un enfoque transversal ayudar a des-
des y los currículos, que surgió en la década de 1990, de arrollar la capacidad de los estudiantes para «aprender»
momento no ha cumplido la promesa de «educación para la ciudadanía sin sobrecargar el currículo y ser demasiado
ciudadanía global», como defendían autores como Ansley exigentes con los estudiantes y los profesores?
y Gaventa (1997), que desean ver cómo se intensifica la • ¿Cómo podemos gestionar de forma coherente los com-
práctica de la democracia en la investigación y la docencia ponentes «profesionales» y los otros elementos que les
de educación superior. La mayor parte de los objetivos de permiten a los estudiantes entender y desempeñar su pa-
internacionalización se centran o bien 1) en aumentar el pel en el desarrollo humano y social? ¿Qué otros recur-
número de estudiantes extranjeros que vienen a estudiar en sos son necesarios para conseguirlo?
una institución, o bien 2) en crear instituciones satélite en • ¿Qué se puede hacer para superar la resistencia de los
países en los que existe una demanda de programas de organismos profesionales que no desean ver cambios
grado de la universidad, pero en los que los elevados gas- significativos en los currículos de los programas de edu-
tos de viaje y el coste de la vida en un país relativamente cación que proporcionan nuevas incorporaciones a sus
caro representan un obstáculo. diversas profesiones?
Crece el interés por el surgimiento de currículos que
apoyen la educación de aquellos que todavía trabajan en UNA VISIÓN COMPLEJA DEL MUNDO: EDUCACIÓN INTER O
TRANSDISCIPLINARIA
diversas profesiones «de desarrollo» en distintos contex-
tos internacionales. En Educating for Real, Hamdi (1996) Las IES y sus programas educativos se enfrentan a des-
analiza la formación profesional de los arquitectos, los in- afíos enormes: un mundo caracterizado por la incertidum-
genieros y los planificadores urbanísticos que proyectan bre y la concurrencia de una amplia gama de interacciones
trabajar en países en vías de desarrollo, y señala que su que la humanidad, como guardiana autoproclamada del
formación sería mucho más efectiva si se organizara de planeta, apenas ha empezado a comprender. Es improba-
forma contextualizada: «Necesitamos programas basados ble que los estudios disciplinarios que no consigan conec-
en la experiencia de campo para trabajar con las comuni- tar con los desafíos y los problemas del mundo real en
dades y aprender de ellas, situados en lugares donde los tiempo real estén en posición de apoyar un aprendizaje útil
estudiantes se enfrentan a verdaderas limitaciones con en los años futuros. La importancia que se asigna a los sis-
conflictos de valores, prioridades y horarios, con cambios temas blandos [impulsados por las influyentes obras de
de opinión, con los clientes que aparecen y desaparecen, Peter Senge, como The Fifth Discipline (1990)] surge de
con no tener acceso a las fotocopiadoras, a las mesas de la percepción creciente de que la mayor parte de los pro-
dibujo, y tienen que inventar no sólo cómo responder fí- blemas del mundo real son demasiado complejos para un
sica e intelectualmente, sino también cómo comuni- marco simple de «problema-solución». Woolcock (2002)
carse.» (p. 13). Woolcock (2002), al escribir qué debería señala que los trabajadores del desarrollo, por ejemplo,
enseñarse a los estudiantes de máster, compara los pro- suelen enfrentarse a datos incompletos cuando intentan
gramas de formación profesional (de derecho, ciencias analizar situaciones y tomar decisiones. En estos casos,
empresariales, medicina, artes y ciencias) a los programas los trabajadores deben recurrir a varios métodos y habili-
de formación para los legisladores públicos y los trabaja- dades, así como a conocimientos básicos de muchas disci-
dores del desarrollo. Woolcock afirma que la extrema va- plinas, para poder hacer inferencias y conexiones concep-
riación en las situaciones laborales de los trabajadores del tuales que conduzcan a cambios en la comprensión y la
desarrollo hace que resulte muy difícil darles una forma- práctica. Bawden (2003) describe «la promesa del giro del
ción adecuada, excepto algunas habilidades muy genera- aprendizaje» (p. 19) para las universidades, en las que el
les y flexibles. De hecho, formar a un «ciudadano del centro de atención principal del aprendizaje serán «las ca-
mundo» es una tarea mucho más dura por la naturaleza racterísticas, la dinámica y el diseño de sistemas de apren-
amplia y dinámica de tal designación. Como señala Wool- dizaje innovadores o de sistemas indagatorios que repre-
cock, otras profesiones tienen un gran nivel de socializa- senten, por lo menos, marcos conceptuales potentes y
ción en una cultura profesional, mientras que el trabajo de relevantes» (op. cit.). Es necesario que se produzca un

