4.

1- Didáctica: enseñar y aprender La categoría fundamental de la didáctica es el aprender, pero

no en el sentido instrumental mecánico, sino aquel que se refiere a la magnitud de fuerzas que
intervienen entre el sujeto y su mundo y que se movilizan en el acto de educar, como principios,
valores, saberes y normas socialmente construidas. El aprendizaje, en esta perspectiva, implica
intercambio entre pares, conocimiento del cuerpo, respeto y consideración de los puntos de vista
de los otros. Es la integración de valores presente en todo proyecto educativo. El intercambio
conlleva a la iniciación, la que a su vez supone el ejercicio de la transmisión de saberes entre
generaciones. Desde esa concepción, los valores logrados por una generación se transmiten a las
más jóvenes con el fin de preservarlos, para afianzar la inserción social, tal como lo expresara
Emilio Durkheim (1858-1917): “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre las que todavía no están maduras para la vida social”. Currículo y didáctica - alexander ortiz
ocaña Cap iv. didáctica 78 En el aprender se evidencia una profunda captación y modificación de lo
aprendido, lo cual demanda un proceso complejo, si se tiene en cuenta que lo aprendido son
nuevas estructuras cognitivas. Por tal razón, nadie aprende en lugar de otro y nadie enseña a
nadie si no se dan las suficientes relaciones y conexiones entre las condiciones internas y externas
para que se logre este proceso. Sostiene Medina13 que la visión de una didáctica aplicada en el
aula abarca los procesos formativos y el conocimiento profundo de la acción de enseñar para
aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una interpretación holística de
la tarea formativa. La Metodología, como parte de la Didáctica, abarca la amplitud y
heterogeneidad de los procesos de aprender, reaprender y emprender, que dependen de las
relaciones interdependientes entre estudiantes, profesores, instituciones y contextos. Sin
embargo, no es posible hablar de un solo método ni de estrategias verticales para la orientación
de los procesos pedagógicos y didácticos, pues todo ello implica una concepción holística y
configuracional del desarrollo curricular. La aparición de enfoques alternativos, globales,
interdisciplinares y transdisciplinares del currículo, han enriquecido el campo de la didáctica desde
el mundo anglosajón, ampliando considerablemente su ámbito. Por ello resulta difícil concretar
una definición de Didáctica, sin embargo, intentamos aproximarnos a una que 13 MEDINA RIVILLA,
Antonio. “La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada”. En: MEDINA RIVILLA, Antonio y SALVADOR
MATA, Francisco (Coordinadores). Didáctica general. Madrid: Prentice Hall, 2002, p. 14. Cap iv.
didáctica 79 pueda servir de referente al debate en el contexto Latinoamericano: La didáctica la
entendemos no solo como una disciplina y un campo de conocimientos y de aplicación que se
construye desde la teoría y la práctica en un contexto organizacional educativo, sino que
esencialmente la didáctica es la ciencia del aprender. En consecuencia, la didáctica propicia la
actividad social, con autonomía del profesor, del estudiante y de la institución educativa para
construir saberes y transformar la realidad. La función primordial de la didáctica es la de potenciar
el conocimiento desde la perspectiva del mejoramiento continuo de la práctica pedagógica. Se
puede abordar como campo de investigación y de intervención práctica. Se llamará Didáctica
General en la medida en que el análisis sea teórico y global para desarrollar el espacio disciplinar
propio. Este espacio se refiere a las siguientes preguntas: ¿Qué se selecciona para el aprender?
¿Cómo se orienta ese proceso? ¿Qué competencias se busca desarrollar? ¿Qué mediaciones y
ambientes de aprendizajes se utilizan? ¿Cómo se organiza la relación persona-persona, persona-
medio social, cultural y natural?, entre otras. Ahora bien, enseñar es más difícil que aprender.
