Perspectivas críticas, educación artística y

formación permanente del profesorado.

Relato de un estudio colaborativo con
docentes de primaria y secundaria
Ana Maria da Silva Cardoso

Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial –

CompartirIgual 4.0. Espanya de Creative Commons.

Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial – CompartirIgual

4.0. España de Creative Commons.

This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-

ShareAlike 4.0. Spain License.
Perspectivas críticas, educación artística y formación permanente del profesorado.
Relato de un estudio colaborativo con docentes de primaria y secundaria
Ana Maria da Silva Cardoso

Universitat de Barcelona | Facultat de Belles Arts | Programa de doctorat: Arts i Educació

Directors | Dr. José María Barragán Rodríguez i Dr. Fernando Hernández Hernández
Barcelona, 2017
2
Perspectivas críticas, educación artística y formación
permanente del profesorado. Relato de un estudio
colaborativo con docentes de primaria y secundaria
Tesis Doctoral
Ana Maria da Silva Cardoso

Directores
Dr. José María Barragán Rodríguez
Dr. Fernando Hernández Hernández

Programa de Doctorado
Artes y Educación
2011-2013

Barcelona, 2017
3
Becaria de la Fundação Eugénio de Almeida 2003-2005. Évora, Portugal

Ilustración de la portada: Imagen que combina un mapa conceptual del diario de campo de
la investigadora y una representación realizada por un niño de primero de Primaria durante
las innovaciones educativas.

4
 A los docentes de Educación Artística
y a las personas que trabajan en su formación

5
 ÍNDICE
Agradecimientos 13
Resumen 14
Abstract 15

INTRODUCCIÓN 17
El origen de la investigación: a la búsqueda de un planteamiento docente
coherente con el momento actual 17
Sobre la pertinencia social y académica del estudio 17
Estudios previos 18
Sobre el pluralismo teórico que constituye el marco teórico de la tesis 19
Sobre cómo me construí como investigadora 19
Estructura de la tesis 22
Sobre el tratamiento del género en el discurso de la tesis 24

CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO I
PERSPECTIVAS CRÍTICAS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 25
Sumario 26
Introducción al capítulo 28

1.LAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS 29

La modernidad 29
La Teoría Crítica 29
La Teoría de la Acción Comunicativa 30
Postmodernidad y posmodernismo 32
Cambio en la concepción sujeto-objeto 32
Las perspectivas críticas modernas 33
Las perspectivas críticas contemporáneas 33
Marco de perspectivas críticas delimitado en la tesis 37

2.LA PEDAGOGÍA CRÍTICA:

ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA RESISTENCIA 38
La propuesta educativa liberadora de Paulo Freire 38
Los estudios de Paul Willis sobre la resistencia en la escuela hacia la
ideología dominante 39
Los estudios de Michael Apple sobre el poder y la resistencia en la escuela 40
La propuesta pedagógica radical de Henry Giroux 41
Revisión de la idea de educación: la criticidad 42
Sobre el papel del docente 44
Sobre el papel del estudiante 45
Sobre cómo trabajar en las escuelas 46
Sobre el qué trabajar 47
Sobre el lugar de aprendizaje y generación de conocimiento 48

3.LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA RECONSTRUCCIONISTA

POSTMODERNA 49
Rasgos del arte postmoderno 51

6
La finalidad de la educación artística postmoderna:
la construcción de la realidad 53
La educación artística multicultural y de reconstrucción social 54
Sobre el currículo de arte postmoderno 57
Sobre el papel del docente y del estudiante 60
Sobre cómo trabajar en el aula 61

4.LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA COMPRENSIÓN

CRÍTICA Y PERFORMATIVA DE LA CULTURA VISUAL 62
Los estudios visuales y de cultura visual 62
Cultura visual y educación de las artes visuales 63
Un currículo organizado en torno a preguntas 65
Sobre la posición metodológica 66
Sobre el papel de los educadores 69
Sobre el papel de los estudiantes 71

5.LA PERSPECTIVA EDUCATIVA

DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO 73
Los fundamentos y concepciones presentes en los proyectos 73
La globalización como forma de organizar los conocimientos 74
Los proyectos de trabajo 75
Aspectos a tener en cuenta y el proceso a seguir en el desarrollo de un
proyecto de trabajo 76

6.LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS QUE SE

DESPRENDEN DEL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL 78
El pensamiento construccionista y la práctica educativa 79

7.PLANTEAMIENTOS DOCENTES CRÍTICOS:

UNA PRIMERA CONCEPTUALIZACIÓN 82
Vínculos entre las distintas perspectivas críticas 83
El conocimiento y el aprendizaje como espacio de relación construido 83
La comprensión crítica y reflexiva 84
La importancia del diálogo y de los modos narrativos 85
Aprender colaborativamente 86
Fomentar los métodos múltiples 87
Alterar las fronteras de las disciplinas y partir de las micronarrativas 88
Vinculación del proyecto educativo al ámbito de la comunidad con la
intención de desvelar situaciones de dominación y contribuir al cambio
social 89