94 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

«giro del aprendizaje» dentro del mundo académico para orientado a problemas que potencie el aprendizaje trans-
que pueda responder de forma adecuada e innovadora al versal mediante la incorporación de una amplia gama de
llamamiento de Boyer para que sea «de mayor servicio al dimensiones técnicas y sociales dentro de un currículo más
país y al mundo» (Boyer, 1990) en una época de moderni- «general».
zación reflexiva y de sostenibilidad social. De acuerdo con Varios desafíos clave se asocian a estos enfoques, entre
Boyer, es necesario diseñar sistemas de aprendizaje críti- ellos:
camente reflexivos para poder afrontar los desafíos de la • La necesidad de apoyar la capacidad de los profesores
nueva modernidad, que serán las bases para extender una para desarrollar un enfoque pedagógico basado en la in-
cultura académica del compromiso hasta un discurso sisté- certidumbre y orientado a problemas.
mico-crítico del compromiso (p. 19).
• La necesidad de que los empresarios reconozcan y faci-
Muchas otras instituciones de todo el mundo comparten liten que los empleados apliquen formas de conoci-
una visión holística de la educación global, como la que miento y prácticas más holísticas y, así, otorguen más
imaginaba el Informe Delors (UNESCO, 1996). Esta vi- le- gitimidad a esta forma de aprendizaje.
sión suele incluir el compromiso con la investigación inter-
• La necesidad de que las escuelas en los niveles más ba-
disciplinaria que se manifiesta en los programas de ense- jos del sistema educativo preparen a los estudiantes para
ñanza. Sin embargo, a menudo esto parece más difícil de formas de aprendizaje y estudio más interdisciplinarias,
conseguir en la práctica, quizá debido a las expectativas de con el fin de que puedan realizar la transición a la edu-
los profesores y los estudiantes de una forma de aprendi- cación superior con éxito.
zaje más centrada en los expertos. Algunos programas edu-
cativos han intentado utilizar enfoques interdisciplinarios e
CURRÍCULO Y CUESTIONES DE SOSTENIBILIDAD
incluso sistémicos (surgidos de varias bases científicas en
ciencias biológicas, ingeniería y teoría de la cibernética) Jansen analiza en mayor detalle la cuestión de la sostenibi-
como la propia esencia de sus currículos. Bawden y Maca- lidad en otras partes de este informe y Steinemann (2003)
dam (1990) han escrito abundantemente sobre el Hawkes- sugiere ejemplos de desarrollo curricular que tienen como
bury Agricultural College de Australia, que ha intentado objetivo promover la sostenibilidad dentro del entorno uni-
construir todo un programa educativo sobre los principios versitario y ayudar a los estudiantes a ser más efectivos en
del pensamiento y la práctica de sistemas. Los programas la resolución de problemas y mejores profesionales. Se su-
de educación agrícola y ambiental a menudo han estado en giere que los estudiantes de la asignatura de Desarrollo Ur-
la vanguardia de la innovación en este sentido, aunque son banístico Sostenible trabajen en proyectos para hacer que
prometedores el amplio campo de la educación para adul- su campus y su comunidad sean más sostenibles. Durante
tos y campos más nuevos, como la educación en derechos el proceso, los estudiantes aprenden a analizar la sostenibi-
humanos (Marlin-Bennett, 2002). Sterling (2004) y Capra lidad, a trabajar con las personas que toman las decisiones
(1996) defienden el pensamiento de sistemas como medio y a poner en práctica los conocimientos de clase. Además,
para llegar a la sostenibilidad ambiental. Sin embargo, se mediante el énfasis que una asignatura como ésta pone en
han reivindicado el holismo y la interdisciplinariedad en el aprendizaje basado en problemas los estudiantes adquie-
los currículos mucho más allá del campo de la educación ren habilidades profesionales y cognitivas vitales, ya que
ambiental. abordan complejos problemas interdisciplinares del mundo
El Banco Mundial (2002) ha defendido recientemente real. Este tipo de cursos puede crear lazos importantes en-
un acercamiento al «estudio interdisciplinario» (p. 37) en tre la teoría y la aplicación, y entre la educación y la prác-
el que se hace más hincapié en el aprendizaje basado en tica profesional.
problemas, difuminando así la diferencia entre la investiga- La idea de educación sobre sostenibilidad está susci-
ción básica y la aplicada y las disciplinas integradoras. tando cada vez un mayor interés. Carlson (2006) ha pro-
Esto tiene repercusiones concretas en la pedagogía: se da porcionado recientemente una útil descripción general del
mayor importancia al aprendizaje basado en problemas, al campo emergente de los «estudios sobre sostenibilidad»,
aprendizaje experiencial, al compromiso activo de los estu- un enfoque altamente interdisciplinario que se basa en la
diantes, a la aplicación de los conocimientos en situaciones premisa de que un verdadero avance hacia la sostenibilidad
de la vida real, a actividades de colaboración y al aprendi- requerirá un cambio de forma de pensar en todas las disci-
zaje como proceso, más que como una simple memoriza- plinas o, incluso, un cambio de conciencia (Sterling, 2004).
ción. Vedeld (2004) propone varias formas en las que la Carlson considera que los currículos, las prácticas de con-
en- señanza interdisciplinaria se centra tanto en tratación y el diseño del campus forman parte de un énfasis
habilidades teóricas como basadas en la experiencia institucional mayor en la sostenibilidad. A continuación se
práctica y, por tanto, aumenta y profesionaliza el uso del describen otros ejemplos de programas innovadores de
aprendizaje ba- sado en problemas. Se hace un educación superior que explícitamente abordan la sosteni-
llamamiento para que los estudiantes se responsabilicen de bilidad de una forma más holística:
su propio aprendizaje; desarrollan habilidades • El College of the Atlantic 7, una pequeña escuela
identificando, seleccionando, tras- poniendo e integrando universitaria de Maine orientada al medio ambiente,
el conocimiento de varias discipli- nas dentro de un marco que cuenta con sólo 300 estudiantes. Ofrece una titu-
coherente. La recientemente creada Comisión Macarthur lación propia basada en una filosofía de la ecología
sobre Educación para Profesionales del Desarrollo humana.
Internacional también defiende un enfoque

