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3.3.2. DISCAPACIDAD VISUAL: DESDE LOS SENTIDOS DE LAS PERSONAS CIEGAS Y PERSONAS
CON BAJA VISIÓN

Discapacidad visual: esta categoría incluye un conjunto amplio de personas “con diversas
condiciones oculares y de capacidades visuales” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260) que
generan desde una pérdida completa de la visión hasta distintos grados de pérdida de esta
última, lo que se conoce como baja visión (OMS, 2014; Gray, 2009). Esta discapacidad
tiene distintas causas o etiologías, de ahí que puede ser adquirida o del desarrollo.

La discapacidad visual implica el reconocimiento de las personas ciegas o con baja visión como
individuos con potencialidades, posibilidades de crecimiento y características cognitivas que se
consolidan mediante la comprensión de estímulos sensoriales diferentes a los visuales, desde los
cuales incorporan formas particulares de leer el mundo. En este orden de ideas, el imaginario
acerca de lo que no se puede ver cuando se tiene una discapacidad visual, se derrumba ante las
experiencias sensoriales que logra incorporar este colectivo de personas, para construir su
contexto y aprender de él (Rosa y Ochaíta, 1993).
Comprendemos, entonces, que la persona ciega o con una disminución importante de la visión
tiene la posibilidad de estimar el calor mientras se acerca al fuego, acceder a información sobre
la profundidad de un vaso mediante el sonido del líquido que se introduce en él, o identificar la
cercanía de un bloque de concreto, al percibir el aire que pega sobre su rostro. Asimismo, puede
calcular el peso de los cuerpos o el paso del tiempo con gran precisión, notar las texturas de las
superficies o identificar a otros por medio del timbre de la voz. En pocas palabras, la persona
ciega o con baja visión desarrolla capacidades que pueden ser olvidadas por quienes sí podemos
ver (García, 2004).
Con arreglo a lo anterior, las personas con discapacidad visual son aquellas que evidencian
“distintas condiciones oculares y de capacidades visuales que pueden dar lugar a diversos grados
de pérdida de la visión” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260). Así las cosas, cuando se habla de
discapacidad visual se hace referencia a una población heterogénea que incluye, además de las
personas ciegas, otro conjunto amplio de sujetos con dificultades visuales que no pueden ser
corregidas mediante tratamiento o aditamentos convencionales, tales como gafas o lentes de
contacto (Ochaíta y Espinosa, 2003). En este último grupo encontramos personas con distintas
limitaciones visuales, esto es, aquellas que evidencian una reducción significativa en su
percepción visual, en lo referido a la agudeza visual, la percepción del campo visual o de la luz.
Para valorar el grado de pérdida visual, se emplean los siguientes parámetros:
 La agudeza visual, esto es, “la capacidad para discriminar claramente detalles finos 2
en objetos o símbolos a una distancia determinada” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260).
Generalmente, esta habilidad se expresa en un número fraccionario, cuyo
denominador se corresponde con la distancia a la que ve un individuo con visión
normal, en tanto que el numerador es la distancia a la que ve el sujeto evaluado. La escala
más ampliamente

Tabla 15. Clasificación de las discapacidades visuales, en función de la valoración de la

agudeza visual

Catego Descripc
ría ión
Agudeza visual inferior a 6/18, pero igual o superior a 6/60 (entre
20/70 y 20/160). Esto se traduce en que la persona puede discriminar
Discapacidad visual moderada
detalles finos de objetos a 6 metros de distancia, cuando una perso-
na sin dificultades visuales podría hacerlo a 18 metros de distancia.

Agudeza visual inferior a 6/60, pero igual o superior a 3/60 (entre

Discapacidad visual grave
20/200 y 20/400).

Agudeza visual inferior a 3/60 (equivalente a 20/1250) (puede haber o

Ceguera
no percepción de la luz).

usada y reconocida por la OMS (2014) es la de Snellen, que valora la agudeza visual a 6 metros
de distancia. La agudeza visual
normal es la unidad 6/6 (equivalente a 20/20). En función de este criterio, la discapacidad visual
puede categorizarse como se muestra en la Tabla 15.
Fuente: OMS, 2014, 2009; Caballo y Núñez, 2013, p. 261.

La medida de campo visual.

El campo visual es el espacio físico inmediato que, habitualmente, una persona alcanza a
percibir con ambos ojos, gracias al cual “se pueden
ver objetos que se mueven en línea con los hombros, en un ángulo de aproximadamente
180°” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260). La habilidad que una persona tiene para percibir
este espacio, sin efectuar movimientos de cabeza, se valora a través de campimetrías. La Tabla 3
16 muestra las principales limitaciones que puede presentar una persona con baja visión y
limitaciones en el campo visual.

Tabla 16. Variaciones en el campo visual de las personas con baja visión por
reducción del campo visual
 Categor Descripci 4
ía ón
Visión de túnel, tubular o visión central.
Las personas con esta característica sensorial no pue-
den acceder a información propia de las zonas más ex-
ternas del campo visual, de modo que suelen percibir
solo la información proveniente del centro del mismo,
como si constantemente miraran a través de un tubo.
Quienes presentan esta dificultad pueden tener mayores
dificultades para percibir objetos en la noche.

Visión periférica o con disminución central.

En estos casos, las personas pierden el acceso a la in-

formación central del campo visual, y solo acceden a la
información periférica. Quienes presentan esta carac-
terística pueden evidenciar, además, molestias a la luz,
fallas en la agudeza visual o dificultades para percibir los
colores.