Sabemos muy bien esto, pero pocas veces lo pensamos. ¿Por qué enseñar es más difícil que
aprender? No porque los docentes hayan de estar en posesión del máximo posible del
conocimiento y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es más difícil que aprender porque implica
un hacer aprender. (Heidegger, 2010; p. 77) Es más, el auténtico maestro lo único que enseña es el
arte de aprender. Por eso con frecuencia la aportación Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña
Cap iv. didáctica 80 del docente despierta la impresión de que propia mente no se aprende nada
con él, en cuanto de pronto hemos pasado a entender por aprender la transmisión de
conocimientos útiles. En lo único que el maestro aventaja al estudiante es en que tiene que
aprender todavía más que este, pues tiene que hacerse con la capacidad de estar más dispuesto a
aprender que los aprendices mismos. El maestro esta mucho menos seguro de su asunto que los
aprendices lo están del suyo. De ahí que en relación entre maestros y estudiantes, si esta es
genuina, nunca se ponga en juego la autoridad del mucho saber, ni la influencia autoritaria del
encargado de enseñar. Por ello, según Heidegger (2010; p. 78), llegar a ser maestro es una cosa
muy elevada, y, desde luego, es muy distinto de llegar a ser un profesor famoso. Seguramente se
debe a lo elevado de ese asunto el hecho de que hoy, cuando todo se mide hacia abajo y desde
abajo, por ejemplo, a partir del negocio, nadie más quiere llegar a ser maestro. Posiblemente esta
aversión se relaciona con aquello que, siendo lo que más requiere pensarse, es también lo que da
de pensar. Hemos de tener muy a la vista la relación genuina entre maestro y aprendices por si en
el curso de nuestras lecciones llegara a despertarse un aprender. Cap iv. didáctica 81 4.2-
Eslabones del proceso de enseñanza– aprendizaje Desde la óptica esbozada anteriormente, la
dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje, tiene que partir de la
consideración de los eslabones a través de los cuales transcurre el mismo. Estos eslabones no
implican una estricta sucesión temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan de
manera integrada, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellos. Las funciones de la
dirección, conocidas como; planificación, la organización, la ejecución y el control, serán
relacionadas con los eslabones del proceso. Según Fuentes (1998), los eslabones del proceso de
enseñanza - aprendizaje constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen una
misma naturaleza, dada por su carácter de proceso consciente. Los eslabones del proceso
pedagógico con: Š Diseño y proyección del proceso. Š Motivación hacia el contenido. Š
Comprensión del contenido. Š Sistematización del contenido. Š Evaluación del desarrollo humano
integral. A continuación se explican cada uno de ellos a partir de una interpretación, comprensión,
integración, sistematización creadora y complementación de los aportes de Fuentes (1998):
Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 82 Diseño y proyección del proceso:
El proceso de enseñanza - aprendizaje para poder ser desarrollado requiere de su diseño y
proyección. El diseño curricular juega un papel fundamental dentro de este eslabón, el mismo
comprende desde el diseño macrocurricular del plan de estudios hasta el nivel meso-curricular de
asignatura y grado; así como el micro diseño curricular, es decir, el diseño didáctico de la clase. La
planificación y organización como funciones de la dirección se manifiestan en todos los eslabones
del proceso pero tienen un alto peso en el diseño y proyección. Estas continúan en la dinámica del
proceso, cuándo se planifica y organiza el método que se prevea desarrollar y dónde el profesor
de manera individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparación previa del proceso, como
parte de la proyección, pero también estas funciones de dirección se manifiestan durante el
desarrollo del mismo, en el que éste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio
de participación, con lo que se identifican y lo hacen propio. Hay que significar que si el estudiante
es artífice del proceso de su aprendizaje, éste no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener
un espacio para que pueda desarrollar su método, tomar decisiones y buscar caminos, en la
medida en que se va proponiendo objetivos y propósitos cada vez más elevados, aunque sea sólo
en variantes que conducen al alcance de los logros previstos, todo lo cual reclama de determinada
planificación y organización por parte del estudiante. Cap iv. didáctica 83 Motivación hacia el
contenido: Mediante la categoría motivación hacia el contenido se identifica aquel eslabón del
proceso en la cual se les presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su
acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En ese eslabón la acción del profesor
es fundamental, es el que le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente
como un problema que crea una necesidad de búsqueda de información, donde partiendo del
objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes. Para que un nuevo contenido
cree necesidades y motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e interés del
estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento
de educación. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación
del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el
estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura
que el estudiante ya tiene, lo cual requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el
profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo
que trabaja es con el contenido. Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 84
Comprensión del contenido: Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la
comprensión del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de
comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante el eslabón de la comprensión del
contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o
tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es,
del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a
otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía,
