AÑO XII · NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE DE 2020

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Gobierno y CCAA acuerdan una serie de actuaciones coordinadas frente al coronavirus
Con carácter general, la actividad lectiva será presencial adoptándose medidas como el
uso obligatorio de la mascarilla a partir de los 6 años y el distanciamiento entre personas

CRISIS SANITARIA

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La ministra ve comprensible que exista incertidumbre
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

07 El autismo y la musicoterapia 37-38 El uso del teatro 57 La importancia de la higiene

AÑO XII · NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE DE 2020

[M. TERESA HURTADO SOTO] en el aprendizaje de de manos en las escuelas

lenguas extranjeras [SILVIA POZO CAUQUI]
08-09 Propuesta de [ARANTZA VALLS MANZANA]
actividad sobre educar en 58 Diagnóstico por imagen y
valores a través del cine 39-40 La educación bilingüe: fisioterapia de hernias discales
[FERNANDO VALERA GIL] una asignatura pendiente [NATALIA ARCE MÉNDEZ]
[NATALIA SEGURA CABALLERO]

i~=ÅçãìåáÇ~Ç=ÉÇìÅ~íáî~=ÉåÅ~ê~=ìå= 10-11 Los medios de 59-60 La importancia

áåáÅáç=ÇÉ=Åìêëç=ÉëÅçä~ê=ëáå=éêÉÅÉÇÉåíÉë comunicación y su uso 41-42 La educación inclusiva de la combinatoria en el
Gobierno y CCAA acuerdan una serie de actuaciones coordinadas frente al coronavirus
Con carácter general, la actividad lectiva será presencial adoptándose medidas como el
uso obligatorio de la mascarilla a partir de los 6 años y el distanciamiento entre personas
en el aula de inglés en escolares con necesidades currículum de la E.S.O.
CRISIS SANITARIA

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[ARANTZA VALLS MANZANA] educativas especiales [FERNANDO VALERA GIL]
äçë=ÅÉåíêçë=ÉÇìÅ~íáîçë= [PEDRO ADALID RUIZ]
ëÉê•å=äìÖ~êÉë=ëÉÖìêçëÒ=
La ministra ve comprensible que exista incertidumbre 12-13 La responsabilidad 61 La música desarrolla los
del alumnado y de sus familias 43 Motivación del alumnado procesos psicológicos básicos
ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 263
SEPTIEMBRE DE 2020 en el ámbito educativo basada en el uso de la Pizarra [M. TERESA HURTADO SOTO]
[LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ] Digital Interactiva (PDI)
Editor en las materias de 62-63 El concepto actual de
Jesús Romano Negrete 14-15 La organización de un Tecnología y Ciencias tecnología y su evolución
[email protected] Instituto: ¿Quién es quién? [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] a lo largo del tiempo
[ÁLVARO BARRIO ROMÁN] [JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]
Consejo de Redacción 44-45 Teoría de grafos y el
Isabel Mª de la Torre Contreras 16-17 La Pizarra Digital problema que le dio origen 64-65 La enseñanza
Antonio Ruiz Montoro Interactiva (PDI) como [FERNANDO VALERA GIL] de la posición de la
Juan Carlos Martínez Carmona herramienta comunicativa Tierra en el Universo
Nieves Ruiz Montoro y transformadora del aula 46 30 de enero, [MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ]
Micaela Contreras Moreno [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] día escolar de la paz
Jesús Romano Negrete [M. TERESA HURTADO SOTO] 66-69 El estrés parental
[email protected] 18-19 Flipped Classroom, el [ALICIA GARCÍA GUEVARA]
paso a la nueva educación 47-48 A Workshop for
Redacción Actualidad [ANTONIO JESÚS TAPIA MOLINA] Advanced Learners on 70 La importancia del análisis
Lucía Contreras Sánchez Andalusian Accents como herramienta indispensable
Eduardo Navas Solís 20-26 Almas adoctrinadas: [MICHELLE FORD REÑÉ] para una correcta interpretación
Esther García Robles Juventudes hitlerianas [FERNANDO ORFILA ABADÍA]
[email protected] [MARÍA GARCÍA PAREDES] 49-50 El papel de la traducción
en la enseñanza del inglés 71-72 Arte e inteligencia
Diseño y maquetación 27-28 El juicio de Núremberg como lengua extranjera emocional en el
Julia Hernández Oñate [M. TERESA HURTADO SOTO] [ARANTZA VALLS MANZANA] contexto educativo
[email protected] [ROCÍO LÓPEZ RUBIO]
29 Interpretación 51 Fundamentos de
Publicidad historiográfica del arte la imagen digital radiológica 73-75 Las emociones en
Antonio Ruiz Montoro paleolítico en el siglo XX [NATALIA ARCE MÉNDEZ] el proceso de aprendizaje
[email protected] [ROCÍO LÓPEZ RUBIO] de niños con necesidades
52 A 144 años de la educativas especiales
Edita 30-31 Las nociones básicas fundación de la Institución [ROSA ANA NAVARRA ESLAVA]
de la Estadística en la E.S.O. Libre de Enseñanza
[FERNANDO VALERA GIL] [M. TERESA HURTADO SOTO] 76 Dalcroze y su
pedagogía musical
ISSN: 1989-2608 32 Investigación por indagación 53-54 Los subtítulos como [M. TERESA HURTADO SOTO]
Depósito Legal: J1395-2010 guiada en Educación Básica herramienta para mejorar
www.andaluciaeduca.com [JOSÉ JUAN SANZ PEINADO] la competencia comunicativa 77-78 Las variedades lingüísticas
en lenguas extranjeras del inglés y su importancia
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
33 Grupos interactivos: [ARANTZA VALLS MANZANA] en el aprendizaje de inglés
contenido de los artículos firmados por aprendiendo en la diversidad como lengua extranjera
los autores ajenos al equipo de redacción.
Queda prohibida la reproducción (total o
[M. TERESA HURTADO SOTO] 55-56 ¿La asignatura de [ARANTZA VALLS MANZANA]
parcial) de los contenidos de la publicación Economía se debe impartir
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
34-36 La atención a la desde la ESO? Impacto que 79-80 La importancia
diversidad con alumnos tendría enseñar economía de la prevención de riesgos
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
N.E.E. en el aula de ELE desde primaria en el taller de Tecnología
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [JANIRA LEÓN MÉNDEZ] [ORLANDO CATALDO ORDENES]  [JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

81-83 Unidad didáctica 106-108 La enseñanza de 138 Bilingüismo:

de los Números Racionales la reproducción celular en Áreas no lingüísticas y su
en matemáticas orientadas el alumnado de cuarto de repercusión en la enseñanza
a las enseñanzas Educación Secundaria Obligatoria de idiomas en Andalucía 04 Gobierno y CCAA acuerdan
académicas de 3º E.S.O. [LILIANA ANTONIA LÓPEZ LÓPEZ]  [ANTONIO CARRERA SEVILLANO] una serie de actuaciones
[FERNANDO VALERA GIL] coordinadas frente al COVID-19
109 Diagnóstico por imagen y 139 Características básicas de para centros educativos
84-85 La enseñanza de la fisioterapia de la enfermedad los centros privado concertados [ESTHER GARCÍA ROBLES]
evolución de los modelos atómicos de Osgood-Schlatter [LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ]
[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] [NATALIA ARCE MÉNDEZ]
140-141 Conocemos nuestra 161 Diseño de un prototipo
86 La movilidad del profesorado 110-112 Mejora tu aprendizaje vivienda: las instalaciones de agua mecatrónico para su uso en el aula
funcionario de carrera conociendo tu cerebro [JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA] de inglés como lengua extranjera
[LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ] [PATRICIA VANESA GARCÍA DE LAS BAYONAS [CAROLINA CASAL FUNCASTA]
MONTERO] 142 Los programas profesionales
87 Documentos Básicos en su modalidad especial 162-163 Conocemos
de un instituto 113 Periodo de adaptación [ÁLVARO BARRIO ROMÁN] nuestra vivienda (II): las
[ÁLVARO BARRIO ROMÁN] en Educación Infantil instalaciones eléctricas
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ] 143-144 ¿Es necesario que [JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]
88-90 Innovaciones los alumnos memoricen los
metodológicas: ¿Cómo 114-115 Posibilidades didácticas elementos de la tabla periódica? 164-165 Teardown:
podemos introducirlas en el aula? de una vuelta al cole atípica [MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] una metodología activa
[MARÍA DE LOS DOLORES GARCÍA GARCÍA] [LAURENCE-FRANÇOISE-BRIGITTE SERVEAU] en la materia de Tecnología
145 ¿Son eficaces las praxias? [LAURA SALES NEBOT]
91 Acercando la Realidad 116-122 Regresar al aula más [NOELIA CASTRO MIGAL]
Aumentada a tu clase seguros en el inicio del curso 166 El lenguaje especializado y
[DANIEL MARTÍNEZ VILLALBA] escolar 20/21: medidas para la 146 Tratamiento fisioterapéutico su importancia en el aprendizaje
prevención frente al COVID-19 con robots de la espasticidad de inglés como lengua extranjera
92-93 Simulación por [ADOLFO CARABIAS VICENTE] muscular posterior a un ictus en Formación Profesional
ordenador para la docencia en [NATALIA ARCE MÉNDEZ] [ARANTZA VALLS MANZANA]
Secundaria y Ciclos Formativos 123-124 Institución escolar
[LAURA SALES NEBOT] e incertidumbre sanitaria 147-148 Aplicación de 167 El alumnado de las EOI
[ANTONIO NADAL MASEGOSA] la metodología MIE-CAIT de Andalucía considera una
94-95 Evolución de la legislación para realizar actividades imprudencia la realización
educativa de la etapa Primaria en 126-127 Bioinspiración: más motivadoras en el aula presencial de las
relación con el emprendimiento Una motivación para el con la Pizarra Digital Interactiva pruebas de certificación
[CARMEN MARÍA SEPÚLVEDA DURÁN] desarrollo de proyectos [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] [ISABEL M. MARÍN MEDINA]
educativos interdisciplinares
96-97 La evaluación docente [LAURA SALES NEBOT] 149-150 La voz pasiva en 168-169 La nomenclatura
como práctica reflexiva e inclusiva el currículum de inglés en inorgánica en la Educación
en la mejora del proceso educativo 128 Motivar al alumnado Secundaria y Bachillerato Secundaria
[PEDRO ADALID RUIZ] [ALEJANDRO TORIO DE GODOS] [ARANTZA VALLS MANZANA] [MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ]

98-99 El estilo indirecto y 129-131 Unidad didáctica de los 151-154 Test diagnósticos 170-172 Unidad didáctica
su enseñanza en la materia de Números Reales en matemáticas a través del dibujo infantil de Proporcionalidad
inglés como lengua extranjera orientadas a las enseñanzas [ALICIA GARCÍA GUEVARA] Numérica en matemáticas
[ARANTZA VALLS MANZANA] académicas de 3º E.S.O. orientadas a las enseñanzas
[FERNANDO VALERA GIL] 155-157 Unidad didáctica de académicas de 3º E.S.O.
100-101 Atila, el azote de Dios Sucesiones y Progresiones en [FERNANDO VALERA GIL]
[M. TERESA HURTADO SOTO] 132-133 Ganadería medieval matemáticas orientadas a las en-
en Castilla. Siglos IX-XIV señanzas académicas de 3º E.S.O. 174-175 ¿Qué implica leer
102-103 Adaptaciones llevadas [ROCÍO LÓPEZ RUBIO] [FERNANDO VALERA GIL] en una segunda lengua?
a cabo para un alumno Una mirada a las habilidades
invidente en la asignatura 134-135 Cruzados en Jerusalén 158-159 Pirámides de Egipto, lectoras en el área de inglés
de Tecnología de 2º ESO [M. TERESA HURTADO SOTO] 40 siglos las contemplan [CRISTINA GUERRERO RUIZ]
[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA] [M. TERESA HURTADO SOTO]
136-137 La expresión del tiempo 176-177 Los juegos como recurso
104-105 El enlace químico en lengua inglesa y su tratamiento 160 La evaluación en el para mejorar la competencia léxica
en el aula en el aula de inglés en Secundaria aprendizaje de lenguas extranjeras en lengua inglesa
[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] [ARANTZA VALLS MANZANA] [ARANTZA VALLS MANZANA] [ARANTZA VALLS MANZANA]
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04ACTUALIDAD NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Gobierno y CCAA acuerdan nado de menor edad, al menos hasta segun-

do de la ESO. En este contexto, los centros,
que deberán designar a una persona res-
una batería de actuaciones ponsable para los aspectos relacionados con
el COVID-19, permanecerán abiertos duran-

coordinadas para los centros te todo el curso, asegurando los servicios de

comedor y el apoyo educativo a estudiantes
con necesidades especiales o pertenecientes
educativos frente al COVID-19 a familias socialmente vulnerables, siempre
que la situación epidemiológica lo permita.
Eso sí, se promoverá que las reuniones de
Con carácter general, la actividad lectiva será presencial en todos
coordinación y otras actividades no lectivas
los niveles, pero adoptándose medidas de prevención e higiene se realicen de forma telemática cuando sea
posible para reducir la permanencia del per-
sonal que trabaja en los centros escolares.
Respecto a las medidas de prevención frente
a la pandemia, se impone el uso obligatorio
de la mascarilla a partir de los 6 años de edad
y la necesidad de mantener, de manera gene-
ral, una distancia interpersonal de al menos
1,5 metros. Esta última limitación, sin em-
bargo, no habrá de aplicarse en Educación
Infantil ni en el primer ciclo de Primaria, ya
que el alumnado se organizará en grupos
de convivencia estable para que los niños
y niñas puedan socializar y jugar entre sí.
Además, de forma previa a la jornada lectiva,
se tomará la temperatura corporal a todos
los estudiantes y al personal de los centros.
En cuanto a la higiene, se establece el lavado
meticuloso de manos un mínimo de cinco
veces al día, la intensificación de la limpieza
de los centros (especialmente en los baños
y lugares de mayor uso) y la ventilación fre-
cuente de las instalaciones, al menos durante
diez o quince minutos. En el transporte esco-
lar será obligatorio el uso de la mascarilla a
partir de los 6 años y recomendable entre los
3 y los 5 años, mientras que en los comedores
se mantendrá la distancia interpersonal y se
[ESTHER GARCÍA ROBLES] El Gobierno y las asignarán puestos fijos para todo el curso.
comunidades autónomas han acordado una
Se impone el uso Por otra parte, las personas que presenten
Declaración de actuaciones coordinadas en de la mascarilla a síntomas compatibles con COVID-19, ya
Salud Pública frente al coronavirus para los sean alumnos, docentes u otros trabajado-
centros educativos durante el curso 2020- partir de los 6 años res, no podrán acudir a los centros educa-
2021, que recoge la necesidad de “retomar y la necesidad de tivos, ni tampoco aquellas que se encuentren
de forma prioritaria la actividad educativa en aislamiento por diagnóstico de corona-
presencial, pero adoptando una serie de me- guardar una distancia virus o en período de cuarentena por con-
didas de prevención, higiene y promoción tacto estrecho con algún caso detectado.
de la salud frente al COVID-19” que permi-
interpersonal de El Ministerio de Sanidad también ha pre-
tan garantizar que la vuelta a las aulas “se al menos 1,5 metros sentado a las comunidades autónomas una
realiza de la manera más segura posible”. ‘Guía de actuación ante la aparición de casos
Dicho documento, que contempla un total jeras autonómicas de Sanidad y Educación. de COVID-19 en centros educativos’, que ser-
de 29 medidas y cinco recomendaciones El propósito, según fuentes del MEPF, era virá de base a la hora de adoptar las medidas
para su aplicación por las administraciones “seguir avanzando en dotar a las adminis- de prevención y control que llevarán a cabo
competentes, se dio a conocer tras la reu- traciones de un marco común y construyen- las unidades de Salud Pública de las CCAA
nión celebrada de forma telemática entre do un modelo de cogobernanza que gene- en caso necesario.
el ministro de Sanidad, Salvador Illa; la re confianza en la comunidad educativa”. Asimismo, se desarrollarán actuaciones coor-
ministra de Educación y Formación Profe- Entre otras decisiones, Gobierno y CCAA dinadas en relación con la vacunación contra
sional, Isabel Celaá; la titular de la cartera han acordado que, con carácter general, la la gripe ante la posible coexistencia durante
de Política Territorial y Función Pública, actividad lectiva será presencial en todos los la temporada 2020-2021 de este virus con
Carolina Darias; y los consejeros y conse- niveles y etapas, priorizándola para el alum- el del COVID-19.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 ACTUALIDAD05

“Las medidas adoptadas permitirán

que los centros sean lugares seguros”
Celaá lanza un mensaje de tranquilidad a la comunidad educativa ante el inicio del nuevo curso
[E. NAVAS] “Las medidas que estamos adop-
tando y los recursos que estamos movilizan-
do van a permitir que los centros educativos
que tenemos en España sean lugares segu-
ros, más seguros que cualquier otro alter-
nativo para nuestros niños, niñas y jóvenes”.
Con ese mensaje, Isabel Celaá ha querido
transmitir tranquilidad al alumnado, a sus
familias y al profesorado ante el inicio de
un nuevo curso escolar “lleno de interro-
gantes y con la amenaza” del coronavirus.
Consciente de la incertidumbre que impera,
la ministra de Educación y Formación Pro-
fesional reconoció que “ni en este caso ni en
ninguno existe el riesgo cero”. Sin embargo,
los beneficios de asistir a clase son, a su jui-
cio, “mucho mayores que los posibles riesgos
asociados a la pandemia”, por lo que “es im-
prescindible que hagamos el mayor esfuerzo
para que las escuelas funcionen y permanez-
can abiertas”. En este sentido, incidió en que
el “derecho fundamental a la educación de-
be ser cuidado con esmero” y “protegido”, Los centros adaptarán sus programaciones
de manera que el alumnado pueda “seguir didácticas de las diversas áreas, materias,
A juicio de la ministra,
aprendiendo y recuperar el impacto del cierre ámbitos o módulos en el marco de lo esta- “los beneficios de
de los colegios durante los últimos meses”. blecido por las administraciones educativas,
En su comparecencia en la Comisión de Edu- con el fin de “recuperar los aprendizajes asistir a la escuela
cación y Formación Profesional del Congreso imprescindibles no alcanzados y permitir al son mucho mayores
de los Diputados, para informar sobre las alumnado el logro de los objetivos previstos”.
medidas adoptadas por el Gobierno para Además, elaborarán planes de seguimiento que los posibles
asegurar un inicio del curso escolar en con- y apoyo para los estudiantes con mayores
diciones de seguridad para todos los estu- dificultades en las circunstancias actuales.
riesgos asociados
diantes, docentes y personal de los centros En este punto, la ministra aludió a la apro- a la pandemia”
educativos, en coordinación con las comu- bación del programa PROA+, concebido como
nidades autónomas, Celaá explicó que la un proyecto de cooperación territorial en- comunidades autónomas, Isabel Celaá se
experiencia “ha confirmado la importancia tre el MEFP y las comunidades autónomas. refirió a la reunión mantenida entre los mi-
de la presencialidad para el desarrollo habi- Tras hacer un pormenorizado repaso por nisterios de Educación y Sanidad, y las CCAA
tual de las tareas educativas y formativas”. todas las actuaciones desarrolladas por el en la que se acordó una propuesta de actua-
Bajo esta premisa, se realizarán los esfuerzos ministerio que dirige desde el comienzo de ciones coordinadas en Salud Pública frente
necesarios para garantizar la modalidad pre- la crisis sanitaria debido al coronavirus y al COVID-19 para centros educativos de cara
sencial en todas las enseñanzas y niveles. enumerar las medidas acordadas con las al curso escolar 2020-2021.

[A.E.] Al menos tres comunida- Educación Infantil y Primaria,

des autónomas retrasarán el ini- Varias regiones deciden mientras que, en Secundaria y
cio del curso escolar, entre ellas, Bachillerato, solamente se retra-
Canarias, que fue la primera en retrasar la ‘vuelta al cole’ sará el inicio del curso en los ins-
adoptar esta decisión. En las titutos de algunos municipios.
islas, donde la vuelta al ‘cole’ todo dependerá de lo que acon- nidad, el Ejecutivo regional, Por su parte, la Comunidad de
estaba prevista para el próximo sejen las autoridades sanitarias. atendiendo a las peticiones de Madrid ha anunciado que esca-
9 de septiembre, el alumnado El regreso a las aulas también parte la comunidad educativa, lonará la vuelta al ‘cole’, una me-
no se reincorporará hasta el 15. se ha pospuesto en Asturias y ha optado por el aplazamiento dida por la que también se ha
Y eso, en un principio, ya que en Murcia. En esta última comu- hasta el 14 de septiembre para incliado el Gobierno vasco.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA07

[M. TERESA HURTADO SOTO]

Con la musicoterapia podemos mejorar y
paliar las desventajas que aparecen en los
El autismo y la musicoterapia
niños que tienen autismo. Podemos trabajar
muchos aspectos, pero sobre todo nos ocu-
paremos del mundo de las emociones y opti-
mizaremos las habilidades sociales. Los
beneficios que se consiguen son diversos y
de vital importancia. Gracias a la música,
los niños pueden expresar emociones y
sentimientos, aunque no puedan hablar, y
encontrarán un fantástico medio para alcan-
zar un buen desarrollo social y psicomotor.
El autismo es una afección neurológica y de
desarrollo que comienza en la niñez y dura
toda la vida. La manera de comportarse con
otros, de comunicarse o de aprender es dife-
rente en los niños autistas, que parece que
se encuentran inmersos en un mundo sen-
sorial aparte separados del contacto externo.
A veces, no van a ser capaces de entender
distintos códigos o el lenguaje figurado.
También pueden desencadenar rabietas
inesperadas y cuadros emocionales despro- bro, los estímulos son procesados al mismo La musicoterapia servirá para mejorar las
porcionados por estímulos que no le hayan tiempo por todas las zonas cerebrales. Por posibilidades comunicativas en las personas
resultado agradables. esta razón, estas personas tienen preferencia con TEA. La música es un lenguaje y pode-
Las familias y los docentes intentan que los por los espacios y entornos seguros, puesto mos comunicar y expresar todo lo que sen-
niños puedan mejorar su aprendizaje y, que su extrema sensibilidad les puede aca- timos. Con el recitado de canciones se mejo-
sobre todo, que consigan habilidades socia- rrear confusión y la pérdida del autocontrol. rará la dicción, pronunciación y articulación
les para comunicarse con el mundo exterior. A través de las canciones, de las melodías y de las palabras y sonidos. Trabajar el ritmo
La música puede convertirse en una gran audiciones equilibraremos la hiperconecti- musical con percusiones corporales sencillas
aliada para despertar los sentimientos, avi- vidad que poseen las personas con TEA, sen- a modo de ostinato o con ejercicios de imi-
var los recuerdos, canalizar y sentir las emo- tirán y llegarán a comprender los elementos tación fomentará un equilibrio mental ade-
ciones, etcétera. La música tiene poder de musicales: el timbre, la armonía, el ritmo, la cuado y aportará relajación. Si nos adentra-
curación, ya lo decían los griegos, y cam- melodía… Es vital escoger canciones que mos en el plano instrumental los beneficios
bia y mejora los estados de ánimos de quien posean un ritmo apropiado, que no sean muy serán múltiples. A través de los instrumentos
la escucha. Gracias a ella se puede tranfor- rápidas, que sean relajadas, con melodías musicales conocerán una forma divertida
mar el mundo de quienes padecen autismo. agradables, así evitaremos episodios de recha- de comunicar lo que sienten a los demás.
Diferentes estudios han revelado que la zo. Las primeras actividades que realicemos Así, podrán alejarse de su mundo interior y
música estimula la actividad cerebral de las serán sensoriales. Escuchar audiciones cortas se conectarán al mundo externo que les
personas que tienen autismo. Se ha podido y comentar las primeras impresiones. Pode- rodea, con sus iguales. La creatividad y la
observar y entender los cambios, los pro- mos pedir que dibujen lo que la música le imaginación también se potenciarán cuando
cesos y las conexiones que la actividad musi- sugiere o que se muevan libremente al ritmo inventen sencillas melodías que luego toca-
cal origina en el cerebro autista. En el año de la música. Más tarde trabajaremos los rán a su grupo de referencia más íntimo.
2018, la doctora Megdha Sharda publicó principales elementos de la música de manera La música nos permitirá fomentar y des-
un trabajo en la revista “Nature”. Se descu- sencilla utilizando los juegos de imitación. arrollar la correcta socialización de las per-
brió que, gracias a la música, se conseguían Así, por ejemplo, para trabajar el ritmo po- sonas que tienen autismo. Les facilitaremos
cambios positivos en los menores autistas demos realizar pequeñas secuencias con un nuevo canal de comunicación para expre-
después de tres meses. Se optimizaba la percusión corporal a modo de imitación. sar todo lo que estimen oportuno. Optimi-
comunicación y la expresividad, así como También podemos trabajar los sentimientos zaremos sus sentidos, su concentración y
el control y la gestión de las emociones. y las emociones gracias a la audición de su atención. Hay que trabajar de forma cons-
Leo Kanner, primer psiquiatra que detalló melodías clásicas o populares. Cada pieza tante y prestando mucha atención a la meto-
lo que hoy conocemos como trastorno del musical puede transmitirnos y mover múl- dología para favorecer un desarrollo pleno,
espectro autista, observó que las personas tiples y diferentes afectos, en eso radica el global e integral, rechazando la idea de que
con autismo, manifestaban actitudes favo- poder de la música, nos hace sentir diversas un ser autista tiene sus capacidades cogni-
rables y positivas por los estímulos musi- sensaciones. Los autistas podrán diferenciar tivas limitadas. Como decía Jim Sinclair
cales. Es cierto que la música no les servi- el gran abanico de sentimientos e identifi- (1992): “Tener autismo no significa no ser
rá para mantenerse tranquilos y calmados. carlos de manera natural. Asimismo, la humano, sino ser diferente”. Tengamos esta
La musicoterapia nos ayudará a estimular música sirve para modificar los estados de reflexión siempre presente, será la única
y enfocar la atención y la concentración. Las ánimo, la nostalgia o la tristeza que sentimos manera de hacer florecer a todos los seres
personas que tienen este trastorno se carac- podemos cambiarla y sentirnos más alegres, humanos, aunque tengan diversas maneras
terizan por la hiperconectividad de su cere- con más energía, para realizar las tareas. de comprender o afrontar el aprendizaje.
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08DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[FERNANDO VALERA GIL]

Durante la vida escolar de nuestro alumna- Propuesta de actividad sobre
do, existen muchos momentos en los que
se puede desarrollar este tipo de metodo-
logía para educar los valores transversales
educar en valores a través del cine
que recoge la ley educativa. En la actualidad, Claves educativas diariamente en las aulas. Para separar al
nuestros alumnos son unos grandes usua- Esta película está basada en un hecho real alumnado en dos grupos y que puedan deba-
rios de plataformas en las que se pasan horas cuyo tema de fondo es el racismo que se vive tir sobre el tema, sin tener conocimiento
viendo series y películas, así que utilizar el en Long Beach por culpa de las bandas. Cada previo, formularemos una pregunta: “¿Blan-
cine como una metodología alternativa sue- día en Estados Unidos muere mucha gente co o negro?”. Entonces tendremos dos gru-
le ser del agrado de todos los estudiantes. por culpa de la violencia de estos grupos. pos: el equipo blanco tendrá que respaldar
Educar en valores significa extender el alcan- El odio que se llegan a tener entre las dis- la ideología racista y el equipo negro deberá
ce de la educación de manera que no se limite tintas razas que conviven en el mismo barrio defender la igualdad racial. Les daremos una
a la enseñanza y el aprendizaje de materias, les lleva a matarse unos a otros. El objetivo serie de preguntas por las cuales han de
habilidades y temarios, planteándose metas es trabajar con el alumnado el respeto a debatir en el grupo y después argumentarlas
relacionados con el ámbito moral y el civis- compañeros de diferentes razas. En esta al equipo contrario. Se elegirá un portavoz
mo, con objetivo final de formar ciudadanos película podrá sentirse identificado, ya que de grupo que será el único que podrá ha-
responsables. Para que el mensaje cale y transcurre en un aula y ver el resultado. blar directamente con el equipo contrario.
haga que nuestros alumnos se planteen cues- -Valor principal: Igualdad racial. Las preguntas que podemos realizar para
tiones tan importantes como la responsabi- -Valores secundarios: Perseverancia, Crea- su debate son:
lidad, la generosidad, el compromiso, la gra- tividad, Valentía, Compromiso. -Situación: “Llegamos el primer día de ins-
titud, la honestidad, la tolerancia o la humil- tituto y en el aula sólo queda un sitio libre
dad, hace falta, en primer lugar, una ade- Otras películas que complementan en el aula, y es al lado de un compañero
cuada selección de la película a reprodu- • “Mentes peligrosas” (año 1996). En este negro, chino, etcétera”.
cir en el aula, y, en segundo lugar, no hay film también transcurre toda la acción en · Pregunta: ¿Cómo actúas?
que quedarse en la mera visualización, sino un aula. Una profesora llega nueva a un ins- -Situación: “Al salir del instituto ves a cuatro
que hay que plantear actividades para que tituto y se encuentra que tiene que dar clase chicos blancos molestando a un chico negro
los estudiantes interioricen dichos valores. a los peores alumnos. Con perseverancia y o la situación inversa, cuatro chicos negros
En este artículo vamos a tratar un ejemplo dedicación, logrará formar un buen ambien- molestando a uno blanco”.
de una película, “Diarios de la calle”, y de te en clase. Los chicos, que son de diferentes · Pregunta: ¿Cómo actuamos en cada situa-
las actividades que se le puede plantear al razas, verán cómo una mujer blanca les tiene ción? ¿Por qué?
alumnado. respeto y admiración. -Situación: “Estas comiendo en casa y en
• “Honey” (año 2001). Jessica Alba da vida las noticias de la televisión sale que ha lle-
Datos de la película seleccionada en esta película a Honey Daniels, una baila- gado un grupo de 150 subsaharianos en una
• Título: Diarios de la calle. rina y coreógrafa que trabaja de camarera y patera a las Islas Canarias”.
• Título original: The Freedom Writers. administrativa en una tienda de discos mien- · Pregunta: Este es un hecho real que ocurre
• País: USA. tras espera a que se presente su gran opor- en nuestro país diariamente, ¿qué opinas
• Productora: Paramount Pictures. tunidad. Cuando finalmente alcanza el éxito, al respecto?
• Director: Richard LaGravenese. todo parece demasiado bueno para ser ver- -Situación: “Vas andando por tu barrio con
• Guión: Richard LaGravenese. dad. Y por desgracia lo es... Hasta que Honey los amigos, te das cuenta de que en cada
• Reparto: Hilary Swank, Imelda Staunton, concibe un nuevo sueño. Impulsada por la esquina ya hay un negocio llevado por inmi-
Patrick Dempsey; Scott Glem. exuberante energía de un grupo de chicos de grantes, mientras que muchos españoles
su barrio, Honey recupera la inmensa alegría están en el paro”.
Sinopsis de soltarlo todo en la pista de baile, y a cambio · Pregunta: Danos tu opinión al respecto.
Hilary Swank interpreta a una profesora les ayuda a que ellos, gente de barrios mar- Ficha 2.1: “Al loro”
recién licenciada a la que le asignan como ginales, pueda tener su oportunidad. En esta actividad, después de cada secuencia
primer trabajo dar clases de lengua a un y pregunta, dejaremos un espacio de tiempo
grupo de alumnos de un instituto de Long Temporalización y desarrollo para que los alumnos y alumnas hagan sus
Beach (California) donde sólo hay malos Esta película así como las didácticas poste- anotaciones. Esta actividad la realizarán
estudiantes de zonas marginales que tienen riores van dirigidas sobre todo al alumnado durante el propio visionado de la película.
la violencia entre bandas en su día a día. de Bachillerato. Podemos dividir este trabajo -Secuencia 1: Unos policías entran en casa
Después de un mal comienzo con su clase, en cuatro sesiones, que son las siguientes: de Eva y arrestan a su padre porque en el
pronto encontrará la manera de acercarse -Primera sesión. Ficha 1, previa al visionado tiroteo de la calle estaba presente.
a ellos: les hablará de Ana Frank y otros de la película. · Pregunta 1: ¿Es el culpable del disparo?
adolescentes menos afortunados que ellos -Segunda sesión. Ficha 2.1 y el visionado ¿Piensas que actuó bien la policía? ¿Crees
que vivieron grandes tragedias humanas y de la mitad de la película. que hay racismo en esta escena? ¿Por qué?
escribieron sobre ellas. El tema conseguirá -Tercera sesión. Ficha 2.2 y el visionado del -Secuencia 2: A lo largo de la película, fíjate
motivarlos a hacer redacciones sobre sus final de la película. en el comportamiento de la jefa de depar-
experiencias cotidianas, y configurar así sus -Cuarta sesión. Fichas 3 y 4. tamento y el profesor de literatura de la
diarios personales a través de los cuales Ficha 1: “El debate previo” clase avanzada.
encontrarán la manera de articular cómo Antes de ver la película, haremos un debate · Pregunta 2: ¿Su modo de actuar tiene con-
pueden mejor sus vidas. previo sobre el racismo actual que se vive notaciones racistas o por el contrario al ser
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA09

profesores experimentados llevan razón? sas que es lógico que se identifiquen con ella, los que habéis discriminado a alguien?
¿Por qué? aunque sean de otra raza y otra cultura? ¿Piensas que la inteligencia de una persona
-Secuencia 3: En clase Jamal se comporta Ficha 3: “La raya” depende de su raza? ¿Crees que tu raza es
mal y Erin lo manda cambiar de sitio. Como En la siguiente sesión después del visionado superior a las demás? ¿Cuántos tenéis un
nadie quiere ponerse al lado de otra raza, de la película, vamos a hacer un juego que amigo de otra raza, dos amigos, tres o más?
cambian la distribución en clase por razas. aparece en la misma película para que los Al acabar el ejercicio, se pide a los alumnos
· Pregunta 3: ¿Piensas que este es un racismo chavales vean que, realmente, aunque sean un comentario sobre si su vida es muy di-
extremo? ¿Por qué? ¿Si te tuvieras que po- de distintas razas, tienen más en común de ferente a la de personas de otra raza de la
ner tú en otro sitio de la clase al lado de un lo que se imaginan. Apartamos las sillas y misma clase.
compañero de otra raza, qué harías? las mesas a los lados, para que haya un hue- Ficha 4: “La decisión de Eva”
Ficha 2.2: “Al loro” co en medio del aula, ponemos una raya en En un fragmento de la película, Eva, una de
-Secuencia 4: Erin ve cómo han hecho un el suelo a lo largo de toda la clase y hacemos las alumnas de la clase, se ve obligada a to-
dibujo de Jamal con los labios grandes. que los alumnos se pongan a un lado y al mar una decisión importante. Ella es la única
Entonces les habla de la banda más fuerte otro de ella. El juego consiste en que el pro- testigo de un asesinato que se produce en el
que ha existido, el ejército nazi liderado por fesor les hará preguntas; si es afirmativa o transcurso de la película, y el culpable es su
Hitler. Alude al término “holocausto”. se sienten identificados por lo que está di- novio Paco, pero el acusado es un chico negro
· Pregunta 4: Define con tus palabras el tér- ciendo el docente, pisarán la raya con el pie que también estaba por allí. Seguramente si
mino holocausto. ¿Piensas que hay seme- y, tras varios segundos, se apartarán hasta Eva no hubiese ido a la clase de Erin, hu-
janzas entre el comportamiento nazi y las la próxima pregunta que formule el profesor. biera hecho lo que su padre le dijo, es decir,
bandas de Estados Unidos? El tipo de preguntas que podemos hacerles acusar al chico negro y proteger a su “familia”.
-Secuencia 5: La chica afroamericana de la son las siguientes: ¿A cuántos de vosotros En cambio, tras ir a la clase, Eva toma la de-
clase avanzada de literatura pide el cambio os gusta salir de fiestas con vuestros amigos cisión de acusar a Paco y decir la verdad.
a la clase de Erin, aunque eso quede refle- los fines de semana? ¿Cuántos habéis ido a Comentaremos a los chavales esta situación
jado en el expediente. algún pub o discoteca con vuestros amigos? y haremos que ellos elijan una de las dos op-
· Pregunta 2: ¿Qué motivos le llevan a tomar ¿Cuántos escucháis música en vuestro mp3, ciones: “verdad” o “protección”. Si hay alum-
esa decisión? ¿Piensas que se siente discri- mp4, discman, etcétera? ¿Cuántos tenéis nos que eligen las dos cosas, formaremos
minada? En su situación, ¿qué hubierais ordenador o videoconsola en vuestra casa? grupos con ellos. Si todos los alumnos esco-
hecho vosotros? ¿Cuántos habéis desobedecido a vuestros gen la misma opción, nombraremos al azar
-Secuencia 6: La profesora les hace leer un padres y habéis llegado más tarde de la hora unos cuantos para que se pasen al otro grupo.
libro, ellos mismos se sienten identificados concretada? ¿Habéis bebido alcohol alguna Una vez que están divididos en dos grupos,
con personajes del libro. Eva termina el libro vez? ¿Cuánta gente fuma? ¿Alguna vez os les haremos debatir y argumentar la opción
y llega a clase ‘cabreada’ al descubrir el final. habéis sentido discriminados por ser altos, que han elegido y que muestren a la clase
· Pregunta 6: ¿Qué libro leen? ¿Qué pasa al gordos, bajos, flacos, con gafas, con aparato, cuáles son los motivos por los cuales su
final del libro? ¿Por qué se enfada Eva? ¿Pien- etcétera? ¿Alguna vez habéis sido vosotros opción es la correcta.
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10DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[ARANTZA VALLS MANZANA]

En años recientes, tanto docentes como fami- Los medios de comunicación
lias se mostraban preocupados por la can-
tidad de horas que muchos niños y adoles-
centes pasaban frente a la televisión; en la
y su uso en el aula de inglés
actualidad, esta situación ha cambiado y la
diferencia fundamental es que ahora dedican
la mayor parte de su tiempo libre al uso de
sus teléfonos móviles. Este cambio relati-
vamente reciente pone de manifiesto la velo-
cidad a la que evolucionan los medios de co-
municación. El cambio que estos han expe-
rimentado en los últimos años es abrumador
y la mayor parte de los medios de comuni-
cación se han visto obligados a adaptarse a
esta nueva era de la información, una nueva
era dominada por Internet y las redes socia-
les en la que los medios de comunicación
tradicionales (prensa, radio y televisión) han
perdido terreno. Pese a este cambio estruc-
tural, los periódicos y los programas de radio
o de televisión son recursos excelentes para
trabajar diferentes contenidos en el aula de
inglés, puesto que, además de trabajar aspec-
tos lingüísticos, estos permiten abordar la
vertiente sociolingüística y pragmática de
la lengua y a la vez ayudan a trabajar aspec-
tos culturales de los países de habla inglesa.
La mayoría de los estudiantes que podemos
encontrar en las aulas de Educación Secun-
daria forman parte de una generación que
ha crecido con acceso a las nuevas tecnolo-
gías, pero la realidad es que muchos de ellos
no siguen una rutina informativa diaria, lo
que se traduce en que los medios de que dis-
ponen no se usan como fuente de informa-
ción, sino como una forma de entretenimien-
to. Teniendo estas características en cuenta,
es importante recordar que el Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que
se establece el currículo básico de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachille-
rato establece ciertos objetivos vinculados
al uso de los medios de comunicación de for-
ma crítica. En este contexto, mostrar a los escrita en inglés, por lo que posiblemente en guas extranjeras que estudian. Este enfoque
estudiantes las diferentes técnicas y recursos algún momento de sus vidas los alumnos se comunicativo no es un método estricto en el
que los medios de comunicación han emplea- verán obligados a acceder a medios de comu- sentido de contar con un contenido y unas
do a lo largo de la historia para comunicar, nicación en lengua inglesa y establecer un rutinas metodológicas claramente estipula-
y en ocasiones incluso para manipular a la primer contacto con estos medios en la clase das, sino que se define como el consenso exis-
población, es muy relevante en una lección de inglés puede ayudarles en su futuro. tente en torno a ciertos principios que cual-
de inglés como lengua extranjera. quier enfoque considerado como comunica-
Los medios de comunicación se encargan Importancia de los medios de comu- tivo debe incluir. Wesche y Skehan proponen
de moldear nuestra percepción del mundo, nicación en un enfoque comunicativo siete principios que tiene que seguir cualquier
ya que actúan como filtros de la información La legislación educativa vigente incide en la enfoque con estas características. Son estos:
que se genera en todo el planeta. Es crucial importancia de seguir un enfoque comuni- 1. Debe incorporar actividades que requieren
que los alumnos sean conscientes de esta cativo en la enseñanza de lenguas extranjeras. la interacción y el intercambio de informa-
situación y que conozcan el impacto que cier- Este enfoque se caracteriza por el uso de dis- ción para resolver problemas.
tas noticias pueden tener en la sociedad. tintos recursos metodológicos basados en la 2. Deben usarse textos auténticos y activida-
A todo esto cabe añadir que actualmente la idea de que la función primaria del lenguaje des comunicativas vinculadas al mundo real.
mayor parte de la información que se puede es la comunicación y que por tanto el principal 3. Debe estar centrado en el alumnado.
encontrar tanto en formato físico (periódicos, objetivo de los estudiantes debe ser desarro- 4. Debe dar más importancia a la fluidez
libros, etcétera) como en formato digital está llar su competencia comunicativa en las len- que a la corrección.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA11

5. Debe concebir el aprendizaje como un lograr una mejor comprensión del texto. rrollar a partir de periódicos en formato
proceso que implica la premisa intento-error. Respecto a las actividades que implican el papel, podemos destacar las siguientes:
6. Las diferentes habilidades comunicativas trabajo con documentos escritos, también • Localizar noticias con un contenido espe-
se tienen que trabajar de forma integrada. se deberán seleccionar textos de poca exten- cífico, para lo cual deberán hojear las páginas
7. El profesor se comporta como un mode- sión y de una temática accesible al alumna- del periódico.
rador del aprendizaje dentro del aula. do, por lo que ciertas secciones de los perió- • Recortar imágenes y escribir posibles pies
Tal y como apuntan Wesche y Skehan, el uso dicos (cultura, sociedad, deportes) pueden de foto para a continuación compararlos con
de materiales auténticos es una de las pre- resultar más apropiadas para iniciarlos en los pies de foto reales.
misas que deben seguirse en un enfoque el trabajo con medios de comunicación en • Comparar el tratamiento de una misma
comunicativo, algo en lo que también inciden lengua inglesa. noticia en dos periódicos distintos.
Richards y Rodgers, pues son recursos reales • Reescribir los titulares de los periódicos em-
que sirven como nexo entre la cultura de Propuestas de actividades pleando estructuras que conozcan los alum-
dicha lengua y la propia de los estudiantes. Los medios de comunicación pueden emple- nos, pero manteniendo la esencia del titular.
arse para trabajar cualquiera de las cuatro • En el trabajo del punto gramatical del
Criterios para seleccionar materiales destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir), reported speech se pueden buscar ejemplos
Antes de iniciar cualquier actividad que im- sin embargo, en las actividades propuestas de estilo directo e indirecto, así como dife-
plique el uso de recursos procedentes de los a continuación nos centraremos en las des- rentes verbos de dicción.
medios de comunicación, es fundamental trezas receptivas, y especialmente en la lec- Al margen de estas actividades que implican
valorar el nivel de los alumnos implicados tura, ya que es en la que podemos emplear mancharse los dedos de tinta, tanto en sen-
en la actividad y escoger documentos acor- recursos genuinos con más posibilidades de tido literal como figurado, podemos recurrir
des a sus conocimientos. Debemos recordar comprensión por parte de los estudiantes. a ciertas plataformas digitales para trabajar
que los textos procedentes de medios de Respecto a las actividades de comprensión aspectos relacionados con la lectura crítica
comunicación han sido creados para ser oral, podemos diseñar actividades a partir de los medios de comunicación. Tal y como
consumidos por hablantes nativos de la len- de fragmentos de noticiarios, documentales, se ha apuntado, uno de los objetivos de la
gua, por lo que en ocasiones puede ser nece- programas de entrevistas o programas de Educación Secundaria Obligatoria es que
sario que realicemos ciertas adaptaciones radio. En todo caso, es muy probable que los estudiantes desarrollen un espíritu crítico
para que se ajusten al nivel del alumnado. el nivel de la mayoría de dichos documentos a la hora de acceder a la información; en este
En algunos casos, ciertos medios de comu- sea excesivo para alumnos de secundaria, sentido, presentarles situaciones en la que
nicación ofrecen documentos específicos por lo que probablemente debamos optar tengan que ejercer una lectura crítica de dis-
para la enseñanza del inglés como lengua por recursos específicos para el aprendiza- tintas informaciones resulta pertinente den-
extranjera que se basan en noticias reales je de lenguas extranjeras basados en noti- tro de la programación de la asignatura.
publicadas por el medio. Por ejemplo, la cias reales, como por ejemplo los programas Una actividad motivadora para los alumnos
BBC tiene a disposición del público una web 6 minutes English de la BBC. puede ser la distinción entre noticias reales
llamada BBC Learning English en la que En todo caso, se pueden escoger fragmentos y noticias falsas (fake news), una realidad
recoge contenidos creados especialmente de estos programas en los que la velocidad en alza en los últimos años. Para desarrollar
para aprender inglés. En aquellos niveles de habla no sea muy elevada y se traten esta lectura crítica y generar debates en tor-
iniciales, propuestas de este tipo pueden temas que resulten conocidos para los alum- no a la veracidad de distintas informaciones,
ser tenidas en cuenta antes de emplear docu- nos. En estos casos en los que la comprensión podemos crear compendios de noticias de
mentos creados para hablantes nativos. será todo un reto, se pueden crear actividades distintos medios (desde entradas en Twitter,
También debemos prestar atención al tipo basadas en la identificación de información noticias reales procedentes de medios de
de actividad que queremos desarrollar (tra- específica dentro del documento escucha- comunicación de referencia, o fake news
bajar la comprensión escrita o la oral) a la do, de forma que los alumnos tengan una procedentes de páginas como The Onion,
hora de escoger los documentos de trabajo. base escrita que les guíe durante la escucha. especializada en noticias falsas con un toque
Generalmente los textos orales suponen un En las actividades de comprensión escrita de humor). El resto está en crear un com-
mayor reto de comprensión para los alum- podemos incorporar actividades con un gra- pendio de varias noticias (reales y falsas)
nos, puesto que en estos no existe la posi- do de dificultad mayor, puesto que el docu- que generen dudas acerca de su veracidad.
bilidad de volver atrás o releer aquellos pasa- mento escrito tiene la ventaja de persistir De este modo, no solo se trabaja el sentido
jes que no se han entendido. Para facilitar en el tiempo, de forma que los alumnos pue- crítico de los alumnos a la hora de enfren-
la comprensión de este tipo de documentos den releer aquellos fragmentos que no en- tarse a esta información, sino que se crea
deberemos escoger programas de una dura- tienden y utilizar el soporte físico para buscar un clima relajado en el aula que puede moti-
ción breve, en los que no intervengan dema- cualquier tipo de información que se pida. var a los estudiantes a esforzarse por iden-
siados interlocutores y que, si lo hacen, sus En el caso del trabajo con noticias proce- tificar las fake news.
intervenciones queden claramente delimi- dentes de periódicos y revistas, si bien pode-
tadas. Asimismo, será conveniente que el mos trabajar con la versión online de los REFERENCIAS
tema del documento sea conocido por los mismos, siempre que sea posible resulta RICHARDS, J.C. Y RODGERS, T.S. (1987): APPROACHES AND
estudiantes, de modo que el léxico empleado interesante poder llevar al aula los periódicos METHODS IN LANGUAGE TEACHING. CAMBRIDGE UNIVERSITY
no suponga una dificultad adicional a la en formato papel procedentes de distintos PRESS.
comprensión del texto. países de habla inglesa. Tener frente a ellos RICHARDS, J.C. Y RENANDYA, W.A. (2002): METHODOLOGY
En el caso de los niveles más bajos, puede estos documentos reales puede resultar más IN LANGUAGE TEACHING. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
ser interesante escoger documentos que motivador para los alumnos y posibilita el WESCHE, M.B. AND SKEHAN, P. (2002):  COMMUNICATIVE
contengan audio y vídeo, de forma que pue- desarrollo de actividades muy dinámicas. TEACHING, CONTENT-BASED INSTRUCTION, AND TASK-BASED
dan apoyarse en las imágenes con el fin de Entre las actividades que se pueden desa- LEARNING, OXFORD UNIVERSITY PRESS.
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12DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

La responsabilidad del alumnado y

de sus familias en el ámbito educativo
los centros educativos, posiblemente mo-
[LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ]
En el presente artículo revisaremos el con- tivados por los cambios acaecidos en el en-
El objetivo es lograr
cepto de responsabilidad, tanto de las fami- torno laboral (variaciones en las jornadas que sea la familia la
lias como del alumnado, analizando los in- laborales, mayores distancias recorridas pa-
cumplimientos más comunes de sus funcio- ra aceptar un puesto de trabajo, etcétera). que eduque e inculque
nes que se dan hoy en día. También, trata- En la actualidad, los docentes podemos ob- valores a sus hijos e
remos de establecer unas pautas básicas para servar situaciones que permiten ver cómo
que se transmita y refuerce la responsabili- se acentúa esta diferencia en ciertos casos: hijas, en consonancia
dad en el alumnado. • No corregir adecuadamente el comporta-
miento de los hijos e hijas.
con los centros
Concepto • No comprobar la realización las tareas de educativos
Ser responsable consiste básicamente en asu- clase en casa.
mir las consecuencias de las propias accio- • No cuidar la asistencia al colegio de los Las más importantes son las siguientes:
nes, reconociéndose autor de las mismas, y hijos e hijas. -Estudiar y esforzarse para conseguir el
responsable del propio comportamiento. • No fomentar la obtención de buenas notas, máximo desarrollo de sus capacidades. Este
El aprendizaje de la responsabilidad se cons- o incluso, el aprobado. deber básico se concreta, entre otras, en las
truye paulatinamente desde los primeros Con el fin de que las familias conozcan sus obligaciones que a continuación se indican:
estadios de la vida. Un niño o una niña apren- deberes, se legislan marcos de convivencia 1. Asistir a clase con regularidad y puntua-
de a ser responsable haciéndose cargo de donde se detallan. En el caso de la Comuni- lidad, según el horario establecido.
pequeñas cosas de la vida cotidiana con el dad de Madrid, el Decreto 32/2019 mencio- 2. Colaborar en la consecución de un ade-
objetivo de afrontar mayores responsabili- na, entre otras, las siguientes: cuado clima de estudio en el centro, respetar
dades según se va evolucionando con la edad. -Conocer y respetar las normas establecidas al profesorado y el derecho de sus compa-
Ser responsable significa ser plenamente cons- por los centros docentes, así como promover ñeros a la educación.
ciente de lo que hace el individuo, es decir: el respeto de sus hijos a las normas de con- 3. Conservar y hacer un buen uso de las ins-
• Capacidad para poder comprender las vivencia del centro y al cuidado de sus ins- talaciones del centro y del material didáctico.
acciones. talaciones y materiales. 4. Seguir las directrices del profesorado res-
• Toma de decisiones en la ejecución de -Responsabilizarse de la asistencia, pun- pecto a su educación y aprendizaje, cumplien-
acciones. tualidad, comportamiento, higiene personal, do las tareas formativas que se encomienden.
• Capacidad de control en el inicio o cese de vestimenta y estudio de sus hijos o tutelados 5. Participar en las actividades formativas y,
dicha acción. menores de edad. especialmente, en las escolares y comple-
• Evaluación de tal acción causante de bene- -Estimularles para que lleven a cabo las acti- mentarias.
ficios o perjuicios. vidades de estudio que se les encomienden. -Respetar a todos los miembros de la comu-
Por el contrario, la irresponsabilidad se carac- -Conocer y apoyar la evolución de su proceso nidad educativa.
teriza por una falta de asunción de las con- educativo en colaboración con el profesorado. -Respetar las normas de convivencia, así
secuencias de los propios actos. Una persona -Fomentar el respeto por todos los compo- como las de organización y funcionamiento,
irresponsable encontrará en los factores ex- nentes de la comunidad educativa. del centro educativo.
ternos, en las excusas y en una infinita varie- -Fomentar en sus hijos o tutelados una acti- -Comunicar al personal del centro las posibles
dad de razones la justificación de sus faltas. tud responsable en el uso de las tecnologías situaciones de acoso o que puedan poner en
El incumplimiento continuado de los propios de la información y comunicación, prestan- riesgo grave la integridad física o moral de
deberes genera la desconfianza de los demás do especial atención a aquellos hechos que otros miembros de la comunidad educativa
hacia esta persona, con todas las posibles pudieran estar relacionados con el cibera- que presencie o de las que sea conocedor/a.
consecuencias. En general, la irresponsabi- coso en el ámbito escolar. El objetivo es conseguir que sea la familia la
lidad es una consecuencia de la falta de dis- Por otro lado, los problemas de responsa- que eduque e inculque valores a sus hijos e
ciplina, por eso es de vital importancia el bilidad que con mayor frecuencia se observan hijas, en consonancia con los centros educa-
aprendizaje de la responsabilidad de jóvenes, en el alumnado son los siguientes: tivos, también encargados de dicha función,
ya que aprender a ser responsable de adultos -No respetar las normas de convivencia. siempre de forma paralela.
resulta mucho más difícil. -Hacer caso omiso a su deber de estudiar, Algunas de las pautas eficaces para transmi-
tanto dentro como fuera de las aulas. tir el valor de la responsabilidad de padres
Situación actual en el ámbito educativo -Intento de achacar su fracaso escolar a la y madres a hijos e hijas son las siguientes:
La situación actual en nuestro país ha cam- comunidad educativa “el profesor me tiene -Potenciar objetivos fáciles de cumplir y de
biado mucho de unos años al presente. Ante- manía”, “explica muy mal”, “casi no he llegado verificar su cumplimiento.
riormente, se observaba un comportamiento tarde y no me han dejado entrar”, “me ha -Motivar a los hijos de manera que lo que
mucho más repartido en cuanto a la respon- pillado con el móvil en la mano, pero ni lo les mueva a hacer una acción sea la propia
sabilidad de la educación de los niños y niñas, estaba mirando”, etcétera. satisfacción, sin recibir nada material del
entre la familia y la escuela. Hoy en día, en Para el alumnado, el Decreto 32/2019, tam- exterior. Este aspecto actualmente es de los
ocasiones, se observa un peso mayor sobre bién explica claramente sus obligaciones. más difíciles de lograr, ya que la sociedad
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA13

gira en torno a un vertiginoso consumo. ducta que sea acorde a los valores y a los
-Asignar a hijos e hijas encargos o tareas del
Nuestra meta es principios que nuestra legislación educativa
hogar, que contribuirán a comprender con lograr la consecución ha diseñado para las nuevas generaciones.
hechos que los trabajos son de todos y to- Obviamente, el hecho de que la familia sea
das, según las posibilidades de cada uno. de una sociedad justa, el primer contacto educativo con los niños
-Establecer normas de conducta y sanciones equitativa y con y niñas no implica que el hogar sea el único
por incumplirlas, pues han de ser conscien- contexto para el desarrollo de unos princi-
tes desde pequeños que sus actos pueden valores básicos pios básicos, si no que la escuela debe cons-
tener consecuencias, negativas o positivas. tituir un elemento complementario a la
que garanticen una acción educativa llevada a cabo en casa.
Conclusiones adecuada convivencia Nuestra meta es trabajar en consonancia y
En el presente artículo se ha recurrido a la armonía para lograr la consecución de una
normativa donde se aclaran las responsa- familias en el ámbito de la educación, con sociedad justa, equitativa y con valores básicos
bilidades tanto del alumnado como de sus el objetivo de transmitir un modelo de con- que garanticen una adecuada convivencia.
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14DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

del centro, la programación general del ins-

La organización de un tituto y la programación de las actividades
extraescolares y complementarias.

instituto: ¿Quién es quién? -Elegir al director del instituto o proponer

su revocación.
-Resolver los conflictos e imponer las correc-
[ÁLVARO BARRIO ROMÁN] También velarán por el cumplimiento de ciones, con finalidad pedagógica, que corres-
Si aún no has metido la cabeza en la docen- los deberes correspondientes y favorecerán pondan a aquellas conductas del alumnado
cia, o llevas poco tiempo en ella, puede que la participación efectiva de todos los miem- que perjudiquen gravemente la convivencia
no te suenen los términos CCP, Consejo bros de la comunidad educativa en la vida en el centro.
Escolar, Claustro, etc. Este artículo trata de del centro, en su gestión y en su evaluación. -Fijar las directrices para la colaboración
ser una pequeña síntesis del ROC (Regla- En cuanto a los órganos de coordinación, del instituto, con fines culturales, educativos
mento Orgánico de Centros), mostrando los encontramos los distintos departamentos y asistenciales, con otros centros, entidades
distintos elementos humanos que componen didácticos, el departamento de orientación y y organismos.
los institutos y sus funciones básicas. el departamento de actividades comple- • Claustro de Profesores:
mentarias y extraescolares. También tene- El claustro es el órgano de participación de
Organización general mos la CCP (Comisión de Coordinación los profesores en el instituto. Tiene la res-
Los institutos poseen dos tipos de órganos: los Pedagógica) y las juntas de tutores y de pro- ponsabilidad de planificar, coordinar, decidir
de gobierno y los de coordinación docente. fesores de grupos. e informar sobre todos los aspectos educa-
Dentro de los órganos de gobierno encon- tivos del mismo. Sus principales competen-
tramos los colegiados: consejo escolar del Organización específica y funciones cias son los que se indican a continuación:
centro y claustro de profesores, y los uni- • Consejo Escolar: -Formular propuestas dirigidas al equipo
personales: director, jefe de estudios y se- La participación de los alumnos, padres y directivo para la elaboración del proyecto
cretario. Su función básica es velar porque madres de alumnos, profesores, personal educativo y de la programación general anual.
las actividades del centro educativo se de- de administración y servicios y Ayuntamien- -Establecer los criterios para la elaboración
sarrollen de acuerdo con los principios y los tos en el gobierno de los institutos de Edu- y aprobación de los proyectos curriculares
valores de la Constitución, por la efectiva cación Secundaria se efectuará a través del de etapa, la programación general anual, la
realización de los fines de la educación, por consejo escolar del instituto, que es el órgano memoria final de curso.
la calidad de la enseñanza y el ejercicio de que articula a toda la comunidad educativa. -Coordinar las funciones referentes a la
los derechos reconocidos a los alumnos, Sus principales competencias son éstas: orientación, tutoría, evaluación y recupe-
profesores, padres y madres del alumnado -Aprobar el proyecto educativo, el regla- ración de los alumnos.
y personal de administración y servicios. mento de régimen interior, los presupuestos -Analizar y valorar los resultados de la eva-
luación que del instituto realice la Admi-
nistración educativa o cualquier informe
referente a la marcha del mismo.
-Aprobar la planificación general de las
EQUIPO sesiones de evaluación y calificación y el
DIRECTIVO calendario de exámenes o de pruebas
extraordinarias.
-Aprobar los criterios para la elaboración
de los horarios de los profesores.
CLAUSTRO DE • Equipo Directivo:
FAMILIAS Lo compone la dirección, jefatura de estu-
PROFESORES
dios y el secretario/a. Sus funciones son las
siguientes:
-Velar por el buen funcionamiento del centro.
-Estudiar y presentar al claustro y consejo
CONSEJO
escolar propuestas para facilitar y fomentar
ESCOLAR
la participación coordinada de toda la comu-
nidad educativa en la vida del centro.
-Proponer a la comunidad escolar actua-
PERSONAL ciones de carácter preventivo que favorezcan
ALUMNOS DE ADMON. las relaciones entre los distintos colectivos
Y SERVCIOS que la integran y mejoren la convivencia en
el centro.
-Adoptar las medidas necesarias para la eje-
cución coordinada de las decisiones del con-
AYUNTAMIENTO sejo escolar y del claustro en el ámbito de
sus respectivas competencias.
-Elaborar la propuesta del proyecto educa-
tivo del centro, la programación general
anual y la memoria final de curso.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA15

• La CCP (Comisión de Coordinación Peda- -Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento

gógica):
Dentro de los órganos global de los alumnos del grupo, establecien-
Estará integrada por el director, el jefe de de gobierno están do las medidas necesarias para mejorar su
estudios y los jefes de los distintos depar- aprendizaje, en los términos establecidos por
tamentos didácticos. Sus competencias son:
los colegiados (consejo la legislación específica sobre evaluación.
-Establecer las directrices generales para la escolar del centro y -Establecer las actuaciones necesarias para
elaboración y revisión de los proyectos curri- mejorar el clima de convivencia del grupo,
culares de etapa.
claustro de profesores) tratando coordinadamente los conflictos que
-Establecer las directrices generales para la y los unipersonales surjan en el seno del grupo y establecien-
elaboración y revisión de las programaciones do las medidas adecuadas para resolverlos.
didácticas de los departamentos, del plan
(director, secretario -Procurar la coordinación de las actividades
de orientación académica y profesional y y jefe de etudios) de enseñanza y aprendizaje que se propon-
del plan de acción tutorial, incluidos en el gan a los alumnos del grupo.
proyecto curricular de etapa. de los alumnos en el consejo escolar. Sus -Conocer y participar en la elaboración de
-Proponer al claustro los proyectos curri- funciones primordiales son las siguientes: la información que, en su caso, se propor-
culares para su aprobación. -Elevar al equipo directivo propuestas para cione a los padres o tutores de cada uno de
-Proponer al claustro la planificación general la elaboración del proyecto educativo del los alumnos del grupo.
de las sesiones de evaluación y calificación, instituto y la programación general anual.
así como el calendario de exámenes o prue- -Informar a los representantes de los alum- Resumen
bas extraordinarias, de acuerdo con la jefa- nos en el consejo escolar de los problemas Como hemos visto, en los institutos, existen
tura de estudios. de cada grupo o curso. numerosos mecanismos de participación de
-Fomentar la evaluación de todas las activi- -Elaborar propuestas de modificación del la comunidad escolar en el día a día del centro.
dades y proyectos del instituto, colaborar reglamento de régimen interior, dentro del A medida que aumente tu intervención y esta-
con las evaluaciones que se lleven a cabo a ámbito de su competencia. bilización domo docente en un instituto, irás
iniciativa de los órganos de gobierno o de la -Debatir los asuntos que vaya a tratar el conociendo o formando parte de los distin-
Administración educativa e impulsar planes consejo escolar en el ámbito de su compe- tos órganos que lo comprenden. Aunque to-
de mejora en caso de que se estime necesa- tencia y elevar propuestas de resolución a do profesor, por el hecho de serlo, forma par-
rio, como resultado de dichas evaluaciones. sus representantes en el mismo. te, por lo menos, del claustro de profesores.
• Junta de Delegados: • Junta de Profesores:
En los institutos de Educación Secundaria La junta de profesores de grupo estará cons- REFERENCIAS
existirá una junta de delegados integrada tituida por todos los profesores que impar- REAL DECRETO 83/1996, DE 26 DE ENERO, POR EL QUE SE
por representantes de los alumnos de los ten docencia a los alumnos del grupo y será APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LOS INSTITUTOS
distintos grupos y por los representantes coordinada por su tutor. Sus funciones son: DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
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16DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

La Pizarra Digital bién aumenta la motivación, la satisfacción

y su autoestima al disponer de más recursos
de diferentes tipos y al ver la respuesta tan

Interactiva (PDI) como abierta de los estudiantes. Él mismo puede

ir creando nuevos recursos que se adapten
a la diversidad de sus alumnos en el aula.
herramienta comunicativa Asimismo, la PDI es un excelente recurso
para la utilización de videoconferencias, pro-
moviendo el aprendizaje colaborativo a tra-
y transformadora del aula vés de herramientas de comunicación; per-
mite al profesor atender mejor a los alumnos,
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] enseñar a los alumnos a tener una actitud puesto que no está pendiente del libro o de
Objetivos crítica delante de los contenidos que se en- un ordenador; y favorece un acceso a la tec-
• Valorar el uso de la PDI en el aula como cuentran en internet y enseñarles a saber nología TIC atractiva y sencilla de utilizar.
herramienta motivadora en el aprendizaje contrastar la información que se puedan Beneficios para los alumnos
de nuevos conceptos. encontrar. En el caso de los alumnos, la pizarra inter-
• Animar al profesorado para que utilice la activa contribuye a aumentar la motivación
PDI en sus clases. La Pizarra Digital Interactiva como y el interés de estos, gracias a la posibilidad
• Mostrar el amplio abanico de ventajas que apoyo al profesorado y al alumnado de disfrutar de clases más llamativas, en las
nos ofrece el uso de la PDI en la formación La PDI, al ser un soporte en el que se puede que se favorece el trabajo colaborativo, la
de los alumnos. presentar multitud de contenidos de formas organización de debates y la prestación de
• Valorar de forma positiva los inconvenien- distintas, genera en el profesor un papel de trabajos de forma más visual, mejorando la
tes que tiene esta herramienta TIC en los autoconfianza. Asimismo, el uso de las TIC autoconfianza y el desarrollo de habilidades
centros y para los profesores. hace que los alumnos mantengan la atención sociales entre los compañeros.
en las explicaciones del docente y en su propio
Introducción proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra
El uso de la PDI, junto con otras TIC, hace parte, podemos destacar que la PDI crea en
La PDI, al ser un
que se transforme el aula en un aprendizaje el alumnado expectación y motivación, y ade- soporte en el que se
activo y práctico, puesto que deja de ser un más favorece que se mantenga la atención
mero espacio para poder integrarse de forma gracias a los múltiples y variados estímulos. puede presentar
plena en la sociedad gracias al acceso de las Con la PDI se pueden crear clases más inter- multitud de contenidos
mismas a internet, el cual se puede consi- activas gracias a la realización de debates,
derar como una ventana abierta al mundo. trabajos en grupo en las aulas de informá- de formas distintas,
La PDI crea en el aula una atmósfera que tica, presentaciones de actividades, etc. Esta
favorece la discusión y el debate, que facilita metodología de trabajo es buena para que
genera en el profesor
a los alumnos tareas de forma interactiva los alumnos se involucren en el uso de las autoconfianza
buscando además alternativas de resolución. TIC para la realización de trabajos, búsque-
De forma conjunta y sin tener que estar das de informaciones, presentaciones, etc. Los estudiantes con discapacidades, como
abriendo otro libro o clicando con el orde- Como conclusión de este apartado, hay que ceguera o sordera, pueden tener ciertas ayu-
nador, vemos que el profesor o profesora recalcar que la idea de utilizar las PDI no das con este recurso, puesto que se pueden
tiene en la pizarra todas las ventanas que es una innovación que llegue al aula para ampliar las imágenes lo que queramos para
necesite para su explicación; por ejemplo, si abolir todas las actividades tradicionales, que se vean mejor o se pueden descargar
está explicando unos conceptos de Tecnología sino que se ha creado como complemento programas que permiten traducir lo que se
o de Física y Química, a la vez puede tener para su adaptación, reutilización y mejora. está diciendo en audio al lenguaje de signos.
abierto el libro digital, algunas actividades Gracias a la PDI se pueden comprender
de refuerzo de internet y algún video u otro Beneficios de la PDI para los docentes mejor ciertos conceptos difíciles para el
soporte que considere necesario para refor- y alumnos alumno, ya que, si se apoyan con imágenes,
zar los conocimientos que está explicando. A continuación, se enumera una serie de vídeos u otros recursos, la información llega
Otro aspecto muy importante a considerar beneficios para el docente y para el alumno. de formas distintas.
es el intercambio de roles y conversaciones Beneficios para el docente Los estudiantes con otros tipos de necesida-
que se establecen en el aula, tanto a nivel La pizarra interactiva se adapta a diferentes des educativas especiales (NEE), como aque-
del alumnado como del profesorado, debido modos de enseñanza y se puede utilizar para llos con severos problemas de atención o com-
a la participación y motivación que crea el realizar una clase a modo individual o grupal. portamiento, podrán disponer de una gran
recurso de la PDI. Se trata de un recurso ideal para el educador superficie digital en la que escribir, siendo un
Finalmente, es fundamental que, para el constructivista, puesto que favorece el pen- foco que llama mucho la atención a los alum-
buen uso de internet, el profesor/a haga samiento crítico de los alumnos. La imagi- nos y les ayuda a centrar su aprendizaje.
desde casa una búsqueda adecuada para nación marca el límite del docente y de los La PDI, además, aumenta la participación y
poder reconducir mejor a los alumnos en estudiantes. la implicación del alumnado; facilita la con-
el aula. Así avanzaremos tiempo e impre- Además, la PDI despierta el interés de los textualización de las actividades y la gestión
vistos, al ser capaces de adelantar de ante- profesores a emplear nuevas estrategias de la diversidad; y ayuda a que los estudiantes
mano contenidos erróneos o inadecuados. pedagógicas y a utilizar más las TIC, reno- aprendan a investigar, a desarrollar la crea-
Al mismo tiempo, se puede aprovechar para vando de esta forma su metodología. Tam- tividad y a realizar actividades colectivas.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA17

Inconvenientes de la PDI en las aulas

En primer lugar, se ha de hacer una gran in-
versión en el centro educativo de forma ini-
cial, sin conocerse previamente si sus profe-
sores y profesoras se van a integrar de mane-
ra correcta o no a este nuevo recurso TIC.
En segundo lugar, sería importante que la
dirección realizara un plan de integración
de la PDI y las TIC a corto y a medio plazo.
Muchos centros disponen de diferentes
modelos de pizarras digitales, lo que supone
un obstáculo para que algunos docentes se
animen a utilizarlas.
También es fundamental para el buen uso
de esta herramienta que los profesores reci-
ban una formación inicial básica y se den
cuenta de que no necesitan ser unos exper-
tos informáticos para utilizar la pizarra inter-
activa en el aula. Así seremos capaces de
controlar pequeños problemas que nos pue-
dan surgir durante las clases, aumentando
nuestra autoestima y ayudando a poder lle-
var la clase con liderazgo.

Conclusiones
La PDI crea en el aula una atmósfera que
favorece la resolución de problemas, el des-
arrollo de proyectos y la realización de tra-
bajos en grupo, y facilita que los alumnos
realicen sus tareas de forma más interactiva
y se acostumbren a encontrarse con múlti-
ples alternativas de resolución. Estas carac- mos a nuestra disposición una herramienta
REFERENCIAS
terísticas son especialmente importantes muy potente para ser utilizada como recurso
en las asignaturas de Ciencia y Tecnología. complementario en las clases ordinarias, GALLEGO, D.J. Y GÁTICA, N. (2010). LA PIZARRA DIGITAL. UNA
Como toda nueva herramienta informática, siendo muy motivador para los alumnos los VENTANA AL MUNDO DESDE LAS AULAS. MADRID: EDUFORMA.
tiene sus ventajas e inconvenientes. Pero si cambios en la metodología de las clases, ya MARTÍN IGLESIAS, J.P. (SEPTIEMBRE 2010). LA PIZARRA DIGITAL
se toma una actitud crítica, con muy poca que les hace estar más atentos en el apren- INTERACTIVA (PDI) EN EDUCACIÓN. MADRID: ANAYA MULTI-
formación por parte del profesorado, tene- dizaje de los nuevos contenidos. MEDIA.
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18DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Flipped Classroom, el
[ANTONIO JESÚS TAPIA MOLINA]
Actualmente, nos encontramos en una socie-
dad la cual cambia a un ritmo vertiginoso.
Esto en gran parte se lo debemos a los cam-
bios introducidos por las nuevas tecnologías
en nuestra sociedad. El nombre que le podrí-
paso a la nueva educación
amos otorgar a esta sociedad sería la llama- afrontaremos los docentes debido a la pan- biar el enfoque instructivo común: con videos
da “sociedad del conocimiento”, represen- demia ocasionada por el COVID-19. De esta creados por el maestro y lecciones interac-
tada por la presencia y el uso de herramien- manera, lo que el Flipped Classroom nos tivas, ahora se accede a la lección que solía
tas digitales. Por otro lado, el sistema edu- va a aportar es que los estudiantes sean los ocurrir en la clase en casa, antes de la clase.
cativo se está estancando ante dichos cam- actores principales de su proceso de ense- La clase se convierte en el lugar para trabajar
bios, con lo que se está creando una grieta, ñanza-aprendizaje, proporcionándoles la los conceptos no entendidos, avanzar en los
distanciando a la escuela de la realidad. oportunidad de autorregularse, ser autóno- conceptos y participar en el aprendizaje cola-
Todo esto queda muy claro ante la cita de mos y trabajar de manera libre tanto dentro borativo (Traducido de Tucker, 2012, p.82).
Monereo y Pozo (2001) en la que relatan como fuera del aula. Por lo tanto, podemos decir que el Flipped
que “los profesores utilizan metodologías Classroom es un nuevo modelo pedagógico
del siglo XIX, enseñan contenidos del siglo ¿Qué es el Flipped Classroom? el cual nos ayuda a explicar nuevos contenidos
XX a alumnos y alumnas del siglo XXI”. Es “Flipped Classroom” es una expresión ingle- a través de la utilización de las nuevas tec-
por ello que se tienen que introducir nuevas sa que puede ser traducida como “clase nologías, aportando, de esta forma, un apren-
metodologías de enseñanza, adaptando la invertida” o “dar la vuelta
educación a las demandas de la sociedad. a la clase”. La idea prin- Uno de los modelos pedagógicos
Para dar una respuesta educativa de calidad cipal de esta metodología
a esta sociedad del conocimiento, supone a grosso modo sería que más adecuados y de los más
instaurar modelos de “enseñanza basadas
en el alumno y alumna” (learner centred
las explicaciones del pro-
fesor o profesora se darán
innovadores del momento es
education). Uno de los modelos pedagógicos ahora en casa y la clase se el Flipped Classroom
más adecuados y de los más innovadores dedicará para realizar
del momento es el Flipped Classroom, el actividades prácticas y motivadoras. dizaje significativo a través de la participa-
cual permite a los profesores disponer del Jonathan Bergmann y Aaron Sams fueron ción activa de nuestros alumnos y alumnas
tiempo necesario para poder crear un am- quienes acuñaron el término de “Flpped en el aula.
biente centrado en el alumno y la alumna. Classroom”. Según estos autores, el Flipped
El Flipped Classroom se está expandiendo Classroom se define como «un enfoque peda- Escuela tradicional frente a escuela
con gran rapidez por todo el mundo, puesto gógico en el que la instrucción directa se nueva
que, gracias a la utilización de videolecciones mueve desde el espacio de aprendizaje colec- Con la puesta en marcha del enfoque del
colgadas en diversas plataformas de inter- tivo hacia el espacio de aprendizaje indivi- Flipped Classroom, los docentes llevarán a
net, los alumnos y las alumnas podrán visua- dual, y el espacio resultante se transforma cabo tareas mucho más importantes que
lizarlos desde casa tantas veces como le sea en un ambiente de aprendizaje dinámico e ponerse en pie enfrente de sus alumnos y
necesario, de esta manera se atenderá al rit- interactivo en el que el educador guía a los alumnas y comenzar a explicar, como se ha
mo de aprendizaje de cada uno de los alum- estudiantes a medida que se aplican los con- hecho durante muchos años en la escuela
nos y alumnas. Posteriormente, en clase se ceptos y puede participar creativamente en tradicional. Con esta nueva metodología los
trabajarán los contenidos que se han visua- la materia» (Bergmann y Sams, 2014. p.3). docentes serán los guías de los alumnos y
lizado el día anterior en casa. Si atendemos a un enfoque nacional, pro- alumnas con respecto a su aprendizaje, diri-
fesores como Santiago y Tourón señalan girán grupos pequeños y ayudarán a los
El sistema educativo que se trata de «un modelo didáctico en el
cual los estudiantes aprenden nuevo con-
alumnos y alumnas que lo necesiten. Estos
docentes deberán partir de la motivación
se está estancando tenido a través de videotutoriales en línea, para lograr que sus alumnos y alumnas
habitualmente en casa; y lo que antes solían alcancen todos los objetivos propuestos en
ante los cambios en la ser los “deberes” (tareas asignadas), se rea- esta etapa escolar.
sociedad, lo que está lizan ahora en el aula con el profesor ofre- Para Bergman y Sams, “la diferencia recae
ciendo orientación más personalizada e en que, en una clase tradicional, el cerebro
creando una grieta interacción con los estudiantes» (Tourón y del profesor es el que trabaja la mayor parte
que distancia a la Santiago, 2013).
Este enfoque educativo emergente concede
del tiempo, mientras que los cerebros de los
alumnos escuchan pasivamente. En la “ense-
escuela de la realidad a los estudiantes la tarea de reflexionar, ñanza invertida” o Flipped Classroom, los
transformar y construir el conocimiento, a cerebros que trabajan son los de los alumnos,
Estos contenidos se trabajarán en clase plan- la vez que fomenta la cooperación entre ya que pasan de escuchar a hacer actividades
teando diversos debates, creando diferentes ellos; asignando al docente el rol de guía como realizar deberes, ver un vídeo en un
proyectos, respondiendo a preguntas de for- y el papel activo en el diseño de activida- portátil, o cualquier otro dispositivo, debatir
ma colaborativa con otros compañeros y des y recursos tecnológicos (Miller, 2012). un tema con el profesor, llevar a cabo acti-
compañeras, etcétera. Por otro lado, Tucker aclara el concepto de vidades prácticas y trabajar en pequeños
Esta idea de educación sería perfecta para Flipped Classroom, enfatizando que: Si no grupos de aprendizaje” (Bergmann & Sams,
los planteamientos de clase que hoy en día hay un modelo único, la idea central es cam- 2014, pág. 77).
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA19

Todos estos avances derivan en cambios en las necesidades de los estudiantes, cuando
nuestra sociedad, ya que estamos pasando los alumnos y alumnas acuden a clase moti-
Dar una respuesta
de una sociedad del conocimiento a una vados, producen trabajos de gran calidad y educativa de calidad
sociedad de la información, de modo que se muestran interesados en la colaboración
los cambios educativos provocan un cambio con sus compañeros. Con esta afirmación a la sociedad del
abismal en nuestra sociedad. Raúl Santiago no quiere decir que flippear conocimiento exige
las clases consista únicamente en la utili-
Beneficios del uso de este modelo zación de recursos TIC y en la visualización instaurar modelos de
pedagógico de videos, sino que se trata de crear un nue-
Una vez que tenemos claro el concepto de vo contexto de aprendizaje, donde el alum-
enseñanza basadas en
Flipped Classroom, vamos a abordar a con- no/a desarrolle sus propios conocimientos el alumno y la alumna
tinuación algunos de los aspectos más im- y el docente sea un guía en este proceso.
portantes y por los cuales sería interesante Pasando a analizar cada una de las fases de solamente para el alumno o la alumna, sino
llevar a cabo esta metodología en el aula. la propuesta, en primer lugar, se puede también para los docentes; la falta de pre-
En primer lugar, para Bergmann y Sams, determinar que el uso de los videos para paración y de madurez de algunos de los
(2014, pág. 19), “dar la vuelta a la clase” retransmitir las lecciones permite que los alumnos y alumnas para poder afrontar las
establece una estructura con la cual se ase- alumnos y alumnas avancen a su propio rit- responsabilidades que conlleva el trabajo
gura que los alumnos y las alumnas reci- mo a la hora de entender ciertos contenidos autónomo; y los problemas de acceso tanto
ben una educación personalizada diseñada y con la profundidad que desea según su en el centro educativo como en el entorno
a la medida de sus necesidades individuales. capacidad (Bergmann y Sams, 2012), favo- familiar.
La atención personalizada que utiliza esta reciendo, de esta manera, los ritmos de Para finalizar, se puede decir que el modelo
metodología sería que ayuda a los niños y aprendizaje de cada uno de los alumnos y pedagógico Flipped Classroom reúne las
niñas con algún tipo de dificultad a la hora alumnas. Con el uso de estas videolecciones principales características que los individuos
de aprender el contenido que se está impar- se trabajará también la responsabilidad y demandan para una educación a la altura
tiendo en ese momento, puesto que le per- la autonomía, puesto que, día a día, cada de las circunstancias sociales actuales. Si
mite “poner en pausa” y “rebobinar” al alumno y alumna ha de responsabilizarse bien, como se ha comentado anteriormente,
maestro o maestra, repitiéndolo tantas veces de ver el video correspondiente y, por lo presenta algunas limitaciones o inconve-
como el alumno necesite. Permite que los tanto, de los contenidos que se trabajarán nientes, que serán resueltas con sencillez
alumnos y alumnas más curiosos investi- al día siguiente en clase. gracias a la responsabilidad y creatividad
guen por su cuenta sin ningún tipo de limi- En segundo lugar, se podrá observar un de los docentes.
tación, cambia la manera de enfocar las cla- gran interés e iniciativa en la colaboración
ses y, por último, aumenta la interacción entre los alumnos y alumnas de clase. Esto REFERENCIAS
alumno/alumno y alumno/profesor, per- es debido a causa de un aumento del com- BERGMANN, J., SAMS, A. & COLS. (2014) WHAT IS FLIPPED
mitiendo de esta manera que los profesores promiso de los alumnos y alumnas con esta LEARNING? FLIPPED LEARNING NETWORK (FLN).
conozcan mejor a sus alumnos y alumnas. innovación y nueva propuesta de trabajo BERGMANN, J. & SAMS, A. (2014). DALE LA VUELTA A TU
Habría que destacar que poniendo en prác- en clase. Autores como Walsh (2013), afir- CLASE. LLEVA TU CLASE A CADA ESTUDIANTE, EN CUALQUIER
tica este tipo de metodología, el alumno/a man que el uso de este nuevo modelo peda- MOMENTO Y CUALQUIER LUGAR.
es el responsable de su propio aprendizaje, gógico supone un incremento del interés de TOURÓN, J., SANTIAGO, R. & COL. (2013). “THE FLIPPED CLASS-
es decir, que el estudiante tiene que com- los alumnos y alumnas de hasta un 40%. ROOM” ESPAÑA: EXPERIENCIAS Y RECURSOS PARA DAR ‘LA
prometerse para alcanzar los objetivos de Otra contribución que hace este modelo VUELTA’ A LA CLASE. DISPONIBLE EN: HTTP://WWW.THEFLI-
la etapa. pedagógico a la educación es la libertad que PPEDCLASSROOM.ES
Para finalizar, y como se ha explicado ante- tienen los alumnos y alumnas para desarro- MILLER, A. (24 DE FEBRERO DE 2012). FIVE BEST PRACTICES FOR
riormente, lo que nos aporta el Flipped Class- llar ciertas competencias que en la escuela THE FLIPPED CLASSROOM. DISPONIBLE EN: HTTP://WWW.EDU-
room es que los estudiantes sean los actores tradicional nunca se podrían desarrollar. TOPIA.ORG/BLOG/FLIPPED-CLASSROOM-BEST-PRACTICES-
principales de su proceso de enseñanza- La puesta en marcha del Flipped Classroom ANDREW-MILLER
aprendizaje. nos permite abordar competencias tales TUCKER, B. (2012). THE FLIPPED CLASSROOM: ONLINE INSTRUC-
como la social y cívica, la TION AT HOME FREE CLASS TIME FOR LEANING. EDUCATION
Flipped Classroom es una digital o la artística y que NEXT, 12(1), PÁG. 82-83.
cada una gestione su pro- TOURÓN, J., SANTIAGO, R. Y DÍEZ, A. (2014).  THE FLIPPED
expresión inglesa que puede ser pio talento. CLASSROOM. CÓMO CONVERTIR LA ESCUELA EN UN ESPACIO
DE APRENDIZAJE.
traducida como “clase invertida” Hasta este momento solo
se han mostrado alguna SANTIAGO CAMPION, R. (2015). CÓMO EL APRENDIZAJE DIGI-
o “dar la vuelta a la clase” de las fortalezas de utili- TAL CONTRIBUYE AL APRENDIZAJE PROFUNDO. DISPONIBLE
zar este modelo pedagó- EN: HTTPP://WWW.THEFLIPPEDCLASSROOM.ES/COMO-EL-
Conclusiones gico, entre las que podemos destacar: APRENDIZAJE-DIGITAL-CONTRIBUYE-AL-APRENDIZAJE-PRO-
A través de este modelo pedagógico lo que aumenta el grado de adquisición de com- FUNDO/#POST
se intenta conseguir es lo que afirma Raúl petencias, de motivación e implicación, con- WALSH, K. (2013). GATHERING EVIDENCE THAT FLIPPING THE
Santiago (2015), el cual expone que un sigue un aprendizaje más consciente, rele- CLASSROOM CAN ENHANCE LEARNING OUTCOMES. EMERGING
aprendizaje profundo se produce cuando vante, profundo y significativo, etcétera. EDTECH.
se diseñan actividades de clase que utilizan Del mismo modo, este modelo presenta POZO, J. Y MONEREO, C (2001). ¿EN QUÉ SIGLO VIVE LA ESCUE-
las herramientas de aprendizaje digital pa- algunas debilidades, entre las cuales se pue- LA? EL RETO DE LA NUEVA CULTURA EDUCATIVA. CUADERNOS
ra personalizar el aprendizaje y satisfacer den destacar la sobrecarga de trabajo no DE PEDAGOGÍA, 298, 50-55.
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20DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Almas adoctrinadas: Juventudes hitlerianas

[MARÍA GARCÍA PAREDES] casi treinta años, la era del nacionalsocia- finales del siglo pasado. Autores como Álva-
Una de las características más impactantes lismo fue abordada como una anomalía, ro Lozano, Joaquín Abellán o José Ramón
de la Alemania nazi fue su capacidad para como un paréntesis claramente diferenciado Díez Espinosa han escrito obras importantes
organizar multitudinarios mítines y desfiles de la República Federal e, implícitamente, sobre aquel país que me han sido útiles para
militaristas, en perfecto orden y donde las de la República de Weimar. Esta visión estu- comprender el contexto y el funcionamiento
masas vociferaban con entusiasmo ante la vo profundamente ligada a la coyuntura del nazismo, especialmente los trabajos de
presencia del Führer. Pero estos actos resul- política del momento, pues la República Lozano y Díez Espinosa; aunque, lógica-
tan aún más desconcertantes cuando son Federal Alemana trató de establecer una mente, la mayoría de trabajos que he utili-
protagonizados por niños y jóvenes que ni línea continua con la República de Weimar, zado eran de investigadores extranjeros.
siquiera han alcanzado la mayoría de edad. erigiéndose, de alguna manera, en su con- Estos estudios, más actuales, hacen hincapié
El régimen nacionalsocialista supo desde el tinuadora y obviando la etapa hitleriana. en buscar los orígenes de algunas caracte-
principio que el adoctrinamiento de los más En consecuencia, las primeras obras de his- rísticas de los fascismos en las décadas finales
jóvenes era vital para la perpetuación del toriografía que los estudiosos alemanes dedi- del siglo XIX. En el caso de Alemania, sobre
Tercer Reich. caron a partir de 1945 al Tercer Reich lo tra- la vieja clase política e industrial pesaba una
Para desarrollar este artículo, decidí ceñir- taban como una suerte de aberración crimi- tradición autoritaria y antidemocrática muy
me, al principio, a un eje más cronológico nal que se desviaba del curso ordinario de fuerte desde la época de Bismarck, sin olvidar
que temático, de manera que una aproxi- la historia alemana. Historiadores como Ger- los análisis de Robert Gellately, que ahondan
mación a la Europa de entreguerras y al hard Ritter, Siegried August Kaehler y Lud- en las responsabilidades de la sociedad ale-
recorrido de otras organizaciones juveniles wig Dehio, y también otros más jóvenes mana a la hora de aupar y mantener a Hitler
alemanas anteriores a las JH pudiera hacer como Joachim C. Fest, dedicaron meticulo- en el poder. También es obligado destacar
comprender mejor el porqué del auge e sos estudios al período que casi desprendían a Ian Kershaw, autor de una vastísima obra
importancia de esta institución. Se atiende cierta obsesión por presentar la Alemania biográfica sobre el dictador alemán (segu-
posteriormente el proceso de creación y nazi como una catástrofe excepcional que ramente la mejor de la actualidad), así como
consolidación del propio movimiento y, den- no tuvo relación con los sucesos precedentes. otros trabajos sobre la Segunda Guerra Mun-
tro de él, las causas que hicieron posible su De tal forma, la aplicación de un punto de dial, el nazismo y el siglo XX.
fulgurante crecimiento. vista reduccionista en una etapa relativa- Sin embargo, dentro del estudio de la Ale-
El factor ideológico es imprescindible a la mente temprana de la República Federal mania nazi, el caso de las Juventudes Hitle-
hora de abordar el estudio de las Juventudes impidió la detección de precursores fascistas rianas ha estado prácticamente desatendido
Hitlerianas. De este modo, se exponen las o protofascistas anteriores a enero de 1933 hasta que vio la luz la obra de Michael H.
visiones respecto a las jóvenes generaciones e incluso al nacimiento de la República de Kater. Hasta ese momento, las JH habían
que tenían los jerarcas nazis, así como los Weimar en 1918. Y lo que es más grave, hizo sido tratadas en breves epígrafes o capítulos
nuevos planes educativos que llevaron a las que muchos historiadores descartaran la de obras mucho más generales. A este res-
aulas y su proyección hacia el futuro, tanto posibilidad de la continuidad de los fascis- pecto, Kater, en su obra, explica algunos de
para hombres como mujeres. El culto al cuer- mos más allá de 1945. Esto sucedió tanto los motivos por los cuales el estudio de la
po y la actividad física, así como la inculca- en el ámbito de la historiografía alemana Juventudes fue un verdadero tema tabú.
ción del odio racial hacia los pueblos «infe- como en determinados círculos sociales, En 1955, Arno Klönne compuso una breve,
riores», constituyeron los pilares fundamen- políticos y culturales europeos. pero útil historia sobre su organización,
tales del adoctrinamiento de la juventud. En el caso de España, la presencia del régimen acerca del funcionamiento de la misma
A partir de 1939, todos los niños y niñas entre franquista retrasó sobremanera el conoci- durante el momento álgido del Tercer Reich.
10 y 18 años tendrían la obligación de formar miento científico y objetivo de la Alemania Pero esta concisa obra apenas hacía refe-
parte de las JH, aunque muchos mandos y nazi. La derrota de las potencias del Eje y el rencia a los antecedentes de las JH antes de
miembros de las distintas ramas del Ejército, intento franquista de aliarse con Estados 1933 y no redundaba en explicaciones ide-
las SS o, incluso, la dirección de los campos Unidos en su lucha contra el comunismo lle- ológicas, sociales y psicológicas, que bien
de concentración, ya habían formado parte varon al propio régimen a insistir en dos mi- podrían haberse remontado a la era Guiller-
de la organización antes de esta ley. Por ello, tos propagandísticos. Uno de ellos fue el de mina, con el surgimiento de las primeras
la última parte de este trabajo se centrará en la desvinculación del franquismo y el nazis- organizaciones juveniles. Otras obras de la
evaluar la participación de la juventud ale- mo, alegando que estos últimos no eran cató- década de 1960 hicieron hincapié en el fun-
mana en la guerra, su papel en las actividades licos y que propagaban una suerte de paga- cionamiento interno de las Juventudes como
del Tercer Reich y la responsabilidad que nismo contrario a la fe cristiana, de cuya de- un fenómeno propio del nacionalsocialismo,
pudieron tener estos muchachos y muchachas fensa España, «reserva espiritual de Occi- prestando poca atención a las condiciones
en los crímenes contra la humanidad perpe- dente», era la encargada. El otro mito fue el previas que lo hicieron surgir y sin ofrecer
trados por el Tercer Reich. de la supuesta habilidad de Franco a la hora en particular una comparación entre las JH
de negociar con Hitler, habiendo evitado la antes de 1933 y cualquiera de las nuevas
1. Historiografía de la Alemania nazi entrada de España en la contienda europea. agrupaciones juveniles burguesas existentes
El período de la Alemania nazi ha sido uno Hoy día, la historiografía ha desmontado durante la época de la república. Las cone-
de los objetos de estudio historiográfico que ambas teorías. xiones entre esas agrupaciones y los primeros
más atención ha recibido, prácticamente En cualquier caso, el estudio objetivo y ho- nazis se obviaron implícita o explícitamente.
desde la misma caída del Tercer Reich. Des- nesto de Alemania durante el siglo XX en En consonancia con la línea dominante de
de comienzos de la década de 1950 y durante la historiografía española no llegó hasta la historiografía hasta los años 80 del siglo
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA21

pasado, las JH serían presentadas como la Juventudes Hitlerianas eran una organiza- sonas más jóvenes quienes aportaron mayor
expresión juvenil del terrible paréntesis que ción bastante descentralizada, con líderes cantidad de afiliados; la gran mayoría de ellos
habría supuesto el ascenso de Hitler al poder. regionales y locales que habían mantenido no superaban los treinta años. De hecho,
A lo largo de los años se siguieron publicando oficinas fuera de Berlín, por lo que sí se con- muchos de los cuadros intermedios, y no
obras sobre la historia de las Juventudes servaba información al respecto. Después pocos altos cargos, los ostentaban hombres
Hitlerianas o sus subgrupos sin tener en de 1945, el problema radicó en la dificultad en la treintena. Personajes como Roberto
cuenta un contexto histórico más amplio. de dar una conexión a esa gran cantidad de Farinacci o Albert Speer se convirtieron en
Para Kater, la lenta producción historiográ- fuentes dispersas, lo cual era aún más com- figuras destacadas en los regímenes fascista
fica sobre las Juventudes Hitlerianas se plicado si tenemos en cuenta el importante y nazi cuando ni siquiera habían cumplido
debió, por tanto, a dos factores. Uno de ellos coste monetario que significaba para cual- cuarenta años. Es más, la mayoría de los líde-
tenía que ver con una cuestión generacional. quier investigador visitar tantos archivos. res de la revolución bolchevique (a excepción
Los antiguos miembros de las JH se encon- Finalmente, Michael H. Kater considera de Lenin), se encontraban en la treintena (2).
traban en la treintena cuando comenzó el que, incluso actualmente, sigue habiendo Fascismo y nazismo se extendieron rápida-
famoso milagro económico de 1952, y ya se investigadores que rechazan la visión aso- mente entre la generación que no había hecho
ha apuntado antes el empeño academicista ciativa de la República de Weimar con el la guerra, idealizando la juventud y exaltando
por desvincular al Tercer Reich del curso Tercer Reich y la República Federal Alema- la violencia. Los jóvenes que veían con recha-
natural de la Historia. Desde el punto de na, negando cualquier continuidad entre zo el viejo orden parlamentario liberal tam-
vista psicológico, su pasado como miembros ellos. En este punto, considera clave la apor- bién expresaban su disconformidad, en mu-
de las JH quedaba demasiado próximo tación del profesor de pedagogía de la Uni- chas ocasiones, alterando el orden público.
como para querer investigar sobre él. Así, versidad de Dresde, Christian Niemeyer, Desde sus inicios, los fascismos se convir-
les habría resultado más conveniente, y más quien ofrece una línea argumentativa similar tieron en polos de atracción de la juventud,
productivo desde el punto de vista material, a él en su monografía Los lados oscuros del y en ello tenían mucho que ver sus campañas
excluir aquellas experiencias de sus estudios; movimiento de juventudes: desde las Aves propagandísticas y el fomento de organiza-
además, la mayoría de ellos se habían visto Errantes a las Juventudes Hitlerianas. ciones juveniles, es decir «dictaduras de la
forzados a entrar en las filas de las JH des- En definitiva, la visión más completa apor- juventud» (3). En Italia tenemos el caso de
pués de que el ingreso se tornase obligatorio tada hasta ahora sobre las Juventudes Hitle- la Opera Nazionale Balill (4), mientras en
en 1939, pudiendo negar cualquier respon- rianas la brinda Kater en su obra, reciente- Alemania, las Juventudes Hitlerianas inten-
sabilidad sobre sus acciones pasadas. Este mente traducida al castellano. En ella, el sificaron su actividad, sobre todo, gracias
argumento también lo esgrimieron aquellos historiador enfatiza en el empeño por con- a obras como El Triunfo de la Voluntad de
que, durante los últimos años de la guerra, trolar a las jóvenes generaciones a través Leni Riefenstahl, o a las Olimpiadas de 1936,
se vieron forzados a enrolarse a la Wehr- de la organización y, a su vez, reflexiona que actuaron como medio de propaganda
macht, las Waffen-SS, o fueron destinados sobre el debate moral que supone el reparto del régimen y donde juventud y deporte fue-
a la vigilancia de campos de concentración. de responsabilidades. ¿Fueron estos mucha- ron presentados como dos de los pilares de
Es más, el propio autor va más allá y con- chos y muchachas víctimas o verdugos?; ¿o, la sociedad nacionalsocialista.
sidera que no sería descabellado pensar que quizás, ambas cosas? Para extender la ideología nazi y perpetuar
otro de los motivos por los que la investi- el «Reich de los Mil Años», era imprescin-
gación sobre las JH se retrasó tanto fue por 2. La Europa de entreguerras y el dible formar una cantera, seducir a los jóve-
la negativa de las propias generaciones adoc- ascenso de la juventud nes y adoctrinarlos desde la educación y la
trinadas por la organización, que se habrían Desde el inicio de la Primera Guerra Mun- infancia. Las Juventudes Hitlerianas se com-
cuidado mucho de no esclarecer un tema dial (1914) y hasta el final de la Segunda portarían como una organización perfecta-
tan delicado. (1945), Europa vivió el período más convulso mente engranada que funcionaba como el
El segundo factor tiene que ver con la natu- de su historia: crisis económica, revolución propio partido. Sin embargo, las Juventudes
raleza de los documentos originales como y guerra de exterminio. La Gran Guerra des- Hitlerianas no supusieron una novedad, pues
fuente primaria para el estudio. El encar- truyó la civilización occidental heredada del los primeros atisbos de organización juvenil
gado de aglutinar la correspondencia y los siglo XIX (1), dando paso a un crecimiento de carácter político en Alemania databan de
memorandos oficiales redactados por el per- sin igual del extremismo político, el nacio- finales del siglo XIX y principios del XX.
sonal de las Juventudes Hitlerianas era el nalismo violento y la hostilidad hacia el sis- 2.1. Las organizaciones juveniles en
Reichjugendführung, máximo organismo tema parlamentario, aprovechando la inca- Alemania a principios del siglo XX
responsable de las JH, cuya sede se encon- pacidad del orden capitalista liberal de ges- En 1901 se originó el movimiento de juven-
traba, al principio, en Múnich, para después tionar estas tensiones. tudes alemán, haciéndose llamar sus miem-
trasladarse a Berlín como una oficina casi En este intenso período se materializaron bros Wandervögel (en castellano, aves
ministerial en 1934. políticamente dos fenómenos novedosos e errantes). Se trataba de una red de grupos
Tal y como explica Kater, durante los 15 o inéditos: el fascismo y el nacionalsocialismo de excursionismo que floreció entre los estu-
20 años posteriores a la Segunda Guerra que, imbuidos de parafernalia militarista, diantes alemanes y austríacos de los insti-
Mundial resultó imposible que los investi- propaganda y retórica, calaron en las socie- tutos de Educación Secundaria a finales del
gadores pudieran utilizar un archivo com- dades italiana y alemana. De hecho, su éxito siglo XIX y que destacaba frente a otras
pleto de documentos oficiales de las JH por- habría sido imposible de no ser por el carácter organizaciones de la época por su reivindi-
que Berlín estaba devastada por los bom- de partido de masas que ambos poseían, ade- cación de ser un movimiento de, más que
bardeos y se daba por seguro que toda la más de su capacidad de generar consensos para jóvenes (5). El objetivo era educarlos
información relevante acerca de la organi- (tanto activos como pasivos) y trascender las para restituir la «moralidad» y la «legiti-
zación se había perdido entre las llamas. fronteras de clase. Pero dentro de la base midad» a una sociedad «desordenada».
Sin embargo, dada su propia naturaleza, las social de estos movimientos, fueron las per- Según Elizabeth Harvey (2007), los grupos
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estaban dominados mayoritariamente por intergeneracional sería un problema per-

hombres, mientras las chicas fueron acep-
El caso de manente hasta el ascenso de Hitler al poder.
tadas en algunos grupos y excluidas de otros, las Juventudes Entre 1925 y 1932, la media de edad de los
algo que creaba controversia, como también miembros que se unieron a las filas del Par-
la participación de los judíos. Hacia 1913 Hitlerianas ha estado tido Nazi era de treinta y un años, es decir,
los nuevos miembros buscaban empujar el prácticamente visiblemente jóvenes. Es más, durante las
movimiento en una nueva dirección. En este elecciones posteriores a la república, el apo-
proceso, fundaron una nueva organización desatendido hasta que yo del voto joven al NSDAP tendió a ser más
para los miembros mayores del movimiento fiel, al menos entre el electorado urbano,
juvenil, la Frei Deutsche Jugend (en caste-
vio la luz la obra de entre otras razones porque era en la ciudad
llano, Juventud Libre Alemana), que tenía Michael H. Kater donde más acusados resultaban los proble-
por objeto promover la ideología marxista- mas económicos. Por lo que, si los jóvenes
leninista entre los jóvenes. Mientras tanto, desintegrarse, entre otras cosas por su inca- desconfiados dieron su apoyo al movimiento
la idea de autonomía juvenil empezó a influir pacidad de aceptar a miembros de las clases nazi a finales de la República de Weimar
en un espectro más amplio de la juventud bajas, ámbito en el que las Juventudes Hitle- con el pensamiento de mejorar su propio
organizada. La mayoría de los jóvenes del rianas tuvieron un éxito sensacional. futuro, los líderes nazis creyeron un éxito
Wandervögel eran de clase media y media- Visto esto, desde comienzos del siglo XX y absoluto que las juventudes fueran tomadas
alta; su exacerbado patriotismo les llevó a durante la República de Weimar, se produjo como un elemento indispensable para el
acudir al frente llenos de júbilo al estallar una transferencia de tendencias naciona- éxito y la permanencia. En 1930, Hitler afir-
la Primera Guerra Mundial. Acabada la con- listas y antidemocráticas entre los adláteres mó que los jóvenes eran necesarios en las
tienda, cientos de ellos habían caído en com- de sucesivas generaciones de jóvenes, de filas del movimiento y había que garantizar
bate, pero los supervivientes de las ligas (en una a la siguiente, hasta que los nazis trans- su persistencia, sin duda influido en ello
alemán Bünde) se reagruparon y multipli- formaron estos impulsos en una corriente por algunos de sus colaboradores como Gre-
caron, extendiendo los elementos de auto- dictatorial, e incluso totalitaria, por medio gor Strasser o Joseph Goebbels. En cambio,
organización de una forma más amplia. Para de las Juventudes Hitlerianas. a pesar de su importancia, su círculo más
asegurar el futuro era indispensable reclutar próximo fue ganando edad.
a la generación joven. 3. La creación de las Hitler-Jugend I. Kershaw (2016) resalta en Descenso a los
En los años veinte, la mentalidad de un «Im- A principios de 1925, cuando Hitler había infiernos que cada año más de 12.000 ale-
perio de la juventud» (Jugendreich) caló salido de prisión tras el intento de golpe de manes de todas las clases sociales enviaban
entre la llamada Bündische Jugend, que con- estado en noviembre de 1923 en Múnich, a Hitler «cartas de elogio y de veneración
tinuaba los hábitos de los movimientos de se remontan los orígenes de la organización servil, rayana en la adoración». A su vez can-
preguerra en forma de unas Bünde mejor de las Juventudes Hitlerianas. La formación tidades desproporcionadas de jóvenes ale-
organizadas. Las actividades que emprendían irrumpió de entre la composición extrema- manes de uno y otro sexo, muchos de extrac-
promovían la salud y la disciplina en la gene- damente monopolizada de ligas juveniles ción ideológica comunista o socialista que
ración emergente. Esto era importante, pues durante la República de Weimar. Se trataba cambiaron de bando, absorbieron los valores
los jóvenes solían optar por la organización de un grupo de jóvenes adscritos al Partido nazificados en el movimiento de las Juven-
que ofrecía las actividades más atractivas y Nacionalsocialista Obrero Alemán (NSDAP tudes Hitlerianas. «Muchos encontraron
también más asequibles económicamente. o Partido Nazi). Kurt Gruber, estudiante de una emoción, una sensación de aventura y
Una encuesta realizada por el Consejo Nacio- Derecho y gran admirador de Hitler, será una impresión de colectividad que trascendía
nal de Organizaciones Juveniles en 1926 in- quien ponga en marcha al grupo juvenil. El todo tipo de diferencia de clase».
dicó que las organizaciones con mayor núme- movimiento adopta el nombre de Juventu- 3.1. El control de la juventud: consoli-
ro de miembros eran las deportivas y las de des Hitlerianas (en alemán Hitler-Jugend, dación de las Juventudes Hitlerianas
base confesional de las iglesias cristianas. abreviado en español JH) en julio de 1926, El movimiento nacionalsocialista garantizaba
Durante la crisis económica y política de la siete años antes de la instauración del régi- encarnar el carácter político de una «joven
depresión, las fuerzas políticas alemanas men nazi, cuando pasaron a depender del generación», al tiempo que supeditaba sóli-
trataron de atraer a la juventud para pre- mando de las SA de Hitler; por aquel enton- damente a los jóvenes a los mandatos del
pararla en la «lucha». Los niños y jóvenes ces, Hitler no les prestaría demasiada aten- sistema. Los jóvenes dirigentes nazis emple-
de las organizaciones juveniles protestantes ción, pues su interés se centraba únicamente aron la grandilocuencia de la soberanía juve-
y católicas, de la juventud socialista y la en los adultos con edad suficiente para votar nil, de la «juventud dirigida por la juventud»,
comunista, y de las Bünde nacionalistas de a su partido. Pero una vez que sus partida- y acogieron elementos del estilo y recopila-
derecha tomaron «las formaciones de com- rios le convencieron de la importancia de ción de las formaciones juveniles preexis-
bate». Mientras, las organizaciones juveniles los jóvenes, se dio cuenta de que podían tentes, a la vez que los convirtieron en mate-
del partido liberal de derechas y del con- resultar ser muy útiles. rial de la política. Lo que el régimen quería
servador nacionalista, sin contar las socia- Buena parte de los jóvenes que vivieron en era gente joven que respondiera a las nece-
listas, estaban paralizándose o derrumbán- la década de 1920 y los primeros años de la sidades del Estado, que obedeciera órdenes
dose con la depresión económica, el Wind- década de 1930, se encontraron con toda y que fuera físicamente capaz de cumplir sus
borstbünde del Zentrum continuó activo. una serie de dificultades aún más compli- obligaciones hacia el pueblo (Volk).
Con todo, las dificultades internas y estruc- cadas por las tensiones entre su generación En 1938, Hans Wolf publicó «Camarade-
turales y los problemas crecientes con un y la de los mayores; pues tenían la esperanza ría», que ilustraba la razón por la cual las
liderazgo cada vez más impedido y anticua- de obtener una vida y un futuro del que po- JH resultaron tan seductoras para millones
do propiciaron, a finales de la república, der disfrutar, y para lograrlo, buscaron cada de muchachos y muchachas, sobre todo en
que las ligas juveniles corrieran peligro de vez alternativas más radicales. El conflicto los primeros años del régimen nazi.
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Los miembros fueron sometidos a un intenso hasta que finalmente, tras la Ley de la Juven- vida una bocanada de aire fresco, se unen
programa de deporte y formación física, mar- tud Hitleriana del 1 de diciembre de 1936, a las Juventudes Hitlerianas, y aquí les man-
chas y adoctrinamiento político. Incluso sur- «todos los jóvenes alemanes dentro de las tenemos cuatro años más. Y entonces nos
gieron grupos de «servicio», como el Servicio fronteras de la nación alemana están coor- cuidamos mucho de no devolverles a su
de Trabajo, el cual servía como prestación dinados por las Juventudes Hitlerianas»; ámbito social anterior, sino que los coloca-
adicional de entrenamiento y disciplina. toda organización no perteneciente al régi- mos de inmediato en el Partido, el frente
Los jóvenes fueron divididos en diferentes men desaparecería entre 1937-1938 (10). alemán del trabajo, los tropas de asalto, o
secciones dentro del movimiento, en las que Concluyendo con la disposición del 25 de las SS, el cuerpo de trasporte motorizado
había tanto chicos como chicas. La facción marzo de 1939, la cual impondría que «todos nazi, etcétera…y, si hubiera cualquier resto
femenina, llamada Bund Deutscher Mädel los adolescentes de edades comprendidas de orgullo de condición social, entonces la
(Liga de Muchachas Alemanas o BDM) for- entre los diez y lo dieciocho años están obli- Wehrmacht se encargaría de eliminarlo
maba parte de la organización de las JH. gados a entrar al servicio de las Juventudes durante otros dos años y, a su regreso, a fin
Además, se formó la Juventud Popular ale- Hitlerianas». Antes de esa fecha, era posible de que no puedan volver a recaer en los vie-
mana (Deutsches Jungvolk) para aquellos que algunos muchachos escaparan de las jos hábitos, les metemos de nuevo en las
chicos cuyas edades comprendían entre diez garras de la formación; después de la ley de tropas de asalto, las SS, etcétera” (12).
y catorce años. Así, la edad de los miembros 1939, era imposible que un joven adolescente 3.2. La juventud guiada por la juven-
de ambos géneros de las Juventudes Hitle- alemán evitara participar en la organización. tud: la organización interna de las JH
rianas comprendía entre los diez y los die- Ahora, bajo el dominio nazi, la gran variedad Para una organización de semejante tamaño,
ciocho años para finales de 1930 (7). de organizaciones juveniles del período ante- la estabilidad era de crucial importancia,
La Juventud Hitleriana no sería reconocida rior a 1933 había desaparecido. De las ruinas ya que el aparato tenía que estar perfecta-
oficialmente hasta la toma del poder por de estas primeras organizaciones juveniles mente controlado y organizado para su
parte del partido nazi, en junio de 1933, aparecieron algunos movimientos signifi- correcto funcionamiento. El encargado de
cuando sería presentada como la «organi- cativos de resistencia antifascista, mante- seleccionar al personal que debía conformar
zación juvenil del Estado»; momento en el nidos por los estrechos lazos de amistad la estructura de cargos de las Juventudes
cual, otras organizaciones juveniles no con- formados entre los miembros de las orga- fue Heinz Hugo John, de la Oficina de Per-
fesionales como la comunista o socialde- nizaciones juveniles de izquierda y los gru- sonal. Sin embargo, cumplir uno de los esló-
mócrata ya habían sido animadas o, en raros pos de jóvenes judíos previamente a 1933. ganes de Schirach, el de «la juventud ha de
casos, forzadas a su disolución, y la mayoría Nada más Hitler ascendiera a canciller del ser liderada por la juventud», constituyó su
de sus miembros invitados a unirse a las Reich alemán el 30 de enero de 1933, sus principal error. Seleccionar a cargos tan
Juventudes Hitlerianas propiamente dichas colaboradores se dedicarían a captar el ma- jóvenes y sin experiencia para mantener la
(8). El artífice del ultimátum de diciembre yor número de jóvenes. La idea era implan- estructura burocrática y liderar a otros
de 1933 fue Baldur von Schirach, confidente tar definitiva y oficialmente a las Juventudes muchachos poco menores que ellos, acaba-
de Hitler, que desde junio de ese año asumía Hitlerianas como organismo del Partido. ría produciendo notables deficiencias en el
bajo su mando a las JH; el Führer lo nom- Las cifras de los miembros aumentaban año desempeño de las tareas de la organización.
braría dirigente de cualquiera de las activi- tras año; de más de 100.000 a inicios de A pesar de la rigidez que se pueda presupo-
dades juveniles del NSDAP. Schirach era 1933, a más de 2 millones a finales del año, ner en una organización juvenil de un Esta-
un hombre capacitado para el cargo, ini- y eso que todavía la afiliación seguía siendo do totalitario, las JH eran bastante flexibles
cialmente dirigió la Unión de Estudiantes de carácter voluntario, uno de los hechos y dentro de ellas había distintas secciones
Nacionalsocialistas desde 1928, y la Liga de de los que más se orgullecían sus adláteres. con elementos propios y distintivos. Había
Estudiantes de Escuela Secundaria Nacio- Estas cantidades demostraban el atractivo cuatro segmentos básicos en esta estructura:
nalsocialista (acabaría fusionándose con las que tenía el dictatorial gobierno nazi para las Juventudes Hitlerianas, propiamente
JH), pero pronto dimitiría de ambas para los jóvenes alemanes (11). Pero, también dichas, de corte paramilitar (con uniformes
ocuparse completamente de las Hitler- muchos, se encontraron forzados a afiliarse; e insignias propios) y destinadas a chicos
Jugend. Con la desintegración de las ligas debido al decreto de emergencia para la Pro- de catorce a dieciocho años; para los más
mostró cómo pretendía atraer a sus filas, tección del Pueblo y del Estado del 2 de febre- pequeños, de diez a catorce años, estaba el
con gran éxito, a los demás miembros (9). ro de 1933, el cual prohibió todos los parti- Deutsches Jungvolk (DJ), una rama infantil,
Schirach fue jefe de las Juventudes del Reich dos políticos y sus formaciones auxiliares. que evidentemente convergía en las JH y a
hasta agosto de 1940, cuando le remplazaría Así pues, el crecimiento de las JH se corres- cuyos miembros se les denominaba pimpfe;
del puesto Artur Axmann, jefe de la comi- pondió más con la incorporación compro- y aunque al principio estas asociaciones
sión social de la jefatura de las JH en Berlín, metida de ligas anteriormente organizadas eran sólo para varones, acabaría existiendo
en el tiempo que sería nombrado gauleiter que del reclutamiento voluntario, tal y como una sección femenina en las JH llamada
de Viena («líder de zona»). se enorgullecían los colaboradores de Hitler. Liga de las Muchachas Alemanas (en alemán
En ese momento, junto a las Juventudes En 1938, Adolf Hitler pronunciaría un enér- Bund Deutscher Mädel, abreviado BDM),
Hitlerianas sólo coexistían las asociaciones gico discurso dirigido a todos los chicos ger- y dentro de la misma se encontraba una
católicas, entre otras razones porque con- manos (a las muchachas no les daba la sufi- unidad para las niñas más pequeñas (de
taban desde la época del káiser Guillermo ciente importancia), en el que dejaría clara diez a catorce años), la Jungmädelbund.
con su propio Partido de Centro Católico, su postura respecto al papel de la juventud Las promociones naturales por edad se rea-
y, por tanto, fueron las únicas que se per- en el Reich: “Estos jóvenes no tienen otra lizaban en ceremonias formales y fechas es-
mitieron tras el acuerdo de Hitler con el Va- lección que aprender a pensar como alema- peciales como el cumpleaños de Hitler (20
ticano (la firma del Concordato entre Berlín nes, a actuar como alemanes, y después de de abril). Pero, antes de pertenecer a uno
y el Vaticano). A pesar de ello, tuvieron que ingresar en nuestra organización cumplidos de estos grupos, se debían pasar unas prue-
aguantar ciertas presiones y prohibiciones; los diez años recibir por primera vez en su bas raciales para demostrar la pureza de
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sangre. En las JH acabarían sirviendo nueve comunidad. En palabras del ministro del alumno como forma de llegar a los jóvenes.
de cada diez jóvenes alemanes. Interior, Wilhelm Frick, «La obligación prin- Hasta el estallido de la guerra se pudo contar
Sin embargo, no toda la juventud alemana cipal de la escuela es educar a la juventud cada vez con más profesores dispuestos a
siguió a Hitler. Se podría decir que hubo al servicio del Volk e inculcar en ella el espí- cumplir con las exigencias del Estado, dán-
una especie de disidencia juvenil, tanto gru- ritu del nacionalsocialismo». Las escuelas dose así la sumisión de la educación oficial
pal como individual. Por ejemplo, los Jóve- debían poner fin a la autonomía y a la com- al adoctrinamiento nazi. Esto se hizo posible
nes del Swing, atraídos por el jazz al estilo petencia entre camaradas de manera que tras la fundación de la Liga Nacionalsocialista
estadounidense, las pandillas (era difícil ser el Volk lidiara unido contra el peligro étnico. de Maestros, presidida por Hans Schemm,
rebelde sin causa en la Alemania nazi) o los Aunque no todos los docentes fueron con- en el año 1929, para controlar a la profesión
integrantes del grupo de resistencia de la siderados adecuados para la educación de en el respeto de los principios nazis.
Rosa Blanca, los menos comprometidos los chicos y las chicas, pues el Partido pro- 4.2. La actividad física como prepa-
moralmente con el Tercer Reich. El estilo hibió el ejercicio a muchos maestros, hacien- ración para la guerra
de vida de estos jóvenes chocaba tanto con do que perdieran sus puestos de trabajo Sobre la cuestión del culto al cuerpo, debe-
los ideales del régimen totalitario que se (13). Estos profesores eran declarados como mos desterrar la idea de que el fortaleci-
tomaron una serie de duras medidas contra judíos e izquierdistas tras haber sido denun- miento del mismo fuera una cuestión exclu-
ellos, tales como arrestos o castigos. ciados por personas de los sistemas de ins- sivamente personal. El régimen nazi des-
pección ideológica o, incluso, por miembros arrolló un extenso programa deportivo (en
4. Educación y deporte como pilares de la vieja guardia del Partido o de las Juven- las escuelas el 15 % de las horas se destina-
del adoctrinamiento tudes Hitlerianas, infiltrados en las escuelas ban a clases de ejercicio físico) cuyo objetivo
4.1. Los nuevos estudios en las aulas de primaria y secundaria. era «la educación del cuerpo y carácter».
En un primer momento, la juventud alema- En cuanto a los nuevos planes didácticos, Por ello, Rust reformó las escuelas nazis a
na fue distanciada de la familia y de la Igle- incluían citas de Hitler y otras figuras nazis imagen y semejanza de los campamentos
sia, y adoctrinada por el Partido. Desde que de gran importancia, combinadas con auto- de las Schutzstaffel (también conocida como
iba al colegio, el niño y el adolescente leían: res clásicos. En los libros que los maestros las SS). Esto se debió, principalmente, a un
«El Führer siempre tiene la razón»; luego empleaban como guía de la lección se suge- empeño por disciplinar a los jóvenes y pre-
eran tomados por las Hitler-Jugend, siendo ría que la moral colectiva podía implantarse pararlos para la guerra, algo que siempre
instruidos en el culto a aquel nuevo «Dios». en las aulas a partir de ideas como la lealtad negaron los líderes de las Juventudes Hitle-
Pues, según Hitler, antes del régimen nazi, y el sacrificio por el Führer: “La idea de leal- rianas. Se organizaban salidas al campo
las escuelas estaban aglomeradas de niños tad era muy importante para el Volk ger- donde los alumnos realizaban ejercicios mi-
dañados física y moralmente. mánico, como lo es hoy para nosotros. Todos litares al aire libre. Poco a poco, estas excur-
Hitler creyó necesario «limpiar» las biblio- y cada uno de los miembros del gran grupo siones fueron haciéndose más completas y
tecas; no sólo de libros judíos, sino de cual- de seguidores deberían mostrar tanto honor exigentes; los organizadores proponían más
quier publicación que tratara de manera y disposición al sacrificio y lealtad como los caminatas, deportes y contacto con la cultura
favorable a los judíos o cualquier grupo racial que viven más cerca del Führer. Si abando- autóctona, así como más cantos alrededor
de los designados como «extranjeros». naran al Führer, quedarían indefensos” (14). de las fogatas para engrandecer la moral y
Alumnos de todo el país, incluso universi- Los métodos pedagógicos estaban plagados fortificar las relaciones entre compañeros.
tarios, arrojaron toneladas de obras a hogue- de sutiles mensajes. En las clases de latín, por La supervisión y la instrucción, enmasca-
ras, y argumentaron su vandalismo intelec- ejemplo, los textos prácticos justificaban las radas con juegos y ejercicios, eran constan-
tual como un hecho de purificación «ética». pretensiones de Mussolini sobre Etiopía; en tes. Según Claudia Koonz, con aquellas mar-
las de geografía, el este de chas, aquel espíritu de camaradería y aquella
Los planes didácticos incluían Europa era denominado vida en común, los alumnos aprenderían
Lebensraum (espacio vital) autodisciplina y solidaridad.
citas de Hitler y otras figuras alemán; en las de biología, En consecuencia, la mayor parte de esta ins-
nazis de gran importancia, los alumnos memorizaban
los rasgos de muchas razas
trucción radicaba en la práctica deportiva.
Ésta estaba inspirada en los principios que
combinadas con autores clásicos no germanas, y los de la el propio Hitler había desarrollado en Mein
«raza judía» siempre eran Kampf, donde destacaba el boxeo como su
Es ahora cuando dependía de los maestros negativos. Y, a pesar de todo ello, el nacio- deporte favorito. Sin duda, fue el deporte
el dar forma a los futuros nazis a través de nalsocialismo aseguraba no querer arrebatar más extendido en la organización.
los principios nacionalsocialistas, siendo, nada a los niños, sino incrementar una Desde 1933 y hasta bien entrada la guerra,
entre éstos, los más importantes: la visión «intensa actitud», a todas las materias que se organizaron gran cantidad de competicio-
de la naturaleza humana en términos de cursaban. nes a nivel regional y nacional entre los miem-
raza y de lucha, la creencia en la absoluta Los profesores nazis se apropiaron de la Regla bros de las JH. En ellas, la relación con la
superioridad aria y un carácter comunitario de Oro y alteraron su significado, ésta se tra- guerra era incuestionable: el deporte era un
anclado en el Volk y el Führer. La identidad taba de amar hasta tal punto a los camaradas medio para entrenar el cuerpo para el com-
étnica se incrementaba por el desprecio por de etnia aria que uno fuera capaz de morir bate, y aunque algunos sabían de las inten-
los judíos y otras razas consideradas por por ellos, un eslogan que simplificaba correc- ciones implícitas del régimen, otros jóvenes,
ellos como «inferiores», la ridiculización tamente la moral nazi: «Trata a tu camarada al contrario, no disfrutaban tanto con el
del humanismo universal y la hostilidad como te gustaría que él te tratara». El minis- deporte y la instrucción. Para ellos, más incli-
hacia el cristianismo. Por tanto, a los jóvenes tro de Ciencia, Educación y Cultura Popular nados, normalmente, a actividades artísticas,
nazis se les enseñaba a amar a sus prójimos del Reich, Bernard Rust, ponía mucho empe- se creó una división musical que participaba
arios y a desterrar a los extranjeros de la ño por fortalecer el vínculo entre profesor y en emisoras de radio a través de pequeños
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coros y orquestas, así como en musicales y les rodeaba que con una defensa del nacio- enviadas al frente (lo cual podía ser visto
recitales públicos. El objetivo, sin duda, era nalsocialismo. Tanto es así que, ante el terror en aquella época como un signo de debili-
transmitir el ideario del movimiento a tra- psicológico que suponía el envío al frente dad), no significó que no participaran, direc-
vés de la propaganda artístico-cultural (15). oriental, incrementó notablemente el índice ta o indirectamente, en la ofensiva bélica
Continuando con la vertiente puramente de suicidios entre los soldados jóvenes. El nazi a partir de 1939. La política de Adolf
física, algo que se hacía indispensable en el suicidio fue un auténtico tema tabú, pues Hitler resultaría ser, finalmente, todo lo
entrenamiento era aprender a disparar. era incompatible con los ideales nazis que contrario a lo proyectado.
Aparecía en la instrucción premilitar de propagaba el régimen; por ello, muchas de 5.2. ¿Responsabilidad criminal? La
todos los muchachos de edades compren- estas bajas eran declaradas oficialmente juventud alemana después de la guerra
didas entre los diez a los dieciocho años; como «muertes heroicas». Es imposible Acabada la Segunda Guerra Mundial, en
aunque hasta los catorce se practicaba con saber, por tanto, cuántos jóvenes se quitaron 1945, las Juventudes Hitlerianas fueron
pistolas de aire comprimido (mientras que la vida por estos motivos. Por otro lado, disueltas como parte del proceso de desna-
los mayores usaban rifles de pequeño cali- quienes no se atrevían a dar el paso se auto- zificación. El primer intento de resocializar
bre) esto no evitó que se produjeran acci- lesionaban para escapar del frente o, sim- a los jóvenes se llevaría a cabo en campos
dentes con frecuencia. plemente, desertaban sin más. Pero el caso especiales de internamiento ubicados en
Por otro lado, la Oficina de Entrenamiento más dramático lo protagonizaron los chicos territorio alemán, para después emprender
Físico, bajo la dirección del Dr. Helmut Stell- y chicas de 15 años que, a partir de febrero una reeducación de la población juvenil por
recht, decidió fomentar la competición entre de 1943, comenzaron a ser enviados a misio- medio de «oficiales juveniles». Se organi-
los jóvenes. En 1937, esta oficina se dividió nes de combate, normalmente, misiones zaron reuniones de orientación y culturales,
en dos secciones, una dedicada al entrena- auxiliares de derribo de aviación enemiga y se establecieron clubes sociales en los que
miento físico per se y otra específicamente (Flakhelfer), muriendo centenares de ellos se practicaba la reconciliación. No obstante,
al entrenamiento pre-militar, una preocu- y quedando para los supervivientes unas la cuestión ahora era saber si, tanto los
pación primordial después de la introduc- secuelas psicológicas que los marcarían en miembros jóvenes como los veteranos de
ción del servicio militar obligatorio. La com- edad adulta. guerra de las JH, tenían realmente alguna
petitividad hizo que algunos jóvenes empe- Quedó demostrado, por tanto, que ninguno responsabilidad por los crímenes cometidos
zaran a destacar sobre el resto; para ellos de los juegos de guerra anteriores podía pre- por el Tercer Reich. ¿Puede considerarse a
se crearon unas unidades elitistas y espe- parar a estos jóvenes para la realidad de una un niño de una edad entre diez y dieciocho
cializadas donde podían desarrollar sus apti- contienda que había alcanzado unos niveles años culpable de haber participado en acti-
tudes en navegación, aviación, automovi- de crueldad y violencia inimaginables. Las vidades criminales llevadas a cabo por una
lismo y deportes ecuestres. Por supuesto, jóvenes tropas de las que se enorgullecían organización juvenil? (18).
estas unidades servían de cantera de la Luft- los jerarcas nazis resultaron ser más defi- Entre los numerosos registros y testimonios
waffe, la Marina o el Ejército, que codicia- cientes de lo esperado, a pesar de todo el que se conservan de la posguerra, son con-
ban las habilidades de estos jóvenes entu- adoctrinamiento y entrenamiento recibidos. tadísimos los casos en los que se admita
siastas y fanatizados. 5.1. El papel de las jóvenes alemanas alguna responsabilidad o culpabilidad. La
en la guerra gran mayoría de los jóvenes se declaraban
5. Juventudes en guerra: la participa- Durante la guerra, las mujeres desempeña- víctimas, en la medida en que fueron sedu-
ción juvenil en la II Guerra Mundial ron el rol de género que les había asignado cidos y abducidos por un régimen nazi que
Cuando estalló la guerra el 1 de septiembre el nacionalsocialismo desde su instauración: luego los utilizó y desechó. Admitían haberse
de 1939, los antiguos miembros de las JH cuidados médicos, apoyo administrativo y visto sumidos en un estado de shock poco
se incorporaron sin dudarlo a las filas de la personal de comunicaciones (operaciones después de la capitulación, el 8 de mayo de
Wehrmacht, participando en la invasión de telefónicas o de telégrafos) (16). La dirección 1945, momento a partir del cual saldrían
Polonia. La actitud entusiasta que manifes- nazi empezó a reclutar mujeres jóvenes para del engaño urdido por un régimen criminal
taban se debía al convencimiento de una que prestasen servicios en unidades mili- cuya naturaleza habían sido incapaces de
serie de ideales inculcados durante su ante- tares auxiliares en 1940, dado el aumento comprender. Sin embargo, a este respecto,
rior etapa educativa, entre los que se encon- de la demanda de personal de oficina en los es preciso hacer hincapié en que los críme-
traban el desprecio hacia Polonia, a la que territorios ocupados. Las graduadas de la nes del nazismo no se llevaron a cabo a
consideraban una nación inferior, y el opti- BDM serían las primeras en presentarse espaldas de la población alemana, ni aque-
mismo hacia una victoria rápida. como voluntarias, siendo posteriormente llos años fueron una suerte de estado de
Sin embargo, respecto a la participación de asignadas como ayudantes en las distintas locura colectivo. Como señala Robert Gella-
las Juventudes Hitlerianas en la guerra, ramas de las fuerzas armadas. tely (2002), el ascenso y el mantenimiento
resulta imposible aceptar que todos los La BDM se enorgullecía, de hecho, de que de Hitler en el poder no se podrían haber
reclutas de la Wehrmacht (aquellos mayores sus muchachas no tuvieron nunca que producido, entre otros motivos, sin un
de 18 años) luchasen por el convencimiento luchar como soldados, pero la realidad fue amplio consenso social, activo o pasivo.
de los ideales nazis, por mucha preparación distinta. Las mujeres que participaban en En definitiva, según Michael H. Kater, el
y adoctrinamiento de antemano que hubie- las tareas de apoyo en las fuerzas armadas grado de culpabilidad que pudiera tener un
sen recibido. Más aún después de 1943, del Reich estaban expuestas a los ataques miembro cualquiera de las JH, ya fuera chi-
cuando Alemania comenzó a encadenar enemigos, sobre todo aquellas que se encon- co o chica, o un hombre o mujer joven
derrota tras derrota y empezaron a resque- traban en territorios ocupados, donde hací- luchando en el frente, dependía de su edad,
brajarse los ideales de gloria mientras la an frente a bombardeos y combates urbanos. de su posición jerárquica en el Gobierno
desilusión hacía mella en las filas. La lucha Es más, hubo mujeres que recibieron con- nazi y, en última instancia, de la suma total
encarnecida tuvo que ver más con una decoraciones militares como la Cruz de Hie- de las actividades de naturaleza criminal en
supervivencia personal ante el desastre que rro (17). Por tanto, que las mujeres no fueran las que habían participado. En estas activi-
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26DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

dades habría que incluir el adoctrinamiento

nazi de sus subordinados con fines impe-
Así pues, numerosos muchachos y mucha-
chas de las distintas secciones de las Juven-
Acabada la Segunda
rialistas o la participación, directa o indi- tudes Hitlerianas participaron en acciones Guerra Mundial, en
recta, en crímenes de lesa humanidad. de acoso, maltrato y hasta asesinato de la
disidencia interna (judíos, izquierdistas…
1945, las Juventudes
Conclusiones ), en las quemas de libros y en las denuncias Hitlerianas fueron
A pesar del atractivo que podían atesorar a la Gestapo, donde se documentaron casos
las Juventudes Hitlerianas, pues se presen- en los que los hijos denunciaban a sus disueltas como
taban a sí mismas como modernas y pro-
gresistas, exaltando los ideales de camara-
padres. Por otro lado, el papel de miembros
y ex miembros de las JH en la guerra fue
parte del proceso
dería y el culto al Führer, su proceso de cre- activo, en el frente, en la retaguardia y hasta de desnazificación
cimiento meteórico y consolidación habría en los campos de concentración.
sido imposible sin una legislación coercitiva La colaboración de la juventud, como del (8) Kempkes, S. (1986): “La jeunesse pro-
expresa, que acabó obligando al total de la resto de la sociedad alemana, con la política testante allemande et le national-socialis-
juventud alemana a enrolarse en las filas criminal del Tercer Reich, fue intensa. Pero me”, Autres Temps. Les cahiers du chris-
de la organización. En este sentido, el auge el juicio moral a estos niños, que muchas tianisme social, Vol. 10, núm. 1, pp. 63-69.
de las JH se asemejó bastante al de otras veces no llegaban ni a adolescentes, es un (10) Díez Espinosa, J.R. (2002): El laberinto
organizaciones totalitarias, como el Partido asunto muy complejo para los historiadores. alemán. Democracias y dictaduras (1918-
Nacional Fascista en Italia o el NSDAP: ¿Dónde se deben situar los límites de la res- 2000). Valladolid: Universidad de Valladolid.
adhesión al movimiento o disolución. Pero ponsabilidad, la culpa y la inocencia? Parece (12) Kater, M.H. (2016): Las Juventudes
elegir la segunda opción y no unirse poste- claro que no es sensato achacar una respon- Hitlerianas. Madrid: Kailas Editorial.
riormente al Partido podía tener terribles sabilidad judicial a unos niños adoctrinados (13) Mazower, M. (2008): El imperio de
consecuencias. hasta el extremo, que fueron tanto víctimas Hitler. Barcelona: Memoria Crítica.
Por otra parte, el sistema educativo nacio- como verdugos al mismo tiempo. El inte- (14) Koonz, C. (2005): La conciencia nazi:
nalsocialista supuso una verdadera involu- rrogante está sobre aquellos adolescentes la formación del fundamentalismo étnico
ción del pensamiento. La combinación de con edad suficiente como para evaluar sus del Tercer Reich. Barcelona: Paidós.
un brutal adoctrinamiento ideológico con propias acciones con conocimiento de causa (15) Gunthert, A. (2001): “L’ordre des ima-
la frecuente realización de ejercicios físicos, y aceptar responsabilidades. Pero, ¿dónde ges. Culture visuelle et propagande en Alle-
acampadas y entrenamientos premilitares ponemos el límite entre niño sin responsa- magne nazie”, Vingtième Siècle, revue d’his-
estaba encaminada a crear futuras máquinas bilidades y adolescente consciente de sus toire, Vol. 72, núm. 1, pp. 53-62.
de guerra. En un primer momento, fue efec- actos? Quizás, otra de las claves para deter- (16) Silverman, D.P. (1998): Hitler’s Econ-
tivo, ya que buena parte de las tropas de minar el grado de responsabilidad de estos omy: nazi work creation programs 1933-
élite alemanas procedían de las Juventudes jóvenes esté, además de en la edad, en su 1936. Cambridge (EE. UU.): Harvard Uni-
Hitlerianas. Pero a partir de 1943, con el posición jerárquica dentro del Estado, así versity Press, pp. 203-207 y 217.
retroceso alemán, comenzaron a ser envia- como la cantidad de subordinados menores (17) Stephenson, J. (1975): Women in Nazi
dos a una muerte segura muchachos cada que hubiera podido dirigir y conducir a la Society. Londres: Helm.
vez más jóvenes, lo que constituiría el primer perpetración de delitos y crímenes contra (18) Stargardt, N. (2006): “Jeux de guerre.
precedente de niños soldado. la humanidad. Les enfants sous le régime nazi”, Vingtième
En cuanto a la visión que tenía Hitler sobre Siècle. Revue d’histoire, Vol. 1, núm. 89, pp.
la organización, es evidente que sólo se inte- Notas: 61-76.
resó por ella cuando pudo serle de alguna (1) Hobsbawn, E. (1995): Historia del Siglo
utilidad, a pesar de la idealización y exalta- XX. 1914-1941. Barcelona: Crítica. REFERENCIAS
ción que el régimen hacía de la juventud. (2) (11) Casanova, J. (2011): Europa contra ABELLÁN, J. (1997): NACIÓN Y NACIONALISMO EN ALEMANIA,
En un primer momento no le prestó ninguna Europa. 1914-1945. Barcelona: Crítica. “LA CUESTIÓN ALEMANA” (1815-1990). MADRID: EDITORIAL
atención porque no le era útil en votos (ya (3) Aly, G. (2005): Hitler’s Beneficiaries: TECNOS.
que sus miembros eran menores de edad). Plunder, Racial War, and the Nazi Welfare GELLATELY, R. (2002): NO SÓLO HITLER: LA ALEMANIA NAZI
Fue a partir de alcanzar el poder cuando State. Nueva York: Henry Holt and Company. ENTRE LA COACCIÓN Y EL CONSENSO. BARCELONA: CRÍTICA.
comenzó a interesarse por los jóvenes, pero (4) Más información sobre las organizacio- GIESECKE, H. (1981): VOM WANDERVOGEL BIS ZUR HITLER-
no porque tuviera ninguna predilección por nes juveniles de la Italia Fascista en: Sánchez JUGEND: JUGENDARBEIT ZWISCHEN POLITIK UND PÄDAGO-
ellos ni creyera que su vigor supondría el López, R. (1995): “Mussolini, los jóvenes y GIK. MÚNICH: JUVENTA-VERLAG.
triunfo de Alemania, sino por puro prag- las mujeres: la lisonja como estratagema”, HARVEY, E. (2007): “AUTONOMÍA, CONFORMIDAD Y REBE-
matismo. Tener bajo control a los más jóve- Historia Social, núm. 22, pp. 19-41. LIÓN: MOVIMIENTOS Y CULTURAS JUVENILES EN ALEMANIA
nes, aquellos destinados a perpetuar el (5) Laqueur, W.Z. (1962): Young Germany: EN EL PERÍODO DE ENTREGUERRAS”, HISPANIA. REVISTA
«Reich de los Mil Años», era vital para orga- A history of the German Youth Movement. ESPAÑOLA DE HISTORIA, VOL. 62, NÚM. 225, PP. 103-126.
nizar una cantera de ciudadanos nazis per- Londres: Hardback, pp. 164-195. KERSHAW, I. (2003A): ADOLF HITLER. BARCELONA: EDITORIAL
fectamente educados en la lógica del siste- (6) (9) Guevara, H. (1978): Concordatos y Tra- FOLIO.
ma, pues una vez cumplían los dieciocho tados del Vaticano con otros Estados. Recu- KERSHAW, I. (2009B): HITLER, LOS ALEMANES Y LA SOLUCIÓN
años pasaban directamente a formar parte perado el 6 de mayo de 2017 en: ‘https://lai- FINAL. MADRID: LA ESFERA DE LOS LIBROS.
del Partido, las SS, el Ejército o el Frente cismo.org/data/docs/archivo_678.pdf’. KERSHAW, I. (2016C): DESCENSO A LOS INFIERNOS: EUROPA
Alemán del Trabajo. (7) Stachura, P.D. (1975): Nazi Youth in the 1914-1949. BARCELONA: CRÍTICA.
La juventud era útil para Hitler porque era Weimar Republic. California: Clio Books, LOZANO, A. (2008): LA ALEMANIA NAZI. 1933-1945. MADRID:
entusiasta, obediente y fácil de manipular. pp. 101-102. MARCIAL PONS, EDICIONES DE HISTORIA.
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[M. TERESA HURTADO SOTO]