Recortes en el campo visual de tipo hemianopsia o cua-

dratanopsia. Las personas con esta característica pueden acceder
únicamente a una mitad del campo visual por ambos
ojos (hemianopsia homónima). Así que solo perciben los
estímulos provenientes del lado derecho o izquierdo de
su campo visual (Kolb y Whishaw, 2006; Redolar, 2014).
La pérdida en la percepción de una cuarta parte del
campo visual por ambos ojos se denomina cuadranta-
nopsia (Redolar, 2014).
La sensación de las personas con estas limitaciones es
como si, con unas tijeras, hubieran recortado parte del
campo visual dado que, habitualmente, la visión del lado
no alterado es totalmente nítida (Kolb y Whishaw, 2006,
p. 329).
 5
Otras dificultades visuales que podemos encontrar en este colectivo, son las siguientes:
Dificultades de percepción de los colores en la totalidad del campo visual o en una
mitad de este. Las personas con esta condición experimentan una pérdida de la
sensación de color, y los objetos se ven en escalas de grises. Esta dificultad se denomina
acromatopsia (Hoffman, 2000).
Dificultades asociadas a opacidad. En estos casos, la visión se niebla y empaña; todo se
torna opaco, como si le faltara luz. Se pierde la posibilidad de reconocer detalles con
nitidez. Las personas pueden presentar dificultades para percibir rostros o encontrar
objetos pequeños, aunque los estímulos se encuentren muy cerca de su campo
visual inmediato. La causa habitual es la presencia de cataratas en el cristalino (Hoffman,
2000; Kolb y Whishaw, 2006).
Dificultades asociadas a fotofobia o falta de filtro de las características de brillo de los
estímulos. En estos casos, acompañados habitualmente de dolores oculares y
de cabeza intensos, visión borrosa, náuseas y mareos, entre otros, la intensidad de la
entrada de luz al ojo puede ocasionar dificultades importantes para acceder a
información del entorno. Esto nos ocurre, eventualmente, cuando salimos del
cine a la calle o a la sala de comidas. La diferencia radica en que experimentamos una
molestia momentánea y nuestros ojos rápidamente se habitúan a las nuevas condiciones
lumínicas del ambiente. Las personas con fotofobia no lo consiguen, aunque se hallen en
espacios con baja iluminación.
Dificultades asociadas con la movilidad ocular o nistagmus. En este tipo de
dificultades, las personas evidencian restricciones para fijar ambos ojos en un estímulo
concreto. Es decir, presentan pequeños movimientos oculares oscilatorios e
involuntarios que no pueden bloquear o detener (Kolb y Whishaw, 2006).
Generalmente, desarrollan adaptaciones como movimientos de cabeza para
minimizar el efecto de esta limitación.
3.3.2.1. La discapacidad visual: variables que influyen en las
necesidades de apoyo de los estudiantes
Como ya se mencionó, las evaluaciones clínicas y los diagnósticos, en sí mismos, no
ofrecen suficientes herramientas para determinar los apoyos o ajustes educativos que
pueden requerir estudiantes con limitaciones visuales (Caballo y Núñez, 2013; Douglas y
cols., 2009). Para ello, es necesario tener en cuenta otras variables como “la agudeza
visual de cerca o cuando se realizan tareas escolares en pupitre, la sensibilidad al contraste, la
visión de los colores y sus posibles limitaciones, la visión binocular, el control de la
intensidad lumínica de los ambientes, entre otros aspectos” (Caballo y Núñez, 2013, p. 261).
Adicionalmente, es preciso analizar variables del ambiente en el que se desarrolla el estudiante y 6
sus atributos sociales, emocionales e intelectuales.
En consonancia con lo anterior, resulta útil acudir, por un lado, a definiciones de carácter
funcional para establecer el tipo de apoyos que requieren los estudiantes con este tipo de
dificultades (Douglas y cols., 2009; Rosa, 1993). De otro lado, es importante identificar las
variables que caracterizan la condición del estudiante, entre las que cabe mencionar, el grado de
pérdida de la visión, el momento de aparición de la limitación, si esta ha sido progresiva o no,
entre otras (Pelechano, Peñate y Miguel, 2002).
Con relación a las definiciones funcionales, retomaremos aquí aquellas utilizadas por la
Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE, 2006), cuya virtud radica en que toman en
cuenta las necesidades de accesibilidad a los aprendizajes de las personas ciegas o con baja
visión:
Persona ciega total: “Aquella que carece totalmente de visión o que sólo tiene percepción de
luz, sin proyección. Realiza sus aprendizajes mediante el sistema háptico-táctil y el código
braille. La percepción de luz puede ayudarle en la movilidad y la orientación” (Caballo y Núñez,
2013, pp. 261 y ss.).
Persona ciega parcial: “Aquella que puede tener percepción/proyección de luz, de bultos y de
luminosidad de algunos colores. Necesita la información háptico-táctil y el código braille para
acceder a los aprendizajes. Aunque poca, posee algo más de información del entorno que la
anterior” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261 y ss.).
Persona con baja visión, derivada de limitaciones en agudeza visual: “Aquella cuyo resto
visual le permite la visión de objetos a pocos centímetros. Necesita la información háptico-táctil
como apoyo al sistema visual, según tareas y momentos. Para la lecto-escritura puede manejar
los dos códigos, tinta (con ayudas ópticas especiales) y braille, siendo este último el más
funcional para actividades de larga duración” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261 y ss.).
Personas con baja visión, derivada de reducciones en el campo visual: “Aquellas personas que
tienen restos visuales y pueden utilizarlos, con aditamentos especiales, para desenvolverse
eficazmente en la vida diaria y en el espacio escolar. Pueden acceder a la lecto-escritura en tinta
y/o requerir información háptico-táctil como apoyo para realizar diversas actividades
cotidianas”.

Personas con visión límite: “Aquellas que cuentan con un remanente visual que les permite un
aprovechamiento funcional en condiciones físico-ambientales óptimas (iluminación adecuada,
distancia y ángulo conveniente de los materiales, contrastes adaptados, cierres visuales,
utilización de apoyos y ayudas ópticas especiales)” (Caballo y Núñez, 2013, p. 262).
Al momento de realizar el proceso de caracterización pedagógica del estudiante, para este caso
en concreto, vale la pena tomar atenta nota del tipo de discapacidad visual que presenta, desde
una perspectiva funcional, así como de aquellas variables que pueden incidir en la manera como 7
se dispongan los apoyos que sea pertinente ofrecer.