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 95

 • La Universidad para la Paz8: La escuela universitaria de a ambos bandos de los conflictos regionales. Aunque toda-
las Naciones Unidas en Costa Rica. El currículo se cen- vía no se ha implantado en el nivel de la educación supe-
tra en gran parte en la reducción de la pobreza, la reso- rior, este enfoque parece tener un gran potencial para ayu-
lución de conflictos y el desarrollo sostenible. La mayo- dar a los jóvenes a desarrollar una comprensión de sí
ría de los miembros del profesorado son funcionarios de mismos como ciudadanos globales, preparándoles para una
Naciones Unidas con una extensa experiencia profesio- experiencia de educación superior diferente a la que hubie-
nal dentro del sistema de Naciones Unidas. ran podido permitirse a través de sistemas escolares más
• La Universidad EARTH9: Este centro, que también se convencionales.
encuentra en Costa Rica, utiliza un enfoque agrícola ex- Muchas IES ofrecen programas educativos sobre la paci-
periencial e invita a los estudiantes de países tropicales ficación y estudios sobre los conflictos y la guerra.
que podrían implantar los métodos de agricultura soste- Algunas, como la Universidad de la Paz de Costa Rica y
nible de la escuela en sus países de origen. los United World Colleges, están totalmente entregados a
• El Instituto de la Tierra en la Universidad de Colum- este tema. Ha habido intentos muy valientes de desarrollar
bia10, que fomenta el estudio interdisciplinario del cam- currículos en sociedades afectadas por conflictos que, por
bio climático y las prácticas agrícolas de los países en necesidad, abordan el conflicto y la paz de forma bastante
vías de desarrollo. El instituto también se implica acti- explícita de varias maneras. En Irlanda del Norte, por
vamente en sus propios proyectos de desarrollo a gran ejemplo, el pro- grama UNICORE de la Universidad del
escala, los Pueblos del Milenio y las Ciudades del Mile- Ulster12 ofrece va- rios cursos y programas de formación
nio. Está vinculado a otros 24 programas de grado de la sobre resolución de conflictos y reconciliación. El currículo
universidad. se ha desarrollado en torno al estudio académico del
Los desafíos clave para abordar temas de sostenibilidad a conflicto local (el pro- blema de Irlanda del Norte) y de su
través del currículo incluyen los siguientes: resolución. También se han llevado a cabo iniciativas
• La necesidad de que los legisladores y los financiadores internacionales, como el Co- loquio de la UNESCO sobre
de la educación superior reconozcan el valor de los estu- Cambio Curricular y Cohesión Social en Sociedades
dios que subrayan la importancia de la sostenibilidad Afectadas por Conflictos (UNESCO,
como complemento vital de los estudios, que contribuye 2003), que enmarca su enfoque en términos de «relación
al crecimiento económico. dialéctica entre la educación formal y los conflictos violen-
• La necesidad de reforma en las IES, no únicamente para tos». El informe señala: «La educación formal es un instru-
que se valore la importancia del desarrollo sostenible, mento inherentemente ideológico relacionado con la
sino también para que se le asignen los recursos necesa- violen- cia política de formas tanto intencionadas como
rios y para ofrecer un entorno propicio para la innova- no intencionadas. Por una parte, los sistemas de educación
ción y al cambio en la práctica de la sostenibilidad. au- toritarios pueden incitar al conflicto si se usan explícita-
• La necesidad de que las IES participen activamente en mente como arma de opresión (es decir, como medio de re-
debates sociales generales sobre los principales cambios presión, apartheid, discriminación, intolerancia y
mundiales de nuestro tiempo (por ejemplo, el cambio perpetuación de las desigualdades). Por otra, la educación
climático, la degradación ambiental, la pobreza y los de- puede ser un medio a través del cual los pueblos oprimidos
rechos humanos), aunque para ello sea necesario ir más pueden resistir a la dominación ideológica y pueden contri-
allá de las áreas de «especialización» reconocidas ac- buir a su liberación» (p. 6). A pesar de que el coloquio se
tualmente. centraba básicamente en el currículo escolar, surgieron va-
rias ideas importantes respecto a los procesos de
EDUCACIÓN PARA LA MULTICULTURALIDAD, LA renovación curricular y de cambio de políticas que también
PAZ Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS pueden ser valiosas para el desarrollo curricular de las IES.
La comprensión multicultural es un objetivo al que aspira- Los cambios clave asociados a estos enfoques incluyen:
rían muchas IES, aunque la innovación curricular rara- • La dificultad de integrar nuevas áreas de conocimiento y
mente lo aborde explícitamente. Otro ejemplo interesante de práctica dentro de los currículos existentes que per-
de enfoque educativo es el de United World Colleges11, mitan a los estudiantes actuar como ciudadanos globa-
que abarca doce centros de doce países de los cinco les, reconocer los derechos de los demás y trabajar hacia
continen- tes, con cuerpos estudiantiles intencionadamente una mejora de las condiciones de otros en sus contextos
diversos. Estos centros que, de hecho, son escuelas de locales, así como en los ámbitos nacional, regional y
educación se- cundaria, intentan promover la comprensión mundial.
multicultural desde hace mucho tiempo reuniendo a • Las dificultades asociadas al desarrollo de vínculos ins-
jóvenes estudiantes de todo el mundo para que estudien en titucionales entre las IES y otros participantes sociales
unos entornos so- ciales muy estructurados y para contribuir al diálogo que facilita un mayor entendi-
estrechamente tejidos. El pri- mer centro se creó en miento y una mayor tolerancia en la sociedad, y promo-
Gales, en 1962. Recientemente, en verlo.
2006, se han creado dos nuevos centros, uno en Costa Rica • La necesidad de que las IES se impliquen en procesos
y otro en Bosnia. Los primeros centros tenían como obje- que contribuyan a la pacificación y a la reducción de los
tivo reunir a estudiantes procedentes de países que habían conflictos, y les ofrezcan su apoyo mediante la genera-
sido enemigos en la Primera y en la Segunda Guerra Mun- ción y el suministro del conocimiento necesario sobre
dial. Los nuevos centros tienen un objetivo parecido: estas cuestiones.
reunir