Cuando nos dedicamos a estudiar con nues-
tro alumnado los hechos más relevantes de
la historia, lo hacemos con el objeto de que
bä=àìáÅáç=ÇÉ=k∫êÉãÄÉêÖ
éstos conozcan el contenido de la misma con
todas sus consecuencias. Esto obliga a que
debamos analizar con ellos acontecimientos
que podemos catalogar como gestas, grandes
avances, hazañas de personajes relevantes,
pero también otros sucesos bastante menos
agradables o dignos de ejemplo, lo que inclu-
ye guerras, genocidios, crisis y otros actos
poco recomendables. En este sentido, debe-
mos explicarlo todo, haciendo buena la máxi-
ma que, según algunos, Napoleón Bonaparte
expuso una vez… “aquel que no conoce su
historia está condenado a repetirla”, aun-
que otros se la atribuyan al filósofo español
Jorge Agustín Nicolás Ruiz de Santayana.
Un ejemplo de esto sería el análisis de la Se-
gunda Guerra Mundial, un tema ya de por
sí muy demandado y requerido por el alum-
nado, y más si concretamente nos ceñimos
al Holocausto practicado con los judíos, en- Crímenes de Guerra, con el propósito de re- plan común para tomar el poder y establecer
trando ya en lo que sería el objetivo de este dactar un listado con los responsables que un régimen totalitario con el objetivo final
artículo: una rápida visión sobre lo que fue deberían ser juzgados cuando todo acabara. de emprender una guerra de agresión.
el juicio de Nuremberg, o lo que es lo mismo, Por su parte, los Departamentos de Estado y -Atentados a la paz y actos de agresión.
el juicio que el mundo le hizo al nazismo. Justicia de los Estados Unidos elaboraron un -Crímenes de guerra y violaciones de las
Antes de entrar propiamente en la cuestión, informe sobre todo lo que estaba ocurriendo convenciones de La Haya y Ginebra.
para situarnos en el tiempo y el espacio, decir y que fue presentado a los líderes aliados en -Crímenes contra la Humanidad, persecu-
que nos encontramos poco después de la la Conferencia de Yalta de febrero de 1945. ción y exterminio.
rendición alemana tras la Segunda Guerra Cuando la guerra terminó y el juicio iba a Los representantes soviéticos solicitaron que
Mundial en mayo de 1945, que concluyó con celebrarse, surgieron discrepancias entre el juicio se celebrara en la capital germana
el suicidio de Hitler y el fin de su ideología los aliados sobre el procedimiento a se- pero la idea se desechó al comprobarse que
nazi. También en estos momentos el mundo guir para el mismo; por ejemplo, el secretario no existía un edificio en pie en Berlín que
empieza a conocer el horror que sufrió el de Estado norteamericano defendía que un pudiera albergar a tanta gente tras los bom-
pueblo judío a manos del régimen de Hitler Tribunal Militar debía juzgar a los sospe- bardeos de la guerra. Se optó entonces por
en sus aterradores campos de concentración, chosos en Consejo de Guerra, mientras que desarrollarlo en Nuremberg, por el simbo-
en los que fueron exterminados unos seis Churchill era partidario de proceder a la eje- lismo que esa ciudad tenía con respecto al
millones de personas. cución de los gerifaltes nazis, sin más, dada nazismo al haber sido sede del partido duran-
la magnitud de las prue- te mucho tiempo y por contar con un Tri-
La rendición alemana tras bas en su contra. Ante la bunal y con una prisión adecuada para los
falta de acuerdo, el juez cientos de personas que estaban implicadas.
la Segunda Guerra Mundial Rosenman realizó una El Palacio de Justicia de Nuremberg dispo-
propuesta a los ministros nía de una sala para 600 personas, situada
concluyó con el suicidio de Hitler de exteriores de las po- en una segunda planta a la que se llegaba
y el fin de su ideología nazi tencias aliadas en una en ascensor, sin tener que recurrir a pasillos
reunión mantenida en la invadidos de prensa, algo que el tribunal
Pero incluso ya antes de terminar la con- recién creada Naciones Unidas en San Fran- deseaba para no convertir el proceso en un
tienda, en el bando aliado ya se hablaba de cisco. Finalmente, el papel mediador del espectáculo. En toda la sala se instalaron
juzgar a los dirigentes nazis por crímenes juez y las negociaciones entabladas entre micrófonos y auriculares en cada estrado,
de guerra. La idea de llevar a cabo un pro- Gran Bretaña, Francia, EEUU y la URSS pues el juicio iba a tener lugar en cuatro
ceso legal que enjuiciara a la cúpula del régi- posibilitaron la firma de un acuerdo el 8 de idiomas, inglés, francés, alemán y ruso,
men hitleriano y a sus principales organi- agosto de 1945 en Londres por parte de las haciendo necesario el uso de intérpretes.
zaciones e instituciones ya fue presentada 26 naciones que habían derrotado a Alema- Era la primera vez en la historia que se hacía
por primera vez por el primer ministro bri- nia y en el que se establecía que un Tribunal algo así, juzgar a todos juntos al mismo
tánico Winston Churchill a inicios de 1941: Internacional Militar juzgaría a un total de tiempo en un mismo proceso; la presión de
“El castigo por estos crímenes debe tener 24 líderes y 6 organizaciones nazis. la opinión pública, ávida de condenar a los
lugar cuando se produzca el desenlace defi- El auto de acusación fue formulado en una dirigentes nazis, obligó a acelerar el proceso
nitivo de la contienda”, aseguraba. sesión pública que tuvo lugar el 18 de octubre y en un tiempo récord, todos los trámites
El 7 de octubre de 1942 era creada una Co- en Berlín, exponiéndose hasta cuatro cargos: ya estaban hechos, pudiendo comenzarse
misión de la Sociedad de Naciones para los -Conspiración contra la paz, mediante un el juicio apenas seis meses después de la
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rendición alemana. Esta premura evitó pre-

sentar un alegato acusatorio más homogé-
Los letrados hicieron la horca, otros tres condenados a cadena per-
petua y los otros cuatro a penas entre diez y
neo y acabado, como hubieran preferido los una exhaustiva labor veinte años de cárcel. Terminado el juicio,
propios fiscales aliados. las autoridades norteamericanas juzgaron a
Los letrados realizaron una exhaustiva labor
de investigación, otras 199 personas, acusadas de otros críme-
de investigación, presentando hasta 10000 presentando hasta nes durante la guerra, de las que 38 fueron
documentos del Tercer Reich como pruebas, absueltas, 36 condenadas a muerte, 23 a ca-
así como películas, que fueron exhibidas en 10.000 documentos dena perpetua y 102 a otras penas menores.
un proyector y una pantalla instaladas en
la sala ex profeso.
del Tercer Reich Para completar el proceso, se procedió a la
creación de Tribunales alemanes para la
El Tribunal estuvo compuesto por cuatro como pruebas desnazificación de la zona germana ocupada
jueces (británico, estadounidense, francés por los norteamericanos.
y soviético) y otros cuatro de reserva, siendo en celdas individuales para no hablar entre Las ejecuciones se llevaron a cabo el 16 de
nombrado presidente del mismo el inglés sí, con un guardia en su puerta día y noche. octubre de 1946, a la una y once minutos de
Geoffrey Lawrence. Todos vistieron la tra- Las sesiones comenzaron el 20 de noviem- la madrugada, supervisadas por el sargento
dicional toga, salvo los soviéticos, que usaron bre de 1945 con la intervención inicial de primero John C. Wood, de San Antonio
uniforme militar. los acusados, que se declararon inocentes (Texas), verdugo profesional en su estado natal.
Aunque había centenares de dirigentes nazis de los cargos que se les imputaban. En total, Hermann Goering, uno de los principales
detenidos, era difícil establecer el grado de el proceso contó con 216 sesiones, hasta el colaboradores de Hitler, condenado a la hor-
implicación de cada uno, por lo que la lista 31 de agosto de 1946; los fiscales presenta- ca, se libró del patíbulo, pueto que dos horas
se limitó finalmente a los 24 más célebres o ron el testimonio de 33 personas y una enor- antes de la ejecución prefirió suicidarse tra-
con mayores cargos en su contra; la lista se me cantidad de documentación como ya se gándose una cápsula de cianuro que un guar-
redujo a 22 pues Robert Ley, responsable ha mencionado, mientras que los defensores dia sobornado le había facilitado.
del Frente de Trabajo de Hitler se suicidó llamaron a declarar al estrado a 61 testigos. Para evitar cualquier tipo de acto o manifes-
en su celda antes del juicio y el caso del in- El 1 de octubre de 1946, el tribunal dictó sen- tación en memoria de los líderes ejecutados,
dustrial Gustav Krupp fue sobreseído por tencia: hallaron culpables de alguno de los se procedió a incinerar sus cuerpos en, iró-
su pésimo estado de salud. cargos a 19 de los 22 acusados, siendo absuel- nicamente, el único horno crematorio dispo-
Los acusados tenían prohibido portar insig- to el resto pese a las quejas de los represen- nible cerca, el del campo de exterminio de
nia o uniforme alguno. Fueron instalados tantes soviéticos; doce fueron ejecutados en Dachau, y sus cenizas esparcidas en el río Isar.
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[ROCÍO LÓPEZ RUBIO]

La interpretación del arte en la prehistoria Interpretación historiográfica
ha sido objeto de análisis por la mayoría de
tendencias historiográficas, actuales y no del arte paleolítico en el siglo XX
tan actuales, aportando cada una de ellas,
un horizonte distinto, aunque en muchos
casos parecido, sobre cómo habría que inter-
pretar tan maravilloso hallazgo de la creación
humana.
Si nos centramos en el siglo XX, de forma
generalizada, la visión historiográfica nos
ha revelado que la interpretación del arte
en la prehistoria se ha preocupado por la
ordenación y sucesión cronológica, inten-
tando además explicar su significado. Sin
embargo, los primeros enfoques pocas veces
marcaron una relación entre tecnología y
arte, cosa que más adelante comenzaría a
cambiar… Así pues, durante mucho tiempo
predominó una concepción mágico religiosa
(ideas totémicas) y se veía como una magia
simpática, donde si se representaba a un
animal, se propiciaba su caza. Se trata de los albores del arte, denominado Sin embargo, no solo recibirá apoyos en sus
En este sentido, Breuil valoraba la concep- también “estilo prefigurativo”. El Estilo II, teorías, ya que ciertos autores, entre los que
ción mágico-religiosa del arte y fijó un será el llamado Gravetiense y Solutrense podríamos mentar a Beltrán, afirmarían que
modelo evolutivo lineal de ciclos asociados antiguo, donde encontramos ya figuras las causas de estas manifestaciones artísticas
a estilos, expresados estos en la plasmación humanas estilizadas y un aspecto destacado no podrían encuadrarse solamente en un
de técnicas. Desde Breuil, la concepción en el contorno o delimitación de las figuras contexto mágico-simpático, sino que habría
mágica gozó de gran predicamento en auto- de animales. Se trata de la uniformidad exis- que seguir analizando restos y obras para
res como Maringer, Alimen, Bergounioux... tente en la curva de dibujo cérvico-dorsal poder fijar una idea más general y acertada
Por otro lado, la tendencia estructuralista en caballos, bisontes o cabras. En cuanto al del significado estricto de las pinturas de las
encontraría también en el arte paleolítico Estilo III, Solutrense reciente y Magdale- cuevas. Otros autores, como Almagro, irían
una fuente inagotable para aplicar sus plan- niense antiguo, vemos ya como los cuerpos más allá hacia las críticas a Leroi-Gourhan
teamientos y en esto destacarían Laming- se van haciendo más grandes y las cabezas y verían imposible reconstruir una visión his-
Emperaire y A. Leroi-Gourhan. Laming- pequeñas, perdiendo en cierto sentido la for- tórica del arte y las sociedades, creyendo ilu-
Emperaire dividió el arte entre santuarios ma esbelta del periodo anterior. Por otro sorio relacionar el espíritu con el significado
interiores, con muchos signos tectiformes y lado, el dominio técnico aporta a las obras de las obras artísticas del Paleolítico.
complejas asociaciones de animales, y grupo una calidad de mayor factura. Finalmente, Por otro lado, las críticas a la visión sexual de
exterior, con menos presencia de animales según Leroi-Gourhan, el último estilo a dife- Leroi-Gourhan también serán frecuentes tam-
y más de humanos, sobre todo mujeres, lo rencias sería el Magdaleniense medio, con bién desde el Procesualismo, donde se pre-
que hacía ya entrever una importancia inusual mucho realismo, proporcionado y lleno de tenden vincular los signos del arte con acti-
del sexo femenino como elemento central de detalles. Se utilizarán los relieves de las rocas vidades cotidianas y no con elementos que
los grupos humanos de dicha época. El arte para dar volumen, colores muy realistas y identifican lo masculino y lo femenino. Las
da un valor excepcional a la mujer como clara figuras con mucha calidad, tanto en el aspec- opiniones de los autores de esta tendencia
expresión del modo de reproducción social. to técnico como en el formal. planterán la necesidad de abrir una vía a la
Son mujeres embarazadas o mujeres promi- Además de distinguir los distintos periodos concepción del arte como expresión ideológica
nentes en sus formas femeninas, expresión cronológicos asociándolos a los estilos ante- de sus modos de vida, que aunará por otro
sin duda de fecundidad y también de rela- riores, las aportaciones de Leroi-Gourhan lado, aspectos del modo de producción, con
ciones humanas de afectividad; de este modo también llegarían al campo de la técnica. Dis- el modo de reproducción de esas sociedades.
los grandes valores de los cazadores reco- tinguiría entre distintas técnicas de ejecución Como conclusión, podemos señalar que la
lectores se expresan en un universo feme- según el soporte de la obra (grabado, picado, interpretación historiográfica del siglo XX
nino que es continuamente representado. pintura…) y diferenciaría también entre los en cuanto al tema del arte paleolítico ha
De todos los autores estructuralistas, podrí- útiles empleados por el artista, como serían aportado grandes ideas e interpretaciones,
amos decir que las aportaciones de Leroi- el pincel, la pluma, tiza o tizón, brocha de muchas de las cuales, aun se encuentran de
Gourhan serían las de mayor importancia. cerda… Además de todo lo relacionado con actualidad, pero que por otro lado, no se
En este sentido, este autor vino a profundizar la técnica, Leroi-Gourhan también se iba a puede olvidar la ingente labor de las nuevos
en la interpretación dual de principios sexua- centrar en la datación y estructuración de los investigadores, añadiendo a esas teorías
les, en aspectos de la técnica, espacio y com- hechos estéticos e ideológicos. El vería las anteriores, nuevas interpretaciones, com-
posiciones. Así, formuló su visión histórica cuevas como monumentos, concibiendo el paraciones e incluso, renovando las mismas,
en cuatro estilos. El Estilo I, sería llamado hecho de que no eran disposiciones anárqui- con el objetivo último, como no, de esclarecer
Auriñiaciense, con imágenes abstractas cas de figuras en distintas épocas, sino con- en la medida de lo posible, el misterio de la
abiertas a multitud de interpretaciones. juntos homogéneos en el estilo y en el tiempo. primera creación artística del ser humano.
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30DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Las nociones básicas de

[FERNANDO VALERA GIL]
Actualmente, la Estadística es una herra-
mienta imprescindible en cualquier estudio
o investigación. Por ello y debido a la gran
cantidad de resultados extraídos de estudios
estadísticos, esta ciencia goza de un enorme
la Estadística en la E.S.O.
auge. No obstante, la popularización de la potenciales de la característica que estamos sentativa de toda la población. La inferencia
estadística y la realización de estudios sin de- midiendo recibirá el nombre de variable basa sus métodos en el cálculo de probabi-
masiada base científica han derivado en una discreta, en cambio, si entre dos puntos de lidades. La bondad de las deducciones que
actitud de recelo y desprecio hacia esta rama la escala existe un número infinito de valores estudiemos se medirá en términos proba-
de las matemáticas. Por ello, no hay que olvi- potenciales de la característica que estamos bilísticos, es decir, toda inferencia se acom-
dar que la Estadística no es una ciencia exacta, midiendo, entonces recibirá el nombre de paña de su probabilidad de suceso.
ya que en cualquier estudio se comete algún variable continua. Esta ciencia comprende la teoría de mues-
error, pero es entonces cuando debe estable- tras, la estimación de parámetros, el con-
cerse, en situaciones de incertidumbre, cen- Estadística descriptiva: métodos básicos traste de hipótesis, el diseño experimental,
trando sus esfuerzos en acotar lo máximo La Estadística es la rama de las matemáticas la inferencia Bayesiana y los métodos no
posible el error cometido. Resumiendo, y en que se encarga de recoger, clasificar, repre- paramétricos. Podemos dividir la inferencia
palabras de Kendall: “La Estadística no es sentar y resumir los datos extraídos de una estadística en inferencia paramétrica cuando
una ciencia vulgar que busca la manera de observación. Así pues, de su propia defini- se conoce la forma de la distribución, pero
tratar los datos numéricos sino la base del ción se pueden extraer los métodos utiliza- se desconocen sus parámetros, entonces se
conocimiento cuantitativo”. dos para la Estadística descriptiva. realizan inferencias sobre los parámetros
En primer lugar, en la recogida de datos, es desconocidos de la distribución conocida,
Definición y conceptos previos imprescindible realizar una adecuada reco- y la inferencia no paramétrica cuando la
Actualmente, la palabra estadística se utiliza pilación, ya que de ello dependerá la calidad distribución es desconocida y los parámetros
bajo dos significados. Son los siguientes: del resto de métodos descriptivos e inferen- también, entonces se realizan inferencias
A. Datos numéricos relativos a un conjunto ciales. De esta fase se encarga el muestreo. sobre características que no tienen por qué
de elementos y colección de datos cuales- A continuación, se procede a la ordenación ser de una distribución conocida.
quiera. Por ejemplo, los alumnos matricula- y clasificación de los datos de forma conve- Además, de acuerdo con la forma en que se
dos en un instituto o los bebes nacidos duran- niente. Generalmente se recogen de forma estudian los parámetros o características
te un año en una determinada población. tabulada ya que la extracción de resultados desconocidas la inferencia puede dividirse
B. El conjunto de métodos necesarios para posterior se realiza de un modo más eficaz. en dos apartados, que son los siguientes:
recoger, clasificar, representar y resumir da- Uno de los métodos más inmediatos a la A. Estimación: se trata de dar estimaciones
tos, así como para hacer inferencias (extraer hora de extraer información de los datos de los parámetros desconocidos sin hacer
consecuencias) científicas a partir de ellos. obtenidos es el de la representación gráfica. hipótesis previas sobre los valores de los
Por ejemplo, obtener un censo de una pobla- Existen multitud de gráficos a realizar, entre mismos. Cuando existe un único valor para
ción con datos referentes a la edad, sexo, etc. ellos destacamos el histograma, diagrama cada parámetro hablaremos de estimación
De acuerdo con las dos definiciones seña- de barras, diagrama de frecuencias y la curva puntual y si generamos un intervalo de valo-
ladas, la Estadística puede dividirse en dos de Lorenz. Por último, el resumen de los res probables para el parámetro hablaremos
ramas que posteriormente trataremos: la datos, pretendemos extraer información de estimación por intervalos.
Estadística descriptiva y la inferencial. mediante el cálculo matemático de diversas B. Contraste de hipótesis: se realizan hipótesis
Definimos población o universo como cual- medidas denominadas estadísticos descrip- sobre los parámetros desconocidos y se des-
quier colección de elementos o sujetos que tivos, existen varios tipos: arrolla un procedimiento para comprobar la
son objeto de un estudio. Cada una de las A. Población o centralización: intentan dar verosimilitud de la hipótesis planteada.
personas o elementos que conforman la valores centrales sobre los cuales están los
población se denominan elementos. Una datos observados, por ejemplo, la media, Fases del proceso estadístico
población está formada por un número fini- mediana o cuartiles. Dentro del proceso estadístico podemos
to o infinito de elementos, este número lo B. Dispersión: dan valor de representatividad establecer las siguientes fases:
definimos como tamaño de la población. a las medidas de posición, es decir, informan A. Descriptiva: esta fase es la que hemos
Cualquier subconjunto de la población cons- si los datos distan mucho de las medidas desarrollado en un punto anterior.
tituye una muestra de la misma. Si dada centrales, por ejemplo, la varianza, la des- B. De análisis: penetra más en la naturaleza
una población, elegimos una característica viación típica o el recorrido intercuartílico. de los fenómenos estadísticos y los procesos
de los individuos, esta característica recibirá C. Asimetría y curtosis: establecen numé- de decisión en estudio, la finalidad es llegar
el nombre de variable estadística o carác- ricamente la forma que pueden tener las a leyes y modelos matemáticos que corres-
ter estadístico, los cuales podemos clasificar representaciones gráficas. pondan a dichos fenómenos en proceso.
en: caracteres cualitativos o atributos, son Un ejemplo es ver si es posible que un con-
aquellos que no se pueden medir, vienen Estadística inferencial: métodos básicos junto de datos se puede escribir mediante
referidos por palabras, por ejemplo el sexo, La inferencia estadística es aquella rama de algún modelo probabilístico. En otros casos,
la raza o el estado civil y caracteres cuan- la Estadística mediante la cual se trata de nuestro interés se centra en ciertos pará-
titativos o variables, son aquellos que se sacar conclusiones de una población en estu- metros relacionados con las distribuciones
pueden medir y vienen referidos por núme- dio, a partir de la información que propor- de nuestra variable tales como la varian-
ros, cuando entre dos puntos de la escala ciona una muestra de la misma, pero es za, media, etcétera, y deseamos estimar
de medida existe un número finito de valores imprescindible que la muestra sea repre- estos parámetros desconocidos por medio
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de los datos observados. Otro tipo de análisis parte de la población. sayos de Pearson que estudiaban la correla-
son los problemas de regresión y correla- • Tratamiento de los datos: en esta fase se ción entre caracteres de una generación con
ción que nos determinan la relación exis- eliminan los posibles errores, se depura la los presentados en la generación siguiente.
tente de dependencia entre dos fenómenos. muestra, se tabulan los datos y se calculan los También ha sido clave en el desarrollo de nue-
C. De predicción: una vez aceptada la ley valeres que serían necesarios en pasos pos- vos fármacos y en el entendimiento de enfer-
que rige el fenómeno (inferencia) su aplica- teriores como la media o varianza muestral. medades crónicas como el sida o el cáncer.
ción para anticipar sucesos y consecuencias • Estimación de los parámetros: con deter- • Economía y administración pública: se
(decisión) constituye esta última fase de pre- minadas técnicas se realiza una predicción puede distinguir una primera parte pura-
dicción. Se usa, por ejemplo, en la planifi- sobre cuáles podrían ser los parámetros de mente descriptiva donde se representan los
cación de una central telefónica, una plani- la población. datos estadísticos de la sociedad, producción,
ficación escolar, en los sistemas financie- • Contraste de hipótesis: son técnicas que consumo, emigración, demografía. Y una
ros, en las compañías de seguros, etcétera. permiten simplificar el modelo matemático segunda parte donde se analizan datos para
Debemos concluir diciendo que no existe bajo análisis. Frecuentemente el contraste prever las necesidades futuras, el coste de
una distinción clara entre los tres grupos de hipótesis recurre al uso de estadísticos la vida, índice de precios al consumo (IPC)
aquí considerados, el tratamiento descriptivo muestrales. Se utiliza para juzgar si una pro- o encuestas de población activa.
de un conjunto de datos estadísticos va ligado piedad que se supone que cumple la pobla- • Ciencias físico-matemáticas: se aplica en
íntimamente, en la mayoría de los casos, a ción es compatible con una muestra de ella. el estudio de la Mecánica, en Teoría Cinética,
alguna estimación o comparación de natu- • Conclusiones y predicción: se critica el Investigación Operativa y Radioactividad,
raleza analítica, y el de tomar alguna decisión modelo y se hace un balance. Las conclu- entre otros ámbitos.
estadística equivale generalmente a alguna siones obtenidas pueden servir para tomar • Ciencias Químicas: se emplea en pruebas
predicción. decisiones o hacer predicciones. El estudio de calidad con experimentos de laboratorio,
puede comenzar de nuevo a partir de este eficacia de fertilizantes y sus cosechas, etc.
Pasos de un estudio estadístico punto, en un proceso cíclico que permite • Meteorología: aquí se ocupa de transfor-
Si deseamos realizar un completo estudio conocer cada vez mejor la población y carac- mar la información meteorológica en una
estadístico, deberíamos dar estos pasos: terísticas de estudio. información más concisa. Con ello se intenta
• El planteamiento del problema: suele ini- prevenir ciclones, movimientos sísmicos...
ciarse con una fijación de objetivos, se defi- Aplicaciones En definitiva, pese a ser una disciplina mate-
nen con precisión la población, la caracte- Una gran multitud de ciencias emplean ins- mática, la Estadística se ha revelado importante
rística a estudiar y las variables, se estudian trumentos estadísticos de importancia fun- en una gran variedad de campos distintos y,
los medios que se dispone y el procedimien- damental para el desarrollo de sus modelos hoy en día, supone una herramienta útil en
to a seguir. de trabajo. Algunos de los campos más des- prácticamente todos los campos científicos.
• Elaboración de un modelo: se establece tacados son los que a continuación se citan:
un modelo teórico de comportamiento de • Biología: la aplicación de la Estadística en REFERENCIAS
la variable de estudio. En ocasiones no es la Biología se suele nombrar como Bioesta- CANAVOS, G. (1988). PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA. APLI-
posible diseñar el modelo hasta no realizar dística, aunque dentro de esta definición se CACIONES Y MÉTODOS. MÉXICO: MCGRAW-HILL.
un estudio previo. Los posibles modelos son engloba la aplicación de la estadística a los ESCUDER, R. Y SANTIAGO, J. (1995). ESTADÍSTICA APLICADA.
distribuciones de probabilidad. campos de salud pública, epidemiología, ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES. VALENCIA: TIRANT LO
• Extracción de la muestra: se usa alguna nutrición, salud ambiental y la investigación BLANCH.
técnica de muestreo o un diseño experimen- de servicios sanitarios. También se aplica a MARTÍN PLIEGO, F. Y RUIZ-MAYA, L. (1995). ESTADÍSTICA II:
tal para obtener información de una pequeña la genómica donde podemos destacar los en- INFERENCIA. MADRID: AC.
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32DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Investigación por indagación Un ejemplo de este tipo de metodología lo en-

contramos en la primera fase del proyecto ‘Mu-
cho más que miel’ (Sanz, 2019). Una investi-
guiada en Educación Básica gación sobre las celdas de panales de abejas:
(1). Se parte de una rutina de pensamiento con
[JOSÉ JUAN SANZ PEINADO] el razonamiento deductivo de Jean Piaget. 3 imágenes: una celda de un panal de abejas
Los cambios a los que se enfrenta la sociedad Este tipo de metodología consta de estas pautas: con forma hexagonal, una celda de un panal
actual manifiestan la necesidad de una continua (1) exposición de una situación-problema de de avispas con forma circular y el alerón de un
reflexión sobre las emergentes demandas de partida; (2) pregunta(s) guía que orienta al coche de carreras de fórmula uno.
aprendizaje. De este modo, con el objetivo de alumnado que sea significativa y/o motivadora; (2). La pregunta motivadora: ¿qué relación
crear las condiciones adecuadas que permitan (3) observación y recopilación de información; existe entre las tres imágenes? Surgen diversas
al alumnado su pleno desarrollo, surge el cues- (4) establecimiento de hipótesis; (5) predic- de hipótesis…
tionamiento de las prácticas educativas exis- ciones sobre la posible respuesta a la hipótesis; (7). Tras un proceso con tareas, actividades y
tentes, intentado provocar cambios que reper- (6) experimentación y obtención de informa- ejercicios definidos, se desmitifica la creencia
cutan en la mejora de la Educación y de los ción; (7) análisis de resultados y conclusiones. popular de que las abejas hacen celdas hexa-
agentes que intervienen en la misma. En dicho En el diseño y planificación, en aras de un tra- gonales para entender el por qué sus celdas
proceso reflexivo hay que tener en cuenta la bajo significativo y motivador, se puede tomar circulares se transforman en celdas hexago-
consideración sobre el talento que se expone de referencia el modelo pentagonal de com- nales. Y cómo el hombre aprendiendo de ellas
en el Preámbulo I de la LOMCE: “Detrás de petencias emocionales (Bisquerra y Pérez Esco- aplica las propiedades a la tecnología.
los talentos de las personas están los valores da, 2007): Conciencia emocional (conciencia-
que lo vertebran, las actitudes que los impulsan, ción, detección de creencias, etcétera), regu- Conclusión
las competencias que los materializan y los lación emocional (tolerancia a la frustración, Este tipo de metodología permite el desarrollo
conocimientos que los construyen”. Una serie estrategias de afrontamiento...), autonomía autónomo del alumnado de forma guiada. Ade-
de conceptos entrelazados a tenor de los cuales emocional (responsabilidad, pensamiento crí- más, permite combinarse con otras metodo-
se manifiesta el talento y en base a ellos se toma tico, etc.), competencias sociales (comunicación logías similares como la cooperativa y el ABP
la decisión sobre la metodología o metodologías expresiva, asertividad...) y competencias para de forma parcial o completa en virtud del con-
más idóneas a emplear en las aulas persiguien- la vida y el bienestar social (buscar ayuda y texto determinado fomento el avance del talento
do el desarrollo individual en el alumnado. recursos, tomar decisiones, etcétera). diverso en el aula. Nos centramos en un para-
“El cambio educativo solo llega a ser significativo Desde la perspectiva de las competencias, digma constructivista donde un buen plante-
si activa los procesos de acción-reflexión-acción habría que hacer una doble lectura: las com- amiento del trabajo individual y/o colaborativo
en los sujetos que lo llevan a cabo de forma, petencias profesionales del docente que se invo- enfatiza el papel del estudiante y potencia su
negociada, deliberativa, cooperativa y partici- lucran y las competencias clave del alumnado aprendizaje significativo y activo.
pativa” (Miranda, 2002). Es en este punto don- que intervienen. Respecto a las primeras, pode- También se ponen de manifiesto no solo las
de podemos reflexionar sobre la diversidad de mos destacar dos ámbitos competenciales como competencias de alumnado sino también las
las metodologías existentes y la eficacia de las son la gestión del trabajo (con las competencias del docente o docentes que intervienen para
mismas. Es aquí donde hay que tener presentes de planificación, gestión de recursos...) y el de llevar un desarrollo efectivo y eficaz de la pla-
tres consideraciones (Brown y Atkins, 1988): la docencia (gestión del currículo con la inte- nificación en la interviene esta metodología.
(1) las investigaciones sobre metodologías gración de las TIC, evaluación de aprendizajes...;
didácticas no han podido probar que una meto- gestión de ambientes de aprendizaje atendiendo REFERENCIAS
dología sea mejor que el resto en cualquier a la dimensión, convivencia, ambientes...; y/o AUSUBEL, D.P. (2002). ADQUISICIÓN Y RETENCIÓN DEL CONO-
situación de enseñanza-aprendizaje; (2) se la inclusión...). Respecto al alumnado, depen- CIMIENTO. UNA PERSPECTIVA COGNITIVA. ED. PAIDÓS.
debe conocer previamente las ventajas e incon- diendo de los criterios de evaluación que inter- BRUNER, J.S. (1997). LA EDUCACIÓN, PUERTA DE LA CULTURA.
venientes de cada metodología teniendo claro vengan (junto con los respectivos contenidos MADRID
las intenciones educativas y preparando las asociados), encontraremos una mayor o menor DEWEY, JOHN (1929). THE QUEST FOR CERTAINTY. EDITORIAL
pautas de trabajo correctamente; (3) la mejor presencia en la puesta en práctica de las com- PUTMA, NEW YORK.
metodología es la combinación de metodolo- petencias, valores y actitudes. LOMCE: LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, SOBRE LA
gías. Es en este punto donde encontramos la Esta metodología presenta similitudes con el MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
metodología de “investigación por indagación aprendizaje cooperativo y el ABP conforme a METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA LA E/A DE COMPETENCIAS.
guiada” como una gran aliada para el fomento los criterios (Fernández, 2008) y (Mario de MIGUEL ANGEL FORTEA. FORMACIÓ PROFESSORAT DE LA UNITAT
de la diversidad de los talentos. Miguel et al., 2006) en CEFIRE (2009): par- DE SUPORT EDUCATIU (UJI) (CURSO CEFIRE CASTELLÓN 2009:
El concepto de indagar, según el Diccionario timos de un problema; puede estar inmerso “COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS EXPERI-
de la Lengua Española, es “intentar averiguar en un proyecto; se aborda mediante fases en MENTALES. PROGRAMAR Y TRABAJAR POR COMPETENCIAS”)
algo discurriendo o con preguntar”. Va a ser un tiempo determinado; desarrollo y aplicación MIRANDA MARTÍN, E. (2002). LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y EL
John Dewey (1929) quien afirmara que: “El de aprendizajes; aprendizajes en un contexto; CAMBIO EDUCATIVO. PROFESORADO, REVISTA DE CURRÍCULUM
verdadero aprendizaje se basa en el descubri- capacidad elevada para propiciar un aprendizaje Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO, 6.
miento guiado por un tutor, más que en la autónomo y continuado; grado de control ele- BISQUERRA ALZINA, R. Y GARCÍA NAVARRO, E. (2018). LA EDU-
transmisión de conocimientos” o que el profesor vado ejercido por el estudiante; niveles de los CACIÓN EMOCIONAL REQUIERE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
debe guiar los procesos de enseñanza-apren- objetivos cognitivos superiores; número de SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. CENTRO DE PUBLICACIO-
dizaje atendiendo al nivel de dominio del alum- horas de preparación, realización... suele ser NES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL.
no según Bruner (1997). De este modo, en la grande. A diferencia de las otras metodologías, SANZ PEINADO, J.J. (2019). MUCHO MÁS QUE MIEL: HTTPS://DRI-
indagación guiada se pone en práctica tanto el se puede efectuar de forma individual, colabo- VE.GOOGLE.COM/FILE/D/1VW-F8N7UXUOJGRFLLHWZMVMWM-
aprendizaje significativo de Ausubel como rativa, cooperativa o mixta según las fases. VXKIA0B/VIEW
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[M. TERESA HURTADO SOTO]

“Sin diversidad no hay excelencia en el Grupos interactivos:
aprendizaje” (Ramón Flecha).
Entender que nuestro alumnado es diferente
es una premisa básica para enseñarles de
aprendiendo en la diversidad
manera óptima. La diversidad se convierte una serie de objetivos como los siguientes:
en el mejor escenario educativo para apren- • Fomentar los procesos psicológicos bási-
La diversidad se
der conocimientos y valores fundamentales. cos: la memoria, la atención, el lenguaje… convierte en el mejor
En las comunidades de aprendizaje se fo- • Adquirir rutinas básicas para dominar un
menta el trabajo cooperativo en grupos hete- conjunto de tareas y actividades. escenario educativo
rogéneos y se realizan grupos interactivos • Dotar al alumnado de las herramientas para aprender
como recurso metodológico para adquirir básicas para que puedan adaptarse de la
contenidos. mejor manera a la sociedad y a la nueva era conocimientos
Para realizar grupos interactivos tenemos digital y tecnológica.
que agrupar a nuestro alumnado en grupos • Promover el aprendizaje dialógico y coo-
y valores
heterogéneos de cinco o seis alumnos con perativo. fundamentales
características muy diversas en cuanto a • Diseñar y manejar procedimientos para
nivel de conocimiento, ritmo de aprendizaje, resolver problemas. Cuando permitimos el acceso de personas
origen cultural... Estos grupos están super- Con los grupos interactivos conseguimos adultas a nuestras aulas, indirectamente los
visados por adultos para que los alumnos implicar a toda la comunidad educativa. docentes mejoramos nuestra metodología,
interaccionen correctamente. Entre los adul- Los centros se vuelven más democráticos, innovamos y diseñamos actividades que
tos podemos encontrar: profesores, volun- los espacios del mismo están abiertos para posibilitan experiencias prácticas para que
tarios, madres de alumnos, estudiantes de todos los miembros, transformándose en los discentes aprendan de manera signifi-
magisterio y profesionales de otros ámbi- una verdadera comunidad de aprendizaje. cativa. Si confiamos en nuestros estudiantes
tos, siempre tiene que estar un profesor de Cuando se llevan a cabo los grupos inter- y creamos unas expectativas altas sobre sus
re-ferencia por ejemplo el tutor del grupo. activos la función del adulto que supervisa capacidades podremos conseguir que alcan-
Es vital no disgregar a los alumnos por sus al mismo es imprescindible. Los adultos cen el éxito y se desenvuelvan de manera
dificultades, las diferencias suponen una pueden ser profesores o voluntarios, pero correcta en la sociedad.
oportunidad para enriquecer el desarrollo su misión es facilitar una interacción correc-
personal del discente, se incrementan sus ta entre los diferentes miembros del grupo. Adecuados para cualquier asignatura
destrezas y sus aprendizajes. Los alumnos Con la formación de pequeños grupos la Los grupos interactivos se pueden hacer
avanzan más juntos en su grupo de iguales. ratio de alumnos por docente se reduce bas- para trabajar cualquier asignatura o conte-
Para poner en práctica estos grupos tenemos tante, así habrá un adulto que oriente y guíe nido. Los profesores tutores de grupos son
que diseñar tantas actividades como gru- a un grupo de cinco alumnos. El rendimien- los que mayormente lo realizan, pero cual-
pos heterogéneos tengamos en nuestra aula. to académico se optimiza y se adquieren quier docente especialista puede preparar-
Así si tenemos cinco grupos de estudiantes, más rápidamente los conocimientos y con- los. Aunque ya hemos comentado que cada
pues plantearemos cinco actividades. Cada tenidos, además la retroalimentación es grupo estará a cargo de un adulto voluntario,
grupo dispone de un tiempo para hacer la inmediata y las dudas se disipan sobre la el profesor se va a encargar de preparar las
tarea, al finalizar el tiempo rotarán por las marcha. Los alumnos se ayudan unos a otros actividades y de la evaluación del alumnado,
demás actividades. Siempre, en cada acti- y entre todos deben resolver y realizar las aunque tendrá en cuenta las observacio-
vidad, hay un adulto que ayuda y guía a los distintas tareas. El adulto anima a todos los nes y opiniones de los adultos voluntarios.
alumnos, pero son éstos los que tienen que miembros para que participen e interaccio- Las actividades que se diseñen deben ser
resolver solos los ejercicios. Se trata de cada nen y los guía observando las dificultades motivadoras, divertidas y sobre todo que
uno aporte lo mejor de sí mismo para encon- que van surgiendo. sean prácticas y amenas y tengan un carácter
trar la solución correcta. manipulativo. También el docente se encar-
Con este recurso metodológico, propiciamos Intercambio de conocimientos gará de guiar a los adultos para que dina-
la interacción entre el grupo de iguales con Con los grupos interactivos se produce y se micen de manera óptima los grupos.
los adultos, optimizando las relaciones y fomenta el intercambio de conocimientos Tenemos que incluir en nuestra metodología
habilidades sociales y el aprendizaje. Los entre alumnos. Este intercambio de conoci- este enfoque de éxito. Con los grupos inter-
grupos interactivos están basados en el mientos “no sigue un formato o secuencia- activos fomentamos la motivación de los
aprendizaje dialógico, eliminando las jerar- ción preestablecida, sino que lo establece el discentes y se desarrollan sus destrezas y
quías de poder. Todos los alumnos dialogan propio alumnado a partir de su propia expe- sus habilidades. La escuela se transforma
dando su opinión o punta de vista para riencia. La mayoría de las veces, las expli- en una comunidad de aprendizaje que está
resolver una tarea, todos los argumentos caciones que ofrecen los niños o niñas que abierta a todos sus miembros. Con el trabajo
son iguales de válidos, el diálogo es iguali- acaban de efectuar un aprendizaje deter- en equipo se reduce la disruptividad en el
tario. Tampoco se etiqueta al alumnado, minado son mucho más ilustrativas que las aula y se promueven las relaciones basadas
todos tendrán cabida en el grupo heterogé- que puede realizar el mismo profesorado. en el respeto y en la tolerancia rechazando
neo, aunque tengan limitaciones, la auto- El alumnado suele utilizar un lenguaje más cualquier tipo de discriminación. Confiare-
estima se desarrollará de manera positi- próximo y tiene la experiencia de aprendizaje mos más en las posibilidades de nuestros
va y el discente se sentirá útil observando mucho más reciente, con lo cual, suele expli- estudiantes y aumentaremos no sólo las
que es un elemento importante en el grupo. car a sus compañeros y compañeras mu- expectativas académicas, sino también las
Con los grupos interactivos conseguimos cho mejor los ejercicios” (Flecha y Puigvert). expectativas profesionales.
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[JANIRA LEÓN MÉNDEZ]

Resumen/Abstract La atención a la diversidad con
La atención a la diversidad con alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en
el aula de español como lengua extranjera
alumnos N.E.E. en el aula de ELE
sigue siendo una de las tareas más arduas capacidad intelectual desde el de ‘retraso subjetiviza nuestro comportamiento, “por-
en el campo de la educación. Actualmente, mental’, expresa parte de la historia de las que es un mundo más difícil del “normal”
aunque la Ley Orgánica en vigor apuesta personas con esta limitación – funcionalidad (Fajardo-Caldera, 2007:15).
por una mejora de calidad educativa igual y sus valores sociales”, explican Luque, &
para todos y todas, la realidad en las aulas Luque-Rojas, (2016:30) en su libro Disca- ¿Cómo afecta las N.E.E. del alumnado
puede llegar a estar un poco distorsionada pacidad Intelectual: Consideraciones para en el aula de ELE?
de la idea principal. su intervención psicoeducativa. Ellos men- Se considera que el alumno manifiesta Nece-
En este artículo se pretende dar un punto cionan que no fue hasta el siglo XIX, cuando sidades Educativas Especiales cuando
de vista desde la integración total en el aula Esquirol plantea por primera vez la defini- (durante o a lo largo de su escolarización)
de ELE con alumnos NEE para crear una ción de idiota, diferenciándola de la disca- requiere determinados apoyos y atenciones
educación equitativa, de calidad e igualdad pacidad intelectual, entre otras patologías. educativas, que pueden adoptar diversas
para todos y todas. Además, se espera que Si bien es cierto que en el año 2006 la ONU formas dependiendo de las diferentes nece-
funcione como plataforma para promover aprueba la convención sobre los derechos sidades del alumnado. Según Warnock,
acciones en función de reducir los obstáculos de las personas con discapacidad, no es has- (1997): “La forma que adopte la necesidad
a los que los alumnos con N.E.E. se encuen- ta el año 2013 que España aprueba la LOM- de un niño no está necesariamente deter-
tran en las aulas y también a contribuir a CE, donde se cita textualmente que “España minada por la naturaleza de su deficiencia
elevar la calidad educativa de las mismas. afirma que la escolarización del alumno con o del trastorno que sufre. Actualmente los
The diversity of students with Special Edu- dificultades de aprendizaje se registrará por niños son clasificados de acuerdo con sus
cation Needs in the Spanish as a Foreign principios de normalización e inclusión”. deficiencias, y no según sus necesidades edu-
Language classroom remains as one of the No se puede negar que el número de estos cativas. […] La base para la toma de deci-
most arduous tasks in the field of education. alumnos es aún minoritario en las aulas de siones acerca de qué prestación educativa
Nowadays, the current Act of Parliament ELE, sin embargo, y como menciona Solan- se requiere no debe ser la simple denomi-
is committed to improve the quality of edu- ge, (2010:19): “Estos estudiantes están cada nación de alguna deficiencia, sino una des-
cation for all. However, the reality in the vez más presentes en las escuelas ordinarias cripción detallada de la necesidad especial
classroom may become slightly different y en el mercado laboral, por eso creo que las en cuestión. Una gran ventaja de este sistema
from the main idea. escuelas de español también deberían par- sería que los numerosos niños con varias de
This article aims to give a point of view from ticipar en este proceso inclusivo como ya lo las tradicionales “deficiencias” no serían des-
an absolute inclusion of the diversity into hacen el resto de instituciones educativas”. critos como “con deficiencias múltiples”,
the ELE classroom with SEN students to Asusta pensar que en pleno siglo XXI mu- sino que recibirían la prestación educati-
create a good environment for all without chos de los centros no puedan adaptar el va adecuada según una completa descrip-
any kind of discrimination. In addition, it material, o incluso el currículo, para aquellos ción de su necesidad educativa compleja”.
is expected that this paper could work as a alumnos que tienen Necesidades Educativas Siguiendo esta misma línea, la educación
platform to promote actions based on redu- Especiales (N.E.E.) tanto permanentes como para personas con N.E.E. en las aulas es
cing those possible obstacles that the stu- transitorias. Es en esta situación cuando se vital para que puedan avanzar hacia su
dents with SEN are facing in the classrooms. habla de la escuela “antigua” y la actual de inclusión y normalización en la sociedad,
“atención a la diversidad”. Además, existe incluyendo procesos de enseñanza de otros
Introducción una convicción en la que la educación es el idiomas, como es el español en este caso.
Se conoce que todos los idiomas se encuen- medio idóneo con el que cada sociedad pue- Asimismo, Sanchiz (2009:80) afirma que la
tran en un proceso interminable de trans- de ayudar en la construcción de la perso- educación inclusiva es un programa que bene-
formación y modificación gradual y, por tan- nalidad, incrementando al máximo todas ficia a todos, ya que la escuela permite que
to, la enseñanza de idiomas es una discipli- las capacidades de la persona, independien- se aprendan gran variedad de conocimientos
na que está evolucionando constantemente. temente de que tengan o no algún tipo de y valores que no se evidencian en los libros;
Es por ello, que el diseño de nuevos materiales discapacidad o deficiencia. cosas tales como tolerancia y respeto a las
a partir de las necesidades de los alumnos es Según Fajardo-Caldera (2007:14)[1], “el personas que son señaladas por ser “dife-
una de las iniciativas más útiles en el campo mundo N.E.E. nos demuestra que está cons- rentes” y que al igual que todos también
de la educación. No obstante, en la sociedad tituido por numerosos aspectos indepen- son miembros importantes en la sociedad.
actual, donde la diversidad está a la orden dientes: las discapacidades atendiendo a Es evidente que cada alumno y alumna es
del día, la integración del alumnado N.E.E. un criterio de trastorno en el desarrollo psí- único/a y sus necesidades educativas espe-
en el aula de ELE continúa siendo una tarea quico, sensorial o físico, etc.”. Trabajar con ciales variarán dependiendo de sus disca-
difícil. La clase de idiomas se torna en un ANEES (Alumnos con Necesidades Educa- pacidades. Es por ello que es necesario rea-
currículo tradicional donde los libros de texto tivas Especiales) es, en otras palabras, vivir lizar una evaluación psicopedagógica o un
se centran, principalmente, en la gramática la Integración, coparticipar en el ámbito de diagnóstico psicopedagógico en el aula, para
y, los docentes utilizan los métodos habitua- la Educación Especial, priorizar adecuacio- tener claro no sólo cuáles son las N.E.E. en
les como la memorización o la instrucción nes, etc. Significa implicarse en otra forma los alumnos, sino también cuáles son sus
directa que, a penas, consiguen mantener la de percibir el mundo, de ver la realidad edu- puntos fuertes y débiles, así como su estilo
atención y motivación de los estudiantes. cativa y trabajar en un aula de una forma y ritmo de aprendizaje. De esta manera,
“La evolución conceptual del término dis- diferente, porque este mundo condiciona y Angulo, et al. (2008:5) declara que “la aten-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA35

ción especializada debe formar parte de una específicamente la lengua meta la mayoría
actuación educativa más amplia” en la cual
El diseño de nuevos del tiempo. Por otro lado, y en relación con
los autores señalan tres pilares fundamen- materiales a partir el rol del estudiante, es importante señalar
tales: “La detención de las necesidades edu- que los alumnos estén motivados intrínse-
cativas especiales lo más tempranamente de las necesidades camente ya que la unidad didáctica está rela-
posible; la valoración del grado de desarrollo de los alumnos es una cionada con su realidad y lo que han apren-
real y potencial de sus capacidades y, por dido hasta ahora. Por lo tanto, esta situación
último, la toma adecuada de decisiones para de las iniciativas más puede llevar a un buen ejercicio en el aula
organizar la atención educativa según las ELE y, al mismo tiempo, puede aumentar
necesidades, estableciéndose así la modalidad
útiles en el campo la motivación extrínseca. El constructivismo,
de escolarización oportuna y la determinación de la educación a diferencia, favorece el aprendizaje colabo-
de los apoyos y recursos ordinarios y/o espe- rativo, el trabajo en grupo y las clases cen-
cializados más idóneos según el caso (ibid.)”. Byrne (2006:9-10), el profesor no debe expli- tradas en el alumno, en las que el docente
En relación con lo expuesto, es cierto que car la lección a desarrollar, sino que debe supervisará las tareas a realizar en la clase.
en la clase de idiomas cada alumno tendrá dirigir la actividad, dejando a cada alumno Es por ello que la implicación de los profe-
unas necesidades diferentes al resto, así que participe para ver si ha entendido el sores en el aula repercute positiva o nega-
como diferentes capacidades. Sin embargo, objetivo de la actividad. En esta misma línea, tivamente en los estudiantes dependiendo
si se trabajan con tareas específicas, será el Frost (2004) sugiere que a los estudiantes de su grado de formación, ya sea inicial o
alumno quién marque el ritmo de la clase se les debe asignar una tarea de comunica- progresiva, en este caso, en atención a la
y el profesor el que le proporcione los ele- ción, como un juego de roles para que utilicen diversidad con alumnos con N.E.E.
mentos necesarios para el aprendizaje. “En
el momento en el que el alumno se convierte
en motor de su propio aprendizaje y, por lo
tanto, decide qué quiere hacer con/en la
lengua que está aprendiendo, los materiales
que tendremos que utilizar en el aula ad-
quieren características propias. No vamos
a llevar al aula materiales “didácticamente
útiles”, sino materiales necesarios para llevar
a cabo lo que nos hemos propuesto y será
función del profesor encontrar los mecanis-
mos de explotación didáctica que todo mate-
rial real tiene. Será la clase la que tendrá que
adaptarse a los materiales y no viceversa”
(Vázquez, 1996:239).

¿Qué rol adopta el profesor y el estu-

diante en el aula de inclusión de ELE?
Es bien sabido que la comunicación entre
ambos es esencial en el aula, de esta for-
ma el profesor educa y el alumno aprende.
No obstante, San Martín (2011:28) insinúa
que hay dos realidades bastante negativas
en base a esta nota: “la primera [está] basada
en un uso abusivo de la autoridad [del docen-
te, y esta] no educa”. Tampoco hay que esta-
blecer una comunicación de “amiguismo”
-señala, pues el alumno “obtiene una falsa
imagen de familiaridad. Lleva a un mal uso
de la libertad y tampoco educa” (Ibid).
La segunda realidad, apunta, “es que está
cambiando el rol del profesor. El papel tra-
dicional era transmitir conocimientos, ser
portador de información. Hoy debe ser entre-
nador de competencias, de aprendizaje autó-
nomo” (Ibid.). En base a la anterior premisa,
el rol del profesor en el aula, debe crear las
mejores condiciones para el aprendizaje.
Por lo tanto, el docente debe introducir o
presentar el tema con el que los estudiantes
tendrán que tratar en un contexto claro
siguiendo una serie de ejercicios. Según
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36DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

favorecer las estrategias metodológicas para

Es evidente que cada facilitar los procesos de aprendizaje de todos
REFERENCIAS

alumno y alumna los estudiantes y todas las estudiantes en el ANGULO, M., GIJÓN, A., LUNA, M. Y PRIETO, I., (2008). 
aula. Según Dainese, R. (2016:5): “Cuando MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNO CON NECESIDADES ESPE-
es único/a y sus el enseñante limita su ejercicio simplemente CÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEL SÍNDROME

necesidades educativas a transmitir contenidos sin adaptarse a las DE DOWN. [ARCHIVO PDF] RECUPERADO DE HTTPS://REDI-
características de sus alumnos, sin pretender NED.MECD.GOB.ES/XMLUI/BITSTREAM/HANDLE/11162/3175/
especiales variarán una productiva y significativa acción de 00120122000054.PDF?SEQUENCE=1&ISALLOWED=Y
mediación entre los alumnos y los contenidos BYRNE, D. (2006) LANGUAGE LEARNING IN THE CLASS-
dependiendo de para ayudar y estimular los procesos de ROOM. READING IN METHODOLOGY: A COLLECTION OF ARTI-
sus discapacidades aprendizaje autónomos, se arriesga a aumen- CLES ON THE TEACHING OF ENGLISH AS A FOREIGN LAN-
tar las derrotas de sus alumnos creando ba- GUAGE. (P: 9-10).
Sánchez & Jara, (2018:251) mencionan que rreras que niegan el acceso a los contenidos”. CALVO, G. (2013). LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA
“una formación de profesores construida La didáctica de inclusión, actualmente, está INCLUSIÓN EDUCATIVA. PÁGINAS DE EDUCACIÓN, 6(1),1-22.
dentro de la profesión, profundizando la catalogada como el punto medio entre el rol [ARCHIVO PDF] RECUPERADO DE HTTP://WWW.SCIELO.EDU.UY/
comprensión de las experiencias pedagógi- del docente en el aula de ELE y los alumnos PDF/PE/V6N1/V6N1A02.PDF
cas” ayudará a crear una didáctica de inclu- con N.E.E. De acuerdo con Calvo (2013:6): DAINESE, R. (2016). DIDÁCTICA PARA LA INCLUSIÓN, FUN-
sión en el aula. Siguiendo esta misma línea, “La teoría y la práctica de la inclusión edu- DAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA ATENDER
Muntaner, (1997:76) indica que: “La inte- cativa indican que uno de los elementos que A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIA-
gración escolar no puede llevarse a cabo de más incide en el proceso de aprendizaje de LES. 1ª ED, EL SALVADOR; EDUCAID.
forma satisfactoria sin que se efectúe un pro- los estudiantes tiene que ver con lo que creen, FROST, R. (2004): A TASK-BASED APPROACH. BRITISH COUNCIL.
ceso de innovación en todos los ámbitos de pueden y están dispuestos a hacer los docen- BBC. DISPONIBLE EN: HTTPS://WWW.TEACHINGEN-
la escuela. Es más, creemos que con el mode- tes y con las expectativas sobre los logros de GLISH.ORG.UK/ARTICLE/A-TASK-BASED-APPROACH
lo de escuela tradicional no puede realizarse sus alumnos. Minimizar o tratar con ligereza JACKSON, D. Y QUINTANA, M. (2017). MATERIALES DIDÁCTICOS
con éxito la integración, pues son dos ele- este punto supone restringir y, de hecho, PARA UN CURSO ELE ADAPTADO AL CONTEXTO CUBANO.
mentos anacrónicos en una misma realidad desviar la comprensión del problema y la LIBRO DEL ALUMNO Y LIBRO DEL PROFESOR (A1-A2). LENGUA
y ello sólo puede repercutir en un fracaso o búsqueda responsable de soluciones”. Y HABLA, 21, RECUPERADO DE HTTPS://WWW.REDALYC.ORG/
en una mala experiencia del programa y en Es cierto que esta afirmación podría ser un JATSREPO/5119/511954894006/HTML/INDEX.HTML#REDALYC_
una creación de tensiones innecesarias en desafío para el profesorado, porque no sólo 511954894006_REF11
la escuela”. Es por ello que resulta funda- se crean expectativas nuevas y diferentes al LUQUE, D. Y LUQUE-ROJAS, M. (2016). DISCAPACIDAD INTE-
mental que estos estén preparados y tengan aula tradicional, sino que, además, la inclu- LECTUAL: CONSIDERACIONES PARA SU INTERVENCIÓN PSI-
la formación necesaria para lidiar con alum- sión en el aula hace que se pueda llegar a COEDUCATIVA. WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA S.L.
nos con necesidades educativas – evidente- conocer las diferentes realidades de los estu- MUNTANER, J. (1995). LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y
mente, es muy conveniente que siem- diantes, pudiendo mejorar así el currículo de LOS ALUMNOS CON N.E.E. EDUCACIÓ I CULTURA, 1, 73-87.
pre haya un profesor de apoyo para el alum- ELE – en este caso. En definitiva, el resul- PADILLA, D. Y SÁNCHEZ, P. (2014). NECESIDADES EDUCATIVAS
nado con N.E.E. y discapacidad, así como tado de una didáctica de inclusión depende, ESPECÍFICAS. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS. GEU EDITORIAL:
para las necesidades educativas específicas. principalmente, del aprendizaje del profesor COLECCIÓN DIDÁCTICA.
“Si un alumno con retraso mental, con tras- en el aula pues es vital “para seguir el ritmo SÁNCHEZ, G. Y JARA, X. (2018). HABILIDADES PROFESIONALES
torno específico del aprendizaje o con difi- de un mundo en constante transformación ASOCIADAS A LA DOCENCIA. FIJANDO POSICIONES DE PRO-
cultades en el aprendizaje, encuentra coti- y para asegurar una educación inclusiva y FESORES EN FORMACIÓN. SOPHIA AUSTRAL, 22(2), 247-269.
dianamente en la escuela un contexto limi- de calidad para todos” (Calvo, 2013:6). [ARCHIVO PDF] RECUPERADO DE HTTPS://SCIELO.CONICYT.CL/
tante –porqué está limitado a una interacción Finalmente, echando un vistazo a la historia, PDF/SOPHIAAUST/N22/0719-5605-SOPHIAAUS-22-247.PDF
exclusiva con el enseñante de apoyo que obs- la evolución de las personas con discapaci- SANCHIZ, M. (2009).  MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTER-
táculo su participación en la vida de la clase dad (ya sea física, psíquica o sensorial) en VENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. UNIVERSITAT JAUME I [ARCHI-
y le impide construirse y definirse a través el aula inclusiva ha supuesto diferentes líne- VO PDF] RECUPERADO DE HTTP://REPOSITORI.UJI.ES/XMLUI/
de la interacción con los compañeros y con as de investigación y opiniones dispares BITSTREAM/HANDLE/10234/23882/S4.PDF?SEQUENCE=6
el resto de enseñantes– tenderá a intensificar entre autores; por un lado, los que defienden SOLANGE, S. (2010). NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
una percepción de sí mismo como una per- una escuela y calidad educativa para todos EN ELE. EN PLANTILLA ENCUENTROS DIDÁCTICOS - MINISTRO
sona que necesita perennemente asistencia y todas y, por otro lado, los que apoyan que DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL. DISPONIBLE
y una inevitable dependencia. La clase, en la educación con alumnos discapacitados EN: HTTPS://WWW.EDUCACIONYFP.GOB.ES/DAM/JCR:
cambio, debería ser para todos, el contexto no es una prioridad en la escuela ordinaria. FBF48483-ECBB-4E3A-85EF-55A982E4047A/2010-ESP-05-
en el cual experimentar cada día las propias Sin embargo, aún queda un largo camino 03SOLANCE-PDF.PDF
habilidades, tomar conciencia de los pro- para poder cambiar esta sociedad –un tanto VÁZQUEZ, M. (1996). APLICACIONES PRÁCTICAS DEL ENFO-
pios límites y renovar compromisos, aunque egoísta– y seguir defendiendo y luchando QUE POR TAREAS. DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
sea en situaciones problemáticas y de gran por la inclusión y diversidad en el aula de EXTRANJERA, 9, 237-262. RECUPERADO DE HTTPS://MAR-
dificultad” (Dainese, 2016:5). ELE con alumnos con N.E.E. COELE.COM/DESCARGAS/EXPOLINGUA1996_VAZQUEZ.PDF
El docente debe promover un currículum WARNOCK, M. (1987). ENCUENTRO SOBRE NECESIDADES DE
inclusivo donde se promueva la motivación Nota: EDUCACIÓN ESPECIAL. EN REVISTA DE EDUCACIÓN, NÚMERO
de los estudiantes, así como la inteligencia [1] Citado en Padilla, D. & Sánchez, P. EXTRAORDINARIO, 45-73. RECUPERADO DE HTTPS://DIAL-
y diferentes habilidades de los estudiantes (2007). Necesidades Educativas Específicas, NET.UNIRIOJA.ES/SERVLET/ARTICULO?CODIGO=18611
además de aplaudir sus logros, entre otros Fundamentos Psicológicos. (p. 15). GEU
factores. En otras palabras, el profesor debe Editorial: colección didáctica.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA37

[ARANTZA VALLS MANZANA]

Utilizar representaciones teatrales en el aula El uso del teatro en el aprendizaje
de inglés resulta muy enriquecedor, puesto
que permite que los alumnos desarrollen
varias destrezas de la lengua simultánea-
de lenguas extranjeras
mente (fundamentalmente la comprensión alguna obra de este dramaturgo para traba- de estructuras sintácticas y gramaticales, o
escrita y la expresión oral), pero también jarla en las lecciones de inglés es una excusa la pronunciación y entonación en lengua
que trabajen aspectos que en general no se perfecta para abordar contenidos históricos inglesa.
abordan a conciencia en las clases de inglés y culturales que son igualmente importante
como lengua extranjera, como puede ser en el aprendizaje de una lengua extranjera El teatro en el aprendizaje comuni-
la comunicación no verbal o la literatura. y que además contribuirán al desarrollo del cativo de lenguas extranjeras
Asimismo, trabajar con representaciones respeto hacia la cultura y el patrimonio artís- Las actividades basadas en teatro (tanto
teatrales permite desarrollar de forma inte- tico y cultural, siendo estos objetivos de la representaciones de obras teatrales como
gral todos los componentes de la compe- Educación Secundaria Obligatoria recogidos dramatizaciones) resultan muy pertinentes
tencia comunicativa, pues a parte de la com- en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de en el aprendizaje comunicativo. Wesche y
petencia gramatical que adquieren los alum- diciembre, por el que se establece el currículo Skehan establecen siete principios en los que
nos a través de la lectura de los guiones (y básico de la Educación Secundaria Obliga- debe basarse el aprendizaje comunicativo:
a través de la cual logran dominar el léxico, toria y del Bachillerato. 1. Las actividades deben requerir interacción
la gramática, la sintaxis, etcétera) también e intercambio de información. Esta suele
las competencias sociolingüística, discursiva Tipos de actividades teatrales ser la premisa de las actividades basadas
y estratégica se ven favorecidas. El uso del teatro en el aula tiene dos vertien- en los role-play.
Respecto a la competencia sociolingüística, tes fundamentales, una en la que el alum- 2. Deben usarse textos auténticos y activi-
esta se refiere al uso correcto de la lengua nado juega un papel pasivo, ya que se con- dades comunicativas vinculadas al mundo
en distintas situaciones y a ella se asocia el vierte en espectador de una obra concreta, real. En el caso de los role-play los alumnos
uso de distintos géneros, acentos, etcétera. generalmente adaptada a su nivel del idioma recrean situaciones comunicativas de la vida
En las representaciones teatrales podemos extranjero y representada por compañías cotidiana, mientras que en las representa-
recrear distintas situaciones comunicativas profesionales. La otra vertiente es mucho ciones teatrales se seleccionan textos dra-
con hablantes muy concretos, lo que permite más activa para los estudiantes, ya que con- máticos auténticos.
desarrollar esta competencia. siste en que ellos sean quienes representen e 3. Debe estar centrado en el alumnado.
En cuanto a la competencia discursiva, esta incluso creen o adapten las obras teatrales. 4. Debe dar más importancia a la fluidez
se refiere al uso adecuado del lenguaje para Tal y como apunta Corral, existen dos tipos que a la corrección. El objetivo de las tea-
crear un texto unificado. Si bien es cierto de prácticas en el seno de las actividades tralizaciones es generar una situación comu-
que en algunas actividades los alumnos no teatrales dirigidas a la enseñanza de lenguas nicativa, por lo que se primará la fluidez y
deben crear el texto, sino que simplemente extranjeras: la representación de una no se interrumpirá en caso de errores.
lo memorizan, también esta memorización secuencia o de una obra teatral completa y 5. Se concibe el aprendizaje como un proceso
puede ayudarles a mejorar su competencia los juegos de dramatización o role-plays. que implica la premisa intento-error. Este
discursiva, pues generalmente los textos La diferencia fundamental entre ambas radi- es un aspecto importante en el ensayo de
con los que se trabaje serán buenos ejemplos ca en que el primero se basa en la represen- las representaciones teatrales, puesto que
de coherencia y cohesión que después tación de un texto preestablecido, mientras los estudiantes se enfrentarán a errores de
podrán aplicar a sus propias creaciones. el segundo es un proceso de creación en el pronunciación, olvidarán fragmentos, etc.
Finalmente, la competencia estratégica se que los alumnos deben generar el contenido Enfrentarse a estas dificultades forma parte
refiere al uso de distintas estrategias verbales que se va a representar. del proceso de aprendizaje.
y no verbales para compensar una falta de Las dramatizaciones o role-plays son las 6. Las diferentes habilidades comunicativas
competencia en la lengua. Esta competencia actividades más utilizadas y “representan se trabajan de forma integrada. Una repre-
juega un papel fundamental en el desarrollo uno de los grandes pilares sobre los que se sentación teatral se basa en un texto escrito
de actividades basadas en el teatro, puesto apoya la enseñanza y práctica de la expre- que los alumnos deben interpretar oralmente
que en actividades de este tipo puede darse sión oral” puesto que “requieren por parte y además en esta actuación interaccionan con
la situación en que un alumno olvide parte del alumno la creación y escenificación de otros hablantes que deben ser capaces de
de su papel o se quede bloqueado en algún una situación comunicativa determinada” comprender lo que dice su interlocutor para
momento. En estos casos, contar con estra- (Corral, 2013). Estas actividades requieren responder adecuadamente, de forma que tam-
tegias para responder a dichas problemáticas que los alumnos creen contenido, por lo que bién entra en juego la destreza de la escucha.
será una ayuda para los alumnos y posterior- las competencias lingüística, discursiva y 7. El profesor se comporta como un mode-
mente estas habilidades adquiridas las podrán estratégica serán especialmente relevantes. rador del aprendizaje dentro del aula. En
trasladar a situaciones de comunicación real. Por el contrario, las representaciones de estas actividades concretas (especialmente
El teatro, aparte de permitirnos trabajar obras de teatro ya escritas no requieren la en la representación de obras teatrales com-
todas las dimensiones que conforman la creación activa de contenido por parte del pletas) el profesor puede actuar a modo de
competencia comunicativa, nos permite alumnado, pero son igualmente válidas para director teatral, orientando a los alumnos
incluir en el aula ciertos contenidos propios mejorar la competencia comunicativa en en aquellos puntos en los que presenten
de la cultura inglesa y que de otro modo no lengua inglesa, ya que permiten que des- dificultades, sin embargo, las decisiones en
podrían abordarse. Cuando hablamos de arrollen otros aspectos relacionados con la cuanto a reparto de personajes, represen-
teatro, indudablemente pensamos en las lengua extranjera, como pueden ser la tación, caracterización, etcétera, deberán
obras de Shakespeare y el hecho de escoger comunicación no verbal, la sistematización salir de los propios alumnos.
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38DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Para desarrollar con éxito una unidad didác-

tica basada en una representación teatral
es fundamental que esta no se entienda
como una actividad aislada, sino que se rela-
cione con otras actividades y, si es posible,
se implique a docentes de otras materias
para lograr que tenga un mayor impacto en
el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, se deberá hacer un análisis
de la obra, identificar y caracterizar los per-
sonajes, así como las relaciones que se esta-
blecen entre los mismos. Es fundamental
que los alumnos conozcan la historia y sus
personajes para después distribuir los dife-
rentes roles en el aula.
A continuación, llegará el momento de ensa-
yar las diferentes escenas que componen la
obra, para lo cual puede ser interesante con-
tar con la colaboración de docentes de dis-
tintos departamentos (por ejemplo, desde
educación física se puede trabajar la expre-
sión corporal, desde tecnología y plástica
la elaboración de decorado y atrezzo y desde
música la ambientación musical de las dife-
rentes escenas). En esta fase se prestará
especial atención a la pronunciación y la
entonación, puesto es muy común que al
memorizar los textos los reproduzcan sin
ningún tipo de entonación.
Como actividad final, siempre que sea posi-
ble, sería recomendable que la obra se repre-
sentase fuera del aula, por ejemplo, para el
resto de alumnos del instituto, a los alum-
nos de un colegio cercano, etcétera. Esto
motivará al alumnado y además permitirá
que otros alumnos se beneficien de la otra
vertiente del teatro.
Como complemento a la representación
final, se puede pedir a los alumnos que ela-
boren una crítica de la obra o que imaginen
la vida de los personajes que han represen-
tado en un futuro cercano, de esta forma se
integra también dentro de la actividad la
destreza de la escritura, que hasta el mo-
mento apenas había tenido presencia.

REFERENCIAS
TORRES NÚÑEZ, J.J. (1997): “ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DEL
IDIOMA INGLÉS A TRAVÉS DEL TEATRO: CRITERIOS GENERALES”.
EN: ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE LENGUAS SEGUNDAS Y
SUS LITERATURAS, ACTAS DEL I CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE LA ADQUISICIÓN E APRENDIZAXE DAS LINGUAS SEGUN-
DAS E AS SÚAS LITERATURAS. EDS. ORO CABANAS Y I. VARELA.
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA.
CORRAL, A. (2013): “EL TEATRO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS. LA DRAMATIZACIÓN COMO MODELO Y ACCIÓN”.
DIDÁCTICA. LENGUA Y LITERATURA, 25, PP. 117-134.
RICHARDS, J.C. Y RENANDYA, W.A. (2002): METHODOLOGY
IN LANGUAGE TEACHING. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
WESCHE, M.B. AND SKEHAN, P. (2002): COMMUNICATIVE
TEACHING, CONTENT-BASED INSTRUCTION, AND TASK-BASED
LEARNING, OXFORD UNIVERSITY PRESS.
Andalucíaeduca
NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA39

[NATALIA SEGURA CABALLERO]

Los cambios económicos, sociales, políticos
y culturales de los últimos cincuenta años
La educación bilingüe:
en todo el mundo han llevado a una globa-
lización que, hoy por hoy, se hace presente
en numerosísimos aspectos de nuestra vida,
una asignatura pendiente
desde la comida que escogemos, hasta la ticas sociales sobre la educación bilingüe en utilizado un cuestionario on-line a través
forma en la que nos relacionamos. Los pro- artículos de divulgación u opinión en prensa, de Google Form, distribuido entre docentes
cesos de enseñanza-aprendizaje no son una para pasar después al análisis que sobre estas de asignaturas ANL en programas bilingües
excepción, menos aún en el ámbito de las mismas cuestione se plantea en artículos y de lengua extranjera en centros públicos,
lenguas extranjeras, llamado a desempeñar científicos de revistas especializadas, fun- privados y concertados bilingües de Edu-
un papel determinante de cara a la comu- damentalmente sobre didáctica, pedagogía cación Primaria en las provincias de Cádiz,
nicación globalizada. En línea con estos o enseñanza de lenguas. En el terreno de las Sevilla y Málaga. El cuestionario consta de
cambios, la comunidad autónoma de Anda- publicaciones de prensa se ha tratado de uti- 37 preguntas orientadas a definir con la
lucía propuso en el año 2005 el Programa lizar el mayor número posible de periódicos mayor precisión posible el perfil profesional
Bilingüe a través del Plan de Fomento del en línea tanto nacionales como de la comu- de los encuestados (las asignaturas que
Plurilingüismo, una ambiciosa renovación nidad autónoma de Andalucía, dando como imparten en lengua extranjera, años de
pedagógica que afecta en la actualidad a resultado un volumen total de catorce artí- experiencia docente y de docencia bilingüe,
casi 1.200 centros públicos que se presentan culos publicados entre los años 2015 y 2019 nivel de dominio de la L2, organismo acre-
como bilingües, de los que 654 son escuelas en El País, XL Semanal, El Mundo, ABC, La ditador, etc.) así como a valorar la calidad
de Infantil y Primaria. Razón, Okdiario y Eldiario.es. Los tres focos de la formación recibida tanto a nivel lin-
Pero, año tras año vuelve de forma recurrente de alarma comunes en muchas de estas pu- güístico como metodológico. Por último, se
el debate sobre la eficacia real del programa blicaciones son, por orden, los siguientes: les da la posibilidad de especificar algunas
y, con ello, de los centros: ¿funciona el bilin- • Formación docente deficitaria. propuestas de mejora en cuanto a este tema.
güismo en etapas tempranas de educación?, • Malos resultados del alumnado. Una vez recogidos los datos de las tres fuen-
¿saben los docentes enseñar en una lengua • Segregación del alumnado. tes, antes incluso de categorizar los proble-
extranjera?, ¿aprenden los niños? La des- En el ámbito de publicaciones académicas mas que denuncian los textos estudiados,
confianza se adueña en parte de la propia revisamos, con ayuda de Google Scholar, tomamos conciencia de que hablar del défi-
comunidad educativa, que se hace eco de documentos, escritos tanto en español como cit en la formación del profesorado de ense-
estas dudas en textos de prensa y divulga- en inglés entre 2005 y 2016 en revistas y edi- ñanza bilingüe de una forma general, no
ción, así como también en artículos de aná- toriales de impacto (JCR) como Porta Lin- satisfaría nuestra necesidad de ahondar en
lisis científico. De forma general, las valo- guarum, la Revista Iberoamericana de Edu- las carencias del programa, ni aportaría
raciones escépticas suelen estar relacionadas cación u Oxford University Press. Al hacerlo, nada valioso de cara a las potenciales pro-
con las dificultades a las que se enfrenta el vigilamos que las revisiones de programas puestas de mejora que pudieran esbozarse.
alumnado por tener que aprender algunos de educación bilingüe planteadas en estos Es por esto que los déficits analizados en el
contenidos de asignaturas no lingüísticas trabajos se refieran a medidas adoptadas a ámbito de la formación de los docentes de
en lengua extranjera, su posible retraso con nivel nacional, o concretamente en Andalucía. programas bilingües se dejan agrupar en
respecto a los compañeros que no partici- Los aspectos que, en este sentido, captan la tres áreas que, según los datos recopilados,
pan en este tipo de programas o la poca efi- atención de los pedagogos y metodólogos permiten un tratamiento distinto:
cacia en cuanto al aprendizaje de lenguas. son, también aquí por orden, los relativos a: • La formación lingüística del profesorado.
Por su parte, los docentes suelen mostrar • La formación docente. • La formación metodológica.
su descontento en lo relativo a la organiza- • Los mecanismos de evaluación del pro- • La cooperación docente y de centros.
ción del programa, el tiempo que invierten grama.
en la preparación de sus clases, la localiza- • Los malos resultados del alumnado. Discusión
ción de recursos y materiales didácticos, así • Los recursos materiales. En cuanto a las deficiencias en la formación
como, en líneas generales, el esfuerzo com- • Las condiciones laborales. de los docentes de centros bilingües vincu-
plementario que supone formar parte de él. La “formación del profesorado” se erige, por ladas a su capacitación lingüística en L2,
Este trabajo revisa y analiza estas preocu- tanto, como la gran preocupación social y tanto los artículos analizados (de divulgación
paciones con el fin de valorar si tienen una científica de cara a la validación de la calidad y científicos), como los cuestionarios distri-
correspondencia con la realidad que se vive de los programas de educación bilingüe. Se buidos entre docentes, permiten sugerir que:
en las aulas y, en última instancia, plantear trata del tema más frecuentemente denun- • Los propios docentes confirman la sospe-
medidas que pudieran contribuir a mejorar ciado como deficitario, o más escépticamente cha extraída del análisis de las denuncias
la calidad de la educación bilingüe. tratado o comentado tanto en documentos de la prensa.
de prensa general como en las investigaciones • Los docentes en lengua alemana tienen me-
Metodología de investigación y resul- científicas, el más cuestionado por los auto- nos acceso a la formación en la lengua y la
tados obtenidos res que opinan o informan de la cuestión, y cultura que enseñan, que los docentes de in-
El estudio se ha llevado a cabo en tres fases el más mencionado por los especialistas. glés o francés, con especialidades tradicional-
consecutivas referidas a: la localización de Para cerrar el círculo, hemos recabado la mente arraigadas en nuestras universidades.
fuentes documentales, su clasificación y aná- opinión que los propios docentes tienen • No existe un sistema de seguimiento que
lisis, y el posterior diagnóstico y evaluación. sobre su formación y sobre las mejoras que, garantice la formación continua y la actua-
En la primera de estas fases, se ha realizado a la luz de los resultados, introducirían en lización idiomática a lo largo de la carrera
una búsqueda exhaustiva del eco de las crí- sus itinerarios formativos. Para ello, se ha docente.
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40DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

• No existe un organismo autónomo y obje-

tivo que valide o certifique la equidad en la
calidad del nivel de dominio acreditado por
unos u otros organismos.
En cuanto a la formación metodológica, los
resultados permiten extraer las siguientes
valoraciones:
• También aquí los docentes constatan que,
como se sugería en los artículos revisados,
su formación en didáctica para impartir asig-
naturas no lingüísticas en lengua extranjera
no cubre las necesidades que posteriormen-
te descubren en el día a día de su trabajo.
• No existe un sistema fiable de evaluación
de la calidad de los Programas Bilingües, lo
que impide constatar su eficacia y, más
importante, advertir fórmulas de mejora.
Por último, en lo relativo a las deficiencias
vinculadas a la cooperación docente y de
centros, las conclusiones que extraemos son:
• Pese a lo beneficioso de los sistemas de
cooperación, las administraciones no con-
templan márgenes de tiempo, reconoci-
mientos laborales ni fórmulas concretas
para habilitar una colaboración entre los
docentes de un mismo centro.
• Tampoco organizan actividades de coope-
ración entre diferentes centros para sencilla-
mente compartir conocimiento y experien-
cias en busca de buenas prácticas educativas.
• Tampoco habilitan espacios administrativos
o convocatorias para proyectos con los que
conducir cualquier otra forma de coopera-
ción entre centros pertenecientes al Progra- • Un seguimiento y evaluación sistemáticos los centros de la comunidad autónoma de
ma Bilingüe. de las capacidades idiomáticas de los docen- Andalucía, con el fin de asegurar: que la
tes adscritos al programa. educación que están recibiendo los alumnos
Conclusiones y propuestas de mejora En cuanto a la formación metodológica, sea de calidad; que sus resultados son, al
Las inquietudes que llegan desde la crítica teniendo también en cuenta lo expuesto por menos, equivalentes a los de sus compañe-
social tienen su justificación en deficiencias Lova Mellado et al. (2013) y Lorenzo et al. ros monolingües; y que la metodología que
concretas que muestra el programa de edu- (2009), se sugiere: se sigue en el aula favorece el aprendizaje
cación bilingüe. El proyecto político ha ido • Un incremento del número de créditos de una asignatura no lingüística en lengua
creciendo paulatinamente, pero puede haber ofrecidos en los grados de Educación Pri- extranjera. Junto a esto, tal y como mani-
tenido más en cuenta su desarrollo cuantita- maria en cuestión de formación en AICLE fiestan los docentes encuestados, conven-
tivo que cualitativo, no asegurándose previa- para los alumnos especializados en esta dría ampliar los recursos económicos con
mente de que la formación que reciben sus rama de enseñanza. los que se dotan los centros bilingües para
docentes sea la adecuada, ni evaluando el pro- • Creación de cursos de actualización meto- poder elaborar materiales de calidad, ade-
grama de una forma objetiva para mejorarlo. dológica sobre este enfoque para garantizar más de incrementar la plantilla tanto de
Algunas propuestas directamente relacionadas la formación permanente del profesorado. profesores, como de auxiliares de conver-
con la problemática descrita en el punto ante- En relación a la coordinación del profeso- sación nativos en la lengua extranjera. Todo
rior, en lo relativo a la formación lingüísti- rado y de los centros del Programa Bilingüe ello ayudaría a mejorar sustancialmente la
ca del profesorado, serían, coincidiendo con sería conveniente: calidad del proyecto y la satisfacción de sus
lo que plantean Lova Mellado et al. (2013): • Asignar un espacio horario específico para integrantes.
• Una ampliación del número de créditos los docentes destinado a tareas de coordi-
ofrecidos en los grados de Educación Pri- nación, además de una reducción horaria REFERENCIAS
maria en materia de formación lingüística lectiva. LORENZO, F., CASAL, S., MOORE, P. Y AFONSO, Y.M. (2009).
para los alumnos especializados en ense- • Crear programas de cooperación entre BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN: SITUACIÓN DE LA RED DE CEN-
ñanza AICLE. centros regulados por la administración con TROS BILINGÜES EN ANDALUCÍA. FUNDACIÓN CENTRO DE
• Un aumento de la oferta de cursos de ense- el fin de compartir experiencias, recursos, ESTUDIOS ANDALUCES.
ñanza de alemán, así como cursos de actua- materiales y actividades entre los alumnos. LOVA MELLADO, M., BOLARÍN MARTÍNEZ, M.J. Y PORTO
lización lingüística en otros idiomas, con el Por último, en cuanto a la enseñanza bilin- CURRÁS, M. (2013). PROGRAMAS BILINGÜES EN EDUCACIÓN
fin de asegurar la actualización idiomática güe en general, sería de ayuda un sistema PRIMARIA: VALORACIÓN DE DOCENTES. PORTA LINGUARUM
permanente. de evaluación del programa común a todos (20). 253- 268.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA41

La educación inclusiva en escolares

con necesidades educativas especiales
[PEDRO ADALID RUIZ] Es necesario involucrar a los agentes sociales Lo que se persigue con este enfoque es que el
Hablar de inclusión educativa es hacer refe- y políticos en materia de educación inclusiva ambiente educativo sea lo menos restrictivo
rencia a la identificación, desarrollo y evaluación para desarrollar metodologías de inclusión, posible. Con la integración en este contexto,
de programas especiales orientados a personas propiciar el bienestar socio afectivo, hacer de se ofrece servicios educativos que se ponen en
cuyas dificultades para aprender necesitan de las escuelas lugares accesibles para todos y práctica promoviendo la integración de los
ayuda adicional para lograr un completo de- equipar los centros educativos con materiales niños durante la jornada escolar regular. Este
sarrollo formativo. Dichas dificultades pueden y herramientas pedagógicas específicas. Todo enfoque promueve la adaptación curricular del
deberse a disfunciones físicas o sensoriales; esto va de la mano con la diversidad, debido a estudiante en función de su propio ritmo de
como problemas de audición o visión, así como que persigue dar atención a la multiplicidad aprendizaje, sin que ello signifique excluirlo
necesidades educativas especiales por trastor- de necesidades educativas presentes en cada de su grupo.
nos severos de aprendizaje, entre otras causas. ser, respetando sus distintas capacidades. En este orden de ideas, no se trata sólo de una
Las dificultades emocionales o los problemas La diversidad en el ámbito de la educación enseñanza personalizada, sino que también se
de conducta, que por su severidad hacen difícil inclusiva incluye todos los aspectos, como son propone un sistema de evaluación adaptado a
la adaptación del niño al sistema educativo, la diversidad étnica, cultural, social, física, cog- la realidad educativa de cada uno de los estu-
también se incluyen dentro del grupo de estu- nitiva, etc., teniendo como base la igualdad de diantes que presentan severas discapacidades
diantes que requieren de una atención escolar oportunidades para todos y la no discrimina- de aprendizaje. El enfoque de la evaluación
especializada. Cualquier tipo de discapacidad ción. El propósito de la educación inclusiva es auténtica, con su sistema de portafolios, puede
que padezca el niño, suele mostrar dificultades hacer posible que tanto docentes como estu- ser un elemento de gran utilidad para los docen-
de aprendizaje en el entorno escolar regular. diantes se sientan cómodos ante la diversidad tes en cuanto a evaluación y programación de
Esas dificultades pueden afectar la lectura, la y la perciban como un reto y una oportunidad actividades para los niños con necesidades edu-
escritura, el lenguaje o el desarrollo socioemo- de enriquecimiento del aprendizaje, y no como cativas, que se encuentren integrados a la edu-
cional, entre otras áreas, si no se toman acciones un problema. Reconocer las diferencias es acep- cación regular.
que faciliten la integración y el mejor desarrollo tar y respetar las singularidades, e intentar Para favorecer la atención a la diversidad y su
del niño con necesidades educativas especiales. atenderlas con la educación que se ofrezca. integración al sistema escolar regular, se debe
Para el desarrollo de las habilidades académi- La inclusión otorga una variedad de opciones realizar una planificación en la que se especi-
cas, estas dificultades requieren de ayuda adi- educativas que se adecuan a las necesidades y fique el tipo de apoyos y servicios que son nece-
cional en los diferentes ámbitos, pero eso no potencialidades de cada alumno. Las institu- sarios para garantizar el avance y desarrollo
justifica su apartamiento del sistema escolar. ciones educativas deben responsabilizarse por escolar de los alumnos que presentan algún
Buena parte de los escolares necesitan algún el máximo desarrollo de los alumnos, sin apar- tipo de necesidad educativa especial. Así, siendo
tipo de ayuda educativa especializada durante tar a ninguno por razones de raza, sexo, con- parte de un contexto inclusivo, logren benefi-
su proceso educativo, y muchas de esas difi- dición social o económica a la que pertenece, ciarse de la educación regular, del mismo modo
cultades se resolverán dentro de la escuela ordi- nacionalidad, lugar de residencia, creencia reli- que recibe apoyo para compensar sus dificul-
naria con algún tipo de asistencia personalizada. giosa o capacidad. Así, la escuela es clave en la tades específicas de aprendizaje. Una educación
La segregación en escuelas especiales, que implementación de la educación inclusiva. de estas características, amerita un gran apoyo
podría ser necesaria para algunos niños o niñas, La inclusión se muestra entonces como el pro- del medio público y privado en cuanto a asig-
sólo se demandará cuando por las caracterís- ceso para identificar y responder a la diversidad nación de recursos económicos y humanos
ticas de la discapacidad que presentan se solicite de las necesidades de todos los alumnos, a tra- especiales, para favorecer de esta manera, los
una mayor exigencia de atención, debido a que vés de una mayor participación en el aprendi- proyectos de educación inclusiva en las insti-
el trastorno severo que posean dificulte su aten- zaje, de las culturas y las comunidades, y redu- tuciones educativas.
ción en el entorno de la escuela regular. ciendo la exclusión en la educación. Todo esto En definitiva, se entiende desde esta óptica que
implica cambios y/o modificación en los con- cuando un alumno manifiesta una deficiencia
Diversidad en el ámbito de la educación tenidos, estructuras y estrategias, con una visión física, sensorial, emocional, cognitiva, o social,
inclusiva inclusiva que incluye a todos los niño/as de un podría ser atendido por el profesor regular de
La inclusión educativa tiene como fin garantizar rango de edad adecuado, y mantener la certeza educación básica. Para estos efectos, se hace
el derecho a una educación de calidad para que es responsabilidad del sistema educativo necesario efectuar ciertas adaptaciones o modi-
todos. Esto implica el esfuerzo de todos los regular educar a todos los niño/as. ficaciones a las condiciones de aprendizaje, de
actores de la sociedad, para integrar a aquellos En la educación inclusiva todos los individuos, manera que sea más viable el proceso de de-
que son segregados por diversas circunstancias. con y sin discapacidad, aprenden juntos en los sarrollo del estudiante, el cual, no será única-
La inclusión educativa plantea una educación diversos niveles de los centros educativos regu- mente al aprendizaje en el contexto cognitivo,
universal adaptable a todas las necesidades, lares, desde preescolar hasta universitario, con sino también a su desarrollo socioemocional.
eliminando las dificultades que limitan el apren- un área de soportes apropiada. En la educación La sensación de exclusión condiciona negati-
dizaje, a su vez considera a la escuela y los cen- inclusiva, todos los niños y las niñas perma- vamente a los alumnos con discapacidad, difi-
tros educativos en general, como lugares equi- necen juntos la mayor parte del tiempo en las cultándoles el poder relacionarse con sus com-
tativos y sin desigualdad, que garantizan el mismas aulas, realizando actividades comunes, pañeros sin discapacidad, por lo que su auto-
aprendizaje y crean acceso educativo a escolares indistintamente si presentan o no, necesidades estima se vería disminuida por la discapacidad
sobresalientes o con alguna discapacidad. educativas especiales. y por la segregación a la que estarían sujetos.
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42DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

El enfoque inclusivo en la educación de cada uno y sus padres. No se requiere sólo de Conclusiones
niños con NEE enseñar al maestro a buscar estrategias para Para ofrecer una educación inclusiva, se debe
Una de las mayores limitaciones a la hora de atender a las personas con necesidades edu- buscar las herramientas que garanticen que la
trabajar con la educación inclusiva de los niños cativas especiales asociadas a discapacidades, misma sea de calidad, con el convencimiento,
y niñas con necesidades educativas especiales sino de prepararlos para atender la diversidad amor, compromiso y responsabilidad de quie-
ha sido la resistencia de algunos maestros, quie- que es lo regular, para luego abocarse a la inclu- nes tienen que llevarla a cabo, para de esta ma-
nes no sin razón, argumentan no contar con sión de los niños con necesidades educativas. nera, educar a los niños y niñas en un ambiente
la preparación, el tiempo o los recursos para En este orden de ideas puede notarse que a la igualitario, en el que se mire a la diversidad
asumir este tipo de educación más especiali- escuela aún le falta camino en torno a la edu- como una oportunidad para aprender y crecer,
zada, además que agregan el no manejar estra- cación de la familia, en el trabajo con la comu- y se logre reforzar sus capacidades para que
tegias educativas que favorezcan la integración nidad, en la educación y atención de los alum- superen barreras, alcancen sus objetivos, y se
de los niños y niñas con necesidades educativas nos, y la protección de sus derechos, para lograr valoren y respeten a sí mismos, dentro de un
especiales evitando la actitud segregacionista. un verdadero enfoque inclusivo de la educación, entorno que debe conducirlos a incrementar
El enfoque inclusivo en la educación de este de la diversidad de los niños tanto regulares su desarrollo cognitivo, emocional, social y
tipo de alumnado, supone un cambio desde como los que requieran por cualquier motivo laboral, al adquirir la edad adulta.
una perspectiva competitiva a una cooperativa, de una atención educativa especial. Lograr una educación inclusiva y de calidad
a la vez que necesita una planificación basada para todas y todos implica satisfacer todas las
en las necesidades particulares de cada uno de La importancia de la educación inclusiva necesidades educativas especiales que presenta
los estudiantes, más que en el cumplimiento en los niños con discapacidad el alumno. La educación será de calidad cuando
de las exigencias del curriculum. Dentro de las Para todos es sabido, que la educación es una satisfaga las aspiraciones de los miembros de
estrategias que pueden ser implementadas por pieza fundamental para el progreso de las dis- la sociedad a la que se dirige, por ejemplo, si
el enfoque inclusivo, se mencionan: el programa tintas sociedades, debido a que dota a los ciu- con sus resultados se alcanza el cumplimiento
de educación individualizada, los ajustes curri- dadanos de los conocimientos, capacidades, y de los objetivos planteados para la formación
culares, los programas de tutela, la sala de valores necesarios para que puedan lograr de los ciudadanos, aprovechándose eficiente-
recursos y el aprendizaje cooperativo. mayores niveles de bienestar y crecimiento mente todos los recursos para poder desarro-
Se debe reconocer que aún en muchos lugares tanto económico, como social y personal, llarlos, y aseverando que las oportunidades de
existen problemas al enfrentar las prácticas logrando así disminuir las desigualdades, recibirla y los beneficios sociales y económicos
educativas hacia la inclusión. Las prácticas que ampliando las oportunidades laborales. que otorga, se distribuyan equitativamente
impulsaron en su momento hacia la diferen- Si bien la educación es importante para todas entre todos los participantes.
ciación de la enseñanza y la especialización las personas, será aun más relevante formar La inclusión educativa demanda un ajuste en
(inclusive, dentro de la educación especial) adecuadamente, basado en los principios de el modelo educativo, preparar a profesores, ca-
representan actualmente una barrera para la la educación inclusiva, a los niños con disca- pacitar a padres y representantes, y hacer una
implementación de los principios de la edu- pacidad, sea esta por la causa y el grado que organización de escuela integrada y coordinada
cación inclusiva, especialmente en los niños y sea, para así brindarle las herramientas nece- con todos sus actores. Hacer de ella un enfoque
niñas con necesidades educativas especiales. sarias para que puedan enfrentarse a todas las de habilidades y potencialidades, y no de defi-
Estas barreras no se presentan sólo en el con- dificultades que tienen que superar, y a los ciencias, discapacidades y/o dificultades. Su
texto educativo, también se presentan en el retos que deban asumir en su día a día. finalidad es la de preparar para la vida a los in-
entorno social en el que existen arraigados En muchos países, los niños y jóvenes con dis- dividuos con y sin necesidades educativas espe-
patrones que acentúan la diferenciación de capacidad tienen acceso a una educación de ciales, siendo necesario la realización de ajustes
estos individuos, lo que le da más complejidad calidad, pero todavía existe una brecha en el en los planes curriculares, así como en la capa-
al cambio de mentalidad y ruptura de para- camino para integrarlos en su adultez al ámbito citación constante del equipo docente, la orien-
digmas con respecto a la atención a la diversi- laboral. Por otra parte, en algunos países menos tación a las familias, y la dotación de recursos,
dad, en las que puede notarse incluso un recha- afortunados, los niños y niñas con discapacidad para que la misma pueda garantizarse.
zo por parte de las familias de los niños regu- continúan teniendo complicado el acceso a la
lares hacia las prácticas de educación inclusiva, educación, y por tanto a su integración social REFERENCIAS
alegando estos padres que obstaculiza la aten- y laboral, cuando alcancen su edad adulta. AKUDOVICH, S., ZURITA, C., NIEVES, M., BERT, J., MESA, P. Y
ción que los maestros puedan brindar al grupo, Por ejemplo, en países africanos, el niño o niña HINS, N. (2011). EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PARA LA ATEN-
al establecimiento de relaciones, así como al que presenta una discapacidad tiene reducido CIÓN EDUCATIVA: BASES METODOLÓGICAS PARA LA PRÁCTICA.
desarrollo fluido del proceso de enseñanza. al doble sus opciones de ser escolarizado, en LA HABANA: EDUCACIÓN CUBANA.
Por otra parte, la interpretación exacta de lo comparación con el resto de los niños regulares. BORGES, S. Y OROSCO, M. (2014). INCLUSIÓN EDUCATIVA Y
que es diversidad, el valor de las desigualdades Y en el caso del niño o niña con alguna disca- EDUCACIÓN ESPECIAL UN HORIZONTE SINGULAR Y DIVERSO
resaltando las potencialidades en lugar de las pacidad que si consigue entrar en el sistema PARA IGUALAR LAS OPORTUNIDADES DE DESARROLLO. LA HABA-
discapacidades, y la escasa preparación de algu- educativo en estos países, la calidad y el tipo NA: SELLO EDITOR EDUCACIÓN CUBANA.
nos maestros en cuanto a temas de didáctica de formación no es la adecuada, debido a que MÉNDEZ, I., DEMÓSTHENE, Y., CAMPO, I., ZURITA, C. Y BARREDA,
especial, constituye otra barrera para el enfoque en sus centros educativos, algunos de ellos M. (2018). GUÍA PARA DIRECTIVOS Y DOCENTES QUE ATIENDEN
inclusivo de la educación. segregados, se promueven los tabúes y miedos A NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD EN CONTEXTOS EDUCA-
Aunque el término diversidad figura en diversos que existen en esas sociedades empobrecidas TIVOS INCLUSIVOS. COLOMBIA: EDITORIAL NOMOS S.A.
discursos pedagógicos, la pluralidad de alumnos sobre la discapacidad, siendo necesario invertir UNESCO (2005). GUIDELINES FOR INCLUSION: ENSURING ACCESS
ubica al maestro en un gran dilema, al no saber en la formación y dotación de recursos de todos TO EDUCATION FOR ALL. PARÍS.
cómo abordar y educar en medio de esa diver- los entes involucrados a la educación del niño ZAMBRANO, L. (2018). PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL DES-
sidad social, económica, cultural, de creencias, con necesidades educativas especiales por las ARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS. REVISTA ELECTRÓ-
de habilidades, cognitiva y motivacionales de diversas causas, incluyendo la discapacidad. NICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, 20(1): 69-82.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA43

[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]

Objetivos Motivación del alumnado
• Utilizar la PDI para conseguir un cambio
metodológico en el aula y en el proceso de basada en el uso de la Pizarra
enseñanza aprendizaje.
• Conocer el uso educativo de la PDI. Digital Interactiva (PDI) en las
• Hacer las tareas más activas, participativas
y motivadoras para el alumnado.
• Actualizar la tarea docente a los nuevos
materias de Tecnología y Ciencias
avances tecnológicos. estas materias suelen centrar su didáctica
• Investigar con el alumnado para que desa- de aprendizaje en la metodología basada
El uso de la pizarra
rrolle la resolución de problemas. por proyectos y resolución de problemas. digital en el aula nos
Las mejoras competenciales que este nuevo
Posibles funciones que se pueden rea- recurso TIC nos permite, a la hora de mejorar ayuda a mejoras las
lizar con la Pizarra Digital Interactiva en las habilidades para la resolución de pro- destrezas y habilidades
en el aula blemas en materias de Ciencias a los alum-
La Pizarra Digital Interactiva, al ser un nos, son las que se indican a continuación: de los alumnos al
soporte en el que se pueden presentar mul- • Competencia social y cívica: se observa
titud de contenidos de formas distintas, crea que los alumnos pueden hacer actividades
trabajar sobre todo en
en el profesor un papel de autoconfianza. conjuntas en la PDI teniendo en cuenta que Ciencias y Tecnología
Además, el uso de las TIC hace que los alum- tienen que llegar a un objetivo común, par-
nos mantengan la atención en las explica- ticipando en grupo, dialogando, etcétera. fices de tomar sus propias iniciativas. Valorar
ciones del docente y en su propio proceso • Conocimiento e interacción con el mundo qué decisión/es tomar en cada una de las
de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, físico: vemos que, gracias al uso de la Pizarra nuevas situaciones en las que se van a encon-
podemos destacar que la PDI crea en el estu- Digital Interactiva, los alumnos pueden com- trar para poder resolver el problema o el
diante expectación y motivación, al tiempo partir opiniones con gente de otros lugares proyecto planteado.
que contribuye a mantener su atención gra- a través de internet y estar al día de las últi- • Competencia matemática y competencias
cias a los múltiples y variados estímulos. mas novedades científicas y tecnológicas. básicas en ciencia y tecnología: permite a los
A continuación, se expone un listado con • Competencia digital: los estudiantes van alumnos desarrollar su capacidad de razo-
todas las tareas que se pueden realizar con a adquirir la competencia de poder utilizar namiento, utilizar el método de análisis y
la Pizarra Digital Interactiva: la pizarra digital en cambio de los recursos resolución de problemas, ser capaces de tra-
-Manipular y editar textos. más básicos como el papel y el lápiz. bajar en grupo para poder extraer ideas y
-Escribir anotaciones o gráficos a mano alza- • Competencia lingüística: el uso de las TIC tomar decisiones. Mediante actividades de
da que podemos guardar para su revisión requiere de la aplicación de un vocabulario abstracción de diferentes modelos, contextos
o reutilización. específico referido a las nuevas tecnologías, de la vida real relacionados con el ámbito
-Reproducir materiales y actividades pre- el cual debe ser dominado por el alumno al científico-tecnológico para resolver problemas
paradas previamente en un ordenador. margen del propio vocabulario técnico de o proyectos para adquirir las destrezas espe-
-Navegar por internet de forma grupal. la materia. Al mismo tiempo, a través de las cificadas en el currículum de estas materias.
-Ejecutar y manejar programas informáticos. exposiciones y explicaciones en la PDI, el
-Proyectar y controlar la reproducción de alumno mejora su expresión lingüística. Conclusiones
vídeos. • Competencia de aprender a aprender: el Como conclusión, cabe destacar que el tra-
-Realizar presentaciones efectivas y editables proyecto ayuda a los alumnos a aprender de bajo con PDI nos ayuda a desarrollar todas
frente a los alumnos. forma autónoma. Teniendo en cuenta la apli- las competencias con los alumnos de forma
-Ofrecer a los estudiantes un nuevo entorno cación de la PDI, vemos que, al ser un recurso activa y divertida, permitiéndoles profun-
para la presentación de trabajos y actividades. nuevo, los estudiantes aprenden de forma dizar los aprendizajes de una forma global
-Usar herramientas propias de la PDI, como diferente, están más motivados, ya que pue- y multidisciplinar en su proceso de ense-
rotuladores, reglas, compás, etcétera. den trabajar interactuando con imágenes y ñanza-aprendizaje.
-Grabar todo lo que ocurre en la pantalla en sonidos, es decir, de forma más sensorial.
ficheros, su exportación a internet en tiempo • Competencia de iniciativa y espíritu empren- REFERENCIAS
real, imprimir, etcétera. dedor: nos permite tener acceso a culturas mun- REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL
-Interconectar varias PDI y ordenadores gra- diales para saber valorarlas y compararlas QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
cias al software de sesiones compartidas. con nuestra forma de resolución de problemas. SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO.
-Crear plantillas y libros electrónicos multi- • Competencia de desarrollo de autonomía GENERALITAT DE CATALUNYA. COMPETÈNCIES BÀSIQUES.
media de forma colaborativa y participativa. e iniciativa personal: ya que, a través del ÀMBITS. HTTP://XTEC.GENCAT.CAT/CA/CURRICULUM/PRIMA-
proyecto, se quiere que los alumnos apren- RIA/COMPETENCIES-BASIQUES-AMBITS/ (VISITADO EL 2 DE
Refuerzo de la PDI en cada una de las dan a tomar decisiones en todos los ámbitos JULIO DE 2018).
competencias básicas relacionadas con y, al mismo tiempo, aprendan a planificar GENERALITAT DE CATALUNYA. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLI-
las materias de Tecnología y Ciencias sus actividades de forma autónoma. GATÒRIA. HTTP://XTEC.GENCAT.CAT/CA/CURRICULUM/ESO
El uso de la Pizarra Digital Interactiva en • Competencia de sentido de iniciativa y (VISITADO EL 2 DE JULIO DE 2018).
el aula nos ayuda a mejoras las destrezas y espíritu emprendedor: puesto que rompe GENERALITAT DE CATALUNYA. COMPETÈNCIES BÀSIQUES.
habilidades de los alumnos al trabajar sobre la estructura clásica de una clase ordinaria. HTTP://APLIENSE.XTEC.CAT/ARC/COMPETENCIES-
todo en Ciencias y Tecnología, debido a que Hace que los propios alumnos sean los artí- BASIQUES (VISITADO DEL 2 DE JULIO DE 2018).
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44DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[FERNANDO VALERA GIL]

La teoría de grafos es un campo de las mate- Teoría de grafos y el problema
máticas cuyo desarrollo ha estado motivado
por sus aplicaciones. Así, desde sus orígenes,
se utilizó para la resolución de juegos mate-
que le dio origen
máticas, el estudio de circuitos eléctricos, De esta definición podemos extraer diferen-
en química, economía o sociología. En la ac- tes conclusiones:
El primer artículo
tualidad, es una herramienta fundamental -Si dos grafos son isomorfos, el grado de sobre esta teoría fue
e indispensable en campos tan diversos como sus vértices se conserva, la propiedad de
la investigación operativa, lingüística, gené- regularidad también se conserva y dos grafos escrito por Euler en
tica, teoría de redes, teoría de la decisión o completos con el mismo número de vértices 1736. A partir de ahí,
la inteligencia artificial. son siempre isomorfos.
El primer artículo que se encuentra sobre la -Dos grafos son homomórficos si ambos muchos matemáticos
teoría de grafos fue escrito por Euler y publi- pueden ser obtenidos a partir del mismo
cado en el año 1736. A partir de ahí, fueron grafo intersectando nuevos vértices de grado
contribuyeron a
muchos los matemáticos que contribuyeron 2 en sus aristas. su desarrollo
a su desarrollo: Cauchy, Hamilton; Cayley -La suma de dos grafos es un nuevo grafo don-
o Kurskal entre los siglos XVIII y XIX. En de cada vértice del primer grafo se une con buscamos. Esta demostración se llama el algo-
este artículo abordaremos las nociones bási- cada uno de los vértices del segundo grafo. ritmo de Fleury, que permite encontrar cir-
cas de esta teoría, el primer problema donde -El complementario de un grafo es el que tiene cuitos Eulerianos. Una de sus múltiples apli-
se utilizaron los grafos y, por último, habla- los mismos vértices, pero con aristas adya- caciones es el problema del cartero, ya que
remos de sus aplicaciones en la actualidad. centes a las que no lo son en el primer grafo. permite encontrar la ruta óptima de entrega
partiendo de un punto y regresando a dicho
Nociones básicas Grafos Eulerianos y Hamiltonianos punto pasando por cada calle una sola vez.
Se llama grafo al par (V, G) donde V es el con- En los grafos que, frecuentemente, se uti- La caracterización de grafo recorrible es la
junto no vacío de vértices y E es el conjunto lizan para representar redes de transporte siguiente, un grafo conexo es recorrible si y
finito de pares no ordenados de V que se lla- o de comunicación es importante conocer solo si tiene a lo sumo dos vértices de grado
man aristas. Dentro de cada grafo, se dice que la existencia de caminos que recorran todas impar. La demostración de este teorema tam-
dos vértices son adyacentes si existe una arista las aristas o todos los vértices y que sean bién es muy intuitiva ya que, si añadimos
que los une. Cuando en la arista, los dos pares los más económicos. Para entender las defi- una arista que una los vértices de grado impar
de vértices son el mismo, la arista se llama niciones de estos dos tipos de grafos veamos tendremos un grafo Euleriano, por lo tanto,
lazo. Todo grafo puede representarse gráfi- unas definiciones previas: se llama camino existe un camino cerrado que pasa una sola
camente correspondiendo cada vértice con o trayectoria a una secuencia de aristas vez por cada arista, luego existe un camino
un punto y cada arista mediante una línea. donde los extremos del camino serán el pri- que empieza en uno de los vértices de grado
Un grafo puede tener varias representaciones mer y el último vértice y la cantidad de aris- impar que recorre todas las aristas una sola
diferentes. El grado de un vértice de un grafo tas que contenga será la longitud, un ciclo es vez y acaba en el otro vértice de grado impar.
es el número de aristas que inciden en él. un camino cerrado (los extremos son el mis- Por último, un grafo es Hamiltoniano es un
Podemos hablar de diferentes tipos de gra- mo vértice) donde sólo se repite el primer grafo conexo que contiene un camino que
fos, grafo en general, el que puede tener y último vértice, un circuito es un camino pasa una sola vez por cada uno de los vértices
varias aristas entre vértices, pseudografo, cerrado que no repite aristas. del grafo. No existe un criterio para decidir
grafo con lazos, grafo orientado, en el que Un grafo es conexo si para cada par de vér- si un grafo es Hamiltoniano, aunque si existe
se diferencia un orden en los extremos de tices existe un camino que los une. Un grafo una condición suficiente, todo grafo con un
las aristas y en su representación gráfica se es recorrible si es conexo y contiene un ca- punto de corte no es Hamiltoniano. La apli-
indica con una flecha, gafo nulo, donde el mino que recorre a todas las aristas pasando cación de los caminos Hamiltonianos es muy
conjunto de aristas es vacío, gafo completo, por ellas una sola vez. Por lo tanto, un grafo notable en problemas de coste o recorrido
en el que cualquier par de vértices está uni- es Euleriano si es conexo y contiene un cir- mínimo y se utiliza el algoritmo de Dijkstra.
do, grafo regular, grafo en el que todos sus cuito el cual contiene todas las aristas del
vértices son del mismo grado, grafo bipar- grafo. De otro modo, si en el grafo existe un El problema de los 7 puentes
tido, donde podemos dividir el conjunto de camino cerrado que solo pasa por cada arista Königsberg (actualmente Kaliningrado, Rusia)
vértices en dos subconjuntos de manera que una vez, entonces el grafo es Euleriano. era una ciudad de Prusia del siglo XVIII. Dicha
cada arista un vértice del primer conjunto La caracterización de grafo Euleriano es la ciudad tenía 7 puentes y dos islas y hubo un
con un vértice del segundo conjunto. siguiente, un grafo conexo es Euleriano si y problema muy famoso que nadie conseguía
solo todo vértice tiene grado par. La demos- resolver, ¿se puede cruzar los 7 puentes pasan-
Operaciones con grafos tración de este teorema es muy intuitiva ya do por ellos una sola vez?, se hizo tan famo-
En matemáticas, un isomorfismo expresa que para encontrar el circuito que contiene a so que el propio alcalde de la ciudad se lo pro-
que dos objetos son prácticamente iguales todos los vértices basta con trazar cualquier puso al matemático Euler, quien encontró la
analíticamente hablando o que su estructura camino cerrado, una vez conseguido esto eli- solución gracias a la ayuda de los grafos.
coincide algebraicamente. Diremos que dos minamos las aristas utilizadas y trazamos otro Euler sustituyó las islas y las orillas por vér-
grafos son isomorfos si tiene el mismo camino cerrado, de esta manera, como en tices y los puentes por aristas. Así, los grafos
número de vértices y para cada arista del cada vértice hay un número par de arista no son más que un artificio matemático que
primero existe una arista en el segundo que obtendremos una cantidad de caminos cerra- sirve para representar de manera esquemá-
unen los vértices correspondientes. dos que al unirnos formarán el circuito que tica las relaciones existentes entre los ele-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA45

mentos de un conjunto, lo que ayuda a resol-

ver numerosas situaciones problemáticas.
Euler demostró a partir de las definiciones
y teoremas que hemos visto anteriormente
que tal recorrido no existe ya que aparecían
tres vértices de grado impar y quedó resuelto
que el problema es imposible.