una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de análisis - síntesis
o hipotético - deductiva. Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en
la comprensión hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. La necesidad (del
problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo, en la
conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que
como una espiral ascendente se va produciendo. La comprensión como proceso se dirige al
detalle, a la esencia de los objetos, sujetos y fenómenos, buscando Cap iv. didáctica 85 su
explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque
ambos se complementan. Sistematización del contenido: La sistematización del contenido se
identifica como el eslabón del proceso en el que estudiante construye, asimila y se apropia del
contenido. En este eslabón consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla
el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter
primario, pero que además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va
enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido, a
la vez que se asimila, se enriquece. En los inicios del eslabón el estudiante ha de contar con el
apoyo externo dado por el profesor, que le aporta información a la vez que le crean interrogantes,
se promueve la búsqueda gradual, como continuación del eslabón anterior, dado que ningún
eslabón tiene frontera rígida, sino que se superponen. Si bien la asimilación es un proceso
continuo, que se puede orientar, el ser humano asimila de manera espontánea en su
aprendizaje, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el
objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado
dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiación del
contenido y el logro del objetivo, en el proceso de enseñanza - aprendizaje se Currículo y
didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 86 requiere de una caracterización más
integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos. La sistematización se
determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el
estudiante al aplicar los contenidos, conocimientos y habilidades de una determinada
rama del saber, los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del
pensamiento. Evaluación del desarrollo humano integral: La categoría evaluación
identifica aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a las
restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los
objetivos, al problema, al método, al objeto y al contenido y está presente a todo lo largo
del proceso. Si la evaluación es vista de manera estrecha se interpreta como la
constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar
como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe
comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al
objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en todas sus
dimensiones. En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado
(lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo formulado. La evaluación está presente a
todo lo largo de todo el proceso. Si es vista de manera estrecha como la constatación del
grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo se puede identificar como un momento
dentro del proceso, y como medida se da de manera estática. Cap iv. didáctica 87 Pero la
evaluación, como un proceso participativo, desarrollador y configurante de capacidades,
ha de ser dinámica, moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida
que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el
propio proceso. La evaluación se da en todo el proceso y retroalimenta la propia
concepción del mismo, la reajusta, la reorienta. Los eslabones del proceso se dan en
unidad como un todo que si bien tienen etapas en las que prevalece uno u otro según la
lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos en los diferentes
momentos a lo largo del proceso. Es en el tema o unidad de estudio donde se
complementan los eslabones, con el alcance del logro u objetivo de carácter trascendente
que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad. Tal
consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad es donde se da la
célula del proceso pedagógico configurativo, si éste es considerado como un todo, en toda
su riqueza, aquí es donde se dan todos los eslabones. Por lo tanto, en cada tema o unidad
el docente debe cumplir con sus estudiantes algunas actividades mínimas o básicas,
esenciales para lograr el buen desarrollo del proceso pedagógico. 4.3- Actividades
configurantes para estimular el desarrollo humano integral En cada tema o unidad el
docente debe cumplir con sus estudiantes algunas actividades mínimas o básicas,
Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 88 esenciales para lograr el
buen desarrollo del proceso pedagógico, estas actividades son las siguientes: Š Actividades
de motivación para el nuevo contenido. Š Actividades de exploración de los valores,
actitudes, emociones, sentimientos, habilidades, destrezas, conocimientos previos y
preconceptos. Š Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes. Š
Actividades de construcción axiológica, procedimental y conceptual. Š Actividades de
configuración de redes y circuitos neuronales. Š Actividades de socialización. Š Actividades
de control y medición. Š Actividades de evaluación y autoevaluación. Š Actividades de
proyección didáctica. Estas actividades no necesariamente deben desarrollarse en una
secuencia lógica, lo más importante es que todas se cumplan durante el desarrollo de una
unidad o tema determinado, durante el proceso de la clase, inmersas y relacionadas con
los eslabones y momentos del proceso didáctico configurante. Por su carácter general es
importante que estas actividades se operacionalicen, se materialicen y se concreten en
acciones específicas conscientes que permitan modificar el cerebro. “El acto consciente de
considerar nuestros pensamientos de un modo diferente cambia los mismos circuitos
cerebrales responsables de esos pensamientos. Estos cambios cerebrales inducidos de
manera voluntaria requie- Cap iv. didáctica 89 ren un propósito, un entrenamiento y un
esfuerzo, pero un creciente número de estudios que utiliza imágenes cerebrales muestra
lo reales que pueden ser esos cambios que se producen en el interior.” (Begley, 2008; p.
