Reconstrucción biográfica de

Jesualdo Sosa a partir de su

innovación pedagógica
La expresión creadora

Ponce de León Mata, Elizabeth Renée

Rodríguez, Lidia

2017

Tesis presentada con el fin de cumplimentar con los requisitos finales para la

obtención del título Doctor de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires en Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras

RECONSTRUCCION BIOGRAFICA

DE JESUALDO SOSA A PARTIR DE

SU INNOVACION PEDAGÓGICA: LA EXPRESIÓN

CREADORA

Doctor en Ciencias de la Educación

Elizabeth Renée Ponce de León Mata

Directora de Tesis: Dra. Lidia Rodríguez

Consejero de Estudios: Dr. Carlos Cullen

2017
DEDICATORIA

A mi PADRE, quien a los cinco años de edad me enseñó a leer y me educó con
su pasión y ejemplo, en la travesía hacia el conocimiento.

Junto a él, aprendí que la CREATIVIDAD es una estrategia que al rescatarnos de

la angustia paralizante, nos instala en otra escena, donde es viable recuperarse y honrar
la vida, al encontrarle un nuevo sentido.

2
AGRADECIMIENTOS

A la Comisión de Doctorado de la “Facultad de Filosofía y Letras” de la

Universidad de Buenos Aires (UBA), quienes confiaron en mi proyecto, sin cuya
convicción hubiera sido imposible la cristalización del mismo.

A mi estimada tutora, la Dra. Lidia Rodríguez, que me acompañó desde la

dirección de la tesis; sin sus señalamientos, interpelaciones y exigencias académicas no
hubiera re-encontrado el desafío.

A mi consejero de estudios, el Dr. Carlos Cullen, por haber oficiado de puente

ante la Comisión de Doctorado y al asesoramiento brindado en la elaboración y
planeamiento de las actividades académicas.

A la Dra. Cristina Larrobla, quien me acompañó mostrándome nuevos ámbitos

de formación, a la Dra. Delfina Miller y a la Dra. Patricia Viera por abrirme nuevas
perspectivas que han orientado mi trabajo.

A mis colegas, compañeros de trabajo y estudios la Mtra. Alicia Albanell, la

Mtra. Nancy Carbajal, el Mtro.Limber Santos, el Prof. Raúl Roselló, la Prof. Cristina
Barbero, la Prof. Yenny Piñeiro, la Prof. Soraya Orsi, la Mtra. Mirna Ferreira, la Prof.
Silvia Jorajuría y a la Prof. Ana Mederos, quienes me han brindado generosamente su
saber y me han estimulado con sus prácticas educativas de modo permanente.

A mis informantes calificados, interlocutores de esta investigación, quienes con

total desprendimiento entregaron sus relatos, documentos y fotografías.

A mis estudiantes de grado, tanto de Formación Docente como de la Universidad

(UDE-Sede Colonia-) aprendientes que estamparon mi vida profesional y personal.

A mis pacientes, quienes me hacen renovar permanentemente el deseo de mirar

hacia adelante y me invitan a crear un proyecto más.

Desde lo íntimo y personal, también quiero agradecer a Josefina mi madre, a mis

adorados hijos Matías y Joaquín, a mis hermanos Guillermo y Gustavo y a mi tía la
Mtra. María Lola, soportes de contención emocional en mi vida.

Finalmente, un fuerte reconocimiento -por el apoyo técnico- brindado para la

finalización de este trabajo, en particular a Mónica Vera y Marcela Vickacka.

3
“Nada de lo que una vez haya acontecido
ha de darse por perdido para la historia.”

Benjamín, Walter

4
ÍNDICE

RESUMEN……………………………………………………..……………………. 11
ABSTRACT……………………………………………………………………………12
INTRODUCCION……………………………………………………………………. 13
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………….17
ESTADO DEL ARTE .....................................................................................................19
Formato de escritura escogido por el maestro.……………………………………………..28
PARTE I. UNA PERSPECTIVA TEÓRICA…………………………………………………………34
CAPITULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.…………………………………..34
1. Objetivos generales…………………………………………….………….34
2. Objetivos específicos………………………………………………………34
3. Justificación………………………………………………………………..35
Sistema Único Nacional de Formación Docente (SUNFD)………………………………36
Relevancia del estudio …………………………………………………………………….39
Contribuciones originales al conocimiento………………….……………………………40
CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO.…………………………………………………………41
1. Concepto de Educación.………………………………………………….41
1.2 Educación y Escolarización………………………………………………..46
1.3 Educación y Currículum………………………………………………….48
1.3.1 Concepto de Currículum……………………………………………..49
1.4 Educación y Movimientos Pedagógicos…………………………………..53
1.4.1 El Positivismo en la Educación: la Escuela Tradicional………….….54
1.4.2 Una Alternativa Pragmática: la Escuela Nueva…………………….56
1.4.2.1 Orígenes de la Escuela Nueva…………………………………56
1.4.2.2 Características y Principios de la Escuela Nueva…………….57
1.4.3 La Nueva Educación en Europa. Los Primeros Movimientos………61
1.4.3.1 La "Pedagogía Científica": María Montessori………………62
1.4.3.2 La "Pedagogía Científica": Ovidio Decroly…………………..63
1.4.3.3 La Escuela de Ginebra: Eduardo Claparède………………..66
1.4.3.4 La Escuela Soviética: Antón Makarenko…………………...66
Antecedentes del concepto de Educación en la Pedagogía Soviética…………………….…66
Contexto educativo instaurado a partir de la Revolución Rusa………………………….….67
La Educación Soviética. Características………………………………………………….....70
El concepto de Trabajo en la Pedagogía Soviética……………………………………....….71
El concepto de Educación y Trabajo en la Pedagogía Soviética……………………….……71

5
 Educación Politécnica…………………………………………………………………...…..72
El Trabajo Socialmente Útil………………………………………………………………..74
Principales referentes de la Pedagogía Socialista: Marx, K. y Engels, F. y
Makarenko, A. C.…………………………………………………………….………….....75
Concepto de Educación en Marx, K. y Engels, F…………………………….….………….75
La Educación Socialista y la Escuela Nueva…………………………………….…….…….81
1.4.4 La Nueva Educación en América. La Escuela "Progresiva": John
Dewey…………………………………………………….……….82
Del Positivismo al Espiritualismo…………………………………………………………..85
1.4.5 La Nueva Educación en Uruguay. Precursores Escolanovistas……87
1.4.5.1 La implementación de la Escuela Nueva en Uruguay………89
1.4.5.1.1 Sabas Olaizola y la Escuela Experimental de Las
Piedras……………………………………..……..91
1.4.5.1.2 Olimpya Fernández y la Escuela Experimental de
Malvín………………………………………….….93
1.4.5.1.3 Otto Niemann y la Escuela Experimental de
Progreso……………………………………..……95
1.4.5.2 Reflexiones críticas sobre las Experiencias Escolanovistas en el
Uruguay……………………………………………………...98
2. Concepto de Trabajo………………………………………………….…..99
2.1 Trabajo y Actividad Humana…………………………………….…...101
2.2 Diferentes Perspectivas…………………………………………….…102
2.3 El concepto de Trabajo en Marx, K. y Engels, F………………………104
La posición Erecta, el Lenguaje, el Cerebro y el Trabajo……………………… …….…..105
El Trabajo Enajenado……………………………………………………………..………106
2.4 Trabajo y Empleo………………… …………………………..……..110
3. Relación entre Educación y Trabajo……………………………… ……..112
3.1 Diferentes Enfoques……………………………………………………112
3.2 Relación entre Educación y Trabajo en Marx, K. y Engels, F……..….113
3.3 Enfoques Latinoamericanos………………………………………..….114
PARTE II. UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA……………………………………..119
CAPITULO 3: EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………….119
1. Estrategias y Técnicas…………………………………………………….121
1.1 Contribuciones al Archivo Jesualdo Sosa…………………………121
El Archivo……………………………………………………………..………………….121
1.2 La Entrevista…………………………………………………………124
1.3 Análisis Textual……………………………………………………..126

6
 2. Corpus Documental……………………………………………………..127
Técnicas de Registro…………………………………….……………………………….128
3. Entrada al Campo y Cierre………………………………………………128
4. Colecta de Datos: Fases, Análisis e Interpretación………………………..130
Documentos analizados…………………………………………………………….……130
Documentos del Archivo Nacional……………………………………………………...130
Documentos de la Escuela Nº. 56 "Jesualdo Sosa"………………………………..……130
Documentos de Entrevistas……………………………………………………….….….131
Fuentes no escritas y no verbales…………………………………………………………..131
4.1 Fases de la tarea de compilación de datos e investigación…….……..131
Categorías de análisis..…………………….……………………………………….……..132
4.2 Procedimiento de análisis e interpretación de los datos….……….…..133
5. Contexto Histórico, Geográfico, Socioeconómico y Cultural…………...134
5.1 Contexto Histórico……………………………………………………..134
Introducción………………………………………………………………… …………..134
El Batllismo………………………………………………………………………… …...135
El Batllismo y la Expansión Educativa……………………………………………… …137
El flujo inmigratorio en el Uruguay de Batlle…………………………………………..140
Transición: del Batllismo al Terrismo……………………………………………………142
El Terrismo……………………………………………………………………………….143
La Dictadura de Terra…………………………………………………………………….144
El maestro Jesualdo Sosa en el contexto histórico………………………………………145
5.2 Contexto Geográfico…………………………………………………146
5.3 Contexto Socioeconómico y Cultural………………………………….152
Contexto Socioeconómico y Cultural: la perspectiva del maestro y sus exalumnas….154
6. Escuelas Rurales en la década de 1910 en el Uruguay…………………..156
6.1 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y Educación.157
6.2 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y Trabajo..163
6.3 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y la relación con
el nexo Educación y Trabajo………………………………………...164
7. El maestro Jesús Aldo Sosa: antecedentes biográficos…………………….165
Acerca de las etapas del desarrollo intelectual en Jesualdo Sosa…………………..….185
8. La escuela rural de Canteras de Riachuelo……………………………….186
9. La experiencia pedagógica del maestro Jesualdo Sosa en Canteras de
Riachuelo(1928-1935) Influencias……………….……………………….192
Influencias biográfico - educativas………………………………………………………192
Influencias biográfico - culturales………………………………………………………..196

7
 10. La experiencia de Jesualdo Sosa en América Latina y Uruguay…………197
Simultaneidad con otras experiencias pedagógicas implementadas en el Uruguay……200
11. El Jesualdo Sosa de los acontecimientos pedagógicos en Canteras de
Riachuelo (1928-1935)………………………………………..………202
11.1 Clase de Extensión Cultural para la Educación Rural……………….209
11.2 Programa de "Extensión Cultural para la Educación Rural"
(Jesualdo Sosa). El cambio curricular……………….………………211
11.3 Programa de "Extensión Cultural para la Educación Rural" (Currículum)
y Educación…………………………………………….…………213
Concepto de Educación en Jesualdo Sosa……………………………………………….213
Concepto de Educador en Jesualdo Sosa…………..…………………..……………….225
Concepto de Educando en Jesualdo Sosa………………..……………………..………233
Concepto del vínculo Educador - Educando en Jesualdo Sosa…………………..……239
Concepto del vínculo Educando - Educador en Jesualdo Sosa…………….………… 242
Concepto del vínculo Educando - Educando en Jesualdo Sosa……..…………………242
Propuesta Didáctico - Metodológica en Jesualdo Sosa…………….………..………….245
El contacto con la naturaleza……………………………..……………………………...245
El salón de clases…………………………………………..…………………………….246
El Plan de Clase y el Registro de Actividades…………………….…………………….247
El Libro Anual de Clases…………..…………………………………………………….248
El Cuestionario de las Cien Preguntas…………..……………………………………….249
El Interés Actual: Motivación para el Aprendizaje……………………………………..256
Las Salidas Didácticas: canalización del interés actual………………………………………264
La Aplicación de los Conocimientos (Interdisciplinariedad)………….……………….269
Los temas ocasionales y el interés actual………………………..………………………270
Tema Circunstancial (la muerte) y el interés actual……………………………….……276
La escuela de Canteras de Riachuelo: Escuela de "puertas abiertas"…………………..277
Las metodologías escolanovistas: puntualizaciones de Jesualdo Sosa…………….…..280
La exhibición de las producciones infantiles: presentaciones públicas……….……….283
La escuela de Canteras de Riachuelo vivenciadas por los niños…………………...….285
La expresión infantil y el acto creativo: basamentos de la educación………….……...287
Las Cartas de los niños a Jesualdo Sosa……………………….……………….…….…294
La expresión manual y su vinculación con el trabajo: la confección de
alpargatas…………..………………………………………………………………………296
La expresión manual y su vinculación con el trabajo: la elaboración de un
motorcito………………………………………………………………………………….300
La expresión manual y su vinculación con el trabajo: la construcción de la

8
 locomotora………………………………………………………………………………..302
La expresión manual y su vinculación con el trabajo: el encuadernado de un libro…. 305
11.4. El Programa de Extensión Cultural para la Educación Rural.
(Currículum) y Trabajo.................................................................................................311
11.5. El Programa de Extensión Cultural para la Educación Rural.
(Currículum) y el nexo Educación y Trabajo................................................................315
Educación y Trabajo en Jesualdo Sosa (Vínculo con la Comunidad)………………….317
Educación y trabajo en Jesualdo Sosa (Articulación Político - Pedagógica)………..…322
11.6. Evaluación de Jesualdo Sosa acerca del Programa de Extensión
Cultural para la Educación Rural (Currículum)..........................................................342

CAPITULO 4. HALLAZGOS………………………………………………………………347
Un estilo de escritura…………………………………………………………………….347
Influencias de la Escuela Nueva en la experiencia pedagógica de Jesualdo Sosa………….349
Influencias de la Escuela Soviética en la experiencia pedagógica de Jesualdo Sosa………353
Influencias de la articulación de la Escuela Nueva y la Escuela Soviética en la experiencia
pedagógica de Jesualdo Sosa ……………………………………………………………..356
1. Concepto de Educación en Jesualdo Sosa………………………………..356
Ramificaciones del concepto de Educación en Jesualdo Sosa…………………………….360
1.1 Concepto de Educador de Jesualdo Sosa…………………….……..360
Primeras experiencias escolares: Jesualdo Sosa se rescata de sus maestros………………361
El contexto geográfico, económico y sociocultural………………………………………..361
La personalidad del maestro………………………………………………………………362
El Programa de Escuelas Rurales (1917) frente al Programa de Extensión Cultural para la
Educación Rural (1928 - 1935)…………………………………………………………….363
1.2 Concepto de Educando en Jesualdo Sosa………………………………365
1.3 El vínculo Educador - Educando en Jesualdo Sosa……………………366
1.4 El vínculo Educando - Educador en Jesualdo Sosa……………………367
1.5 El vínculo Educando - Educando en Jesualdo Sosa…………………..367
1.6 La propuesta didáctico - metodológica en Jesualdo Sosa…………….368
2. Concepto de Trabajo en Jesualdo Sosa…………………………………….374
3. Nexo Educación y Trabajo en Jesualdo Sosa……………………………378
CAPITULO 5. CONCLUSIONES FINALES……………………………………………..381
Educación, humanización y creatividad……………………………………………………382
Educador, humanización y creatividad…………………………………………………….382
Educando, humanización y creatividad…………………………………………………….384
Educador - Educando y Educando - Educador, humanización y creatividad…………….385
Educando- Educando, humanización y creatividad…………………………………………385

9
 Trabajo, humanización y creatividad……………………………………………………….386
Educación y Trabajo, humanización y creatividad………………………………………….386
CAPITULO 6. RESULTADOS Y RECOMENDACIONES………………………………..387
Legado de Jesualdo Sosa a la comunidad educativa……………………………………….388
Nuevas interrogantes y reflexiones pedagógicas…………………………………………..390
Inclusión del nexo Educación y Trabajo en las actuales prácticas escolares……………….391
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..………..393
BIBLIOGRAFÍA GENERAL………………………………………………………………..393
BIBLIOGRAFÍA METODOLÓGICA………………………………………………………401
FUENTES PRIMARIAS (ESCRITAS Y ORALES)…………………………………………402
FUENTES SECUNDARIAS (ORALES)…………………………………………………….403
FUENTES NO ESCRITAS Y NO VERBALES……………………………………………...403
ANEXOS………………………………………………………………………………….…404

10
RESUMEN

El presente trabajo de investigación se centra en el análisis de la articulación

entre educación y trabajo en la experiencia pedagógica del maestro uruguayo Jesús Aldo
Sosa (Jesualdo) llevada a cabo en la localidad de Canteras de Riachuelo, entre 1928-
1935 en el departamento de Colonia, (Uruguay) momento en que inauguraría la
construcción de su pensamiento pedagógico.

Se trata de una investigación histórica enmarcada dentro de la Teoría de la

Educación, que tiene como objetivo indagar la relación del nexo educación y trabajo y
las vicisitudes de dicho nexo, ligado al desarrollo del curso de una escuela rural donde
el citado maestro, pone el énfasis en la expresión creadora.

Para ello se analiza dicho momento, que es la experiencia en Canteras de

Riachuelo, tomándose como principales elementos para el análisis testimonios de
informantes claves (ex alumnos y familiares directos) que se pusieron en diálogo con
lo que relata Jesualdo Sosa en el documento “Vida de un maestro”(1935) trabajándose
además con documentos poco indagados en los escritos acerca de Jesualdo Sosa y que
fueron aportados por la Dir/a. de la Escuela No.56 (“Libro Diario” y “Copiador de
Notas de la Escuela”) y por una de sus ex alumnas (“Libro Anual de Clases”).

Desde el punto de vista metodológico se tomaron aportes de la investigación

histórica, del análisis político del discurso (análisis de los documentos) y de la
perspectiva etnográfica (recolección de datos).

Se emplea el trabajo con fuentes escritas (documentos) y orales (entrevistas a

informantes claves, (entrevistas abiertas y semiestructuradas) y no escritas y no verbales
(fotografías).

El trabajo de investigación permite afirmar que el pensamiento del citado

maestro articula elementos de la escuela nueva y de la pedagogía soviética, resultando
que para Jesualdo Sosa la concepción de educación está asociada a la del trabajo y
ambas (educación y trabajo) son entidades íntimamente amalgamadas, que se fusionan
y nutren a partir de la creatividad, otorgándole Jesualdo Sosa, de este modo, una
particular perspectiva al nexo entre la educación y el trabajo.

Palabras Claves: Educación - Trabajo - Curriculum Innovador - Creatividad.

11
ABSTRACT

The following research work is focused on the analysis of the link between
education and work regarding the pedagogical experience of Uruguayan primary school
teacher Jesús Aldo Sosa (Jesualdo), carried out in “Canteras de Riachuelo” in Colonia,
Uruguay, between 1928 and 1935. During this period, he unveiled and constructed his
pedagogical way of thinking.

The research is a historical investigation framed within the educational theory,

whose objective is to inquire about the relation between education and work and the
vicissitudes of such nexus, tied to the development of the educational program of a rural
school in which the above mentioned teacher put emphasis on the creative expression.

This experience in “Canteras de Riachuelo” is analyzed by taking into account,

as main elements, key informants’ testimonies (ex-students and their close relatives),
who had a conversation with Jesualdo Sosa in his document “Vida de un maestro”
Furthermore, School N° 56's headmaster provided documents containing writings about
Jesualdo Sosa: “Libro Diario” y “Copiador de Notas de la Escuela” and one ex-
student “Libro Anual de Clases”

From the methodological viewpoint, relevant aspects were considered such as

contributions from historical research, analysis of the political discourse (analysis of
documents) and the ethnography perspective (data gathering). Additionally, written
sources (documents), verbal sources (oral interviews to key informants, open and half-
structured) and non-written and non-verbal sources (pictures) were used.

This research work allows to strengthen the fact that the thought of the
previously mentioned teacher combines elements from the new school and the soviet
pedagogy as well, determining that in Jesualdo Sosa’s concept, education is closely
related to work, and these two entities are combined and nourished by creativity,
conferring Jesualdo Sosa a particular viewpoint regarding the nexus between education
and work.

Keywords: Education - Work - Innovative Curriculum - Creativity.

INTRODUCCIÓN

Si se transita por las historias de la educación clásicas contemporáneas, es

12
significativo advertir, que Jesualdo Sosa no figura en ellas. A su vez, los especialistas
en educación están vinculados a él a través de su biografía y las investigaciones
académicas sistemáticas acerca de la imagen del citado pedagogo, están prácticamente
ausentes, todo lo cual podría explicar el porqué se trata de un pedagogo poco conocido.

Es así que parecería ser la suya, una memoria interrumpida por la dictadura
cívico militar uruguaya (1973- 1985), la que operó a modo de corte en la transmisión
generacional, dejando al maestro olvidado y al margen de la historia de la pedagogía
nacional y latinoamericana.

Originariamente, la intención de este estudio era indagar de qué manera la

atracción y la teorización sobre la expresión creadora en Jesualdo Sosa eran
consecuencia de su historia de vida1. Para ello dentro del campo de interés y en la fase
de rastreo y recopilación de información, quien investiga viaja a La Habana (Cuba,
2009)2 y a México (D.F., 2013)3.

Dentro del tiempo de esos estudios preliminares y al analizar la práctica

pedagógica innovadora de Jesualdo Sosa, surge como hipótesis de trabajo, la percepción
de que existiría una íntima relación entre el concepto de educación y el concepto de
trabajo y que ambos se nutren de una vertiente común: la creatividad.

Es por ello, que la tesis toma un giro, respecto a su formulación original,

encarándose la relación entre educación y trabajo en el proyecto pedagógico del citado
maestro, por considerarse un aspecto no indagado en dicha experiencia.

1
Ramirez, S. (1983) Infancia es destino. México: Siglo XXI.
2
Se visita el “Museo de la Alfabetización” donde se recopilan documentos, tales como: cartillas, manual de la

alfabetización, discurso inaugural de Jesualdo Sosa en el “Congreso de Educación”, en ocasión del cierre de la

“Campaña de Alfabetización” (1961). Se realizan entrevistas a informantes calificados que conocieron a Jesualdo

Sosa (Vicedecano de Investigaciones y Posgrados de la Fac. Media Superior de la Universidad Pedagógica “Enrique

José Varona”de La Habana (Cuba) y Doctor en Ciencias Pedagógicas, Sr. Pedro Pablo Recio Molina, así como a la

Dra. Carmen Gómez Artía, Doctora en Filosofía y Letras, y se toman fotografías de interés, para el estudio.
3
Quien investiga es invitada por el grupo APPeAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina) de México en coordinación con el “Seminario de Pedagogía Universitaria” para dar conferencias (eventos
abiertos, donde por lo regular asisten estudiantes, docentes e investigadores del área educativa y pedagógica y en
ocasiones se incorporan estudiantes de estudios latinoamericanos) en la “Facultad de Filosofía y Letras”, Ciudad
Universitaria, UNAM acerca de la obra de Jesualdo Sosa. También es invitada a reflexionar junto a dicho grupo de
académicos e investigadores, a propósito de su investigación.

13
 En su desarrollo, esta tesis se divide en dos partes.

En la primera de ellas, se abordan los conceptos de educación y trabajo siendo

nociones que incursionan en la experiencia pedagógica innovadora de Jesualdo Sosa,
tanto directa como indirectamente, impregnando incluso, el clima institucional.

En el capítulo 1 se presentan el problema de investigación, los objetivos

generales y específicos, así como la justificación y relevancia del estudio y las
contribuciones originales al conocimiento.

En el capítulo 2 se ubica teóricamente la perspectiva acerca del concepto de

educación sobre el cual se aborda la tesis, haciendo especial énfasis en el movimiento
pedagógico de la Escuela Nueva.

Se presenta el movimiento escolanovista desde sus orígenes, sus características y

principios, transitándose por la Nueva Educación en Europa y en América,
atendiéndose especialmente a autores considerados relevantes para el estudio, así como
a las proyecciones del movimiento escolanovista en el Uruguay a través del rastreo de
sus principales precursores.

La elección de ese criterio, para desde allí posicionarse y poder interpretar, se

debió a que la Escuela Nueva era el movimiento pedagógico imperante en el momento
de la implementación de la experiencia renovadora de Jesualdo Sosa en el país.

La tesis continúa con el abordaje del concepto de trabajo desde su historicidad y

su vinculación a la pertenencia e identidad social desde diferentes perspectivas
(ontológica, sociológica, antropológica) deteniéndose en el concepto marxista acerca del
trabajo.

Esto se debe a considerarse dicha perspectiva de interés para la investigación,

por la influencia que en el pensamiento del maestro, pudo haber tenido la ideología
marxista-leninista, al definirse el propio Jesualdo Sosa como “… molesto opositor,
caudillo político entonces en el Departamento de Colonia del Partido Colorado
Batllista” (Sosa, J. 1981), quizás haciendo alusión entonces, a su pertenencia al ala
izquierda del sector colorado batllista. Posteriormente, se indaga en los conceptos
acerca del nexo educación y trabajo.

En el capítulo 3 se describe el diseño de investigación.

En este estudio, el análisis es histórico/descriptivo tomándose para indagar

14
elementos de distintas tradiciones investigativas.

Se han recopilado testimonios de testigos claves de la experiencia en Canteras de

Riachuelo, tales como ex alumnos, familiares directos, etc. tal como se describe en el
capítulo correspondiente, siendo oportuno señalar que algunos ya han fallecido.

Dichos informantes se pusieron en diálogo con el principal testimonio de dicha

experiencia (“Vida de un Maestro”,1935) y se han tomado documentos claves poco
conocidos y aportados en esas entrevistas (“Libro Anual de Clases”, “Libro Diario de
la Escuela No.56”, “Copiador de Notas de la Escuela No.56”).

En todo este proceso, la mirada se focalizó en el eje educación y trabajo

abriéndose otras líneas posibles de indagación, aportando el material testimonios
centrales para la construcción del archivo oficial de Jesualdo Sosa, el que ingresa al
Departamento de “Archivos Literarios” de la Biblioteca Nacional, en el año 1986.

En el capítulo 4, se presentan los hallazgos.

En este se advierte que la experiencia educativa de Jesualdo Sosa es una

alternativa que surge de la conjunción de elementos provenientes de la escuela nueva y
de la pedagogía soviética, representando otro proyecto programático a partir del
vínculo pedagógico y desde otro sujeto de la educación.

Se infiere que Jesualdo Sosa entiende al trabajo, como la primordial de las

actividades del hombre, que responde no solo a satisfacer necesidades vitales y de
afirmación personal, sino también de socialización a partir del encuentro con los otros.

Importa señalar la propia actitud del citado pedagogo hacia el trabajo siendo este
último una preocupación constante a lo largo de su vida, lo que permitiría visualizarla
como un eje estructurante de su identidad personal.

Vale destacar, que si bien se desarrolla el concepto de educación y trabajo en

Jesualdo Sosa, en el período que abarca de 1928-1935, donde se sitúa la experiencia de
Canteras de Riachuelo, se decidió en esta investigación, centrarse en dicho momento a
los efectos de potenciar el uso de los testimonios documentales, aún a sabiendas que
después de la década del 40 el maestro desarrolla su concepción acerca del nexo
educación y trabajo en diálogo con la pedagogía soviética y optando por una educación
politécnica e integral.

En el capítulo 5, se presentan las conclusiones finales con algunas consideraciones de

15
carácter teórico, que podrían resumirse en los siguientes puntos, a saber:

a) El concepto de educación, en sentido amplio, para Jesualdo Sosa es el arte de

devolverle al hombre su libertad originaria, rescatándolo como sujeto de deseo.

Educar es desarrollar en los otros, estrategias que le permitan trascender las

circunstancias presentes, creando a través de la imaginación y la fantasía, un otro
mundo simbólico que instale al sujeto en una nueva situación, en el que pueda sentirse
confortable, seguro y auténticamente libre, sublimando su realidad. La educación sería
un acto creativo por excelencia.

b) El trabajo para Jesualdo Sosa debe ser goce y creación, en tanto el sujeto,
apelando a su deseo, concreta y materializa el esfuerzo de su quehacer a través de sus
realizaciones.

c) Entre el concepto de educación y el de trabajo, para Jesualdo Sosa existe una

intrínseca relación, amalgamada a través de la creación, configurándose así la novedad
en Jesualdo Sosa: la expresión creadora es quien vincula el nexo educación y trabajo.

Es oportuno aclarar que la teoría psicoanalítica es la que subyace a lo largo de

todo el trabajo, por ser a la que adhiere la investigadora, ya que no sólo responde a su
formación profesional, sino que es con la que comulga, en tanto marco interpretativo.

En el capítulo 6, a modo de resultados se destaca la figura de Jesualdo Sosa

como pedagogo paradigmático, se registra su legado a la comunidad educativa, se
señala la vigencia de su pensamiento pedagógico y se presentan nuevas reflexiones e
interrogantes, para estudios futuros, que sin pretender ser generalizables, posibilitan el
intercambio de ideas, por lo que se entienden como un aporte -al complejo camino- en
la búsqueda de respuestas para los problemas educativos.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

El problema se instala en una relación entre dos partes: el concepto de educación

y el concepto de trabajo, así como la posible vinculación entre la educación y el trabajo

16
en el joven maestro Jesualdo Sosa, especialmente en su experiencia pedagógica de 1928
a 1935, centrada en la Esc.No.56 (Canteras de Riachuelo), en el entendido que la
conceptualización acerca de la educación y el trabajo están presentes desde los
comienzos en su biografía intelectual, se ponen en acto en su ensayo pedagógico
innovador y acompañan la figura del maestro a lo largo y ancho de su desarrollo
profesional.

La tesis principal, es que desde la original concepción educativa del maestro,

que se plasma en su innovación pedagógica (1928-1935) y que incluye la noción de
creatividad, es lo que le posibilita a Jesualdo Sosa transformar el nexo educación y
trabajo. Dicha conceptualización acerca de la expresión creadora la organiza no solo a
partir de los postulados escolanovistas, sino que los articula con las preocupaciones de
la pedagogía soviética, dando lugar a una singular perspectiva en torno a dicho nexo.

Pero el problema de investigación surge como tal, en el año 2005, a propósito

de la conmemoración del centenario del nacimiento del pedagogo Jesús Aldo Sosa,
donde desde las autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP), del Consejo Directivo Central (CODICEN) y del Consejo de Educación Inicial
y Primaria (CEIP) del Uruguay; se convoca a dicho aniversario a través de múltiples
festejos a nivel nacional y es a partir de dicha celebración que surgen los resultados de
los últimos estudios que se han desarrollado en el país, para conocer la vida y la obra del
citado educador.

No es casual, que esta nueva mirada sobre la figura de dicho pedagogo, no sólo
como educador paradigmático, sino también como referente de la cultura nacional y
latinoamericana, haya surgido en ese momento, en que la coyuntura histórica y política
del país, se encontraba especialmente ocupada en redimirla, a los efectos de consolidar
la identidad nacional.

El concepto de expresión, su progreso en el hombre, las modalidades que la

misma adopta, es el eje central sobre el que gira la obra de Jesualdo Sosa. Pero lo más
interesante, es que a partir de ese postulado primario, se proyecta hacia la elaboración
de su teoría pedagógica basada en el concepto de la relación dialéctica entre expresión y
conocimiento - pues insiste en el valor de la expresión como medio y fin - subrayando
su interacción con el conocimiento: la articulación estudio-trabajo (enseñanza
politécnica) y la implementación de la escuela única; elementos teórico-pedagógicos,

17
que finalmente, le llevan a su conceptualización de la pedagogía tránsito.4

La expresión creadora, que es un aspecto central en el desarrollo teórico del

maestro Jesualdo Sosa, resulta ser lo más difundido, ya que se le conoce en Uruguay y
fuera de fronteras, por su experiencia pedagógica, llevada a cabo en la Escuela No. 56
“Canteras de Riachuelo”, entre los años 1928 a 1935.

Teniendo en cuenta esos antecedentes, donde la mayoría de las investigaciones y

producciones intelectuales que ha habido en el país sobre Jesús Aldo Sosa, se han centrado
sobre la temática de la expresión creadora, es que la investigación se centrará en integrar su
quehacer pedagógico, a partir del nexo educación y trabajo.

El nexo entre ambos conceptos es una preocupación estructurante en Jesualdo

Sosa que se continúa a lo largo de toda su trayectoria intelectual. En el período posterior
al trabajo de tesis, se advierte dicho interés en algunas de sus experiencias (8va.
Conferencia Internacional EEUU, etc.)5 y en publicaciones, tales como “Mi viaje a la
URSS” (1952) “Conocí China en Otoño” (1959) “Lenin y la Educación” (1971) y “La
Escuela Politécnica Humanista”(1974).

Sin embargo, en esta investigación importa analizar el momento estructurante

respecto al vínculo educación y trabajo que se ubicaría en la experiencia pedagógica de
Canteras de Riachuelo, donde su preocupación respecto a dicho nexo, ya aparece como
central. Podría pensarse que el nexo educación y trabajo, atrajo la atención del autor
desde la primera etapa de su actividad intelectual, como se pone de manifiesto desde su
publicación en “Vida de un Maestro” (1935).

ESTADO DEL ARTE

Llegado a este punto, se efectúa el rastreo y análisis bibliográfico de la
producción literaria referida a Jesualdo Sosa y se comienza indagando en Gadotti, M.
(1998), Abbagnano, N., Visalberghi, A. (2000), etc. autores de las historias clásicas y
tradicionales de la educación y la pedagogía.
4
La educación se subordina a lo socio-político, pero no es factor de reproducción social, ya que existen en la realidad

contradicciones, que habilitan un espacio intersticial, desde donde se puede instalar la lucha para transformar el

medio.

5
Noticias Biográficas de Jesualdo (1981) Ver en Anexos.
18
 En la "Historia de las Ideas Pedagógicas" cuya “... finalidad es ordenar y
sistematizar la historia de las ideas pedagógicas, desde la antigüedad hasta nuestros
días” (Gadotti, M. 1998), se podría decir que pese a tratarse de una obra condensada
que sistematiza la historia de las ideas en el campo pedagógico y recomendada incluso
para ser usada por quienes se inician en el mundo académico,(estudiantes de la
licenciatura de pedagogía e historia, normalistas, graduados e investigadores,etc.) se
advierten ausencias respecto a autores, escuelas de pensamiento e instituciones creadas.

Y si bien se reconocen estos vacíos por quien prologa dicha obra (Pescador,J.) es
importante señalar a los efectos de este estudio, que tampoco se incluye dentro de la
pedagogía latinoamericana a Jesualdo Sosa, resolviéndose la situación de tener que
escribir acerca de la escuela latinoamericana,solo con el abordaje del pensamiento
pedagógico brasileño liberal y progresista.

Lo mismo ocurre con la "Historia de la Pedagogía" de Abbagnano, N.

Visalbhergi, A. (2000), que se ocupa especialmente del problema educativo, desde la
génesis del pensamiento occidental, recorriendo desde el cristianismo a la crisis
escolástica, pasando por el renacimiento hasta Kant, y llegando incluso a la época
contemporánea donde está presente en el último capítulo, información sobre la "nueva
educación" y las reformas escolares en la Europa contemporánea, sin abordarse la
proyección del movimiento escolanovista en América ni en el Río de la Plata.

Esto haría suponer, que al no figurar el arriba citado pedagogo, en las historias
clásicas de la educación y la pedagogía, aparece por lo tanto en las mismas, como
marginal y/o excluido.

En cambio, sí se encontraron menciones y/o citas acerca de Jesualdo Sosa en

autores argentinos, tales como Puigros, S. (1998), Carli, S. (1999) e incluso en noveles
investigadores como Tarrio, L. (2016).

En el libro de Puigross, A. (1998) "La educación popular en América Latina", la

citada autora argentina analiza los comienzos de la educación popular dentro de la
historia del dispositivo en que aparece suscrita, sin descuidar la capacidad de
transformación social que la identifica.

Se investiga en ese libro las tendencias aparecidas en México, Argentina,

Nicaragua, Perú, Cuba, El Salvador, Bolivia, Chile así como el marco teórico
internacional. Se exponen también las influencias de políticos, ideólogos y pedagogos

19
como Aníbal Ponce, José Carlos Mariátegui, Julio Antonio Mella, etc.

Es en el capítulo VI, del citado libro titulado: "La herencia pedagógica de

Aníbal Ponce, o la inscripción el positivismo en el discurso pedagógico marxista
latinoamericano" donde Puigross, A. mencionando el debate entre Ponce, A. y Jesualdo,
S. lo cita a este último.

Asimismo se encontró mencionado en alguno de los artículos de Carli, S. (1999)

("La infancia como construcción social” y en el apartado titulado "Los niños en el
siglo XX: entre la permisión y la represión" donde la autora al ocuparse de la infancia
en el siglo XX alude a la nueva concepción del niño en las primeras décadas del siglo,
aseverando que el movimiento escolanovista por un lado y el psicoanálisis por otro "...
dan lugar a un reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a los adultos por
oprimir su espontaneidad y sus intereses"...

Afirmando, que es esta nueva concepción del niño, la que habilita experiencias
pedagógicas como la de Jesualdo Sosa, entre otras."...Esta mirada al niño y a la escuela
sucede a la etapa fundadora del sistema escolar y remite a las múltiples experiencias
de renovación pedagógica en distintos lugares. Pensemos en la experiencia de Olga
Cossettini, en Rosa Ziperovich, en Jesualdo, en Luis Iglesias y en tantos otros
educadores"

El trabajo de tesis de maestría de Carrió, L. titulado “Las pedagogías de la

expresión creadora en América Latina. Los aportes y concepciones de los maestros
autores: Jesualdo y Luis F. Iglesias” (2016) que se enmarca dentro de la Maestría en
Educación: Pedagogías Críticas y Problemáticas Educativas, que dirigen las Profesoras
Hillert, F. y Llomovatte, S. en la Fac. de Filosofía y Letras (UBA) indaga sobre las
concepciones pedagógicas de la expresión creadora en Jesualdo Sosa y Luis F. Iglesias,
sus aportes y vigencia.

En esa tesis se cuestionan las categorías de expresión creadora y la libre

expresión que propusieron Jesualdo Sosa y Luis F. Iglesias en sus trabajos pedagógicos.
Se plantean sus pensamientos así como sus contribuciones, investigando sobre cómo
concibieron a la enseñanza distanciándose de la pedagogía tradicional, y apostando a
una pedagogía de la expresión creadora.

Vale destacar, que si bien Jesualdo Sosa es mencionado y citado por las arriba
mencionadas autoras argentinas, no se advierten sobre él trabajos sistematizados.

20
 Los aportes normalizados y potentes se encontraron en el rastreo acerca de las
producciones en el Uruguay, donde se reiteran escritos de Carbajal, N. Sosa, D. y
Pastorino, C. a propósito de Jesualdo Sosa, siendo la primera de ellas, la investigadora
de mayor reconocimiento respecto a la obra del maestro.

Las obras que fundamentalmente a nivel nacional abordan al pedagogo son: “La
expresión creadora, Jesualdo, un precursor” (Carbajal, Pastorino, y Sosa, 1995),
“Canteras de Creación. De la piedra a la forma: Riachuelo una escuela
transformadora” (Taller Barradas, 2005), y los artículos seleccionados y publicados
bajo el mismo formato, en ocasión del Concurso de Ciencias de la Educación “Maestro
Jesualdo Sosa” a saber: “Jesualdo, un Educador Latinoamericano” y “El pensamiento
pedagógico del maestro Jesualdo Sosa. Reflexiones desde la teoría y la práctica.
Aportes a la escuela uruguaya” (Carbajal y Bordoli, 2008).

Así como artículos publicados en revistas de divulgación, tales como: “Praxis y

teoría de un educador latinoamericano. Jesualdo” (Demarchi de Mila, 1988),
“Maestros de hombres libres. Jesualdo” (1905-1982) (Carbajal y Pastorino, 2005) etc.,
y otros publicados en algunos periódicos.

“La expresión creadora, Jesualdo, un precursor” (Carbajal, Pastorino, y

Sosa, 1995)

En “La expresión creadora, Jesualdo, un precursor” las autoras (Carbajal,

Pastorino y Sosa) revisan en quince breves capítulos, de la obra principal de Jesualdo
Sosa “La expresión creadora del niño” (1950), -en el intento de desentrañar de la
misma- los conceptos que Jesualdo Sosa expone, a propósito de la expresión creadora;
afirmando que los mismos los presenta “en un estilo abigarrado y barroco” impregnado
-según las citadas autoras- de “cierto narcisismo”.

Dichas autoras rescatan las contradicciones que padecía la pedagogía en ese

tiempo, donde impulsada por las objeciones del capitalismo imperialista, al no poder
despojarse de dicha influencia, se convirtió en “monopolista, religiosa y fascista”
(Ponce, 1939).

Continúan Carbajal, Pastorino y Sosa sosteniendo que la contradicción

pedagógica se instala cuando por un lado, se insiste en la escuela como centro social y
por el otro, desde la práctica no lo es. En otro orden, se cuida el principio pedagógico
del interés del educando, pero sin considerar los intereses actuales del que se educa.

21
 Ellas afirman además, que Jesualdo Sosa no niega la posibilidad de que la
educación sea un reflejo necesario de los intereses de la clase dominante, del ideal
político-social de su tiempo, pero el autor admite que el docente, puede cooperar en la
transformación del medio. Y para sostener esta afirmación, el maestro remite a su
experiencia en la Escuela de Canteras de Riachuelo, donde logra fusionarse con los
problemas de los pobladores, patrones y obreros, padres de los alumnos que asistían a
sus clases. Allí toma conciencia del valor que posee el estar en contacto con las “masas
populares” (Ponce, A. 1939), ya que logra advertir el rol de explotado del que también
padece el maestro, pero que permanece encubierto bajo la figura de apóstol, preferible a
la de líder pedagógico, según las mencionadas autoras.

Las mismas continúan expresando que para Jesualdo Sosa, el medio social
(primero desde el hogar y después desde la escuela), tiende a la desindividuación,
imponiendo la despersonalización y para ninguna sociedad el desindividualizado es útil.

Inserto en el medio, el individuo deviene persona, a partir de la expresión como

fuerza creadora siendo la misma, la más adecuada herramienta autodefensiva contra
aquella desindividuación.

Su escuela de entonces, de extracción burguesa, pasa a ser revolucionaria por su

tarea metódica, de análisis crítico así como expresivo. Tarea donde lo humano, es el
centro que nutre el interés del niño sin limitarlo, ya que sólo de este modo, el niño podrá
alcanzar el conocimiento auténtico. Busca en el niño fortalecer lo creador a través de la
conquista de su libertad, del desarrollo personal y de su expresión.

Según Carbajal, Pastorino y Sosa; dicho pedagogo indaga en el problema de la

expresión en general, ya que no entiende ni acepta sólo la expresión artística,
sosteniendo que la expresión, a la que considera como instrumento, traduce estados
íntimos de conocimientos (externos o internos), que posee una raíz biológica y
fisiológica (motora) y que si bien puede ser paralela o anterior al conocimiento, se va
complejizando hasta alcanzar su más alto grado de manifestación comunicativa y social:
el arte.

Para las nombradas autoras, Jesualdo Sosa profundiza en el origen de las

aptitudes, como referencias de la expresión creadora, analizando el por qué la escuela se
ha despreocupado de las cuestiones de las aptitudes, concluyendo que para la escuela,
así como para el proceso fabril, el creador anónimo resultaba ser un estorbo para la

22
superproducción en serie. También para la escuela el creador puede ser un
inconveniente, en consonancia a los fines a la que se halla abocada. De ahí el reducir o
considerar, sólo algunas pocas aptitudes, en los sujetos del aprendizaje.

Define la aptitud, surgiendo del gusto, el que, a su vez guía la expresión -como
presencia profunda- hasta su manifestación denunciadora: la aptitud en sí.

Al caracterizar la expresión, aseveran Carbajal, Pastorino y Sosa, que Jesualdo

Sosa la define, en tanto instrumento inmanente, inmaterial y particular. De esta clase son
los movimientos sensitivos y motores, el lenguaje oral y gráfico, el dibujo, el modelado,
el juguete, (complemento del instrumento plástico), el ritmo y los juegos.

Las señaladas autoras rescatan la conceptualización de Jesualdo Sosa acerca del

origen y evolución del proceso creador, el valor de la buena sugestión para provocar el
mismo, los inconvenientes de las condiciones del medio social en la expresión, para
cerrar con las concepciones de Jesualdo Sosa acerca de la metodología de la expresión.
Según dichas escritoras, el foco central de preocupación en Jesualdo Sosa, es la
expresión en general.

“Canteras de Creación. De la piedra a la forma: Riachuelo una escuela

transformadora” (Taller Barradas, 2005)

Continuando con la indagación y el estudio de lo que otros autores han escrito

sobre Jesualdo Sosa, se advierte que el texto “Canteras de Creación. De la piedra a la
forma: Riachuelo una escuela transformadora” es el corolario de una investigación,
comenzada en 2000 y finalizada en 2004, por un equipo conformado por educadores
egresados del Instituto Uruguayo de Educación por el Arte -Taller Barradas- y el Dpto.
de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales (Montevideo, República Oriental
del Uruguay).Fue financiado por el Fondo del Desarrollo Creador y la contribución de
la Junta Departamental de Montevideo.

Su finalidad, al efectivizar la investigación y posteriormente publicar el libro, era

sistematizar, evaluar y revelar una experiencia que creen debe ser desempolvada, por el
valor de su contenido conceptual y su vigencia.

Dicha investigación, pretende describir la metodología aplicada en Canteras de

Riachuelo, así como los resultados pedagógicos conseguidos; de qué modo los actores

23
de ese entonces, involucrados en la misma (ex alumnos, familiares, pobladores, etc.)
atesoraron esa experiencia, qué resonancias tuvo en el ámbito educativo, acopiar los
antecedentes conceptuales que dieron significado a la misma, rever las principales
corrientes pedagógicas contemporáneas a Jesualdo Sosa, a los efectos de discriminar lo
que es influencia de lo que es aporte original.

El equipo, encargado de llevar a cabo dicha investigación, reconoce que si bien

el abordaje puede tener muchas miradas, al ser educadores por el arte, se centraron en el
lugar que ocupó la expresión en dicha experiencia y en la tarea de sistematización
posterior.

El grupo de investigación, lo integraban el Director del Taller Barradas y un

grupo de ex alumnos del mismo, que tenían en común ser ex alumnos de la Institución
que los convocaba y al que pudieron integrarse sujetos de distintas edades, quienes
habían sido inicialmente requeridos para trabajar por cuatro meses, pero la investigación
se extendió mucho más.

La tarea del grupo, tuvo dos momentos, el primero estuvo en aprender los
aspectos teóricos que lo habilitaron a realizar la investigación, recogiendo el material
para la misma a través de lecturas y la elaboración de entrevistas. El segundo tiempo
consistió en la preparación de un documento, con el material de la investigación. Y si
bien el objetivo era el mismo, las tareas eran muy diferentes.