Aplicaciones de los grafos

La aplicación más importante dentro de la
matemática moderna se encuentra en el
campo de la combinatoria.
• El problema matrimonial de Hall: un gru-
po finito de muchachos conoce cada uno de
ellos a varias chicas. ¿En qué condiciones
se pueden formar matrimonios de tal forma
que cada uno de los chicos se case con una
de las chicas que conoce? Este problema se
utiliza para realizar horarios compatibles,
en políticas de contratación según las nece-
sidades de la empresa o resolver problemas
del estilo de tableros de ajedrez.
• El problema de Menger: este problema
trata de averiguar el número de caminos di-
ferentes que unen dos vértices en un grafo.
• Otras aplicaciones: en teoría de juegos
cuando se describe el conjunto de situaciones
del juego y los resultados de las competicio-
nes. En la economía matemática para resol-
ver problemas de transporte. En análisis de
redes eléctricas. En teoría de probabilidad
para representar las cadenas de Markov fini-
tas. En química para la representación
de hidrocarburos y otras moléculas.

Conclusión
Dentro de los contenidos que se imparten
durante la Educación Secundaria Obligatoria
no se hace referencia como contenido a la
teoría de grafos. Pese a esto, el problema de
los puentes de Königsberg es un gran ejem-
plo para demostrar a nuestro alumnado que
el encontrar que un problema es irresoluble
también es dar la solución del problema. Se
puede explicar en primero y segundo como
un reto que se le proponga al alumnado para
ver si son capaces de llegar a la conclusión
de que es irresoluble y también se puede
plantear en tercero y cuarto de un modo más
teórico, sobre todo, si lo planteamos como
introducción en el tema de combinatoria
que se imparte en cuarto, viendo la relación
que tienen con los diagramas en árbol o el
teorema de los cuatro colores.

REFERENCIAS
WILLIAN MASSEY (1967). INTRODUCCIÓN A LA TOPOLOGÍA
ALGEBRAICA. REVERTÉ.
ELIAS MICHA (1998). MATEMÁTICAS DISCRETAS. LIMUSA.
SIMON SINGH (1999). EL ULTIMO TEOREMA DE FERMAT. NORMA.
CHARTRAND, G. Y OELLERMANN, O.R. (1993). APPLIED AND
ALGORITHMIC GRAPH THEORY. MCGRAW-HILL.
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46DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

PM=ÇÉ=ÉåÉêçI=Ç∞~=ÉëÅçä~ê=ÇÉ=ä~=é~ò
Para ello, recurrió a métodos de lucha social
[M. TERESA HURTADO SOTO]
Una de las efemérides más importantes y
El fomento de la no empleados anteriormente como el desa-
celebradas a base de actividades y actos es- paz y la renuncia rrollo de distintas huelgas de hambre, el total
peciales desarrollados por los centros edu- rechazo al uso de la violencia y el empleo de
cativos de todos los niveles es la fecha de la de la violencia la desobediencia civil. Pese a todo, el camino
conmemoración del Día Escolar de la No Vio-
lencia y de la Paz (acrónimo DENYP en cas-
es de obligatorio no fue fácil y Ghandi acabó siendo encarce-
lado en varias ocasiones por sus actos, con-
tellano) que tiene lugar cada 30 de enero. cumplimiento para virtiéndose en un héroe nacional para los
Si uno de nuestros propósitos principales suyos.
como docentes es inculcar entre nuestro
quienes nos dedicamos Finalmente, consiguió salirse con la suya,
alumnado valores universales fundamen- a la enseñanza y al Imperio Británico no le quedó más
tales, el fomento de la paz, así como la re- remedio que reconocer la independencia
nuncia de la violencia en cualquiera de sus cionalmente, con más de medio siglo de du- de su colonia de la India en 1947. Sin embar-
formas, es de obligatorio cumplimiento para ración y en la cual directa o indirectamente go, con esto no consideraba completado su
los que nos dedicamos a la enseñanza. se han inspirado y se inspiran la mayoría trabajo pues se sentía obligado a terminar
En nuestro país, el Día Escolar de la No Vio- de las iniciativas pedagógicas nacionales e también con la injusticia social que existía
lencia y de la Paz viene establecida como internacionales actuales relativas a la edu- en una ahora India independiente. Trató de
una jornada educativa sin carácter guber- cación para la no-violencia y la paz. reformar la sociedad de su país, comenzando
namental promovida en 1964 por el poeta, Para asentar aún más las bases del proyecto, por integrar a las castas más bajas, los “shu-
pedagogo y adscrito a la corriente pacifista el propio Vidal escribió la letra para un him- dras” o “esclavos”, los “parias” o “intocables”
Llorenç Vidal, nacido en Santañí, Mallorca, no que acompañara a la jornada, titulado y los “miechas” o “bárbaros”, equiparando
en 1936, cuya obra puede resumirse como “Hermanos de las estrellas”, al que puso sus derechos a los del resto, así como hacer
un mensaje espiritual, universalista y lleno música Andreu Bennassar, y un logo dise- desaparecer las diferencias entre la población
de paz para todos, recogido en trabajos como ñado para la DENYP diseñado por Eulogio urbana y la población rural.
“Pequeño libro de un solitario”, “Insania Díaz del Corral. Sin embargo, no pudo lograr la integración
Terrae” o “La rosa de los vientos”. Por esta de la población musulmana de la India, que
larga trayectoria literaria, pedagógica y paci- La importancia de la figura de Ghandi liderados por Muhammada Ala Jinnah, deci-
fista ha sido largamente premiado, desta- Como ya hemos mencionado al comienzo dieron formar su propio estado, Pakistán.
cando entre otros, el Premio Andreu Xandri del artículo, el día 30 de enero fue el escogido Esto llevó a una serie de luchas y conflictos
en los Juegos Florales de la Lengua Catalana para la conmemoración de la jornada, aun- violentos entre hindúes y musulmanes, pug-
en el exilio, la Mención de Honor del Premio que en ciertos países, donde la fecha puede na que duraba siglos y que un Ghandi horro-
Unesco de Enseñanza de los Derechos Hu- coincidir con periodo vacacional, se permite rizado sufría sin poder hacer nada.
manos, el Memorial Juan XXIII de la Paz y su traslado al 30 de marzo o a alguna fecha Por último, la vorágine de violencia acabó
la Cruz de la Orden de Alfonso X el Sabio. próxima. El motivo de elegir esa fecha con- tragándose al propio Mahatma; un 30 de
Pero lo que sin duda será más recordado de creta tampoco fue baladí; un 30 de enero de enero de 1948, a las 17,17 horas de la tarde,
su legado, al margen de su fructífera carrera 1948 era abatido a tiros el mayor adalid y en una plaza cercana a su domicilio en Nue-
como escritor y pensador, será su papel defensor de la práctica de la no violencia y va Delhi, donde iba a celebrarse una oración
determinante en la creación de esta Jornada eternamente reconocido como el padre del multitudinaria con más de 500 personas,
Escolar de la Paz. pacifismo, Mohahandas Karanchaans Ghan- un desconocido se acerca al Bapu (padre)
Su idea de conmemorar un día a la no vio- di, más conocido como “Mahatma” (“Alma y le dispara tres balas a quemarropa en ple-
lencia y a la paz en los centros escolares pron- Grande”) Ghandi. Fue el más destacado líder no pecho, muriendo en el acto. Su asesino,
to logró una gran difusión, no solamente en del Movimiento de Independencia de la colo- Nthuram Godse, un radical hindú, seguidor
España, sino también en el resto del mundo, nia británica de la India tras la conclusión del partido ultraderechista Mashabha, acu-
alcanzando una enorme repercusión inter- de la Segunda Guerra Mundial y la llegada saba a Gandhi de haber consentido la sece-
nacional, hasta el punto de que, en la actua- del fenómeno de la descolonización. Su obje- sión de Pakistán y de debilitar al gobierno
lidad, se celebran actos relacionados con tivo final era lograr la separación de su país indio con sus continuas concesiones a los
esto por miles y miles de estudiantes de cole- natal de la metrópoli, garantizando así la musulmanes. Juzgado junto a siete hombres
gios e institutos de todo el planeta. libertad de su pueblo y el desarrollo de una participantes en la conjura, fue ahorcado el
Según palabras de su propio fundador, allá cultura indígena hindú desprendida de la 15 de noviembre de 1949, pese a las deman-
por 1964, era necesaria “una semilla de no- influencia de la anglosajona, que amenazaba das de los hijos de Gandhi, que imploraron
violencia y paz depositada en la mente y con fagocitarla por completo. su perdón.
en el corazón subconsciente de los educan- Pero lo más importante en el papel que jugó De forma paradójica, terminaba de esta
dos y, a través de éstos, en la sociedad, así en la definitiva liberación de su nación fue manera la vida del hombre que había dado
como una fuente activa de creación de una la apuesta de renunciar a la violencia para todo por la paz. Moría el hombre, pero se
conciencia de paz interior y exterior a tra- conseguirlo, a diferencia de otros movimien- eternizaba su mensaje de respeto, paz y amor
vés de la educación”, para finalmente con- tos independentistas que florecieron por a los demás, y aunque sea sólo por eso, debe-
vertirse en una experiencia educativa de aquellos tiempos en otras antiguas colonias, mos mantener viva la llama cada 30 de enero
renovación pedagógica esparcida interna- que sí llegaron a emplear métodos terroristas. con nuestros alumnos.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA47

A Workshop for Advanced Learners

on Andalusian Accents
[MICHELLE FORD REÑÉ] • Part 2. Once you have finished practicing 5. How many stars would you give your
La siguiente actividad de mediación oral managing procedures as a team as you work Mediation retellings?
para estudiantes del Nivel Avanzado (C1) on your English, you are free to start up a 6. How many stars would you give your Dis-
de Inglés en Escuelas Oficiales de Idiomas more personal discussion: exchange opin- cussion(s)?
ha sido diseñada por Michelle Ford Reñé ions freely on the topics raised. 7. Did you learn or enjoy anything in par-
para Michelle’s Advanced English Lear- ticular?
ning, publicación que prepara en el curso Tips Day 1 (Sample time distribution)
2020-21, ofrecida ‘en primicia’ o como ade- • If you read this worksheet at home before • Excerpt 1: “No era tímida mi madre, tenía
lanto a Andalucíaeduca (para más infor- coming to class, you can suggest a specific miedo a mostrarse al resto. A veces la timidez
mación, se puede consultar la web didáctica excerpt so that you can have more time for no es más que el escondite de las violencias
de Michelle Ford: www.talkingpeople.net). your group discussion. If you haven’t, start que sufrimos un día: nosotras y las de antes”.
Los textos en español son citados con per- with Excerpt 1. If your conversation gets [Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya
miso de la periodista andaluza Mar Gallego very interesting, forget about continuing yo y lo encuentre”].
a Michelle Ford y la fuente es su artículo with other excerpts. You can also continue • Excerpt 2. Footnote 29 (…) “El ceceo no
“Armarios y ceceo” (páginas 49-54) incluido with the excerpts and leave the more per- solo se ridiculiza fuera de Andalucía. Tam-
en Como vaya yo y lo encuentre, Feminis- sonal discussion for the end. It all depends bién pertenece a las dinámicas de discrimi-
mo andaluz y otras prendas que tú no veías on how long you have for the activity and nación interna. (…) no se trata únicamente
(crowdfunding de libros.com, marzo 2020). how the group decides to distribute time. de una violencia simbólica o psicológica la
• Part 1. Mediation Task: to relay what the But you should remember plenary and que se aplica (…), sino que es una violen-
author says to non-natives of Spanish from your teacher will be happy to learn a bit cia también física, en la medida en que pre-
Spain. about the points in your discussion. tende moldear la presencia de la persona.
• Part 2. Discussion: to have a nonviolent • Remember the specific task of mediating (...) Nuestras voces son un elemento físico
conversation about the questions raised in is not about offering your opinion or expe- de nuestra personalidad. Este es, además,
the excerpts, and/or your experience on rience. The task is to explain what the author un efecto que se produce mucho entre las
those questions. says to English speakers (remember they personas que ceceamos o que lo hemos
can be natives or non-natives!) hecho en ambientes en el que no nos hemos
Procedure • How many excerpts did you work on? You sentido cómodas: hablamos bajito, y ese
• Read all the worksheet except the excerpts. can make proposals for more time in future hablar hacia dentro se confunde con timidez.
• Agree on who will be the time-keeper, the lessons, or for follow-up activities. Optional (…) Entender este fenómeno como algo físi-
note-taker and the spokesperson. Talk projects are welcome! (e.g. comparing the co explica, al menos para mí, el efecto que
briefly about how you will help with mis- cases to English varieties!) este estigma produce en el cuerpo. La voz
takes and language questions. es una parte de nuestra existencia física y está,
• Part 1. In small groups, take turns to Evaluation for Small Groups como otras, sometida a la norma. Hay voces
read Mar Gallego’s excerpts in Spanish. After listening to Small Groups reports, or y sonidos deseables y otros que no lo son”.
Meanwhile, listeners take notes for sub- before parting after the workshop, please, (…) “unos acentos en Andalucía están más
sequent mediation retellings in English. answer these questions individually. There estigmatizados que otros. Es distinto ser
-Each group member practices her/his will be classroom time in the future for a vista como folclórica que como cateta”.
mediaton retelling, and gets feedback from small group Evaluation session where these [Fragmentos de Mar Gallego, “Como vaya
the group. Discuss which is the best way to notes will be valuable for you all. yo y lo encuentre”].
retell what you read. Which are the key 1. Were you able to respect the procedure? • Excerpt 3: “Querer dedicarte a la comu-
words you would underline to inform your (people’s roles, the steps in the process, sep- nicación sintiendo coartada una herramien-
retelling? (Remember we train to speak arating this from that, filling out the report ta tan importante para llegar a la gente como
from outlines.) template, etc.) el habla es todo un desafío. Dedicarse a la
2. Did you manage to re- comunicación y cecear no eran para mí tare-
Esta actividad de mediación tell what the author said as compatibles. Me daba pánico, como a
without including your Rosa, hablar en alto en cualquier espacio,
oral está dirigida a estudiantes opinions or experiences? me sentía desnuda y tremendamente obser-
What did the group think vada, descubierta, en un contexto donde mi
del Nivel Avanzado de Inglés of each performance? voz no encajaba (…). Aprendí desde muy
en Escuelas Oficiales de Idiomas 3. Did you manage to say chica que, si quería ser escuchada desde el
what you wanted to say reconocimiento, tenía que cambiar aquello.
-The note-taker jots down info for the about the topics raised (explaining and illus- El ceceo me causaba una inmovilización tal
Report to Plenary and the teacher (Ongoing trating your points)? que acabar con él fue, para mí, una forma
Assessment). The time-keeper helps with 4. Were you able to comment what you thought de subsistencia. Sé por qué lo dejé por el
time management when necessary. Every- of other people’s points without getting camino, pero todavía me culpo, porque, en
body respects turns and roles! aggressive? What was the discussion like? el fondo, nadie reconoce esta violencia como
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48DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

violencia”. peración de su acento en el que muchas nos [Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya
[Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya encontrábamos, al menos en el rescate de yo y lo encuentre”].
yo y lo encuentre”]. palabras acortadas y dejes. • Excerpt 6: “La recuperación de los acen-
• Optional questions: What is it you learn La primera vez que escuché el término anda- tos en Andalucía es un trabajo duro que nos
here? Have you ever thought of this before? luzofobia fue precisamente de la mano de lleva a viajes corporales donde, una vez,
Can you tell us about it, if so? Ana. Ella lo describía como un sentimiento habitamos la violencia y los silencios. Res-
Day 2 de inferioridad que se encuentra en el inte- petar aquí también los tiempos y las deci-
• Excerpt 4: “En una conversación con la rior de las personas andaluzas (…). siones de cada cual es respetar su proceso
antropóloga onubense Ana Burgos (La Pal- Esa ausencia de autoestima interior ha sido frente a ese trauma interior.”
ma del Condado, 1980), ella me contaba tan clave en nosotras como en las mujeres [Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya
que, viviendo en Barcelona, creó un grupo de nuestras familias y en nuestras vecinas. yo y lo encuentre”].
junto a algunas amigas cuyos acentos no Al decirnos que hablábamos mal nos qui- • Excerpt 7: “El tema del estigma del ceceo,
eran bienvenidos en las asambleas feminis- taban la posibilidad de contarnos. Nos han sin embargo, es visto desde otros puntos como
tas. (…) Las Mal Hablás (…)”. robado la herramienta por la que se accede una decisión personal y no como una impo-
[Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya al sentimiento de ser legítima en sociedad: sición social que te niega -ni más ni menos-
yo y lo encuentre”]. el discurso. Todavía tenemos una bola en el acceso al lenguaje desde un sentimiento de
• Excerpt 5: “Ana Burgos también se hallaba la garganta de todas las cosas que se que- legitimidad. En estos casos, el contexto vio-
por aquel entonces en ese camino de recu- daron no dichas”. lento, la ausencia de referentes, la mofa y las
presiones sociales no se reconocen.
Las historias tras los acentos se condenan
otra vez al silenciamiento al no reconocer las
verdaderas dinámicas que hay detrás de
ello. Esa postura «a la ligera» tenía Lola
cuando me dijo que ella no había sentido el
estigma este de ser de pueblo. Ella, con su
seseo gaditano, me invitaba alegremente a
volver a cecear como cuando era una niña
como yo animaba a un compañero -alegre-
mente- a que hiciera una charlita sobre
movimiento marika en su pueblo, a pesar
de que él había expresado que le horrorizaba
y le daba terror.
-¿Por qué decidiste no criar a tu hija en Chi-
clana, Lola, si tú eres de aquí?- le pregunté.
-Porque no quería que ceceara- me contestó”.
[Fragmento de Mar Gallego, “Como vaya
yo y lo encuentre”].
Excerpts 6 & 7 are the ending of the article
• Answer this question: What is it you learn
with Mar Gallego’s analysis, an idea which
you have probably not even heard before?
How can you capture it in a word?

Two clues!
1. The word indicates a process.
2. Now that we know that women have the
same human mind and skills as any other
human, think of women’s history — or her-
story, if you prefer. What is the kind of vio-
lence humanity has undergone in this
respect? It’s related to the word in 1!
Thanks, Mar! We really appreciate your
analysis and your permission to use it in
class!

REFERENCIAS
CITAS DE “ARMARIOS Y CECEO”, EN COMO VAYA YO Y LO
ENCUENTRE FEMINISMO ANDALUZ Y OTRAS PRENDAS QUE
TÚ NO VEÍAS (CROWDFUNDING DE LIBROS.COM, MARZO
2020), DE MAR GALLEGO.
CHECK OUT MAR GALLEGO’S RESEARCH PROJECT ON ANDALU-
SIAN FEMINISM! AT HTTP://WWW.FEMINISMOANDALUZ.COM
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA49

El papel de la traducción
[ARANTZA VALLS MANZANA]
Actualmente la enseñanza de lenguas extran-
jeras se caracteriza por emplear metodologías
basadas en el enfoque comunicativo, lo que
supone que, en muchos casos, aquellas meto-
dologías que se consideran obsoletas sean
en la enseñanza del inglés
rechazadas en las aulas de forma sistemática.
Una de estas metodologías es la gramática-
traducción, que se empleó entre 1840 y 1940
como lengua extranjera
y cuyo objetivo principal era que los estu- de las palabras, por lo que en la mayor parte -Traducción mediante explicación (especial-
diantes de una lengua extranjera fuesen ca- de los casos resulta muy sencillo identificar mente interesante cuando la idea no existe
paces de leer la literatura escrita en la lengua este tipo de prácticas. en la lengua en la que estamos traduciendo).
objeto de estudio. Esta metodología seguía Se debe intentar disuadir a los alumnos de -Traducción por una palabra más neutral o
la misma metodología con la que se estudia- llevar a cabo actuaciones de este tipo, ya que menos expresiva.
ban las lenguas clásicas, basada en una prác- en general el producto final que se obtiene -Traducción por cambio de clase de palabra.
tica repetitiva y la traducción directa de los no es adecuado y merma su proceso de -Traducción por sustitución cultural (cuando
textos propuestos; por tanto, era un apren- aprendizaje, sin embargo, existen numerosas un elemento cultural típico de la cultura ex-
dizaje que únicamente trabajaba las habili- actividades en las que la traducción mejora tranjera se sustituye por el equivalente típico
dades de la lengua escrita, ya que en ningún aspectos lingüísticos. de la cultura propia).
caso se empleaba la lengua extranjera de for- -Traducción empleando un préstamo lin-
ma oral. Las lecciones se impartían íntegra- Tipos de traducciones y estrategias güístico o un préstamo acompañado de una
mente en la lengua materna de los estudiantes, de traducción explicación.
por lo que no producían ningún tipo de in- Jakobson (en Talaván Zanón) distingue tres -Traducción por omisión (puede aplicarse
formación empleando la lengua extranjera. tipos de traducciones: cuando la información resulta redundante y
Resulta obvio que un enfoque de este tipo • Traducción intralingüística (o reformula- no altera el significado del mensaje).
no tiene cabida en las aulas actuales, puesto ción): consiste en la reformulación de ideas Teniendo en cuenta estas ideas, debemos
que hoy el principal objetivo de la enseñanza utilizando recursos del mismo lenguaje, por idear actividades en las cuales los alumnos
de lenguas extranjeras es que los alumnos ejemplo, a través del uso de sinónimos, dis- deban hacer un ejercicio de creatividad para
sean capaces de comunicarse, de ahí que el tintas estructuras gramaticales, etcétera. lograr traducir los diferentes elementos de
enfoque comunicativo haya ido ganando • Traducción interlingüística (o traducción forma apropiada. A continuación, se pro-
terreno en los últimos años. auténtica): consiste en trasladar con equi- ponen algunas actividades de traducción
Tal y como apuntan Pennock y Santaemilia, valencia las ideas de una lengua a otra. basadas en estas premisas.
desde el auge de los enfoques comunicativos Jakobson considera que debe evitarse la tra-
cualquier uso de la lengua materna dentro ducción literal de expresiones (por ejemplo, Propuestas de actividades para emplear
de la clase se ha considerado tabú, y la tra- refranes, frases hechas…) o aspectos cultu- la traducción en el aula de inglés
ducción era una de las herramientas a las rales propios de una determinada lengua. Existen numerosas actividades basadas en
que todo profesor recurría, pero que no po- • Traducción intersemiótica (o interpretación): la traducción que pueden integrarse dentro
día admitir. De este modo, el uso de la tra- consiste en la interpretación de signos verbales de una lección basada en un enfoque comu-
ducción dentro de la clase se consideraba de una lengua a través de signos no verbales. nicativo, por ejemplo, una actividad intere-
un recurso anticuado. Pese a ello, no debe- En el debate que nos ocupa es especialmente sante y motivadora para los alumnos pueden
mos caer en el error de rechazar de forma relevante la traducción interlingüística, ya ser las correcciones de menús de restaurantes
tajante este tipo de metodologías, pues pue- que, en el caso del aprendizaje de inglés como que han sido traducidos de forma literal. En
den contribuir de forma positiva al apren- lengua extranjera, se establece contacto entre internet pueden encontrarse infinidad de
dizaje de los alumnos en ciertas actividades. dicha lengua y la materna de los alumnos. ejemplos de menús reales dentro de la geo-
Tal y como apunta Jakobson, es fundamental grafía española en las que la versión inglesa
Los peligros de la traducción en el huir de las traducciones literales de ciertas de la carta se ha elaborado a partir de tra-
aprendizaje de lenguas extranjeras expresiones y aspectos culturales, pero tam- ducciones demasiado literales que contienen
Pese a que muchos docentes intenten relegar bién es importante que los alumnos no traten infinidad de errores y no contemplan las dis-
la traducción a situaciones excepcionales, son de traducir de forma literal las estructuras tintas acepciones de una misma palabra. Para
muchos los alumnos que recurren a la tra- gramaticales y sintácticas, ya que muchas de completar esta actividad se puede organizar
ducción literal para completar muchas tareas ellas no son equivalentes en ambas lenguas. a los estudiantes en grupos y pedirles que
durante su proceso de aprendizaje. Quizás Entre las estrategias de traducción que se planteen traducciones alternativas que no
uno de los ejemplos más evidentes es el uso pueden trabajar en el aula para evitar que impliquen un malentendido de ser leídas.
de traductores online para elaborar trabajos los alumnos realicen traducciones erróneas Para ello se les facilitará un diccionario y se
escritos. Es frecuente que muchos alumnos o imprecisas en situaciones en las que no les recordará que pueden reformular las ideas
escriban un texto en su lengua materna y a existe equivalencia entre la lengua materna con el objetivo de hacerlas comprensibles.
continuación lo traduzcan mediante una y la lengua objeto de estudio, Talaván Zanón Esta actividad, además de resultar divertida
herramienta de traducción online, como pue- destaca las siguientes: y motivadora para el alumnado, sigue algunas
de ser el traductor de Google. A continuación, -Traducción utilizando un término más de las premisas del enfoque comunicativo,
simplemente copian el resultado que les faci- general. puesto que emplea materiales reales y genera
lita la aplicación, sin ni siquiera revisar la con- -Traducción utilizando un término más situaciones en las que los alumnos necesi-
cordancia entre sujetos y verbos o el orden específico. tan resolver problemas de comunicación.
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50DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Tras completar esta actividad con los estu- y, una vez que finalicen la traducción, ten-
diantes se les puede pedir que presten atención
Existen numerosas drán que buscar las traducciones que en su
a textos de este tipo en su vida diaria y com- actividades basadas momento se hicieron de dichas películas.
partan otros errores que puedan identificar. Como se ha podido comprobar a lo largo de
Si bien esta actividad requiere que la tra- en la traducción que este artículo, ciertas actividades basadas en
ducción entre el original y la versión inglesa pueden integrarse la traducción tienen cabida dentro de un
sea más o menos literal, aunque teniendo enfoque comunicativo, puesto que permiten
en cuenta las diferentes acepciones de una dentro de una lección desarrollar la creatividad del alumnado y,
palabra (los platos tienen que ser los mismos al mismo tiempo, son un excelente ejemplo
en las dos versiones del menú), existen otras
basada en un enfoque de los riesgos que conlleva para los alumnos
actividades que demandan un mayor grado comunicativo apoyarse excesivamente en la traducción
de creatividad por parte del alumnado. literal.
La traducción de refranes y frases hechas es Una última actividad que puede desarro-
una de las que presenta más retos. En este llarse tomando la traducción como base REFERENCIAS
caso, podemos diseñar actividades basadas emplearía los títulos de películas famosas PENNOCK, B. Y SANTAEMILIA, J. (2007): IN PRAISE OF OLDER
en la traducción libre de frases hechas en en su versión original en inglés y en español. METHODS. LA TRADUCCIÓ EN L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES
español y a continuación emplear internet Para ello existen dos posibilidades: por un ESTRANGERES. UNIVERSITAT DE VALÈNCIA.
para ver la expresión equivalente en lengua lado, se puede facilitar a los alumnos una RICHARDS, J.C. Y RODGERS, T.S. (1987): APPROACHES AND
inglesa. En la mayor parte de los casos la lista de las películas en inglés y su equiva- METHODS IN LANGUAGE TEACHING. CAMBRIDGE UNIVERSITY
equivalencia es nula, lo que nos servirá para lente en español para que traten de relacio- PRESS.
transmitir a los alumnos los riesgos de em- nar los dos títulos correctos; por otra parte, TALAVÁN ZANÓN, N. (2017):  TRANSLATION AS A SCIENCE
plear la traducción de forma indiscriminada se les puede facilitar los títulos en una de AND TRANSLATION AS AN ART. A PRACTICAL APPROACH.
en el aprendizaje de lenguas extranjeras. las dos lenguas y pedirles que los traduzcan MCGRAW-HILL EDUCATION.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA51

Fundamentos de la imagen digital radiológica

[NATALIA ARCE MÉNDEZ]
Para la formación de una imagen radioló-
gica, debemos hacer incidir un haz de rayos
X sobre la estructura que se quiere estudiar
de un paciente. La función de los sistemas
de imagen por rayos X es proporcionar un
flujo controlado de intensidad de electrones
suficiente para producir un haz de rayos X
apropiados a la imagen. Al realizar esta
acción, suceden una serie de acontecimien-
tos, el haz de rayos X, es atenuado por los
distintos espesores y densidades de los dis-
tintos tejidos del sujeto. Realmente es la
radiación que finalmente atraviesa al pacien-
te, después de estas atenuaciones sufridas,
la que llega a la pantalla radiográfica.
La imagen obtenida es el resultado de la
atenuación de ese haz de rayos X, depen-
diente de la absorción de radiación de cada
estructura anatómica, las estructuras óseas,
absorben más cantidad de radiación, lo que
resulta una imagen más blanca, en contra
de los tejidos blandos, como los órganos,
que dejan una imagen más oscura, así ocu-
rre, por ejemplo, con los pulmones, que
resultan dar una imagen más negra.
Cabe recordar que, anteriormente, la adqui-
sición de la imagen radiográfica era de forma
analógica, sin embargo, en la actualidad, la
forma más común, es la adquisición digital.
Para esto, la energía que llega a la pantalla
radiográfica, es recogida y transformada en
señal eléctrica, que posteriormente, se trans-
forma para procesarse como una imagen
digital. La imagen digital se forma a través
de dígitos binarios o bits, los bits tienen un
valor de 0 o 1, que asocian señales eléctricas
de “encendido” o “apagado”.
Para convertir la energía de los rayos X en la
imagen diagnostica digital, inicialmente se
utilizaron sistemas de digitalización de pelí-
culas mediante escáneres, pero posterior-
mente se instauró el uso de películas de fós-
foro, siendo este el método más habitual y
los sistemas de captura directa. La placa de
fósforo, captura la energía de los rayos x que
atraviesan al paciente y al ser expuesta a luz
proveniente de un rayo láser que excita la
energía, la atrapa y es emitida a su vez en for-
ma de luz visible. La tecnología está diseñada
para obtener una imagen latente. Esta imagen
latente es leída posteriormente por una serie
de dispositivos electrónicos y de amplifica- Una matriz consta de cadenas horizontales permite una mejor visualización, almace-
ción, con lo que se crea la imagen digital final. y verticales de píxeles, cada uno de los cuales namiento y disponibilidad de las imágenes
Las imágenes digitales son imágenes com- tiene su propio nivel discreto de gris. De diagnosticas. Los monitores de alta resolu-
puestas por pixels, este elemento se refiere forma contraria, el voxel, es la posición del ción y las prestaciones de las estaciones de
a la unidad más pequeña de la matriz de la paciente que corresponde a un píxel y es un trabajo, permiten tener imágenes digitales
imagen, es un punto de coordenada que elemento de volumen. almacenadas y mejoran el acceso a ellas de
corresponde con la posición del paciente. La utilización de las tecnologías digitales, forma rápida.
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52DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

• Se concluía que la educación no se circuns-

A 144 años de la fundación de la cribía a una sola etapa de la vida, sino que
abarcaba toda la vida en realidad.
Institución Libre de Enseñanza La Institución alcanzó un gran éxito al poco
de comenzar a funcionar, pese a que lo hacían
[M. TERESA HURTADO SOTO] catedráticos tales como Francisco Giner de al margen de la enseñanza oficial que dirigía
La evolución y desarrollo de la pedagogía los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro el Estado y ser de carácter privado y laico, lo
en nuestro país ha tenido un largo recorrido, Sainz Rueda o el expresidente de la anterior que podía hacer replantear a muchos padres
sufriendo diferentes vaivenes a lo largo de república Nicolás Salmerón, entre otros. llevar allí a sus hijos. A pesar de ello, la ILE
la misma, que, aunque no comparable qui- Todos ellos, liderados por Laureano Figue- consiguió un alumnado numeroso desde el
zás al prestigio alcanzado en otras naciones, rola, que acabó siendo su primer presidente, principio, primero en la enseñanza univer-
para nada ha resultado desdeñable. Y dentro fundaron solemnemente la Institución Li- sitaria y luego, ya asentada, se extendió a la
de la historia de la pedagogía española, está bre de Enseñanza el 29 de octubre de 1876. Educación Primaria y a la Secundaria. Prueba
reconocido por todo el mundo relacionado De todas formas, la cabeza visible del pro- de su aceptación y afianzamiento fue el res-
a ella, que la aparición del objeto de este yecto y a quien siempre se le relacionará paldo y apoyo que consiguió por gran parte
artículo marcó un esencial punto de infle- con la Institución fue Giner de los Ríos. de la intelectualidad de la época, muchos de
xión, determinando un antes y un después La nueva institución dejó claras desde el prin- los cuales fueron parte de la institución de
en nuestra forma de educar. Nos estamos cipio sus intenciones de renovar la enseñan- una forma u otra.
refiriendo a la fundación de la Institución za tal y como se entendía en la España de La lista podría resultar interminable: Joa-
Libre de Enseñanza. finales del siglo XIX, lo que quedaba recogido quín Costa, Leopoldo Alas “Clarín”, José
La Institución Libre de Enseñanza, también en sus estatutos en sus primeras páginas. Ortega y Gasset, Gregorio Marañón, Ramón
conocido por sus siglas de ILE, fue un pro- A destacar, sobre todo, sus revolucionarios Menéndez Pidal, Antonio Machado, Joaquín
yecto pedagógico muy ambicioso aparecido principios pedagógicos: Sorolla, Santiago Ramón y Cajal, etcétera.
en España en el último cuarto del siglo XIX • No se daba únicamente valor e importancia Todos ellos alababan y reconocían el papel
y que se marcó como objetivo, totalmente a la instrucción, pues contaba tanto o más clave de la ILE en la transformación de la
necesario para el devenir del país, la moder- que eso, la educación del carácter. enseñanza en España, adaptándola a los nue-
nización de los métodos de educación • Se hacía hincapié en la necesidad de contar vos tiempos y contribuyendo a la moderni-
empleados, transformando por completo con unos recursos materiales para garantizar zación del país, ya tan atrasado con respecto
la enseñanza y convirtiéndola en algo com- la formación adecuada del alumnado, como a sus vecinos europeos en otras cuestiones.
pletamente novedoso. Lamentablemente, un edificio y unas instalaciones cómodas, Por desgracia, gran parte de esos logros ter-
y por vicisitudes políticas, la vida del pro- bien iluminadas, etcétera. minaron con la propia institución con la lle-
yecto fue más corta de lo previsto, y la revo- • Al igual que se instruía la mente, debía ins- gada de la Guerra Civil y la posterior dictadura
lución pedagógica que significó fue brutal- truirse el cuerpo, haciendo valer la máxima franquista, más teniendo en cuenta la cercana
mente frenada a raíz del comienzo de nues- del clasicismo del “mens sana in corpore sano”; relación que existía entre los integrantes de
tra sangrienta guerra civil en 1936, tal y como curiosidad, la ILE fue clave en la intro- la ILE y la ideología progresista, muchos de
como ocurrió con muchísimas otras cosas. ducción del “foot-ball” o fútbol en España. ellos declarados abiertamente republicanos.
Pero vamos a comenzar desde el principio… • Es muy importante tener en cuenta que no Con el fin del conflicto y la instauración del
Todo se inicia en 1874-75 con la restauración sólo se enseñaban cosas, había que enseñar régimen de Franco, se procedió a la confis-
de los Borbones en el trono de España tras a hacerlas, por lo que se daba mucha impor- cación de los bienes de la Institución, que
el caos de la fallida Primera República; el tancia a los apuntes, redacciones y dibujos, desapareció oficialmente en 1939, cerrándose
nuevo jefe de gobierno, Cánovas del Castillo, incluso en etapas educativas superiores. sus establecimientos repartidos por todo el
mano derecha del nuevo rey Alfonso XII, • Se hacía prevaler la evaluación continua territorio nacional. La mayoría de los insti-
pone en vigor el llamado “Decreto Orovio”, (gran innovación) quitando peso a la rea- tucionistas se vieron obligados, por su propia
que suponía la suspensión de la libertad de lización de pruebas escritas o exámenes. seguridad, a partir hacia el exilio y quienes
cátedra si, textualmente, ésta “suponía un • Siguiendo las directrices de Pestalozzi o no lo hicieron, padecieron persecución y cen-
atentado contra los dogmas de fe”. Esto soli- Froebel, se potenciaba el trabajo de tipo per- sura, apartados por un régimen que se dedicó
viantó a numerosos intelectuales, que deci- sonal y creativo. a ningunearles hasta que fueron olvidados.
dieron hacer frente a la limitación de liber- • Se dejaba a un lado el libro de texto y se fo- Terminaba así el mayor intento de renova-
tades y derechos realizada por el gobierno, mentaba el estudio práctico, haciendo uso ción de la enseñanza en España, aunque su
entre los que se incluían también nombres como herramientas educativas de excursio- legado permaneció, estando sus principios
ilustres relacionados con la educación o nes y viajes. pedagógicos más vigentes que nunca.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA53

Los subtítulos como herramienta para mejorar la

competencia comunicativa en lenguas extranjeras
[ARANTZA VALLS MANZANA]
Los recursos audiovisuales son herramientas
excelentes para trabajar la comprensión de
textos orales en lenguas extranjeras. Sin em-
bargo, en muchas ocasiones, tal y como apun-
ta Talaván Zanón (2009), el material autén-
tico sin subtitular tiende a crear un alto nivel
de ansiedad e inseguridad en el alumnado.
Ante esta situación surge la duda de si resulta
conveniente apoyar el documento audiovisual
con el uso de subtítulos, puesto que existen
discrepancias acerca de la efectividad de esta
herramienta. Algunos autores critican la pasi-
vidad que acompaña al visionado de progra-
mas audiovisuales subtitulados, puesto que
consideran que los alumnos dejan de prestar
atención a la pista de audio y se centran en
la lectura de los subtítulos, de forma que se
pierde la esencia de cualquier actividad de
comprensión oral.
Por otro lado, también existen estudiosos que
abogan por el uso de los subtítulos en las clases
de lenguas extranjeras y defienden los bene-
ficios de los mismos tanto en el desarrollo de
la fluidez lectora como en el conocimiento
metalingüístico de las posibilidades de uso y
manipulación del lenguaje (Parlato, 1986).

Tipos de subtítulos
Antes de adentrarnos en las propuestas di- 4. Subtítulos intralingüísticos en L2 (también
dácticas basadas en el uso de subtítulos, con- denominados subtítulos bimodales): tanto el
Existen estudiosos que
viene establecer una clasificación del tipo audio como los subtítulos están en la L2 y son abogan por el uso
de subtítulos y las características de estos. los más utilizados en el aprendizaje de lenguas
Díaz Cintas distingue cinco tipos de subtí- extranjeras, si bien en los niveles iniciales de los subtítulos
tulos, que son los siguientes: pueden resultar poco útiles ya que los alumnos en las clases de
1. Subtítulos interlingüísticos estándar: la no son capaces de leer a una ve-locidad sufi-
pista sonora está en la lengua extranjera (L2) cientemente rápida. Gant (1998) propone el lenguas extranjeras y
y los subtítulos en la lengua materna (L1). uso de subtítulos resumidos o keyword cap-
Estos subtítulos también se denominan tra- tions, de forma que sólo aparezcan las palabras
defienden los beneficios
dicionales. En el aprendizaje de lenguas clave y así los alumnos tengan más facilidad de los mismos
extranjeras pueden ayudar a mejorar la com- a la hora de seguir los subtítulos. Un interés
prensión, pero también puede ocurrir que adicional de este tipo de subtítulos es que Propuestas de uso de subtítulos en el
los alumnos se limiten a leer en su lengua generalmente suelen incorporar información aprendizaje de lenguas extranjeras
materna y olviden la L2. paralingüística extra que aparece en el audio Tradicionalmente los subtítulos se han uti-
2. Subtítulos interlingüísticos inversos: el (ruidos, animales, etcétera) de esta forma, los lizado para trabajar las habilidades recep-
audio está en L1 y el subtítulo en L2. Este estudiantes tienen acceso a un vocabulario tivas de la lengua (leer y escuchar), sin
recurso es poco práctico en el aprendizaje de mucho más descriptivo (Talaván Zanón). embargo, es muy poco común que los alum-
lenguas puesto que impide escuchar la lengua 5. Subtítulos bilingües: en este caso la pista nos sean los artífices de los subtítulos. El
objeto de estudio y los alumnos no necesitan de audio está en un idioma y los subtítulos objetivo de este artículo es precisamente
los subtítulos para comprender el texto oral. aparecen en dos lenguas distintas (L1 y L2). plantear actividades de creación de subtí-
3. Subtítulos intralingüísticos en L1: tanto el Son comunes en países con más de una len- tulos y que otorgan un valor añadido a esta
audio como los subtítulos se presentan en gua oficial o en casos en los que la audiencia herramienta, tradicionalmente considerada
lengua materna. Estos subtítulos están des- tiene diferentes L1 (por ejemplo, en las pre- como un elemento que promueve la pasi-
tinados a las personas con discapacidad audi- sentaciones de películas en festivales de cine). vidad del alumnado.
tiva, pero en la enseñanza de una lengua ex- Tal y como apunta Díaz Cintas su valor peda- Una primera actividad que podemos llevar
tranjera no resultan relevantes, puesto que gógico en la enseñanza de lenguas extran- a cabo con los estudiantes de una lengua
toda la información queda recogida en la L1. jeras todavía no ha sido estudiado. extranjera es pedirles que subtitulen en la
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54DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

L2 un fragmento de una película o un corto y los alumnos tendrán que hacer un ejerci- vídeo más breves y en los que no interven-
en L1. Para completar dicha actividad pode- cio de síntesis para lograr incorporar la gan un número excesivo de personas, puesto
mos utilizar herramientas de software libre, información esencial dentro del subtítulo. que esto dificultará la elaboración de los
como el programa Aegisub, que permite a En una segunda sesión se puede pedir a los subtítulos. Esta actividad resulta muy útil
los alumnos crear subtítulos a partir de un alumnos que agreguen información para- para trabajar la competencia ortoépica (con-
clip de vídeo. lingüística a los diálogos que ya han creado. sistente en la correcta pronunciación a partir
Previamente al desarrollo de esta actividad En esta segunda parte de la actividad los de las formas escritas), pues los alumnos
deberemos explicar a los alumnos los requi- estudiantes deberán prestar especial aten- deberán asociar las pronunciaciones con
sitos básicos en la elaboración de los subtí- ción al uso de la tercera persona del singular las formas escritas correctas.
tulos (duración en pantalla, número de carac- del presente simple, ya que es la construc- Una última actividad que puede desarro-
teres por subtítulo, etcétera) para que el pro- ción más habitual en los subtítulos que aña- llarse es una subtitulación creativa a partir
ducto que creen sea de suficiente calidad. den información paralingüística. de clips de vídeo que resulten incompren-
Esta actividad, además de eliminar la ver- Basándonos en esta misma actividad pode- sibles para los alumnos. Esto se puede lograr
tiente pasiva de los subtítulos, permitirá a mos crear una similar en la que tanto audio empleando clips en una lengua que resulte
los alumnos ampliar su léxico y mejorar la como subtítulos estén en L2. En este caso, completamente desconocida para los alum-
expresión escrita, ya que deberán buscar los alumnos precisarán escuchar el clip en nos. En este caso podemos pedir a los alum-
propuestas para expresar en L2 lo que escu- numerosas ocasiones para lograr identificar nos que imaginen lo que ocurre en la situa-
chan previamente en L1. En esta actividad toda la información contenida en el mismo. ción comunicativa que se puede observar
deberán emplearse las traducciones literales En este caso, deberemos escoger clips de en el vídeo y la subtitulen de forma creativa.
Esta propuesta puede emplearse para refor-
zar contenidos léxicos y gramaticales ya que
podemos pedir a los alumnos que empleen
un determinado vocabulario o ciertas cons-
trucciones gramaticales en la elaboración
de sus subtítulos.
Existen recursos digitales que permiten el
desarrollo de estas actividades de traducción
creativa en línea, como por ejemplo la web
BombayTV, que ofrece breves clips en hindi
con una sencilla aplicación de subtitulación
para que los alumnos puedan dejar volar su
imaginación e inventen diferentes historias.
El uso de subtítulos es un recurso muy válido
en el aprendizaje de lenguas extranjeras y
actividades como las descritas arriba ofrecen
unas posibilidades innovadoras y motiva-
doras para los alumnos. Asimismo, el uso
de software específicos para generar subtí-
tulos permite que los alumnos desarrollen
la competencia digital, una competencia cla-
ve recogida en la LOMCE y que resulta trans-
versal en todas las materias que componen
la Educación Secundaria Obligatoria.

REFERENCIAS
DÍAZ CINTAS, J. (2012): “LOS SUBTÍTULOS Y LA SUBTITULA-
CIÓN EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA”. EN REVISTA
ABEHACHE, NÚM. 3, 2º SEMESTRE 2012.
GANT, H. (1998): “THE EFFECTS OF KEYWORD CAPTIONS TO
AUTHENTIC FRENCH VIDEO ON LEARNER COMPREHENSION”.
CALICO JOURNAL 15 (1-3), 89–109.
PARLATO, S. (1986): WATCH YOUR LANGUAGE: CAPTIONED
MEDIA FOR LITERACY . SILVER SPRING, MARYLAND: T.J.
PUBLISHERS.
TALAVÁN ZANÓN, N. (2009): APLICACIONES DE LA TRADUC-
CIÓN AUDIOVISUAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DEL
INGLÉS. MADRID: UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA. TESIS DOCTORAL.
TALAVÁN ZANÓN, N. (2011): “LA INFLUENCIA EFECTIVA DE
LOS SUBTÍTULOS EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN-
JERAS: ANÁLISIS DE INVESTIGACIONES PREVIAS”. REVISTA
SENDEBAR, 22 (2011), 265-282.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA55

[ORLANDO CATALDO ORDENES]

Educación y Economía ¿La asignatura de Economía
El aprendizaje y la enseñanza se han trans-
formado desde comienzos del siglo XX.
En un inicio se pensaba que era el profesor
se debe impartir desde la ESO?
quien debía proveer con conocimientos a
los alumnos y ellos actuar como receptores Impacto que tendría enseñar
pasivos. No obstante, esta perspectiva se
fue superando hasta llegar a la concepción
actual, donde el docente es un facilitador
economía desde primaria
que apoya la labor y el liderazgo de los lo económico es necesaria para transfor-
miembros del grupo, quienes se reconocen marlo –cuando sea necesaria– y hacer un
Se sugiere que los
como iguales y colaboran colectivamente uso eficiente y racional de los recursos esca- estudiantes aprenden
para avanzar en el conocimiento. sos y limitados de los individuos y la socie-
Las teorías modernas sobre el aprendizaje dad (Denegri Coria et al., 2006).
más y tienen mejor
y la enseñanza sugieren que la interacción La implantación de la LOMCE en el año desempeño en las
social, la práctica y el uso del aula de clase 2013 ha introducido novedades en el sistema
como un espacio para la liberación fomen- educativo en general y en las asignaturas
pruebas académicas
tan el aprendizaje autónomo y profundo. relacionadas con la Economía en particular, en economía al utilizar
Es más, el salón de clase debe convertirse aún así los resultados de la prueba PISA de
en un espacio físico donde se acaben las los años 2012, 2015 y 2018, siempre han técnicas de aprendizaje
inequidades propias de la sociedad y que, estado por debajo del promedio de la OCDE. basado en problemas
por el contrario, permita desarrollar el sen- Se puede comprobar que, a lo largo de los
tido crítico y la participación democrática. tres ciclos, el rendimiento medio en España productos y servicios financieros, hace que
En este sentido, los economistas tienen un se ha situado siempre ligeramente por deba- las personas incurran en gastos excesivos,
compromiso moral y social por lo vital del jo del Promedio OCDE. asuman riesgos innecesarios, no rentabilicen
aprendizaje de esta área para el éxito en nues- su ahorro, obvien la inversión y puedan ser
tra sociedad de mercado (Morton, 2005). Edad de inicio para aplicar economía víctimas de fraude con mayor facilidad, todo
El analfabetismo económico fomenta las en el colegio y su impacto ello afectando al conjunto de la sociedad”.
malas decisiones financieras, la incertidum- En cuanto al momento evolutivo en que se
bre y la mala planeación en el hogar, en las podría iniciar una formación económica sis- Reflexiones finales
empresas y en la vida, lo vemos en los estu- temática en la infancia, una serie de trabajos Se sugiere que los estudiantes aprenden
diantes que acaban la secundaria y que pue- demuestran que los estudiantes de Educa- más y tienen mejor desempeño en las prue-
den entrar ya en el mercado laboral, estos ción Primaria son capaces de aprender con- bas académicas en economía al utilizar téc-
no han aprendido a hacer un presupuesto ceptos económicos y que ello impacta en el nicas de aprendizaje basado en problemas
mensual de ingresos y gastos, no saben desarrollo de competencias en la vida coti- (Maxwell et al., 2005), y en general en todas
cómo funcionan las tarjetas de crédito ni diana. Las conclusiones de los estudios seña- las áreas del conocimiento. Este tipo de
las distinguen de las de débito, no saben las lan que los niños de Educación Primaria metodologías promueven el aprendizaje y
consecuencias del endeudamiento, no cono- pueden identificar y comprender conceptos enseñanza activa que ayudan en la retención
cen las virtudes del ahorro, ni tampoco económicos y también aplicarlos a proble- de conocimiento a largo plazo y confrontan
entienden la relación entre la rentabilidad mas reales de su entorno (Lawson y ODon- a los miembros del grupo con situaciones
y el riesgo de las inversiones. Debido a que nell 1986). Su impacto: reales donde deben aplicar su conocimiento
estos conceptos, tales como: ingresos, gastos, • Incrementa las capacidades de razona- (Strobel y van Barneveld, 2009). La econo-
dinero y costo de vida: interrelacionarlas miento general. mía experimental, para esta temática, se
económicamente, en una sociedad globali- • Ayuda a los niños a diferenciar aspectos considera un aprendizaje significativo en el
zada no son fáciles de entender. Algunos que se consideran claves para comprender colegio.
jóvenes sueñan con comprarse una pequeña el mundo social. La publicidad y del componente educativo
moto, para ser más independientes. Pero • La toma de conciencia que en cada decisión que hay en los videojuegos y los juego son-
no piensan en que también deberán pagar existen implicados costes y beneficios y que line, los cuales pueden favorecer el apren-
los costos corrientes de combustible y segu- ellos deben ser evaluados antes de actuar dizaje de contenidos curriculares y el apro-
ro. Por lo que su enseñanza en colegios y (Wentworth y Schug 1993). vechamiento del tiempo destinado actual-
universidades es fundamental para mejorar • Un mayor nivel de desarrollo del pensa- mente a estas actividades (Del Valle, 2005).
el bienestar social (Walstad, 2001). miento económico que implican la com- En conclusión, se sugiere que la enseñanza
Es más, el aprendizaje de la economía per- prensión de nociones básicas como la ganan- por la economía no solo inicie desde el cuarto
mite que sus estudiantes se conviertan en cia y como su carácter de medio de inter- año de la ESO, esto se argumenta desde los
ciudadanos, votantes, consumidores, tra- cambio (Denegri Coria et al., 2006). resultados obtenidos en las pruebas aplicadas
bajadores, emprendedores e inversionistas Del Brío, E., López, C. y Vereas, C. (2015) de PISA respecto a la educación financiera.
activos y efectivos en una economía en auge, indican que una correcta toma de decisiones Una buena propuesta es la realizada por Del
pero a la vez que conozcan de las oportuni- financieras promueve el bienestar del indi- Brío, E., López, C. &Vereas, C. (2015), que
dades y limitaciones de su rol en una situa- viduo y consecuentemente del resto de la la enseñanza financiera inicie de temprana
ción de crisis (Vowels, 1999). Así, la cons- sociedad, en cambio, actuar sin conocer y edad, ya que se obtienen beneficios para el
trucción de una visión sistemática del mode- entender el funcionamiento de los diferentes conjunto de la sociedad.
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56DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

REFERENCIAS
DENEGRI CORIA, MARIANELA; CARLOS DEL VALLE ROJAS; RENÉ GEMPP FUENTEALBA Y MI- BASED LEARNING AND HIGH SCHOOL MACROECONOMICS: A COMPARATIVE STUDY OF
GUEL ÁNGEL LARA ARZOLA (2006). ‘EDUCACIÓN ECONÓMICA EN LA ESCUELA: HACIA UNA INSTRUCTIONAL METHODS’, JOURNAL OF ECONOMIC EDUCATION, VOL. 36, NO. 4 PP. 315-
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN’, ESTUDIOS PEDAGÓGICOS, VOL. 32, NO. 2, PP. 103-120. 329.
DEL BRÍO, E., LÓPEZ, C. Y VEREAS, C. (2015). EDUCACIÓN FINANCIERA EN LA INFANCIA. OECD (2014). PISA 2012 RESULTS: STUDENTS AND MONEY (VOLUME VI) ORGANIZATION FOR
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL. ENSAYOS, REVISTA DE LA FACULTAD DE ECONOMIC CO‐OPERATION AND DEVELOPMENT. 
EDUCACIÓN DE ALBACETE, 30(2). STROBEL, J. Y A. VAN BARNEVELD (2008). ‘WHEN IS PBL MORE EFFECTIVE? A META-SYNTHESIS
DEL VALLE, C. (2005). PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN. LOS MEDIOS EN LAS ESCUELAS. OF META-ANALYSES COMPARING PBL TO CONVENTIONAL CLASSROOMS’, INTERDISCIPLINARY
CHASQUI. REVISTA LATINOAMERICANA DE COMUNICACIÓN. QUITO: CENTRO INTERNACIONAL JOURNAL OF PROBLEM-BASED LEARNING, VOL. 3, NO. 1, PP. 44-58. 
DE ESTUDIOS SUPERIORES DE COMUNICACIÓN PARA AMÉRICA LATINA, CIESPAL. 89: 32-39. VOWELS, JUDY HARLOW (1999). ‘SERVING UP ECONOMICS’, INSTRUCTOR PRIMARY, VOL.
LAWSON, I. Y M. O’DONNELL (1986). IDENTIFYING FACTORS THAT INFLUENCE THE LEARNING 108, NO. 5, PP. 12-16.
OF ECONOMICS: A SIXTH GRADE CASE STUDY. JOURNAL OF ECONOMIC EDUCATION 17: 177-186. WALSTAD, WILLIAM B. (2001). ‘ECONOMIC EDUCATION IN U.S. HIGH SCHOOLS’, JOURNAL
NAN L. MAXWELL, JOHN R. MERGENDOLLER Y YOLANDA BELLISIMO (2004), ‘DEVELOPING A OF ECONOMIC PERSPECTIVES, VOL. 15, NO. 3, PP. 195-210
PROBLEM-BASED LEARNING SIMULATION: AN ECONOMICS UNIT ON TRADE’, SIMULATION WALKER, A. Y H. LEARY (2009). ‘A PROBLEM BASED LEARNING META-ANALYSIS: DIFFERENCES
GAMING, VOL. 35, NO. 4, PP. 488-498.  ACROSS PROBLEM TYPES, IMPLEMENTATION TYPES, DISCIPLINES, AND ASSESSMENT LEVELS’,
MORTON, JOHN S. (2005). ‘THE INTERDEPENDENCE OF ECONOMIC AND PERSONAL FINANCE INTERDISCIPLINARY JOURNAL OF PROBLEM-BASED LEARNING, VOL. 3, NO. 1, PP. 6-28.
EDUCATION’, SOCIAL EDUCATION, VOL. 69, NO. 2, PP. 66-69. WENTWORTH, D. Y M. SCHUG (1993). FATE VS. CHOICES: WHAT ECONOMIC REASONING
NAN L. MAXWELL, JOHN R. MERGENDOLLER Y YOLANDA BELLISIMO (2005). ‘PROBLEM- CAN CONTRIBUTE TO SOCIAL STUDIES. SOCIAL STUDIES 84 (1): 27-31.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA57

[SILVIA POZO CAUQUI]

La higienización de las manos está conside-
rada como la medida individual más sencilla
La importancia de la higiene
y económica para prevenir infecciones rela-
cionadas con la asistencia en salud. Por ello,
de manos en las escuelas
la población debe adoptar el hábito de lavarse
a menudo las manos desde la infancia. Esta
práctica es importante, lleva poco tiempo, es
económica y previene varias enfermedades,
como las transmitidas por virus y bacterias.
Las manos son uno de los vehículos más pro-
picios en la transmisión de microorganismos
y su higienización está relacionada con la
disminución del riesgo de infección en niños.
La higiene de manos es una acción muy sen-
cilla y sigue siendo la medida principal para
disminuir la incidencia de microorganismos
y la propagación de este. Sin embargo, hay
muchos lugares educativos y en distintos
tipos de trabajo profesional en el cual no se
cumple las normas de higiene de manos, por
ello hay que fomentar más dicha higiene.
Dentro de las enfermedades comúnmente
relacionadas con la falta de interés a las nor-
mas del lavado de manos se encuentran: dia-
rreas, enfermedades del tracto respiratorio
alto y bajo, impétigo y verrugas vulgares. Se
conoce que, a nivel mundial, al menos 3.5
millones de niños menores de 5 años mueren
a causa de estas enfermedades, cada día más
resistentes a la terapia con antibióticos, por
lo cual el énfasis en una adecuada higiene
de manos prevalece dentro de los temas
actuales de la salud mundial. Por lo tanto,
es necesario desarrollar en la familia, en la
escuela y en la comunidad conocimientos y
habilidades en este importante tema, para
favorecer actitudes para el cumplimiento y
promoción de hábitos de higiene.
En los países en desarrollo las enfermedades
infecciosas constituyen cinco de las diez
causas principales de muerte: infecciones
respiratorias, virus de la inmunodeficiencia
humana/síndrome de inmunodeficiencia
adquirida (VIH/sida), enfermedades dia-
rreicas, tuberculosis y malaria. La falta de
medidas en el control de las enfermedades
infecciosas favorece la propagación de los basadas en la evidencia científica, para ayu- a menos que sea removida con las técnicas
microorganismos patógenos que se trasmi- dar a los centros sanitarios a mejorar la de higiene de manos.
ten con gran facilidad al ser humano de higiene de las manos y de ese modo dismi- • Flora resistente o colonizante: se considera
manera directa o indirecta. nuir las enfermedades respiratorias. que estos seres microscópicos son resisten-
tes permanentes de la piel y no se remueven
La higiene de manos es la Técnica de lavado de con facilidad por fricción mecánica.
manos, según la OMS • Jabón antimicrobiano: contiene un ingre-
medida principal para reducir la Para llevar a cabo en forma diente contra la flora de la piel, no es irritante
adecuada el procedimiento y presenta un amplio espectro antimicro-
incidencia de microorganismos de higiene de manos es im- biano. Es de acción rápida y puede usarse
así como su propagación portante delimitar con pre- con frecuencia.
cisión los estos términos: • Soluciones alcoholadas: son productos ela-
La Organización Mundial de la Salud (OMS) • Flora normal de la piel: también conocida borados a base de alcohol etílico o isopro-
ha elaborado unas Directrices sobre la Higie- como flora contaminante no colonizante. pílico con una concentración mayor a 60%
ne de las Manos en la Atención Sanitaria, Se trasmite fácilmente a través de las manos, y algunos emolientes.
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58DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

aá~ÖåμëíáÅç==
éçê=áã~ÖÉå==
ó=ÑáëáçíÉê~éá~==
ÇÉ=ÜÉêåá~ë==
ÇáëÅ~äÉë

[NATALIA ARCE MÉNDEZ] diagnóstico por imagen de la hernia discal, El tratamiento de fisioterapia se lleva a cabo
El disco intervertebral se compone de un se basa en la realización de radiografías sim- si la sintomatología es débil y las pérdidas
núcleo pulposo deformante y de un anillo ples de la zona a estudiar, ya sea cervical, neurológicas son pequeñas. Si la evolución
fibroso elástico. La degeneración del disco dorsal o lumbar. Se realizan dos proyeccio- es más severa y las pérdidas neurológicas
intervertebral supone un proceso bioquí- nes, anteroposterior y lateral. Es importante más importantes se puede valorar la inter-
mico, se altera la composición molecular destacar que las radiografías no permiten la vención quirúrgica.
del núcleo pulposo y a consecuencia, pierde visualización del disco intervertebral, pero El tratamiento conservador en fases agudas
la capacidad de fijación de agua. El anillo sí cabe la posibilidad de medir la altura del tiene como objetivo disminuir o eliminar el
fibroso también se ve afectado por la dege- disco intervertebral a través de un software, dolor mediante fármacos y fisioterapia. En
neración y pierde la continuidad de algunas que para ello consta de una herramienta que esta fase se recomienda el reposo, posturas
de sus fibras. La sobrecarga mecánica del permite medir la distancia entre el cuerpo de descarga, suspensoterapia y tracciones
disco intervertebral ocasiona un abomba- vertebral de una vértebra y la subyacente. vertebrales.
miento, y esto, sumado al envejecimiento Esto no supone un diagnostico diferencial, ya En la fase postaguda el objetivo es eliminar
del disco ocasiona la disminución de altura que, en caso de hernia discal, supone la idea los desequilibrios musculares surgidos a
del disco y el desplazamiento del núcleo de que el tamaño del disco está disminui- consecuencia del reposo y de posturas inco-
pulposo. La sintomatología de la hernia dis- do, pero no permite ver su desplazamiento. rrectas, además de valorar la debilidad mus-
cal, depende de, si el disco está irritando la La tomografía computarizada es otra opción cular. El tratamiento de fisioterapia incluye
médula espinal, que, en este caso, produce apta para el reconocimiento de hernias disca- detonificación muscular, calor y masaje sua-
el cuadro clínico de mielopatía, pero si la les. Se visualiza la lesión como una masa adya- ve. Además, se incluyen ejercicios de esta-
irritación es de una raíz nerviosa aislada, cente al disco intervertebral que ocupa el canal bilización para fortalecer los músculos debi-
se desarrolla una sintomatología radicular. raquídeo o bien, se observa un receso lateral. litados, estiramientos, tratamiento de puntos
El diagnóstico clínico de la hernia discal se Sin embargo, la resonancia magnética es dolorosos, terapias manuales o el uso de
basa en evaluar la sensibilidad cutánea de la considerada la herramienta de elección para electroterapia como las corrientes interfe-
zona inervada por la raíz afectada y en evaluar el diagnóstico. La apariencia de las hernias renciales o TENS.
las parestesias o debilidad muscular que pueda discales, se visualizan como lesiones de baja En fases crónicas se debe realizar un entre-
ocasionar la irritación nerviosa. También se señal en las imágenes adquiridas en T2. Las namiento adaptado a la vida diaria, teniendo
pueden comprobar los reflejos, la ausencia imágenes de resonancia en los planos sagital en cuenta pautas de la escuela de espalda y
de reflejo o aparición débil indica la disfunción y coronal son muy útiles para evaluar la realizando un entrenamiento postural que
de las raíces nerviosas involucradas. El relación entre tumor y disco. permita la corrección de la postura.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA59

[FERNANDO VALERA GIL]

En muchas facetas de la actividad humana La importancia de la combinatoria
surge la necesidad de organizar los elemen-
tos de un conjunto de acuerdo con unas
reglas determinadas y, después, hacer un
en el currículum de la E.S.O.
recuento de las diferentes posibilidades a nidos no basta con que expliquemos las cua- Si probamos que tiene un número impar de
que da lugar dicha organización. Si se trata tro fórmulas del tema y les pongamos a hacer elementos, entonces estamos en condiciones
de situaciones sencillas, este recuento se ejercicios repetitivos una y otra vez, hemos de afirmar que al menos hay un elemento,
puede hacer directamente, sin necesidad de encontrar el nexo de unión con problemas quedando demostrada la existencia.
de recurrir a ninguna técnica especial, lo de la vida cotidiana o acertijos o curiosidades • Combinatoria: dada su importancia y su
cual no es posible cuando surge un elevado que llamen la atención del alumnado. alcance se ha convertido en una rama de las
número de posibilidades de organización. matemáticas que intentaremos explicar a
Las primeras consideraciones sobre el recuen- Técnicas de recuento continuación.
to se produjeron en los últimos siglos de la Las técnicas de recuento estudian las orde-
antigüedad clásica, pero no hubo grandes naciones de elementos de un conjunto si- Combinatoria
avances hasta el siglo XII. Desgraciadamente guiendo unas reglas determinadas. Vamos La combinatoria proporciona algoritmos
estos trabajos se perdieron hasta que se reto- a analizar los principios básicos de recuento para averiguar el número de agrupaciones
mó su estudio en el siglo XVII en Europa. que tratan de responder dos tipos de proble- que, bajo unas condiciones, se pueden formar
En occidente la combinatoria surge en el siglo mas: problemas de existencia (analizan la con los elementos de un conjunto. Según
XVII con los trabajos de Pascal y Fermat so- posibilidad de existencia de agrupaciones sus características se pueden agrupar en va-
bre las teorías de juegos de azar. Estos tra- perdidas) y problemas de enumeración (per- riaciones, permutaciones y combinaciones.
bajos establecieron la tradicional conexión miten determinar el número de clasificacio- Llamaremos variaciones ordinarias de m ele-
entre la combinatoria y la probabilidad. Des- nes posibles). mentos tomados de n en n a las agrupaciones
tacaremos su papel importante en estadística • Enumeración: si el conjunto es pequeño de n elementos en las que no se repite ningún
al calcular las probabilidades mediante la y sin regla de formación fija, se hace una elemento y que si dos agrupaciones están for-
definición clásica (regla de Laplace que resulta enumeración de todos ellos y ya está. No madas por diferentes elementos o los mismos
del cociente entre casos favorables y casos obstante, si obedecen a unas reglas de for- elementos, pero en diferente orden, entonces
posibles) y en modelos estadísticos como la mación fijas se pueden construir artificios son diferentes. Para hallar esta cantidad de
Binomial, Multinomial y Binomial Negativa. mentales para saber cuántos son si necesi- elementos se procede de la siguiente manera:
Con trabajos posteriores de Leibniz y Bernoulli dad de enumerarlos todos. podemos situar cualquiera de los m elemen-
se establece la combinatoria como una nueva • Correspondencia uno a uno: consiste en tos del conjunto, fijado éste tendremos m-1
e independiente rama de las matemáticas. establecer una correspondencia biyectiva, o posibilidades para el segundo y así continua-
Fue Euler, a principios del siglo XVIII, quien uno a uno, entre los elementos del conjunto remos hasta que tengamos los n elementos.
desarrolló una escuela de matemática com- del que queremos conocer su cardinal y los Llamaremos variaciones con repetición de
binatoria. Uno de los problemas más desa- del subconjunto formado por los números m elementos tomados de n en n a las agru-
fiantes de la historia de la combinatoria es 1, 2, 3..., n. paciones en las que se pueden repetir alguno
el de los cuatro colores, que fue formulado • Principio de adición: si una tarea se puede o algunos de los elementos y que si dos agru-
a mediados del siglo XIX y todavía hoy no realizar de m formas distintas y una segunda paciones están formadas por diferentes ele-
tiene demostración directa. tarea de n formas distintas, y no pueden rea- mentos o los mismos elementos, pero en
Esta rama de las matemáticas está presente lizarse simultáneamente, entonces en global diferente orden, entonces son diferentes.
a lo largo de toda la vida escolar aunque el se puede realizar de m+n formas diferentes. Para hallar esta cantidad de elementos se
alumnado no tenga constancia de ello, cuan- • Principio de la multiplicación: si un proce- procede de la siguiente manera, podemos
do se les pregunta como han hecho toda la dimiento se realiza en dos etapas, en la pri- situar cualquiera de los m elementos del
vida la elección de delegado, casi todos han mera hay m posibilidades diferentes y en la conjunto, fijado este, como se pueden repe-
usado alguna vez la técnica de escribir una segunda n, entonces el procedimiento se rea- tir, volveremos a tener m posibilidades para
raya por cada voto y cuando llegaban a cinco liza de mxn formas diferentes. el segundo elemento y así continuaremos
votos se tachaban los cuatro anteriores, esta • Principio de la división: si un conjunto de hasta que tengamos los n elementos.
es una técnica de recuento muy utilizada en n elementos se parte en clases y cada cla- Llamaremos permutaciones ordinarias de
nuestro sistema de numeración ya que el se tiene r elementos, entonces el número de n elementos al caso particular de variaciones
cálculo mental de 5 en 5 es mucho más rápi- clases es n/r. ordinarias donde el número de elementos
do que si los agrupas de otra manera. • Principio de Dirichlet: si tenemos m obje- coincide con la longitud de las agrupaciones
Este es un tema que se imparte como tal en tos que se distribuyen en n cajas, y el núme- que queremos formar. Para hallar esta can-
cuarto de la E.S.O. y muchas veces debido al ro de objetos es mayor que el número de tidad de agrupaciones posibles basta con
extenso temario suele darse muy por encima cajas, entonces una de las cajas recibe al tomar el número de elementos e ir multi-
o incluso no impartirlo y pasar directamente menos dos objetos. plicando por todos los números naturales
a la probabilidad y la estadística. Con este • Principio del complementario: si un con- anteriores hasta llegar al 1, lo que en mate-
artículo quiero reivindicar la importancia de junto de n elementos está dividido en dos máticas llamamos el factorial de un número
impartir bien este tema ya que es la base para partes y una de ellas tiene m elementos, en- y se denota como n!.
muchos problemas del bloque de probabili- tonces la otra tiene n-m elementos. Llamaremos permutaciones con repetición a
dad que se ven en cuarto y sobre todo en • Paridad: esta técnica permite resolver pro- un caso de permutaciones en el que existen
Bachillerato. Muchas veces para que el alum- blemas de existencia. Un conjunto puede elementos repetidos. La fórmula de este tipo
nado se crea la importancia de estos conte- tener un número par o impar de elementos. de formaciones es algo más complicada de
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entender con lo que no suelen estudiarse en se conocen o bien tres de ellas no se conocen
la E.S.O.
En occidente, la o si repartimos 100 cromos en 14 paquetes
Llamaremos combinaciones ordinarias de combinatoria surge deberá haber por lo menos un par de paque-
m elementos tomados de n en n a las agru- tes que tengan el mismo número de cromos.
paciones de n elementos donde no se pueden en el siglo XVII ¿Cuántos cromos tendré que comprar
repetir los elementos dentro de la misma con los trabajos de para completar mi colección?
agrupación y donde dos agrupaciones son Un problema resuelto por las matemáticas
diferentes cuando tienen elementos diferen- Pascal y Fermat que les suele parecer interesante a nuestros
tes. Es decir, dos combinaciones son distintas alumnos es éste. La mayoría de los niños y
por tener alguno o algunos elementos di-
sobre las teorías de niñas y algunos mayores han intentado com-
ferentes, no por tener órdenes diferentes. juegos de azar pletar alguna colección de cromos, algunos
Para explicar este tipo de agrupaciones se lo han conseguido y otros se han quedado
explica el número combinatorio, se trabaja la cabeza y preguntar: “¿Es posible que todos por el camino. Todos hemos pensado que
con el alumnado la fórmula y se intenta que los españoles tengamos un número diferente estaban los cromos que se fabricaban menos
lleguen a entender y asimilar el concepto de pelos en la cabeza?”. y nunca salían o que era imposible encon-
de factorial de un número y de la sencillez La respuesta a esta pregunta la tiene la com- trarlos. La combinatoria ha creado una tabla
de simplificar los factoriales cuando en el binatoria, si en España somos unos 46 millo- que relaciona la cantidad de cromos que
numerador y denominador de una fracción nes de habitantes aproximadamente y sabe- tiene una colección y el número de cromos
aparecen como factores. mos por unos estudios que cualquiera de que debes comprar para poder completarla.
nosotros tiene un número máximo de Si la colección tiene 30 cromos deberemos
¿Cómo podemos captar la atención 200.000 pelos en la cabeza, entonces pode- comprar unos 119,85; si tiene 60 cromos
de nuestros alumnos? mos suponer que hay una persona que tiene unos 280,79 y si tiene 100 cromos unos
Para poder captar la atención de nuestros un pelo, otra dos, así hasta 200.000, pero 518,74. Así que, antes de empezar cualquier
alumnos no basta con presentar el tema entonces nos faltan unos 45.8 millones de colección de cromos es interesante cuantos
como tal, decir que es importante, explicar habitantes. Así, que no nos quedará otra cromos la componen en total y calcular los
las fórmulas y hacer ejercicios. Algunos de que repetir algún número por lo que queda que vas a tener que comprar y el dinero que
los problemas o curiosidades que están rela- demostrado que es imposible que no haya te deberás gastar. Si no siempre podrás bus-
cionadas con la combinatoria y que podemos ningún par de españoles con el mismo car por Internet ese cromo maldito que nun-
explicar al alumnado son los siguientes: número de pelos en la cabeza. ca sale para completar tu colección.
¿Existen dos españoles con el mismo Este razonamiento se llama Principio del
número de pelos en la cabeza? Palomar o Principio de Dirichlet y lo hemos REFERENCIAS
Una posible respuesta de los alumnos y que explicado unas líneas arriba en las diferentes BATANERO, M.C.; GODINO, J.D. Y NAVARRO, V. (1994). RAZO-
hace que esta pregunta sea claramente afir- técnicas de recuento. El primer nombre pro- NAMIENTO COMBINATORIO. MADRID.
mativa es que en España todos los calvos viene del hecho de que si tenemos menos MICHA, E. (1998). MATEMÁTICAS DISCRETAS. MÉXICO DF.
tiene el mismo número de pelos, por lo tan- palomares que palomas tendremos que WILHELMI, M.R. (2000). JUEGOS MATEMÁTICOS, SERIE FAS-
to, hay más de dos personas con el mismo poner al menos en una palomar dos de CÍCULOS AUTOINSTRUCTIVOS PARA DOCENTES DE SECUNDA-
número de pelos en la cabeza. En este caso ellas. Este principio sirve para demostrar RIA. LIMA.
podemos volver a formular la pregunta, des- otros resultados como pueden ser: en una CAPÓ, MIGUEL (2016). 100 CUESTIONES DE MATEMÁTICAS.
cartar a las personas que tengan 0 pelos en reunión de seis personas o bien tres de ellas BARCELONA.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA61

[M. TERESA HURTADO SOTO]

La música sirve para desarrollar al indivi- La música desarrolla los
duo desde un punto de vista integral y global.
A través de ella, se fomentan las inteligencias
múltiples y aflora la creatividad y la imagi-
procesos psicológicos básicos
nación. Del mismo modo, los procesos psi- de sencillas melodías. De la misma manera,
cológicos básicos también se van a promover conseguirán dominar y tocar sencillos ins-
A través de la música,
con la práctica musical. Nuestro entorno está trumentos musicales desarrollando habili- los discentes pueden
lleno de estímulos que captamos con nues- dades y destrezas técnicas y psicomotrices.
tros sentidos y éstos son la base del desarrollo El aprendizaje de la materia musical puede expresar una gran
de los procesos psicológicos imprescindibles ser muy extenso y desarrollará al individuo gama de emociones
en el comportamiento de los individuos. desde un punto de vista integral.
Los procesos psicológicos básicos son estos: El lenguaje es uno de los procesos psicoló- y sentimientos
• Percepción. Nuestro cerebro interpreta lo gicos que más se fomenta con la disciplina
que ocurre en nuestro entorno o en nuestro musical. La música es un lenguaje que podría
y pueden comunicar
propio cuerpo, gracias a las sensaciones que considerarse universal, existe un código único cualquier sensación
son captadas por nuestros sentidos. para interpretarse. A través de la música, los
• Aprendizaje. Proceso que nos permite discentes pueden expresar una gran gama de carácter lúdico. Si partimos de su realidad
adquirir conocimiento, entendiendo que de emociones y sentimientos y pueden comu- más cercana, trabajamos con canciones que
determinadas tareas o comportamientos nicar cualquier sensación. Con el baile y la conocen y les gustan y tocamos partituras
generarán unas consecuencias. danza, la interpretación instrumental o vocal, de su entorno cotidiano, conseguiremos la
• Lenguaje. A través de él los seres humanos cantando melodías, se adquiere de manera motivación de los alumnos. Estarán prepa-
pueden expresar sus pensamientos y sen- óptima el lenguaje. El lenguaje escrito se ad- rados para realizar tareas y actividades
timientos y se pueden comunicar con otros quiere componiendo pequeñas melodías e musicales y al mismo tiempo disfrutarán
individuos. interiorizando el ritmo y la notación musical. de las mismas. Con los juegos de bingo rít-
• Pensamiento. Nos permite valorar los peli- El pensamiento aflora cuando nuestro alum- micos y con “scapes rooms” propiciaremos
gros y las recompensas antes de llevar a nado es capaz de opinar y analizar una obra la práctica lúdica y vivencial, además la
cabo una acción. musical, reconocer en qué época fue com- diversión estará asegurada.
• Atención. Estimula determinadas áreas puesta o expresar las características de la La emoción siempre ha estado ligada al mun-
del cerebro para que éste se centre en una pieza. También se alcanza este proceso cuan- do de la música. Los griegos consideraban
actividad o acontecimiento determinado. do relacionamos contenidos y conceptos, que la música ejercía un poder mágico y podía
• Memoria. Gracias a ella almacenamos todo somos capaces de interpretar una pieza curar el alma de las personas, mejorando sus
tipo de información, situaciones vividas e imá- musical porque previamente relacionamos estados de ánimo. La música transforma al
genes para mostrarlas cuando sea necesario. la notación con el ritmo musical. Asimismo, que la interpreta y reconforta a quien la escu-
• Motivación. Dota al cuerpo humano de la desarrollamos el pensamiento si debatimos cha. Podemos transmitir y expresar nuestras
energía que necesita para poder llevar a cabo en clase sobre los diversos estilos musicales emociones y sentimientos con diferentes acti-
diferentes tareas o actividades. y expresamos nuestras preferencias. vidades musicales ya sea cantando una can-
• Emoción. Las emociones son los diferentes La atención la vamos a promover siempre ción o tocando algún instrumento. Con las
estados afectivos que percibimos. Respues- que partamos de actividades musicales que audiciones escuchando diversas melodías y
tas personales del entorno que producen resulten divertidas e interesantes para nues- sonidos vamos a activar las zonas cerebrales
cambios orgánicos, fisiológicos y endocrinos tros alumnos. Con una audición musical encomendadas de la imitación y la empatía.
de origen innato. La experiencia es vital en breve que se apoye en musicogramas, con Allí, en estas áreas cerebrales, se encuentran
la vivencia de las emociones. juegos rítmicos y melódicos e instrumen- las neuronas espejo que funcionan mostrando
Después de este pequeño recorrido que ex- tales, con el canto de canciones a modo de las acciones y finalidades de los demás como
plica los procesos psicológicos vamos a esta- karaoke, con la creación de sencillas core- si fueran propias. Podemos empatizar con
blecer cómo podemos fomentarlos y desa- ografías y con el baile de danzas fáciles con- nuestros semejantes, sintiendo su tristeza,
rrollarlos a través de la educación musical. seguiremos captar toda la atención de nues- su alegría, su rabia…Cuando comunicamos
La percepción la trabajaremos sobre todo tro alumnado. las emociones logramos crear relaciones socia-
con la audición musical. A través de ella los La memoria es muy fácil estimularla con les estrechas con los demás, la música es idó-
alumnos apreciarán el ritmo, la melodía y actividades musicales sencillas. Si imitamos nea para perturbar nuestros sentimientos.
la armonía, las cualidades de la música y los ecos rítmicos o melódicos o hacemos cade- Hemos podido observar que, trabajando la
matices. Los sonidos serán percibidos por nas de improvisación ponemos en juego música con actividades globales como las
el oído, pero la vista también juega un papel este proceso básico. Los estudiantes memo- audiciones, las canciones o con los instru-
fundamental para ver los diferentes instru- rizan canciones que les resultan agradables mentos, fomentamos y desarrollamos los
mentos musicales o leer una composición y también son capaces de memorizar pasos procesos psicológicos básicos, fundamentales
musical. Por medio del sentido del tacto toca- de baile para inventar una coreografía. para alcanzar los aprendizajes y adquirir
remos diferentes instrumentos musicales y Cuando tocamos melodías fáciles en la flauta habilidades y destrezas. Además, consegui-
desarrollaremos nuestra psicomotricidad. o en xilófonos sin mirar la partitura tam- remos el disfrute y la diversión de nuestro
El aprendizaje se irá alcanzando a medida bién potenciamos la memoria kinestésica. alumnado, partiendo de sus intereses y con-
que adquiramos conocimientos y destrezas La motivación la vamos a desarrollar cuan- virtiéndolos en protagonista de su propio
musicales. Los discentes aprenderán el len- do identificamos los intereses y gustos de aprendizaje, que estará basado en la expe-
guaje musical con la lectura e interpretación nuestros escolares y propiciamos actividades riencia vivencial significativa.
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62DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]

¿Qué se entiende hoy día por “tecnología”?
Etimológicamente hablando, esta palabra bä=ÅçåÅÉéíç=~Åíì~ä=ÇÉ==
deriva del griego téchne- (arte u oficio), y
-logía (tratado o estudio), o lo que es lo mismo,
“el estudio de los oficios” (valga la expresión).
íÉÅåçäçÖ∞~=ó=ëì=ÉîçäìÅáμå==
Sin embargo, cada vez más, nos bombardean
con anuncios publicitarios con ofertas o gan-
gas en “tecnología”, una incongruencia en sí
~=äç=ä~êÖç=ÇÉä=íáÉãéç
misma. Y es que desde los años noventa del
siglo XX, década en la que eclosionó el mer-
cado informático con marcas tales como IBM,
Apple, Microsoft, Intel, y tantas otras, se ha
asociado el término “tecnología” a esos ob-
jetos, a ese equipamiento informático, sinó-
nimo de progreso, modernidad o futuro.
¿Ha sido siempre así? Ni mucho menos. Si
se consulta la definición del término en el
diccionario de la Real Academia Española
se pueden asociar otras acepciones, como:
“Conjunto de teorías y de técnicas que per-
miten el aprovechamiento práctico del co-
nocimiento científico”; “Tratamiento de los
términos técnicos”; “Lenguaje propio de una
ciencia o de un arte”; o “Conjunto de los
instrumentos y procedimientos industriales
de un determinado sector o producto”.
Es decir, que la tecnología ha existido desde
que ha existido conocimiento científico y
desde que ha existido algún tipo de técnica
para conseguir algún fin.
Se hila aquí también el concepto de técnica
–“conjunto de reglas, normas o protocolos
que se utiliza como medio para llegar a cier-
to fin”– la cual, como se puede intuir, se pue-
de rastrear hasta los primeros momentos de
la aparición del ser humano con el uso de
los utensilios, el fuego, el instrumental para
la pesca, para la caza, el tejido… y tantas
otras habilidades que han precisado de téc-
nicas concretas y precisas para poder llevar-
las a cabo.
También se puede definir la “tecnología”
como “el conjunto de saberes, habilidades, • 1705: Primera máquina de vapor efectiva • 1879: Primera locomotora eléctrica (Werner
destrezas y medios necesarios para llegar a (Thomas Newcomen). von Siemens).
un fin predeterminado mediante el uso de • 1785: Telar mecánico (Edmund Cartwright). • 1881: Abastecimiento de energía con co-
objetos artificiales y/o la organización de • 1793: Telégrafo (Claude Chappe). rriente alterna de alta frecuencia (George
tareas”. ¿Acaso se intuye ese sentido de • 1800: Primera batería (Alessandro Volta). Westinghouse).
modernidad en esta otra definición? Ni mucho • 1804: Primera locomotora a vapor (Richard • 1883: Desarrollo de la turbina a vapor (Carl
menos, pero este hecho tiene su porqué. Trevithick). de Laval).
• 1810: Prensa de impresión (Frederick Koenig). • 1886: Primer automóvil (Karl Benz).
Ciencia y Tecnología, una relación tan • 1821: Motor eléctrico (Michael Faraday). • 1888: Ondas de radio (Hertz).
íntima como próspera • 1854: Invención de la bombilla incandes- • 1895: Descubrimiento de los rayos X (Wil-
Desde el siglo XVIII, la tecnología se empieza cente (Heinrich Göbel). helm Conrad Röntgen); además, aconteció
a entender como la ciencia aplicada, a partir • 1875: Invención del refrigerador (Carl von la invención del cinematógrafo (Auguste y
de la revolución industrial. Son innumerables Linde). Louis Jean Lumière).
los descubrimientos científicos realizados • 1876: Se patenta el uso del teléfono (Alexander • 1896: Descubrimiento de la radioactividad
desde el siglo XVI hasta la Primera Revolu- Graham Bell); también se desarrolla el mo- (Antoine Henri Becquerel).
ción Industrial, y sin ellos, sin la ciencia, no tor de cuatro tiempos (Nicolaus August Otto). • 1897: Invención del tubo de rayos catódicos
se podrían haber alcanzado algunos hitos • 1877: Invención del fonógrafo (Thomas Alva (Karl Ferdinand Braun); también, Diesel
tecnológicos como los siguientes: Edison). construye el motor de su mismo nombre.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA63

¿Pero qué se entiende por “ciencia”? Pues amplio e importante como el de la luz, las
su definición más extendida indica que “es ondas hercianas y la electricidad.
En el siglo XX se
el conjunto de conocimientos obtenidos De igual forma, los descubrimientos técnicos cometieron muchos
mediante la observación, el razonamiento de la máquina de vapor y los diferentes
y la experimentación, de los cuales se gene- motores de explosión se integran en la dis- errores que hoy en día
ran preguntas, se construyen hipótesis, se ciplina científica de la termodinámica. Es debemos intentar
deducen principios y se elaboran leyes el caso también de la fabricación del acero,
generales que en ocasiones pueden expre- la obtención de los derivados del petróleo atajar cuanto antes
sarse matemáticamente”. La aplicación de y la fabricación del amoniaco, que impulsan
esos conocimientos conduce a la generación la consolidación de la química como ciencia
si se desea tener un
de predicciones comprobables, referidas a que estudia la naturaleza de la materia y la futuro más próspero
hechos observables pasados, presentes y de sus transformaciones. Fruto de esos des-
futuros; y si esas predicciones no se cum- cubrimientos nace la clasificación periódica cionar todos los inconvenientes que se plan-
plen, la hipótesis o teoría queda anulada y de los elementos de Mendeleiev. Y, por si teaban al principio, surgieron algunos incon-
es sustituida por otra que sea más ajustada. fuera poco, las estadísticas se introducen venientes y problemas derivados de esta
Así pues, se puede asumir que la ciencia aglu- en todo tipo de estudio, incluida la biología, cadencia de progreso. El crecimiento incon-
tina un conocimiento independiente de los la medicina y casi todas las áreas sociales. trolado de la población en muchas partes
intereses o sentimientos personales, que per- A lo largo del siglo XIX los inventos tecno- del mundo, el aumento de la contaminación
mite ver la naturaleza de una forma lo más lógicos y su adecuada interpretación cien- con el deterioro progresivo del medio am-
objetivamente posible. Además, es un cono- tífica lo cambiaron todo, dando paso a nue- biente, el uso de armas de destrucción masi-
cimiento iterativo, progresivo y acumulativo, vas formas de vida antes no imaginadas. va como la bomba nuclear, la desertificación,
que está a disposición de toda una comuni- Representaron la victoria del hombre sobre: las luchas sociales, la desigualdad extrema
dad, la comunidad científica. Y en esto es “la noche”, con la iluminación eléctrica (a en la distribución de la riqueza a nivel mun-
muy diferente a la tecnología, centrada más finales del siglo muchas ciudades de Europa dial… tantos y tantos equívocos o errores
en solucionar problemas concretos, y que y América estaban iluminadas con luz eléc- que hoy en día, bien entrado el siglo XXI,
muchas veces requiere de cierto secreto para trica, lo que supuso un cambio drástico en debemos intentar atajar cuanto antes si se
que el dueño de cierta patente pudiera con- los horarios y la calidad de vida); “el frío”, desea tener un futuro más próspero.
servarla. Pese a estas discrepancias se inicia por la calefacción central; sobre “el calor” Entonces, después de esta mirada retrospec-
aquí una relación íntima y próspera. con la refrigeración obtenida en la expansión tiva a la evolución de la tecnología, la técnica
de un gas; y sobre “la distancia”, tanto en las y la ciencia, ¿qué concepto se debería asociar
Evolución desde la Primera Revolu- comunicaciones (telégrafo, teléfono y la radio) al término “tecnología? Seguramente cada
ción Industrial hasta el siglo XX como en el transporte físico de personas y cual tendrá el suyo propio, pero lo que sí es
Recapitulando un poco, a lo largo de los siglos mercancías (bicicleta, ferrocarril, tranvía, el seguro es que la tecnología tiene que ser el
XVIII y XIX el método científico se aplica a barco a vapor, los dirigibles o el avión). catalizador para que, junto con los conoci-
los nuevos descubrimientos tecnológicos y mientos científicos como con los técnicos,
se aplican métodos matemáticos en la elec- El siglo XX y los retos que nos deja logremos solucionar hoy los problemas here-
tricidad y el magnetismo, obteniendo las Aunque este siglo se iniciase con ese opti- dados del ayer para que nuestro futuro, así
ecuaciones del Campo Electromagnético de mismo científico que hizo creer que la cien- como el de las generaciones venideras sea,
Maxwell, interpretación de un dominio tan cia, la técnica y la tecnología podrían solu- como mínimo, viable.
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64DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

i~=ÉåëÉ¥~åò~=ÇÉ==
ä~=éçëáÅáμå=ÇÉ=ä~==
qáÉêê~=Éå=Éä=råáîÉêëç

[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] trico de Aristóteles, mejorando el modelo. niendo al Sol en el centro del Universo en
La enseñanza de la posición de la Tierra en En su modelo concluye que el Universo tiene lugar de a la Tierra, se conseguía explicar
el Universo ha cambiado a lo largo de la his- forma esférica con un movimiento giratorio de forma más sencilla que con el modelo de
toria, conforme se iban adquiriendo nuevos y la Tierra permanece fija en el centro de la Ptolomeo los movimientos orbitales de los
conocimientos. El avance en dicho conoci- esfera. Además, consigue dar un razona- planetas. Tanto la Tierra como los otros
miento no ha sido un progreso lineal, sino miento a los cambios observados de los planetas giraban alrededor del Sol en órbi-
que ha habido épocas de luces y sombras, movimientos de avance y retroceso de los tas circulares con velocidades distintas.
con momentos de grandes avances alter- planetas, sugiriendo que cada planeta efec- La Tierra dejaba de ser la protagonista del
nando épocas de progreso más lento o inclu- tuaba dos tipos de movimiento: un movi- Universo, para pasar a ser un planeta más.
so estancamiento y retroceso. miento orbital (denominado epiciplo) y otro El único astro celeste que orbitaba alrededor
alrededor de la Tierra (deferente). Esta teo- de la Tierra sería la Luna. Igualmente expli-
Sistema geocéntrico ría tuvo mucho éxito y se mantuvo vigente caba el cambio entre el día y la noche debido
En la Antigua Grecia se trataron de dar las hasta el siglo XVI gracias a que con este sis- al giro de la Tierra sobre sí misma. Como
primeras explicaciones de la posición de la tema se podía predecir con bastante certeza el modelo planteado por Copérnico seguía
Tierra en el Universo. Los filósofos griegos la posición de los planetas en todo momento, considerando orbitales circulares, precisaba
elaboraron y defendieron la concepción geo- así como los eclipses de Sol y de Luna. el uso de epiciplos para poder justificar las
céntrica. El geocentrismo es una teoría astro- desviaciones de las trayectorias planetarias.
nómica según la cual la Tierra está inmóvil Sistema heliocéntrico Sin embargo, podía explicar el aparente
y situada en el centro del universo, mientras En el estudio del Universo existió otra con- movimiento de retroceso de los planetas
que el resto de los cuerpos celestes giran en cepción del Universo distinta a la geocéntrica. exteriores, ya que la Tierra, al contar con
torno a ella. Para Aristóteles (siglo IV a.C.), El heliocentrismo considera al Sol el centro una órbita menor, gira más rápido que ellos
la Tierra ocupaba el centro de una esfera ce- de nuestro sistema planetario. El astrónomo alrededor del Sol.
leste donde se encuentra tanto la Tierra, como griego Aristarco de Samos (siglo III a.C.) La teoría heliocéntrica se tuvo que enfrentar
el firmamento y las estrellas fijos. El Sol, la formuló la primera teoría heliocéntrica cono- a múltiples obstáculos dentro de la comunidad
Luna y los planetas visibles desde la Tierra, cida, en la que los cinco planetas entonces científica y filosófica de la época. Igualmente,
se movían describiendo un movimiento cir- conocidos, la Tierra y la Luna giraban en la Iglesia persiguió, encarceló y llegó inclu-
cular uniforme, dentro de la esfera celeste. órbitas circulares alrededor del Sol que esta- so a ejecutar en la hoguera por tener ideas
ba fijo e inmóvil. A pesar contrarias a la interpretación de la Biblia.
El geocentrismo es una antigua de lo novedoso de esta De hecho, el filósofo Giordano Bruno tras
teoría no tuvo gran reper- una condena de más de ocho años, fue que-
teoría astronómica según la cual cusión, aunque siglos más mado vivo el 17 de febrero de 1600 en Ro-
tarde, otro gran astró- ma, acusado de herejía por rechazar la idea
la Tierra está inmóvil y situada nomo retomaría la con- de que la Tierra era el centro del Universo.
en el centro del universo cepción heliocéntrica. El físico y astrónomo Galileo Galilei (siglo
El astrónomo polaco Ni- XVI-XVII) gracias a sus observaciones expe-
Posteriormente, el astrónomo alejandrino colás Copérnico (siglo XVI) planteó un mo- rimentales, aportó pruebas a favor del sistema
Claudio Ptolomeo (siglo II d.C.) propuso delo planetario en el que la Tierra no ocupa heliocéntrico y en contra del sistema geocén-
modificaciones al anterior sistema geocén- el centro del Universo. En su estudio, po- trico. Además, mediante el telescopio que él
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA65

mismo había construido, descubrió cuatro

satélites de Júpiter, entre otras aportaciones
en el campo de las matemáticas y la física.
También es conocido por su enfrentamiento
con la Iglesia Católica, que provocó su con-
dena y posterior retractación de sus ideas.
Popularmente ha llegado hasta nuestros días,
la frase que supuestamente dijo Galilei des-
pués de la abjuración de la teoría heliocéntrica
de: “Y, sin embargo, se mueve”.
El astrónomo alemán Johannes Kepler (siglo
XVII), a partir del exhaustivo análisis de las
observaciones sobre la posición aparente de
los planetas vistos de la Tierra que había rea-
lizado el astrónomo danés Tycho Brahe (siglo
XVI), formuló tres leyes que describen el
movimiento de los planetas. Las leyes de
Kepler son unas leyes empíricas, deducidas
directamente de observaciones experimen-
tales y constituyen una descripción cinemá-
tica del Sistema Solar, puesto que describen
con precisión los movimientos de los planetas.
Sin embargo, no explican las causas que los
producen.

Ley de Gravitación Universal

El físico y matemático inglés Isaac Newton
(siglos XVII-XVIII) fue capaz de explicar,
utilizando el concepto de fuerza gravitatoria,
tanto el movimiento de los planetas como
el de caída libre de los cuerpos sobre la su-
perficie terrestre. De esta manera, unificó
las dinámicas terrestre y celeste, ya que la
misma ley de gravitación es válida para ex-
plicar el movimiento de la Tierra alrededor
del Sol, como el movimiento de caída de
una manzana de un árbol.
Newton enunció la ley de gravitación uni-
versal que dice lo siguiente: “Todos los cuer-
pos del universo se atraen con una fuerza
que es directamente proporcional al producto
de sus masas e inversamente proporcional bloque de Movimiento y Fuerzas, de una ma
al cuadrado de la distancia que los separa”.
Nuestro sistema solar nera gradual. En el bloque de Dinámica de
Con las teorías vigentes del campo gravita- es uno de tantos en primero de Bachillerato se tratan conteni-
torio y los avances tecnológicos, nos han pro- dos con mayor rigor científico y, es en la asig-
visto de un mayor conocimiento de la posición una galaxia de tipo natura de Física de segundo de Bachillerato,
de la Tierra respecto del Universo. Actual- medio que a su vez en el bloque de Interacción gravitatoria, don-
mente sabemos que la Tierra no es ni de lejos de se desarrolla con más profundidad.
el centro del Universo, de hecho, nuestro sis- no goza de ninguna
tema solar es uno de tantos en una galaxia Conclusiones
de tipo medio que a su vez no goza de ninguna
situación privilegiada Como conclusión, conviene destacar que el
situación privilegiada en el cosmos. en el cosmos conocimiento del Universo ha tenido y tiene
gran relevancia. Además del conocimiento
La didáctica actual del estudio de la dio de la Física y ha sido el movimiento de en sí mismo, no hay que olvidar aplicaciones
Tierra en el Universo los cuerpos celestes uno de los problemas prácticas como es el notable progreso técnico
Desde un punto de vista didáctico, es impor- que más ha intrigado a los seres humanos mediante el uso de satélites artificiales.
tante que los alumnos y alumnas a los que desde los albores de la civilización. La lección aprendida con el estudio de la
va dirigido nuestra acción docente, conozcan Actualmente este tema se comienza en Edu- evolución del conocimiento del Universo es
la evolución a lo largo de la historia de las cación Primaria con la asignatura de Cien- que la excelencia docente se basa en el pen-
sucesivas teorías elaboradas para explicar cias Naturales y se continúa en Secundaria samiento crítico de los conocimientos actua-
el movimiento de la Tierra en el Universo. con las materias de Física y Química de se- les y el proceso continua de mejora, que no
Considero que es un tema central en el estu- gundo, tercero y cuarto curso de ESO, en el tiene punto final.
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[ALICIA GARCÍA GUEVARA]

Existen diversas investigaciones que se cen-
tran en la identificación temprana de niños
con riesgo de tener dificultades en su desa-
rrollo adaptativo, y en la promoción y pre-
bä=Éëíê¨ë=é~êÉåí~ä
vención del desarrollo infantil. Así, el desa- El estrés familiar es muy importante durante socialmente y, por otro lado, a que tengan
rrollo de desórdenes de la conducta en ni- los tres primeros años de vida ya que la rela- peores capacidades de ajuste adaptativo.
ños, tal y como se plasma en la investigación ción del desarrollo emocional-conductual A su vez, Lorber y Smith (2005) indican que
de Cameron (1977), manifiesta que uno de del niño con la relación de este con el padre la relación existente entre la idea que tienen
los factores que contribuye al desarrollo de es fundamental (McLoyd, 1990, como se los padres sobre las conductas de sus hijos
problemas conductuales son las caracterís- citó en Gutiérrez, Montero y Oliva, 2016). con la forma en la que estas ideas se materia-
ticas estresantes del menor. Según Gutiérrez, Montero y Oliva (2016), lizan, está influenciada por una serie de fac-
A pesar de que hay numerosa información se debería evaluar todas las facetas del sis- tores en los que actúan las características de
sobre el campo de la salud y la psicología tema padre-hijo y no un solamente un ele- los padres y de los hijos, así como el contexto
social que habla acerca de la relación del mento ya que las características de padres en el que se producen las interacciones. En
estrés con la inadaptación entre adultos, e hijos y los eventos de vida estresantes son este ámbito, hay estudios en los que afirman
pocos estudios se han centrado en la relación algunas de las muchas dimensiones que que las madres que se enfrentan a conductas
entre el estrés parental y el desarrollo in- deberían ser tenidas en cuenta. no deseadas de sus hijos tienen mayor pro-
fantil (Gutiérrez, Montero y Oliva, 2016). En el estudio de Jackson, Gyamfi, Brooks- babilidad de adquirir emociones negativas.
El término de estrés se ha podido encontrar Gunn y Blake (1998), se percató que las Además, numerosos estudios han vinculado
en las últimas seis décadas en la literatura madres poseían altos niveles de estrés den- el hacinamiento de estresores con el escaso
científica internacional. Pese a esto, aún exis- tro de áreas de ajuste parental (como podría éxito en el desempeño del rol parental dando
ten barreras para esclarecer su significado. ser las relaciones con la pareja) tienen hi- esto lugar a efectos negativos para el des-
La aglomeración de teorías en torno a este jos que muestran problemas de conducta. arrollo de los niños. Es por esto que diversos
concepto ha mostrado la evidente comple- Por otro lado, el estudio de Crnic, Gaze y estudios han vinculado los altos niveles de
jidad del concepto, definiéndose inicialmente Hoffman (2005), analiza el desarrollo de estrés parental con unas prácticas educativas
como una característica física y que ha lle- los niños y su relación con el estrés natural disfuncionales (Menéndez, Lorence y Pérez,
gado a representarse como un proceso de de los padres dando como resultado que el 2010). Un ejemplo de esto es el estudio lle-
interacción entre la persona y su medio estrés parental es estable en la edad prees- vado a cabo por Bonds, Gondoli, Sturge-
(Pérez, 2014). colar de sus hijos. Apple & Salem (2002), en que el resultado
Malia (2006) define el término de estrés Otra circunstancia importante es lo que Kar- fue que los altos niveles de estrés parental
familiar como “un balance complejo en el len (2004, en Gutiérrez, Montero y Oliva, se relacionaban con bajos niveles de afecto
que la familia como sistema tiene como obje- 2016) define como el efecto bidireccional, en y comunicación con sus hijos.
tivo mantener el equilibrio ante las deman- el que los problemas de conducta de los niños Sidebotham (2001), en su estudio sobre inter-
das del ambiente” (p.43). Para Abidin (1986), pueden predecir el estrés parental, predi- acciones familiares, expone que los padres
se trata de un estado de malestar psicológico ciendo este a su vez los problemas conduc- con niveles de estrés elevados vinculados al
unido al dominio específico de la educación tuales de los niños. Esto muestra que, si los rol parental poseen, a su vez, escasos niveles
del niño. El hecho de hacerte cargo de un efectos son bidireccionales, si se reduce los de afecto con sus hijos. De igual forma, algu-
niño genera inevitablemente estrés, aunque problemas conductuales de los niños, debe- nas de las características de los hijos pueden
este variará dependiendo de la persona. ría haber una reducción del estrés parental. colaborar a que desempeñar este rol parental
El estudio del estrés familiar ha llevado un Asimismo, se han realizado diversos estu- sea mucho más duro, aumentando así el nivel
proceso paralelo al del estrés general, inves- dios sobre interacciones familiares en los de estrés de los padres y madres. A pesar de
tigando sus estresores, los procesos de eva- que los resultados muestran que los padres esto, la presencia de estresores no tiene por-
luación de la demanda y de los recursos poseen mayores niveles de estrés asociados qué influir en tener mayor o menor nivel de
familiares y las respuestas del sistema ante al rol parental y, debido a esto, poseen a su estrés puesto que este lazo puede verse influi-
el estrés, así como sus respectivas conse- vez relaciones menos afectivas con sus hijos. do por estrategias de afrontamiento de los
cuencias (Pérez, 2014). En otros estudios, como el de Costa, Weems, padres o por la evaluación que el padre o la
Como expresan los autores Crnic & Low Pellerin & Dalton (2006), relacionaron la madre haga de la situación.
(2002), el estudio del estrés parental des- presencia de estrés con las dificultades de Rodgers (1998) afirma que el hecho de ser
empeña un papel crucial para el entendi- desempeño del rol parental, dando lugar a padre o madre supondrá un constante
miento de los procesos familiares. Desem- efectos negativos en el desarrollo de los enfrentamiento ante situaciones complejas,
peñar el rol parental no es una tarea fácil, niños. A su vez, se descubrieron relaciones incidiendo negativamente en las prácticas
ya que cada niño posee unas característi- entre el estrés parental y los problemas inter- parentales. Mientras que Moscoso (2010)
cas y un proceso de desarrollo singular. nalizantes y externalizantes en los niños. expone que al ser la crianza una tarea per-
A su vez, tal y como indican Montealegre, Fanti y Henrich (2010) afirman que los niños manente, las molestias cotidianas son más
Perea, Pérez-Lag y Pérez-López (2012), la que manifiestan altos niveles de conductas desgastantes y tienen mayor impacto nega-
prevención y promoción del desarrollo externalizantes tienen mayor probabilidad tivo en la salud que los eventos estresantes.
infantil es crucial para que tanto niños y de que la familia y el resto de personas que Por otro lado, según Deater-Deckard (1998;
niñas como padres y madres puedan de- interactúen con estos niños tiendan a mani- 2004): “Esta percepción se basa en las eva-
senvolverse en su día a día con éxito me- festar respuestas sociales negativas, dando luaciones cognitivas que realizan los padres
jorando así los diferentes dominios de la lugar por un lado a que estos tengan mayo- sobre a) el rol que desempeñan, b) las tareas
capacidad adaptativa. res dificultades a la hora de interaccionar de la crianza, y c) la interacción con los hijos,
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que se ven influidas por las características del ponen una serie de elementos que engloba- lleva a cabo en el subsistema parento-filial
progenitor, del niño y las circunstancias fami- rían este rol: a) la implicación de los padres y en sus repercusiones para el desarrollo
liares. En caso de que consideren que dichos y madres en las tareas escolares de sus hijos, adulto e infantil. El tercero, el relacional,
estresores atentan contra su equilibrio y bien- b) la dedicación parental, c) el ocio compar- se basa en las relacionales sociales tanto
estar, puede generarse estrés parental. Se tido, d) el asesoramiento u orientación, y familiares como extrafamiliares, informales
trata de un fenómeno psicológico sostenido e) la asunción del rol parental (p. 14). y formales, que apoyan o dificultan la satis-
en el que una persona siente que las demandas No obstante, cabe destacar que este cons- facción de las necesidades de los hijos e
de su rol parental superan los recursos dis- tructo mencionado anteriormente se ha aso- hijas. El cuarto, el comunitario, está basado
ponibles con los cuales enfrentarlas” (p. 10). ciado a otros conceptos como el de eficacia en la promoción o las presiones que por par-
Sin embargo, como afirman Barudy & Dan- parental percibida o el de sentido de com- te de la sociedad se realiza en torno al de-
tagnan (2010), en el estrés parental inter- petencia parental. Esto es debido a que estos sarrollo de la parentalidad” (p. 47-48).
vienen otros elementos como las caracte- conceptos también son apreciaciones auto- Abundantes trabajos exponen que el estrés
rísticas de la madre como la creencia que rreferenciales de la competencia parental, del día a día determina el funcionamiento y
tiene acerca de sus competencias parentales. Coleman & Karraker (2003). las relaciones familiares (Montealegre, Perea,
Estas competencias, según estos autores Según los autores De Haan, Prinzie & Deko- Pérez-Lag y Pérez-López, 2012). De acuerdo
tienen origen en un proceso de ajuste entre: vic (2009) las experiencias entre madre e con Gerstein, Crnic, Blancher y Baker (2009),
a) las posibilidades personales innatas y hijo son heterogéneas. Las percepciones es el estrés parental el que produce mayor
heredadas, b) las experiencias familiares que son resultado de una evaluación reali- tensión dentro del entorno familiar, puesto
previas, c) los procesos de aprendizaje in- zada por la madre son un elemento prepon- que el ser padre o madre conlleva aceptar
fluenciados por la cultura, d) las condicio- derante a estudiar, puesto que influye con- determinadas transformaciones y reorga-
nes psicosociales en las que vive la familia, siderablemente en la posición y acción de nizaciones dentro del contexto familiar.
e) el escenario educativo construido por los esta ante las dificultades que se encuentra Otros estudios, como el de Luthar (2003),
padres para realizar su tarea, y f) las carac- en su día a día al ser el principal cuidador. manifiestan que aquellas familias en las que
terísticas de los hijos (p. 13). A su vez, expo- Además, se puede considerar que da lugar se implican tanto el padre como la madre
nen que los principales componentes de a respuestas adaptativas ante contextos en la educación y cuidado de sus hijos, pre-
dichas competencias son los dos siguientes: estresantes que son característicos de la sentan niveles de estrés más bajos que en
“Por una parte, las capacidades parentales crianza de los hijos, Jones & Prinz (2005). aquellas familias en las que se implica sola-
básicas que son heredadas biológicamente El marco conceptual de Abidin (1992, como mente uno de sus miembros. Con esto, se
e influidas por el contexto socio-cultural y se citó en Ayala-Nunes, Lemos, y Nunes, defiende la implicación tanto del padre como
las experiencias del padre o de la madre, e 2013), manifiesta que podemos encontrar de la madre en el desempeño del rol parental
incluyen a) capacidad de apego, b) empatía, tres fuentes de estrés en las relaciones pater- ya que esto da lugar a un mejor desarrollo
c) modelos de crianza, y d) capacidad de no-filiales: “las características del menor de los niños y a un ajuste familiar positivo.
participar en redes sociales y de usar los (edad, sexo y conducta), las características El desarrollo de los niños, así como el ajuste
recursos comunitarios. De otro lado, las ha- de los padres (edad, satisfacción marital, familiar dependerá en cierta medida del
bilidades parentales básicas que son el con- estilos de afrontamiento, sentimiento de las concepto que los progenitores tengan de
junto de habilidades adquiridas y desarro- competencias parentales) y los factores estrés parental (Montealegre et al., 2012).
lladas que proveen a los padres de plastici- sociodemográficos, como la precariedad A pesar de que el constructo de estrés se ha
dad para adaptarse y responder adecuada económica, monoparentalidad y falta de abordado desde variadas dimensiones, todas
y pertinentemente a las necesidades evolu- apoyo social” (p. 530). ellas están de acuerdo en que los estresores
tivas de sus hijos” (p. 14). El estrés parental está relacionado con efectos diarios y demandas de cuidado implícitas
De acuerdo con Olson (1997, como se citó negativos en la familia. Los padres que poseen en el rol de parental son la causa del des-
en Menéndez, Lorence y Pérez, 2010), la altos niveles de estrés realizan menos inter- arrollo del estrés parental (Botella, Monte-
percepción que se tiene del correcto des- acciones sociales con sus hijos y, por tanto, alegre, Perea, Pérez-Lag, Pérez-López,
empeño del rol parental da lugar a una res- habrá más probabilidad de que estos tengan Rodríguez-Cano, 2011).
puesta adaptativa ante el estrés, que del un apego inseguro, Deater-Deckard (1998). Estas de relaciones e interacciones deberían
mismo modo crea mejores niveles de satis- Tal y como indican los autores Dahinten, ser interpretadas por el modelo de sistemas
facción parental, por esto es conveniente la Timer y Arim (2008), desempeñar el rol evolutivos de Guralnick (2001; 2005), que
realización de programas de prevención y parental es un desafío que requiere mucha se basa en lo siguiente: “En este modelo, se
promoción del desarrollo infantil, para que responsabilidad. El hecho de ser padre o destaca que el desarrollo global de los niños
de esta forma los padres y madres tengan madre hace que la persona ponga en marcha puede y debe ser entendido como resultado
una base sobre cómo actuar con sus hijos y un proyecto que supone un alto grado de de una serie de patrones de interacción fami-
disminuir sus niveles de estrés. implicación personal y emocional (Pérez, liar, entre los que cabría destacar, en primer
Asimismo, estudios como el de Zaidman- 2014). De este modo, la maternidad supon- lugar, la calidad de las transacciones pro-
Zait (2008), caracterizado por la presencia dría proteger física y psicológicamente al genitores- hijos, donde se incluirían la sen-
de progenitores con un elevado número de hijo o hija a través de la atención diaria. sibilidad de la respuesta parental, la reci-
problemas cotidianos y con hijos etiquetados A su vez, Rodrigo, Máiquez y Martín (2013) procidad y contingencia en la interacción,
como problemáticos, dan como resultado encuadran el desarrollo del rol parental en el nivel de apoyo, la no intrusión, o la calidez
que estos padres y madres tienden a poseer cuatro planos: “El primero de ellos, el per- de la relación, entre otros aspectos. En
un nivel elevado de estrés vinculado al des- sonal, está basado en los beneficios o incon- segundo lugar, estarían las experiencias que
empeño del rol parental, así como menos venientes individuales que reporta el ejer- proporciona la familia al niño, entre las que
satisfacción con el mismo. Además, Bayot, cicio parental. El segundo, el diádico, se cabría destacar que se proporcionen al niño
Hérnandez-Viadel y De Julián (2005) pro- cimenta en la vinculación afectiva que se juegos, juguetes y materiales adecuados
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para su nivel de desarrollo; que se le esti- amortiguador entre los potenciales estresores
mule el lenguaje y que se le proporcione un
Como expresan Crnic y la respuesta de estrés, siendo las caracte-
lenguaje adecuado; hacer partícipe al niño y Low, el estudio rísticas de los progenitores y de los niños un
de la red social de la familia; o proporcio- elemento clave en el potenciamiento de
narle situaciones de interacción con otros del estrés parental estrés. Tras esto, Abidin distinguió dos com-
niños. Finalmente, otro patrón de interac- desempeña un papel ponentes específicos que forman el estrés
ción que ha de tenerse en consideración en parental: “El estrés asociado al malestar pro-
cuanto a su relación con el desarrollo infantil crucial para el pio de las exigencias parentales (sentimientos
sería proporcionar a los niños salud y segu- de falta de libertad atribuidos a ser padre,
ridad a través de seguimientos pediátricos,
entendimiento de los sensación de soledad y falta de apoyo…), y
proporcionarle una nutrición adecuada, o procesos familiares la percepción acerca de lo problemático que
protegerle contra la violencia intra o extra- es valorado el niño (temperamento difícil,
familiar, por ejemplo” (p. 125). De este mo- tenían sobre él, y el nivel de refuerzos que expectativas de relación frustradas…)” (p.
do, si se consiguen unos patrones de inter- el niño ofrece a sus padres” (p.161). 51). Así, el componente que se centra en los
acción idóneos en la familia, dará lugar a Por otra parte, las características de los padres progenitores puede influir más concreta-
un desarrollo del niño o niña impecable. como su personalidad también influyen en mente en las dimensiones individuales del
Asimismo, al analizar la incidencia que tiene el estrés de la crianza y este también se pue- adulto, mientras que el niño como fuente de
el estrés con el rol que tienen los progenito- de ver afectado por variables externas como estrés puede influir más específicamente en
res, es lógico que existan variaciones al res- el apoyo social que reciben en su entorno. el desarrollo de este (Pérez, 2014).
pecto entre el padre y la madre en función Coincidiendo con otros autores, Abidin Por otro lado, el sentimiento de los padres
del papel que desempeñen en la crianza de (1986; 1995) considera que los padres que con respecto a las tareas que se realizan
sus hijos. Abundantes estudios concuerdan ven a sus hijos como difíciles muestran nive- para desempeñar el rol parental promueve
en que la madre suele tener mayor nivel de les de estrés más altos que los padres que la activación del proceso de estrés. Los
estrés puesto que suele ser la figura materna no ven a sus hijos como difíciles y esto, influ- padres y madres que poseen un nivel de
la que se encarga principalmente de la crian- ye a su vez sobre el comportamiento del estrés alto, tienden a evaluar las situaciones
za y cuidado de su hijo, Gerstein et al. (2009). niño causando problemas de conducta. de una manera más simple, expresando
Debemos tener en cuenta a su vez, que las Por otro lado, Éthier, Lacharité y Piché (1992), mayor impulsividad a la hora de dar una
características del niño, así como la capa- definen el estrés como un fenómeno multi- respuesta al niño.
cidad de ajuste de los padres modificarán dimensional. Para Abidin (1986), el estrés Diversos autores piensan que, en la salud
la relación favoreciendo o desfavoreciendo que una persona puede llegar a experimentar mental de los padres, la calidad marital y
el desarrollo de las habilidades parentales al ejercer su rol parental presenta varias la calidad de la interacción padres-hijos son
adecuadas (Botella et al., 2011). Desde esa dimensiones: limitaciones a la hora de rea- elementos de protección frente a la expe-
perspectiva, se puede considerar que tratar lizar sus actividades personales, exposición riencia diaria de estrés parental. Según Gers-
los niveles de estrés parental para reducirlo, ante las continuas demandas por parte del tein et al. (2009), aquellos padres que pose-
puede hacer que el sistema de interacción niño y adaptación de su rutina en función an una salud mental adecuada, estarán
familiar mejore y, a su vez, el desarrollo de las necesidades del niño. mayormente capacitados para afrontar las
infantil (Montealegre et al., 2012). El cuidado de un niño exige un depósito de situaciones estresantes que surgen en la
Usualmente se manifiesta que el estrés energía tanto física como psicológica con- crianza. De esta misma manera, las familias
parental provocado por una serie de expe- siderable y el hecho de asumir el rol parental en las que tanto el padre como la madre se
riencias exigentes posiblemente sea uno de provoca un grado de estrés aún mayor mien- implican en la, crianza de sus hijos, se evi-
los factores más influyentes sobre las inter- tras el niño es joven. dencian menores niveles de estrés que en
acciones madre-hijo. Desde esta perspectiva, En definitiva, se puede decir que existen aquellas familias en las que solo se implica
también se afirma que el nacimiento de un abundantes factores que influyen en los pro- una figura parental. A su vez, se puede afir-
bebé provocará cambios en muchos niveles genitores a la hora de desempeñar el rol mar que una buena interacción padres-hijos,
de la familia: biológicos, psicológicos, socia- parental. Los padres y madres que sus hijos se relaciona con un mejor desarrollo de los
les, etc. aunque no todas las familias tienen están en la etapa infantil suelen experimen- hijos y un mejor ajuste familiar.
porqué sufrir los cambios de la misma for- tar cambios en muchos ámbitos asociados Teniendo en cuenta esto y según diversos
ma. Las respuestas emocionales de las fami- a la parentalidad. Entre los diversos deter- estudios, los padres con mayores niveles de
lias son propias, aunque con frecuencia se minantes del rol parental, numerosos estu- estrés muestran menos habilidades paren-
repitan los mismos patrones (Heras, Juan- dios basados en el estrés coinciden en que tales consistentes y efectivas dando lugar
Vera y Pérez-López, 2009). el estrés es considerablemente influyente al aumento de problemas de comportamien-
Abidin (1995, como se citó en Heras et al., en la interacción parento-filial y en la satis- to en los hijos. No obstante, como exponen
2009), afirma que la tensión familiar pro- facción de las necesidades de los niños. los autores Ong, Chandran y Boo (2001,
ducida a raíz de la crianza del niño depen- Abidin (1992, como se citó en Pérez, 2014) como se citó en Botella et al., 2011), se puede
derá de las características de este y de los definió el estrés parental como “un elemento afirmar que: “Esta relación no es unidirec-
padres. Según este mismo autor, las carac- activador que fomenta la utilización de los cional, siendo muy difícil distinguir si el
terísticas asociadas al estrés parental son recursos disponibles para afrontar de una estrés materno es una causa o consecuencia
las siguientes: “el temperamento (humor, manera satisfactoria el ejercicio del rol paren- de la conducta del niño, evidenciándose una
habilidad de adaptación a cambios, nivel tal, siendo tan perjudicial la falta absoluta vez más que la competencia parental es con-
de distraibilidad e hiperactividad y deman- de activación como unos niveles extremos secuencia de un proceso transaccional en
das que ocasiona), el grado en que los hijos de estrés” (p. 50). A su vez, este autor, afirma el que las características del niño y la capa-
cumplen las expectativas que los padres que cada padre o madre puede actuar como cidad de ajuste de los progenitores a las mis-
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mas modularán la relación, favoreciendo u BIDOS POR SUS PROGENITORES. INTERNATIONAL JOURNAL NAL OF DEVELOPMENTAL AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY,
obstaculizando el desarrollo de habilidades OF DEVELOPMENTAL AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 1(1), 1(1), 159-166. RECUPERADO DE HTTPS://WWW.RESEARCH-
parentales adecuadas” (p. 533). Por lo tanto, 531-540. RECUPERADO DE HTTP://WWW.REDALYC.ORG/PDF/ GATE.NET/PUBLICATION/307122296_NIVELES_DE_ESTRES_EN
el desarrollo de esas competencias o el estrés 3498/349832342012.PDF _MADRES_DE_NINOS_ATENDIDOS_EN_N_CENTRO_DE_DE-
que derive de ellas, está influenciado por CAMERON, J.R. (1977). PARENTAL TREATMENT, CHILDREN’S SARROLLO_INFANTIL_Y_ATENCION_TEMPRANA_Y_E_NINOS
las características del niño. De este modo, TEMPERAMENT, AND THE RISK OF CHILHOOD BEHAVIORAL PROB- _DE_POBLACION_GENERAL
toda conclusión que intentemos hacer al LEMS:1. RELATIONSHIPS BETWEEN PARENTAL CHARACTERIS- JACKSON, A., GYAMFI, P., BROOKS-GUNN, J. & BLAKE, M.
respecto ha de hacerse teniendo en cuenta TICS AND CHANGES IN CHILDREN’S TEMPERAMENTO VER TIME. (1998). EMPLOYMENT STATUS, PSYCHOLOGICAL WELL-BEING,
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el carácter transaccional de las relaciones HTTPS://SCI-HUB.TW/10.1002/IMHJ.10048 CLINICAL PSYCHOLOGY REVIEW, 25, 341-363. RECUPERADO
intrafamiliares. A pesar de esto, otros muchos COSTA, N.M., WEEMS, C.F., PELLERIN, K. & DALTON, R. (2006). DE HTTPS://SCI-HUB.TW/10.1016/J.CPR.2004.12.004
estudios muestran que el estado de salud PARENTING STRESS AND CHILDHOOD PSYCHOPATHOLOGY: LORBER, M. & SMITH, A. (2005). MOTHERS’ EMOTION DYNAMICS
mental de los progenitores influye sobre la AN EXAMINATION OF SPECIFICITY TO INTERNALIZING AND AND THEIR RELATIONS WITH HARSH AND LAX DISCIPLINE:
percepción que tienen sobre la competencia EXTERNALIZING SYMPTOMS. JOURNAL OF PSYCHOPATHO- MICROSOCIAL TIME SERIES ANALYSES. JOURNAL OF CLINIC
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70DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

entendido como asignatura autónoma, sino

La importancia del análisis como también aplicado al estudio de las diferen-
tes especialidades instrumentales o al canto.
herramienta indispensable para Por otra parte, la evolución experimentada por
la psicología cognitiva durante la segunda mitad
una correcta interpretación del siglo XX, ha determinado que se diversifi-
quen todavía más las nuevas definiciones so-
[FERNANDO ORFILA ABADÍA] momentos de especial relevancia o dramatismo bre la forma y el grado en que los procesos y
En este artículo se defiende que el análisis musi- en el texto del poema al que en el Lied se pone modelos de transformación musical pueden
cal no sólo sigue siendo una herramienta indis- música. Este hecho no es casual ni se debe a ser percibidos por los oyentes. Este aspecto
pensable para la correcta interpretación de cual- una mera intuición del artista o a la belleza del abre un interesante e inagotable campo de tra-
quier composición, sino que se hace aún más timbre de su voz, aunque por supuesto éstas bajo para el análisis, al introducir un parámetro
necesario que en el pasado por la creciente com- también se dan. Lo que hace que las interpre- que había sido soslayado hasta ese momento.
plejidad que presenta la música contemporánea. taciones del citado músico sean tan extraordi-
De ahí que sea conveniente reforzar su presen- narias es su profundo conocimiento de los ele- Conclusión
cia en el currículo de los estudios de Música. mentos que intervienen en el discurso musical. Para interpretar adecuadamente una obra es
Este cantante ofrece una interpretación acabada necesario entenderla y comprenderla en pro-
La importancia del análisis para la for- y perfecta, en la que los diversos parámetros y fundidad, y solamente a través del análisis es
mación integral de un músico enfoques desde los cuales se puede analizar posible llegar a esta comprensión. El análisis
Interpretar una obra musical requiere como una composición musical están profundamente musical se hace más necesario hoy que nunca,
presupuesto previo su comprensión, ya que interrelacionados, lo que redunda en una siner- por la gran complejidad que presentan las obras
solo a través de ella es posible explicarla ade- gia que potencia la capacidad comunicativa musicales contemporáneas y por la aparición
cuadamente al público y transmitir su mensaje. del artista. Así, el análisis musical complementa de nuevos enfoques analíticos y metodologías
Las formas mediante las que se puede analizar y refuerza la comprensión del texto del poema, aplicadas que permiten desentrañar más si
una composición son múltiples y no han hecho de tal manera que sólo cuando se comprenden cabe los secretos que esconde toda composición.
sino crecer en los últimos tiempos. Así lo indica esos elementos y se relacionan entre sí se pue- Por ello sería conveniente reforzar su presen-
Daniel Roca Arencibia, que señala lo siguiente: de trascender el significado de un Lied, ofre- cia en el currículo de los estudios de Música.
“El análisis musical ha experimentado un espec- ciendo una interpretación magistral del mismo.
tacular crecimiento en las últimas décadas, Aunque existe una gran cantidad de intérpretes Notas:
expandiendo su ámbito de actuación con la que pese a no tener un conocimiento tan pro- [1] Roca Arencibia, Daniel. “Análisis de partituras
aparición de nuevas técnicas y enfoques ana- fundo del análisis han desarrollado importantes y análisis para la interpretación: dos modelos
líticos y el enriquecimiento procedente de otras carreras, éstos nunca podrán estar a la altura pedagógicos”, en Quodlibet, nº 49, 2011 p. 4.
disciplinas, como la psicología, la semiótica o de aquellos en los que se aúnan una técnica En el párrfo reproducido el autor alude a un
la informática. Analizar hoy en día supone una vocal o instrumental perfectas con un profundo artículo de María Nagore titulado “El análisis
tarea mucho más compleja y abierta que lo que conocimiento del análisis musical. Esta circuns- musical, entre el formalismo y la hermenéutica”
se sobreentendía hace unos años, provocando, tancia es más evidente cuanto más complejo es (véase bibliografía).
como señala Nagore (2004), una crisis en la el repertorio a interpretar, ya que entonces se [2] Sobre este tema, véase Cook, Nicholas. A
propia concepción del análisis”[1] requiere una mayor habilidad a la hora de enten- guide to musical analysis. Oxford University
De la misma manera que, por ejemplo, para der su significado. Desde este punto de vista, Press, 1987.
interpretar correctamente el papel de un per- resulta muy sintomático el hecho de que existan [3] Dietrich Fischer-Dieskau (Berlín, 1925 –
sonaje de una obra de teatro hace falta enten- numerosos aficionados que, aunque sean capa- Starnberg, 2012) fue un eminente barítono,
der el idioma en el que ésta ha sido escrita, ces de interpretar más o menos correctamente director de orquesta y musicólogo alemán.
para realizar una interpretación adecuada de piezas sencillas, no se planteen la interpretación [4] Sobre este tema, véase Forte, Allen. The
una composición musical es necesario entender de obras complicadas, o si lo hacen, naufraguen. Structure of Atonal Music. Yale University
su lenguaje. Y es en este punto donde desem- El aspecto comentado pone de relieve la gran Press, 1973.
peña un papel fundamental el análisis musical, importancia del análisis para la formación inte-
término que debe entenderse en su acepción gral de un músico y refuerza la idea de que en REFERENCIAS
más amplia y que en consecuencia engloba el la actualidad se hace más necesario si cabe, COOK, NICHOLAS. A GUIDE TO MUSICAL ANALYSIS. OXFORD UNI-
análisis formal, armónico, melódico, rítmi- habida cuenta de la gran dificultad que plantea VERSITY PRESS, 1987.
co, contrapuntístico, estético y estilístico[2]. la comprensión del repertorio de los siglos XX FORTE, ALLEN. THE STRUCTURE OF ATONAL MUSIC. YALE UNI-
Si bien es incuestionable que la intuición es y XXI. Los nuevos lenguajes surgidos tras la era VERSITY PRESS, 1973.
importante a la hora de interpretar una obra, de la tonalidad implican el desarrollo de nuevos HINDEMITH, PAUL. THE CRAFT OF MUSICAL COMPOSITION. ASSO-
por sí sola es insuficiente para captar –y por enfoques analíticos que permitan aproximarse CIATED MUSICAL PUBLISHER, NEW YORK, 1937.
tanto transmitir - toda la riqueza que ésta encie- adecuadamente al objeto analizado, dado que NAGORE, MARÍA. “EL ANÁLISIS MUSICAL, ENTRE EL FORMALISMO
rra. Pensemos, por ejemplo, en un intérprete es siempre este último el que determina en cada Y LA HERMENÉUTICA”, EN MUSICAS AL SUR, REVISTA ELECTRÓ-
como el barítono berlinés Dietrich Fischer- caso el método más apropiado para el análisis. NICA MUSICAL Nº 1, URUGUAY, 2004.
Dieskau y sus numerosas grabaciones de Lieder Así, métodos analíticos como la teoría del “Pitch ROCA ARENCIBIA, DANIEL. “ANÁLISIS DE PARTITURAS Y ANÁLISIS
de Schubert[3]. Al escuchar sus magníficas Class Set” (teoría de los grupos) se fundamentan PARA LA INTERPRETACIÓN: DOS MODELOS PEDAGÓGICOS”, EN
interpretaciones, el oyente puede percibir cómo en la morfología de las composiciones aparecidas QUODLIBET, Nº 49, 2011, PP. 3-21.
el cantante confiere una entonación especial a en el siglo XX[4]. Por ello, el análisis debería SOBRINO, RAMÓN. “ANÁLISIS MUSICAL: DE LA METODOLOGÍA
los acordes de sexta aumentada o de sexta seguir siendo una disciplina indispensable en DEL ANÁLISIS AL ANÁLISIS DE LAS METODOLOGÍAS”, EN REVISTA
napolitana, que a menudo suelen coincidir con todos los conservatorios de música, no sólo DE MUSICOLOGÍA, XXVIII, I, 2005, PP. 667-696.
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[ROCÍO LÓPEZ RUBIO]