3.3.2.2. Signos de alerta en el aula formal de los estudiantes con baja visión.
Hacia la detección oportunadetección oportuna en el sistema educativo

Aquellos estudiantes que presentan alguna de las condiciones descritas en la introducción de

este apartado, pueden evidenciar numerosas dificultades en sus procesos de escolarización,
entre las que se cuentan, a modo de ejemplo, rendimientos inferiores en los procesos de
lectura y escritura, déficits en la identificación de detalles, colores y contrastes en guías o
talleres, en la recogida de información desde lugares apartados del aula como el tablero,
presentaciones en video beam, carteleras, y dificultades de relación e interacción social.
Adicionalmente, pueden tener restricciones de movilidad y traslado que incluyen, entre otras,
calcular las distancias para no tropezarse con objetos o personas, o estimar la profundidad al
bajar y subir escaleras.
Como veremos más adelante, gran parte de estas dificultades pueden disminuirse si se
ofrecen determinados apoyos. Por ejemplo, presentar los estímulos en colores concretos o
con mayor contraste (letra negra o azul sobre un fondo blanco y no sobre un fondo azul),
instalar cierres visuales, similares a los marcos de un cuadro, en distintos objetos o
representaciones gráficas, tales como los que usamos en los filos de las escaleras para
discriminar mejor una de otra.
Aquí es importante resaltar que las personas con baja visión pueden usar lo que se ha
denominado compensaciones, esto es, movimientos o inclinaciones de la cabeza con el
propósito de rastrear la mayor información posible suministrada por un estímulo. No
debe perderse de vista que gran porcentaje de los casos en que los estudiantes presentan baja
visión pueden pasar desapercibidos por varios años y ser diagnosticados tardíamente con
incidencias nada positivas en sus procesos de desarrollo y aprendizaje, por lo cual
debemos estar atentos a signos de alerta como las que se describen en la

Tabla 17. Principales signos de alerta de baja visión en estudiantes en el aula

formal 8

Presentan una o varias de las siguientes características:

Opacidad ocular.
Enrojecimiento de los ojos o párpados.
Pupilas más abiertas de lo habitual.
Movimientos oscilantes e involuntarios en ambos ojos.
Párpados caídos.
Ladean la cabeza o la mueven de modo particular, tratando de rastrear y recoger la
información visual que se les presenta.
Tienden a acercarse excesivamente a los estímulos para lograr acceder a ellos, de
modo que evidencian posturas inadecuadas en la lectura que hacen de su entorno, parecen
“pegarse” al cuaderno, la pantalla del computador, o a cualquier estímulo al que intentan
acceder.
Acercan los objetos o imágenes que están observando a sus ojos de un modo llamativo
(muy cerca del rostro, al lado externo de uno de los ojos, hacia el centro de la nariz, más
arriba o más abajo del punto medio de la cara, etc.).
Mueven las fichas, láminas o el material de trabajo, intentando captar la mejor refracción
de la luz.
Cierran uno o ambos ojos, arrugando el rostro o intentando localizar la mirada en un
detalle concreto.
Suelen tropezar constantemente en sus desplazamientos o, por el contrario, permanecen
más estáticos de lo que se evidencia en otros estudiantes.
En actividades de escritura, coloreado o similares, no les es fácil manejar el renglón o el
espacio del cuaderno; no respetan los límites de las figuras o presentan trazos más grandes
que los habituales. Pueden preferir hacer otras actividades antes que aquellas relacionadas
con dibujar o escribir.
Se fatigan fácilmente luego de tareas visuales o ejercicios de lectura y escritura.
 9
Tabla 17. Principales signos de alerta de baja visión en estudiantes en el aula
formal
Presentan una o varias de las siguientes características:
Opacidad ocular.
Enrojecimiento de los ojos o párpados.
Pupilas más abiertas de lo habitual.
Movimientos oscilantes e involuntarios en ambos ojos.
Párpados caídos.
Ladean la cabeza o la mueven de modo particular, tratando de rastrear y recoger la
información visual que se les presenta.
Tienden a acercarse excesivamente a los estímulos para lograr acceder a ellos, de modo
que evidencian posturas inadecuadas en la lectura que hacen de su entorno, parecen
“pegarse” al cuaderno, la pantalla del computador, o a cualquier estímulo al que intentan
acceder.
Acercan los objetos o imágenes que están observando a sus ojos de un modo llamativo
(muy cerca del rostro, al lado externo de uno de los ojos, hacia el centro de la nariz, más
arriba o más abajo del punto medio de la cara, etc.).
Mueven las fichas, láminas o el material de trabajo, intentando captar la mejor
refracción de la luz.
Cierran uno o ambos ojos, arrugando el rostro o intentando localizar la mirada en un
detalle concreto.
Suelen tropezar constantemente en sus desplazamientos o, por el contrario,
permanecen más estáticos de lo que se evidencia en otros estudiantes.
En actividades de escritura, coloreado o similares, no les es fácil manejar el renglón o el
espacio del cuaderno; no respetan los límites de las figuras o presentan trazos más grandes
que los habituales. Pueden preferir hacer otras actividades antes que aquellas relacionadas
con dibujar o escribir.
Se fatigan fácilmente luego de tareas visuales o ejercicios de lectura y escritura.
suministrada por un estímulo. No debe perderse de vista que gran porcentaje de los casos en que
los estudiantes presentan baja visión pueden pasar desapercibidos por varios años y ser
diagnosticados tardíamente con incidencias nada positivas en sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, por lo cual debemos estar atentos a signos de alerta como las que se describen en la
Tabla 17. Este constituye un paso fundamental para poder brindar una atención adecuada
a sus requerimientos.
 10
Utilizan su dedo o el lápiz como guía cuando leen.
Mientras están adquiriendo el lenguaje expresivo, suelen presentar dificultades, dado
que este se adquiere gracias a referentes visuales y gestuales (además de auditivos).
En cuanto al lenguaje expresivo, presentan variaciones, tales como uso de un tono de
voz más alto o menos modulado, un empleo menor de gestos, ademanes y expresiones
faciales, dificultades para el contacto visual, entre otros.
No imitan o imitan con dificultad.
No encuentran con facilidad objetos que se les caen de la mesa o que están a su
alcance.
Se quejan con frecuencia de dolores de cabeza, oculares, ardor e irritación ocular,
náuseas o mareo.
Evidencian picazón, escozor o enrojecimiento de los ojos.
3.3.2.3. Caracterización intelectual y socioemocional y necesidades de apoyo de los
estudiantes con discapacidad visual en el aula
Como ya se mencionó, las características de los estudiantes ciegos o con baja visión pueden
variar según el momento de adquisición de la pérdida visual o de los procesos educativos y
terapéuticos a los que hayan sido expuestos. Sobre el primer aspecto, es relevante tener presente
que la ceguera o la baja visión pueden tener alta incidencia en aspectos relacionados,
concretamente, con la adquisición del lenguaje y la comunicación, especialmente porque el
niño no puede acceder a referentes visuales en los primeros años, fundamentales para la
adquisición de habilidades comunicativas y sociales. Así pues, se ha visto que, si bien niños con
déficits visuales congénitos o de nacimiento pueden imitar palabras y oraciones, presentan un
retraso en la adquisición del lenguaje derivado de una dificultad, al parecer, para aprender
significados de ciertos objetos que no pueden ver y que no están a su alcance, es decir, en su
entorno inmediato. En tal sentido, es frecuente la aparición de ecolalia, esto es, repetición de
oraciones de otros sin una finalidad comunicativa, o el uso de palabras que no tienen sentido
(Bishop, 2004; Ochaíta y Espinosa, 1999; Ochaíta, 1993). Algunos factores que parecen
decisivos en este retraso son la ausencia de imitación de gestos y conductas visuales, y el hecho
de que la búsqueda de los objetos por su sonido aparezca más tarde en el desarrollo, cuando ya
los niños tienen cierta independencia motora (Ochaíta, 1993; Mills, 1988).