96 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

ÉTICA, VALORES Y CURRÍCULO xión crítica sobre la experiencia y combina períodos resi-
El replanteamiento de la naturaleza y el proceso de des- denciales de estudio intensivo con un periodo más largo de
arrollo de los currículos tiene repercusiones en la ética y investigación activa en prácticas de trabajo. Durante mu-
los valores de la enseñanza y el aprendizaje. Bateson chos años, la red PRIA de la India ha promovido lazos es-
(1973) proponía «niveles de aprendizaje», que ofrecen la trechos entre las instituciones educativas y las organizacio-
oportunidad de examinar de forma crítica los paradigmas nes de la comunidad, con el fin de que el conocimiento y la
en los que tiene lugar el aprendizaje, y de ver de forma más experiencia de ambas puedan apoyar procesos de desarro-
clara qué paradigmas se adaptan mejor a una comprensión llo transformadores para beneficio de todos (véase Tandon
emergente del desarrollo humano y social. Según Bateson, en este informe).
el aprendizaje de nivel 1 se produce dentro del paradigma Entre los cambios clave asociados a la ética y los valo-
dominante, mientras que el nivel 2 ve los límites de este res en los currículos de la educación superior, encontramos
paradigma y reconoce la existencia de otros paradigmas. El los siguientes:
nivel 3 es un estado casi trascendental de reconocimiento • Dificultades a la hora de establecer procesos abiertos y
de muchos paradigmas alternativos a la vez; el contexto de mecanismos institucionales transparentes que apoyen el
los contextos. Sterling (2003) afirma que la infiltración de diálogo en áreas de conocimiento polémicas o conflicti-
la práctica de gestión neoliberal en la educación ha blo- vas.
queado a la mayor parte de los sistemas de educación supe- • Avance lento hacia el reconocimiento de los «resulta-
rior en el nivel 1 de aprendizaje, y que todos los esfuerzos dos» académicos que tienen en cuenta y valoran las con-
se dedican a la eficiencia y a la efectividad (el arte de «ha- tribuciones al desarrollo humano y social, además de los
cer mejor las cosas»). En este nivel, se cuestiona poco la indicadores tradicionales de las publicaciones revisadas
validez del paradigma, su ética y sus valores subyacentes, por pares y de las solicitudes de fondos conseguidas
y sus impactos sociales y ambientales. Para poder llevar la para la investigación, que, a menudo, rigen las expecta-
ética y los valores a la enseñanza y el aprendizaje, debe ha- tivas de promoción y de carrera en las IES.
ber un sentido de consecuencialismo que puede usarse para • Necesidad de potenciar el compromiso basado en la
comparar un paradigma con otro; esto, a su vez, requiere ense-
un aprendizaje de nivel 2, que observa las alternativas, ñanza y el aprendizaje entre IES, estudiantes, profesores
«cómo hacer cosas mejores», en lugar de simplemente y la sociedad en general, en una serie de cuestiones apre-
«cómo hacer mejor las cosas». miantes del mundo real, siguiendo enfoques
Por supuesto, poner estas ideas en práctica es todo un democráticos y participativos que afirmen los derechos
desafío. Sin embargo, existen ejemplos de los que de todos.
podemos aprender. El Programa Shepherd para el estudio
interdisci- plinario de la pobreza y la capacidad humana13
de la Uni- versidad de Washington y Lee, en Virginia, MIRANDO HACIA EL FUTURO: POSIBILIDADES
Estados Uni- dos, una carrera de grado creada en 1997, CURRICULARES PARA EL DESARROLLO HUMANO
exige que sus estudiantes compaginen el trabajo académico Y SOCIAL
con unas ri- gurosas prácticas de verano de ocho semanas.
El compo- nente académico tiende puentes entre diversas Este artículo ha analizado una amplia gama de imperativos
áreas de es- tudio, que incluyen clases de inglés centradas que influyen en el modo en que se diseñan los currículos y
en el tema de la pobreza en la literatura, clases de ha ofrecido algunos ejemplos de innovación curricular. No
economía que disec- cionan la desigualdad salarial o ha pretendido ofrecer un estudio de las iniciativas que se
aspectos económicos de la raza y la clase social, y clases han puesto en marcha en todo el mundo, dado que muchas
de psicología que examinan los efectos de la pobreza en instituciones están realizando esfuerzos a pequeña escala (a
los niños. Otra innovación se está dando dentro del menudo muy interesantes) para hacer cambios en sus pro-
Programa acción para el desarrollo de la comunidad en la gramas educativos. A partir de lo que hemos comentado
Universidad Vanderbilt de Tenne- ssee14, también en anteriormente, podemos identificar dos fuerzas impulsoras
Estados Unidos, que forma a profesiona- les que quieren generales que determinan la naturaleza de los currículos de
fomentar un cambio evolutivo en las comu- nidades educación superior. La primera está relacionada con los ar-
humanas. Mediante el análisis, los estudiantes investigan gumentos a favor de la efectividad y la eficiencia, que se
el concepto de potencial humano como la liber- tad de concentran básicamente en cómo hacer mejor las cosas (y
elegir entre varias oportunidades. En la Universidad de forma más rentable) en un mundo globalizado, de ma-
Autónoma de México (UAM), el Máster en Desarrollo Ru- nera que nuestros licenciados puedan competir como parte
ral ha seguido durante unos 30 años un enfoque «modular» de la población activa mundial, asegurarse un empleo me-
en el que los estudiantes combinan la investigación y el jor pagado y, así, incrementar continuamente la demanda
aprendizaje activo en organismos rurales de Chiapas con de la educación que ofrecen las IES. La segunda fuerza im-
los estudios formales en la universidad. Los estudiantes, pulsora está más relacionada con una comprensión del des-
los profesores y los miembros de la comunidad colaboran arrollo humano y social, como han comentado muchos de
estrechamente para aprender sobre los procesos de cambio los que han contribuido a este informe, en virtud de la cual
social y contribuir a ellos. El Máster en Participación, Po- una investigación científica y académica no tiene por qué
der y Cambio Social del Instituto de Estudios sobre el Des- ser excesivamente objetiva. Más bien, esa investigación
arrollo del Reino Unido está basado en un proceso de refle- debería dar cabida, también, a la visión y a la imaginación;
vincularse con lo espiritual, lo emotivo y lo ecológico;