A través de este artículo me gustaría plasmar
la importancia que pueden tener hoy en día
Arte e inteligencia emocional
el arte y la inteligencia emocional aplicados
en un contexto educativo con alumnado de
en el contexto educativo
Secundaria. Todo parte de una experiencia
personal llevada a la práctica en distintos
niveles educativos y en contextos distintos,
pero cuyos resultados siempre han sido posi-
tivos y, desde entonces, la interpretación
artística vista como un análisis empático de
nuestro propio pensamiento se ha conver-
tido en una de mis herramientas para tra-
bajar con el alumnado de tutoría en dife-
rentes cursos y, además, se han convertido
en un tema a tratar de forma transversal
cuando se analizan obras de arte dentro de
la materia que imparto, Geografía e Historia.
Para comenzar, debemos admitir que, desde
los albores de la historia de la humanidad,
ha sido un hecho constatado la importancia
del arte en la vida de los hombres y mujeres,
no solo de nuestros ancestros más primitivos,
sino hasta el mismísimo momento actual.
La especie humana es la única capaz de pro-
ducir “arte” y expresar sentimientos, ideas
o deseos a través del mismo. Así, lo largo
de los siglos, el sentido del arte ha ido cam-
biando, pero lo que sí se ha conservado es
la esencia o capacidad de nacer como algo
original, único e irrepetible. Tanto es así,
que tal y como señalaría E.H. Gombrich[1],
el arte surge por primera vez con el artista,
pero, posteriormente, renace una y otra vez
con la visualización e interpretación de cada
espectador, y lo más importante, ese rena-
cimiento es cada vez distinto, sujeto a un
sentido libre y original, distinto en cada per-
sona que lo admira y es por eso que el arte,
se nos muestra así como una creación ex-
traordinaria y sin igual. Como si se tratara
de algo mágico, cada vez que alguien analiza
u observa una obra de arte, se emociona,
empatiza y desarrolla unos sentimientos o su trasfondo o mensaje. Ahí es donde mayo- social o artística, sino que también, podría
interpretaciones distintas, que pueden ser res interpretaciones y visiones se consiguen verse una obra como revulsivo emocional
parecidas, pero nunca iguales o semejan- por parte del alumnado, ahí es donde la ima- que saca o hace aflorar los sentimientos más
tes a los de otro espectador o espectadora. ginación y la opinión se vuelven subjetivas profundos de las personas. Es por esto que
Relacionado con lo que se acaba de exponer, y dejan entrever un universo de interpreta- la práctica en sí con el alumnado necesita
se podría citar aquí a Luis Racionero[2], ciones, ricas y variadas, algunas parecidas, del análisis de obras que impactan desde la
cuando afirmaba que “el arte es objeto mate- pero nunca semejantes. primera visualización, que despiertan una
rial o mental compuesto por un ser humano En este sentido, es fácil enseñar al alumnado emoción temprana, pero que una vez se van
y que puede cambiar el estado de ánimo de las características técnicas de cada tendencia analizando en detalle, la interpretación ini-
otros seres humanos” y es aquí donde entra artística, relacionar las obras con su contexto cial primaria que se hizo de ella puede ir
en juego la inteligencia emocional. Siguiendo histórico, comprender la técnica del artista variando sustancialmente, sacando a relucir
la afirmación de Racionero, y según mi pro- o sus temas predominantes, así como tam- unas ideas que a simple vista no parecían
pia experiencia, he podido observar que bién su ideología o lo que se supone que él ser las más destacadas.
cuando se trabaja el arte en clase, lo que el quería transmitir… sin embargo, el análisis El hecho que me llevó a realizar la primera
alumnado observa es una obra material, que de alguna obra, visto desde la inteligencia dinámica o actividad de este tipo fue a raíz
puede resultar de manera general, bella u emocional y con un proceso de preguntas de una formación con Alberto Ortega en inte-
horrenda, importante o intrascendente, pero adecuadas, no solo puede hacer que el alum- ligencia emocional. Al principio comencé a
en sí, todo depende del cristal con el que se nado aprecie y valore la importancia del seguir al pie de la letra las instrucciones de
mira, no solo en su aspecto formal, sino en arte como vehículo de transmisión histórica, una de sus dinámicas, la cual, consistía en el
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análisis guiado de la obra, “La balsa de la sentido la pregunta era clave. “¿Eres de los resultado de aquella sesión fue magnífico…
medusa” de Théodore Géricault realizada que se rinden y esperan que le solucionen La empatía, el sentirse el foco de atención,
entre 1818 y 1819. Los cursos con los que lle- los problemas?”, o “¿Quieres ser dueño de unas veces con razón y otras por inercia o in-
gué a realizarla siempre fueron 1º y 2º de la tu propia vida y ser proactivo?”. Había de justicia, el ponerse en el lugar de otro, el sen-
ESO, en contextos y situaciones distintas y todo, pero todas las aportaciones, como he tirse como verdugo y el sentirse como el que
con alumnado muy dispar, pero el resultado, dicho, enriquecían el debate y favorecían la va a ser fusilado, la desolación… todo aque-
siempre fue positivo. A raíz de ahí, intenté reflexión, calando hondo en las reflexio- llo afloró gracias a la obra de arte de Goya.
buscar otras obras y alternativas en función nes de cada uno de los alumnos y alumnas. Por todo esto, pienso que, hoy en día, donde
del alumnado con el que tenía que trabajar El análisis de la segunda obra, “El grito”, lo la inteligencia emocional se va abriendo un
y encontré dos obras más con las que poder he hecho sólo una vez y con alumnado de hueco cada vez mayor y necesario dentro de
marcarme un objetivo concreto. Se trataba 4º de ESO. Lo he trabajado en la materia de nuestra educación y la del alumnado en gene-
de “El grito” de E. Munch y “Los fusilamien- Geografía e Historia de cuarto, no en tutoría, ral, la unión de la misma y el arte pueden
tos del tres de Mayo” de Francisco de Goya. por lo que el análisis que se hizo fue menos ser una fuente inagotable de recursos y pode-
Comenzando con la primera obra que era la profundo que el de la obra anteriormente mos aquí retomar las afirmaciones del prin-
que proponía Alberto Ortega en sus diná- citada. Sin embargo, también aquí los resul- cipio. Es cierto que el arte nace con el artista
micas, el objetivo estaba claro. Era hacer ver tados fueron demoledores. La edad del alum- y renace con el espectador, por consiguiente,
al alumnado en qué momento de su vida se nado en 4º de ESO les hace empatizar al cada dinámica, cada sesión que se haga con
encontraba, si estaba tirando ya la toalla o, momento con la obra. Se identifican con ese un grupo distinto y en contexto también dis-
por el contrario, por muy adversa que pudie- miedo dentro de alguna de las facetas de su tinto, siempre van a ser diferentes y cada
ra ser la situación, seguía manteniendo la vida y salen a relucir temas que pueden ser alumno o alumna va a vivenciar ese momen-
esperanza. Para conseguir que el alumnado trascendentales. En este caso, uno de los to de una forma personal y única.
empatizara con la obra vista desde esa pers- temas que se pueden trabajar es el “bullying”, Yo por mi parte, seguiré buscando respuestas
pectiva, primero se les hablaba del contexto así como también, el miedo a sentirse fuera en el arte para seguir trabajando la inteli-
histórico de la obra y de aquello que repre- del grupo, a verse solo… algo que por lo que gencia emocional con mi alumnado, aten-
senta y cómo, por muy negativas que se pue- pude ver tras realizar esta pequeña dinámica diendo por supuesto al contexto del grupo
dan plantear las cosas, si uno nunca pierde es un miedo muy constante en la mayoría y sus problemas y actuando como no, el pro-
la esperanza, siempre tiene la posibilidad de los jóvenes de esta edad. Sin duda, es una fesor o profesora, como guía de una dinámica
de que pueda salir del problema. Al principio, dinámica para abordarla con más tiempo y tan rica, pero a la vez, delicada y profunda.
cuando visualizaban el cuadro, todo era des- poder sacar mucho más jugo, cosa que tendré
esperación, pena, desastre, muerte… pero pendiente para futuros cursos. Notas:
cuando íbamos analizándolo y desgranán- Finalmente, la última obra, “Los fusilamien- [1] “Historia del arte”, E.H.Gombrich.
dolo, la palabra que siempre aparecía era tos del tres de Mayo”, solamente lo he apli- [2] “Los tiburones del arte”, Luis Racionero.
“esperanza”. Las aportaciones individuales cado en una tutoría de 3º de ESO y el tema
que ellos realizaban eran lo mejor de la diná- lo quise relacionar con un problema que REFERENCIAS
mica, y las interacciones entre los distintos pasaba en ese grupo concreto, donde había “HISTORIA DEL ARTE”, GOMBRICH, E.H.
puntos de vista de cada uno de los alumnos un alumno hacia el que se disparaban “todos “LOS TIBURONES DEL ARTE”, RACIONERO, LUIS.
y alumnas, aún lo hacía más rico. En este los fusiles” por parte del grupo. Creo que el “VIVIR EN INTELIGENCIA EMOCIONAL”, ORTEGA, ALBERTO.
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[ROSA ANA NAVARRA ESLAVA]

Las emociones representan una parte esen- Las emociones en el proceso
cial del ser humano, debido a que más que
seres pensantes somos seres emocionales. de aprendizaje de niños con
Además, la parte del cerebro que se ocupa
de procesar las emociones se forma antes
que la responsable de trabajar los procesos
necesidades educativas especiales
cognitivos. Las emociones son estados com- buena parte de los niños con una discapa- en algún área en particular, pero que no tie-
plejos multidimensionales, caracterizados cidad de aprendizaje pasen por algún período ne nada que ver con la inteligencia.
por varios elementos: cognitivo, conductual, de lucha emocional y se sientan frustrados, Los padres deben comprender muy bien
fisiológico y expresivo. Las emociones inter- tristes, desmotivados o ansiosos, debido a sobre el diagnostico de sus hijos, y tratar de
actúan con las habilidades cognitivas, alte- que no es fácil para ellos verse a sí mismos sentirse cómodos sobre el mismo, para que
rando la capacidad de razonamiento, la quedarse atrás en comparación con el de- los mensajes que envíe sean los correctos
memoria, la toma de decisiones, la actitud, sempeño de sus compañeros en la escuela. ya que los niños son muy sensibles a las
y la buena disposición para aprender. Tener esta lucha emocional interna puede emociones que les transmiten sus padres,
Tanto las emociones como los sentimientos ser una experiencia desmoralizadora, que y si sienten que están incómodos con su
pueden potenciar el aprendizaje porque los conduzca a una baja autoestima, ansie- diagnóstico, o que tener una discapacidad
intensifican la actividad de las redes neuro- dad, desmotivación, tristeza, irritabilidad, de aprendizaje es algo malo, probablemen-
nales y refuerzan las conexiones sinápticas. problemas de conducta, o síntomas físi- te el niño se sentirá de la misma manera.
A su vez, la emoción y la motivación diri- cos como dolores de cabeza o de estómago. Los padres también deben examinar sus
gen el sistema de atención, que determina Señales como el llorar, ponerse ansiosos, o propios sentimientos, debido a que la dis-
cuáles informaciones se archivan en los cir- preocuparse, pueden ser obvias y compren- capacidad que presente el niño pudiera ser
cuitos neuronales y, por tanto, se aprenden. sibles, mientras que otras reacciones, como genética, y eso le puede traer recuerdos difí-
Sin duda, las emociones tienen un papel portarse mal, son más frecuentemente mal ciles, o hacer que se sientan culpables. La
fundamental en el proceso de aprendizaje. vistas y entendidas, y esto puede darse por- mejor forma de ayudar a su hijo a sentirse
Esto ha pasado de ser una intuición, a con- que hay niños que optan por ser el niño bien, es si usted se siente bien y optimista.
vertirse en una de esas verdades que hay te “malo”, en lugar del “tonto”, pero en el fon- Los niños también se sienten mal cuando
tener presentes, especialmente luego de que do, ellos están tratando de desviar la aten- llaman la atención, de una manera negativa,
los avances científicos en neurociencia ase- ción de sus luchas académicas, sociales y en clase, ellos no quieren ser “diferentes”
guran que la emoción positiva, mejora la emocionales, tomando una actitud de des- de sus amigos, por lo que, al ser sacados de
comprensión, el recuerdo, y la motivación preocupación y rebeldía, como una manera clase para alguna tutoría, o son llamados
dirigido hacia el aprendizaje en los niños de cuidar su reputación. por su maestro para alguna actividad que
en general, incluyendo los que presentan Desde esta perspectiva hay que tener pre- temen y no pueden entregar, se suelen sentir
necesidades educativas especiales (NEE). sente que además de buscarles ayuda a los avergonzados, señalados, dañan su autoes-
niños que presentan alguna discapacidad tima y con el día a día puede hacer que le
Las emociones en los niños con NEE de aprendizaje, para incrementar sus habi- dé temor ir a la escuela. En estos casos, el
Los niños con NEE son aquellos que poseen lidades y fortalezas, los padres también maestro debe ser sensible y empático con
dificultades de aprendizaje o discapacidades deben pensar en las necesidades emocio- el niño, que espere a que él voluntariamente
que les dificulte aprender como lo hacen los nales del niño. Si observa señales de que su levante la mano y se ofrezca a realizar alguna
otros infantes de su misma edad. Muchos hijo está teniendo dificultades, trate de com- actividad en lugar de llamarlos a realizarla
niños y niñas tendrán NEE en algún momen- prender qué es exactamente lo que le pre- súbitamente. Si el maestro necesita, por
to de su educación, sin que ello signifique un ocupa, así podrá ayudarlo de una manera ejemplo, evaluar la lectura oral, podría
mayor problema a lo largo de su formación. más eficiente. Los tres motivos más comu- hacerlo en privado. Pueden llamarlo por su
Es necesario que en las instituciones edu- nes por las que los niños con discapacidades nombre para darle elogios, también. Cuando
cativas se puedan evaluar estas necesidades de aprendizaje pueden sentirse mal, es por- los maestros hacen un trabajo especial para
en los niños para poder darles la atención que piensen que son “tontos”, sientan que darles a los niños con discapacidades de
adecuada, así como otras instituciones e in- llaman la atención (de manera negativa) en aprendizaje una atención positiva y un reco-
cluso las familias. Los niños con NEE debe- clase, o se encuentren agotados. nocimiento incluso por las pequeñas cosas
rán aprender a superar, con la ayuda de to- Los niños piensan que son “tontos” cuando que están haciendo bien, mejora su esta-
do un equipo de profesionales multidisci- notan que no están aprendiendo al mismo do de ánimo, la motivación y la confianza.
plinario y el apoyo de sus familiares, las ba- ritmo que los demás, lo que los hace creer A veces los niños sienten que se quedan por
rreras de sus dificultades de forma práctica, que esto ocurre porque no son inteligentes, fuera, porque necesitan más atención de la
rápida y sencilla. y desafortunadamente esa creencia puede están recibiendo, por ende, hay que encon-
Cuando se diagnostica en los niños una dis- prevalecer aún después de que se les diag- trar el ambiente académico adecuado, tra-
capacidad de aprendizaje, regularmente uno nostique una discapacidad de aprendizaje. bajar en conjunto con el docente y demás
de los temas que preocupa es cómo eso afec- En este caso hay que asegurarse que el niño profesionales que le brindan atención al
tará su rendimiento escolar. Lo que a menu- comprenda lo que significa una discapacidad niño, para valorar cuáles son sus necesidades
do no se piensa, pero debe hacerse, es cómo de aprendizaje. Explíquele con palabras sen- educativas, y si las están cumpliendo. Es
esa discapacidad de aprendizaje puede afec- cillas y el apoyo del profesional tratante, posible que necesite algunas modificaciones
tar emocionalmente a los niños, y cómo este que posee una inteligencia promedio, y que en su programa escolar, una clase diferente
daño emocional influye en el aprendizaje. una discapacidad de aprendizaje solo le de tutoría, o inclusive un cambio de ambiente
Aunque no les sucede a todos, es común que impide destacarse con su capacidad natural, hacia una escuela más preparada para apoyar
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las necesidades cognitivas, sociales, emo- La emoción como vehículo de apren- ha dado evidencias que el aprendizaje es
cionales y de comportamiento de cada niño. dizaje más efectivo cuando el contenido o la forma
Otro motivo por lo que los niños con NEE El estado emocional es el resultado de un sis- de transmisión poseen componentes emo-
se sienten mal y se perjudica su aprendizaje, tema complejo de mensajes químicos a través cionales, pero hay que estar claros que así
es cuando están agotados. Esto es muy del cuerpo que alteran lo que se percibe y se como hay emociones que incrementan el
común que ocurra porque al tener dificul- enfoca la atención a cada momento, por ende, aprendizaje, existen otras que lo dificultan.
tades de aprendizaje, significa que los niños las emociones son importantes tanto para el El cerebro posee sistemas de aprendizaje, en
necesitan trabajar mucho más que el resto alumno como para el maestro. Actualmente los cuales se prioriza el aspecto emocional,
de sus compañeros, esto implica que pasen se sabe, que un niño sometido a estrés no habiendo evidencias de que cuanto más posi-
más tiempo realizando la tarea, que deban rinde lo suficiente, y aun así en muchos centros tiva es la emoción, más efectivo será el apren-
ir a clases particulares y/o trabajar en con- educativos, se le continúa valorando en fun- dizaje. También es importante para que se
junto con un terapeuta educativo. El brindar ción de su rendimiento en los exámenes, a de este proceso, tener un ambiente agradable.
tanto tiempo y energía dedicándose en algo pesar de saber que hay alumnos que habiendo Se ha demostrado que un maestro que domi-
que representa un reto para ellos puede estudiado y sabiendo el contenido, son inca- ne bien la inteligencia emocional hará del
dejar al niño agotado, frustrado y/o resen- paces de demostrarlo en un examen por no aula un entorno favorable y generará emo-
tido, lo que puede conducir a una disminu- saber controlar su nivel de estrés y ansiedad. ciones positivas en sus estudiantes, los cuales
ción de la motivación por su proceso de for- También se han visto casos en los que los son factores esenciales para el aprendizaje.
mación. En este sentido, los maestros, los niños no se motivan por aprender porque no La neurociencia aporta conocimientos ele-
terapeutas y los padres deben establecerles encuentran alguna experiencia positiva o de mentales sobre las bases neurales del apren-
metas modestas y viables que los niños pue- éxito en su proceso de aprendizaje que pueda dizaje, de las emociones, de la memoria, y de
dan lograr y ver avances con su trabajo, así reforzar su autoconfianza. Se ha demostrado otras funciones cerebrales que son estimuladas
se les prepara para el éxito y no para el fra- que lo que estimula el sistema de motivación en el aula. Además, esta ciencia demuestra
caso. Al ellos ver sus propios progresos y son las experiencias positivas que se pueden que las emociones dirigen la atención, si son
que se les reconozca los mismos, se sentirán establecer, en este caso en el aula. Todo niño positivas favorecen la motivación y hacen fijar
más motivados para realizar esfuerzos extras necesitará una atención emocional para sen- los recuerdos, factores que son importantes
y seguir venciendo retos. tirse motivado, recibir reconocimientos, elo- para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Una de las cosas más importantes que puede gios y tener experiencias de éxito que les ayu- Por ende, el buen manejo de las emociones
hacerse con un niño que presenta discapa- de a sentirse competentes. es clave para un aprendizaje eficaz.
cidad de aprendizaje es encontrar su talento. Los maestros deben ser conscientes de la Cuando no hay emoción, se desconecta el
Si bien, la mayoría de estos niños no termi- importancia que tiene la emoción como ve- interruptor del aprendizaje. Muchos docen-
narán siendo famosos escritores, o atletas hículo de aprendizaje y controlar sus accio- tes se quejan que sus alumnos no prestan
profesionales, también es cierto que todos nes y palabras para que estas logren alcance atención, olvidándose que, en los procesos
poseen un talento, y eso hay que encontrar- en sus alumnos. Prácticas de la educación de aprendizaje, la memoria y la atención se
lo. Hay que observar las cosas que el niño tradicional que se enfocaban en la simple encuentran controlados emocionalmente, y
hace bien y potenciarlo, eso les da sentido transmisión de conceptos complejos y des- que las emociones condicionan lo que se
de logro y a medida que va creciendo su conectados del elemento emocional, deben percibe como realidad. La motivación que
talento, aumentará su autoconfianza, auto- ser dejadas y actualizadas para evitar el fra- proviene de una emoción positiva, es fun-
estima y motivación. caso escolar. Actualmente la neurociencia damental para el aprendizaje, por ende, tener
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA75

resultados eficientes en el proceso de ense- de los maestros y familias, con el fin de gene-
ñanza aprendizaje supone tomar en cuenta rar en ellos emociones positivas, lo que se
la continua conexión entre las áreas cere- convertirá en un instrumento poderoso pa-
brales racionales y las áreas emocionales. ra lograr su desarrollo cerebral y cognitivo.
Teniendo en cuenta que los procesos cogni- El tiempo que se dedica a compartir de mane-
tivos poseen una base emocional, es de supo- ra afectiva con los niños, el lenguaje que estos
ner que trabajando las emociones se conduce escuchan y la atención que se les otorgue, es-
y progresa en el aprendizaje de lo racional. pecialmente a los que poseen NEE, va a reper-
Es importante también no asociar las difi- cutir y facilitarán su proceso de formación.
cultades educativas y los errores que se pue- Como se ha visto, el hecho de que el cerebro
dan tener en el proceso de aprendizaje con sea plástico, tendrá implicaciones educativas,
el fracaso, sino verlos como oportunidades y serán las emociones quienes contribuirán
para mejorar y crecer, para evitar que el a desarrollar la plasticidad cerebral, el proceso
niño se sienta desmotivado y frustrado. de aprendizaje y el desarrollo de la persona.
Todo agente educativo debe conocer y
entender cómo aprende el cerebro, cómo Conclusiones
controla las emociones, los sentimientos, La educación emocional influirá en proceso
debido a que esto es indispensable para de aprendizaje de los alumnos, debido a que
poder enseñar bien y potenciar el proceso incrementa su motivación, los condiciona a
de aprendizaje, de allí la necesidad de man- actitudes positivas, mejoran sus relaciones
tener a los maestros en constante formación sociales y todo esto los conduce a obtener
sobre esta disciplina. mejores resultados académicos. Para lograr
que un niño crezca y se desarrolle, no basta
Repercusiones de las emociones en con otorgarle conocimientos, sino que se
el proceso de aprendizaje debe generar también todo un contexto emo-
Gracias a la plasticidad del cerebro humano, cional positivo por parte de familia y escuela,
este se irá labrando a lo largo del desarrollo lo que intervendrá en su desarrollo. Si la edu-
de la vida con lo que la persona piensa, siente cación es un proceso de aprendizaje relevan-
y hace, y podrá adaptarse a la actividad que te para la vida, las emociones sí importan,
se realiza. Esta característica del cerebro se dado que el individuo es un ser emocional.
vuelve especialmente importante en los pri- La educación se encuentra transformándose,
meros años de vida y es el cariño uno de los y actualmente ofrece diversas herramientas
catalizadores del crecimiento del cerebro. para un aprendizaje individualizado, en las
El afecto hacia los niños y las emociones posi- que se les puede dar atención a la diversidad
tivas que eso genera, puede determinar de y a cada una de las necesidades educativas
manera significativa su desarrollo, tanto en especiales. No obstante, hay que saber uti-
niños regulares como en aquellos con NEE. lizarlas, tomando en cuenta la plasticidad
Considerando que la actitud afectiva influye cerebral y sabiendo que se puede aprender
positivamente en la plasticidad y formación de diferentes formas, y que ese proceso de
cerebral, es de suponer que las emociones aprendizaje será potenciado gracias a las
acá generadas repercutirán positivamente emociones positivas que se promuevan en
en el proceso de enseñanza aprendizaje, y el niño.
esto es un aspecto muy importante que la
educación debe tomar en consideración. REFERENCIAS
Teniendo en cuenta que el cerebro es plástico BILLARD, C., DE VILLÈLE, A., SALLÉE, A. AND DELTEIL-PINTON
y que es en los primeros años de vida en don- F. (2013). SENSORY DISORDERS SCREENING IN LEARNING
de se encuentra más resaltado este rasgo, DISABILITIES. ARCH PEDIATR, 20(1): 103-110.
pues resulta más importante la forma de edu- COHEN, O., DELLARCO, D., BREINER, K., HELION, C., HELLER,
car en los primeros años que en las etapas A., RAHDAR, A., PEDERSEN, G., CHEIN, J., DYKE, J., GALVAN,
posteriores. La educación que reciban en este A. AND CASEY, B. J. (2016). THE IMPACT OF EMOTIONAL
período de la vida será crucial y decisiva para STATES ON COGNITIVE CONTROL CIRCUITRY AND FUNCTION.
determinar su futuro, y hay que saber que la J OF COGNITIVE NEUROSCIENCE, 28(3): 446-459.
educación en los niños es dada a través de IMMORDINO-YANG, M. AND DAMASIO, A. (2007). WE FEEL,
dos medios: la educación formal (en la escue- THEREFORE WE LEARN: THE RELEVANCE OF AFFECTIVE AND
la) y la educación en su entorno directo (en SOCIAL NEUROSCIENCE TO EDUCATION. MIND, BRAIN AND
el hogar, con la familia). EDUCATION, 1(1): 3–10.
Como el cariño puede acelerar el crecimiento KRONENBERGER, W. AND DUNN, D. (2003). LEARNING DIS-
y plasticidad cerebral, más allá de enseñar ORDERS. NEUROL CLIN, 21(4): 941-952.
los contenidos académicos tradicionales, VUILLEUMIER, P., ARMONY, J., DRIVER, J., AND DOLAN, R
como enseñar a leer, a sumar o a restar, habrá (2001). EFFECTS OF ATTENTION AND EMOTION ON FACE PRO-
que poner énfasis en las demostraciones de CESSING IN THE HUMAN BRAIN: AN EVENT-RELATED FMRI
afecto y empatía hacia los niños, por parte STUDY. NEURON, 30: 829–841.
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76DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

a~äÅêçòÉ=ó=ëì=éÉÇ~ÖçÖ∞~=ãìëáÅ~ä
[M. TERESA HURTADO SOTO] -Todo movimiento es material.
Émile Jaques-Dalcroze nació en Viena un 6 -Todo movimiento tiene necesidad de espa-
de julio del año 1865. Fue un compositor y cio y tiempo.
teórico suizo. Desarrolló una metodología -Los movimientos de los niños son físicos
de enseñanza musical, “Eurhythmics”, basa- e inconscientes.
da en experimentar el movimiento. En el -La experiencia física es la que forma la con-
año 1892, empieza a dar clase de armonía y ciencia.
solfeo en el Conservatorio de Música de Gine- -La regulación de los movimientos desarro-
bra. Dando clases a sus alumnos se daba lla la mentalidad rítmica.
cuenta de la dificultad que tenían éstos para Para aplicar este enfoque en el aula podemos
captar el sentido del ritmo, es cuando empie- seguir la siguiente secuenciación. Primero
za a poner en práctica sus ideas pedagógicas nos serviremos de la improvisación para
innovadoras para paliar estas dificultades. desarrollar el ritmo. Mientras toquemos una
En el año 1910, creó una escuela en Hellerau, melodía les pediremos a los alumnos que se
junto al alemán Wolf Dohrn, para impartir muevan y caminen libremente. Sin que le
su método. A esta escuela acudieron grandes especifiquemos nada, ellos solos irán adap-
personalidades como: el príncipe Serge Wol- tando su marcha al ritmo de la música.
konsky, Vera Alvang (Griner), Valeria Cra- Aprenderemos el valor de las figuras musi-
tina, Jelle Troelstra (hijo de Pieter Jelles cales y utilizaremos diversos movimientos
Troelstra), Inga y Ragna Jacobi, Albert Jean- cación auditiva y el sentido del ritmo me- corporales como la marcha para las negras,
neret (hermano de Le Corbusier), Mariam diante actividades de movimiento. Así, correr para las corcheas y el salto para la
Ramberg, y Placido de Montelio. En el año mientras improvisaba en el piano, los alum- corchea con puntillo. Después pasaremos a
1914, al inicio de la Primera Guerra Mundial, nos, para sentir el ritmo y entenderlo mejor, realizar actividades para alcanzar la orien-
la escuela es abandonada. Compuso un Noc- marcaban con sus brazos el compás y con tación espacial. Formaremos agrupaciones
turno para violín y orquesta y dos conciertos los movimientos de los pies, con diferentes en círculo y realizaremos movimientos de
para violín: el nº 1 en do y el nº 2 “Poème”. pasos, las figuras musicales. Dalcroze se dio derecha a izquierda, de arriba a abajo…
En su obra pedagógica encontramos: cuenta de que “el cuerpo humano por su Más adelante, se trabaja la discriminación
• Ciento sesenta y cuatro marchas rítmicas capacidad para el movimiento rítmico, tra- de intensidad. Si los alumnos escuchan una
para una voz con acompañamiento de pia- duce el ritmo en movimiento y de esta mane- melodía suave se desplazan de puntillas y si
no (2 Volúmenes) (1906). ra puede identificarse con los sonidos musi- por el contrario la música es fuerte se des-
• Método Dalcroze (1913 - 1923). cales y experimentarlos intrínsecamente”. plazan precisando enérgicamente su marcha.
-Tomo I. Gimnasia rítmica. Dalcroze logró que sus discentes interiori- De la misma manera, a través de movimien-
-Tomo II. Estudio del ritmo musical. zaran todos los conceptos rítmicos: los acen- tos corporales y expresivos trabajaremos el
-Tomo III. La escala y la tonalidad. tos, los silencios, los crescendos, etcétera. carácter y la interpretación de piezas musi-
-Tomo IV. El intervalo y los acordes. El método de Dalcroze es utilizado en todas cales. Por último, identificaremos el silencio
-Tomo V. La improvisación y el acompa- las etapas educativas por sus numerosas ven- musical con la ausencia de sonido y con una
ñamiento al piano-forte. tajas, pero sobre todo es muy recomendado parada de nuestros movimientos.
• El ritmo, la música y la educación (1920). para edades tempranas, para la Educación A modo de conclusión, decir que con este
Murió el 1 de julio de 1950 en Ginebra. Infantil. Dalcroze considera la rítmica como método se consigue profundizar en los ele-
Una vez que sabemos un poco de su vida, una disciplina muscular. A través de esta mentos básicos de la música sobre todo en
vamos a conocer también los fundamentos metodología se alcanzan los diferentes ele- el ritmo. A través del movimiento, captare-
de su pedagogía que, a día de hoy, está mentos de la música y se aprende a relacionar mos mejor los aspectos rítmicos y optimi-
vigente y se considera de vital importancia los diferentes elementos rítmicos de una melo- zaremos los diferentes movimientos corpo-
para la didáctica musical. día con los movimientos y gestos corporales. rales alcanzando la flexibilidad en las extre-
Dalcroze era reacio a una práctica mecánica La metodología de Dalcroze está basada en midades. La creatividad y la imaginación
para adquirir el aprendizaje musical. Su los siguientes fundamentos: también se fomentarán gracias al uso que
objetivo fundamental era desarrollar la edu- -Todo ritmo es movimiento. se hace de la improvisación.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA77

[ARANTZA VALLS MANZANA]

El inglés es la lengua con mayor número de
hablantes no nativos en todo el mundo (en
Las variedades lingüísticas
torno a 750 millones de hablantes no nativos
frente a unos 380 hablantes, según Ethnolo- del inglés y su importancia
gue). Hablantes de prácticamente todos los
países del mundo estudian inglés como lengua
extranjera y, en función de su historia y su
en el aprendizaje de inglés
situación geográfica, se aglutinan en torno a
las dos variedades mayoritarias de la len-
gua: el inglés británico y el inglés americano.
como lengua extranjera
Es importante apuntar que la idea de un in- las variedades existentes dentro de este cír- existen sustantivos que son contables en una
glés estándar (tanto británico como ameri- culo interno existen dos que son especial- variedad, pero incontables en la otra, lo que
cano) es una convención social, ya que son mente relevantes en la enseñanza: el inglés modifica las formas de uso de los mismos.
muchas las variantes lingüísticas que hay británico y el americano. • A nivel morfológico existen distinciones
entre las diferentes regiones dentro de un El inglés británico que se emplea como modelo en el uso de sufijos para un mismo término,
mismo país y debe entenderse como un dia- en la enseñanza de idiomas se basa en el acen- como por ejemplo las expresiones británi-
lecto social que emplea una proporción muy to RP (received pronunciation), que, aunque cas candidature y centenary, que corres-
reducida de la población (según apuntan se asocia con el acento de Reino Unido, úni- ponden con candidacy y centennial en su
Trudgill y Hannah probablemente mucho camente es utilizado por un 5% de la pobla- versión americana.
menos del 15% de los hablantes de Reino ción. Este modelo de inglés es el que se emplea • A nivel ortográfico existen numerosas varia-
Unido). Pese a que es una variedad, apenas en los cursos de inglés como lengua extranjera ciones, especialmente en la forma de escribir
usada por los hablantes nativos, el inglés en la mayor parte de los países europeos. el mismo sufijo. En general la ortografía
estándar es aquel que se estudia los cursos Por otra parte, encontramos el inglés ame- americana es más fiel a la pronunciación de
de inglés como lengua extranjera y presenta ricano, que se entiende como el inglés que la palabra y más simple que su equivalente
particularidades en función de la variedad hablan y escriben los hablantes de Estados británico. De esta forma, podemos encon-
seleccionada. Unidos y Canadá. Nuevamente, existe una trar los contrastes –our (británico) / -or;
gran variabilidad entre los hablantes de unos -re / -er; -ise / -ize, etc.
Un modelo de análisis de las variedades estados y otros, sin embargo, se entiende • A nivel léxico encontramos las diferencias
del inglés que hay un modelo estándar que es el que más evidentes, y que se deben a la necesidad
Trudgill y Hannah explican las distintas varie- se usa en la docencia. Esta variedad del in- de denominar diferentes elementos en dos
dades que existen de la lengua inglesa a tra- glés es la que se emplea en los cursos de sociedades diferentes, a los diferentes avan-
vés de la propuesta desarrollada por Kachru inglés como lengua extranjera en los países ces tecnológicos y culturales, así como a la
de los círculos concéntricos de la lengua. Se- de Latinoamérica. influencia que otros idiomas han tenido so-
gún esta propuesta, las distintas variedades bre estas dos variedades del inglés. Las dife-
de la lengua inglesa se organizan en tres cír- Problemas al combinar las distintas rencias léxicas son especialmente relevantes
culos concéntricos con estas características: variedades en los hablantes no nativos para los estudiantes, ya que podemos encon-
• El círculo interno: incluye a aquellas nacio- Tal y como se ha podido observar, en función trarnos con cuatro situaciones diferentes:
nes en las que el inglés es una lengua nativa. de la situación geográfica de los estudiantes 1. La misma palabra tiene significados dis-
Dentro de este primer círculo encontraría- de inglés como lengua extranjera, estos estu- tintos en las dos variedades: es la situación
mos el inglés de Reino Unido, Irlanda, Esta- diarán una variedad u otra, lo que puede más problemática puesto que una misma
dos Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Cana- suponer situaciones problemáticas en su palabra tendrá implicaciones muy distintas
dá y algunas regiones del Caribe. proceso de aprendizaje. Pese a que las dos en las dos variedades, lo que puede causar
• El círculo externo: recoge a los países en los son variedades de la misma lengua, existen malentendidos si los estudiantes no son
que el inglés no es lengua oficial, pero puede notables diferencias en los distintos niveles conocedores de esta situación.
considerarse una segunda lengua para la mayor lingüísticos que deben tenerse en cuenta en 2. La misma palabra tiene un significado
parte de los habitantes, puesto que por razones la enseñanza de inglés: extra en una de las variedades: este signi-
históricas tiene un estatus oficial. Países co- • A nivel fonológico existen muchísimas dife- ficado adicional normalmente va ligado a
mo India, Pakistán, Nigeria, Kenia o Sudáfri- rencias en la pronunciación, una de las más un uso metafórico de la lengua y puede cau-
ca formarían parte de este segundo círculo. relevantes es que el inglés americano es un sar problemas de comunicación si se emplea
• Círculo de expansión: en este se incluyen acento rótico, lo que significa que siempre en dicha variedad de forma inadecuada.
los países donde el inglés se emplea como una se pronuncia el sonido /r/ después de voca- 3. La misma palabra tiene unas connota-
lengua franca; los ciudadanos de dichos países les, mientras que el británico es un acento ciones especiales que hacen que se utilice
no hablan inglés de forma nativa, sino que lo no rótico, en el que la /r/ únicamente se pro- en unas situaciones concretas. El conoci-
emplean en intercambios comunicativos con nuncia si va delante de vocal. Así, la palabra miento de estas particularidades va ligado
extranjeros. Esta sería la situación del in- “car” se pronunciaría /kɑː/ en inglés britá- al desarrollo de la competencia pragmática,
glés en la mayor parte de países del mundo. nico y / kɑr/ en americano. que consiste en adaptar nuestro discurso
Las variedades pertenecientes al círculo • A nivel gramatical; por ejemplo, las infle- en función de las diferentes situaciones
interno son la que se emplean como base en xiones de los verbos irregulares difieren en comunicativas a las que nos enfrentamos.
la creación de nuevas normas lingüísticas, las dos variedades (un ejemplo es el 4. El mismo concepto se expresa con dos
pero también como modelo para el estudio verbo dream; dreamt en la variedad britá- palabras completamente distintas: la mayor
del inglés como lengua extranjera. De todas nica y dreamed en la americana). También parte de las diferencias léxicas son de este
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78DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

tipo, lo que implica que para que los hablan-

tes no nativos puedan desenvolverse correc-
tamente en las dos variedades deben cono-
cer estas diferencias.
Los apuntes anteriores pretenden ser una
pequeña muestra de todos los aspectos en
los que los estudiantes de inglés como len-
gua extranjera pueden encontrar dificultades
en caso de utilizar indistintamente las dos
variedades lingüísticas. Tradicionalmente
se ha considerado erróneo que un alumno
que emplease una variedad incorporase ele-
mentos propios de la otra (a cualquiera de
los niveles escritos), sin embargo, cada vez
más estudiantes presentan perfiles en los
que puede apreciarse una mezcla de las dos
variedades del inglés dominantes. Por ejem-
plo, estas situaciones se dan en el caso de
estudiantes europeos que han estudiado la
variedad británica, pero que posteriormente
han completado sus estudios en una uni-
versidad estadounidense o han consumido
productos culturales propios de la variedad
americana, lo que indudablemente lleva a
la fusión de las dos variedades en un mismo
hablante no nativo que probablemente
encontrará dificultades a la hora de separar
el inglés británico del americano en su uso.
Trudgil y Hannah afirman que en los últimos
años ha surgido un debate en torno a si es
razonable utilizar una variedad concreta
como modelo en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera, puesto que los
hablantes no nativos sobrepasan a los nativos
y la mayor parte de los intercambios comu-
nicativos se dan entre hablantes no nativos.
Probablemente estos cometerán errores de
cruce de variedades, pero sus interlocutores,
que tampoco hablan inglés como lengua
materna, probablemente no serán capaces
de identificar y corregir esos errores.
En este contexto globalizado, más que inten-
tar que los alumnos se limiten al uso de una
variedad sin interferencias es importante
que sean conscientes de la riqueza de la len-
gua y de las distintas formas de expresión
ligadas a ella. En el caso concreto de la ense-
ñanza reglada española, generalmente nos
basamos en la variedad británica, pero resul-
ta pertinente compaginarla con recursos
procedentes de otras variedades para que
los alumnos puedan enriquecer su compe-
tencia comunicativa.

REFERENCIAS
BAUGH, A.C. Y CABLE, T. (2002): A HISTORY OF THE ENGLISH
LANGUAGE (5ª EDICIÓN). PEARSON.
SIMONS, G.F. ET AL. (2020): ETHNOLOGUE: LANGUAGES OF
THE WORLD (23RD EDITION). SIL INTERNATIONAL.
TRUDGIL, P. Y HANNAH, J. (2008): INTERNATIONAL ENGLISH.
A GUIDE TO THE VARIETIES OF STANDARD ENGLISH. LONDON:
HODDER EDUCATION.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA79

La importancia de la dentes y accidentes en este ámbito. Son éstas:

-Falta de preparación a la hora de utilizar
una máquina y/o herramienta.

prevención de riesgos -Baja o insuficiente capacidad física o mental

para afrontar ese trabajo.
-Bajas o insuficientes habilidades para un

en el taller de Tecnología trabajo en concreto, derivadas de la falta de

preparación.
-Falta de motivación a la hora de realizar
un trabajo.
[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]
Mucho se ha hablado y se ha escrito sobre
La labor de conocer las Causas, todas ellas, que se pueden resumir
la Prevención de Riesgos Laborales (PRL) a habilidades de un en imprudencia, ignorancia y descuidos por
nivel docente, pero desde el año 1995 (cuan- parte del alumnado (y del profesorado).
do se promulgó la Ley 31/1995, de 8 de no- alumno o alumna Sean pues estas causas un motivo más que
viembre, de prevención de riesgos laborales) en el uso de ciertas fundamentado para poder remarcar la
a los y las docentes de la asignatura de Tec- importancia de la ya mencionada “cultura
nología se nos exige, además, promover la herramientas es difícil de la prevención”.
denominada “cultura de la prevención”.
La mencionada norma, en su artículo 4.1.,
de realizar en un solo Criterios para la reducción de riesgos
indica que “se entenderá por ‘prevención’ el curso académico en el taller de Tecnología
conjunto de actividades o medidas adoptadas Según lo comentado en el apartado anterior,
o previstas en todas las fases de actividad de Los factores, o condiciones, que pueden pro- es más que evidente que se deberá incidir
la empresa con el fin de evitar o disminuir vocar un incidente o accidente se clasifican en las causas humanas para poder eliminar,
los riesgos derivados del trabajo”. Por un de múltiples formas. Una primera clasifi- o al menos atenuar, las consecuencias de los
lado, hace mención a actividades “de la cación sería la siguiente: posibles incidentes y accidentes. Aún y todo,
empresa”, empresa que en nuestro caso se • Por riesgos de seguridad: producidos por el estudio inicial a realizar obliga a seguir
puede traducir por “labor docente”. Por otro máquinas o equipos defectuosos, herra- otro orden:
lado, hace mención a los “riesgos derivados mientas de baja calidad, espacios mal dise- 1. Eliminar los peligros derivados del uso de
del trabajo”, que en el caso que nos atañe ñados, por manipulación y transporte de maquinaria, de los métodos a utilizar, de los
serían los riesgos derivados de la labor docen- materiales, etcétera. materiales o de la distribución y diseño del
te, del propio proceso de enseñanza-apren- • Por riesgos físicos, básicamente energías espacio de trabajo. Este paso incluye realizar
dizaje y que en el caso de la materia de Tec- que de alguna forma inciden en la persona: un mantenimiento inicial de máquinas y/o
nología involucra cantidad de herramientas, ruido, vibraciones, radiaciones, la iluminación, herramientas, de la ubicación de éstas, y
materiales y procedimientos que pueden la temperatura o la humedad, por ejemplo. de toda la posible distribución en el taller.
resultar directamente lesivos para la salud. • Por contaminantes químicos y biológicos, 2. Una vez todo el equipamiento esté en
Pues bien, en este texto se pretende definir sustancias con efectos nocivos en la persona, unas condiciones óptimas de trabajo, se
para el contexto en el que se plantea la docen- sean de un origen u otro. pasará al adiestramiento del alumnado en
cia de la materia de Tecnología: definir cuáles • Por la carga de trabajo, relacionadas direc- la prevención. El alumnado debe tomar con-
son los factores que pueden producir inci- tamente con el esfuerzo físico y mental que ciencia del peligro, de los riesgos de cada
dentes o accidentes, y exponer unos criterios realice la persona a la hora de llevar a cabo máquina, de cada herramienta o de la mani-
a seguir para la reducción de riesgos. una tarea. pulación de ciertos materiales, y por eso es
• Por el tiempo de exposición, puesto que necesario que desde el primer curso de la
Factores que intervienen en incidentes los efectos serán diferentes según el tiem- ESO en el que se imparta la materia, los co-
y accidentes po que se esté frente al factor que lo causa. nozcan previamente al uso de los mismos.
Antes de nada, indicar la diferencia entre En esta clasificación se hace difícil separar 3. En caso que sea preciso, prescribir los
estos dos términos: unos factores de otros, por lo que habitual- Equipos de Protección Individual (EPI)
• Se define como incidente el suceso repen- mente y en el ámbito escolar y docente se necesarios.
tino, y no deseado, que ocurre por las mis- suelen aglutinar en dos grandes grupos: En este proceso, sobre todo en los apartados
mas causas que presentan los accidentes, • Causas técnicas. Errores o fallos que pue- dos y tres descritos ahora, no se debe tener
pero que sólo por cuestiones de azar no de- den producir accidentes por: la intención de crear miedo o aprensión por
sencadena lesiones en las personas, daños -Herramientas, equipos o sustancias defec- el uso de las herramientas, sino respeto.
a la propiedad, al proceso o al ambiente. tuosas. Este aprendizaje en tres fases (preparación,
• Se define como accidente el suceso impre- -Diseño o construcción no apropiados de concienciación y por último ejecución de la
visto que altera la marcha normal o prevista los espacios. tarea) es perfectamente aplicable a otras
de las cosas, y que además causa daños a -Mal orden, limpieza o iluminación de los muchas áreas y, a buen seguro, útil para la
las personas, a la propiedad, al proceso o al espacios. futura vida laboral del alumnado.
ambiente. -Mala vestimenta. Una vez realizado este estudio inicial, se
La diferencia, pues, queda clara: el incidente -Supervisión poco precisa o incorrecta. deben adoptar una serie de medidas adap-
no causa lesiones, pero sí altera la marcha -Mantenimiento insuficiente de los equipos tadas más concretamente al alumnado que
prevista de una acción, y el accidente, ade- y herramientas disponibles. se disponga. Habitualmente es un alumnado
más, causa daños. Sin embargo, los factores • Causas humanas. Son, con toda seguridad, que, en su mayoría, no tiene mayores nocio-
que intervienen sí son los mismos. las responsables de la mayoría de los inci- nes en el uso de herramientas manuales, o
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80DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

de máquinas herramientas, pero en algún En adición, recalcar la realización de la eva- desde el inicio del curso lectivo y de todos
caso puede existir alumnas o alumnos más luación y control del proceso preventivo en los ítems que se deben tener en cuenta.
“manitas”. Identificar este alumnado pue- el aula-taller. Si inicialmente se han realizado Como se ha podido ver a lo largo de este
de ser de gran ayuda para que ilustre o todas las acciones descritas, pero a lo largo artículo, la Prevención de Riesgos Laborales
aleccione al resto de la clase de una forma del curso se han producido incidentes o acci- es una disciplina presente en todos los ámbi-
más cercana, pero eso sí, bajo la supervisión dentes, se debe llevar un seguimiento de los tos laborales, independientemente si es de
de la profesora o el profesor y siempre mismos y evaluar el por qué de éstos. Sólo una forma más visible o no, y sus argumen-
siguiendo unos procedimientos seguros. en ese control, y sin buscar culpables, se tos se deben adoptar desde el primer
La labor de conocer las facultades y habili- encontrará ese aprendizaje tan necesario. momento para asegurar que un trabajo no
dades de un alumno o alumna en el uso de Y como remate a todo este proceso, cabría es lesivo para la salud del/de la trabajador/a
ciertas herramientas es pues difícil de rea- el caso de realizar una auditoría interna para o de quienes le rodean. Así pues, formar a
lizar en un solo curso académico, ya que los evaluar el estado del sistema. Ésta se podría ese alumnado que en pocos años puede ini-
agrupamientos o la no existencia de recursos plantear al alumnado como una “autoeva- ciar su vida laboral en la “PRL” se antoja
o de materiales no permite que todos puedan luación del trabajo de taller”, de forma que fundamental, y hacerlos partícipes de la
realizar todas y cada una de las tareas, aun- manifestasen sus dificultades, facilidades, misma desde los cursos de la Educación
que este testeo es sumamente importante. problemas, contratiempos, opinión sobre el Secundaria –siempre bajo la guía y aseso-
Recordar también que la señalización de estado del mismo, etc.; en cuanto a la audi- ramiento del profesorado– puede ser la
los riesgos es igualmente significativa, aun- toría propia del profesorado de la materia mejor manera de que se impregnen de esa
que obviamente ésta no exime del cumpli- de Tecnología, ésta debería ser más profun- “cultura de la prevención” que tanto se echa
miento de las normas de seguridad. da, siendo conscientes de las fases a seguir a faltar en muchos casos.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA81

Unidad didáctica de los Números vidad única ni aislada, sino que la adquisi-
ción de las competencias la desarrollaremos
conjuntamente a lo largo de toda la unidad.
Racionales en matemáticas
Temporalización y desarrollo
orientadas a las enseñanzas Utilizaremos un modelo constructivista basa-
do en el aprendizaje significativo, próximos
académicas de 3º E.S.O. a sus experiencias, potencialmente motiva-
dor y funcional. De este modo el alumno se
[FERNANDO VALERA GIL] -Distinguir los números decimales exactos, convierte en el motor de su propio proce-
Los diferentes conceptos relacionados con periódicos puros y periódicos mixtos, y obte- so de aprendizaje. A su lado, el profesor ejer-
los números racionales se van estudiando ner su expresión fraccionaria. cerá el papel de guía poniendo en contacto
desde los últimos cursos de primaria donde -Resolver problemas referidos a situaciones sus conocimientos y las experiencias pre-
se comienzan a trabajar las fracciones como cotidianas utilizando fracciones, decimales vias del alumno con los nuevos contenidos.
parte de la unidad. En secundaria, los núme- y porcentajes. La unidad se iniciará con actividades que
ros racionales se van estudiando paulatina- persiguen un doble objetivo: evaluar los cono-
mente de acuerdo con su nivel de dificultad. Contenidos cimientos previos y motivar a los alumnos
A lo largo de la unidad, conviene hacer refle- Los contenidos de esta unidad se detallan por el aprendizaje de los nuevos contenidos.
xionar a los alumnos sobre la presencia de a continuación: Para desarrollar la unidad se irán proponien-
las fracciones en distintos contextos: situa- -Utilización de las distintas interpretaciones do actividades para introducir los contenidos
ciones de compra o consumo, figuras geo- de una fracción. nuevos, al mismo tiempo se les pedirá que
métricas, informaciones en medios de comu- -Obtención de fracciones equivalentes a una hagan ejercicios de consolidación pues de
nicación, etcétera. dad y de la fracción irreducible. este modo nos haremos una idea del nivel
El currículo ubica esta unidad en el bloque -Reducción de fracciones a común denomi- de los alumnos. Además, se incluirán ejerci-
1 de Números bajo el título ‘Números Racio- nador. cios de refuerzo y ampliación dado que los
nales’. Dado que esta es la primera unidad -Comparación, ordenación y representación alumnos presentan ritmos de aprendizaje
del curso escolar, trataremos de averiguar de números fraccionarios. diversos. Esta unidad la desarrollaremos
el nivel con el que nos han llegado los alum- -Realización de operaciones con fracciones en 10 sesiones distribuidas de esta manera:
nos mediante una prueba inicial de conte- aplicando con soltura la prioridad opera- Sesión 1. Cuestionario e introducción his-
nidos mínimos del cuso anterior. cional y el uso del paréntesis. tórica:
Se recomienda comenzar la unidad com- -Operaciones con potencias de exponente Es la primera unidad, principio de curso, y
probando y repasando, si es necesario, los entero y base racional. para conocer un poco a los alumnos les entre-
conceptos más importantes sobre divisibi- -Obtención de la expresión decimal de un garemos un cuestionario que constará de dos
lidad y las distintas interpretaciones de una número fraccionario. partes, la primera (psicológica) donde pre-
fracción: como cociente de dos números, -Obtención de la expresión fraccionaria de guntaremos datos de identificación e historia
como resultado de una medida y como ope- un número decimal exacto o periódico. escolar, el estilo de aprendizaje, las motiva-
rador, dejando clara la interpretación de -Utilización de los porcentajes para expresar ciones para aprender, el entorno familia y el
fracciones positivas y negativas. Los cono- fracciones y números decimales. contexto social cercano; y la segunda (aca-
cimientos previos que han de tener los alum- -Resolución de problemas que impliquen démica) serán unos ejercicios básicos para
nos son los criterios de divisibilidad, el máxi- la realización de cálculos con fracciones, saber cuál es el nivel general de partida y
mo común divisor y el mínimo común múl- números decimales y porcentajes. tener una pequeña idea de por donde seguir.
tiplo, la interpretación de un número frac- De forma análoga, en contacto con el depar-
cionario y la representación de fracciones. Competencias clave tamento de orientación, haríamos una prueba
A parte de desarrollar la competencia mate- de nivel de competencia curricular para los
Objetivos mática, esta unidad contribuye a la adquisi- alumnos con ACIS. Esta prueba sirve tam-
Los objetivos que pretendemos que los ción de otras competencias clave a través de: bién si a mitad de curso nos llega algún alum-
alumnos y alumnas alcancen una vez fina- -La evolución del concepto de número racio- no nuevo del cual desconocemos su nivel
lizada la unidad son las siguientes: nal a lo largo de la historia de las diferentes académico.
-Reconocer fracciones equivalentes. culturas (Conciencia y expresión artística). Una vez realizada, empezaríamos sin más la
-Amplificar fracciones y simplificar hasta -El manejo de la expresión fraccionaria, deci- unidad. Haríamos una introducción histórica
obtener una fracción irreducible. males, porcentajes de los números racionales de la evolución de los números según las dife-
-Reducir fracciones a común denominador. y la comprensión de todas ellas para resolver rentes culturas (egipcia, árabe, en la actua-
-Representar gráficamente, comparar y convenientemente gran variedad de proble- lidad). Así, a la vez, estamos tratando temas
ordenar números fraccionarios. mas (Competencia de aprender a aprender). transversales como la igualdad cultural, la
-Operaciones con fracciones aplicando con -Utilización de la calculadora para trabajar no discriminación, etcétera.
soltura la prioridad operacional. diversas operaciones (Competencia digital). Sesión 2. Conocimientos previos:
-Utilizar razonadamente la calculadora sin -Lectura: capítulos 1 y 2 de “El diablo de los Para recordar conceptos como fracciones
crear dependencia en su uso. números” (Competencia en comunicación equivalentes, irreducibles, el m.c.m, fracción
-Reconocer y utilizar el concepto de número lingüística). como cociente (nº decimal), y los tipos de
racional. No obstante, veremos en la metodología números decimales que luego necesitaría-
-Expresar fracciones en forma decimal y como las trabajamos día a día, y por supues- mos a lo largo de la unidad, les pondría el
como porcentaje. to este trabajo no es puntual ni con una acti- siguiente ejercicio:
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Dada una serie de figuras, que escribieran quieran soltura y habilidad en los cálculos. Sesión 9. Repaso de conceptos vistos. Juegos:
la parte coloreada, que hallaran las fracciones Les pondremos unos ejercicios para que Esta sesión la dedicaríamos a hacer un peque-
irreducibles de las obtenidas, que dieran una vayan recordando operaciones con potencias ño resumen mediante ejercicios de consoli-
fracción equivalente a cada una, que hallaran de exponente natural y base entera; poste- dación de todo lo visto en la unidad, y si tu-
las expresiones decimales de las fracciones riormente ampliaremos a base fraccionaria viésemos tiempo algún juego como el de labe-
anteriores y las clasificaran es decimales y exponente entero negativo. Pondremos, rinto de fracciones o el dominó de fracciones.
exactos o periódicos, que sumaran y restaran para acabar, ejercicios de consolidación que Sesión 10. Examen escrito.
algunas de ellas y así repasarían el m.cm. afiancen todas las operaciones vistas. El tiempo dedicado a esta unidad sería de
Una vez hecho este ejercicio, se pueden poner Sesión 6. Expresión decimal de una fracción: diez sesiones. Ahora bien, dependiendo del
algunos ejercicios más haciendo hincapié Comenzaremos repasando la expresión deci- ritmo de aprendizaje y teniendo en cuenta
en aquellos conceptos que hayan presentado mal de un número, que lo ven el curso ante- que esta unidad será la base de otras unidades
mayor dificultad. rior. Luego bastará con hacer un ejercicio y es la primera toma de contacto con los
Sesión 3. Representación y ordenación de con calculadora (que hasta este momento alumnos, podríamos dedicar una sesión más
racionales: no les hemos dejado) y para ello cogemos si fuese necesario en aquellos conceptos que
En esta sesión empezaríamos introducién- fracciones irreducibles porque una vez que no acaben de entender los alumnos, haciendo
doles la definición de número racional a par- ellos lo hayan hecho y antes de que digan especial hincapié en las operaciones racio-
tir de las fracciones equivalentes e irreducible si son exactos o periódico, yo me adelantaré nales, su jerarquía y el uso de paréntesis.
y les recordaría que un número natural es dándoles el resultado sin calculadora; de
también entero y éste a su vez un racional. esta manera, ellos preguntarán cómo puedo Recursos tecnológicos
Después les recordaría Tales que ya lo han adivinarlo sin calculadora y les explicaré el -Los ejercicios de operaciones no los reali-
dado en cursos anteriores para la represen- criterio que he utilizado: zaremos con calculadora (solamente en el
tación en la recta. -Exacto: denominador solo factores 2 y 5. paso a número decimal), pues lo que nos
Para ordenar fracciones les pediría que lo -Periódico puro: con ningún 2 ni 5. interesa es que adquieran destreza y habi-
hicieran ellos mediante un ejemplo y lo que -Periódico mixto: con algún 2 o 5. lidad en los cálculos. En la unidad siguiente
harían sería pasarlo a decimal y compararlos, Finalmente les pondría unas cuantas frac- sí que les explicaremos las diferentes teclas
entonces yo les explicaría que no es necesario ciones para que ellos mismos apliquen el cri- relacionadas con potencias y fracciones.
pasarlo a forma decimal, sino poniéndolos terio, entre ellas, alguna que no sea irreducible -En esta unidad no realizaremos una acti-
con el mismo denominador, y comparando para que vean que para poder aplicar el cri- vidad en el aula de informática, pues lo vere-
los numeradores. terio es necesario que esté simplificada. mos en la siguiente unidad y se realizará
Una vez explicada la representación y la Sesión 7. Expresión fraccionaria de un conjuntamente.
ordenación se les pondría diversos ejercicios decimal: -Sí utilizaremos un recurso informático tan
de consolidación. Una pregunta para pro- Vamos a separarlo en dos grupos: decimal motivador como es internet, puesto que les
fundizar más y acabar con ella la sesión sería: exacto a fracción y decimal periódico a frac- ofreceremos diversas páginas tales como:
“Escribe 3 números racionales comprendidos ción (puro y mixto). En cualquiera de los www.mitareanet.com/mates3.htm o
entre 3/2 y 7/2. ¿Hay alguno más? ¿Cuántos dos, el método para pasar de una forma a la www.rompecocos.com. En ellas podrán en-
crees que hay?”. Con esto conseguiremos otra será hallado por los alumnos con la ayu- contrar exámenes, ejercicios resueltos, jue-
que se den cuenta de que entre dos números da del profesor. Una vez descrito el proceso, gos relacionados como el tangram chino o
hay infinitos racionales. realizaremos unos ejercicios para consolidar el laberinto de fracciones, etcétera.
Sesión 4. Operaciones con fracciones: lo aprendido.
Comenzaremos explicándoles la suma y la Entre los números decimales podemos intro- Materiales
resta de fracciones con igual y distinto deno- ducir algún número decimal que no pueda El material necesario para esta unidad es el
minador, y el producto y la división; para expresarse como una fracción y así introdu- siguiente: el libro de texto (herramienta fun-
explicar la división les hablaremos de la inver- ciremos los irracionales que los trataremos damental para el alumno y el profesor, por-
sa de una fracción. Estas operaciones no de- en el tema siguiente. que cada unidad presenta actividades
berían de presentar muchos problemas, pues Antes de acabar la sesión les enseñaremos secuenciales); el cuaderno de trabajo per-
las vieron el año anterior y ya les hemos repa- que aparte de la representación de los núme- sonal; útiles de escritura y dibujo; la pizarra;
sado el m.c.m. Se hará hincapié en que el re- ros racionales en forma de fracción y decimal el Tangram; el dominó de las fracciones y el
sultado de una operación con números racio- también está la representación en porcenta- laberinto de fracciones.
nales debe darse como fracción irreducible. jes, que para ellos no plantea ningún proble-
También repasaremos la jerarquía de las ope- ma. La comprensión de las diferentes repre- Atención a la diversidad
raciones, que es la misma que en cualquier sentaciones es fundamental para que el alum- El alumnado es diverso por naturaleza y en
conjunto numérico que ellos hayan visto. El no interprete con el lenguaje matemático y el aula siempre existirá diversidad por homo-
resto de la sesión la utilizaremos para hacer resuelva variedad de problemas fomentan- génea que sea la clase. La atención a este
operaciones combinadas, con el objetivo de do así su autonomía e iniciativa personal. alumnado con necesidades educativas espe-
comprobar si recuerdan las reglas de las ope- Sesión 8. Resolución de problemas: ciales se realizará en este curso de diferentes
raciones y la prioridad de las operaciones; En esta sesión aplicaremos todo lo aprendido maneras:
realizar operaciones entre fracciones y núme- en la unidad a diversos problemas que pue- -Utilización de ejercicios de refuerzo y am-
ros enteros; y practicar la simplificación. den planteárselos a los alumnos en su vida pliación. En este caso tendremos que decidir
Sesión 5. Potencias de exponente entero: diaria. Una vez hechos varios problemas qué alumnos se les manda actividades para
Esta operación, junto a las anteriores, la uti- entre el profesor y los alumnos les daríamos profundizar y ampliar sus conocimientos o
lizaremos a lo largo de los posteriores bloques ejercicios de consolidación para comprobar quiénes tendrán ejercicios necesarios para
y cursos, por ello habrá que lograr que ad- que lo han entendido. lograr alcanzar los objetivos mínimos de la
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA83

unidad. De esta manera, llevaremos un se- los alumnos, permitiendo realizar las modi- y expresar una fracción mediante porcentaje.
guimiento individualizado de los progresos ficaciones pertinentes a la unidad didáctica, -Resolver problemas reales donde aparezcan
del alumno, tanto en el aula como en casa, para que esté en consonancia con las necesi- fracciones, decimales y porcentajes.
que es donde realizarán estos ejercicios. dades generales con el grupo de alumnos. La calificación numérica de los alumnos se
-Utilización de distinto tipo de material. En • Evaluación formativa: se realiza a lo largo basará el 70% en una prueba escrita indi-
el caso de existir alumnos con problemas de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje vidual que se puntuará del 1 al 10 y el 30%
graves de audición, visión o matricidas se y facilita una información puntual y periódica restante se dividirá en dos bloques: un 10%
efectuarán las correspondientes adaptaciones sobre el progreso de los alumnos. Este tipo el cuaderno de clase, y un 20% los trabajos
curriculares. Si son adaptaciones no signi- de evaluación requiere una observación del en equipo y ejercicios diarios.
ficativas podríamos conseguir a través de la trabajo diario de los alumnos, reflejado en En el caso de que algún alumno no adquiera
realización de actividades significativas u el cuaderno de clase, sus intervenciones, acla- los objetivos mínimos se realizará una prue-
otras más sencillas para alcanzar los objetivos rar dudas, resolver actividades en la pizarra ba de recuperación de dichos objetivos pre-
mínimos. En el caso de que las adaptaciones o en el pupitre, solos o en grupo. via realización de los ejercicios de refuerzo.
sean significativas, siempre en coordinación • Evaluación final: se trata de una evaluación En este caso la calificación numérica no
con el departamento de orientación del cen- sumativa en la que se tienen en cuenta nume- puede ser superior a 5.
tro, se intentará trabajar los mismos conte- rosos factores, que se efectúa al final de cada La evaluación ha de servir también a los
nidos que el resto de los alumnos, pero a un proceso y que informa sobre la consecución docentes observando si las sesiones dedi-
nivel mucho más básico, siempre y cuando de los objetivos propuestos. cadas a la unidad, si los objetivos propuestos
no haya desdoblamiento de este alumno. Criterios de evaluación se han cumplido, los resultados académicos
-También atenderemos a la diversidad desde -Utilizar de manera adecuada las distintas de los alumnos... en caso de que se detecte
los diversos agrupamientos que realizamos interpretaciones de una fracción. algún error, habrá que considerarse posibles
en el aula ya sean individuales, en grupos -Determinar si dos fracciones son equiva- modificaciones.
homogéneos o heterogéneos, etcétera. lentes.
-Amplificar, simplificar y obtener la fracción REFERENCIAS
Evaluación irreducible de fracciones. OCAÑA FERNÁNDEZ, J.M. (2015). MATEMÁTICAS ACADÉMI-
Dado que la evaluación es un proceso con- -Representar, comparar y ordenar un con- CAS 3º ESO. ESPAÑA: EDITORIAL EDELVIVES.
tinuo, se realizarán tres tipos de evaluación: junto de fracciones. CÓLERA JIMENEZ, J. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A
• Evaluación inicial: se realiza al principio del -Calcular operaciones combinadas con frac- LAS ENSEÑANZAS ACADÉMICAS. ESPAÑA: EDITORIAL ANAYA.
proceso de enseñanza-aprendizaje e informa ciones. ALCAIDE GUINDO, F. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A
sobre el nivel de las capacidades iniciales de -Hallar la expresión decimal de una fracción LAS ENSEÑANZAS ACADÉMICAS. ESPAÑA: EDITORIAL SM.
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84DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

gada positivamente con la mayor parte de

La enseñanza de la evolución la masa del átomo. Los electrones, al tener
carga negativa y ser de pequeño tamaño con

de los modelos atómicos respecto al átomo, estarían incrustados en

la esfera asegurando la neutralidad entre
cargas positivas y negativas. Dicho modelo
fue conocido como el modelo de “pudin de
pasas”, por su similitud, siendo la carga po-
sitiva el bizcocho y las pasas los electrones.
Con el modelo de Thomson se explicaba los
fenómenos de electricidad estática y de ioni-
zación, al ganar o ceder electrones de la esfe-
ra. Sin embargo, este modelo fue invalidado
con los experimentos realizados a principios
del siglo XX por el científico neocelandés
Ernest Rutherford y sus colaboradores Hans
Geiger y Ernest Marsden. En dichos expe-
rimentos, se bombardeaba una delgada
lámina de oro con radiación alfa (partículas
de carga positiva de masa similar al átomo
de helio) emitida por una muestra radiac-
tiva, comprobándose que algunos rayos des-
viaban su trayectoria. La distribución de la
masa en el átomo del modelo de Thomson
era uniforme, por lo que no se podía explicar
por qué se desviaba la radiación.

Modelo atómico de Rutherford

Gracias a este experimento, Rutherford pro-
puso en 1911 un nuevo modelo atómico. El
átomo estaría constituido por un núcleo
central de pequeño tamaño con respecto al
átomo, cargado positivamente y con casi
toda la masa en el centro y así, se podría
[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] los siglos posteriores, no fue hasta mucho explicar, que debido a la elevada densidad
En el estudio del átomo que forma la estruc- tiempo después, se retomara la teoría ató- del núcleo se pudiera llegar a desviar los
tura de la materia, debido a su pequeño ta- mica en el ámbito de la Ciencia, al intentar rayos de las partículas alfa en el experimento
maño, es necesario emplear modelos, que justificar las leyes ponderales de la Química. mencionado anteriormente. Los electrones,
son representaciones conceptuales sencillas A principios del siglo XIX, el químico John con carga negativa, girarían alrededor del
que nos sirven para comprender la estruc- Dalton enunció la primera teoría atómica, núcleo de forma similar a los planetas giran-
tura del átomo, al no poderlos ver a simple defendiendo que los elementos químicos do alrededor del Sol en el Sistema Solar.
vista. Además, la enseñanza de la evolución estaban formados por pequeñas partículas Esta analogía dejó fascinada a la gente de la
en el conocimiento del átomo desde su pers- indivisibles muy pequeñas denominadas época, aunque este modelo presentaba un
pectiva histórica es muy interesante para átomos, siendo los átomos de un mismo ele- grave defecto: incumplía las leyes de la Física,
el alumnado, ya que se comparan los dife- mento iguales entre sí y distintos a los áto- ya que el electrón en movimiento radiaría
rentes modelos atómicos propuestos a lo mos de los otros elementos. Dicha teoría, energía a costa de su propia energía cinética,
largo de la historia y se interpretan las evi- se empezó a poner en duda con diversos con lo que disminuiría su radio de giro hasta
dencias experimentales que hicieron nece- experimentos que mostraban la naturaleza que precipitara hacia el núcleo. Además, era
sario el cambio en los sucesivos modelos. eléctrica del átomo y el descubrimiento de incapaz de explicar los espectros disconti-
las partículas subatómicas del átomo, como nuos de emisión de los elementos gaseosos.
Antecedentes a los modelos atómicos el electrón, protón y neutrón. De todas for-
Ya en la Antigua Grecia, en el siglo V a.C., el mas, a pesar de esto, gracias a la teoría de Modelo atómico de Bohr
filósofo Leucipo y su discípulo Demócrito, Dalton resurgió la corriente atomista, favo- La solución a estos problemas vino gracias
fundaron una corriente atomista, que defen- reciéndose así en el avance de la Química. al modelo planteado por el físico danés Niels
día que el universo estaba formado por Bohr en 1913, aplicando las ideas de los físi-
pequeñas partículas indivisibles denominadas Modelo atómico de Thomson cos alemanes Max Planck y Albert Einstein
átomos. De hecho, la palabra procede del Entre finales del siglo XIX y principios del acerca de la cuantización de la energía.
griego y significa “que no se puede cortar”, siglo XX, el científico británico Joseph John Según el modelo de Bohr, los electrones
“indivisible”. No obstante, el atomismo fue Thomson descubrió una de las partículas describirían órbitas circulares estacionarias
rechazado por el filósofo Aristóteles (siglo que forman el átomo, el electrón, así como en torno al núcleo del átomo en las que no
IV a.C.) y sus seguidores, y debido a su gran propuso un modelo atómico. En dicho mo- emitía energía. El electrón pasaría de unas
prestigio y predominio de sus ideas durante delo, el átomo sería una esfera maciza car- órbitas permitidas a otras, absorbiendo o
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emitiendo energía en forma de cuantos de

radiación, si se desplazaba a órbitas supe-
John Dalton enunció átomos y en Secundaria se estudia el átomo
y los modelos atómicos en las asignaturas
riores o inferiores, respectivamente. la primera teoría de Física y Química de 2º ESO, 3º ESO y
Uno de los éxitos del modelo de Bohr es que 4º ESO en el bloque 2 denominado la mate-
explicaba los resultados experimentales atómica, defendiendo ria. En la asignatura de Química de 2º Bachi-
obtenidos por los espectroscopistas de la que los elementos llerato, se desarrolla con más profundidad
época, relativos al espectro atómico del áto- y rigurosidad los modelos atómicos.
mo de hidrógeno. Sin embargo, este modelo químicos estaban for-
presentaba limitaciones de tipo formal, ya
que mezclaba preceptos clásicos y cuánticos.
mados por pequeñas Conclusiones
Es de vital relevancia que los alumnos y
Además, Bohr era incapaz de explicar de partículas indivisibles alumnas comprendan que la Ciencia es un
forma satisfactoria los espectros de los áto- conjunto de conocimientos que se ha ido
mos que no fueran átomos de hidrógeno, La didáctica actual del estudio de los creando gracias al esfuerzo de muchas per-
lo que le provocó una gran desazón. modelos atómicos sonas a lo largo de la historia. No es algo
El físico alemán Arnold Sommerfeld, trató Desde el punto de vista didáctico es impor- estático que se sabe por qué sí, de hecho,
de subsanar estas limitaciones, generali- tante que los alumnos y alumnas conozcan es dinámico y gracias a un arduo trabajo,
zando el modelo de Bohr para átomos polie- cómo a través de los resultados experimentales empleando el método científico, se consi-
lectrónicos. Sommerfeld planteó que las realizados a lo largo de la historia se ha ido guen nuevos conocimientos que se incor-
órbitas permitidas para el electrón podían avanzando en el conocimiento del átomo. porarán al aula adaptándolo al nivel que
también ser elípticas, con diferentes excen- En Primaria se explica la existencia de los corresponda según el curso y materia.
tricidades y orientaciones en el espacio. No
obstante, este modelo era solo un paso más
para alcanzar el conocimiento de una nueva
rama de la Física: la mecánica cuántica.

Modelo mecánico-cuántico
La mecánica cuántica se ocupa del estudio de
los fenómenos físicos a escalas microscópicas,
que no pueden ser explicados por la mecánica
clásica como en las partículas macroscópicas.
Esta rama de la Física surgió en la tercera
década del siglo XX ante el fracaso de la físi-
ca clásica para explicar determinados fe-
nómenos experimentales tales como la radia-
ción del cuerpo negro, el efecto fotoeléctrico
o los espectros atómicos polielectrónicos.
La mecánica cuántica se basa en los siguien-
tes tres conceptos: la hipótesis de De Broglie
(dualidad onda-corpúsculo), el principio de
incertidumbre de Heisenberg y la ecuación
de Schrödinger.
El modelo mecánico-cuántico informa del
movimiento del electrón en término de pro-
babilidad y no de certeza. De hecho, se deno-
mina orbital atómico a la zona del espacio
donde existe una probabilidad muy elevada
de encontrar al electrón. La representación
del átomo según la mecánica cuántica se
hace por medio de los orbitales atómicos en
lugar de las órbitas del modelo de Bohr. Los
orbitales representan los diferentes estados
de movimiento posibles para el electrón.
Para cada átomo se puede establecer una
configuración electrónica, que nos indica
cómo se distribuyen los electrones en esos
orbitales, de forma que primero se ocupan
los orbitales de menor energía.
Gracias a este modelo atómico se explican
las características de los espectros de los
átomos polielectrónicos, así como la distri-
bución de la tabla periódica atendiendo a
su configuración electrónica.
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86DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

La movilidad del profesorado escolar y pudiéndose prorrogar más años

si la plaza no es cubierta con carácter defi-
nitivo por algún funcionario.
funcionario de carrera Son puestos típicos de comisión de servicio
los equipos directivos, los asesores de cen-
tros de formación del profesorado, los pues-
tos de especial dificultad, los bilingües, etc.
C. Permutas. Las permutas son intercambios
de puestos de trabajo que, lógicamente, han
de prestar cierta similitud. Al igual que los
concursos también son definitivas y una vez
se autoricen, ya no hay vuelta atrás. Podrán
autorizarse permutas entre personal funcio-
nario en activo de los cuerpos docentes cuan-
do concurran las siguientes condiciones:
a) Que desempeñen con carácter definitivo
los destinos que se permutan. Es decir, has
de tener tu plaza.
b) Que acrediten al menos dos años de ser-
vicios efectivos con carácter definitivo en
las plazas objeto de la permuta.
c) Que ambos destinos sean de igual natu-
raleza y correspondan a idéntica forma de
provisión.
d) Que quienes pretendan la permuta cuen-
[LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ] miento habitual que va a seguir el profeso- ten respectivamente con un número de años
La movilidad del profesorado implica la capa- rado que desea cambiar de autonomía. Cuan- de servicio que no difiera entre sí en más
cidad que tienen estos funcionarios para cam- do el personal funcionario docente obtenga de cinco.
biar de autonomía. Como todos sabemos, su plaza definitiva, deberá permanecer en e) Que se emita informe previo favorable
uno saca la plaza en cierta comunidad autó- ella un mínimo de dos años desde su toma por la unidad administrativa de la que depen-
noma, pero a la larga, puede desear prestar de posesión, para poder participar en los da cada una de las plazas.
servicios en otro ámbito territorial distinto. concursos de provisión de plazas o puestos. Cuando la permuta se realice entre dos comu-
Para tal fin voy a explicar en este artículo los Los funcionarios que no han obtenido su nidades autónomas diferentes será necesario
distintos mecanismos, provisionales y defi- destino definitivo se consideran en “expec- que ambas lo autoricen simultáneamente.
nitivos que poseen los distintos profesores tativa” y no podrán concursar entre auto- No se podrá autorizar permutas entre per-
para moverse dentro de los distintas auto- nomías hasta obtener su plaza definitiva. sonal funcionario que esté a menos de diez
nomías y ciudades autónomas españolas. Los concursos de ámbito estatal se desarro- años de la edad de jubilación.
La movilidad del cuerpo de profesores parte llan en años alternos a los autonómicos, es D. Movilidad por razón de violencia de gé-
de la LOE (Ley Orgánica de Educación) que decir, durante los cursos en los que no se nero. Las funcionarias víctimas de violencia
dicta que se debe garantizar la movilidad de celebren los concursos de ámbito estatal sí de género para hacer efectiva su protección
los funcionarios a través de los concursos de se celebran los autonómicos. tendrán derecho al traslado a otra plaza o
traslados de ámbito estatal. Esta norma es En los concursos se tiene la posibilidad de puesto propio de su cuerpo, de análogas
desarrollada por el Real decreto 1364/2010 rechazar la plaza provisional obtenida, pero características, sin necesidad de que sea
29 de octubre, por el que se regulan los con- una vez adjudicada la definitiva, dicho movi- vacante de necesaria cobertura.
cursos de traslados del ámbito nacional entre miento será permanente.
funcionarios de los cuerpos docentes. La B. Comisiones de servicio. Con carácter ex- Conclusión
razón de ser de este Real Decreto es la de traordinario, las Administraciones educa- En el presente artículo se ha pretendido
establecer las normas básicas por las que se tivas podrán destinar en comisión de ser- resumir y aclarar las diferentes situaciones
rige el concurso de traslados de ámbito estatal vicios a puestos de su ámbito de gestión al en las que se puede encontrar un/a funcio-
y garantizar su homogeneidad e igualdad en personal funcionario de carrera dependiente nario/a de carrera que desea trasladarse de
los distintos cuerpos autonómicos. de otra administración educativa, siempre comunidad autónoma. Actualmente este
y cuando cuenten con la autorización de la hecho es muy habitual debido a que muchos
Mecanismos de movilidad misma y cumplan los requisitos para los opositores se desplazan para poder trabajar
Actualmente existen tres formas distintas puestos de trabajo de han de ocupar. en régimen de interinidad, en la comunidad
de enfocar la movilidad del profesorado, son En algunas autonomías y puestos de trabajo autónoma dónde se han encontrado mayo-
los concursos de traslados, las comisiones se permite que te pidan en comisión de ser- res facilidades, y, al cabo de los años, cuando
de servicio y las permutas. Vamos a anali- vicio sin tener destino definitivo, pero tam- obtienen plaza, se desea regresar a su auto-
zarlas brevemente para intentar comprender bién encontramos el caso contrario: que no nomía de origen. Por esta razón es impor-
sus entresijos. Además, se ha incluido un se pueda pedir comisión sin tenerlo. tante conocer las diferentes vías de traslado
cuarto caso especial. A diferencia de los concursos de traslados con el objetivo de respetar los plazos nece-
A. Concursos de traslados. El concurso de las comisiones de servicios, son temporales sarios y poder ejecutar el desplazamiento
traslados de ámbito nacional es el procedi- y siempre tienen una duración de un curso deseado con éxito.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA87

Documentos Básicos de un instituto

[ÁLVARO BARRIO ROMÁN]
En este artículo vamos a revisar los docu-
la atención a la diversidad de los alumnos.
-La determinación de las materias optativas
Los institutos han de
mentos básicos que se manejan en un ins- que ofrece el instituto. elaborar un proyecto
tituto, tales como el Proyecto Educativo, el -Criterios para evaluar y, en su caso, revisar
Reglamento de Régimen Interior, la Progra- los procesos de enseñanza y la práctica docen- educativo de acuerdo
mación General Anual, los Presupuestos, los te de los profesores. con las directrices
Proyectos Curriculares, la Memoria de Acti- -El plan de orientación y de acción tutorial.
vidades Extraescolares o Complementarias -Las programaciones didácticas de los dis- del consejo escolar y
o la Memoria de Fin de Curso. tintos departamentos.
• Programación General Anual:
las propuestas del
Documentos básicos La programación general anual es un docu- claustro de profesores
• Proyecto Educativo de Centro: mento elaborado por el equipo directivo,
Los institutos han de elaborar un proyecto teniendo en cuenta las deliberaciones y acuer- y servicios, velando por el cumplimiento de
educativo de acuerdo con las directrices del dos del claustro y del consejo escolar, así co- los deberes correspondientes. También favo-
consejo escolar y las propuestas realizadas mo las propuestas de la junta de delegados. recerá la participación efectiva de todos los
por el claustro de profesores. Para el esta- Como mínimo, tiene que incluir: miembros de la comunidad educativa en la
blecimiento de dichas directrices deberán -El horario general del instituto y los crite- vida del centro, su gestión y su evaluación.
tenerse en cuenta las características del rios pedagógicos para su elaboración. Por lo general, su contenido básico suele in-
entorno escolar y las necesidades educativas -El proyecto educativo del instituto. cluir lo siguiente:
específicas de los alumnos. Además, se toma- -Los proyectos curriculares de etapa. -Órganos de gobierno del centro.
rán en consideración las aportaciones de las -El programa anual de actividades comple- -Integrantes de la comunidad educativa.
asociaciones de alumnos y madres y padres. mentarias y extraescolares. -Recursos con los que cuenta el centro.
El proyecto incluirá obligatoriamente: -La memoria administrativa del centro, que -Normas de convivencia, aplicación y san-
-La organización general del instituto. incluirá la organización del instituto, la esta- ciones.
-La adecuación de los objetivos generales de dística de principio de curso y la situación • Memoria de Fin de Curso:
las etapas que se imparten en el instituto. de las instalaciones y del equipamiento. La memoria de final de curso es el docu-
-El reglamento de régimen interior. • Memoria de Actividades Extraescolares: mento que refleja el trabajo realizado en el
-Las decisiones sobre la coordinación con La formación del alumnado no finaliza en centro durante el curso escolar, recogiendo
los servicios sociales y educativos del muni- las aulas. Las actividades complementarias las conclusiones más relevantes del análisis
cipio y las relaciones previstas con institu- pueden subsanar, y de hecho lo hacen, gran- y evaluación de la programación general
ciones públicas y privadas, para la mejor des carencias en aspectos primordiales a la anual y de su grado de cumplimiento, con
consecución de los fines establecidos. hora de integrar al alumnado en la sociedad el claro objetivo de mejorar la planificación
• Proyecto Curricular de Etapa: en la que ha de desarrollarse como persona. de las necesidades del próximo curso, así
La CCP (comisión de coordinación pedagó- Muchas de estas actividades, al realizarse como de lograr mejorar el funcionamiento
gica) supervisará la elaboración y se respon- en horario lectivo, interfieren en el normal del instituto.
sabilizará de la redacción del proyecto curri- desarrollo de las clases y, en ocasiones, crean • Presupuesto del Instituto:
cular para cada una de las etapas educativas problemas y malestar en algunos docentes. El presupuesto es un instrumento de pla-
que se impartan en el instituto, de acuerdo Por ello, desde el propio centro deben mar- nificación económica del centro en el que
con el currículo oficial y los criterios esta- carse criterios que definan las actividades se prevén los ingresos y los gastos necesarios
blecidos por el claustro. complementarias y extraescolares, y esta- para alcanzar sus objetivos bajo los princi-
Los proyectos curriculares de etapa incluirán: blecer unas normas de funcionamiento que pios rectores de equilibrio entre ingresos y
-Las directrices para la adecuación de los puedan equilibrar esas situaciones adversas. gastos, así como los principios de eficacia
objetivos generales de la educación que se Todo ello se realiza en una memoria de acti- y eficiencia en la utilización de los recursos.
preste en el instituto al contexto socioeco- vidades extraescolares y complementarias.
nómico y cultural del instituto, y a las carac- • Reglamento de Régimen Interior: Resumen
terísticas de los alumnos, teniendo en cuen- El reglamento de régimen interior y sus nor- Como hemos visto, en los centros, existen un
ta lo establecido en el proyecto educativo. mas de convivencia es un documento que buen número de documentos que se han de
define la organización y elaborar, aprobar y revisar para que el instituto
La memoria de final de funcionamiento del cen- funcione correctamente.
tro, da coherencia a los Como profesor e integrante del claustro, debes
curso es el documento que demás documentos de pla- tener, al menos, una ligera visión de qué docu-
nificación y facilita a la mentos son, cuál es su contenido y la impor-
refleja el trabajo realizado en el comunidad educativa los tancia que tienen a la hora de garantizar la
centro durante el curso escolar cauces de participación adecuada educación y convivencia en centro.
para el cumplimiento de
-Decisiones de carácter general sobre meto- los derechos y deberes de todos sus miem- REFERENCIAS
dología didáctica, así como la evaluación y bros. Su misión es cuidar el ejercicio de los REAL DECRETO 83/1996, DE 26 DE ENERO, POR EL QUE SE
promoción del alumnado. derechos reconocidos del alumnado, profe- APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LOS INSTITUTOS
-Criterios y procedimientos para organizar sorado, familias y personal de administración DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
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88DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Innovaciones metodológicas: ¿Cómo

podemos introducirlas en el aula?
[MARÍA DE LOS DOLORES GARCÍA GARCÍA] equipo sean clave y fundamentales. Los entorno del alumnado. Permite la investiga-
1. Metodologías activas docentes dejarán de ser la única fuente de ción, la propuesta de hipótesis o explicaciones.
Como docentes, sabemos que las metodo- información, y se convierten en este caso, Su aplicación aporta muchas ventajas, como
logías activas están en auge. Cada vez son en una mera guía para que el alumnado pue- favorecer la motivación de los alumnos, su
más los docentes que se deciden por emple- da conseguir los objetivos basados en sus autonomía, creatividad o espíritu autocrítico,
arlas dentro del aula, aunque debemos tener intereses y desde un aprendizaje inclusivo. promueve las relaciones sociales entre iguales,
en cuenta que no es sencillo trabajar con El trabajo del docente debe ser guiado desde aportando cada alumno sus propias ideas y
este tipo de estrategias, y su elección tam- la empatía, haciendo una correcta selección debatiendo sobre sus intereses y opiniones
poco tiene que ser al azar, por lo que, como de recursos y contenidos, creando un entorno o la atención a la diversidad entre otras.
profesores, debemos formarnos e informar- seguro para sus pupilos, haciendo uso de las Algunos pasos a realizar para su ejecución
nos con el fin de decidir cuáles son aquellas nuevas tecnologías, fomentando la relación son los siguientes:
que se pueden adaptar mejor a nuestro gru- con los padres y la propia comunidad edu- -Elegir un tema atractivo para el alumno.
po de alumnos, teniendo en cuenta sus cativa, favoreciendo la autoestima y el auto- Puede ser decisión de los mismos, del pro-
características específicas, como la edad, su concepto del alumnado, así como la auto- fesor o de ambos.
entorno social… Se pueden definir como nomía, clave en este tipo de aprendizaje. -Selección de objetivos y contenidos curri-
“un proceso interactivo basado en la comu- La formación permanente del profesorado culares.
nicación profesor-estudiante, estudiante- resulta indispensable, puesto que debe estar -Comenzar con una actividad sorprendente
estudiante, estudiante-material didáctico y actualizado, ni la escuela de hoy, ni los alum- e inquietante para el alumnado, como pre-
estudiante medio que potencia la implica- nos, son los mismos que trabajaban en los sentación del centro de interés seleccionado.
ción responsable de este último y conlleva centros educativos hace tan solo diez años, -Realizar una lista de deseos junto a los alum-
la satisfacción y enriquecimiento de docen- la sociedad cambia constantemente, por lo nos. De manera conjunta, pedir a los alum-
tes y estudiantes” (Calvo, 2007). que los docentes también deben hacerlo. nos que realicen una lista con los contenidos
Se trata de un proceso interactivo, cuya fina- que ellos desearían aprender acerca de la
lidad es favorecer el aprendizaje del alum- 3. Estrategias basadas en metodologías temática que van a trabajar.
nado desde un método más constructivista, activas -Elegir las competencias que debe adquirir
consiguiendo un aprendizaje significativo De sobra es conocido, que en la actualidad el alumnado.
y personalizado. No se trata solo de recibir son varias las estrategias metodológicas -Establecer fecha final del proyecto, así como
información y aprobar un examen o demos- activas empleadas en diversos entornos edu- tres etapas claves en el mismo: investigación,
trar conocimiento de un concepto determi- cativos, aunque debemos dejar claro que desarrollo y exposición/ evaluación.
nado, este tipo de metodología va mucho como profesionales de la educación no tene- -Elaborar una rúbrica de evaluación para
más allá: está centrada y diseñada por y mos que decidirnos por alguna de ellas, ya realizar autoevaluación del alumno y cali-
para el estudiante, el alumno es el protago- que, podemos emplear varias a la vez, adap- ficación del profesorado.
nista del mismo, donde se tiene en cuenta tándolas de la mejor manera posible a las -Exposición final y evaluación del proyecto.
sus intereses e inquietudes, es auto dirigido peculiaridades de cada aprendizaje y al gru- Aprendizaje basado en problemas
y la enseñanza está contextualizada en po- clase al que nos enfrentamos. “Es una metodología centrada en el apren-
entornos próximos al alumnado. A continuación, vamos a ver un pequeño dizaje, en la investigación y reflexión que
ápice de una selección de algunas de las más siguen los alumnos para llegar a una solución
2. El rol del docente populares en los centros educativos de la ante un problema planteado por el profesor”
Como hemos mencionado con anterioridad, actualidad, las cuales han dado lugar a diver- (Miniland, 2018). El alumno se convierte en
el papel del docente en la enseñanza a través sos estudios en los últimos años. el protagonista del aprendizaje, guiado por
de estas metodologías es clave, por lo que Aprendizaje basado en proyectos el profesorado donde la investigación es clave
requiere de una formación específica sobre “El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP para la consecución de los objetivos finales.
las variantes existentes y las peculiaridades o PBL, Project-based learning) es una meto- Las habilidades, el conocimiento y la actitud
de cada una de ellas. “Hay que formar a los dología de aprendizaje en la que los estu- tienen la misma importancia dentro de este
docentes para que faciliten el aprendizaje, diantes adquieren un rol activo y se favorece proceso metodológico siendo además la inter-
entiendan la diversidad, sean inclusivos y la motivación académica. El método consiste disciplinariedad una de sus características.
adquieran competencias para la convivencia, en la realización de un proyecto habitual- Consiste en la aplicación de conocimientos
así como la protección y mejora del medio mente en grupo. Ese proyecto ha sido ana- para poder resolver una cuestión o problema,
ambiente” (Unesco, 2015). lizado previamente por el profesor para ase- a través de la indagación. Al inicio, el alumno
El aula no debe ser un lugar en el que el gurarse de que el alumno tiene todo lo nece- no posee habilidades ni conocimientos nece-
alumno reciba contenidos de forma unidi- sario para resolverlo, y que en su resolución sarios para poder solucionarlos, el objetivo
reccional. Si un profesor quiere conseguir desarrollará todas las destrezas que se desea” principal consiste en que el alumno sea capaz
la formación de sus alumnos desde la inno- (EDUforics, 2019). de determinar qué es exactamente lo que
vación metodológica activa, debemos con- Es un método en el cual el alumnado adquiere necesita para poder solventarlo y buscar las
vertirlo en una zona donde la experimen- conocimientos, actitudes o habilidades a tra- estrategias necesarias para conseguirlo,
tación, el descubrimiento o el trabajo en vés de situaciones cotidianas, cercanos al haciéndolo además de manera cooperativa.
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Entre sus principales ventajas está el favorecer objetivos y se evalúa a unos individuos con-
el pensamiento crítico, el trabajo en equi- cretos, acercándose a cuestiones de la vida
El papel del docente
po, el razonamiento, la investigación o el cotidiana. Se utilizan una serie de técnicas en la enseñanza
aprendizaje auto dirigido, entre otras muchas. y de mecánicas extrapoladas a los juegos.
Según Morales y Landa (2004), el ABP consta Algunas de sus técnicas dinámicas son: re- a través de estas
de ocho fases: compensa, estatus, logro o competición. metodologías es clave,
-Lectura y análisis del problema. También se hace uso de sus técnicas mecá-
-Realizar una lluvia de ideas. nicas, como la acumulación de puntos, esca- por lo que requiere
-Hacer una lista sobre los conocimientos lado de niveles, clasificaciones, obtención
que ya poseen y que pueden ser útiles para de premios o regalos, con el fin de premiar
de una formación
la resolución. de algún modo la consecución de objetivos. específica al respecto
-Hacer una lista sobre los conocimientos Entre sus principales ventajas se encuentran
necesarios y que no poseen. la motivación, creatividad, desarrollo de menos y escuchar más.
-Hacer una lista de conocimientos necesarios. habilidades o el aumento de atención y con- -Definir problemáticas y desafiar las supo-
-Definir el problema. centración para su realización. siciones tradicionales (qué pasaría si… cómo
-Obtener información. Flipped classroom podríamos…).
-Presentar resultados. “Es un método de enseñanza que, como su -Idear experimentos con consecuencias reales:
Aprendizaje cooperativo nombre indica, consiste en dar la vuelta a intentar algo y aprender al mismo tiempo.
“Es una metodología que se basa en el trabajo lo que se venía haciendo hasta ahora, invir- -Concretizar ideas.
en equipo y que tiene como objetivo la cons- tiendo el sistema educativo tradicional. Pro- -Conclusiones y comprobar resultados.
trucción de conocimiento y la adquisición pone que los alumnos estudien y preparen Entre sus principales ventajas: permite loca-
de competencias y habilidades sociales” las lecciones fuera de clase, accediendo en lizar fallos y posibles mejoras o convertir
(Lobato, 2018). Parte de la organización del casa a los contenidos de las asignaturas, pa- los problemas en oportunidades.
aula en grupos mixtos y heterogéneos (nor- ra que luego en el aula sea donde hagan los Realidad virtual y aumentada
malmente formado por cuatro personas), deberes, y puedan interactuar y realizar acti- Realidad Aumentada: “Es una tecnología
en el que los alumnos trabajan de manera vidades más participativas, analizar las ide- que agrega información digital a elementos
cooperativa para resolver tareas y profun- as, debatir entre ellos… Todo ello apoyán- físicos del entorno, imágenes u objetos reales
dizar en el aprendizaje. Los alumnos tienen dose mucho en las nuevas tecnologías y con captados a través de algún dispositivo móvil”.
motivación para aprender y además para un profesor que actúa de guía (Luque, 2017). Realidad Virtual: “Supone la inmersión en
que el resto del grupo colabore. Algunas de sus características son: la simulación digital de un mundo en el que
Entre sus ventajas podemos encontrar: pro- -Entorno flexible: los alumnos eligen dónde el usuario puede manipular los objetos e
mueve interdependencia positiva, fomenta y cuándo aprenden. interactuar con el ambiente” (Calvo, 2018).
valores como la responsabilidad, la ayuda -Cultura de aprendizaje: el tiempo dedicado Su uso en el aula puede ser muy amplio, des-
entre iguales o las relaciones sociales, favo- en el aula les permite un mayor aprendizaje de la recreación de algunos hechos históricos,
rece la autoestima del alumnado, el sentido significativo con aumento de profundidad aproximación científica, simulación de pro-
de pertenencia al grupo, la autocrítica o el del mismo. cesos tecnológicos o relativos al ámbito de
aprendizaje significativo. -Contenido intencional, cuyo objetivo es la salud o la gamificación de actividades en
Presenta una serie de técnicas cooperativas maximizar el tiempo dedicado en clase. clase. Además, tiene muchas ventajas, como
preestablecidas, entre las que destacan: folio -Educador profesional: proporcionan al la motivación del alumnado, ya que actual-
giratorio, foto/ vídeo, lápices al centro, juego alumno retroalimentación en todo momen- mente están muy vinculados al mundo de
de palabras o lectura compartida. to, así como su evaluación. la tecnología o la ampliación de contextos.
La gamificación Entre sus principales ventajas destacamos:
La gamificación es una técnica de aprendizaje adaptación al ritmo de cada alumno, más 4. Importancia de la implicación fami-
que traslada la mecánica de los juegos al tiempo para el profesor, buenos resultados, liar en la aplicación de metodologías
ámbito educativo-profesional con el fin de repetición de contenidos o interacción social. activas
conseguir mejores resultados: sirve para ab- Design thinking Sabemos que el éxito en el proceso de ense-
sorber conocimientos, mejorar alguna habi- “Es una metodología que utiliza los mismos ñanza- aprendizaje sin la implicación familiar
lidad para recompensar acciones concretas... mecanismos que pueden emplear los dise- resulta bastante complicado, puesto que los
ñadores para lograr solu- alumnos no solo requieren del aprendizaje
Debemos tener en cuenta que no ciones innovadoras que au- dentro del aula, sino que también lo nece-
menten el valor de la com- sitan fuera de ella. También conocemos que
es sencillo trabajar con este pañía. Estos instrumentos las familias son el primer agente educador
tipo de estrategias, y su elección podrían ser, por ejemplo,
la empatía, la observación
del alumnado desde que nacen, y se vuelven
una importante fuente de conocimiento des-
tampoco tiene que ser al azar o la experimentación, tres de que la persona tiene apenas horas de vida.
herramientas que permiten En muchas ocasiones, la falta de implicación
Se trata de un término que ha adquirido una que las empresas puedan tomar sus pro- de las familias dentro de la vida del centro
enorme popularidad en los últimos años, pias decisiones basándose en las necesidades educativo genera la propia desmotivación
sobre todo en entornos digitales y educativos reales de sus clientes, y no solo confiando en del alumnado o la falta de recursos educativos
(Educación 3.0, 2019). los datos o las estadísticas (Moreno, 2020). en el domicilio familiar para que los alumnos
A partir del juego, se potencia la motivación, Su modelo integral se divide en cinco pasos: puedan trabajar fuera del ámbito educativo,
se activa el aprendizaje, se consiguen unos -Liderazgo con empatía: se trata de hablar por lo que es papel del profesor la elabora-
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90DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

ción de una serie de estrategias que permitan pero debemos trabajar duro para conseguirlo, LOBATO, P. (2018). ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
favorecerlo en la mayor medida posible. ya que son una pieza clave dentro del rom- DEFINICIÓN Y ELEMENTOS ESENCIALES. RECUPERADO EL 12
Estas estrategias están íntimamente ligadas pecabezas que es el proceso educativo. DE JULIO DE 2020 DE EDINTECH: HTTPS://EDINTECH.BLOG/
con la participación activa de las familias 2018/01/24/APRENDIZAJE-COOPERATIVO-DEFINICION-ELE-
para favorecer su motivación, al igual que REFERENCIAS MENTOS-ESENCIALES/
hacemos con el alumnado. Pueden estar CLAVO, A. (2017). METODOLOGÍAS ACTIVAS Y FLIPPED CLASS- LUQUE, A. (2016). QUÉ ES FLIPPED CLASSROOM. RECUPERA-
dirigidas a la organización de tutorías gru- ROOM. RECUPERADO EL 8 DE JULIO DE 2020 DE THE FLIPPED DO EL 10 DE JULIO DE 2020 DE WEBCONSULTAS:
pales con el objetivo de hacerles llegar a los CLASSROOM: HTTPS://WWW.THEFLIPPEDCLASSROOM.ES/MET HTTPS://WWW.WEBCONSULTAS.COM/BEBES-Y-NINOS/EDU-
padres información acerca de las metodo- ODOLOGIAS-ACTIVAS/ CACION-INFANTIL/QUE-ES-FLIPPED-CLASSROOM
logías que se van a usar dentro del aula, CALVO, J. (2018). REALIDAD VIRTUAL Y REALIDAD AUMEN- MINILAND (2018). ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN
escuela de padres que ofrezcan formación TADA, ¿UNA MODA O UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA? PROBLEMAS? RECUPERADO EL 11 DE JULIO DE 2020 DE MINI-
acerca de los métodos a tratar, así como RECUPERADO EL 13 DE JULIO DE 2020 DE EUROPEANVA- LAND: HTTPS://SPAIN.MINILANDEDUCATIONAL.COM/ SCHOOL/
talleres prácticos para su ejecución o ela- LLEY: HTTPS://WWW.EUROPEANVALLEY.ES/NOTICIAS/REALI- QUE-ES-APRENDIZAJE-BASADO-EN-PROBLEMAS-ABP MORE-
boración de recursos materiales que puedan DAD-VIRTUAL-Y-REALIDAD-AUMENTADA-EN-EDUCACION- NO, M. (2020). QUÉ ES EL DESIGN THINKING Y CÓMO APLI-
facilitar al alumnado para trabajarlas. Por UNA-HERRAMIENTA-EDUCATIVA/ CARLO A LA EDUCACIÓN. RECUPERADO EL 12 DE JULIO DE
otro lado, pueden asistir al aula de forma EDUCACIÓN 3.0 (2019). ¿QUÉ ES LA GAMIFICACIÓN Y CUÁLES 2020 DE UNIVERSIA: HTTPS://NOTICIAS.UNIVERSIA.ES/CIEN-
puntual para trabajar conjuntamente con SON SUS OBJETIVOS? RECUPERADO EL 11 DE JULIO DE 2020 CIA-TECNOLOGIA/NOTICIA/2017/07/06/1154003/DESIGN-
el alumnado o que sean los propios padres DE EDUCACIÓN 3.0: HTTPS://WWW.EDUCACIONTRESPUN- THINKING-SIRVE.HTML
los que dirijan alguna clase o charla rela- TOCERO.COM/NOTICIAS/GAMIFICACION-QUE-ES-OBJETIVOS/ VIVEN VIVES (2018). ¿QUÉ ROL DEBE ADOPTAR EL DOCENTE
cionada con los objetivos y contenidos que EDUFORICS (2016). APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. UN CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS? RECUPERADO EL 8 DE JULIO
están trabajando sus hijos. PROYECTO AUTÉNTICO Y REAL. RECUPERADO EL 10 DE JULIO DE 2020 DE VIVENSVIVES: HTTPS://BLOG.VICENSVIVES.COM/
¿Es un proceso fácil? La respuesta es no, cada DE 2020 DE EDUFORICS: HTTP://WWW.EDUFORICS.COM/ QUE-ROL-DEBE-ADOPTAR-EL-DOCENTE-CON-LAS-NUEVAS-
familia y situación familiar es un mundo, ES/APRENDIZAJE-BASADO-PROYECTOS/ METODOLOGIAS/
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA91