En consecuencia, los niños ciegos tienen dificultades al producir los denominados fonemas de
articulación visible (labiales y labiodentales), comparados con niños videntes8 de la misma
edad y cultura. Aun así, algunos autores (Mills, 1988; Mulford, 1988; Preisler, 1991) han
coincidido en que el desarrollo de los niños con discapacidad visual, sin bien es más lento con
respecto a lo esperado, sigue las pautas y las trayectorias típicas del desarrollo del lenguaje,
especialmente en el componente fonético-fonológico. De esto último, parece claro que la 11
imitación no es solo de índole visual, sino que comporta otras modalidades sensoriales. Podría
incluso pensarse que la imitación visual, si bien es relevante para aprender el lenguaje, no parece
tan decisiva como la imitación auditiva (Ochaíta, 1993; Pelechano, Miguel y cols., 2002;
Pelechano, Peñate y cols., 2002). Autores como Pérez Pereira y Castro (1990, 1992) han
concluido que los niños ciegos utilizan un estilo de aprendizaje del lenguaje de carácter
gestáltico, basado en la interpretación conjunta de distintas variaciones en oraciones y
expresiones de su lengua materna, basadas en imitaciones auditivas, repeticiones e
implementación de rutinas, lo que les permite adquirir el lenguaje de un modo funcional.
Un hallazgo a tomar en cuenta tiene que ver con las implicaciones de las limitaciones de
observación e imitación visual que presentan niños con ceguera congénita. Todo parece indicar
que generan dificultades posteriores en el desarrollo de habilidades sociales y de interacción con
otros (Caballo y Verdugo, 2005; Caballo y Núñez, 2013).

Diversos trabajos que han explorado el desarrollo de procesos de razonamiento y adquisición

de conceptos en estudiantes ciegos, son concluyentes al afirmar que no existen diferencias
significativas (de tipo cualitativo, en particular) en el desarrollo de habilidades de pensamiento
formal entre estudiantes ciegos y videntes. Ambos grupos utilizan estrategias similares para
resolver problemas basados en conceptos abstractos (Pozo y cols., 1985, 1987; Ochaíta y cols.,
1988; Ochaíta, 1993). Estos hallazgos exigen analizar con cuidado los resultados de otros
estudios que han puesto de manifiesto limitaciones en el pensamiento concreto de niños ciegos
(Stephen y Grube, 1982). Derivado de la ausencia de visión y de la necesidad de acceder al
material por medio del tacto (que es lento y de carácter secuencial), es posible que estudiantes
con discapacidad visual obtengan resultados que indiquen dificultades en procesos de
razonamiento hipotético-deductivo. Aun así, Ochaíta y cols. (1988) y Ochaíta (1993) llaman la
atención sobre el hecho de que el tipo de tarea que se emplee y la manera como se evalúen estas
habilidades en estudiantes con discapacidad visual, será crucial a la hora de valorar su
desempeño en tareas de carácter espacial. Si bien en la edad escolar parece existir un desfase
entre el desarrollo verbal y las capacidades espaciales en estudiantes con ceguera congénita, esta
brecha se cierra en la adolescencia, gracias al fortalecimiento de las habilidades psicolingüísticas
y de funciones ejecutivas que se produce en la educación media formal.
Por último, en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura, se ha señalado la imposibilidad
de equiparar y, por ende, comparar, el aprendizaje de la lectura entre estudiantes videntes y
estudiantes ciegos (Rosa, 1993). Dado que la información ambiental es percibida por el sujeto a
través de vías sensoriales distintas (visual o táctil), estos autores señalan que la diferencia entre
ambos colectivos parece radicar, fundamentalmente, en la cantidad de información que puede
capturar un lector vidente en una sola fijación visual, con respecto a uno ciego (y lo que puede
recoger en una sola fijación táctil). Debido a esto, si bien hay aspectos comunes (la frecuencia de
las palabras, diferencias en la velocidad lectora en función de la complejidad textual, entre
otros), la trayectoria de adquisición del proceso lector será distinto en ambos casos. Al parecer,
las destrezas lectoras de alto nivel que hemos mencionado en otros apartados (p. ej.: TEA y DI), 12
los estudiantes ciegos las adquieren plenamente durante la adolescencia. Ahora bien, el éxito de
estas destrezas depende del tipo de texto que se emplee, de la calidad del material impreso (si se
usa braille) y de variables propias de los sujetos (riqueza de vocabulario, exposición a la lectura,
enseñanza de estrategias para leer, etc.) (Ochaíta y cols., 1988; Pelechano, Miguel y cols., 2002;
Pelechano, Miguel y cols., 2002; Pelechano, Peñate y cols., 2002; Rosa, Huertas y Simón, 1993).
Con arreglo a la caracterización anterior, algunas de las necesidades de apoyo más relevantes de
los estudiantes con discapacidad visual en el aula formal, diferenciadas por nivel educativo, se
detallan en la Tabla 18.