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 97

 aceptar la incertidumbre y la posibilidad de alternativas; y el conocimiento de contextos no familiares y la oportuni-
abarcar una pluralidad de visiones. dad de adaptarse y funcionar en ellos; y las habilidades de
En esta época de rápido crecimiento de universidades colaboración para el trabajo en grupo, a menudo con indi-
em- presariales y con ánimo de lucro, con unos objetivos viduos de procedencias académicas muy distintas y quizá,
más bien limitados de formación profesional y de desarrollo incluso, atravesando antiguas líneas de conflicto.
del capital humano, parece importante garantizar que todas Ciertas metodologías ofrecen potencial para el desarrollo
las IES permitan que sus alumnos desarrollen una de dichos atributos. Un enfoque prometedor para las IES es
conciencia crítica del mundo en el que viven. Esto debería centrarse de forma mucho más intensa en el compromiso
ayudarlas a anticipar, articular y animar mejor los procesos social y dar mucha importancia al aprendizaje sobre el
alternativos que pueden llevar a la generalización del aprendizaje (Boothroyd y Fryer, 2004). La investigación y
desarrollo humano y social, en vez de las desiguales oleadas el aprendizaje en acción, durante algún tiempo, han sido
temporales de cre- cimiento económico que sólo benefician considerados como medios por los cuales los ciudadanos
a una minoría. Con esto no queremos negar el imperativo pueden adquirir habilidades y traducirlas a la práctica de
del crecimiento eco- nómico que sigue eludiendo algunas forma más efectiva dentro de un entorno muy complejo y
regiones del mundo, en las que la pobreza sigue siendo desafiante. Con esta finalidad, los métodos de la educación
endémica y en las que la sub- sistencia de muchos se de adultos tradicional, la investigación en acción participa-
caracteriza por la desesperación y la privación. Es más bien tiva (Freire, 1972; Fals Borda, 2001) y el aprendizaje y la
una súplica por el equilibrio y el cre- cimiento unidos a la acción participativos (Pretty et al., 1995; Chambers, 1997)
sabiduría, la justicia, la tolerancia y la atención a los se han usado de manera generalizada en contextos de des-
derechos de todos. arrollo comunitario y de organización de movimientos so-
Pero el camino que nos espera es difícil. Aunque este ar- ciales, a menudo, con resultados prometedores. Sin em-
tículo destaca algunos ejemplos de innovación y de cambio bargo, estos enfoques y su capacidad de abordar las
en las prácticas, otras contribuciones a este informe se han relaciones establecidas de conocimiento y poder no siempre
centrado en los múltiples obstáculos a una reforma curricu- se han aplicado internamente dentro del currículo en las
lar significativa. En un reciente estudio internacional sobre IES, aunque pueda ser un área que ofrezca grandes oportu-
programas innovadores de educación superior, Mott (2004) nidades. Algunos académicos y profesionales, como
señala que muchos de los programas más comprometidos y Farmer (2003), creen que estas posibilidades «locales» de
activos en el desarrollo humano y social se encuentran participa- ción en las actividades de desarrollo tiene el
marginados dentro de las universidades. Estos programas potencial de conducir a cambios mucho mayores en el
reciben el apoyo principalmente de miembros del profeso- sistema global, vinculando el aprendizaje-servicio con «los