316) Según Begley (2008; p. 316), “si los descubrimientos de la neuroplasticidad aplicada y
autodirigida llegan a nuestras clínicas, escuelas y hogares, la capacidad de cambiar
voluntariamente el cerebro se convertirá en una parte central de nuestras vidas y de
nuestra comprensión de lo que significa ser humanos.” Sistema de acciones configurantes
para el desarrollo humano integral: Š Actividad mental sistemática. Š Patrones repetidos
de actividad. Š Desarrollo de acciones de aprendizaje cotidianas. Š Disciplina en la lectura.
Š Práctica sistemática de la solución de problemas. Š Intensidad mental en el ejercicio del
pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Š Situaciones problémicas del contexto más
cercano. Š Ejercicio de la metafectividad y de la metacognición. Š Planteamiento y
respuesta de preguntas problematizadoras. Š Alto esfuerzo intelectual. Š Atención y
concentración en una tarea. Š Creación de conflictos cognitivos. Š Juegos didácticos,
dinámicas de grupo y estrategias pedagógicas problematizadoras. Š Hábitos de estudio,
trabajo, producción e investigación. Š Enfrentamiento de contradicciones. Currículo y
didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 90 A partir de estos postulados,
considero que la intención de modificar las estructuras cerebrales mediante el currículo
que propongo, es una tarea factible, viable, pertinente, alcanzable, insoslayable,
impostergable y asequible, para lo cual hay que hacer partícipes a los docentes,
estudiantes y padres de familia, mediante el anterior conjunto de acciones configurantes
que, estructuradas científicamente, en forma de sistema, podrían garantizar el logro de
resultados más óptimos en la formación humana. 4.4- Momentos del proceso didáctico
Las pedagogías cognitiva y social fundamentan el desarrollo humano como un proceso de
construcción integral y permanente cuyo momento cumbre es la clase. En concordancia
con lo anterior, el modelo didáctico problematizador propone el desarrollo progresivo de
las estructuras cognitivas en interacción con el medio, de tal forma que estimule la
construcción y reconstrucción interior de esquemas y representaciones significativas por
el estudiante. Para alcanzar tales fines, el modelo didáctico configurante concibe la clase
no sólo como una unidad horaria, sino una unidad neuropsicológica, en la cual se cumple
una actividad de aprendizaje autónomo y auténtico que tiene una secuencia lógica de
momentos, que no necesariamente son lineales, secuenciales o estáticos, ya que, según
las necesidades e intereses de los estudiantes, algunos momentos pueden coincidir. Cap
iv. didáctica 91 Siguiendo la integración de los eslabones y las actividades significativas
propuestas, es importante que estas actividades se cumplan dentro de un proceso, que
incluye diversos momentos que resultan apropiados para el logro de aprendizajes
autónomos y auténticos, integrados a tres etapas: afectiva, instrumental y cognitiva; es
decir, siguiendo una ruta configurativa: de la emoción y el sentimiento, a la práctica, a la
acción, y de ahí a la reflexión, al intelecto: La etapa de configuración afectiva está
compuesta por dos momentos: exploración y motivación. La etapa de configuración
instrumental está integrada por dos momentos: construcción de nuevas redes y circuitos
neuronales, y aplicación. La etapa de configuración cognitiva está formada por el
momento de evaluación. A continuación ilustro cada una de estas etapas y sus momentos:
1. Etapa de la Afectividad (Configuración Afectiva): Š Momento de exploración. Š
Momento de motivación. 2. Etapa de la Instrumentalización (Configuración Instrumental):
Š Momento de configuración de nuevas redes y circuitos neuronales. Š Momento de
aplicación. 3. Etapa de la Cognición (Configuración Cognitiva): Š Momento de evaluación.
Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 92 A continuación se explican
los momentos configuradores: Momento de exploración: Es el momento de recuperación
de valores, actitudes, normas de conducta, habilidades, destrezas, conocimientos previos
y preconceptos necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje autónomo y
auténtico que se va a iniciar. Estos contenidos pueden ser recuperados mediante la
contextualización que considera la situación del estudiante, sus estilos de aprendizaje, su
ritmo afectivo-cognitivo, su perfil de conocimiento y el ambiente en que se desarrolla.
Momento de motivación: Es el momento en que ponemos al estudiante frente a una
situación problémica de aprendizaje que despierta su curiosidad y su interés por aprender
o descubrir (experiencia). Tiene el firme propósito de generar y mantener el compromiso
afectivo del estudiante en relación con sus aprendizajes; se realiza básicamente al
comienzo de una actividad de aprendizaje significativo y durante su desarrollo, según las
necesidades, incluso la motivación debe mantenerse a lo largo de toda la actividad y
fortalecerla al finalizar la misma. Para alcanzar la motivación el estudiante se pueden
plantear preguntas, realizar una lectura, ver una película o un vídeo, escuchar e
interpretar una canción, leer y analizar una poesía, una anécdota, una fábula o una
parábola, bailar, hacer una dramatización, leer y valorar una Cap iv. didáctica 93 noticia
del periódico, utilizar una lámina, analizar y argumentar una noticia de la televisión o de la
vida cotidiana. Las diversas alternativas dependen de la imaginación y creatividad
pedagógica del docente para programar las estrategias significativas apropiadas.
Momento de configuración de nuevas redes y circuitos neuronales: Es el momento en que
se analiza con los estudiantes las respuestas que ha dado a las actividades programadas y
relacionamos con ellos sus conocimientos previos con los contenidos de aprendizaje
(reflexión). En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, desde la
memoria inicial hasta la formación de estructuras cognitivas y metacognitivas más
complejas, desarrollo del pensamiento, estructuración axiológica, configuración de las
configuraciones cerebrales y creación de nuevas redes y circuitos de comunicación
neuronal. Diversas estrategias pueden ser usadas en dependencia de la naturaleza de los
contenidos por aprender, tales como, consulta de libros, experimentos, juegos didácticos,
solución de problemas, etc. El papel del docente en este momento es el de
acompañamiento, facilitador o mediador de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Momento de aplicación: Es el momento en que los estudiantes refuerzan y
consolidan sus aprendizajes con al apoyo del docente, median- Currículo y didáctica -
alexander ortiz ocaña Cap iv. didáctica 94 te la aplicación de los nuevos aprendizajes en su
trabajo educativo y en su vida diaria (acción). Es importante recordar que los aprendizajes
significativos están ligados con las situaciones de la vida. Entre las estrategias pueden ser
programados ejercicios y problemas relacionados con los contenidos aprendidos.