Tabla 18. Requerimientos educativos específicos de los

estudiantes ciegos o con baja visión en el sistema educativo
formal

Nivel educativo Requerimientos específicos

Acercamiento al sistema braille.
Facilitación de apoyos para el reconocimiento del entorno mediante otros
sentidos.
Valoración de las capacidades del estudiante para la realización autónoma
de actividades cotidianas (aseo, alimentación, movilidad con los apoyos
adecuados).
Activación de la ruta de atención en salud, con el fin de:
Obtener apoyo para facilitar al estudiante la movilidad y el
reconocimiento del entorno escolar esperados para que gane
independencia.

Recibir ayuda en los servicios médicos especializados que contribuyan a mantener,

Preescolar corregir y cuidar el
sistema visual.

Elaboración e instalación de las adaptaciones al material, el salón de

clases y el entorno en general, relacionadas con las características
sensoriales del estudiante, y que le faciliten la posibilidad de leer el
 contexto, movilizarse con seguridad y autonomía, relacionarse con otros, 13
aprender y disfrutar del contexto.
Incorporación de descripciones orales en el discurso que le permitan al
estudiante identificar referentes que usualmente se recogen por vía visual.
Fomento y facilitación de la capacidad de ver del estudiante con baja
visión, dentro de sus posibilidades, evitando que pierda información.

Generación de espacios de aprendizaje orientados a la adquisición del

sistema braille, el uso de software y otras tecnologías de apoyo que
contribuyan a la mejora de sus procesos académicos.
Identificación de los niveles de autonomía en los desplazamientos y los
apoyos que precisa a este nivel.
Gestión para la adquisición y facilitación de aquellos aditamentos y
tecnologías requeridas para cualificar el bienestar escolar, tales como
gafas, lupas, amplificadores de imagen, escáneres, plantillas, máquinas e
impresoras braille, atriles, entre otros.
Incorporación de descripciones orales en el discurso que le permitan al
estudiante identificar referentes que usualmente se recogen por vía visual.
Educación Básica
Elaboración e instalación de las adaptaciones al material, el salón de clases y el eny Media torno
en general, relacionadas con las características sensoriales del estudiante, y que le faciliten la
posibilidad de leer el contexto, movilizarse con seguridad y autonomía, relacionarse con otros,
aprender y disfrutar del contexto.

Instalación de señalética (conjunto de señales de comunicación visual que indica al estudiante

con baja visión cómo orientarse en el espacio), guías, etc., que faciliten el uso de diferentes
escenarios del establecimiento educativo, desplazamientos seguros en los mismos e identificación
de claves para reconocer los lugares que debe frecuentar.
Fomento y facilitación de la capacidad de ver del estudiante con baja visión, dentro de sus
posibilidades, evitando que pierda información.
Erradicación del temor relacionado con la idea errada de que si se usa el potencial visual con el
que se cuenta, este se perderá. Al contrario, la falta de uso puede ocasionar mayor deterioro en la
visión del estudiante.
Una mirada en conjunto a lo expuesto anteriormente permite reconocer que la discapacidad
visual en el aula supone una organización y distribución del espacio y de las fuentes de estímulos
que se emplean para el aprendizaje, de cuyos ajustes depende, en gran medida, el éxito
académico de los estudiantes ciegos o con baja visión. En esta medida, es fundamental 14
incorporar experiencias basadas en percepciones distintas a la visual, así como implementar el
uso de software y tecnologías para la adquisición de la lectura y la escritura (concretamente el
software denominado Jaws, mediante el cual se puede acceder a textos escritos a través de una
voz electrónica). Entre estas tecnologías se cuentan también otros sistemas de aprendizaje como
el braille (manual, a través de la plantilla braille y el punzón, o en función de apoyos
tecnológicos como la máquina Perkins o la línea braille) y apoyos para otras áreas (el ábaco para
la adquisición de algunos conceptos matemáticos, adaptaciones en relieve para geometría y
mapas táctiles para geografía). Algunos de estos apoyos se muestran en la Figura 1.

Figura 1. Algunas tecnologías específicas de apoyo para personas ciegas o con baja visión
 15

Finalmente, encontramos que un desplazamiento autónomo, debe promoverse la identificación

aspecto importante a tomar en cuenta- cación de puntos de referencia que les posibiliten ubicarse
y ta en el trabajo con estudiantes con elaborar mapas mentales de los distintos lugares del
esdiscapacidad visual en el aula, tiene tablecimiento educativo. Dependiendo de la experiencia
que ver con los procesos de despla- sensorial del estudiante, los puntos de referencia pueden
zamiento o movilización en el espacio ser determinados por texturas, sensaciones térmicas,
escolar. Además de incorporar el uso aromas, entre otros. Esto le permitirá al estudiante hacer
del bastón para aquellos estudian- precisiones en la configuración de los espacios, a las que tes
ciegos y técnicas especiales para poco atendemos quienes contamos con una visión sin el
reconocimiento del entorno y el mayores alteraciones.