La primera fase la recorrieron bajo el apoyo de un sociólogo de Facultad de

Ciencias Sociales que los asesoraba en los aspectos metodológicos, pero que se
involucró en la investigación y fue el que elaboró el primer bosquejo del trabajo, a partir
de las fichas que le iba acercando el grupo. En el segundo tiempo, el grupo recorrió solo
la reelaboración del trabajo, su publicación y difusión.

Dicha investigación rescata la concreción de la expresión en la escuela pública,

en un contexto establecido. Al historiar la experiencia llevada a cabo en la escuela de
Canteras de Riachuelo, desobtura una temática no zanjada, que es la expresión como
mecanismo, por donde lo subjetivo además se manifiesta como el instrumento que
habilita la capacidad para establecer relaciones vinculares. Al mismo tiempo reclama,
desde la teoría y desde la práctica el sentido de la expresión y del arte, como
mecanismos para transformar y renovar, en materia educativa.

“Jesualdo, un Educador Latinoamericano” y “El pensamiento pedagógico del

24
maestro Jesualdo Sosa. Reflexiones desde la teoría y la práctica. Aportes a la escuela
uruguaya.” (Carbajal y Bordoli, 2008)

En ocasión de la convocatoria del llamado a Concurso Nacional de Ciencias de

la Educación “Maestro Jesualdo Sosa” (CEP, 2005), los trabajos premiados, impresos y
editados fueron los siguientes: “Jesualdo, un Educador Latinoamericano” (Carbajal,
2008) y “El pensamiento pedagógico del maestro Jesualdo Sosa. Reflexiones desde la
teoría y la práctica. Aportes a la escuela uruguaya” (Bordoli, 2008). Dicho Consejo
presentó una nueva edición del Concurso Nacional de Ciencias de la Educación, el cual
se realizó por última vez en 1997.

El pedagogo uruguayo Jesualdo Sosa era la figura esencial de dicho concurso y

el primordial objetivo consistía en encontrarse con las propias raíces y suscitar, en las
actuales generaciones de docentes, el conocimiento de las mismas, para que divulgaren
lo que ha sido de dominio nacional.

Dicho concurso tenía sus raíces en el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal

en enero de 1988 y fue avalado por el Poder Legislativo en que se promovía la
investigación y la reflexión sobre la pedagogía nacional.

La importancia que tuvo este concurso es que recordó los 100 años del
nacimiento de Jesualdo Sosa y la vigencia de su pensamiento pedagógico. No fue otro
concurso más de maestros, ya que buscó lo mejor de las tradiciones de Uruguay,
recordando algunos de otros temas como objeto de investigación en otras
administraciones: “El Pensamiento del Maestro Agustín Ferreiro”, “La Vigencia de las
Actuaciones Pedagógicas del Maestro Rosalío Pereira”, etc., ya que fueron, son y serán
referencia no sólo para Uruguay, sino para América Latina.

La temática del concurso en ese año fue: “El Pensamiento Pedagógico del
Maestro Jesualdo Sosa. Reflexiones desde la Teoría y la Práctica. Aportes a la Escuela
Uruguaya”. Podían participar todos los maestros titulados del país y el primer y
segundo premio constaban de una importante suma económica.

El Consejo estableció que ambos trabajos ganadores pasarían a formar parte del
patrimonio de Educación Primaria y serían publicados por el Departamento de
Publicaciones e Impresiones del Organismo. El jurado que decidió sobre el concurso
estaba integrado por el Inspector Técnico, un Inspector Departamental o Nacional y un
Maestro nombrado por el Consejo de Primaria. También se invitó a participar del jurado

25
a un representante de las revistas nacionales de Pedagogía "Quehacer Educativo".

El primer premio ganador del Concurso, lo obtuvo la maestra Nancy Carbajal

con el trabajo al que tituló: “Jesualdo, un educador latinoamericano”. En él, la autora
aborda las bases teóricas de la pedagogía de Jesualdo Sosa y su relación con la práctica,
la expresión, la articulación estudio-trabajo, la dimensión político social, para finalizar
con los aportes de Jesualdo Sosa a la escuela uruguaya y la proyección latinoamericana
de sus teorizaciones.

El segundo premio y con mención especial, fue otorgado a la maestra Carla

Bordoli y su trabajo (2008), lo tituló de acuerdo a la temática propuesta en las bases del
concurso referido ut supra. A lo largo del citado artículo, la autora desarrolla la
pedagogía de valores y la expresión creadora en la obra de Jesualdo Sosa, prestando
especial atención al papel de la expresión creadora en la educación del niño. Explora e
indaga sobre ese concepto, el papel que desempeña la escuela y el rol del maestro en el
desarrollo de la misma.

Bordoli profundiza en la relación existente entre la imaginación, el juego y el

valor de la estética en la literatura infantil. Y finaliza aproximando concepciones del
proceso de transformación que requiere el sistema educativo nacional, para rescatar los
aspectos vigentes del pensamiento de Jesualdo Sosa y así adjudicarle aplicabilidad al
mismo.

Lo antedicho, permite afirmar que los aportes investigativos en torno a la obra

de Jesualdo Sosa fueron muy ricos y significativos en tanto indagaron y sintetizaron los
aportes pedagógicos del maestro Jesualdo Sosa, en el aspecto que más y mejor se le
conoce, que es el de la expresión creadora, (desde el enfoque de la educación artística),
pero haciéndolo de modo exhaustivo y detallado, lo que provocó se incorporaran nuevas
categorías de saber a lo ya sabido y también a lo no sabido y no dicho, como las
contribuciones teóricas de Jesualdo Sosa a la educación uruguaya y a la pedagogía
latinoamericana respecto al concepto de la expresión creadora infantil.

Pero en relación a la concepción y a la práctica educativa del maestro, aparecen

en el rastreo investigativo espacios desérticos. Especialmente en el lazo entre educación
y trabajo,- a excepción del capítulo elaborado por Carbajal, N. (2008) - no se advierte en
ningún trabajo anterior, la elaboración sistemática sobre dicho tópico, en Jesualdo Sosa.

En el artículo titulado por dicha maestra “Articulación Estudio-Trabajo”

26
reconoce que Jesualdo Sosa dedicó mucho espacio al estudio de la expresión creadora y
que si bien reflexionó sobre otros aspectos como… “el principio de la articulación del
trabajo con el estudio” (Carbajal, 2008) para su elaboración” no dispuso de un
correlato práctico del mismo nivel que para el de la expresión”.

A continuación explicita las razones por las que dicha articulación, se ha visto
entorpecida en su explicitación, puntualizando que la escuela en consonancia con su
tradición intelectualista, le ha dado lugar a las ciencias sociales y a la economía, para
que ocupándose de esa vinculación, lo hagan desde la óptica del mundo laboral y no
desde el área de las Ciencias de la Educación.

Y en los ulteriores análisis, que siguen en ese artículo, para identificar la relación
educación y trabajo en Jesualdo Sosa, la citada autora, lo hace indagando en obras
publicadas y editadas por dicho pedagogo, más allá y por fuera de la experiencia de la
escuela de Canteras. Y si bien analiza las prácticas pedagógicas del maestro en la
experiencia de Riachuelo, sus apreciaciones a como se impregnan y movilizan en esa
experiencia y en el propio Jesualdo Sosa el nexo educación y trabajo, impresionan algo
parciales.

Continúa el artículo, mencionando los antecedentes en el Uruguay acerca de la

indagación respecto al estudio y al trabajo, concluyendo que en el país “...no se ha
asignado a esta educación laboral estudios teóricos específicos” señalando “…que
aunque desde distintas perspectivas…” desde las primeras décadas del siglo XX fueron
objeto de interés de destacadas personalidades de pedagogos uruguayos (Figari, P.,
Ferreira, V., Niemann, O., Castro, J.Ferreiro, A., Soler, M., y Matonte, J.P.)

Formato de escritura escogido por el maestro.

Vale destacar que Jesualdo Sosa en más de una oportunidad, elige para sus
producciones escritas como género literario la novela autobiográfica:“Vida de un
maestro” (1935),“Fuera de la escuela” (1940), “El tiempo oscuro” (1966), “El
garañón blanco” (1971) “Mi viaje a la URSS” (1952) “Conocí China en Otoño”
(1959) , son algunos ejemplos.

Si bien Jesualdo Sosa reconoce que aún en sus primeras producciones literarias
se inspira en su experiencia personal…“Los antecedentes de su empeño publicista se
encuentran en su primer infancia…componiendo pequeños poemas, o composiciones…
de temas generales relacionadas casi siempre con su propia experiencia personal (que

27
ese fue siempre el cuño de su formación literaria)…” (Sosa, J. “Noticias biográficas de
Jesualdo”,1981) sorprende la elección de la forma literaria que adopta para narrar su
práctica educativa.

Importa señalar que “Vida de un maestro” (1935) como documento de esta

investigación, no es un informe pedagógico detallado o un diario de clase. Se trata de
una de las obras más conocidas de Jesualdo Sosa, paradigmática en la pedagogía
uruguaya, de la que se puede inferir, un verdadero tratado de Pedagogía, pese a ser un
diario novelado, una novela autobiográfica o una historia novelada.

¿Por qué Jesualdo Sosa, para dar a conocer una experiencia, en la que se advierte
claramente una intención comunicativa y pudiendo optar por algunas de las tipologías
textuales que según París, Vidal, C. (2006) se pueden seleccionar como punto de
partida, elige especialmente el diario novelado?

Llegado a este punto conviene precisar el concepto de novela, autobiografía, y

diario novelado (novela autobiográfica o historia novelada) para poder comprender y
efectuar un adecuado análisis del documento.

Cabe recordar que la palabra novela viene del italiano novella que en su origen
significa “anuncio de una cosa novedosa” y de hecho la palabra “novela” en francés:
nouvelle, significa noticia.

Desde el punto de vista literario, el vocablo novela alude a un relato en prosa,

habitualmente extenso, que describe una historia ficcionada en todo o en parte, con un
desarrollo más completo en cuanto al argumento y los personajes, que en los cuentos.
En la autobiografía el escritor relata su vida privada y las vicisitudes que han ocurrido
en su modo de ser.

En cambio el diario novelado o novela autobiográfica, o historia novelada es un

género literario integrado por distintos elementos que se combinan, tales como:
componentes gramaticales, impronta vivencial, contexto de la producción del texto e
impacto en el lector, situándose en el límite entre la literatura y la historia y dando
pretextos a exámenes rigurosos del autor, habilitándolo a exponer sus teorías, por lo
que posee un carácter casi ensayístico y siendo su escritura por lo general, en prosa.

Es así, que el maestro Jesualdo Sosa, cual periodista y literato, observando y

registrando el incesante acontecer de la vida en su aula, arma con sus notas diarias, las
que sumadas a las vivencias que despiertan en su mundo interno, dicho diario íntimo y
28
novelado.

Siendo Jesualdo Sosa un escritor fecundo y conocedor de los distintos géneros

literarios, podría pensarse que el género literario escogido, de diario novelado, novela
autobiográfica o historia novelada, para plasmar su experiencia pedagógica, no fue
azaroso, sino que por sus características técnico-literarias, su tipología y su función, le
permitieron al maestro, a la vez ,que construir su discurso a partir de datos históricos,
respetando así las fuentes; integrarlo además con elementos de la ficción, al lograr
suplir las ausencias o faltas con la imaginación, obteniendo de este modo, entretener al
lector y simultáneamente vehiculizar su ideario pedagógico.

Corresponde analizar el hecho, desde la perspectiva de Gusdorf, G. (1949) 6

quien afirma que el sujeto que se toma la tarea de narrar su vida es consciente de que el
presente se distingue del pasado y que no se reiterará en el futuro, se ha vuelto
perceptivo a las diferencias más que a las semejanzas; en la inseguridad de los sucesos y
de los hombres, cree que será productivo y valorado congelar su propio perfil, ya que de
otro modo se esfumará como todo lo demás de este planeta. “La historia quiere ser la
memoria de una humanidad que marcha hacia destinos imprevisibles; lucha contra la
descomposición de las formas y de los seres. Cada hombre es importante para el
mundo, cada vida y cada muerte, el testimonio que cada uno da de sí mismo enriquece
el patrimonio común de la cultura” (Gusdorf, G.1949).

Por lo tanto, el escritor de una autobiografía se asigna como trabajo el contar su

propia historia; se trata de agrupar los aspectos dispersos de su vida personal
unificándolos, tratando de conseguir una imagen afín y global de su destino.

Para Mauriac, F.7“…no hay una gran novela que no sea una vida interior
novelada”. Dicho de otro modo, la autobiografía es una renovada lectura de la
experiencia y más auténtica que la primera; significa conocimiento, porque desde la
memoria se le otorga perspectiva a lo vivido.

El que retrata su autobiografía debe luchar contra las debilidades de la memoria

y contra las seducciones de la falsedad, con una inflexible higiene moral, a sabiendas

6
Gusdorf, G. (1949) Localización:Anthropos: Boletín de información y documentación, ISSN 0211-5611, Nº Extra

29, 1991(Ejemplar dedicado a: La autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e investigación documental)

págs. 9-18.

7
François M. (1885-1970) Periodista, crítico y escritor francés. Ganador del Premio Nobel de Literatura en 1952.
29
que el pasado como tal no puede instalarse en el presente sino a costa de una pérdida
significativa de lo acontecido.

La autobiografía muestra el contenido de la experiencia elegido, con un mínimo

de modificaciones; más precisamente, cree contarlo tal como ocurrió, pero para
relatarse, el sujeto agrega algo de sí mismo.

Así lo confirma Jesualdo Sosa, en “17 educadores de América” publicada en

1945, años después de la experiencia de Riachuelo, “…Vida de un maestro”…novela
autobiográfica, más de la escuela que de mi vida, con cierto aire poemático e idealista
en algunos aspectos…” (Sosa, J. 1945,427).

Es posible, que “Vida de un maestro” (1935) se haya agotado cuando la 1era

edición, en 1935, porque además de atrapar al lector, por su formato, habilita el efecto
especular, en tanto muchos maestros rurales latinoamericanos, se pudieron haber
sentido identificados con el personaje y su contexto.

Eje transversal en Vida de un Maestro: educación y trabajo

Como afirma Pi Hugarte, R. (1969) entre mediados del siglo XIX (1860) y
comienzos del siglo XX (1920) ocurrió la más grande agrupación de inmigrantes
provenientes de toda Europa.

A causa de la Segunda Guerra Mundial, muchos moradores de Europa (Central y

Oriental) llegaron hasta Uruguay, aportándole al país una original oleada inmigratoria,
caracterizada por españoles, (gallegos,vascos,catalanes) italianos, franceses, ingleses,
escoceses, alemanes, irlandeses, suizos, austriacos, polacos, lituanos, húngaros,
eslovenos, croatas, griegos, rusos, ucranianos, judíos de varias procedencias, gitanos,
libaneses, palestinos y armenios.

La escena en que se inscribe el diario novelado, “Vida de un maestro” (1935) y

que está presente como telón de fondo y atraviesa todo su desarrollo, son las
repercusiones de la crisis mundial de 1929, que afectó económicamente a las empresas
areneras de las costas del país y de Colonia. La empresa Ferro 8 en Riachuelo (Colonia,
Uruguay) no fue la excepción.

Los obreros de esa empresa extranjera, en su mayoría inmigrantes, provenientes

8
Empresa del sector industrial dedicada a la extracción de piedra ornamental para la construcción, piedra caliza, yeso,

creta y pizarra.
30
de culturas cosmopolitas, “…hombres rudos de todos los países…” (Sosa, J. 1935,18)
asentados, en proceso de uruguayización, conformaban la fuerza de trabajo.

Las relaciones laborales eran de miseria y explotación “Las canteras…se

explotan seis sobre la costa…que se tragan el sudor de los que vinieron de todas las
partes del mundo a redondear sus días finales, aquí, golpeando piedra…Todo el día con
la maza en alto o haciendo del marrón 9 un péndulo, para recibir treinta y cinco
pequeños centésimos por vagoneta” (Sosa, J. 1935,15) y al no existir organizaciones
sindicales que velaran por sus derechos, los reclamos de los trabajadores eran
desestimados.

A pesar de esas circunstancias, los emigrantes soñaban con mejorar su nivel de

vida e integrarse a la tierra y al trabajo, bajo condiciones laborales superiores a las que
habían vivido en Europa, ya que muchos habían dejado atrás la 1era. Guerra Mundial.

Desde el comienzo, de la novela autobiográfica donde Jesualdo Sosa narra su

experiencia pedagógica llevada a cabo en Canteras de Riachuelo (Colonia, Uruguay)
entre 1928-1935, el lector es enterado de que dicha empresa está de paro, por lo que
los obreros, padres de sus alumnos, en su mayoría hijos de obreros, no tienen trabajo.
“…sin trabajo los más, desde dieciséis meses atrás…” (Sosa, J.1935, 15).

A su vez, las noticias que circulan acerca del futuro de la empresa Ferro son
desalentadoras “…Algunos dicen que la Empresa parará totalmente; que ya han empezado
a levantar materiales, y que lo que reste lo llevarán a Boca Rosario donde compraron para
explotar. Otros dicen que el contrato les obligará a un mínimo de explotación, etcétera.”…
“…Los más, dicen que es probable que hasta desaparezca esta población movediza….” “Se
piensan muchas cosas y todos piensan algo.” “…Nada se sabe de cierto” (Sosa, J.1935,
118).

Jesualdo Sosa observa y analiza en la comunidad en que está inserta la escuela,

la relación con el trabajo. Reconoce que esa colectividad, que identifica como quienes
vienen de Europa del Este esperando encontrarse con una América prometedora,
tropieza con la realidad laboral de Canteras de Riachuelo, donde las condiciones para el
trabajo, desde el punto de vista material y socioeconómico son extremadamente
precarias e inhumanas.

Lo que lo lleva a preguntarse“… ¿Por qué se mueven los hombres de todo el

9
Herramienta de percusión (martillo) con el que se extraía la piedra en la cantera.
31
mundo para reventarse trabajando así?...” para afirmar irónicamente…“¡Río de la
Plata, tierra de promisión!” (Sosa, J.1935, 15).

El citado maestro desarrolla su experiencia innovadora en medio de ese

escenario, posibilitando que las circunstancies socioeconómicas de la aldea10 atraviesen
y aniden en el aula y que las condiciones laborales de los padres de sus alumnos,
caracterizadas por asimetrías entre patronos y obreros, se introduzcan como contenidos
de enseñanza en su propuesta educativa, quedando por fuera del Currículum Oficial
(Programa para Escuelas Rurales, 1917).

Por lo que la preocupación de Jesualdo Sosa acerca del trabajo está presente en
toda su práctica pedagógica y la permea. La articulación educación-trabajo no solo
bordea la escena y el personaje, sino que los constituye configurando así el perfil
pedagógico del maestro.

La tesis consta de una primera parte o perspectiva teórica, donde se plantea el

problema de investigación y el marco teórico a partir del cual se desarrollará el trabajo y
una segunda parte donde se expone la perspectiva metodológica que implica el diseño
de investigación, los hallazgos, consideraciones finales y la bibliografía. A su vez, cada
parte se subdivide en capítulos.

Se incluyen Anexos.

10
Aldea: Pueblo de corto vecindario y por lo común, sin jurisdicción propia.
32
PARTE I. UNA PERSPECTIVA TEÓRICA

CAPÍTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo al título original de la tesis:- “Reconstrucción biográfica de Jesualdo

Sosa a partir de su innovación pedagógica: la expresión creadora”- el propósito de
esta investigación era sondear de que forma la preocupación y posterior conceptualización
acerca de la expresión creadora en Jesualdo Sosa eran el resultado de su historia de vida 11.

Pero al investigar su práctica pedagógica innovadora, emerge como hipótesis de trabajo,

la apreciación de que preexistiría una estrecha dependencia entre el concepto de educación y el
concepto de trabajo, y que ambos se nutren de un tronco común: la creatividad.

Es así, que la tesis toma un vuelco, respecto a su formulación inicial,

centrándose en la relación entre educación y trabajo en el proyecto pedagógico del
citado pedagogo, por estimarse un aspecto no examinado en dicha experiencia.

El problema de investigación, por lo tanto, consiste en indagar el nexo entre

educación y trabajo en la acción pedagógica de Jesualdo Sosa llevada a cabo en la
Escuela de Canteras de Riachuelo (1928-1935) del que se desglosan las siguientes
preguntas:

-¿Cuál es el la concepción de Jesualdo Sosa respecto a la Educación?

-¿Cuál es el la concepción de Jesualdo Sosa respecto al Trabajo?

-¿Cómo se manifiesta en el período de 1928 a 1935, la práctica educativa de

Jesualdo Sosa en torno a la relación educación-trabajo?

1. Objetivos generales
Dentro de los objetivos generales se espera:

-Rescatar los aportes teóricos, los supuestos básicos, las implicancias

pedagógicas, didácticas y sociales del maestro Jesualdo Sosa en torno al nexo educación
y trabajo.

2. Objetivos específicos

Dentro de los objetivos específicos se pretende:

-Explicitar cómo su particular concepción de hombre a formar sostiene su

11
Ramirez, S. (1983). Infancia es destino. México: SigloXXI.
33
práctica didáctico-pedagógica.

-Desentrañar de qué modo los conceptos de educación y de trabajo aparecen

entramados en la teoría y práctica pedagógica del citado maestro.

3. Justificación
Entre los años 2005-2009 y en el contexto político e institucional del Uruguay,
se cristalizan las políticas educativas, en la Ley General de Educación No. 18.437. En
ella se declara a la educación como un derecho humano fundamental; como un bien
público y social, cuya finalidad es “…el pleno desarrollo físico, psíquico, ético,
intelectual y social de todas las personas sin discriminación alguna” (Ley General de
Educación. Ley No. 18.437,11).

Asimismo, en el Artículo 3º del Capítulo 1, de dicha ley, se establece que “La

educación estará orientada a la búsqueda de una vida armónica e integrada a través
del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio
ambiente y el ejercicio responsable de la ciudadanía, como factores esenciales del
desarrollo sostenible, la intolerancia, la plena vigencia de los derechos humanos, la
paz y la comprensión entre los pueblos y las naciones” (Ley General de Educación. Ley
No. 18.437,12).

Según Seoane,J.C.(2010) ex-presidente del Consejo Directivo Central

(CODICEN); de la Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay
(ANEP), la relación entre educación y trabajo, si bien es difícil de abordar, es de
importancia central, incorporarla como prioritaria, en la agenda educativa del país.

La centralidad del tema, para Seoane, se relaciona con el valor del trabajo como
incentivo para aprender, como generador de conocimientos y/o saberes y por lo tanto
como experiencia formadora. Por lo tanto, es un aspecto muy importante, aproximar a la
educación formal a sujetos que se encuentran o se han encontrado comunitaria y
socialmente desvinculados de la misma y que a partir del acceso al mundo del trabajo,
han acumulado experiencias y conocimientos o saberes.

Reconocer acreditando, desde la educación formal, dichas experiencias es, no

solo un acto justo y sincero en relación con esos aprendizajes, sino que es también una
considerable oportunidad de estimular, incorporar e integrar, la continuidad educativa,
acrecentando las posibilidades de todos los individuos de continuar aprendiendo
siempre, lo que se conoce como “aprendizaje permanente”.
34
 Según Seoane, hoy y seguramente mucho más mañana, no existen posibilidades
de dar por concluida la actividad educativa durante la vida activa de las personas. “Hoy
y seguramente, mucho más mañana, todos somos y seremos trabajadores y estudiantes,
estudiantes y trabajadores” (Seoane, 2010).

Si enfrentamos el desafío de articular educación y trabajo, de modo consistente,

la carrera educativa no puede restringirse a los espacios tradicionales de la práctica
educativa. La actividad educativa debe expandirse y debe, por así decirlo, enriquecerse
en actores y enriquecerse en espacios. Esto solo puede suceder si se promueve una
sociedad de aprendizaje y creación.

Una perspectiva entusiasta y comprometida, de fomento y de articulación entre

educación y trabajo a lo largo de la vida, es una perspectiva comprometida con la
innovación y con la expansión de los ámbitos en el cual se desarrolla la actividad
educativa.

En otro orden, vale señalar, que preparar al sujeto de la educación, para

integrarlo a la economía y al trabajo, no es la única función de la educación. Esta no se
puede disociar de la función de preparar al hombre para ejercer, además, la ciudadanía
política como elector y elegible, copartícipe de distintas agrupaciones, miembro de las
colectividades de su entorno, y conocedor de sus derechos y deberes.

Además, le corresponde impulsar el desarrollo y goce de las diferentes

expresiones del saber, la relación con su identidad cultural en un entorno de respeto
hacia lo diverso y cierta responsabilidad transgeneracional con el medio ambiente.

Es por todo lo antedicho que se consideró de especial interés indagar la relación

educación y trabajo en un pedagogo uruguayo, (Jesualdo Sosa) en cuya práctica
pedagógica innovadora, (1928-1935) el maestro parecería integrar ambos conceptos.

La finalidad de esta investigación, será a través del análisis y del estudio de la

recolección de datos interpretar y sistematizar el pensamiento de Jesualdo Sosa acerca
de su concepción pedagógica, considerándose aspectos de su biografía intelectual, su
praxis innovadora y la perspectiva de la articulación educación y trabajo.

Sistema Único Nacional de Formación Docente (SUNFD)

El Consejo de Formación en Educación (CFE), dependiente del Consejo

Directivo Central (CODICEN), de la Administración Nacional de Educación Pública

35
(ANEP) de Uruguay, que tiene bajo su dirección 31 Institutos de Formación de Grado
alcanzando todo el territorio nacional y un Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES) en la capital, tiene a cargo la formación de Profesores para la
Enseñanza Media, Maestros Técnicos y Maestros.

Cuando en el 2005, asume la nueva Administración, advierte la fragmentación

curricular, especialmente en lo que concierne a la Formación de Profesores para la
Enseñanza Media. Dicha segmentación no se debe exclusivamente a la yuxtaposición de
planes, sino a pensamientos y lógicas que emergieron de una política educativa de corto
alcance y pensada en forma parcial.

Es así que se propone diseñar un nuevo proyecto curricular denominado Sistema

Único Nacional de Formación Docente, (SUNFD) convocando al colectivo de
Formación Docente, para así acercarlo a la realidad uruguaya, latinoamericana e
internacional, de modo actualizado.

La docencia es un territorio complejo, compuesto por áreas formativas, que se

conocen tradicionalmente como Ciencias de la Educación (campo pedagógico,
psicológico y sociológico) que junto a la Didáctica-Práctica Docente e Investigación
Educativa, entre otras, constituyen “el tronco común” de la formación. Todas ellas se
amalgaman con el saber disciplinar para cumplir con el objetivo mediato: ser capaz de
enseñar.

El plan se diseñó en base a la organización de los docentes en comisiones.

La Comisión No. 1 que en sus comienzos se denominó Tronco Común, en el decurso de
su tarea, decidió cambiar su nominación por la de Núcleo de Formación Profesional
Común (NFPC). Dicho giro pretende explicitar la centralidad de saberes innegables que
se vinculan con el acto educativo, como objeto frecuente de análisis teórico/práctico en
el que se asienta el desempeño de todo profesional de la educación (profesor/a,
maestro/a técnico, maestro/a). Así mismo, aspira a fortalecer el significado de los
trabajadores de la educación, desde su formación inicial o de grado.

Es así que se piensa en un NFPC con el mismo nivel para todo el país, pero
habilitando la posibilidad de ajustarse a las realidades particulares, sin omitir la visión
global. El NFPC se basa en una estructura disciplinar (asignaturas).

En el análisis del actual currículum de la Formación Docente en el Uruguay,

(Plan 2008) dentro del Núcleo de la Formación Común, en el área de Ciencias de la

36
Educación y especialmente en las asignaturas Pedagogía I y Pedagogía II, se percibe
frente al estudio de las teorías educativas de autores europeos y norteamericanos, un
peso desigual, respecto a las de los pedagogos latinoamericanos y nacionales.

En la fundamentación del programa de dichas asignaturas se sostiene que es “…

imprescindible que en los programas de Pedagogía se evidencie la complejidad y la
historicidad de la educación,…así como el marco de las tendencias políticas (y de
política educativa en particular) que orientan las producciones pedagógicas” (Plan
Único de Formación Docente, 2008 Pedagogía I, 5).

Se afirma en el Currículum Oficial de dicho plan de Formación Docente que

“…deberán atenderse las producciones pedagógicas occidentales en general,
latinoamericanas y nacionales en particular.”

Seguidamente se dice que el docente de Pedagogía proporcionará información

bibliográfica para impulsar la reflexión sobre las experiencias pedagógicas alternativas,
atendiendo a que el saber oficial instituido no es todo el escenario de prácticas
involucradas en la pedagogía “El docente de Pedagogía ha de facilitar información,
bibliografía y ha de promover el conocimiento reflexivo acerca de experiencias
pedagógicas alternativas, en consideración a que el conocimiento oficial acerca del
campo -lo instituido, sistematizado y habilitado- no constituye en exclusividad todo el
panorama de praxis implicadas en la historia de la educación y de la pedagogía.”

Se definen los ejes temáticos vertebradores (“Educación y Sociedad,” en el

programa de Pedagogía I y “Estado y Educación” en el curso de Pedagogía II) a partir
de los cuales de disgregan los contenidos programáticos.
En Pedagogía I se detallan a modo de contenidos programáticos: “Demarcación
del campo pedagógico y especificación de su relación con otros campos. Desarrollo,
análisis y conceptualización de las diferentes corrientes pedagógicas y sus principales
exponentes…” y “Escenarios educativos actuales” (ídem, 6).

En tanto, que en Pedagogía II se señalan: “Políticas Educativas, como acciones

y omisiones del Estado en materia de educación.” y “La Educación como un Derecho
Humano fundamental” (Plan Único de Formación Docente, 2008 Pedagogía I, 5).

Y si bien se toman autores uruguayos y latinoamericanos, las referencias a los

desarrollos pedagógicos nacionales son escasas en dicho plan de estudios, cuando no

37
ausentes (como es el caso del pedagogo uruguayo Jesualdo Sosa).

Lo único que figura en ambos programas de Formación Docente, es la cita en la

bibliografía y sólo de consulta de “Vida de un maestro” (1935), lo que vendría a
confirmar la hipótesis de que a Jesualdo Sosa desde el punto de vista pedagógico, se lo
consideraría casi exclusivamente a través de dicho diario novelado, donde plasma su
praxis pedagógica desarrollada en Riachuelo, desconociéndose sus otras facetas como
formador de formadores.

Por lo tanto es a destacar, a través del análisis del actual currículum de la

Formación Docente en el Uruguay, (Plan 2008) dentro del Núcleo de la Formación
Común, en el área de Ciencias de la Educación y especialmente en las asignaturas
Pedagogía I y Pedagogía II, la ausencia de Jesualdo Sosa, no solo al no rescatárselo
como pedagogo nacional sino olvidándoselo también como figura paradigmática dentro
de la pedagogía latinoamericana. Lo que parecería contradecir, la afirmación que se
explicita en el Currículum Oficial de dicho plan de Formación Docente, en que se
sostiene que deberán reconocerse las producciones educativas occidentales, pero
especialmente las latinoamericas y nacionales.

Relevancia del estudio.

Intentar desenterrar y encarar dicho teórico de la pedagogía nacional, implicaría

retomar el origen de esas huellas negadas, para re-conocerlas y derramarlas de nuevo a
la discusión y a la praxis educativa de la Formación Docente del país.

Es dentro de un contexto de mundo cambiante, -donde además, desde las

presentes políticas educativas del país, se reclama reactualización en torno al tema
educación y trabajo- con el que importa incursionar en la investigación.

A su vez, la pertinencia científica del tema, es que si se apreciaran interesantes,

dilemáticas y fuertes vinculaciones, entre la educación y el trabajo y que todo esto
tuviera actualidad y vigencia en la educación contemporánea, el estudio agregaría
nuevas categorías de análisis, interpretación y conocimiento sobre dicha vinculación.

Se percibe, además, como necesidad impostergable, la jerarquización de la obra

de autores nacionales, que marcaron hitos muy importantes en la historia de la
pedagogía uruguaya, muchas veces no suficientemente estimados desde la educación
nacional.

38
 Rescatarlos y conocerlos como seres humanos sensibles y comprometidos con la
realidad del tiempo en que les tocó actuar, así como efectuar una lectura crítica de sus
aportes en el campo pedagógico, constituirán valiosas contribuciones para la reflexión y
la realización de nuevos trayectos, ya que implica ir al encuentro del propio patrimonio
pedagógico.

Contribuciones originales al conocimiento

Dentro de las aportaciones originales al conocimiento obtenidas en esta

investigación, se reconocen las que siguen a continuación.

 Respecto al rastreo acerca del nexo educación y trabajo y a los resultados

obtenidos en la investigación, los mismos significarían un aporte novedoso, pues
respecto a ese tema y en relación a la experiencia pedagógica del maestro Jesualdo
Sosa, en “Canteras de Riachuelo” (1928- 1935) solo hay indagaciones parciales.

 La tesis contiene una recopilación original de testimonios, de informantes

vivos que conocieron a Jesualdo Sosa -fuentes testimoniales- así como fuentes
documentales representativas encontradas en el archivo oficial de Jesualdo Sosa,
trabajándose particularmente con algunos documentos que aportaron los entrevistados.

 El procedimiento de exploración de dos de las fuentes documentales

(“Programa para las Escuelas Rurales”, 1917, y “Vida de un Maestro” Sosa, J. 1935)
y especialmente esta última, permitió su posterior análisis y categorización, generando
un nuevo texto.

 La integración al documento “Noticias autobiográficas de Jesualdo”

Sosa, J. (1981) de los testimonios de los informantes vivos que le conocieron, ampliaron
los datos autobiográficos de Jesualdo Sosa, originando así una versión biográfica más
extensa y enriquecida.

39
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

1. Concepto de Educación
En esta investigación, por tratarse de un pedagogo latinoamericano como fue
Jesualdo Sosa, y para precisar el concepto de educación, se encontró interesante
identificar la postura de Puigross (1941…) -política y pedagoga argentina,- como
también la de Buenfil Burgos (1952…) -pedagoga mexicana-, ya que ambas adhieren a
posturas pedagógicas particulares y complementarias, habilitando una mejor
inteligibilidad de los procesos educativos latinoamericanos.

Puigross elabora el concepto de educación a partir de las nociones de

sobredeterminación y alternativas pedagógicas. Buenfil Burgos muestra la dimensión
educativa a partir del análisis del discurso.

Puigross entiende que la educación es una práctica social compleja, que se

despliega en un contexto de condiciones internas y propias, y que si bien existen
relaciones con agentes externos, es decir con procesos sociales, los mismos transcurren
a través del vínculo pedagógico, dando lugar, de este modo, a la constitución de los
sujetos pedagógicos. “…reconocer a la educación como práctica productora de
sentidos múltiples y diversos obliga a dar cuenta de sus vinculaciones con otras
prácticas sociales, analizar lo pedagógico en relación con sus condiciones de
producción y a reconocer el carácter múltiple de esas condiciones” (Puigross, 1998,
14).

Entonces, para Puigross la educación es capaz de influir en los cambios sociales,

pues interviene en las batallas por la construcción de la hegemonía. Sostiene que tanto
los proyectos educativos como los reclamos, se generan en el interior de esos procesos
sociales y no por fuera de los mismos. Es en ese lugar, desde donde los sujetos son
demandados por muchos discursos que a veces significan intereses opuestos y en otras
ocasiones no. “…los sujetos históricos se constituyen dentro de una lucha que tiene un
hondo significado político-pedagógico, y que simultáneamente va constituyendo los
discursos pedagógicos” (Puigross, 1998).

A través del revisionismo histórico, se evidencia el dato que no existe sociedad,

a los efectos de ejercer control social, que no eduque consciente o inconscientemente,
ya que la educación está relacionada al sostenimiento de los valores que la sociedad

40
admite. Por lo tanto, toda sociedad tiene frente a la educación cierta posición que no
deja de ser controladora, donde los postulados científicos o religiosos que la regulan
están afectados y frecuentemente determinados por el entramado cultural.

Cualquier relato sobre la educación, son realidades que operan como un “deber
ser”, ya que se originan y tienen consecuencias políticas.

Pero los sujetos sociales y políticos no pueden intervenir en el desarrollo

educativo sino a través de un vínculo pedagógico. Del mismo modo, esos sujetos
resultan de la concreción de predisposiciones pedagógicas sobredeterminadas por
causas externas. Para la autora, (Puigross, 1998) las inclinaciones verdaderamente
significativas son aquellas que se muestran oponiéndose al modelo dominante y que ella
nombra alternativas.

Las alternativas pedagógicas no significan precisamente una contradicción total

en relación con el modelo hegemónico. “Una alternativa es otra situación, proyecto,
propuesta, programa, solución, otra formación subjetiva, otro sujeto pedagógico que
puede ser opuesto al anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser
el portador de elementos de experiencias precedentes, ordenados en una nueva
configuración” (…) puede denostarse, admirarse o criticarse lo heredado. Lo que no es
posible es deshacerse de ello, ignorarlo” (Puigross, 2003, 25).

Generalmente se trata de impugnaciones parciales. La aparición de alternativas

pedagógicas, denuncia la presencia entre el conflicto propuesto por ellas y el de la
pedagogía oficial, por lo que la alternativa requiere representaciones del pasado y
componentes ideales de cara al futuro.

Afirma Puigross (2003) “… que las experiencias alternativas de cada época,

consideradas como conjunto, expresadas en vanguardias, movimientos
contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, dicen mucho sobre la sociedad a
la cual, quieran o no, pertenecen y de la cual llevan una carga simbólica importante”,
señalando que tienen valor por sí mismas, independientemente de que sea posible o no
transferirlas.“Por otro lado, pueden valer por su creación específica, por lo que
aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, independientemente de su
posibilidad de replicación o transferencia a otro tiempo o lugar” (…) “Ninguna
experiencia puede ser transferida o replicada en su totalidad” (…)
41
 Además sostiene que “…es imposible reinsertarla sin cambios, puesto que
siempre será mediatizada por el nuevo contexto de aplicación.”(…) “Finalmente, las
virtudes de muchas propuestas pedagógicas alternativas son su carga de imaginación y
su capacidad productiva de innovaciones” (Puigross, 2003, 30,31).

Puigross alega (2003,25) que: “Ese conjunto de obstáculos no obstruyó ni

obstruye, la producción de propuestas y experiencias pedagógicas alternativas
relativamente aisladas, e incluso de corrientes como la “escuela activa”, pero (…)
carecieron de capacidad para guiar cambios profundos de sentido en la cultura
pedagógica tradicional…” y también, es factible pensar, que influyeron en la cultura
pedagógica latinoamericana.

Reflexionando junto Freire,P. (1974), cuando define el acto educativo desde la

perspectiva dialogal, como una relación de encuentro entre un educador - educando, con
un educando - educador, lo que significa que nadie educa a nadie, que nadie se educa
solo y “…que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”, vale
recordar que quien más ha profundizado en torno a la relación educador-educando, es dicho
autor cuando caracteriza la educación bancaria y la opone a la alternativa de una educación
liberadora.

“Trascender esta conceptualización bancaria de la práctica educativa,…

es condición impostergable a cualquier propuesta pedagógica, que se
pronuncie por una educación transformadora…El sujeto de educación se
conforma en la práctica como un sujeto activo y condicionado tanto por
las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, etc., que
rigen y se debaten en la institución escolar, como por discursos en otros
espacios sociales, en la vida cotidiana” (Buenfil Burgos, 2010).

Pensar en términos de educación revolucionaria o liberadora, a toda educación

únicamente como válida, es desconocer, descalificar y excluir a aquella educación que
no desarrolla sujetos críticos. “Pretender que las prácticas sociales tendientes a
conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes a las relaciones de
dominación vigentes, no es educación,…tiene como consecuencia menospreciar o
desconocer aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras
inciden en la conformación de los sujetos sociales” (Buenfil Burgos, 2010).

42
 Solo se supera esta concepción - sostiene Buenfil Burgos (2010) - con una
mirada compleja, múltiple y relacional del carácter educativo posible de las prácticas
hegemónicas, que tienen lugar en la vida cotidiana, identificando qué clase de sujetos se
pretende construir por medio de las mismas; o sea, desde qué discursos se constituyen
los sujetos y sobre todo, aceptar una posición política y ética frente a ellos, en vez, de
desconocer el valor de su carácter educativo o de excluirlos. “Se propone que las
diferencias de las prácticas educativas, sean pensadas a partir de la construcción de
una teorización general, frente a la cual la diversidad de los casos concretos, sea
asumida como un sistema de alternativas; se rechaza la posibilidad de transformar un
caso concreto en paradigma, asignándole a la diferencia el carácter de “desviación”
de dicho paradigma, o peor aún, asignándole un carácter excluyente: lo “no
educativo” (Buenfil Burgos, 2010).

Rodríguez, L. (2013) en el intento de aproximación al concepto de

“alternativas” sostiene que tanto a la interna como desde fuera de las instituciones
escolares, se generan desarrollos de constitución de sujetos y de difusión de la cultura,
en conocimientos que provocan tirantez respecto a las configuraciones predominantes.
Y esto ocurre a nivel de los diferentes planos de lo social, tanto económico como
político.

Según Orozco (2012)12 las “alternativas” desempeñan un rol de desmontaje del

conocimiento instituido, poseen la capacidad de develar la lógica de la configuración
discursiva instaurada. Y al tener capacidad cuestionadora, proponen una nueva
organización de sentido, ofreciendo una opción. Se trata de una elección, entre otras
viables.

Lo alternativo, dentro de ciertas coordenadas témporo-espaciales, (local,

regional, nacional, global; de corto o largo plazo) habilita la mirada sobre lo que desde
la praxis dominante, permanecía invisible y por lo tanto oculto. De ahí su función de
“descubrimiento.”“En síntesis, “alternativa” es una categoría que se vincula con el
trabajo de construir la realidad como campo problemático, de modo que pueda ser
abordada como objeto de conocimiento”. Al “…elegir alternativa…como una
categoría ordenadora…” se “…está hablando de una posición crítica frente a la
educación hegemónica” (Rodríguez, 2013).

12
Orozco, B. (2012) Seminario APPEAL. México: Documento interno.
43
 Es así que la concepción de “alternativas pedagógicas” “… permite comprender
el proceso de organización de los sistemas escolares latinoamericanos como el
resultado de procesos de construcción de hegemonía en el campo específicamente
pedagógico, pero articulado a otros planos. Contribuye a desnaturalizar el relato de
construcción de los Sistemas de Instrucción Pública Centralizados y Estatales, y hacer
visibles las luchas por las lógicas que los iban a consolidar” (Rodríguez, 2013).

Un significante con el que se confundió el concepto de “alternativas” fue el

término “popular” empleándose en las décadas de 1980-1990, casi como sinónimos.
Vale señalar que no todas las prácticas, que proponen una solución distinta a la oferta
tradicional, comprenden “…la dimensión de lo popular, en sus sujetos, en sus
contenidos, o en algunos de esos puntos” (Rodríguez, 2013).

De ahí que Puigross (1982) elabora la diferencia entre “una educación popular
bancaria y autoritaria, y otra dialógica y democrática…”, reconociendo como
educación popular a “aquella que tiene como sujetos participantes centrales a los
sectores oprimidos y desposeídos de la sociedad y como educadores a sectores que
expresan proyectos de transformación social”.13

Toda descripción de la educación es política, en tanto responde a verdades de

origen político, como un deber ser, o con efectos políticos. Por lo tanto, la tarea de
elaborar “alternativas “en el encuadre de un proyecto, y en relación a una intervención,
es un trabajo político pedagógico.

Buenfil Burgos (2010) ve en los vínculos fuera de las instituciones educativas, la

posibilidad de formación de los sujetos a través de las interpelaciones. De ahí que
expresa, que un proceso educativo, consiste en que “a partir de una práctica de
interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo,
incorporando algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique
su práctica cotidiana en términos de una transformación radical o en términos de una
reafirmación más fundamentada” (Buenfil Burgos, 1992).

Por lo tanto, las interpelaciones son discursos que pueden producir una
transformación en la práctica. Para Buenfil Burgos, el sujeto social continúa siendo
sujeto educable, realice o no una transformación o una denuncia. De ahí que critique a

13
Puiggrós, A. (1988). Prólogo. En: Freire, Paulo; Betto, Frei: Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Legasa.
44
los autores del pensamiento iluminista como Gramsci, Marx, Lenin y Althusser, que
formulan una concepción de la educación revolucionaria, pero no admiten que todo
aquel sujeto que aprueba el proyecto político vigente y lo reproduce, también es sujeto
educativo y sujeto social, aunque implicado en variados procesos constitutivos.

Atreverse a pensar las prácticas educativas, en función de la conformación de un

sujeto múltiple, diferencial, complejo, en el que se pronuncien polos de identidad de
variada índole, significaría avanzar hacia un constructo amplio de la educación.

1.2 Educación y Escolarización

En el imaginario colectivo del Uruguay de hoy, se reproduce de modo incesante
y hasta rutinario, la noción de que la educación es equivalente únicamente al proceso de
escolarización, debido a que la escuela se ocupa de socializar, de transmitir la cultura,
constituyéndose en un poderos instrumento para inculcar la cultura oficial de acuerdo a
la visión hegemónica de la sociedad, es decir, ver la situación actual de las cosas, como
naturales y normales a partir de una visión asignada por una parte de la sociedad.
(Anderson, 1987).

Buenfil Burgos afirma que el vocablo educación, ha sido concebido con

demasiado reduccionismo y que su concepción se ha limitado a la escolaridad. “La
identificación de educación con escuela…se da casi de manera automática; la escuela,
lo escolar, está delimitado en términos jurídicos, filosóficos, ideológicos, económicos,
etc.; sus funciones sociales son menos difíciles de delimitar, las relaciones sociales y
políticas, ideológicas y administrativas, afectivas y teóricas tienen límites impuestos
por el compromiso marco institucional”(Buenfil Burgos, 2010).

Desde que se intentó interpretar a la Pedagogía de modo científico y no solo

como especulación filosófica, se han exceptuado praxis y ámbitos sociales que también
definen a la educación.

“… El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y

condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas,
etc., que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discursos en otros
espacios sociales, en la vida cotidiana” (Buenfil Burgos, 2010).

Lo que Buenfil Burgos (2010) observa como un imposible, es determinar una

definición de educación apartada de un discurso. En otras palabras, se puede definir lo
45
específico de la educación, pero relacionalmente frente a otros elementos diferenciales
dentro del discurso disciplinario (pedagogía, sociología, antropología, psicología, etc.) o
dentro del discurso axiológico (educación para una propuesta ética) o dentro de un
discurso cultural, etc.

Por lo tanto, educación no es sinónimo de escolarización; es un concepto más

extenso y profundo que si bien incluye al concepto de escuela, va más allá de los límites
de la misma.