Acercando la Realidad Aumentada a tu clase

[DANIEL MARTÍNEZ VILLALBA] diseños con una pequeña marca de agua, pero Aplicación de Realidad Aumentada (Visualiza-
El objetivo de este artículo es compartir una esto no supone impedimento en el desarrollo ción). Una vez incluidos los elementos en el “In-
experiencia satisfactoria de uso de Realidad de la aplicación. Cuando los alumnos finalizan ventor”, ya podemos pasar a revisar los resul-
Aumentada en el aula. Se realizará un proyecto el diseño, se imprime (es recomendable utilizar tados. Activamos el modo visor, y buscaremos
simple de diseño 2D de una postal navideña papel de buena calidad, incluso cartulina) para la imagen de referencia (marcador). Al enfocarlo
que, al ser escaneada con la aplicación de Rea- ser usado como elemento de referencia o mode- con la cámara, aparecerán los elementos inclui-
lidad Aumentada, permitirá mostrar un diseño lo base en la aplicación de realidad aumentada. dos: audio, texto y objeto 3D, dando el resulta-
más atractivo con elementos en 3D, música, 2. Diseño de elemento navideño 3D (duración: do deseado (seguramente sean necesarios va-
vídeo, etcétera. Esta experiencia se realiza en 1 hora). Se pedía a los alumnos realizar un ele- rios retoques y modificaciones en el modo Inven-
la materia de Tecnología en un grupo de se- mento en 3D mediante la aplicación Tinkercad tor hasta llegar al resultado final deseado).
gundo de ESO, aunque puede aplicarse a otros (www.tinkercad.com) vista también en clase. 4. Exposición de resultados a alumnos (dura-
ámbitos/materias y a otros niveles educativos. Esta aplicación, al igual que la anterior, permite ción: 1 hora). Cada alumno preparará una pe-
Como principales ventajas tenemos el uso de diseñar elementos en 3D de manera gratuita, queña presentación para ir enseñando al resto
las TIC de manera responsable en el aula (en de una forma sencilla e intuitiva, a partir de la de alumnos los resultados de su tarjeta navideña.
especial del móvil, que suele ser problemático unión o sustracción de elementos básicos. Los Esta exposición puede ser grupal (alumno se
en muchos centros), el uso de distintas herra- alumnos realizaban un diseño sencillo, relacio- lo muestra al resto completo de la clase), por
mientas y aplicaciones (diseño, difusión de nado con la tarjeta 2D que habían diseñado pequeños grupos, de manera individual a modo
contenidos...), el desarrollo de las facetas crea- (por ejemplo, al tratarse de tarjetas navide- de feria de muestras, etc. Los alumnos jueces
tivas del alumnado, etc. También se destaca ñas, un muñeco de nieve, un papá Noel, un deberán anotar la puntuación de cada obra que
como una importante ventaja la posibilidad de árbol de navidad...). Una vez finalizado el diseño, revisen, conforme a su originalidad, el uso de
realizar esta actividad en el ámbito doméstico, se exporta en formato OBJ, para que luego se elementos creados por el propio usuario, la pre-
en caso de que no se pueda realizar en el aula. use en la aplicación de Realidad Aumentada. sentación de los resultados, etc. Se recomienda
El título de la actividad era ‘Tarjeta de Navidad 3. Aplicación de Realidad Aumentada (desa- el uso de una hoja de rúbrica con los elementos
Aumentada’. Se realizó a finales del primer tri- rrollo) (duración: 1 hora). Aunque existe un a puntuar y los distintos participantes para faci-
mestre y se encuentra enmarcado en el tema número cada vez mayor de aplicaciones, se eligió litar esta tarea de valoración de resultados.
de Diseño Gráfico (representación por ordena- Augmented Class! por su sencillez de uso, por Con estos pasos hemos conseguido crear de
dor). Se aprovecha la fecha navideña para darle ser gratuita (para un uso más profesional de la manera sencilla y rápida una actividad muy
un valor añadido a la actividad. De igual modo aplicación sólo hay que registrarse de manera completa de diseño gráfico, tanto 2D como 3D,
se podrían elegir otras efemérides para obtener gratuita; se recomienda esta opción por per- en la que estamos fomentando la creatividad y
resultados similares (por ejemplo, para el Día mitirnos utilizar un mayor número de elemen- originalidad, potenciando las competencias
de Andalucía, Halloween, día del Libro, etc.). tos en nuestra escena de realidad aumentada). comunicativas de exposición del alumnado y
Adicionalmente, la actividad se presenta como La aplicación se puede descargar de manera estamos mejorando las competencias digitales
un concurso para fomentar un mayor desem- sencilla desde Google Play (sólo está disponible de una manera conjunta (ordenador, móvil...).
peño en los alumnos: tendrán que exponer sus para dispositivos Android). En esta aplicación
obras a alumnos de otros niveles (en concreto cuenta con dos partes, denominadas “Inventor” REFERENCIAS
por las características del curso lo hicieron con para el diseño de la aplicación, y “Visor” para WWW.YOUIDRAW.COM. WEB PARA DISEÑO GRÁFICO 2D (GRA-
alumnos de la materia TIC de 1º de Bachillera- visualizar el resultado creado en el Inventor. TUITA).
to), que serían los encargados de juzgar las obras. Empezaremos en el Inventor creando un “Pro- WWW.TINKERCAD.COM. WEB GRAPARA DISEÑO GRÁFICO 3D
De este modo, los alumnos no solo tienen que yecto Nuevo”, y usaremos un “Marcador Sim- (GRATUITA).
realizar obras interesantes, también deben ex- ple”. Existen otros elementos, pero este es el WWW.AUGMENTEDCLASS.COM. WEB DE APLICACIÓN DE REA-
ponerlas y darles ese toque promocional que más simple para empezar. El funcionamiento LIDAD AUMENTADA PARA MÓVILES ANDROID.
les suponga una ventaja sobre otros. La duración es simple, incluiremos un “marcador” que será HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/REALIDAD_AUMENTADA. WEB
estimada de las actividades es de unas 4 horas. el objeto a buscar con el móvil en modo “Visor”. DE WIKIPEDIA CON INFORMACIÓN SOBRE LA REALIDAD AUMEN-
Los pasos a seguir eran los siguientes: Si se detecta este marcador (en nuestro caso la TADA Y SUS POSIBILIDADES.
1. Diseño de una tarjeta navideña tradicional tarjeta navideña 2D diseñada con Youidraw), HTTPS://WWW.IBERDROLA.COM/INNOVACION/QUE-ES-REALI-
con un programa 2D (duración: 1 hora). Los se mostrará una escena creada. Los elemen- DAD-AUMENTADA. WEB DE IBERDROLA CON INFORMACIÓN
alumnos buscaron información en internet tos a mostrar pueden ser: audio, vídeo, objetos SOBRE LA REALIDAD AUMENTADA Y EJEMPLOS PRÁCTICOS.
sobre el tamaño de los Xmas navideños, y adap- 3D y texto. Se pueden usar varios elementos. “LA REALIDAD AUMENTADA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA”.
taron las dimensiones de diseño a las mismas. En el caso de versiones en las que nos hayamos JUNIO 2018 (EDITORIAL PARANINFO). IBÁN DE LA HORRA VILLACÉ
Se da cierta libertad para favorecer la creatividad registrado, podremos usar por ejemplo simul- (AUTOR), JAVIER SÁNCHEZ BOLADO (AUTOR). DISPONIBLE EN
en este sentido. Se utilizó un programa de diseño táneamente audio (música navideña o un villan- AMAZON.
2D, Youidraw (www.youidraw.com), visto en cico que cantan los propios alumnos), texto “REALIDAD AUMENTADA. TECNOLOGÍA PARA LA FORMACIÓN”.
clase, que tiene la principal ventaja de ser online, (felicitación navideña) y objeto 3D (creado FEBRERO 2016 (EDITORIAL SÍNTESIS). JULIO CABERO ALMENARA
gratuito y permite almacenar los diseños en la con Tinkercad e importado en formato OBJ). (AUTOR), FERNANDO GARCÍA JIMÉNEZ (AUTOR). DISPONIBLE EN
cuenta de Google Drive de los alumnos. Dentro Al incluir estos elementos (tanto el texto como AMAZON.
de esta aplicación, se empleó la herramienta el elemento 3D), seguramente debamos adaptar “EXPERIENCIAS INTERACTIVAS CON REALIDAD AUMENTADA EN
“Drawing”, por ser la más completa de las tres el mismo para que quede posicionado correc- LAS AULAS (UNIVERSIDAD)”. DICIEMBRE 2016 (EDITORIAL OCTAE-
disponibles (Drawing, Logo Creator, Painter). tamente. Se usarán los comandos de escalado, DRO). LOURDES VILLALUSTRE MARTÍNEZ (AUTOR, COLABORADOR),
Como desventaja, la versión gratuita exporta los posicionamiento y rotación/giro para tal fin M. ESTHER DEL MORAL PÉREZ (AUTOR, COLABORADOR).
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92DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Simulación por ordenador para la docencia

en Secundaria y Ciclos Formativos
trabajar por parejas, no es un inconveniente
[LAURA SALES NEBOT]
En el ámbito industrial, los simuladores son que el grupo sea muy numeroso, cosa que
Manipular físicamente
programas informáticos que permiten repro- sí que es un gran impedimento cuando se los componentes y en
ducir el comportamiento de sistemas reales. pretende trabajar en el taller construyendo
Los simuladores caen dentro de un contexto una maqueta y con todas las herramientas ocasiones los equipos
más genérico que se conoce como Ingeniería al alcance del alumnado. de medida también es
Asistida por Ordenador (CAE). Por ejemplo, De igual modo, no hay que perder de vista
un simulador permitiría analizar de forma otros inconvenientes que se pueden plantear. una parte importante
virtual la deformación mecánica de un ve- En la vida real no existe una tecla de deshacer
hículo cuando impacta con un obstáculo. que permita volver a empezar las veces que
del aprendizaje
El uso de los simuladores en educación tiene sea necesario. Por ello, el uso de simuladores de la tecnología
una serie de ventajas las cuales han sido no debería sustituir por completo las acti-
destacadas por otros autores. Por una parte, vidades que se pueden llevar a cabo en el conocer la clasificación de los elementos y
permite un ahorro en materiales y en tiem- taller, puesto que manipular físicamente los donde pueden encontrar éstos (menús y
po, puesto que no hay que hacer un acopio componentes y en ocasiones los equipos submenús). Por ejemplo, en el caso de cir-
de aquellos que se vayan a utilizar ni sub- de medida también es una parte muy im- cuitos electrónicos, deben conocer a qué
sanar aquellos que se van rompiendo o dete- portante del aprendizaje de la tecnología. clasificación pertenecen los elementos a
riorando. Tampoco requiere de una serie Por tanto, combinar el uso de simuladores usar, si se trata de elementos pasivos, de
de pasos previos y posteriores a las activi- con la construcción de una maqueta es una control, sensores, semiconductores, ele-
dades no virtuales, como la construcción ventaja ya que muchos de los simuladores mentos de salida, para entonces acceder a
de maquetas. En estos casos, sacar del alma- tienen la opción del listado de componentes, la clasificación y escoger el que necesitan.
cén los materiales y las herramientas, así de modo que todos aquellos elementos que Una vez dibujado el esquemático se pasaría
como recogerlas y comprobar que todo está han sido utilizados en el esquemático se a la segunda fase, la de seleccionar el tipo
correcto implica un tiempo adicional a las encuentran directamente en un listado cono- de análisis que se requiere y ejecutar la simu-
propias fases de un proceso tecnológico[1]. cido como BOM (Bill of Materials) lo cual lación en sí. En esta fase es donde el alum-
Por otra parte, los simuladores facilitan una puede ir muy bien para el listado de mate- nado suele fallar puesto que consideran que
mejor planificación de las actividades por riales en la realización del proyecto técnico. basta con pulsar el icono “play” para hacer
parte del docente, así como un mejor plan- A pesar de las ventajas mencionadas, hay funcionar el sistema. Sin embargo, no es
teamiento de éstas, ya que permiten com- algunas cuestiones que a menudo son igno- tan sencillo ni directo, ya que existen a
probar de forma rápida e interactiva los con- radas o no adecuadamente atendidas en el menudo diferentes opciones. Hay que saber
ceptos que se han trabajo teóricamente[2]. trabajo docente con simuladores. Esto puede elegir y justificar el tipo de análisis que se
También es importante destacar que el uso conducir a que el simulador sea visto por va a ejecutar. Así, mientras un análisis de
de las simulaciones permite que el alumnado parte del alumnado como un juego o una continua permite simular el sistema cuando
siga su propio ritmo de aprendizaje, pudien- simple aplicación de móvil. Por el contrario, las variables no cambian con el tiempo, un
do repetir las actividades las veces que con- un simulador es una herramienta que va análisis transitorio permite simular el sis-
sidere necesarias[3]. mucho más allá de una aplicación que se tema cuando las variables sí cambian con
Además de las ventajas descritas, creo impor- ejecuta, y que requiere entender bien por el tiempo. Obviamente ambos tipos de simu-
tante resaltar otras cuestiones: 1) el com- parte del alumnado la existencia de tres lación requieren de parámetros de simula-
portamiento de un tipo de alumnado que se fases Secuenciales de trabajo. ción diferentes y ofrecen visiones distintas
muestra más tranquilo y seguro cuando tra- La primera de las fases es la realización del sobre el comportamiento del mismo siste-
baja delante de un simulador que cuando lo esquemático. Consiste en dibujar en la zona ma. Además, hay simuladores que tienen
hace en presencia física de herramientas de de trabajo el circuito que se va a simular, a una opción interactiva, es decir, permite
taller; 2) la utilidad de los simuladores para menudo eligiendo los componentes desde que el alumnado vaya modificando algunos
aprender y familiarizarse con el uso de la un menú y uniéndolos de algún modo. Para elementos del esquemático mientras sigue
simbología propia de cada bloque (electri- el alumnado esta fase es más o menos intui- corriendo la simulación y sigue proporcio-
cidad, electrónica, neumática e hidráulica); tiva puesto que están acostumbrados al uso nando resultados. Esto permite ir obser-
3) la amplia variedad cada vez más creciente de aplicaciones o juegos donde se van incor- vando en tiempo real cómo el sistema modi-
de simuladores de bajo coste o de acceso porando elementos paulatinamente. Por lo fica su comportamiento mientras los cam-
gratuito durante un tiempo limitado (por tanto, tras breves instrucciones saben per- bios que se están efectuando. Esta opción
ejemplo, Proteus, Multisim, Yenka Electro- fectamente arrastrar y unir los diferentes es sin duda muy didáctica porque permite
nics o Fluidsim); 4) la posibilidad que pre- componentes. Incluso encontrar los com- que el alumnado obtenga respuestas inme-
senta algún simulador para ofrecer, ade- ponentes que deben ir seleccionando ya diatas a aquellas cuestiones que se plantea.
más de la simbología de los componentes, puede a ser una tarea de cierta dificultad La tercera fase implica el análisis de los resul-
su aspecto más o menos real (por ejemplo, puesto que a pesar de tener delante el dibujo tados y la extracción de conclusiones. Des-
Yenka Electronics o Tinkercad); y 5) cuando del diseño que deben realizar (por ejemplo, graciadamente en esta fase el alumnado suele
se dispone de suficientes ordenadores para en el guion de la práctica), el alumnado debe “desconectar”, ya que no acostumbra a hacer
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA93

el esfuerzo de observar y relacionar la teoría con sus palabras lo que se ha hecho y las
con la práctica/simulación y obtener así con-
El concepto de conclusiones a las que ha llegado. Esto per-
clusiones sobre lo que el simulador ha hecho, modelado es crucial, y mitiría transmitir al alumnado la idea de
ni tampoco a plantearse nuevas preguntas, que un simulador no es un juego, sino una
como por ejemplo ¿los resultados son los que es relevante enfatizar herramienta de diseño y verificación dentro
se esperaban? Para ello, el alumnado debería que el alumnado debe del desarrollo de objetos tecnológicos.
tener muy clara la teoría y saber qué debería
o no debería ofrecer el simulador como resul- estar familiarizado Notas:
tado. ¿Son coherentes los resultados, son [1] González, Juncal (2013). El simulador
razonables?, ¿hay alguna cosa que no coincide
con él cuando trabaja como recurso didáctico para el área de Tec-
con la teoría?, ¿puede que el simulador tenga con simuladores nología de 3º de ESO. Trabajo fin de máster.
limitaciones, o que los elementos no estén Universidad Internacional de la Rioja.
bien modelados?, ¿o incluso que los elemen- ser tenidos en cuenta, especialmente la capa- [2] Rodríguez Hernández Ariel A. (2009)
tos estén incluyendo características que no cidad de distinguir las tres fases menciona- Objetos educativos abiertos, la simulación
se han visto en la teoría y que son aspec- das: realización del esquemático (construc- en software libre. Artículo para el IV congreso
tos reales? Al fin y al cabo, los elementos de ción del sistema virtual), selección del tipo online del observatorio para la cibersocie-
un simulador son modelos de la realidad, de simulación, y análisis de los resultados. dad 2009. Crisis analógica, futuro digital.
y esto implica limitaciones. El concepto de De hecho, al finalizar un trabajo o práctica [3] Ruiz, José M. La simulación como ins-
modelado es crucial, y aunque no es objeto basados en simulación el alumnado debería trumento de aprendizaje. Evaluación de
de este artículo, es importante enfatizar que ser capaz de hacer una memoria en la que Herramientas y estrategias de aplicación
el alumnado debería estar familiarizado con se destacaran claramente estas tres fases. en el aula. https://docplayer.es/8550830-
él cuando trabaja con simuladores. Tan importante es para el alumnado conocer La-simulacion-como-instrumento-de-
En conclusión, a pesar de las claras ventajas y llevar a cabo estas tres fases, como des- aprendizaje-evaluacion-de-herramientas-
que ofrece el uso de la simulación en docen- arrollar la memoria haciendo un uso ade- y-estrategias-de-aplicacion-en-el-aula.html
cia, hay aspectos importantes que deben cuado del lenguaje específico donde explique (accedido el 8/08/20)
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94DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[CARMEN MARÍA SEPÚLVEDA DURÁN]

La educación para el emprendimiento nace
del acuerdo recogido en la Carta Europea de
Evolución de la legislación
la Pequeña Empresa en el año 2000. En dicho
documento, la Unión Europea (2000), tras educativa de la etapa
su aprobación, se compromete a seguir dis-
tintas líneas de actuación atendiendo a las
necesidades de las pequeñas empresas. Este
Primaria en relación
documento se fundamenta en la idea de la
sociedad basada en el conocimiento y su rela-
ción con el crecimiento económico. Entre las
con el emprendimiento
líneas de actuación recogidas, destaca la pri- maria en nuestro país. Así, basado en la Ley muestra la necesidad de aumentar la preva-
mera de ellas: Educación y formación en el Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- lencia y calidad del aprendizaje del empren-
espíritu empresarial. Así, esta línea resalta cación y en el derogado Real Decreto 1413/ dimiento, tras comprobar en estudios que la
que: “Europa educará el espíritu empresarial 2006, de 7 de diciembre, por el que se esta- inversión en educación en materia de empren-
y las nuevas habilidades desde una edad tem- blecen las enseñanzas mínimas de la Edu- dimiento es una de las más rentables que rea-
prana. Debe transmitirse en todos los niveles cación Primaria, por primera vez, encon- liza Europa. Esto derivará en promover el
escolares un conocimiento general sobre la tramos el término emprendedor en Andalucía Plan de Acción sobre Emprendimiento 2020.
actividad y el espíritu empresarial” (p.10). en el derogado Decreto 230/2007, de 31 de Tras estas y otras novedades a nivel europeo,
Esta idea iría tomando forma a lo largo de julio, por el que se establece la ordenación en el año 2013, en España, se lleva a cabo
distintas producciones y documentos ofi- y las enseñanzas correspondientes a la Edu- una modificación de la anterior LOE 2/2006,
ciales, así como en distintos Consejos Euro- cación Primaria en Andalucía. Observamos de 3 de mayo, de Educación, resultando la
peos. De estos, el Diario Oficial de la Unión que se realiza una modesta aproximación nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-
Europea (2006), destacan los de Estocolmo a la educación para el emprendimiento: bre, para la mejora de la calidad educativa,
en 2001 y Barcelona en 2002, en los que se • En el artículo 4. Objetivos, se detalla “Desa- siendo esta concretada en el Real Decreto
adoptaron futuros objetivos concretos, en rrollar la confianza en sí mismo, el sentido 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
los que destaca desarrollar el espíritu de crítico, la iniciativa personal, el espíritu establece el currículo básico de la Educación
empresa en educación. emprendedor y la capacidad para aprender, Primaria. En dicho documento, el empren-
El Ministerio de Educación, Cultura y De- planificar, evaluar riesgos, tomar decisiones dimiento gana relevancia, siendo un ele-
porte (2015) recoge una síntesis de los docu- y asumir responsabilidades”. mento reseñable en los objetivos fundamen-
mentos elaborados en orden cronológico, • En el artículo 6. Competencias, se resalta tales, así como competencia del currículo y
hasta el año 2015 sobre las ideas de imple- “Competencia para la Autonomía e Iniciativa en los elementos transversales.
mentación del emprendimiento en educa- Personal”. Esta incluye “la capacidad En el año 2015, se publica la Orden ECD/
ción. De manera concreta, deben señalarse emprendedora para idear, planificar, des- 65/2015, de 21 de enero, por la que se des-
las publicaciones realizadas en el año 2006, arrollar y evaluar un proyecto”. criben las relaciones entre las competen-
en las que, entre otras, destacan las Reco- Este mismo año destaca la derogada Orden cias, los contenidos y los criterios de eva-
mendaciones del Parlamento Europeo y del de 10 de agosto de 2007, por la que se desa- luación de la Educación Primaria, la Edu-
Consejo, sobre las competencias clave para rrolla el currículo correspondiente a la cación Secundaria Obligatoria y el Bachi-
el aprendizaje permanente (Diario Oficial Educación Primaria en Andalucía. En esta llerato, la cual describe, entre otras com-
de la Unión Europea, 2006). Orden se referencian las características que petencias, el emprendimiento en materia de
En este documento, se definen dichas com- deben presentar todas las áreas del currí- educación en las citadas etapas educativas.
petencias, en las que puede destacarse por culo, en las que se subraya el fomento de la Estos documentos derivan en el Decreto
primera vez Sentido de la iniciativa y es- capacidad emprendedora del alumnado. 97/2015, de 3 de marzo, por el que se esta-
píritu de empresa. Así, da una definición Además, en estas fechas se desarrollaría blece la ordenación y el currículo de la Edu-
exhaustiva de esta, de la que se puede recal- la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Edu- cación Primaria en la Comunidad Autónoma
car: “[…] habilidad de la persona para trans- cación de Andalucía, que recoge el empren- de Andalucía. En ella se destaca la impor-
formar las ideas en actos. Está relacionado dimiento como una competencia básica en tancia de “formar una ciudadanía competente
con la creatividad, la innovación y la asunción la enseñanza obligatoria. a través de una educación que tenga en cuenta
de riesgos, así como con la habilidad para En estos años se realizan varios estudios las competencias clave que demanda la cons-
planificar y gestionar proyectos con el fin de europeos, algunos de los resultados se reco- trucción de una sociedad igualitaria, plural,
alcanzar objetivos. […] Entre los conoci- gen en el Diario Oficial de la Unión Europea dinámica y emprendedora, democrática y
mientos necesarios se incluye la capacidad (2012a) en una Comunicación de la Comisión solidaria”. Las alusiones a la educación para
de reconocer las oportunidades existentes al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité el emprendimiento son varias:
para las actividades personales, profesionales Económico y Social Europeo y al Comité de • Se nombra como como uno de los objetivos
y comerciales, incluidos aspectos […] del las Regiones. En dicho documento se plasma de la Educación Primaria: “desarrollar la
funcionamiento de la economía, y las opor- la necesidad de mejorar las capacidades confianza de las personas en sí mismas, el
tunidades y los desafíos que afronta todo emprendedoras como reto, ya que entonces sentido crítico, la iniciativa personal, el espí-
empresario u organización. […]” (pp. 8-9). se estimaba que para el año 2020 los emple- ritu emprendedor y la capacidad para apren-
A partir de este año, comenzamos a observar os demandarían un alto nivel de aptitudes. der, planificar, evaluar riesgos, tomar deci-
las primeras influencias de los acuerdos euro- Esta necesidad toma más relevancia tras la siones y asumir responsabilidades”.
peos sobre formación del emprendimiento crisis económica de 2008, por lo que en el • Se hace referencia en Capítulo II, artículo
en la legislación educativa de la etapa pri- Diario Oficial de la Unión Europea (2012b), 5, en lo referente al currículo. Aquí se realiza
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA95

como definición y principios para su deter-

REFERENCIAS
minación. Por otro lado, en el artículo 6, se
recoge así mismo como una de las compe- DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA (2006). RECOMENDA- DIMIENTO 2020: RELANZAR EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR EN
tencias, ahora denominadas competencias CIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO DE 18 DE EUROPA. RECUPERADO DE: HTTPS://EUR-LEX.EUROPA.EU/
clave: Sentido de la Iniciativa y Espíritu DICIEMBRE DE 2006 SOBRE LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA LEGAL-CONTENT/ES/TXT/?QID=1597074808217&URI=
Emprendedor. EL APRENDIZAJE PERMANENTE (2006/962/CE). RECUPERADO CELEX:52012DC0795
• Finalmente, el Capítulo III, en la organi- DE: HTTPS://WWW.BOE.ES/DOUE/2006/394/L00010-00018.PDF MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
zación de las enseñanzas, se pone de mani- DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA (2012A). COMUNI- (2015). ESTUDIO REDIE: LA EDUCACIÓN PARA EL EMPREN-
fiesto que el emprendimiento, entre otras CACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL DIMIENTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. MINISTERIO
habilidades, se trabajará en todas las áreas. CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. RECUPERADO
Este Decreto se concreta en la derogada COMITÉ DE LAS REGIONES. UN NUEVO CONCEPTO DE EDU- DE HTTPS://WWW.SEL-GIPES.COM/UPLOADS/1/2/3/3/
Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se CACIÓN: INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LOGRAR 12332890/2016_-_UE_-_ENTREPRENEURSHIP_EDUCATION_
desarrolla el currículo correspondiente a la MEJORES RESULTADOS SOCIOECONÓMICOS. RECUPERADO AT_SCHOOL_IN_EUROPE_SP.PDF
Educación Primaria en Andalucía. En él, DE: HTTPS://EUR-LEX.EUROPA.EU/LEGAL-CONTENT/ES/TXT/ UNIÓN EUROPEA (2000). CARTA EUROPEA DE LA PEQUEÑA
aparece la educación para el emprendimiento HTML/?URI=CELEX:52012DC0669&FROM=ES EMPRESA. LUXEMBURGO: OFICINA DE PUBLICACIONES OFI-
a lo largo de todo el documento, tomando DIARIO OFICIAL DE UNIÓN EUROPEA (2012B). COMUNICA- CIALES DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. RECUPERADO
relevancia de manera concreta en las tablas CIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CON- DE HTTP://WWW.IPYME.ORG/ES-ES/UNIONEUROPEA/UNIO-
del Anexo I, sobre el desarrollo curricular de SEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL NEUROPEA/POLITICAEUROPEA/DOCUMENTS/NB4302600ESC_
todas las áreas, estableciendo una relación COMITÉ DE LAS REGIONES. PLAN DE ACCIÓN SOBRE EMPRE- 001.PDF
concreta con otros elementos curriculares.
A partir de estas publicaciones, la presencia
del emprendimiento se hace palpable desde
otros documentos legislativos que comple-
mentan los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. Así, puede destacarse normativa sobre
implantación de actuaciones metodológicas,
(Instrucción 13/2018, de 7 de septiembre
de la Dirección General de Ordenación Edu-
cativa, por la que se establece el procedi-
miento para la configuración y el desarrollo
de talleres didácticos para la resolución de
problemas matemáticos y de lectura com-
prensiva en centros docentes de Andalucía
en los que se imparte Educación Primaria)
u organización y funcionamiento de los cen-
tros (Instrucción 12/2019, de 27 de junio,
de la dirección general de ordenación y eva-
luación educativa, por la que se establecen
aspectos de organización y funcionamiento
para los centros que imparten Educación
Primaria para el curso 2019/2020, o su
análoga para el curso 2020/2021). En estas
últimas sigue teniendo un papel fundamental
su Anexo, que presenta las relaciones entre
los elementos curriculares en las distintas
áreas del conocimiento.
En conclusión, la educación para el empren-
dimiento nace como medida para fomentar
el desarrollo económico de acuerdo a una
perspectiva futura. Esto se establece a través
del aprendizaje competencial, en el que el
alumnado adquiere y desarrolla distintas habi-
lidades que pueden extrapolar a la vida diaria.
Así, a partir del año 2006 comenzamos a tener
referencias de la enseñanza del emprendi-
miento en la normativa educativa, cuya pre-
sencia se ha ido incrementando a lo largo de
los últimos años y actualizaciones legislativas.
Actualmente, es una constante en todas las
áreas de la Educación Primaria que seguirá
desarrollándose teniendo en cuenta las nece-
sidades de la sociedad del siglo XXI.
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96DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

La evaluación docente como de con los objetivos formulados, siendo

necesario analizar la congruencia entre los

práctica reflexiva e inclusiva en objetivos propuestos y los logros alcanzados.

Con respecto a los instrumentos empleados
para la evaluación del aprendizaje, pueden
la mejora del proceso educativo ser muy diversos, tales como la observación,
los portfolios, los diarios, entre otros, los
[PEDRO ADALID RUIZ] los a las necesidades del alumno para poder cuales han sido ampliamente empleados en
La evaluación docente es uno de los ele- cubrir sus intereses y expectativas, y de igual la evaluación del aprendizaje, y pueden ser
mentos del proceso de enseñanza aprendi- manera, los alumnos deben ser sometidos aplicados tanto a los alumnos regulares
zaje, cuyo resultado es fundamental para la a evaluaciones para poder comprobar su como a los que tienen necesidades educa-
mejora continua del proceso educativo. Esto evolución, así como la eficacia del desem- tivas especiales, y que pueden modificarse
es debido a que la evaluación como práctica peño de los maestros. y ajustarse a los requerimientos de cada uno
reflexiva e inclusiva puede aportar infor- El crecimiento personal, tanto de maestros en particular, buscando ir más allá de los
mación relevante para la toma de decisiones como de estudiantes, incluye el desarrollo meros indicadores.
que conlleven a que el proceso educativo se de estrategias de pensamiento y comunica- En materia de indicadores, enfocar la eva-
realice en mejores condiciones, y poder ción, así como el desarrollo de la autoestima luación en meros números no es lo adecua-
alcanzar mayores niveles de calidad. y el conocerse a sí mismo, para poder com- do, no recoge realmente lo aprendido ni
Casanova (2011) menciona que se necesita prender a los demás. La evaluación no cons- valora el proceso de aprendizaje. Existe una
con urgencia una educación inclusiva, o sea, tituye un acto aislado o último de un proceso brecha entre las calificaciones y el saber,
que involucre a todos y que sea de calidad, educativo, en realidad forma parte de un las calificaciones son subjetivas y no nece-
y esto continúa siendo necesario, represen- proceso continuo en conexión, con la eva- sariamente válidas. Además, ya hemos visto
tando la evaluación docente una parte esen- luación inicial y la evaluación continua del que el aprendizaje va más allá de los meros
cial del proceso educativo inclusivo. Al estar estudiante y de la labor del docente, tomando conocimientos y requiere el desarrollo de
bien realizada la evaluación, ofrece la posi- en cuenta el crecimiento de todos los que aptitudes y valores. De acuerdo a lo plan-
bilidad de fortalecer la enseñanza, así como interaccionan sobre la materia curricular. teado por Santiuste y Arranz (2009), la eva-
el poder alcanzar de forma satisfactoria los Educar es ayudar a crecer, no es limitarse a la luación es concebida como continua y for-
objetivos que se hayan planteado. evaluación de la adquisición de alguna ca- mativa, es decir una evaluación para el
En la medida que se da la interacción coo- pacidad, lo cual sería algo insuficiente y no co- aprendizaje y no meramente del aprendizaje,
perativa del educador y el educando, no se rrespondiente con una educación de calidad. una evaluación que debe ser cualitativa. El
evalúa a una de las partes de forma inde- Arnaiz y cols. (2008) mencionan que la cali- modelo evaluativo cuantitativo, valora sola-
pendiente, sino ambas partes, que, al estar dad se da cuando se desarrolla en el centro mente resultados, sin considerar las condi-
involucradas en el proceso de formación, educativo una mejora continua contrastada ciones del proceso.
aprenden, y a la vez evalúan, discriminan, y valorada por todos. Para lograr una edu- El hecho de cuantificar, hace pasar por alto
valoran, deciden y optan por aquello que cación de todos y para todos, se ha de con- elementos importantes del aprendizaje y
consideran que tienen valor para ellos. Los cebir la educación como el proceso por el desarrollo, capaces de lograr una verdadera
educadores deben involucrarse en el descu- cual se promueve la formación, el creci- transformación educativa. Enfocar la eva-
brimiento de sus propias habilidades, y a miento personal y social en los individuos luación en términos cuantitativos, centrar
través de ellas ayudar a sus estudiantes a que debe preparar a las personas para des- la evaluación en las calificaciones, en rea-
descubrir sus propios talentos, mientras ad- envolverse en su realidad social y cultural. lidad oculta más de lo que revela, y además
quieren conocimientos, desarrollan destre- El crecimiento personal lleva consigo una de ubicarse desde la perspectiva de quien
zas académicas y demuestran lo aprendido. serie de actividades que ayudan a una mayor evalúa, no atiende la diversidad que se mani-
Los maestros, más allá de entregar conoci- conciencia de sí mismo y a mejorar la auto- fiesta en el alumnado.
mientos, deben generar oportunidades para estima, lo que impulsará el desarrollo de Está entendido que la evaluación es un medio
que los estudiantes desplieguen su potencial las habilidades personales y, por ende, pro- para conocer la situación de base de un alum-
creativo y el amor por el aprendizaje. fesionales. El docente, será un mediador no en particular, o de un grupo de alumnos,
La evaluación es una práctica reflexiva que estratégico de los alumnos, en pro de orien- en función a unos objetivos determinados
no solo se limita al aspecto cognitivo del tar, promover, descubrir y construir sus de aprendizaje, con el fin de conocer las limi-
estudiante, sino que abarca todos los aspec- propios aprendizajes, teniendo un papel taciones y posibilidades, o para determi-
tos que intervienen en el proceso educativo, importante en los procesos de crecimiento nar el progreso de un proceso de enseñanza.
y que cuenta con un conjunto de técnicas, personal de cada alumno. En este sentido para apreciar la práctica
instrumentos y vías para valorar lo apren- Es relevante que los maestros conozcan a docente desde el contexto de la planificación
dido, haciendo referencia al proceso de sus alumnos y puedan adaptarse a ellos, y organización del trabajo, no se debe evaluar
aprendizaje del alumno, a la enseñanza del discerniendo la forma de intervención con dónde se está, sino conocer por qué se está
docente, al seguimiento de un elemento en cada uno, siendo un factor importante que allí, el cómo se ha llegado a esa situación,
particular, al funcionamiento del centro, influirá en el aprendizaje lo que el alumno para que, conociendo bien la base, se puedan
entre otros aspectos. ya conoce, aquello que ya sabe, teniendo realizar los avances necesarios.
Cuando se pretende la excelencia en el des- gran valor la evaluación inicial que aportará Una evaluación inicial o diagnóstica, tiene
empeño educativo es indispensable man- una valoración diagnóstica que permitirá la finalidad de dar a conocer la situación de
tener una evaluación continua de los pro- encausar el proceso educativo. partida, otorgando una valiosa información
cedimientos de enseñanza empleados por La evaluación se basa en verificar si el com- sobre el estado del alumno, del grupo, del
los docentes, de modo que permita adecuar- portamiento final del alumno se correspon- maestro, e incluso del centro educativo. En
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA97

el caso de evaluar al alumno, presenta in-

formación sobre sus condiciones físicas,
culturales, sociales, psicológicas, cogniti-
vas, además de sus intereses y restricciones.
Desde el punto de vista del docente y su
labor, esta evaluación inicial otorga cono-
cimiento sobre el plan del docente respecto
al curriculum, los medios y recursos didác-
ticos con los que cuenta, entre otros ele-
mentos. Y de encontrar fallas en cualquiera
de las partes, todo esto debe conllevar a no
centrarse en las mismas, sino en develar las
causas básicas que han ocasionado dichas
fallas, y así poder darles la debida atención.
La evaluación potencia el aprendizaje y
detectan las posibles dificultades que puedan
mostrar los alumnos al momento de apren-
der, por lo que se debe enfocar la evaluación
en lo más importante, porque a partir de
allí se obtendrá la información de interés
que va a permitir ayudar o brindar apoyo
en las mejoras al proceso educativo. A través
de la evaluación de los alumnos, se está valo-
rando también de forma implícita, la acti-
vidad del docente y el funcionamiento de
los centros de formación en general.
La evaluación ayuda a la toma de decisiones
para la determinación de actividades pos-
teriores a la misma, que puedan brindar
mejoras. El desarrollo de estas actividades
académicas permite inferir qué tanto el
alumno es capaz de reconocer, analizar,
comprender, o dar uso al conocimiento, con
base en los contenidos estudiados. Las deci-
siones sobre el tipo de actividad a programar
deben basarse en conocimientos relaciona-
dos con los procesos del pensamiento, la
comunicación, y el área en estudio. La eva-
luación debe mirarse como una actividad
continua dentro del proceso educativo, Es importante el buen manejo que se le otor- garantiza la conducción adecuada de los pro-
cuyos resultados fundamenten la toma de gue al error, pues a partir de allí puede pro- cesos y agentes relacionados con el ámbito
decisiones, y estas puedan ser las más acer- ducirse un aprendizaje significativo y satis- educativo, y es cuando se obtendrá la equidad
tadas posible, para dar solución a las difi- factorio, o en el caso contrario una gran y la calidad, lo que convierte a la evaluación
cultades que se presenten. decepción para el estudiante y el docente. docente en una poderosa herramienta para
Los errores deben ser vistos como oportu- No se debe temer al error, ya que son opor- la mejora continua del proceso educativo.
nidades para mejorar, crecer y/o perfeccio- tunidades que afinan el descubrimiento de
nar. Al darle atención a la diversidad que la verdad, y permiten usarla en una diversidad REFERENCIAS
representa cada estudiante, se aprende a enriquecedora y dinámica por parte del ARNAIZ, P., CASTRO, M. Y MARTÍNEZ, A. (2008). INDICADORES
observar diversos puntos de vista, y las prác- docente, quien todos los días deberá innovar DE CALIDAD PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUM-
ticas evaluativas deben tener inmersa la en sus prácticas frente a sus estudiantes, para NADO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. EDU-
facilidad de descubrir las respuestas de los tener un mayor alcance en los alumnos y CACIÓN Y DIVERSIDAD: REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE IN-
estudiantes y el entender que no todas las minimizar así los errores, lo cual será tan VESTIGACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD E INTERCULTURALIDAD, 
respuestas pueden ser iguales, pero si pue- importante como el poder darle un buen tra- 2: 35-59.
den estar dirigidas y construir lo mismo. Se tamiento a las fallas que se presenten. BAKER, R. (2019). CHALLENGES FOR THE FUTURE OF EDUCATION-
debe ir más allá de ver el error, el cual de La evaluación por sí sola no es garantía de AL DATA MINING: THE BAKER LEARNING ANALYTICS PRIZES. 
primer momento debe aceptarse, luego ana- calidad educativa, es necesario establecer JEDM, JOURNAL OF EDUCATIONAL DATA MINING, 11(1), 1-17.
lizarse, para finalmente enfocarse en el cre- un nexo entre el proceso de enseñanza- CASANOVA, M. (2011). EVALUACIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDU-
cimiento obtenido a partir de él, debido a aprendizaje, el evaluativo desde una pers- CATIVA. REVISTA IBEROAMERICANA DE EVALUACIÓN EDUCA-
que la educación no es un proceso estático, pectiva reflexiva e inclusiva, y la efectiva TIVA, 4(1): 78-89.
sino que se mantiene en constante cambio toma de decisiones. Cuando la información SANTIUSTE, V. Y ARRANZ, M. (2009). NUEVAS PERSPECTIVAS
y evolución, movido por el crecimiento per- otorgada por la evaluación contribuye a EN EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN. REVISTA DE EDUCACIÓN,
sonal y la solución de nuevos problemas. mejorar el proceso formativo, es que se 350: 463-476.
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98DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

El estilo indirecto y su enseñanza en la

materia de inglés como lengua extranjera
[ARANTZA VALLS MANZANA] avanzados, los estudiantes tendrán que ser cada una de estas tipologías oracionales.
Tradicionalmente la gramática ha ocupado capaces de alternar entre estilo directo e in- Las preguntas son probablemente las ora-
un lugar central dentro de los programas de directo y hacer las transformaciones opor- ciones que resultan más complejas para los
aprendizaje de lenguas extranjeras, si bien tunas que permitan cambiar de un estilo a alumnos puesto que en muchos casos man-
actualmente los docentes intentan que las otro correctamente. tienen erróneamente la estructura oracional
lecciones no giren en torno a los elementos La mayor parte de las dificultades a las cua- de la pregunta (con el auxiliar precediendo
gramaticales, sino que estos se aborden de les se enfrentan los alumnos cuando se tra- al sujeto) en el estilo indirecto. Para lograr
forma indirecta a través de actividades más baja el estilo indirecto en el aula de inglés que los alumnos corrijan estos errores tan
comunicativas. El currículum de la materia tienen que ver con los cambios que deben recurrentes será necesario diseñar actividades
de inglés como primera lengua extranjera aplicarse a la oración para transformarla de práctica para que los alumnos interioricen
de Educación Secundaria y Bachillerato de- de estilo directo a estilo indirecto. Para ayu- el cambio de estructura de las preguntas indi-
dica una sección específica a las estructu- darles en esta tarea podemos recomendarles rectas. Del mismo modo, otra dificultad habi-
ras sintáctico discursivas que deben apren- que siempre tengan en mente los cuatro ele- tual para los alumnos es identificar las pre-
der los alumnos en cada uno de los niveles mentos que pueden experimentar cambios guntas abiertas (wh-questions) y las pregun-
y uno de ellos es el estilo indirecto o reported en una oración: verbos, personas, tiempo y tas cerradas (yes/no questions) para poder
speech, teniendo en cuenta los cambios en lugar, de esta forma, pueden desarrollar un aplicar las modificaciones pertinentes.
tiempos verbales, pronombres y adverbios, sistema de identificación y sustitución de
así como las diferentes estructuras sintácticas elementos que puedan aplicar a las dife- Propuestas de actividades para tra-
que pueden presentarse (oraciones afirma- rentes situaciones a las que se enfrenten. bajar el ‘reported speech’ en el aula
tivas, interrogativas, imperativas y peticio- El primer contacto de los alumnos con estos Existen infinidad de actividades que podemos
nes) y los verbos que pueden emplearse en cambios entre el estilo directo y el indirecto desarrollar en el aula para trabajar el uso del
estilo indirecto. deberá contar necesariamente con una dosis estilo indirecto. Generalmente dichas acti-
elevada de contenidos gramaticales, pues vidades se centran en la transformación de
El estilo indirecto: estructuras y ele- los alumnos deberán aprender los cambios oraciones de estilo directo a estilo indirecto
mentos a tener en cuenta en el aula que experimentan las diferentes formas ver- prestando atención a los elementos apunta-
El estilo indirecto aparece recogido en los bales, los sujetos o los adverbios de tiempo dos en la sección anterior. Dichas actividades
contenidos de la materia de inglés como pri- y lugar para después poder aplicarlos en acti- suelen implicar el uso de oraciones escritas
mera lengua extranjera desde el curso de pri- vidades más comunicativas. Iniciaremos este y en menor medida actividades de práctica
mero de ESO. A este nivel, los alumnos deben primer contacto con enunciados afirmati- oral. A continuación, se proponen una serie
ser capaces de identificar la diferencia entre vos, que son los que implican una menor de actividades que desarrollan de forma inte-
el estilo directo y el indirecto, si bien la cre- dificultad. grada varias destrezas del lenguaje.
ación de oraciones y textos empleando los Generalmente en este punto las mayores Una actividad interesante para los alumnos
dos estilos distintos no se exige hasta niveles dificultades a las que se enfrentan los alum- puede programarse a partir de un periódico
más avanzados (generalmente hacia el final nos son la incorrecta ausencia de cambios en lengua inglesa. Emplear materiales reales
de segundo de ESO o incluso tercero de ESO). necesarios en alguno de los elementos (de (realia) en el aula de inglés es una de las
En primer lugar, los alumnos deben ser capa- ahí la necesidad de que desarrollen un sis- premisas del enfoque comunicativo, por lo
ces de poder identificar a simple vista y de tema que les permita comprobar siempre que utilizar ejemplares de periódicos de paí-
forma rápida si una oración es un ejemplo los diferentes elementos que experimentan ses de habla inglesa supone un valor adicio-
de estilo directo o indirecto, algo que pueden cambios) o la aplicación de cambios inco- nal al simple estudio de un punto gramatical.
lograr fácilmente gracias a las características rrectos en los tiempos verbales, ya que el En parejas, se puede pedir a los alumnos
tipográficas de cada uno de estos dos estilos. trabajo con el estilo indirecto implica domi- que localicen en las distintas noticias ejem-
El estilo directo pretende reproducir las pala- nar todos los tiempos verbales de la lengua plos de estilo directo y estilo indirecto y que
bras exactas que una persona ha formulado inglesa, así como los verbos modales, y en realicen las transformaciones correspon-
y para ello, en la forma escrita inglesa se vale ocasiones los alumnos no tienen un suficiente dientes para cambiar las oraciones de un
del uso de comillas que marcan esas pala- conocimiento de dichos tiempos verbales, estilo a otro. Asimismo, esta misma actividad
bras precisas. Por el contrario, el estilo indi- por lo que su base gramatical no es la ade- puede completarse con la búsqueda de ver-
recto es una reproducción de lo que otra per- cuada para enfrentarse al estilo indirecto. bos de dicción en las páginas del periódico
sona ha dicho y emplea verbos de dicción Una vez se han abordado los cambios ele- y la catalogación de los mismos en verbos
para introducir las ideas formuladas por otra mentales que sufren las oraciones enuncia- enunciativos, imperativos, comisivos o ver-
persona; en este caso, los alumnos pueden tivas, será el momento de presentar a los bos con valor interrogativo. Esta actividad
identificar este tipo de oraciones por la pre- estudiantes las distintas modalidades ora- permite a los alumnos identificar y practicar
sencia de dichos verbos y la ausencia de las cionales a las que se pueden enfrentar: pre- las transformaciones del estilo directo e indi-
comillas. guntas, órdenes, peticiones o sugerencias, recto, y al mismo tiempo les ayuda a ampliar
En los niveles más bajos, empezaremos por entre otras. Todas ellas pueden transfor- su léxico referente a verbos de dicción y les
trabajar con los alumnos la distinción entre marse del estilo directo al indirecto, si bien muestra un ejemplo real de un documento
estos dos estilos, pero, en los niveles más deberemos abordar las particularidades de propio de la cultura anglosajona.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA99

Otra propuesta didáctica que se puede tra-

bajar en el aula es la práctica de actividades
de transformación de estilo directo a indirecto
de forma oral. En este nivel podemos des-
arrollar actividades con diferente grado de
dificultad. Por ejemplo, podemos pedir a los
alumnos que escriban en un papel de forma
anónima tres secretos o confesiones. A con-
tinuación, se introducirán todas las respuestas
en una caja para que de forma aleatoria los
alumnos seleccionen una y reformulen lo
escrito empleando el estilo indirecto. Esta
actividad integra la expresión escrita y la oral
y ofrece un soporte escrito a los estudiantes,
lo que facilita la labor de transformación.
Un segundo nivel de dificultad podría des-
arrollarse a través de la actividad “The Ali-
bi” (la coartada), consistente en que un gru-
po de alumnos de la clase interroguen a una
serie de sospechosos para tratar de desmon-
tar su coartada para un supuesto crimen.
En la primera fase de dicha actividad una
parte de los alumnos deben idear preguntas,
mientras que los sospechosos deben ponerse
de acuerdo en una misma coartada. En la
segunda fase los jurados interrogan a los
sospechosos de forma individual y anotan
con palabras clave las respuestas obtenidas.
Finalmente, se ponen en común las respues-
tas obtenidas y para ello los alumnos deben
hacer uso del estilo indirecto para explicar
qué han preguntado y cómo han respondido
los sospechosos. Dicha actividad exige cre-
atividad por parte del alumnado para for-
mular las preguntas y las respuestas, pero
también un dominio del estilo indirecto para
poder reportar las conclusiones obtenidas.
Existen infinidad de actividades que pueden
desarrollarse para trabajar el estilo indirecto,
pero un elemento común que garantiza el
éxito en el desarrollo de todas ellas es que
los alumnos sean capaces de identificar cla-
ramente las diferentes estructuras e inte-
rioricen la lógica que guía las transforma-
ciones propias de este aspecto gramatical,
por lo que las primeras sesiones deberán
dedicarse a afianzar dichas ideas para a con-
tinuación trabajar con las distintas habili-
dades de forma integrada.

REFERENCIAS
CUMMINS, J. (2005): “TEACHING FOR CROSS-LANGUAGE
TRANSFER IN DUAL LANGUAGE EDUCATION”. EN: SYMPOSIUM
ON DUAL LANGUAGE EDUCATION.
DOWNING, A. (2014):  ENGLISH GRAMMAR. A UNIVERSITY
COURSE (3ª EDICIÓN). ROUTLEDGE.
GREENBAUM, S. Y QUIRK, R. (1990): A STUDENT’S GRAMMAR
OF THE ENGLISH LANGUAGE. LONGMAN.
HUDDLESTON, R. (1988):  ENGLISH GRAMMAR, AN
OUTLINE. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
MURPHY, R. (2012): ENGLISH GRAMMAR IN USE. CAMBRIDGE
UNIVERSITY PRESS.
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100DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[M. TERESA HURTADO SOTO]

“Por donde pisa el caballo de Atila, jamás
vuelve a crecer de nuevo la hierba”… De
esta forma, los habitantes del imperio roma-
^íáä~I=Éä=~òçíÉ=ÇÉ=aáçë
no del siglo V después de Cristo resumían caído imperio romano la última puñalada
el temor que el implacable Atila les infería. que producirá su definitivo hundimiento.
La fama de bárbaro
Gracias a ejemplos como éste, la imagen del Pero, y aquí vamos llegando a lo que nos inte- destructor de Atila
caudillo huno que ha pasado a la historia resa, los godos se agolparon a las puertas del
es la de un ogro atroz, un tirano cruel que imperio romano, no solo por lo ya comentado, provocaba muchas
disfrutaba de la destrucción y la muerte con sino que, a su vez, ellos también estaban sien- veces que sus
las que castigaba a sus enemigos, una do atacados y acosados por otro pueblo más
máquina de matar imparable incapaz de bárbaro aún que ellos, obligándoles a huir, enemigos se rindieran
mostrar piedad y un bruto iletrado sin res- los hunos. Se trataba de un pueblo nómada
peto por símbolo cultural alguno. formado a partir de varios grupos étnicos
sin tenerles
Pero diferentes historiadores han demos- procedentes del área esteparia del Asia Cen- que hacer frente
trado que esto queda bastante lejos de la tral, que en su búsqueda de territorios más
realidad; Atila era algo más que todo eso, y confortables en los que vivir y de riquezas se comprar la paz, pese a la humillación que
él mismo hizo mucho por crear esa imagen desplazaron hacia el oeste, haciendo que las supone, lo que los hunos acaban aceptando.
despiadada (“azote de Dios” también se le tribus godas que estaban allí se moverían a Y por fin nuestro protagonista entra a la
llamó) para su propio beneficio, logrando su vez huyendo de ellos e instalarse justo en partida; hacia el año 440, fallece el caudillo
que su fama de bárbaro destructor hiciera la frontera con el imperio romano. Su capa- huno Rúas, que es sucedido en el trono por
muchas veces que sus enemigos se rindieran cidad combativa, basada en su habilidad en sus sobrinos, Bleda y su hermano menor,
sin necesidad de tenerles que hacer frente. el uso del caballo y el arco, y su ferocidad que responde al nombre de Atila. El dominio
Sin ir más lejos, el caudillo huno no desco- extrema, les daba ventaja en el combate, lo que reciben es extenso, alcanzando las ribe-
nocía los placeres de la vida romana, prac- que aterrorizaba a sus enemigos, que no ras del Rin y del Danubio desde donde ata-
ticando muchos de ellos. Era un gran aman- encontraban otra salida más que la huida. can posiciones pertenecientes al Imperio
te de la poesía, rechazó ser divinizado por De esta forma, los godos alcanzan Italia y de Oriente, que decide pagar cuantiosos tri-
sus súbditos cuando lo tenía todo a su favor las Galias, las provincias más ricas de un butos con tal de poner fin a la amenaza como
y entre sus mejores amigos se encontraba imperio que como salvación última, decidió ya se ha indicado. Tras estos éxitos, la mayo-
el romano Flavio Aecio, uno de sus enemigos dividir sus territorios en dos, para facilitar ría obtenidos gracias a la habilidad y capa-
más acérrimos. Vamos a comprobar estas la protección de sus fronteras frente a los cidad del joven Atila, el ambicioso príncipe
afirmaciones, analizando la vida de Atila, ataques bárbaros; así, el emperador Teo- huno decide dar el paso de asesinar a su
aunque antes, deberemos hacer mención al dosio en el año 395 separa sus dominios, hermano Bleda y quedarse el trono para sí,
contexto en el que nos situaremos… creando por un lado el Imperio Romano de proclamándose soberano único de un terri-
Siglo IV después de Cristo: un imperio Occidente y el Imperio Romano de Oriente. torio que se extendía desde el bajo Rin y el
romano, que apenas dos siglos antes había El plan de Teodosio funcionó sólo en parte Báltico hasta el mar Negro y el Don. El nue-
llegado a su máxima expansión territorial pues uno de ellos, el de Oriente, resistió el vo líder huno será desde entonces el mayor
y a su cénit, atraviesa en ese momento su empuje del ataque enemigo y sobrevivió quebradero de cabeza para los romanos.
mayor crisis. Su economía está herida de casi 1000 años más bajo el nombre de Impe- Tras demostrar su superioridad y obligar
muerte pues el puntal básico que la sostenía, rio Bizantino mientras que el de Occidente al pago de un humillante nuevo tributo a
el trabajo de los esclavos, se resiente ante cayó frente a visigodos y suevos (que se ins- Constantinopla, Atila partió desde Panonia
la disminución de éstos, bien por liberación talaron en Hispania), francos (crearon su con un impresionante ejército de medio
de muchos de ellos, porque la nueva religión propio reino en la Galia) o vándalos (se asen- millón de hombres (cifra poco creíble) entre
cristiana no la veía con buenos ojos, o bien taron en el norte de África tras saquear todo los que se contaban hunos, hérulos, rugios,
por la ausencia de guerras contra pueblos a su paso hasta allí). Esto daba lugar a un turingios, esquiros, gépidos, ostrogodos y
extranjeros donde conseguir otros nuevos; nuevo mapa político, aunque la ficción de burgundios, para combatir, aparentemente
el aumento de impuestos y la inseguridad un imperio occidental se mantuvo pues en en nombre de Roma, contra el reino visigodo
ciudadana lleva a muchos habitantes a vivir Italia, procuradores tan eficaces como Esti- de Tolosa, en la Galia. Disfrazado de aliado
en el campo, lo que ruraliza y empobrece a licón primero o Aecio después, lograron sal- de Roma, su único fin era saquear aquella
la sociedad; también existe un caos interno var a la eterna Roma de los bárbaros, al rica provincia ya perdida por el imperio. Sin
ante la constante lucha por el poder entre menos por el momento. No ocurría así en apenas encontrar oposición, el ejército de
distintos pretendientes al trono imperial lo el resto de las provincias del imperio, ya en Atila alcanza el Rin, devastando todo a su
que se traduce en guerras civiles que des- manos de tribus bárbaras en las que crearon paso, incluyendo la plaza fuerte de Tréveris,
angran las provincias. Y, por si fuera poco, sus propios reinos como hemos visto. y poniendo su vista nada menos que en París;
a esto último hay que añadir la llegada a las En este ambiente enrarecido, entran en jue- sin embargo, un cambio de última hora les
fronteras del imperio de oleadas de pueblos go los hunos, que llegan ahora a tierras del hizo tomar y saquear Orleans en su lugar.
procedentes del norte y este de Europa, que imperio en pos como siempre de los godos, Es entonces cuando llega en socorro de la
huyen del frío y la pobreza de sus tierras a los que llevan persiguiendo desde Asia. ciudad Aecio desde Italia; este gran estratega
con la esperanza de instalarse en los fértiles Su primera víctima será el Imperio Romano que conocía bien a los hunos, pues durante
territorios del imperio romano; estos godos de Oriente, quien, tras una serie de derrotas algunos años había vivido como rehén en la
protagonizarán las llamadas “invasiones iniciales frente a este nuevo y peligroso ene- corte de Rúas, y pese a su inferioridad numé-
bárbaras” y serán los que asestarán al de- migo, decide usar sus enormes riquezas y rica, hizo huir a las tropas de Atila. Este com-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA101

bate de los Campos Cataláunicos pasó a la

historia como su única gran derrota.
Al año siguiente, Atila reunió un nuevo ejér-
cito, buscando venganza e invadió el norte
de Italia, destruyendo todo por donde pasa-
ba. Sitió y aniquiló las ciudades de Aquilea,
Padua, Mantua, Vicenza, Verona, Brescia,
Bérgamo y Milán, sin que las tropas roma-
nas pudieran hacer nada por detenerle.
Cuando parecía inevitable que saqueara
Roma, el antiguo corazón del imperio y cen-
tro vital del cristianismo, se produjo la céle-
bre intervención del papa. Como embajador
del emperador Valentiniano III, el papa León
III salió al encuentro de Atila, dando lugar
a la famosa entrevista que mantuvieron
ambos a las puertas de la ciudad en la que
el sumo pontífice persuadió al “azote de Dios”
de no tomar Roma y retirarse en paz para
sorpresa de todos. Nunca sabremos qué fue
exactamente lo que León III le diría. pero
fue efectivo; la Iglesia, muy inteligentemente,
manipuló lo ocurrido en su beneficio, cali-
ficándolo de “milagro” y publicitando la gran-
deza de los vicarios de San Pedro. Sin embar-
go, ciertos historiadores atribuyen el suceso
a otros motivos; el ejército de Atila, fatigado
por una marcha de casi mil kilómetros, se
encontraba además escaso de provisiones y
de hombres, por los combates mantenidos
y en el caudillo huno aún pesaba lo acaecido hacerlo; meses después, en su boda con la y atacado desde todas partes, el poderío huno
con el visigodo Alarico años antes, que murió princesa goda Ildico, en plena celebración, acabó desapareciendo tan rápido como había
tras saquear Roma. Atila cayó desplomado. Borracho y agotado, llegado. La celeridad con la que desapareció
Satisfecho con lo recaudado, Atila se retiró y sufrió una hemorragia nasal y se ahogó en su su imperio, puede servir como prueba de la
volvió a sus dominios, aunque en su pensa- propia sangre durante la noche de bodas. capacidad de Atila, pues fuera de juego él,
miento se encontraba el regresar a Italia en Sus numerosos herederos, frutos de sus éste fue incapaz de mantenerse por mucho
su próxima campaña a la primavera siguiente muchos matrimonios, se pelearon por sus tiempo. Estaba claro que el “azote de Dios”
y terminar esta vez sí, el trabajo. No pudo territorios y riquezas, por lo que, debilitado era algo más que un bruto caudillo bárbaro.
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102DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]

La asignatura de Tecnología dentro de la Adaptaciones llevadas a cabo
Educación Secundaria Obligatoria pasa por
ser una asignatura de carácter teórico-prác- para un alumno invidente en la
tico, en la que se aúnan contenidos técnicos
conceptuales y otros procedimentales cen-
trados básicamente en el trabajo en el taller.
asignatura de Tecnología de 2º ESO
En el caso que aquí se plantea, para un
alumno con dificultades visuales elevadas
1. El Proceso tecnológico
La primera unidad del curso tiene relación
El propio espacio de
y para el trabajo en taller, se presentaron con el proceso tecnológico. Ésta intenta ser taller fue adaptado. Se
una serie de dificultades que en otros casos el guion a seguir durante el resto del curso,
son completamente inapreciables. Algunas marcando la secuencia de actuaciones a etiquetaron todas las
de ellas son las siguientes: seguir en el trabajo en taller, así como tam- estanterías, armarios
• Dificultad a la hora de reconocer los mate- bién la posible secuencia de Unidades a des-
riales con los que se trabaja: materiales téc- arrollar durante el curso académico. y cajones en Braille
nicos como la madera, el metal o el plástico;
componentes de los circuitos eléctricos…
En esta Unidad, eminentemente teórica, se
proporcionaron los conceptos necesarios
para propiciar el
• Dificultad a la hora de trazar y marcar en para seguir el proceso tecnológico, desde la acceso del alumno
algunos materiales para luego trabajar con identificación del problema a solucionar, el
éstos. diseño de la solución, la planificación de la rales de madera (duras, medias y blandas)
• Alto riesgo en el uso de ciertas herramientas construcción, la construcción, evaluación según su sonido al golpearlas; las herra-
cortantes o punzantes, así como en máqui- de la solución y divulgación de la misma. mientas necesarias para el trabajo de la ma-
nas-herramientas (taladro, pulidora, etc.). Puesto que los contenidos fueron teóricos, dera (escofinas, limas, lijas, sierras, etétera);
• Dificultad en la conexión y unión de piezas como se comentaba, los materiales propor- y las técnicas de unión en la madera (con
o componentes eléctricos, etcétera. cionados fueron en Braille y en papel, eso sí, tornillos, con tirafondos y uniones con cola).
Por otro lado, indicar también que el alumno haciendo uso de maquetas para explicar sus Toda esta Unidad se desarrolló en el espacio
disponía del equipamiento técnico inicial ne- partes y sus posibles variantes en el diseño. de taller para así facilitar el acceso y uso a
cesario: ordenador con software adaptado, las distintas herramientas indicadas.
línea Braille, máquina Perkins, o material pa- 2. Expresión y comunicación técnica
ra dibujo en relieve, entre otros materiales. Esta unidad está directamente relacionada 4. Electricidad y circuitos eléctricos
El propio espacio de taller fue adaptado con- con el dibujo técnico y supuso un gran reto En la unidad didáctica relacionada con la
forme avanzó el curso, etiquetando todas las a la hora de abordarla. electricidad y los circuitos eléctricos, una
estanterías, armarios y cajones en Braille Como es lógico, antes de iniciarla se realizó unidad que a priori puede parecer compli-
para que el alumno pudiese acceder a todos una evaluación inicial del alumno para com- cada para este tipo de alumnado puesto que
los espacios. El conocimiento de este nuevo probar cuál era su conocimiento de las los conceptos teóricos son abstractos, se pro-
espacio fue parte de la adaptación inicial, la herramientas de dibujo adaptadas a sus cedió a abordarla de una forma eminente-
cual incluía una incorporación progresiva al necesidades: marcadores, reglas, tiras de mente práctica.
trabajo en equipo conforme el alumno tam- cera adhesivas o compás. Por suerte el alum- Primeramente, se procedió a la identifica-
bién tuviese conocimiento de las herramien- no era conocedor de todas ellas, y las utili- ción de los componentes eléctricos, tanto
tas y materiales que se fuesen trabajando. zaba con destreza, por lo que se pudo pro- en el esquema del circuito como en taller.
Así pues, para poder desarrollar los conte- seguir fácilmente con el contenido de la Uni- ¿Cómo se pudieron trabajar en papel?
nidos previstos en la programación del curso dad, que no era otro más que la obtención Mediante el uso de una herramienta tiflo-
y, lo que es más importante, para que el de las vistas ortogonales o perpendiculares técnica denominada “Thermoform”; ésta
alumno pueda adquirir todas las compe- de ciertos objetos técnicos. permite ablandar una lámina de plástico
tencias que se trabajan en las diferentes uni- Facilitándole maquetas adaptadas –desde para que adopte el relieve de los circuitos
dades, se realizaron una serie de adapta- algunas muy sencillas a otras más complejas diseñados para tal efecto. También es uti-
ciones tanto del material de aula como del con huecos o hendiduras– se le pedía al alum- lizado el “Horno fúser”, con ciertas carac-
de taller. no que plasmase las vistas en una lámina de terísticas propias, pero de igual utilidad.
papel. Para ello tomaba las Así pues, se imprimieron en relieve los com-
El caso que aquí se plantea es medidas con la regla adap- ponentes típicos de los circuitos eléctricos
tada o con el compás para -elementos generadores, receptores y dis-
el de un alumno con dificultades luego trasladarlas al papel, tribuidores de corriente, como la pila, cables,
visuales a la hora de trabajar y marcarlas con una rueda
dentada para que apare-
fusibles, interruptores, bombillas o motores,
por ejemplo – y se identificaron en sistema
en el taller de Tecnología ciese en relieve. Braille.
Una vez trabajados los componentes por sepa-
Muchas de ellas, como la adaptación del 3. Materiales de uso técnico: la madera rado, se imprimieron con la misma técnica los
libro de texto, que fueron facilitadas por la y sus derivados circuitos a trabajar en el taller, que posterior-
Fundación ONCE, pero la inmensa mayoría En el caso de la madera y sus derivados mente se montarían con elementos reales.
han sido elaboradas por el profesorado del encontramos de nuevo una Unidad didáctica En este apartado cabe remarcar que el mate-
propio centro. Seguidamente se describen de carácter más teórico que práctico. Aún rial de taller se adaptó a las características
las más importantes. y todo, se pudieron identificar los tipos gene- del alumno. Para realizar las conexiones eléc-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA103

tricas se dispuso de un pequeño panel de car- concreto– son mucho más complejas para
tón pluma, de tamaño A4, para que el alumno
Muchas adaptaciones este alumnado. Por este motivo, todos los tra-
mediante chinchetas pudiese colocar los com- fueron facilitadas bajos de esta Unidad se realizaron bien en el
ponentes y conectarlos posteriormente. procesador de textos, bien en las presenta-
por la Fundación ciones de diapositivas. De esta forma, el soft-
5. Estructuras ONCE, pero la ware para la lectura de la pantalla “Jaws”
Para la realización de la Unidad Didáctica podía realizar su cometido como es debido.
relacionada con las estructuras y sus esfuer- inmensa mayoría han En conclusión, como se ha podido apreciar
zos se proporcionaron igualmente una serie a lo largo del proceso de enseñanza-apren-
de materiales realizados por el profesorado.
sido elaboradas por el dizaje con un alumno con dificultades visuales
Entre otros, se configuraron maquetas en profesorado del centro elevadas y en la asignatura de Tecnología, la
cartón para explicar las diferentes uniones variedad de situaciones posibles –teóricas y
de los materiales: uniones “a testa” sin mor- • El software, como concepto, se trabajó uti- prácticas, individuales y en grupo– han obli-
tero; uniones machihembradas; y uniones lizando el libro de texto adaptado. gado a realizar una adaptación de los conte-
con pasadores o bulones. Todas ellas se rea- • Y finalmente las TIC se pudieron trabajar nidos y de los procedimientos en todas y cada
lizaron con un tamaño suficiente para poder en base al software adaptado que disponía una de las actividades desarrolladas. Esta
ser percibidas al tacto. en su ordenador. labor, sin lugar a dudas, es imposible de llevar
Además, se imprimieron con la técnica “Ther- Comentar que hay ciertas herramientas ofi- a cabo sin la ayuda necesaria prestada por la
moform” ya mencionada las diferentes tipo- máticas que son de fácil adaptación a las nece- Fundación ONCE y por otros/as compañe-
logías de estructuras, desde las abovedadas sidades del alumnado con dificultades visua- ros/as del centro educativo, como profesio-
(arcos, cúpulas y bóvedas) a las atirantadas, les, como por ejemplo el procesador de textos nales de Audición y Lenguaje, y supone un
trianguladas o reticuladas. En este punto, el o incluso las presentaciones de diapositivas. reto al que hay que enfrentarse sin miedo y
alumno con dificultades visuales colaboró Por el contrario, ciertas herramientas como con la capacidad de análisis necesaria para
en grupo en la elaboración de una maqueta las hojas de cálculo –las cuales necesitan de conseguir todos los objetivos planteados tam-
en papel de un puente con cercha triangulada. un guion visual para situarse en una celda en bién para el resto del alumnado de la clase.
Si bien precisó de ayuda al principio, su adap-
tación al uso de herramientas y la integración
en el trabajo colaborativo fue exitosa.

6. Mecanismos
De nuevo nos plantamos ante una Unidad
eminentemente “visual”, ya que el funcio-
namiento de ciertos mecanismos simples
como las palancas o las poleas implican
conocer su movimiento para comprender
mejor su funcionamiento. Puesto que no se
disponían de maquetas de ciertos compo-
nentes mecánicos – como las ya menciona-
das poleas, palancas o tornos – se elaboró
material apto para que el alumno compren-
diese cómo funcionan, teniéndolo siempre
disponible para su consulta.
De otros tipos de mecanismos sí que se dis-
ponía de maquetas, como de las ruedas de
fricción, poleas con correa, engranajes sim-
ples y troncocónicos, o piñones con cadena,
por lo que sólo fue necesario disponerlos
para que el alumno hiciese uso de ellos. Para
la realización de actividades en casa, o fuera
del taller, se imprimieron algunos de ellos
en relieve: mecanismos simples como palan-
cas, poleas, polipastos y tornos.

7. Hardware, software y las Tecnologías

de la Información y la Comunicación
Ésta última Unidad Didáctica se abordó de
diferente forma según la temática a tratar:
• El hardware se trató, como en otros casos,
mediante el conocimiento por medio del
tacto de los diferentes componentes de los
ordenadores, para luego proceder a su iden-
tificación.
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104DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

El enlace químico en el aula

[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ]
El enlace químico es un tema básico de la
Química, ya que es importante entender
por qué los átomos de la mayoría de los ele- enlace respectivamente, ya que corresponde alumnos dibujen en papel las redes crista-
mentos tienen la capacidad de combinarse a la situación donde las fuerzas atractivas linas iónicas de algunos sólidos iónicos pue-
con otros átomos para formar sustancias son máximas, las fuerzas repulsivas mínimas de ser compleja, pero es muy habitual uti-
más complejas. y la estabilidad del sistema es máxima. lizar como ejemplo para estudiar el enlace
Se denomina enlace químico a la unión quí- Cuanto mayor sea el valle de la gráfica, iónico la estructura del cloruro de sodio.
mica entre átomos para formar especies po- mayor será la energía de enlace y mayor El alumnado de Química de segundo de
liatómicas, que son agrupaciones de áto- será la estabilidad de la molécula. La energía Bachillerato tiene que saber justificar la for-
mos más estables que los átomos separados. de enlace, por tanto, se puede definir como mación del enlace iónico a través de los con-
La mayoría de los átomos tiende a unirse la energía desprendida en la formación del ceptos de: energía de ionización en la for-
entre sí para formar especies poliatómicas. enlace o como la energía que es necesario mación de los cationes, la afinidad electró-
No obstante, existen átomos de unos elemen- aportar para romper dicha molécula. nica en la formación de los aniones y en la
tos químicos, que son los gases nobles, que Según el tipo de enlace químico, se forman energía reticular, definida como la energía
no se combinan y permanecen aislados, y por diferentes tipos de estructuras, que pueden requerida para formar un mol de un com-
eso también se les denomina gases inertes. variar desde la unión de dos átomos for- puesto sólido iónico a partir de sus iones
Atendiendo al punto de vista electrónico, mando una pequeña molécula a grandes gaseosos. Además, tienen que saber calcular
los átomos pierden, ganan o comparten elec- redes cristalinas tridimensionales. la energía de red o reticular, de forma direc-
trones con tal de alcanzar ocho electrones Hay varios tipos de enlace químico, depen- ta, mediante la expresión matemática de
en la capa más externa del átomo, denomi- diendo del tipo de átomos que se unan entre Born-Landé y, de forma indirecta, aplicando
nada capa de valencia. Cuando los átomos sí. De hecho, hay una propiedad de los áto- la ley de Hess a un ciclo termodinámico lla-
tienen ocho electrones en la capa de valen- mos denominada electronegatividad, que mado ciclo de Born-Haber.
cia, tienen mayor estabilidad, siendo esta se define como la capacidad de un átomo
norma la Regla del Octeto, que fue enun- enlazado para atraer a los electrones del Enlace covalente
ciada por el físicoquímico estadounidense enlace hacia sí. Comparando las electrone- El enlace covalente tiene lugar entre dos
Gilbert Lewis en 1916. Dicha regla es muy gatividades de los átomos que van a enla- átomos de elementos no metálicos de igual
útil para que los alumnos y alumnas en la zarse, se formarán distintos tipos de enlaces electronegatividad o cuando la diferencia
Secundaria comprendan, de una forma sen- que se describen a continuación. de electronegatividad no es significativa.
cilla, la necesidad de los átomos de estable- Como en este caso ninguno de los dos átomos
cer enlaces químicos. De hecho, cuando los Enlace iónico va a ceder electrones, el enlace covalente se
alumnos se dan cuenta que los gases nobles, El enlace iónico para su formación necesita forma gracias a la compartición de electrones
al estar en el grupo 18 de la tabla periódica, de la ionización simultánea de átomos de de valencia entre los dos átomos, de forma
tienen ocho electrones en la capa de valen- electronegatividades muy diferentes, siendo que ambos completen su capa de valencia.
cia, y por tanto, al cumplir con la regla del átomos de elementos metálicos y no metá- La compartición del par de electrones puede
octeto, ya no tienen que unirse con nadie y licos. El átomo del elemento no metálico proceder de cada uno de los dos átomos enla-
permanecen como átomos aislados, es muy (átomo más electronegativo) capta el o los zados o, en el caso que proceda el par de
clarificador para ellos. electrones cedidos por el átomo del elemento electrones a uno solo de los dos átomos, se
Desde el punto de vista energético, las agru- metálico (átomo menos electronegativo), denomina enlace dativo o coordinado.
paciones de átomos formadas por los enlaces para completar ambos átomos ocho elec- Las sustancias formadas por enlace cova-
químicos tienen una energía más baja, y por trones en su capa de valencia y cumplir así lente pueden ser de dos tipos y tienen pro-
tanto, una mayor estabilidad que los átomos con la regla del octeto. Los iones generados, piedades diferentes:
separados. La formación de un enlace entre el átomo del metal cargado positivamente • Sustancias moleculares: formadas por molé-
dos átomos viene acompañada por una y el átomo del no metal cargado negativa- culas que pueden estar en estado gaseoso (co-
variación de la energía, que puede visuali- mente, se atraen por fuerzas electrostáticas mo el hidrógeno u oxígeno), en estado líquido
zarse a través de la curva de Morse, la cual y se establece el enlace iónico. Dichas fuerzas (agua o alcohol) o en estado sólido (yodo).
muestra la variación energética experimen- no son direccionales, por lo que cada ion Se caracterizan por ser solubles en disolventes
tada por los dos átomos en función de la tiende a rodearse de un número fijo de iones de polaridad similar, no conducen la electrici-
distancia que los separa. Al ir acercándose de signo contrario, denominado índice o dad y en estado sólido, son blandos y frágiles.
los dos átomos, se ejercen fuerzas atractivas número de coordinación, formándose una • Sólidos de red covalente: formados por una
entre el núcleo de un átomo, con carga posi- red cristalina tridimensional de iones posi- red cristalina de enlaces covalentes, como
tiva, y los electrones del otro átomo, carga- tivos y negativos alternados. Las sustancias por ejemplo el diamante y el grafito. Son sóli-
dos negativamente, provocando una dismi- formadas mediante el enlace iónico, son dos que presentan elevados puntos de fusión,
nución de la energía progresiva. Sin embar- sólidos que tienen altos puntos de fusión y son insolubles y no conducen la electricidad.
go, llega un momento que la distancia entre ebullición, son solubles en disolventes pola- En Secundaria hay actividades muy moti-
los átomos es tal, que comienzan a establecer res, conducen la electricidad, en estado fun- vadoras y visuales para explicar el enlace
fuerzas repulsivas entre las capas de elec- dido o disuelto, son duros y quebradizos. covalente y la formación de moléculas. En
trones de ambos átomos, que hace que Se pueden encontrar bastantes modelos el caso que se disponga en el centro de kits
aumente la energía, al no ser tan estable el estructurales de compuestos iónicos en o cajas con modelos moleculares suficientes,
sistema. A la distancia entre los dos átomos internet para que los alumnos y alumnas es muy interesante el que, por pequeños
en la que se produce el valor mínimo de de Secundaria entiendan cómo es la estruc- grupos, los alumnos y alumnas construyan
energía se denomina distancia y energía de tura de un compuesto iónico. El que los moléculas sencillas, como puede ser la molé-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA105

cula de agua, amoníaco, metano, cloruro de fuerzas. Sin embargo, dichas fuerzas tienen
hidrógeno, entre otras muchas. No obstante, su importancia, ya que afectan las propie-
en muchos institutos no se dispone de mate- dades físico-químicas de las sustancias que
rial suficiente, pero se puede realizar dicha los presentan.
actividad sustituyendo las bolitas de plástico Hay dos tipos de fuerzas intermoleculares:
del kit por otros materiales como: plastilina, • Puentes de hidrógeno: se forma cuando un
bolitas de poliestireno o incluso gominolas átomo de hidrógeno está unido mediante
incadas en palillos. Además de divertido, enlace covalente a un átomo muy electro-
es muy didáctico el poder construir en tres negativo y de pequeño tamaño, como el áto-
dimensiones lo que está plasmado en papel. mo de flúor, oxígeno o nitrógeno, que es
Los alumnos de Bachillerato tienen que sa- capaz de polarizar el enlace. De esta forma,
ber poder explicar el enlace covalente me- se establece un enlace por puente de hidró-
diante diversas teorías. Desde teorías sen- geno mediante fuerzas electrostáticas débiles,
cillas como la teoría de Lewis o la teoría de del átomo de hidrógeno con un par de elec-
repulsión de los pares de electrones de la trones no enlazantes de otro átomo vecino.
capa de valencia, pasando por teorías más Un ejemplo ilustrativo para el alumnado de
rigurosas usando el punto de vista mecáni- la presencia de puentes de hidrógeno, son
co-cuántico, tales como: la teoría del enlace las propiedades físico-químicas anómalas
de valencia o la teoría del orbital molecular. del agua con respecto a los otros hidru-
ros de su mismo grupo de la tabla periódica.
Enlace metálico Los puentes de hidrógeno son los respon-
El enlace metálico se da entre átomos de sables del alto punto de ebullición del agua,
elementos metálicos con electronegativida- provocando que, a temperatura ambiente,
des bajas y muy parecidas. Por tanto, para el agua esté líquida y favoreciéndose así la
que estos átomos cumplan con la regla del vida tal y como la conocemos en la Tierra.
octeto, pierden electrones hasta tener ocho • Fuerzas de Van der Waals: son fuerzas de
electrones en su última capa ocupada. Los naturaleza electrostática y se producen tanto
electrones libres forman una nube de elec- en moléculas polares como apolares. Dichas
trones deslocalizados y compartidos entre fuerzas son menos fuertes que los puentes
todos los núcleos de los átomos metálicos de hidrógeno. Un buen ejemplo para los
y los cationes resultantes se ordenan en el alumnos de la presencia de las fuerzas de
espacio formando una red cristalina tridi- Van der Waals sucede con los átomos de los
mensional. Las sustancias con enlace metá- elementos del grupo 17, los halógenos. En
lico son generalmente sólidos maleables, condiciones normales, el flúor y el cloro son
dúctiles, conductores de la electricidad y gases, el bromo es líquido y el yodo es sólido.
del calor, brillantes e insolubles. Esto se justifica con la existencia de fuerzas
El alumnado de Secundaria tiene que enten- de Van der Waals, ya que éstas aumentan
der el porqué los átomos metálicos se enlazan con la masa molecular, razón por la cual, a
mediante enlace metálico, conocer las pro- medida que descendemos a lo largo del gru-
piedades más características de las sustan- po de la tabla periódica, los elementos ten-
cias metálicas, así como saber ejemplos de drán mayor punto de fusión, y por ende,
dichas sustancias, como el sodio o el cobre. tienen distinto estado de agregación.
En Bachillerato, además, los alumnos y
alumnas tienen que saber explicar el enlace Didáctica del enlace químico
metálico mediante la teoría más generali- La enseñanza del enlace químico se inicia a
zada, que es la teoría de bandas. partir de la asignatura de física y química
3º de ESO en el segundo bloque de la materia
Fuerzas intermoleculares y se continúa con la asignatura de física y
Todos los enlaces químicos descritos ante- química de 4º de ESO en el segundo bloque
riormente son enlaces intramoleculares, deno- de la materia. En la asignatura de Química
minados así por producirse en el interior de de 2º Bachillerato se desarrolla con más pro-
las moléculas. Sin embargo, en la naturaleza fundidad y de una manera más rigurosa.
también hay interacciones entre las moléculas,
formándose así enlaces intermoleculares. Conclusiones
Según el criterio energético se considera que Es importante entender y valorar la forma
existe un enlace químico cuando la dismi- en la que se mantienen unidos los átomos
nución de energía provocada por la forma- en las combinaciones químicas, ya que, sin
ción de la especie poliatómica es mayor de el conocimiento de los tipos de enlace, no
40 kilojulios por mol de átomos. Como en se podría progresar en aspectos tales como,
el caso de las fuerzas intermoleculares, la por ejemplo, la industria de los materiales,
variación de energía es inferior de 40 kJ/mol, a través de la investigación y experimenta-
no se consideran propiamente enlaces, sino ción de compuestos.
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106DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[LILIANA ANTONIA LÓPEZ LÓPEZ]

1. La importancia del concepto de célu- La enseñanza de la
la dentro de la enseñanza de Biología
En la actualidad, en pleno siglo XXI, con- reproducción celular en
formamos una sociedad cada vez más depen-
diente de los avances científicos y tecnoló-
gicos. Asimismo, la ciencia afecta a la vida
el alumnado de cuarto de
cotidiana y esta gran influencia se puede
observar continuamente en la mayor deman-
Educación Secundaria Obligatoria
da de conocimientos de índole científica.
Con ello, tanto la ciencia como la tecnología
cíficamente, en el concepto de célula (Cajas,
2001) y en los procesos genéticos asociados
Junto con el concepto
han dejado de formar parte de un círculo a este término; como por ejemplo la finali- de célula, la división o
exclusivo de académicos para tomar parte dad del reparto de material genético durante
de los ciudadanos de a pie; esto ha dado la división celular (Azeglio et al., 2015). reproducción celular
lugar al concepto conocido como alfabeti- es un contenido clave
zación científica, que busca el traslado de 2. Principales dificultades para el apren-
determinados conocimientos científicos a dizaje de la reproducción celular que forma parte de
ciertos conocimientos escolares en un pro-
ceso complejo de trasvase de saberes entre
En el momento en el que los estudiantes se
enfrentan al aprendizaje de nuevos temas,
los currículos de
comunidades (Cajas, 2001). En este sentido, especialmente aquellos de carácter científico, ciencias desde la ESO
las ciencias biológicas tienen un papel impor- no presentan una ignorancia total acerca de
tante ya que forman parte de las llamadas los mismos (Caballero, 2008). Esto es con- cionamiento de la célula y por tanto, tam-
ciencias naturales, y es una de las disciplinas secuencia de que los alumnos y alumnas for- poco como funciona un organismo vivo en
que más desarrollo ha sufrido en la actuali- man parte de una sociedad cada vez más digi- relación a sus componentes celulares (Caba-
dad. Esto es debido principalmente a que talizada, donde la información está al alcance ller y Giménez, 1992). Por otro lado, el ori-
muchas de sus aplicaciones y fundamentos de todos, por lo que la adquisición de infor- gen de estas dificultades también podría
han superado el ámbito científico llegando mación, y con ello la construcción de nuevas encontrarse en otras fuentes como: “la natu-
a convertirse en temas de interés y debate concepciones científicas más o menos ade- raleza de los conceptos de esta disciplina,
para la sociedad (Ariza et al., 2009). cuadas, se favorece. No obstante, esto dará los conocimientos y formas de razonamiento
De manera más concreta, el término célula lugar a nuevas ideas muy arraigas en el alum- de los alumnos, las estrategias didácticas
es clave a nivel conceptual dentro de la bio- nado (Caballero, 2008) y como consecuencia implementadas y las características de los
logía; ya que es un concepto bastante com- pueden surgir distintas complicaciones o difi- libros de texto utilizados para enseñar y
plejo estructurado gradualmente conforme cultades, las cuales generarán concepciones aprender estos contenidos” (Figini y De
aumenta el nivel de enseñanza en secundaria, alternativas del alumnado sobre diferentes Micheli, 2005, p.1).
y que además se va formando en la mente ámbitos, cuyo origen puede estar relacionado Un estudio pionero en la determinación de
del alumnado como una entidad abstracta con diferentes fuentes (Azeglio et al., 2015). dificultades asociadas al concepto de célula
y compleja. Se trata pues de un término que En este sentido, existen numerosos estudios fue el desarrollado por los autores Caballer
delimita la estructura y el funcionamiento que apoyan la existencia de estas dificultades y Giménez (1993), los cuales determinaron
de todo ser vivo (Rodríguez, 2000), por ello, en el aprendizaje de la biología, manifes- mediante un cuestionario, en una muestra
su interpretación y comprensión resulta bási- tándose especialmente en determinados de 94 estudiantes de 8º EGB o Educación
ca para el estudio de las ciencias biológicas conceptos como el de célula (Caballer y General Básica, que el alumnado entendía
y para comprender el sentido de la vida. Giménez, 1993). Asimismo, el hecho de que a la célula como una unidad viva, con una
Asimismo, junto con el concepto de célula, existan dificultades en el aprendizaje del estructura tridimensional que forma parte
la reproducción o división celular es un con- concepto de célula conlleva a que se generen de todos los seres vivos pero, sin embargo
tenido esencial que se encuentra formando complicaciones asociadas en una de las no es capaz de identificar los orgánulos o
parte de los currículos de ciencias desde la ramas de la biología más evolucionada, la funciones asociadas a dicha estructura celu-
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) genética (Figini y De Micheli, 2005). Según lar. Los autores dedujeron que probable-
(Esquivel, Bravo y Pérez, 2018). Así en los Caballero (2008), esto se debe a que los te- mente, esto se debía a la falta de conoci-
estudiantes de Ciencias de la Salud, tener mas relacionados con la genética están cada mientos por parte del alumnado sobre pro-
conocimientos de biología es fundamental vez más presentes en la vida cotidiana de cesos básicos que se suceden en la célula
para afrontar con éxito este tipo de estudios. la población y llega hasta ésta por diversos como la respiración o la reproducción celu-
medios (publicidad, me- lar. La principal conclusión extraída deter-
Las ciencias biológicas forman dios de comunicación, li- minaba la necesidad de que los/as alum-
bros, etc). Por otra parte, nos/as conocieran las funciones celulares
parte de las ciencias naturales, si se pretendiera determi- para que fueran capaces de aprender y com-
nar el verdadero obstácu- prender las estructuras y orgánulos celula-
y es una de las disciplinas que lo epistemológico asocia- res, sin limitarse a memorizarlas para así
más desarrollo ha sufrido do a estas dificultades no olvidarlas o confundirlas en un futuro pró-
se encontraría una única ximo (Caballer y Giménez, 1993).
Sin embargo, hay evidencias de que existen respuesta; aunque una de las posibles difi- Asimismo, entre las dificultades que suele
dificultades de aprendizaje en términos y cultades puede estar relacionada al hecho presentar el alumnado en relación con la
conceptos básicos de biología y, más espe- de que el alumnado no entiende bien el fun- genética, Azeglio y colaboradores (2015)
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA107

demostraron que estas dificultades están tipo de células (somáticas y sexuales). En diseñar el material educativo que se utiliza
relacionadas con la confusión de las distin- este aspecto, destaca el estudio llevado a en los centros escolares y en internet, así
tas formas de división celular y con el tipo cabo por Lewis y Wood- Robinson (2000), como de una mayor reflexión por parte de
de célula donde ocurren los procesos de quedando de manifiesto que existe una los docentes (Caballero, 2008).
división del núcleo (mitosis y meiosis). minoría de estudiantes
Asimismo, existe confusión entre los estu- encuestados que conside- Stenhouse defiende que el
diantes al determinar las características de ra que los genes se loca-
las células que resultan de los procesos lizan en el interior de los conocimiento enseñado en los
reproductivos y al dilucidar la finalidad últi- cromosomas, pensando
ma de cada mecanismo de reproducción. la mayoría de estos que
centros educativos es adquirido
Además, Banet y Ayuso (1995), afirman que, están en el interior de las mediante la investigación
aunque los estudiantes de secundaria no células sin grandes espe-
tienen problemas para reconocer a las plan- cificaciones. Mientras que, otro grupo de 3. Metodologías didácticas para la
tas como organismos vivos, éstos a su vez, alumnos opina que los genes se encuentran enseñanza de Biología
tal y como determinaron previamente Caba- en el ADN o en el interior del núcleo sin La investigación en educación produce cam-
ller y Giménez (1992), no son capaces de más. Sin embargo, aunque sí que conciben bios y genera nuevos conocimientos, lo cual
considerar a las plantas, hongos y animales la idea de que las plantas poseen genes, éstos hace posible avanzar tanto en el aprendizaje
sencillos como organismos constituyentes no son capaces de explicar la relación que de los estudiantes como en la formación de
de células ni poseedores de cromosomas; existe entre los genes y los cromosomas los docentes. Ya desde 1987, Stenhouse (cita-
siendo por lo tanto la función, estructura y debido a que no contemplan la presencia do por Andreu-Andrés y Labrador-Piquer,
situación de los cromosomas uno de los de estos últimos en las plantas. Por tanto, 2011) defiende que el conocimiento ense-
principales conceptos erróneos a la hora de algunos alumnos pueden llegar a pensar ñado en los centros educativos, es adquirido
abordar el estudio de la herencia genética. que cierto organismo está formado por mediante la investigación. De ahí la nece-
Este hecho confirma que determinados estu- genes, pero no por cromosomas (Caballer sidad de un profesorado investigador y par-
diantes consideran que no todos los seres y Giménez, 1992; Banet y Ayuso, 1995; Lewis ticipativo que convierta el aula en un esce-
vivos contienen genes o cromosomas, aun- y Wood-Robinson, 2000; Iñiguez, 2005). nario reflexivo y autocrítico para así poder
que estén constituidos por células. Conjun- Igualmente, otro de los problemas que pue- analizar los hechos ocurridos y posibilite
tamente, gran parte del alumnado considera den presentar los estudiantes se manifiesta mejorar tanto el currículo como las destrezas
que las células sexuales son las únicas células a la hora de localizar la información here- y la práctica docente (Andreu-Andrés y
portadoras de la información genética, en ditaria, considerando la mayoría del alum- Labrador-Piquer, 2011). Es por ello que
contraposición con otra parte del alumnado nado que ésta se encuentra presente en las teniendo en cuenta todas las dificultades
que considera que las portadoras de ésta células sexuales, mientras que otros grupos del alumnado para el estudio de la célula y
son las células somáticas. En relación a los de alumnos consideran a las células somá- de la genética en general, se hace necesario
cromosomas sexuales (X e Y), también exis- ticas como las únicas portadoras de dicha en el aula la aplicación de distintas estra-
ten evidencias de confusión entre el alum- información. Por otro lado, muchos alumnos tegias educativas bajo un enfoque activo y
nado, considerando éste que los portadores creen que cada célula lleva solamente la motivador que disminuya dichas dificultades
de dichos cromosomas son exclusivamente información hereditaria que necesita para y favorezca a su vez el aprendizaje signifi-
las células sexuales. Además, también existe realizar su función específica. Probablemente cativo de los estudiantes.
confusión entre el alumnado con respecto esto se deba a que el término información Para llevar a cabo acciones que mejoren la
a la naturaleza de los gametos y de las células hereditaria genera confusión entre el alum- enseñanza mediante el diseño de nuevas
somáticas (Caballer y Giménez, 1992; Banet nado, ya que es usado frecuentemente por estrategias de adquisición de conocimientos
y Ayuso, 1995; Lewis y Wood-Robinson, libros de texto y por el profesorado sin que que garanticen la participación activa de los
2000; Iñiguez, 2005). los alumnos y alumnas sean capaces de alumnos (Abellán y Herrada, 2016), se han
entender el sentido de la expresión, lo cual de emplear metodologías activas, las cuales
puede llevarles a confusión en determinados son entendidas según Labrador-Piquer y
Hay evidencias de que conceptos como gen o cromosoma (Caballer Andreu (2008), como aquellas estrategias,
existen dificultades y Giménez, 1992; Banet y Ayuso, 1995; Iñi- herramientas y técnicas empleadas por el
guez, 2005). Asimismo, muchos alumnos docente para transformar el proceso de ense-
de aprendizaje en piensan que el ambiente influye al aparecer ñanza-aprendizaje en actividades que garan-
conceptos básicos un determinado carácter genético, teniendo ticen la motivación y participación activa de
mayor influencia los factores ambientales los estudiantes. Remarcar el aspecto moti-
de biología y, más que los genéticos (Iñiguez, 2005). vacional, es un punto importante dado que
Por tanto, para disminuir o mejorar las difi- la asignatura de biología es contemplada
específicamente, en cultades en el aprendizaje del alumnado como “dura” y “difícil” por parte del alumnado
el concepto de célula sobre la biología celular y la genética en y los niveles de frustración son elevados.
general, se podrían tomar algunas medidas Asimismo, con la implementación de la meto-
Por otra parte, también existen dificultades como mejorar las definiciones que aparecen dología activa, el alumno es el protagonista,
entre los alumnos y alumnas al estudiar los en los libros de textos, para favorecer así el cual se involucra e interviene en su propio
genes, concretamente con su estructura y un aprendizaje significativo. Además, se proceso de aprendizaje, mientras que el pro-
ubicación. En este caso, no existen grandes hace necesaria una mayor alfabetización fesor pasa a adoptar un papel de guía, media-
problemas por parte de los estudiantes al científica de la ciudadanía que parta de la dor, apoyo, tutor, etc. El principal cometido
relacionar la presencia de genes con todo reflexión de las entidades encargadas de del empleo de esta metodología pretende
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108DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN METODOLOGÍAS Y EVA-

garantizar la participación activa de la ciu-
dadanía en la sociedad, asegurándose de que
Se hace necesario en el LUACIÓN. ANÁLISIS CUALITATIVO. REVISTA DE INVESTIGA-
ésta sea capaz de actuar favorablemente ante aula la aplicación de CIÓN EN EDUCACIÓN, 9 (2), 236-245.
las diferentes circunstancias que le surjan en ARIZA, D.L., YABER, I.A., MUÑIZ, J.L., HURTADO, J.S. Y FIGUE-
el futuro (Abellán y Herrada, 2016). distintas estrategias ROA, R.E. (2009). LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRA-
Los métodos de enseñanza en los que el educativas bajo un TEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE
alumno participa activamente, donde la res- BIOLOGÍA CELULAR EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA
ponsabilidad de su aprendizaje está rela- enfoque activo que SALUD. SALUD UNINORTE, 25 (2), 220-231.
AZEGLIO, L., MAYORAL, L. Y SARA, C. (2015). CONCEPCIONES
cionada directamente con su actividad, com-
promiso e implicación, son más formativos
favorezca el apren- ALTERNATIVAS DE GENÉTICA BÁSICA Y DIVISIÓN CELULAR
que informativos, estando demostrado que dizaje significativo EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA, PRESENTADO AL IV JOR-
generan aprendizajes más duraderos, sig- NADAS DE ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL
nificativos y profundos. Además, facilitan el aprendizaje es fruto de una práctica repe- CAMPO DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES. ENSENA-
la transferencia de conocimientos a contex- titiva sin tener en consideración al alumno. DA. ARGENTINA. OCTUBRE.
tos más heterogéneos. Por ello, el estudiante Además, se critica que genere una visión de BANET, E. Y AYUSO, E. (1995). INTRODUCCIÓN A LA GENÉ-
tiene que tener responsabilidad sobre su las ciencias como un proceso de acumulación TICA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y BACHILLERATO: I.
propio proceso de aprendizaje, analizando, de información; olvidando que realmente CONTENIDOS DE ENSEÑANZA Y CONOCIMIENTOS DE LOS
buscando, seleccionando y evaluando la éstas necesitan de un proceso de construc- ALUMNOS. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 13 (2), 137-153.
información, construyendo así su propio ción para ser comprendidas (Iñiguez, 2005). CABALLER, M.J. Y GIMÉNEZ, I. (1992). LAS IDEAS DE LOS ALUM-
conocimiento. Asimismo, estas metodolo- Es por ello que aunque no se puede pedir su NOS Y ALUMNAS ACERCA DE LA ESTRUCTURA CELULAR DE LOS
gías promueven el aprendizaje por compe- total rechazo dentro del aula sí que se hace SERES VIVOS. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 10 (2), 172-180.
tencias, en el cual es necesario que el alumno necesario que este tipo de estrategias edu- CABALLER, M.J. Y GIMÉNEZ, I. (1993). LAS IDEAS DEL ALUM-
contacte con contextos sociales y profesio- cativas pasen a un segundo plano evitando NADO SOBRE EL CONCEPTO DE CÉLULA AL FINALIZAR LA
nales, relacionándolos con los conocimientos que protagonicen la labor docente y en todo EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
adquiridos y dándole una visión práctica. caso ponerlas en práctica combinándolas 11 (1), 63-68.
También se requiere que el estudiante des- con estrategias de otra índole como las moti- CABALLERO, M. (2008). ALGUNAS IDEAS DEL ALUMNADO
arrolle la capacidad de aprender de/con vadoras y activas. DE SECUNDARIA SOBRE CONCEPTOS BÁSICOS DE
otros de forma cooperativa y que así se GENÉTICA. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 26 (2), 227-244.
fomente en intercambio de opiniones, ideas, 4. Conclusión CAJAS, F. (2001). ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLOGÍA:
puntos de vista etc. Por otra parte, esta En base a lo expuesto, se convierte en nece- LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DEL CONOCIMIENTO TECNO-
metodología propicia la reflexión del propio sario que desde la labor docente se tenga LÓGICO.  ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,  19 (2), 243-254.
estudiante sobre lo que hace, para qué lo en cuenta a la hora de abordar el estudio de CASTAÑEDA, V. (2015). INVOLÚCRAME Y APRENDO. DEPORTE
hace y cómo lo hace, para así utilizarlo como la reproducción celular las dificultades de INCLUSIVO (TRABAJO FIN DE GRADO NO PUBLICADO). CANA-
herramienta de mejora de su propio apren- aprendizaje que puede presentar nuestro RIAS: UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA.
dizaje, desarrollando la competencia de alumnado, tanto a nivel del concepto de la ESQUIVEL, T., BRAVO, B. Y PÉREZ, J.M. (2018). ENSEÑANZA
aprender a aprender (Fernández, 2006). célula, como de los conceptos relacionados DE LA DIVISIÓN CELULAR: ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO DESDE
De esta forma, las metodologías activas con la genética en general, ya que durante LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS? PRESENTADO AL 28 ENCUEN-
constituyen el vehículo mediante el cual el la impartición de la unidad didáctica de la TROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES.
alumnado aprenderán habilidades, actitudes reproducción celular se abordan conceptos LÍNEA 3. INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
y conocimientos, o dicho de otra forma, des- que abarcaban desde orgánulos celulares, 613-618. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. MADRID.
arrollarán competencias (Fernández, 2006). como el núcleo en división y en interfase, FERNÁNDEZ, A. (2006). METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FOR-
Por otro lado, también se defiende una hasta los diferentes tipos de reproducción, MACIÓN DE COMPETENCIAS. EDUCATIO SIGLO XXI, 24, 35-56.
metodología individualizada, donde, aunque sexual y asexual; contemplando el ciclo celu- FIGINI, E. Y DE MICHELI, A. (2005). LA ENSEÑANZA DE LA
se atienda al alumnado en grupo, el profesor lar y sus diferentes fases; como por ejemplo GENÉTICA EN EL NIVEL MEDIO Y LA EDUCACIÓN POLIMODAL:
sea capaz de atender a las demandas y nece- la fase m, donde se estudian los procesos CONTENIDOS CONCEPTUALES EN LAS ACTIVIDADES DE LOS
sidades de cada alumno y alumna, así como de mitosis y meiosis. Además de ello, se LIBROS DE TEXTO. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. NÚMERO
a las diversas características que éstos pre- resalta la importancia de aplicar en el aula EXTRA VII CONGRESO.
senten. Con ello, se pretende dar respuesta estrategias educativas activas, individuali- IÑIGUEZ PORRES, F.J. (2005).  LA ENSEÑANZA DE LA GENÉ-
a las demandas individuales de cada uno zadas y motivadoras que hagan al propio TICA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN
de ellos, proporcionándoles a los estudiantes alumnado partícipe de su propio proceso SECUNDARIA OBLIGATORIA DESDE UNA PERSPECTIVA CONS-
los medios tanto humanos como materiales de enseñanza y aprendizaje evitando así TRUCTIVISTA (TESIS DOCTORAL PUBLICADA). BARCELONA:
que requieran (Castañeda, 2015). dentro de lo posible el uso abusivo de la UNIVERSITAT DE BARCELONA.
En contraposición con las metodologías acti- enseñanza por transmisión ya que el estudio LABRADOR-PIQUER, M.J. Y ANDREU-ANDRÉS, M.A. (2008).
vas, se resalta la estrategia de la enseñanza de las ciencias no se limita a un proceso de METODOLOGÍAS ACTIVAS. VALENCIA: EDITORIAL UPV.
por transmisión, la cual tiene su fundamento recepción y acumulación de información. LEWIS, J. Y WOOD-ROBINSON, C. (2000). GENES, CHROMO-
en la transmisión de los conocimientos orde- SOMES, CELL DIVISION AND INHERITANCE-DO STUDENTS SEE
nados y elaborados por el profesor al alum- REFERENCIAS ANY RELATIONSHIP? INTERNATIONAL JOURNAL OF SCIENCE
nado; de esta forma se realiza un repaso ver- ABELLÁN, Y. Y HERRADA, R.I. (2016). INNOVACIÓN EDUCA- EDUCATION, 22 (2), 177-195.
bal de los conceptos y contenidos de forma TIVA Y METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EDUCACIÓN SECUNDA- RODRÍGUEZ, M.R. (2000). REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA RELATIVA
repetitiva, constituyendo el papel del alum- RIA: LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES DE LENGUA Y LITE- A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA INVESTIGACIÓN EN
nado un mero receptor de la información. RATURA. REVISTA FUENTES, 18 (1), 65-76. EL ESTUDIO DE LA CÉLULA. NVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE
Esta estrategia está asociada al hecho de que ANDREU-ANDRÉS, M.A. Y LABRADOR-PIQUER, M.J. (2011). CIÊNCIAS, 5 (3), 237-263.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA109

[NATALIA ARCE MÉNDEZ]

La enfermedad de Osgood-Schlatter u osteo-
condrosis es una causa frecuente de dolor en
Diagnóstico por imagen y
la zona anterior de la rodilla en niños y ado-
lescentes deportistas. El origen es controvertido,
fisioterapia de la enfermedad
ya que implica factores mecánicos, traumáticos
y el crecimiento. Es consecuencia de la tracción
ejercida por el tendón rotuliano sobre la zona
de Osgood-Schlatter
de osificación de la tuberosidad anterior de la la inflamación y el dolor, además del reposo Si el paciente refiere que el dolor ha disminuido
tibia, causando lo que se denomina, apofisitis. relativo en cuadros agudos. Una vez que dis- o incluso ha desaparecido podrá reincorporase
Las repetidas tracciones originan microtrau- minuya el dolor intenso, se permite la marcha a sus actividades de la vida diaria de forma
matismos a causa de las contracciones fuertes y se incluye un programa de terapia física con progresiva.
y continuadas del musculo cuádriceps; a con- el objetivo de flexibilizar el musculo cuádri-
secuencia de ello, se desencadena un proceso ceps y aportar elasticidad al tendón rotuliano, REFERENCIAS
inflamatorio en dicha zona, que se manifiesta además de fortalecer el grupo de antagonis- HANADA, M., KOYAMA, H., TAKAHASHI, M., MATSUYAMA, Y.
por la aparición de dolor y por la aparición de tas, incluyendo los músculos isquiotibiales. RELATIONSHIP BETWEEN THE CLINICAL FINDINGS AND RADI-
un bulto en la zona dolorosa. El programa de fisioterapia se inicia con la fase OGRAPHIC SEVERITY IN OSGOOD-SCHLATTER DISEASE. OPEN
Además de la exploración clínica, en base a descontracturante de la musculatura, seguido ACCESS J SPORTS MED. 2012 MAR 9; 3:17-20. DOI: 10.2147/
las manifestaciones mencionadas, se debe rea- de estiramientos del cuádriceps e isquiotibiales, OAJSM.S29115.
lizar una evaluación por imagen. Es de gran que irán seguidos de ejercicios de flexión y MAHER, P.J., ILGEN, J.S. OSGOOD-SCHLATTER DISEASE. BMJ
utilidad la realización de radiografías simples extensión de rodilla sin resistencia. En fases CASE REP. 2013 FEB 7; 2013:BCR2012007614. DOI: 10.1136/
de la rodilla, para ello se realiza una proyección posteriores, cuando el dolor disminuya se inclu- BCR-2012-007614.
anteroposterior y otra proyección lateral de la ye resistencia en los ejercicios de fortalecimien- GALVÁN, R.L. Y MARTÍNEZ, M.V. ENFERMEDAD DE OSGOOD-
rodilla. La proyección lateral será de ma- to, añadido a lo mencionado anteriormente. SCHLATTER. MEDIGRAPHIC. 2007 JUN 3;2.
yor importancia en las fases iniciales de la Finalmente, en la última fase del tratamiento, GARCÍA, M.M. Y RODRÍGUEZ, C.G. ENFERMEDAD DE OSGO-
enfermedad, ya que solo será visible en esta. el paciente puede comenzar el entrenamiento OD-SCHLATTER: TRATAMIENTO CONSERVADOR. ACTA ORTO-
Los cambios radiológicos en la fase temprana en cicloergómetro o en cinta rodante. PÉDICA MEXICANA 2006 ENE; 20(1): 21-25.
incluyen, condensación y edema de partes
blandas en la zona de la tuberosidad anterior
de la tibia, sin embargo, en las fases más avan-
zadas, se pueden observar fragmentaciones
óseas y aparición de osículos.
Una propuesta para determinar la gravedad
de la enfermedad de Osgood-Schlatter se esta-
bleció según una clasificación basada en los
hallazgos radiográficos. Grado I, trastorno o
leve elevación de la tuberosidad tibial, grado
II, radiolucidez de la tuberosidad tibial y grado
III, fragmentación de la tuberosidad tibial.
El uso de resonancia magnética reveló que en
sujetos que presentan esta enfermedad, la in-
serción del tendón rotuliano es significativa-
mente más proximal e involucra un área mayor
de inserción en la tibia, respecto a sujetos sanos.
También se describe el uso de la ecografía para
evaluar los cambios que produce esta enfer-
medad, la cual revela el engrosamiento del ten-
dón rotuliano, además de poder visualizar la
zona edematosa de partes blandas e incluso la
fragmentación de la tuberosidad, siendo esta
técnica inocua para la salud, debería conside-
rarse de gran utilidad al tratarse de una enfer-
medad que se presenta en niños y adolescentes,
contando con la desventaja de que la realización
de la ecografía es dependiente del operador y
su realización exige conocimientos específicos.
El tratamiento de esta enfermedad tiene buena
evolución, suele resolverse siguiendo un tra-
tamiento conservador, basado en la analgesia
y en la modificación de la actividad física. Las
recomendaciones incluyen analgésicos no este-
roideos y el uso de crioterapia para disminuir
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Mejora tu aprendizaje conociendo tu cerebro

[PATRICIA VANESA GARCÍA DE LAS BAYONAS relaciones conceptuales. Esta parte del cere- ticidad del cerebro. Hasta hace relativamen-
MONTERO] bro se ocupa de la toma de decisiones y de te poco, se creía comúnmente que el cerebro
Recientemente, cada vez es más frecuente ahí deviene su importancia, parte de la edu- adulto era incapaz de cambiar. Entre los
encontrar el prefijo “neuro-” asociado a dis- cación comunicativa consiste en el entrena- científicos cerebrales estaba muy arraigada
tintas ciencias. Esto ha generado la creación miento cerebral para la toma de decisiones la suposición de que tras los primeros años
de nuevas disciplinas como el neuromarke- productivas frente a los problemas cotidia- de vida el cerebro estaba provisto de todas
ting, la neurotecnología, la neurolingüística nos. Y el cuarto proceso consiste en llevar a las células que llegaría a tener y que la edad
y la neurodidáctica. Y es que la neurociencia la práctica aquellas abstracciones, la corteza adulta representaba una espiral descendente
cada vez tiene un papel más relevante en la motora se encarga de aplicar lo aprendido de pérdida de células cerebrales y deterioro
explicación de la realidad científica. Conocer en acciones físicas. en el aprendizaje, la memoria y la ejecución
el funcionamiento cerebral ayuda a compren- Según David Bueno, doctor en biología, neu- en general. Sin embargo, las investigaciones
der mejor fenómenos como el que nos ocupa: rocientífico e investigador de genética de la están comenzando a poner de manifiesto
cómo aprende el cerebro. La neurodidáctica Universidad de Barcelona, el cerebro es que esta idea sobre el cerebro es demasiado
aúna los conocimientos y métodos de la neu- dinámico, no es estático. Está constante- pesimista: el cerebro adulto es flexible, pue-
rociencia encaminados a favorecer el proce- mente en flujo, pasando información de un de hacer que crezcan células nuevas y esta-
so de aprendizaje para ayudarnos a enseñar sitio a otro. Esta información puede ser blecer nuevas conexiones, al menos en algu-
y aprender de una manera más eficaz. conocimientos, conceptos… Pero, sobre nas regiones del hipocampo. Aunque con
La neurociencia, en todas sus ramas, estudia todo, son actitudes y aptitudes. Son las com- el tiempo la información nueva se guarda
nuestro cerebro y su complejidad. Todo lo que petencias. Saber una cosa porque sí al cere- cada vez con menos eficiencia, no existe
nos hace humanos está en ese cerebro que aún bro no le importa lo más mínimo. Por lo límite de edad para el aprendizaje. La plas-
nos supera, asombra y hace de las neuro- tanto, tiende a no retenerlo o a no retenerlo ticidad del cerebro depende fundamental-
ciencias una tarea de investigación infinita. bien. Lo que le interesa es qué hace con ese mente de cuánto se usa.
Nuestro cerebro trabaja mediante un ciclo conocimiento. Eso forma parte de compe- El cerebro del niño, que es el órgano de
de aprendizaje que se puede generalizar, tencias o de procedimientos. Aprender uno aprendizaje, nace inmaduro. Ya tiene, apro-
pero que como todos sabemos puede variar sin el otro, no sirve absolutamente para ximadamente, el mismo número de neuro-
debido a que cada persona es un ser único. nada. El cerebro busca mezclar las dos cosas. nas -las células del sistema nervioso- que
El cerebro es un continente muy pequeño, Y si tiene que elegir, elige antes las compe- va a tener durante toda su vida. El cerebro
está compuesto por millones de neuronas y tencias que los conceptos por sí mismos. tiene unos cien mil millones de neuronas.
más de un billón de células gliales, es un Aprender es un instinto, un niño solo puede Las neuronas se conectan entre sí por unos
órgano que podemos utilizar toda la vida, aprender. Aprende lo que encuentra a su enlaces que se llaman “sinapsis”, que trans-
cuando aprendemos se ilumina, aumentan alcance, pero aprende. La forma instintiva miten información de unas a otras. Durante
las conexiones sinápticas y las ondas cere- que tenemos de aprender, como especie, es los primeros años, la capacidad del niño para
brales pasan por las diferentes partes del a través del juego. El juego es ensayo, el jue- establecer conexiones sinápticas es fantástica.
cerebro estimulándolo. Continuar apren- go es error, el juego es perfeccionamiento, Por eso puede aprender tantas cosas, y con
diendo todos los días le otorga plasticidad. el juego es interacción con el entorno y, muy tanta rapidez. Cada experiencia deja alguna
Marian Diamond, de la Universidad de Cali- especialmente, con las demás personas. El huella en el cerebro. Desde este punto de vis-
fornia, descubrió que el lóbulo parietal juego es posibilidad de equivocarte sin que ta, el niño es un cerebro en construcción.
izquierdo del cerebro de Einstein tenía un pase nada. Y aquí está la gran importancia El cerebro del niño tiene una gran plasticidad.
77% más de células gliales por neuronas, que del juego como herramienta educativa. De Se está construyendo a sí mismo de acuerdo
un varón de su misma edad. Por consiguiente, hecho, la educación en los centros escolares con mensajes genéticos, y de acuerdo tam-
cada neurona puede tener miles de enla- debería ser vivida como un juego. Un juego bién con las experiencias que recibe. Por eso
ces y están conectadas por fibras nerviosas. no significa estar siempre divertidos, siem- debemos aprovechar bien estos primeros
Una de las teorías acerca de cómo aprende pre riendo. Un juego significa poder ensayar, años, que tienen una importancia decisiva.
nuestro cerebro fue formada por James Zull, poder practicar, poderte equivocar libre- Sin embargo, esa plasticidad nunca se pierde,
(profesor de biología y bioquímica- Autor mente sabiendo que después lo vas a hacer por eso podemos seguir aprendiendo durante
de “The Art of Changing The Brain” (2002) mejor y vas a rectificar lo que no funciona. toda la vida, cada vez que aprendemos algo,
y consta de cuatro procesos que se llevan a Sin motivación no hay aprendizaje. Y el jue- nuestro cerebro cambia. Mediante la pro-
cabo en diferentes áreas del cerebro humano. go motiva. El hecho de encontrarte ante un pia experiencia esculpimos nuestro propio
El primer proceso se da en las cortezas sen- reto para el cerebro es un juego: «Tengo cerebro.
soriales, consta de la captación de infor- que superar el reto». Pongamos retos a los Al nacer, el cerebro de su niño no es una
mación a través de los sentidos, como una alumnos, que tengan que decidir. Un juego página en blanco. Nace sabiendo hacer mu-
primera experiencia del mundo exterior. es decisión. Cuando jugamos a las cartas, chas cosas: por ejemplo, respirar, reaccionar,
El segundo proceso consta de la significación tengo que decidir si cambio la carta o la con- mamar. La propia maduración de su sistema
de las experiencias, es decir, realizar refle- servo a ver si la mano me sale mejor. Esto nervioso producirá en él ocurrencias, deseos,
xiones y encontrar en nuestra cabeza una es juego para el cerebro, dejar que ellos impulsos. A la misma edad todos los niños
definición o un conjunto de característi- construyan su propio aprendizaje, que es del mundo sienten la necesidad de andar,
cas para aquello que estamos percibiendo. lo que hace una niña o un niño cuando jue- de balbucear, de soltarse de la mano. Alre-
El tercer proceso consta de la creación de gan solos. Deciden qué están haciendo. dedor de los 9 meses, todos sienten miedo
conocimiento a través de la abstracción y las La capacidad de aprender se basa en la plas- a los extraños. Vienen con muchos sistemas
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA111

de aprendizaje amartillados, que necesitan Para aprender es necesario introducir una La emoción y la cognición están estrecha-
nuestra ayuda para dispararse. Así ocurre, novedad que logre sacar del letargo a nues- mente relacionadas y el diseño anatómi-
por ejemplo, con el lenguaje. Todos los niños tro cerebro. De esa manera, favorecemos co cerebral es coherente con esta relación.
nacen preparados para hablar, pero nece- no sólo la atención sino también la memoria. La información que captamos viaja prime-
sitan que nosotros les enseñemos un idioma. La información nueva y llamativa se alma- ramente por sistemas como el límbico, la
Él hace su parte asimilando todo con mara- cena en nuestro cerebro de manera más parte primitiva o emocional del cerebro. Des-
villosa rapidez, nosotros debemos hacer profunda. Según un estudio del Instituto pués, es enviada a la corteza; la parte más
nuestra parte con la misma eficacia. Tecnológico de Massachusetts (MIT) la acti- analítica y más nueva filogenéticamente.
El cerebro de un niño es la realidad más vidad cerebral registrada durante una clase, La parte más emocional está conectada con
admirable y creativa del universo. Eso debe es similar a la hallada viendo la televisión, estructuras relacionadas con la supervivencia
maravillarnos y hacer que nos sintamos es decir, prácticamente nula. Con intermi- como la amígdala. Por este motivo, la amíg-
orgullosos y optimistas. Por lo tanto, con- nables charlas en las que se bombardea a dala está destinada a consolidar un recuerdo
viene tener presente, a lo largo de toda vues- los alumnos con información estamos con- de una manera más eficaz. Es importante
tra vida, que la inteligencia humana no es siguiendo el efecto contrario al buscado. conseguir llegar a esta parte emocional para
don recibido genéticamente e inamovible. Según el neuropsicólogo J.R. Gamo, el cere- que la información permanezca y el apren-
Es una posibilidad a desarrollar mediante bro necesita emocionarse para aprender. dizaje sea eficaz. Por ejemplo, contar histo-
el aprendizaje. Siempre se puede mejorar. Cuando el cerebro adquiere información rias es una manera magnífica de activar
La inteligencia tiene un componente cog- novedosa lo procesa el hemisferio derecho estructuras subcorticales y aprender mejor.
noscitivo y un componente emocional, no del cerebro (relacionado con la intuición, A este respecto, el neurólogo mexicano Jaime
se trata sólo de saber muchas cosas, sino de las imágenes y el pensamiento creativo). Romano ha diseñado un modelo conocido
adquirir un estilo afectivo, emocional, que Para comprender cómo aprende el cerebro, como neuropirámide. El modelo cuenta con
favorezca la capacidad de vivir felizmente es importante conocer cómo siente, cómo seis peldaños en los que se plantea qué suce-
y de enfrentarnos con los problemas. De procesa y almacena información. de con la información sensorial hasta que
nada vale que una persona sepa muchas se convierte en aprendizaje. Descubrió que
cosas y razone muy bien, si después está Factores que favorecen el aprendizaje el procesamiento de la información está muy
muerto de miedo y no se atreve a poner en 1. En el aprendizaje una imagen vale más ligado a procesos emocionales.
práctica lo que ha pensado. que mil palabras: 3. Trabajar con compañeros es estimulante:
El niño nace con un organismo genética- En situaciones muy conocidas o rutinarias El cerebro se estimula cuando interactuamos
mente condicionado, a partir del cual, gra- el cerebro se vuelve vago. La clave es apro- con los demás y la motivación aumenta. Si
cias a la educación y a la experiencia, irá vechar la búsqueda de novedad del cerebro tenemos alumnos motivados, tenemos
configurando su propia personalidad. Nues- humano. Para aprender el cerebro necesita alumnos atentos; y si tenemos alumnos
tra personalidad tiene tres niveles: estímulos nuevos. atentos, es más probable que ese aprendizaje
• Personalidad recibida, genéticamente con- ¿Cómo aprende el cerebro? Una buena idea sea significativo y lo recuerden de por vida.
dicionada = temperamento + sexo + capa- a la hora de enseñar consiste en pasar de lo El aprendizaje cooperativo resulta de gran
cidades orgánicas básicas. lingüístico a lo visual. Sustituir el discurso utilidad en el desarrollo de habilidades socia-
• Personalidad aprendida = carácter, es teórico oral por una charla apoyada por imá- les, sentimientos de autoeficacia, favoreci-
decir, conjunto de hábitos aprendidos. genes, mapas conceptuales, vídeos y demás miento de la empatía y la habilidad de escu-
• Personalidad elegida = el plan de vida que material audiovisual estimula al alumno, y cha entre otras. Este tipo de tarea tiene
hacemos a partir de ese carácter. favorece su participación en el aprendizaje. muchos beneficios siempre y cuando se plan-
¿Quién soy yo? La integración -a veces difí- Ante estímulos novedosos se activa toda la tee desde la perspectiva cooperativa y no
cil- de mis automatismos y mis voluntades. corteza cerebral. Se trata de una caracterís- competitiva ni individualista. Para ello, es
Entender cómo aprende el cerebro nos ayu- tica fisiológica que sirve para afrontar cual- necesario que cada uno alcance sus objetivos
da a vislumbrar nuevas estrategias de apren- quier tipo de estímulo independientemente solo si los otros alcanzan los suyos. Investi-
dizaje. El método de enseñanza tradicional de su naturaleza. Esta peculiaridad juega a gaciones al respecto han concluido que las
ha quedado obsoleto y es hora de buscar nuestro favor en el aprendizaje. Y es tan situaciones cooperativas son superiores a
alternativas en la neuroeducación. Diferen- simple como introducir cambios durante las competitivas y a las individualistas.
tes estudios científicos han demostrado nuestro discurso como gestos, expresiones 4. Las TIC (nuevas tecnologías):
que factores cómo la sorpresa, la motivación, faciales, contacto ocular o cambios en la Las tecnologías de la información y la comu-
la emoción, el deporte, la novedad, o el tra- entonación. Pero no hay nada que active nicación favorecen la atención sostenida y
bajo en equipo, son ingredientes indispen- más el cerebro que una imagen nueva o un estimulan las partes más creativas del cerebro.
sables para favorecer y fomentar el apren- vídeo entretenido. Si logramos que se active Sin embargo, Marc Prensky, experto en edu-
dizaje y conocimiento. toda la corteza estaremos favoreciendo un cación, afirma que el sistema educativo actual
La estrategia de educación que seguimos pensamiento más integrado que poco tiene es anacrónico y debería ser reemplazado por
actualmente no es la adecuada. Para ayudar que ver con la memorización forzosa y está otro acorde a la realidad actual. No es sen-
a educar y a aprender mejor, debemos muy relacionado con un aprendizaje eficaz sa-to contar con tecnología del siglo XXI y
comenzar a aplicar en las escuelas los des- y duradero. seguir enseñando como desde hace 200
cubrimientos sobre cómo aprende nuestro 2. Emocionarse es vital para el aprendizaje: años. Tenemos que ser conscientes de que
cerebro. Procesar secuencias monótonas de Seguramente todos recordemos a ese pro- estamos tratando con nativos digitales y, por
información no nos enseña a enfrentarnos fesor o profesora que nos marcó para bien ende, el formato digital es más atractivo.
al mundo. No aprendemos al memorizar, o para mal. Si atendemos a cómo aprende Lo interactivo que tienen las tecnologías de
sino al experimentar, al involucrarnos y al el cerebro según la neurociencia, esto tiene la información favorecen que la atención no
practicar con nuestras manos. una explicación muy sencilla. decaiga. El material audiovisual que manejan
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112DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

también favorece el almacenamiento de la turas cerebrales muy positivas para el apren- la televisión antes de dormir implica una alta
información. Todo son ventajas si sabemos dizaje; lo ideal sería poder llevarlo a cabo en estimulación del sistema nervioso que difi-
hacer un buen uso de las TIC para estimular la naturaleza. culta el sueño. Ocurre de manera similar
y complementar el aprendizaje en el aula. Si nos fijamos en cómo aprende el cerebro, la con los videojuegos, el ordenador, el móvil.
5. Jugar o practicar deporte también es naturaleza es un entorno perfecto de apren- La cena muy cercana a la hora de dormir
aprender: dizaje, especialmente en edades tempranas. impide hacer una adecuada digestión que
La actividad física favorece que los músculos En el mundo de la naturaleza podemos en- dificulta el descanso. E irse a dormir tarde
segreguen una proteína que al llegar al cere- contrar infinidad de estímulos con distintas implica dormir menos horas y por lo tanto
bro favorece la plasticidad neuronal. Esta formas, colores, movimiento, profundidad. al madrugar el cuerpo se resiente. De esta
plasticidad se traduce en un aumento del nú- Esta diversidad de características, sumada manera, nos encontramos con alumnos que
mero de conexiones neuronales y sinapsis. a lo beneficioso de hacer vida al aire libre, como zombies acuden sin ganas al colegio.
Supone un error desapuntar a los alumnos favorece el aprendizaje eficiente. De esta Podemos evitar que acudir a clase sea tan
de actividades deportivas, porque éstas favo- manera, lograríamos los mejores resultados aversivo si instauramos una rutina al irse a
recen el aprendizaje y la memorización. en la enseñanza al menor coste posible. dormir. Hay que evitar una excesiva estimu-
Según el profesor de la Universidad de Bar- 7. Un buen descanso es fundamental en el lación, dormir poco o comer antes de dormir.
celona David Bueno, tan necesario es apren- aprendizaje: En conclusión, un cerebro cultivado, esti-
der a enseñar en las aulas como otorgarle En ocasiones pasamos por alto la impor- mulado, que lee, escucha música, hace
peso al desarrollo y ocio personal. tancia de una buena alimentación para el deporte, piensa, habla con argumento con
6. El cerebro aprende a través del contacto cerebro (el cerebro necesita vitaminas), o un los amigos, puede llegar a tener mil billones
con la naturaleza: buen descanso en el aprendizaje. El descan- de conexiones.
Es un error mantener al alumno sentado, so está íntimamente relacionado con pro-
estático, escuchando información de forma cesos implicados en el aprendizaje tan im- REFERENCIAS
pasiva. El alumno ha de ser agente activo de portantes como la memoria, la atención y JOSÉ ANTONIO MARINA. “EL CEREBRO INFANTIL: LA GRAN
su aprendizaje. Pero al igual que queremos la motivación. OPORTUNIDAD”. EDITORIAL PLANETA, 2011.
que los alumnos estén activos intelectual- Los horarios académicos son por lo general PLATAFORMA NEUROEDUCACIÓN DE COGNIFIT. CÓMO
mente también es importante que lo estén matinales y generalmente no están sincro- APRENDE EL CEREBRO HUMANO.
físicamente. Por ello, en la medida de lo posi- nizados con los ritmos biológicos de los DAVID A. SOUSA. “CÓMO APRENDE EL CEREBRO HUMANO”.
ble, es muy ventajoso salir del aula para alumnos. Esto se debe en parte a que las ru- EDICIONES OBELISCO, 2019.
aprender. Si bien con salir del aula conse- tinas (televisión, cena, videojuegos, irse a DAVID BUENO. “NEUROCIENCIA PARA EDUCADORES”.
guimos empezar a movilizar nuevas estruc- dormir tarde) no favorecen el descanso. Ver OCTAEDRO, ROSA SENSAT, 2018.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA113