rado que creen en los méritos de las formas educativas al- objetivos gene- rales de igualdad y justicia para los pobres»
ternativas. Estas personas suelen invertir un esfuerzo adi- (p. 227). La in- vestigación en acción participativa permite
cional en su trabajo y no reciben ninguna compensación el desarrollo de muchas habilidades relacionales a la vez: la
especial por ello. En algunos casos, incluso, pueden poner inteligencia emocional, el tratamiento del «otro», la
en peligro sus propias perspectivas de carrera al fomentar adaptación a nuevos contextos y la inmersión en ellos, la
una comprensión del conocimiento que no comparte la ins- inversión consciente de los roles de poder y aprendizaje
titución en general (Stoecker, 2005). Mott encontró que es- experiencial/aplicado. Ade- más, fomenta formas
tos programas suelen recibir muy poca financiación univer- sistémicas de reflexión y análisis inte- gradoras. Como han
sitaria para cubrir los gastos extraordinarios y, por tanto, a señalado Taylor, Pettit y Stackpool- Moore (2006), «la
menudo deben buscar donantes externos para mantenerse. participación y los enfoques participativos en la educación
No se consideran tan comercializables como los programas han surgido como medios no sólo de promover la inclusión,
más «convencionales». A causa de las incertidumbres so- sino como medios para reco- nocer y cambiar las
bre la financiación y la falta de apoyo de la alta dirección, estructuras de poder y, en última instan- cia, de contribuir
pueden debilitarse, a pesar de su fuerza y su efectividad. al cambio y a la transformación sociales. Esto incluye el
Sin embargo, si las IES van a apoyar el desarrollo de cu- reconocimiento de que el conocimiento es un medio para
rrículos que fomenten aquel aprendizaje que es valioso propagar el poder; por tanto, la participación debe implicar
para el desarrollo humano y social, debemos comprender un discurso en torno al poder y el conoci- miento. Esta
más profundamente las necesidades educativas de nuestros perspectiva tiene implicaciones económicas, ideológicas y
futuros «ciudadanos globales». Como afirma Sen (1999), organizativas para las instituciones que pro- porcionan y
debemos desarrollar un sentido de las capacidades necesa- tienen como objetivo facilitar la educación y los
rias para el desarrollo y la libertad humana. Además de la programas de aprendizaje para adultos» (p. 4).
necesidad actual de habilidades técnicas en muchas áreas, También es necesario prestar atención a las metodologías
una necesidad educativa básica es la capacidad de crear co- de enseñanza. Las pedagogías de alfabetización de adultos
nexiones entre muchos tipos de conocimientos en vista de son una fuente importante de orientación para la práctica
la creciente diversidad de los problemas y los desafíos, y pe- dagógica de la educación superior en general. Basadas
hacerlo de modo que asigne el mismo valor a la naturaleza en las ideas de autores como Freire (1972) y Mezirow
y a la calidad de nuestras relaciones con el mundo en gene- (1991,
ral. En esta última área, los currículos deberían hacer más 2007), las pedagogías transformadoras (en ocasiones llama-
hincapié en las que ahora son áreas más «marginales» de das «aprendizaje emancipatorio» o entendidas como apren-
nuestros programas educativos: la inteligencia emocional; dizaje experiencial) dan una orientación clara sobre el cam-
bio de las estructuras de poder dentro del aula que puede