La escuela es un dispositivo fatal, que constantemente reproduce. Es un

equívoco pensar que a través de la educación formal se va a conseguir la
democratización y la igualdad de las oportunidades.

Bourdieu (2003), es uno de los autores que sostiene ésto, porque afirma que el
sistema escolar está constituido de modo tal, que lo mejor que puede hacer es no
fortalecer, no aumentar, por medio de su eficacia específica, básicamente simbólica, las
diferencias que ya existen entre los niños.

La educación, en tanto es, además y por sobretodo un proyecto político, es un

acontecimiento versátil, que debe reajustarse invariablemente: “…en el sistema de
enseñanza, como en otros campos, el cambio pensado, reflexionado, constituye una
exigencia permanente (…) Estas proposiciones llevarían esencialmente hacia la
reestructuración de las divisiones del saber y a la definición de las condiciones de su
transmisión, así como hacia la eliminación de las nociones caducas …y a la
introducción de nuevos saberes impuestos por los avances del conocimiento y de los
cambios económicos, técnicos y sociales”(Bourdieu,2003,130).

Desde este enfoque de la significación, con atender el discurso escolar no es

suficiente. Es imperioso considerar todos los espacios institucionales o no, que
favorezcan a la constitución del sujeto social, limitar y reconocer sus prácticas, que
influencias políticas actúan, es decir qué tipo de sujeto forman y qué alternativas se
pueden ofrecer, ya que lo ideológico y las ideologías son pensados como objetos,
prácticas y concepciones enlazadas a una significación concreta.

Torres (1995) intenta definir, a la educación en sentido genérico, como una

continuidad espacial, que va más allá del espacio físico de la escuela, una continuación

46
de aprendizaje que genera actitudes y aptitudes para aprender, una prolongación que
integra lo académico y lo no académico, un encadenamiento que asimila lo que se
aprende en la escuela y en la vida “…docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y
docentes, con estatus similar, y están vinculados por un diálogo pedagógico
caracterizado por una relación horizontal” (Torres, 1995, 35).

En los tiempos que corren, la educación es un aprendizaje y no solamente una

escolarización, por lo tanto hay que admitir, que el verdadero valor reside en lo que se
aprende y no en la modalidad en que se lo aprende.

Si por educación, se conciben, los procesos de transmisión, transformación,

descubrimiento y apropiación de la herencia cultural, efectuados por los individuos de
determinada sociedad, es desde este enfoque, que no hay relación social que no sea
educativa y no es cierto que se eduque únicamente en y desde la escuela, ya que todo
vínculo humano es esencialmente educativo.

1.3 Educación y Currículum

Según lo antedicho, los conceptos de cultura y educación están íntimamente

relacionados. Lo que los individuos aprenden está signado por el universo compartido
de sentidos (cultura) en el que están inmersos.

El acto educativo variará en relación a las metas de la comunidad a la que

pertenecen y a los fines individuales de los sujetos que integran esa comunidad. Es
desde este sitial que los miembros más expertos del grupo social organizan las
actividades de enseñanza y aprendizaje, lo que le permite a aprendices y novatos
integrarse paulatinamente a la vida social de la comunidad.

De acuerdo a la intencionalidad educativa, es posible diferenciar, a grandes

rasgos, las situaciones formales de las no formales en la enseñanza. En las sociedades
occidentales la escuela es la que posibilita el vínculo entre la educación y la cultura,
siendo el currículum la herramienta material que concreta dicha relación.

Como en la investigación se analizarán las propuestas curriculares tanto del

Programa de Escuelas Rurales (1917) vigente en el tiempo en que Jesualdo Sosa llevó a
cabo su proyecto innovador, y el programa de “Extensión Cultural para la Educación
Rural,(1928)” que él diseñó e implementó en Canteras de Riachuelo, es oportuno
rescatar el concepto de curriculum.

47
1.3.1. Concepto de Curriculum

Es importante entender de qué se habla cuando se habla de el currículo. Como

es un término polisémico, es difícil definirlo. Además, según los autores posee distintas
definiciones que responden a distintos puntos de vista.

Para Grundy (1991, 43) “...Es una construcción cultural. Esto es, no se trata de
un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la
experiencia humana”. Esta idea es también sustentada por Kemmis (1998, 43) cuando
afirma: “El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como
un producto histórico y social que cambia... como varían las circunstancias como son
reformuladas las ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la
ordenación de la vida social (...) y como las consecuencias humanas, sociales y
económicas de la practica curricular actual son identificadas y evaluadas”.

El currículum así pensado contiene ideas y valores sociales, opciones políticas,

concepciones epistemológicas, principios psicológicos, pedagógicos y organizativos.

Kemmis (1998), además de Grundy (1991), definen la orientación curricular,

según distintas teorías de concebir al mismo: la técnica, la práctica y la crítica.

Es muy común, al referirse al currículum como aquel documento de carácter

oficial, en el que se indican una serie de disposiciones en relación a la enseñanza, a
desarrollar en un nivel de la escolaridad y que se le conoce como Plan de Estudios. Este
macro documento, es el que se conoce como currículo prescripto.

Éste se efectúa en una institución educativa que posee una cultura propia y en
donde los actores tienen sentido de pertenencia, reglas de convivencia y modalidades de
trabajo que les permiten trabajar con proyectos a través de un trabajo compartido.

Para que una innovación curricular tenga éxito, entre otras circunstancias,
depende de un currículo prescripto sólido en su fundamento; un centro que habilite el
desarrollo y la puesta en práctica del proyecto curricular, y de un espacio áulico.

Todo currículo se manifiesta en tres niveles (macro, meso y micro) que suponen
diferentes documentos, de tal forma que el Plan de Estudios, corresponde al nivel
macro; el Proyecto Educativo de Centro (PEC) coincide con el nivel meso y la
Programación de Aula con el nivel micro.

Es muy importante no olvidar que, si las innovaciones curriculares no se

48
proyectan en el centro y en las aulas quedarán como planteos teóricos y administrativos,
y si solamente quedan en el aula, el impacto se perderá. Por lo tanto, el currículo es un
documento donde se explicitan intenciones y prescripciones a nivel macro, meso o
micro. Pero el currículo es también un proyecto a desarrollar que compromete a todos
los actores del centro educativo. Pero también el currículo, implica la práctica a partir
de la cual se organizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

A su vez, en las instituciones educativas no se enseña y se aprende sólo lo que

está explicitado en los documentos, ni lo que corresponde al espacio áulico. Estas
percepciones, han llevado a distintos autores a pensar en el concepto de currículo oculto
y del currículo nulo.

Jackson (1968) da cuenta de toda una serie de aprendizajes que no han sido
deliberadamente enseñados y que poseen valores y responden a las normas dominantes
de los grupos sociales de la sociedad adulta.

El currículo oculto, muestra las variadas influencias que la escuela ejerce y que
no son ni reconocidas ni explicitadas por los actores institucionales. El control de su
manejo será posible en la medida en que se dé un proceso de “desocultamiento”.

Este currículo oculto y también llamado implícito convive con el currículo

explícito y oficial; al grado de que es responsable de resultados no deseados, en relación
a los aprendizajes. Lo que hay que hacer al encontrar un aspecto del currículo oculto es
descubrirlo, desactivarlo.

Si bien el currículum prescripto revelado en el Programa, es una parte

importante de esas determinaciones, no es lo único. La totalidad de tradiciones, usos
habituales y prácticas, vigentes en los sucesos de enseñanza, constituyen también la
configuración curricular, mucha de la cual permanece inapreciable, bajo la forma de
currículum oculto. En ambos ámbitos, el que refiere a contenidos programáticos y el
que establece su enseñanza a través de lo que no forzosamente se explicita; se
manifiesta una tensión entre el currículum prescripto (lo general) y el currículum oculto
(lo particular).

También, autores como Eisner (1979) hacen referencia al currículum nulo, que
alude a los contenidos omitidos, o sea, los que no se enseñan. Por ejemplo, muchos
temas han estado ausentes del currículo explícito: el sexo, la muerte, etc., por nombrar
algunos.

49
 Así mismo todo lo que la escuela enseña (desde la óptica de la institución) y
todo lo que el estudiante aprende (desde el punto de vista de las experiencias de vida) es
lo que se llama el currículo como experiencia.

Según Gimeno Sacristán (1998), en tanto el currículum es conceptualizado como

proceso, posee distintos ámbitos: a) el currículum prescrito y regulado, que pertenece al
ámbito de toma de decisiones políticas y administrativas; b) el currículum diseñado para
profesores y alumnos donde se plasma las prácticas, las guías, etc.; c) el currículum
organizado en el contexto del centro; d) el currículum en acción, que es la reelaboración
en la práctica y e) el currículum evaluado a través de prácticas de control internas y
externas.

Por todo lo antedicho se deduce que lo que pasa en los centros y en las aulas no
sigue una progresión lineal, sino que es todo un verdadero proceso. De esta forma el
autor intenta conceptualizar la complejidad que significa el currículum, en tanto es
mirado como un proceso.

Cada uno de los ámbitos descriptos, implica una visión del currículum y en cada
uno de ellos hay actores privilegiados que establecen, regulan, ordenan, reelaboran y
evalúan el mismo. El currículo real responde a estos ámbitos distintos y al accionar de
los diferentes actores del centro y el aula. Un verdadero cambio curricular exige
innovaciones en cada uno de esos ámbitos.

Es interesante rescatar el concepto de curriculum que maneja De Alba (1995) en

tanto habilita a comprender al currículum como noción abierta, en perpetua
modificación, según sean los sujetos sociales del que son parte, considerando todos los
aspectos de la sociedad, tanto los históricos como los actuales.

Es así que desde su postura crítica, De Alba (1995) sostiene que el concepto de
currículum se ha complejizado, y que esta complejidad opera como un impedimento
para su comprensión, ya que los debates actuales circulan en torno a diversos enfoques,
tales como: el curriculum como práctica social, las distinciones entre curriculum
formal, el currículo como experiencia y el oculto, el papel social del curriculum, es
decir, según sea de transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, o
de resistencia y lucha social, etc.

Manifiesta que esta situación obliga a una nueva conceptualización de la noción

de curriculum. Plantea una mirada integradora de la definición, o sea el curriculum
50
como parte del tejido económico, político y socio cultural en la que está inserto,
mencionando la noción de hegemonía, como una lucha permanente en donde hay
dominadores y subordinados, atravesados por dispositivos de negociación, resistencia y
oposición. Se plantea, entonces, pensar al currículum como un entramado de
dificultades que surgen de la sociedad, concebida como un campo de contradicciones.

El énfasis del currículum en su enfoque, en oposición a las perspectivas clásicas,

descansa en las articulaciones previas a los contenidos curriculares. Estos se organizan
como resultado de la relación discursiva que se promueve, en el transcurso de la
decisión curricular. Para De Alba, no hay contenidos que preceden a la elaboración del
currículum, porque ese desarrollo, a su vez va transformando los discursos de las
disciplinas, edificando un producto nuevo, cuya finalidad es la configuración de la
subjetividad.

Es así, que define como curriculum …“a la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político educativa e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social” (De Alba, A.1995, 59,60).

La autora revela que el proceso de determinación curricular se origina a partir de

los procesos de lucha, negociación e imposición que se originan entre diferentes
sectores sociales comprometidos en fijar el tipo de educación a través del curriculum.
Enfatiza la importancia de añadir el concepto de sujeto social, dado que la noción de
sectores (grupos) resulta escasa. Concibe al sujeto social caracterizado por tener
conciencia histórica, en tanto se sabe integrante de un grupo (sector) que es parte de
determinado proyecto social.

Por lo tanto, en el ámbito del currículum, los sujetos sociales son grupos que
sustentan proyectos sociales definidos y que tienen variadas modalidades de
relacionarse y de actuar en la esfera de la determinación, la estructuración y el
desarrollo curricular. Es así que distingue tres paradigmas de sujetos sociales del
curriculum: a) los sujetos de la determinación curricular, que están interesados en
definir los rasgos esenciales de un curriculum en particular. b) los sujetos del proceso
51
de configuración formal del curriculum, que son los que en el ámbito institucional
escolar le conceden estructura al curriculum c) los sujetos del desarrollo curricular,
quienes llevan a la práctica el curriculum, imprimiéndole varios significados,
transformando e impactando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura
curricular inicial.

Por lo tanto, el currículum se efectúa en una institución educativa que posee una
cultura propia y en donde los actores tienen sentido de pertenencia, reglas de
convivencia y modalidades de trabajo que les permiten trabajar con proyectos a través
de un trabajo compartido.

Al ser el objetivo de tesis, analizar e interpretar el pensamiento de Jesualdo Sosa

desde la práctica pedagógica y en torno al eje educación y trabajo, se vio la necesidad
de presentar el análisis de la documentación, referida a la propuesta curricular del
Programa para Escuelas Rurales de 1917,vigente en el momento de la experiencia de
Jesualdo Sosa, ya que se ha considerado importante su análisis, en tanto currículum
prescripto, que no solo da consistencia y respaldo al trabajo del maestro rural; sino que a
partir de él, opera en la cotidianeidad de la escuela como currículum en acción, para
posteriormente analogar desde lo que ocurre (currículum oculto), en relación a lo que se
dice.

1.4 Educación y Movimientos Pedagógicos

Las influencias educativas o pedagógicas que ejercieron su impronta en la
experiencia concreta del maestro y pedagogo Jesualdo Sosa, fueron, fundamentalmente
las ejercidas por el movimiento de la Escuela Nueva uruguaya de las décadas del treinta
y cuarenta del siglo XX, por lo que se lo puede vincular, a esa perspectiva de cuño más
pragmático.

La mayoría de los autores que trabajan en historia de la educación, al interpretar

el surgimiento del movimiento escolanovista, lo hacen planteándolo como reacción a la
Pedagogía Tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en esa época.

De ahí la importancia de aproximar no solo los contextos socio-histórico y

filosóficos en que surgen; sino también las concepciones, características y algunos
representantes paradigmáticos, tanto de la pedagogía heredada tradicional como de la
Escuela Nueva, que al aparecer mencionados y ocasionalmente citados por Jesualdo

52
Sosa en “Vida de un Maestro”, (1935) hace suponer que los conocía y por lo tanto
habrían influido en su pensamiento y en su quehacer educativo.

1.4.1 El Positivismo en la Educación: la Escuela Tradicional

Abbagnano y Visalbhergi, A. (2000) sostienen que...“El positivismo es el
romanticismo de la ciencia”. La inclinación del romanticismo de atender la realidad
limitada, como la realización creciente de un principio infinito, (llámese espíritu, razón,
idea, etc.) el positivismo, la traslada a la ciencia.

De esta forma, es que el vocablo “positivo” nomina lo real y el orden existente,

en contrapartida a las modalidades metafísicas o teológicas de interpretación del mundo.

Por lo tanto, el positivismo, que nace como filosofía, cuestionando el orden de

lo real, al dar respuestas sociales, se convierte en ideología, terminando así por
instaurar la fe en la ciencia, asentada en la exclusiva observación empírica.

En relación a lo pedagógico, las manifestaciones positivistas del siglo XIX son

la causa del progreso y cristalización de los sistemas nacionales de enseñanza, con sus
principios de obligatoriedad, laicidad y universalidad. Se pretendía la constitución de
un sistema de educación pública que lograra llegar a todos los ciudadanos y que avalara
las ideas a favor de la nueva legislación. Se afirma, al mismo tiempo, que la instrucción
debe propagar las verdades indiscutibles y los saberes positivos, a la vez que cualquier
principio moral a transmitir debe instaurarse en la razón.

Dichas expresiones suscitaron un movimiento pedagógico conocido como

pedagogía tradicional, que prevaleció hasta fines del siglo XIX.

Afirma Castro (2007) que “En el sistema de Herbart se estabiliza el

pensamiento fragmentario del siglo XIX” Hasta Herbart llegan elementos que le son
ajenos, pero que cobran unificación en su obra y además, hasta entonces, ninguno había
elaborado una teoría pedagógica que diera respuestas a un método general.

Es precisamente este pedagogo alemán, el que logra integrar sistemáticamente,

los conceptos educativos dominantes hasta ese momento.

Para la pedagogía tradicional el rol central recae sobre el docente y el

aprendiente es un simple receptor pasivo, siendo el espíritu infantil, como una tábula
rasa. Es así que adquiere importancia la preparación del docente y el empleo de una
metodología adecuada para modelar a los educandos. “Así el maestro es todo. Poseedor

53
del maravilloso secreto de lo que pasa en el alma del educando, irá orientando,
dosificando, imponiendo, las representaciones que crea convenientes, establecidas
según un plan “científico”. Al niño “sentado y en silencio “no le restará otra cosa que
escuchar” (Castro, 2007, 48).

En el concepto de la educación tradicional, la infancia, era vista como algo

pasajero, transitorio, cuya desaparición debía acelerar la educación, para que el niño
adviniera como adulto cuanto antes. El punto de arranque de la nueva educación, es el
descubrimiento y afirmación de la infancia y el reconocimiento de su particularidad.

Con el desarrollo científico logrado sobre fines del siglo XIX y la cristalización
económica y sociopolítica de la democracia, más el fortalecimiento de los sistemas
nacionales de educación, se empieza a reivindicar un giro en el concepto vinculado a lo
educativo. La Escuela Tradicional, como manifestación pedagógica más apegada al
positivismo clásico, comenzaba a dar evidencias de empobrecimiento. Análogamente se
había producido un tejido histórico y socio cultural apropiado para la renovación,
esencialmente en el ámbito educativo.

Afirma Puigross (1992) que“…al revisar la pedagogía de la época, como un

campo de lucha, encontramos que una de las principales contrincantes del positivismo
pedagógico, era esa serie de orientaciones que defendían la libertad del niño, la
democracia escolar, la autonomía del docente, al mismo tiempo que luchaban contra el
verbalismo y la monotonía”.

Es así, que nace en el ámbito europeo, americano y nacional, la Escuela Nueva;

en el marco de una fuerte crítica hacia las manifestaciones positivistas pedagógicas
tradicionales. Es la primera vez que dicho modelo normalista y fundacional se pone en
discusión.

De este modo, la pedagogía tradicional empieza a disminuir su fuerza de cara a

las nuevas corrientes educativas. De acuerdo al movimiento de la Escuela Nueva, era
importante revelar y transformar los excesos de la educación tradicional: pasividad,
intelectualismo, magistrocentrismo, enciclopedismo, verbalismo, etc. con el fin de
precisar un nuevo rol a los actores del proceso educativo. Escuela progresiva,
experimental, activa, nueva, etc. serían algunos de los términos con los que nominar la
nueva educación. En realidad, el término que más aceptación tuvo fue el de escuela
nueva, aunque en América Latina se utilizó preferentemente el de escuela activa.

54
1.4.2 Una Alternativa Pragmática: la Escuela Nueva
No hay que olvidar que en todas las épocas es factible hablar de escuela nueva
para describir a una escuela que se renueva, cambia, que se adapta a los nuevos tiempos
y en esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto importa saber
que, en distintos países americanos, existen actualmente, movimientos de escuela
nueva, que gestionan praxis escolares renovadoras, diferentes a las que se venían
implementando.

Ocurre que en cada tiempo histórico de un país, las fuerzas innovadoras se topan
con las concepciones existentes, formándose una lucha donde triunfan las concepciones
que más fuerza tuvieron, lo que generalmente coincide con los pensamientos más
jóvenes y novedosos.

1.4.2.1 Orígenes de la Escuela Nueva

En Europa a fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX sobrevino un
extenso movimiento de renovación pedagógica, que se caracterizó en Europa por ser
muy heterogéneo, al grado que sus resultados incidieron muy poco en las estructuras y
métodos de la escuela europea.

Ya a mediados del siglo XIX y en la primera mitad del XX, en gran parte de
Occidente se habían cristalizado los sistemas nacionales de enseñanza,
universalizándose la educación pública. Dicha consolidación está relacionada al
aseguramiento del estado-nación que inauguraba un tiempo de gradual intervención en
todos los ámbitos de la vida social.

Por otro lado, despuntaba un intenso desarrollo técnico y científico en las

sociedades industriales, el que fue seguido por un abrumador desarrollo en la política,
las artes, la tecnología, etc.

En particular, las Ciencias de la Educación (Pedagogía, Psicología de la

Educación, Sociología de la Educación, etc.) obtuvieron, de la misma manera, en ese
tiempo, gran ímpetu hacia el desarrollo. La consecuencia inmediata, de esto, fue la
transformación de enfoques y prácticas pedagógicas.

Acompañando este escenario, parecería comprobarse a nivel social, el comienzo

de una escalonada celeridad en torno a las demandas, los estilos de vida, etc. Esto se
concretó en las revoluciones paradigmáticas de la física o en las manifestaciones
artísticas, tales como el impresionismo, el expresionismo, el cubismo, el surrealismo, el
55
dadaísmo, etc. Todo este ambiente creativo, cultural y socialmente, promovía hacia la
innovación.

También, fenómenos históricos negativos incitaron a la innovación. La primera

guerra mundial, (1914-1918) es un ejemplo de ellos. Ocaño, (2010) sostiene que…
“Nunca antes la humanidad había invertido tanto esfuerzo científico, tantos recursos
materiales y humanos para la muerte, como en la llamada “gran guerra”.

Poco tiempo transcurrió, en Occidente, para que el horror volviera a situarse en

la segunda guerra mundial (1939-1945) Estas dos guerras, exhibieron el lado oscuro del
ser humano, lo que llevó a cuestionar temas científicos, técnicos y entre ellos los
asuntos pedagógicos. Es así que la educación comienza a mirarse como esperanza de
paz, iniciándose un tiempo de intensos debates a los principios y prácticas pedagógicas
imperantes hasta entonces. “Poco a poco se gestó uno de los movimientos de
innovación pedagógica más importantes de la historia de la educación: la Escuela
Nueva” (Ocaño, 2010).

1.4.2.2 Características y Principios de la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva procuró modificar la ruta de la educación
tradicional dirigista, virando el foco de la atención del educador hacia el educando y
hacia su actividad, de allí el nombre de “escuela activa”.

Según Saviani, (1988) es una corriente pedagógica que entiende que lo

trascendental es aprender a aprender, cambiando la disciplina por la espontaneidad, el
directivismo por el no directivismo y de una pedagogía sostenida filosóficamente en la
lógica y la racionalidad, virar hacia una pedagogía cimentada en los aportes de la
Biología y la Psicología.

Las estructuras escolares nuevas, como características generales, son un

laboratorio de pedagogía práctica, un internado situado en el campo, que agrupa a sus
alumnos en casas separadas, donde se practica la coeducación de los sexos, se
organizan actividades manuales (carpintería, cultivo del suelo y cría de animales por
ejemplo) y paralelamente a los trabajos reglados aparecen los trabajos libres, y donde
también, se asegura a través del juego y los deportes, la gimnasia natural.

Los viajes,-preparados de antemano- a pie, o en bicicleta, con campamentos en

tiendas de campaña y comidas preparadas por los propios alumnos, cumplen un papel
fundamental en la Escuela Nueva.
56
 La educación intelectual, se procura a través de la cultura general, más que de la
acumulación de saberes memorizados. El espíritu crítico surge a través de la aplicación
del método científico: observación, hipótesis, comprobación, leyes.

La enseñanza se asienta sobre la experiencia y los sucesos, basándose en los

intereses espontáneos del niño. Se trabaja de modo individual (investigando en los
hechos, textos, periódicos, libros, revistas, etc.) y en forma colectiva. La instrucción
ocurre en horas de la mañana y en las horas de la tarde tiene lugar el estudio individual.
Se estudian pocas asignaturas por día (una o dos) y también pocas materias por mes o
trimestre.

La educación moral, al igual que la intelectual, surge de adentro hacia afuera,

por la práctica de la libertad y del espíritu crítico.

La Escuela Nueva debe tener un ambiente bello. El arte industrial conlleva al

arte puro, habilitando el despertar en los artistas, de los más nobles sentimientos. Se
debe practicar la música colectiva, el canto, la orquesta, para desarrollar el mundo
emotivo del niño. Estas escuelas conceden interés especial a la educación cívica y social
de los alumnos, a través del sistema de prefectos o alumnos mayores, que se ocupan de
los más pequeños.

Uno de los principios básicos de la Escuela Nueva, es el de vitalidad o

vitalización, es decir, considerar como fin de la escuela y de la educación, la
preparación para la vida, dotando a los alumnos de herramientas y estrategias para la
posterior “lucha por la existencia”. Por otra parte, se anhela introducir en la escuela esa
misma vida social, con sus preocupaciones, problemas y sus actividades. Finalmente, el
principio de vitalidad, se refiere a la energía vigorosa del niño, la que se pretende honrar
y promover en todas sus formas.

Esta idea de la vitalidad, que se refiere a lo biológico y que se desarrolla a través

de la educación física, el juego, los deportes, el cultivo de valores, tales como audacia,
curiosidad, destrezas manuales, etc. es la que mejor identifica a la nueva educación.

En estrecha ligazón con la idea de vitalidad, está la de actividad. Si bien este

principio no es nuevo en educación, lo novedoso y original, es la forma en que
incorpora la actividad en el mundo escolar. A partir de este principio se prioriza en el
trabajo escolar, la labor práctica sobre la teórica, más precisamente, se admite lo
doctrinario a partir de la acción. Aquí, es conveniente discriminar varias gradaciones

57
respecto a la educación activa, pero la que interesan al movimiento de la escuela nueva,
son las formas de actividad múltiple (físicas, técnicas, emotivas y volitivas, a través de
juegos, trabajos manuales, agrícolas, excursiones, representaciones dramáticas, etc.) y
las de la autoactividad o actividad espontánea, donde no se ordena al niño de afuera
hacia adentro, con programas, prescripciones, planes, e imposiciones, sino que surge
libremente en él o es insinuada por el educador. De estas dos modalidades, la mayor
parte de las escuelas nuevas adhieren a la primera. “…el concepto de actividad no se
restringe al plano manual o al mero ejercicio a través de los sentidos; la actividad
debe extenderse a todos los planos de la vida al nivel de las emociones, de las
relaciones, de la práctica de los principios éticos, en los mismos procesos de aprender,
etc. Este principio supone que no es posible aprender adecuadamente ni desarrollarse
sino en un proceso activo, en una experiencia que demande la actividad en todos los
sentidos” (Ocaño, 2010,145).

Ahora bien, las ideas de vitalidad y actividad se complementan con la de

libertad, una idea esencial de la educación nueva. Casi todos los representantes
coinciden en asociarla a la idea de autonomía y de solidaridad. Se vincula con la
oportunidad de autodeterminación que debe poseer el niño para que el progreso en el
saber sea propio y no consecuencia de una coacción externa.

Es oportuno aclarar que el concepto de libertad en la Escuela Nueva está más

relacionado al de logro personal, que permitirá al educando, seleccionar entre una
infinidad de elementos de la realidad social, los que siente más convenientes.
“Radicalmente supone que no es posible aprender y desarrollarse si no es en el
ejercicio pleno de la libertad” (Ocaño, 2010,145).

Del mismo modo, otra noción y de pronto la más original para la educación
nueva, es el reconocimiento de la sustantividad de la infancia, o sea, la idea de la
individualidad, en su sentido más genuino, lo que implica reconocer los intereses y las
capacidades personales.

El interés es apreciado como la expresión de una necesidad que guía al

educando hacia una particular actividad y las capacidades personales aluden a los
diferentes ritmos de aprendizaje y a las distintas oportunidades que el contexto
sociocultural le brinda al sujeto. El discurso habilitante es el de que cada sujeto es único
e irrepetible, por lo tanto las diversidades deben ser aceptadas

58
 Otra característica es el de colectividad o comunidad. Este principio no es
opuesto al anterior, se basa en la necesidad del desarrollo colectivo del educando como
práctica social. “La importancia de lo colectivo se expresa en diferentes niveles
referidos a actividades manuales o intelectuales…en la utilización de la institución
escolar para repartir en ella responsabilidades y funciones, en la integración de la
comunidad de padres y de las diferentes fuerzas vivas del radio de influencia de la
escuela para poder construir una verdadera comunidad educativa. Se trata de
atender…también la dimensión social del hombre” (Ocaño, 2010,146). Esta
característica, por lo tanto, admite que el sujeto se desarrolla y aprende mejor en grupos.

Otro principio básico del movimiento escolanovista es el de interés. La noción es

que no se aprende significativamente, si no se está profundamente interesado. Todo
interés, de acuerdo a quienes se ocuparon de esta condición, está ligado a una o varias
necesidades. Es prioritario, para el educador, por lo tanto, examinar las necesidades e
intereses de los educandos, con la finalidad de promover prácticas educativas a partir de
ellos.

Otra modalidad que se va a expandir entre los educadores “escolanovistas” a

modo de desafío didáctico, es el de generar estrategias creativas para lograr despertar el
interés del educando acerca de los contenidos programáticos, que no forman parte de su
círculo de incentivos.

Y finalmente, como última característica de la escuela nueva, aparece la de

globalización. Este principio presupone un modelo de enseñanza no compartimentada ni
fragmentada, ya que estas modalidades de estructuración curricular no coinciden con la
estructura psíquica de los niños, porque ellos perciben totalidades. Es así que se
impulsan experiencias pedagógicas donde los contenidos están integrados
interdisciplinariamente. Ejemplos, son los centros de interés y los métodos de
proyectos.

Si bien, estas concepciones: vitalidad, actividad, libertad, individualidad

colectividad, interés y globalización caracterizan el movimiento de la escuela nueva,
junto a ellas existen otras ideas que son parte de dicha corriente pedagógica, como el
concepto de “escuela unificada”, la aplicación de los métodos psicoanalítico y
fenomenológico a la educación, la llamada educación sexual, el “movimiento juvenil”,
etc.; y que según Luzuriaga (1935) se subordinan a las primeras.

59
 La corriente “escolanovista” tuvo estimables representantes y seguidores tanto
en Europa como en América, especialmente en los Estados Unidos.

De todos modos, sus distintos representantes, consiguieron iluminar la nueva

pedagogía, que se desplegó potente durante toda la primera mitad del siglo XX “…la
mayoría desde la práctica innovadora de la enseñanza y la educación en las aulas,
otros desde la teoría y desde otras áreas y disciplinas” (Ocaño, 2010,147).

En esta investigación se abordan someramente algunos representantes de la

nueva pedagogía del ámbito internacional y del nacional, a los que alude y en ocasiones
cita el maestro y pedagogo Jesualdo Sosa en su novela autobiográfica “Vida de un
Maestro” (1935) donde cuenta la experiencia educativa llevada a cabo en Riachuelo
desde 1928 a 1935 y que por mencionarlos, se supone habrían incidido en dicha
práctica.

1.4.3 La Nueva Educación en Europa. Los Primeros Movimientos.

Abbagnano y Visalbhergi, A. (2000), señalan como iniciador del movimiento y
primer creador de una escuela realmente “nueva” al novelista ruso Tolstói, León (1828-
1910).

Su experiencia pedagógica la llevó a cabo en una escuela que inauguró en su

propiedad de Iásnaia Poliana, para los hijos de los campesinos y cuyo lema considera
que: “Mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan,
mejor será el método”

Tolstoi promovía un “anarquismo pedagógico”, al decir de Abbagnano y

Visalbhergi (2000), como se le conoció a su método en un sentido despectivo, pues
manifestaba absoluta desconfianza hacia la autoridad adulta, al sostener: “Dejen que
los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Lo saben no menos bien que
vosotros.”

Dos principios caracterizan su método: el de la “no intervención” y el del

“interés”. “No exigía nada de sus alumnos, ni orden, ni puntualidad, ni silencio, pues
bastaba que empezara a narrar algo para que todos pendieran de sus labios y
exigieran de sus compañeros que no perturbaran” (Abbagnano y Visalbhergi, A. 2000,
656).

60
1.4.3.1 La “Pedagogía Científica”: María Montessori
La Dra. Montessori, María (1870-1952) de origen italiano, llegó a la pedagogía
indirectamente. Fue la primera mujer de su país, que se doctoró en Medicina y se
especializó en Psiquiatría. Sus variados intereses la condujeron a múltiples estudios.
Transfirió para niños normales su método de restablecimiento de niños deficientes, tanto
desde el punto de vista médico como pedagógico. En 1907 fue invitada a establecer en
Roma un centro escolar de acuerdo al método que había defendido. Siguiendo la
incitación de esta invitación, creó en ese año, su célebre “Casa dei bambini” tipo de
escuela que se propagó, poco a poco, por toda Italia.

Al inicio se dedicó a los niños deficientes y posteriormente a los niños

“normales”. En 1909 publicó los principios básicos de su método, siendo sus
fundamentos psicopedagógicos: el mesianismo del niño, (entendiendo esta expresión en
el sentido de que el niño es un ser especial, pleno de amor hacia al adulto), el respeto a
su espontaneidad y al patrón de desarrollo individual, la libertad, autoactividad y la
disposición adecuada del ambiente, que beneficia el autodesarrollo, por lo que habrá que
sortear todo obstáculo que lo impida.

En síntesis: formulaba provocar la actividad del niño a partir de estímulos y

desarrollar la autoeducación infantil, instalando medios adecuados de trabajo, a su
disposición. El educador solo le ofrecería al niño los medios para su autoformación, ya
que Montessori afirmaba que el niño es el único educador de sí mismo.

En la historia de la educación y en la “Casa dei bambini” (casa de los niños), fue

la primera vez, que se creó para preescolares, un ambiente escolar con pequeños objetos
para que el niño pudiera dominarlos: sillas, mesas, estantes, etc.

Elaboró muchos juegos y materiales didáctico-pedagógicos, (cubos, prismas,

sólidos, bastidores para armar cajas, tarjetas, etc.) destinados a desplegar la actividad
sensorial, que con variantes, aún hoy son usados por miles de preescolares.

Con dicho material concreto, Montessori logró que los niños, por medio del
tacto y la manipulación pudieran discriminar colores, formas, etc. Indagó en técnicas
novedosas, como la lección del silencio donde aprendían a controlar el lenguaje y la
lección de la oscuridad para educar en la percepción auditiva.

La Dra. Montessori sintetiza la tarea de la nueva pedagogía, poniendo el énfasis,

en que el secreto del desarrollo infantil consiste en organizar los entornos necesarios

61
para su nutrición interna, adecuando al ambiente de tal modo que habiliten la
autoeducación.

1.4.3.2 La “Pedagogía Científica”: Ovidio Decroly

Perteneciendo al mismo movimiento de escuela nueva, entre otros, se destaca
Decroly, Ovidio (1871-1932) doctor en medicina y especialista en neurología y
neuropatología. Creó la Ecole de L’Ermitage, en Bruselas, bajo un doble lema:
“Preparar al niño para la vida por la vida misma” y “organizar el medio de manera
que el niño encuentre en él los estímulos necesarios” Esta escuela nueva admitió,
además de la aplicación de ciertos principios pedagógicos, la aplicación fundamentada
en la comprensión psicológica del niño.

Actualmente, cuando un especialista en Educación menciona a Decroly, O.

rápidamente se le asocia a los "Centros de Interés".

El concepto “Centre of Interest” en su letra inglesa, se introdujo más

agudamente en la cultura pedagógica norteamericana, como lo demuestra el hecho de
que fue anteriormente empleado por Dewey, J. en la actual transcripción de su obra
“School and Society” (1915), sustituyendo al de “Points of Interest” que había usado en
la primera edición.

Por ende, Decroly no fue el autor del vocablo “centros de interés”, porque ya
circulaba ya en el contexto pedagógico internacional. Aparece en sus documentos recién
en el año 1921, en que, con el respaldo de algunos de sus más allegados participantes,
mostró ante el mundo, su práctica pedagógica, en el “I Congreso de la Liga
Internacional de Educación Nueva”, celebrado en Calais (Francia).

Es así que Decroly, O. desarrolla una alternativa educativa integral, donde se

aproxima a la realidad escolar con un enfoque basado en los centros de interés, los que
se basan en un marco conceptual que incluye conceptos tales como: la globalización, la
observación, la asociación, la expresión concreta y el interés.

Según el principio de la globalización, el niño piensa de modo global, sincrético

pues percibe los objetos como un todo, aunque de modo confuso y genérico; por
ejemplo, al enseñar al niño una mesa, al inicio advierte, el conjunto global “mesa”,
como una percepción sincrética, imprecisa o indiferenciada de la realidad, en un
segundo tiempo analiza cada elemento o parte componente que forman el conjunto
“mesa”, para terminar el proceso reflexivo en una síntesis de las partes, donde reintegra
62
las mismas de forma articulada, como estructura.

Para el desarrollo de la observación, se implementan ejercicios cuyo propósito

es colocar al niño en contacto directo con los objetos, los seres, los sucesos. En la
observación es primordial el empleo de los sentidos. No solo constituye el paso previo
de todo método científico sino que estructura el pensamiento racional.

La asociación consiste en articular los conocimientos adquiridos en la

observación, pero incorporando elementos tales como recuerdos, verificaciones de otros
comunicados por medio del lenguaje oral, la imagen, el texto, para llegar a ideas más
generales o abstractas.

La expresión se manifiesta a través de dos modalidades: concreta y abstracta. Es

concreta cuando surgen los conocimientos de los niños a través de la realización de lo
que observa y de sus creaciones personales (modelado, carpintería, impresión, cerámica,
dibujo, trabajos manuales y expresión por la música.)

La expresión abstracta es la transcripción del pensamiento con el auxilio de

códigos y símbolos convencionales (letras, números, fórmulas, signos musicales).
Coincide con el lenguaje escrito, la ortografía, la matemática o la música en los grados
superiores.

El interés surge de la necesidad. Sostiene Decroly, que si se consigue revelar las

necesidades vitales de los niños, se logrará crear, de modo espontáneo, dicho interés y
con él, la predisposición a saber.

Sobre los Centros de Interés, se afirma: “…el Dr. Decroly sostiene que los
intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades y son la manifestación
directa de los instintos. Para conseguir aprovechar de manera efectiva y real el interés
del alumno…, considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de
conocimientos: …los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, …
y en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y
donde han de satisfacer a aquellas necesidades…” (Trilla, 2001, 110,111).

En síntesis, el centro de interés es un tema de enseñanza basado en la curiosidad

del alumno. Su método, se basa en la observación del niño y la experimentación, y
sienta las bases de un sistema coherente y organizado que respeta los intereses
personales y sociales del alumnado.

63
 Consiste en la organización de un programa escolar no desintegrado en
asignaturas, basado en las propias necesidades e intereses de los alumnos,
proporcionando una perspectiva integral de lo aprendido neutralizando la característica
fragmentaria y disciplinaria de la educación tradicional.

El desarrollo de dicho programa de enseñanza abarca desde el parvulario hasta

el bachillerato y se efectúa a partir de ejercicios: a) observación, para el procedimiento
directo: para las lecciones de cosas y ciencias de la naturaleza; b) asociación en el
espacio y en el tiempo, para el procedimiento indirecto: eficaces para establecer los
sucesos históricos y geográficos y c) de expresión, que abarca todos los entrenamientos
de lenguaje, dibujo, trabajos manuales, canto, gimnasia, etc.

Se ordena en base a dos grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento del

niño sobre sí mismo, que hace alusión a sus necesidades y deseos (conocer cómo están
constituidos; y cómo funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo come, respira,
duerme y cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene hambre, frío, sueño;
por qué tiene miedo; por qué se enoja; cuáles son sus defectos y sus virtudes...).

La segunda, el conocimiento del medio natural y social en el que el niño vive

(familia, entorno, mundo...) y que constituye el marco en el cual han de gratificarse sus
necesidades.

El fin último de Decroly, es agrupar todas las materias diseminadas en los

programas escolares, haciéndolas confluir en determinados centros vitales que se
constituyen, en base a las cuatro necesidades básicas del hombre: la de alimentarse para
conservar y desarrollar la vida; la de protegerse, la de defenderse y la de actuar y
trabajar solidariamente.

La organización de la enseñanza debe contener en relación al programa, un solo

centro de interés a lo largo de un año lectivo. Las lecciones de clase, en base a un orden
preestablecido, tendrán por finalidad desarrollar cada noción del programa, y cada punto
durará un mes, a lo largo de una serie de “temas” ubicados de modo conveniente. Para
más comprensión de los centros de interés se adjunta en el anexo un ejemplo de
programa anual (Ver en Anexo: Cuadro A.) y de plan de lecciones (Ver en Anexos:
Cuadro B.)

Para llevar adelante ese programa, se deben emplear dos procedimientos: el

directo a través de los sentidos y la experiencia y el indirecto, por el camino de los

64
recuerdos personales. Al mismo tiempo, se debe recurrir al análisis de documentos
tanto presentes como pasados.

Para Rezzano, Clotilde G. de (1936), una de las autoras más destacadas del
Movimiento de la Escuela Nueva en Argentina, es el Dr. Decroly, quien creó el
programa de ideas asociadas basado en los intereses frecuentes en todos los niños,
organizándolo en centros de interés, promoviendo para ello, una matrícula con cupos
limitados, asociado a una coeducación y al contacto inmediato con el medio natural y
social del aprendiente, constituyéndose el maestro en un “puente”, cuya finalidad era no
solo favorecer sino provocar y hasta dirigir -en caso necesario- el proceso formativo
del educando.

1.4.3.4 La Escuela de Ginebra: Eduardo Claparède

Claparède, Eduardo (1873-1940) pedagogo y psicólogo, identifica a la educación
nueva con la educación funcional. Claparède (1905) con el concepto de educación
funcional, sostenía que la educación debe respetar el desenvolvimiento natural del niño,
y centrarse en actividades que satisfagan una necesidad: prepararlo para la vida. El
trabajo del niño, consistirá en asimilar el conocimiento a través de la forma natural del
juego.

1.3.4 La Escuela Soviética: Antón Makarenko

Antecedentes del concepto de Educación en la Pedagogía Soviética

Desde el punto de vista económico, la Unión Soviética en las postrimerías de

1917 aparece como un país agrario, arruinado económica y socialmente a causa de la
dominación zarista y de los severos años de la Revolución.

Era generalizada el hambre, la pobreza y el trabajo indigno. Entre los

pobladores había un gran porcentaje de analfabetismo, (80%) y muchos niños y jóvenes
sin hogar, sumidos en la delincuencia y en la marginación (Trilla, 2009).

Lenin, V.I. (1870-1924) se consagra como el líder comunista del pueblo ruso y
lo conduce hacia una revolución, poniendo así fin a la tradición “monárquica” soviética.

Admitió al marxismo como “la ciencia de las ciencias” como una filosofía que
llamaba a la transformación del mundo y formulaba las leyes de dicha transformación,
así como la del género humano… “bastaría transformar al ser y construir al
socialismo, liquidando de paso... el partido imperial y a todas las clases enemigas”

65
(Héller, M. 1985,24).

Es entonces que bajo la ideología comunista de Marx y Engels se inicia la

construcción de una nueva sociedad. Gorki, M. quien fue testigo de esos
acontecimientos revolucionarios, afirma que “…no existe duda alguna respecto al
objetivo de la experiencia: se quiere proceder al remodelado de la materia humana
viviente” (Héller, M. 1985,12).

Contexto educativo instaurado a partir de la Revolución Rusa

Las revoluciones sociales, independientemente del tiempo y del lugar, se

concretan por su crecimiento y penetración. En su crecimiento conmueven a la totalidad
de las clases sociales y por su penetración ocasionan modificaciones esenciales en los
cimientos de mundo social. En ellas declina lo viejo y surge lo novedoso.

Ese proceso involucra la cancelación de una modalidad social para que nazca
otra, cualitativamente diferente, que incorpora una nueva visión del mundo y donde la
educación juega un papel fundamental, tanto en la ordenación de la economía, como en
la reorganización social y en el avance tecnológico y científico.

La facultad renovadora de cualquier revolución se manifiesta a partir de la

ideología que sostienen sus participantes. La ideología socialista está indisolublemente
ensamblada a la educación, por lo que desde esta premisa, atender a la educación fue
tarea primordial del régimen soviético.

Con la Revolución Rusa (1917) nace la sociedad socialista y la edificación del

estado soviético. Desde ese momento, la expansión educativa y cultural de Rusia tomó
un nuevo giro. “Las relaciones de producción del sistema socialista, la participación de
las masas trabajadoras mediante sus respectivas organizaciones y el poder del estado
en manos del proletariado, son las nuevas condiciones generadas por la Revolución
para cambiar la estructura y funcionamiento del aparato educativo y crear las
instancias de formación cultural que requiere la nueva sociedad”14(Miranda, P.1981).15

Por vez primera en la historia de la humanidad se concibió una revolución con el

objetivo de apropiarse de la maquinaria gubernamental para edificar un sistema
económico, socio político y estatal a los efectos de construir la sociedad ideal

14
Ponencia presentada en el Seminario de discusión sobre Sociología de la Educación, organizado por el Centro de

Estudios Económicos y Sociales del Tercer Mundo.

15
Profesor titular de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.
66
 Surge en octubre de 1917 un Estado cuya finalidad era desde la construcción de
un orden social utópico e ideal, crear al “hombre nuevo”. Era la primera vez en la
historia que se pretendía “producir hombres nuevos sobre una base científica” (Héller,
M. 1985).

El hombre nuevo soviético consiste en una maquinaria especialmente creada

para producir “engranajes” y en su concepción se encierra la historia de los
instrumentos creados para tal fin. El hombre soviético debía vivir como un engranaje al
servicio de la maquinaria del estado oficial.

Es por eso que el Partido Comunista, ni por un instante había olvidado su

propósito: la creación del hombre nuevo. Es así que para (Smirnov, G. 1974) de modo
inmediato y luego de la Revolución de Octubre, ante el Partido Comunista se
programaron los trabajos de divulgar el pensamiento socialista entre las extensas
multitudes populares, educar al hombre nuevo y convocar a los trabajadores a la vida
activa.

A lo largo y ancho de la historia soviética, la escuela se presenta como un

elemento importante para el logro de dicho fin.

La dificultad esencial era hacer armonizar la instrucción con la educación del

hombre nuevo. En 1918, en el Congreso de trabajadores de la instrucción popular, se
expresó

“Tenemos que hacer de la generación joven una generación de comunistas:

tenemos que transformar a los niños (puesto que, como la cera, se dejan modelar) en
buenos y verdaderos comunistas…Tenemos que arrancarlos a la indeseable influencia
de la familia. Tenemos que tomarlos bajo nuestro control y nacionalizarlos… Desde los
primeros días de su vida estarán bajo la influencia bienhechora de los jardines de
infancia y las escuelas comunistas. Adquirirán los primeros rudimentos del comunismo
y crecerán como verdaderos comunistas” 16 (Heller, M. 1985,146).

No se negaba que era necesario poseer “conocimientos”. Pero enseñar dichos

“conocimientos” era accesorio a la persuasión política y a la formación. Se puede
afirmar que la historia de la escuela soviética se caracterizó por la búsqueda incesante
del mejor modo de combinar educación e instrucción, creando técnicas y métodos que

16
Heller, M. (1985) El hombre nuevo soviético. De la utopía a la realidad. Discurso de Z. Lilina París, 1929.En:

V.Zenzínov,
67
posibilitaran hacer de la instrucción una modalidad enmascarada de la educación.