Periodo de adaptación en Educación Infantil

[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
Ahora que se avecina el principio de curso
escolar, aunque en este caso sea más atípico
que en anteriores años, es oportuno recordar
la importancia del denominado Periodo de
Adaptación en Educación Infantil. ¿Pero qué
entendemos como periodo de adaptación?
Se trata del tiempo que se emplea para que
el niño o la niña se habitúe a la separación
de la figura de apego. La adaptación a la es-
cuela ha de entenderse no solo como la adqui-
sición de las rutinas establecidas, sino tam-
bién como su integración social y afectiva.
Debemos tener en cuenta que comenzar a
ir a la escuela infantil es algo totalmente des-
conocido para el niño/a que lo hace por pri-
mera vez. No sabe que se espera de él/ella.
El criterio para su incorporación suele ser
el cronológico y, en muchos casos, es fruto
de condicionantes externos como el trabajo • Enseñar las instalaciones del centro. ción con sus iguales y los adultos con quienes
de los padres, el nacimiento de otro hermano, • Insistir en la necesidad de establecer una conviven o fomentar y educar en la con-
la presión social, etc., ya que esta etapa edu- estrecha colaboración entre la familia y la vivencia social y promover el respeto a la
cativa no es obligatoria. Por todo esto, de un escuela. variedad y la pluralidad, como fuente de
día para otro, el niño/a sale de su zona de • Explicar cómo se ha planificado el periodo de enriquecimiento.
confort, se encuentra en un nuevo espacio, adaptación y porque razones se ha hecho así. Antes de analizar cuáles son los problemas
rodeado de gente desconocida y “abando- En segundo lugar, puede ser muy interesante más frecuentes que pueden darse en este
nado” por sus figuras de apego. Todo ello que los padres acudan al centro acompaña- periodo, es importante insistir en que a la
causa situaciones de inseguridad que difi- dos de su hijo/a, para que de esta manera hora de planificar el periodo de adaptación
cultan su adaptación. conozcan de manera individualizada a la hay que guiase por dos criterios fundamen-
Aunque en rasgos generales los niños/as persona con la que van a pasar tantas horas tales el realismo y la flexibilidad. Hay que
muy pequeños (menos de 12 meses) no sue- de ese momento en adelante. Esto dará con- facilitar a las familias unos horarios acordes
len plantear problemas de adaptación, ya fianza al niño/a, ya que percibirá que sus a sus posibilidades para que les sea lo más
que todavía no han desarrollado lazos de padres saben dónde y con quien le dejan. fácil posible poder cumplirlos.
unión claros ni con personas ni con entornos En tercer lugar, desde el centro educativo se ¿Cuáles son los conflictos y las conductas
particulares, es importante seguir realizando debe planificar este periodo de adaptación. más frecuentes que nos podemos encontrar
este periodo, para que su entrada al sistema La presencia de los padres o de otras personas a lo largo de este periodo?
educativo no cause traumas en el futuro. familiarizadas con el niño/a durante los pri- • Conductas que manifiestan una lucha acti-
Visto esto, uno podría preguntarse: ¿Pero meros días de escolarización se considera va por intentar recuperar las figuras de ape-
por qué es tan importante que empiecen a imprescindible para una buena adaptación go (lloros fuertes, intentos de huida, ansie-
ir a la escuela? Principalmente por que la en el ciclo de 0 a 3 años y muy conveniente dad ante los sonidos).
incorporación de los niños y niñas al centro en el segundo ciclo. Pero esto requiere una • Conductas regresivas (descontrol de esfín-
educativo enriquece el mundo social del buena planificación: teres, succión del pulgar).
niño/a y le ofrece la oportunidad de recibir • Escalonar días y horarios para evitar que • Figuras de ansiedad (temblores).
una asistencia educativa más planificada y coincidan muchos padres y alumnos/as al • Trastornos de la alimentación y del sueño
profesional que la recibida en la familia. mismo tiempo, lo que impediría el clima de (rechazo de alimentos, vómitos, terrones
Con todo lo comentado anteriormente, ¿cuá- tranquilidad que se pretende conseguir. nocturnos).
les son los pasos a dar para que esta adap- • Establecer unas pautas de actuación claras • Conductas de rechazo e incluso hostilidad
tación se realice de la mejor manera posible? para los padres, para que no sea una fuente ante los intentos de ayuda o acercamiento
En primer lugar, resulta muy eficaz realizar de conflicto. amistoso de los maestros.
una entrevista con los padres antes de que • Establecer actividades concretas que pue- Es importante que las familias sean cons-
niño/a se incorpore a la Escuela Infantil, den realizar los padres mientras están en cientes de que este tipo de conductas son
para tratar cuestiones del siguiente tipo: la escuela. frecuentes y que entiendan que es un pro-
• Explicar que dificultades pueden y suelen Si todo esto se realiza de una manera ade- ceso por el que sus hijos/as deben pasar y
presentarse cuando un niño/a e incorpora cuada conseguiremos el cumplimiento de que ellos deben acompañarles de la manera
por primera vez a un centro escolar y como unos de los objetivos principales de la etapa más positiva posible, apoyándoles y enten-
puede manifestarlos. de Educación Infantil: hacer que los niños/as diéndoles. Esto ayudará a que todo el tiempo
• Dar directrices concretas para facilitar la se sientan miembros de los grupos a los que que les espera de aquí en adelante en sus
adaptación indicándoles algunas medidas pertenece (familia, escuela, compañeros/as); años de escolarización los recuerden con
prácticas. apreciar y establecer vínculos fluidos de rela- alegría en el futuro.
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114DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Posibilidades didácticas de
[LAURENCE-FRANÇOISE-BRIGITTE SERVEAU]
Tras un fin de curso atípico sin graduaciones
ni despedidas, tras un verano atípico sin
encuentros en la piscina o en la calle con
los amigos, llega ahora una vuelta al ‘cole’
también atípica.
una vuelta al cole atípica
Últimamente a través de los medios de co- dicha autonomía tenemos que implicar cada las normas de circulación en mi ‘cole’, nue-
municación se oye mucho: “no sabemos vez más al alumno en las diferentes activi- vas normas para el recreo, instrucciones
cómo va a ser la vuelta al ‘cole’...”, “yo no dades para resolver situaciones de apren- para ponerse y quitarse la mascarilla correc-
sé si voy a querer llevar a mi hijo en estas dizaje. Nos inspiraremos en el modelo fran- tamente, síntomas del coronavirus, cómo
condiciones...”, “me da miedo lo que pueda cés, ya que se reincorporaron antes que nos- lavarse bien las manos, resumen de los ges-
pasar en el aula...”. Tanto los maestros como otros (a finales de mayo de 2020), para idear tos-barrera (hábitos de protección), etcétera.
los alumnos, nos sentimos igual ante esta unas posibles actividades a realizar en nues- Los niños de edades más cortas en infantil
misma situación: no sabemos cómo será la tro centro a principios de curso: podrán inventar su propio cuento o ayudar
vuelta al ‘cole’. Desde la administración edu- • Comenzaremos consultando las ideas pre- a los mayores a hacer las portadas gracias
cativa intentan realizar propuestas para vias que traen nuestros alumnos y alumnas a diferentes técnicas artísticas.
guiar a los centros educativos, para que los sobre el coronavirus, mediante un brains- • Creación de carteles informativos sobre
equipos directivos puedan transmitir ciertas torming, por ejemplo, para el alumnado de formas de saludar sin darse la mano ni besos,
normas de organización, ciertas pautas de 3º a 6º de primaria, y mediante la asamblea, pasos a seguir para lavarse bien las manos,
actuación y al fin y al cabo cierta tranquili- para los niños de infantil y 1º y 2º de primaria. cómo calcular la distancia de seguridad...
dad al profesorado. Pero por nuestra parte, Les preguntaremos qué es, cómo se trans- para exponerlos en distintas zonas del centro:
a nosotros los docentes, nos toca también mite, cómo actuar para protegerse y proteger entradas, aulas, pasillos, patio y baños.
empezar a pensar y a preparar pautas y acti- a los demás. Aprovecharemos para escuchar • Elaboración de canciones sobre cómo lavar-
vidades que permitan “normalizar” esa vuel- si han sufrido de cerca sus consecuencias se las manos en el baño (canción que podrán
ta al ‘cole’ tan atípica para poder concienciar durante el confinamiento o las vacaciones. cantar mientras se lavan las manos), sobre
al alumnado y a las familias sobre las pre- Luego haremos un mural-síntesis de lo que la importancia de respetar la distancia de
cauciones y actitudes a adoptar entre todos. hemos hablado. También aprovecharemos seguridad, sobre nuevas formas de saludar…
Para empezar, nuestro centro establecerá para preguntarles sobre las normas que creen Para ello, pueden coger la melodía de una
unas normas claras de actuación en cuanto que les vamos a pedir respetar en el colegio canción infantil que les guste mucho (se pue-
a las entradas y salidas, zonas de recreo, y después les haremos una propuesta de acti- de votar entre todos los miembros de una
funcionamiento en el aula (mascarillas y vidades para juntos intentar adaptarnos clase) y luego, una vez elegida la temática,
distancia de seguridad), medidas de higiene, mejor. Si tienen más ideas de propuestas podrán ponerle una nueva letra. Si tenemos
etc. Pero aparte, podríamos poner en mar- serán bienvenidas, naturalmente. la suerte de contar con algún músico o músi-
cha una serie de actividades a nivel de cen- • Visionado y lectura de materiales en rela- ca entre la comunidad educativa, podremos
tro, como un mini-proyecto, para hacer par- ción con la situación creada por el COVID- después grabar la canción y hacer una reco-
tícipe a toda la comunidad educativa, ya 19. En Internet existen ya muchos recursos pilación de todas las canciones creadas en
que sabemos que los alumnos aprenden explicativos bajo la forma de canciones, cuen- la nube y compartirlas con el resto de las
mejor “haciendo”, es decir, si están impli- tos, cómics y vídeos. El profesorado podría aulas y también con las familias.
cados en los cambios que les vamos a pedir. hacer una recopilación de los materiales dis- • Realización de juegos para recordar la nue-
El ‘cole’ como lo conocían antes ya no va a ponibles para luego hacer una selección en va normalidad. Son muchas las propuestas
poder ser, así que ¿por qué no implicarlos función del nivel de cada grupo de alumnos. encontradas en la red, sin embargo, desta-
en ese “nuevo ‘cole’ normalizado”? De esta Obviamente, no se podrá utilizar un mismo caremos tres, que son las siguientes:
forma, si toman parte en el asunto, segura- recurso para un alumno de 5 años que para 1. La primera es una actividad grupal para
mente les será más llevadero adaptarse que un alumno de 5º de primaria. La utilización recordar los gestos seguros en cada situa-
teniendo que acatar simples normas como: de los recursos elegidos en clase conlleva- ción, se llama “Todos con cuidado, éste es
échate gel, ponte la mascarilla, mantén la rá el desarrollo de una actividad a modo de el secreto”. Se trata de una tabla que pode-
distancia con tu compañero... Ya habrá tiem- síntesis de lo aprendido: tertulia dialógica, mos exponer en formato pdf en la pizarra
po después para ajustar el desfase acadé- debate, redacción de poemas, etcétera. digital para rellenarla allí con el teclado o
mico ocasionado por el confinamiento. • Creación de cuentos digitales cortos con hacer nosotros mismos en formato grande
Lo primero de todo será aprender a funcio- ilustraciones realizadas por los niños para en papel y plastificarla para rellenarla con
nar juntos en esa “nueva normalidad edu- que luego los podamos compartir en la web rotulador borrable. En la columna de la
cativa”, de manera segura y responsable, del colegio con las familias. El formato digi- izquierda, exponemos diferentes situaciones,
físicamente y emocionalmente. tal está pensado para el ahorro de papel en como: para ir al ‘cole’, en la fila, para saludar
Como bien sabemos, como docentes, nues- su difusión y también para el desarrollo de a mis compañeros/as, para jugar juntos,
tra tarea es lograr el desarrollo integral de la competencia digital que tanto hemos para trabajar en clase, para estornudar o
nuestros niños y niñas, incluyendo el des- echado en falta durante el confinamiento. toser, para sonarse la nariz, para ir al baño,
arrollo del pensamiento. “El crecimiento Se puede hacer un sencillo montaje median- para almorzar, para salir del ‘cole’, etcétera.
personal de los alumnos y de las alumnas te una presentación de diapositivas (Power- El título de la segunda columna será “Ges-
implica como fin último ser autónomos para point) escaneando los dibujos de los niños tos-barrera, errores a evitar” y el título de
actuar de manera competente en los diver- y niñas, e insertando texto, voz e incluso la tercera, “Gestos-barrera, cómo seguir
sos contextos en los que han de desenvol- música de fondo. Se podría elegir una temá- siendo cuidadosos”. Dicha tabla se puede
verse” (Zabala, 1999, p. 92). Para conseguir tica por curso entre diferentes propuestas: rellenar oralmente entre todos (infantil) o
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA115

podemos hacerlo mediante post-its de colo- tas de la baraja podrán aparecer preguntas Este mini-proyecto podría llevarse a cabo
res (rojo = mal hecho y verde = bien hecho) como: ¿Cuándo te lavas las manos a lo largo a lo largo del mes de septiembre a la vez que
que los alumnos vendrán a pegar de uno en del día? (da como mínimo 5 ejemplos), imita el resto de aprendizajes enfocados a repasar
uno respetando la distancia de seguridad con mímica cómo te lavas las manos, ima- o recuperar lo que a cada alumno/a le
(primaria). Al terminar de rellenar la tabla, gina 4 formas de saludar sin tocar a nadie, corresponda. Al estar pensado para todo el
haremos una síntesis conjunta de lo apren- ¿por qué llevamos mascarillas?, ¿en qué centro, no será necesario que todos los gru-
dido. Esta actividad se puede realizar dos momento te resulta complicado llevar la pos realicen todas las actividades, sino que
o tres veces por semana y también permitirá mascarilla y por qué?… éstas podrán repartirse entre todos porque
al alumnado formular sus preguntas en caso 3. La última actividad es una “cocotte” de finalmente, de una manera u otra, compar-
de duda sobre qué actitud adoptar en un papel. Y lleva por nombre “desafíos para tiremos lo realizado ya que es necesario con-
momento concreto. cuidarme y cuidar de los demás”. El alum- cienciarnos todos para protegernos mutua-
2. La segunda actividad se titula “Adoptar nado podrá jugar por parejas respetando la mente y seguir aprendiendo juntos.
los gestos-barrera es asunto de todos”. Se distancia de seguridad. Se juega como se ha
trata de un juego de cartas que lleva pre- hecho siempre: el compañero elige un REFERENCIAS
guntas. Los alumnos/as se tienen que sentar número y luego una de las cuatro casillas. TRUJILLO, F (2015). APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS.
en círculo (con su correspondiente distancia A continuación, le leeremos el consejo escri- INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA. MINISTERIO DE EDU-
de seguridad). El docente será el que maneje to en su interior (al tener que leer, esta acti- CACIÓN, CULTURA Y DEPORTE/INTEF.
las cartas para evitar compartir materiales vidad será más adecuada para el alumnado VERGARA RAMÍREZ, J.J. (2015). APRENDO PORQUE QUIERO:
y le hará dos preguntas a un primer jugador. de primaria). EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP), PASO A
Ese niño o niña deberá elegir a qué pregunta Como producto final de este mini-proyecto PASO: 10 (BIBLIOTECA INNOVACIÓN EDUCATIVA). CIUDAD
prefiere contestar y lo hará. A continuación, y teniendo en cuenta que ya no se podrá man- REAL: EDICIONES SM.
el jugador o jugadora que se encuentre a la tener contactos entre aulas, se podrá hacer ZABALA, A. (1999). ENFOQUE GLOBALIZADOR Y PENSAMIEN-
izquierda de ese niño contestará a su vez y murales de fotos para exponerlos en los pasi- TO COMPLEJO. BARCELONA: EDITORIAL GRAÓ.
así seguidamente hasta agotar la baraja de llos y así poder compartir con el resto de cur- HTTPS://WWW.EDUCATION.GOUV.FR/CORONAVIRUS-COVID-
cartas. Cada alumno dispondrá de unos dos sos lo trabajado en clase. Igualmente se po- 19-INFORMATIONS-ET-RECOMMANDATIONS-POUR-LES-ETAB-
minutos para contestar; agotado ese tiempo, drá hacer unos vídeos informativos para las LISSEMENTS-SCOLAIRES-LES-274253
el resto del grupo podrá hacer aportaciones familias con el fin de explicarles cómo nos HTTPS://LESPETITSCITOYENS.COM/ACTIVITES-GESTES-BA-
para complementar la respuesta. En las car- estamos adaptando a esta nueva situación. RRIERES
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116DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[ADOLFO CARABIAS VICENTE]

La población pediátrica infectada por Regresar al aula más
COVID-19 muestra síntomatología subclí-
nica o es asintomática en un porcentaje
importante (Tung Ho, Oligbu, Ojubolamo,
seguros en el inicio del curso
Pervaiz & Oligbu, 2020). Con la premisa
anterior, se pudo creer que los niños eran escolar 20/21: medidas para la
contagiadores silenciosos (Devrim & Bay-
ram, 2020; Gray y otros, 2020; Sheikh,
Sheikh, Sheikh, & Dhami, 2020). Añadien-
prevención frente al COVID-19
do a estas premisas la evidencia científica 2020; Sidpra Jai, 2020; Green, 2020), pér- medidas únicas que actúen en todos los con-
relacionada con estudios de gripe (Bayham dida de atenciones/apoyo específico (Tohi- textos, pero siempre será mejor aplicar me-
& Fenichel, 2020) y buscando reducir la dast, Mansuri, Bagheri, & Azimi, 2020), etc. didas extensamente y tener precaución.
transmisión y los casos nuevos incluso más La evidencia posterior parecía indicar que
allá de los escolares (Panovska-Griffiths, era baja la transmisión comunitaria en la Método de estudio
Herr, Stuart, Klein, Viner, & Bonell, 2020) escuela en el COVID-19 (Heavey, Casey, Fuentes de información y estrategia
se cerraron las escuelas en casi todo el mun- Kelly & Kelly, 2020; Stein-Zamir y otros; de búsqueda
do: el 70% de los escolares se vio afectado, Fitzgerald, Nunn & Isaacs, 2020), sobre Se diseñó una búsqueda para identificar es-
según Mayurasakorn y otros (2020), y más todo en la edad de infantil y primaria (Lud- tudios que informaran sobre medidas frente
del 90%, según Hildenwall y otros (2020). vigsson, 2020). Los niños parecen tener sín- al COVID-19 en la escuela. Se realizó la bús-
Este hecho dejó a millones de escolares sin tomas más leves (Wang y otros, 2020; Liu, queda en la base de datos de ciencias médicas
asistencia física a un centro docente, con y otros, 2020), menos incidencia, del 1-2% PubMed, por la especificidad de la temática.
todo tipo de repercusiones. Sin considerar en menores de 10 años (Bonell y otros, 2020), Los términos empleados (MeSH) fueron
las académicas, las potenciales repercusio- y mejor pronóstico en general (Munro & “School”, “COVID-19” [All fields], “Children”
nes y costos por el cierre pudieron ser muy Faust, 2020). Así, considerar al alumnado y “Educational”, operados con “AND” para
altos (Viner y otros, 2020; Larcher & Brier- como vector esencial puede no ser cierto realizarla de forma lo más restrictiva posible.
ley, 2020), afectando al derecho a la edu- (Walger, y otros, 2020). Además, algunos El resultado fue de n=399 artículos.
cación (Ghosh, Dubey, Chatterjee & Dubey, modelos matemáticos predicen que el cierre Selección de estudios
2020), inseguridad alimentaria del alum- general de las escuelas solo evitaría el 2-4% El único criterio de inclusión que se esta-
nado (Viner y otros, 2020), al aumento de de las muertes (Yung y otros, 2020), que su bleció fue que el estudio efectivamente infor-
desigualdad (brecha digital y económica) impacto es limitado (Abdollahi, Haworth- mara de alguna medida preventiva anti
(Armitage & Nellums, 2020; Johansen y Brockman, Keynan, Langley & Moghadas, COVID-19. La selección fue independiente
otros, 2020; Khattab, Abbas, Abbas & Me- 2020) o relativamente pequeño (Esposito & del tipo de estudio (experimental, revisión,
mon, 2020; Parnham, Laverty, Majeed & Principi, 2020). etcétera) y de su calidad. Se analizó el título,
Vamos, 2020; DELVE Initiative, 2020), in- Cuantificar el efecto del cierre de la escuela palabras clave y resumen y se excluyeron si
seguridad económica para familias de bajos es difícil, porque las medidas se aplican o no existían indicios de aportar medidas.
ingresos (Van Lancker & Parolin, 2020), relajan agrupadamente (Stage, Shingleton, Se refinó la selección eliminando un artículo
daños económicos para padres que trabajan Ghosh, Scarabel, Pellis & Finnie, 2020). Por de corrección de errores y se analizaron de
(Chin, Huynh, Lo, Hastie & Basu, 2020; ello resulta necesario, para no lastrar más forma paralela tres artículos que aparenta-
Cheng, Moon, Artman & Council, 2020), las perspectivas del alumnado actual, reabrir ban fragmentación (n=68). De forma para-
pérdida de productividad de la fuerza laboral la escuela (Walger y otros, 2020), pues la lela se añadió, a modo “bola de nieve”, los
(Isaacs y otros, 2020), pérdida de personal presencialidad es esencial en la etapa de in- estudios que, siendo referencias bibliográ-
sanitario por cuidar de sus hijos (Ferguson fantil y primaria. Como apuntó el director ficas (no repetidas), aportaran claros indi-
y otros, 2020), mayor exposición a personas general de la OMS en febrero de 2020, “se cios en sus títulos o palabras clave de poseer
de riesgo o mayores vulnerables (Ludvigs- debe lograr un buen equilibrio entre la pro- medidas (n=24).
son, 2020), daños al bienestar infantil (Uni- tección de la salud, la prevención, las pertur- Análisis de datos
ted Nations, 2020), escasez en los cuidados baciones económicas y sociales y el respeto Los estudios incluidos (n=92) se resumieron
(Leask & Hooker, 2020), afectación psico- de los derechos humanos”. mediante análisis descriptivo narrativo no
lógica (Fantini, Reno, Biserni, Savoia & Igual que la apertura generalizada de los sistematizado que proporcionó un listado
Lanari, 2020; Phelps & Sperry, 2020), afec- centros escolares parece consensuada, tam- general de información. Se extrajeron medi-
tación emocional (Teo & Griffiths, 2020), bién lo está la necesidad de cerrar en donde das de las fuentes y se agruparon en seis
problemas de comportamiento (Zhang y exista una alta tasa de transmisión (Bonell categorías y varias subcategorías.
otros, 2020), aislamiento o pérdida de socia- y otros, 2020). Por el contrario, las medi-
lización (American Academy of Pediatrics, das preventivas no están consensuadas: las Resultados
2020), abandono de la educación (Nicola y instrucciones autonómicas tienen diferen- Los resultados del estudio son las medidas
otros, 2020), inactividad física (Chen, Mao, cias sustanciales (uso de mascarillas, dis- que se presentan a continuación:
Nassis, Harmer, Ainsworth & Li, 2020; tancias, etcétera). La eficacia de algunas 1. Generales y de higiene (alumnado,
Jones y otros, 2020), aumento del tiempo medidas hoy por hoy es desconocida. Por personal, etcétera)
ante pantallas (King, Delfabbro, Billieux & esto se realiza el presente estudio, para pro- 1.1. Distanciamiento físico:
Potenza, 2020), aumento de la vulnerabi- poner medidas que los centros puedan im- Es una de las medidas más informadas en
lidad, exposición al abuso o violencia (Bho- plantar y así ayudar a la comunidad edu- los estudios para limitar el contacto cercano
pal, Buckland, McCrone, Villis & Oewns, cativa a regresar a la presencialidad. No hay (Armitage & Nellums, 2020; Kim, Kim, Peck
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA117

& Jung, 2020; Abdollahi, Haworth-Brock- • Que debe promoverse la adherencia a la tela, implementando la formación. Howard
man, Keynan, Langley & Moghadas, 2020; higiene de manos incorporándolos en las y otros (2020) también enuncian su uso de
Isaacs y otros, 2020; Bonell y otros, 2020; políticas, reglas y sistemas de recompensa forma generalizada y explican que podrían
Esposito & Principi, 2020; Dietz, Horve, Coil, (Bonell y otros, 2020) ser de tela, siempre y cuando se desinfecten
Fretz & Eisen, 2020; DELVE Initiative, 2020; El lavado de manos puede ser sustituido por y/o esterilicen correctamente.
Gray y otros, 2020; Viner y otros, 2020). desinfectante de manos (Klein, Koletzko, El- Hay una gran variabilidad de usos y edades
Hay variedad de qué distancia, por ejemplo, Shabrawi, Hadjipanayis, Thacker & Bhutta, entre los diferentes países, como explica (Has-
Chen, Mao, Nassis, Harmer, Ainsworth & Li 2020). Por ejemplo, en aquellos sitios donde san & Sridhar, 2020) en su estudio. DELVE
(2020) establecen que al menos de 1 metro; no haya instalación disponible de lavado de Initiative (2020) indica que se deben emplear
la American Academy of Pediatrics (2020) manos o en excursiones o actividades al aire mascarilla en niños mayores, si no es posible
establece 1,82 metros de alumno a profeso- libre (toallitas húmedas y desinfectantes a el distanciamiento físico o si hay una alta tasa
rado siempre y cuando no se interrumpa el base de alohol) (Johansen y otros, 2020). de transmisión local. Tamburlini y Marchetti
proceso educativo; de 1 a 2 metros (DELVE Los dispensadores de jabón y gel deberían (2020) apuntan a la mascarilla a partir de
Initiative, 2020)… Además se enuncian si- ser abundantes, deberían funcionar sin to- los 6 años y de 3 a 6 años dependiendo de la
tuaciones específicas de distanciamiento carlos y los geles deben instalarse de forma actividad y el contexto, y sobre todo en la
físico como en el viaje hacia y desde la escuela extensa (entradas, aulas, etcétera). Los seca- entrada, pasillos, etc. Otros autores, como la
(Bonell y otros, 2020), en las comidas (Jones dores de mano de aire deben cambiarse (por American Academy of Pediatrics (2020),
y otros, 2020), en situaciones potenciales de la producción de aerosoles) por toallas de apuntan que en Educación Infantil las mas-
hacinamiento (Johansen y otros, 2020), etc. papel dispensadas sin contacto (Bonell y carillas, incluso de tela, son de difícil implan-
1.2. Higiene de manos: lavado de manos y otros, 2020). Tanto la automatización de tación, que en primaria si se deben llevar
uso de desinfectantes de manos: estos elementos como la ubicación de los (siempre que los daños no superen los bene-
Es una de las principales medidas de bloqueo geles (de forma central, con luces led inclu- ficios: si se tocan más la cara no es adecuado)
en la transmisión por gotitas y por contacto so) y la cartelería de cómo usarlos, aumentó y que en secundaria se debe llevar cuando
ya que puede reducir el riesgo entre un 6 y su uso (Lunn, Belton, Lavin, McGowan, no se pueda guardar la distancia de 6 pies
un 44% (Chen, Ran, Liu, Hu, Du & Tan, Timmons & Robertson, 2020). (1,82 metros) o cuando aumente la exhalación
2020). La mayoría de los estudios evaluados Se debe instalar tapas en los retretes e indicar (deporte o canto). Walger y otros (2020) esta-
aluden a este aspecto, con particularidades: que se accione el limpiado con ella bajada y blecen que los mayores de 10 años deben
• Que se haga con frecuencia (Shen K. y otros, las extractoras de aire deben estar funcionan- tener mascarilla siempre que no estén sen-
2020; Klein, Koletzko, El-Shabrawi, Hadji- do en todo momento (Jones y otros, 2020). tados en sus asientos asignados de clase.
panayis, Thacker & Bhutta, 2020; American 1.3. Hábitos al toser, estornudar y tocarse Jones y otros (2020) establecen que se tiene
Academy of Pediatrics, 2020; Fantini, Reno, la cara: que usar mascarilla siempre que sea posible
Biserni, Savoia & Lanari, 2020; Walger, y Para bloquear la transmisión es clave cubrir- al hacer deportes y que sería interesante un
otros, 2020; Bonell y otros, 2020; Chen, se la cara, al toser o estornudar, preferente- tiempo “libre de mascarilla” cuando haya
Mao, Nassis, Harmer, Ainsworth & Li, 2020). mente con un pañuelo desechable y si no es distanciamiento, para ayudar a garantizar el
• Que debe ser guiado al menos de inicio posible, con el codo (Bonell y otros, 2020). cumplimiento en otros momentos de riesgo.
(Tamburlini & Marchetti, 2020). La mayoría de los estudios lo contemplan. 1.5. Limpieza y desinfección:
• Que hay que formar, hay que enseñar la Además, hay que evitar o minimizar, con el Son medidas que de forma extensa han sido
técnica de lavado en siete pasos (Shen K. mismo objetivo, el contacto con boca, nariz recogidas por todos los estudios analizados.
y otros, 2020; Johansen, y otros, 2020). u ojos (zona T) (Bonell,y otros, 2020), sobre Algunas particularidades que aportan son:
• Que se debe hacer antes de tocar ojos, nariz todo después de estar en un sitio público, • Limpieza con agua y jabón y empleo de des-
y boca y después de ir al baño (Shen K. y de cubrirse la boca para toser, antes de co- infectantes (seguir etiquetado), lejía diluida
otros, 2020). mer, después de ir al baño, etc. (Shen K. y o soluciones de alcohol (American Academy
• Que debe ser con jabón y agua caliente otros, 2020). Otros autores extienden la pro- of Pediatrics, 2020; Bonell y otros, 2020;
(Dietz, Horve, Coil, Fretz & Eisen, 2020). hibición a toda la cara (Lunn, Belton, Lavin, Dietz, Horve, Coil, Fretz & Eisen, 2020).
• Que debe durar al menos 20 segundos McGowan, Timmons & Robertson, 2020). • El alumnado no debe estar presente ni co-
(Klein, Koletzko, El-Shabrawi, Hadjipana- 1.4. Mascarillas en el alumnado: laborar en el uso de desinfectantes (riesgo
yis, Thacker & Bhutta, 2020; Dietz, Horve, Es una de las medidas que trata de bloquear de exposición). Si tienen que estar presentes,
Coil, Fretz & Eisen, 2020). la ruta de transmisión por gotitas y contacto hay que ventilar adecuadamente y no emple-
• Que es muy importante en Educación In- (Shen K. y otros, 2020). Su uso está amplia- ar productos irritantes (American Academy
fantil (American Academy of Pediatrics, mente recomendado entre el alumnado (Fan- of Pediatrics, 2020).
2020). tini, Reno, Biserni, Savoia & Lanari, 2020; • Desinfección de superficies, espacios, mue-
• Que debe hacerse antes y después de tocar Walger y otros, 2020; Mayurasakorn, Pin- bles, juguetes, ambientes (Gray y otros, 2020;
equipos compartidos y antes y después de sawas, Mongkolsucharitkul, Sranacharoen- Fantini, Reno, Biserni, Savoia & Lanari, 2020).
comer (American Academy of Pediatrics, pong & Damapong, 2020; Naseri & Hosseini, • Desinfección regular de juguetes a 56ºC
2020). 2020; Bonell y otros, 2020; Chen, Mao, Nas- durante 30 minutos, 75% de alcohol o de-
• Que debe reforzarse con un horario pro- sis, Harmer, Ainsworth & Li, 2020; Abdollahi, sinfectantes que contengan cloro y rayos
gramado (Mayurasakorn, Pinsawas, Mong- Haworth-Brockman, Keynan, Langley & Mo- ultravioletas (Shen K. L., y otros, 2020).
kolsucharitkul, Sranacharoenpong & Dama- ghadas, 2020). También es importante la • La limpieza debe ser con más frecuencia,
pong, 2020), con un plan para el procedi- instrucción de uso (Esposito & Principi, 2020) calidad, intensidad, rigurosidad y enfoque
miento tanto para alumnos como personal según la capacidad cognitiva del alumnado. (Bonell, y otros, 2020; DELVE Initiative, 2020;
(Johansen y otros, 2020), y que el lavado Bonell y otros (2020) establecen que debe- Oficial Journal of the European Union, 2020;
sea así escalonado (Jones y otros, 2020). rían de usarse en secundaria al menos de Sheikh, Sheikh, Sheikh & Dhami, 2020).
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118DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

• Limpieza y desinfección regular, al menos

diaria y con la mayor frecuencia posible de
El cierre de escuelas en Jones y otros, 2020). En general, se debe
aumentar la tasa de intercambio de aire, el
superficies de alto contacto: lavabos, manillas, casi todo el mundo por uso del aire exterior y disminuir la recircu-
grifos, escritorios, encimeras, puertas, mesas
de comida, barandillas, interruptores, etcé- el COVID-19 dejó a lación del aire, con el objetivo de reducir la
propagación en espacios interiores (Stein-
tera, en particular, baños y equipos com- millones de escolares Zamir y otros). En el caso de recirculación
partidos (informáticos, de juego, deporte, de aire, tienen que desinfectarse los conduc-
etcétera) (American Academy of Pediatrics, sin asistencia física a tos, cambiarse los filtros, mantener la hume-
2020; Mayurasakorn, Pinsawas, Mongkol-
sucharitkul, Sranacharoenpong & Damapong,
un centro docente, con dad entre el 40 y el 60% y sopesar la idea de
técnicas avanzadas de tratamiento del aire
2020; Chen, Mao, Nassis, Harmer, Ainsworth diversas repercusiones (Brooklyn LAB, 2020; Jones y otros, 2020).
& Li, 2020; Johansen y otros, 2020; Dietz, 2.4. Empleo del aire libre:
Horve, Coil, Fretz & Eisen, 2020; Jones y presentan síntomas, si se es persona muy Es otra de las medidas más propuestas: en
otros, 2020; Tamburlini & Marchetti, 2020). vulnerable (Abdollahi, Haworth-Brockman, la medida de lo posible, si el clima y el lugar
• Se debe preparar un plan escrito para la Keynan, Langley & Moghadas, 2020; Klein, lo permiten, se deben emplear espacios al
limpieza: frecuencia y métodos. Todo aque- Koletzko, El-Shabrawi, Hadjipanayis, Thacker aire libre (Johansen y otros, 2020; DELVE
llo que no se pueda limpiar con frecuencia & Bhutta, 2020) o se ha estado en contacto Initiative, 2020; Sheikh, Sheikh, Sheikh &
y sea de uso compartido debería guardarse con paciente COVID-19 los últimos catorce Dhami, 2020; Tamburlini & Marchetti, 2020;
(Johansen y otros, 2020; Dietz, Horve, Coil, días (Liu y otros, 2020), antes incluso de ha- Fantini, Reno, Biserni, Savoia & Lanari, 2020;
Fretz & Eisen, 2020). cerse pruebas. Jones y otros (2020) proponen Riggioni, 2020; Bonell y otros, 2020; Stein-
• Empleo de equipos de protección indivi- la flexibilidad en las políticas de asistencia. Zamir y otros). Si es espacio compartido, de
dual adecuados a COVID-19 en el personal 1.8. Presencia de síntomas durante la jor- forma escalonada (Bonell y otros, 2020), o
de limpieza y en la eliminación de residuos nada escolar: dividiendo en partes (Johansen y otros, 2020;
(Shen K. y otros, 2020). Si alguna persona que esté en el centro apa- Bonell y otros, 2020), organizando salas y
1.6. Evaluación y autoevaluación de salud: renta síntomas compatibles con COVID-19 áreas comunes (Fantini, Reno, Biserni, Savoia
Se hace necesario evaluar de forma individual se le debe mantener aislado (siendo apoyado & Lanari, 2020) y algunos autores enuncian
los riesgos de acudir a la escuela (alumnado y no estigmatizado) y deberá abandonar el los gimnasios, estadios… (Hassan & Sridhar
y personal) durante la pandemia (Munro & centro (Bonell y otros, 2020; Chen, Mao, 2020), en general, salas y espacios grandes.
Faust, 2020; Walger y otros, 2020; Johansen Nassis, Harmer, Ainsworth & Li, 2020). 2.5. Sala de aislamiento preventivo:
y otros, 2020) y se debe proteger a los vul- 2. Infraestructuras, espacios y recursos Tiene que ser cómoda, ventilada, que per-
nerables especialmente (Jones y otros, 2020). materiales mita reducir el contacto con los demás y se
Se debería hacer una autoevaluación de la 2.1. Distanciamiento físico entre pupitres: debe desinfectar después utilizándose los
salud diaria para declararse “libre de sínto- El distanciamiento físico en estático se ha EPIS adecuados (Shen K. y otros, 2020; Jones
mas” (Jones y otros, 2020) a ser posible en venido determinando a través de la distancia y otros, 2020).
casa antes de acudir a la escuela (Brooklyn entre pupitres. Los pupitres y sillas tienen 2.6. Barreras físicas:
LAB, 2020), incluso con toma de temperatura que ser individuales (Johansen y otros, 2020; Los divisores físicos pueden hacerse de ma-
(Chen, Mao, Nassis, Harmer, Ainsworth & Bonell y otros, 2020) siempre que sea posible, teriales plásticos (Brooklyn LAB, 2020;
Li, 2020; Fantini, Reno, Biserni, Savoia & aumentando la distancia de separación (Viner Bonell y otros, 2020) y aplicarse tanto en
Lanari, 2020). La toma de temperatura, aun- y otros, 2020) y con una misma orientación escritorios en aulas como en comedores
que es una prueba imprecisa de infección, (Bonell y otros, 2020) para evitar alumnado (Viner y otros, 2020; Jones y otros, 2020),
puede ayudar (Bonell y otros, 2020; Brooklyn cara a cara. En cuanto a las distancias ade- en la recepción o en espacios compartidos
LAB, 2020) ya que no deja de ser una medida cuadas, no existe consenso a este respecto. donde se pueda mantener distanciamiento
de cribado (Esposito & Principi, 2020). Nadie La American Academy of Pediatrics (2020) (American Academy of Pediatrics, 2020).
con 38ºC o más debería acudir a la escuela establece que los daños no deben superar los 2.7. Material compartido:
(American Academy of Pediatrics, 2020). beneficios, como por ejemplo, si para obtener Se debe evitar compartir material, tanto per-
1.7. Presencia de síntomas: asistencia, au- la distancia mínima, deben dejar de ir alum- sonal como grupal, para reducir la trasmisión
sencia y autoasilamiento: nos a la escuela cierto tiempo y que hay que por fómites. Así debemos limitar lo que los
Las principales manifestaciones clínicas del desalentar a un tamaño estricto por aula en estudiantes traen y llevan a casa (juguetes,
COVID-19 son fiebre, tos seca y fatiga (Shen favor de otras estrategias de prevención. libros, etcétera) o el préstamo de libros de
K.L. y otros, 2020; Wang y otros, 2020). La 2.2. Recorridos unidireccionales: la biblioteca (Hassan & Sridhar, 2020). Por
asistencia a la escuela estando infectado o Para evitar los encuentros cercanos “cara a ejemplo, los alimentos no empaquetados no
ante cualquier síntoma debe evitarse (Stein- cara” entre las personas se proponen rutas deben compartirse, evitar el uso de equipos
Zamir y otros; Yung y otros, 2020; Bonell y o pasillos unidireccionales (American Aca- compartidos (Mayurasakorn, Pinsawas,
otros, 2020; Mayurasakorn, Pinsawas, Mong- demy of Pediatrics, 2020; Chen, Mao, Nassis, Mongkolsucharitkul, Sranacharoenpong &
kolsucharitkul, Sranacharoenpong & Dama- Harmer, Ainsworth & Li, 2020; Bonell y Damapong, 2020), etc., o si esto no es posi-
pong, 2020; Jones y otros, 2020), ya sea otros, 2020; Hassan & Sridhar, 2020; Jones ble, se debe promover el lavado de manos o
alumnado, empleado del centro, familia… y otros, 2020) con guías físicas, cintas o mar- desinfección antes del uso de equipos com-
Además, se debe comunicar a la escuela el cas en el suelo (Brooklyn LAB, 2020). partidos (teclados, juegos), desinfectarlos
hecho de tener síntomas compatibles, para 2.3. Ventilación: después de usarlos o soluciones alternativas
el rastreo de posibles contactos (Bonell y otros, Debe haber mayor ventilación, más aire fres- como cubiertas de teclado (American Aca-
2020; Heavey, Casey, Kelly & Kelly, 2020). co (Fantini, Reno, Biserni, Savoia & Lanari, demy of Pediatrics, 2020), objetos que se
Se debe practicar el autoaislamiento si se 2020; Riggioni, 2020; Bonell y otros, 2020; puedan compartir sin tocarlos, que los estu-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA119

diantes tengan su propio material y se debe Lanari, 2020; Walger y otros, 2020; Armi- debe hacer de forma escalonada (Viner y
retirar objetos y superficies del aula inne- tage & Nellums, 2020; Stein-Zamir y otros; otros, 2020; Bonell y otros, 2020; DELVE
cesarios o adaptando la metodología: edu- Esposito & Principi, 2020; Stage, Shingle- Initiative, 2020; American Academy of Pe-
cación física a trabajo individual, evitando ton, Ghosh, Scarabel, Pellis & Finnie, 2020; diatrics, 2020) o separando los grupos por
trabajo grupal con microscopio, etcétera Hassan & Sridhar, 2020; Oficial Journal of áreas (Jones y otros, 2020).
(Bonell, y otros, 2020; Jones, y otros, 2020). the European Union, 2020; Hassan & Srid- Algunos autores abogan por evitar parques
Chen y otros (2020) y Mayurasakorn y otros har, 2020; Bonell y otros, 2020), incluso infantiles (Naseri & Hosseini, 2020) o cerrar
(2020) abogan por limitar la interacción con en momentos de juego. Algunos autores es- áreas de juego libre (Viner y otros, 2020) y
el material compartido o compañeros y pro- tablecen que el número máximo de alumnos otros establecen que no deben limitarse
ponen una educación física escalonada o ac- por clase se debería hallar en base al dis- pero, si deben desinfectarse las manos antes
tividades que no impliquen contacto: de jue- tanciamiento físico posible (Hassan & Sri- y después del recreo (Jones y otros, 2020).
gos de pelota a bádminton, saltar a la cuerda, dhar, 2020) y la elección del aula física ten- Se debe incrementar la supervisión en estos
etcétera). De igual forma sería las clases de dría que hacerse según el número de alum- tiempos para limitar los comportamientos de
música, teatro, etc. (Jones, y otros, 2020). nos del grupo (Johansen, y otros, 2020). riesgo como no mantener las distancias (Jo-
2.8. Taquillas y casilleros: 3.3. Rotaciones: nes y otros, 2020; Johansen y otros, 2020).
Los casilleros deben ser asignados por cohor- En los centros que el distanciamiento físico 3.6. Enseñanza online:
tes (grupos burbuja), separarlos o eliminados se debe conseguir sin aumento del espacio, En concordancia con las rotaciones, Johan-
por completo si están en pasillos compartidos se plantean las rotaciones de alumnado, in- sen y otros (2020) proponen que a partir de
(American Academy of Pediatrics, 2020). cluso para facilitar la limpieza (Jones y otros, quinto curso de primaria se combine la pre-
3. Alumnado: aspectos organizativos, 2020). DELVE Initiative (2020) establece sencialidad con la educación digital en casa.
didácticos, etcétera que la rotación puede ser en el mismo día y Muchos autores abogan por estas enseñanzas
3.1. Cohortes o “Grupos burbuja”: Viner y otros (2020) que puede ser por gru- híbridas (presenciales y online) para reducir
Es otra de las medidas frecuentemente pro- pos o cursos facilitándose así la limpieza la asistencia a clase aprendiendo desde casa
puestas. Los cohortes o “grupos burbuja” entre turnos. Bonell y otros (2020) expresan (Stein-Zamir y otros; Bonell y otros, 2020;
deben ser prioritarios en infantil y primaria que la rotación en semanas alternas en la Sheikh, Sheikh, Sheikh & Dhami, 2020;
para reducir los cruces y contactos adultos- mitad de cada grupo-clase, en aquellos muni- Oficial Journal of the European Union, 2020;
niños y niños-niños, para mantener el dis- cipios con alta tasa de transmisión, reduciría DELVE Initiative, 2020; Hassan & Sridhar,
tanciamiento físico (American Academy of tanto la exposición (si no se está infectado), 2020). Se debe incluir de este modo propor-
Pediatrics, 2020; Viner y otros, 2020; Johan- como la transmisión (si se está), en el alum- cionar accesos y dispositivos y apoyo a los
sen y otros, 2020) y reducir la mezcla de nado y en el personal del centro escolar, ya padres (Jones, y otros, 2020). También el
alumnado (Fantini, Reno, Biserni, Savoia & que se reducen los contactos y se facilita el empleo de herramientas digitales en el aula
Lanari, 2020; Walger y otros, 2020; DELVE distanciamiento físico. Viner y otros (2020) puede ayudar a mantener el distanciamiento
Initiative, 2020), puesto que la interacción abogan por acortar la semana escolar y Bro- (Viner, y otros, 2020).
entre iguales en esa edad es difícil de reducir. oklyn LAB (2020) por acudir en días alternos. 4. Personal del centro: docente y no
En secundaria también se recomienda pero 3.4. Escalonamiento en entradas y salidas: docente
es más difícil de implementar por la opta- Para ayudar al distanciamiento físico y evitar 4.1. Equipo de protección individual: la
tividad, por lo que se propone horarios en aglomeraciones, una medida ampliamente mascarilla:
bloque o bloques intensivos (American Aca- propuesta es el escalonamiento de entradas Devrim y Bayram (2020) y DELVE Initiative
demy of Pediatrics, 2020). Los docentes y salidas (American Academy of Pediatrics, (2020) establecen que los profesionales en
deben rotar lo menos posible dentro de los 2020; Viner y otros, 2020; Walger y otros, las escuelas deben emplear la mascarilla.
grupos aunque siempre es mejor mantener 2020; Johansen y otros, 2020; Bonell y otros, Es más, tienen que liderar con su uso (Stein-
al alumnado en clase y que sean los docentes 2020; DELVE Initiative, 2020; Hassan & Zamir y otros; American Academy of Pedia-
quienes cambien de clase (American Aca- Sridhar, 2020; Brooklyn LAB, 2020; DELVE trics, 2020). En cuanto al tipo de mascari-
demy of Pediatrics, 2020). Johansen y otros Initiative, 2020; Jones y otros, 2020). Eso lla, Chen y otros (2020) establecen cifras
(2020) establecen que de 1º a 4º de primaria también permitiría alternar los periodos de de bloqueo de patógenos en un 91% para
debe haber de forma general un profesor por clase para que haya menos movimiento si- las N95 y de un 68% en las quirúrgicas. Wal-
grupo (esto permite poder socializar todos multáneo por los pasillos en aquellos grupos ger y otros (2020) hablan de uso de mas-
juntos) y que a partir de 5º pueden ser varios que deban moverse (American Academy of carillas médicas. Bonell y otros (2020) pro-
pero el grupo debe permanecer en el aula Pediatrics, 2020). Para evitar aglomeración ponen las mascarillas N95, siempre y cuan-
(deben mantener la distancia de 1 metro). en las puertas (Chen, Mao, Nassis, Harmer, do no haya escasez de suministros, que de-
También explican estos autores, junto con Ainsworth & Li, 2020), pueden emplearse berían emplearse solo en entornos clínicos.
Bonell y otros (2020), que estos grupos bur- varias entradas (Devrim & Bayram, 2020; Devrim y Bayram (2020) enuncian el em-
buja deben mantenerse tanto en la hora del Brooklyn LAB, 2020), incluso puntos dife- pleo de mascarillas quirúrgicas con 8 horas
almuerzo como en el recreo, en las extraes- rentes para los grupos (Jones y otros, 2020). máximo de uso. Los maestros de infantil,
colares o incluso en el transporte. También se deben preveer las aglomeracio- si dichos alumnos no llevan mascarilla, de-
3.2. Ratios: nes (Johansen y otros, 2020), destinando ben llevarla, así como en primaria y en se-
No hay evidencia de ratios en relación al lugares dispersos de espera cerca de los recin- cundaria, cuando no se pueda mantener la
COVID-19, aunque si hay premisas como tos, incluso ubicando cobertizos temporales distancia de 6 pies (1,82 metros) (American
evitar el hacinamiento (Klein, Koletzko, El- en aceras (Brooklyn LAB, 2020). Academy of Pediatrics, 2020). Sería impor-
Shabrawi, Hadjipanayis, Thacker & Bhutta, 3.5. Recreos: tante recordar monitorear las existencias
2020), reducción de clases en grupos más Se deben evitar agrupamientos (Walger y de equipos para adquirir nuevas unidades
pequeños (Fantini, Reno, Biserni, Savoia & otros, 2020; Johansen y otros, 2020) o se antes de que las existencias se agoten.
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4.2. Equipo de protección individual: pan-

talla autoportada:
Jones y otros (2020) entienden que el uso
de la mascarilla puede dificultar el proceso
de enseñanza-aprendizaje por lo que propo-
nen emplear protectores faciales (pantallas)
cuando se explica de forma alejada y masca-
rillas cuando se está cerca de los estudiantes.
Hay que recordar que poner y quitar equi-
pos continuamente también entraña riesgos.
4.3. Refuerzos:
Aplicar las medidas de ratios ajustadas, la vi-
gilancia en los recreos, los desdobles (Hassan
& Sridhar, 2020), los grupos burbujas al igual
que redoblar la limpieza, significa induda-
blemente el aumento de profesionales (DEL-
VE Initiative, 2020; Walger y otros, 2020).
4.4. Trabajo en la escuela:
Se debe desdensificar los edificios escolares,
por ejemplo, limitando el acceso a visitantes
(aunque sean padres o madres del alumna-
do) (Bonell y otros, 2020; Hassan & Sridhar,
2020), promover el trabajo administrativo
en casa (Jones y otros, 2020), reuniones on-
line si es posible (American Academy of Pe-
diatrics, 2020; Jones y otros, 2020; Johansen el transporte público en zonas epidémicas 2020). Donde no sea posible, se debe hacer
y otros, 2020; Bonell y otros, 2020) o can- (Shen K. y otros, 2020; Johansen y otros, un escalonamiento en el uso del comedor
celar las no esenciales (Viner, y otros, 2020). 2020; Bonell y otros, 2020), implementar (Viner y otros, 2020; Oficial Journal of the
En general se deben cancelar las actividades transportes alternativos como caminar o ir European Union, 2020; American Academy
no esenciales (Viner y otros, 2020), inclu- en bibicleta (Bonell y otros, 2020; American of Pediatrics, 2020) para poder desinfectar
yendo las didácticas (Mayurasakorn, Pin- Academy of Pediatrics, 2020), reducir los y facilitar el distanciamiento (Jones y otros,
sawas, Mongkolsucharitkul, Sranacharoen- contactos (Klein, Koletzko, El-Shabrawi, 2020), proporcionar asientos individua-
pong & Damapong, 2020) sobre todo aque- Hadjipanayis, Thacker & Bhutta, 2020) en les, asegurar las distancias, servir la comida
llas que aumenten la interacción en exceso términos de frecuencia, heterogeniedad, pro- en la mesa mientras el alumnado está sen-
o provoquen hacinamiento. ximidad y duración (Bonell y otros, 2020). tado (Johansen y otros, 2020) o incluso em-
Los docentes deben emplear el menor núme- Mayurasakorn y otros (2020) establecen paquetarlas de forma individual y reforzar
ro de pertenencias personales por riesgo de que se debe evitar contactar con personas no compartir comida (Jones, y otros, 2020).
contacto, se deben seguir las prácticas rigu- en riesgo de contraer COVID-19. Si se ha te- 6.3. Actividades extraescolares:
rosas del lavado de manos (Devrim & Bayram, nido ese contacto se debe monitorear a la Bonell y otros (2020) establecen que deben
2020) y se debe capacitar a los docentes sobre persona al menos catorce días (Chen, Mao, mantenerse en estas actividades los grupos
las medidas de control de infecciones (Johan- Nassis, Harmer, Ainsworth & Li, 2020). burbuja o cumplir excrupulosamente el resto
sen y otros, 2020), de protección (Tamburli- 6. Otras medidas de medidas (distancias, mascarillas, etc.).
ni & Marchetti, 2020; Jones y otros, 2020). 6.1. Transporte escolar: 6.4. Formación, información, comunicación,
Además, tiene que crearse un grupo de traba- Si en el autobús no se puede guardar la dis- cartelería, marcas y anuncios:
jo COVID-19 que se reúna periódicamente. tancia de 6 pies (1,82 metros), hay que usar Algunos estudios refieren que la formación
5. Las familias y su interacción con la mascarillas. El conductor siempre la debe en procedimientos (lavado de manos, higie-
escuela emplear y se debe considerar una barrera ne…) es importante (Johansen, y otros, 2020;
5.1. Uso de mascarillas: física de plástico. Los asientos deberían estar Dietz, Horve, Coil, Fretz, & Eisen, 2020;
Mayurasakorn, Pinsawas, Mongkolsucharit- asignados e incluso marcados. Se debería Jones, y otros, 2020) y que la información
kul, Sranacharoenpong y Damapong (2020) minimizar el número de personas dentro de debe ser clara, específica, motivante, etc.
explican que el uso de la mascarilla fuera de lo razonable, incluido el número de adultos (Bonell y otros, 2020). Esta información debe
casa debe ser generalizado para evitar riesgos y mantener las ventanas abiertas si el clima ser refrescada con cartelería escrita (Lunn,
y hay que convencer para ello a las familias. lo permite (American Academy of Pediatrics, Belton, Lavin, McGowan, Timmons & Robert-
También serán los padres y madres, quienes, 2020). Deberá planificarse y repensarse el son, 2020). Estos mismos autores establecen
al usar las mascarillas, junto a otras medidas, transporte escolar (necesidad de capacidad que los mensajes relacionados con el disgusto
lideren a sus hijos e hijas (Stein-Zamir y otros). adicional, horas de inicio de la escuela...) (Jo- tienden a ser más efectivos que los que mues-
Las familias, al llevar a sus hijos a la escuela, hansen, y otros, 2020; Jones, y otros, 2020). tran evidencia.
deben llevar mascarilla, sobre todo si usan el 6.2. Comedor escolar: Se debe informar a las familias sobre las nue-
transporte público (DELVE Initiative, 2020). Se deberían emplear las mismas aulas si exis- vas rutinas en la escuela (Johansen y otros,
5.2. Reducción de la exposición fuera de la ten grupos burbuja en lugar de comedores 2020), incluso traduciendo a varios idiomas
escuela: comunales (Bonell y otros, 2020; American (DELVE Initiative, 2020), y recordar las nor-
Se debe alentar a reducir la exposición: evitar Academy of Pediatrics, 2020; Jones y otros, mas con cartelería (Jones, y otros, 2020), po-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA121

niendo marcas en el suelo para recordar la COVID-19 PLANNING CONSIDERATIONS: GUIDANCE FOR VIRONMENT CONSIDERATIONS TO REDUCE TRANSMISSION.
distancia física (Johansen y otros, 2020; Jo- SCHOOL RE-ENTRY. OBTENIDO DE AAP.ORG. MSYSTEMS, 5(2), E00245-20.
nes y otros, 2020; Bonell y otros, 2020), etc. ARMITAGE, R. & NELLUMS, L. B. (2020). CONSIDERING INE- EDUCATION ENDOWMENT FOUNDATION. (JUNIO DE 2020).
6.5. Normas y reglas: QUALITIES IN THE SCHOOL CLOSURE RESPONSE TO COVID-19. IMPACT OF SCHOOL CLOSURES ON THE ATTAINMENT GAP:
Se debe promover la adherencia a cumplir THE LANCET. GLOBAL HEALTH, 8(5), E644. RAPID EVIDENCE ASSESSMENT. OBTENIDO DE HTTPS://EDUCA-
las medidas (distancias, lavado de manos...) ASBURY, K., FOX, L., DENIZ, E., CODE, A. & TOSEEB, U. (2020). TIONENDOWMENTFOUNDATION.ORG.UK/.
incorporándolas a las políticas, reglas y sis- HOW IS COVID-19 AFFECTING THE MENTAL HEALTH OF CHIL- ESPOSITO, S. & PRINCIPI, N. (2020). SCHOOL CLOSURE DURING
temas de recompensas. Así se definirán los DREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AND DISABILITIES THE CORONAVIRUS DISEASE 2019 (COVID-19) PANDEMIC:
comportamientos que se requieren y los que AND THEIR FAMILIES? JOURNAL OF AUTISM AND DEVELOP- AN EFFECTIVE INTERVENTION AT THE GLOBAL LEVEL? JAMA
no, como tocar a los demás, escupir... Si el MENTAL DISORDERS, 1-9. PEDIATRICS, 10.1001/JAMAPEDIATRICS.2020.1892.
incumplimiento persiste podrá excluirse tem- BAYHAM, J. & FENICHEL, E. P. (2020). IMPACT OF SCHOOL EUBANK, S., ECKSTRAND, I., LEWIS, B., VENKATRAMANAN,
poralmente al alumno (Bonell y otros, 2020). CLOSURES FOR COVID-19 ON THE US HEALTH-CARE WORK- S., MARATHE, M. & BARRETT, C. L. (2020). COMMENTARY
6.6. Pruebas periódicas, vacunación y au- FORCE AND NET MORTALITY: A MODELLING STUDY. THE ON FERGUSON, ET AL., “IMPACT OF NON-PHARMACEUTICAL
mento de inmunidad: LANCET. PUBLIC HEALTH, 5(5), E271–E278. INTERVENTIONS (NPIS) TO REDUCE COVID-19 MORTALITY
Se deberían hacer pruebas periódicas tanto BHOPAL, S., BUCKLAND, A., MCCRONE, R., VILLIS, A. I. & OEWNS, AND HEALTHCARE DEMAND”. BULLETIN OF MATHEMATICAL
al personal como a los estudiantes (incluso S. (2020). WHO HAS BEEN MISSED? DRAMATIC DECREASE BIOLOGY, 82(4), 52.
de forma agrupada), para buscar casos posi- IN NUMBERS OF CHILDREN SEEN FOR CHILD PROTECTION FANTINI, M. P., RENO, C., BISERNI, G. B., SAVOIA, E. & LANARI,
tivos asintomáticos (Bonell y otros, 2020; ASSESSMENTS DURING THE PANDEMIC. ARCHIVES OF DISEA- M. (2020). COVID-19 AND THE RE-OPENING OF SCHOOLS: A
Viner y otros, 2020; DELVE Initiative, 2020). SE IN CHILDHOOD, PUBLISHED ONLINE FIRST: 18 JUNE 2020. POLICY MAKER’S DILEMMA. ITALIAN JOURNAL OF PEDIATRICS,
Algunos autores consideran que los docentes BONELL, C., MELENDEZ-TORRES, G. J., VINER, R. M., ROGERS, M. 46(1), 79, 46(1), 79.
deberían ser población prioritaria para la B., WHITWORTH, M., RUTTER, H. Y OTROS. (2020). AN EVIDENCE- FERGUSON, N. &., NEDJATI-GILANI, G., IMAI, N., AINSLIE, K.,
vacuna frente al COVID-19 (DELVE Initia- BASED THEORY OF CHANGE FOR REDUCING SARS-COV-2 TRANS- BAGUELIN, M., BHATIA, S. Y OTROS. (2020). REPORT 9: IMPACT
tive, 2020). Del mismo modo, se recomien- MISSION IN REOPENED SCHOOLS. HEALTH & PLACE, 64, 102398. OF NON-PHARMACEUTICAL INTERVENTIONS (NPIS) TO REDUCE
da ampliar la vacunación contra la gripe BROOKLYN LAB. (26 DE MAYO DE 2020). BACK TO SCHOOL COVID-19 MORTALITY AND HEALTHCARE DEMAND. LONDON:
para diferenciar los síntomas entre la gripe FACILITIES TOOL KIT. OBTENIDO DE INVESTIGATING FACILITY IMPERIAL COLLEGE OF LONDON.
y el COVID-19 (DELVE Initiative, 2020). IDEAS THAT MAKE THE RETURN TO SCHOOL BETTER FOR ALL FITZGERALD, D. A., NUNN, K. & ISAACS, D. (2020). CONSE-
Shen y otros (2020) explican que hay que STUDENTS AND STAFF: FOCUSED ON BROOKLYN LABORATORY QUENCES OF PHYSICAL DISTANCING EMANATING FROM THE
aumentar la inmunidad frente al COVID-19 CHARTER SCHOOLS WITH TOOLS AND INSIGHTS RELEVANT COVID-19 PANDEMIC: AN AUSTRALIAN PERSPECTIVE. PAE-
con una buena dieta equilibrada, buena salud TO ALL K-12 FACILITIES. DIATRIC RESPIRATORY REVIEWS, 20(30090-7), S1526-0542.
oral, ejercicio adecuado, descanso regular... CHEN, P., MAO, L., NASSIS, G. P., HARMER, P., AINSWORTH, GHOSH, R., DUBEY, M. J., CHATTERJEE, S. & DUBEY, S. (2020).
6.7. Modelos de conducta: B. E. & LI, F. (2020). RETURNING CHINESE SCHOOL-AGED IMPACT OF COVID -19 ON CHILDREN: SPECIAL FOCUS ON THE
Es importante ser modelos de conducta (per- CHILDREN AND ADOLESCENTS TO PHYSICAL ACTIVITY IN THE PSYCHOSOCIAL ASPECT. MINERVA PEDIATRICA, 72(3), 226–235.
sonal de centro y familias) con el alumnado WAKE OF COVID-19: ACTIONS AND PRECAUTIONS. JOURNAL GRAY, D. J., KURSCHEID, J., MATIONG, M. L., WILLIAMS, G.
en relación al lavado de manos, mascarilla, OF SPORT AND HEALTH SCIENCE, 9(4), 322–324. M., GORDON, C., KELLY, M. Y OTROS. (2020). HEALTH-EDU-
distancia, etc. (Chen, Mao, Nassis, Harmer, CHEN, X., RAN, L., LIU, Q., HU, Q., DU, X. & TAN, X. (2020). CATION TO PREVENT COVID-19 IN SCHOOLCHILDREN: A CALL
Ainsworth & Li, 2020; American Academy HAND HYGIENE, MASK-WEARING BEHAVIORS AND ITS ASSO- TO ACTION. INFECTIOUS DISEASES OF POVERTY, 9(1), 81.
of Pediatrics, 2020; Stein-Zamir y otros). CIATED FACTORS DURING THE COVID-19 EPIDEMIC: A CROSS- GREEN, P. (2020). RISKS TO CHILDREN AND YOUNG PEOPLE
SECTIONAL STUDY AMONG PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN DURING COVID-19 PANDEMIC. BMJ, 369, M1669.
Limitaciones del estudio WUHAN, CHINA. INTERNATIONAL JOURNAL OF ENVIRON- HASSAN, I. & SRIDHAR, D. (2020). INTERNATIONAL COMPAR-
Existen limitaciones en cuanto a la búsqueda MENTAL RESEARCH AND PUBLIC HEALTH, 17(8), 2893. ISONS OF SCHOOL POLICIES. DELVE ADDENDUM SCH-TD1.
y en el diseño de selección, por lo que hay CHENG, T. L., MOON, M., ARTMAN, M. & COUNCIL, P. P. DELVE INITIATIVE.
probabilidad de sesgo y un nivel de evidencia (2020). SHORING UP THE SAFETY NET FOR CHILDREN IN THE HEAVEY, L., CASEY, G., KELLY, C. & KELLY, D. M. (2020). NO
que debe ser tomado con cautela, debido a COVID-19 PANDEMIC. PEDIATRIC RESEARCH, 10.1038/S41390- EVIDENCE OF SECONDARY TRANSMISSION OF COVID-19
que se priorizó la necesidad informativa 020-1071-7. FROM CHILDREN ATTENDING SCHOOL IN IRELAND. EURO
frente a otros aspectos. CHIN, E. T., HUYNH, B. Q., LO, N. C., HASTIE, T. & BASU, S. (2020). SURVEILLANCE : BULLETIN EUROPEEN SUR LES MALADIES
PROJECTED GEOGRAPHIC DISPARITIES IN HEALTHCARE WORKER TRANSMISSIBLES = EUROPEAN COMMUNICABLE DISEASE
Conclusiones ABSENTEEISM FROM COVID-19 SCHOOL CLOSURES AND THE BULLETIN, 25(21), 2000903.
La revisión bibliográfica ha permitido cate- ECONOMIC FEASIBILITY OF CHILD CARE SUBSIDIES: A SIMULA- HILDENWALL, H., LUTHANDER, J., RHEDIN, S., HERTTING, O.,
gorizar seis paquetes de medidas para ayudar TION STUDY. BMC MEDICINE, 18(1), 218. OLSSON-ÅKEFELDT, S., MELÉN, E. Y OTROS. (2020). PAEDIATRIC
a prevenir el COVID-19 en los centros edu- CHU, D., AKL, E., DUDA, S., SOLO, K., YAACOUB, S., SCHÜNE- COVID-19 ADMISSIONS IN A REGION WITH OPEN SCHOOLS
cativos al inicio del curso escolar 2020/2021. MANN, H. Y OTROS. (2020). PHYSICAL DISTANCING, FACE MASKS, DURING THE TWO FIRST MONTHS OF THE PANDEMIC. ACTA
Hay que reconocer que no existen espacios AND EYE PROTECTION TO PREVENT PERSON-TO-PERSON TRANS- PAEDIATRICA, 10.1111/APA.15432.
de riesgo cero frente al COVID-19, y que im- MISSION OF SARS-COV-2 AND COVID-19: A SYSTEMATIC REVIEW HOWARD, J., HUANG, A., LI, Z., TUFEKCI, Z., ZDIMAL, V., VAN
plementando un número importante de me- AND META-ANALYSIS. THE LANCET, 395(10242), 1973-1987. DER WESTHUIZEN, H. Y OTROS (12 DE JULIO DE 2020). FACE
didas en los centros el riesgo será más bajo. DELVE INITIATIVE. (2020). BALANCING THE RISKS OF PUPILS MASKS AGAINST COVID-19: AN EVIDENCE REVIEW. PREPRINTS.
RETURNING TO SCHOOLS. DELVE REPORT. ISAACS, D., BRITTON, P., HOWARD-JONES, A., KESSON, A.,
REFERENCIAS DEVRIM, I. & BAYRAM, N. (2020). INFECTION CONTROL PRAC- KHATAMI, A., MARAIS, B. Y OTROS. (2020). TO WHAT EXTENT
ABDOLLAHI, E., HAWORTH-BROCKMAN, M., KEYNAN, Y., TICES IN CHILDREN DURING COVID-19 PANDEMIC: DIFFERENCES DO CHILDREN TRANSMIT SARS-COV-2 VIRUS? JOURNAL OF
LANGLEY, J. M. & MOGHADAS, S. M. (2020). SIMULATING FROM ADULTS. AMERICAN JOURNAL OF INFECTION CONTROL, PAEDIATRICS AND CHILD HEALTH, 56(6), 978–979.
THE EFFECT OF SCHOOL CLOSURE DURING COVID-19 OUT- 48(8), 933-939. JOHANSEN, T. B., ASTRUP, E., JORE, S., NILSSEN, H., DAHLBERG,
BREAKS IN ONTARIO. CANADA. BMC MEDICINE, 18(1), 230. DIETZ, L., HORVE, P. F., COIL, D. A., FRETZ, M. & EISEN, J. A. (2020). B. B., KLINGENBERG, C. Y OTROS. (2020). INFECTION PRE-
AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS (25 DE JUNIO DE 2020). 2019 NOVEL CORONAVIRUS (COVID-19) PANDEMIC: BUILT EN- VENTION GUIDELINES AND CONSIDERATIONS FOR PAEDIATRIC
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122DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

RISK GROUPS WHEN REOPENING PRIMARY SCHOOLS DURING A., IOSIFIDIS, C. Y OTROS. (2020). THE SOCIO-ECONOMIC IMPLI- PROVISION OF SPEECH-LANGUAGE PATHOLOGY SERVICES
COVID-19 PAND. EURO SURVEILLANCE : BULLETIN EURO- CATIONS OF THE CORONAVIRUS PANDEMIC (COVID-19): A FOR THE TREATMENT OF SPEECH AND LANGUAGE DISORDERS
PEEN SUR LES MALADIES TRANSMISSIBLES, 25(22), 2000921. REVIEW. INTERNATIONAL JOURNAL OF SURGERY, 78, 185–193. IN CHILDREN DURING THE COVID-19 PANDEMIC: PROBLEMS,
JONES, E., YOUNG, A., CLEVENGER, K., SALIMIFARD, P., WU, E., OFICIAL JOURNAL OF THE EUROPEAN UNION. (2020). JOINT CONCERNS, AND SOLUTIONS. INTERNATIONAL JOURNAL OF
LAHAIE, M. Y OTROS. (JUNIO DE 2020). HEALTHY SCHOOLS: RISK EUROPEAN ROADMAP TOWARDS LIFTING COVID-19 CONTAIN- PEDIATRIC OTORHINOLARYNGOLOGY, 138, 110262.
REDUCTION STRATEGIES FOR REOPENING SCHOOLS. OBTENIDO MENT MEASURES. INFORMATION FORM EUROPEAN UNION TUNG HO, C. L., OLIGBU, P., OJUBOLAMO, O., PERVAIZ, M.
DE HARVARD T.H. CHAN SCHOOL OF PUBLIC HEALTH HEALTHY. INSTITUTIONS, BODIES, OFFICES AND AGENCIES. & OLIGBU, G. (2020). CLINICAL CHARACTERISTICS OF CHIL-
KHATTAB, N., ABBAS, A., ABBAS, A. R. & MEMON, S. F. (2020). PANOVSKA-GRIFFITHS, J., HERR, C. C., STUART, R. M., KLEIN, DREN WITH COVID-19. AIMS PUBLIC HEALTH, 7(2), 258–273.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA123

Institución escolar e incertidumbre sanitaria

[ANTONIO NADAL MASEGOSA] enseñanza, como nos dijo hace tres décadas infección y sintomatología, esta se desarrolle,
Vivimos tiempos convulsos, en los cuales cual- el Catedrático Mariano Fernández Enguita, es decir, dando datos de aquellos que se han
quier día podríamos vernos bajo un confina- un síndrome permanente [2]. El tiempo le ha infectado hasta el 9 de agosto, la tasa de hos-
miento, de nuevo. Los centros de enseñanza dado la razón. pitalización es del 1,1%, la letalidad del 0%.
se encuentran también en medio de esta vorá- Hablaba el médico y epidemiólogo sobre edu- No ha fallecido ningún niño de menos de 10
gine. En este sentido, el canal de YouTube de cación, sobre la vuelta al cole, hablando sin años. El ingreso en UCI de aquellos que se
RTVE Noticias tituló literalmente, mayúsculas duda de lo que no le compete, y de espacios hospitalizan puede llegar a ser de un 8%, con
incluidas, un vídeo que subió el 20 de agosto que más que probablemente ni pisa, mien- criterios bastante más laxos que los que tení-
de 2020 de la siguiente manera: “FERNANDO tras, por ejemplo, en Sevilla, Córdoba, Cádiz amos hace unos meses. Es verdad que tenemos
SIMÓN aboga por hacer los ESFUERZOS o Málaga, asociaciones de madres y padres muchos más casos en niños, es verdad que
NECESARIOS para abrir los CENTROS EDU- se movilizan ante la falta de medidas de se- puede haber transmisión en el colegio, pero
CATIVOS” [1]. Se trataba de un extracto de guridad, o por las bajadas de las ratios [3]. tenemos que valorar riesgo/beneficio de acudir
la rueda de prensa de este médico, epidemió- La prensa conservadora, como no podía ser al colegio. Yo creo ahora mismo que los riesgos
logo, director desde hace ocho años del Centro de otro modo, las llama asociaciones de extre- con las medidas que se están proponiendo en
de Coordinación de Alertas y Emergencias ma izquierda [4], en un proceso típico, prác- los colegios para nuestros hijos son muy bajos.
Sanitarias del Ministerio de Sanidad, y portavoz ticamente criminalizador, hasta descrito con No quiere decir que no vaya a haber algún
del Ministerio de Sanidad sobre Covid-19. ejemplos en Periodistas, el negocio de mentir, brote, no quiere decir que vaya a haber algún
En él, afirmaba: “Vuelta al colegio. Queremos cuando veíamos, hace ya dos décadas, como infectado, no quiere decir que alguno de esos
que sea segura. Hay margen de actuación. se tachaba de lo que hiciera falta a estudiantes infectados no vaya a tener que ser hospitali-
Hay margen de actuación en todos los ámbitos que protestaban contra la visita de Aznar a la zado, eso puede pasar, pero lo cierto es que
(…). No está todo implementado ahora. Aún Universitat Autónoma de Barcelona o a tra- la probabilidad es relativamente pequeña” [8].
hay unas semanas de margen. Dos, tres sema- bajadores en lucha de la Naval de Gijón [5]. El argumento probabilístico de Simón es tan
nas de margen (…). No podemos tener a nues- El estado de alarma decretado desde marzo aterrador como tantas de sus declaraciones
tros niños sin estudiar. No podemos hipotecar de 2020 nos hizo hasta cierto punto vivir sin previas a la declaración del estado de alarma:
la competitividad de nuestras promociones pan y circo, sin fútbol, sin un alto número de “En general en España va a ser bajo o muy
de niños. No podemos tener el año pasado y cuestiones… y sin escuelas. En septiembre de bajo. Pero sí que es cierto que en algunos pun-
este con una calidad de educación, que aunque 2020 vuelve la enseñanza obligatoria, pese a tos concretos puede ser moderado, o en alguna
se hagan todos los esfuerzos en hacer la edu- que ya tenemos casos de reaperturas y cierres zona concreta de alguna ciudad concreta pue-
cación no presencial y etcétera, no podemos por Covid-19 tanto en Alemania como en Geor- de llegar a ser incluso alto. Pero lo cierto es
hacer que dos promociones de nuestros niños gia, Estados Unidos [6]. En todos los casos, que a nivel nacional lo hemos planteado como
no tengan una educación con el mismo nivel mediáticamente, no habría discusión sobre el moderado para garantizar que mantenemos
de calidad que cualquier otra. (…) Es un año, papel de los centros de enseñanza, una cuestión la tensión y la sensibilidad, pero en la mayoría
esperemos que no sean dos (…). La educa- básica más para el pensamiento hegemónico. de España va a ser bajo” [9]. “Nosotros cre-
ción no es solo tener conocimientos. La edu- Obviamente, los medios de comunicación de emos que España no va a tener, como mucho,
cación implica relaciones sociales. En este masas, traficantes de información para auto- más allá, de algún caso diagnosticado, espe-
caso, diferentes, porque las relaciones no pue- res como Pascual Serrano, no van a cuestionar remos que no haya transmisión local, si la
den ser iguales que hace dos años (…). No la desinformación llevada a cabo, por ejemplo, hay, será transmisión muy limitada y muy
consiste en tener un grupo bien formado, sino con respecto a la pandemia, especialmente controlada” [10]. La hemeroteca, con clase
tener una generación completa bien formada”. durante los meses de febrero y marzo, algo, política, periodistas y hasta expertos y expertas,
Estas eran las últimas palabras del corte selec- sin embargo, ya estudiado [7], aunque no por sería demoledora. Por no hablar de que el
cionado por el medio estatal. ello difundido. La escuela es algo práctica- que nos indica las medidas de protección con-
Quienes nos dedicamos a la enseñanza, a la mente irrebatible en las radios, televisiones, trajo el propio Covid-19 a finales de marzo.
pedagogía, al magisterio, llevamos toda la medios digitales y prensa de mayor difusión. Diversos datos son, de nuevo, no muy favo-
vida oyendo, leyendo y viendo a todo tipo de Las contradicciones que estamos encontrando rables para el portavoz citado. En los Estados
personas, de las más variopintas profesiones, con respecto a la vuelta a las aulas, y a niños Unidos, ya hay 442785 casos totales de Covid-
o sin ellas, hablando, escribiendo, o debatien- y niñas, resulta enormemente alarmante. De 19, en niñas y niños, notificados, con un
do sobre educación, pese a no tener formación nuevo Fernando Simón, a modo de portavoz aumento del 21% en casos de niños durante
alguna sobre ello. Se puede llegar a lo más del Gobierno, una vez más, contribuía a la dos semanas, del 6 al 20 de agosto [11]. Sí, la
alto del Ministerio de Educación habiendo desinformación y a las medias verdades el mortalidad, según los datos oficiales en el Esta-
estudiado Derecho, como fue el caso de José pasado 27 de agosto: “La infección de sus hijos do español, podría ser del 0%, y sí, hasta el
Ignacio Wert, y promulgar una ley de presunta no se tiene que producir únicamente en el momento parece demostrado que es mínima.
mejora de la calidad de la enseñanza. Se puede colegio, se puede producir en el parque, cuan- Pero eso no quita para que en Estados Unidos
ser economista y realizar todo tipo de escritos do ven a sus primos, cuando el padre vaya a hayan muerto ya 90 niñas y niños en solo unos
y análisis sobre educación y las reformas que trabajar se infecte en el trabajo e infecte el pocos meses [12]. Una niña de solo 11 años,
deben acometerse, y serán publicados por el seno familiar. Tenemos que entender que los sin patologías previas, fallecía con 11 años
Banco Mundial o la Organización para la Coo- niños no puede ser nuestros niños burbuja en Tarragona el pasado 11 de agosto… [13].
peración y el Desarrollo Económicos (OCDE), (…). Ahora mismo, con los datos que tenemos, Hay mucho más a disposición de cualquier
constituyéndose, no por casualidad, en argu- entre los niños menores de diez años, la hos- lectora o lector crítico. De nuevo, sin que na-
mentos para las reformas de los sistemas de pitalización, dando margen, para que se tienen die nos lo interprete, recurrimos a la fuente
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124DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

primaria, Fernando Simón, el cual afirmaba pueden garantizar, a día de hoy, las mínimas [7] Nadal, A. (2020). Enseñanza, diagnóstico
a finales de mayo: “Tenemos que ser muy medidas sanitarias exigidas en cuanto a dis- virtual y didáctica digital. El caso Covid-19.
conscientes de que un solo brote podría ser tancia de seguridad, higiene y desinfección, II Congreso Internacional de Derechos
el inicio de otra epidemia o [sic] otra onda ratio de alumnos y ampliación de la plantilla Humanos y Globalización. Disponible en
epidémica a nivel nacional, y creo que el de docentes para dicho cometido. De hecho, https://www.youtube.com/watch?v=wuB-
impacto que hemos visto en la primera no nadie se hará responsable de lo que ocurra a yAmyNXXA
nos alegraría nada que se produjera una los menores. Si el Ministerio de Sanidad reco- [8] Disponible en https://www.youtube.com/
segunda” [14]. ¿El criterio para “pequeñas mienda que no haya reuniones de más de 10 watch?v=rS882Ql0Xy8
fiestas inocentes”, a lo que se refería la cita personas (incluso entre familiares), cómo per- [9] “Del ‘habrá algún caso como mucho’ a
anterior, no es aplicable a las escuelas? mite el Ministerio de Educación que haya 20 11.000 fallecidos en dos meses”. Disponible
Vayamos algo más allá, y empleemos uno de o 25 alumnos en un espacio cerrado durante en https://www.youtube.com/watch?v=v
las últimas investigaciones a nuestra dispo- varias horas. No tiene ningún sentido” [20]. Ccba3l62vY
sición, publicado el 19 de agosto, cuyas afir- Qué podemos hacer cuando hasta los expertos [10] Disponible en https://www.youtube.com/
maciones son claras: “A nivel individual, a las y las expertas presuntamente científicos no watch?v=MJfXrNiYgCQ
familias les preocupa cómo la infección por están precisamente al servicio de las perso- [11] Disponible en https://services.aap.org/en/
SARS-CoV-2 podría afectar a sus hijas e hijos nas [21]. La historia demuestra las conse- pages/2019-novel-coronavirus-covid-19-
y familiares. Es especialmente preocupante cuencias que trajo la fe ciega, y cuando el lucro, infections/children-and-covid-19-state-level-
para las familias que pertenecen a clases la “nueva normalidad” y el cambio para que data-report/
socioeconómicas bajas, donde la prevalencia nada cambie son la norma, nuestro futuro [12] Disponible en https://cnnespanol.
de la infección por SARS-CoV-2 es mayor y son las eternas cadenas que nos esclavizan, cnn.com/ 2020/08/11/ha-habido-un-aumen-
donde la convivencia multigeneracional es la ese pasado “¡Vivan las cadenas!” de los abso- to-del-90-en-los-casos-de-covid-19-en-ninos-
norma, lo que aumenta el riesgo de transmitir lutistas españoles en 1814, cuando volvieron estadounidenses-en-las-ultimas-cuatro-sema-
la infección a abuelos y abuelas vulnerables a colocar en el poder a Fernando VII, miembro nas-segun-informe/
y personas adultas mayores. Este estudio re- de una monarquía que aún mantenemos y [13] Disponible en https://www.elperio-
vela que los niños y las niñas pueden ser una sufrimos. Poco después de ello, se publicaba dico.com/es/sociedad/20200812/fallece-
fuente potencial de contagio en la pandemia en 1849 Del deber de la desobediencia civil, nina-covid-19-joan-xxiii-tarragona-catalun-
de SARS-CoV-2 a pesar de una enfermedad conferencia de Henry David Thoreau, con ya-coronavirus-8072670
más leve o la ausencia de síntomas, y la des- una pregunta bien clara: “Hay leyes injustas. [14] Simón: “Un brote en una pequeña fiesta
regulación inmunológica está implicada en ¿Nos contentaremos obedeciéndolas o trata- inocente puede ser el inicio de otra onda epi-
MIS-C posinfeccioso grave” [15]. remos de corregirlas y seguiremos obedecien- démica”. Disponible en https://www.you-
Sí, según Fernando Simón, tenemos que valo- do hasta que lo consigamos o, más bien, las tube.com/ watch?v=ksQBB36DwP4
rar riesgo/beneficio de acudir al colegio. Efec- trasgrediremos en seguida?” [22]. [15] Pediatric SARS-CoV-2: Clinical Presen-
tivamente, quien entra pobre, tiene un altísimo tation, Infectivity, and Immune Responses.
porcentaje de posibilidades, o probabilidades Sobre el autor: Disponible en https://www.jpeds.com/article/
de esas que menciona Simón, de salir pobre. Antonio Nadal Masegosa es profesor del S0022-3476(20)31023-4/fulltext
No se afirma a la ligera, incluso contamos con Departamento de Teoría e Historia de la [16] Marqués, I. y Herrera-Usagre, M. (2010).
una investigación de 9.020 individuos que lo Educación y Métodos de Investigación y ¿Somos más móviles? Nuevas evidencias sobre
corrobora: “en términos generales, la propor- Diagnóstico en Educación de la Facultad de la movilidad intergeneracional de clase en
ción de hijos que toman la clase de sus padres Ciencias de la Educación de la Universidad España en la segunda mitad del siglo XX.
es alta. Los movimientos que implican un de Málaga. Revista Española de Investigaciones Socio-
cambio de sector no son pronunciados. Son lógicas (Reis), 131, 43-73.
similares a los de otros países europeos” [16]. Notas [17] Titulados pobres: la crisis diluye el
No tenemos que ser Karl Marx, ni tan siquiera [1] Disponible en https://www.youtube.com/ blindaje de la universidad. Disponible en
simpatizar con él, los hechos los corroboran watch?v=bHPIoVFYycI https://www.pu-blico.es/sociedad/universi-
los datos. Un título universitario ya no ga- [2] Fernández, M. (1990). La escuela a exa- dad-titulados-pobres-crisis-diluye-blindaje-
rantiza nada, “la cifra de universitarios pobres men. Edudema: Madrid. universidad.html
ha crecido un 29% en España. Prácticamente [3] Por ejemplo, Escuelas de Calor en Sevilla [18] Gálvez, L. y Torres, J. (2010). Desiguales.
uno de cada diez está bajo el umbral de la (@escuelasdecalor) o AMPAS en pie en Málaga Mujeres y hombres en la crisis financiera.
pobreza” [17]. Todo ello, hablando de forma (@AmpasPie). Prólogo de José Luis Sampedro. Icaria editorial:
general, sin entrar en género [18], o etnia, [4] Disponible en https://sevilla.abc.es/anda- Barcelona.
pues seis de cada diez niños y niñas de etnia lucia/sevi-asociaciones-extrema-izquierda- [19] Disponible en https://www.madridiario.es/
gitana abandonan los pupitres antes de acabar calientan-vuelta-colegio-andalucia-20200- madrid-educacion-gitanos-abandono-escolar
la Educación Secundaria Obligatoria, y solo 8202250_noticia.html [20] Carta al señor/a alcalde/sa. Disponible
el 17 por ciento de la comunidad gitana tiene [5] Disponible en https://www.youtube.com/ en https://www.facebook.com/624171921-
estudios de secundaria o superiores frente al watch?v=CLS9VLYaOuM 541112/photos/a.626099908014980/6387355
77 por ciento del conjunto de la población [19]. [6] Las informaciones están disponibles en: 76751413/?type=3&theater
Pero ese riesgo/beneficio se convierte en pala- https://www.republica.com/2020/08/07/ [21] Feyerabend, P. (2001). Cómo defender
bras mayores cuando hablamos de salud y alemania-cierra-dos-colegios-por-casos-de- a la sociedad de la ciencia. Polis, 1, 1-8.
hasta de riesgo vital. Rafael Romero, director covid-solo-cinco-dias-despues-de-reabrirlos/; [22] Thoureau, H. D. (2008). Del deber de la
del Instituto Andaluz para la Prevención del https://www.scientificamerican.com/article/ desobediencia civil. Prólogo de Henry Miller.
Acoso Escolar (IAPAE), lo afirma con rotun- schools-have-no-good-options-for-reopening- Medellín, Colombia: Editorial pi.
didad: “la mayoría de los centros escolares no during-covid-19/
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126DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[LAURA SALES NEBOT]

La Biomimética (Biomimetics) o Biometi- Bioinspiración: Una motivación
zación (Biomimicry) es un método para
resolver problemas humanos basándose en para el desarrollo de proyectos
la imitación de modelos, sistemas y elemen-
tos de la naturaleza con objeto de reproducir
con precisión los diseños de materiales bio-
educativos interdisciplinares
lógicos [1,2]. Por otro lado, la Bioinspiración creaciones. Los recursos van dirigidos a pro- constitutivos, 4) extrapolación a los mate-
(Bioinspiration) es un método de observa- fesorado de primaria y secundaria [9]. Entre riales accesibles en el aula-taller de Tecno-
ción de las funciones de los organismos vivos los recursos compartidos se pueden encon- logía, 5) imitación de la estructura o ele-
que trata de separar y reproducir esas mis- trar desde materiales teóricos sobre con- mento natural mediante la construcción de
mas funciones [3]. Algunos autores, como ceptos generales hasta unidades curriculares éste, 6) realización de un informe (proyecto
Rajeshwar [4], distinguen a la vez entre Bio- para el desarrollo concreto de actividades, técnico), 7) presentación del proyecto en el
mimetización y Biomimética: la prime- incluyendo audio/podcast sobre lo que los contexto del Biomimetismo y de la Bioins-
ra sería una imitación superficial de la na- humanos pueden aprender del mundo ani- piración, basada por ejemplo en no más de
turaleza mientras que la segunda sería mal, libro de actividades sobre la arquitec- 12 diapositivas, donde se enfatice cómo la
una imitación de la estructura y función. tura inspirada en la naturaleza, y una revista parte de Biología se ha combinado con los
La Bioinspiración sería el método a través trimestral de diseño bioinspirado. esquemas de funcionalidad de la parte de
del cual la estructura y la funcionalidad van Algunos ejemplos concretos de diseños bio- Tecnología.
a niveles más allá de lo que ofrece la natu- inspirados se pueden encontrar en el Ma- Hasta donde sabemos, experiencias docen-
raleza [3]. Podemos concluir que tanto la ssachusetts Institute of Technology (MIT, tes basadas en la Bioinspiración se han des-
Biomimética como la Bioinspiración buscan Boston, Estados Unidos) como la construc- arrollado en aulas de extensión universitaria
reproducir patrones propios de la natura- ción de robots quirúrgicos deformables a para formación de adultos (proyecto “Acer-
leza, o imitando sus elementos (la primera) partir de la morfología de robots blandos cando nuevos retos del diseño bioinspirado
o sus funciones (la segunda). Se trata de un (Squishy robots) capaces de atravesar espa- a las aulas” [13]). Además, el Biomimetismo
campo de la ciencia que en los últimos años cios reducidos y después volver a expandirse no sólo ha sido sugerido en educación STE-
va ganando terreno. Existen incluso revistas como los pulpos [10]. Otro ejemplo concreto AM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte
científicas (por ejemplo, Bioinspiration & sería la propuesta de la diseñadora y pro- y Matemáticas), sino que también se ha pro-
Biomimetics [5]) que sirven de foro para la fesora del MIT Nery Oxman quien investiga puesto como una herramienta orientada a
divulgación de resultados de investigaciones sobre materiales para uso en las impresoras la educación en la sostenibilidad, en con-
que crean modelos físicos, sistemas de inge- 3D que sean biodegradables en un tiempo creto identificando los factores que consti-
niería y diseños tecnológicos a partir de razonable y no tóxicos, basándose en los tuyen la interdependencia de los ecosistemas
principios de la naturaleza. cambios de las propiedades estructurales para proponer nuevas relaciones sociales,
También existen actualmente institutos y de materiales naturales [11]. políticas y educativas [14]. Otros ejemplos
organizaciones orientados hacia la Bioins- de proyectos han sido planteados desde la
piación, como por ejemplo el Biomimicry Proyectos interdisciplinares Universidad de Chile. Por ejemplo, Echino
Institute, en Missoula (Montana, Estados Todo esto nos sugiere que la Bioinspiración Grav es un video juego creado por Francisco
Unidos) [6]. El objetivo del Instituto es podría ser un elemento motivador, una bue- Torres que permite conocer las cualidades
introducir el Biomimetismo en la cultura, na excusa, para combinar la docencia de la de la estrella de mar. En él cada participante
promoviendo la transferencia de ideas, dise- Biología con la Tecnología mediante el desa- actúa como una de las extremidades de la
ños y estrategias de la biología al diseño de rrollo de proyectos interdisciplinares, los estrella de mar y se simula la baja visión
sistemas humanos sostenibles. Desde el cuales podrían consistir en el análisis y cons- que poseen éstas. O Zoom, una propuesta
punto de vista de apoyo a la docencia, el trucción de estructuras basadas en modelos de Realidad Aumentada de Diego Letelier,
Biomimicry Institute busca reforzar los con- naturales, como la construcción de una de donde el usuario puede visualizar ciano-
tenidos de química, física y biología corres- las máquinas voladoras de Leonardo Da bacterias en dimensiones humanas gracias
pondientes a los grados 9-12, que equivalen Vinci de referente biológico, o la construc- a un filtro en dispositivos móviles [15].
en Estados Unidos a los dos últimos años ción de sistemas mecánicos, tales como Conseguir que el alumnado se interese por
de Educación Secundaria y los dos cursos manivelas, poleas y ruedas dentadas, a partir la Tecnología a través de la observación y
de Bachillerato. En concreto, utiliza ejem- de la réplica de las alas y articulaciones de el estudio de la naturaleza, y en concreto de
plos basados en la naturaleza y el diseño los murciélagos [12]. Cualquiera de estos las soluciones biológicas, y al mismo tiempo
bioinspirado con objeto de captar el interés proyectos podría basarse en las actividades se entusiasme por vivir y respetar la natu-
del alumnado. Ofrece en su web multitud siguientes: 1) Búsqueda de información del raleza a través de la comprensión de la Tec-
de recursos para el profesorado combinando modelo, sistema o elementos de la natura- nología es una oportunidad muy interesante
biología, STEM (Ciencia, Tecnología, Inge- leza, 2) análisis de la información y su rela- en el ámbito de la educación. El Biomime-
niería y Matemáticas), resolución de pro- ción con los contenidos de Tecnología tismo y la Bioinspiración sugieren un marco
blemas, diseño y pensamiento sistémico [7]. (según en qué consista el proyecto se debería para ponerlo en práctica. Partir de una base
Otro ejemplo es la red Biomimicry Educa- buscar una relación directa con los tipos de sólida de los conocimientos tecnológicos
tion Network (BEN) [8], es una comunidad estructuras, tipos de esfuerzos, o sistemas pertinentes y tener una mente abierta y con
de educadores interesados en compartir el mecánicos o elementos), 3) diseño del mo- ganas de innovar es una combinación que
Biomimetismo con sus estudiantes. Ofrece delo, sistema o elemento tecnológico que favorece la transferencia mutua de conoci-
acceso a una biblioteca digital con recursos se desea construir, identificando su forma, mientos entre la Biología y la Tecnología.
educativos y permite compartir las distintas funcionalidad, aplicabilidad y materiales Otra ventaja al aplicar el Biomimetismo y
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA127

la Bioinspiración en la docencia es la forma [4] Rajeshwar, Krishnan. From the Editor:

de desarrollar competencias interdiscipli- Biomimetic or Bioinspired? 2012 Electrochem.
Experiencias docentes
nares, es decir, habilidades para el apren- Soc. Interface, 21, 3. https://doi.org/10.1149/ basadas en la
dizaje, comprensión de ambas áreas desde 2.001123-4if
diferentes perspectivas, promover el pen- [5] Bioinspiration & Biomimetics. https://iop- Bioinspiración se
samiento crítico, unificación de la informa- science.iop.org/journal/1748-3190 han desarrollado en
ción, y visión general e interdisciplinar de [6] Biomimicry Institute. https://biomi-
conceptos y conocimientos [16]. micry.org/biomimicry-and-science-hs- curri- aulas de extensión
En conclusión, merece tener en cuenta las culum/ (Accedido el 15/08/20)
ventajas que puede ofrecer el Biomimetismo [7] Recursos ofrecidos por Biomimicry Ins-
universitaria para
y la Bioinspiración en el ámbito educativo, titute. https://biomimicry.org/biomimicry- formación de adultos
y la importancia de que el alumnado vea and-science-hs-curriculum/ (Accedido el
una clara relación de las distintas disciplinas 15/08/20) romero-conferenciaapertura.pdf (Accedido
en lugar de trabajarlas de manera indepen- [8] Biomimicry Education Network (BEN). el 22/08/20).
diente. No hay que olvidar que vuelve a ser https://asknature.org/groups/biomimicry- [13] López, Marlén. (Revista TRP21, núm. 5.
aquí muy importante la documentación education-network/ (Accedido el 15/08/20) Disrupción Digital. Julio 2018, 82-89)
generada por parte del alumnado, la cual [9] Recursos compartidos en Biomimicry http://trp21.com.ar/revistas/no-5-disrup-
debe servir como reflexión de todo lo hecho. Education Network (BEN). https://asknatu- cion-digital/acercando-nuevos-retos-del-
Este tipo de proyectos interdisciplinares re.org/?s=&p=0&hFR%5Bpost_type_ diseno-bioinspirado-a-las-aulas/ (Accedido
permitirían al alumnado ser más sensible label%5D%5B0%5D=Resources (Accedido el 16/08/20)
hacia el respecto a la naturaleza como poten- el 15/08/20) [14] Collado Ruano, Javier. Una perspectiva
cial fuente de ideas de cara al desarrollo de [10] Knight, Helen (2014). Squishy robots. transdisciplinar y biomimética de la educa-
nuevos objetos y soluciones tecnológicas. MIT News correspondent. http://news.mit. ción para la ciudadanía mundial. EDUCERE
edu/2014/squishy-robots-0714 (Accedido el - Investigación Arbitrada. 2016, 65: 113-129.
Notas: 16/08/20) [15] Universidad Católica de Chile.
[1] https://en.wikipedia.org/wiki/Biomimetics [11] https://natureinspireus.wordpress.com/ https://diseno.uc.cl/2020/05/estudiantes-
(Accedido el 15/08/20) 2013/09/23/impresion-bio-tecnologica-3d/ de-diseno-presentan-propuestas-de-divul-
[2] https://biomimicry.org/ (Accedido el (Accedido el 16/08/20) gacion-cientifica/ (Accedido 16/08/20)
15/08/20) [12] Romero, Arturo (2018). Bioinspira- [16] https://toolbox.biomimicry.org/es/
[3] https://en.wikipedia.org/wiki/Bioins- ción como herramienta de la tecnología. referencias/colaboracion-interdisciplinaria/
piration (Accedido el 15/08/20) https://www.radoctores.es/doc/AP2018- (Accedido el 16/08/20)
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128DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

blecer un clima de dominio. Aquí es donde

jçíáî~ê=~ä=~äìãå~Çç se pone el énfasis en aprender, esforzarse,

perseverar a través de la adversidad, tener
metas autoreferenciadas y hacer progresos
[ALEJANDRO TORIO DE GODOS] uso de las recompensas extrínsecas es infor- personales. Esto contrasta con un clima de
Ser capaz de motivar a todos los alumnos/as mativo, que consiste en que el maestro pro- rendimiento en el que la atención se centra
en EF para que participen en todas las acti- porcione comentarios específicos y privados en ganar y en la comparación social. Para
vidades con esfuerzo e interés para aprender sobre la competencia de un estudiante en que podamos promover un clima de domi-
y mejorar sus habilidades es uno de los gran- una determinada actividad. nio, se diseñó la estrategia con el acrónimo
des recursos valiosos de un profesor de EF. Desafortunadamente no podemos solamente TARGET y se detalla a continuación:
Sin embargo, para la mayoría de nosotros, simplificar motivar los
motivar a cada alumno en nuestras clases motivos en solo estas dos La motivación intrínseca surge
para que hagan lo mejor de sí mismos, foca- categorías (ME y MI), ya
lización y perseverando a través de sus difi- que la naturaleza humana por la propia satisfacción
cultades, manteniendo una actitud positiva es mucho más compleja
y disfrutando del proceso de aprendizaje pue- que eso. Por tanto, surgió
natural que le produce al sujeto
de llegar a ser una tarea inalcanzable y en oca- lo que vino a denominarse al participar en una actividad
siones no realista. Esto se debe a que tenemos la teoría de autodetermina-
estudiantes con buena predisposición a EF. ción (TAD) que distingue hasta seis tipos de • En la tarea: tiene que ser una tarea que
Para algunos es lo mejor de la jornada escolar, motivación que se mueven en un continuum: tenga unas metas auto-referenciadas (indi-
mientras que para otros puede llegar a ser 1. Las tres primeras son las que son contro- viduales), tareas diferenciadas y que sean
algo que produzca estrés, ansiedad o incluso ladas por algún factor: variadas y multidimensionales.
apatía. Por lo tanto, para motivar a los alum- a. La Amotivación • En la autoridad: los estudiantes se involu-
nos para que puedan maximizar su logro y, b. La motivación de regulación externa cran en las decisiones haciendo y dando roles
con suerte, desarrollar un amor de por vida c. La motivación de regulación introproyec- de liderazgo.
por la actividad física y el aprendizaje, nece- tada. • En el reconocimiento: un rendimiento indi-
sitamos tener las herramientas para hacerlo. 2. Estas tres siguientes son las controladas vidual y privado de su mejora y esfuerzo
Para empezar, debemos ser capaces de dis- autónomamente por el alumno: • En grupo o agrupamientos: grupos coope-
tinguir, identificar y reconocer entre moti- a. Motivación de regulación identificada rativos y multinivel.
vación extrínseca e intrínseca (ME y MI). b. Motivación de regulación integrada • En la evaluación: que sea auto-evaluación
La primera se genera por la obtención de una c. Motivación totalmente intrínseca. con feedback individual por el profesor basán-
recompensa externa y tangible como puede Como educadores debemos identificar donde dose en la mejora y el esfuerzo.
ser un trofeo o un certificado o incluso un se encuentra cada uno de nuestros alumnos • En el tiempo: que haya un tiempo flexible
reconocimiento social que te genere un status. a lo largo de este continuum e intentar que para completar la tarea.
Por otro lado, la MI aparece por el propio pla- estén lo más intrínsecamente motivados posi- En conclusión, para conseguir lo mejor de
cer y satisfacción natural que le produce al ble. Una actividad interesante que se podría nuestros alumnos es esencial comprender la
sujeto al participar en una actividad. Un alum- llevar a cabo con los estudiantes es animar- ME y MI, y que podemos ayudar a los estu-
no intrínsecamente motivado en EF disfruta los a discutir cuál es su motivación tenien- diantes a moverse a lo largo del continuum
las actividades poniendo esfuerzo en el apren- do como referencia los 6 tipos que hemos del TAD. Para lograrlo, debemos intentar
dizaje mientras disfruta, juega y desarrolla mencionado anteriormente y que indiquen crear un clima de dominio en nuestras lec-
sus habilidades. en que motivación se encuentran situados. ciones utilizando las estructuras TARGET
Para estudiantes que luchan por buscar una La TAD está basada en la premisa de que los donde los alumnos entiendan que el esfuerzo
motivación intrínseca en las actividades, las humanos estamos motivados por las siguien- y el aprendizaje son el eje central.
recompensas externas pueden ser temporal- tes necesidades psicológicas: La autonomía,
mente buenas para aumentar su motivación. la competencia y la relación con los demás. REFERENCIAS
Como resultado, contamos con un arsenal EPSTEIN, J. (1989). FAMILY STRUCTURES AND STUDENT MOTI-

La motivación de conocimiento con el que podemos expe-

rimentar en cómo podemos motivar a nues-
VATION: A DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE. EN C. AMES Y R.
AMES (EDS.), RE SEARCH ON MOTIVATION IN EDUCATION. VOL
extrínseca se genera tros estudiantes en EF. Sería poco práctico 3 (PP. 259-295). NEW YORK: ACADEMIC PRESS. 
(e imprudente) seguir todos los conceptos GOUDAS, M., BIDDLE, S.J.H. & FOX, K. (1994). PERCEIVED LOCUS
por la obtención de teóricos en una sola lección y con todos los OF CAUSALITY, GOAL ORIENTATIONS AND PERCEIVED COM-
una recompensa estudiantes por igual. Como mencionamos PETENCE IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION CLASSES. BRITISH
anteriormente, algunos estudiantes ya estarán JOURNAL OF DUCATIONAL PSYCHOLOGY, 64, 453-463.
externa y tangible motivados intrínsecamente para hacer lo MORENO, J.A., GONZÁLEZ-CUTRE, D., CHILLÓN, M. & PARRA,

como un trofeo o un mejor en su clase. En cambio, podemos usar

algunos de estos conceptos con nuestros estu-
N. (2008). ADAPTACIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESCA-
LA DE LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS EN EL EJER-
reconocimiento social diantes menos motivados. Ya sea dándoles CICIO. REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA, 25(2), 295-303.
un mayor sentido de autonomía en la lección VLACHOPOULOS, S.P. & MICHAILIDOU, S. (2006). DEVELOPMENT
Pero para estudiantes que ya están intrínse- o ayudándolos a encontrar un propósito en AND INITIAL VALIDATION OF A MEASURE OF AUTONOMY, COM-
camente motivados, añadir recompensas la actividad o haciendo su mejor esfuerzo. PETENCE, AND RELATEDNESS IN EXERCISE: THE BASIC PSY-
externas puede llegar a reducir sus motiva- Una estrategia importante para ayudar a los CHOLOGICAL NEEDS IN EXERCISE SCALE. MEASUREMENT IN
ciones intrínsecas. Por el contrario, el mejor alumnos a dar lo mejor en sus clases es esta- PHYSICAL EDUCATION AND EXERCISE SCIENCE, 10, 179-201. 
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA129

[FERNANDO VALERA GIL]

Al final de la unidad de números racionales,
Unidad didáctica de los
los propios alumnos y alumnas observan
que hay números decimales que no son ra- Números Reales en matemáticas
cionales y que nunca habían estudiado en
anteriores cursos. Así pues, en esta unidad, orientadas a las enseñanzas
daremos cabida a dichos números dentro
de un nuevo conjunto: los Números Reales.
También en la unidad anterior trabajamos
académicas de 3º E.S.O.
con potencias de exponente entero, amplia- quen la utilización de números reales, apro- Sesión 1. Conocimientos previos. Evolución
remos a exponente fraccionario. ximaciones decimales y de números expre- histórica:
El currículo ubica esta unidad en el Bloque sados en notación científica. Para empezar la unidad daremos una serie
I Números bajo el título ‘Números Reales’. de números decimales que tengan que
En esta unidad se amplían los números de Competencias clave pasarlos a fracciones, con los dos primeros
la unidad que le precede de números racio- A parte de desarrollar la competencia mate- haremos un breve recordatorio de cómo
nales. Trabajaremos las operaciones con mática, esta unidad contribuye a la adquisi- pasar un número decimal a fracción y con
este nuevo conjunto y calcularemos apro- ción de otras competencias clave a través de: el último ellos mismo verán, porque descu-
ximaciones y errores de distintos datos. -El manejo de la notación científica en con- brieron al final de la unidad pasada que en
Esta unidad está relacionada con los con- textos reales. Series de televisión (Sentido el conjunto de los racionales no están todos
tenidos de la unidad anterior, sobre todo de iniciativa y espíritu emprendedor). los números puesto que hay números deci-
con los números decimales y potencias y -La utilización de la calculadora y los medios males que no pueden expresarse como una
raíz cuadrada. Los conocimientos previos de comunicación para trabajar eficiente- fracción. Entonces a partir de ahí les defi-
son los relativos a las potencias con base mente con potencias, raíces, aproximaciones niremos estos números decimales no perió-
entera y al trabajo con números decimales. y notación científica (Competencia digital). dicos con infinitas cifras con el nombre de
-Valoración de la presencia de números irra- números irracionales. Después les pedirí-
Objetivos cionales, como el número áureo, en el arte y la amos que calculasen la diagonal de un cua-
Los objetivos que pretendemos que el alum- técnica (Conciencia y expresiones culturales). drado de lado unidad y le explicaríamos que
nado alcance una vez finalizada esta unidad -Lectura: El diablo de los números (Comu- así fue como surgieron los números reales,
son las siguientes: nicación lingüística). a partir de aquí haríamos una pequeña intro-
-Clasificar los números decimales en racio- No obstante, veremos en la metodología có- ducción histórica hablándoles de que fueron
nales e irracionales. mo las trabajamos día a día, y, por supuesto, los griegos quienes descubrieron las mag-
-Utilizar los intervalos para expresar con- este trabajo no es puntual ni con una acti- nitudes irracionales y nombrándoles algunos
juntos de números. vidad única ni aislada, sino que la adquisi- de los irracionales más conocidos como son
-Conocer las partes de un radical y aplicar ción de las competencias la desarrollaremos raíz de 2, e, Pi y el número áureo Phi. Para
propiedades elementales de radicales. conjuntamente a lo largo de todo el periodo acabar la sesión pondría un ejercicio de con-
-Reconocer situaciones en las que es con- lectivo. solidación para comprobar que saben dis-
veniente trabajar con aproximaciones. tinguir entre número racional e irracional.
-Ser conscientes del error que se puede llegar Temporalización y desarrollo Como ejercicio para casa, les pediría a los
a cometer al utilizar aproximaciones. Utilizaremos un modelo constructivista basa- alumnos que aportasen ejemplos propios
-Expresar números en notación científica do en el aprendizaje significativo, próximos para la próxima clase de algún número ra-
y realizar operaciones. a sus experiencias, potencialmente motiva- cional buscándolo en Internet, podría inclu-
dor y funcional. De este modo, el alumno se so facilitarles alguna página web.
Contenidos convierte en el motor de su propio proceso Sesión 2. Representación y ordenación.
Los contenidos de esta unidad vienen deta- de aprendizaje. A su lado, el profesor ejercerá Intervalos y semirrectas:
llados a continuación: el papel de guía, poniendo en contacto sus En la unidad de números racionales ya ven
-Distinción de números racionales e irra- conocimientos y las experiencias previas como se representaban los números racio-
cionales. de alumna con los nuevos contenidos. nales, entonces habrá que enseñarles a repre-
-Representación de números racionales en La unidad se iniciará con actividades que sentar los números irracionales. Algunos
la recta real. persiguen un doble objetivo: evaluar los números como la raíz cuadrada de 2 se puede
-Expresión de conjuntos de números reales conocimientos previos y motivar a los alum- representar aplicando el teorema de Pitá-
mediante intervalos o semirrectas. nos por el aprendizaje de los nuevos conte- goras y utilizando el compás, así les relacio-
-Realización de operaciones con radicales nidos. Para desarrollar la unidad se irán namos la geometría con los números reales.
sencillos. proponiendo actividades para introducir Pero en general, para la representación y
-Obtención de aproximaciones decimales los contenidos nuevos, al mismo tiempo se ordenación de números irracionales, segui-
de números reales mediante redondeo y les pedirá que hagan ejercicios de consoli- rán siendo válidas las definiciones dadas
truncamiento hasta un orden dado, dando dación pues de este modo nos haremos una para los racionales, luego lo harán a partir
cuenta del error absoluto y relativo. idea del nivel de los alumnos. Además, se de los números decimales, lo cual no repre-
-Expresión de números en notación cien- incluirán ejercicios de refuerzo y ampliación senta ningún problema. Haremos con ellos
tífica y realización de operaciones con nú- dado que los alumnos presentan ritmos de un ejercicio de representación (algunos de
meros expresados de esta forma, con y sin aprendizaje diversos. Esta unidad la desa- los que les pedimos el día anterior) y otro
calculadora. rrollaremos en nueve sesiones distribuidas de ordenación y pasaremos a la representa-
-Resolución de problemas reales que impli- de la siguiente manera: ción de conjuntos de números.
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130DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Tanto la explicación de intervalo como la de Sesión 5. Notación científica. Orden de Materiales

semirrecta lo haremos de forma intuitiva en magnitud: El material necesario para esta unidad es el
la recta pues de este modo ellos lo verán antes. Para introducir esta notación platearía una siguiente: el libro de texto (herramienta fun-
Por últimos haríamos ejercicios de consoli- serie de preguntas a los alumnos, tales como: damental para el alumno y el profesor por-
dación para comprobar que han entendido ¿Cuántos segundos tiene 1 año? ¿Y 10 años? que cada unidad presenta actividades se-
el concepto. ¿Y 1.000 años? Así darán unas cantidades cuenciales), el cuaderno de trabajo personal,
Sesión 3. Potencias y radicales: muy grandes y, al utilizar la calculadora, les útiles de escritura y dibujo, la pizarra, un
Comenzamos repasando las potencias de saldría unas cosas que no entenderían y, a metro o una regla, el compás y la calculadora
exponente entero y sus propiedades vistas partir de ahí, les explicaríamos que para científica.
en la unidad anterior a partir de unos ejer- abreviar cantidades utilizamos la notación
cicios, después les introduciremos las poten- científica en forma de potencias de base 10. Atención a la diversidad
cias de exponente fraccionario y a partir de Les enseñaríamos a manejar la notación El alumnado es diverso por naturaleza y en
él definiremos el concepto de raíz, hablaremos científica, tanto en papel como en la calcu- el aula siempre existirá diversidad por homo-
de las partes de la raíz (índice y radicando) ladora, y haríamos hincapié en que: en mu- génea que sea la clase. La atención a este
y haremos una breve nota histórica sobre el chas ocasiones suele confundirse. alumnado con necesidades educativas espe-
origen de la palabra raíz y de cuando apare- Mediante ejemplos y siempre con su cola- ciales se realizará en este curso de diferentes
cieron las raíces por primera vez, acto seguido boración, llegaríamos a indicar que el orden maneras:
haremos unos ejemplos de pasar de potencia de magnitud se basa en el exponente y en -Utilización de ejercicios de refuerzo y am-
a raíz y viceversa para que afiancen los cono- caso de coincidir será el número decimal el pliación. En este caso tendremos que decidir
cimientos. A raíz de estas actividades iremos que se compare. Finalmente, para afianzar qué alumnos se les manda actividades para
obteniendo las propiedades de las raíces. estos conceptos realizaríamos algunos ejer- profundizar y ampliar sus conocimientos o
Después les introduciremos el concepto de cicios primero sin calculadora y después uti- quiénes tendrán ejercicios necesarios para
radicales equivalentes (si tienen las mismas lizándola para comprobar que es correcto. lograr alcanzar los objetivos mínimos de la
raíces) y haremos unos ejercicios para ver Sesión 6. Resolución de problemas: unidad. De esta manera llevaremos un
si entienden el concepto. Y por último pres- En esta sesión aplicaremos todo lo apren- seguimiento individualizado de los progre-
taría mayor atención en el ejercicio de dido en la unidad a diversos problemas que sos de alumno tanto en el aula como en casa
extraer los factores posibles que es donde pueden planteárseles a los alumnos en su que es donde realizaran estos ejercicios.
mayor dificultad presentan al principio, por vida diaria. Una vez hechos varios proble- -Utilización de distinto tipo de material. En
ello entre todos y en la pizarra iremos rea- mas entre el profesor y los alumnos les darí- el caso de existir alumnos con problemas
lizando unos cuantos hasta que lo entiendan amos ejercicios de consolidación para com- graves de audición, visión o matricidas se
bien y comprobaremos que son capaces de probar que lo han entendido. efectuarán las correspondientes adaptaciones
realizar por ellos mismos proponiendo algu- Sesión 7. Repaso de conceptos vistos. Juegos: curriculares. Si son adaptaciones no signi-
na actividad de este tipo. Para finalizar la Esta sesión la dedicaríamos a hacer un pe- ficativas podríamos conseguir a través de la
sesión realizaremos unas actividades donde queño resumen mediante ejercicios de con- realización de actividades significativas u
se adjunten los tres tipos de ejercicios vistos solidación de todo lo visto en la unidad, y si otras más sencillas para alcanzar los objetivos
de radicales entre esta y la sesión anterior, tuviésemos tiempo, haríamos algún juego. mínimos. En el caso de que las adaptaciones
para que los alumnos adquieran buena ba- Sesión 8. Prueba. sean significativas, siempre en coordinación
se y soltura con los radicales cuadráticos. El tiempo dedicado a esta unidad sería de con el departamento de orientación del cen-
Como ampliación, puedo introducirles la nueve unidades. Ahora bien, dependiendo tro, se intentará trabajar los mismos conte-
forma de racionalizar fracciones sencillas del ritmo de aprendizaje y teniendo en cuen- nidos que el resto de alumnos, pero a un
que el curso que viene ya estudiarán mientras ta que esta unidad será la base de otras, nivel mucho más básico, siempre y cuando
el resto de alumnos realizan ejercicios de podríamos dedicar una sesión más si fuese no haya desdoblamiento de este alumno.
consolidación o refuerzo. necesario en aquellos conceptos que no aca- -También atenderemos a la diversidad desde
Sesión 4. Aproximaciones y errores: ben de entender nuestros alumnos, haciendo los diversos agrupamientos que realizamos
Para comenzar la sesión les haríamos medir especial hincapié en las operaciones racio- en el aula ya sean individuales, en grupos
la anchura y la altura del pupitre y escribi- nales, su jerarquía y el uso de paréntesis. homogéneos o heterogéneos, etcétera.
remos las medidas de cada uno en la pizarra.
Luego escribiré yo la que tomaremos como Recursos tecnológicos Evaluación
dato exacto. Entonces se darán cuenta de que -Les explicaremos las diferentes teclas rela- Dado que la evaluación es un proceso con-
han obtenido aproximaciones y que han co- cionadas con potencias y fracciones y la te- tinuo, se realizará tres tipos de evaluación:
metido un cierto error. A partir de aquí les cla FIX para la aproximación de números. • Evaluación inicial: se realizará al principio
enseñaríamos las diferentes maneras de apro- -En esta unidad no realizaremos una acti- del proceso de enseñanza-aprendizaje e infor-
ximar cuando hay infinitas cifras (trunca- vidad en el aula de informática, es mejor ma sobre el nivel de las capacidades iniciales
miento y redondeo) y la manera de calcular esperar a ver las ecuaciones y hacer una con- de los alumnos, permitiendo realizar las modi-
el error absoluto. Les pondría ejercicios de junta donde se hable del error y las solucio- ficaciones pertinentes a la unidad didácti-
aproximación por truncamiento y redondeo nes aproximada. ca, para que esté en consonancia con las nece-
para que los hicieran solos. Después les ense- -Sí utilizaremos un recurso informático tan sidades generales con el grupo de alumnos.
ñaremos a usar la tecla FIX de su calculadora motivador como es internet, puesto que les • Evaluación formativa: se realiza a lo largo
y que comprueben que los ejercicios de antes ofreceremos diversas páginas, tales como: de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
los han hecho correctamente. Para acabar www.mitareanet.com/mates3.htm o y facilita una información puntual y perió-
la sesión, haríamos ejercicios de calcular el www.rompecocos.com. En ellas podrán dica sobre el progreso de los alumnos. Este
error absoluto para afianzar este concepto. encontrar exámenes, ejercicios resueltos... tipo de evaluación requiere una observación
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA131

del trabajo diario de los alumnos, reflejado

en el cuaderno de clase, sus intervenciones,
Esta unidad está peración de dichos objetivos previa reali-
zación de los ejercicios de refuerzo. En este
aclarar dudas, resolver actividades en la relacionada con caso, la calificación numérica no puede ser
pizarra o en el pupitre, solos o en grupo. superior a 5.
• Evaluación final: se trata de una evaluación
los contenidos de la La evaluación ha de servir también a los do-
sumativa en la que se tienen en cuenta unidad anterior, sobre centes observando si las sesiones dedicadas
numerosos factores, que se efectúa al final a la unidad, si los objetivos propuestos se
de cada proceso y que informa sobre la con- todo con los números han cumplido, los resultados académicos de
secución de los objetivos propuestos.
Criterios de evaluación
decimales y potencias los alumnos... en caso de detectar algún tipo
de error, habrá que considerarse posibles
-Calcular y operar con potencias y radicales. y raíz cuadrada modificaciones.
-Diferenciar y representar los números ra-
cionales e irracionales. basará el 70% en una prueba escrita indi- REFERENCIAS
-Calcular aproximaciones obteniendo el error vidual que se puntuará del 1 al 10 y el 30% OCAÑA FERNÁNDEZ, J.M. (2015). MATEMÁTICAS ACADÉMI-
absoluto y relativo cometido. restante se dividirá en dos bloques distintos: CAS 3º ESO. ESPAÑA:  EDITORIAL EDELVIVES.
-Escribir y operar con números escritos en un 10% el cuaderno de clase, y un 20% CÓLERA JIMÉNEZ, J. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A
notación científica. los trabajos en equipo y ejercicios diarios. LAS ENSEÑANZAS ACADÉMICAS. ESPAÑA: EDITORIAL ANAYA.
-Resolver problemas que impliquen el uso En el caso de que algún alumno o alumna ALCAIDE.
de aproximaciones y notación científica. no consiga adquirir los objetivos mínimos GUINDO, F. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A LAS ENSE-
La calificación numérica de los alumnos se planteados, se realizará una prueba de recu- ÑANZAS ACADÉMICAS, ESPAÑA EDITORIAL SM.
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132DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Ganadería medieval en Castilla. Siglos IX-XIV

[ROCÍO LÓPEZ RUBIO] era bastante difícil competir con los precios hasta la propia Corona acabaría interesán-
Se trata de un hecho constatado que, durante de venta que con los que funcionaban los dose bastante por la ganadería y para fomen-
la baja Edad Media en Castilla, el manteni- monasterios. tar la trashumancia en grades distancias,
miento del mundo rural y la economía de A medida que las incursiones de conquista concedería libertad de pastos a los grandes
subsistencia se basaron en gran medida en iban progresando y la línea fronteriza avan- propietarios de rebaños, que, en su mayor
el desarrollo de la ganadería, tanto de la esta- zaba hacia el sur, van a predominar sobre to- parte, como venimos viendo eran la Iglesia
ble o local, como de la trashumante y que, do los cerdos, las ovejas y los bueyes. Ca- y los nobles, así como también, las Órdenes
según las características de las tierras y de da especie tiene su propia explicación lógica. Militares. Se trata sin más, de un pago por
los pastos, el ganado variaba de un lugar a El cerdo era un animal que no tenía demanda los buenos servicios en tiempos de conquista
otro, imprimiendo así, una idiosincrasia sin- en el mundo musulmán, pero, por el contra- y donde la propiedad de las mejores tierras
gular a ese lugar. En otras palabras, podría- rio, será la carne por excelencia de los cris- y por consiguiente de los mejores rebaños,
mos decir que el tipo de ganado, los útiles de tianos. Se trata de un animal altamente apro- contribuyen a su vez a engrandecer la ya de
trabajo, los tipos de construcción que rodea- vechable del que se extraía no solo la carne, por sí, elevada estima social de estos gru-
ban a la ganadería… todo ello viene a con- sino también se elaboraban chacinas y sala- pos privilegiados. Cada orden se especiali-
formar un paisaje etnográfico propio y pecu- zones, como el jamón o el tocino, que aguan- zará en un tipo de ganado, y, por ejemplo,
liar de cada zona a analizar, pudiendo obser- taban más tiempo, se elaboraba manteca, los Templarios tendrán ovinos, los Hospi-
varse diferencias no solo en el trato del gana- se aprovechaban las vísceras y como suele talarios caballos, Uclés bovinos, etcétera.
do, sino en su explotación, alimentación, etc. decir el refrán por la Sierra de Huelva, “del A finales del siglo XIV, la situación empieza
Para llevar a cabo un análisis más exhaustivo cerdo estaba todo bueno, hasta los andares”. a cambiar debido a la multitud de aconteci-
y diferenciado vamos a empezar primero ana- Por otro lado, las ovejas serán otro gran expo- mientos negros que se van desarrollando a
lizando la ganadería local o estable, para ter- nente ganadero en Castilla. Aportan leche, lo largo de esta centuria. Habrá oleadas de
minar después con un breve análisis de lo que para beber cruda o elaboración de quesos, peste que mermarán sobre todo a la pobla-
fue la trashumancia en la época analizada. requesones y demás productos lácteos. Se ción más humilde, habrá sequías que causa-
Comenzamos pues analizando la ganadería aprovechaba también el cuero, pero el activo rán estragos en las cosechas y esto traerá a
local y comenzamos viendo como durante más importante del ganado ovino era la lana. su vez aumento de precios de productos bási-
los siglos X y XI, la conquista del valle del De gran cotización, no solo en Castilla, sino cos y hambre, como no, en las clases más hu-
Duero, El Tajo, y la Meseta van a ser muy también fuera de ella, la lana castellana será mildes, pero, además, los grandes propieta-
importantes para el desarrollo de la gana- un producto muy destacado, organizándose rios privilegiados también verán mermar sus
dería, debido a que estas tierras de frontera, ferias para su venta, rutas de trashumancia, ingresos al faltar mano de obra y, sobre todo,
atraían más a ganaderos que a agricultores. exportaciones al extranjero… Finalmente, al no obtener las cosechas esperadas por las
La evidencia era clara, el ganado se mueve y el ganado de tiro será también de gran im- inclemencias meteorológicas. La cadena de
evacúa con facilidad, mientras que las cose- portancia, sobre todo los bueyes, más lentos las crisis se había puesto en marcha en el
chas se quedan en el terruño sin poder recu- que los caballos, pero con mucha más fuerza. siglo XIV y afectaba a la totalidad de la pobla-
perar la inversión y el trabajo empleados en La llegada de población nueva a esas nuevas ción, aunque de manera desigual y distinta,
ellas. Es por eso que, durante los siglos que tierras conquistadas favorecerá la roturación según la riqueza de cada cual. ¿Cuál será la
venimos analizando, se va a dar un fenómeno de terrenos incultos y aquí, de nuevo la gana- consecuencia inmediata de toda esta cadena
de reagrupación de aldeas, que, apoyándose dería volverá a tener protagonismo gracia a de acontecimientos? Era evidente, las tierras
en la Iglesia, van a fundar muchos monas- la implantación de la rotación trienal. En este antes cultivadas pasarán a formar parte de
terios, los cuales se van a adueñar de grandes sentido, los animales siempre pasan alguna los pastos que la ganadería vendrá a aprove-
extensiones de tierra y van a poseer grandes temporada del año en la parcela que queda char. La ganadería comenzará a ocupar esas
rebaños locales. Muchos de los campesinos inculta o en barbecho. Se comen las rastro- tierras despobladas para multiplicar de este
de la aldea, tendrán también su propia parcela jeras, pero actúan abonando el terreno de for- modo sus dehesas de pasto y, a todo esto,
para poder llevar a cabo su propia econo- ma natural, además de mantenerlo limpio. habrá que sumar también el repunte inter-
mía de subsistencia, con pequeños rebaños, Del siglo XI al XIII, la Corona va a realizar nacional del comercio de la lana, creándose
cultivos de invierno y cultivos de primavera. concesiones de términos a los concejos, en Castilla una industria pañera de buena
acordando que las tierras calidad, que será el centro del comercio textil,
La lana castellana será de los extremos serán las lo cual va a seguir desarrollándose a lo largo
destinadas al pasto. Es- de todo el siglo XV.
un producto muy destacado, tas concesiones traerán Precisamente este siglo, el XV abrirá una
organizándose ferias para su algunos enfrentamientos,
pues las mejores tierras
nueva etapa para la ganadería castellana,
sobre todo por el avance de los acuerdos en-
venta, rutas de trashumancia... se las reservarán los seño- tre ganaderos y agricultores, los cuales empe-
res, apropiándose incluso zarán a dar sus frutos pronto. La convivencia
Se ve por tanto ya una clara dominación de de tierras que antes habían sido comunales. y respeto entre ambos dará como resultado
la Iglesia en cuanto a tierras se refiere, y, por Vemos aquí de nuevo, como la élite, en este el desarrollo de la ganadería local, basada
ende, dominación también en cuanto a la caso laica y nobiliaria, va a acabar mono- sobre todo en el ganado bovino y el ovino.
propiedad de los grandes rebaños de Castilla. polizando la propiedad de los mejores reba- Poco a poco se irán mejorando las razas,
Ese procurará a los monasterios no pocas ños, sitos estos en las mejores tierras ahora buscando la mejor productividad en leche,
riquezas, pues para los pequeños campesinos de su propiedad. Hay que señalar aquí que carne, lana y rendimiento.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA133