Es un elefante, pero tiene la trompa enredada

En la jornada pedagógica de comentado que algo ocurre con Ramiro. Ha notado que
preescolar, la profe Juliana ha cuando se encuentra trabajando en su cuaderno, siempre
necesita ayuda. Por ejemplo, el otro correspondientes. Aun así, no había quién le ganara 16
día, trabajando el reconocimiento de en contar todas las láminas y volverlas a guardar,
las horas en el reloj, observó que el cuando la maestra así lo indicaba. No era claro por
niño no lograba anotar los números qué ocurría esto, pues cuando hacían el ejercicio de
donde ella indicaba, aunque ella manera oral, el niño respondía adecuadamente dónde
había sido muy cuidadosa al colocar iba cada ficha. Si la profesora decía quiwi, él decía:
en el tablero un gran redondel con la “¡Fruta!”; y si ella decía armadillo, él decía: “¡Es un
marca correspondiente a las 12:00, animal!”.
las 3:00, las 6:00 y las 9:00. Estaba A la hora de ir al patio, Ramiro siempre se mostraba
segura de que Ramiro conocía los muy emocionado y se acercaba a la maestra para salir
números y sabía dónde iban, pero en al ladito de ella. Le gustaba ir de la mano de la
su cuaderno, el espacio del redondel profesora, por lo que siempre era el primero en la fila.
que le había colocado a todos los Una vez llegaba al rodadero, optaba por sentarse, y
niños parecía pequeño para él y sus sin más problema se dedicaba a hacer montañitas de
arena mientras sus amigos corrían de aquí para allá.
trazos eran burdos y desaliñados.
Las maestras pensaban que Ramiro era muy juicioso y
Esperanza, que lo había tenido en su
nunca ponía problema.
grupo desde muy pequeño, se
extrañaba al escuchar esto, pues Cada rato se le escuchaba tararear una canción que su
siempre le había parecido que papá le enseñó. A veces parecía muy distraído y en el
Ramiro escribía muy bien, seguía reporte del año pasado apareció que se cayó varias
las instrucciones y mantenía todos veces; llegó a casa con pequeños golpes en la frente.
sus cuadernos muy ordenados. Esta Al indagar con la familia, reportaron que se golpeaba
situación prendió las alarmas y, con las mesas y que se tropezaba constantemente con
desde ese día, todas las maestras las cosas; igual que como había ocurrido varias veces
comenzaron a anotar aquello que les en el colegio.
llamaba la atención sobre Ramiro, e Frecuentemente se le observaba en clase hablando y su
informaron a la familia solicitando cuaderno generalmente estaba atrasado. No se sentaba
su apoyo para identificar qué derecho y se la pasaba jugando y moviendo la cabeza
ocurría. En unas semanas ya habían de lado a lado. El papá de Ramiro también informó que
encontrado lo siguiente: el niño ya no se concentraba cuando había que hacer
Cuando se usaba la lotería para tareas. Su hermana mayor, que está a su cuidado y lo
trabajar haciendo pares de recoge al llegar de la universidad, también había notado
imágenes y agrupando las fichas que ya no le gustaba mucho hacer tareas y le gustaba
para las categorías de frutas y sentarse muy cerca del televisor en el piso. Cuando
animales, Ramiro siempre era el empezaron a observarlo con más cuidado, notaron que
3.3.2.4. Abordaje pedagógico de los estudiantes con discapacidad
visual.
último en acabar y, al final, no giraba la cabeza hacia un lado, de modo extraño,
lograba encontrar todos los pares especialmente cuando se le estaba hablando. Y todos
 los días cuando venían en el bus enredada!”. Pero no se trataba sino de una casucha de 17
de camino al colegio, mirando por bareque que estaba al lado del camino, a punto de
la ventana, Ramiro decía: “¡Mira caerse. “Es que le gusta bromear con eso”, decía el
pá, mira un elefante con la trompa padre.
Un camino hacia nuevos retos
Teniendo en cuenta las características de los estudiantes ciegos o con baja visión antes
descritas, y partiendo del reconocimiento de los aspectos sociales, culturales, emocionales y
cognitivos que los configuran, debemos considerar como prioritarios para el trabajo pedagógico
con estas poblaciones, los siguientes temas:
Evaluación ecológica de las capacidades visuales de los estudiantes.
Posibilidades visuales, de aprehensión del mundo, de desplazamiento y desenvolvimiento
que posee el estudiante.
Selección y disposición de los apoyos que se facilitarán al estudiante para cualificar su
bienestar en el establecimiento educativo.
Trabajo en las habilidades comunicativas y socioafectivas del estudiante.
A. Evaluar las capacidades visuales del estudiante y las características de los estímulos que
puede y no puede percibir
Para llevar a cabo este proceso, se deberán propiciar observaciones intencionadas de las
dinámicas habituales de los estudiantes; asimismo, incorporar actividades acordes a las edades de
los estudiantes, mediante las cuales se puedan identificar aspectos relacionados con la percepción
de los estímulos presentes en su entorno. Una de estas podría ser, a modo de sugerencia, la
realización de juegos de roles en los que los estudiantes se conviertan en piratas, se tapen un ojo
y busquen o identifiquen objetos y láminas de diferentes tamaños, colores, contrastes y formas,
previamente dispuestos en distintos lugares que deberán ser explorados por los participantes de
la actividad.
Durante este ejercicio, será importante pedir a los estudiantes que cambien el parche de un ojo
a otro cuando se les indique, de modo que se puedan revisar las posibles dificultades y fortalezas
visuales de aquel estudiante en el que se sospeche una baja visión.
Figura 2. Imágenes que ilustran estímulos visuales a usar en la valoración pedagógica
de las capacidades visuales de estudiantes con baja visión
18
 19

Otro proceso de evaluación de la capacidad visual en el entorno pedagógico, podría hacerse