La educación se inicia en la guardería, continúa en párvulos y después en la

escuela, siendo su tarea primordial la de desarrollar en los aprendientes una concepción
teórica marxista-leninista del mundo. Todas las propuestas se sustentan en el marxismo-
leninismo.

La escuela se convierte en la encargada de la preparación del “material

humano”: el niño, el que naturalmente se transformó en objeto de cuidados de la
educación socialista. Es aquella, la primera institución fuera del núcleo familiar, que
pone en contacto, al niño, con el escenario del sistema soviético.

Respecto al rol docente, importa más el comportamiento del pedagogo, (la

“doma” de los niños) y su adhesión al plan estatal, que los conocimientos que imparte.
Los opositores al régimen, reprochaban a los pedagogos soviéticos de domar a los niños
y de usar con ellos técnicas de presión inductoras y terroristas. Nada más exacto para
definir la estrategia adoptada por la educación soviética.

El docente se ve impelido a conceder calificaciones satisfactorias, inclusive a los

alumnos que no han aprendido, con el fin de que la clase, la escuela, el distrito o la
república cumplan con el plan.

La metodología de enseñanza y aprendizaje (o de doma) exige repetir sin

descanso las mismas palabras o movimientos, así como un modelo que señale y ordene
lo que debe hacerse. Es así que por 20 años las niñas soviéticas cantaron:… “Soy una
niña, canto y bailo, no conozco a Stalin, pero le amo”. Años después se cambia el
texto: “Soy una niña, canto y bailo, no conozco a Lenin, pero le amo”. (Heller, M.
1985,151).

Detrás de la generación de niños, adiestrados bajo el modelo de Stalin, siguió la

generación de niños conforme al modelo Lenin. Lo que importaba era manifestar amor
incondicional hacia la instancia superior, pero el nombre de esa deidad poco importaba.
“La señal “Lenin” se enciende en el cerebro del niño soviético inmediatamente después
de su nacimiento. Apenas abiertos los ojos, ve el retrato del guía y el nombre del guía
está entre los primeros sonidos que oye: así el vocablo “Lenin” es el que aprende
inmediatamente después de “mamá”. Es también la primera palabra que le enseñan a
leer. La lista de libros recomendados a los alumnos de las ocho primeras clases se
compone de setenta y ocho páginas y comprende decenas de obras sobre Lenin:

68
poemas, prosa, piezas escénicas, memorias” (Heller, M. 1985,151).

El guía se convertía así en el modelo esencial y de indiscutible referencia.

La evaluación de los sujetos del aprendizaje está sometida a las necesidades

impuestas por los planes y no en verificar los aprendizajes.

En la plataforma de esa política se halla, en efecto la planificación, así como una

concepción pedagógica ya expresada por Makarenko: “...la idea de que el sentido del
trabajo pedagógico no es poner en evidencia esta o aquella tendencia del niño,
determinando sus necesidades individuales…sino organizar en general la vida de los
niños, las relaciones sociales y colectivas…” (Heller, M. 1985,157).

La Educación Soviética. Características

La Educación Socialista tuvo una gran resonancia en el siglo XX, siendo el

marxismo el movimiento que eminentemente promovió esta educación. Dicha nueva
educación provocó una gran conmoción en esa época debido a que el movimiento era
diferente al de la Escuela Nueva, teoría educativa que aún estaba en vigor.

La educación soviética rechazó las teorías pedagógicas de la época, al considerar

que la mayoría de los pedagogos responden a intereses burgueses, son idealistas y no
tienen idea de la cruda realidad del pueblo soviético.

Para abordar dicha realidad y formar la voluntad del pueblo soviético, del
hombre nuevo para una nueva sociedad, es esencial apelar a la escuela.

La primer tarea asignada a la escuela es “crear en la joven generación la

necesidad consciente de trabajo” (Heller, M. 1985,158). El trabajo es considerado tan
importante como el estudio, pero hay que diferenciar ambas entidades, pues son para la
sociedad rusa, realidades independientes.

La educación tiende a la formación de un hombre nuevo, que responda a la

ideología marxista-leninsta y a través del cual se consolide la sociedad comunista. El
trabajo socialmente útil, es un medio que desde la colectivización genera entramado y
cohesión social garantizando así el desarrollo y la permanencia de la sociedad
comunista.

Para desarrollar en los jóvenes la noción de trabajo al servicio de la comunidad,

se debe “garantizar la existencia de un estrecho vínculo de reciprocidad entre el
estudio de las bases científicas y la participación directa de los escolares en un trabajo
69
productivo sistemático y útil a la sociedad” (Heller, M. 1985,158).

La escuela soviética deberá afianzarse en la formación “militar patriótica “cuyo

objetivo no es solo adiestrar a los futuros soldados para desempeñarse en el ejército,
sino desplegar en los alumnos los valores del soldado: disciplina, sometimiento a las
órdenes y el desprecio hacia el enemigo nominado por el enseñante.

El concepto de Trabajo en la Pedagogía Soviética

La Constitución Soviética de 1936 atesora en el artículo 12 la significación que

el trabajo tenía para el pueblo soviético: “El trabajo es en la URSS una obligación y
una causa de honor de cada ciudadano apto para el mismo, de acuerdo con el principio
de “el que no trabaja, no come”, dando cumplimiento al principio del socialismo: “De
cada uno, según su capacidad; a cada uno, según su trabajo”.

Con la conquista de la dictadura del proletariado y el derrocamiento de los

terratenientes y capitalistas, se instala en Rusia, el sistema socialista.

Sus características distintivas son “… la abolición de la propiedad privada de

los instrumentos y medios de producción y de la anulación de la explotación del
hombre por el hombre” (Constitución Soviética de 1936, Art 4.)

La tarea esencial de la Revolución - “crear un hombre nuevo”- definió la postura

del hombre soviético frente al trabajo.

Desde el inicio, junto a la clase obrera y al campesinado ruso, se llegó a forjar

un material nuevo, en el que la nacionalización de los medios de producción ejercería
una tarea esencial, en el proceso de “fabricación” o “remodelación”, como se le llamó
posteriormente. “La nacionalización, la estratificación de las fábricas, de los talleres,
del ferrocarril, de las pequeñas empresas y del comercio engendraron una nueva
actitud respecto al trabajo” (Heller, M. 1985,114).

Teóricamente todo era “colectivo”, “nuestro”, pero prácticamente todo era del
Estado. Esta situación generó conflictos, ya que los obreros esperaban que el Estado
mejorara su situación, pero este sosteniendo el argumento de que trabajaban para el
socialismo, les demandó mucho esfuerzo y renuncias.

El concepto de Educación y Trabajo en la Pedagogía Soviética

Se ha dicho que la educación (enseñanza y aprendizaje) fue el instrumento que

los soviéticos emplearon para permitir el tránsito de la sociedad socialista a la sociedad
70
comunista. “…o sea el momento histórico en la que la sociedad soviética entró
oficialmente por más de cuatro décadas luego de la Revolución de Octubre”(Furtak,R.
1967,265).

De acuerdo al marxismo soviético, el comunismo se “construye” y el hombre

debe ser “educado” para dicho orden social. Para que el trabajo se transforme para el
hombre soviético en una necesidad vital el Partido propone que se lo eduque por el
trabajo para el trabajo.

El objetivo central que origino la actitud “comunista hacia el trabajo” es inculcar

el deseo de trabajar sin considerar el salario. Para conseguir esa condición, la educación
soviética escolar se organiza de modo que los niños, desde chicos, se dispongan para el
trabajo y se familiaricen con el valor que tiene para la sociedad y para ellos. A los
efectos de ganar experiencias personales de trabajo y conductas laborales, los niños
deben ser formados en el trabajo lo más tempranamente posible.

La situación de tipo sicológico a resolver, es buscar los métodos adecuados para

estimular en el niño el deseo y el amor al trabajo. Para ello, es necesario otorgar al
hombre soviético además de incentivos materiales, motivos morales.

Educación Politécnica

Dicha labor debe ser realizada dentro de la enseñanza politécnica, la que desde
1917 era irrebatible para el enfoque político -soviético de educación y enseñanza

La génesis de la educación politécnica se origina en la tesis de Marx, C. de que

en la sociedad comunista desaparecerá la división del trabajo y la autoenajenacion del
hombre. Entendió que solo la sociedad comunista posibilitaba la eliminación de las
diferencias tanto cuantitativas como cualitativas del trabajo, a través del trabajo manual
intelectual y la supresión de la rivalidad entre la ciudad y el campo, ya que la forma para
eliminar la división del trabajo es la relación de la enseñanza con el trabajo, lo que
implica la educación politécnica, que para Marx es la educación del futuro.

Para ello se armonizará el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia,

para todos los niños a partir de cierta edad. Este es el único método que para el
marxismo produce hombres completamente desarrollados. Sostiene Marx, K. (1946)
que en la educación del futuro , se adoptará para todos los niños, y desde determinada
edad, el trabajo productivo junto a la educación y la gimnasia, no únicamente como
método para incrementar la producción social, sino además como el único método que
71
admite promover hombres absolutamente desarrollados.

Desde pequeños los niños son acercados al mundo del trabajo por medio de
relatos de sus maestros y excursiones a los centros laborales. Mientras el niño
permanece en la escuela, se desarrolla su interés por el trabajo a partir de la lectura de
libros, cuadros, imágenes que representan trabajadores, encuentros con “héroes del
trabajo socialista” y obreros de vanguardia, en la elaboración de herramientas, análisis
sobre diferentes tareas y su organización etc.

También, debe hacérsele sentir que es un creador (debe ser testigo de la

construcción de una casa desde los cimientos hasta el techo) y de ser capaz de controlar
las fuerzas de la naturaleza (intervenir en la fabricación de una presa). Tempranamente
el niño debe estar en condiciones de contribuir al progreso técnico y al proceso del
trabajo en la sociedad comunista... “…no se espera que el hombre en una sociedad
comunista reúna las habilidades para un trabajo manual e intelectual, sino en virtud de
que en una alta conciencia social las ponga voluntariamente al servicio de la
sociedad” (Furtak, R, 1967,268).

La consecuencia pedagógica del trabajo manual son dos: 1) desarrolla aptitudes

para el trabajo (agilidad, destreza, iniciativa, el disfrute en las actividades manuales y la
disposición para la colaboración en el colectivo 2) habitúa tempranamente a la
circunstancia del trabajo en una empresa automatizada o mecanizada de la agricultura o
de la industria o sea al proceso de producción moderna.

Cada integrante de la sociedad comunista del porvenir debe poseer bastante

talento para realizar deferentes funciones en trabajos similares, o sea que pueda canjear
un trabajo manual por otro intelectual (manejar una máquina como bosquejarla a través
del dibujo). Del mismo modo, un trabajador intelectual no debe rechazar ni desvalorizar
el trabajo manual (por ej.: un profesor de física debe poseer la capacidad de convertir un
bloque de metal por medio del empleo de una máquina).

Se espera que el hombre en la sociedad comunista ponga al servicio de la misma

ambas habilidades (trabajo manual e intelectual).

En suma: la concepción del sistema soviético de enseñanza y educación es

situar al niño con el ambiente que lo rodea y con el mundo del trabajo, de modo que
tenga la sensación de que puede aventajarlos. A este proceso llegara a través de la
observación y la experiencia, pero sobretodo por medio de la realización en el trabajo.

72
El Trabajo Socialmente Útil.

En la sociedad comunista, el trabajo debe convertirse en un modo de la actividad

social, y no debe ser solamente un medio de subsistencia ni poseer fines individuales ni
utilitarios. Todo el sistema de la educación laboral es el concepto de trabajo socialmente
útil, el que significa “el medio más importante para la formación de una moral
comunista”.

Un elemento del trabajo socialmente útil como medio educativo, es el

autoservicio, el que se ejerce en el hogar, en la escuela y en el escenario social. Esta
concepción implica, actividades en las que el niño se sirve a sí mismo (se lava, se viste,
guarda sus juguetes) y por otro lado, actividades con las que el niño sirve al colectivo
social (poner la mesa en el hogar, borrar el pizarrón y limpiar el salón de clases).

Tanto en un caso como en el otro, el autoservicio al alivianar de trabajo a la

familia y a los miembros del colectivo escolar se considera útil para la sociedad por qué
reserva el tiempo y la fuerza de trabajo de los adultos para otras tareas. Se le juzga un
medio para generar una actividad comunista frente al trabajo ya que se presupone que
imposibilita que los niños desvaloricen por ej., el trabajo no calificado de un barrendero
y porque también debe lograr que el joven se habitué, cuanto antes, a cuidar sus
herramientas y conservar aseado su lugar de trabajo. El principio del autoservicio vale
para los pequeños que asisten al jardín de infantes, para los escolares, los adultos y
también para el colectivo social.

Se entiende también como directamente útil para el colectivo social el trabajo

que los educandos realizan en los talleres escolares y en los campos y jardines que
corresponden a las escuelas. En las clases de modelado, que anteceden a las actividades
en los talleres, los alumnos más pequeños se familiarizan con materiales tales como
papel, cartón, barro y plastilina. Esta actividad, que surge a partir del juego es parte de
la educación laboral.

Los alumnos de grados superiores obtienen en los talleres la destreza para

transformar madera y metales. Los tornos, las fresadoras y otras máquinas son
fabricados de modo que los alumnos puedan usarlas siendo idénticas a las que se
utilizan en las fábricas. En tanto, las alumnas se ejercitan en las actividades domésticas.

Así mismo son socialmente útiles las parcelas escolares, donde se cultivan
vegetales y legumbres que tienden a enriquecer el abastecimiento de la población. El

73
trabajo socialmente útil es el que se produce en una empresa agrícola industrial tanto
que el educando concurra a una escuela rural o urbana.

Dicha actividad es esencialmente productiva ya que los artículos fabricados por

los alumnos son parte de la producción de esa empresa. Los alumnos trabajan con las
diferentes maquinarias de la empresa industrial y las alumnas realizan trabajos de
montaje en empresas que elaboran artículos eléctricos, teniendo como base de
producción un jardín de infantes o un hospital, o bien trabajan en tareas del agro:
criando ganado u ordeñando.

En síntesis, el punto nodal de la reforma pedagógica, instaurada bajo el lema de

la “vinculación de la escuela con la vida”, fue brindar al alumno la capacitación
necesaria para una profesión diferente, al mismo tiempo que el grado de bachillerato,
pese a que se obtenía un bajo nivel de calificación profesional.

A causa del énfasis grande que se prestó a la instrucción práctica y teórica en

materias aludidas a la producción, la cultura general paso a ser una parte de la cultura
profesional. Se comenzó a criticar duramente la preferencia de cambiar la cultura
politécnica por una cultura profesional.

Actualmente, en la sociedad soviética el trabajo como medio de educación, no

ha disminuido su valor, ya que continúa siendo el basamento para infundir en el hombre
soviético y desde niño, una moral de trabajo dirigida a las demandas de la sociedad,
para entrenarlo en los diferentes procesos laborales.

Principales referentes de la Pedagogía Socialista: Marx, C. y Engels, F. y

Makarenko, A.S.

El programa de la nueva escuela soviética distingue a Marx, Engels y Lenin, y al

pedagogo Makarenko, A.S. principalmente.

Marx, K. (1818-1883) y Engels, F. (1820-1895) son los teóricos que sentaron

las bases de la educación comunista. Si bien en Marx, el tema central de su
pensamiento y su actuación política no fue la educación, es posible rastrear en sus
obras importantes contribuciones. (Trilla, 2009).

Concepto de Educación en Marx, C. y Engels, F.

Marx casi no reflexionó expresamente sobre la educación y mucho menos

escribió específicamente sobre ese tema. Pero es posible aproximarse a su pensamiento

74
a partir de alguna de sus obras mayores (“El Manifiesto del Partido Comunista”,
“Tesis sobre Feuerbach”, entre otros.)

La educación aparece considerada en el contexto socio-político. Y los

señalamientos marxianos aluden al rol que cumple la escuela en el contexto de las
relaciones sociales, más que a aspectos metodológicos.

Respecto al concepto de educación, por un lado hace críticas a la educación del

régimen capitalista y por otro intenta plantear el deber ser de la educación formulando
principios y métodos. (Trilla, 2009)

Marx sostiene que la educación es un medio de la clase dominante (burguesía)

y responde a los intereses de esa clase. A lo largo de su desarrollo teórico intenta
desenmascarar esta cuestión y señala lo que significa la educación en la sociedad
capitalista para sí y para las clases oprimidas.

La educación de la sociedad capitalista, para Marx, tiende a reproducir la

ideología de la clase dominante, distinguiendo la educación que reciben los hijos de los
burgueses de los hijos de los obreros. Es así, que crítica a la escuela, como instrumento
que sostiene las diferencias sociales.

A pesar de adquirir la educación burguesa una actitud aparentemente objetiva y

aséptica, para Marx, la educación nunca es ingenua. Se debe ser consciente del motivo
político de la misma, para decidir por una educación para el “hombre nuevo”.

Afirma, Marx, C. (1845) en la carta III a Feuerbach, que en la teoría materialista

los hombres son obra de las circunstancias y de la educación, y por lo tanto, los
hombres transformados son producto de diferentes acontecimientos y de una educación
que olvida que son los hombres, justamente, los que hacen que cambien las
acontecimientos y que el mismo educador precisa ser educado”

La educación para una sociedad sin clases como la que pretendía Marx, debía ser
para todos: científica, positiva y apartada de toda ideología, sobre todo religiosa.

En la Crítica del Programa de Gotha (1979) asevera Marx: "Eso de la

educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es
determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, mediante
inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa,

75
completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!" (Glosas
Marginales al Programa del Partido Obrero Alemán IV, 1979).

De esta forma, Marx era firme partidario de la enseñanza estatal, especialmente

en lo que se refiere a la fijación de leyes generales y de financiación.

El resto de las capacidades debe quedar a cargo de los municipios, que fijarán
dispositivos de representación democrática (habla de Consejos Escolares para el manejo
y control de la enseñanza). Por lo tanto, la educación debía ser pública, laica y gratuita.

El marxismo se opone al estado-educador, pues sostiene que la enseñanza y la

escuela deben estar apartadas del Estado. Es así que Marx y Engels, (2011) proponen
una educación a cargo del estado para todos los niños- y en instituciones estatales,
desde el instante en que puedan desprenderse de la atención materna-, así como a cargo
de la Iglesia para transmitir objetiva e imparcialmente el saber, evitando la propagación
de manifestaciones ideológicas. (Carreño, 2000)

Insiste (Carreño, 2000) en que la escuela debe estar separada de la iglesia ya que
“…materias que admiten una interpretación de partido o de clase”, como la economía
política o la religión, que “admiten conclusiones diferentes”, no deben tener espacio en
las escuelas.

Desarrolla la necesidad de que la escuela sea neutra en los temas complejos, al

grado de suprimir la enseñanza de los mismos del ambiente escolar. Era necesario
impedir que en las escuelas se enseñaran asignaturas que llevaran a deducciones
partidistas, ya que esas deben aprenderse en la familia y en la vida.

Se debían enseñar contenidos indiscutibles, como Matemática, Gramática o

Ciencias Naturales, por estar comprobados, además agregar la actividad deportiva y la
enseñanza de habilidades; exceptuando de la enseñanza escolar cualquier conocimiento
discutible sobre Economía, Política o Religión.

Aquí, Marx está planteando una clara diferenciación entre dos procesos de
aprendizaje: el espacio institucional de la escuela que tiene la función de instruir y el
espacio no institucional y más difuso que es el de la sociedad, que tiene la función de
educar.

Sostienen Marx y Engels, que la educación ha de incluir tres esferas: la

educación física, la educación intelectual y la educación politécnica, por razón de la

76
cual el alumno se formará en los inicios generales del proceso de producción y por la
que se pondrá en contacto con los elementos de la industria.

Proponen una educación politécnica instaurada junto al trabajo productivo, para

imponerse frente a la concepción de hombre “alienado”.

El hombre llega a ser hombre a partir del desarrollo de su actividad en el trabajo,

debiéndose “… Conjugar la educación con el trabajo fabril” (Marx y Engels, 2011).

El aprendizaje para la libertad lo obtendría el hombre en la relación con los

demás hombres, siendo la escuela la encargada de enseñarle a trabajar en oficios y a
desenvolverse en el ambiente fabril, ya que el hombre se realiza a partir del trabajo y
cristaliza sus valores morales al transformar la naturaleza a consecuencia de su trabajo.

La fusión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual,

pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de
conseguir una educación integral o polivalente.

Esa tarea se impone con una doble vertiente: creadora, -en tanto implica la
fundación del hombre nuevo - y educativa -en que aspira a la invención de un hombre
nuevo para “un mundo nuevo-”.

Una parte constituyente de la educación marxista es la educación moral cuya

tarea reside en formar en el individuo una actitud responsable hacia el deber social, y la
capacidad de cooperar a que las normas morales del socialismo, lleguen a ser pautas de
conducta habituales de las muchedumbres, batallando contra la influencia de la moral
del régimen burgués. La moral, según Marx, se desarrolla históricamente y en las
relaciones entre los hombres (clases sociales).

Es así que el trabajo se convierte en una categoría moral, siendo ético todo lo
que coopere con la edificación del comunismo “…quien trabaje bien en interés del
comunismo es un hombre bueno y moral, y aquel a quien la labor no le entusiasma, es
un hombre malo, amoral y, por tanto, un enemigo” (Heller, M. 1985,112).

A partir de la educación, sería posible instaurar una nueva sociedad y viceversa,

ya que la educación conduciría al hombre alienado hacia el hombre total, el que podrá
crear, pensar y actuar para los demás, siendo parte interviniente de la historia. Según
Marx, C. (1845) para el antiguo materialismo importaba la sociedad civil; pero para el
nuevo materialismo, es la sociedad humana o la “humanidad socializada”.

77
 En última instancia para Marx, C. (1845) “… más que interpretar de diversos
modos el mundo…de lo que se trata es de transformarlo”.

Como otro personaje vinculado a la pedagogía socialista, vale destacar a

Makarenko, A.S. (1888-1939) quien estuvo estrechamente involucrado a la revolución
rusa de 1917, al grado que su ideología comunista fue la que incidió en su teoría
educativa, siendo reconocido actualmente como el más grande pedagogo de Rusia y
considerado el “padre de la pedagogía soviética.”

Fue el principal precursor de la Educación Socialista, se basó en las ideas de

Marx y Engels, llegando a establecer una nueva teoría pedagogía concentrada en la
colectividad y en las relaciones sociales.

Apoyó la tarea de convertir la escuela en una institución de tendencia socialista,

infundiéndole el sentido productivo y colectivista de la novel sociedad. (Abbagnano,
N. y Visalberghi, A.2000)

Se encontró, en su quehacer pedagógico, con grandes problemas, ya que Lenin,

pese a haber conquistado el poder, sostenía que la escuela era una superestructura
reflejo de la clase burguesa y que por lo tanto, al convertirse la sociedad en una
sociedad socialista, estaba sentenciada a desaparecer.

A esta perspectiva, se le sumaba la desaparición progresiva del Estado después

de la expropiación de la burguesía, lo que significaba que la tarea de la escuela se
volvería una ocupación natural de la comunidad del trabajo, terminando por converger
la escuela y la fábrica.

Este escenario fue propicio para la propagación de teorías y métodos extranjeros

(anglosajones) que pretendían vincular la escuela con la vida. El clima general de la
pedagogía soviética, fue en los primeros años de preferencia libertaria, consensuándose
total confianza a los impulsos espontáneos del niño.

Makarenko, A. contrariamente se opuso a “la pedagogía blanda”, sosteniendo

que “…para educar hay que exigir mucho, no tanto de nosotros mismos cuanto de los
educandos, lo que supone la aplicación de una sólida disciplina y una actividad
intensa no carente de esfuerzo” (Abbagnano, N. y Visalberghi, A.2000,681).

Por sus puntos de vista respecto a la educación de los niños, se consideró que
estaba capacitado para gobernar una colonia de adolescentes descarriados e indigentes y

78
se le colocó como encargado de lo que después se le conoció como “Colonia de trabajo
Gorki” donde Makarenko implementó en los años treinta un “sistema auténticamente
científico de educación comunista” (Heller, M. 1985,123).

Es así que en 1920 le proponen a Makarenko la posibilidad de dirigir una

colonia de delincuentes juveniles, lo que le significó un gran suceso en su vida, que lo
destacaría por su pedagogía hasta el fin de sus días.

De esa experiencia, habla en su “Poema Pedagógico” (1936) 17donde relata sus

experiencias vividas, acompañadas de reflexiones pedagógicas.Ese libro y sus trabajos
sociales son manifestación de su hallazgo: para configurar y formar al hombre
comunista el requisito es la asimilación del individuo al colectivo social. Para
Makarenko el “colectivo es un grupo organizado y dotado de órganos de gestión,
disciplina y responsabilidad” (Heller, M. 1985,158).

La “libertad” del trabajador (por trabajador Makarenko engloba a los escolares,

los estudiantes y todo aquel que realiza una actividad socialmente útil) se manifiesta en
la conciencia que tiene, de lo necesario que es transformarse en un integrante del
colectivo.

Para Makarenko, el modelo de colectivo era el ejército o el campo. El citado

pedagogo y teórico incorporó en las colonias que tuteló mecanismos de disciplina y
protocolos militares (uniformes, banderas, desfiles, etc.)

Aplicó un régimen correctivo razonado, sosteniendo que la disciplina hace la

diferencia entre la anarquía y la sociedad como tal. La “Colonia Gorki” se sostenía
gracias a la cohesión social, la disciplina y el trabajo productivo de sus integrantes.

Su método contribuyó a educar en la responsabilidad, a formar el carácter de los

niños de la colonia, ejercitando su voluntad y dignidad. El trabajo, la disciplina, la
conciencia del deber, el espíritu de estimulación (individual y de equipo), la actitud de
servicio al “colectivo” eran características de la sociedad comunista, que se aprendían
en la colonia, sin que mediaran discursos persuasivos.

17
Novela basada en hechos reales. En ella Makarenko desarrolla su sistema educativo, basado en el trabajo colectivo

y una militarización pedagógica de este trabajo. El propósito último era que el individuo sea productivo para el

interés general del proyecto socialista.

79
 En la génesis del “sistema auténticamente científico” de Makarenko, se halla la
certeza de que si el pedagogo logró en sus “colonias” rehabilitar a criminales, no había
la menor duda sobre las probabilidades de “modificar” cualquier otra “sustancia” en
nuevos escenarios sociales.

La Educación Socialista y la Escuela Nueva

Importa rescatar que bajo la ideología de Marx y Engels y la implementación

de un sistema educativo único a los efectos de desarrollar la concepción del hombre
nuevo, Rusia comienza su restauración social.

El modelo pedagógico soviético nace estando vigentes los postulados

escolanovistas, pero se distingue del movimiento de la Escuela Nueva por considerar
que sus principales promotores pedagógicos responden a intereses de la clase burguesa
y desconocen el escenario del pueblo ruso.

La pedagogía soviética pone el acento en una educación que comience

tempranamente (guardería, párvulos) y que abarque el ciclo escolar completo, siendo la
escuela el agente responsable de convertir a los niños en ciudadanos comunistas.

La Educación Socialista se centra en las relaciones sociales que coexisten fuera

como dentro del local escolar, considerando al trabajo no como una estrategia educativa
sino como una actividad productiva que beneficiaba el sostenimiento del grupo, en tanto
que la Escuela Nueva poné el énfasis en la metodología de enseñanza y aprendizaje.

Para la Educación Socialista importa el individuo como integrante de la

colectividad siendo primordial el concepto de sostener la acción pedagógica en las
necesidades colectivas, en tanto que para la Escuela Nueva el educando y sus intereses
son el eje sobre el que gira la tarea educativa (paidocentrismo).

En relación al vínculo educador-educando, en la Educación Socialista, prevalece

un guía que custodia a la colectividad en su conjunto, mientras que en la Escuela Nueva
el educador es un acompañante calificado respecto del educando.

En relación a las semejanzas importa indicar de modo general, que tanto la

Educación Socialista como la Escuela Nueva proponen trabajo productivo como trabajo
escolar, la tarea educativa se brinda a varones como mujeres propiciando la coeducación
y la enseñanza ocurre en grupos reducidos de alumnos donde desarrollan el trabajo en
común( equipos) promoviendo así la cooperación entre los educandos.

80
1.4.4 La Nueva Educación en América. La Escuela “Progresiva”: John Dewey
Dewey, John (1859-1952) fue uno de los filósofos más importantes y uno de los
educadores más representativos de la “Educación Nueva” en América. Junto a W.
James, W. Pierce, Ch. y Mead, G.H. fundó el pragmatismo filosófico americano,
denominado instrumentalismo por el énfasis que pone en el valor instrumental del
pensamiento y del conocimiento, para solucionar ocasiones problemáticas de la vida
real.

Pero a criterio de Luzuriaga (1935) Dewey, fue el que dio apertura al nuevo
trayecto de la educación, que se llama Nueva, pues fue el primero en expresar el
“nuevo” ideal pedagógico, sosteniendo que la enseñanza debería darse por la acción y
no, como quería Herbart, por la instrucción. Su filosofía sobre la educación fue
concluyente para que la Escuela Nueva se difundiera por casi todo el mundo.

Dewey, fue también el vocero de la Escuela Activa, se le debe considerar “el

padre de la escuela activa” pues planteaba el aprendizaje a través de la actividad
individual del aprendiente, así como también elaboró ideas de tipo progresista, tal el
autogobierno de los estudiantes, la discusión sobre la legitimidad del poder político y la
defensa de la escuela pública.

Ejerció una crítica categórica al sometimiento que en aquel momento era

practicado en las escuelas. Para Dewey significaban indudables barreras para la
educación. La educación exaltada por Dewey era básicamente pragmática,
instrumentalista, perseguía la convivencia democrática sin por ello, objetar la sociedad
de clases.

Luzuriaga comentando a Dewey, afirma que hay un corrimiento del centro de

gravedad, ya que deja de estar en el educador y pasa a ubicarse en los instintos y
actividades del niño. “Es un cambio, una revolución muy semejante a la introducida
por Copérnico, trasladándose el centro de gravedad de la Tierra al Sol. En este caso, el
niño se convierte en el Sol, hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educación; él
es centro respecto al cual se organizan” (Luzuriaga, 1935, 16,17).

Su obra está impregnada, al decir de Gadotti, M (1998) del concepto de

“moderación” característico del liberalismo. A través de los principios de iniciativa,
originalidad y cooperación procuraba independizar las potencialidades del sujeto,
81
camino a un orden social que debería ser gradualmente mejorado. De esta forma
trasladaba hacia el campo de la educación el liberalismo económico- político de los
Estados Unidos.

Si bien otros aspectos de la teoría de Dewey se asemejan a la pedagogía del

trabajo, su alocución se exteriorizaba bastante genérica, sin cuestionar los orígenes de
las disparidades sociales. Dewey priorizaba el enfoque psicológico de la educación, en
detrimento del estudio de la organización capitalista de la sociedad, como agente
fundamental para determinar la estructura educacional.

En consonancia con esta cualidad, la educación, era fundamentalmente proceso

de reconstitución y reconstrucción de la experiencia. El objetivo final de la educación
estaría en sí misma. No poseería fines posteriores. La educación se asimilaría al proceso
de vivir. Para Dewey, la actividad escolar tiene sentido, en tanto está puesta al servicio
de un fin homogéneo.

Cuando Dewey elabora los conceptos acerca de los fines de la educación,

plantea claramente algunas de las bases más importantes de la Escuela Activa o Nueva.

Dice Dewey (1971) que a un saber impuesto de arriba hacia abajo, por libros y
profesores, adquirido mediante la ejercitación, sometido a disciplina externa, es opuesto
a toda expresión, a toda actividad libre y al aprender por la experiencia. Y al no
responder a deseos del aprendiente, se opone al aprovechamiento de las circunstancias
que brinda el presente y a que el alumno pierda contacto con un mundo cambiante. “Un
fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrínsecas…del individuo
determinado que ha de educarse (…) Un fin verdadero es opuesto…a un fin que se
impone por un proceso de acción desde fuera. Este último es fijo y rígido,…es una
orden dictada externamente (…) en vez de sugerir una actividad más libre y mejor
equilibrada es un límite puesto a la actividad” (Dewey, 1967,123).

Dewey se plantea, cuando al rechazar los factores de control externo, cómo

hacer para encontrar los factores de control esenciales al proceso de la experiencia.
Sostiene, que el evitar la autoridad exterior, no implica que toda autoridad deba ser
resistida, sino que se debe perseguir una fuente de autoridad más eficaz.

Concluye (Dewey, 1971) sobre este aspecto, que “Debido a que la educación

82
antigua impone al joven el saber,los métodos y las reglas de conducta de la persona
madura, no se persigue…que el saber de la persona madura no tenga valor de
dirección para la experiencia del inmaduro.” Esta afirmación, en Dewey obedece, a la
idea que él sostiene, de que el hombre por pensar en términos opuestos, no admite las
viabilidades intermedias y que aunque lo admite en la teoría, en la práctica no siempre
es así.

Resultan interesantes las aportaciones de Dewey, en relación al método

pedagógico:“Suponer que los alumnos, sean de la escuela primaria o de la
universidad, pueden ser provistos con modelos de métodos …equivale a provocar una
decepción….Las indicaciones de los métodos estandarizados o generales empleados en
casos semejantes por otros son valiosas o perjudiciales según que hagan más
inteligente su reacción personal o que induzcan a una persona a prescindir de su
propio juicio” (Dewey, ibíd., 187).

Pero no es solo Dewey, el único autor de dicha tendencia. Casi en simultáneo y

también independiente a él, nacían en Europa (Inglaterra, Alemania, Francia) las
primigenias escuelas nuevas, infiltradas por pensamientos neorrománticos y vitalistas
(Nietzsche, Tólstoi, etc.).

Luego aparecieron los pedagogos distintivos de la nueva educación como

Kerschensteiner, Claparède, Cousinet, Montessori, Decroly, etc.

Se intentaba incrementar el rendimiento del niño, acompañando sus propios

intereses vitales, la escuela entonces debía capacitar a los jóvenes para el trabajo, para
la praxis y para la ejercitación de la competencia.

En las nuevas escuelas, hay una mirada hacia Pestalozzi, en tanto se aprende
participando en las tareas y los trabajos, similares a los de la vida cotidiana.

Únicamente el alumno podía ser autor de su adecuada experiencia. De ahí el

concepto de paidocentrismo, (el niño como centro) de la Escuela Nueva. Esa postura
requería métodos activos y creativos que se focalizaran en el alumno.

Fue así que los métodos de enseñanza representaron el mayor adelanto de la

escuela Nueva. El aprender por la acción (learning by doing) es uno de los lemas que la
distingue.
83
Del Positivismo al Espiritualismo

En el último cuarto del siglo XIX, el positivismo, relacionado principalmente a

inquietudes educativas, fue ganando fuerza y estableciéndose en sectores de la
intelectualidad uruguaya.

Bajo influencias positivistas prevalecían en las escuelas, los métodos de las

ciencias positivas y exactas (basados en la contrastación de los hechos con la
experiencia) y la enseñanza de los contenidos.

Es así que “El discurso educativo sustentado en la filosofía positivista se tornó

hegemónico y se vinculó a una lógica de alfabetización-escolarización de la
población” (Rodríguez, L. 2015).

En relación a la enseñanza, particularmente en la escuela primaria, comenzaron a

propagarse las ideas del movimiento escolanovista (“escuela activa”, “nueva”,
“progresiva”, experimental”)

Al comienzo las innovaciones se basaron en incluir actividades y efectuar ciertas

transformaciones en el mobiliario escolar, pero luego se vio la necesidad de formar a los
docentes para la ejecución de estos nuevos trayectos educativos, lo que llevó a la
concreción de experiencias que posibilitaron el advenimiento de las ideas
escolanovistas.

Resulta muy adecuado el planteo de Puigross, A. (2003) quien sostiene que la

reforma estaba muy inducida por la corriente pragmática- democrática del educador
norteamericano John Dewey. Consistía en un sistema completo de educación/trabajo,
con talleres y laboratorios, donde se daba preferencia a las necesidades bio- sicológicas
del niño, se batallaba contra el esparcimiento generado en los educandos por la
estructura curricular positivista y se intentaba así aglutinar su atención e interés en un
orden de los contenidos que reconociera los nexos que articulan ciertamente las cosas, a
partir de influencias decrolyanas. La clase era pensada un grupo social, donde lo
práctico y lo lúdico tenían un lugar primordial y donde debía imperar el amor.

En oposición al positivismo surge el espiritualismo, que busca el acercamiento a

la realidad, trayendo consigo la cuestión de los valores, en la búsqueda de la
fundamentación filosófica de la ética, de la cultura, de la antropología, de la historia,
dando lugar al traslado de la filosofía del ser a la filosofía del valer.

84
 Bajo las influencias del Espiritualismo predominaba la transmisión de fines y
valores. Lo antedicho no descarta la inquietud de los educadores positivistas por
transmitir valores, como tampoco excluye el cuidado de los espiritualistas por la
enseñanza de los contenidos de planes y programas de enseñanza. Se habla de
tendencias predominantes.

Importa destacar que la serie de iniciativas que se conocen como Escuela Activa,
Nueva Educación y otros apelativos y que se explican a sí mismas como opuestas a la
pedagogía tradicional y al positivismo en educación, generaron una corriente de
proyección internacional que tuvo diferentes destinos.

Si bien, el discurso escolanovista (teorías, experiencias, hechos) es de origen

europeo y norteamericano, al llegar a América Latina, toma una apariencia propia.

Ya en los finales de 1920, y pese a que el positivismo iba perdiendo fuerza “…el
modelo pedagógico normalizador ordenaba la vida escolar. Frente a eso, muchos
docentes admiraban la escuela activa europea, el pragmatismo norteamericano y las
experiencias comunitarias soviéticas y registraban los ecos del movimiento
reformista”. (Puigross, A. 2003, 95). Pese a que, como sostiene Puigross (2003),
marxistas como Ponce, A. desafiaron toda reforma que creyeran burguesa, incluso la
escuela nueva.

Acerca del destino de la Escuela Nueva, quien hace una interpretación

interesante acerca del movimiento escolanovista en Argentina, es Carli, S. (1995) en el
artículo “El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la
Educación Nueva”18

La citada autora, sostiene que en Argentina, el discurso de la Escuela Nueva se

combina con teorías y experiencias anteriores y se implanta en una trama histórica
particular, ya garantizada “…de ascenso al poder de la primera expresión política
democrática y nacional” integrándose al discurso de las reivindicaciones docentes y de
encuentro de soluciones a los asuntos de la infancia.

Siguiendo a Carli, S. (1995) vale señalar que en ese entonces, en Argentina, se

llevaron a cabo varias experiencias educativas y se publicaron muchos artículos que
propagaban una pedagogía nueva y si bien los educadores que simpatizaban con esos

18
Puigross, A. y otros (1995) Historia de la Educación en la Argentina. Discursos pedagógicos e imaginario social

en el peronismo (1945-1955).Bs As: Galerna.

85
modelos vanguardistas no eran de la misma ideología política, convenían en sus
posturas pedagógicas.

1.4.5 La Nueva Educación en Uruguay. Precursores Escolanovistas

Según se ha venido desarrollando, se advierte que el movimiento de la Escuela
Nueva, no solo no es un movimiento concreto, sino que su campo es heterogéneo; no
posee coherencia interna, pues se percibe la coexistencia de variedad de influencias
teóricas.

Es así que hay una Escuela Nueva elitista, existe una Escuela Nueva popular,
está una Escuela Nueva ligada a la experiencia soviética, (algunos fueron los pedagogos
de la Escuela Nueva que se salieron del pensamiento elitista para denotar la explotación
del trabajo y la supremacía política, características de la sociedad clasista);surge una
Escuela Nueva relacionada a experiencias liberales y democráticas, que no rompen
ningún parámetro, y también coexisten algunas direcciones de la Escuela Nueva, que se
separan del modelo educativo dominante.

En el Uruguay, la concepción de Escuela Nueva llega durante la segunda década

del siglo pasado, después del impase que produjo la primera guerra mundial y lo que le
dio unidad al movimiento, fue la ruptura con el modelo anterior o sea con la pedagogía
del siglo XIX.

Castro, J. admite que los aires renovadores escolanovistas, no pasaron por el

Uruguay superficialmente. Su huella fue tal que “no podrá hacerse ya una historia de
la escuela uruguaya y de las ideas que la han orientado, prescindiendo de ese período
que va de 1925 a casi diez años después, y que consideramos como fundamental”
(Castro. 2007,149-150).

Y si bien, en el primer tercio del siglo XX, “… Uruguay contaba con un sistema
educativo que se situaba entre los mejores de América” (ibíd., 393) en relación a la
educación rural había mucho por construir.

Realizándose, posteriormente -entre los años cuarenta y cincuenta - estudios

sobre como la educación afectaba al medio rural, surgieron un gran tejido de respuestas
desde las instituciones, donde se puede apreciar cómo esa área de la pedagogía nacional
obtuvo mayores avances, en la educación rural uruguaya, que si bien poseía cierto nivel

86
de autenticidad e independencia del movimiento escolanovista, coincidía con la mayoría
de sus principios.

Los principales exponentes nacionales de dicho movimiento renovador fueron

Ferreiro, A. (1893-1960); Estable, C. (1894- 1976); Isnardi, M. (1921-1970), entre
otros.

En esa primera mitad del siglo XX, el sistema educativo a nivel primario tuvo,
otro rasgo característico, como modo de apartamiento del modelo tradicional de escuela,
y fue la gran aplicación de métodos.

La concepción de escuela activa o nueva, surgida en el siglo XIX, pero que

obtuvo en las primeras décadas del siglo XX un impulso destacado en Europa y en los
Estados Unidos, resonó profundamente en el Uruguay con sus métodos, siendo el
“Método Cousinet”, el “Método Decroly”, el “Plan Dalton”, el “Método de Proyectos”
etc. algunas de las propuestas pedagógicas muy discutidas enérgicamente en esos años.

Castro, J. (1966) asevera que las nuevas ideas, llegan a nuestro país, con
imprevista violencia y luego de un tiempo de desconfianza. En 1920 asoman con poca
propagación pero se expanden con asombrosa celeridad en 1930.

Las autoridades de la educación, según Castro, animaron la difusión de las

nuevas ideas, llegando incluso, el movimiento pedagógico, a cautivar al ambiente
intelectual y académico del momento.

Importa señalar que en ese tiempo, en Europa,- excepto Dewey en EEUU-, los
que ideaban en educación eran médicos y filósofos. Cuando dichos maestros se
apropian de las ideas de la Escuela Nueva, no hay pretensión de réplica, pero sí se
reconocen influencias. Y es así, como en diferentes medios generan experiencias
distintas.

Las escuelas experimentales del método Decroly se aplicaron en el ámbito

educativo nacional y a nivel oficial en las escuelas establecidas en Las Piedras (1925),
Malvín (1927) y en Progreso (1928) y también a modo de iniciativas individuales, en
ciertas escuelas comunes, donde ejercían algunos maestros con ansias de innovación
educativa.

87
 Del mismo modo, en 1931, se empezó a implementar en ciertas escuelas un
programa escolar de orientación científica, creado por el Prof. Clemente Estable y
conocido como el “Plan Estable”.

Freire, P. (ex Inspector de Enseñanza Primaria y Normal) en su conferencia de

1968, citando al Dr. Eduardo Acevedo, sostiene que en 1930,- en un trabajo por él
realizado y publicado en “Anales de Instrucción Primaria”-, la doctrina pedagógica de
la Escuela Nueva o Activa y que brota de Dewey, Montessori, Decroly, etc. ya poseía
antecedentes en la obra vareliana, especialmente en “La educación del Pueblo”.

Por lo tanto, para Freire, P. (1968) la tesis de la escuela nueva o activa se puede
rastrear en la postura de José Pedro Varela, aunque haya tenido cristalizaciones
posteriores como las de las escuelas experimentales del 25 al 28.

Es así que Freire, P. (1968) cita a Acevedo, E. en estos términos: “Uno de los
capítulos más importantes - dice el Dr. Eduardo Acevedo - del programa vareliano constituían
las lecciones sobre objetos. Tienen ellas tres objetos fundamentales,…ejercitar…los poderes de
la observación, acostumbrar al niño que note todas las propiedades sencillas…Aumentar el
conocimiento y el uso del lenguaje nombrando y escribiendo los objetos observados….”
(“Lecciones sobre Objetos” (Cap. XIV Tomo 1 La Educación del Pueblo Varela, J.P. 1874).

Vale aclarar que el concepto de activismo de 1877, cuando José Pedro Varela
escribe su teoría pedagógica, no es idéntico al concepto de activismo de 1930, pero
importa señalar que algunos rastros de los cimientos de la nueva educación, ya están en
el pensamiento vareliano.

Las doctrinas pestalozzianas y herbartianas, permitieron a los maestros llevar

adelante el intelectualismo de la instrucción en educación. Pero la Escuela Nueva y
Activa, sostiene una educación a partir de la instrucción y de la experiencia. Aquí
importa conducir al educando, desarrollar sus aptitudes, para que él se apropie del saber
verdadero.

1.4.5.1 La implementación de la Escuela Nueva en Uruguay

En 1925, el Consejo de Enseñanza Primaria concedió a algunos directores de
escuela, a poner en marcha experiencias metodológicas suscriptas en las nuevas
corrientes educativas, durante un tiempo de tres años. Es así que Sabas Olaizola en la
escuela de Las Piedras (1925), Olympia Fernández en la escuela de Malvín (1927) y
88
Otto Niemann en la escuela de Progreso (1928) comienzan sus experiencias.“…Entre
los procedimientos para poner en actividad las fuerzas del niño, figura el que ha dado
renombre al doctor Decroly. Estamos ensayando este método en tres de nuestras
escuelas (…)…Algunos de los extranjeros observadores que han visitado nuestras
escuelas, comparándolas con las de los grandes países europeos, han exteriorizado su
asombro ante la extrema vivacidad de nuestros niños y ante la rapidez maravillosa con
que en cuatro o cinco meses aprenden a conversar, a observar, a razonar, a leer, a
escribir, a contar…” (Acevedo, E.1933, T. VI., 640).

Pero Castro, J. (1966) introduce varias aclaraciones y hasta críticas en dicho

pensamiento renovador, tales como que fue un movimiento más teórico que adaptado a
las prácticas de las escuelas uruguayas, aunque reconoce las experiencias “piloto”
(ensayo) de Malvín, Las Piedras y Progreso.