En el ganado ovino, se desarrollarán con traía muchos beneficios a la Corona por el

gran propulsión las razas merina y churra, hecho de que al exportar la mayoría de la
El cerdo era un
razas que, por otro lado, hoy en día se lana fuera, se tenía que pagar por ello en la animal que no tenía
encuentran muy denostadas por la entrada aduana, y la Corona era la gran beneficiaria.
de razas no autóctonas en España. El equi- Como hemos visto, en el caso de la ganadería demanda en el mundo
librio, por tanto, entre ganadería y agricul- estable, durante el siglo XIV con las sucesivas musulmán, pero, por
tura en el siglo XV, dará sus frutos en el siglo crisis y el abandono continuo de tierras, la
XVI, a lo que, sin duda, también ayudará el ganadería trashumante saldría más reforzada el contrario, será la
desarrollo del comercio, tanto terrestre co- aún, y los ganaderos de estos rebaños, podrí-
mo marítimo, que se daría en esa centuria. an pastar a sus anchas por las tierras despo-
carne por excelencia
La última parte de este estudio se la dedica- bladas sin que nadie pusiera coto o límite a de los cristianos
remos a la ganadería trashumante y comen- sus pasos. Además, como también hemos
zamos viendo en este sentido que, antes del visto, el comercio de la lana se prolongará puede establecer una línea común en la ga-
siglo XI, la trashumancia ya era conocida y durante todo el siglo XV y también el XVI, nadería castellana de la baja Edad Media, y
practicada por los castellanos, pero que será influyendo esto al gran aumento de rebaños es la ascendente importancia que irá adqui-
a partir de 1085, con la toma de Toledo, cuan- de ovejas, siendo este ganado el preferido riendo el ganado ovino y, por consiguiente,
do ésta comience a desarrollarse más, lo cual, por la Corona y estando siempre respalda- el poderío que sus dueños, nobles, eclesiásticos
será debido a que se abren nuevas zonas de do por el poderoso organismo de la Mesta. u órdenes militares, irán adquiriendo y man-
pasto, y se crea así una nueva línea de tras- Como conclusión, solo cabe comentar que se teniendo después, en los siglos venideros.
humancia más amplia, que se dará entre la
zona del sur del Tajo (zona de invierno) y la
zona de la Cordillera Central (zona de vera-
no), que además era una zona naturalmente
protegida de las incursiones musulmanas.
En los próximos siglos, esta red de trashu-
mancia se amplió con la conquista de las
llanuras del Tajo y Sierra Morena. Con este
avance hacia el sur aumentan los peligros
para el ganado, y los ganaderos van a orga-
nizar la “esculca” o escolta. Para poder tener
esa deseada “escolta”, los ganaderos tenían
que tener un mínimo de 100 ovejas, además
por supuesto, de pagar por los servicios de
protección que esta institución aseguraba.
En el caso de las órdenes militares, las cua-
les, como hemos visto ya, eran grandes pro-
pietarias de ganado, ellas mismas practica-
ban su propia protección, por lo que no tení-
an que requerir el servicio de la “escolta”.
Aún si esa defensa externa, sus ganados y
rebaños eran los mejores protegidos de la
Corona castellana.
En cuanto al tipo de ganado, hay que men-
cionar que la ganadería trashumante en Cas-
tilla, se basó sobre todo en el ganado ovino,
el cual, como ya hemos visto, será la base
del proliferante negocio de la lana. Precisa-
mente ese comercio lanero hará que, a partir
del siglo XIII, la ganadería ovina trashu-
mante vaya tomando más y más poder, cre-
ándose en 1273, el Honrado Concejo de la
Mesta por Alfonso X.
La Mesta va a reunir a todos los ganaderos
trashumantes, y estos van a pagar a la Corona
un derecho de paso. El Rey por su parte los
pone bajo su protección personal, y asumirá
la defensa de aquellos que trashumaran hacia
el sur, favoreciendo así la repoblación de las
tierras conquistadas. Con estos privilegios
se cree que la Corona quería fomentar la pro-
ducción de lana en el reino, lo cual, se veía
como una economía incipiente, y además
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134DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

zada podría ser la forma de lograr lo que per-

Cruzados en Jerusalén seguían: riquezas, siervos, tierras y castillos,

fama y gloria. Así, se formó un ejército nu-
meroso, repleto de hijos no primogénitos de
[M. TERESA HURTADO SOTO] fue la única que tuvo éxito, dado que su obje- condes y marqueses, así como de nobles de
Uno de los valores transversales que como tivo principal, la toma de la ciudad santa de segunda categoría, recibiendo el nombre de
docentes estamos en la obligación de trabajar Jerusalén, se consiguió, aunque a costa de “cruzados” por llevar cosida una cruz a sus
con nuestro alumnado es la tolerancia y el una durísima expedición que duró tres años ropas que les permitían ser identificados
respeto a las opiniones diferentes que puedan y en la que se conjugaron la épica con la vio- como del bando cristiano en los combates.
tener los demás, especialmente en los tiempos lencia más terrible. Entre noviembre de 1096 y junio de 1097,
en los que nos encontramos. Y esto adquiere Nos encontramos a 7 de noviembre del año llegan a Constantinopla, capital del imperio
aún más relevancia cuando hacemos mención 1095 en la localidad francesa de Clermont. bizantino, seis grandes ejércitos (ya que no
al aspecto religioso, tema últimamente rodea- Allí, el papa Urbano II va a anunciar un men- viajaron en grupo, eligiendo cada uno su
do de bastante polémica y que aglutina buena saje importante: ha recibido una desesperada propio itinerario, prueba de la desconfianza
parte de la atención de la política internacio- petición de auxilio del emperador bizantino que aún mantenían entre ellos). Procedían
nal actual. Dentro de este contexto, uno de Alejo I Comneno, cuyos dominios están sien- del norte de Francia, de Flandes, de Nor-
los contenidos que aparece en el currículo do acosados por los terribles turcos seljúcidas, mandía, de Lorena, de Sicilia y de la Pro-
de la asignatura de Geografía e Historia, con- y reconoce su incapacidad para arrebatar a venza; entre ellos, sus líderes destacados
cretamente para segundo curso de la Edu- éstos los Santos Lugares, a donde peregrinan eran el lorenés Godofredo de Bouillon, el
cación Secundaria, y que puede servirnos miles de cristianos europeos todos los años normando Bohemundo I de Tarento y Rai-
para trabajar con el alumnado esta peliaguda para expiar sus pecados. La gravedad de la mundo IV de Tolosa, todos ellos ambiciosos
cuestión, es el que hace referencia a las Cru- situación, que impide ahora a los fervientes y deseosos de imponer su autoridad a los
zadas que surgieron en la Plena Edad Media cristianos realizar su anhelada peregrinación, demás, aunque oficialmente el jefe de la
y que se continuaron durante unos siglos más. obliga al sumo pontífice a actuar, por lo que expedición era Ademaro, obispo de Le Puy
Como Cruzadas conocemos a las guerras reli- convoca un concilio en Clermont en el que y representante del papa. El deseo de todos
giosas que fomentó la Iglesia católica a través anuncia la organización de lo que será la Pri- de liderar el ejército y el escaso respeto que
de los papas durante el transcurso de la Edad mera Cruzada, es decir, la formación de un le tenían al obispo por su inexperiencia mi-
Media con el fin de recuperar los llamados poderoso ejército integrado por los reyes más litar, hicieron que la falta de organización
Santos Lugares o Tierra Santa (territorios por importantes de Europa que tendrá como mi- y la indisciplina camparan a sus anchas.
los que tuvieron lugar los sucesos que prota- sión dirigirse a Oriente, derrotar a los turcos Su llegada a Constantinopla preocupa al em-
gonizó Jesús de Nazaret en vida recogidos y recuperar los Santos Lugares, permitiendo perador Alejo I; esperaba otro tipo de ayuda
por las Sagradas Escrituras como la propia el regreso de los peregrinos. y no a un ejército de mercenarios poco fiable
Nazaret, Belén o Jerusalén) y que enfrentaron La ilusión del santo padre es máxima, aun- y teme por su trono. Ana, la joven princesa
a cristianos llegados de Europa con los musul- que con ello persigue también otros benefi- hija de Alejo, comparte la preocupación de
manes asentados en el Próximo Oriente. Des- cios personales; si todo sale como quiere, ade- su padre sobre los recién llega-dos y nos legó
de siempre, estas guerras han sido tomadas más conseguirá que por fin los cristianos aban- su opinión sobre los cruzados por escrito:
como ejemplo perfecto de intolerancia reli- donen sus guerras intestinas entre ellos y vuel- “hombres sucios y brutos de ojos crueles, sin
giosa, por ser una época marcada por el uso quen su afán combativo en el enemigo co- decoro alguno, y ávidos de poder y oro…”.
de la violencia por ambos credos y en la que mún que serían los musulmanes y, muy im- Alejo I no les quiere allí más tiempo del nece-
se impusieron los intransigentes sobre los portante, consolidará su posición como líder sario; rápidamente ordena despachar al ejér-
que defendían una postura de entendimiento de la cristiandad europea y dejará clara su su- cito todo lo que necesiten para que marche
y colaboración y que dieron lugar al inicio del perioridad frente al imperio bizantino, alejado lo más pronto posible aunque antes consiguió
odio y la desconfianza mantenidas durante ya en aquellos años de la influencia de Roma. de ellos la promesa de que entregarían al
siglos entre ambas culturas desde entonces, Para garantizar una afluencia masiva de gue- imperio los territorios que se reconquistaran
y que han perdurado hasta nuestros días. rreros, el papa ofrece la salvación eterna al a los turcos que hubieran sido bizantinos.
También hay que tener en cuenta, según in- que participe en la expedición: “el que sólo En junio de 1097, con la ayuda de Alejo I, los
vestigadores sobre el tema, que no todo fue- por devoción, no por ganar honra o dinero, cruzados logran su primera victoria al tomar
ron disputas y derramamiento de sangre; vaya a Jerusalén para liberar la Iglesia de la ciudad de Nicea, capital de Rum, un sulta-
hubo etapas (desgraciadamente no muy lar- Dios, puede sustituir todo tipo de penitencias nato turco que vuelve a manos bizantinas.
gas) en las que se mantuvo una frágil paz y por este viaje”. En aquella época, con la gente Buscando Tierra Santa, emprenden marcha
entre ambas culturas se pudieron mante- tan devota y temerosa de Dios, era una re- poco después por el desierto de Siria, donde
ner importantes intercambios artísticos, cul- compensa a tener en cuenta. Sin embargo, el calor y la escasez de agua, hizo pasarlo mal
turales y económicos, beneficiosos tanto para los reyes de las casas europeas más impor- a los expedicionarios, la mayoría originarios
los cristianos como para los musulmanes. tantes, con asuntos más urgentes que atender, de tierras frías del centro y norte de Europa.
Pero ¿cómo comenzó todo? ¿Cómo pudo pro- no responden al llamamiento, incluyendo Llegados a Siria y pese a la extenuación, con-
ducirse algo así? Lo cierto es que Cruzadas Francia, Inglaterra, Alemania o los reinos siguen una gran victoria en la batalla de Dori-
oficiales hubo hasta ocho, aunque a la que hispánicos. Por tanto, Urbano II se vio obli- lea, el 1 de julio, lo que les abre las puertas
haremos aquí referencia será únicamente a gado a recurrir a los nobles de segunda cate- de Asia Menor. Sin embargo, en Antioquía,
la original, a la primera, la más pura, ya que goría, hijos segundos y terceros de linajes la expedición es detenida abruptamente; se
las que le siguieron persiguieron otros obje- importantes, que sabiendo que nunca here- muestran incapaces de superar las podero-
tivos o presentaron características diferentes. darían títulos y tierras, al tener por delante sas murallas de la ciudad, muy bien prote-
De todas las que se organizaron, la primera al primogénito, comprendieron que la cru- gida, y encima deben resistir el ataque de
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA135

ejércitos musulmanes llegados desde Alepo

y Damasco en auxilio de los sitiados. Por si
fuera poco, las provisiones empiezan a ago-
tarse y comienzan las grandes privaciones.
Milagrosamente, antes de sucumbir, consi-
guen tomar la ciudad y refugiarse en ella,
encontrando en su interior vituallas y agua.
Pero la desesperación se apodera de ellos,
cuando un enorme ejército enemigo, proce-
dente de Mosul, se presenta con la intención
de retomar Antioquía; los cruzados pasan
ahora a ser los sitiados y protectores de los
muros de la ciudad.
Cuando todo parece perdido, un cruzado rea-
liza un descubrimiento asombroso en la cripta
de una iglesia de la ciudad: una lanza que to-
dos reconocen como la que atravesó el cos-
tado de Jesús durante su calvario: la Santa
Lanza. Animados por el descubrimiento y
llevando la lanza consigo como una reliquia,
los cruzados deciden hacer una carga suicida
contra el ejército musulmán que los asedia;
para sorpresa de todos, con o sin la interven-
ción divina de la Santa Lanza, el caso es que
la carga acaba en éxito en el último momento
y los turcos abandonan el cerco a la ciudad.
Pero con la victoria aparecen otros problemas;
la desconfianza y la ambición vuelven a hacer
acto de presencia y los jefes cruzados no se
ponen de acuerdo a la hora de repartirse el
botín conseguido. Finalmente, Bohemundo
de Tarento queda al mando de Antioquía,
Balduino, hermano de Godofredo deBouillon
se hace con Edesa en nombre de éste y el
obispo Ademaro, único jefe oficial, fallece de
una enfermedad.
El resto acuerda continuar la expedición y
pone rumbo a Jerusalén, meta última de ésta.
El 7 de junio de 1099 comienza el asedio a la
ciudad santa, protegida por impresionan-
tes muros y un ejército fresco y descansado.
Los primeros ataques son completamente
fallidos y se hace evidente que para tomar la
ciudad se necesita material de asalto con el
que no cuentan; para su suerte, varios barcos
cristianos atracan en Jaffa con todo lo nece-
sario para la construcción de máquinas de
asalto. Pese a ello, el desánimo vuelve a cundir
cuando surgen de nuevo diferencias y tensio-
nes entre los líderes sobre cómo realizar el en lo alto del Monte de los Olivos, a la vista ciudad, acusados de haber colaborado con
asalto y el reparto posterior de las ganancias. de sus hombres, lo que acaba por elevar la los musulmanes. De esta trágica manera con-
Para su suerte, el favor divino parece inter- moral de los soldados. cluyó la aventura de la Primera Cruzada, que
ceder por ellos de nuevo; a un cruzado, de Con nuevo ímpetu se reanuda el ataque y es- sirvió para lograr objetivos bastante más mate-
nombre Pedro Desiderio, se le aparece el espí- ta vez sí, acaba con éxito. Pero ya dueños de riales que los inicialmente previstos, más espi-
ritu del difunto obispo Ademaro. Éste, le co- la ciudad, los cruzados se entregan sin mira- rituales y que no hizo más que ahondar en el
menta que, para lograr la conquista de Jeru- mientos al saqueo y la matanza indiscrimi- odio y la rivalidad que ya existía previamente
salén, los jefes cruzados deben abandonar su nada, en una orgía de sangre y violencia. entre ambas civilizaciones. Paradójicamente,
egoísmo, ayunar y marchar descalzos en peni- Según Fulquerio de Chartres, los cruzados el cerebro detrás de todo, el papa Urbano II,
tencia frente a los muros de la ciudad durante abrían los estómagos de los musulmanes con nunca llegó a conocer el éxito de la empresa
nueve días. Éstos obedecen las instrucciones sus armas para extraer de allí las monedas que organizó: había fallecido el 29 de julio,
y escenifican su regreso a la camaradería con que éstos se tragaban para poder recuperarlas; cuando Jerusalén ya había caído, pero las
una misa que acaba en un abrazo entre todos también fueron masacrados los judíos de la noticias aún no habían llegado a Europa.
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136DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

La expresión del tiempo en lengua inglesa y su

tratamiento en el aula de inglés en Secundaria
[ARANTZA VALLS MANZANA] La dimensión correspondiente a la pregunta un vebo modal (She will study English until
La enseñanza de lenguas extranjeras dentro “¿cuándo?” se puede abordar empleando un she is proficient).
del currículum de Educación Secundaria momento específico en el tiempo o un espa- Respecto a los adjuntos temporales, estos son
Obligatoria tiene como objetivo que los alum- cio temporal en términos de límites tempo- particularmente frecuentes en la expresión
nos sean capaces de comprender y expre- rales (antes de…, después de…). de la duración. Expresiones como for, from…
sarse en dichas lenguas de manera apropiada Para expresar esta idea de tiempo podemos to…, between … and … serían ejemplos de
y, por ello, las lecciones de lengua inglesa emplear diferentes recursos: los tiempos adjuntos temporales que se pueden emplear
deben ir enfocadas al desarrollo de la com- verbales y los adjuntos temporales. Respecto para hablar de la duración de una acción.
petencia comunicativa de los estudiantes. a los primeros, debemos tener presentes los Nuevamente, la expresión de la duración
La competencia comunicativa engloba dife- elementos que influyen en los tiempos ver- presenta numerosos retos para los alumnos,
rentes dimensiones, siendo una de ellas la bales, en primer lugar, el tiempo (presente especialmente la combinación del presente
competencia gramatical. Tradicionalmente y pasado en inglés), el aspecto (perfecto e perfecto con las partículas for y since, puesto
se ha dado una importancia primordial al imperfecto) y el modo (en inglés recogido en que generalmente los alumnos presentan
conocimiento de las reglas gramaticales, sin los diferentes operadores o verbos modales). dificultades para entender cuándo usar cada
embargo, las metodologías en boga en los En este punto es donde los alumnos pueden una de estas dos partículas. Para trabajar
últimos años apuestan por un aprendizaje presentar más dificultades de uso de las dife- esta problemática y lograr que los alumnos
mucho más comunicativo e integrador que rentes relaciones temporales, ya que gene- empleen las expresiones de duración de for-
ya no gira en torno a las estructuras grama- ralmente pueden presentarse problemas a ma correcta es importante, incidir en que
ticales. Pese a ello, la gramática sigue siendo la hora de distinguir entre el tiempo perfecto since va a acompañado de una duración en
un elemento fundamental en el aprendizaje y el imperfecto o el uso de los diferentes ope- términos del momento de inicio de dicha
de lenguas extranjeras, ya que permite a los radores modales que indican las diferentes duración, mientras que for se centra en el
alumnos estructurar y expresar sus ideas actitudes de los hablantes. Por ello, es fun- periodo total que abarca la acción.
de forma correcta. damental que los alumnos sean conscientes Finalmente, en lo que respecta a la expresión
Uno de los aspectos gramaticales que genera de estos tres elementos que caracterizan a temporal en términos de frecuencia, única-
dificultades en el aprendizaje de los alumnos los verbos desde un punto de vista temporal mente podemos emplear adjuntos tempo-
es la expresión del tiempo. Existen diferen- para que puedan entender las particularida- rales para expresarla, dado que los tiempos
cias sustanciales entre la forma de expresar des y usos de las distintas formas verbales. verbales por sí mismos no son capaces de
relaciones temporales en inglés y español, En cuanto a los adjuntos temporales, la res- transmitir esta idea de recurrencia. Tal y
lo que en ocasiones provoca que los alumnos puesta a la pregunta “cuándo” puede for- como se ha apuntado anteriormente, debe-
cometan errores durante su aprendizaje. mularse empleando adverbios, preposicio- mos distinguir entre una frecuencia medible,
nes, sintagmas nominales u oraciones tanto en la cual se emplear expresiones que puedan
Las dimensiones temporales en lengua para referirse a momentos temporales espe- cuantificar la recurrencia de una acción (once
inglesa y los recursos para expresarlas cíficos (tarde (late) el martes (on Tuesday), a week, twice a month, weekly…) y una fre-
Según Greenbaum y Quirk, en inglés se pue- la semana pasada (last week) o cuando tenía cuencia que no podemos medir en términos
den distinguir tres dimensiones temporales. cuatro años (when I was four)) como a ex- numéricos, por lo que precisaremos de unas
La primera correspondería a aquellas situa- presiones en términos de límites temporales expresiones específicas para expresarla,
ciones que responden a la pregunta “¿cúan- (después de comer (after lunch), después como los adverbios de frecuencia (always,
do?” (when?) y cuya respuesta es un momen- (afterwards) o cuando acabe los deberes usually, often, sometimes, rarely, never).
to exacto. La segunda dimensión se refiere (when I finish my homework). En el caso de la expresión de la frecuencia
a la duración y englobaría a las preguntas del La segunda dimensión, aquella correspon- en lengua inglesa, el error más habitual que
tipo “¿durante cuánto tiempo?” (how long?), diente a la duración de una acción, se puede cometen los estudiantes es el uso de los ad-
que se responden con un periodo de tiempo. expresar igualmente mediante distintos verbios de frecuencia en una posición inco-
Finalmente, la tercera dimensión se refiere tiempos verbales y adjuntos temporales. En rrecta, por lo que se deberán diseñar activi-
a la frecuencia, que puede ser definida (¿cuán- el caso del uso de verbos, la particularidad dades que incidan en el uso de dichos adver-
tas veces…?) (how many times…?) o indefi- de esta dimensión es que, para precisar una bios delante de los verbos principales de las
nida (¿con qué frecuencia?) (how often…?). duración progresiva o retroactiva en el tiem- oraciones, a excepción de los verbos be y can.
En el primer caso, la información ofrece una po, debe combinarse el tiempo verbal correc-
frecuencia exacta, mientras que, en el segun- to con otros recursos temporales. Por ejem- Expresión del tiempo en el aula de inglés
do caso, se establece la ocurrencia de la acción plo, para indicar una duración desde el En los epígrafes anteriores se han podido
a partir de un ranking de ocurrencia (siempre, momento presente hacia el pasado se emple- constatar algunos de los problemas más
a menudo, normalmente, a veces, nunca...). aría un verbo en modo perfecto junto con comunes que encuentran los estudiantes al
Estas dimensiones se expresan empleando la partícula since, lo que servirá para unir enfrentarse a la expresión del tiempo en len-
diferentes recursos, tales como palabras de el presente con un momento del pasado (por gua inglesa. Entre los errores más comunes
diferentes categorías gramaticales (adverbios, ejemplo, I have studied English since 2010). podemos identificar el uso erróneo de pre-
verbos, preposiciones, conjunciones, etc), En cuanto a la expresión de una duración posiciones de tiempo, la confusión en el uso
oraciones con la partícula “cuando” o expre- futura, esta se puede expresar mediante la del aspecto perfecto del inglés o la incorrecta
siones idiomáticas. combinación de las partículas till/until y ubicación de los adverbios de frecuencia en
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA137

una oración. Dada la recurrencia de dichos den tener un impacto positivo en las sesio-
problemas, una posibilidad para abordarlos
Las metodologías en nes de lengua castellana o en el estudio de
puede ser proponer actividades de corrección boga en los últimos otras lenguas extranjeras.
de errores, si es posible basadas en oraciones
escritas por los propios alumnos. Una buena
años apuestan por un REFERENCIAS
idea puede ser recuperar oraciones con expre- aprendizaje mucho CUMMINS, J. (2005): “TEACHING FOR CROSS-LANGUAGE
siones temporales erróneas de redacciones TRANSFER IN DUAL LANGUAGE EDUCATION”. EN:  SYMPO-
redactadas por los alumnos, pues el hecho
más integrador que SIUM ON DUAL LANGUAGE EDUCATION.
de que sean sus propios errores puede moti- ya no gira en torno DOWNING, A. (2014): ENGLISH GRAMMAR. A UNIVERSITY
varles a corregirlos y evitarlos en el futuro. COURSE (3ª EDICIÓN). ROUTLEDGE.
Asimismo, algunos elementos relacionados
a las estructuras GREENBAUM, S. Y QUIRK, R. (1990): A STUDENT’S GRAMMAR
con la expresión de tiempo que se trabajen gramaticales OF THE ENGLISH LANGUAGE. LONGMAN.
en el aula de inglés pueden transferirse al HUDDLESTON, R. (1988): ENGLISH GRAMMAR, AN OUTLINE.
aprendizaje de otras lenguas. y conceptuales entre lenguas, por lo que las CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
Según Cummins, los alumnos tienen la capa- actividades relacionadas con las distintas MURPHY, R. (2012): ENGLISH GRAMMAR IN USE. CAMBRIDGE
cidad para transferir elementos cognitivos formas de expresar el tiempo en inglés pue- UNIVERSITY PRESS.
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138DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Las unidades didácticas integradas aportan

Bilingüismo: Áreas no lingüísticas cohesión al equipo educativo, además de
coherencia al proceso de enseñanza-apren-
y su repercusión en la enseñanza dizaje, estableciendo objetivos y contenidos
comunes.
de idiomas en Andalucía 3. Metodología
La metodología empleada es eminentemente
práctica y de carácter participativa. Como
ya se ha mencionado con anterioridad, es
recomendable priorizar el uso de la meto-
dología AICLE y el trabajo por proyectos.
Uno de los errores más comunes al comenzar
la enseñanza bilingüe es limitarse a traducir
todo el contenido que se enseña al segundo
idioma, llegando incluso a adoptar un libro
de texto completamente en inglés, francés
o alemán. Esto es contraproducente porque
la profundidad con que se abordan los con-
tenidos en castellano es inviable en un segun-
do idioma. Generamos una cantidad de voca-
bulario inabarcable para el alumnado y una
carga de trabajo que supone un escollo para
el normal desarrollo del proceso.
Por el contrario, debemos entender el bilin-
güismo como una oportunidad de utilizar
nuestra materia como vehículo para que el
alumnado aprenda un nuevo idioma, así co-
mo utilizar ese idioma como herramienta
[ANTONIO CARRERA SEVILLANO] para entrar en contacto con una metodología para introducir contenidos de nuestra mate-
La irrupción de los idiomas en las ANLs en la que prima la interacción entre el alum- ria. Esa bidireccionalidad es crucial para el
(Áreas no lingüísticas) ha hecho necesaria nado y se intenta minimizar el denomina- desempeño efectivo de esta tarea.
una profunda reflexión sobre el papel que do TTT (Teacher Talking Time) o tiempo En ocasiones se considera el bilingüismo
van a desempeñar estas materias bilingües que el profesor está hablando en clase, in- incompatible con la atención a las necesidades
en el aprendizaje de idiomas por parte del tentando incrementar el tiempo que hablan específicas de apoyo educativo. En este sen-
alumnado. Debemos abordar el asunto te- los alumnos STT (Student Talking Time). tido muy a menudo se cree que el bilingüismo
niendo en cuenta diversos aspectos, como A todo esto debemos sumar que el profeso- supone un hándicap para el alumnado con
la formación del profesorado, la coordina- rado tiene la opción de realizar cursos de NEAE y se le excluye de grupos bilingües.
ción con los departamentos lingüísticos y inmersión lingüística en países de habla El bilingüismo debe entenderse como una
la metodología empleada. inglesa durante el periodo vacacional. opción lingüística, independiente de las
capacidades del alumnado. De hecho, la
1. Formación 2. Coordinación entre departamentos legislación contempla la aplicación de medi-
El profesorado puede optar por cursar estu- Es de vital importancia abordar la coordi- das de atención a la diversidad en grupos
dios lingüísticos a través de Escuelas Oficiales nación de todo el profesorado de ANLs con bilingües. El alumnado que precise medidas
de Idiomas, así como en el Instituto de Ense- el departamento lingüístico implicado en de atención específicas las recibirá sea cual
ñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA) asis- la enseñanza del idioma correspondiente. sea su opción lingüística.
tiendo a grupos específicos de profesorado En este sentido adquiere un papel muy rele-
en los denominados Cursos de Actualización vante la figura de coordinador/a bilingüe. REFERENCIAS
Lingüística (CAL) que en la actualidad llegan Su principal función es gestionar la comu- AA.VV. ¿ES INCLUSIVA LA ENSEÑANZA BILINGÜE? ANÁLISIS
hasta un nivel C1. nicación y el funcionamiento de la enseñan- DE LA PRESENCIA Y APOYOS EN LOS ALUMNOS CON NECE-
Del mismo modo, los centros de profesorado za lingüística del centro educativo en el ám- SIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. BORDÓN.
de toda Andalucía han desarrollado cursos bito del bilingüismo, conectando las Áreas REVISTA DE PEDAGOGÍA, ISSN 0210-5934, ISSN-E 2340-
de formación relacionados con la metodo- no lingüísticas con las lingüísticas. 6577, VOL. 72, Nº 2, 2020, PÁGS. 65-82
logía AICLE (siglas de Aprendizaje de un Las áreas lingüísticas deben acercarse al AA.VV. SECUENCIAS DIDÁCTICAS AICLE PARA EDUCACIÓN
Idioma en Currículo Integrado, en inglés bilingüismo como una oportunidad de im- PRIMARIA Y SECUNDARIA DISPONIBLE EN:
CLIC (Content and Language Integrated plementar la enseñanza de idiomas en otras HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCACION/DESCAR-
Learning) con resultados muy satisfactorios. materias. Es trascendental la comunicación GASRECURSOS/AICLE/HTML/MENU.HTML
En estos cursos se ha abordado la legislación constante para compartir contenidos, meto- BLANCO, R., CARRIÓ, V., DOMÈNECH, X., DOMÈNECH-CASAL, J.,
vigente referente a la enseñanza de idiomas dologías, temporalización y no convertir una LLORENTE, I., MURO, I. (2019). AULA DE SECUNDARIA, 31, 27-31.
en ANLs y se ha profundizado en la creación ventaja en una traba o impedimento. La ZAKIME, ANDREIA. (2017). WHAT IS TTT (TEACHER TALKING
de materiales de gran interés para el pro- comunicación entre departamentos se hace TIME)? DISPONIBLE EN: HTTPS://WWW.WHATISELT.COM/SIN-
fesorado. Estos cursos son de gran utilidad efectiva a través del trabajo por proyectos. GLE-POST/2017/09/15/WHAT-IS-TTT-TEACHER-TALKING-TIME
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA139

[LUZ MARÍA RAMOS JIMÉNEZ]

La enseñanza privada concertada tiene un Características básicas de los
papel muy importante en el sistema educa-
tivo español actual, sobre todo en ciertas
zonas como Madrid, Cataluña, Comunidad
centros privado concertados
Valenciana y Andalucía (el 30% del alum- los derechos y obligaciones recíprocas en de conformidad con las directrices que esta-
nado asiste a un centro concertado). Su pre- cuanto a régimen económico, duración, pró- blezca el Consejo Escolar y formará parte
sente encaje parte de la Constitución de rroga y extinción del mismo, número de de la programación general del centro.
1978 que otorga el derecho de los padres a unidades escolares concertadas, rendición Son actividades extraescolares las estable-
la libre elección de centros y, por tanto, del de cuentas, etcétera. cidas por el centro que se realicen en el inter-
principio de libertad de creación de estos. Los módulos del concierto, es decir, su dota- valo de tiempo comprendido entre la sesión
En el presente artículo desarrollaré de ma- ción económica se establecerá en los presu- de mañana y de tarde del horario de perma-
nera somera la definición de un centro con- puestos de las Administraciones correspon- nencia en el mismo de los alumnos, así como
certado, así como las peculiaridades básicas dientes. Estos módulos se podrán incrementar las que se realicen antes o después del citado
que lo distinguen de un centro público. siempre que escolaricen alumnos con nece- horario, dirigidas a los alumnos del centro.
sidad específica de apoyo educativo en pro- Estas actividades no podrán contener ense-
Definición porción mayor a la establecida con carácter ñanzas incluidas en la programación docente
Los centros privados concertados son aque- general o para la zona en la que se ubiquen. de cada curso, ni podrán ser susceptibles de
llos cuyo titular es una persona física o jurí- Al igual que en los centros públicos, en los evaluación a efectos académicos de los alum-
dica no pública y que está acogido al régimen privados concertados, las Administraciones nos. Las percepciones por dichas actividades,
de conciertos. Los conciertos educativos educativas garantizarán la intervención de que tendrán carácter no lucrativo, serán fija-
son instrumentos jurídicos gracias a los cua- la comunidad educativa en el control y ges- das por el Consejo Escolar del centro a pro-
les centros privados pactan con la adminis- tión de dichos colegios a través del Consejo puesta del titular del centro.
tración educativa que sus enseñanzas sean Escolar. El profesorado participará también Son servicios complementarios de los cen-
gratuitas. Los centros privados que ofrezcan en la toma de decisiones pedagógicas que tros el comedor, el transporte escolar, el ga-
enseñanzas declaradas gratuitas en la ley y corresponden al Claustro, a los órganos de binete médico o psicopedagógico o cualquier
satisfagan las necesidades de escolarización, coordinación docente (CCP) y a los equipos otro de naturaleza análoga. El estableci-
podrán acogerse al régimen de conciertos de profesores y profesoras que impartan miento de percepciones por la prestación
en los términos legalmente establecidos, clase en el mismo curso (equipos de tutores). de estos servicios requerirá la autorización
sin que la elección de centro por razón de También participarán los alumnados del de su importe por parte de la Dirección
su carácter propio pueda representar para propio colegio, representados por sus dele- Provincial del Ministerio de Educación y
las familias, alumnos y alumnas y centros gados de grupo y curso, así como de sus re- Ciencia a propuesta del titular del centro.
un trato menos favorable, ni una desventaja, presentantes en el Consejo Escolar. Los pa- Las actividades y servicios a que se refiere
a la hora de suscribir conciertos con las dres, madres, alumnos y alumnas podrán este Real Decreto no podrán establecerse
Administraciones educativas o en cualquier participar también en el funcionamiento de con menoscabo del horario lectivo estable-
otro aspecto. los centros a través de sus asociaciones. cido por el Ministerio de Educación y Cien-
cia para cada una de las etapas o niveles
Características básicas Las siempre presentes cuotas educativos. La participación de los alumnos
Como hemos visto anteriormente, los con- En este punto voy a explicar qué cubre y qué en los servicios y actividades a que se refiere
ciertos educativos se establecen habitual- no cubre los módulos del concierto que ingre- este Real Decreto será voluntaria y, por tan-
mente para las enseñanzas básicas y gratuitas, sa el gobierno a los centros con el objetivo to, no implicará discriminación alguna para
lo que no implica que se establezcan también de discernir las posibles prestaciones a los aquellos alumnos que no deseen participar
de modo más residual para las enseñanzas alumnos y alumnas que no son proporcio- en las mismas.
postobligatorias con un carácter singular. nadas por las administraciones y que, por Al inicio de cada curso escolar deberá faci-
Tendrán preferencia para acogerse al ré- tanto, se puede exigir el pago a las familias. litarse a los padres de alumnos información
gimen de conciertos aquellos centros edu- Las actividades extraescolares, complemen- detallada sobre las actividades escolares
cativos que atiendan a poblaciones escola- tarias, y servicios educativos en los centros complementarias, extraescolares y servicios
res de condiciones económicas desfavora- privados concertados están reguladas por complementarios que ofrezcan los centros,
bles o los que realicen experiencias de inte- el Real Decreto 1694/1995, de 20 de octu- en la que se hará constar expresamente el
rés pedagógico para el sistema educativo. bre, por el que se regulan las activida- carácter voluntario y no lucrativo de los mis-
En todo caso, tendrán preferencia los cen- des escolares complementarias, las activi- mos, así como las percepciones aprobadas
tros que, cumpliendo los criterios anterior- dades extraescolares y los servicios com- correspondientes a las actividades extraes-
mente señalados, estén constituidos y fun- plementarios de los centros concertados. colares y servicios complementarios.
cionen en régimen de cooperativa. Son actividades escolares complementarias,
Las Administraciones educativas, conforme a los efectos de este Real Decreto, las esta- Conclusión
a lo previsto en la ley, podrán concertar, con blecidas por el centro con carácter gratuito Con el presente artículo he pretendido resu-
carácter preferente, los ciclos de Forma- dentro del horario de permanencia obligada mir las características de los centros privado
ción Profesional Básica. Dichos conciertos de los alumnos en el mismo y como com- concertados desde un punto de vista com-
tendrán carácter general. plemento de la actividad escolar, en las que parativo en relación a los centros públicos,
Corresponderá a los distintos gobiernos pueda participar el conjunto de los alumnos de forma justa y objetiva, tal y como la nor-
establecer los aspectos básicos a los que del grupo, curso, ciclo, etapa o nivel. La pro- mativa educativa los define; sin tratar de in-
deben someterse los conciertos, así como gramación de estas actividades se efectuará corporar información subjetiva a lo descrito.
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140DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Conocemos nuestra vivienda: mativa, deban trabajar durante su vida útil.

Como es comprensible, las uniones, codos,
o bifurcaciones deberán soportar también
las instalaciones de agua esas especificaciones.
Los materiales más utilizados son el acero
[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA] ubica en las proximidades de los puntos de galvanizado y el plástico (tuberías multicapa).
Dentro de la materia de Tecnología, concre- consumo y garantiza un caudal regular du- Se suele utilizar el teflón (politetrafluroeti-
tamente dentro de los contenidos para cuarto rante un periodo de tiempo determinado. leno, PTFE) para aislar de forma estanca las
curso de la ESO, se incluyen las instalaciones • Transporte y distribución: con conduccio- uniones.
en vivienda. Puesto que son bastante diversas nes de acero galvanizado o plásticas hasta • Válvulas y llaves de paso. En este caso exis-
y cada una de ellas tiene una serie de parti- los lugares de consumo. ten tres tipos generales. Son los siguientes:
cularidades, dentro de esta serie de artículos En el transporte de agua, según la orografía -Válvulas de cierre: de compuerta (deben
se desarrollarán sus pormenores y algunas del terreno y la ubicación de los depósitos, trabajar o abiertas o cerradas completamen-
de las razones por las que se considera im- se pueden producir pérdidas de presión. te) o de plato (admiten presiones y aperturas
portantísimo su conocimiento a nivel gene- Por ello, las empresas explotadoras de la intermedias)
ral. Este texto, en concreto, incluye las ins- instalación intercalarán bombas de presión -Antirretorno: se colocan detrás de los con-
talaciones de agua, a saber: instalación de para que llegue a todas las viviendas. tadores, en la base de las columnas o tras el
abastecimiento de agua, de saneamiento e grupo de presión, entre otros. Evitan que el
instalaciones para el calentamiento del agua. Instalación de agua potable dentro agua vuelva a la parte del circuito que debe
del domicilio quedar estanca.
Normativa y características relativas Esta instalación depende de las caracterís- -Válvulas de purga o vaciado: las de purga,
a este tipo de instalaciones ticas del domicilio, pero siempre consta par- también llamadas ventosas, se colocan en
Por definición, las instalaciones de agua te de la acometida y la llave de paso general. los puntos altos de la instalación para expul-
deben suministrar este fluido con presión, Ésta es la conexión a la red general de agua sar el aire mezclado con el agua, y las de
caudal, temperatura y calidad precisas a los potable, si ésta existe. Caso de tratarse de vaciado se colocan en los puntos bajos de la
puntos de consumo. Normalmente existen autoabastecimiento de agua, la instalación instalación para drenarla en caso necesario.
empresas dedicadas a tal fin, aunque depen- interior comenzaría justo después del tra- • Los grifos: son un tipo especial de llave de
diendo del tamaño del municipio también tamiento inicial, como se ha comentado. paso, más fácil de accionar, con un caño de
puede correr por parte de los servicios del Cabe indicar en este punto que desde la aco- salida y un elemento que permite determinar
mismo. Comentar que también se conside- metida las variantes son múltiples, aunque, el caudal de agua que salga. Indicar aquí solo
ran instalaciones de agua aquellas que, una en líneas generales, se podría mencionar la los tipos generales: de macho, de plato, de
vez utilizada, la recogen y conducen a un existencia de: cierre automático; u otros tipos como los re-
punto de depuración para ser devuelta en • Un contador (propiedad de la compañía): guladores de presión o los fluxores (usados
las mejores condiciones posibles al medio. volumétricos, o de velocidad. comúnmente en las cisternas de inodoros).
La normativa estatal relativa a estas insta- • Filtro: para retener los residuos posibles. En el siguiente apartado se pasarán a co-
laciones es la siguiente: • Grifo de prueba y llaves de corte y válvulas mentar las características generales de la
• Ley 14/1986, Ley General de Sanidad. de retención, para que el agua existente en red de saneamiento de aguas.
• RD 140/2003, Criterios sanitarios de aguas las columnas o ascendentes no retorne y
de consumo humano e instalaciones. descienda. Instalación de saneamiento de aguas
• Código Técnico de la Edificación (CTE) y • Un grupo de presión, en caso que fuese Al igual que la instalación anterior, ésta
sus Documentos Básicos (DB) relacionados. preciso. también depende de las características de
Remarcar que cada Comunidad Autónoma Evidentemente, falta indicar los tipos de la vivienda y de los elementos de consumo
puede tener normativa propia, siempre conducciones de agua, que se clasifican en que existan, porque, por regla general, y
supeditada a los preceptos incluidos en las dos tipos generales, que son los siguientes: salvo excepciones, en cada elemento de con-
leyes anteriores. • Las ascendentes o columnas: verticales y sumo existirá un punto de evacuación.
que enlazan la distribución general con las En primer lugar, comentar los tipos de sis-
Instalación de abastecimiento de agua derivaciones particulares. temas de saneamiento que existen. Son dos,
Según se desarrolla en el RD 140/2003, se • Las derivaciones: conducciones que dis- el sistema separativo –dispone de conduc-
trata de instalaciones para la captación, con- curren por cada vivienda y que terminan en ciones separadas para la red de aguas plu-
ducción, tratamiento, almacenamiento, los grifos o en elementos de consumo, como viales y para la de fecales– y el sistema uni-
transporte y distribución hasta la acometida la lavadora, el lavavajillas, etcétera, o conec- tario, que en una conducción aúna los dos
domiciliaria: tan con los elementos de Agua Caliente Sani- tipos de conducciones.
• Captación: el agua se recoge en pozos, ríos taria (ACS) de cada vivienda. Seguidamente, indicar que dentro de los
o manantiales de agua dulce mediante bom- Dentro de este apartado queda por comentar domicilios el material utilizado para las con-
bas de aspiración. los tipos de componentes de la instalación ducciones de esta red es el PVC (policloruro
• Conducción: el agua se transporta bom- desde las derivaciones. Se apuntan aquí algu- de vinilo), ya que no se pudre, es estanco,
beada o por gravedad, por tubos o canales nos de ellos (no todos por ser una lista muy sus juntas se realizan fácilmente, y dispone
hasta los centros de tratamiento. extensiva) y sus características principales: de diferentes diámetros y calidades para
• Tratamiento y almacenamiento: en este paso • Conducciones y tuberías: tubos de un de- cada situación. En el caso de las conduccio-
se potabiliza el agua y posteriormente se alma- terminado diámetro que distribuyen el agua nes generales, las que discurren por los
cena en depósitos para su posterior distribu- de un lugar a otro. Están diseñadas para so- municipios, depende mucho del sistema
ción y uso. Este almacenamiento, además, se portar las presiones a las que, según nor- elegido (unitario o separativo), de la den-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA141

Por definición,
las instalaciones
de agua deben
suministrar este
fluido con presión,
caudal, temperatura
y calidad precisas
a los puntos
de consumo

sidad de población, y de un largo etcétera • Y, por último, las conducciones horizon- ciones por el incremento y el descenso de
de condicionantes que obligarán a una u tales propiamente dichas, que recogen las la temperatura del agua, y que, si la distancia
otra solución. aguas anteriores y las conducen a la red entre la caldera o calentador a los elementos
Pasando ahora a las partes de la instalación, general de saneamiento. En caso de no exis- de consumo fuese superior a 15 metros, se
son básicamente cuatro: tir esta red, se vierten a fosas sépticas que deberá disponer de un circuito de recircu-
• Los elementos de desagüe: como los retre- se deben limpiar convenientemente. lación con grupo de presión propio.
tes (con sifón propio); lavabos, ducha, bañera Finalizar este último apartado indicando que,
y bidé (cada uno con sifón individual o conec- Circuitos de suministro de Agua aunque sólo se ha hecho mención de los dife-
tados a un bote sifónico); y en la cocina y Caliente Sanitaria (ACS) rentes sistemas, cada uno merecería un largo
lavaderos las pilas, los lavavajillas, las lava- Estos circuitos parten de la instalación de estudio pormenorizado, estudio que por razo-
doras… (normalmente con sifón individual). agua fría, aumentando la temperatura de nes obvias no cabe dentro de este artículo.
• Las bajantes, que son las conducciones la red general con diversos tipos de sistemas En conclusión, remarcar que el conocimien-
verticales que recogen las aguas de cada ele- como, por ejemplo: to de las instalaciones de agua dentro de
mento y las descargan en las arquetas (pun- • Calentadores. De gas instantáneos, de gas nuestro domicilio nos permite a nivel de
tos de conexión con la red horizontal). Cabe con acumulador, eléctricos, placas solares usuario conocer los pormenores de la misma
indicar también que deben tener ventila- térmicas con acumulador. y poder identificar problemas o incidencias
ción superior para evitar sobrepresiones. • Calderas: con diversas fuentes de calor, derivadas del deterioro propio de la misma.
• Las arquetas, que como se indicaba son como combustibles fósiles (gasoil y carbón Un buen mantenimiento y uso de estos sis-
las conexiones con la red horizontal. Éstas normalmente) o de biomasa (leña, pellet…) temas nos permite ahorrar agua, un bien
deben ubicarse en la conexión de las bajan- que calientan instantáneamente el agua al cada vez más preciado y casi inabarcable
tes, en los quiebros de la conducción hori- pasar por este elemento. en ciertas sociedades de otras latitudes, por
zontal y, si el tramo es muy largo, cada cierta Indicar también aquí que las conducciones lo que es nuestra obligación realizar un uso
longitud. deberán soportar las dilataciones y contrac- responsable de la misma.
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142DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

la información y la comunicación en el
Los programas profesionales aprendizaje. La comprensión lectora y la
capacidad de expresarse correctamente en

en su modalidad especial público serán desarrolladas en todos los

módulos del programa.
-La acción tutorial orientará el proceso edu-
cativo individual y colectivo de los alumnos
[ÁLVARO BARRIO ROMÁN]
En este artículo se describe una modalidad
Estos programas y contribuirá a la adquisición de competen-
de Formación Profesional que habitualmen- constituyen la oferta cias sociales y a desarrollar la autoestima
te es desconocida para el gran público y que de los alumnos, así como a fomentar las
no se presta más que en un reducido número de Formación habilidades y destrezas que les permitan
de colegios, institutos y centros de educación Profesional dirigida programar y gestionar su futuro educativo
especial. Son los programas profesionales y profesional. Cada grupo contará con una
en su modalidad Especial. a colectivos tutoría de una hora lectiva semanal.
Será el Real Decreto 127/2014 que regula -La evaluación de los alumnos de los progra-
aspectos específicos de la Formación Pro-
que precisan una mas profesionales de modalidad especial ten-
fesional Básica el cual apruebe catorce títulos atención específica drá carácter continuo, formativo e integrador,
profesionales básicos, fije sus currículos, permitirá orientar sus aprendizajes y las pro-
etcétera y la disposición adicional cuarta • Módulo de Formación en Centros de Tra- gramaciones educativas y se realizará por
del mismo la que recoja la posibilidad de bajo, que incluirá las unidades formativas módulos profesionales. La evaluación tie-
que las Administraciones educativas esta- “Prevención de Riesgos Laborales”. Este ne que cumplir, además, una función de re-
blezcan y autoricen otras ofertas formativas módulo se desarrolla en las empresas o cen- conocimiento de los logros de los alumnos.
de Formación Profesional para alumnos tros de trabajo y tiene como objetivo que los -Dentro de los módulos autorizados para
con necesidades educativas específicas. alumnos completen su formación en el propio realizarse en modalidad especial tenemos
entorno productivo. Completado este módu- los siguientes: reprografía, operaciones auxi-
Definición y características básicas lo el alumnado obtendrá el título de nivel liares de comercio, de servicios administra-
Los programas de FP modalidad especial básico de Prevención de Riesgos Laborales. tivos y generales, actividades auxiliares en
constituyen la oferta educativa de Formación Como en toda Formación Profesional, en el viveros, jardines y centros de jardinería,
Profesional dirigida a colectivos que precisan segundo curso del programa, se realiza una trabajos de carpintería y mueble, servicios
una atención específica derivada de circuns- estancia de prácticas reales en empresas o auxiliares de peluquería, operaciones básicas
tancias sociales o discapacidad física, psíquica entidades colaboradoras llamada FCT (For- de restaurante y bar, etcétera.
o sensorial. Su finalidad es la de facilitar a mación en Centros de Trabajo).
estos jóvenes, que no han obtenido el título Podrán acceder a estos cursos alumnos de Conclusiones
de Graduado en Educación Secundaria, el necesidades educativas especiales con dife- La Constitución, en su artículo 27, garantiza
acceso al mundo laboral a través de la adqui- rentes tipos de discapacidad que a los 16 el derecho de todos a la educación. Pues bien,
sición de las competencias profesionales pro- años no han conseguido alcanzar la titula- la finalidad de este tipo de programas espe-
pias de una cualificación de nivel 1, así como ción en Secundaria Obligatoria ni un título ciales, es que ningún joven carezca de dicho
ampliar la formación general que favorez- profesional básico, y con esta alternativa, derecho y, pese a que tengan características
ca el desarrollo personal, social y laboral. se les facilita una vía apropiada para lograr que los hagan peculiares respecto al resto de
Estos programas se desarrollan en dos cursos una mejor inserción social y laboral. sus compañeros, puedan seguir formándose,
académicos y combinan la Formación Pro- Al igual que en la FP Básica ordinaria, será participando activamente en la sociedad y,
fesional en diferentes ámbitos con el refuerzo el centro educativo el que proponga a los además, con las mismas posibilidades de
de sus conocimientos y habilidades en mate- alumnos su incorporación en estos progra- inserción profesional que sus compañeros.
máticas, ciencias o lengua y comunicación. mas y, tanto alumnos como padres, han de
El equipo docente directo está formado por mostrar conformidad para su matriculación. REFERENCIAS
un maestro con formación específica en aten- En cuanto a otros aspectos a tener en cuenta REAL DECRETO 127/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL QUE
ción a la diversidad, para la formación básica, sobre este tipo de formación, citaré estos: SE REGULAN ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA FORMACIÓN
y un profesor técnico de FP, para las com- -Se realiza en grupos pequeños, por lo gene- PROFESIONAL BÁSICA DE LAS ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN
petencias profesionales propias. ral, con un mínimo de 6 y un máximo de 12 PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO, SE APRUEBAN
Los Programas Profesionales incluyen: alumnos. CATORCE TÍTULOS PROFESIONALES BÁSICOS, SE FIJAN SUS
• Módulos asociados a los bloques comunes -La metodología empleada en los programas CURRÍCULOS BÁSICOS Y SE MODIFICA EL REAL DECRETO
“Comunicación y Sociedad I”, en el que se profesionales de modalidad especial se adap- 1850/2009, DE 4 DE DICIEMBRE, SOBRE EXPEDICIÓN DE TÍTU-
desarrollan competencias del bloque común tará a las necesidades y características de los LOS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES CORRESPONDIENTES
de Comunicación y Ciencias Sociales y el alumnos que los cursen y a la adquisición pro- A LAS ENSEÑANZAS ESTABLECIDAS EN LA LEY ORGÁNICA
Módulo “Ciencias Aplicadas I”, en los que gresiva de las competencias del aprendizaje 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
se desarrollan competencias de las materias permanente, para facilitar a cada alumno la CCAA DE MADRID, OFERTA PROGRAMAS PROFESIONALES
del bloque común de Ciencias Aplicadas. transición hacia la vida activa y ciudadana. DE MODALIDAD GENERAL Y DE MODALIDAD ESPECIAL.
• Módulos específicos para cada programa -Se prestará especial atención a la adapta- RESOLUCIÓN DE LA VICECONSEJERÍA DE POLÍTICA EDUCATIVA
formativo asociados a unidades de compe- ción de los ritmos de aprendizaje, a la orien- Y CIENCIA DE LA CCAA DE MADRID, POR LA QUE SE DICTAN
tencia de una cualificación profesional de tación esencialmente práctica de la forma- INSTRUCCIONES SOBRE INCORPORACIÓN Y ADMISIÓN EN
nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualifica- ción y al fomento del trabajo en equipo, e LOS PROGRAMAS PROFESIONALES DE MODALIDAD ESPECIAL
ciones Profesionales. integrará los recursos de las tecnologías de PARA EL CURSO 2019-2020.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA143

¿Es necesario que los alumnos memoricen

los elementos de la tabla periódica?
[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ] • Planetas: Hg (mercurio) por el planeta Con todo lo mencionado anteriormente, no
En la materia de Física y Química se explica, Mercurio, U (uranio) por el planeta Urano sirve solo conocer el nombre y símbolo del
desde el segundo curso de la Educación o Np (neptunio) por el planeta Neptuno. elemento químico, sino también su orde-
Secundaria, en el bloque 2 de la materia, la • Minerales o compuestos derivados: Al (alu- nación en la tabla periódica. A la hora de
ordenación de los elementos químicos en la minio) por la alumbre, Si (silicio) por el sílex memorizar la posición, una posible opción
tabla periódica. El conocimiento de los ele- o Gd (gadolinio) por la gadolinita. que ayuda a muchos estudiantes de Secun-
mentos químicos y su ordenación en la tabla • Propiedades: H (hidrógeno) porque en daria es la utilización de reglas mnemotéc-
periódica será necesario en los sucesivos griego hydro y gen es generador de agua, O nicas. Lo interesante es que sean los propios
cursos de Física y Química de la Secundaria (oxígeno) es en griego generador de ácidos alumnos los que creen sus propias reglas o
y del Bachillerato. o Br (bromo) en griego bromos es hedor. trucos para que les sea más cercano y útil.
Los 118 elementos químicos conocidos • Colores: Cl (cloro) porque en griego khloros Ejemplos de dichas reglas son las siguientes:
actualmente se ordenan en función del es amarilloso verdoso, I (yodo) porque en -Para los elementos del segundo periodo de
número atómico creciente en 18 filas ver- griego ioeides es violeta o Bi (bismuto) porque los grupos 13 al 17 (boro B, carbono C, nitró-
ticales llamadas grupos y en 7 filas horizon- en alemán weisse Masse es masa blanca. geno N, oxígeno O y flúor F): la regla sería
tales denominadas periodos. El número ató- • Mitología: Ta (tántalo) por Tántalo el hijo “buen cazador no olvida fusil”.
mico es el número de protones que tiene un de Zeus, Ti (titanio) por Titanes los hijos de -Para los elementos del grupo 17 (flúor F,
átomo de un elemento, siendo característi- Urano o Th (torio) por el dios nórdico Thor. cloro Cl, bromo Br, yodo I y astato At): “fút-
co para cada uno de ellos, por lo que se pue- Los últimos elementos químicos incorpo- bol club barcelona y atlético de Madrid”.
de considerar que es el “DNI” de cada ele- rados a la tabla periódica, de números ató- -Para los elementos del grupo 16 (oxígeno
mento, ya que sirve para su identificación. micos: 113, 115, 117 y 118, han generado con- O, azufre S, selenio Se, teluro Te y polonio
La clasificación periódica no es asunto bala- troversia a la hora de denominarlos con su Po): “ossete polar”.
dí, sino que es una organización tal, que nombre y símbolo. Igualmente, existen otras formas de poder
sirve a los químicos como una herramienta El alumnado de Secundaria no necesita aprender los elementos de la tabla, como la
de trabajo. La posición de un elemento en saberse de memoria el nombre, el símbolo de componer canciones. Utilizando una
la tabla periódica nos proporciona una va- y la posición en la tabla periódica de los 118 música que sea del agrado de los alumnos,
liosa información química del elemento. elementos. De hecho, solo es necesario que ellos mismos pueden componer letras diver-
Todos los elementos de un mismo periodo conozcan los elementos químicos principales, tidas para memorizar los elementos, incluso
tienen el mismo número de niveles o capas los que están en mayor proporción en la na- incorporando coreografía para hacer el
en el átomo. Además, todos los átomos del turaleza y los que forman la mayor parte de aprendizaje más entretenido.
mismo grupo tienen el mismo número de las sustancias químicas. Son los siguientes: También se pueden utilizar recursos como
electrones en la última capa del átomo o -Hidrógeno H. juegos para favorecer que se familiaricen
capa de valencia, haciendo así que tengan -Grupo 1 (alcalinos): litio Li, sodio Na, pota- con la tabla periódica, tales como: el juego
dichos elementos propiedades químicas sio K, rubidio Rb, cesio Cs y francio Fr. de la oca, hundir la flota, un puzzle o juego
similares. Gracias a la posición del elemento -Grupo 2 (alcalinotérreos): berilio Be, mag- de cartas.
químico en la tabla periódica se puede saber nesio Mg, calcio Ca, estroncio Sr, bario Ba La nomenclatura y formulación química es
la configuración electrónica de dicho ele- y radio Ra. el conjunto de normas para saber nombrar
mento, así como deducir qué tipos de dife- -Grupo 13 (boroideos): boro B, aluminio Al, y escribir la fórmula de los compuestos quí-
rentes uniones entre distintos elementos galio Ga, indio In y talio Tl. micos. Es muy difícil que los alumnos y
pueden producirse. En cada posición de la -Grupo 14 (carbonoideos): carbono C, silicio alumnas de Secundaria sepan nombrar y
tabla atómica, además de incluirse el nú- Si, germanio Ge, estaño Sn y plomo Pb. formular correctamente si no saben el nom-
mero atómico y la masa atómica, se incluye -Grupo 15 (nitrogenoideos): nitrógeno N, bre y símbolo de los elementos químicos.
el nombre y símbolo de la tabla periódica. fósforo P, arsénico As, antimonio Sb y bis- Estableciendo un símil con el aprendizaje
El símbolo consta de una letra en mayúscula muto Bi. de cualquier idioma, las letras son a los ele-
o dos letras en la que la primera letra es -Grupo 16 (anfígenos): oxígeno O, azufre S, mentos químicos, lo que las palabras son a
mayúscula y la segunda letra es minúscula selenio Se, teluro Te y polonio Po. los compuestos químicos. El que un alumno
y su procedencia es diversa: -Grupo 17 (halógenos): flúor F, cloro Cl, no sepa el nombre y símbolo de los elemen-
• Latín: Ag (plata) por argentum, Fe (hierro) bromo Br, yodo I y astato At. tos más comunes va a provocar, no solamen-
por ferrum o Na (sodio) por natrium. -Grupo 18 (gases nobles): helio He, neón Ne, te que no sepa los contenidos del tema espe-
• Científicos: Cu (curio) por Marie Curie, argón Ar, kriptón Kr, xenón Xe y radón Rn. cífico de la tabla periódica, sino que arrastre
Md (mendelevio) en honor al químico ruso -Elementos de transición del periodo 4: cro- dicha carencia en los sucesivos temas de
Dimitri Mendeleiev, precursor de la actual mo Cr, manganeso Mn, hierro Fe, cobalto Química. Además de no saber nombrar y
tabla periódica o Es (einstenio) por Albert Co, níquel Ni, cobre Cu y cinc Zn. formular dichos compuestos, tampoco podrá
Einstein. -Elementos de transición del periodo 5: entender completamente el porqué dichos
• Lugares: Eu (europia) por Europa, Fr paladio Pd, plata Ag y cadmio Cd elementos químicos se han unido formando
(francio) por Francia o Po (polonio) por -Elementos de transición del periodo 6: pla- dicho compuesto, ya que la posición que
Polonia. tino Pt, oro Au y mercurio Hg. ocupan los elementos químicos en la tabla
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144DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

determina cómo se enlazarán para formar

los compuestos químicos.
Hay quien piensa que la memorización de la
tabla periódica no es necesaria, al existir otros
recursos, como diccionarios online o busca-
dores online. A pesar de los innumerables
recursos que internet nos ofrece, la memo-
rización de los elementos químicos más
importantes de la tabla periódica, propor-
ciona beneficios en el desarrollo cognitivo
del estudiante. La memorización es una téc-
nica de aprendizaje que, como la mayoría de
las cosas, hay que usarla en su justa medida.
La asignatura de Física y Química requiere
grandes dosis de razonamiento y tratamiento
matemático, pero también hace falta memo-
rizar. Y para que los alumnos puedan construir
conocimientos posteriores y puedan razonar
muchas de las cuestiones que se les plantean
en la asignatura de Química, hace falta que
conozcan el “idioma químico”, que son el
nombre y símbolo de los elementos químicos,
y ya que se lo tienen que memorizar, que lo
aprendan en orden. Y a diferencia de en los
idiomas, que el conjunto ordenado de las como el Año Internacional de la Tabla Perió- crucigrama o programa de televisión que se
letras, se denomina alfabeto o abecedario, en dica por la Asamblea General de la Organi- precie incluirá una pregunta de nombre o
Química, el conjunto ordenado de los elemen- zación de las Naciones Unidas, ya que se símbolo químico.
tos químicos, se denomina tabla periódica. celebraban 150 años de la creación de la tabla Como conclusión, todo lo que nos rodea es
La tabla periódica además de ser una valiosa periódica. Actualmente la tabla periódica se química, por lo que es conveniente que el
herramienta para la enseñanza de la química, puede ver estampada desde la cortina de alumno de Secundaria conozca los elementos
se puede considerar hasta una obra de arte. una ducha, en una taza o en una camiseta. químicos que forman las sustancias comunes
Es importante que el alumnado de Secun- También hacen versiones de la tabla perió- y cotidianas. Además, el hecho de que el
daria sepa valorar la importancia que tiene dica totalmente dispares como: superhéroes, alumnado memorice parte de la tabla perió-
dicho sistema periódico, pero no solamente de normas ortográficas o mujeres en la cien- dica de una manera determinada, le va a ayu-
para los científicos, sino para toda la socie- cia, que emulan el orden establecido para dar a entender mejor la aplicabilidad de esta
dad. De hecho, el pasado 2019 fue declarado los elementos químicos. Asimismo, cualquier clasificación para el conocimiento químico.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA145

[NOELIA CASTRO MIGAL]

Una de las prácticas o ejercicios que suele
hacer el maestro de Audición y Lenguaje (AL)
¿Son eficaces las praxias?
en su aula y también los profesionales clínicos, cados en la articulación. Pero resulta que, en los sonidos del habla. Y entendiendo que el
para la mejora de ciertas alteraciones y para los últimos estudios sobre su efectividad, nada habla es un proceso muy complejo, que com-
intervenir en el habla, han sido las praxias. tienen que ver con estos propósitos iniciales. prende funciones con aspectos psicológicos,
Pero últimamente, se está generando cierta Siempre se ha entendido que, para el buen neurológicos y lingüísticos y que, además, el
polémica y discusiones con respecto a estos funcionamiento de la articulación del habla, habla también necesita de un adecuado feed-
ejercicios de movimientos orofaciales y larín- resultaba necesario desarrollar unos prerre- back, de unos estímulos a nivel auditivo verbal.
geos no verbales (EMOLNV), más conocidos quisitos como la masticación, deglución, suc- Entonces una metodología no verbal, carece
entre estos profesionales como praxias oro- ción y con estas actividades se conseguiría for- de la estimulación de los procesos del habla.
faciales, praxias bucofonatorias, praxias fono- talecer y tonificar la musculatura orofacial. Se debe desarrollar en el alumno las capaci-
articulatorias o praxias articulatorias. Sin Al igual que el soplo y la respiración, que, según dades supeditadas al habla, como la memoria
embargo, es ahora cuando se está discutiendo los estudios sobre ellos, indican que su ejecu- verbal, auditiva y cognitiva, capacidad audi-
su efectividad, puesto que no se tienen refe- ción es diferente cuando lo hacemos en reposo, tiva-verbal, discriminación, percepción y reco-
rencias reales y relevantes sobre su utilidad. a cuando se realiza en el habla, puesto que este nocimiento de sonidos, entrenamiento en
¿Qué son los movimientos orofaciales y la- tipo de respiración se lleva a cabo con una pre- habilidad fonética, uso de rasgos, atención y
ríngeos no verbales? Cuando hablamos de sión permanente subglótica y con la salida de aspectos neuromotores implicados en la pro-
EMOLNV o praxias, nos referimos a aque- aire de forma regulada y gradual, para emitir ducción de los sonidos.
llos movimientos programados, organizados los sonidos del habla. De modo concluyente, se resaltan las investi-
y coordinados intencionalmente con la fina- Según la American Speech-Language-Hearing gaciones actuales, que están mostrando la inefi-
lidad de controlar la musculatura orofacial. Association, estos ejercicios de praxias, no son cacia del uso de las praxias, respiración, soplo…
Las praxias que son realizadas en el trata- influyentes en el habla, atendiendo a la práctica estos ejercicios no tienen relación evidente
miento del habla, suelen ser movimientos de basada en la evidencia. Manifiesta que la mo- para el habla y lo más adecuado para traba-
labios, lengua, mandíbula… se activan estos vilidad de los órganos y su organización cere- jarla, son actividades que integren su emisión:
órganos con ejercicios de direccionalidad, bral son distintos en el habla. Es decir, hay hablar y escuchar, para aprender a hablar.
lateralización, circulares, entre otros. Pero la bastantes dudas sobre la eficacia de estos mo-
realidad basada en la evidencia, es que nin- vimientos voluntarios de los órganos orofa- REFERENCIAS
guno de estos movimientos, son usados a la ciales y su relación con el sistema nervio- AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION (2004).
hora de emitir sonidos del habla, por eso pare- so, para la ejecución de los sonidos del habla. EVIDENCE BASED PRACTICE IN COMMUNICATION DISORDERS:
cen ser innecesarios para el lenguaje oral. Según nos indican los autores, Susanibar y AN INTRODUCTION. AVAILABLE AT WWW.ASHA.ORG/POLICY
Dioses, existen numerosos estudios apoyados BAKER, E. & MCLEOD, S. (2011). EVIDENCE-BASED PRACTICE
Evidencia científica en resonancias magnéticas, tomógrafos, EMG, FOR CHILDREN WITH SPEECH SOUND DISORDERS: PART 1 -
Las publicaciones que existen a favor de los y estos conocimientos han demostrado que la NARRATIVE REVIEW. LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING
programas de tratamiento con ejercicios no actividad nerofisiológica de los movimientos SERVICES IN SCHOOLS, 42, 102-139. 
verbales, son de hace más de una década. Por orofaciales no verbales, tienen su actividad LASS, N.J. & PANNBACKER, M. (2008). THE APPLICATION OF
ejemplo, para McCauley, en el tratamiento neurológica, en centros diferentes a los movi- EVIDENCE-BASED PRACTICE TO NONSPEECH ORAL MOTOR
de las alteraciones orales, se daba cabida a mientos específicos que requiere el habla. TREATMENTS. LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES
actividades musculares, sensoriales o de gim- Autores, como Lass y Pannbacker, Lee y Gib- IN SCHOOLS, 39, 408-421. 
nasia pasiva, estas actividades implican a los bon, Baker y McLeod, también se unen a esta LEE, A.S.Y. & GIBBON, F.E. (2015). NON-SPEECH ORAL MOTOR
órganos de los labios, la mandíbula, la lengua, teoría y publican sobre la insuficiente eficacia TREATMENT FOR CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL SPEECH
el paladar blando, la laringe y los músculos de estos movimientos, basándose en la evi- SOUND DISORDERS. COCHRANE DATABASE SYST REV; 3:
respiratorios, con la finalidad de intervenir dencia científica y apuntando por lo general, CD009383. 
en las bases orgánicas del mecanismo orofa- que el lenguaje se organiza mentalmente de MCCAULEY, R.J., STRAND, E., LOF, G.L., SCHOOLING, T., FRY-
ríngeo, y con ello poder desarrollar su fun- forma muy específica y que la organización MARK, T. (2009). EVIDENCE-BASED SYSTEMATIC REVIEW:
cionalidad. No obstante, estudios más recien- motora-neuronal para el habla, no está rela- EFFECTS OF NONSPEECH ORAL MOTOR EXERCISES ON
tes sobre la intervención en los trastornos del cionada con los órganos eferentes. SPEECH. AM J SPEECH LANG PATHOL; 18: 343-60. 
habla, proponen no usar estos ejercicios para PARRA LÓPEZ, P., OLMOS-SORIA M, CABELLO-LUQUE F. Y
el tratamiento de estas alteraciones. Recomendaciones para trabajar el habla VALERO-GARCÍA A.V. (2015). EFICACIA DEL ENTRENAMIENTO
Los ejercicios de la metodología no verbal, es Durante años y por norma general, siguiendo EN PRAXIAS FONOARTICULATORIAS EN LOS TRASTORNOS
una práctica común a día de hoy, pero que data las diferentes teorías, se han trabajado las alte- DE LOS SONIDOS DEL HABLA EN NIÑOS DE 4 AÑOS. REVISTA
de principios del siglo pasado, donde se reco- raciones del habla en base a dos metodologías DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA Y AUDIOLOGÍA.
mendaba actividades de movimientos linguales, complementarias o llevadas a cabo de forma SUSANIBAR, F., DIOSES, A. Y MONZÓN, K. (2016). EL HABLA
labiales… para que los órganos del habla se for- independiente. Una no verbal, basada en los Y OTROS ACTOS MOTORES OROFACIALES NO VERBALES:
talecieran, se pudiera ejercer control motórico ejercicios de praxias orofaciales, soplo, respi- REVISIÓN PARTE I. REVISTA DIGITAL EOS PERÚ.
y era muy recomendado para la disartria. Estos ración, masticación, deglución… Y la otra meto- SUSANIBAR, F., DIOSES, A., MONZÓN, K. (2016). EL HABLA
ejercicios no verbales, de praxias o movimientos dología basada en el enfoque verbal, con tareas Y OTROS ACTOS MOTORES OROFACIALES NO VERBALES:
orofaciales y laríngeos, se han llevado a cabo de conciencia fonética y fonológica, léxica, silá- REVISIÓN PARTE II. REVISTA DIGITAL EOS PERÚ.
como una forma de preparación muscular, un bica… Pero para llevar una metodología ade- YGUAL-FERNÁNDEZ, A., CERVERA-MÉRIDA, J.F. (2016). EFI-
acondicionamiento que aportaba control mus- cuada y sin movimientos no verbales, como CACIA DE LOS PROGRAMAS DE EJERCICIOS DE MOTRICIDAD
cular y con el que se podía intensificar tanto la la respiración y el soplo, debemos partir de ORAL PARA EL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO DE LAS DIFICUL-
fuerza, como la flexibilidad de los órganos impli- las capacidades necesarias para desarrollar TADES DE HABLA. REVISTA DE NEUROLOGÍA 62.
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146DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

programa de entrenamiento activo y pasivo

Tratamiento fisioterapéutico para los movimientos de pronación y supi-
nación del antebrazo, además de la flexión

con robots de la espasticidad palmar y dorsal de la muñeca durante 50

minutos, tres días a la semana a lo largo de
siete semanas. Los investigadores observaron
muscular posterior a un ictus una mejora en la, en la EMA, en la función
motora y en la discapacidad.
[NATALIA ARCE MÉNDEZ] La terapia robot, ha demostrado que puede
La espasticidad muscular es un trastorno
La terapia con robots ser de gran ayuda para la labor del fisiote-
motor caracterizado por el aumento de resis- es una técnica rapeuta, al suponer resultados positivos en
tencia al estiramiento de los músculos, de- la reducción de la espasticidad, en la reduc-
pendiente de la velocidad. Se relaciona con novedosa y en ción del dolor y en la mejor funcionalidad
lesiones en zonas del cerebro o de la médula
espinal que controlan los movimientos vo-
continuo desarrollo de los pacientes que han sufrido un ictus.

luntarios y, por tanto, puede estar presente para afecciones REFERENCIAS

en diferentes afecciones neurológicas tales GARCÍA, I.M., CARRIÓN, F.P., ANDRADE, J.A. Y MARINA, M.L.
como el accidente cerebrovascular (ACV) o
neurológicas VISIÓN GLOBAL DEL ABORDAJE CLÍNICO DE LA ESPASTICIDAD.
ictus, lesión medular, traumatismo crane- como el ictus EN: JUAN, F.J. EVALUACIÓN CLÍNICA Y TRATAMIENTO DE LA
oencefálico o esclerosis múltiple. ESPASTICIDAD. 1º ED. BUENOS AIRES; MADRID: MÉDICA PAN-
La espasticidad muscular constituye una la Escala Modificada de Ashworth (EMA) AMERICANA; 2009. P. 17-30.
alteración motora importante que aparece para medir la espasticidad, disminuyeron GOBBO, M., GAFFURINI, P., VACCHI, L., LAZZARINI, S., VILLA-
en un porcentaje altamente significativo de significativamente, los investigadores tam- FANE, J., ORIZIO, C. ET AL. HAND PASSIVE MOBILIZATION PER-
pacientes que han sufrido un ACV. Dada la bién encontraron reducción en el dolor en FORMED WITH ROBOTIC ASSISTANCE: ACUTE EFFECTS ON
importancia de la espasticidad en la evolu- la extremidad superior. UPPER LIMB PERFUSION AND SPASTICITY IN STROKE SURVI-
ción posterior de estos pacientes, es necesario Otro tipo de dispositivo robótico de dos gra- VORS. BIOMED RES INT [INTERNET]. 2017 [CONSULTADO 30
valorar y tratar los síntomas y signos precisos dos de libertad fue utilizado para el entre- DE JULIO DE 2020]; 2017:2796815. DOI: 10.1155/2017/2796815
de cada paciente. namiento del agarre y el movimiento de pro- LAMBERCY, O., DOVAT, L., YUN, H., WEE, S.K., KUAH, C.W.,
La terapia robot es una técnica novedosa y nación y supinación de la extremidad supe- CHUA, K.S. ET AL. EFFECTS OF A ROBOT-ASSISTED TRAINING
en continuo desarrollo para muchas afec- rior de forma activo-asistida. Además, duran- OF GRASP AND PRONATION/SUPINATION IN CHRONIC
ciones neurológicas, como el ictus. Actual- te el entrenamiento los sujetos recibieron STROKE: A PILOT STUDY. J NEUROENG REHABIL [INTERNET].
mente existen estudios en los que utilizan retroalimentación visual. Se realizaron 18 2011 [CONSULTADO 30 DE JULIO DE 2020]16;8:63. DOI:
estos dispositivos para tratar y evaluar la sesiones de una hora durante seis semanas. 10.1186/1743-0003-8-63
espasticidad. En un estudio, se empleó un Previamente a cada sesión, los pacientes reci- GANDOLFI, M., FORMAGGIO, E., GEROIN, C., STORTI, S.F.,
sistema robótico para realizar una sesión de bieron 10 minutos de estiramientos. Los inves- BOSCOLO GALAZZO, I., BORTOLAMI, M. ET AL. QUANTIFICA-
movilizaciones pasivas en la extremidad tigadores observaron según la EMA la reduc- TION OF UPPER LIMB MOTOR RECOVERY AND EEG POWER
superior. El exoesqueleto similar a un guante ción de la espasticidad, así como, el aumento CHANGES AFTER ROBOT-ASSISTED BILATERAL ARM TRAINING
envuelve los dedos y la muñeca. Se realizaron de la fuerza de agarre y de la funcionalidad. IN CHRONIC STROKE PATIENTS: A PROSPECTIVE PILOT STUDY.
movimientos aislados y globales de los dedos Otro dispositivo robótico de la extremidad NEURAL PLAST [INTERNET]. 2018 [CONSULTADO 30 DE JULIO
durante veinte minutos. Los resultados en superior es el Bi-Manu-Track. Se realizó un DE 2020]; 2018:8105480. DOI: 10.1155/2018/8105480
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA147

[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]

Los docentes tenemos que hacer un uso ade- Aplicación de la metodología
cuado y lo más profundo posible para sacar
el máximo rendimiento de la Pizarra Digital MIE-CAIT para realizar actividades
Interactiva, puesto que, si la sabemos utilizar
de forma correcta, la PDI es un medio muy más motivadoras en el aula con la
poderoso. A continuación, se expone una
de las metodologías más adecuadas para
trabajar con este recurso, analizando todos
Pizarra Digital Interactiva
los aspectos que potencia en el alumno. -Individualización (de la enseñanza para dependiendo de las características del alum-
atender la diversidad). nado, donde la pizarra digital es un instru-
Objetivos -Evaluación (de la actividad de los estudian- mento muy eficaz para acercar a los estu-
• Saber explotar al máximo las caracterís- tes y el proceso). diantes en el aula una gran variedad de recur-
ticas metodológicas que nos ofrece una PDI. -Constructivo (construir conocimientos pro- sos educativos.
• Aplicar el método constructivista MIE- cesando la información). El seguimiento y la evaluación de la
CAT cuando realizamos actividades en el -Autorregulado (por los propios alumnos). actividad de los estudiantes:
aula con la PDI. -Interactivo (con el entorno y trabajo cola- Es fundamental realizar en nuestros alum-
• Mejorar la atención a la diversidad en el aula. borativo). nos una evaluación inicial para determinar
• Motivar al docente en la mejora continua -Tecnológico (aprender con la tecnología su “nivel de entrada”, conocimientos previos
de sus clases. para avanzar en conocimientos). e intereses, y considerar si es necesario mo-
• Mejora en el seguimiento de las actividades dificar la programación. A lo largo del curso,
en el aula del alumnado. Características fundamentales de esta los alumnos también tienen una evaluación
• Ayudar a los alumnos a saber mejorar en metodología en el uso de la PDI en el formativa, para ver lo que van aprendiendo
su trabajo colaborativo con los compañeros. aula y analizar sus posibles dificultades. Y final-
• Mejorar la autorregulación de los apren- El papel mediador del profesorado: mente, la evaluación final para verificar los
dizajes de los alumnos. Gracias a todas las fuentes de información aprendizajes realizados, considerando no
en las cuales pueden buscar los alumnos, solamente los conocimientos teóricos, sino
Finalidad metodología MIE-CAIT el profesor deja de ser el principal transmi- muy especialmente la aplicación de los pro-
La metodología de MIE-CAIT es fundamental sor de información y se convierte en media- cedimientos y las actitudes.
para la creación de un marco pedagógico dor intermediario entre la cultura y los estu- La perspectiva constructivista del
constructivista para las actividades de apren- diantes. Su labor se encarga en orientar los aprendizaje:
dizaje con la pizarra digital. Esta metodología aprendizajes a partir de la prescripción y A partir de los principios constructivistas,
tiene muy presente el aprendizaje construc- creación de recursos educativos y activida- se crean ambientes de trabajo centrados en
tivista, ya que a la vez entiende el aprendizaje des de aprendizaje con diferentes soportes la actividad de los alumnos, y apoyados en
como la construcción de significados perso- sobre todo con la ayuda de las Nuevas Tec- la pizarra digital y en las TIC, que refuercen
nales y compartidos. Defienden que los alum- nologías. Orienta el acceso de los estudiantes los procesos reflexivos y experienciales para
nos aprenden no solamente para adquirir a los canales informativos y comunicativos que los alumnos construyan sus propios
información, sino para desarrollar habilida- del ciberespacio, guía en la selección y conocimientos.
des que le permitan seleccionarla, organizarla estructuración de la información, evalúa de Se busca proponer actividades contextuali-
e interpretarla estableciendo conexiones sig- forma formativa y asesora, gestiona diná- zadas: situaciones reales, motivadoras y ricas
nificativas con sus saberes anteriores. micas de grupos... Y por supuesto debe tener en recursos; que permitan a los estudiantes
una autoridad reconocida por los estudian- ser más reflexivos, aportar visiones perso-
Base del método: la metodología CAIT tes y crear un clima de confianza y diálogo. nales y debatir los temas sin descartar las
Esta metodología tiene como base la meto- La individualización de la enseñanza exposiciones previas del profesor, las cuales
dología CAIT, que fue creada en el año 2003 para la atención a la diversidad: será útiles en un primer momento para
por José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Las TIC y especialmente Internet, nos pro- orientar a los alumnos.
Llera y Luz Pérez. La metodología CAIT se porcionan hoy en día nuevos recursos para Se pretende que los estudiantes: comprendan
basa en la enseñanza y el aprendizaje activo la mejora del proceso de enseñanza apren- y planifiquen la tarea, seleccionen y organi-
del alumno centrado en el propio alumno dizaje. Gracias a esto se les puede ofrecer a cen la información, la elaboren y la integren
dentro de un entorno tecnológico. los alumnos una enseñanza más individua- significativamente en sus conocimientos
El aprendizaje que se crea en los alumnos lizada que pueda dar respuesta a la creciente previos atendiendo a visiones multicultura-
tiene las siguientes características, cuyas heterogeneidad de los estudiantes que van les, apliquen estos conocimientos a la vida
iniciales dan nombre a esta metodología: llegando a los centros. Teniendo presente los real y no solamente repetirlos de forma
-Constructivo. aprendizajes constructivistas y el significativo, memorística y sin sentido. Y finalmente, eva-
-Autorregulado. los estudiantes pueden realizar sus nuevos lúen y contrasten los objetivos establecidos
-Interactivo. aprendizajes partiendo de sus intereses y y los resultados obtenidos.
-Tecnológico. conocimientos previos, ya que tienen a su La progresiva autorregulación de los
Metodología MIE-CAIT alcance muchos materiales formativos e infor- aprendizajes por los estudiantes:
En primer lugar, se expone el significado mativos entre los que escoger y la siempre Se busca que los alumnos sean poco a poco
de las siglas, puesto que nos ayudará a posibilidad de comentar a sus compañeros. más autónomos en sus aprendizajes, aunque
entender mejor esta metodología: Finalmente, también podemos encontrar inicialmente el aprendizaje será dirigido por
-Mediador (papel del profesor). una gran diversidad de materiales didácticos el profesor y poco a poco los alumnos irán
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148DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

cogiendo el control. Los estudiantes a través de la PDI en el aula mejora las posibilidades
de las actividades desarrollan la competencia
La metodología de de interacción de los alumnos y con los
de aprender a aprender, ya que los apren- MIE-CAIT es clave recursos educativos que ofrece. Haciendo
dizajes los realizan con autonomía, apren- que los mismos compañeros analicen los
diendo de las acciones de otros compañeros, para la creación de un trabajos que expongan los compañeros y
y desarrollando al mismo tiempo habilida- marco pedagógico que propongan posibles mejoras al grupo,
des metacognitivas como la atención y la ya que al mismo tiempo ellos también están
memoria. constructivista para aprendiendo de sus compañeros.
La interacción con el entorno y el tra- El aprovechamiento de los apoyos tec-
bajo colaborativo:
las actividades de nológicos:
Tenemos que propiciar que los aprendizajes aprendizaje con la PDI Las TIC ofrecen diferentes alternativas tanto
se interaccionen con el entorno puesto que como programas tutoriales, de ejercitación
va hacer que sean más significativos y fáci- para construir un conocimiento personal más para promover la memorización de conte-
les de aprender por parte de los alumnos. solidificado. De esta manera, el aprendizaje nidos, como inmensa fuente de información
Por otra parte, se procurará que muchas acti- será distinto de cada alumno, dependiendo o como instrumento de productividad tanto
vidades se realicen cooperativamente, de de: el conocimiento que tenga, el contexto de textos como de aplicaciones. No obstante,
manera que los integrantes del grupo busquen social y la situación en la actividad. su mayor potencial educativo está en su capa-
la mejora de todos y negocien los significados Como ya se ha comentado, la integración cidad para funcionar como instrumento cog-
nitivo “mindtool”, según terminología de
David Johassen. Este profesor, trabaja con
modelos de diseño, construcción y resolución
de problemas informando que la tecnología
informática se utiliza para involucrar a los
estudiantes en el pensamiento reflexivo y
crítico sobre las ideas, ayudándoles a cons-
truir su conocimiento. Por lo que se convierte
en una herramienta ideal para ser utilizada,
sobre todo, en asignaturas de Ciencia y Tec-
nología. Debido a que en estas asignaturas
en fundamental el trabajo en equipo para la
resolución de problemas y proyectos.
Con este enfoque, estudiante y tecnología
se reparten el trabajo, así que cada uno hace
lo que mejor realiza: el estudiante planifica,
interpreta, evalúa la información que obtiene
de Internet y de su entorno; y el ordenador
o la PDI presenta, almacena, clasifica y repro-
duce las actividades que se le encargan.

Conclusiones
En conclusión, si profundizamos más en
poder sacar el máximo rendimiento de este
medio, puesto que si lo sabemos utilizar de
forma correcta, la PDI es un medio muy
poderoso. Mejoraremos mucho las clases
haciéndolas más divertidas y prácticas. De
esta forma, no solamente estarán más moti-
vados los alumnos, sino que los docentes
tendremos más confianza en aplicar este
recurso TIC en las aulas.

REFERENCIAS
GALLEGO, D.J. Y GÁTICA, N. (2010). LA PIZARRA DIGITAL. UNA
VENTANA AL MUNDO DESDE LAS AULAS. MADRID: EDUFORMA.
MARTÍN IGLESIAS, J. P. (SEPTIEMBRE 2010). LA PIZARRA DIGI-
TAL INTERACTIVA (PDI) EN EDUCACIÓN. MADRID: ANAYA
MULTIMEDIA.
MARQUES GRAELLS, P. (2001, ÚLTIMA REVISIÓN 7/8/2011). LA
METODOLOGÍA MIE-CAIT: UN MARCO PEDAGÓGICO CONS-
TRUCTIVISTA PARA LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON
TIC. RECUPERADO DE HTTP://PEREMARQUES.PANGEA.ORG/
ACTODID.HTM#MIECAIT
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA149

[ARANTZA VALLS MANZANA]

El currículum de lengua extranjera inglés de La voz pasiva en el currículum de
Secundaria y Bachillerato incorpora el co-
nocimiento y uso correcto de distintas es-
tructuras sintáctico-discursivas, entre las
inglés en Secundaria y Bachillerato
que se puede encontrar la voz pasiva. En con- caciones que son necesarias para moverse
creto, se contempla el estudio de la voz pasi- entre las dos voces. A este respecto, resulta
En inglés existen
va en presente, pasado y futuro, tanto en su muy conveniente indicar a los alumnos aque- numerosas situaciones
forma afirmativa como en la formulación de llos elementos a los que deben prestar especial
preguntas. atención a la hora de formar la voz pasiva. comunicativas en las
La voz pasiva es una herramienta funda- Estos elementos que deberán buscar y modi- que la pasiva se usa de
mental en el aprendizaje de la lengua inglesa, ficar de acuerdo a cada oración son: las per-
ya que en inglés existen numerosas situa- sonas que aparecen en la oración (resulta es- forma habitual, no
ciones comunicativas en las que la pasiva se pecialmente problemático el cambio de pro-
emplea de forma habitual, no siendo este nombres sujeto a objeto) y el tiempo verbal
siendo este recurso tan
recurso tan habitual en español. Esto supone de las oraciones (presente, pasado o futuro). habitual en español
que el estudio y uso adecuado de la voz pasiva Adicionalmente, en algunos casos deberán
suponga una dificultad para los estudiantes, valorar la posibilidad de eliminar el comple- asumir la responsabilidad por una acción
por lo que deberá abordarse con especial mento agente de la oración pasiva, puesto determinada (generalmente un error). En
atención en las sesiones dedicadas a este que en determinadas ocasiones la adición de estos casos, emplear una oración en voz pasi-
punto gramatical. dicho complemento resulta innecesaria e va y omitir el agente de la misma es un recur-
incluso artificial. De hecho, tal y como apunta so habitual para eliminar al responsable de
La voz pasiva: estructura y usos Downing, la mayor parte de las oraciones dicho error.
El primer escollo que deberemos superar pasivas en lengua inglesa obvian el comple- Finalmente, la voz pasiva es una estructura
al presentar el uso de la voz pasiva en la mento agente, y únicamente se mantiene en especialmente empleada en los textos cien-
clase de inglés será trazar una división clara la oración en situaciones concretas: tíficos en los que el foco informativo no está
entre la voz activa y la voz pasiva, puesto • Cuando el agente es un nombre propio que en el agente de la acción, sino en los procesos
que de la comprensión de esta distinción indica un artista, inventor o un descubridor. que se llevan a cabo.
depende que los alumnos sean capaces de • Cuando el agente es un sustantivo indefi-
comprender y usar adecuadamente la voz nido pero que aporta información nueva que Dificultades que muestran los alumnos
pasiva. En términos generales, se entiende el hablante considera relevante mencionar. en el uso de la voz pasiva
como voz activa aquella empleada en las • Cuando el agente es un sustantivo inani- La voz pasiva es una estructura sintáctico-
oraciones con verbos transitivos en las que mado inesperado. discursiva cuyo uso genera muchas dudas
la acción es llevada a cabo por el sujeto de Respecto a los usos de la pasiva, podemos y problemas entre los estudiantes de inglés.
la misma. En estos casos, el objeto suele identificar diferentes situaciones en las que Uno de los problemas más habituales radica
ubicarse al final de la oración (Shakespeare optar por una oración pasiva frente a una en uso del tiempo verbal correcto. Para no
wrote Romeo and Juliet). Por el contrario, activa puede resultar más conveniente. errar en este aspecto, los alumnos deben
la voz activa no pone el foco en el sujeto, En primer lugar, la voz pasiva permite tras- prestar atención al tiempo verbal de la ora-
sino en la acción misma, por lo que se pro- ladar el foco de una oración. Generalmente ción y emplear dicho tiempo verbal en la
duce una inversión de los elementos en la cuando hablamos iniciamos las oraciones forma del verbo to be, seguido del participio
oración y el sujeto pasa a ocupar una situa- con información conocida y a continuación correcto. En muchas ocasiones los alumnos
ción final (Romeo and Juliet was written agregamos la información nueva. De este se ven incapaces de identificar el tiempo
by Shakespeare). Tal y como se puede modo, la voz pasiva permite trasladar al ini- verbal adecuado, por lo que diseñar activi-
observar, la diferencia entre una oración cio de la oración la información conocida y dades que incidan en este aspecto es fun-
activa y una pasiva es tanto a nivel sintáctico mantener la nueva al final. damental. Una actividad que puede emple-
como verbal, pues implica una modificación En segundo lugar, los hablantes tienden a arse es la creación de un dominó en el que
del orden sintáctico y del verbo empleado. ubicar aquellas expresiones más complejas los alumnos tienen que identificar el tiempo
Como regla general y especialmente tenien- al final de una oración, por lo que en los correcto y crear oraciones activas y pasivas
do en cuenta el nivel al que se trabaja en casos en los que los sujetos de las oraciones en función de la información aportada.
Educación Secundaria Obligatoria, las ora- activas sean excesivamente largos, será pre- Según el nivel de los alumnos y sus necesi-
ciones activas tendrán la estructura ‘sujeto ferible reestructurar la oración en forma dades educativas, estas fichas podrán incor-
+ verbo + objeto’, mientras que la estructura pasiva y agregar dicho sujeto como comple- porar más o menos información.
correspondiente a su equivalente pasiva mento agente al final de la oración. Otro de los problemas a los que se enfrentan
estaría formada por ‘sujeto paciente + verbo Asimismo, la estructura pasiva también se los alumnos son las oraciones pasivas en
en pasiva + complemento agente introdu- emplea cuando se quiere hablar de una las que aparecen dos objetos (oraciones
cido por la preposición by’. acción sin dar importancia al agente de la ditransitivas). En el caso de oraciones que
A la hora de trasladar este contenido grama- misma. En estos casos el foco está en la emplean verbos como give (dar), lend (pres-
tical al aula de Educación Secundaria Obli- acción más que en el agente de la misma tar), send (enviar), etcétera, podemos encon-
gatoria resulta muy útil establecer un para- (probablemente el agente es obvio o desco- trar dos objetos, que generalmente se refie-
lelismo entre las dos oraciones, de forma que nocido y por eso no se quiere mencionar). ren a una persona y a una cosa. En estos
los alumnos puedan identificar los elementos Otro uso de la voz pasiva corresponde a las casos, debe explicarse con detalle y nume-
que forman cada una de ellas y las modifi- oraciones en las que el hablante no quiere rosos ejemplos las dos posibles alternativas
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que pueden darse al transformar una ora-

ción activa en una pasiva, si bien conven-
drá explicar a los alumnos que en inglés
generalmente hay una mayor preferencia
por usar el objeto que hace referencia a la
persona como sujeto de la oración pasiva.
Finalmente, uno de los errores más exten-
didos, dada la inexistencia de una estructura
equivalente en español, corresponde al uso
del causativo (también llamado have/get
something done).
Es habitual que en conversaciones o en acti-
vidades escritas encontremos oraciones del
tipo “I cut my hair yesterday” o “I fixed my
car last week” para transmitir las ideas de
“Ayer me corté el pelo” o “La semana pasada
arreglé el coche”. Este tipo de situaciones
tienen una particularidad en la gramática
inglesa y es que, dado que son acciones que
generalmente no hacemos nosotros direc-
tamente, sino que alguien las hace por nos-
otros, no pueden expresarse mediante una
oración activa como las expresadas ante-
riormente. En su lugar, deben emplearse
construcciones pasivas especiales que trans-
miten la idea de que una tercera persona
ha realizado esta actividad de la que nos be-
neficiamos. De este modo, la forma correc-
ta de expresar “Ayer me corté el pelo” sería
“I had (o got) my hair cut yesterday”.
La inclusión de estas estructuras pasivas resul-
ta fundamental en las clases de inglés como
lengua extranjera, puesto que se emplean en
situaciones muy concretas y además un uso
incorrecto de las mismas provoca cambios
sustanciales en el significado de las oraciones.
Tal y como se ha podido comprobar, resulta
crucial que los alumnos conozcan las dife-
rentes posibilidades de uso de la pasiva para
que puedan emplearlas de forma correcta
en diferentes situaciones comunicativas y
de este modo lograr una mayor fluidez en
lengua inglesa. No se trata de que los alum-
nos aprendan a utilizar la pasiva como una
alternativa a la voz activa, sino de que
entiendan que en determinadas situaciones
comunicativas la forma pasiva es la única
forma correcta para expresar ciertas ideas
y por ello es fundamental dominar su uso.

REFERENCIAS
CUMMINS, J. (2005): “TEACHING FOR CROSS-LANGUAGE
TRANSFER IN DUAL LANGUAGE EDUCATION”. EN: SYMPOSIUM
ON DUAL LANGUAGE EDUCATION.
DOWNING, A. (2014):  ENGLISH GRAMMAR. A UNIVERSITY
COURSE (3ª EDICIÓN). ROUTLEDGE.
GREENBAUM, S. Y QUIRK, R. (1990): A STUDENT’S GRAMMAR
OF THE ENGLISH LANGUAGE. LONGMAN.
HUDDLESTON, R. (1988):  ENGLISH GRAMMAR, AN OUT-
LINE. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
MURPHY, R. (2012): ENGLISH GRAMMAR IN USE. CAMBRIDGE
UNIVERSITY PRESS.
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Test diagnósticos a través del dibujo infantil

[ALICIA GARCÍA GUEVARA] de vista: cantidad de detalles representados, oportunos. También anotará el orden en que
El dibujo es un elemento muy significativo proporcionalidad, bidimensionalidad, la persona realiza el dibujo (cabeza, pies,
de la expresión en los niños y los adultos, intransparencia, congruencia, plasticidad manos, etcétera); al igual que si borró y dón-
ya que no solo es una vía de comunicación, y coordinación visomotora. Los 51 ítems se de lo hizo. Tras finalizar el dibujo, se le pide
sino que también nos muestra aspectos psi- ajustan a uno o varios de estos criterios y que realice otro, pero del sexo contrario; y
cológicos que van más allá de lo consciente. van de más fácil a más difícil. El test se eva- se hacen las mismas observaciones que antes
Es una vía que expresa quiénes somos y lúa, simplemente, verificando el dibujo con del nuevo dibujo. Cuando termina, se le pide
cómo nos sentimos interiormente. la presencia o ausencia de cada uno de los a la persona que ponga nombre a los perso-
Como ocurre en la escritura, es improbable ítems de la escala y acreditando un punto najes y tras esto, le decimos que en una hoja
descubrir dos dibujos idénticos, debido a por cada ítem cuyos requisitos se satisfacen. cree una historia en donde intervengan esos
que cada niño le da al suyo un toque íntimo. personajes dibujados anteriormente. Si le
El dibujo es un instrumento valioso para el 2. Test H.T.P. de Buck (1948) resulta difícil, se le puede ayudar haciéndo-
ámbito de la psicología infantil y para cono- Es una técnica proyectiva gráfica conocida le preguntas como: ¿Quiénes son ellos?
cer las diferentes dimensiones que presen- comúnmente como H.T.P., que son las siglas ¿Qué realizan? ¿De qué hablan?, etcétera.
tamos (corporal, emocional, mental, rela- de su nombre en inglés (house, tree, person). El análisis e interpretación se realiza primero
cional y espiritual). Ideado por el psicólogo estadounidense con los indicadores de normalidad y anor-
Después de la gran variedad de investigacio- Buck, este test proporciona elementos de la malidad en los dibujos y después se descifran
nes relacionadas con el dibujo infantil, se ha personalidad y áreas de conflicto en el entor- con las subdivisiones que se hacen de la figu-
sacado la conclusión de que existen diversos no terapéutico. Se aplica a sujetos de 8 años ra: la cabeza, rasgos sociales, cuello, rasgos
temas específicos que tienen una asociación en adelante y se realiza de manera individual. de contacto, rasgos misceláneos y ropa.
más fuerte con nuestro inconsciente. Por Se le pide al sujeto que realice un dibujo de
esto, muchos de los tests que se aplican a una casa, un árbol y una persona. Tiene, a 4. Test del dibujo de un animal de Levy
niños y adultos tienen como elemento de su vez, una duración de 30 a 90 minutos. (1958)
estudio la figura humana, el árbol y la casa. Este test proporciona datos sobre la manera Lo que pretende este test, ideado por el nor-
Tras comentar esto, veamos algunos tests en que un sujeto experimenta su yo en rela- teamericano Levy, es explorar algunos de
psicológicos basados en el dibujo libre: ción con los demás y su ambiente familiar. los aspectos pulsionales más cruciales,
Con el H.T.P. analizamos lo siguiente: y cómo estos pueden ser controlados y ca-
1. Test de la figura humana de Goode- • La casa: representa las relaciones inter nalizados positivamente por el sujeto.
nough (1926) familiares, cómo traduce la persona su situa- Por ello es importante tener en cuenta la
El test de la figura humana se aplica a niños ción familiar. Nos permitirá tener una idea relación de ajuste y adaptabilidad en rela-
con un rango de edad de entre 3 y 13 años. de cómo impacta su mundo familiar en su ción del animal que ha dibujado el sujeto.
Este test, del psicólogo Florence Goode- vida cotidiana y su capacidad productiva. Este test va dirigido tanto a niños como a
nough, es un método que se utiliza, por un • El árbol: simboliza lo más profundo e in- adultos. Las instrucciones que se dan para
lado, para medir la inteligencia general del consciente de la personalidad, descifrará realizarlo son las siguientes: primero le pedi-
niño a través del análisis del dibujo de la fi- aquello que la persona se guarda para sí. mos al sujeto que piense en un animal que
gura humana, y, por otra parte, para el estu- • La persona: simboliza su autoconcepto, el le guste; tras pensarlo, le pedimos que nos
dio de la personalidad. ideal del yo, si se identifica con alguien de comente cuál es y que lo dibuje en una hoja.
Un niño, al dibujar una figura humana, no su mundo afectivo. Nos revela su compor- Al darle la hoja, es importante entregársela
dibuja lo que ve, sino los conocimientos que tamiento social. en sentido vertical. Si dice que no sabe dibu-
tiene de ella, es decir, es una expresión de jar, le respondemos que no pasa nada, que
su repertorio conceptual. Este “saber” va 3. Test del dibujo de la figura humana intente dibujarlo como pueda. Cuando fina-
agrandándose con la edad mental, lo que de Machover (1949) li-ce su dibujo, le daremos otra hoja y le pedi-
se refleja en el dibujo de la figura humana. El test del dibujo de la figura humana del psi- remos que escriba una historia sobre este ani-
cólogo estadounidense mal. Puede ponerle un nombre si quiere para
Muchos de los tests que se aplican Machover se aplica a per- que le sea más fácil. Por último, le pedimos
sonas de 12 años en ade- ponga un título a la historia y que la firme.
a niños y adultos tienen como lante y se utiliza para esti-
mar la personalidad de 5. Test de la familia de Corman (1961)
elemento de estudio la figura una persona. Las instruc- El test de la familia fue creado por Porot
humana, el árbol y la casa ciones que se dan para (1952) y está basado en el método del dibujo
realizarlo son las siguien- libre. Es una prueba de personalidad que
Para realizar este test, se asignan las siguien- tes: “En esta hoja que os voy a dar, os voy puede aplicarse a niños de 5 años hasta la
tes instrucciones: “En estas hojas tenéis que a pedir que dibujéis una persona, podéis adolescencia y permite la libre expresión
dibujar un hombre. Trabajad con mucho borrar y hacerla como queráis; hacedla lo de los sentimientos del sujeto hacia sus fami-
cuidado, tenéis todo el tiempo que queráis. más parecido posible a ser un ser humano”. liares. También refleja la situación en la que
A ver si os salen dibujos igual de bonitos El examinador deberá anotar las siglas del se encuentran ellos mismos con su medio
que en otros colegios”. sujeto, hora cuando empieza y cuando ter- doméstico. Louis Corman (1961) incluyó
La escala de evaluación está compuesta por mina, así como observaciones de la conducta diversos cambios a las consignas estableci-
51 ítems, establecidos desde ciertos puntos del sujeto u otros elementos que se crean das por Porot, quien le pedía al sujeto que
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hiciese un dibujo de su familia. Corman, en de el plano del contenido, desde el plano deformados. En este caso son solamente fruto
cambio, le pide que dibuje una familia, una estructural y desde el plano psicoanalítico. de la proyección de las tendencias personales.
familia que imagine. La realización del dibu- El plano gráfico no se basa en fijarse en si Las identificaciones serán múltiples. Existirá,
jo debe ser sucesiva a la realización de una el dibujo está más bonito o menos bonito por un lado, una identificación de realidad
breve entrevista. Tras elogiar al sujeto por sino en fijarse en cosas como el tamaño del si el sujeto se representó a sí mismo. Por otro
lo bien que lo ha hecho, se le expondrán una personaje, en qué parte de la hoja hacen el lado, la identificación del deseo a través de
serie de preguntas sobre la familia imagi- dibujo, la presión con la que dibujan y la for- la cual el sujeto se proyecta en el personaje
nada y sus integrantes. Este test se aplica ma de las líneas del dibujo; el plano del con- o los personajes que entusiasman más la ten-
de manera individual y tendrá una duración tenido se basa ya en el análisis del significado dencia. También, hay una identificación
de diez minutos aproximadamente. del dibujo. Es decir, es importante pedirles defensiva, normalmente con el poderoso que
Diversos enfoques de la propuesta del dibu- a los alumnos que dibujen a una familia cual- representa al superyó.
jo de la familia: quiera y no que dibujen a su familia, y, a par- El animal doméstico puede representar el
Entre las pruebas para niños que existen, tir de ahí fijarse en los detalles. Por ejemplo, ocio o las tendencias orales pasivas. El ani-
el test del dibujo de la familia es una de las si el niño se dibuja sólo con sus padres y no mal salvaje representa tendencias agresivas
que guarda un gran valor diagnóstico. Gra- dibuja a sus hermanos, el motivo puede ser del niño.
cias a este test se puede llegar a conocer las que tenga celos del hermano. Otro ejemplo Por todo esto, a la hora de interpretar, es
dificultades de adaptación al medio y los sería cuando los niños no dibujan las manos importante saber ver la cantidad de men-
conflictos que puede haber dentro del con- de algún miembro de la familia, que puede sajes que el niño expresa a través del dibujo.
texto familiar. Un elemento a resaltar es indicar la falta de afecto. Tenemos que analizar bien para poder rea-
que nos indica el desarrollo intelectual del Por último, otro aspecto sería el dibujarse lizar una correcta interpretación. Una vez
sujeto. Otra característica de este test es que entre los padres, que indicaría la máxima que ya hayamos hecho un correcto análisis
se emplea más para valores emocionales en seguridad; aunque también es habitual que del dibujo, pasaremos a relacionar los ele-
el niño que para evaluar aspectos del des- se sitúen cerca de algunos de ellos, debiendo mentos con sus significados para llegar a
arrollo intelectual y de maduración, aunque averiguar así si se trata de la persona con una conclusión final.
también se utiliza para evaluar algunos la que pasa más tiempo o de la persona con
aspectos de los problemas de aprendizaje. la que más le gustaría disfrutar de su com- 6. Test de los garabatos de Corman
A su vez, este test evalúa clínicamente cómo pañía. El plano estructural analiza la estruc- (1966)
el niño percibe subjetivamente las relaciones tura de los dibujos, sus interacciones, y, por El test de los garabatos del médico psiquiatra
entre los miembros de la familia y cómo se último, el marco en el que actúan. Estas francés Corman es una prueba sencilla de
incluye él en este medio. Además, posibilita estructuras pueden ser de tipo sensorial si ejecución rápida que se aplica a partir de
la opción de investigar sobre aspectos de trazan líneas curvas y expresan dinamismo los 2 años. Las instrucciones que se dan se
comunicación del sujeto respecto a otros de vida; y de tipo racional si dibujan de una basan en que el sujeto garabatee en la hoja.
miembros de la familia. manera estereotipada y rítmica. Por último, En el caso de niños mayores que se extrañan
El test del dibujo de la familia es una prueba el plano psicoanalítico lo que se analiza son de esa orden, debemos añadir a las instruc-
gráfica proyectiva que posee las mismas los mecanismos de defensa que emplea el ciones que se imaginen que vuelven a la
características del desarrollo que el test del niño ante las distintas situaciones de angus- infancia y que garabateen como lo harían
dibujo de la figura humana, pero en el test tia que se le plantean. Esto se hace a través en esa edad.
de la familia se da más relevancia a los temas de la valorización, la desvalorización, la rela- A la hora de analizar este test, se tienen en
emocionales. ción a distancia y los símbolos animales. cuenta dos partes del manual del autor:
Aplicación de la prueba: De esta manera, el niño dibujará en primer • Primera parte del manual:
Corman aplica la prueba del dibujo de la lugar a la persona que más valora, ya que es 1. Significación psicológica de los garabatos.
familia de la siguiente manera: se pide al en la primera que piensa. La desvalorización 2. La técnica de los garabatos.
niño que dibuje una familia, o bien que ima- está presente cuando el niño omite en el 3. Evolución de la personalidad.
gine una familia que se invente y la dibuje, dibujo a algún miembro de la familia o algu- • Segunda parte del manual:
y si el niño no tiene dudas, se le añade que na parte del cuerpo de alguien. La relación 1. El diagnóstico de la personalidad.
dibuje todo lo que quiera, las personas de a distancia se manifiesta cuando el niño se 2. Los conflictos del alma infantil interpre-
una familia, y si quiere objetos o animales. dibuja o dibuja a alguien alejado de los tados a través de los garabatos.
Al terminar de hacer el dibujo, se le elogia demás. Y, por último, la simbolización animal 3. Los estados neuróticos en el niño.
y se le pide que nos lo explique. Se le pueden permite expresarlas tendencias del niño. 4. Neurosis y psicosis del adulto.
hacer preguntas como ¿dónde están?, ¿qué Interpretación psicoanalítica: • Conclusiones.
hacen ahí?, ¿cuál es el más bueno de todos Corman propone que en la gran parte de los
en esta familia?, ¿por qué?, ¿cuál es el más dibujos que los niños hacen sobre su familia, 7. Test del dibujo de la figura humana
feliz? y ¿por qué?, etcétera. no simbolizan a la verdadera familia objetiva, de Koppitz (1967)
Interpretación de Louis Corman: sino que se producen perturbaciones a través Este test puede aplicarse tanto individual-
Corman interpreta el dibujo de la familia de las cuales se revelan los sentimientos del mente como en colectivo, aunque realizarlo
en base a cuatro planos: plano gráfico, plano sujeto. Hay casos en los prevalece el principio individualmente posibilita la observación
de las estructuras formales, plano del con- de realidad, pero hay otros en los que todo directa del niño durante la realización del
tenido e interpretación psicoanalítica. Pode- es subjetivo. Los miembros de la familia dibu- dibujo para conseguir así información adi-
mos encontrar varias maneras de analizar jada no simbolizan a los de la familia con sus cional. Este test se aplica a niños de entre 5
los dibujos de este test, entre las que se características propias, sino que son repre- y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de
encuentran las siguientes: desde una mane- sentados a través de su agrado y su desagrado su análisis, el nivel de madurez mental (CI)
ra formal, analizando el plano gráfico, des- vividas por la persona, y por ello se muestran y posibles indicadores emocionales.
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No hay un tiempo establecido para realizar y excepcionales dependiendo de la edad y de dibujo y, por lo tanto, cuando el árbol
el test y los sujetos tienen derecho a borrar teniendo en cuenta si se trataba de un niño aparece con todos sus elementos. Para rea-
o rectificar lo que quieran. Las instrucciones o una niña, la autora logró elaborar una lizar este test, se le pide al niño que dibuje
que se le dan al niño son las siguientes: tabla de puntuación objetiva que era capaz un árbol cualquiera y se le da la posibilidad
“Quiero que en esta hoja me dibujes a una de aportar datos muy fiables sobre la madu- de colorearlo. El sujeto debe dibujar el árbol
persona entera. Puede ser cualquier clase ración cognitiva del niño (C.I.) e incluso sin ninguna influencia. Si hace alguna pre-
de persona, siempre que sea una persona detectar posibles problemas emocionales. gunta, se le dice que lo haga como quiera y
completa”. Para poder obtener una puntua- que emplee todo el tiempo que quiera ya que
ción objetiva, se divide la figura humana en 8. Test del árbol de Koch (1972) no existe límite de tiempo para su ejecución.
diferentes partes, treinta en total (boca, ojos, El test del árbol del psiquiatra suizo Koch es Para su análisis, se tienen en cuenta los
nariz, dedos, brazos, etcétera). A estos ele- uno de los instrumentos proyectivos más siguientes elementos:
mentos se les denomina ítems evolutivos. Se sencillo de realizar por parte de los sujetos. a) Raíz y suelo: la raíz suele asociarse a la
trata de ítems que se dan sólo en relativa- A pesar de esto, a través del árbol aparecen parte más instintiva, correspondiendo a lo
mente pocos DFH de niños que tienen una reflejados los diversos elementos básicos que que Freud llamó “Ello”. El suelo represen-
edad menor, y que luego aumenta a medida componen la estructura del “yo”. El árbol ta el principio de contacto con la realidad.
que aumenta la edad de los niños hasta adquiere la personalidad del autor y nos da b) Tronco: es el elemento que más se iden-
transformarse en un elemento usual de la la posibilidad de apreciar la riqueza de su pai- tifica con el “Yo”. En él se plasma la percep-
gran parte de los DFH de un nivel de edad saje personal y sus matices ya que refleja la ción que uno tiene de sí mismo y el grado
dado. Estos ítems evolutivos se pueden cla- verdadera esencia de quien lo ha dibujado. de seguridad o confianza que se existe para
sificar, dentro de cada grupo de edad, ítems Este test puede aplicarse a cualquier edad, afrontar los retos del mundo externo.
que Koppitz denominó ítems esperados, aunque en el caso de los niños más pequeños, c) Las ramas y la copa: las ramas, las hojas
comunes, bastante comunes y excepcionales. es a partir de los 5 o 6 años, porque a esa y demás elementos de la parte superior del
Detallando los diferentes ítems esperados edad se consolidan las habilidades básicas árbol representan los elementos que se ele-
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154DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

van sobre el tronco (“Yo”) y desvelan la cali- 10. Test de la persona bajo la lluvia de DE: HTTPS://ES.SLIDESHARE.NET/RAYSSA190195/TEST-DE-LA-
dad e intensidad de las relaciones hacia el Abrams (1980) CASA-ARBOL-Y-DE-LA-PERSONA
mundo exterior. Se puede interpretar como Se trata de un test simple creado por el psi- CUETO, J. (13 DE MAYO DE 2014). GARABATOS Y DIBUJOS. 10
el estado de ánimo actual. cólogo norteamericano Abrams. Su realiza- TESTS PSICOLÓGICOS BASADOS EN EL DIBUJO. RECUPERADO
Según su forma nos describirá a una persona ción requiere poco tiempo. Puede realizarse EN ABRIL DE 2017, DE: HTTP://WWW.GARABATOSYDIBU-
que se adapta al exterior, o, por el contrario, tanto en forma individual o grupal. Se aplica JOS.COM/10-TESTS-PSICOLOGICOS-BASADOS-EN-EL-DIBUJO
adopta una persona retraída y que se defiende a todas las edades y no hay tiempo límite para FERRERO, I.H. Y M.L. (2013). TEST DE LA FAMILIA. RECUPERADO
de su propio ego ante las amenazas externas. su realización. En educación, este test se em- EN MAYO DE 2017, DE HTTP://TESTDELAFAMILIA.WEEBLY.COM
plea para tener un perfil del alumno y poder HENRÍQUEZ, C.D. (OCTUBRE DE 2012). PSICOGENE. BLOGSPOT. 
9. Test de la familia kinética Burns y posibilitarle ayuda en su tarea escolar u orien- LOS TESTS PSICOLÓGICOS. OBTENIDO DE: HTTP://PSICO-
Kaufman (1978) tarlo vocacionalmente. Es una prueba pro- GENE.BLOGSPOT.COM.ES/P/LOS-TESTS-PSICOLOGICOS_3.HTML
Burns y Kaufman, psiquiatras americanos, yectiva, ya que el sujeto debe hacer el traba- LAPLACE, V. (28 DE AGOSTO DE2013). EL DIBUJO DE LA FAMILIA:
presentan en 1972 una versión modificada jo e impregna el dibujo con su propio estilo SU VALOR CLÍNICO DESDE UN ENFOQUE PSICOANALÍTICO. RECU-
del test del dibujo de la familia: la prueba y su forma de percibir su esquema corporal. PERADO EN ABRIL DE 2017, DE HTTPS://ES.SLIDESHARE.NET/
kinética del dibujo de la familia. Burns y Para su realización, se le pide al sujeto que TONICOM/TEST-DEL-DIBUJO-DE-LA-FAMILIA-VERNICA-LAPLACE
Kaufman añaden criterios de evaluación en dibuje una persona bajo la lluvia y que le pon- LLORT, S.B. (2014).  TEST FIGURA HUMANA (DFH). RECUPE-
esta prueba. Las instrucciones que dan son: ga nombre y edad. Tras realizar el dibujo, RADO EN ABRIL DE 2017, DE HTTPS://PSICODIAGNOSIS.ES/
“haz un dibujo de tu familia, incluyéndote se le pide un relato sobre lo que dibujó. La AREAESPECIALIZADA/INSTRUMENTOSDEEVALUACION/TEST-
a ti haciendo algo. Trata de hacer personas in-terpretación del test varía dependiendo de DELAFIGURAHUMANA/INDEX.PHP
completas, no dibujos animados, ni figuras si se trata de niños, adolescentes o adultos. MALDONADO, M.L. (2002). TEST PERSONA BAJO LA LLUVIA.
de palitos. Recuerda que debes dibujar a RECUPERADO EN ABRIL DE 2017, DE: HTTP://WWW.PSIQUEU-
cada uno haciendo algo, ocupado en algún Áreas en las que se aplican los test NED.NET/APUNTES/ALMACEN/TEST%20PERSONA%20BAJO%
tipo de acción”. La utilización de test para la evaluación puede 20LA%20LLUVIA.PDF
Los criterios que emplean estos autores son: ser de diversos tipos, por lo que además de RAMOS, A. (30 DE JULIO DE 2013). LA MENTE ES MARAVILLO-
estilos y acciones. Los primeros se refieren a: encontrar test clínicos, podemos encontrar SA. CÓMO INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA EN UN
• Compartimientos. Hace referencia al nivel otros que se pueden usar en otros contextos, NIÑO. RECUPERADO EN MAYO DE 2017, DE: HTTPS://LAMEN-
de aislamiento del niño con respecto a su como la selección de personal, la orientación TEESMARAVILLOSA.COM/COMO-INTERPRETAR-EL-DIBUJO-DE-
familia. Este nivel se revela al dibujar a algún vocacional, etcétera. Dentro de las áreas en LA-FAMILIA-EN-UN-NINO/
miembro de la familia con características las que se aplican los test encontramos: RODRÍGUEZ, P. (28 DE OCTUBRE DE 2011). EL TEST DEL
diversas como rayas o cuadros. • Psicología clínica: puede que sea el área que ANIMAL. RECUPERADO EN ABRIL DE 2017, DE: HTTPS://ES.
• Presencia o ausencia de base en alguno de más se relacione comúnmente con el uso de SCRIBD.COM/DOC/70655531/EL-TEST-DEL-ANIMAL
los personajes, o en todos ellos. Esto indica tests. Estos le proporcionan al clínico mucha SÁNCHEZ, J.A. (21 DE OCTUBRE DE 2012). TEST GARABATOS.
inestabilidad familiar, ya sea por la presencia información del sujeto en poco tiempo y ele- SLIDESHARE. RECUPERADO EL ABRIL DE 2017, DE: HTTPS://ES.SLI-
de figuras en el aire o por la presencia de mentos que por otros métodos es muy difícil DESHARE.NET/JHONATANLSPSANCHEZ/TEST-GARABATOS
una base exagerada que significaría sobre- obtener. Con estos test podemos llegar a TENGNER, K., VALDÉS, C. Y ANGÉLICA, T. (27 DE JUNIO DE 2011).
compensación. conseguir a su vez un paneo con respecto al APRENDIENDO Y DISFRUTANDO. TEST PSICOTECNICO PERSONA
Las Acciones aluden a los miembros de la método de funcionamiento predominante en BAJO LA LLUVIA. RECUPERADO EL 28 DE ABRIL DE 2017, DE:
familia: el sujeto en ciertas áreas, lo que aporta tanto HTTP://KAREN-UDLA.BLOGSPOT.COM.ES/2011/06/ TEST-PSICO-
• Madre: cuando el niño dibuja a la madre al proceso de diagnóstico y despistaje, como TECNICO-PERSONA-BAJO-LA.HTML
cocinando, indica que ésta satisface las nece- al momento de planificar la intervención, TOMÁS, U. (1 DE DICIEMBRE DE 2011). EL PSICOASESOR. EL
sidades orales del niño. Dibujar a la madre una referencia a otros profesionales o inclu- TEST DE LOS GARABATOS- LOUIS CORMAN- EXPLORACIÓN
limpiando, indica una madre compulsiva, que so al inicio de un proceso de psicoterapia. DE LA PERSONALIDAD PROFUNDA. RECUPERADO EN ABRIL
se interesa más en la casa que en los que viven • Psicología educativa y orientación vocacional: DE 2017, DE: HTTP://ELPSICOASESOR.COM/EL-TEST-DE-LOS-
en ella. Por último, dibujar a la madre plan- esta área permite evaluar de una forma es- GARABATOS-LOUIS-CORMAN-EXPLORACION-DE-LA-PERSO-
chando indica una madre sobreprotectora que tandarizada, los procesos tanto de niños, ado- NALIDAD-PROFUNDA/
se preocupa por dar cariño y calor a sus hijos. lescentes y adultos vinculados con el apren- TORRES, M.A. (08 DE SEPTIEMBRE DE 2015). DEPSICOLOGIA. EL
• Padre: dibujar al padre realizando accio- dizaje y las dificultades que se puedan surgir TEST DEL ANIMAL. OBTENIDO DE: HTTP://DEPSICOLOGIA.COM/
nes como leer el periódico u otras actividades en éste. En las asesorías de elección vocacio- EL-TEST-DEL-ANIMAL
hogareñas indicaría relaciones normales. Di- nal es primordial ya que posibilita visualizar QUIROGA, M.P. (2009).  PSICOLOGÍA INFANTIL APLICADA I.
bujarlo yendo a su trabajo indicaría un padre las capacidades, aptitudes y preferencias TEMPERAMENTO, DIBUJO INFANTIL, INTELIGENCIAS MÚLTI-
ausente. Dibujarlo en actividades como cor- que el sujeto posee pero que no es capaz PLES, SUEÑO Y EMOCIONES. SALAMANCA: PUBLICACIONES
tar el pasto, representaría un padre agresivo. de identificar y de elaborar por sí mismo. UNIVERSIDAD PONTIFICIA.
• Rivalidad: se da normalmente entre her- • Psicología organizacional y laboral: como HAMMER, EMANUEL (1969).  TESTS PROYECTIVOS GRÁFI-
manos. Dibujar a los hermanos tirándose ob- las áreas anteriores, proporciona mucha in- COS. BUENOS AIRES. PAIDÓS.
jetos nos indicaría celos excesivos. formación en poco tiempo, permite identi- FRANK DE VERTHELYI, RENATA (1997). TEMAS EN EVALUA-
Asimismo, Burns y Kaufman emplean patro- ficar actitudes, potencialidades y debilidades CIÓN PSICOLÓGICA. BUENOS AIRES. LUGAR EDITORIAL S.A.
nes específicos relativos a problemas de y aplicar este perfil en el proceso de selección CORMAN, LOUIS. (2008). EL TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA.
identificación, fantasías edípicas, rivalidad de personal para un cargo. BUENOS AIRES. CENTRO EDITOR ARGENTINO. SEGUNDA EDI-
fraterna, etcétera, que pueden presentar los CIÓN EN ESPAÑOL.
niños. La virtud principal de Burns y Kauf- REFERENCIAS CROTTI, E. & MAGNI, A. (2007). GARABATOS: EL LENGUAJE
man habita en la inclusión del movimiento CASTILLO, R.F. (16 DE MAYO DE 2015).  TEST DE LA CASA, SECRETO DE LOS NIÑOS. SIRIO, S.A.
y no en su sistema de interpretación. ÁRBOL Y DE LA PERSONA. RECUPERADO EN MAYO DE 2017,
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA155