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO II
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LA
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO 93
Sumario 94
Introducción al capítulo 95

7
 1.LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS CONTEXTOS
EDUCATIVOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
OBLIGATORIA 96
Aproximación conceptual de Educación Visual y Plástica 96
Un análisis de los currículos de Educación Artística vigentes durante la
LOE: continuismos con las propuestas curriculares anteriores 99

2.CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO Y APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN
PERMANENTE 116
Significado de la formación del profesorado 116
Fases de la formación del profesorado 118
Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado 118
Modelos de formación permanente 125
Aproximación histórica a la formación permanente del profesorado 127
La formación permanente del profesorado de Educación Artística de
Primaria y Secundaria obligatoria 132

3.EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE:

EL REFERENTE ACTUAL DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE 134
La influencia de los cambios sociales en la formación docente y la
generación de nuevas alternativas a nivel de la formación permanente del
profesorado 134
La formación permanente entendida como desarrollo profesional 139
El proceso de desarrollo profesional docente 139
Factores que influyen en el proceso de desarrollo profesional docente 140
Fases del proceso de desarrollo profesional docente 142

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 149
Sumario 150
Introducción al capítulo 151

1.A LA BÚSQUEDA DE UN PLANTEAMIENTO DE

INVESTIGACIÓN ADECUADO AL PROBLEMA DE
ESTUDIO 152
Planteamiento del problema de investigación 152
Propósitos de la investigación 153
Paradigma de la teoría crítica y posturas ideológicas relacionadas 155
Metodología cualitativa orientada a la práctica educativa: decisión y
cambio 158
Investigación colaborativa 160
Incorporación de elementos de la investigación narrativa 163

2.EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA 165

Descripción de la investigación colaborativa realizada con el profesorado
de Educación Artística 166

8
Mapa conceptual de la investigación colaborativa 169
Cronología de la investigación 170
Participantes 170

3.ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 172

La observación participante 172
El análisis documental 175
La entrevista 177

4.ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 160

Modo cualitativo y narrativo: dos modos complementarios de conocer 178
Análisis cualitativo de la información y análisis de tipo narrativo 179
El análisis de datos cualitativos y modelo empleado 179
Empleo de recursos informáticos para el tratamiento de la información 180
Proceso de análisis cualitativo de la información 180
Recogida de datos 180
Reducción de datos: codificación y categorización 181
Disposición de los datos 184
Elaboración y verificación de las conclusiones 185
Proceso de análisis de tipo narrativo 188
Estrategias de rigor que contempla el estudio 190
Criterios éticos de la investigación 192

CAPITULO IV
UNA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA SOBRE LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA 195
Sumario 196
Introducción al capítulo 199

1. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIÓN 200
El centro educativo 201
Negociación de la investigación 201
Formación del grupo docente de la investigación 202
Diagnóstico de necesidades 202
Expectativas del profesorado colaborador 203
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Artística 204
La profesora Júlia y los estudiantes de 2º de EP en el aula 204
El profesor Miguel y los estudiantes de 2º de ESO en el aula 207
Las concepciones sobre el saber que median los manuales escolares 210

2. PROYECTO PILOTO DE FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO EN PERSPECTIVAS CRÍTICAS Y
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: FUNDAMENTACIÓN Y DISEÑO 212
Justificación, intencionalidades y principios 212
Referentes teóricos de la formación 213
Propósitos de la formación 213
Estrategias empleadas en la formación 213
Factores determinantes de la formación 214
Evaluación del proyecto piloto de formación permanente 215
9
 2.1.DESARROLLO DEL PROYECTO PILOTO (FASE I)
EL SEMINARIO DE PERSPECTIVAS CRÍTICAS Y
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 217
Lugar, duración y horario 217
Propósitos del seminario 218
Contenidos 219
Ámbito 1: Revisión de tendencias en educación artística 220
Ámbito 2: La educación artística desde un marco de perspectivas críticas 221
Ámbito 3: Los referentes de pedagogía crítica 221
Ámbito 4: Fundamentación metodológica-pedagógica 222
Ámbito 5: La perspectiva educativa de los proyectos de trabajo 222
Metodología 222
Sesiones, actividades y recursos formativos 223
Evaluación del seminario 225
Conflictos relacionados con las características del seminario 226

2.2.DESARROLLO DEL PROYECTO PILOTO (FASE II)

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS: EL DESARROLLO DE
LAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS EN EL AULA 228
Propósitos de la innovación educativa 229
Metodología 230
Evaluación de las innovaciones educativas 230

2.2.1.RELATO DEL PROYECTO DE TRABAJO

DE PRIMARIA: Arte y alimentación 232
Grupo 233
Duración del proyecto, horario y ámbito de intervención 233
Planificación del proyecto de trabajo 233
Sesiones de reflexión-acción 236
Desarrollo del proyecto de trabajo 236
Conflictos, desaciertos y errores ocurridos durante el desarrollo de la
innovación educativa. Indicaciones para el proyecto de Secundaria 253