Es así que muchos años después, (1968) Freire, -ex Inspector de Enseñanza
Primaria y Normal-en un ciclo de conferencias dictadas en el Colegio Nacional “José
Pedro Varela” conmemorando los cien años de la reforma escolar, reconoce el
surgimiento de dicho movimiento, al afirmar que:

“… aquella mañana del 24 de diciembre de 1924 en que el Dr. Agustín

Nieto Caballero, director ya entonces del Gimnasio Moderno de Bogotá,
visita nuestro medio, y …dicta una conferencia en el Museo Pedagógico,
…demostrándoles qué significaba en su medio el Gimnasio Moderno
como escuela activa y lo que se podía hacer en el Uruguay. De esta
manera, …Sabas Olaizola …Otto Niemann, …Olympia Fernández, se
conmueven …y …se echa a andar ya la idea de la nueva educación en
las escuelas experimentales” (Freire, P. 1968).

De esta forma, se podría afirmar que entre 1925 y 1930, el movimiento

escolanovista en el país, tiene instituciones representativas.

Esta “nueva escuela” que intentaba franquear paso dentro del sistema escolar
uruguayo, se sustentaba en una encuadre ideológico en sintonía con la “nueva sociedad”
uruguaya que se venía gestando en el país: ausencia de revoluciones, de motines, etc.
que caracterizaron el siglo anterior, un tiempo de prosperidad económica acompañado
de pocas tensiones sociales y como resultado un sentimiento de confianza y de

89
optimismo en el progreso.

Los textos escolares acompañaban esta visión del mundo. Es así que se
nominaban:“¿Quieres leer?”, “Adelante” “Un buen amigo”, “Vida,” “Trabajo” de
Figueira, J. y los de Zarrilli,H. y Abadie Soriano, que a partir de 1927 fueron
suplantando progresivamente a los anteriores, con sus títulos:“Alegría”, “Tierra
Nuestra”; “Uruguay”, etc. que divulgaron la necesidad del goce de la vida, de la
naturaleza, etc.

Para Bralich, J. (1990) dichos textos… “Ocultaron….a través de una visión

poetizada de la realidad, no sólo aspectos negativos de la misma-la miseria de los
rancheríos rurales, por ej.-sino también los rasgos de la sociedad “popular”: el fútbol,
las masas obreras, el carnaval, etc. marcando una dicotomía entre la realidad vivida
por el niño y el discurso escolar.”

Es así que en el Libro 1º. de Lectura de Abadie-Zarrilli se dice:

“Junto a mi choza se alza el ombú. Bello es el ombú. En el ombú viven las aves.
El ombú está lleno de nidos. ¡Qué feliz es el ombú!...

Y al pie, de la lección, aparece la siguiente norma metodológica:

“Trátese de que los niños aprendan a gozar de la dicha que ofrecen los
espectáculos de la naturaleza. Dígase que la belleza florece en torno a ellos y que es
preciso distinguirla para vivir cada vez más felices”.

1.4.5.1.1 Sabas Olaizola y la Escuela Experimental de Las Piedras

Según Olaizola, Sabas (1894-1974) es en la Escuela Experimental de Las
Piedras, donde se origina y despliega “la primera experiencia del Plan de Maestros
Asociados” ya que es el 14 de setiembre de 1925, donde comienza en dicha escuela la
aplicación del método Decroly, empleando el Sistema de Centros de Interés y bajo la
modalidad de los programas de ideas asociadas (Sistema de Maestros Asociados) del
propio Dr. Ovidio Decroly.

Olaizola, (1935) se refiere a la adquisición del saber (aprendizaje) en la escuela

nueva, sosteniendo que es el propio niño quien debe descubrir el conocimiento y que
deberá procurarse que ellos sean sus propios maestros, los descubridores de la verdad.

90
 Para Freire, P. (1968) la metodología didáctica, en esta nueva educación se basa
en la filosofía socrática, donde desde la mayéutica y respondiendo al interés actual del
educando, se le ayuda a “dar a luz” a las ideas. La escuela recurre al método socrático
para instruir; antes era la sumisión del educando, el maestro, el conocimiento, el medio,
ahora es la experiencia en la vida, en la liberación Es imprescindible para Olaizola
(1935) que la acción sea por la Vida y para la Vida.

La acción educativa, en la experiencia de Sabas Olaizola se lleva a cabo en torno

a Centros de Interés. El interés es el éxito mismo de la lección de clase. “La Escuela
Activa llama “Interés” a la resultante de ese proceso orgánico que se produce en el ser
cuando una necesidad lo obliga a reaccionar para adaptarse y subsistir; es el interés
que ha dado al cerebro humano su impulso inmanente, y el que mantiene en lucha
esforzada a la vida con su medio” (Olaizola, 1935,56).

En torno a un Centro de Interés se observa la realidad en el medio inmediato

presente del niño (su bosque, su huerta, su granja, etcétera), se acrecienta esa visión con
datos de los medios lejanos en el espacio y el tiempo (geografía e historia), y se expresa
por el lenguaje escrito y oral, matemático, artístico y corporal.

La Escuela Activa sintetiza en el juego y el trabajo - en tanto expresiones

vitales-, sus métodos, para llegar al interés en el educando.

Pero el trabajo no es cualquier actividad manual sino que “quiere decir acción
biológica, psíquica, moral y social de transformación y adaptación al medio en que se
desenvuelve la personalidad humana” (Sabas Olaizola, 1935,56).

Todo el ambiente natural de trabajo y de juego ha sido centro de estudios

ordenados para los distintos contextos de clase. Tanto en la instrucción como en el
trabajo se realizaban tareas corporativas, con equipos constituidos espontáneamente
para la obtención de productos elaborados a mano, obras artísticas, etc.

Afirma Sabas Olaizola, (1925) que al inicio de la experiencia contaron con muy
pocos recursos para su desarrollo, aunque la repercusión de la nueva educación, aún en
las precarias condiciones locativas, despertó numerosas reacciones incluso en los
propios educadores.

Si bien al comienzo, los resultados que se lograban no colmaban las

91
expectativas ni de los padres, ni de quienes colaboraban con la innovación, pero
sintiéndose en el camino adecuado y trabajando seriamente con esfuerzo, lograron suplir
las carencias “creativamente” con estrategias propias, consiguiendo compensar las
dificultades iniciales.

De esa forma, distribuyeron el trabajo entre los docentes, atendiendo a las

vocaciones y que cada maestro creara en su local, un clima cultural definido y dedicado
a un grupo de grados.

A finales de 1927, visita todo el grupo de trabajo, al Dr. Decroly, en su Escuela

de L’Ermitage, en Bruselas, y al contarles sus iniciativas, mostró adhesión de criterios,
lo que les llevó a reafirmar lo hecho hasta entonces. “…Los ambientes creados en la
escuela experimental de Las Piedras fueron: Laboratorios, Talleres y Aulas, organizados para
tres grados… El Gobierno uruguayo y las autoridades escolares, aplaudieron este plan,
dotándole de amplios recursos de local, material educativo, personal docente especializado,
campos y parques” (Olaizola, 1955, 24,25).

En el año 1930, Sabas Olaizola, fue convocado por las autoridades del Consejo de
Enseñanza Primaria y Normal, para que dictando un curso a propósito de los “métodos de
ensayo “diera a conocer su aplicación.

Años después recibió el reconocimiento de Adolfo Ferrière, y de muchos otros

pedagogos, observándose de modo unánime el Sistema de Maestros Asociados, como
superior al de Maestro Único en la enseñanza primaria, así como el método de
ambientes culturales y el procedimiento acorde al sistema científico correspondiente.

Fue también autorizado el estilo cimentado en las experiencias éticas, acerca de

objetos- estímulos de la naturaleza y de los bienes de la cultura.

1.4.5.1.2 Olimpya Fernández y la Escuela Experimental de Malvín

Respecto a la Escuela Experimental de Malvín, Isabel Viana, exalumna y
asistente a dicha escuela durante el tiempo de la experiencia pedagógica, en calidad de
alumna, escribe en su artículo del año 2005, en relación a la misma, que fue fundada
por Olympia Fernández, (1890-1956) maestra titulada en la Escuela Normal.

Sostiene (Viana, 2005) que el 16 de abril de 1926, la Srta. Olympia Fernández

viaja a Europa (Francia, España y Alemania) estudiando las innovadoras tendencias

92
educativas, obteniendo doctorados en Sicología y Filosofía. En Bruselas, Bélgica,
trabaja en l’Ermitage con el Dr. Ovidio Decroly.

A su regreso a Montevideo el 27 de febrero de 1927, afirma Viana (2005) que

inmediatamente solicita al Consejo de Enseñanza Primaria la autorización para fundar
una escuela como las que había conocido en Bruselas. El 11 de junio de 1927, con cinco
alumnos, comienza a funcionar la escuela. Los alumnos se sientan en tablones
sostenidos por cajones y escriben sobre las rodillas. Al mes, ya son 103 los alumnos. Se
refugian en la cocina para protegerse del frío, porque el espacio y el mobiliario eran
escasos.

En 1929, el entonces presidente de la República Oriental del Uruguay, Dr. Juan

Campistegui mediante la aprobación de una Ley Nacional, habilitó la construcción de
un local escolar adecuado y se autorizó a Olympia Fernández a emplear allí el Método
Decroly.El inmueble significó una renovación total de la arquitectura escolar y fue parte
integral de la que se llamó Escuela Experimental de Malvín.

A propósito de su diseño espacial urbano la Escuela Experimental de Malvín,

poseía calles y edificios espaciados, el plano de las aulas tenía áreas diversificadas de
trabajo simultáneo, el equipamiento era a escala del niño y el empleo de mesas comunes
para el trabajo colectivo, constituyeron soportes físicos de las nuevas transformaciones
educativas.

Cabe señalar que la escuela constituía el sitio de elaboración del saber y de

integración social. Pero allí la única fuente del conocimiento no eran los libros, ya que
se trabajaba con los objetos de estudio tanto al interior como al exterior de la escuela, en
los laboratorios que cada local poseía. “Desde pequeños manipulamos microscopio y
tubos de ensayo, destilamos agua, produjimos vino, criamos gusanos de seda,
escribimos, ilustramos, compusimos e imprimimos el diario de la escuela, gestionamos
la Biblioteca del aula” (Viana, 2005,3)

La escuela funcionaba en doble horario (horario extendido) tres veces a la

semana y allí se enseñaba cocina, costura y dactilografía. Se atendía al educando de
modo integral, ofreciéndosele servicios odontológicos y médicos y poseía un comedor
escolar donde tenían accesos tanto niños como maestros y donde todos trabajaban en él.

93
 La escuela extendió sus actividades a la comunidad con cine auditorio al aire
libre en la playa y con la venta de las entradas se costeaba el comedor escolar. Los
docentes de modo persistente, eran incentivados a formular propuestas de innovación
metodológica.

En 1980, luego de años de falta de motivación y de paralización, se clausura el

ciclo experimental. Desde ese tiempo a la actualidad la construcción alberga dos
escuelas de enseñanza común. “La experiencia docente nunca fue debidamente
evaluada y menos aún capitalizado todo lo que allí se creó” (Viana, 2005,3).

1.4.5.1.3 Otto Niemann y la Escuela Experimental de Progreso

Respecto a la experiencia de la escuela de Progreso, Niemann, Otto (1888-1958)
y a través del testimonio de su hija, -plasmado en su libro “Otto Niemann, un maestro
sin fronteras”- (Niemann, A. 1984.) se sabe que dicho maestro nació en Buenos Aires
el 24 de diciembre de 1888, y que fue hijo de modestos inmigrantes alemanes. Desde
los 14 años debió trabajar como tipógrafo y a los 18 años cruzó solo el Río de la Plata,
llegando hasta el Uruguay, escapando del servicio militar obligatorio. Trabajó en una
imprenta y en ese entonces, casi todos los que integraban el gremio de la imprenta eran
anarquistas. Es desde este trabajo en la imprenta donde accede a temas relacionados con
la educación. Motivado por dicha temática “…decide hacer magisterio en el Instituto
Normal de Varones y se recibe de maestro en 1918 con 30 años. Su primer trabajo en la
dirección fue en la Escuela Agrícola de Flores, en la que al comienzo no tenía alumnos,
así que decide recorrer casa por casa a presentarse a las familias y así el aula fue
llenándose hasta convertirse en un centro productivo: allí criaban ovejas, hilaban la
lana, fabricaban zapatillas. También trabajó en una escuela nocturna de Canelones.”
(Niemann, 1984.)

Al presentarse a concurso elige la Escuela Rural No. 11 de Progreso. En ese

entonces se vincula con Estable, C. y Olaizola, S.

Con Sabas Olaizola logró la autorización del programa de Escuelas de

Experimentación Libre, pero cada uno innovó en su escuela una modalidad de trabajo
basada en el método Decroly. En 1933 participó en el Congreso de Maestros y en 1939
es parte de la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU).

Se mantuvo como director en la escuela de Progreso desde 1924 a 1942, dejando

94
la actividad (jubilándose a los 54 años de edad) a causa de su precaria salud. Pese a ello
siguió dedicándose a la actividad educativa desde lo gremial y sindical. Fallece el 27 de
agosto del 1958.

La obra de Niemann, argumenta Morena (2008) que la escuela de Progreso, gira

en torno a los centros de interés y en Libro Diario de dicha escuela en 1926 escribe:

“Los centros de interés deben ser todos aquellos que ofrezcan los
elementos de observación para los fines prácticos y culturales como la
apicultura, la avicultura, los conejos, la lechería, la arboricultura frutal,
la carpintería, etc... Podría servir de centro de interés una industria o
arte no practicada en la localidad, pero que podría ensayarse dado que
ni el medio ni los elementos lo impedirían como sucede con la cría del
gusano de seda, por ejemplo” (Niemann, 1926).

Y en agosto de 1932 continúa escribiendo: “En vez de tomar centros de interés

los llamados intereses de los niños, tomamos los intereses sociales como las actividades
productivas de esta región (…) cada salón debe ser una sala de asociación del centro
que se estudia” (Niemann, 1932).

La aplicación de esa forma de los centros de interés, hacía de esa escuela, una
escuela activa. Es así que sostiene en 1927: “Entiendo por escuela activa la que
trabaja, ejercita la observación y el análisis sobre bases reales sin sujeción a métodos y
sistemas fijos. Es posible iniciar la enseñanza activa en nuestras escuelas comunes,
dependiendo el éxito más bien de los maestros que de los programas”. “La escuela
Activa no es una concepción teórica. No puede actuar si no es con nuestros niños y sus
necesidades” (Niemann, 1927).

Su ideario era formar lo que llama “Escuela del Trabajo”, cuando en 1926,
escribe “que la misma está adaptada al medio en que actúa, ampliando a la vez los
horizontes de los educandos en todas las esferas sin perder de vista el punto central, el
trabajo como fuente de vida, de educación, de arte, de solidaridad, de amor, de
felicidad, en una palabra. Y llegaré a ello con constancia, con el auxilio de las
autoridades escolares” (Niemann, 1926).

Todos estos planteos respecto a los centros de interés, a la escuela activa, a la

95
escuela del trabajo, son conceptos que conciernen al movimiento de la Escuela Nueva.

En el Libro Diario de 1926 anotaba: “Aconsejo muy especialmente que todas las
lecciones se refieran a algo concreto, sacando a las cosas y a los hechos todo lo que
ofrecen para todas las asignaturas… En todos los momentos el maestro debe hacer de
modo que no resulte violento a los educandos: en estos debe contemplar las distintas
aptitudes, las distintas procedencias y las distintas edades. No debe temer el maestro la
falta de ‘igualdad’ (las comillas son de Otto Niemann), en la clase. Lo esencial es que
todos vean, oigan, palpen y ejecuten igualmente: el resultado no puede ser nunca igual,
pero provechoso sí” (Niemann, 1926).

Con esa afirmación, Niemann parecería estar hablando de lo que actualmente se

conoce como “atención a la diversidad” Y como su preocupación también abarcaba la
educación sexual, se lo puede reconocer un avanzado para la época, ya que recién en el
2007 se incorpora en nuestro país, la enseñanza de la educación sexual en el sistema
educativo público.

Así escribía en 1926 respecto al uso de la incubadora “…me dio lugar a

diversas explicaciones. Además de otros conocimientos que proporciona se prepara con
ellos, con gran eficacia, la educación sexual, conocimiento este que quiero abordar
resueltamente con la clase superior. Hice destacar como dicha labor puede comenzarse
desde la clase inferior, tanto al tratar los asuntos desde el punto de vista de la botánica
como desde la zoología” (Niemann, 1926).

El trabajo que se implementó en la escuela de Progreso fue singular para la

época, ya que se implantaron prácticas no tradicionales como audiciones musicales, las
que se efectuaban todos los días sin pausa, lo que interesó mucho a los alumnos y
además les ofrecían a los mismos tareas de ortografía, lenguaje y dibujo, intentando
desarrollar el interés por el arte, aspecto descuidado en el medio rural.

La escuela de Progreso publicaba en el periódico (“El Hornero”, “La Colmena”,

“Acción Cultural”, así se denominaba ,según los diferentes momentos) experiencias que
se realizaban en la escuela, consejos morales, artículos de opinión, juegos de agudeza
visual, situaciones a resolver, poesías, cuentos, canciones, artículos científicos, anuncios
de ventas de productos elaborados en la escuela como miel, etc.

96
 Reina Reyes, en el libro, “Otto Niemann, un maestro sin fronteras” escrito por
su hija Alba Niemann, resume así, la obra de dicho maestro:

“… no solo aplica las ideas de Decroly, …crea un sistema que responde

a las necesidades del medio rural, introduciendo …la enseñanza de
manualidades, …la práctica de la imprenta escolar, preconizada por
Celestin Freinet … Entendía la laicidad como una actitud contraria a
todo totalitarismo, que permitiera a cada hombre descubrir su propia
verdad, sin someter la razón a dogmas religiosos o políticos”(Reyes en
Niemann, 1984: 8, 9).

Después de Niemann la escuela de Progreso fue dirigida por la maestra Medina,

A. Al jubilarse, la experiencia se disuelve, sin haberse analizado ni sistematizado la
metodología didáctica de quienes allí trabajaron.

1.4.5.2 Reflexiones críticas sobre las Experiencias Escolanovistas en el Uruguay.

Estas experiencias pedagógicas “piloto” (Las Piedras, Malvín y Progreso) pese a

que nunca llegaron a generalizarse, fueron relevantes y han tenido mucho valor,
(Castro, J. 1966) ya que lograron introducir renovaciones éticas a partir de la influencia
que aportaban las nuevas metodologías, en el ámbito de las escuelas comunes; ya que
aquellas incidieron en los maestros generando ansiedades, preocupaciones, al grado de
que no es posible pensar la historia de la educación uruguaya, sin divisar este período.

Castro, J. (1966) sostiene también que lo fundamental de esta nuevas ideas,

recae en la revaloración del niño, al modificarse el concepto de infantilidad, pues la
infancia dejó de ser un momento transicional de la evolución, para ser un período con
características propias. A su vez se alteran las relaciones vinculares maestro- niño,
niño-maestro, niño-niño y niño-comunidad, dejando de ser estrictamente formales,
rígidas y disciplinarias, para ser más flexibles, comunicables y móviles.

Continúa afirmando Castro, J. que el mismo entusiasmo que animó el

movimiento pedagógico escolanovista, fue quien lo condujo a su desvalorización, ya
que faltó adecuación y adaptación a las propuestas innovadoras, que aquí se
implementaron.

“En general, los métodos que aquí se adoptaron se implantaron en sus países de
origen en otras condiciones de trabajo. Habían otros elementos: edificios y equipos

97
especiales, horarios discontinuos, salones-talleres y laboratorios, terrenos, etc. en
general, las escuelas nuevas fueron experiencias de orden privado, dotadas de
cuantiosos recursos” (Castro, 2007, 147).

Para dicho autor, la experiencia escolar era lenta y reservada en relación a la

rapidez con que se expandieron las ideas innovadoras, lo que sumado, al número de
partidarios impulsores de las mismas, de consistente prestigio intelectual, aunque
foráneos en relación a lo escolar; fueron factores que contribuyeron a aumentar aún más
la brecha entre la teoría y la práctica.

“Se pudo así, dentro de una misma actitud e idéntica nobleza de fines, mantener
una escuela tradicional, con la práctica invariable de todos los días y a la vez desde
una posición ideal y abstracta, definir una posición ideológica de acuerdo a las ideas
nuevas”(Castro, 2007, 140).

Castro advierte con mucha clarividencia, lo que podría entenderse como una
mirada crítica, en relación a las experiencias de las escuelas experimentales de Las
Piedras, Malvín y Progreso, al señalar que dichos centros adoptan las ideas nuevas y en
especial el Método Decroly a “título de ensayo y bajo condiciones de excepción”
(Castro, 2007,40).

2. Concepto de Trabajo

Rieznik (2001) respecto al trabajo, sostiene que se trata de un descubrimiento

moderno, y que no solo no ha existido siempre sino que tampoco se lo piensa como
característico de la esencia del hombre.

El concepto de trabajo no ha existido en otras sociedades y es en la sociedad

burguesa, donde se diferencia de otras tareas humanas adquiriendo forma propia. Esto
no significa, que por no hallarse en el pasado, no se le reconozca aún desde esa óptica
invisible. “…el trabajo tal como lo conocemos hoy no existía en el pasado, y que
debemos reconocerlo aún allí donde “no existía” (Rieznik, 2001,8).

Lo primero que se presenta como problema es definir con claridad y exactitud el

propio concepto de trabajo. Esta es la razón, por la cual es necesario establecer
previamente y con toda precisión el significado estricto con que se usará el término
trabajo, si se desea no correr el riesgo de ser mal interpretado.

Desde el inicio, hablar de trabajo, da cuenta de un quehacer, de algo objetivado y

98
avalado socialmente. No es viable hablar de “trabajo”, en abstracto, sino de varias
modalidades de trabajo en entornos sociales diferentes.

Asimismo, el trabajo ha dado motivo a múltiples teorías e interpretaciones

acerca del mismo, desde la filosofía, la sociología y la psicología de las organizaciones,
el psicoanálisis y las ciencias sociales en general.

Rieznik (2001) sostiene que si bien existen otros términos que matizan la noción
de trabajo, como los verbos “obrare” y “laborare”, a lo largo del recorrido histórico
en el intento de indagar acerca de su sentido, se ha oscilado entre la concepción de
sufrimiento durante la tarea y/ o en su producto y una actividad de índole más
creativa. Ocurre lo mismo con los nombres alemanes de “labour” y “work”, “arbeit” y
“werk” que subrayan la misma división; expresan dolor y agobio las primeras y las
segundas se refieren al aspecto más dinámico de la tarea humana, precisada en el
ámbito del trabajo.

El trabajo está fuertemente vinculado a la pertenencia e identidad social y tan es

así, que el adulto que está “sin trabajo”o que “no trabaja”, es aislado y estigmatizado
poniéndose en cuestión su identidad; quedando incluso fuera del ámbito social. En esta
misma línea de pensamiento, el trabajo es equivalente a solvencia, responsabilidad y
vigencia.

Pero el trabajo aunque es una tarea propia del hombre, definirlo exclusivamente
en términos de “actividad”, resulta demasiado simplista.

Para el sentido común contemporáneo, el trabajo, entendido como la primordial

de las actividades del hombre, responde no solo a satisfacer necesidades vitales de
sobrevivencia, sino también de sociabilidad, de expresividad humana y de
autorrealización personal y profesional.

La exposición realizada hasta aquí habilita comprender el rol clave que cumplen
las agencias socializadoras, además de la escuela, en el proceso de configuración de las
nociones sociales. En este sentido, un contexto de socialización política 19alternativa a

19
Se define como el proceso mediante el cual las personas van, progresivamente, dotando de sentido al mundo

político, mediante la apropiación de nociones, actitudes, valores e ideologías vinculadas con lo político.De donde la

noción de socialización política alternativa puede entenderse como la que tiene lugar cuando se ofrecen

oportunidades para experiencias de socialización caracterizadas por proponer cuestionamiento a la hegemonía y

priorizar la transmisión de valores socio-políticos contra hegemónicos, a través de dispositivos alternativos a los
99
las prácticas de transmisión tradicionales, podría representar una ocasión para la
construcción, de conocimientos sociopolíticos con contenidos diferentes.

2.1 Trabajo y Actividad Humana

El trabajo, es de las actividades más completamente “humana”, pues la

humanidad desde tiempos remotos hasta el presente, ha podido desarrollar su capacidad
de transformación del medio.

“…El trabajo materializado en acciones, va precedido de la idea, el proyecto,

la posibilidad teórica de la transformación. Y cuanto más complejo y ambicioso es el
proyecto transformador, más dimensiones del desarrollo personal involucra, más clara
es la necesidad del trabajo conjunto para su realización e imperiosa la división de
tareas para su ejecución, constituyéndose entonces en un ámbito de ejercicio
democrático y ciudadano” (MEC, 2011, 14).

Por lo tanto, el trabajo demanda además de conocimientos y saber, capacidad de

iniciativa, imaginación y creatividad, para elaborar servicios y bienes útiles para los
sujetos y la sociedad. Lo productivo alude a la creación, que es uno de los aspectos a
subrayar, dentro de los fines del trabajo.

El trabajo que se concreta en actos, va antecedido de la idea, del proyecto

teórico de la modificación. Y cuanto más difícil y ambiciosa es la idea transformadora,
mayores categorías de desarrollo personal del sujeto involucran y más necesaria la
necesidad del trabajo grupal para su ejecución e imperiosa la imprescindible división de
tareas para su realización. Es así que se convierte en un espacio ciudadano y
democrático como lo señala Gramsci: “En cualquier trabajo físico, aunque sea el más
mecánico y degradado, existe un mínimo de calificación técnica, esto es, un mínimo de
actividad intelectual creadora, (…) No existe actividad humana de la cual se pueda
excluir toda intervención intelectual, no se puede separar el homo faber del homo
sapiens” (Gramsci, 1949, 153-162).

Castells (2003) desarrolla que“…las identidades organizan el sentido (…)

sentido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su
acción”. Y dicha acción estará establecida fundamentalmente por el trabajo, que para
Infranca (2005), es el genuino cimiento de un grupo humano, porque permite crear
vínculos entre seres humanos, vínculos prácticos, lingüísticos, sociales, y axiológicos.

empleados por las agencias de socialización tradicionales.(Imhoff y Brussino,2015).

100
En esta acepción, es que el trabajo es origen y soporte del ser social.

Puigross (2004) afirma que el trabajo al ser origen de experiencia y sentido, es

constituyente de identidad. Conforma a los individuos, haciendo posible su lugar e
interconexión en el juego colectivo de construcción del entramado social, del que son
herederos y que simultáneamente, ellos modifican en el proceso de producción de
bienes. El trabajo es, también, un organizador psíquico, desde el cual los sujetos
piensan y actúan la vida social, constituyendo una red en la que se agrupan y accionan
variadas categorías socio-históricas.

2.2 Diferentes Perspectivas

Desde el enfoque ontológico, el género humano al propagar su existencia, lo

hace desde el trabajo y en su desenvolvimiento, añade saberes. “Desde el punto de vista
ontológico, (…) la humanidad al reproducir su propia vida reproduce el género
humano y el trabajo es el instrumento principal de esta actividad en cuyo desarrollo, se
van incorporando conocimientos que alimentan un patrimonio compartido y
transferible” (MEC, 2011, 14).

Desde una concepción sociológica más extensa, el trabajo es un hacer que define
la esencia del hombre, un modo de estar en el mundo y de modificarlo. La cultura,
entendida como un método de reciprocidades y producciones materiales y simbólicas, se
instituye en la viabilidad del hombre de hacer el trabajo.

Son interesantes los aportes que desde una mirada antropológica aporta Rieznik,
P. (2001). Para el citado autor, no se puede pensar la modernidad sin el desarrollo que ha
ocasionado el producto del trabajo. “Es la capacidad humana de transformar la
naturaleza la que en un estadio histórico determinado de su evolución creó las
condiciones que permitieron, primero, la acumulación original de capital y más tarde,
el despliegue de la industria, la configuración de mercados compatibles con la
extensión y los requerimientos de la circulación a escala nacional e internacional”
(Rieznik, 2001,1).

En relación a su historicidad, el trabajo como actividad humana ha recorrido

varias relaciones sociales (esclavitud, realización artesanal, fabril, industrial) y es
correcto contextualizarlo como producción especifica del hombre, en determinadas
circunstancias históricas y en el encuadre de un modo determinado de producción.
(MEC 2011).

101
 Para Rieznik (2001) de las relaciones de producción que caracterizan la sociedad
burguesa y a consecuencia del capitalismo, es que surge el trabajo productivo. “El
capitalismo se constituye como tal…creando una clase trabajadora completamente
separada de las condiciones e instrumentos de su propio trabajo y que sólo puede
existir vendiendo su capacidad subjetiva de trabajar”. (Rieznik, 2001,2).

Es así que (Rieznik, 2001) distingue etapas. La primera etapa, coincidente con
las primitivas experiencias del hombre, donde los precarios instrumentos le habilitaron
la sobrevivencia pero sin que existiera la división social del trabajo, excepto la señalada
por las diferencias de género. Una segunda que denomina neolítico, donde la vida social
se hace sedentaria, al afincarse en el terreno y dedicarse a la producción agrícola y a la
cría de animales, dando fin al nomadismo y la tercera etapa, que ubica junto a la
aparición de la industria, con el corrimiento de la actividad rural hacia la actividad
capitalina.

Se caracteriza, esta última etapa, por la producción capitalista, el surgimiento de

la clase trabajadora, la trasmutación de la capacidad de trabajar en mercadería y la
remuneración como consecuencia, dando lugar a la aparición del trabajo asalariado
(explotado y enajenado), encarnándose en el trabajador como anulación de la vida,
donde el hombre se desdibuja identitariamente.

Desde un enfoque histórico, el trabajo apareció vinculado a la tortura y al dolor,

porque en las sociedades donde una clase oprime a otra, el trabajo se efectúa en
condiciones hostiles al trabajador. Además, el trabajador, a consecuencia de su esfuerzo,
enriquece a otros y solo obtiene a cambio pobreza y degradación. A esto es a lo que
Marx denomina trabajo alienado o enajenado.

Es de especial interés para esta investigación, explicitar el concepto de trabajo en

Marx, K. y Engels, F. por la influencia que en el pensamiento del maestro Jesualdo
Sosa, tuvo la ideología marxista-leninista, al definirse el propio Jesualdo Sosa como “…
molesto opositor, caudillo político entonces en el Departamento de Colonia del Partido
Colorado Batllista”20 haciendo alusión a su pertenencia al ala izquierda del sector
colorado batllista.

2.3 El concepto de Trabajo en Marx, K. y Engels, F.

Es a través de Marx, K. (1946) que el trabajo adquiere especificidad humana, al

20
Sosa, J. (1981 ) Noticias biográficas de Jesualdo.
102
establecer el citado autor, las relaciones entre la naturaleza y la actividad del hombre a
partir del trabajo…“el trabajo (…) es, ante todo, un acto que tiene lugar entre el
hombre y la naturaleza. Al trabajar, el hombre…pone en acción las fuerzas de que está
dotado su cuerpo, brazos y piernas, cabeza y manos, a fin de asimilarse las materias
dándoles una forma útil para su vida. Al mismo tiempo que, mediante este proceso,
actúa sobre la naturaleza exterior y la transforma, transforma también su propia
naturaleza desarrollando las propias facultades que en ella dormitan”21 Esto lo afirma
Marx, K. (1946) de tal modo, que le permite señalar que ha sido el trabajo el que ha
concebido al hombre.

Engels,F.(1876) a su vez, dice que “Los animales,…también modifican con su

actividad la naturaleza exterior, aunque no en el mismo grado que el hombre; y estas
modificaciones provocadas por ellos en el medio ambiente repercuten… en sus
originadores, modificándolos a su vez”.

Pero a medida que el hombre se aparta de los animales, su acción sobre la

naturaleza se vuelve deliberada a los efectos de alcanzar los objetivos planificados.
“Pero cuanto más se alejan los hombres de los animales, más adquiere su influencia
sobre la naturaleza el carácter de una acción intencional y planeada, cuyo fin es lograr
objetivos proyectados de antemano” (Engels, F.1876).

Sostiene Engels, F. (1876), que a diferencia de los animales que transforman la

naturaleza por el simple hecho de estar allí, el hombre somete a la naturaleza y le exige
le sirva, como consecuencia del trabajo. “Resumiendo: lo único que pueden hacer los
animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla por el mero hecho de su
presencia en ella. El hombre, en cambio, modifica la naturaleza y la obliga así a
servirle, la domina. Y esta es, en última instancia, la diferencia esencial que existe entre
el hombre y los demás animales, diferencia que, una vez más, viene a ser efecto del
trabajo”

En sus teorizaciones posteriores, Marx junto a Engels, asegura (1985) que “El
trabajo es, ante todo, un proceso entre el hombre y la naturaleza, durante el cual el
hombre, mediante su propia actividad, mediatiza, regula y controla el intercambio de
sustancias entre él y la naturaleza”

De acuerdo a sus intereses, necesidades y dificultades, el hombre acomoda los

21
Marx, K. (1946) El Capital, cap. VII México: Fondo de Cultura Económica.
103
elementos de la naturaleza (recursos naturales, materiales, técnicos, etc.) a sus
necesidades individuales y sociales y también al medio social y es en este sentido que el
trabajo es útil. “La fuerza de trabajo es el conjunto de las condiciones físicas y
espirituales que se dan en la corporeidad, en la personalidad viviente de un hombre y
que éste pone en acción al producir valores de uso de cualquier clase” (Marx y Engels,
1985).

Al decir de Rieznik (2001), también Marx, K. diferencia el trabajo humano del

trabajo animal, en tanto en el hombre, a diferencia del animal, la imaginación es la
antesala donde se sitúa lo que a posteriori será el resultado del trabajo“…. Una araña
realiza operaciones que se asemejan a las de un tejedor y una abeja hace avergonzar a
un arquitecto en la construcción de sus celdas, pero lo que distingue al peor de los
arquitectos de la mejor de las abejas estriba en que el arquitecto levanta su estructura
en la imaginación antes de erigirla en la realidad. Al final de todo proceso de trabajo
tenemos un resultado que ya existía en la imaginación…” (Rieznik, 2001,8).

El trabajo descansa en la capacidad conceptual, en la abstracción, en la

simbolización, en el área intelectual, es decir en el sistema nervioso del hombre, siendo
este el carácter distintivo del trabajo humano.

La posición Erecta, el Lenguaje, el Cerebro y el Trabajo.

Engels, F. en su ensayo sobre “El papel del trabajo en la transición del mono al
hombre”, publicado en 1876, después de su muerte, reconoce tres momentos esenciales
en la evolución humana: la postura erecta, la palabra articulada (lenguaje) y el cerebro.

Respecto a la postura erecta, considera que alcanzarla “…fue el paso decisivo

para el tránsito del mono al hombre” Desarrolla la idea de que al principio “monos
antropomorfos… cubiertos de pelo, tenían barba, orejas puntiagudas, vivían en los
árboles y formaban manadas” y que al deslizarse de los árboles adquieren la postura
erecta. Pero que al desplazarse al ras del suelo, debieron usar sus manos. Esa posición
(erecta) le da libertad a las manos para el trabajo “…la mano era libre y podía adquirir
ahora cada vez más destreza y habilidad…” (Engels, F.1876).

La mano se convierte así, en parte y por resultado del trabajo “…la mano no es
sólo el órgano del trabajo; es también producto de él. Únicamente por el trabajo…por
la transmisión hereditaria del perfeccionamiento especial así adquirido por los
músculos, los ligamentos y...también por los huesos y por la aplicación siempre

104
renovada de estas habilidades heredadas a funciones nuevas… ha sido como la mano
del hombre ha alcanzado ese grado de perfección que la ha hecho capaz de dar vida…a
los cuadros de Rafael, a las estatuas de Thorwaldsen y a la música de Paganini”
(Engels, F.1876).

Sostiene Engels (1876), que cuando los hombres lograron controlar su entorno a
través de la “caza y la ganadería vino a sumarse la agricultura y más tarde el hilado y
el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación. Al lado del comercio y
de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las
naciones y los Estados. Se desarrollaron el Derecho y la Política y con ellos el reflejo
fantástico de las cosas humanas en la mente del hombre: la religión”. (Engels, F. 1876).

Al acumularse la riqueza, pocos grupos humanos conquistaron el poder y

forzaron a otros hombres a trabajar para ellos. En este momento, es que el trabajo,
adquiere una posición igual de desvalorizada como la de los que trabajaban para quienes
los gobernaban.

Engels (1876) afirma: “…Frente a todas estas creaciones, que se manifestaban

en primer término como productos del cerebro y parecían dominar las sociedades
humanas, las producciones más modestas, fruto del trabajo de la mano, quedaron
relegadas a segundo plano…la cabeza que planeaba el trabajo era ya capaz de obligar
a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por ella. El rápido progreso de la
civilización fue atribuido exclusivamente a la cabeza, al desarrollo y a la actividad del
cerebro” (Engels, F.1876).

El Trabajo Enajenado

Es precisamente en Marx, K. donde se visualiza la concepción

“deshumanizante” del trabajo, ya que con la división del trabajo surge el trabajo
alienado.

Y es a partir de la enajenación del trabajo del hombre, que aparece la

concepción humana y deshumana en relación al trabajo. “La división del trabajo
condiciona la división de la sociedad en clases y con ella, la división del hombre. Y
como esta se torna verdaderamente tal sólo cuando se presenta como división entre
trabajo manual y trabajo mental; así las dos dimensiones del hombre dividido…son
esencialmente las de trabajador manual, de obrero y la de intelectual. Además…así
también el hombre se presenta como trabajador y no trabajador” (Marx, K.1844).

105
 Indagando en los manuscritos económicos-filosóficos de Marx, K. (1844) sobre
el trabajo enajenado, allí el autor sostiene, que lo producido en el trabajo se fija en el
objeto o sea se objetiva. Este proceso de objetivación equivale a la pérdida del objeto.

Puesto en el objeto el producto del trabajo, este se le enfrenta al hombre como

extraño y con un poder propio e independiente del productor y cuanta más actividad
realice el trabajador menos objetos posee y más fuerte se vuelve el mundo extraño y
objetivo que crea frente a sí y más se empobrece su mundo interno y el propio
trabajador.

“El trabajo es exterior al obrero, …el obrero no se realiza en el trabajo, sino

que se niega él mismo (...) sólo se siente bien fuera del trabajo (...) Cuanto más
intensamente trabaja el obrero, más poderoso resulta el mundo de los objetos que crea
frente a él y más pobre su vida interior, menos se pertenece a sí mismo (...) la
alienación del trabajador respecto a su producto significa no sólo que su trabajo se
convierte en objeto y adquiere una existencia propia, sino también que existe
independientemente de él, es ajeno a su persona, se le enfrenta como un poder
autónomo” (Marx,K. 1968 ).

Este vínculo es así, en la relación con el mundo exterior sensible, con los objetos
naturales, como con un mundo ajeno y hostil a él.

De esta manera, la realización del trabajo se torna desrealización en el

trabajador, la objetivación pérdida del objeto y la apropiación del producto de su
trabajo, le aparece al trabajador como extrañamiento y enajenación. “La enajenación
del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un
objeto (…) sino que existe fuera de él, independiente, extraño (…) que la vida que ha
prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraña y hostil.” (Marx, K.1968).

A su vez, la enajenación del trabajo para el trabajador, se evidencia en que la

actividad del trabajador no es suya, sino que le pertenece a otro. En consecuencia, el
trabajador sólo se siente libre en sus funciones animales, en el comer, beber,
engendrar…puesto que en el trabajo no desarrolla una libre energía física y espiritual,
sino que martiriza su cuerpo y destruye su espíritu, no se afirma, sino que se niega; no
se siente feliz, sino desdichado.

Finalmente, al estar enajenado el hombre del producto de su trabajo, de su

actividad vital, surge como consecuencia inmediata, la enajenación del hombre respecto

106
del hombre, la enajenación de su ser genérico. Al enfrentarse consigo mismo, se
enfrenta también al otro. En términos generales, la afirmación de que el hombre está
enajenado de su ser genérico, significa que un hombre está enajenado en relación al
otro, así como cada uno está enajenado de la esencia humana.

Ahora bien, si el producto del trabajo le es ajeno y se le enfrenta como un poder

extraño, entonces ¿a quién pertenece? Si tampoco la propia actividad le pertenece; si es
una actividad ajena ¿a quién pertenece?

Afirma Marx, (1968) que le pertenece a otro ser distinto a él. Ese ser extraño al
que pertenecen el producto del trabajo y el trabajo mismo y a cuyo servicio está y para
cuyo goce sirve, ese solamente, puede ser el hombre mismo.

Es así, que otro hombre independiente de él, extraño y hostil a él, es el dueño de
ese objeto. Pero al enajenarse de su propia actividad, otorga al extraño, la actividad que
no le pertenece. La relación del trabajador con el trabajo implica la relación con el
patrón del trabajo o sea con el capitalista.

La consecuencia necesaria del trabajo enajenado, es por tanto, la propiedad

privada y el salario. De donde salario y propiedad privada son idénticos, ya que el
salario que se paga por el trabajo, es sólo una consecuencia de la enajenación del
trabajo; en el salario el trabajo no aparece como un fin en sí, sino como un servidor del
capitalista.

Con la sociedad capitalista y con la división del trabajo, la productividad del

trabajo humano adquiere proporciones ilimitadas. La actividad en el trabajo resulta en
una tarea desvalorizada y por lo tanto deshumanizadora, transformándose el trabajador
en una extensión de la máquina (Marx, K. 1946)

La salida, a esta situación, Marx la encuentra en la reducción de la jornada

laboral. “La libertad, en este terreno sólo puede consistir en que el hombre socializado,
los productores asociados, regulen racionalmente su intercambio de materias con la
naturaleza, lo pongan bajo su control común en vez de dejarse dominar por él como un
poder ciego y lo lleven a cabo con el menor gasto posible de fuerzas y en las
condiciones más adecuadas y más dignas de su naturaleza humana…. La condición
fundamental para ello es la reducción de la jornada de trabajo.” (Marx, K.1946)

Para Linares (2011) también importa, que la actividad productiva preserve la

conservación del medio ambiente, por obtenerse de él los recursos básicos y hacer
107
posible el ecosistema para el goce de la vida. El trabajo debe hacerse no solo en
concordancia con la naturaleza, sino con esta, porque sus recursos son limitados.

Se trata de integrar el hombre a la naturaleza, tomando con respeto lo que se

necesite y conservarla para beneficio de todas las especies vegetales y animales y para
uso y deleite de las próximas generaciones humanas y de los otros seres vivos. “…
después de los grandes progresos logrados en este siglo por las Ciencias Naturales, nos
hallamos en condiciones de prever y por tanto, de controlar cada vez mejor las remotas
consecuencias naturales de nuestros actos en la producción, por lo menos de los más
corrientes. Y cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los
hombres su unidad con la naturaleza y más inconcebible será esa idea absurda y
antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el
alma y el cuerpo” (Engels, F. 1981, Tomo 3,17)

Después de analizar la condición del trabajo en el capitalismo, Marx,K. (1946)

formula tres propuestas, respecto al mismo, a saber:

· La reivindicación del trabajo infantil

Considera que el trabajo de un niño debe ser igual de productivo que el trabajo
de un adulto, pese que en su tiempo se quería eliminar el trabajo infantil.

· La asociación del trabajo y la enseñanza

Considera junto a Engels que los niños deben de estudiar y trabajar al mismo
tiempo.

· La formación polivalente

Sostiene que la educación debe abarcar tres ámbitos: la educación física, la

educación intelectual y la educación politécnica, para conseguir el desarrollo total del
hombre, el llamado hombre “omnilateral”.

Es preciso señalar que dentro del marxismo Lenin,V.I. (1870-1924) desarrolló

una serie de teorías económicas, filosóficas y políticas que se conocen como el
leninismo, el que es una extensión del marxismo.

El marxismo sostiene que la clase obrera debe intervenir contra el capital y la

burguesía, para implantar el socialismo y el leninismo expone cómo realizarlo, que es
estableciendo una "asociación" de trabajadores (clase obrera), un destacamento de
vanguardia, que sería el Partido Comunista, el que coordinaría la lucha.
108
 Por lo tanto, los conceptos vertidos arriba por Engels, F. (1981) son el presagio
de la sociedad comunista, en la cual todos trabajan para servir a todos, es decir que ese
trabajo sea útil a la sociedad. Y donde la actividad productiva sea también útil y
beneficiosa para quien trabaja, por lo que el trabajador debe recibir un salario conforme
a su tarea.

La finalidad es que el trabajador disfrute de las “ganancias”, producto de su

trabajo, de modo que pueda obtener el mayor bienestar integral en contraprestación por
sus actividades laborales. De ahí el precepto socialista: “…de cada cual según su
capacidad; a cada cual, según su trabajo” (Marx, K. 1891)

Según Openhayn (1988) el concepto de trabajo adquiere relevancia con su

negación, o sea, la interrogación por el trabajo y el concepto de trabajo tal como se lo
conoce en la actualidad son conceptos “modernos”, relacionados con la sociedad
capitalista y con el trabajo alienado.

Es así, que la falta de sentido asociada actualmente con el trabajo, está vinculado
a determinadas circunstancias que someten al hombre al capital y en consecuencia con
un sujeto sujetado, que ha perdido su eje. Con esta propuesta, lo que se está avalando es
que la pregunta por el trabajo ocurrió desde la sociedad capitalista.

2.4 Trabajo y Empleo

Desde el tiempo en que Openhayn escribió su libro (1988), la interrogante por el
trabajo se ha convertido en la pregunta por el empleo.

Explorando sobre el significado del término, el vocablo empleo, alude a “La

acción y efecto de ocupar a alguien, encargándole de un negocio, comisión o puesto,
destinándolo al servicio público o privado” (Porrúa, 1983, 275).

En el desarrollo del sistema capitalista, sobresale el trabajo industrial, por su

relación con el empleo como trabajo remunerado o asalariado, es decir, la venta de la
fuerza de trabajo a cambio de una paga, denominada salario. El empleo es un contrato o
acuerdo de partes para efectuar determinado tipo de actos, a cambio de una retribución o
pago en determinadas condiciones. Es una posición o cargo que un individuo ocupa en
una empresa o institución, donde su trabajo (físico o intelectual) es debidamente
remunerado.

El salario, es una forma estable de conseguir recursos para subsistir y hasta vivir

109
e incluso poder vivir muy bien, dependiendo de la capacidad de empleo y de las
oportunidades de venta de la fuerza de trabajo que logre el sujeto en el mercado laboral
y social.

En el proceso de esa relación mercantil, el trabajador, en especial el trabajador

obrero, es el que tiene su trabajo y lo intercambia en el mercado, como una mercancía,
mientras el burgués es dueño del capital y el que compra y define el precio del trabajo.
Es en este marco, donde el trabajador pierde el control sobre el proceso productivo y
sobre el producto de su trabajo, que ya no le pertenece“Centrándonos en este último
proceso, destacamos en el desarrollo del sistema capitalista… la venta de la fuerza de
trabajo a cambio de una retribución llamada salario.