98 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

llevar a una mayor participación y un mayor desarrollo so- IES, así como los colaboradores y los socios externos, se
cial de los estudiantes. Cuando se vinculan a enfoques de ven cada vez más (por lo menos, según evidencian las de-
desarrollo curricular más participativos, (Taylor, 2003), es- claraciones de «misión» y las políticas) como co-estudian-
tos enfoques y métodos pueden convertirse en una potente tes que construyen el conocimiento colectivamente me-
fuerza para un cambio positivo en cómo logran las IES sus diante un diálogo igualitario. Sin embargo, en la práctica,
objetivos educativos. Aunque, a menudo, estos métodos se el acto de «diseñar» un currículo sigue percibiéndose como
asocian a los estudiantes adultos, normalmente en contextos un proceso racional y cognitivo. Los profesores (y espe-
de educación no formal, el desarrollo curricular cialmente los directivos de las instituciones) son conscien-
participativo también es factible en la educación superior e, tes de que deben racionalizar el «aprendizaje» creando un
incluso, en los institutos de educación secundaria, como ha currículo que pueda ser aprobado y acreditado, a menudo
demostrado la radicalmente democrática Summerhill por parte de organismos externos. Esta visión se ve refor-
School15 de A. S. Neill. También existen ejemplos zada por los muchos planes de garantía de la calidad que
interesantes de redes de educadores para el aprendizaje16 han surgido en los últimos años y que han propagado los
que se unen para compartir historias, experiencias, consejos de financiación que suelen establecer los indica-
conceptos y métodos para poder lle- var las prácticas dores mediante los que se juzga la calidad y quieren fo-
participativas más allá del campo y del aula, y utilizarlas mentar una estandarización aún más generalizada en el ám-
para reestructurar los roles de poder dentro de la propia IES. bito nacional, regional e, incluso, internacional (una
El objetivo es transformar la universidad en una cuestión que GUNI analizó en profundidad en 2006). Por
organización de aprendizaje reflexivo, más que en una ca-
una parte, el «monocultivo institucional» resultante
dena didáctica de producción de estudiantes. Tampoco
(Evans, 2004) aumenta la movilidad internacional, pero
debe- ríamos ignorar el enorme potencial de las nuevas
quizá, también, reduzca la relevancia local y la adaptación
innovacio- nes tecnológicas, concretamente las nuevas
a los problemas y las cuestiones reales del contexto local y
formas de aprendizaje a distancia y basado en Internet.
las posibilidades de diseñar un currículo basado en la «de-
Hellman (2003) ofrece una visión general muy útil de «las
liberación popular». Los modelos seleccionados para la re-
promesas, los pro- blemas y las aplicaciones» de las TIC
plicación suelen basarse en los que otros consideran desea-
para el desarrollo. Destaca algunas ventajas clave, pero
bles debido a su aparición habitual en los primeros puestos
también observa una serie de limitaciones e inconvenientes
de los sistemas de clasificación internacional, concreta-
de la educación a dis- tancia en los países industrializados,
mente en los Estados Unidos y el Reino Unido. Un grupo
así como algunos pro- blemas concretos (la «división
digital», el peligro de desfa- vorecer aún más a los ya de centros relativamente pequeño que ocupan los primeros
desfavorecidos, las cuestiones de rentabilidad y puestos de estas clasificaciones tienen una influencia
certificación, la inadecuación de los cursos importados y el enorme en los currículos de muchas otras instituciones de
riesgo correspondiente de olvidar el aula). todo el mundo. Esto puede incrementar la asimetría de po-
der en muchas IES, dado que soportan una gran presión
Para que pueda realizarse un cambio radical en el diseño
para seguir los criterios evaluados en las clasificaciones, si
curricular de las IES mediante el cual se vinculen estrecha-
no quieren perder prestigio. Romper con estos estándares
mente el proceso y el producto, que sea más descentrali-
zado y participativo, que se abra cada vez más a una mayor lleva, casi inevitablemente, a bajar en la clasificación de
variedad de necesidades e influencias locales, y se base en las listas internacionales, lo que externamente se ve como
pedagogías holísticas y sistémicas para el desarrollo perso- una pérdida de calidad educativa, sin tener en cuenta las
nal y profesional, deben producirse cambios significativos motivaciones internas. Sin embargo, un número cada vez
en la ordenación institucional. Los estudiantes deberán ha- mayor de instituciones se niega a colaborar en estudios que
cer más contribuciones y participar más, dando menos im- conducen a estos ejercicios de clasificación.
portancia al conocimiento como un producto indiferen- En última instancia, debemos adoptar una visión más es-
ciado que hay que comprar. Será necesario que los tratégica y colectiva del crecimiento y la evolución de los
profesores se impliquen más en el diseño de las asignaturas procesos innovadores de desarrollo curricular, estable-
que imparten y las vinculen de forma coherente con otras ciendo una planificación y una implementación realistas (a
asignaturas y actividades de la institución. Los órganos de la vez que desafiantes) de los ciclos de fortalecimiento ins-
gobierno de la IES tendrán que reconocer que la participa- titucional. Deberíamos buscar y recomendar una participa-
ción de la universidad en las comunidades locales es una ción activa de los líderes institucionales en los diálogos po-
gran prioridad, y que el aprendizaje y el conocimiento ge- líticos sobre la educación, el desarrollo y los procesos de
nerados mediante estos programas influyen directamente cambio, tanto en el ámbito local como en el mundial. De-
en el desarrollo curricular. Será importante apoyar estos bemos establecer diálogos estratégicos y colaboraciones
procesos de creación del conocimiento, informados por las con los legisladores y las agencias de financiación para ga-
voces y el conocimiento local, y basados en problemas so- rantizar que las innovaciones curriculares reciben apoyo y
ciales reales. Será vital el compromiso activo de los admi- se mantendrán a largo plazo. Sin estos movimientos estra-
nistradores, el profesorado y los estudiantes en los proce- tégicos, nos arriesgamos a socavar el currículo como fun-
sos participativos de desarrollo curricular. damento de la experiencia educativa en las IES, con reper-
Pero para conseguir todas estas metas, es necesario tra- cusiones potencialmente graves en el papel esencial de la
bajar intensamente tanto en los resultados como en los pro- educación superior en el desarrollo humano y social.
cesos de cambio institucional específico en el sector de la
educación superior. Los estudiantes y los profesores de las