colocando frente al estudiante láminas con diferentes características (en blanco y negro, a color,
lineales o en 3D, con figuras de distintos tamaños y contrastes, algunas superpuestas) y pedirle
que las describa. Mediante este ejercicio podremos observar qué contrastes le benefician,
determinar qué tipo de estímulos le facilitan la percepción (a blanco y negro o de qué colores),
qué detalles visuales puede recoger, si identifica las figuras o no, a qué distancia, etc. Este tipo
de tareas también pueden implementarse con juegos de encajados y loterías de parejas. En la
Figura 2 se ilustra el tipo de imágenes que pueden usarse para tareas como esta.
 A modo de ejemplo, otros ejercicios u observaciones que pueden servir para valorar las 20
posibilidades visuales de los estudiantes con baja visión en el espacio escolar, son los siguientes:
Disponer sobre una mesa y en una pared bolitas de plastilina de diferentes colores y tamaños,
para que puedan ser recogidas por el estudiante, pidiéndole que coloque las amarillas en una
taza, las rojas en otra, y así sucesivamente. Aquí podrá observarse la manera cómo el
estudiante percibe las características del material, además de determinar cuál plano se le
facilita más (el vertical –pared– o el horizontal –mesa–).
Jugar a los bolos con pines o con botellas permitirá ver a qué distancia pueden percibir los
objetos. Al respecto, es importante tener presente que algunos estudiantes tienen mayor
posibilidad de identificar lo que está en movimiento que algo que se mantiene estático, por lo
que pasar pelotas de diferentes tamaños por enfrente de él o arrojárselas suavemente a manera
de juego, puede ayudar a caracterizar esta posibilidad. Estos y otros ejercicios pueden ser
llevados a cabo en el desarrollo habitual de las clases con todos los estudiantes, aunque la
observación se centre más en las características de aquellos que presentan baja visión.
Mirar con especial cuidado al estudiante en actividades fuera del aula: en el comedor o
durante el refrigerio detallar si en el plato de comida logra pinchar una arveja con el tenedor o
ubicar la porción de arroz que se le ha servido. Podría encontrarse que aquel estudiante de
quien sospechemos baja visión no logra identificar su comida cuando esta se encuentra
servida en un plato blanco, pero sí cuando se dispone en un plato azul o de colores fuertes y
que marcan un alto contraste entre los alimentos y el recipiente. Esto da pistas en cuanto a los
requerimientos de ajuste del material que se deberían implementar.
El proceso de caracterización, referido específicamente a las características de
percepción visual de los estudiantes, en ningún momento tiene la intención de
diagnosticar una baja visión; su finalidad es concretar ciertos atributos de la visión del
estudiante, para generar los apoyos más apropiados en el aula. Aun así, no reemplaza, en
ningún caso, el proceso de diagnóstico.
Es necesario e indispensable activar la ruta de atención en articulación con el sector
salud, para lograr un diagnóstico preciso de las dificultades visuales del estudiante, y así
recibir la atención médica que el estudiante requiere. Esto último es especialmente
relevante, teniendo en cuenta que una gran cantidad de estudiantes con baja visión
presentan pérdidas progresivas que pueden tratarse con la ayuda médica oportuna y
especializada.

Desde la identificación de los aspectos mencionados, se podrán implementar acciones y apoyos

encaminados a fortalecer las capacidades de percepción y caracterización de los objetos y sus
relaciones con el entorno (Caballo y Núñez, 2013), entre otros a que haya lugar. Al respecto, es
necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Percepción de los objetos: los estudiantes ciegos o con baja visión por limitaciones en la 21
agudeza visual no cuentan con referentes para comparar lo que otros ven, de modo que
piensan que los demás perciben lo mismo que ellos. Es indispensable, entonces, promover el
contacto directo con los objetos y su entorno, de modo que el estudiante logre acercarse lo
mejor posible a sus características y a los distintos modos como pueden percibirse, desde
distintos lugares y posiciones con respecto a sí mismo y al punto de vista de otros.
Conocimiento de los objetos y sus relaciones con el entorno: los estudiantes con baja visión
pueden presentar una memoria visual poco estable y, al igual que ocurre con las personas
ciegas, pueden contar con diferentes comprensiones de la profundidad y las relaciones
espaciales entre objetos. Por ello, cobra sentido trabajar, desde diferentes escenarios,
experiencias mediante las cuales se fortalezcan los conocimientos que los estudiantes poseen
sobre las dimensiones de los objetos y otros conceptos como arriba, abajo, adelante, atrás, etc.
Este trabajo puede desarrollarse a partir de la percepción táctil, con materiales diversos como
arcilla o plastilina, por medio de los cuales pueden moldearse distintas formas y objetos y
colocarse en relación. También se puede trabajar la manipulación directa de diversos objetos
que varíen en textura, olor, tamaño y forma.

B. Desarrollar habilidades para el manejo del sistema braille y de otros dispositivos

tecnológicos o software especializado
Mediante la participación de profesionales capacitados en los procesos de enseñanza del
sistema braille y otros dispositivos tecnológicos habitualmente utilizados por las personas ciegas
o con baja visión, o en articulación con entidades como el Instituto Nacional para Niños y
Adultos Ciegos (INCI), debemos estimular, desde los primeros niveles educativos, la utilización
del braille como sistema de lectura y escritura de las personas ciegas o con baja visión. Por ello
son indispensables las actividades que faciliten el uso correcto de los instrumentos asociados a
esta técnica y su signografía, adaptados a las variantes de conocimiento que exigen las distintas
asignaturas (matemáticas, ciencias, español, etc.) (Caballo y Núñez, 2013). Asimismo, es
fundamental comenzar con aquellas actividades que suponen la adquisición de requisitos previos
para una adecuada apropiación del sistema, “estimulación táctil, dominio háptico de
microespacios, conceptos espaciales, etc.” (p. 275).
De igual modo, es primordial el uso de aditamentos ópticos auxiliares, tales como lupas,
telescopios, lupa-televisión, hiperoculares, y otros no oculares, como amplificadores de texto,
atriles, flexos, tiposcopios, etc. (Caballo y Núñez, 2013, p. 275), que faciliten el acceso a la
información y una apropiada comprensión del mundo para este colectivo de estudiantes. Esto es
especialmente relevante para aquellos estudiantes con baja visión que no utilizan braille.