En el marco de esta relación mercantil el trabajador pierde la capacidad de

dominio sobre el total del proceso productivo y también del producto de su trabajo, que
deja de pertenecerle. En este momento la categoría trabajo comienza a confundirse con
la categoría empleo.” (MEC, 2011, 15).

La división proletario-burguesa se sostiene en este modo de división y

producción arbitraria del trabajo, donde el trabajador posee su trabajo y es desposeído
de él, mientras el otro es dueño del capital y como resultado puede comprar el trabajo.

En este tiempo, es que la entidad trabajo empieza a confundirse con la entidad

empleo. Como lo laboral se refiere al trabajo, es por ello, que en muchas ocasiones se lo
relaciona al empleo. El concepto de empleo, en ese sentido, es mucho más reciente que
el del trabajo, pues surgió durante la revolución industrial y se expandió con el
capitalismo

Preguntarse por el empleo y la empleabilidad, es poner en primer plano, el tema

de un trabajo que se persigue y se consigue como algo ajeno al control del sujeto, como
un sitio para la supervivencia, antes que para la realización y la contribución a un
proyecto común. De igual modo, la pregunta por el empleo restringe la confianza en la
capacidad de la educación de modificar el mundo.

3. Relación entre Educación y Trabajo

La génesis de la articulación educación-trabajo, aparece desde épocas muy
remotas y desde diferentes miradas en la bibliografía pedagógica.

Y si bien dicha relación, educación-trabajo es una de las cuestiones más

110
importantes, es al mismo tiempo, la menos estudiada, conocida y atendida a nivel
pedagógico y en sus orígenes, se trató ante todo de un problema de metodología.

3.1 Diferentes Enfoques

Lo único que contaba, en los comienzos en la educación formal, era el programa

de estudios: el trabajo le estaba subordinado y se adaptaba a él. En la práctica el trabajo
penetraba en la escuela de modo desordenado, sin ninguna planificación ni concepción
teórica: ocupaba un lugar secundario y desempeñaba un papel auxiliar en los estudios.
En este enfoque, el trabajo no tenía ninguna consecución, ninguna unidad y consistía en
una serie de pequeños trabajos sin relación.

Más adelante, se ubicaba en la base del trabajo escolar un trabajo manual

cualquiera tomado en su integridad, un oficio al cual se adaptaba todo el programa de
enseñanza. En este caso como en el anterior, a la relación entre el trabajo y la educación
formal se sustituía la relación de los diferentes cursos con el trabajo del taller, con la
diferencia que en último caso, dominaba el trabajo manual ejecutado en los talleres, en
tanto el programa de estudios establecido de antemano, le estaba subordinado y debía
adaptarse a él.

Los dos aspectos del trabajo en la educación formal, el trabajo manual y la

enseñanza, eran independientes entre sí y su relación era puramente ocasional cuando
llegaba a producirse, pero no era ni podía ser constante.

En el siguiente y último enfoque, el trabajo no importa cuál, es una base

excelente de educación, posibilita resolver los problemas de educación más no los
problemas de enseñanza. En virtud del trabajo, el hombre se vuelve disciplinado y apto
para la organización, le brinda satisfacción y le educa en el sentimiento colectivista,
ennobleciéndolo.

Dentro de los socialistas utópicos fue Fourier (2008) quien más pretendía
relacionar "la educación a la producción material". Sus principios de "formación
politécnica" y "combinación del trabajo productivo y la enseñanza" fueron expresados y
puestos en práctica, tiempo antes que Marx (1891) les diese su propia versión.

Fourier (2008) fue quizás, el primer intelectual que se centralizó especialmente

en el nexo: educación y trabajo. Su concepto consistía en afirmar que la función de la
educación debía consistir en favorecer a la naturaleza en sus intenciones y conquistar al
sujeto hacia el trabajo productivo. Entre sus aportes más relevantes destaca la noción de
111
desarrollar las aptitudes físicas del trabajador y confirmar supuestos teóricos por medio
de la observación y la experimentación.

En la teoría de Fourier (2008) se advierte una vinculación más estrecha entre

educación y trabajo productivo, insistiendo en la necesidad desde la infancia, de una
formación politécnica.

Para dicho autor, la educación consiste, en la captación consciente de los

diferentes trabajos (existen talleres donde los niños aprenden a conocer las distintas
tareas). El eje esencial de su pedagogía es la "educación industrial".

3.2 Relación entre Educación y Trabajo en Marx, K. y Engels, F.

Marx, K. (1891) tomará los métodos de educación por el trabajo de Fourier

(2008) pero les dará una interpretación distinta, en función de sus presupuestos
ideológicos.

En la sociedad socialista deberá implementarse una organización de la

producción en la que, ningún sujeto se desentienda de su parte en el trabajo productivo,
y el mismo se convierta en mecanismo de autonomía humana y goce (Engels,
1878:148).

Para Marx (1835). “…Si elegimos una profesión en la que podamos, más que en
ninguna otra, trabajar para la humanidad, no nos doblaremos bajo su peso porque será
un sacrificio en bien de todos; entonces no experimentaremos una alegría mezquina;
limitada, egoísta, sino que nuestra felicidad pertenecerá a millones de seres…” (Marx,
1835)

Los dos puntos nodales de la concepción pedagógica de Marx, K. y Engels, F.

son: el principio de la combinación de educación y trabajo productivo y la defensa de la
polivalencia o desarrollo total de todas las capacidades de los sujetos. (Palacios, 1997 y
Manacorda, 1969).

Engels, F. en los principios del comunismo, redactados entre octubre y

noviembre de 1847, destaca como una de las medidas más importantes a adoptar, con el
fin de terminar con la propiedad privada y asegurar la experiencia del proletariado,
fusionar la educación con el trabajo fabril (Palacios, 1997; 13).Marx y Engels formulan
dos meses después en el Manifiesto Comunista, el régimen de educación articulado con
la producción material.

112
 La insistencia de Marx y Engels (1981) en la necesidad de que la educación
(trabajo intelectual) y la productividad (trabajo material) no estén separados, se sostiene
dentro de la crítica que hacen a la división del trabajo, porque esta se convierte en
auténtica división desde el momento en que se divorcia el trabajo material y el mental.

En la sociedad capitalista o de clases, por medio de la división del trabajo se

restringió el proceso del pleno desarrollo del individuo, pues cada uno debe dedicarse a
una actividad distinta, impidiendo las oportunidades de desarrollar libremente sus
variadas capacidades creativas.

La educación socialista, sostiene, como objetivo esencial la formación integral

del sujeto; es decir, que cada individuo pueda realizarse creativamente, apuntando
mediante el trabajo a suplantar al individuo parcial, producto de una sola función
laboral, por el individuo total. El carácter esencialmente humano de la sociedad estará
dado en las posibilidades que tendrán los sujetos de desplegar todo su potencial
humano: hacerse verdaderamente pluridimensionales.

El hombre nuevo es el individuo de la sociedad comunista, la que permitirá el

libre desarrollo total del hombre. De acuerdo con el pedagogo argentino Ponce, A.
(2001) el socialismo, anhela concretar la plenitud en el hombre, para que al liberarse de
la opresión de la clase recupere la plenitud su yo.

La educación socialista, al ser una interacción, y no una imposición, optimizará

la productividad de los individuos, o sea, que en el recorrido socialista, la realización
plena del individuo será cualitativa y no cuantitativa (acumulación de capitales).

El completo goce del trabajo sucede cuando la tarea que se efectúa es la mayor
expresión del talento de cada persona, y además, dicha labor es valorada por el sector
de la sociedad con el que la persona se compromete.

3.3 Enfoques Latinoamericanos

Importa destacar en América Latina, algunas concepciones pedagógicas acerca
del trabajo. A saber en Martí (1883) pedagogo cubano, el trabajo es considerado como
condición indispensable para la formación integral del hombre, como derecho y deber
inalienable del mismo, siendo el modo que posee para crecer material y espiritualmente.
“Quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosas de la patria de manera que
cada hombre pueda labrarse con un trabajo activo y apetecible una situación personal
permanente”… “Trabajar es lo verdadero y decir sin miedo lo que se piensa: he ahí
113
sus dos raíces…” (Cantón, J. 2006, 31).

.Además del derecho al trabajo, Martí advirtió sucesos tales como, la

discrepancia entre el capital y el trabajo, entre la explotación del trabajo asalariado y la
apropiación por el capitalista de la parte del valor del trabajo que va más allá del salario
“Y el capitalista holgado constriñe al pobre obrero a trabajar a precio ruin”

También afirmaba que ningún individuo capaz, podía disfrutar de favores, si no

trabajaba. “Es inútil, y generalmente dañino, el hombre que goza del bienestar de que
no ha sido creador; cada cual viva de su sudor, o no viva, y ni indirectamente debe la
sociedad humana alimentar a quien no trabaja directamente en ella” (Cantón, J. 2006,
31).

Para Mariátegui (1925) pedagogo peruano, la educación tiene como fin forjar al
hombre nuevo: hombres pensantes y operantes, capaces de interpretar su realidad para
transformarla a través del trabajo productivo. Para (Mariátegui, 1925) concebir
modernamente la escuela es ubicar en el mismo sitial el trabajo manual y el intelectual.
Para el citado autor, el destino del hombre es la realización a través del trabajo y solo a
través del trabajo el hombre es capaz de liberarse y crear. Sostiene que la identificación
con el trabajo y con la obra es proporcional al gusto en su ejecución.

Según Freire (1974) pedagogo brasilero, el trabajo humaniza al hombre y le

permite transformar al mundo “… La falsa caridad, de la cual resulta la mano
extendida del "abandonado de la vida", miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano
extendida y trémula de los desharrapados del mundo, de los "condenados de la tierra".
La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de
hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica…Y se vayan
haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo.”

…….
…………………………………………………………………………………………“No es en el
silencio que los hombres se hacen, más en la palabra, en el trabajo, en la acción-
reflexión.” Freire (1974)

Es interesante destacar, en relación al nexo entre educación y trabajo, los

señalamientos que hace Bralich (2012) historiador de la educación uruguaya y profesor
emérito de la UdelaR, en su artículo sobre “Figari: el pedagogo olvidado”. Allí afirma,
que en Uruguay, a finales del siglo XIX e inicios del XX, a impulsos de José Pedro

114
Varela, como ideólogo e iniciador y Jacobo Varela como realizador; la escuela primaria
había logrado una estructura consistente, una importante cobertura y una eficacia que la
llevaría a afianzarse de modo universal en la región.

En tanto, la Universidad y por el influjo de Vásquez Acevedo, contaba con tres

notables facultades (Derecho, Medicina y Matemática), con lo que empezaba a
modernizarse. En otro orden, la educación media -que aún estaba subordinada a la
Universidad- expandía sus programas de estudio y se intentaba atender a la posibilidad
de desasirla de los estudios universitarios para darle una estatuto propio: debía ser,
formadora de la juventud y no simplemente "preparar” para los estudios superiores .

Y finalmente estaba la enseñanza técnica, que aún acarreaba la marca de ser

fundamentalmente, una institución correccional para niños y adolescentes descarriados
(incluso delincuentes) y un taller al servicio del Estado. Pero en ese tiempo, era uno de
los caminos que tenía el adolescente. El otro trayecto era el propuesto por la
Universidad, desde la Sección de Enseñanza Secundaria, cuya modalidad de enseñanza
y aprendizaje era esencialmente verbalista y memorística.

Es en medio de este escenario, que Figari, Pedro(1861-1938), pintor, abogado,

político, escritor, periodista, filósofo y educador, se presenta-como sostiene Bralich
(2012)- con una propuesta educacional innovadora: él quiere educar al "obrero-artista".

De hecho, el "obrero" es percibido generalmente como el sujeto que manipula

herramientas, tanto simples como complejas y que emplea sus manos para producir
“objetos” (una mesa, un edificio, un navío) entidades que han sido pensadas y creadas
por otros; mientras que el "artista" es el que experimenta, analiza y crea con sus manos,
a partir de una concepción propia, que pretende concretar en la realidad.

Figari (1917) así lo expresa: “El fin racional de la institución no puede ser el de
formar simples operarios, más o menos hábiles, oficiales mecánicos, artesanos, en la
estrecha acepción que se da a esta palabra y ni aún contramaestres y jefes de taller…”
“Más racional y más digno del Estado sería formar artesanos en la verdadera acepción
que debe tener esta palabra, dada su etimología, es decir, obreros-artistas, en todas las
gradaciones posibles".

Su proyecto de escuelas técnicas, consistía en:

“Dar instrucción práctica más bien que teórica, adoptando procedimientos

experimentales, de modo que el educando consiga por sí mismo el resultado que
115
busca…Despertar y desarrollar la inventiva del alumno…su espíritu de observación y
de análisis, enseñándole a razonar y a sintetizar, cultivar el criterio del alumno más
aún que su manualidad…Debe regir en la enseñanza, la mayor libertad compatible con
el orden. La asistencia a las clases debe ser enteramente libre…”

Las propuestas se referían a “procedimientos experimentales”, “educar el

criterio”, “desarrollar la inventiva”, “despertar el espíritu de observación y de análisis”,
“enseñar a razonar”, “asistencia libre”...

Afirmaba Figari (1917) lo siguiente: “La enseñanza industrial debe ser la base
de la instrucción pública”...“Según el concepto corriente, se le da al vocablo
‘industrial’, una acepción técnica, puramente, mientras que según nuestro modo de ver
significa productividad, aptitudes para esgrimir el ingenio práctico, iniciador, creador,
ejecutivo, fecundador y ordenador, lo que presupone una instrucción educativa
integral". Figari (1917) El educador desafía al educando a una dificultad, lo guía en su
esfuerzo, lo hace trabajar hasta encontrar la solución, lo guía en el aprendizaje. Es la
antigua concepción del maestro de taller, que está junto al aprendiente, mientras este
aprende.

Pero Figari sostiene una idea más importante y es la relación que existe entre la
actividad manual y el sistema nervioso. Dice Bralich (2012) que Figari no concibe al
trabajo manual como un fin, sino como un medio en íntima interrelación con el cerebro.
“…la mano estimula al cerebro y el cerebro dirige la mano…”. Figari (1917)22

Esta concepción, -subraya Bralich-se olvidó en casi todos los subsistemas de

enseñanza pública, salvo en el “Jardín Preescolar” donde el niño apela al uso de sus
manos (recorta, pega, dobla, pinta, etc.) para aprender.

De ahí en más, se advierte que el adolescente que en la actualidad, egresa de la

Enseñanza Secundaria no conoce ni las herramientas de manejo cotidiano, como un
martillo, una sierra, etc. ni tampoco su uso.

Para Bralich (2012) la ideología de Figari se resume en "Cultivar el criterio del

alumno más aún que su manualidad”, lo que significa que el educador sea un
acompañante calificado, un guía, un tutor, pero tendiendo siempre a “la educación
integral”, entendida ésta, como el completo desarrollo del sujeto en todos sus aspectos

22
Bralich, J. (2012) Figari, el pedagogo olvidado. En: Primeras Jornadas “Figari pensador, a cien años
de Arte, Estética, Ideal”17 mayo, 2012.
116
(físicos, afectivos y cognitivos) o sea, la educación del “obrero-artista”. “Sin perjuicio
de las escuelas de especialización productora, todas las escuelas deben aplicarse a
fomentar la producción en la forma más efectiva posible, de modo que se acostumbre al
alumno a trabajar pensando y a pensar trabajando”23 (Figari. 1917).

PARTE II. UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA

CAPÍTULO 3. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación como proceso de construcción “va surgiendo desde el

planteamiento del problema hasta la inmersión inicial en el trabajo de campo y desde
luego, va sufriendo modificaciones, aún cuando es más bien una forma de enfocar el
fenómeno de interés” (Hernández, Fernández y Baptista 2006, 686).

23
Bralich, J. (2012) Figari, el pedagogo olvidado. En: Primeras Jornadas “Figari pensador, a cien años
de Arte, Estética, Ideal”17 mayo,2012

117
 En esta investigación se toman elementos que corresponden a la investigación
histórica. Según Beltrán, M. (1988) la metodología histórica indaga el presente y sus
antecedentes. Por lo tanto, este estudio es histórico/descriptivo, entendiendo que “La
investigación histórica es el proceso sistemático y objetivo de localizar, evaluar y
sintetizar evidencia para establecer hechos y formular conclusiones respecto a eventos
pasados”(Cohen, Manion, y Morrison, 2000, 158) .

A su vez, dichos autores, (2000) afirman que la investigación histórica posee una
característica dual, única, que es por un lado, emplear el presente para revelar el pasado
y por el otro valerse del pasado para inferir el futuro. Explica por qué y cómo se
desplegaron determinadas teorías y prácticas educativas, pudiéndose centrar en un
sujeto, un grupo, un movimiento, una institución o una ideología.

La historia como disciplina es escritura (Certau, 1985), el pasado es una relación

y la ciencia de la historia (historiografía) tiene como finalidad además de analizar los
textos de historia, revelar que el estudio de los documentos (utensilios, construcciones,
textos, etc.) deben ser conocidos como procesos comunicativos contextualizados.

La historiografía“…es un discurso especializado que el presente hace sobre el

pasado; que se preocupa, a partir de huellas o vestigios dejados por el pasado, de
reunificar lo que previamente fue separado (el presente del pasado…”) (Mendiola,
Zermeño, 1998,167) restableciéndose de este modo, la unión entre ambos, a través del
recuerdo y la memoria. Es por ello, que la historiografía no puede ser pensada sin la
imprenta ni la escritura. Como señala Certeau (1985) actualmente, la historiografía es el
análisis del desarrollo tanto técnico como social, de la forma en que a partir de la
escritura, se restaura el pasado.

Para Mendiola y Zermeño (1998) “…la investigación del historiador parte del
documento entendido como enunciado emitido en un contexto determinado. El objetivo
de la investigación histórica es reconstruir ese proceso comunicativo en el que se
inserta el texto analizado. Para llevar a cabo esta reconstrucción hay que ir de la
estructura inmanente de la fuente analizada, al estudio de su funcionamiento en la
sociedad en que se produjo, es decir se va de la fuente como entidad de sentido en sí
misma a la fuente como emisión de sentido contextualizado.” (Mendiola y Zermeño
1998, 202).

Es así que el historiador accede a los hechos sociales mediante la escritura, pues

118
la historia se construye con comunicaciones, producidas en la sociedad que se analiza
(documentos). “No hay hechos sino comunicaciones, desde esta postura las llamadas
fuentes para la historia son, antes que nada, textos de cultura, dicho de otro modo, el
historiador trabaja con escritura en sentido amplio, es decir con enunciados de todo
tipo: vestido, comida, arquitectura y…escritos.”. La historiografía “…sólo insiste en
una cosa: la historia se hace con grafía y produce grafía” (Mendiola y Zermeño 1998
185).

Por otro lado, examinar la historia, es colocarse en medio del debate de varias
tradiciones, que van desde posicionamientos que se ocupan de la reconstrucción
histórica solo en el trabajo con las fuentes, hasta actitudes que pretenden rehacer el
significado de la historia.

Si bien entre ambos extremos, se abre un abanico de múltiples formas de hacer

análisis histórico, entre ellas, se encuentra el análisis político del discurso como una
configuración más, cuya particularidad es concentrarse en investigar, según (Buenfil
Burgos, 2010) las fases históricas en que se establecen los significados y estudiar la
historia como metamorfosis del sentido de las cosas.

En esta investigación, se toman elementos, en particular, de Rosa Nilia Buenfil

Burgos (2010) sobre análisis político del discurso, ya que a dicha perspectiva, le
interesa la construcción del sujeto, en tanto simboliza las prácticas e ideas sociales
reveladoras en la vida política. Analiza de qué modo los sistemas de significación o
“discursos” conforman la comprensión que los sujetos poseen de sus roles sociales y
cómo inciden en su quehacer político. Para (Buenfil Burgos, 2010), el discurso es
cualquier acción u objeto que implique una relación de sentido, y no solo el discurso
oral o escrito.

Por último, el discurso, es el lugar donde operan las identificaciones sociales- y

por lo tanto “el terreno de constitución de los sujetos” -y el espacio de la praxis
educativa, siendo aquí esencialmente fructífero, en tanto habilita la constitución
dinámica de lo social. Por lo tanto, cualquier discurso es susceptible de tener un papel
educativo. Según (Buenfil Burgos, 2010) este enfoque es pertinente a la educación ya
en el acto educativo varios signos (orales, escritos, gestuales, visuales, etc.), obtienen
significados precisos y es desde allí que se ordenan las identidades sociales.

De acuerdo a Buenfil Burgos, (2010) se entiende como “análisis del discurso” al

119
enunciado con que actualmente se nomina a múltiples corrientes, estrategias y técnicas
de análisis, cuyo denominador común, es el interés por la naturaleza significativa de la
realidad social, brindando importantes herramientas para la investigación en el campo
de las ciencias sociales.

Dicha necesidad, tanto teórica como política, atañe, por un lado al análisis
concreto de cómo se conforman los sujetos sociales (sean sociedades capitalistas como
no capitalistas) en qué espacios, a través de que procedimientos, en torno a qué lugares
y a qué propuestas políticas, o sea, en relación a qué “discursos”.

El que analiza el discurso, investiga de que manera las estructuras de significado

hacen posible ciertas modalidades conductuales e intenta entender cómo se originan los
discursos que constituyen las acciones de los agentes sociales, cómo actúan y cómo se
modifican.

Se reconoce como una de las dificultades a dominar, el logro de la mayor

consistencia posible, entre los documentos escritos observables, los sujetos
entrevistados y las atribuciones de significado que se puedan establecer.

1. Estrategias y Técnicas

1.1 Contribuciones al Archivo Jesualdo Sosa

El Archivo
La historiografía educativa recurre al yacimiento documental (colecciones,
documentos) que es el archivo, como origen para reconstruir de las instituciones
educativas, distintas dimensiones de la experiencia.

El objetivo de un archivo, es focalizar los esfuerzos, a los efectos de organizar la

memoria de un centro, que a su vez cobija las raíces, la identidad y el recuerdo oficial
de una nación.

Su función, en la elaboración de la narración histórica, según Certeau (1976) es

la acción de apartar, de agrupar, convertir en “documentos” determinados objetos, que
hubieren sido clasificados de otra forma. Desde ese enfoque, el archivo “es una
estructura homogénea que se desenvuelve lineal y progresivamente” (Arata, N.2011, 2).

La concepción de archivo en investigación socio-educativa, alude a dos ideas: 1)

que sostiene que en los archivos se encuentran los documentos, las raíces, el origen, lo
fundante y 2) que el archivo es el sitio donde se hallan las leyes, las normas, los
120
mandatos, de lo que ha sido y es la educación.

Para comprender su significado, se apela a la raíz etimológica del vocablo,

arkhé, de origen griego y que significa: “comienzo, origen, al principio, desde el
comienzo, de nuevo, mando, poder, magistratura, cargo, oficio, país gobernado,
imperio, reino, provincia. Dignidades, cargos, potencias celestiales” (Diccionario
Manual Griego -Español (1974).

Desde el enfoque de Derridá (1997) la palabra arkhé nos conduce al comienzo

y al mandato. Es decir, el instrumento que no solo protege y defiende, sino que señala a
la sociedad lo que debe perpetuar. Se puede conceptualizar dicha noción, desde
diferentes puntos de vista. Desde un enfoque crítico, se ha indicado que la percepción
que el archivo produce es una reminiscencia incorrecta, parcial, pues evoca, al tiempo
que omite y niega. Al decir de Le Goff (2001) “lo que sobrevive no es el complejo de lo
que ha existido en el pasado, sino una elección realizada ya por las fuerzas que operan
en el desenvolverse temporal del mundo y de la humanidad…” Le Goff (2001, 227).

Por lo antedicho, es que al investigar acopios de documentos, interesan además,

de todo lo que custodian, también lo que ocultan o no dicen. El archivo, así concebido,
es el lugar de la memoria, pero también el de la amnesia. Para Arata (2011) cualquier
archivo siempre enuncia una falta, como consecuencia de una clasificación que elige
qué es lo que vale perpetuar y qué no. Es así, que Benjamín (1997), afirma: “Nada de
lo que alguna vez aconteció puede darse por perdido para la historia” (Benjamín,
1997,49).

El concepto de archivo que interesa a esta investigación, es el que se inscribe a

la noción de depósito de signos, a las técnicas de reiteración y a las que atribuyen cierta
apariencia. Sostiene Arata, N. (2011) que “Su ordenamiento, conservación y
clasificación responden a esta lógica, pero la construcción de la memoria no remite
exclusivamente a un hecho físico de existencias documentales situadas, sino a una serie
de experiencias políticas y culturales que se inscriben en distintas zonas neurálgicas
del espacio social.” Arata, N. (2011,2).

La idea es acudir al archivo, a esa memoria que conserva los secretos escritos,
para deconstruir su historia. No la deconstrucción comprendida como destrucción, sino
como predecir “después” las circunstancias actuales que van siendo, en la medida en
que se va, de este modo constituyendo el sujeto.

121
 Es pertinente aclarar que el archivo oficial de Jesualdo Sosa ingresa en 1986 al
Departamento de “Archivos Literarios” de la Biblioteca Nacional.

Quien investiga tuvo acceso a dicho archivo, del que extrajo parte de la
documentación, advirtiendo además que el mismo posee materiales poco conocidos e
indagados.

Se entera por la funcionaria que la acompañó durante el tiempo de acercamiento

al mismo, que los familiares más allegados (hijos) de Jesualdo Sosa solicitan como
condición, que el archivo no se modifique en su ordenamiento, ya que la organización y
unificación que a los documentos y a los manuscritos les dio el citado pedagogo,
obedecen a un sentido por él adjudicado.

En realidad, el archivo ingresa antes a la Biblioteca Nacional, ya que era común

en el tiempo de la dictadura cívico-militar uruguaya (1973-1985) que las viviendas de
los comunistas fuesen permanentemente “visitadas”, (allanadas) llevándose y
confiscándose los materiales encontrados en las mismas.

Y como la Biblioteca Nacional también estaba intervenida por el gobierno

dictatorial, esas cajas que contenían el archivo de Jesualdo Sosa, entraron en carpetas no
identificadas, como diariamente lo hacen las donaciones.

En 1986 se abren dichas cajas y reaparece la documentación de Jesualdo Sosa,

pero esta vez sin el peligro, de que dichos documentos pudiesen ser sustraídos de
circulación.

A su vez, la que investiga, con los documentos y los testimonios de los

informantes claves de su investigación, contribuye a enriquecer el archivo oficial de
Jesualdo Sosa.

1.2 La Entrevista

La entrevista pretende clarificar la experiencia humana subjetiva, facilita la

comprensión acerca de cómo los informantes se ven a sí mismos y ven el mundo. Se
considera un instrumento idóneo, ya que acceder a las percepciones de los entrevistados,
sólo puede lograrse mediante la indagación fundada en el establecimiento del rapport y
de un vínculo basado en la comunicación cara a cara. La entrevista en profundidad
constituye uno de los momentos más críticos en el desarrollo de la investigación.

122
 Si bien no existen recetas que guíen al investigador de cómo debe desempeñarse
en la entrevista, para poder llegar a que el sujeto exprese sus ideas sobre el objeto
estudiado, existen determinadas consideraciones generales a seguir. En primer término
se debe partir de preguntas de carácter general para ordenar la conversación. Se debe
permitir que el individuo despliegue su propia perspectiva sobre la temática. El
entrevistador debe incentivar dicho desarrollo y asumir una actitud neutral durante la
entrevista. Existen, sin embargo, momentos en los cuales el investigador debe realizar
preguntas que faciliten la expresión de la concepción sobre el fenómeno. Lo que exige,
por parte del entrevistador, una actitud alerta y creativa.

Estos diálogos son grabados y posteriormente transcriptos fielmente en forma

escrita. El próximo paso en el proceso, es el de leer y escuchar reiteradamente las
entrevistas con la finalidad de descubrir las concepciones e ideas principales de los
sujetos acerca del tema estudiado. Este es un proceso exigente, tanto en relación al
tiempo como al esfuerzo. Generalmente, dicho proceso de interpretación y
estructuración concluye en que se descubren concepciones cualitativamente diferentes
acerca del objeto de estudio.

Para lograr productividad en este tipo de entrevistas, deben seguirse algunos

criterios, muy importantes, tales como: no direccionalidad (tratando de obtener
respuestas espontáneas o libres en lugar de respuestas forzadas); especificidad
(animando a los entrevistados a dar respuestas concretas); amplitud (indagando en la
gama de evocaciones experimentadas por el sujeto); profundidad y contexto personal.
Es aconsejable, sin embargo, una direccionalidad moderada, aún estando en contra del
primer criterio, en aras de lograr la satisfacción de los otros tres.

Por lo tanto, será conveniente –tanto para la/s entrevista/s con los informantes
calificados estandarizar pero no programar rígidamente las preguntas.

El instrumento contará con una pauta de entrevista, que contenga áreas generales
de indagación y preguntas que se consideren importantes. No se trata de un formato
cerrado, sino lo suficientemente flexible para que los informantes puedan introducir
otros temas asociados al propósito de la investigación y no previstos (ver anexo).

Esto exige formularlas en términos adecuados al entrevistado, no siguiendo una

secuencia única de preguntas, intentando conseguir la equivalencia de significados para
todos los entrevistados, seleccionando, ordenando y sondeando a la medida de aquellos,

123
y a su vez, procurando efectuar una inducción analítica, a través de la comparación de
elementos obtenidos como resultados y construyendo saberes a partir de los datos.

Por medio de la entrevista se intenta recuperar y registrar, los testimonios de

sujetos que fueron protagonistas de un hecho histórico y que poseen de él, un
conocimiento directo. Permite que quienes fueron excluidos de la historia oficial puedan
ser escuchados. Rescata y busca, al recuperar experiencias desconocidas u olvidadas,
dar la voz a los que no la tienen.

Por lo tanto, lo que se reúnen son experiencias del pasado reciente, relatadas
desde la perspectiva del presente. Se completa la fuente oral, con las documentales
tradicionales del trabajo historiográfico, realizando de este modo, la triangulación de
fuentes y métodos. En este proceso de triangulación de las fuentes, es inevitable indagar
profundamente de la fuente oral, el examen de sus contenidos. Los testimonios, además
de narrar sucesos acontecidos, contribuyen a percibir, pensar, aproximar valores,
deseos, inquietudes, etc. que son inseparables de las experiencias pasadas de las
personas.

Acudir a la memoria sigue siendo uno de los más ricos archivos de la historia
popular, ya que acerca a la vida cotidiana y a las formas de vida no registradas por las
fuentes tradicionales; al acoger las emociones, las expectativas y deseos de los sujetos,
constituyéndose, de este modo, en una adecuada introducción al conocimiento y
experiencia individual y colectiva.

Es siempre un desafío, aproximarse a la memoria por intermedio de las fuentes

vivas. “La memoria es la vida. Siempre reside en grupos de personas que viven y, por
tanto se halla en permanente evolución. Está sometida a la dialéctica del recuerdo y del
olvido, ignorante de sus deformaciones sucesivas, abierta a todo tipo de uso y
manipulación…”) (Pierre Nora ,1984,19). Pero sólo así, la historia se humaniza y
personaliza, albergando la cultura.

Sin embargo, no hay que olvidar, que el testimonio oral revela más sobre el
significado y la valoración de los hechos, que sobre los hechos mismos, porque la
memoria de los informantes es frágil e histórica, y está social y culturalmente
condicionada; es decir, el presente matiza el pasado.

Del mismo modo, le sucede a la mirada del investigador, pues invariablemente

estará orientada por las hipótesis y objetivos de su disciplina y de su investigación.

124
“Las fuentes vivas, nuestros informantes contemporáneos, evocan y recuerdan por su
voluntad; el historiador y el recopilador de la oralidad no siempre recibe lo que busca,
pero con frecuencia encuentra más de lo que pensaba hallar o recibir…Con frecuencia,
la propia fuente, el informante es parte del proceso de construcción de la fuente, de la
que él mismo es parte constitutiva, ya que la relación con el investigador produce una
posibilidad de co-participación en el proceso de recabación y terminado de la
evidencia oral”(Mendiola y Zermeño ,1998, 233).

En el pasado, el investigador se encontraba con un conjunto de fuentes-objetos

tales como: libros académicos, crónicas de viaje, fotos familiares, actas, etc. Es decir
datos, papeles y objetos de…“muertos presentes y vivos ausentes” (Mendiola y
Zermeño,1998, 230).Pocos son los investigadores que tratan de acercarse a las fuentes
vivas y de interrogar a los vivos y es por ello que la historia oral, es una propuesta
renovadora, ya que pretende aproximarse al estudio de los sectores populares y sociales,
no atendidos antes.

1.3 Análisis Textual.

Se realiza fundamentalmente en dos de los documentos “Vida de un Maestro”

(1935) y “Programa para las Escuelas Rurales” (1917).

En “Vida de un maestro” (1935) novela autobiográfica de su experiencia

educativa, ya se observa, que en relación a la articulación educación y trabajo, Jesualdo
Sosa da a conocer una perspectiva, muy poco abordada desde el análisis crítico, por lo
que de la extensa producción literaria del maestro se privilegió en esta investigación, el
estudio de dicha fuente documental.

Pero, específica y deliberadamente acerca de la cuestión (escuela-trabajo), el

maestro comienza a teorizar mucho tiempo después de la experiencia de Canteras de
Riachuelo, (1928-1935) cuando en su viaje a la Unión Soviética, al que es invitado por
los escritores soviéticos (1969) y escribe acerca del pensamiento de “Lenin y la
educación”.

Continúa en 1973 con la obra “La Escuela Politécnica Humanista, escuela del
futuro” a propósito de la experiencia recogida en la Rep. Democrática Alemana donde
estudió las prácticas educativas de ese país en los principales centros, institutos y
organizaciones. En esas producciones literarias, es donde se refiere concretamente a la
relación educación (escuela) y trabajo, según su concepción epistemológica.

125
 Es así que fue posible reconocer momentos, fases o etapas en el proceso del
análisis textual, de esos documentos , a saber:

1er.momento: lectura global de los textos, en los que se intenta identificar a lo

largo de los mismos, los párrafos de los que podrían desprenderse conceptos acerca de
los vocablos “educación”, “trabajo” y el vínculo “educación - trabajo”.

2do.momento: agrupados los párrafos en dichas categorías, se toma cada una por
separado y se analiza.

3er.momento: se releen los párrafos correspondientes al concepto de educación y

se agrupan en esa categoría (educación) y en subcategorías ( concepto de educador, de
educando, el vínculo educador-educando, el de educando-educador, el de educando-
educando y la metodología de enseñanza y aprendizaje).Se realiza la misma operación
con el concepto de trabajo, y con el nexo educación y trabajo, reuniéndose en este
último tramo, también los párrafos de acuerdo a subcategorías, tales como la relación
con el entorno social y con el encuadre político e ideológico.

4to. momento: se intenta, tomando cada subcategoría, de “descifrar” el nuevo

contenido textual que es posible abstraer partiendo de contenidos concretos (informes,
datos, anécdotas, relatos breves, etc.) y se formula el mismo, en lenguaje experto
(técnico- pedagógico).

5to.momento: se obtiene finalmente un texto, que estando encriptado y oculto,

se devela como nuevo y al partir del cual es posible dar cuenta de una textualidad
general y de mayor grado de abstracción, donde se descubren principios pedagógicos.

2. Corpus Documental

El primer paso fue la selección de un corpus documental adecuado de material,

el que se deberá manejar con respeto, sin negarse ni a la crítica ni a la contrastación.

Al abordar así la investigación, quien investiga asume el compromiso con dicha

investigación, la organización de la misma en torno a temas o categorías, los riesgos de
la violación de la intimidad, por lo que se intentará preservar celosamente la necesidad
de la validación a través de la triangulación y el objetivo final de conocer cómo va
dejando sus señas, en la biografía intelectual de Jesualdo Sosa; la relación educación y
trabajo.

Conocer, pero con la voluntad de dejar de lado, presunciones, en tanto se conoce.

126
Aprender, porque la curiosidad promueve a saber sobre dicha relación (educación-
trabajo) en particular y porque existe desde quien investiga, interés intrínseco en el
tema, que ya viene dado.

Se trata de un estudio preseleccionado y la primera y gran responsabilidad, será

la de comprender el mismo y destacar su unicidad.

Dentro del paquete técnico seleccionado para esta investigación, se optó por un
corpus documental de fuentes, el que fue especialmente seleccionado y elaborado por
quien investiga, a propósito de este estudio- entrevistas abiertas y semiestructuradas- y
la estrategia de triangulación.

Técnicas de Registro.

Grabaciones en audio y material fotográfico.

3. Entrada al Campo y Cierre

El tiempo de entrada al campo, de encuentro con los informantes y de colecta de

datos figura en el cronograma, (Anexos) habiéndose dejado instancias de cierre
(reconocimiento, agradecimiento, etc.) para mediados y fines de 2016.

Finalizado el estudio, se les envió a los entrevistados una carta de

agradecimiento donde se les ofrece la posibilidad de que si así desearan, se les podría
enviar una copia de la tesis al lugar que indicaren.

Los entrevistados se seleccionaron con criterio de idoneidad en el tema

(docentes, ex alumnos, familiares directos, amigos…) Previamente a la realización de
cada entrevista se les comunicó un consentimiento informado oral el que fue aceptado
por aquellos informantes que accedieron a ser entrevistados.

Los informantes por orden de aparición fueron: dos ex alumnas (aún vivas) de la
experiencia de la escuelita de Jesualdo Sosa en Canteras de Riachuelo, (Colonia), la ex
Directora de la Esc.No.56 “Jesualdo Sosa” sita en Canteras de Riachuelo, (Colonia),
familiares directos de Jesualdo Sosa (algunos fallecidos), el nieto del comerciante
Niober, carnicero de la aldea (1928-1935), especialmente citado por Jesualdo Sosa en
“Vida de un Maestro” (1935).

Se realizaron doce entrevistas. Se utilizó la entrevista semidirigida y se elaboró

la pauta correspondiente la que ofreció de guía (Anexos).

127
Para respetar la confidencialidad del consentimiento, se identificaron a los informantes
claves con un nombre de fantasía y se numeraron las entrevistas, de acuerdo al siguiente
cuadro:

No. de Fecha Lugar Entrevistado Relación Entrevistador

Entrevista con
Jesualdo
Sosa
1,2, 3 y 4 2009,2010 Colonia María Ex alumna E. Ponce de
2015 León
5 2009 Colonia Ana Ex alumna E. Ponce de
León
6 2009 Colonia Victoria Familiar E. Ponce de
Directo León
6, 7 2009 Colonia José Familiar E. Ponce de
Directo León
6 2009 Colonia Susana Familiar E. Ponce de
Directo León
8 2009 Montevideo Ema Familiar E. Ponce de
(Uruguay) Directo León
10 2009 Colonia Nora Familiar E. Ponce de
Directo León
9 2009 Colonia Julia Dir/a Esc E. Ponce de
56 León
12 2016 Colonia Pedro Familiar del E. Ponce de
comerciante León
11 2009 La Habana Rosa Amiga E. Ponce de
(Cuba) León

4. Colecta de datos: Fases, Análisis e Interpretación

Documentos analizados

- “Vida de un maestro”, (1935)

-“Fuera de la escuela” (1942)

- “Los fundamentos de la nueva pedagogía” (1968)

128
-“17 educadores de América” (1945)

- Programa oficial de Escuelas Rurales (1917)

- Plan único de Formación Docente (2008)

- Ley General de Educación. Ley No. 18.437

Documentos del Archivo Nacional

-“Noticias biográficas de Jesualdo”. Sosa, J. (1981)

Documentos de la Escuela No. 56 “Jesualdo Sosa”

- Documentación asentada en el “Libro Diario de la Esc.56”24 (ubicación física del

documento), -por la entonces Dir. /a de la citada escuela, su primera esposa, la Mtra.
Ma. Cristina Zerpa,- donde Jesualdo Sosa llevó a cabo su experiencia pedagógica
innovadora (1928-1935) .

- Copiador de Notas de la Esc.No.56 25(1930-1936)

- Cuaderno de trabajos de clases (“El Libro Anual de Clases”(1932)26perteneciente a

una ex alumna de la experiencia pedagógica de Jesualdo Sosa en Canteras de
Riachuelo.

Documentos de Entrevistas

- Ex alumna del Curso de Extensión Cultural (1935)-Jesualdo Sosa-.

- Ex alumna del Curso de Extensión Cultural (1935) -Jesualdo Sosa-

- Familiares directos de Jesualdo Sosa (5)

24
Es uno de los libros más importantes de la Administración Escolar, donde se registra toda la historia institucional.
Es un libro foliado y de uso exclusivo del Maestro Director. En él se lleva un registro diario de lo acontecido en la
institución, teniendo acceso al mismo las autoridades escolares.

25
Documento oficial que guarda todas las copias de la correspondencia (memos/oficios/comunicados/notas/varios)

que salen de la institución escolar, sellados y firmados, organizados cronológicamente y que se envían a la Inspección

Departamental. Las gestiones se hacen a máquina y luego se pasan a mano, al “Copiador de Notas”. A partir de

1997, por resolución 220/1997 del CEP se declara optativo su uso.

26
Este documento que fue recopilado en el curso de la tesis y cuyo original se encuentra bajo custodia de su dueña,

no se adjunta en los Anexos de la Tesis debido a su extensión. Se cuenta con un ejemplar fotocopiado, el que será

donado al Archivo Jesualdo Sosa.

129
- Ex Dir. /a. de la Esc.56 “Jesualdo Sosa” (Canteras de Riachuelo, Colonia del
Sacramento, Colonia).

- Testimonio de compañera de Jesualdo Sosa, en el “Congreso de la Alfabetización”

(Cuba).

- Nieto del comerciante Niober, carnicero de la aldea (1928-1935), especialmente

citado por Jesualdo Sosa en “Vida de un Maestro”

Fuentes no escritas y no verbales

- Fotografías de fuentes escritas y del local escolar (ubicación física de elementos
locales).

4.1 Fases de la tarea de compilación de datos e investigación

La primera fase o de planificación; incluyó la selección y determinación del
tema y problema de investigación o sea la elaboración del proyecto de investigación
propiamente dicho; el rastreo, construcción y conceptualización del marco teórico que
orientó el análisis de la investigación, la determinación de los objetivos generales y
específicos, la precisión de los pasos metodológicos y técnicos necesarios, la búsqueda
y selección de las fuentes tanto escritas como orales, las opciones y estrategias
metodológicas, la elaboración de los instrumentos de investigación, así como la
calendarización o cronograma de actividades.

La segunda fase o de la acción en el trabajo de campo directo; que implicó la

exploración y la recopilación del campo, la elaboración del directorio de informantes
donde se inició la reconstrucción del archivo oral, y la entrevista oral grabada, fue la
parte nodal.

La aproximación al archivo de Jesualdo Sosa implicó, en sus comienzos, una

tarea de indagación, para reconocer el material disponible y acorde a la investigación;
así como su posterior recopilación.

Para esta investigación, si bien en una primera instancia, se acudió al archivo

oficial de Jesualdo Sosa, sito en la Biblioteca Nacional, algunas de las fuentes escritas
(documentos), las fuentes orales (entrevistas) así como las no escritas y no verbales que
se utilizaron, fueron reunidas e integradas, por quien investiga, constituyéndose así en
un corpus documental propio para esta investigación.

Cabe recordar, que la historia oral no se usa para buscar aquello que ya aparece
130
en la bibliografía, sino que busca lo que solo se puede encontrar a partir del relato de las
personas, empleando la entrevista.

Y finalmente, la tercera fase de la tarea de compilación e investigación, consistió

en el análisis del caudal oral y documental obtenido. Se transcribieron los materiales
grabados, los que se ordenaron y clasificaron en base a categorías, organizándose y
sistematizándose tanto las fuentes orales producidas, como las documentales variadas
a utilizar, se realizó un examen y análisis profundo del contenido de las fuentes
recopiladas, para luego formularse las conclusiones y los resultados finales.

Categorías de análisis

Los datos recabados se analizaron a partir del desarrollo de dimensiones

temáticas y categorías, que emergían desde las transcripciones, los documentos (textos
escritos, programas, etc.), las notas de campo y se agruparon analizándose en forma
desglosada, para dar respuesta a las preguntas de la investigación.

Las categorías trabajadas son: el concepto de educación, (concepto de educador,

de educando, el vínculo educador-educando, el vínculo educando-educador, el vínculo
educando-educando y la propuesta didáctico- metodológica), el concepto de trabajo y el
nexo educación y trabajo (el vínculo con la comunidad y la articulación político-
ideológica).

La idea es analizar e interpretar los documentos, de acuerdo al orden presentado

y por actores, sin olvidar que esa propuesta responde exclusivamente a fines didácticos;
ya que todos los niveles se relacionan entre sí, dialécticamente en sentido vertical, pero
también lo hacen en sentido horizontal, facilitando así la posibilidad de un análisis e
interpretación que entrecruzando los resultados, permitan la discusión de los mismos,
para efectuar la debida triangulación de los datos.

Seguidamente, se irán presentando y de acuerdo a cómo fue el recorrido de la

investigación, los análisis e inferencias de los mismos.

A partir del análisis e interpretación tanto de documentos, textos escritos,

entrevistas a ex alumnas del maestro Jesualdo Sosa, familiares directos, y ex director/a
del centro educativo (Esc. No. 56 “Jesualdo Sosa”) donde en el predio en que está
ubicada la misma, el citado pedagogo llevó a cabo su ensayo pedagógico, los
contenidos programáticos (Plan 1917) y el desarrollo curricular del “Programa de
Extensión Cultural para la Educación Rural” implementado por el citado maestro, se
131
considera estar en condiciones de formular ciertos corolarios de carácter más teórico y
con mayor grado de complejidad.

Desde ahí se realizó, el entrecruzamiento entre las distintas dimensiones; en el

intento de llegar a resultados razonables basados en la preponderancia de los datos, con
el conocimiento de que las interpretaciones y conclusiones poseen una base estimable y
relativa.

4.2 Procedimiento de análisis e interpretación de los datos.

De acuerdo a las opciones metodológicas e instrumentales, que se fueron re-

elaborando en los distintos momentos de la tutoría, el procedimiento de análisis e
interpretación de los datos tiene como guía,los objetivos previstos en el proyecto de
investigación aprobado y las preguntas de investigación.

Es oportuno recordar que el título original de la tesis (“Reconstrucción

biográfica de Jesualdo Sosa a partir de su innovación pedagógica: la expresión
creadora”) encerraba en su propósito, sondear de que manera, la conceptualización
sobre la expresión creadora en Jesualdo Sosa eran producto de su historia de vida27.