[FERNANDO VALERA GIL]

Según el currículo de la ESO, los conceptos
relacionados con las sucesiones numéricas
Unidad didáctica de Sucesiones
únicamente se estudian en este curso, aun-
que hay algunos procedimientos que se uti-
y Progresiones en matemáticas
lizan a lo largo de la etapa y sobre todo en
este curso, como puede ser el escribir la ex- orientadas a las enseñanzas
presión algebraica de una función a partir
de una serie de valores dando paso al lenguaje
algebraico.
académicas de 3º E.S.O.
La unidad se ubica, dentro de la programa- -Relación entre los diferentes términos de cerá el papel de guía poniendo en contacto
ción, en el bloque de Álgebra y es la primera una progresión aritmética. Obtención del sus conocimientos y las experiencias pre-
unidad de este bloque siendo la unidad 4 término general a partir del primer término vias del alumno con los nuevos contenidos.
Sucesiones. Progresiones. Consideramos que y de su diferencia, y a partir de ahí de dos La unidad se iniciará con actividades que
su ubicación es una buena elección, a dife- términos cualesquiera. persiguen un doble objetivo: evaluar los co-
rencia de algunos libros que no la sitúan aquí, -Obtención de la suma de n términos con- nocimientos previos y motivar a los alumnos
porque enlaza los números con el lengua- secutivos de una progresión aritmética. por el aprendizaje de los nuevos contenidos.
je algebraico y ya la introducimos en la uni- -Relación entre los diferentes elementos de Para desarrollar la unidad se irán propo-
dad anterior con el cálculo del interés sim- una progresión geométrica. Obtención del niendo actividades para introducir los con-
ple y en esta se verá el interés compuesto. término general a partir del primer término tenidos nuevos, al mismo tiempo se les pedi-
En esta unidad no tiene grandes problemas y de su razón, y a partir de dos términos rá que hagan ejercicios de consolidación
al darles unos términos el continuar con la cualesquiera. pues de este modo nos haremos una idea
sucesión. En cambio, donde si encuentran -Obtención de la suma de n términos con- del nivel de los alumnos. Además, se inclui-
dificultades es en pasar al lenguaje algebraico secutivos de una progresión geométrica. rán ejercicios de refuerzo y ampliación dado
y porque además de necesitar el cálculo de -Obtención de la suma de todos los términos que los alumnos presentan ritmos de apren-
fracciones y potencias también han de tener de una progresión geométrica decreciente. dizaje diversos. Esta unidad la desa-rrolla-
capacidad de razonamiento e imaginación. -Aplicaciones de las progresiones a la reso- remos en ocho sesiones distribuidas de la
Esta unidad, como ya hemos comentado, se lución de problemas prácticos, en concreto, siguiente manera:
relaciona con las distintas operaciones arit- obtención del interés simple y compuesto. Sesión 1. Introducción:
méticas: fracciones, decimales y potencias, Tal y como hemos dicho en la introducción
que son básicas en el desarrollo de la unidad, Competencias clave los contenidos son nuevos y todos los alum-
así que como esto lo han estado viendo en Además de desarrollar la competencia ma- nos parten del mismo nivel. Únicamente
las unidades anteriores, lo que haremos es temática, esta unidad contribuye a adqui- conviene recordar las propiedades de poten-
dar un repaso rápido a las propiedades de rir otras competencias básicas a través de: cias y el valor numérico de una expresión
las potencias y al valor numérico de una -Interpretación de sucesiones o progresiones algebraica, ambas cosas serán muy útiles a
expresión algebraica. que aparezcan en nuestro entorno con las la hora de trabajar con progresiones geo-
herramientas matemáticas adecuadas (Sen- métricas, por lo que haremos un rápido
Objetivos tido de iniciativa y espíritu emprendedor). repaso. Una forma de despertar el interés
Los objetivos que pretendemos que alcancen -Utilización de la calculadora científica y el de los alumnos hacia el tema será propo-
los alumnos y las alumnas una vez finalizada programa informático Excel (Competencia niendo en la pizarra tipos de secuencias de
la unidad son las siguientes: digital). figuras y numéricas que sigan una pauta de
-Conocer y manejar la nomenclatura de -Realización y puesta en práctica un trabajo construcción y pedir a los alumnos que tra-
sucesiones. de investigación, les propondremos diferen- ten de deducir cuales son los términos
-Obtener un término cualquiera de la suce- tes alternativas para ver cual eligen y que siguientes de las sucesiones. Podemos empe-
sión por su término general y recurrencia. comprueben si lo han acertado (Aprender a zar con las fáciles que ya conocerán como
-Identificar y obtener el término general de aprender). la de números pares e impares y después ir
una progresión aritmética y una progresión -Diablo de los números 5 y 6 fomentar la subiendo el grado de dificultad.
geométrica. lectura (Comunicación lingüística). Después les plantearemos el problema
-Hallar la suma de n términos consecutivos No obstante, veremos en la metodología có- siguiente: Los conejos se reproducen de la
de una progresión. mo las trabajamos día a día, y por supuesto siguiente manera: desde que nacen, cada
-Hallar la suma de los infinitos términos este trabajo no es puntual ni con una actividad pareja tarda dos meses en ser fértil, pero
de una progresión geométrica decreciente. única ni aislada, sino que la adquisición de una vez que es fértil produce una pareja de
-Resolver problemas donde aparezca el inte- competencias la desarrollaremos conjunta- conejos cada mes, ¿Cuántos conejos hay
rés compuesto. mente a lo largo de todo el periodo lectivo. cada uno de los meses? Con la ayuda del
profesor lo resolverán y obtendremos la
Contenidos Temporalización y desarrollo famosa serie de Fibonacci.
Los contenidos de esta unidad vienen deta- Utilizaremos un modelo constructivista basa- Aunque pueda parecer increíble, los térmi-
llados a continuación: do en el aprendizaje significativo, próximos nos de esta serie son especiales, pues pare-
-Obtención de términos de una sucesión da- a sus experiencias, potencialmente motiva- cen en muchas estructuras naturales, a la
da por el término general y por recurrencia. dor y funcional. De este modo el alumno se vez que pueden ver diferentes peculiaridades
-Generalización de los términos de una suce- convierte en el motor de su propio proce- en la estructura de sus términos. Veamos
sión. so de aprendizaje. A su lado, el profesor ejer- algunas de ellas:
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-Aparecen en distintos campos como la me- riores y, como ejemplo, pondríamos la serie Análogamente a como hemos hecho con las
dicina (evolución de un cultivo bacteriano, de Fibonacci. progresiones aritméticas, comenzaremos
similar al de los conejos), la informática o Para consolidar los nuevos conceptos rea- presentando algunos ejemplos de progre-
en la economía (cálculo de interés simple y lizaríamos actividades como calcular los siones geométricas en los cuales daremos
compuesto, tal y como veremos al final de términos generales de ejemplos vistos en la la ley de formación y la razón correspon-
la unidad). sesión anterior y descubrir la ley de recu- diente, debido a que se trata de un concepto
-Las flores saben matemáticas, si cuentas rrencia de varias series. más difícil de describir que la diferencia de
los pétalos siempre saldrá un número per- Para acabar dejaremos claro que no todas las progresiones aritméticas.
teneciente a la serie de Fibonacci. Además, las sucesiones se pueden determinar median- Con estos ejemplos intuitivos, donde los
cogiendo una margarita, en su centro sucede te un término general y pondremos un ejem- alumnos observan que cada término se obtie-
lo mismo, forman espirales en un sentido plo como los números decimales del núme- ne multiplicando el anterior por un número,
y en sentido contrario, lo que llaman espi- ro áureo o la sucesión de números primos. ya podemos presentar tanto la definición de
rales destrógiras y levógiras, pues suelen Como ejercicio podemos poner el siguiente: progresión geométrica como la de razón.
tener 21 y 34 puntitos que son dos números ¿Cuántos naipes se necesitan para construir Después, construiremos nuevas progresio-
consecutivos de la serie. un castillo de 10 pisos? nes geométricas con la calculadora utilizan-
-En una piña, los piñones en la parte trasera Sesión 3. Progresiones aritméticas: do el factor constante para el producto lo
también forman espirales que giran alrede- Mediante varios ejemplos, intentaremos que proporcionará una consolidación de
dor de un punto en un sentido y otro y los que el alumno observe cual es la ley de for- este nuevo concepto.
números también son de la serie. mación de estas sucesiones e inmediata- Estableceremos las similitudes (todas tiene
-De forma análoga del rectángulo de Fibo- mente llegaremos al concepto de diferencia un mismo número constante para pasar de
nacci se deriva alguna curiosidad en gira- y a la definición de progresión aritmética. término) y las diferencias (aquí se multiplica
soles, ciertos troncos de plantas, en los cara- A partir de aquí, se insistirá en los pasos mientras que en la otra se sumaba) con las
coles o incluso en la mano humana (el meta- para la construcción del término general a progresiones aritméticas.
carpo mide la suma de las dos falanges). partir del primer término y la diferencia. Para la construcción de nuevas progresiones
Entre sus propios términos hay semejanzas: Dado el primer término y la diferencia inten- geométricas nos ayudaremos del factor cons-
-En los términos impares: la multiplicación tamos calcular el término que ocupa la posi- tante de multiplicación en la calculadora.
de dos impares consecutivos nos da el par ción 100, se procederá intuitivamente has- Después pasaremos a la obtención del tér-
que hay entre ellos al cuadrado más 1. ta que entre todos lleguemos a la fórmula. mino general mediante un ejemplo, además
-En los términos pares: la multiplicación Es muy importante que los alumnos vayan para hallar el término general deberán aplicar
de dos pares consecutivos nos da el impar aprendiendo a generalizar, puesto que en propiedades de las potencias, insistiremos
que hay entre ellos al cuadrado menos 1. la unidad de funciones nos será muy útil. en que es básico para poder calcular cualquier
Una vez visto esto es interesante que sean Posteriormente realizaremos ejercicios de término de la sucesión y que para calcularlo
ellos los que creen la secuencia y sus com- aplicación directa para que vayan afianzando necesitaremos el primer término y la razón.
pañeros y el profesor seamos los que inten- los conceptos y además poniendo un ejer- Posteriormente realizaremos ejercicios para
temos adivinar la regla de formación, todo cicio con la diferencia negativa nos permitirá trabajar diferentes cuestiones, como la for-
ello con el objetivo de que empiecen a hacer introducir el concepto de progresión arit- mación de una progresión a partir del pri-
abstracciones y generalizar. mética creciente y decreciente. mer término y la razón, el cálculo de la razón
Construiremos una secuencia geométrica Después pasaremos a explicarles la suma y del término general a partir del primer
con cubos, por ejemplo, para que intenten de los n primeros términos de una progre- término y otro cualquiera, el cálculo de algún
sacar pautas o reglas para contar los cubos. sión aritmética. Presentaremos este apar- término cuando se conocen otros dos y pon-
Sesión 2. Término general. Recurrencia: tado con el ejemplo más sencillo que es la dremos alguno donde deban aplicar el factor
Los ejemplos introducidos en la sesión ante- suma de los 10 primeros números naturales constante con la calculadora.
rior crean la necesidad de introducir la ter- para que los alumnos vean que los términos Para introducir la forma genérica de la suma
minología básica utilizada en sucesiones son equidistantes con la misma diferencia, lo haremos mediante el siguiente ejercicio:
como sucesión, términos de una sucesión; así con este ejemplo y entre todos obten- La leyenda del inventor del ajedrez: El in-
es importante que no confundan los térmi- dremos la expresión general. Para motivar- ventor del ajedrez pidió al rey un grano de
nos de una sucesión con el lugar que ocupan les podemos contarles la anécdota de que maíz para la primera casilla del tablero, dos
en ella, que nos lo índica el subíndice en la Gauss calculó la suma de los 100 primeros por la segunda, cuatro por la tercera… por
parte inferior derecha. Señalarles también números de esta manera con solo 10 años cada casilla el doble de granos del anterior.
que cada número es un término de la suce- cuando se lo mandó en clase su profesor. ¿Cuántos granos de maíz se llevó? La can-
sión y que éstas pueden ser finitas o infinitas Será necesario utilizar nuevos ejemplos simi- tidad es muy elevada y así surge la necesidad
dependiendo de su número de términos. lares de forma que los alumnos entiendan la de la expresión general y la hallaremos de
Gracias a comenzar trabajando con distintos justificación de la fórmula, esto servirá para la siguiente manera:
ejemplos de sucesiones en las que los alum- ser capaces de deducirla si la han olvidado. Después consolidaremos los conceptos ante-
nos identificarán si existe una regla general Para acabar la sesión realizaremos algunas riores con ejercicios de calcular la suma de
de formación y obtengan el término general actividades de todo lo tratado en la sesión. los 10 primeros términos de los múltiplos
en el caso de que sea posible. De este modo Sesión 4. Progresiones geométricas: de 3, y otro con razón 2,5 y primer término
se analizarán las diferentes estrategias para Este tipo de progresiones les resultan más 20,48 y otro donde la razón sea 0.5 y el pri-
formular las reglas de formación de una complicadas que las aritméticas porque se mer término 3.
sucesión. manejan cantidades más grandes y a veces Sesión 5. Interés:
Después explicaríamos la ley de recurrencia la necesidad de la notación científica que Al final de la unidad de proporcionalidad se
como el término general a partir de los ante- conviene repasar. imparte el concepto de vimos interés simple
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA157

y como se obtenía la fórmula a partir de la Materiales

proporcionalidad compuesta. En esta unidad El material necesario para esta unidad es
Convendría consolidar
recordaremos el interés simple y definiremos el siguiente: el libro de texto (herramienta los contenidos con una
el concepto de interés compuesto resaltando fundamental para el alumno y el profesor
la diferencia, es decir, que en el compuesto porque cada unidad presenta actividades sesión en el aula de
los intereses que produce se acumulan a él. secuenciales), el cuaderno de trabajo per- informática para
Puede que algunos se den cuenta enseguida sonal, útiles de escritura y dibujo, la pizarra,
que la fórmula de interés compuesto es un cubos y cartas. trabajar algunas de las
ejemplo de progresión geométrica, de lo
contrario, les invitaremos a que encuen- Atención a la diversidad
funciones con una hoja
tren alguna relación entre la fórmula y las El alumnado es diverso por naturaleza y en de cálculo tipo Excel
progresiones que hemos visto en el tema. el aula siempre existirá diversidad por
Así pondremos de manifiesto la aplicación homogénea que sea la clase. La atención a tipo de evaluación requiere una observación
práctica de las progresiones geométricas. este alumnado con necesidades educativas del trabajo diario de los alumnos, reflejado
Trabajaremos estos conceptos con ejercicios especiales se realizará en este curso de dife- en el cuaderno de clase, sus intervenciones,
de consolidación. En ningún momento pro- rentes maneras: aclarar dudas, resolver actividades en la
fundizaremos en la matemática financiera -Utilización de ejercicios de refuerzo y am- pizarra o en el pupitre, solos o en grupo.
ya que su dificultad de comprensión la sitú- pliación. En este caso tendremos que decidir • Evaluación final: Se trata de una evaluación
an en cursos posteriores. qué alumnos se les manda actividades para sumativa en la que se tienen en cuenta
Sesión 6. Excel y calculadora: profundizar y ampliar sus conocimientos o numerosos factores, que se efectúa al final
Como complemento a la unidad, convendría quiénes tendrán ejercicios necesarios para de cada proceso y que informa sobre la con-
consolidar los contenidos en una sesión en lograr alcanzar los objetivos mínimos de la secución de los objetivos propuestos.
el aula de informática. Trabajaríamos algu- unidad. De esta manera llevaremos un Criterios de evaluación
nas de las funciones con una hoja de cálculo seguimiento individualizado de los progre- -Conocer y manejar la terminología de suce-
tipo Excel. Se plantearía a los alumnos que sos de alumno tanto en el aula como en casa siones.
construyan progresiones aritméticas y geo- que es donde realizaran estos ejercicios. -Obtener los términos de una sucesión dada
métricas y posteriormente su suma. Las fun- -Utilización de distinto tipo de material. En por el término general o por recurrencia.
ciones de la hoja de cálculo que se utilizarían el caso de existir alumnos con problemas -Diferenciar las progresiones aritméticas y
son: el autollenado (trasladar a un rango de graves de audición, visión o motricidas, se obtener su diferencia.
celdas la progresión definida), definir el nom- efectuarán las correspondientes adaptacio- -Diferenciar las progresiones geométricas
bre de una celda para utilizarlo en otras fór- nes curriculares. Si son adaptaciones no sig- y obtener su razón.
mulas y sucesiones y autosuma con la que nificativas, podríamos conseguir a través -Calcular la suma de n términos de una suce-
sumar diferentes celdas. de la realización de actividades significativas sión aritmética o geométrica.
Para finalizar la unidad propondremos un u otras más sencillas para alcanzar los obje- -Resolver problemas donde aparezcan las
trabajo en grupo consistente en dividir la tivos mínimos. En el caso de que las adap- sucesiones.
clase en grupos de 4 o 5 alumnos para que taciones sean significativas, siempre en coor- La calificación numérica de los alumnos se
recopilen información sobre los diferentes dinación con el departamento de orientación basará el 70% en una prueba escrita indi-
productos que ofrecen las entidades ban- del centro educativo, se intentará trabajar vidual que se puntuará del 1 al 10 y el 30%
carias para compararlos posteriormente. los mismos contenidos que el resto de alum- restante se dividirá en dos bloques: un 10%
Seria interesante analizar el precio final que nos, pero a un nivel mucho más básico, siem- el cuaderno de clase, y un 20% los trabajos
se pagaría a partir del tipo de interés y del pre y cuando no haya desdoblamiento de en equipo y ejercicios diarios.
número de años. Con esta actividad fomen- este alumno. En el caso de que algún alumno no adquiera
taríamos los temas transversales a la vez -También atenderemos a la diversidad desde los objetivos mínimos se realizará una prue-
que relacionamos la funcionalidad de las los diversos agrupamientos que realizamos ba de recuperación de dichos objetivos pre-
matemáticas. en el aula ya sean individuales, en grupos via realización de los ejercicios de refuerzo.
Sesión 7. Examen escrito. homogéneos o heterogéneos, etcétera. En este caso la calificación numérica no
puede ser superior a 5.
Recursos tecnológicos Evaluación La evaluación ha de servir también a los
-Realizaremos una actividad en el aula de Dado que la evaluación es un proceso con- docentes observando si las sesiones dedi-
informática, así que uno de los recursos tec- tinuo, se realizará tres tipos de evaluación: cadas a la unidad, si los objetivos propuestos
nológicos es el Excel que es el programa que • Evaluación inicial: Se realizará al principio se han cumplido, los resultados académicos
utilizaremos. del proceso de enseñanza-aprendizaje e in- de los alumnos... en caso de detectar algún
-También está la calculadora científica que forma sobre el nivel de las capacidades ini- error habrá que considerarse posibles modi-
utilizaremos en alguna sesión. ciales de los alumnos, permitiendo realizar ficaciones.
-Utilizaremos un recurso informático tan las modificaciones pertinentes a la unidad
motivador como es Internet, puesto que les didáctica, para que esté en consonancia con REFERENCIAS
ofreceremos diversas páginas web como las las necesidades generales con el grupo de OCAÑA FERNÁNDEZ, M. (2015). MATEMÁTICAS ACADÉMICAS
que se indican a continuación: www.mi- alumnos. 3º ESO. ESPAÑA: EDITORIAL EDELVIVES.
tareanet.com/mates3.htm, www.rompeco- • Evaluación formativa: Se realiza a lo largo CÓLERA JIMÉNEZ, J. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A LAS
cos.com o www.winmates.net. En ellas po- de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ENSEÑANZAS ACADÉMICAS. ESPAÑA: EDITORIAL ANAYA.
drán encontrar exámenes, ejercicios resueltos y facilita una información puntual y perió- ALCAIDE GUINDO, F. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A
y juegos. dica sobre el progreso de los alumnos. Este LAS ENSEÑANZAS ACADÉMICAS. ESPAÑA: EDITORIAL SM.
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158DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

máê•ãáÇÉë==
ÇÉ=bÖáéíçI==
QM=ëáÖäçë=ä~ë=
ÅçåíÉãéä~å

[M. TERESA HURTADO SOTO] mos hoy son el resultado de la obsesión por en otras, menos avanzadas, aún se encon-
«Soldados, desde lo alto de estas pirámides, parte de ciertos reyes de Egipto por enterrarse traban dirimiendo quiénes serían los que
cuarenta siglos os contemplan». Esta frase con sus principales tesoros y sus servidores ejercerían el poder a través de luchas tribales
se le atribuye nada más y nada menos que más destacados para su preservación, y su en las que reyezuelos y jefes militares se sus-
al gran Napoleón Bonaparte, futuro empe- búsqueda de tamaños colosales estaría rela- tituían unos por otros sin apenas margen de
rador de los franceses, un 21 de julio de 1798, cionada con su deseo de alcanzar las anhe- tiempo, en las ya comentadas, mejor orga-
a modo de arenga a sus tropas instantes ladas estrellas y reunirse allí mismo con los nizadas y más poderosas, ya encontramos a
antes de dar comienzo a la que se denominó dioses que veneraban. lo que podríamos llamar unos protorreyes.
como la “Batalla de las Pirámides”, llamada Todo comienza en la zona sur de lo que en Como suele ser habitual, entre esos núcleos
así por desarrollarse a los pies de esos mile- la actualidad sería el país de Egipto, en el no- más destacados, el afán de riquezas y el deseo
narios edificios egipcios. Y precisamente so- reste del continente africano. A pesar de que de dominar un número mayor de territorios,
bre esas pirámides versará este artículo, ya hoy día, los conjuntos de pirámides más em- llevó a una inevitable serie de conflictos ar-
que, si llamaron la atención e impresionaron blemáticos y visitados en tropel por los turis- mados que sirvieron para dirimir quién era
a alguien de la magnitud del corso inmortal, tas están localizados en la zona norte (Giza, el más poderoso de todos. De todas esas fa-
está claro que se merecen que hagamos un Saqqara, Menfis…), el origen de este tipo de milias de protorreyes, un linaje salió vence-
análisis sobre ellas. construcciones habría que buscarlo más al dor sobre el resto, cuyo origen se situaba en
De sobras es conocido por todos lo que son sur, en la región conocida en época antigua la ciudad de Tinis, cerca de Abydos. Esta fa-
las pirámides: cualquiera sabe que se encuen- como el Alto Egipto. Esto es debido a que fue milia se convirtió en la primera dinastía que
tran en Egipto, que tienen miles de años de precisamente en esa zona remota del país gobernaría sobre un Egipto ya unificado, lle-
antigüedad, que su construcción fue fatigosa en donde se inició la monarquía faraónica. gando su autoridad desde el extremo sur
y costosa, implicando el trabajo de miles de Acabando el cuarto milenio antes de Cristo hasta el delta en el norte; esto dio comienzo
esclavos, que su tamaño puede llegar a ser (aproximadamente entre el 3200 y el 3100 al periodo Tinita, que abarcaría a las dos pri-
colosal y que su función es sobre todo la de a.C.) todo lo que sería el valle del Nilo, el meras dinastías de faraones. Egipto se había
servir como edificio funerario… aunque teo- gran río que hacía posible la vida en esas tie- consolidado como un estado centralizado.
rías que implican orígenes sobrenaturales, rras y por ello divinizado por sus habitantes, Aunque es difícilmente demostrable, estudios
maldiciones o ayuda de parte de seres proce- se encontraba en un momento de máxima arqueológicos parecen determinar que el pro-
dentes de más allá de nuestro planeta, adver- actividad. Desde el extremo sur, lindante tagonista de estos hechos, que posibilitó la
timos que quedan fuera de lo que pretende- con la exótica Nubia hasta el mismo delta unión del Alto y el Bajo Egipto en un solo
mos tratar aquí. El objetivo que perseguimos que une el Nilo con el Mediterráneo, empe- estado, fue el mítico rey Narmer, más cono-
con este artículo es intentar ayudar a entender zaron a formarse y surgir pequeños estados cido como Menes, el primer faraón de la his-
qué llevó a la civilización egipcia a empezar que presentaban distintos niveles de desa- toria; una famosa paleta en forma de relieve
a erigir estos edificios y cómo comenzó todo… rrollo, destacando algunos de ellos como que se expone en el Museo Egipcio de El Cairo
Lo primero que hay que decir es que, obvia- Hieracómpolis, Abydos o Nagada, todos ellos nos relata todo esto. Este Menes y sus pos-
mente, las famosas pirámides que disfruta- cercanos a la región de Tebas. Al tiempo que, teriores descendientes, buscando consolidar
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA159

su poder y reafirmar su prestigio, decidieron

usar los enterramientos como elemento pro-
pagandístico de sus respectivas dinastías, de-
mostrando a sus contemporáneos y a futuras
generaciones la fama y gloria de la que goza-
ron en vida. Se pasó así de enterramientos
que consistían simplemente en agujeros en
el suelo para albergar el cadáver del monarca
a algo más sofisticado y majestuoso.
El primer gran rasgo distintivo no lo encon-
tramos en la propia edificación, sino en la
orientación que se le proporciona al cadáver.
Éstos son posicionados de norte a sur, si-
guiendo el sentido del discurrir del río Nilo
y siempre con la cabeza del difunto en direc-
ción oeste, ya que es el lugar en el que se pone
el sol y por ende, donde se situaba el mundo
de los muertos.
Otro cambio lo supuso la idea de destacar
el lugar de enterramiento elevando su altura,
simulando una colina, debido a que los egip-
cios se dieron cuenta al observar la retirada
de las crecidas e inundaciones del Nilo que
se producían todos los años, que lo primero
que resurgía tras irse el agua, eran las colinas.
Las creencias egipcias relacionaron esto con
el origen del mundo y el papel desempeñado
en el mismo por el dios Nun, que residía pre-
cisamente en un lugar situado en alto; esto
llevó a aumentar la altura de las edificaciones
funerarias de los personajes importantes.
También hay que tener en cuenta que la colo-
cación de un cadáver bajo un lugar elevado
contribuía a su conservación, un aspecto muy
importante en una religión que creía a pies
juntillas en una vida más allá de la muerte.
Siguiendo este esquema se levantaron las
primeras tumbas reales monumentales, que
si bien no poseen los atributos espectacula-
res de otras que se construirán más tarde,
sirvieron para asentar unas bases que ha- pirámides suponía el fin de muchas vidas; altura. A este nuevo tipo de construcción se
rían posible el esplendor de futuras etapas. para acompañar a éste en su último viaje y le llamó mastaba y presentaba una forma
Su diseño giraba en torno a una cámara fune- servirle en su nueva vida en el más allá, doce- rectangular, usándose como material prin-
raria central que articulaba al resto de estan- nas de sus esclavos eran enterrados con el cipal el ladrillo, aunque dejando diferentes
cias, una especie de habitaciones que servían mismo. En el caso de la tumba del faraón entrantes y salientes, por lo que se veía desde
como almacenes en las que se guardaban Djer, tercero de la II dinastía, los arqueólogos fuera como una pirámide escalonada. Esta
las ofrendas dedicadas al poderoso difunto. llegaron a contabilizar los restos de casi 600 estructura cubría la cámara donde se depo-
En las originales no había posibilidad de acce- de sus servidores en la pirámide, incluyendo sitaba el cadáver del personaje en cuestión.
der desde el exterior, pero con el cuarto faraón hombres y mujeres, la mayoría artesanos, e En realidad, este tipo de construcciones fue
de la I dinastía (Djet) se incorporó una es- incluso animales, las mascotas favoritas del utilizada mayormente por ricos funcionarios
calera, aunque estaba quedaba totalmente monarca. Cada uno de ellos ocupaba una más que por faraones; de esta forma, estos
enterrada bajo la arena cuando el cadáver pequeña tumba señalada con una estela de cortesanos, no tan poderosos como sus mo-
era depositado en su cámara. A continuación, piedra que recogía su nombre y función, dis- narcas, podían permitirse imitarles y dejar
toda la tumba era cubierta por una techumbre puestas alrededor del sepulcro del faraón. clara su posición social, inferior al faraón,
de madera sobre la que se extendía con pre- Una evolución se produjo con la llegada de pero claramente por encima del resto.
caución la “colina”, apuntalada por unos la II dinastía; desapareció el tipo de enterra- Éste sería el origen de los antecedentes de
muros de adobe. Curiosamente, toda la tum- miento llevado a cabo en Tinis, siendo sus- las maravillosas pirámides a las que se refería
ba quedaba completamente por debajo del tituido por otro distinto en Saqqura, cerca Napoleón Bonaparte, construcciones no tan
nivel del suelo, siendo imposible de ver para de la nueva capital, Menfis. Era muy similar conocidas como las que las continuaron pero
visitantes no deseados. al original, pero en vez de compartir espacio que sin las cuales los colosos erigidos en Giza
Por desgracia, la muerte del faraón y su pos- la cámara principal con los almacenes, ambos (Keops, Kefrén y Mikerinos) no existirían
terior enterramiento en estas primigenias se situaban en plantas distintas, a diferente hoy sin ninguna duda.
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160DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

de las lenguas extranjeras (expresión oral

La evaluación en el aprendizaje y escrita), ya que, si bien no todos los alum-
nos alcanzarán el mismo nivel, sí es impor-
de lenguas extranjeras tante que todos ellos logren incrementar su
competencia comunicativa en dicha lengua.
El siguiente tipo de evaluación que se emple-
[ARANTZA VALLS MANZANA]
La evaluación es una parte fundamental
En las clases de inglés ará es la evaluación continua, que es aquella
dentro del proceso de enseñanza-aprendi- resulta interesante que se realiza a lo largo de todo el proceso
zaje, ya que nos ayuda a identificar los resul- de aprendizaje; a su vez, dentro de la eva-
tados de dicho proceso y nos facilita infor- combinar las tres luación continua podemos distinguir entre
mación sobre aquellos casos en los que este formas de evaluación la evaluación formativa y la sumativa.
no está generando los resultados deseables, La evaluación formativa permite identificar
de este modo, podemos modificar nuestro en función del tipo de forma recurrente los logros y las dificul-
enfoque didáctico y reconducir el proceso tades de los alumnos y tiene la ventaja de
de aprendizaje.
de actividad que se poder ofrecer retroalimentación constante
Cuando diseñamos la evaluación dentro de vaya a desarrollar al alumnado sobre su aprendizaje con el
cualquier propuesta didáctica, debemos te- objetivo de que logre mejorarlo. En el caso
ner en cuenta los diferentes elementos con- Asimismo, la autoevaluación y la coevalua- del aprendizaje de lenguas extranjeras es
templados en la normativa; en el caso de la ción suponen un valor añadido a la evalua- especialmente importante la evaluación for-
Educación Secundaria obligatoria atende- ción que tradicionalmente han realizado los mativa para ir corrigiendo de forma paula-
remos a la evaluación de las competencias, docentes, puesto que, aparte de ofrecer visio- tina aquellos errores que cometen los alum-
los criterios de evaluación y los estándares nes distintas sobre un mismo proceso, en nos y evitar que estos queden arraigados en
evaluables. Estas herramientas son una serie general provoca una mayor atención por su forma de expresarse.
de estándares de referencia a partir de los parte de los estudiantes puesto que estos se Al parte de le evaluación formativa podemos
cuales se mide el grado de logro de los dife- muestran particularmente interesados por identificar la evaluación sumativa, que con-
rentes objetivos educativos de cada una de las valoraciones de sus compañeros. Final- siste en realizar determinadas pruebas con
las materias. mente, la naturaleza de la coevaluación exige el objetivo de identificar el nivel alcanzado
un esfuerzo extra de comprensión por parte por los alumnos y asignar una puntuación al
Tipos de evaluación y su uso en el de los compañeros que van a evaluar, lo que producto del aprendizaje. Esta evaluación
aprendizaje de lenguas extranjeras tiene un efecto positivo en el desarrollo de sumativa puede darse de forma continua
Existen distintas modalidades de evaluación la comprensión oral y escrita por parte de pero también al finalizar un proceso de apren-
en función de diferentes parámetros. Por los alumnos evaluadores. dizaje (al final de la unidad, a final de curso,
ejemplo, en función de quién realiza la eva- Otro elemento importante a la hora de ges- etcétera).
luación podemos distinguir la autoevaluación tionar la evaluación es su temporalización, En el caso del aprendizaje de lenguas extran-
(sería la que lleva a cabo el estudiante sobre ya que en función del momento en que eva- jeras resulta conveniente que los alumnos se
su propio aprendizaje), la coevaluación (en luamos al alumnado nos encontraremos ante habitúen a las evaluaciones sumativas ya que,
ocasiones también llamada evaluación por un tipo de evaluación u otro. A grandes rasgos al margen de su paso por la Educación Secun-
pares, consiste en que distintas personas podemos diferenciar tres grandes periodos daria obligatoria, si en un futuro desean cer-
evalúan a otra(s), por ejemplo diferentes en los que evaluar: al inicio del proceso (eva- tificar sus conocimientos de lenguas extran-
grupos evalúan a otros grupos dentro de una luación inicial o diagnóstica), a lo largo del jeras, inevitablemente deberán superar prue-
clase) y la heteroevaluación (corresponde a proceso de aprendizaje (evaluación continua) bas específicas. Este tipo de exámenes de cer-
la forma de evaluación más extendida, en la y al finalizar el proceso (evaluación final). tificación no generan ningún tipo de retro-
que una persona (el profesor o profesora) Al inicio de cualquier curso académico, pero alimentación que permita mejorar el apren-
evalúa el trabajo de otra (los estudiantes). también al iniciar el trabajo de nuevos con- dizaje de los alumnos, sino que únicamente
En las clases de inglés como lengua extranjera tenidos, es fundamental realizar una eva- sirven para etiquetar el grado de aprendizaje
resulta interesante combinar estas tres formas luación inicial o diagnóstica para identificar de los distintos idiomas extranjeros, gene-
de evaluación en función del tipo de actividad el nivel de los estudiantes. Esta evaluación ralmente siguiendo la escala establecida por
que se vaya a desarrollar. Una herramienta no tiene por qué realizarse mediante prue- el Marco Común Europeo de Referencia para
interesante para fomentar la autoevaluación bas específicas, sino que con actividades las lenguas y que clasifica a los estudiantes
y la coevaluación es el uso de rúbricas para rutinarias dentro del aula pueden identifi- desde un nivel básico (A1) a un dominio total
evaluar distintos tipos de tareas, como expre- carse las carencias de los estudiantes y aque- de la lengua (C2).
siones orales o trabajos escritos. Las rúbricas llos aspectos en los que presentan más difi-
resultan una herramienta muy útil para intro- cultades. La evaluación inicial es importante REFERENCIAS
ducir a los alumnos en el ámbito de la auto- para ubicar a cada alumno y alumna en su HARMER, J. (2007) HOW TO TEACH ENGLISH, LONGMAN.
evaluación y la coevaluación, ya que incor- espacio de aprendizaje y a partir de ahí po- PADILLA, M.T. (2002). TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL
poran diferentes ítems y escalas de valoración der valorar su evolución. No todos parten DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. MADRID: EDI-
que en cierto modo guían el proceso de eva- del mismo lugar y no todos completarán los TORIAL CCS.
luación. En niveles superiores en los que los mismos objetivos, por lo que es importante RICHARDS, J. C. AND RODGERS, T. S. (1999) APPROACHES
estudiantes ya están habituados a llevar a conocer el punto de partida de cada uno de AND METHODS IN LANGUAGE TEACHING. CAMBRIDGE UNI-
cabo evaluaciones de este tipo puede elimi- ellos para así ser conscientes de su evolución VERSITY PRESS.
narse la rúbrica o pedir a los estudiantes que real. Esto es especialmente relevante en el SANMARTÍ, N. (2007).  10 IDEAS CLAVE. EVALUAR PARA
creen sus propias rúbricas de evaluación. desarrollo de las habilidades productivas APRENDER. BARCELONA: EDITORIAL GRAO.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA161

Diseño de un prototipo mecatrónico para su

uso en el aula de inglés como lengua extranjera
[CAROLINA CASAL FUNCASTA] Metodología Material y espacios requeridos
En plena era tecnológica son numerosos los En esta actividad intentaremos aplicar la me- Bolígrafos para reescribir el texto, folios en
estudios que demuestran el enorme potencial todología de gamificación a la vez que intro- blanco, copias del texto elegido pegadas por
de la robótica y los espacios maker en las di- ducimos el uso de un prototipo mecatrónico. las paredes del aula y el prototipo mecatrónico
ferentes etapas educativas. No obstante, la La actividad planteada y titulada Running presentado a continuación (uno por grupo).
tendencia general es la asociación de la robó- Dictation, de aproximadamente veinte minu- En cuanto al espacio, serviría, en principio,
tica únicamente con la enseñanza y apren- tos de duración, es una actividad muy com- cualquier aula en que las mesas pudiesen colo-
dizaje de ciencias y tecnología. Con el objetivo pleta para llevar a cabo en la clase de lengua carse formando pequeños grupos. Además,
de demostrar sus posibilidades en otras áreas, inglesa. Combina, en un mismo ejercicio, las debería haber espacio suficiente para permi-
en este artículo presentaremos el diseño de destrezas de listening, reading, speaking tir el desplazamiento de los estudiantes.
un modelo mecatrónico que, una vez mon- y writing. Además, los estudiantes trabajan
tado, serviría como elemento diferenciador en grupos cooperativos y existe una relación Pasos para el diseño del prototipo en
en una acción formativa dentro de la mate- de interdependencia positiva entre ellos. Tinkercad
ria de inglés como lengua extranjera en Edu- En definitiva, el mecanismo básico de la acti- 1. El prototipo presentado se basa en un
cación Secundaria Obligatoria. vidad es el siguiente: los estudiantes, divididos Arduino UNO que utiliza un LCD como visua-
El propósito general es, por lo tanto, presentar en grupos de cuatro o cinco personas -y estos lizador de salida.
un prototipo que podría ser útil a la hora de grupos separados entre sí dentro del aula- 2. Comenzamos cableando las alimentaciones
llevar a cabo la actividad popularmente cono- realizarían una especie de carrera de turnos para el LCD desde el Arduino: 5V a VCC y
cida como Running Dictation. Se trata de una o relevos, de tal manera que cuando accio- GND con GND.
especie de dictado grupal por relevos que nos nasen el pulsador de inicio del prototipo cre- 3. Continuamos con el cableado del LCD, en
ayuda a aumentar la motivación del alumnado ado, uno de ellos saldría a leer un texto que este caso con las patillas de control, tal y como
a la vez que este trabaja las cuatro destrezas estaría pegado por las paredes del aula (habría se muestra en la imagen 1.
de la lengua (expresión oral y escrita y com- varios iguales para evitar aglomeraciones). 4. Añadimos un pulsador conectado al pin
prensión oral y escrita). Si bien es cierto que Una vez acabado el tiempo, indicado en todo 11 del Arduino UNO (con una resistencia a
se trata de una actividad que, a priori, no momento en la pantalla LCD, sonaría un piti- GND) y un buzzer (conectado al pin 6 y al
requiere de ningún elemento mecatrónico do que anunciaría que esa persona debe vol- pin GND), que nos va a permitir que suene
para poder llevarse a cabo, pretendemos de- ver con su grupo. En ese momento, dicho una alarma al finalizar el tiempo estableci-
mostrar la más que posible unión interdisci- estudiante repetiría en voz alta para su grupo do, que podrían ser unos treinta segundos.
plinar entre las materias de tecnología e inglés. lo que ha leído y recuerda. Otro miembro del 5. Como utilizamos una librería para manejar
Al llevar a cabo la actividad sin el prototipo grupo será el encargado de escribir esa parte el LCD, seguimos los pines que marca la mis-
observamos que, de no marcarse correcta- en un folio común. A continuación, la siguien- ma. En este caso, para 4 bit, se trataría de los
mente los tiempos, esta tiende a volverse caó- te persona accionaría el pulsador para dar pines DB4 a DB7.
tica, especialmente en aulas numerosas en paso al siguiente relevo. La actividad se des- 6. Por último, añadimos una resistencia de
las que no todos los grupos tienen por qué arrollaría de este modo hasta que uno de los 220Ω en serie con un potenciómetro, lo que
encontrarse en el mismo punto de la actividad. equipos fuese el primero en reproducir el nos permitirá ajustar la luminosidad de la
Abordaremos con mayor profundidad este texto entero sin errores. pantalla LCD. [Ver imagen 2]
aspecto en el apartado “Metodología”. Existen dos posibles va-
riantes de este juego: la
Objetivos didácticos primera consistiría en
-Reescribir, en grupos, un texto que estará que cada grupo tuviese
disponible a varios metros del puesto en el un texto diferente con
que trabajará cada grupo. una extensión similar.
-Respetar y tolerar a los compañeros, así De este modo, se evitaría
como los turnos y el espacio disponible. que los grupos se escu-
-Trabajar cooperativamente adoptando roles chasen e interfiriesen
y asumiendo responsabilidades. entre ellos, especialmen-
-Desplazarse para leer y comprender un texto te cuando ya están fa-
en inglés por turnos y memorizar su conte- miliarizados con la acti-
nido, prestando especial atención a la orto- vidad. La segunda sería
grafía y puntuación del mismo. que los párrafos que con-
-Emplear la lengua inglesa para transmitir forman el texto estuvie-
a los compañeros la información exacta que sen desordenados, por lo
presenta el texto original. que el texto no estaría co-
-Escuchar y comprender mensajes articulados rrecto hasta que estuvie-
con claridad por parte de algún compañero, se perfectamente reescri-
a pesar de los posibles errores dependiendo to y ordenado de manera
del nivel de los estudiantes. coherente.
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162DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[JOSÉ MANUEL CORTÉS BERGANZA]

Continuando con la descripción de las insta- Conocemos nuestra vivienda (II):
laciones propias de las viviendas que se tra-
bajan en los contenidos de cuarto de la ESO
de Tecnología, en este texto se van a abor-
las instalaciones eléctricas
dar las instalaciones eléctricas en viviendas. otro de iluminación, uno sólo para electro- mas monofásicos conectados en estrella.
Es más que evidente que, desde finales del domésticos (lavadora, lavavajillas y termo) • Contador electrónico, que registra el con-
siglo XIX y a lo largo del siglo XX, la elec- y uno para cocina y horno. En total, cinco sumo en tiempo real, permite programarlo
tricidad se ha convertido en uno de los sumi- circuitos. según el precio del Kw·h…
nistros indispensables en nuestro domicilio. • Elevado: para viviendas de más de 160 me- • Y otros tipos de contadores que miden la
Muchos de los cambios experimentados el tros cuadrados y que precisen de otros cir- energía reactiva, por ejemplo, interesantes
siglo pasado a nivel socioeconómico habrían cuitos añadidos a los ya mencionados en el en el caso de disponer de muchos elementos
sido impensables de no ser por la electrici- grado “Básico”. capacitivos en la instalación.
dad, por lo que su abastecimiento está con- En cuanto a la potencia eléctrica contratada Por otro lado, están los componentes inte-
siderado como prioridad para cada estado. con la compañía de suministro, ésta podrá grados dentro del Cuadro General de Mando
Indicar que en este artículo se incluyen úni- ir desde los 3kW hasta más de 9kW depen- y Protección. Son varios, y cada uno tiene
camente las características básicas de las diendo de las necesidades de cada vivienda. una función diferente:
instalaciones monofásicas de baja tensión, Esto lleva a comentar que, en la previsión • Interruptor de Control de Potencia (ICP),
sin ahondar en normativa o en particulari- de potencias de un edificio completo se debe- que se instalaba para determinar la potencia
dades que pudieran tener otras instalaciones. rán tener en cuenta –además de las potencias máxima de la instalación. Hoy día, con los
Y es que, aunque es cierto que las instala- de cada vivienda, si hay varias– las poten- contadores electrónicos, se puede configurar
ciones trifásicas o las de media o alta tensión cias consumidas por los servicios comunes. directamente en los mismos.
son de gran interés, quedan fuera del ámbito También hay que comentar en este punto el • Interruptor General Automático (IGA) de
doméstico. concepto de “acometida eléctrica”. Como en corte omnipolar, con accionamiento manual
Comenzando con el cuerpo del artículo, éste el caso de las empresas suministradoras de y una intensidad nominal mínima de 25
se dividirá en varios subapartados. Son estos: agua potable, gas u otros servicios domici- Amperios (A).
liarios, la acometida es el punto por el que • Interruptor Diferencial (ID), al menos uno
Normas de interés la empresa nos suministra, en este caso, la y de alta sensibilidad, que permiten proteger
Aunque a nivel internacional existen nume- energía eléctrica. Su trazado puede ser aéreo, la instalación contra contactos indirectos
rosas normas, son las normas españolas las subterráneo o mixto, pero independiente- de todos los circuitos que están por debajo
que más nos interesan. Básicamente son dos: mente de cómo sea, debe terminar el “Cuadro del mismo (normalmente cinco). Detectan
• El Reglamento Electrotécnico de Baja Ten- General de Mando y Protección” (CGMP), fugas de 30 miliamperios (mA), disparán-
sión (REBT), aprobado por el Real Decreto que es propiedad suya. Desde este cuadro dose en 0,03 segundos, pudiendo llegar a
842/2002, de 2 de agosto. se inicia la instalación de la vivienda, y será ser útiles contra incendios.
• Las Instrucciones Técnicas Complemen- propiedad del/de la titular de la misma. • Interruptores Automáticos (IA) para cada
tarias (ITC), divididas en diferentes aparta- Finamente, indicar en este apartado que el uno de los circuitos mencionados en el apar-
dos, desde el 1 al 52, siendo ésta última la contador de energía eléctrica puede ser pro- tado dos. Son de corte omnipolar, protegen
relativa a instalaciones con fines especiales piedad de la compañía eléctrica (caso más contra sobre intensidades y se accionan tér-
y la infraestructura para la recarga de ve- habitual, y por el que la empresa cobra cierto micamente o por el accionamiento de una
hículos eléctricos. canon), o puede llegar a ser propiedad del bobina. En este caso, son más cómodos y
Aunque estas normas y especificaciones es- cliente. Independientemente de quién sea fáciles de reponer que los fusibles que se
tén elaboradas para el conocimiento de los el propietario, siempre se colocarán al inicio utilizaban antaño.
instaladores eléctricos profesionales, su apli- de la instalación: • Por último, se podrían indicar aquí tam-
cación universal. Por ello, a nivel de usuario -Si sólo hay un/a usuario/a, se instalarán bién los fusibles, que protegen frente a
no es preciso su conocimiento exhaustivo, preferiblemente en fachada o en un lugar sobreintensidades y cortocircuitos. Constan
pero sí su presencia en el reglamento actual. accesible para su lectura. de una tira metálica o alambre, conectado
-Si hay varios/as usuarios/as, se colocarán al circuito de corriente en serie, y que es
Descripción general de la instalación de forma concentrada. capaz de soportar cierto nivel de amperaje.
eléctrica de una vivienda La capacidad de respuesta –tiempo que tar-
Antes de comenzar a describir los diferentes Elementos del inicio de la instalación da en fundirse– y la intensidad que soporta
tipos de componentes, o sus posibles cone- y su funcionamiento depende de cada fusible, y existen nume-
xiones, conviene tener en cuenta una serie En este punto cabe destacar los diferentes rosos tipos. Se pueden instalar en el CGMP,
de conceptos. El primero de ellos es el deno- tipos de contadores, así como los compo- pero también junto a las conexiones de ciertos
minado “grado de electrificación”, que no nentes del CGMP. electrodomésticos, como el horno, la enci-
es más que los niveles de potencia a los que Los contadores, como su propio nombre indi- mera, o tomas de corriente más específicas.
se debe suministrar dependiendo del núme- can, registran el consumo de energía eléctrica Indicar en este punto que estos dispositivos
ro de circuitos internos de la instalación y de una instalación. Los más típicos son estos: deben actuar de forma escalonada justo en
de los puntos de consumo. Existen dos gra- • El contador monofásico de energía activa, el orden contrario al que se han descrito,
dos de electrificación, que son los siguientes: que con una serie de circuitos magnéticos es decir, debe actuar el dispositivo justo
• Básico: para viviendas con una superficie contabilizan numéricamente el consumo. anterior al punto donde se ha producido un
útil menor a 160 metros cuadrados, que pre- • Contador trifásico de energía, que nor- fallo: primero el fusible, después el IA, segui-
cisen de un solo circuito de toma de corriente, malmente se configuran como tres siste- damente el ID, y por último el IGA.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA163

Instalación eléctrica el interior de las • Y los colores. El neutro suele ser de color conectaría el interruptor en la línea de fase
viviendas, elementos de maniobra y azul; la fase suele ser blanca, marrón, gris o y desde ahí, los puntos de luz (en paralelo).
conexiones típicas negra; y la toma de tierra verde y amarilla. • Puntos de luz conectable desde dos ele-
Centrando nuestra atención ahora en la ins- Pasando a mencionar los elementos de ma- mentos de maniobra: en este caso se conec-
talación de dentro de la vivienda, la que par- niobra, indicar que visualmente no suelen tan en la línea de fase dos conmutadores,
te desde el CGMP, es remarcable el hecho diferenciarse unos de otros: suelen tener dos conectados entre sí, y después del segundo
de que esta instalación será siempre pro- posiciones, y en una de ellas accionan el re- conmutador se conectarían los puntos de
piedad del abonado, y que, según recoge la ceptor y en otra lo desconectan. Sí es cierto luz en paralelo.
legislación actual, tendrá que haber sido que ciertos dispositivos tienen elementos de • Puntos de luz desde tres o más puntos de
revisada y certificada por un/a técnico/a. maniobra que permiten un accionamiento conexión: esta configuración utiliza dos con-
Hoy día es obligatorio que tengan toma de escalonado o continuo, pero no son los más mutadores, y después, conmutadores de
tierra, pero se puede dar el caso de viviendas habituales. En el caso que nos atañe, son cua- cruce.
antiguas en las que no exista ésta. Pese a ello, tro los elementos de maniobra: Una última apreciación: las tomas de corrien-
la instalación debería contar con la protección • El pulsador: típico en timbres. Se acciona te (enchufes) y portalámparas siempre de-
extra para que, a futuro, pueda instalarse. cuando se mantiene pulsado, y se desconecta ben contar con conexión a tierra, y en caso
Por otro lado, los conductores tendrán dife- cuando se suelta (a estos se les denomina los necesario, un fusible de acompañamiento.
rentes características según el uso y los re- “Normalmente Abiertos”; existen otros, los No se mencionan dentro de los esquemas al
ceptores que conecten. Algunas de estas “Normalmente cerrados” con funcionamiento tratarse de una conexión directa de un solo
características son las siguientes: inverso). elemento.
• La estructura: rígida o flexible, trenzados, • El interruptor: abre o cierra un circuito de Como colofón a este artículo, volver a remar-
de un solo alambre, coaxiales, etcétera. forma permanente y a voluntad. Tiene dos car la importancia de conocer las instala-
• Número de conductores: con uno o más bornes, uno de entrada y otro de salida, y ciones eléctricas domiciliarias a nivel usua-
hilos. una pieza metálica que los une. Los hay de rio. En primer lugar, para evitar riesgos den-
• Según el tipo de material conductor (nor- diversos tipos. tro de nuestra vivienda, pero también para
malmente cobre). • El conmutador: en este caso tiene tres bornes. conocer las aplicaciones de la misma y no
• Según el tipo de recubrimiento, desde el Uno es común y los otros dos son de “salida”. sobredimensionarla ni tampoco alcanzar el
sencillo 1T hasta los más complejos para • El conmutador de cruzamiento: en este diseño óptimo que disminuya el confort en
cables compuestos. caso hay cuatro bornes conectados dos a dos. su uso. Si a todo esto le sumamos un uso
• Según el tipo de aislamiento, utilizando Finalizar este apartado indicando que, las responsable de la energía eléctrica, en su
diferentes plásticos: termoplásticos, como conexiones típicas de los elementos incluyen conjunto, estaremos además contribuyendo
el PVC o el Polietileno, o termoestables, como circuitos como los siguientes: a un menor efecto medioambiental y a dis-
puede ser el polietileno reticulado (XLPE). • Punto de luz desde un solo interruptor: se minuir nuestra huella de carbono.
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164DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Teardown: una metodología

[LAURA SALES NEBOT]
El término Teardown se puede definir como
un proceso de desensamblaje de un objeto
en sus partes constitutivas. Según diferentes
autores el Teardown puede permitir apren-
activa en la materia de Tecnología
der diferentes aspectos sobre el objeto que hasta las propias herramientas del aula taller de unas gafas de protección para evitar
está desmontando. Así por ejemplo, Messler de Tecnología, pasando por la seguridad en daños por esquirlas, y una mascarilla para
en su libro “Reverse Engineering: Mecha- dicha aula taller. Es decir, la aproximación evitar problemas con el polvillo.
nisms, Structures, Systems & Materials”, Teardown permitiría en teoría abordar des- En el contexto de la asignatura de Tecno-
sugiere que el Teardown permite aprender de el bloque de Proceso tecnológico hasta logía en la ESO, los siguientes ejemplos de
y modelar los componentes físicos y el com- el de Materiales, Electrónica, Informática, objetos tecnológicos podrían ser analizados
portamiento funcional de un producto [1], etc. Existen algunos ejemplos previos del mediante el Teardown: 1) linterna de mano
mientras que Bergeron define directamente uso del Teardown en entornos de aprendi- dotada de tres modos diferentes de encen-
el Teardown como el proceso de aprendizaje zaje. Por ejemplo, Sandborn et al. [4] utilizan dido (luz roja fija, luz blanca intermitente
desde lo exterior hacia lo interior de un obje- el análisis Teardown en el entorno univer- y luz blanca fija), 2) tostador de pan con
to, es decir desde la forma física externa sitario como medio de aprendizaje del temporizador mecánico, y 3) pistola termo-
hasta las leyes físicas en las que se funda- modelado de costes de fabricación de sis- fusible. Se trata de objetos de bajo coste y
mentan los mecanismos que conforman el temas electrónicos. A lo largo de un semestre relativamente familiares a los alumnos. Es
objeto tecnológico [2]. En su libro “Tear- cada estudiante realiza un estudio de costes importante que una vez elegido el objeto en
downs: Learn how electronics work by taking de fabricación de un producto elegido por cuestión se vayan realizando una serie de
them apart” explica cómo desmontar paso él mismo y basado en el desmontaje del pro- tareas conforme se va avanzando en el pro-
a paso un conjunto de productos tecnológicos ducto e ideas de ingeniería inversa, además ceso de Teardown: 1) confeccionar progre-
de uso doméstico. Bergeron considera que del análisis económico típico de ingenie- sivamente un listado de las distintas pie-
al realizar el desmontaje el alumnado puede ría. Otro ejemplo en el que el Teardown zas a medida que se van desensamblando,
comprender mucho mejor las estrategias del parece relevante es el de MuAnalysis, el cual 2) obtener imágenes o videos del proceso
diseño, la selección particular de compo- tiene como objetivo analizar fallos, evaluar de despiece y de cada pieza por separado,
nentes, así como las opciones de embalaje tecnologías, calificar proveedores, redactar 3) analizar las piezas y tratar de identificar
y etiquetado que permiten al producto llegar documentos de calidad, clonar tecnología, el material con el que fueron construidas,
al mercado. Su objetivo es que el lector pueda etc. [5]. La empresa iFixit (San Luis Obispo, 4) dependiendo del nivel en el que se aplique
descubrir, analizar y comprender cómo fun- CA, EEUU) publica guías de Teardowns la metodología, tratar de identificar también
cionan una serie de componentes electróni- para que los usuarios puedan solucionar las posibles técnicas de fabricación que se
cos tales como resistencias, sensores, tran- posibles fallos de sus propios dispositivos hayan utilizado, por ejemplo, en el caso de
sistores, amplificadores, a través de su uso electrónicos (ordenadores, tabletas, consolas piezas plásticas identificar las técnicas de
como elementos constitutivos en el diseño de videojuego, etc.) de modo que se reduz- conformado estudiadas en la parte de teoría
de una serie de productos como por ejemplo can los desechos electrónicos [6]. La web (inyección, extrusión…), 5) analizar la forma
las pastillas de una guitarra eléctrica, pedales también recoge algunos ejemplos concretos externa del objeto en términos de ergonomía
de efectos sonoros o amplificadores de audio de experiencias educativas basadas en el y usabilidad (esto podría incluir la informa-
basados en válvulas. Otra acepción del tér- Teardown, como un evento llevado a cabo ción contenida en instrucciones de manejo),
mino Teardown es la sugerida por Begoña en The Port Angeles Public Library con 20 6) estimar la vida útil del objeto y cuál podría
de Abajo en el contexto de las redes sociales: niños que consistió en la búsqueda del cono- ser la parte del diseño o pieza más limitante,
el Teardown permite obtener una estructura cimiento tecnológico a través de la decons- y 7) confeccionar un listado de las herra-
distinta de la original tras la separación, cla- trucción de ordenadores haciendo uso de mientas que han sido necesarias para des-
sificación y nuevo orden de las partes que destornilladores y tenazas de punta fina [7]. ensamblar el producto. Es importante inten-
la constituían. Según Begoña de Abajo esta En algunos casos el Teardown puede reque- tar por todos los medios que las piezas se
metodología favorece el pensamiento frag- rir de herramientas más complejas. En gene- rompan lo menos posible durante el des-
mentado y sistemático, permitiendo a los ral, un buen aliado es un banco de trabajo montaje, y documentarlas de la forma más
alumnos aprender a trabajar en la comple- dotado de mordazas para una buena suje- completa posible.
jidad, además de constituir una herramienta ción, así como una herramienta rotativa Una vez terminado el proceso Teardown y
de representación visual [3]. multifunción con accesorios adecuados las tareas antes mencionadas no deja de ser
(muelas, fresas, lijas, cepi- interesante una tercera parte consistente en
Bergeron define directamente llos, etc.). Con objeto de el análisis crítico del objeto desensamblado,
documentar gráficamente y que implique una reflexión sobre lo acer-
el Teardown como el proceso tanto el proceso como las tado de la elección de los materiales utiliza-
piezas constitutivas del dos (¿qué cualidades proporcionan?, ¿por
de aprendizaje desde lo exterior objeto, puede ser muy útil qué otros se podrían sustituir?), sobre el
hacia lo interior de un objeto emplear un microscopio diseño exterior del objeto (¿en qué beneficia
manual de bajo coste y el diseño al propio producto?, ¿se podría
Teniendo en cuenta los bloques de apren- conexión USB con capacidad de aumento haber hecho de otro modo?), y sobre otro
dizaje de que consta la materia de Tecno- de x200. Por último, y no por ello menos tipo de factores, tales como económicos, dis-
logía, una metodología basada en el Tear- importante, está la seguridad asociada a un ponibilidad, normas de uso, aspectos socia-
down podría utilizarse para trabajar muchos proceso “destructivo” que puede entrañar les, culturales y éticos. Realizar este tipo de
de ellos, desde el propio Análisis de objetos, riesgos. Por ello el Teardown puede requerir tareas a partir de un Teardown puede moti-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA165

var a realizar proyectos de nuevos diseños Notas:

partiendo de los conocimientos adquiridos.
En el contexto [1] Messler, Robert (2013). “Reverse Enginee-
En el contexto de la enseñanza de la Tec- de la enseñanza de la ring: Mechanisms, Structures, Systems & Ma-
nología y en particular del estudio de los terials”. Editorial MCGraw-Hill Education.
objetos tecnológicos podemos mencionar Tecnología destacan [2] Bergeron, Bryan (2011). “Teardowns:
también dos conceptos relacionados con el dos conceptos Learn How Electronics Work by Taking Them
Teardown: el “Making” y el “Tinkering”. Apart”. Editorial McGraw-Hill Education-
Mientras el “Making” es el acto de crear a relacionados con el Europe. TAB Books Inc.
partir de materiales nuevos o ya conocidos, [3] De Abajo, Begoña. Universidad Politécnica
el “Tinkering” trata de averiguar cómo son
Teardown: el ‘Making’ de Madrid. Tear Down y Knolling. Estrategias
las cosas y reelaborarlas (retocarlas). De y el ‘Tinkering’ para el aprendizaje del proyecto arquitectó-
hecho, la ingeniería implica no solo plani- nico. ZARCH, Journal of Interdisciplinary
ficar objetos nuevos, sino experimentar y do como la impresión 3D podrían dar con- studies in Architecture and Urbanism.
retocar los ya existentes. Ambos conceptos tinuidad a una actividad basada en Tear- https://papiro.unizar.es/ojs/index.php/zarc/
están estrechamente relacionados con el down al permitir “modificar” algunas de las article/view/3550 (Consultado el 25/08/20)
término “Hands-on”, el cual hace referencia partes constitutivas del objeto analizado [4] Sandborn, Peter, et al. Using Teardown
a actividades prácticas donde el alumnado con objeto de mejorar su funcionalidad. Analysis as a Vehicle to Teach Electronic
“pone sus manos sobre lo que está apren- En conclusión, el Teardown parece que es Systems Manufacturing Cost Modeling. Int.
diendo”. Todas estas actividades pueden una actividad altamente recomendable para Journal of Eng. Education, Vol. 25, No. 1,
llegar a ser potentes metodologías activas ser incorporada en cualquiera de los distintos pp. 42-52, 20091. University of Maryland.
si se plantean desde el plano del construc- niveles de Tecnología por las amplias posi- [5] MuAnalysis. https://muanalysis.com/
cionismo, haciendo que el alumno las realice bilidades de trabajar los distintos bloques teardown-analysis/ (Consultado el 23/08/20)
motivado por sus propias inquietudes, bus- temáticos. Bloques como Proceso Tecnoló- [6] IFIXIT. https://es.ifixit.com/ (Consultado
cando respuesta a las preguntas que el mis- gico (con el análisis de objetos, las etapas el 26/08/20)
mo se plantea y no por aquello que le viene del proceso tecnológico, el diseño o las herra- [7] https://www.peninsuladailynews.com/
impuesto por alguien [8]. En términos prác- mientas), Materiales (plásticos o metales education/children-crack-open-computers-
ticos, la idea es involucrar al alumnado en propios de los objetos que se estén estudian- at-port-angeles-library-teardown-event/
proyectos reales para que dentro de un con- do), Electrónica (componentes electrónicos, (Consultado el 23/08/20)
texto concreto aprendan los contenidos y elementos de control, sensores, etc.), Infor- [8] Libow, SylviaI y Stager, Gary (2013). “Invent
vayan descubriendo la necesidad de saber mática, o incluso Tecnología y sociedad, son to learn. Making, tinkering and engineering
más para poder continuar con los proyectos. susceptibles de ser abordados de forma activa in the classroom”. Constructing Modern Know-
Finamente, las técnicas de prototipado rápi- y participativa haciendo uso del Teardown. ledge Press.
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166DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

El lenguaje especializado y su adecuadamente en su práctica laboral y ten-

gan satisfechas la mayor parte de sus nece-

importancia en el aprendizaje de sidades comunicativas en el ámbito profe-

sional. Por ejemplo, en aquellos módulos
de carácter más técnico y que pueden llevar
inglés como lengua extranjera en asociado el uso de manuales de instruccio-
nes de determinada maquinaria, es crucial
Formación Profesional que los alumnos conozcan el léxico común
presente en dichos manuales (sustantivos
[ARANTZA VALLS MANZANA] textos se pueden catalogar en tres grandes que definan piezas o herramientas, verbos
La capacidad de comunicarse de forma efec- grupos: textos generales o no especializados, que designen acciones concretas), y también
tiva en una lengua extranjera es uno de los textos especializados y textos divulgativos. las estructuras sintácticas más comunes (en
objetivos que recoge la Educación Secun- Habitualmente los textos que empleamos este caso oraciones imperativas) para que
daria Obligatoria. En este nivel educativo, en las clases de inglés como lengua extran- puedan completarse las instrucciones dadas
se busca que los alumnos sean capaces de jera corresponden a la tipología de textos sin cometer errores.
desenvolverse en diferentes situaciones co- generales (especialmente en los niveles más Para logar diseñar unos contenidos que se
municativas del día a día; sin embargo, a bajos) o textos divulgativos (es posible en- ajusten a las necesidades reales de los pro-
medida que avanzan en su vida académica, contrarlos en niveles superiores). En ambos fesionales de cada ámbito es fundamental
se hace necesario abordar contenidos pro- casos el receptor potencial de dichos textos que los docentes de inglés trabajen de forma
pios de contextos mucho más específicos, es el público general, por lo que son recursos conjunta con profesionales de cada campo
bien sea en los módulos de estudio de lengua apropiados para ser empleados en cursos de conocimiento para logar identificar las
inglesa dentro de los cursos de Formación de inglés general. Sin embargo, en módulos carencias más preocupantes del alumnado,
Profesional o durante los estudios univer- más especializados estas tipologías textuales así como los contenidos mínimos que debe-
sitarios de distintas especialidades. Es en se muestran insuficientes, puesto que no rán dominar para poder desenvolverse en
este punto cuando los lenguajes de especia- permiten abordar todas las particularidades cada puesto de trabajo.
lidad juegan un papel fundamental en el del inglés especializado. Al margen de la creación de actividades
aprendizaje de lenguas extranjeras. encaminadas a la adquisición de ese léxico
La diferencia entre el inglés profesio- elemental de cada disciplina, las clases de
Lenguajes de especialidad: definición nal y académico inglés dentro de la Formación Profesional
y tipologías Dentro del lenguaje especializado es fun- deben incorporar también la práctica de
Alcaraz Varó define un lenguaje de especia- damental establecer una distinción entre distintas estructuras discursivas encami-
lidad como “el lenguaje específico que usan el inglés profesional y el inglés académico. nadas a la elaboración de determinados
algunos profesionales y especialistas para El primero de ellos se refiere al inglés espe- tipos de texto específicos de cada disciplina.
los términos, los conceptos y los conoci- cífico que determinados profesionales emple- En este sentido, existen ciertos documentos
mientos de una determinada área de cono- an en sus relaciones laborales, por ejemplo, específicos (currículums vitae, cartas de
cimiento”. Esto supone que el lenguaje de el inglés médico, el inglés vinculado al sector presentación, emails de pedido, emails soli-
especialidad precise la adquisición de con- del turismo, el inglés económico o el inglés citando información, etcétera) que los alum-
tenidos léxicos y gramaticales muy especí- para la ciencia y tecnología. En cuanto al in- nos tendrán que conocer cuando entren en
ficos que no se abordan en los cursos de glés académico, se refiere al tipo de lenguaje el mundo laboral. Por este motivo, el trabajo
inglés general. que precisan los estudiantes para completar en torno a este tipo de documentos deberá
Generalmente los textos especializados se satisfactoriamente distintos niveles de ense- ser recurrente en los módulos de inglés con
caracterizan por el uso de un léxico muy ñanza reglada y poder elaborar distintos el fin de que el alumnado consiga dominar
preciso y una estructura preestablecida, re- documentos, tales como informes, trabajos, su elaboración.
conocida y compartida por los expertos de presentaciones, ensayos, etcétera. El dominio de una lengua extranjera no es
cada ámbito de conocimiento. Arntz distin- únicamente una competencia básica que
gue once tipos de textos especializados en El módulo de inglés en la Formación deben desarrollar todos los estudiantes a lo
función de la audiencia y el nivel de cono- Profesional largo de las distintas etapas educativas para
cimientos requerido para consumir dicho La mayor parte de cursos de Formación Pro- poder comunicarse en distintas situaciones,
texto: enciclopedias, libros técnicos gene- fesional incluyen un módulo reservado al sino que también es una competencia pro-
rales, trabajos de referencia en un campo estudio del inglés técnico asociado a la espe- fesional que puede ayudarles a abrirse cami-
de conocimiento, libros introductorios y cialidad, para lograr cumplir con los criterios no en una sociedad cada vez más global e
libros de texto, documentos de referencia de evaluación establecidos en este módulo, internacional.
de carácter práctico en un área tecnológica es fundamental compaginar contenidos del
específica, material publicitario procedente inglés general (irán enfocados a la compren- REFERENCIAS
de publicaciones especializadas e informa- sión de textos orales y escritos, así como al ALCARAZ VARÓ, E. (2000) EL INGLÉS PROFESIONAL Y ACA-
ción sobre productos, artículos científicos trabajo de la expresión oral y escrita) con DÉMICO. MADRID: ALIANZA.
procedentes de publicaciones especializadas, aquellos propios del inglés específico de cada ARNTZ, R. Y PICHT, H. (1995) INTRODUCCIÓN A LA TERMINO-
instrucciones de montaje e instalación, libros campo de conocimiento (fundamentalmente LOGÍA. MADRID: FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ.
de texto de carácter académico, informes léxico y estructuras sintácticas y discursivas GUANTIVA, R.; CABRE, M.T. Y CASTELLÁ, J.M. (2008) “CLA-
de investigación y finalmente informes sobre propias de la disciplina). SIFICACIÓN DE TEXTOS ESPECIALIZADOS A PARTIR DE SU
especificaciones de patentes o estándares. El objetivo de estos módulos debe ser que TERMINOLOGÍA”. EN: ÍKALA, REVISTA DE LENGUAJE Y CUL-
Desde un punto de vista más general, los los alumnos sean capaces de desenvolverse TURA VOL. 13, N.º 19 PP. 15-39.
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA167

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ÇÉ=^åÇ~äìÅ∞~=ÅçåëáÇÉê~==
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[ISABEL M. MARÍN MEDINA] educativa. Se evitaría de este modo exponer encuentran en la absoluta indecisión, ya que
Como consecuencia de la situación creada a un número importante de personas, muchas por un lado se trata de alumnado que real-
por la pandemia del COVID-19, las adminis- de ellas grupos de riesgo, poner en marcha mente necesita la certificación para poder
traciones educativas, tanto a nivel estatal co- un dispositivo para acoger con condiciones promocionar en su trabajo, acceder a más-
mo autonómico, dictaron normas y adoptaron de seguridad a decenas de miles de personas, teres, etcétera, pero por otro lado exponen
medidas de carácter excepcional y temporal. adecuar los pequeños edificios de las EOI, que prima tanto su salud como la de los suyos.
Sin embargo, inexplicablemente la Enseñanza adaptar sus instalaciones para que no se con- A ello hay que sumarle que, actualmente,
de Idiomas quedó fuera de esa adaptación y viertan en posibles focos de contagio, etcétera. parte del alumnado extranjero que estudia
flexibilización quedando en una situación Todo ello sin dejar de lado el gran número de español en las EOI de Andalucía se encuentran
de discriminación. Y lo que es peor, nos encon- casos de coronavirus y rebrotes que lleva re- en su país de origen y en ciertos casos ya se
tramos ante la paradoja de que cada Comu- gistrando Andalucía. está comunicando que los vuelos están siendo
nidad Autónoma dicta normas diferentes Además de lo expuesto hay que sumarle que cancelados. Todo ello no hace más que difi-
viendo cómo en otras se ha llegado a certificar la gran parte de este alumnado ha conseguido cultar una situación ya de por sí compleja.
al alumnado calificado como Apto en junio. aprobar el presente curso escolar 2019/2020 Somos conscientes de que la Administración
Así pues, alumnado y representantes de las con mucho esfuerzo y dedicación tras la sus- Educativa ha tenido que abordar una situación
diferentes EOI de Andalucía consideran que, pensión de las clases presenciales, con mul- extremadamente excepcional, pero que se ha
en cumplimiento de las directrices acordadas titud de situaciones personales y familiares resuelto injustificadamente perjudicando al
en la Conferencia Sectorial de Educación (cui- diversas. Asimismo, no podemos olvidar que alumnado de las Enseñanzas de Idiomas, que
dar a las personas, mantener la duración del las pruebas de certificación se realizan en dos ha superado las exigencias académicas esta-
curso escolar, flexibilizar el currículo y las jornadas con una duración de unas cuatro blecidas sin obtener su certificación después
programaciones didácticas, adaptar la eva- horas, y en muchas ocasiones las aulas son de haber cumplido su parte del contrato edu-
luación, promoción y titulación, etc.) y tenien- muy pequeñas o con escasa ventilación lo que cativo: realizar un enorme esfuerzo y proceso
do en cuenta rebrotes, las escasos medios de supone otra dificultad añadida para poder de aprendizaje en unas circunstancias tan
las EOI y que las otras enseñanzas han titulado garantizar la distancia de seguridad. “En cur- penosas y exigentes psicológicamente como
en junio al alumnado que ha aprobado sus sos pasados ha habido desvanecimientos por las que se dieron durante el confinamiento.
cursos terminales, se propone que se certifi- el calor en los exámenes de la tarde. No quiero Aun así, la situación del alumnado que cursa
que el nivel alcanzado (B1, B2 y C1) al alum- ni pensar este año con mascarillas y a las 4 idiomas en el IEDA (Instituto de Educación
nado oficial de las Escuelas Oficiales de Idio- de la tarde”, comenta alumnado de las EOI. a Distancia de Andalucía) es aún peor, ya que
mas que haya obtenido la calificación de Apto Todo esto hace pensar que la presencialidad tendrán que trasladarse de su localidad, en
en la evaluación ordinaria de junio. de estas pruebas bajo las condiciones actuales algunos casos fuera de su provincia para hacer
Aproximadamente unas 30.000 personas suponga un riesgo innecesario para las per- las pruebas.
están convocadas del 1 al 10 de septiembre a sonas convocadas con los datos que tenemos Desde el mes de mayo se han estado mante-
hacer dichas pruebas de certificación presen- a fecha de hoy de la pandemia en Andalucía nido reuniones y contactos con la Consejería
ciales en las 52 Escuelas Oficiales de Idiomas y de la transmisión aérea del coronavirus, que de Educación y Deporte, el Ministerio de Edu-
de Andalucía; que este año, además, como “se ve especialmente en condiciones muy cación y Formación Profesional, los grupos
novedad se añade una quinta habilidad a ser específicas, como lugares con mucha gente y parlamentarios andaluces y estatales, sindi-
evaluada (mediación) necesitando asimismo poco ventiladas”, ha explicado la experta Bene- catos, etc. En algunos casos han manifestado
una nota superior para poder certificar (6,5) detta Allegranzi, de la Unidad Global de Pre- su apoyo a la propuesta (certificar el nivel de
en comparación a la del curso anterior (5). vención de Infecciones de la OMS. idiomas al alumnado aprobado en junio) y
Por tanto, esta propuesta se consideraría la Sin embargo, ya que existe un número elevado en otros se han comprometido a estudiarla.
mejor opción para el alumnado, el profeso- de alumnado en grupos de riesgo o que cuidan Aun así, a escasos días del inicio de las pruebas
rado, el personal no docente, los equipos direc- de familiares con patologías que los hacen nos encontramos con un empeoramiento de
tivos y, en definitiva, la propia administración muy vulnerables al coronavirus, estos se la situación sanitaria y sin respuestas.
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168DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

dación y con número de carga.

La nomenclatura inorgánica La nomenclatura más sencilla, y por tanto

la primera que se enseña, es la nomenclatura

en la Educación Secundaria de prefijos multiplicadores. Se basa en la

utilización de prefijos numerales (mono, di,
tri, tetra, penta, hexa o hepta) delante de los
nombres de los elementos químicos, para
[MARÍA PILAR MARTÍN RUIZ]
La nomenclatura inorgánica son un conjunto
La nomenclatura se indicar el número de átomos de cada ele-
de normas que se utiliza en química para es- puede considerar un mento en el compuesto. A la hora de escribir
tablecer el nombre y la fórmula de las sus- el nombre del compuesto binario, se nombra
tancias químicas. La nomenclatura se puede “lenguaje químico” primero el elemento de la derecha de la fór-
considerar como “lenguaje químico”, y como y, como tal, hay una mula y luego el de la izquierda. Además, se
tal, hay una organización a nivel internacio- incluye el sufijo –uro al nombre del elemento
nal que se encarga de establecer las normas organización a nivel situado en segundo lugar en la fórmula. Sin
de nomenclatura y formulación desde 1919, embargo, hay unas peculiaridades en el
denominada IUPAC (Internacional Union
internacional que empleo del sufijo –uro. Así pues, en las com-
of Pure and Applied Chemistry). Para la no- establece sus normas binaciones binarias con el oxígeno (deno-
menclatura en química inorgánica, las últi- minados óxidos), se nombra el elemento óxi-
mas normas publicadas por la IUPAC son por la combinación de átomos de dos elementos do (en lugar de “oxigenuro”), en las de com-
del año 2005. químicos. Ya en cuarto de ESO se continúa con binaciones binarias con el hidrógeno (deno-
La asignatura de Física y Química, siendo los compuestos ternarios, compuestos forma- minados hidruros), se nombra con la palabra
materia troncal general en segundo y tercero dos por tres elementos químicos diferentes. hidruro (en lugar de “hidrogenuro”) o en las
de ESO y materia troncal de opción en cuar- El estudio de las reglas de la nomenclatura combinaciones binarias con el azufre, en
to de ESO, trata de forma gradual y progre- contempla las reglas de nombrar y formular lugar de “azufruro” se denomina sulfuro. En
siva la enseñanza de las reglas de nomen- las sustancias químicas. La fórmula química Física y Química de 3º de ESO, además de
clatura inorgánica durante la Secundaria. es la representación de los elementos que la nomenclatura con prefijos multiplicadores,
En Física y Química de segundo de ESO, al forman un compuesto y la proporción en la se puede enseñar otro tipo de nomenclatura
ser el primer curso que se imparte como tal que se encuentran, siendo por ejemplo la fór- denominada nomenclatura de números de
esta asignatura, es importante que el alum- mula Fe2S3, una fórmula química que indica oxidación. Es una nomenclatura similar a la
nado sepa reconocer la diferencia entre ele- que hay dos átomos del elemento hierro Fe, anterior, con la diferencia que en lugar de
mento y compuesto químico. El compuesto por cada tres átomos del elemento azufre S. prefijos delante del nombre de los elementos
químico es una sustancia formada por la com- En el ejemplo anterior, el nombre químico químicos, se indica entre paréntesis el núme-
binación de dos o más elementos químicos de la sustancia es trisulfuro de dihierro o sul- ro de oxidación, en valor absoluto y números
en una proporción determinada. De esta furo de hierro (III). romanos, del elemento que va en primer lugar
manera, la molécula del compuesto químico Para escribir la fórmula química de un com- en la fórmula. Hay también otra nomencla-
dióxido de carbono, CO2, está formado por puesto correctamente, se emplea un concepto tura similar, la nomenclatura del número de
un átomo del elemento químico carbono C y denominado estado de oxidación de un ele- carga, que en lugar del estado de oxidación
dos átomos del elemento químico oxígeno O. mento, que sería la carga que adquiriría un en valor absoluto y números romano, utiliza
Es importante que los alumnos valoren la átomo de dicho elemento en un compuesto la carga iónica seguida del signo del elemento
importancia de la estandarización de las nor- si todos los enlaces del mismo fuesen iónicos. ubicado a la izquierda de la fórmula. Tanto
mas de nomenclatura para las sustancias En la fórmula de un compuesto binario, se en la nomenclatura con prefijos multiplicadores
químicas establecidas por la IUPAC. Así, se encuentra situado a la izquierda, el elemento como en la de números de oxidación, el uso de
consigue una homogeneización del lenguaje con estado de oxidación positivo y, a la dere- prefijos o de paréntesis no es necesario con
químico en los diferentes países, de la misma cha el elemento que tenga estado de oxidación elementos con un único estado de oxidación.
manera que, por ejemplo, la Real Academia negativo. Los estados de oxidación, en valor A continuación, se incluyen varios ejemplos
Española (RAE) es una institución encargada absoluto, se colocan como subíndices de cada del empleo de las dos nomenclaturas más
de la regularización de la lengua española. símbolo y se intercambian, simplificando sus empleadas para compuestos binarios:
Las reglas que rigen la nomenclatura química números naturales siempre que sea posible. -CO2: Dióxido de carbono / Óxido de carbono
distinguen entre sustancias químicas inor- Existen diversos tipos de nomenclatura en (IV).
gánicas y orgánicas. La nomenclatura orgá- química inorgánica, que han ido cambiando -Fe2S3: Trisulfuro de dihierro / Sulfuro de hie-
nica estudia las sustancias que tienen como de denominación y de construcción a lo largo rro (III).
base de su estructura el átomo de carbono, del tiempo. De hecho, durante mucho tiempo -AuCl3: Tricloruro de oro / Cloruro de oro (III).
en cambio la nomenclatura inorgánica estu- se decía que había tres tipos de nomenclatura: Hay que mencionar que, para los compues-
dia el resto de sustancias. La nomenclatura sistemática, stock y tradicional. En cambio, tos binarios, hay unos nombres aceptados
inorgánica se imparte en los tres cursos de la última actualización de la IUPAC establece por la IUPAC, que tradicionalmente se han
Física y Química de la Secundaria. En cambio, que hay tres tipos: sistemática, semisistemá- empleado, y debido a su extendido uso gene-
la nomenclatura orgánica se inicia en cuar- tica y tradicional o vulgar. A su vez, la nomen- ralizado, se permite su uso, como ocurre
to de ESO y se continúa en Bachillerato. clatura sistemática se puede subdividir en con el agua (H2O) o el amoníaco (NH3).
Dentro de la nomenclatura inorgánica, en Fí- otros tres tipos: adición, composición y sus- En Física y Química de cuarto curso de ESO
sica y Química de segundo y tercero de ESO, titución. Dentro de la nomenclatura de com- se prosigue con el estudio de la nomenclatura
se estudia la nomenclatura de los compues- posición, existen también subtipos: con pre- inorgánica, incorporando los compuestos
tos binarios, compuestos químicos formados fijos multiplicadores, con el número de oxi- ternarios, es decir, los compuestos forma-
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA169

dos por tres elementos químicos distintos.

Los hidróxidos son combinaciones ternarias
de metal, oxígeno e hidrógeno. Estos dos últi-
mos forman el grupo hidróxido (OH-), con
estado de oxidación -1. La fórmula genérica
es M(OH)n, donde n es el estado de oxidación
del metal. Se usa la nomenclatura de prefijos
multiplicadores y la de número de oxidación.
Por ejemplo, para la sustancia Fe (OH)3 las
dos formas de nombrarlo es: trihidróxido de
hierro o hidróxido de hierro (III).
Los ácidos oxoácidos son combinaciones
ternarias de hidrógeno, un elemento no
metálico o de transición y oxígeno de fórmula
química HaXbOc. Se ha de cumplir que la
suma de los estados de oxidación multipli-
cada por los correspondientes subíndices ha
de dar cero. En Física y Química de cuarto
de ESO es interesante que sepan reconocer
este tipo de compuestos y que conozcan los
nombres vulgares, que han sido tradicional-
mente usados y son aceptados por la IUPAC.
Algunos ejemplos de nomenclatura de dichos
oxoácidos son los siguientes:
-HNO3 ácido nítrico.
-H2SO4 ácido sulfúrico.
-H2CO3 ácido carbónico.
Las oxosales son combinaciones ternarias
que resultan de la sustitución de los hidró-
genos de los ácidos oxoácidos por cationes
metálicos. Su nombre está formado por el
del anión más el del catión que constituye
la sal. Como en el caso de los oxoácidos, en
Física y Química de cuarto de ESO es sufi-
ciente con introducir el nombre vulgar acep-
tado por la IUPAC. Por ejemplo, la fórmula
química Na2SO4 es sulfato de sodio.
También en cuarto de ESO se tiene que cono-
cer la nomenclatura de los iones, átomos o
moléculas cargados eléctricamente por haber
ganado electrones (ion negativo o anión) o
perdido electrones (ion positivo o catión).
Para nombrar los iones monoatómicos se
introduce el número de carga para los catio-
nes y la terminación -uro para los aniones.
En la nomenclatura de iones poliatómicos
se emplea el nombre vulgar admitido por la
IUPAC. Ilustrando esto con ejemplos:
- Na+ sodio(1+)
- Fe2+ hierro(2+)
- Cl- cloruro
- H- hidruro
- SO42- sulfato
- NO3- nitrato
En conclusión, hay que resaltar la importan-
cia de la nomenclatura inorgánica, puesto
que el entendimiento internacional de la no-
menclatura y la formulación química favorece
una mejor comunicación dentro de la comu-
nidad científica, y, por ende, para el desarrollo
económico y tecnológico de la sociedad en
general.
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170DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[FERNANDO VALERA GIL]

En 3º E.S.O. existe la posibilidad de ubicar Unidad didáctica de
este tema después del bloque de ecuaciones
o antes de dicha unidad, consideramos que Proporcionalidad Numérica
es mejor situarla antes ya que de de esta for-
ma les ayuda a afianzar muchos de los cono- en matemáticas orientadas a las
cimientos trabajados con los números racio-
nales y reales y al mismo tiempo desarro-
llamos en él distintos contenidos que serán
enseñanzas académicas de 3º E.S.O.
introductorios para la siguiente unidad. minuciones porcentuales en problemas que
Por lo tanto, en nuestra programación, la describan situaciones de la vida cotidiana.
El profesor ejercerá
unidad de Proporcionalidad numérica, que -Calcular cantidades correspondientes a el papel de guía
es la última del bloque de números corres- repartos proporcionales.
ponde a la unidad 3, va precedida por la uni- -Resolver problemas de la vida cotidiana poniendo en contacto
dad de Números reales y tras ella se desa-
rrolla la unidad Sucesiones que corresponde
con la proporcionalidad.
-Elaborar estrategias diferentes para resolver
sus conocimientos
a la primera unidad del bloque de Álgebra. un mismo problema de proporcionalidad. y las experiencias
En esta unidad se recuerdan, se completan -Conocer las distintas formas en que se pue-
y se afianzan los conceptos de la proporcio- den expresar dos magnitudes que guardan
previas del alumno
nalidad numérica, aunque también tratare- relación. con nuevos contenidos
mos aspectos de la proporcionalidad geo-
métrica, sobre todo aspectos que serán útiles Competencias clave los contenidos nuevos; al mismo tiempo, se
que recuerde el alumnado para el desarro- Además de desarrollar la competencia mate- les pedirá que hagan ejercicios de consoli-
llo del bloque de contenidos de Geometría. mática, esta unidad contribuye a la adqui- dación, puesto que, de este modo, nos podre-
Los alumnos y alumnas estudian conceptos sición de otras competencias básicas a través mos hacer una idea del nivel del alumnado.
relacionados con la proporcionalidad en de los siguientes aspectos: Además, se incluirán ejercicios de refuerzo
primer y segundo curso de la ESO, donde -Resolveremos problemas, situaciones de y de ampliación, debido a que los alumnos
se les introduce los contenidos referentes a la vida cotidiana donde aparece la propor- presentan ritmos de aprendizaje diversos.
qué es una razón y una proporción, magni- cionalidad directa e inversa, los porcentajes, Esta unidad la desarrollaremos en diez se-
tudes directamente proporcionales, pro- interés, etcétera (Competencia en aprender siones distribuidas de la siguiente manera:
porcionalidad compuesta o porcentajes. a aprender). Sesión 1. Conocimientos previos:
-Utilización de la calculadora para operar Los alumnos tienen conocimientos previos
Objetivos y de otros recursos de Internet, prensa, etc. sobre los aspectos más básicos de la pro-
Los objetivos que pretendemos que alcancen (Competencia digital). porcionalidad. Para asegurarnos y tener
los alumnos y alumnas, una vez finalizada No obstante, veremos en la metodología có- una idea de la situación del aula, será con-
la unidad, son las siguientes: mo las trabajamos día a día, y, por supuesto, veniente dedicar la primera sesión a reali-
-Conocer y manejar los conceptos y propie- este trabajo no será puntual ni con una ac- zar una serie de conocimientos previos.
dades de la proporcionalidad numérica. tividad única ni aislada, sino que la adqui- La mayor parte de las relaciones entre mag-
-Distinguir situaciones de la vida cotidia- sición de las competencias la desarrollaremos nitudes de la vida real son relaciones de pro-
na en las que aparece la proporcionalidad. conjuntamente a lo largo de todo el periodo porcionalidad. Comenzaremos comentando
-Repartir proporcionalmente a una variable lectivo. con los alumnos algunos ejemplos: número
dada. de personas y litros de leche en una receta,
-Aplicar la proporcionalidad numérica en Temporalización y desarrollo lo que se paga de luz en función de lo que
porcentajes, intereses y descuentos. Utilizaremos un modelo constructivista se consume, y les enseñaremos nosotros
-Resolver problemas mediante estrategias basado en el aprendizaje significativo, pró- varias hojas que se pueden encontrar en su
que impliquen el uso de la proporcionalidad. ximos a sus experiencias, potencialmente día a día, donde aparezcan relaciones de
motivador y funcional. proporcionalidad.
Distinguir situaciones de la vida De este modo, el alumno Después pasaremos a hacer algún ejercicio
se convierte en el motor donde les planteemos una situación y ellos
cotidiana en las que aparece la de su propio proceso de nos saquen las posibles magnitudes y las
aprendizaje. A su lado, el que creen que están relacionadas propor-
proporcionalidad es uno de los profesor ejercerá el papel cionalmente, ya que es muy importante que
objetivos de esta unidad de guía poniendo en con- los estudiantes sean capaces de discernir si
tacto sus conocimientos dos magnitudes son proporcionales. Tam-
Contenidos y las experiencias previas del alumno con bién les haremos ver la analogía entre el con-
Los contenidos de esta unidad vienen deta- los nuevos contenidos. cepto de fracción equivalente y de proporción
llados a continuación: La unidad se iniciará con actividades que numérica.
-Distinguir relaciones (directa o inversa) persiguen un doble objetivo: evaluar los co- A veces, los alumnos cometen el error de
entre dos magnitudes dadas. nocimientos previos y motivar a los alumnos pensar que si al aumentar una magnitud la
-Usar correctamente la regla de tres para el por el aprendizaje de los nuevos contenidos. otra aumenta, son directamente proporcio-
cálculo de nuevos valores proporcionales. Para el desarrollo de la unidad, se irán pro- nales, sin pararse a comprobar si ese aumen-
-Calcular porcentajes, incrementos y dis- poniendo actividades con el fin de introducir to es proporcional, así que pondremos algún
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA171

ejemplo en clase de este tipo para comentarlo inversamente proporcionales se dan en cur-
con ellos y que le quede claro. sos posteriores. Como sucede a lo largo de
Normalmente, los
Entre los ejemplos que les ponemos también la unidad, la mejor manera de introducir alumnos asimilan bien
podemos hablar de la partición de las células este concepto es mediante un ejemplo que
o la relación entre espacio y tiempo relacio- conduzca a la forma general de resolución la idea de repartos
nando, de esta manera, las matemáticas con por ellos mismos, ayudados por el profesor, directamente
asignaturas como biología o física tratando por supuesto.
así la interdisciplinariedad. Normalmente los alumnos asimilan bas- proporcionales y
Sesión 2. Proporcionalidad geométrica. tante bien la idea de repartos directamente
Proporcionalidad entre magnitudes: proporcionales y basta con unos pocos ejem-
basta con plantear
Antes de profundizar en la proporcionalidad plos y algunas actividades para que sean unos pocos ejemplos
entre magnitudes, realizamos una serie de capaces de entender y efectuar repartos sin
ejercicios donde relacionamos los conceptos problemas. Es conveniente pedirles que testamento, posee 11 camellos y quiere re-
vistos en la introducción y la proporciona- comprueben los resultados obtenidos y ver partirlo entre sus 3 hijos de forma que a uno
lidad geométrica, así recordarán los con- que coinciden con la parte total que hay que le da un medio, s otro un cuarto, y a otro
ceptos del curso pasado de semejanza y ra- repartir. un sexto, ¿cómo se reparten los camellos?
zón de semejanza, conceptos que para el Para acabar la sesión, les propondría el pro- Ellos empiezan a decir cosas, pero les falla
bloque de geometría resultan necesarios. blema de los camellos: Un padre quiere hacer porque no se pueden repartir 11 entre 2,3
Para ello pondremos un par de ejemplos, uno
de ellos que hablara de los lados de dos trián-
gulos y así hablaremos del Teorema de Tales.
Pasaríamos a estudiar la proporcionalidad
entre magnitudes (directa e inversa) con
ejemplos como la relación entre el precio y
el peso de las naranjas (directa) o la relación
entre la velocidad de un coche y el tiempo
que tarda en llegar a su destino (inversa),
con estos ejemplos lo que se quiere es que
sepan diferenciar si la relación de propor-
cionalidad es directa o inversamente pro-
porcional, que sacaran la constante de pro-
porcionalidad, y dándoles otro precio, peso,
velocidad o tiempo que sacaran el concepto
que tiene relacionado, así les estamos intro-
duciendo la reducción a la mitad que no de-
be presentar grandes dificultades, puesto
que lo hemos visto en razón de semejanza.
Para acabar la sesión, les pondríamos ejer-
cicios similares para poder ver si los con-
ceptos introducidos en la sesión están claros.
En alguno de ellos les preguntaríamos por
el descuento realizado y, de esta forma, es-
taríamos introduciendo los porcentajes.
Sesión 3. Proporcionalidad compuesta.
Repartos proporcionales:
Les haremos observar que en muchas situa-
ciones de la vida cotidiana necesitamos com-
parar tres o más magnitudes, entre las que
puede darse relaciones de proporcionalidad
directa e inversa. Les plantearía un par de
problemas, uno en que las dos relaciones
fueran directamente proporcionales y otro
donde fuera una directa y la otra inversa-
mente proporcional y los analizaremos con-
juntamente de forma exhaustiva ya que el
primero no les cuesta mucho, pero en el se-
gundo suelen tener problemas. Deberán ra-
zonar y comprobar que la respuesta es lógica
y no solamente hacerlo mecánicamente
(Competencia de Aprender a aprender).
Después abordaríamos los repartos direc-
tamente proporcionales, puesto que los
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172DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

y 6, así que se les dice que le pide un camello Materiales

prestado a un amigo y que cuando muera El material necesario para esta unidad es el
Utilizaremos un
se lo devolverá y se preguntaran que como siguiente: el libro de texto (herramienta fun- recurso informático
puede ser eso cierto y al hacer los cálculos damental para el alumno y el profesor porque
se darán cuenta de que es cierto. cada unidad presenta actividades secuencia- tan motivador como
Sesión 4. Porcentajes. Problemas de mez- les), el cuaderno de trabajo personal, útiles es Internet, ofreciendo
clas. Problemas de interés simple: de escritura y dibujo, la pizarra.
Los porcentajes ya los han visto en cursos webs que incluyen
anteriores y los utilizan en su vida diaria, Atención a la diversidad
por ejemplo, para calcular las notas, así que El alumnado es diverso por naturaleza y, en
exámenes, ejercicios
no presentan para ellos grandes dificultades. el aula, siempre existirá diversidad por homo- resueltos y juegos
En este sentido, haremos algún ejemplo génea que sea la clase. La atención a este
sencillo para comprobarlos. alumnado con necesidades educativas espe- tipo de evaluación requiere una observación
Sin embargo, cuando hablamos de aumentos ciales se realizará en este curso de diferentes del trabajo diario de los alumnos, reflejado
y disminuciones porcentuales los problemas maneras: en el cuaderno de clase, sus intervenciones,
comienzan a surgir, primero les haremos un -Utilización de ejercicios de refuerzo y am- aclarar dudas, resolver actividades en la
ejemplo de aumento y otro de disminución pliación. En este caso, tendremos que decidir pizarra o en el pupitre, solos o en grupo.
poniéndoles ejemplos de las rebajas en las a qué alumnos se les manda actividades pa- • Evaluación final: Se trata de una evaluación
tiendas, así trataremos el tema del con- ra profundizar y ampliar sus conocimientos sumativa en la que se tienen en cuenta nu-
sumismo y después haremos un ejercicio o quiénes tendrán ejercicios necesarios para merosos factores, que se efectúa al final de
de porcentajes encadenados, por ejemplo: lograr alcanzar los objetivos mínimos de la cada proceso y que informa sobre la conse-
Un comerciante poco honesto antes de anun- unidad. De esta manera, podremos llevar cución de los objetivos propuestos.
ciar rebajas del 25% aumenta un 25% el pre- un seguimiento individualizado de los pro- Criterios de evaluación
cio de los artículos, ¿Cuál será el verdadero gresos que hagan los alumnos, tanto en el -Determinar la relación de proporcionalidad
descuento? aula como en casa, que es donde realizarán directa o inversa existente entre dos mag-
Después pasaremos a explicarles mediante estos ejercicios. nitudes.
ejemplos los problemas de mezclas, aunque -Utilización de distinto tipo de material. En -Aplicar la regla de tres simple, directa e
no tienen grandes dificultades, puesto que el caso de existir alumnos con problemas inversa, en la resolución de problemas, esta-
relacionan enseguida con su manera de ha- graves de audición, visión o matricidas se bleciendo cual debe utilizarse en cada caso.
cerse su nota media de los exámenes. efectuarán las correspondientes adaptacio- -Utilizar la proporcionalidad compuesta
Para finalizar la sesión, veremos problemas nes curriculares. Si se trata de adaptaciones para resolver distintos problemas.
de interés simple, dado que el compuesto no significativas, podríamos conseguir a -Calcular disminuciones e incrementos por-
se verá en la unidad de sucesiones, al tra- través de la realización de actividades sig- centuales.
tarse de una progresión geométrica. Primero nificativas u otras más sencillas para alcan- -Resolver problemas donde aparezca el inte-
lo veremos con un ejemplo que resolverán zar los objetivos mínimos. En el caso de que rés simple.
los alumnos con una proporcionalidad com- las adaptaciones sean significativas, siempre La calificación numérica de los alumnos se
puesta y, posteriormente, obtendremos la en coordinación con el departamento de basará el 70% en una prueba escrita indi-
fórmula general a partir de él. orientación del centro, se intentará trabajar vidual que se puntuará del 1 al 10 y el 30%
Sesión 5. Repaso de los conceptos vistos. los mismos contenidos que el resto de alum- restante se dividirá en dos bloques: un 10%
Juegos. nos, pero a un nivel mucho más básico, siem- el cuaderno de clase, y un 20% los trabajos
Esta sesión la dedicaríamos a hacer un pe- pre y cuando no haya desdoblamiento de en equipo y ejercicios diarios.
queño resumen mediante ejercicios de con- este alumno. En el caso de que algún alumno no adquiera
solidación de todo lo visto en la unidad, y, si También atenderemos a la diversidad desde los objetivos mínimos se realizará una prue-
tuviésemos tiempo, haríamos algún juego. los diversos agrupamientos que realizamos ba de recuperación de dichos objetivos pre-
Sesión 6. Prueba. en el aula ya sean individuales, en grupos via realización de los ejercicios de refuerzo.
homogéneos o heterogéneos, etcétera. En este caso la calificación numérica no
Recursos tecnológicos puede ser superior a 5
Los ejercicios de operaciones no los reali- Evaluación La evaluación ha de servir también a los
zaremos con calculadora (solamente en el Dado que la evaluación es un proceso con- docentes observando si las sesiones dedi-
paso a número decimal) pues lo que nos tinuo, se realizará tres tipos de evaluación: cadas a la unidad, si los objetivos propues-
interesa es que adquieran destreza y habi- • Evaluación inicial: Se realizará al principio tos se han cumplido, los resultados acadé-
lidad en los cálculos. En la unidad siguiente del proceso de enseñanza-aprendizaje e micos de los alumnos… en caso de detectar
sí que les explicaremos las diferentes teclas informa sobre el nivel de las capacidades algún error habrá que considerarse posibles
relacionadas con potencias y fracciones. iniciales de los alumnos, permitiendo rea- modificaciones.
Utilizaremos un recurso informático tan mo- lizar las modificaciones pertinentes a la uni-
tivador como es Internet, ya que les ofrece- dad didáctica, para que esté en consonancia REFERENCIAS
remos a diversas páginas, como las siguien- con las necesidades generales con el grupo OCAÑA FERNÁNDEZ, J.M. (2015). MATEMÁTICAS ACADÉMI-
tes: www.mitareanet.com/mates3.htm y de alumnos. CAS 3º ESO, ESPAÑA: EDITORIAL EDELVIVES
www.rompecocos.com. En estas páginas web, • Evaluación formativa: Se realiza a lo largo CÓLERA JIMÉNEZ, J. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A LAS
los alumnos podrán encontrar exámenes, de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ENSEÑANZAS ACADÉMICAS, ESPAÑA: EDITORIAL ANAYA.
ejercicios ya resueltos e incluoso algunos y facilita una información puntual y perió- ALCAIDE GUINDO, F. (2015). MATEMÁTICAS ORIENTADAS A
juegos. dica sobre el progreso de los alumnos. Este LAS ENSEÑANZAS ACADÉMICAS, ESPAÑA: EDITORIAL SM.
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174DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

[CRISTINA GUERRERO RUIZ]

El presente artículo da comienzo con una
reflexión. Si has leído la pasada frase sin
¿Qué implica leer en una
dificultad, entendiendo el significado de sus
elementos internos (las palabras) y has acti- segunda lengua? Una
vado tu comprensión lectora en un parpadeo
dotando de sentido a una frase, todo ese
complicado y completo proceso en un segun-
mirada a las habilidades
do implica que sabes leer.
Reflexionemos ahora todo lo que conlleva
la lectura, la aventura que puede suponer
lectoras en el área de inglés
enfrentarnos a un texto que puede ser tan la idea principal, integrarla en un modelo a la hora de desarrollar habilidades lectoras
variado como combinaciones tienen las pala- de texto y desarrollar unos modelos de inter- en la L2: materiales, logísticas y personales.
bras dentro de una oración. Si somos capa- pretación generales de las diferentes situa- Las primeras se refieren a las limitaciones
ces de adentrarnos en una historia e inte- ciones de lectura que existen” (Grabe, W, de textos que podemos encontrar en los cen-
grarla en nuestro conocimiento del mundo 2008). Además, que dentro de identificar la tros que sean a la vez motivadores, ajusta-
es gracias a que un día nos enseñaron a leer idea principal, el alumnado necesitará cono- dos al nivel de los niños y niñas y sirvan pa-
de las más variadas formas: jugamos con cer gramática básica, estrategias de com- ra desarrollar otros objetivos lingüísticos.
las letras, las atamos en palabras, las retor- prensión efectivas y discursivas y saber voca- Por un lado, utilizar textos reales nos quita
cimos en frases para rimarlas en historias bulario. Por lo tanto, son muchos los ele- el primer problema porque suelen ser más
y pasajes fascinantes. Todo eso nos enseña- mentos a enseñar a la hora de pedirles a los motivadores; no obstante, convierten los
ron en los primeros años de escuela. estudiantes que lean. otros dos problemas en más graves pues sue-
Del mismo modo lo que realmente es tan A propósito, sabiendo lo que conlleva la len tener vocabulario muy específico y en
intrincado como el encaje más delicado nos compresión lectora, qué se suele incluir en muchos casos han de ser adaptados al obje-
lo hicieron ver nuestros maestros y maes- los currículos educativos y los libros de texto tivo lingüístico y a los diferentes niveles del
tras, como el entretenimiento más divertido de ESL a los aprendices de esa nueva lengua. aula. Asimismo, poco a poco se va superan-
y útil. Nos abrieron los ojos a un universo Se persigue que sean capaces de leer con la do la falta de libros atractivos y variados en
infinito de relatos. intención de: inglés en las bibliotecas escolares que tam-
Ahora bien, hemos de añadir al reto lector • Buscar información. bién limitaban la exposición a textos en len-
un patrón más complejo, una nueva lengua, • Comprender un texto en general (ideas gua extranjera a los libros de texto y a los
la temida lengua extranjera. Una nueva principales). que aportara el profesorado.
manera de dibujar el mundo, que conlleva • Aprender nueva información. Sobre las limitaciones logísticas, la adqui-
que los elementos de nuestro cerebro que se • Sintetizar y evaluar información. sición y avance al mismo nivel que la L1 se
ponen en marcha al leer sumen significados A pesar de que las intenciones sean variadas convierte en una irrealidad si consideramos
y estructuras para poder perseguir la idea comparten procesos y herramientas de la proporción de sesiones semanales de len-
principal que nos quieran transmitir cuando aprendizaje que facilitan su enseñanza y gua extranjera (3-4 dependiendo de la admi-
leemos. Es cierto, que, tal y como afirman que ayudan a extrapolarse entre sí y, en un nistración) de unos 45-60 minutos en las
los expertos, en el contexto académico las futuro, hacia nuevos objetivos de lectura. que se deben trabajar no una sino todas las
habilidades lectoras son centrales para apren- No obstante, los adeptos a la lectura y al habilidades lingüísticas, con grupos nume-
der nueva información y ganar acceso a di- aprendizaje y enseñanza de nuevas lenguas rosos con diferentes contextos, necesidades
ferentes puntos de vista e interpretaciones encontrarán un gran ausente, que suele e intereses.
(W.Grabe & F.L. Stoller, 2001). colarse como transversal en nuestras pro- Finalmente, el último y principal obstáculo
Entonces, ¿qué implica para nuestros alum- gramaciones, y que es en realidad el más que se encuentran los aprendices de L2 es
nos de Primaria ser capaces de leer en inglés? importante y final propósito de leer, leer personal. Si ya hemos mencionado la influen-
A lo largo de este artículo comentaremos al- como herramienta de descubrimiento y cia del contexto en su aprendizaje conside-
gunos de los principales aspectos a tener en conocimiento humano. Tristemente en el remos ahora que su exposición a la L2 fuera
cuenta, con el objetivo de reflexionar si los ámbito escuela cada vez nos encontramos del ámbito escolar es anecdótica, salvo en
enfoques actuales y, sobre todo, los tiempos con más indicadores y menos horario para casos en los que acudan a extraescolares en
que se les exigen a los alumnos y alumnas incluir un espacio al descubrimiento del gus- inglés, el alumnado no lee cuentos en inglés,
son suficientes y adecuados para llegar a lo to por la lectura en una lengua distinta a la no escucha inglés en su vida diaria como
que se les pide. Señalaremos qué quiere decir nuestra, de ser testigos como maestras, de una rutina y eso frena su avance respecto
comprender un texto, qué metas suele per- la destrucción de la barrera del miedo de del aprendizaje de la L1.
seguir la lectura en contexto académico, cuá- todo lo que no saben en la nueva lengua para Tras todo lo anterior, si todavía nos parece
les son las principales limitaciones que nos llegar a todo lo bello que puede ofrecerles la que aprender a leer en una L2 es una tarea
encontramos los y las docentes a la hora de comunicación con alguien que no habla ni baladí, haremos hincapié en aquello que
enseñar las habilidades lectoras en segun- vive como ellas. Esa falta de magia cada vez solemos pedir al alumnado cuando lee para
da lengua, qué le solemos pedir al alumna- más presente en nuestras metodológica- que se observe detenidamente y se considere
do cuando lee y algunas opciones para po- mente ajetreadas aulas nos conecta con el a la hora de ajustar niveles de actividades y
der aplicar dentro del aula a la hora de leer. siguiente punto: las limitaciones para ense- objetivos a medio y largo plazo. A medida
En cuanto a la primera cuestión, considera- ñar habilidades lectoras en segunda lengua. que se adentra uno en la Educación Primaria
remos que comprender la idea principal de En relación a la pregunta planteada, nos nuestras alumnas y alumnos se enfrentarán
un texto “requiere la habilidad de identificar topamos con básicamente tres tipos de trabas al reconocimiento de palabras comunes y
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA175

usuales, a la re-lectura para ampliar el voca- • Reforzar las habilidades trabajadas en la que necesitan afianzar para poder aprender
bulario; a la comprensión e integración de L1 que se puedan integrar en la L2 para ellos solos y resolver cualquier problema
una muy variada mezcla de estructuras gra- favorecer el reconocimiento meta cognitivo escrito al que se enfrenten. Aunque son
maticales y ortográficas; al reconocimiento de las mismas. muchos los kilómetros que tendremos que
de las diferentes finalidades de los discursos; • Proporcionar textos variados con vocabu- recorrer para que nuestras clases consigan
a cómo responder a ellos correctamente con- lario común. entenderse efectivamente en L2 si no olvi-
siderando las diferencias culturales y al auto- • Dar espacio y tiempos diferenciados damos el papel esencial de la lectura lo con-
control de todas estas habilidades para adap- dependiendo de necesidades. seguiremos y podrán desenvolverse en el
tarse a los diferentes discursos a los que se • Proveer actividades de “pre-, during y mundo global gobernado en inglés.
enfrente. Poniendo el foco en que para leer post- reading”.
cómodamente y con suficiente comprensión Y, sobre todo, reconocer la compleja natu- REFERENCIAS
se requiere un reconocimiento de un 95% de raleza de la lectura brindando al alumnado WALTER, C (2016) “READING IN A SECOND LANGUAGE”.
las palabras (Walter, C. 2016), pensemos lo de aprendizajes con significado para su vida. LLAS. CENTRE FOR LANGUAGES. LINGUISTICS AND AREA
que le estamos pidiendo a nuestro alumna- Para concluir, se han ido desgranando dife- STUDIES. UNIVERSITY OF SOUTHAMPTON. RETRIEVED JULY
do que haga en una sesión de 60 minutos. rentes aspectos por los que el desarrollo de 2020 FROM HTTPS://WWW.LLAS.AC.UK/RESOURCES/GPG/
Así queda por lanzar algunas ideas sobre las habilidades lectoras en lengua extranjera 1420
cómo organizar las clases para que su apren- supone un proceso largo y sin atajos que GRABE, W. (2008). BUILDING MAIN-IDEA COMPREHENSION.
dizaje de las habilidades lectoras en L2 sean muchas veces puede darse por sobreenten- IN READING IN A SECOND LANGUAGE: MOVING FROM THE-
más efectivas: dido y que realmente será esencial en el ORY TO PRACTICE (CAMBRIDGE APPLIED LINGUISTICS, PP.
• Crear fundamentos sólidos basados en que futuro de nuestro alumnado: cuando se 198-219). CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
el docente proporcione instrucción explícita enfrenten a un correo de ámbito laboral, a DOI:10.1017/CBO9781139150484.015
de lenguaje que se va a necesitar cuando se una reclamación a una empresa internacio- GRABE, W. & F. L. STOLLER (2001). READING FOR ACADEMIC
lea. nal o a cualquier noticia mundial que quie- PURPOSES: GUIDELINES FOR THE ESL/EFL TEACHER. IN M.
• Dar muchas oportunidades de lectura en ran consultar. Es por eso, que nosotros las CELCE-MURCIA (ED.), TEACHING ENGLISH AS A SECOND OR
el aula para desarrollar la automaticidad y los docentes, no debemos exigir mucho FOREIGN LANGUAGE (3RD EDITION), 187-203. BOSTON: HEINLE
necesaria. muy rápido, pero tampoco olvidar todo lo & HEINLE.
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176DIDÁCTICA NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020

Los juegos como recurso para mejorar

la competencia léxica en lengua inglesa
[ARANTZA VALLS MANZANA]
El Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCER) define la compe-
tencia léxica como el conocimiento del voca-
bulario de una lengua y la capacidad de uti-
lizar dicho vocabulario; dicho conocimiento
está formado tanto por elementos léxicos
como gramaticales. La competencia léxica
en una lengua extranjera supone por lo tanto
conocer las palabras propias de la lengua y
emplearlas de forma adecuada en diferentes
situaciones comunicativas.

La palabra y las diferentes dimensiones

que la componen
La Real Academia Española (RAE) define
palabra como la “unidad léxica constituida
por un sonido o un conjunto de sonidos arti-
culados que tienen un significado fijo y una
categoría gramatical”. Esta definición evi-
dencia que cuando aprendemos una palabra
(tanto en nuestra lengua materna como en
una lengua extranjera) en realidad estamos
interiorizando varios elementos; en primer
lugar, identificamos una secuencia sonora
asociada a una secuencia escrita, pero, al
mismo tiempo, asociamos a dicha secuencia
uno o varios significados y determinados
contextos de uso.
Por lo tanto, la competencia léxica no es una
dimensión aislada de la competencia comu-
nicativa, sino que en el aprendizaje de una
única palabra interactúan de forma trans-
versal la competencia fonológica, la ortográ- 2. Ámbito público: la persona actúa como ámbito educativo, sin embargo, estas pueden
fica, la ortoépica, la semántica y la gramatical. un miembro de la sociedad. ser de muy diversa naturaleza. En este apar-
Esto implica que cuando se diseñan activi- 3. Ámbito profesional: en este espacio la tado se van a proponer distintas activida-
dades para que los alumnos adquieran nue- persona desarrolla trabajo y precisará unos des en forma de juego que tienen un efecto
vo vocabulario tengamos que abordar todas recursos comunicativos específicos. positivo en la adquisición del léxico en len-
las competencias para que el dominio del 4. Ámbito educativo: la persona participa gua inglesa en los niveles de Educación
nuevo léxico adquirido alcance todas las en algún tipo de aprendizaje estructurado. Secundaria Obligatoria.
dimensiones. En el caso de los alumnos de Educación Una de las situaciones más extendidas en las
Secundaria obligatoria que estudian una len- clases de lenguas extranjeras de Educación
Las situaciones comunicativas y su gua extranjera, en la mayor parte de los casos Secundaria Obligatoria es el rechazo de los
importancia en el aprendizaje de len- se comunican exclusivamente en el ámbito alumnos a comunicarse en lengua inglesa,
guas extranjeras educativo, por lo que las actividades que se generalmente provocado por una falta de
Al margen de conocer el léxico de una len- desarrollan son específicas de este contexto. seguridad y por miedo a la reacción de los
gua, es fundamental que los alumnos sean Sin embargo, es fundamental planificar acti- compañeros. Esta problemática precisa la
conscientes de las distintas situaciones co- vidades de uso de la lengua en otros ámbitos creación de un clima de trabajo distendido
municativas a las que pueden enfrentarse, para que puedan enfrentarse a dichas situa- en el que los alumnos y alumnas no sean rea-
ya que cada situación tiene unas particula- ciones comunicativas en el futuro. cios a comunicarse en la lengua extranjera.
ridades específicas también en el uso del léxi- Para reducir la ansiedad que puede provocar
co. Según el MCER las situaciones comuni- Juegos para poder adquirir y afianzar en los alumnos el uso de la lengua extranjera
cativas pueden darse en distintos ámbitos: vocabulario y lograr crear un ambiente de confianza es
1. Ámbito personal: se centraría en el ámbito Tal y como se ha apuntado anteriormente, fundamental aludir a la noción de “filtro afec-
privado del hablante, teniendo en cuenta los alumnos se enfrentan casi exclusivamente tivo” planteada por Krashen (1981). Este
las interacciones con familiares y amigos. a actividades comunicativas propias del autor mantiene que para que el aprendizaje
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NÚMERO 263 · SEPTIEMBRE 2020 DIDÁCTICA177

de una lengua extranjera tenga lugar, es nece- motiva a los estudiantes y además ayuda a alumnos fuera del ámbito educativo, ya que
sario que los alumnos presenten un filtro desarrollar una habilidad de búsqueda de en sus interacciones en lengua inglesa en
afectivo bajo, que se traduciría en un estado información que posteriormente puede tras- situaciones comunicativas reales puede darse
de ánimo y una actitud que propiciarían el ladarse a otras materias. el caso en el que no conozcan el significado
aprendizaje. Un ambiente de confianza y • Pictionary. Esta propuesta aúna creatividad de una palabra y se sientan limitados para
motivación contribuiría a reducir el filtro y expresión artística con competencia lin- expresar sus ideas. Con esta actividad desa-
afectivo y, por tanto, posibilitar el aprendizaje, güística. Por un lado, el alumno que debe di- rrollan su competencia discursiva, que puede
mientras que un contexto en el que el alum- bujar la palabra debe ser capaz de compren- trasladarse tanto a otras materias dentro de
nado desarrolla ansiedad o desconfianza con- der el significado y elaborar una imagen que la escuela como a situaciones que no sean
tribuye a desarrollar un filtro afectivo “alto”, lo describa de la forma más clara posible. estrictamente académicas.
que entorpece el aprendizaje. Por su parte, los alumnos que deben adivinar Tal y como se ha podido comprobar existen
Hay numerosos recursos que podemos también tienen que hacer uso de su imagi- infinidad de actividades que pueden ayudar
emplear en el aula para tratar de reducir el nación y recuperar palabras aprendidas con a afianzar la competencia léxica en lengua
filtro afectivo y crear una situación más pro- anterioridad. Idealmente esta actividad se inglesa de los estudiantes de Educación
picia para la comunicación y el aprendizaje, desarrolla para repasar contenidos léxicos que Secundaria Obligatoria, sin embargo, lo que
sin embargo, en este artículo nos centrare- han sido trabajados previamente en el aula. resulta especialmente importante es ver cómo
mos en el uso de cuatro juegos para apren- • Spelling bee. Una actividad de deletreo que en estas actividades se integran diferentes
der y afianzar el vocabulario de los estu- resulta especialmente relevante para mejorar dimensiones o subcompetencias, lo que
diantes de una forma lúdica. la competencia ortoépica (la corresponden- demuestra la importancia de dominar el léxi-
• Carrera de diccionarios. La primera pro- cia entre los sonidos y la forma escrita) de co de las lenguas extranjeras dada su trans-
puesta didáctica consiste en una actividad los alumnos en lengua inglesa. El docente versalidad en todos los ámbitos de la lengua.
de práctica de búsqueda de palabras en dic- pronunciará una palabra y los estudiantes
cionarios bilingües (inglés-español). Espe- (en grupos o individualmente) tendrán que REFERENCIAS
cialmente en los niveles iniciales de Educa- escribirla de la forma que consideren correcta. BARALO, M. (2005) “LA COMPETENCIA LÉXICA EN EL «MAR-
ción Secundaria Obligatoria muchos alumnos A continuación, deberán deletrearla y el do- CO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA»”. EN: CARABELA,
presentan dificultades a la hora de utilizar cente escribirá en la pizarra aquello que dele- ISSN 0213-9715, Nº. 58, 2005 (EJEMPLAR DEDICADO A: MAR-
este tipo de diccionarios y generalmente recu- treen los alumnos. Esta actividad resulta muy CO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS:
rren a preguntar las dudas al docente an- útil para que los alumnos asocien el sonido ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN. PROPUESTAS
tes de hacer una búsqueda en el diccionario. a la forma escrita, algo especialmente com- PARA LA ENSEÑANZA DE ELE (II)), PP. 27-48.
Esta actividad consiste en que, por grupos, plejo en inglés dada la irregularidad de su CONSEJO DE EUROPA (2002) MARCO COMÚN EUROPEO DE
los alumnos busquen en el diccionario las pronunciación. REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA,
palabras que se están trabajando y cuyo sig- • Tabú. La última actividad que se propone EVALUACIÓN.
nificado desconocen. El grupo que acaba an- es la que entraña un mayor grado de difi- KRASHEN (1981)  SECOND LANGUAGE ACQUISITION AND
tes sería el ganador de la prueba. Esta acti- cultad para los estudiantes, puesto que con- SECOND LANGUAGE LEARNING. PERGAMON.
vidad, además de permitir a los alumnos siste en la creación de definiciones con limi- WESCHE AND SKEHAN (2002) COMMUNICATIVE TEACHING,
aprender el significado de diferentes palabras, taciones de uso de palabras. Esta actividad CONTENT-BASED INSTRUCTION, AND TASK-BASED LEARNING,
introduce el componente competitivo que es una buena propuesta para trasladar a los OXFORD UNIVERSITY PRESS.