C. Fortalecer las capacidades de exploración del medio del estudiante, y el uso de

técnicas de movilidad y bastón para ciegos
Como en el caso anterior, es importante trabajar de manera articulada con entidades como el
Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos (CRAC), las cuales desarrollan procesos de
rehabilitación y habilitación en relación con el manejo de técnicas y aditamentos como el bastón, 22
que posibilitan a la persona ciega o con baja visión lograr autonomía en sus desplazamientos. En
los primeros años de vida, esta tarea es de gran relevancia y en ella juega un rol fundamental el
acompañamiento de la familia. En este momento vital se requiere de los adultos y pares para
incentivar y facilitar la exploración del entorno, ya que es frecuente la tendencia a impedir que
estos estudiantes se desplacen libremente, por temor ante posibles accidentes o lesiones.
Aquí es vital acompañar al estudiante a conocer el establecimiento educativo, definir los
recorridos, rutas y lugares que serán frecuentados durante el año escolar y visualizar los distintos
escenarios por medio de la exploración táctil o kinestésica. Es fundamental enseñarle claves para
identificar dónde está, a dónde quiere ir y cuál es la ruta para llegar de un punto al otro, a través
de técnicas como la exploración asistida del medio. Todo esto puede trabajarse, además, con el
apoyo de mapas táctiles. También resulta útil llevarle de la mano (para el caso de los más
pequeños), o solicitarle que se agarre de nosotros mientras se hacen pequeños recorridos o se
transita por el salón, proporcionando una idea de la forma del mismo (cuadrado, rectangular,
circular) y las distintas estructuras y objetos que lo configuran (ventanas, puertas, columnas,
tableros, sillas, etc.).
Las rutas y recorridos pueden facilitarse a través del uso de señales. En este caso, es esencial
que los estudiantes identifiquen rutas de salida para evacuar el establecimiento educativo en caso
de emergencia, o rutas peligrosas por las que no deben transitar (con andenes en mal estado,
obstáculos que los pueden hacer caer, etc.).
En lo que toca al uso del bastón, es importante mencionar que las personas ciegas o con baja
visión perciben el bastón como una extensión de su propio cuerpo. Para ello se debe dar un
proceso psicoeducativo de varias fases en las que se prueban diferentes elementos y tipos de
bastón, hasta llegar al que finalmente se usará por el resto de la vida. En este proceso, los
estudiantes deben aprender a detectar, con su bastón, información del entorno, y a implementar
diversas técnicas para emplearlo de forma adecuada (tanteo, exploración, movimiento, uso
estático, uso dinámico, estimación de distancias y profundidad, etc.). Dado que todo esto
constituye un continuo de habilitación que requiere cuidado y experiencia, además de tiempo, no
es adecuado esperar o exigir que un niño ciego o con baja visión sea usuario de bastón a
temprana edad.
Entre las técnicas de movilidad que usan las personas ciegas o con baja visión se encuentran,
entre otras, las que ilustra la Figura 3. Para aprender a implementarlas adecuadamente en el
espacio educativo, es indispensable un proceso de formación, habitualmente desarrollado por
personas expertas en el tema. Aun así, es importante que toda persona que interactúa con
estudiantes ciegos o con baja visión (adultos y pares) tenga algunos conocimientos al respecto,
por ejemplo, en cuanto a la manera adecuada de guiar a la persona. Con relación a esto último, es
crucial tener presente que la persona ciega es quien toma del brazo o el hombro a quien lo guía y
no al revés. Asimismo, es ella quien indica de qué manera se le debe apoyar para que su
desplazamiento se realice sin inconvenientes.
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 Cabe señalar que estas adaptaciones no implican mayores recursos o conocimientos
especializados sobre el tema, aunque, en lo posible, debe buscarse asesoría para la
elaboración de los mismos, por parte de profesionales con experiencia en este tipo de
adecuaciones, en particular, para la elaboración de atriles.
Además de lo anterior, deberá cuidarse la ubicación del estudiante con baja visión en el
aula de clase, de modo que el brillo de la luz no le impida utilizar sus restos visuales para
percibir lo que se emplee en clase. Se sugiere el uso de viseras para graduar la entrada
lumínica (especialmente, en el caso de estudiantes con fotofobia). En aquellos casos de
reducción del campo visual, deberá identificarse el lugar por el que deben presentarse los
estímulos para que el estudiante los perciba claramente.

F. Utilizar descripciones para potenciar el aprendizaje del estudiante

El uso de descripciones posibilita al estudiante ciego o con baja visión acercarse a la
imagen y aprender a utilizar y “leer” gráficas, esquemas, cuadros, entre otros. Por ello, es
necesario proporcionar información referente a los detalles de estos materiales, que
permitan al estudiante configurar representaciones lo más cercanas posible a aquello que se
le está presentando. Para esto, debe observarse con cuidado lo que se pretende describir,
determinar puntos de partida o referentes en la imagen y objeto, y puntos de llegada. Con
base en estos, se guía al estudiante para su reconocimiento, en un proceso que se elabora de
las partes al todo.
Aquí es fundamental indicar al estudiante qué tipo de material visual se está describiendo
(cartelera, póster, esquema, mapa, etc.) y recordar que, al hacer la descripción, es
indispensable recurrir a relaciones espaciales, desde la perspectiva de ubicación del
estudiante ciego o con baja visión. Esta técnica es la misma que debe utilizarse para ubicar
al estudiante respecto de la situación de los objetos en el espacio, o para indicar un lugar o
el trayecto en un desplazamiento (p. ej.: la silla se encuentra a tres pasos a la derecha de
usted; gire 90° a su izquierda y encontrará la puerta, etc.).

G. Implementación de estrategias de flexibilización curricular y ajuste a las

estrategias de enseñanza
En aquellas asignaturas con alta carga visual (geometría, geografía, ciencias) se deben
desarrollar estrategias pedagógicas diversas que posibiliten el acceso a la información y a
características puntuales de lo que se pretende enseñar. Para ello, puede recurrirse tanto a
la descripción oral, antes mencionada, como a la adaptación, mediante relieves, de aquellos
elementos que son referentes claves en gráficos, mapas, dibujos, etc.
Al respecto de esta sugerencia particular, pueden consultarse los documentos que ofrece
el INCI para la enseñanza de matemáticas, ciencias, inglés, entre otras áreas, para personas
ciegas o con baja visión. Este material es de libre acceso y se encuentra disponible en la
página web de la entidad. En línea con esta exploración, puede generarse una articulación
con esta entidad que facilite la gestión, la preparación o la adquisición de materiales
adaptados a las necesidades de cada estudiante.
 H. Formación y calificación docente
En aprovechamiento de las oportunidades que ofrece el INCI, es de anotar que este instituto
apoya programas de formación docente “para el fortalecimiento de las estrategias
pedagógicas en el abordaje de estudiantes con discapacidad visual en el aula y su inclusión
efectiva (…). De igual manera, brinda asesoría para la elaboración de material didáctico y
uso de las TIC en favor del desempeño de la población ciega y para