Pero al bucear en su práctica pedagógica innovadora, irrumpe como hipótesis de

trabajo, la valoración de que precedería una íntima subordinación entre el concepto de
educación y el concepto de trabajo, y que ambos se nutren de un origen común que es
la expresión creadora (creatividad).

Es así, que la tesis vira en relación a su enunciación originaria, focalizándose en

la relación entre educación y trabajo en el proyecto pedagógico del citado maestro, por
considerarse un aspecto no explorado en dicha experiencia.

Por lo tanto, en el intento de dar respuesta a las interrogantes de la investigación

el análisis e interpretación de los datos colectados, en la misma, se realizarán a través de
tres vías.

Por un lado, los datos que se vinculan directamente con la noción de educación,
por el otro, los que se articulan claramente con la concepción acerca del trabajo, y
finalmente los relacionados al nexo educación y trabajo.

Con relación al primer aspecto,(vinculado directamente a la educación) se

27
Ramírez, S. (1983) Infancia es destino. México: SigloXXI.
132
realizará el análisis, a partir de todos aquellos elementos, que extraídos de los datos
colectados; se refieran a aspectos de cómo es concebida, como se estimula y/o se
implementa la educación; pensada desde las distintas fuentes. De igual modo, se
trabajarán los aspectos relacionados concretamente a la noción relativa al trabajo. Para
finalmente, analizar la ligazón existente entre la educación y el trabajo.

Para ello, imaginalizando, a la institución educativa desde un orden jerárquico,

se ubicaría inicialmente a la propuesta curricular (Programa Oficial para Escuelas
Rurales-1917- ), y la experiencia pedagógica del maestro Jesualdo Sosa,rescatada de su
diario novelado: “Vida de un Maestro”(1935).

5. Contexto Histórico, Geográfico, Socioeconómico y Cultural.

5.1. Contexto Histórico.

Desde el punto de vista histórico, el período de la infancia y juventud de
Jesualdo Sosa así como su experiencia en Canteras de Riachuelo, coinciden con el
período de las presidencias de Terra (1931-1933 y 1933-1938) en el Uruguay.

De allí que se considera importante describir, a grandes rasgos, los principales

hitos históricos que desembocaron en el terrismo,dado que ese entramado legendario
constituyó uno de los aspectos que atravesaron la vida del citado maestro, influyendo
probablemente en su accionar.

Introducción
Para Barrán (1995) la historia del Uruguay, a lo largo del siglo XX, se divide en
cuatro etapas, a saber:

a) Se extiende de 1903- 1930 en que ocurre la reforma social, el desarrollo

económico y el fortalecimiento de la democracia política.

b) De 1930-1958 en que se revela la crisis económica y política restituyéndose la

democracia.

c) Se despliega de 1959-1985, donde sobreviene la paralización económica, la

fragmentación de los partidos políticos tradicionales, el incremento de la izquierda y
la dictadura militar.

d) Desde 1985 hasta el presente, donde suceden la restitución democrática y la

afiliación del Uruguay al Mercosur (Mercado Común del Sur).

133
 A los efectos de contextualizar históricamente esta investigación, que abarca del
año 1928 al 1935, interesa rescatar las características de la primera etapa, así como
algunos aspectos de la segunda, ya que son momentos que coinciden con la infancia, así
como con la adolescencia y juventud de Jesualdo Sosa.

Durante fines del siglo XIX y a comienzos de la etapa batllista, se le empieza a

nominar a Uruguay “la Suiza de América”, pues había logrado destacados rangos de
prosperidad fortaleciendo su democracia.

Y al ser ambas, características excepcionales dentro de América Latina, eso

llevaba a que se le analogara con ese país europeo.

Frente a aquel escenario y en las tres primeras décadas del SXX la figura que
predomina y destaca, por su talento político, y su lucha a través del periódico “El Día”
órgano de prensa oficial del país, es la de José Batlle y Ordóñez (1856-1929).

El Batllismo

Batlle y Ordóñez, J. desplegó a lo largo de su mandato presidencial una amplia

actividad que abarcó desde el plano económico, rural, social, industrial, educativo,
secular y socio-humanitario.

Este caudillo civil del Partido Colorado fue Presidente de la República en dos
períodos (1903-1907; 1911-1915), la primera y segunda presidencias respectivamente.

Batlle y Ordóñez, J. en su primera presidencia, (1903-1907) dedicó la mayor

parte del esfuerzo en cuestiones políticas, para asegurar finalmente la autoridad del
poder central en toda la República, por lo que poco tiempo restó, para la realización de
la obra económica y social.

Y si bien los progresos alcanzados por la segunda presidencia de Batlle y

Ordóñez, J. (1911-1915), abarcaron desde el plano político y económico (rural,
industrial, educativo y secular) son a señalar los progresos que influyeron en el aspecto
social, donde destacan las contribuciones a los derechos laborales de los asalariados.

A saber, estaba prohibido el trabajo en menores de 13 años, la jornada laboral

se limitaba a los menores de 19 años, la mujer contaba con 40 días de inactividad
durante el embarazo, se interrumpía obligatoriamente la labor cada siete días, con un
máximo de 48 horas de trabajo por semana.

Se implantó la jornada laboral en 8 horas y se organizó una ley de pago de

134
compensaciones por accidentes laborales. Se dispuso el resarcimiento por despido en
función del número de años trabajados.

Se sancionó una pensión a la vejez que podían usar todos los individuos con
más de 65 años y de cualquier edad que se encontraran bajo invalidez total y que se
hallaran en la pobreza.

Probablemente, muchas de esas leyes en los años posteriores al batllismo y más

precisamente en los años de la Dictadura de Terra, hayan sido abolidas, ya que las
condiciones laborales de los obreros que trabajaban en las canteras de piedra y arena
(Riachuelo, Colonia), en su mayoría padres de los niños que asistían como alumnos a la
escuela de Jesualdo Sosa, eran infrahumanas.

Volviendo a dicha mirada social de la política colorada batllista, la misma se

entiende analizando el cambio de las circunstancias económicas en Montevideo. Por un
lado se produce el aumento de la población (inmigración extranjera, desarrollo
industrial) lo que genera la aparición de un gran proletariado cosmopolita y una clase
obrera.

Pero donde la industria es más fuerte, es en la capital y en los lugares donde

grandes empresas reúnen a muchos obreros. Y es allí, precisamente, donde el conflicto
se hace indudable. La huelga se transforma en la prueba de la lucha, originándose en la
ciudad de forma muy reiterada, alcanzándose hasta la medida extrema del paro general.

Los obreros se nuclean en sindicatos y la ideología marxista leninista se

populariza entre ellos. Es importante señalar, que esa ideología se fija donde están dadas
las condiciones, siendo una característica del industrialismo.

La industria, impulsa a las huelgas, al socialismo y al sindicalismo. Pero el

campo, atareado en la producción ganadera, y las ciudades del interior alejadas de ese
combate económico, se mantienen indiferentes; situación aquella, que se irá
generalizando en tanto la industria y el sindicato se incrementen y trasciendan.

Parecería, que en la zona de Canteras de Riachuelo (Colonia, Uruguay) pese a

pertenecer a una localidad alejada casi a 170 km del “bullicio “capitalino, es donde se
enciende excepcionalmente, el fragor por las reivindicaciones de los derechos laborales
de los obreros que trabajaban en dichas canteras, al ser ignorados en sus reclamos
salariales.

135
El Batllismo y la Expansión Educativa.

La organización política que la ideología batllista pretendía generar en la

realidad, se asentaba en la intervención de la población en la vida política.

Veía, el batllismo, imprescindible que los habitantes empezaran a participar

rápidamente de la política y por lo tanto diseña los "Clubes Seccionales", (clubes
partidarios a modo de "escuelas de ciudadanía”), comités departamentales, y finalmente,
la Convención del Partido, donde todas las tendencias estarían encarnadas y todas las
voces serían escuchadas.

De este modo, el pueblo, mediante el partido, elegiría a sus gobernantes y los iría
formando en lo que debían hacer y la tarea de gobernar, sería simplemente la de
representar.

Creía simultáneamente, que la educación era la salida para un pueblo inteligente

que pudiera usufructuar la democracia. Para ello había que instruir y educar al
ciudadano reflexivamente y prepararlo de este modo para la vida democrática.

Importa destacar que no se está hablando sólo de hombres acomodados de

familia importante, Batlle habla tanto de gente de amplios recursos económicos como
de pocos; de hombres como mujeres.

Es por ello que fueron dos las gestiones en materia educativa: hacer extensiva la
educación y asegurar la gratuidad de la enseñanza.

Para establecer la generalización de la enseñanza, había que simultáneamente

exigir la gratuidad de la misma, tanto en el subsistema primario, secundario (donde se
programó la instalación de diez liceos departamentales) técnico-profesional y
universitario.

Llevó la educación a las mujeres, creando el Instituto Femenino de Educación

Secundaria (después Instituto Batlle y Ordoñez -IBO-) a los efectos de que las
adolescentes cuyos padres se negaban a enviar a sus "jovencitas" a los liceos, para
impedir el contacto con varones, pudieran acceder a la educación secundaria.

Tomó como proyectos, la cristalización de la educación primaria de adultos,

contemplándose a los niños con dificultades de aprendizaje, estimulándose a la vez la
educación industrial, física y artística.

Se perfeccionó la formación de maestros y se reorganizó la Universidad de la

136
República.

En 1903 se creó la Facultad de Comercio (en cierne de la de Ciencias

Económicas) y en marzo de 1907 la Facultad de Veterinaria y Agronomía. Se intentaba
especializar el agro y el comercio distrayendo a los hijos de lo terratenientes
(estancieros, ganaderos, etc.) de las arraigadas carreras de médico y abogado.

Con relación a la enseñanza industrial, en la exposición de motivos, se dice:

“Uno de los deberes apremiantes del Estado consiste en orientar las vocaciones
manuales, estimularlas, organizar profusamente por la cultura de la inteligencia y del
músculo, por la preparación técnica y la formación de la destreza manual, a la
población obrera del país…La formación del obrero no puede ser la obra exclusiva de
la fábrica misma” (Nahúm, 2007,60). Para lo cual se diversificó la creación de oficios
técnicos.

Para implementar la generalización de la educación física, se implantó, en 1911,

la Comisión Nacional de Educación Física, con el objetivo de sistematizar las
actividades deportivas, crear comunidades de cultura física, establecer campos de juego
y plazas de deportes y proyectar la educación física en la enseñanza primaria.

Igualmente se hizo extensión de la cultura artística y musical, con la creación de

una escuela experimental de Arte Dramático y la formación de orquestas. Y aunque
dicha expansión fue reducida, importa señalarla, pues destaca la presencia de un
proyecto educativo excepcional para la época, al considerar la enseñanza física,
intelectual, industrial y artística.

Es así, que en virtud de dichas modificaciones, aparecen en la sociedad

uruguaya características particulares, tales como:

-Concentración de los partidos tradicionales en el Uruguay alrededor del

caudillo como figura.

-Gran crecimiento de la clase media.

-Aumento de la clase obrera.

-Incorporación a la sociedad uruguaya de los sectores de inmigrantes, que

aportan a la cultura sus propias características socio-culturales.

-Acentuada movilidad social, a causa de diferentes momentos de ascenso en los

distintos segmentos de la sociedad.
137
 - Satisfacción respecto a los valores democráticos, considerados modelos
uruguayos.

-Disolución del tradicionalismo, fé en el progreso, divulgación de las ideas de

solidaridad social y búsqueda del confort

-Moderado ascenso social de la mujer, al acrecentar sus oportunidades laborales

y educativas. También modificaciones en su posición legal, al establecerse el divorcio.

-Instigación del frenesí deportivo, estimulado por los triunfos futbolísticos del
Uruguay a nivel internacional.

En síntesis, es posible definir al batllismo, como una corriente política social-

demócrata; consiguiendo encerrar los principios esenciales de la democracia política y
las reformas más apaciguadas del socialismo, al programa del gobierno Colorado.

Es oportuno denotar, que Jesualdo Sosa era activo militante de esta línea político
partidaria. Así lo manifiesta, al referirse a su experiencia pedagógica innovadora:

“… experiencia revolucionaria que sirvió muy bien al gobierno de entonces-

surgido del golpe de estado del Dr. Terra, de 1933-para quitarse de encima un molesto
opositor, caudillo político entonces en el Dpto. de Colonia del Partido Colorado
Batllista”28

El flujo inmigratorio en el Uruguay de Batlle

Como lo sostienen Pi Hugarte, R y Vidart, D (1970) entre 1860 y 1920 un total

de 600.000 europeos ingresaron en Uruguay, dando lugar a la más grande
concentración de inmigrantes provenientes de toda Europa. Sostienen Pi Hugarte y
Vidart (1970) que fue tan grande el flujo inmigratorio, que no solo opacaron a la
población que ya estaba, sino que se modificó la fisonomía del país, incluso la memoria,
ya que iniciado el siglo XX, era común encontrar personas que aún recordaban a “sus
abuelos inmigrantes bajados del barco”, más que mostrarse "orgullosas de sus
orígenes patricios".

Entre la multicausalidad que provocó la fuerte oleada inmigratoria, destacan, a

28
Sosa, J. (1981 ) Noticias biográficas de Jesualdo.
138
saber: la ruina tanto de las mini industrias familiares como la de los artesanos, quienes
no pudieron rivalizar contra la industria fabril, la desocupación tanto en el campo como
en la fábrica debida a la ingeniería agrícola y a la modernización técnica, el despido de
trabajadores frente al conflicto que generaba el exceso de producción, las persecuciones
ideológicas (políticas o religiosas) etc. a las que se suma, la gran rapidez y seguridad
que ofrecía la navegación marítima a vapor y el bajo costo de los pasajes, con que
varios países europeos, promovían la emigración.

Los países europeos veían con agrado la salida de los habitantes de sus regiones,
porque por un lado descomprimía las tensiones internas en tiempos de crisis y por el
otro, los inmigrantes enclavados en otro continente, al desarrollarse económicamente
querían adquirir artículos europeos transformándose así en otro mercado de consumo.

A su vez, los países americanos promovieron el movimiento inmigratorio

porque requerían mano de obra para el trabajo y llegaron a establecer compañías para
trasladarlos, que les costeaban el pasaje como equivalente del trabajo remunerado que
obtendrían al establecerse en América.

En ocasiones se cometían atropellos y los inmigrantes se volvían “esclavos

blancos”, ya que financieros sin ningún miramiento ni respeto, arrendaban barcos chicos
y viejos, donde acarreaban a los inmigrantes sobre la cubierta en pésimas condiciones y
como si fueran una carga más.

Sostiene Rama, G. (2011) que no hubo un proceso de integración de los

extranjeros sino que “… la sociedad receptora fue ahogada por las migraciones… En
vez de asimilación es necesario hablar de fusión de dos grupos en una nueva sociedad
cuyas características no fueron propias ni de la sociedad receptora ni de los grupos
migrados…”

A propósito de la Segunda Guerra Mundial, muchos pobladores de Europa

Central y Oriental arribaron hasta Uruguay, dándole al país un novedoso impulso
inmigratorio. Afirman (Pi Hugarte, R. Vidart, D. 1969) que entre los múltiples
pobladores que se desplazaron a Uruguay se destacan: españoles (incluyendo gallegos,
vascos, catalanes y oriundos de otras regiones como Andalucía e Islas Canarias),
italianos, franceses (especialmente de origen vasco), ingleses, escoceses, alemanes,
irlandeses, suizos, austriacos, polacos, lituanos, húngaros, eslovenos, croatas, griegos,
rusos, ucranianos, judíos de varias procedencias, y gitanos, libaneses, palestinos y

139
armenios. Habiendo poca población asiática. (Japón, China y Corea).

Así recuerda Jesualdo Sosa, a los obreros de las canteras “...Después de un duro
día de labrar en las canteras o en los arenales, en las noches limpias, el aire se poblaba
de sonidos. Aquí los búlgaros al son de su flautín de una sola voz. Allí los tiroleses con
sus coros a medios tonos. Más allá los napolitanos con sus canzonetas” (Sosa, J.
1935,185). Y dice “Casi todos los obreros son búlgaros, yugos y griegos…” (Sosa, J.
1935,22).

Vale destacar que la emigración croata (antes yugoeslavos)29 y que Jesualdo

Sosa llama “yugos”, al principio comienza siendo de carácter individual, pero a fines
del siglo XIX especialmente al finalizar la Primera Guerra Mundial, y poco tiempo
después de desatada la crisis mundial de 1929, se vuelve muy numerosa y extensa.

Afirma Antonich, E. que si bien entre los años de 1920-28 y 36 se dio la

inmigración en el Uruguay, aquí no llegaron ingenieros agrónomos, escritores,
individuos de la cultura. Al Uruguay entraron gente de campo, albañiles, destacados
picapedreros “…los croatas fueron para la piedra y para el mar” (Antonich, 2005)

A esfuerzos de la iniciativa privada, la inmigración se inclinó más a los intereses

de los empresarios que a los del país. Inicialmente su fuerza de trabajo se concentró en
la capital pero como no poseía una oferta laboral de tipo industrial para atraerla, de la
pobreza europea se deslizaron a la miseria en el nuevo continente.

Su suerte, si bien siempre dura, fue múltiple: la carga y descarga de mercancías

en el puerto, la construcción, las canteras, el ejército o cualquier tipo de trabajo y de
tareas menores que habilitaran la sobrevivencia.

Para Pi Hugarte, R. (2009) tanto unos inmigrantes como otros traen a cuestas
las representaciones mentales de una economía de la pobreza, del esfuerzo individual,
del trabajo, del ahorro, encontrándose aquí con los modelos culturales del individuo
que vive al día, que no renuncia a sus siestas, que descree de la disciplina laboral, que
derrocha lo propio y lo ajeno haciendo culto de la bravura, con amor al juego e
insensibilidad ante el prestigio que confiere lo monetario, y que desechan los trabajos
manuales, para los gringos, gallegos y demás inmigrantes que vienen "muertos de
hambre" a estas costas .

29
Con la independencia de Kosovo (2008) concluye un episodio más del proceso de desintegración de la antigua

Yugoslavia, tras la secesión de Eslovenia, Croacia, Bosnia, Macedonia y Montenegro.

140
 Aunque la mayoría no tenía ni saberes, ni técnicas desarrolladas, la irremediable
lucha por la sobrevivencia los obligó a efectuar cualquier trabajo, a ser ahorrativos e
invertir sus ahorros en pequeñas sociedades que les permitieran el ascenso social y ser
renovadores.
La desilusión de muchos al no poder retornar a Europa fue suplida por la
oportunidad de ser parte de las clases regentes de la localidad. Esto dificultosamente se
conseguía en la primera generación de los inmigrados, pero sus sucesores podían
alcanzarlo.
A grandes rasgos, el legado que dejó la inmigración en el Uruguay, además del
incremento de la población, fue el impulso que brindó al desarrollo económico,
aumentando la demanda de productos y por lo tanto el consumismo. Pero lo más
significativo fue su contribución en lo político e ideológico, ya que los inmigrantes europeos
incorporaron en América, las primeras organizaciones obreras, así como el socialismo y el
anarquismo.

Transición: del Batllismo al Terrismo.

En 1929, la crisis económica mundial, que comenzó en Estados Unidos, incidió

en el Uruguay de 1930 a 1931. La caída del importe de alimentos y de las materias
primas que el Uruguay vendía al exterior, y las restricciones del comercio internacional,
provocaron aumento de la desocupación y desmoronamiento del ingreso. La lucha por
la distribución del mismo, se acentuó entre los grupos sociales y la reforma social
batllista fue evaluada inútil y populista por los asociaciones de comerciantes y
estancieros, los que censuraban el peso impositivo de un Estado que a su vez no
controlaban.

A la muerte de Batlle se dispersó la unidad de su Partido, pues tenía como eje a

su persona. Por eso, la inclinación, fue de muerto Batlle, ir al encuentro del caudillo
que en alguna medida, lo reemplazara.

Pero los dos hombres más destacados de aquel tiempo, Terra y Brum, no
alcanzaron a aunar el conjunto. El círculo del periódico “El Día” quería continuar
desempeñando la dirección del partido, pero no existía lo primordial: la figura de Batlle.
Y Terra, por su lado, aunque electo por la mayoría, encontró de modo muy enfrentado,
al centro de “El Día”.

Con el transcurso del tiempo, se produjo una lucha, cada vez más severa y
violenta, por la hegemonía; por un lado estaba Terra y quienes lo apoyaban, contra el

141
grupo que encabezaban Brum y los Batlle.

Existía en medio de todo esto, un proyecto de Reforma Constitucional

propugnado por Terra y sus partidarios, pero objetado de modo decisivo por el grupo de
“El Día”. (Brum y los Batlle).

El Terrismo.

Terra, Gabriel abogado y político de Uruguay (1873 - 1942), elegido en 1931,

como Presidente de la República, con el apoyo de algunos segmentos de los dos
partidos tradicionales, dio un golpe de Estado el 31 de marzo de 1933, diluyendo el
Poder Legislativo y la parte colegiada del Poder Ejecutivo, el Consejo Nacional de
Administración. Por lo que, fue presidente constitucional entre 1931 y 1933, y de facto
entre 1933 y 1938.

La experiencia pedagógica de Jesualdo Sosa (1928-1935) se ubica entre la

presidencia constitucional y la dictatorial de Terra, G.

En 1931, en el primer año de gobierno de Terra, importa destacar, la disposición

más debatida y que despertó más oposiciones, y que fue un proyecto de ley que
intentaba regular la inmigración.

La sociedad, estaba radicalizada al extremo y era hasta cierto punto lógico que
en algunos sectores se distinguiera un fuerte movimiento xenófobo que pretendía frenar
la llegada al país de extranjeros, considerados "escorias humanas”, pues se trataba de
indeseables que venían de Rusia a propagar la revolución y que además usurpaban
mano de obra a los trabajadores nacionales, en un tiempo de auténtica falta de trabajo.

Tanto la Federación Rural, como el Comité de Vigilancia Económica, que

apoyaban indudablemente a Terra, alentaban soluciones que regularan el ingreso de
personas. No eran modalidades simpáticas y el resto de los partidos hacían memoria, de
modo permanente, que el Uruguay, desde los últimos años del siglo XIX había sido
fundado por inmigrantes.

Estos datos se mencionan porque la mayoría de los padres de los alumnos de

Jesualdo Sosa, de la escuela No. 56, eran inmigrantes de la Europa Oriental y de los
Balcanes (rusos, checoeslovacos, griegos, italianos, rumanos…) y podrían ser
antecedentes significativos para esta investigación.

La Dictadura de Terra.

142
 Vale señalar que al inicio la política exterior de la Dictadura de Terra fue de
alineación con EEUU e Inglaterra. Rompe relaciones con la URSS en 1935 y la
república española, para adherirse a la causa falangista española. Simultáneamente
genera vínculos muy próximos con la Italia de Mussolini y la Alemania de Hitler, de
quien consigue fondos para la edificación de la represa del Rincón del Bonete.

Es así, que en un principio, los movimientos antiterristas en el Uruguay,

(batllistas, socialistas y comunistas) nacen como resonancia de lo que pasaba en Europa
(el ascenso de Mussolini al poder, de Hitler en Alemania, el debilitamiento de las
democracias -como consecuencia de las crisis del 29 y la 1era. guerra Mundial-) como
forma de oponerse a todo movimiento de corte fascista y militar y como consecuencia
de la política de Terra.

En vísperas del Golpe de Estado, los dirigentes del Batllismo divulgaron la

noticia de que tratarían un proyecto de Plebiscito como consulta directa a la Soberanía
para que se pronunciara en relación al proyecto constitucional; pero dicha actitud
conciliatoria llegó muy tarde, pues el destino estaba jugado: la Dictadura de Terra era
inevitable.

“Tras el golpe de estado y su secuela de detenciones, deportaciones,

clausuras y medidas represivas…comenzó a gestarse la resistencia
formal a un nuevo orden político…los sectores políticos marginados
comenzaron a reunirse repudiando el golpe…a esta época corresponde…
la muerte de Dr. Julio C. Grauert ( con quien Jesualdo Sosa adhería en
lo político)…como consecuencia de las heridas recibidas y la falta de
atención médica(…)El objetivo común de luchar por la recuperación
democrática fue percibido de manera diferente por los diversos
grupos(…) (Nahúm. 2007, 27).

Se elaboró una nueva constitución de carácter presidencialista (1934) que tuvo

vigencia plena hasta 1942. Terra fue electo de nuevo presidente y ejerció el mando hasta
el 19 de junio de 1938.

Aquel golpe de Estado y el gobierno de Terra, hasta 1938, fueron represores del
movimiento obrero y de los partidos “progresistas" (batllistas) y de izquierda,
(socialismo y comunismo) desconociendo en muchos niveles, los derechos individuales.
Es lícito afirmar que Terra estableció un gobierno de perfil conservador, autoritario y

143
antiliberal al que enfrentaron el batllismo y la izquierda.

El maestro Jesualdo Sosa en el contexto histórico.

En ese escenario es que ocurre la experiencia de Canteras de Riachuelo, un

tiempo después de la 2da.guerra mundial.

Jesualdo Sosa fue militante en el sector de la izquierda del partido Colorado

Batllista como lo asevera en “Noticias biográficas de Jesualdo” en que su experiencia
pedagógica innovadora fue una “… experiencia revolucionaria que sirvió muy bien al
gobierno de entonces-surgido del golpe de estado del Dr. Terra, de 1933-para quitarse
de encima un molesto opositor, caudillo…del Partido Colorado Batllista”30

Es probable que el auge del pensamiento social de Batlle, haya influido en la

militancia y adhesión de Jesualdo Sosa a dicho partido “…a enseñar y a comenzar mi lucha
en un partido tradicional en el que militaba: el partido Colorado Batllista…”… “Pero
poco después ya estaba en relación con los líderes del ala izquierda de ese partido y fue
el más importante, entre ellos Julio Grauert, que me dijo un día: “Andá preparándote
para el futuro. Toma este librito que es todo el principio del escrito y me alcanzó la
síntesis de “El Capital” de Marx”. Pero la afiliación de Jesualdo Sosa al Partido
Comunista se concretará en el año 1944, más allá y por fuera de la experiencia
educativa de Canteras de Riachuelo.

No deja, el citado maestro, de reconocer la influencia que sobre su pensamiento

tuvieron, además, los obreros de las Canteras de Riachuelo, la mayoría de ellos, padres
de sus alumnos “… El resto de la primera parte de la experiencia me la proporcionaron
los obreros canteros y cargadores de arena de la aldea de mi escuela en canteras de
Riachuelo: luchadores comunistas. En ese lugar comencé mi lectura de Lenin y otros
teóricos”31

Caetano y Jacob (1989) mencionan que el proyecto de ley que restringía el

acceso de extranjeros fue interrumpido en 1930 y volvió a tomar envión al año
siguiente.

En 1931, durante el XVI Congreso de la Federación Rural, se presentó un

proyecto de ley que afirmaba: "…serán considerados inmigrantes indeseables: 1) Los

30
Sosa, J. (1981 ) Noticias biográficas de Jesualdo,
31
Sosa, J. (1969) en Carpetas Inéditos Archivo/Sosa Biblioteca Nacional, 5 Kiev.
144
enfermos crónicos, tarados, defectuosos e inferiores mentales de cualquier nación. 2)
Los delincuentes y extremistas de todos los partidos políticos que predican la violencia
y el exterminio de clases. 3) Los inmigrantes de los Balcanes y de la Europa Oriental.
a) Por no tener afinidad con nuestra raza de origen latino. b) Por ser esas razas
universalmente consideradas de nivel mental inferior (ya que) al establecerse estos
elementos entre nosotros y procrear no harán más que perpetuar indefinidamente todas
las lacras y los odios ancestrales del infra hombre europeo”… (Casciani Seré, M.1931)

Dicho proyecto que limitaba la inmigración no fue finalmente aprobado. Pero el

suceso, es un ejemplo, de las resistencias sociales que se vivían en el Uruguay, en los
comienzos de la presidencia de Terra.

5.2 Contexto Geográfico.

Para situar al lector en el punto de partida, se hace pertinente contextualizar e

historizar, describiendo y analizando el entorno geográfico donde se asentaba la antigua
escuelita de Jesualdo Sosa, a partir de datos obtenidos en el Instituto Nacional de
Estadística (INE), los aportes brindados por los familiares directos del citado maestro,
los del propio Jesualdo Sosa, sus ex alumnas -aún vivas-, y la ex directora de la escuela
No. 56 (“Jesualdo Sosa”), a partir de sus narrativas autobiográficas.

Para contextualizar geográficamente la presente investigación, es oportuno decir

que tuvo su punto de partida, en el departamento de Colonia, uno de los departamentos
de la región oeste de la República Oriental del Uruguay, cuya superficie es de 6.106
Km2 y que posee una población total de 123.203 habitantes a partir de datos obtenidos
en el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2011).

Un dato primordial para la comprensión del contexto socio- económico

coloniense, es que del otro lado del Río de la Plata, -a unos 55 Km. de distancia- está la
ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina.

Intentar definir el Dpto. de Colonia es tarea difícil, y más aún si se pretende

plasmar una imagen con un perfil que lo precise claramente. Porque con sus seis mil y
pocos kilómetros cuadrados, posee un rico mosaico integrado por sus variadas regiones
y por las muchas ciudades que existen diseminadas por todo el departamento. Su gente
pacífica y acostumbrada a la tranquilidad, desarrolla diferentes tareas vinculadas
esencialmente al comercio y a la industria.

145
 La experiencia de Jesualdo Sosa en la Escuela Rural No.56 se llevó a cabo, en el
poblado de Riachuelo, una localidad del departamento de Colonia situada en la zona
suroeste del departamento, al oeste del arroyo del mismo nombre y al sureste de la
intersección de las rutas 1 y 50, poseyendo acceso por camino secundario en el km 165
de la ruta 1.

Riachuelo se encuentra, a unos quince kilómetros de Colonia del Sacramento,

ciudad capital del departamento.

A propósito, dice Julia Ex Dir. /a, de la Escuela No. 56 “Jesualdo Sosa” de

Riachuelo32 que la zona aún conserva las características de aquellos años:

P10-(Ent 9) “…Y a pesar de que ha cambiado… Riachuelo conserva mucho de aquella

época, en el sentido que es muy natural, sigue estando su arroyito, el puentecito, que no
tiene agua en verano, pero que en invierno crece y deja el paso cortado y que Jesualdo
menciona estas cosas, en “Vida de un maestro”… “Por todo eso es muy natural, muy
agreste, muy apacible, mucha fauna, pájaros… y todo esto es algo que para los poetas
y pintores es muy atractivo. Es un pueblito donde no hay sala de cines, no hay bailes, el
club social conserva aquello de “antes”: del truco, la conga... Esto hace que sea un
pueblito tipo del “oeste”, como en las películas, a pesar de que sus habitantes estudian,
trabajan, y siguen avanzando, pero las características geográficas del pueblito se
conservan. Y todo esto es muy inspirador y muy tranquilo. Es la musa inspiradora de
los artistas” “… es un lugar que han escogido mucho los argentinos,- hay algunos
chilenos también-… para vivir, otros vienen en período de vacaciones, hay mucha gente
radicada en el lugar…”.

A Julia, le sorprenden las manifestaciones artísticas y el gusto por la expresión

creadora que existe entre los pobladores de Riachuelo y que como docente, no había
percibido antes, en ningún otro centro educativo.

P6- (Ent 9) “…a partir de empezar a estudiar su obra, todo lo que había hecho en la
zona, tanto en el aspecto social, como pedagógico, a indagar entre los vecinos, que
habían sido alumnos de Jesualdo y la recopilación de datos que los niños hacían sobre
sus abuelos que aún vivían y que habían sido alumnos de Jesualdo, uno empieza a
percibir, cosas que realmente quedaron, que se supone que fueron transmitidas de

32
En el momento del estudio investigativo, Consejera Departamental de Colonia del Consejo de Educación Inicial y

Primaria (CEIP) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay.

146
generación en generación y que quedaron de la obra pedagógica de Jesualdo” “… hay
cosas que llaman la atención, cuando uno ha estado trabajando en otras escuelas, en
otras zonas, uno inevitablemente siempre hace la comparación. Y a mí me llamaba la
atención el gusto que había en esa zona, tanto en los niños como en los padres, por
cualquier cosa que se hiciera relacionada con la expresión”.

Cuando recién llegué a Riachuelo, en el año 1993, eran 30 alumnos en la

escuela. No llegaban a las 100 familias. Sin embargo, para Carnaval se hacían las
festividades más grandes de todo el departamento y reunían un público de 5000 ó 6000
personas.

Y vos decís… ¿Cómo 100 familias hacen esto?

Llegado el momento del Carnaval y ya llevan 26 años organizándolo…resulta

que todas las familias trabajaban. Ibas por las casas y entrabas a los fondos, a los
patios y todas las familias tenían su carro alegórico, su espectáculo. Y no eran simples
“carrozas”. No. Hacían representaciones teatrales sobre los carros alegóricos, con los
cuales se presentaban para un concurso. Y lo hacían entre todos…los niños, con los
abuelos, con los tíos, con los padres, llegando a representar 10 ó 15 carros alegóricos.
Me llamaba la atención eso, como tan poquitas familias lograban una festividad tan
importante para el departamento, más allá de que era popular…pero ¿Cómo se
lograba eso?

A mí…un año se me ocurrió formar un grupo de danzas y tuvimos 40 personas

que integraban el grupo de danzas, tanto alumnos de la escuela como exalumnos, los
padres, los abuelos…Eso no es común en todas las zonas… lo primero que hicimos fue
el “Pericón Nacional”, cuando la escuela cumplía 90 años. Ya eso llama la atención.
Pero además, queríamos hacer un beneficio, una cena y esos mismos padres proponían
a la Comisión de Fomento: “Vamos a hacer un sketch, vamos a inventar una
obra...!”No es normal eso en todas las zonas y menos en zonas rurales.

¿Cómo tan poquitas familias podían lograr unirse para formar diferentes cosas
de atracción que uniera todo el pueblo?

Julia explica, el sentimiento que anima a los habitantes de Riachuelo y su gusto

por la expresión creadora, a partir de un pensamiento esotérico y poético, en el que
alude a no olvidarse de la presencia de Jesualdo Sosa. P6-Ent 9) “Y entonces,…uno dice
¿Qué pasa acá?

Además con un sentimiento muy especial, siempre se le decía “brasileros” en

tono de broma, y parecía que Riachuelo, era lo más grande del mundo. Muy aguerridos

147
a su zona, con un sentimiento, como que ellos ocupaban un lugar importante, no ellos
como personas, sino el pueblo: Riachuelo.

No se venían atrás porque no tenían industrias, o porque no había muchas

fuentes de trabajo, porque no era una clase social alta, sino que con lo poco que tenían,
ellos se sentían importantes, entonces cuando yo empiezo a ver todas esas
características, que no era normal, que no me había encontrado con otras escuelas en
que había trabajado y por contrapartida empiezo ver la obra pedagógica de Jesualdo,
para mí la única línea común era esa: Jesualdo Sosa.…creo que realmente a su
pedagogía, …la tienen que haber adoptado como una política institucional, de tal
forma que los alumnos fueran de Jesualdo o no salían con ese sentimiento y ese espíritu
de expresión, tan particular, que no es común y estamos hablando de 3 y 4
generaciones después…y…como siempre digo…”

P6- (Ent 9)…“El espíritu de Jesualdo ha quedado sobrevolando la zona”

Pero uno de los encantos más característicos de Riachuelo son, sus canteras,
grandísimas piletas de piedra que se han llenado con agua de napa (capa de agua
subterránea) totalmente cristalina, que cuando las excavaciones, llegaron a una
profundidad tal que provocó la irrupción del agua. La cantera principal tiene casi 4000
metros cuadrados y 14 metros de profundidad y en su conjunto, brindan un escenario
majestuoso e imponente.

Afirma Jesualdo Sosa “Las canteras de granito azul siguen las curvaturas del
arroyo. Donde se arquea un remanso, la tierra se hace piedra.”(Sosa, J. 1935,15).

Sosa, G. (2008) así se refiere a la pedrera…“Canteras de Riachuelo,…enormes

bloques de granito...”“…De esos gigantes pétreos…” “…algunos restos quedan aún
cercanos al arroyo que alude su nombre. Y que serpenteando, luego de un largo
recorrido bordeado de talas, espinillos, coronillas, ceibos y otros árboles nativos, deja
caer sus aguas en el Río de la Plata...” (Sosa, G. 2008).

Dice Jesualdo Sosa: “Se explotan seis sobre la costa. Seis canteras que se
tragan el sudor de los que vinieron de todas las partes del mundo a redondear sus días
finales, aquí, golpeando piedra... Todo el día con la maza en alto o haciendo del
marrón un péndulo, para recibir treinta y cinco pequeños centésimos por vagoneta.”
(Sosa, J.1935, 15).

María ex alumna de Jesualdo Sosa así lo cuenta:

P9- (Ent.2) “En aquellos años para perforar las canteras, había que trabajar con “el

148
marrón”, para romper la piedra, tenían que hacerlo…de a dos…uno y otro golpeaban
con el marrón y tenían que ponerse en los zapatos “broca” 33, que son unas cosas para
no caerse… a marronazos, con un fierro impresionante, que clavaban hondo, hondo…”
“ … Era un fierro largo y con eso iban golpeando la piedra hasta que llegaba a una
profundidad, y entonces cuando llegaban a esa medida, sacaban ese fierro y ahí metían
una mecha, la que salía para afuera, la mecha se prendía fuego … abajo, ponían
dinamita, entonces reventaba y la piedra saltaba…porque las piedras volaban a una
altura impresionante, pero piedras así (señala con la mano el tamaño de las piedras)
volaban…y lejos…volaban …y entonces ponían una bandera colorada en la cantera
…y todo el mundo se iba de la cantera”.

Luego, “…unos vagones cargaban la piedra,…había una máquina con una

cantidad de vagones, todos de hierro, grandes, lo cargaban en la empresa y eso lo
hacían los hombres, pero a mano…la piedra y todo eso…a mano…en aquellos años…te
estoy hablando de aquellos años…del 28…del 27… y eran unos vagones como
cargadores que los traían adonde estaban las chatas en el puerto, cargaban las chatas
y de ahí llevaban la piedra”.

Afirma María que el puerto de Buenos Aires se construyó con la piedra y la

arena que se extrajo de las canteras.

P9- “… El puerto de Buenos Aires fue hecho con piedra de Riachuelo y la arena de
Riachuelo, porque la arena de la Argentina, estaba muy lejos…porque la arena del mar
no sirve porque es salada y entonces llevaban esta piedra, de agua dulce y no se
rompen los edificios, con la piedra salada se rompen los edificios. Entonces cargaban
las chatas de arena, bien…bien allá…a la entrada del arroyo de Riachuelo…bueno allí
llegaban las chatas de arena. Y las de piedra llegaban acá cerca, donde estaba la
aduana. Entonces ahí cargaban en un molino, pero el molino rompía la piedra, antes de
cargarla, la rompía en distintas medidas… grandes, chiquitas, piedras como
pedregullo…Entonces era un molino inmenso que lo había hecho la empresa Ferro y
ahí iban dividiendo las piedras, piedras grandes por un lado… y ahí se cargaban las
chatas. Las chatas iban cargadas como bodegas más grande que esto (señala su living y
comedor), entonces se llevaba la piedra y la arena de acá”.

33
27 Barra fina de acero, con surcos en forma de hélice, que se monta en un taladro, se hace girar y sirve para hacer

agujeros en la madera y otros materiales. Sinónimo: mecha.

149
 Continúa explicando María de este modo, el trabajo que se realizaba en la
empresa Ferro y a quienes ocupaba la misma:

P13-(Ent.2) “Entonces… algunos trabajaban en las máquinas, manejándolas… y

después estaba el taller, porque ahí se arreglaban todas las máquinas. Era un taller
inmenso, grande… Y los mismos obreros se encargaban de hacer arreglos en el taller,
porque no mandaban a arreglar nada a otro lado, se arreglaba ahí en el taller”“... Era
una empresa muy famosa: la empresa Ferro”.P8- (Ent.2) “…los que estaban en los
escritorios eran traídos de Bs. As. No eran de acá. Todos los principales que estaban en
la administración eran argentinos, los de acá trabajaban en las canteras, en las
arenas…” “…Todo el resto eran obreros” P64-“…la mayoría de ellos eran
inmigrantes europeos”.

No hay que perder de vista, en este escenario la cercanía de Canteras de

Riachuelo con Buenos Aires hacía donde eran llevadas la arena, piedra y granito que se
extraía de ellas. En ese entonces, partían por día del Riachuelo, decenas de lanchones
que transportaban hacia la otra orilla, el material obtenido. El contacto estrecho con la
ciudad de Buenos Aires y todo lo que ocurría en ella, repercutía en Canteras.

De ahí la importancia de saber lo que sucedía en la vecina orilla, para poder

comprender la realidad histórica de lo que se vivía en Canteras. En ese entonces, en la
República Argentina, Hipólito Irigoyen, había sido reelecto presidente y gobernó, hasta
que fue depuesto en 1930.Este suceso fue el 1er. golpe de estado de la Argentina.

Ese 2do. gobierno de Irigoyen se desarrolló en un escenario económico

internacional muy complicado -del mismo modo que Uruguay- a causa de la crisis de
1929 y por el aumento de la oposición interna, personificada por los terratenientes, las
empresas extranjeras dedicadas a la explotación del petróleo y los periódicos, así como
de las Fuerzas Armadas que estaban indignadas con Irigoyen por la moderación con que
otorgaba los ascensos y las remesas presupuestarias.

En setiembre de 1930, el golpe militar de Justo A. y Uriburu J. destituyó al

gobierno constitucional, apoderándose del poder, la oligarquía terrateniente.

Es el comienzo, de lo que se conoce como la “década infame” de elecciones con

chantajes, ilegalidad, exclusión, inconstitucionalidad y restablecimiento de los grupos
de poder económico. Eran tiempos de mucho hundimiento económico.

Esta crisis conmocionó, (sumado a lo que ya ocurría en el Uruguay)

150
directamente en “Canteras de Riachuelo” pues su economía derivaba del producto de la
extracción de granito, arena y piedra, la que se trasladaba inmediata y exclusivamente a
Bs. As.

En ese momento acontece un hecho que alteró dicha predominio y fue la

inauguración de la carretera a Colonia, lo que permitió un mayor movimiento con la
capital uruguaya, pues se acortaban en mucho las distancias tanto por mar como por
tierra.

5.3 Contexto Socio Económico y Cultural

Para contextualizar desde un enfoque socio económico y cultural el objeto de
estudio de la presente investigación, conviene recordar que cuando la ciudad de Buenos
Aires tomó impulso, debieron urbanizarse y construirse grandes edificios, por lo que se
precisó arena y piedra de buena calidad para sus avenidas y calles.

Como en Capital Federal y en Provincias no se contaba con estos materiales, se

buscaron en la costa uruguaya. Así van apareciendo explotaciones de arenales y canteras
desde Punta Francesa a Cufré, pasando por Conchillas, Real de San Carlos, Riachuelo,
Boca del Rosario, Ferrando y El Calabrés o Platero.

Al describir al pueblo de Riachuelo, Jesualdo Sosa en “Vida de un Maestro”

(1935) refiere así el lugar: “Es una aldea clara, asoleada, fuerte. Es la aldea eterna con
la costa y la cuchilla, con arriba y abajo...”. “En la cuchilla están los pequeños
propietarios. Hay algo menos miserable que abajo, tienen casa. Abajo, en la costa, (…)
todos los ranchos derruidos, jorobados, agujereados, de terrones caídos y de paja
raleada, todos.” “… No hay ningún propietario, todos son gregarios, lo serán siempre.
No hay más que un dueño. Todo es de uno”. (Sosa, J. 2005, 15).

Y María confiesa:

P68-(Ent. 4) “…Ahora, también te voy a decir una cosa, el padre de Riachuelo para mí
fue Celestino Udabia, porque Celestino era el dueño de toda esa parte de Canteras de
Riachuelo y la empresa Ferro le arrendaba las Canteras…” P17-(Ent.4) “Celestino
Udabia les alquilaba a través de la empresa Ferro (como intermediario) el terreno
donde los obreros podían hacer sus casas (zinc o barro) u ocupar alguna de las
casillitas…pero no les cobraba nada…ni pastoreo, ni leña…nada”.

Se lee en el Copiador de Notas de la Esc. 56 con puño y letra de la Dir. /a Ma.

151
Cristina Zerpa “…la población costanera que es transitoria (mientras trabaje la
Empresa) y que habitan viviendas ligeras sobre terrenos arrendados al propietario de
la región en explotación…”34

Y completa Jesualdo Sosa: “TODO DE UNO SOLO35 no puede ser ya la divisa

del hombre que sufre y espera”. (Sosa, J. 2005,16).

Sosa, G. (2008) habla así del Riachuelo “…Es un arroyo sereno…que en

oportunidades se crispaba con el empujón de las crecidas. Y por eso, entonces, no se
podía cruzar caminando por el asentado en piedras, que existe aún.”(Sosa, G. 2008,7).

Comenta Jesualdo Sosa “La corta a la aldehuela en dos, cien vueltas retorcidas
del arroyuelo que les da nombre a las canteras y les sirve de canal para embarcadero”.
(Sosa, J. 1935,15). Y agrega Sosa,G. (2008) “Pero tenía un pintoresco puentecito de
madera que permitía y permite unir las orillas sin temores” (Sosa, G. 2008,7).

Y a pesar de que el escenario de Riachuelo se ha modificado, sostiene Julia que

aún: P10-(Ent.9) “…sigue estando su arroyito, el puentecito, que no tiene agua en
verano, pero que en invierno crece y deja el paso cortado…”

Y aludiendo al mismo aspecto, María asevera:

P55-(Ent.1) “La escuelita estaba en Canteras de Riachuelo, que es donde está ahora…
un poquito más arriba, porque ahí llegaba el agua cuando crecía el arroyo, entonces no
se podía ir a la escuela. Crece ese arroyo que da miedo…”.

En el Copiador de Notas de la Esc. No. 56, lo afirmado por María, en nota

enviada al Inspector Dptal de I. Primaria, se describe así: “Comunico a Ud. que las
fuertes lluvias desbordaron en el día de hoy, totalmente el arroyo Riachuelo, cubriendo
el puente que nos da paso a la Escuela quedando así maestros y niños del lado Norte a
ella completamente aislados y azotando además fuertes chaparrones durante casi todo
el día…”36debiéndose suspender el trabajo escolar.

Contexto Socioeconómico y Cultural: la perspectiva del maestro y sus exalumnas.

Importa mencionar, las características del contexto socio económico y cultural del
lugar, desde la descripción que hace Jesualdo Sosa y desde la experiencia de vida de

34
Copiador de Notas. Esc No. 56 (1930) Folio 87, Nota No.571.
35
La mayúscula es del autor.
36
Copiador de Notas Esc No. 56 (1930) Folio155, Nota No.677.
152
sus exalumnas, como habitantes del poblado, no sólo por el contraste que se daba en
ambos sectores,…“la costa y la cuchilla, con arriba y abajo…” (Sosa, J. 1935,15) sino
porque esa era la vida cotidiana, en el Riachuelo de entonces.