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 99

 NOTAS Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Scientific Understan-
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1
El autor agradece y reconoce la contribución de Felix Bivens, Carlson, S. (2006). «In Search of the Sustainable Campus». En:
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Ver, por ejemplo, www.cefe.net/forum/Poverty_produc-
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14
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100 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

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COLABORACIÓN ESPECIAL I.11

John W. McArthur
La formación de los profesionales del desarrollo sostenible: requisitos educativos para Jeffrey D. Sachs
imperativos prácticos1

INTRODUCCIÓN mación de carácter multidisciplinario si- Por ejemplo, consideremos el reto de

Los retos del desarrollo sostenible –entre guen siendo fenómenos muy poco habi- combatir la hambruna crónica en el
los que se cuentan la pobreza extrema, tuales, casi sin vínculos prácticos entre las África subsahariana. Se precisan unos
las enfermedades y la vulnerabilidad del diferentes comunidades de expertos, so- elevados conocimientos de agricultura
ecosistema– sólo pueden superarse inte- bre todo entre las ciencias naturales y las para entender los factores biofísicos que
rrelacionado perspectivas de diferentes ciencias sociales. Cada disciplina tiende a contribuyen al estancamiento de la pro-
disciplinas. Para progresar es necesario valorar la especialización sectorial más ducción de las cosechas y las soluciones
que las aportaciones de las ciencias socia- que la resolución de problemas abierta. técnicas que podrían aumentar rápida-
les, las ciencias de la salud, las ciencias de Por lo tanto, es poco frecuente encontrar mente la producción alimentaria y la in-
la tierra y de la ingeniería se integren y se organizaciones y expertos con la forma- gesta nutricional en las zonas rurales. Se
transformen en políticas y programas ción necesaria para llevar a cabo una ges- necesita formación en ciencias ambienta-
prácticos y bien gestionados. Por desgra- tión política o resolver problemas de un les para gestionar el entorno de las tierras
cia, la resolución de problemas y la for- modo transdisciplinario. de cultivo y entender su interacción con

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y 101

SOCIAL