Momento de evaluación: En este momento los estudiantes hacen su propia evaluación en
relación con el proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las
tareas neuropsicológicas, docentes, extra docentes y extraescolares a las que se
comprometieron, su grado de participación en las mismas, el desarrollo de las
competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidos, así como identificar las
principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva
actividad. Para el desarrollo de este momento se puede programar la aplicación de
estrategias de auto evaluación y evaluación en grupo, con preguntas sugeridas o pruebas
según las necesidades. El docente debe dar apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su
autoestima y darles oportunidad para que reflexionen sobre las alternativas posibles para
superar los problemas y tomen las decisiones apropiadas. Estas estrategias forman parte
del proceso de evaluación formativa. Cap iv. didáctica 95 4.5- Procedimiento
metodológico para orientar científicamente el aprendizaje autónomo y auténtico La
ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el siguiente
procedimiento metodológico para orientar un aprendizaje autónomo y auténtico
(decálogo didáctico): 1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora). 2.-
Orientación hacia el logro u objetivo instructivo, educativo o formativo. 3.-
Descubrimiento de los conocimientos previos, preconceptos, habilidades, destrezas,
valores, actitudes, emociones y sentimientos de los estudiantes (nivelación y habilitación).
4.- Motivación hacia el contenido (conocimientos, habilidades, valores, redes y circuitos
neuronales). 5.- Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y
comunicación. 6.- Configuración de la estructura cognitiva, instrumental y afectiva de los
estudiantes. 7.- Revelación de la contradicción inherente a la situación problémica de
aprendizaje. 8.- Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita). 9.- Obtención del producto
científico final (aprendizaje, educación, desarrollo y configuración cerebral). 10.-
Evaluación del nivel de aprendizaje, educación, desarrollo y configuración neuronal de los
estudiantes. Como se aprecia, la configuración de las configuraciones cerebrales es el fin
de la Pedagogía Configuracional, y el Currículo y didáctica - alexander ortiz ocaña Cap iv.
didáctica 96 medio es el currículo, que permite configurar y/o modificar nuevas redes y
circuitos de comunicación neuronal, con el fin de potenciar y optimizar el aprendizaje, que
es el objeto principal de la Didáctica, lo cual se logra mediante el empleo de actividades
configurantes. El desarrollo de las actividades configurantes debe orientarse en dos
direcciones: 1. Mediante la transversalidad curricular, es decir, en todas y cada una de las
áreas del currículo, en cada tema o unidad, en cada clase, en todas las etapas, y en todos
los momentos de la clase. 2. A través del diseño, desarrollo y evaluación de una nueva
asignatura en el currículo: Configuración del Cerebro y la Mente Humana. La
incorporación en el currículo de ambos tipos de modalidades configurantes permitirá la
interpretación, comprensión, configuración, creación y/o modificación de las redes y
circuitos de comunicación neuronal, lo cual constituye la esencia y naturaleza didáctica del
currículo. “El acto consciente de considerar nuestros pensamientos de un modo diferente
cambia los mismos circuitos cerebrales responsables de esos pensamientos, tal como lo
han mostrado estudios sobre cómo la psicoterapia altera el cerebro de personas con
depresión.” (Begley, 2008; p. 316). Por lo tanto, “si los descubrimientos de la
neuroplasticidad aplicada y autodirigida llegan a nuestras clínicas, escuelas y hogares, la
capacidad de cambiar voluntaria- Cap iv. didáctica 97 mente el cerebro se convertirá en
una parte central de nuestras vidas y de nuestra comprensión de lo que significa ser
humanos.” (Begley, 2008; p. 316) Según Begley (2008; p. 316), “un creciente número de
estudios que utiliza imágenes cerebrales muestra lo reales que pueden ser esos cambios
que se producen en el interior.” Es cierto que estos cambios, modificaciones y
configuraciones cerebrales, inducidos de manera voluntaria, planeados y organizados de
manera seria, constante y persistente, concebidos desde el punto de vista didáctico, bien
pensados, sistematizados y estructurados científicamente, requieren un objetivo, un fin,
un propósito, un extraordinario esfuerzo intelectual y afectivo, y un fuerte entrenamiento,
pero esto es lograble mediante el currículo investigado, diseñado, desarrollado y evaluado
a partir de los principios del funcionamiento del cerebro humano, es decir, mediante un
neurocurrículo.