Las construcciones muestran “…un caserío abigarrado, múltiple en colores

fuertes, sobre un fondo muy verde y un cielo de tonos muy trabajados…” (Sosa, J.
1935,49)

Así María lo cuenta:

P64-(Ent. 1) Yo vine a vivir a Riachuelo en el año 1922…”“… mi padre era jefe de

aduana” “…era el que cobraba y traía el dinero, a Colonia.”... “Ya estaba la empresa
Ferro”.

Ana, también exalumna del maestro, sostiene:

P88- (Ent. 5) “Papá era encargado del molino…era un molino que molían la piedra…
Había un terraplén y mi casa estaba cerquita de ahí, del terraplén...pasaban las
máquinas con las furgonetas cargadas de piedra que iban al molino. Nosotros íbamos
al molino cuando no había nadie, estaba fuera del horario de trabajo y subíamos por
una escalera allí arriba y allá abajo estaba el arroyo...éramos chicas…y cómo
subíamos la escalera...! Y nos poníamos allá en el borde…no era un ventanal...era un
patio libre… a mirar el arroyo. Me acuerdo del polvo que salía del molino”.

Canteras de Riachuelo estaba integrada por varios vecindarios.

Explica María:

P13- (Ent 1) “…Riachuelo tenía varios pueblitos: Canteras de Riachuelo, donde estaba
yo, le decían barrio Robert ,por el carnicero Robert, barrio Bertín por Bertín que tenía
un comercio inmenso y después del año 30 barrio Caseros, porque ahí en el año 30 se
empezó a hacer la carretera…”

El número de comercios, que existía, para lo que era el poblado, se debía a la gran
cantidad de personas que trabajaban en las Canteras, en su mayoría extranjeros y padres
de los niños que iban a la escuelita de Jesualdo Sosa. Los pobladores del lugar, que
servían en las canteras, extraían a golpes con el marrón, la arena y el granito de las
mismas.

153
 María afirma:

P7- (Ent.3)“ Trabajaban en la empresa, a no ser los de la empresa Bouvier que

trabajaban en el campo, o una gente que tenía carnicería o una despensa,... la
mayoría...toda la gente de Riachuelo trabajaba en la empresa Ferro que era una
empresa muy importante…”.

Y agrega Ana:

P4-(Ent. 5) “ … mis padres eran italianos y vinieron a Martín Chico, a una empresa
ahí, que trabajaban con la piedra y la arena… después que la empresa se vino para
Riachuelo, se vinieron a Riachuelo… Y ahí nací yo.”

María continúa describiendo el lugar P64-(Ent.3) -“…caserones grandes,

larguísimos”…

Pero la empresa Ferro era selectiva al momento de conceder viviendas a los

trabajadores de las canteras, ya que no le otorgaban viviendas al hombre solo.

Sostiene María: P64 (Ent.3) “… Había todas piezas que eran para los hombres
solos, para que durmieran ahí…”

Los días en que la empresa Ferro les pagaba a sus empleados, por el movimiento
que se generaba, eran “días festivos” para el pueblo.

María describe:

P64- (Ent.3) “…En los días de pago, de la empresa Ferro, que fue una empresa
grandísima,… iban los comerciantes más famosos de Colonia…Cuenca, Toby, Jaime y
otros…iban ese día a Riachuelo y se ponían... frente a la administración…Venía
también Nelson, unos famosos de Rosario… con un canasto, le llamaban canasto- de
esos de colgar-, con chucherías, con elástico, alfileres… tarjetas… de todo. Se venían
ese día, el día de pago y se formaba como una feria, cuando pagaban…. después se
quedaban tres o cuatro días en Riachuelo y recorrían todo el barrio vendiendo.”

La vida social en Riachuelo era apacible, y entretenida. Se paseaba caminando

durante las tardes, se jugaba a las bochas, se bailaba y también se celebraba el carnaval
(celebración que aún hoy, es una de las más prestigiosas a nivel departamental).

A pesar de su sencillez, para María:

154
P64-(Ent.3) “… Riachuelo tenía vida propia…no precisabas salir a otro lado” “…En
aquellos años, hasta el año 30, cuando ya se empezó a hacer la carretera,…. Canteras
de Riachuelo tenía vida propia y pertenece a la escuela porque es del Paso, para allá
(señala con la mano) donde trabajaba Jesualdo”.

P78-(Ent.3) “Si...si…si... del Paso…del pasito ese…para allá (señala haciendo gestos
con la mano) es Canteras de Riachuelo. Y la escuela está ahí. La escuela pertenece a
Canteras de Riachuelo.”

Según María la vida de Riachuelo fue efímera. Así lo cuenta:

P68-(Ent.3) “Fue fugaz… Canteras de Riachuelo, se terminó de un día para otro … Un

día la empresa Ferro le quiso comprar a Don Celestino Udabia toda esa parte y no se
arreglaron precios. Entonces la empresa Ferro, compró en Boca de Rosario, levantó de
Riachuelo toda la empresa y se fue para allá. …. Se fue la empresa Ferro… Y ahí fue
cuando murió Riachuelo…”

6. Escuelas Rurales en la década de 1910 en el Uruguay.

La elaboración del Programa para las Escuelas Rurales, 1917 correspondió, a la
Comisión creada con esa finalidad por el Ministerio de Instrucción Pública, y la
Dirección General de Instrucción Primaria, con fecha 21 de marzo de 1917.Dicha
propuesta fue presentada como proyecto y se aprobó el 1º. de junio de 1917, debiendo
entrar en vigencia el 1º. de marzo de 1918.

Por lo tanto, se intentará analizar la propuesta del diseño curricular para las
Escuelas Rurales (1917),así como la propuesta curricular de Jesualdo Sosa (1928)
intentando indagar la información, a través de las categorías explicitadas en el Diseño
Curricular.

6.1 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y Educación.

Con ese cambio curricular se esperaba generar en las Escuelas Rurales, una
fuerte resonancia en las prácticas educativas, al eliminar un conocimiento muy extenso
e inapropiado para el medio rural, como era el que existía en los anteriores programas.

Es así que, la comisión encargada de la nueva reformulación curricular, decide

descartar los programas existentes a causa de: “a) La excedida extensión de los
anteriores programas, que no consideraban las características del medio rural y b) La
particularidad especialmente teórica de los mismos, que desconocían la finalidad
155
humana de la escuela y su vinculación con la vida del colectivo nacional”… y formular
un cambio en el currículo (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,17).

La idea era desde la educación, enaltecer la vida en el medio rural. Es así, que el
1º de junio de 1917, al aprobarse dicho proyecto, queda establecido que “La Escuela
Rural futura tal cual lo concibe la Comisión y tal cual lo reglamenta a grandes rasgos
este Programa, tiene una doble acción a desarrollar, igualmente simpática, igualmente
trascendental, igualmente urgente e imperativa; una parte de esa acción es directa y se
refiere al alumno, la otra es indirecta y se refiere a los hogares.”(Programa para las
Escuelas Rurales, 1917,24) persiguiendo un intento de mejorar las condiciones de vida
de las familias campesinas a través de la incidencia educativa.

Se entiende que el cambio en la campaña debe provenir del hogar, el que deberá
vincular a sus habitantes “...ese rancho aislado en un campo marchito, que no refresca
la sombra amplia de la arboleda ondulante y murmuradora, sino permanente, modesto,
risueño, atractivo, sin vanas decoraciones lujosas; pero con comodidades agradables
que en su misma sencillez agreste, saturada con el sano perfume de los campos,
sintetice realmente la posesión indiscutida de un bienestar consagrado”(Programa para
las Escuelas Rurales, 1917,21).

En relación al educador, se explicitan responsabilidades concretas, entre ellas, la

de ser ejemplo para sus educandos, en forma permanente.

Es así que se plantea, que el maestro será el modelo, para lograr habilidades en
lengua oral, leyendo fragmentos de libros, tanto en prosa como en verso; a la vez que
intentará que el alumno se exprese cotidiana y adecuadamente de “modo que en todo
ejercicio oral o escrito se refleje la personalidad del niño” (Programa para las Escuelas
Rurales, 1917,6).

El maestro mostrará el plan o modelo de trabajo, antes de cada actividad en

lengua escrita (redacción) a los efectos de que el alumno escriba de acuerdo a ese plan,
en forma ordenada. “Al iniciar los ejercicios de redacción de tarjetas, cartas, etc. es
necesario que el maestro presente a los alumnos modelos de este género.” (Programa de
Escuelas Rurales, 1917,6). Será deber del maestro elegir textos (en prosa o en verso)
que hagan alusión expresa al hogar, la naturaleza, y a la patria. Cualquier ejercicio
escrito u oral deberá reflejar la personalidad del niño.

156
 En relación a la expresión plástica (dibujo) siguiendo en la misma línea de
trabajo, el maestro deberá dar el ejemplo, dibujando siempre que sea posible en el
pizarrón, “a gran escala y cuando sea posible con tizas de colores” (Programa para las
Escuelas Rurales, 1917,10).

La actitud, siempre presente en el educador, será la de promover la autonomía en

sus educandos “el maestro debe dejarle libertad al niño hasta en la interpretación del
dibujo…” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,9).

Los contenidos del programa de 1917, utilizados en el medio rural, están

atravesados por los principios pedagógicos históricamente elaborados en torno a la
ubicación de la escuela en el medio rural. Son principios pedagógicos vigentes, en tanto
enuncian las dos especificidades de la escuela rural.

La primera alude a la especificidad social, la que resulta de la ubicación de la

escuela en el medio como única institución pública y como única presencia del
Estado… “la escuela debe acudir, ante todo, a satisfacer con eficacia las necesidades
positivas de la existencia de cada uno, considerada en sí misma, y al mismo tiempo en
su íntima y necesaria relación con la vida colectiva nacional”(Programa para las
Escuelas Rurales, 1917,18).

La segunda de ellas, apunta a la especificidad didáctica del prototipo de escuela

rural. Por lo tanto, en la elaboración del Programa de Escuelas Rurales, 1917 debía
considerarse el reducir en su aspecto teórico, al máximo, los programas de las Escuelas
Rurales.

De ahí es que se disminuye el número de asignaturas y se subdividen en

principales (a las que se les otorga el máximo de intensidad y tiempo disponible) y las
accesorias (a las que se les otorga el mínimo de intensidad y tiempo disponible).

Es importante destacar que el Lenguaje, la Aritmética y el Dibujo junto con

Economía Doméstica y Agricultura constituyen las asignaturas, que la Comisión
consideró principales, por su trascendencia en la instrucción primaria rural.

Aparte de esas materias, se establecen, por la Comisión encargada de la

elaboración del Programa, como asignaturas secundarias o accesorias a la Geometría, la
Geografía, la Historia Nacional y la Constitución, y que si bien se proponen en sus
nociones elementales, a juicio de la Comisión “pueden y deben ser un auxiliar útil, casi
indispensable y sin duda eficiente del trabajo humano, sea cual fuere el orden de
157
actividades que se ejerciten” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,20).

Es así que, como asignaturas figura Lenguaje (incluye Lectura y Caligrafía)

donde como objetivos se perseguirán que el alumno logre la buena práctica del lenguaje
escrito y oral.

Para adquirir destrezas en la lengua escrita, tanto la redacción, así como la

ortografía, acentuación y puntuación, merecerán la atención permanente del maestro.
Para el logro de habilidades en la lengua oral, el maestro será el ejemplo, cuidando su
dicción y corrigiendo la de sus alumnos.

Con respecto a la Lectura, los objetivos que se persiguen con la enseñanza de

esta asignatura son:

-Aumentar el vocabulario de los alumnos.

-Perfeccionar el lenguaje.

-Despertar el gusto por la lectura.

-Capacitar a los alumnos para comprender, sentir y asimilar la lectura.

-Transformar en hábito la afición por la misma.

Como contenidos, se señala la lectura comentada de la letra del Himno Nacional,

los artículos de la Constitución, el acta de la Independencia, anécdotas referidas al logro
de la libertad, etc. en virtud de que la lectura es una herramienta muy adecuada para
hacer… “amar a la patria en la belleza y en las variadas producciones de nuestra
tierra, en la liberalidad de sus leyes, en su historia bella y en la virtud de sus
ciudadanos más ilustres” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,2).

En relación a la Caligrafía (Escritura), se indica la enseñanza de la letra cursiva

hasta lograr la letra inglesa y el uso del lápiz o pluma desde los primeros días de clase.

Con el mismo criterio práctico en que se elaboró el programa de lenguaje, se

confeccionó el de Aritmética, el que se adapta a los negocios y a la vida de “un
ambiente social primario”. (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,2).

En dicho programa se sugiere comenzar con el cálculo matemático, que

implique el uso de las cuatro operaciones básicas aún cuando los alumnos no estén muy
avanzados en el conocimiento de la numeración. También se indica adaptar los
contenidos e interdisciplinarlos a “los problemas, a la verdad de las cosas en cuanto

158
al origen de los productos que se compran, precios de los artículos y destinos de ellos,
relacionando la aritmética con geografía, industrias, etc. en cuanto sea
pertinente”(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,8).

Otra asignatura que destaca, la Comisión es Dibujo, importante no sólo desde el

punto de vista artístico sino pedagógico en general, al que se le reconoce valiosas
cualidades educativas, entre ellas, favorecer la capacidad creativa (a nivel cognitivo-
motor) y que por lo mismo, ofrece al campesino varias alternativas opcionales, frente a
su actividad como habitante del campo.

Se sugiere que…“Aprovéchese la disposición natural del niño que desearía

copiarlo todo, y en vez de obstaculizar esa tendencia con procedimientos que
contrarían su naturaleza, déjesele en libertad y hágase que dibuje con cualquier motivo
y en toda oportunidad. La representación de escenas puede ser efectuada con tema
dado o libre, o bien ser reproducción de hechos presenciados o escenas populares”
(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,9).

Se indica que se deberá elegir para el dibujo, modelos seleccionados de la

naturaleza, ya que el niño se siente atraído más por los modelos naturales que por lo
cuerpos geométricos“…al niño le será más agradable dibujar una hoja, que un
polígono; tendrá más atractivo para él representar una pera, un durazno, y no un cono
o una esfera” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,10).

Se indica el uso del lápiz de color, pero no de carácter obligatorio, ya que se

reconoce que el niño rural podría no tener acceso a lápices de colores ni poseerlos
tampoco el maestro “…porque el colorido da idea más acabada de la representación
del motivo copiado, da más vida al dibujo acercándolo más a la realidad” (Programa
para las Escuelas Rurales, 1917,10).

La materia Economía Doméstica, tiene la función de consolidar el hogar,

concediéndole un ambiente cultural. Su programa comprende Moral e Higiene, que
junto con el Canto, también presente en el programa, acercan una nota de sano atractivo
a los hogares de los obreros del campo, a los que hay que distraer del alcoholismo y del
juego, vicios característicos del medio rural.

Debe de relacionarse directamente con todas las demás asignaturas y debe ser
tratada diariamente, con la finalidad de que los niños ejerciten virtudes. “Los alumnos
intervendrán en el cuidado de los condiscípulos enfermos o que sufrieran cualquier

159
accidente, mientras estuviesen bajo la tutela escolar; entre los accidentes y
envenenamientos debe destinarse especial cuidado a las hemorragias, heridas, golpes,
asfixia, quemaduras, picaduras de animales venenosos, intoxicaciones, carbunclo e
infecciones”(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,14). Por lo tanto, la enseñanza
de los primeros auxilios, ocupa un lugar destacado.

A las niñas, se les concede el espacio de la cocina del establecimiento escolar,

cada vez que la lección lo amerite y las necesidades de la enseñanza así lo exijan. Por
otro lado, el maestro deberá de enseñar procedimientos más perfeccionados, que los
que circulan por el medio rural.

Junto a la Economía Doméstica se asocia la Agricultura. El objetivo de esta

asignatura no es la de formar agrónomos “sino en preparar elementos aptos para las
elementales labores agrícolas que los habilite para un esfuerzo eficiente, individual o
colectivo, en que se traduzcan esos conocimientos condensados en una fórmula
práctica y concreta”…“descubrir ese labrador, evocar sus aptitudes dormidas en el
fondo del alma…” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,22).

Respecto a la huerta se afirma… “La huerta o el jardín deberá de servir de

modelo y ser motivo de estudios experimentales sobre el cultivo, los abonos, selección
de semillas, siembra, trasplantes y riegos” (Programa para las Escuelas Rurales,
1917,12).

Sugerencias y recomendaciones programáticas.

-Anualmente se recomienda la plantación de árboles que serán causa de

desarrollo de lecciones, estudiándose su aplicación industrial. Se seguirán con
exposiciones, donde los alumnos tengan la oportunidad de exhibir los productos
obtenidos.

-Con la enseñanza de la agricultura, el alumno se pone en contacto con la

naturaleza, la comprende, aprende a investigar y a explorar por sí mismo. A su vez, se
vincula con otras asignaturas del programa, tales como: Geografía, Geometría, etc. Lo
deseable sería que cada escuela fuera una granja chica y que hiciera del contexto un
medio activo.

-Para la elaboración de trabajos escritos de redacción, se recomienda “…

frecuentes ejercicios orales de composición, narraciones o descripciones de hechos
leídos o presenciados” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,6). En los trabajos
160
mencionados deberá evidenciarse la personalidad del niño.

-Se señala, como recurso artístico y didáctico para la enseñanza del lenguaje,
apelar a ejercicios de recitado y declamación, tratando de que el alumno “comprenda y
sienta lo que recita o declama” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,6)

-Las clases de lectura podrán desenvolverse en el ámbito del aula como al aire
libre y alternarse las clases regulares con las espontáneas, empleando otros recursos
como libros, diarios y revistas.

-Se sugiere la formación de una biblioteca de aula o de escuela, con material de

consulta y de lectura libre, pudiéndose armar el álbum de lectura libre con recortes
escogidos por los niños.

-Se insiste en la enseñanza práctica y en el accionar del niño sobre los objetos
para poder aprender… “En la enseñanza del sistema métrico téngase presente que más
que nunca debe hacerse práctica, que no se conocerán bien las pesas y medidas sino
pesando y midiendo y pagando, para lo cual pueden simularse en la clase compras o
ventas que le darán al estudio el atractivo e interés que muchas veces falta”(Programa
para las Escuelas Rurales, 1917,8).

-Las actividades tendrán que ser presentadas de modo breve, original,

graduándose la aparición de las dificultades, para generar de este modo, hábitos de
trabajo.Se deberán corregir minuciosamente los trabajos, (deberes domiciliarios), donde
la corrección deberá acompañar al error.

-Se insiste en que después del aprendizaje, se exija al alumno que consulte
diarios, libros, etc. para profundizar los conceptos, que irán seguidos de ilustraciones.

-Se indica aprovechar los resúmenes de las lecciones y las tareas domiciliarias
para que “el niño dibuje mucho, que ilustre lo escrito…”constituyéndose el maestro, en
ejemplo.

-La escuela deberá cooperar con la riqueza de la localidad. Se aconsejan

pequeñas industrias, a saber: canastería, trenzado, hilado, fabricación de escobas,
cepillos, plumeros, etc.

-No se enseñará nada que no se pueda presenciar o no se pueda realizar

prácticamente tanto en la escuela como en la comunidad.

-Se deben brindar conferencias, cuya finalidad sea profundizar en cierta

161
temática del programa, desde el aspecto teórico como práctico, es decir ampliando el
saber en temáticas esencialmente agrícolas y difundiendo los conocimientos científicos
entre el vecindario rural. La temática de las conferencias girará en torno a: lechería,
avicultura, horticultura, apicultura, sericultura y “…otras que puedan autorizar las
Altas autoridades escolares”

Tanto las disertaciones como sus aplicaciones deberán realizarse por fuera del
horario escolar. A su vez, se dictarán cada quince días conferencias teórico-prácticas en
las escuelas, a cargo de los Inspectores y Subinspectores de Instrucción Primaria y por
ingenieros o peritos agrónomos autorizados por las autoridades. Serán públicas,
pudiendo asistir a ellas el vecindario.

-A su vez, se emplearán los días de vacaciones para la realización de los cursos

teóricos- prácticos dirigidos a maestros y dictados por los Inspectores y Subinspectores
de Instrucción Primaria.

6.2 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y Trabajo

Se hace alusión expresa, a que por medio de la lectura se debe inclinar a los
niños “… hacia la vida sencilla y hacia el trabajo que tenga como fundamento el
propio esfuerzo”(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,4).En relación a la materia
Higiene, incluida dentro de Economía Doméstica, se considera que su aprendizaje no
solo interviene en la salud del cuerpo, sino "que garantiza la energía que es la médula
del trabajo eficiente…”(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,21).

El terreno para la huerta se dispondrá apenas inicie la escuela y cada alumno

tendrá un pequeño pedazo, siempre que sea capaz para el trabajo. “Todo se hará
prácticamente y cada alumno llevará un cuaderno de anotaciones para los ejercicios
en el campo y los experimentos que haga dentro de la escuela” (Programa para las
Escuelas Rurales, 1917,12).

Al ampliar el horario escolar, se pretende que el alumno se entregue “a trabajos

agrícolas elementales…que sean…un tónico enérgico y vigorizante” (Programa para las
Escuelas Rurales, 1917,23).

Se considera que la influencia de la escuela, además de ser social y democrática,

es económica ya que “al instruir la mente y disciplinar el músculo para el trabajo,
elimina la indolencia que embrutece y degrada, para crear fuentes inagotables de

162
riqueza privada y pública” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,25).

Pero también la escuela ejerce influencia financiera “cuando ese trabajo…

arranca al abandono, sustrae a la aridez, arrebata a la esterilidad melancólica
grandes extensiones de tierra en cuyo seno hay gérmenes latentes de riqueza…”
(Programa para las Escuelas Rurales, 1917,25).

La escuela deberá hacer “siempre un sacerdocio del trabajo que es no solo un

elemento económico inapreciable, sino también y ante todo, un factor moral de
incalculable trascendencia” (Programa para las Escuelas Rurales, 1917,22).

6.3 Programa para las Escuelas Rurales, 1917 (Currículum) y la relación con el
nexo Educación y Trabajo
Para llevar a cabo dicho proyecto , se sugiere, por un lado, prolongar el horario
escolar determinados días de la semana, que se dedicarán a trabajos prácticos … “ …se
trata de una ampliación del horario en la Escuela, destinado, no a la quietud en el
salón de clase…sino a trabajos agrícolas elementales, en abreviada zona, realizados al
aire libre…tal que lejos de constituir un peligro para la salud de los alumnos, sea, por
el contrario, un tónico enérgico y vigorizante” (Programa para las Escuelas Rurales,
1917,23).

El proyecto en que se inscribe dicho programa, se formula otorgando a los

maestros “...que los van a desarrollar en sus distritos más o menos lejanos y aislados,
toda la autonomía profesional”, para lo que confiere a los Directores de las Escuelas
Rurales un días por semana para que se dediquen a efectuar disertaciones acompañadas
“…de ensayos experimentales al aire libre en los terrenos anexos a la Escuela”

Al sancionarse dicho proyecto, el 7 de junio de 1917, la Escuela Rural tuvo, a

partir de esa fecha, su propio programa, el que se reformuló recién en 1949.

La crítica que se le ha hecho, al Programa para las Escuelas Rurales (1917) es

que si bien es una declaración de objetivos deseables y de temas a contemplar, hubieron
elementos que actúan en el extenso campo de la educación, que no se atendieron
adecuadamente y poco a poco, la Escuela Rural se fue asemejando cada vez más a la
Escuela Urbana, y cada vez menos a lo que se intentó con el programa de 1917.

163
7. El maestro Jesús Aldo Sosa: antecedentes biográficos
Como ya se mencionó en el Estado del Arte, y habiendo algunos trabajos sobre
Jesualdo Sosa, interesa rescatar el documento “Noticias Biográficas de Jesualdo”,
(1981), que si bien aparece en el libro “Canteras de Creación.De la piedra a la forma:
Riachuelo una escuela transformadora”(2005) quien investiga lo encontró en el
Archivo de Jesualdo Sosa considerando oportuno destacar del mismo, los hitos que
caracterizan su vida profesional, a lo largo del siglo pasado, y que resultan útiles a la
investigación.

Las “Noticias biográficas de Jesualdo”, (Sosa, J. 1981) es un documento

escrito, redactado en tercera persona y mecanografiado por el propio pedagogo, que
aunque fallece en 1982, es completado hasta 1995. Las anotaciones correspondientes a
1982 son de su hija Dana Sosa, desconociéndose la autoría de las notas siguientes
hasta 1995.

Si bien en ese documento, el maestro describe detalladamente los

acontecimientos más destacados de su vida laboral y profesional, su dedicación al
trabajo en la búsqueda de mejorar la calidad tanto de la educación nacional como
latinoamericana, es una constante no sólo en su praxis pedagógica y en su producción
intelectual, sino a lo largo de su biografía, lo que también da cuenta, del modo en que el
concepto de educación y el concepto de trabajo se funden en su historia personal.

Es así, que Jesús Aldo Sosa (Jesualdo) nace el 22 de febrero de 1905 en

Tacuarembó, siendo hijo de Miguel Sosa y Cándida Olivera, oriundos de dicha localidad
y pertenecientes ambos a familias de ganaderos.

Cuenta en “Noticias Biográficas de Jesualdo” (1981), que desde pequeño,

alternaba sus estudios primarios con el trabajo remunerado. Cursando 6to. Grado (1917)
de enseñanza primaria, en la ciudad de Rivera, se independiza económicamente de su
familia, pagando a la familia Otazú, en cuya casa se hospeda, con favores personales.
Cuando dicha familia se traslada a una chacra, en las afueras de la ciudad, entre sus
trabajos, diariamente hacía de “lector” al dueño de la casa, prácticamente ciego.
Continúa cooperando con los trabajos de la chacra y es así que en esas circunstancias,
finaliza la primaria.

En 1918 ingresa al Liceo Departamental. Al sentirse exigido por los estudios,

164
deja a la familia Otazú y comienza a trabajar como empleado de encomiendas, de un
empresario, el Sr. Victorino País. Debía trabajar de noche, luego que llegaba el tren, y
en esas circunstancias repartir las encomiendas, cobrar las comisiones, etc. De ese modo
aprobó 1er. año de enseñanza secundaria y cursó segundo.

Se presenta al llamado a becas para estudiar magisterio en Montevideo.

Su familiar directo, Ema así lo recuerda:

P63-(Ent. 8) “…Me acuerdo, sí que mi familiar directo compitió por una beca para
venir a estudiar magisterio a Mdeo… con Aparicio Méndez37…y le ganó!!”

Era muy común en ese entonces, que las personas del interior solicitaran beca
para poder venir a estudiar a Montevideo. La mayoría del magisterio uruguayo que
residía en el interior, debía hacer usufructo de una beca a tales fines. Es así que
concursa por dicho llamado, obtiene la beca y se desplaza a la capital.

Continúa, diciendo dicho familiar directo:

P64-(Ent. 8) “Del interior y venir a estudiar a Mdeo y de origen humilde…era bastante

imposible. Vino becado”.

En 1921 ingresa al Instituto Normal para Varones, cursando los cuatro años de
la carrera profesional de Maestro, egresando en 1924.

Dado que era una práctica usual que el becado volviera, una vez egresado, a su
lugar de origen antes de inclinarse por otro rumbo, en 1925 es nombrado maestro
interino en la Escuela para varones Nº 1 de Rivera, localidad cercana al pueblo donde
había vivido durante su infancia.

En 1926 obtiene, por Concurso, el cargo efectivo en la Escuela Experimental

No.1 del departamento de Mdeo. (Malvín) donde permanece durante dos años.
Simultáneamente comienza en ambos rotativos: “La Razón” y en el “Telégrafo”, su
vida periodística.

A partir de entonces, se dedica, además de la docencia, a la escritura literaria,

(poesía, prosa, etc.) y al periodismo. En 1927 publica su primera obra: “Lecturas,
biografías y héroes de leyenda” y “Nave del Alba Pura”. Entre sus críticos, toma
37
Méndez, A. (1904-1988) Abogado y Político Uruguayo. Presidente de facto entre 1976 y 1981.
165
contacto con Gabriela Mistral, Nicolás Guillén, etc.

En 1928, a los 23 años contrae matrimonio con quien fuera su primera esposa
María Cristina Zerpa, maestra directora de la Esc. Rural No.56 (Canteras de Riachuelo,
Colonia) y ese mismo año solicita al Consejo de Enseñanza Primaria y Normal el
traslado a esa escuela, traslado que le es otorgado.

Señala, Victoria, su familiar directo:

P7-(Ent. 6) “…mi familiar directo…trabajaba en la escuela de Riachuelo, porque

trabajaba cuando se inauguró la escuela, pero iba los veranos,…con la hna…iban las
dos hnas. a Mdeo. …tenía un novio, muy pero muy bien… lo quería mucho, pero
después conoció a mi familiar directo y quedó impactada y entonces lo dejó…Al poco
tiempo se casaron… mi familiar directo que venía de hacer una experiencia como
maestro solamente, en una escuela en Mdeo. pudo,- habiéndose casado con mi otro
familiar directo, que era la Dir/a. de la escuela y ya tenía conquistado el barrio-…
pudo hacer la experiencia”.

Logrando que el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal lo traslade a dicha

escuela rural, allí comienza su experiencia (ya iniciada en Montevideo, sobre la
expresión infantil) y permanece hasta 1935. Dirá, años más tarde Jesualdo Sosa, que…
“Sólo el amor crea la novedad” (Sosa, J.1935, 173.) Esa experiencia se implementó
durante siete años

“…y que fue truncada cuando a raíz de la aparición de su primera

novela autobiográfica de la Escuela, fue sumariado y penado en la
destrucción de su experiencia, trasladándosele a otra escuela. Jesualdo,
que salió indemne de las pruebas sumariales, no acató el fallo y fue
destituido, después de una suspensión de más de un año, el 6 de
noviembre de 1936.Desde luego que su experiencia revolucionaria sirvió
muy bien al gobierno de entonces-surgido del golpe de estado del Dr.
Terra, de 1933-para quitarse de encima un molesto opositor, caudillo
político entonces en el Dpto. de Colonia del Partido Colorado
Batllista”38

Jesualdo Sosa tenía clara conciencia, de lo que sí representaba para las autoridades

38
Sosa, J. (1981) Noticias biográficas de Jesualdo.
166
educativas “…porque no represento para los dirigentes ninguna solución política, como
me dijera cierto ex consejero de enseñanza…” ( Sosa, J. 1935,163)

A propósito, afirma Julia, Ex Dir. /a, de la escuela No. 56 “Jesualdo Sosa”:

P19-(Ent. 9) “… No fue destituido por ningún problema en la escuela, ni por ninguna

denuncia o tema administrativo o pedagógico, sino por sus ideas políticas”.

Respecto a la destitución, aparecen en el Copiador de Notas de la Esc. No. 56,

sucesivas notas y en forma progresiva, que dan cuenta de cómo se le va “marginando”
al maestro Jesualdo Sosa de su función docente.

Es así que el 2 de Octubre de 1935, se comienza por retener el Copiador de

Notas de la escuela, por el término de un mes aproximadamente. Días después, la
Inspección Dptal de I.Primaria retira la lista diaria de 3er. año B, curso de
Perfeccionamiento a cargo del maestro Jesualdo Sosa. (Copiador de Notas, 139, 143).

El 24 de marzo de 1936, la Dir. /a Mtra. Ma. Cristina Zerpa, autoriza a Jesualdo

Sosa a hacerse cargo de su puesto ya que “…vencida la licencia que por asuntos
particulares y por 15 días solicitó el Ayudante Efectivo Sr. Jesualdo Sosa y como no
obrara en poder de esta Dirección ninguna resolución que prive al expresado Ayudante
de reiniciar sus tareas (ni licencia, ni suspensión, ni traslado dispuesto por el Consejo)
la suscripta no puso reparos para que continuara su tarea, lo que hizo en el acto el
expresado Ayudante Sr. Sosa…”39

Dos días después, se presenta ante la Mtra. Dir./a de la Esc. No. 56, una maestra
que dice haber sido designada de “palabra” por el Inspector Dptal de I. Primaria, para
ocupar el cargo del maestro Jesualdo Sosa, en carácter de suplente.

Y al no presentar la designación por escrito, tal y como corresponde, y al estar

los cargos cubiertos y por lo tanto no existir vacantes, la Dir. /a solicita por nota, al
Inspector Dptal de I. Primaria, indicaciones de cómo actuar, en este caso concreto. Se
lee en el Copiador de Notas de la Esc. No. 56:

“Comunico a Ud. que en el día de la fecha presentóse nuevamente la

Maestra Srta. Derna Lainatti diciendo haber sido nombrada Ayudante de

39
Copiador de Notas Esc. No. 56 (1932) Folio 146, Nota No. 662
167
 esta Escuela. Al solicitarle la suscrita la nota que la acredite como tal
dijo que el día 23 había sido designada verbalmente por el Sr. Inspector
para ocupar la suplencia del Sr. Jesualdo Sosa y que el mismo día a las
20 y 30 concurrió al domicilio particular del Sr. Inspector a solicitar la
nota de su nombramiento diciéndosele que pasara al siguiente día a
levantarla.

El día 24 la Srta. Lainatti debió atender en Riachuelo, conjuntamente

con los demás maestros, diversos asuntos de interés escolar por lo que
no pudiendo concurrir a la Inspección de escuelas en Colonia envió a su
hermana a levantar dicha nota contestándosele que se le enviaría en su
oportunidad. Como hace dos días que dicha maestra concurre sin
nombramiento y como en el día de hoy el Personal Enseñante está
completo…y no obrando en mí poder ningún oficio por el que conste la
suspensión, ni el traslado, ni la licencia de ningún maestro, ruego al Sr.
Inspector me indique que debo hacer con la Srta. Lainatti que dice haber
sido nombrada ayudante de esta escuela.”40

No se vuelve a hacer mención de este suceso, hasta que en nota No. 676 del
Folio 155 del Copiador de Notas, se le notifica al Inspector Dptal. de I. Primaria, la
despedida que en dicha escuela, desean hacerle al maestro Jesualdo Sosa, la Comisión
de Protección y Fomento de la misma, en ocasión de su traslado.

En nota siguiente, es negada por la Inspección dicha despedida en el local

escolar “Acuso recibo a la nota no. 561 de 1º. De Junio de 1936 por la que se
manifiesta que no debe utilizarse el local escolar en la demostración al Sr. Sosa hasta
tanto la superioridad no resuelva lo que corresponda…”

La Comisión de Protección y Fomento, decide entonces, suspender el agasajo al

maestro Jesualdo Sosa y enviarle un obsequio como recuerdo. “…acordó en mayoría,
en vista de no poderla realizar en el local de la Escuela, suspender el proyectado
homenaje y enviar al mencionado maestro en recuerdo un artístico álbum firmado por
el vecindario de ese lugar”.41

40
Copiador de Notas Esc. No. 56 (1932) Folio 150, Nota No. 666
41
Copiador de Notas Esc. No. 56 (1932) Folio 157, Nota No. 679
168
 En relación a estos sucesos, dice Ana:

P33-(Ent. 5) “…a Jesualdo después lo…suspendieron de la escuela. Entonces María

Cristina nos dijo que no fuéramos ninguno a la escuela. Y fue un grupo mandado por…
la inspección… que… nos hicieron pasar uno por uno a preguntarnos por qué no
íbamos a la escuela. Entonces yo le dije… (Se ríe): “Yo estaba con gripe”, “¿No
estaría con “grupo”?- me dijeron- .Una sola se animó a decir que mientras no fuera el
maestro ella no iba, que no iba ninguno”.

El 1º. de Julio de 1936, renuncia al cargo de Mtra. Directora de la Esc. No. 56, la
la Sra. Ma. Cristina Zerpa de Sosa, para acogerse a los beneficios jubilatorios.

Cuenta Ema, su familiar directo:

P40-(Ent. 8) “Mi familiar directo después... que lo destituyen en Riachuelo,…cuando se

vinieron a Mdeo…Ma. Cristina Zerpa, mi familiar directo se jubila por ley madre,
porque en realidad ella tenía los tres hijos relativamente chicos y se vienen para Mdeo.
porque a él le dan un cargo en el Ministerio de Educación”.P44- (Ent. 8) “Ma. Cristina
después desarrolló una actividad militante hasta el último día de su vida. Era
comunista. …mi familiar directo era militante barrial, militante de barricada. Me
acuerdo…- tener 6 ó 7 años,- a mi familiar directo en una placita, en un cajón de
basura, parada y hablando en un acto…donde ni se cortó la calle…pasaban los autos.
Ahora mi familiar directo era el militante intelectual. Él era…a ver… bien gráfico! El
26 de marzo del 71 en el acto del Frente Amplio, aquel masivo, tan grande…Jesualdo
estaba en el estrado. Ma. Cristina estaba entre la gente…. Y eso fue desde el inicio…
Ma. Cristina en la escuela y él haciendo en la misma su experiencia innovadora,
después Ma. Cristina criándole a los hijos y él desarrollándose…”

En relación a las razones de su destitución, estas no figuran expresamente en el

“Libro Diario” de la Escuela.

Julia -Ex Dir. /a, de la escuela No. 56 “Jesualdo Sosa” así lo expresa:

P19-(Ent.9) “Y se supone que hay un libro de ese período donde hay una serie de
notas, en que supuestamente Cristina, que era la directora de la escuela, pide
explicaciones y demás y ese libro no está ni en la escuela ni en el Consejo de Primaria.
Y se buscó mucho cuando se nominó la escuela y no se pudo llegar a él. Se supone que
fue presentado como parte de la documentación y desapareció. No sabemos si
intencionalmente o no, pero recordemos todo el período de dictadura que hubo, y pudo
169
haber sido intencional o no, pero de hecho no se encontró nunca. Nunca pudimos
llegar a él”.

A comienzos de 1935 Jesualdo Sosa, se presenta en el Consejo de Enseñanza

Secundaria, al llamado a aspiraciones, para dictar “Literatura”, obteniendo así el cargo
de profesor.

El 22 de mayo de 1935 se termina de imprimir, “Vida de un maestro” como el

Vol.17 de la Sociedad de Amigos del Libro Rioplatense, Montevideo-Buenos Aires, con
el prólogo de César Tiempo. Obtiene con dicha publicación en ambas márgenes del
Plata, mucho éxito, tanto a nivel de críticas literarias como de ventas, “…pues la obra,
además de los miles de ejemplares que se distribuían a los asociados, agotó de
inmediato la reserva que ponía en venta al público”.42

A fines de 1935 y debido al éxito obtenido en Buenos Aires con la novela

autobiográfica “Vida de un maestro”, dictó varias conferencias en centros de enseñanza
y centros culturales de Buenos Aires, La Plata, la Patagonia, provincias del litoral,
Córdoba, Santa Fé, así como también lo hacía en Uruguay, en los Institutos Normales de
Mdeo, en Paysandú, en la Universidades Populares, etc.

Así lo expresa en “17 Educadores de América”: “…Con los conceptos sobre

expresión-los que he ido analizando, repensándolos y ajustándolos día a día, en
muchos años de comparaciones-he recorrido los principales escenarios educativos de
América en especial los del Río de la Plata, desde 1935 en adelante. En todos ellos he
encontrado fervorosos amigos, dispuestos a aplicarlos en su trabajo, y en eso están
muchos” (Sosa, J.1945, 447).

En 1939 es invitado por el gobierno de México, bajo la presidencia de Lázaro

Cárdenas a colaborar en los planes de educación. Allí es contratado como “Técnico
Asesor” de la Secretaría de Educación de Vázquez Vela y como profesor de la Escuela
Nacional de Educación en las asignaturas del área de Ciencias de la Educación,
“Literatura” y “Teatro Infantiles”. “Invitado a colaborar en la escuela mexicana, por
la Secretaría de Educación de ese país, ahí me estuve por más de dos años, luchando
con los mejores por ajustar los propósitos y las teorías educativas del gran país azteca,
generoso y amplio, pero confundido entre sus aspiraciones, ideales y sus duras

42
Sosa, J.(1981) Noticias biográficas de Jesualdo
170
realidades sociales”( Sosa, J. 1945, 447).

Colaboró técnicamente en los Seminarios de Capacitación para Maestros

Rurales, ya que en esa época, en México, más de un 80% de los maestros rurales,
carecían de titulación. Son a destacar los seminarios que se llevaron a cabo en
Chihuahua y Querétaro.

También dirigió la práctica docente final (“práctica intensa”) de un grupo de

maestros en la región sureña del Istmo de Tehuantepec. Dictó conferencias, escribió
artículos en la prensa (“El Nacional” y “El Popular”) y elaboró informes sobre la
verdadera situación de la escuela pública mexicana.

En 1940, estando aún en México, fue invitado a participar activamente en la

Conferencia Nacional de Educación de México y en la reestructuración de planes y
programas.

Escribe Jesualdo Sosa “Los informes realizados, como consecuencia de los

trabajos de Seminarios de capacitación de los maestros rurales, en las prácticas
intensas, en el profesorado de la Escuela Nacional de Maestros y otras tareas,
formarán un volumen, que será editado en su oportunidad. Mi intención era escribir un
segundo “Vida de un maestro en México” que así como en el primero, yo traducía la
vida de un profesional de la enseñanza en un país capitalista, con el de México, lo
haría en un país de extracción revolucionaria, en marcha hacia un probable
socialismo. No era extraño a mi pensamiento, como máxima aspiración, el terminar
esta serie en un país ya socialista, la URSS, por ejemplo, con lo cual hubiera dado la
escala de una vocación y las condiciones de una posibilidad, en nuestro tiempo”.
(Sosa,J.1945, 447).

Asevera Ema:

P40- (Ent. 8) “Cuando él va a México,… se separa de mi familiar directo. … y conoce

a una mujer… Ella es argentina”...P43-(Ent. 8) “…los dos…tenían una actividad
intelectual… en la cual, ella en su actividad, estaba en su estudio esculpiendo, o
haciendo grabados y él estaba en su escritorio escribiendo…”

Dice José, familiar directo de Jesualdo Sosa:

P9- (Ent, 6) “…y…uno llegaba a la casa de Jesualdo y se encontraba paredes llenas de

171
libros…”

Y aludiendo a Jesualdo Sosa, expresa José:

P43-(Ent. 7) “…además era una persona que tenía una veta de simpatía…intelectual.
Con los intelectuales él tenía una especie de…que se conocían y a partir de conocerse
ya quedaban “prendidos” entre ellos...”P11-(Ent. 7) “…Neruda por ejemplo, que yo
lo conocí en la casa de él...era “flor” de gente... y ahí conocí gente importante dentro
de la enseñanza, allí estuvo Fierro, que hace poco tiempo fue Director de la Biblioteca
Nacional...estaban....senadores, diputados que lo venían a saludar y además le venían a
preguntar”P4-(Ent. 7) “… él tenía un conocimiento muy grande tanto de historia como
de literatura, de filosofía, de novelistas, de escritores…y viajó mucho…viajó mucho!
Siempre comunista. Y a raíz de eso visitó muchos países comunistas y también no
comunistas…”

Expresa, Susana, su familiar directo:

P40-(Ent 6) “Eran todos “monstruos” los que iban. Me acuerdo del tipo de discusiones
que tenían, todo estos sabios juntos, porque se juntaban una cantidad de comunistas,
super intelectuales…y era impresionante!…”P45-(Ent 6) “… el ir a la casa de mi
familiar directo …te impactaba un poco…cuando llegabas y de repente habían grandes
tertulias... ¿Viste? Y encontrabas a Neruda… ir a lo de mi familiar directo era ir un
poco a esa magia…y te podías encontrar con grandes actores reales o actrices de la
Comedia, de “El Galpón”, actores de teatro…a veces era un poco mágico, en ese
sentido”P47-(Ent 6) La casa de mi familiar directo era muy seductora. La casa en sí…
como estaba armada,…era muy seductor, mágico…”

En el año 1941 fue invitado por Progressive Education Asociation, de la New

Education Fellowship, para la 8ª. Conferencia Internacional que se llevó a cabo en
Michigan (Estados Unidos), a partir de sus aportes a la nueva pedagogía. “…Actuó
como uno de los redactores de las conclusiones del Comité para las Relaciones entre
la Educación y la Vida Económica y el Trabajo…”43

Regresa a Uruguay en 1944, terminada la Dictadura de Terra y es nombrado

asesor en el Ministerio de Instrucción Pública y P. Social.

A consecuencia del fallo del tribunal para “destituídos”, durante la dictadura de

43
Sosa, J. (1981). Noticias biográficas de Jesualdo.
172
Terra, es nombrado profesor de “Pedagogía” en los Institutos Normales, en marzo de
1944.Se le reconocen sus años de servicio para el cómputo jubilatorio y se le indemniza
con sueldos devengados en el tiempo en que duró la destitución. En ese momento se
afilia al Partido Comunista (PC). En 1945 es designado profesor de “Historia de la
Educación” en los Institutos Normales.

Dice Victoria, su familiar directo:

P2-(Ent. 6) “mi familiar directo era profesor de Ciencias de la Educación del Instituto
Normal (IINN) y profesor de Literatura en Secundaria y...tenía muchas otras
actividades, conferencias…sus libros”.

Recuerda Nora, familiar directo de Jesualdo Sosa a su profesor de “Pedagogía”

del Instituto Normal, de este modo:

P8-(Ent.10) “... nos hizo querer la Pedagogía. Sus clases eran interesantes, pero él
tenía un ego “especial”.P9-(Ent.10) “…Y bueno…en parte tenía razón, porque era muy
buen profesor”.

Respecto a la actitud de su familiar directo frente a la tarea docente, agrega

Victoria:

P12-(Ent. 6) “…mi familiar directo ir a una clase…sea de Literatura, de Ciencias de la

Educación, fueran Pedagogía o Historia de la Educación, sin preparar o sin el
material que correspondía…ni ahí!”

En 1946 concentró todas sus horas docentes de Enseñanza Secundaria en el

Instituto “Alfredo Vázquez Acevedo” (IAVA) de Mdeo, en Preparatorios (Bachillerato)
diurno y nocturno y en el liceo No. 1 (nocturno).

Su familiar directo, José relata una anécdota, donde se advierte la fuerza del
carácter de Jesualdo Sosa:

P5-(Ent. 6) “…yo fui alumno de él. Cuando yo empecé en el Vázquez Acevedo él era
profesor de Literatura, en el IAVA y yo estaba allí haciendo los 2 primeros años de
preparatorios de Ingeniería y me tocó como docente de Literatura”.P7-(Ent. 6) “En
una oportunidad, los alumnos quisieron hacer una broma, entonces antes que él llegara
a clases, en el Vázquez, le pusieron arriba del escritorio un montón de alfalfa. Entonces