2.2.2.RELATO DEL PROYECTO DE TRABAJO

DE SECUNDARIA: Moda, arte y sociedad 255
Grupo 255
Duración, horario y ámbito de intervención 255
Sesiones de reflexión-acción 256
Desarrollo del proyecto de trabajo 256
Conflictos y desaciertos ocurridos durante la innovación educativa.
Indicaciones para futuros proyectos 275

3.LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y PLANTEAMIENTOS
DOCENTES CONVENCIONALES Y CRÍTICOS EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA 277

10
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO EN PERSPECTIVAS
CRÍTICAS 279
Logística 280
Relación teoría-práctica 281
Metodología de la formación 282
Contenidos de la formación 284
Sesiones formativas 288
Sesiones de reflexión-acción 289
Sesiones educativas 291

3.2.PLANTEAMIENTOS DOCENTES CONVENCIONALES

Y CRÍTICOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA 298
Las actitudes docentes 300
Los hábitos docentes y los aspectos cognitivos 303
Los valores docentes 308
La concepción sobre el conocimiento y aprendizaje 310
El papel estudiante 313
La planificación educativa 317
Los contenidos educativos 320
Las actividades educativas 324
Las estrategias, dinámicas y recursos educativos 328
La evaluación educativa 332

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES 337
Sumario 338

CONCLUSIONES 339
1. La Educación Artística en el contexto institucional 340
2. La formación permanente del profesorado en perspectivas críticas y
educación artística 341
2.1. Los referentes teóricos de la formación (I): las perspectivas críticas 341
2.2. Los referentes teóricos de la formación (II): la formación permanente
del profesorado 344
2.3. Las características de la formación 347
3. Planteamientos docentes críticos en la práctica educativa 349

LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS SOBRE EL ESTUDIO 353

BIBLIOGRAFÍA 355
APÉNDICES 365
Apéndice 1: Consentimiento informado 365
ÍNDICE DE CUADROS 369
ÍNDICE DE FIGURAS 369

11
12
 In memoriam
A mi abuela, referente de esfuerzo, compromiso y dedicación contínuas.

Agradecimientos
Agradezco a Dios por haberme permitido lograr este propósito personal.
Agradezco a mi marido, el cual hizo posible en la cotidianeidad este cometido y
me animó día a día en esa lenta y ardua labor. Ésta ha significado una
reconstrucción y reposicionamiento en mi historia personal.

Agradezco a mi director, José María Barragán, por su humildad académica, sus

incontables aclaraciones, paciencia y generosidad en atender todas mis
incertidumbres. A mi codirector, Fernando Hernández, por su gran saber, y por
cómo contribuyó a estructurar mi marco mental sobre la educación artística.
También por su estimulo para la finalización de este trabajo.

A todos los autores de los que de forma inconsciente me apropié de sus ideas
y no les proporciono un justo reconocimiento en estas páginas.

A los docentes colaboradores, por haberme permitido entrar en su mundo, por

su tiempo y empatía en todas las fases que duró esta dilatada experiencia.

A mis hijos, por haberles quitado el tiempo que les pertenecía. Que esta
experiencia de lucha os pueda servir de referente en vuestros futuros ideales. A
mis padres por su ánimo diario y por considerar que aprender es un valor
esencial. Y a quienes de forma directa o indirecta me apoyaron a lo largo de
este recorrido.

13
 Perspectivas críticas, educación artística y formación permanente del profesorado.
Relato de un estudio colaborativo con docentes de primaria y secundaria

Resumen

La tesis estudia la articulación de un marco de perspectivas críticas contemporáneas en

educación y educación artística, la formación permanente del profesorado y la realidad
docente, de manera que llegue a promover entre los participantes un tipo de
planteamientos docentes a los que se ha designado de críticos.

La investigación se realiza desde el enfoque paradigmático de la teoría crítica y posturas

ideológicas relacionadas. Este enfoque aspira a grandes rasgos, a comprender para
transformar la realidad social y contribuir a emancipar a los actores sociales, y se puede
ver reflejado en la pregunta central de investigación: ¿Cómo ha de ser la formación
permanente del profesorado Educación Artística de primaria y secundaria para que
promueva planteamientos docentes críticos en la práctica educativa?

Asimismo, el diseño metodológico en la variante cualitativa y la investigación-acción

colaborativa también concuerda con el posicionamiento crítico. La variante colaborativa
enfatiza la idea de investigar en colaboración o coinvestigar (Latorre et alt., 1996;
Bartolomé, 1994), es decir, implicar en proyectos comunes a investigadores, profesores,
padres, administradores y estudiantes. Vinculando esta modalidad a un posicionamiento
crítico, se le añade un componente ideológico y la encamina a un tipo de análisis crítico
orientado a la “transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos
educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así
como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de
dichas personas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 168).

La investigación colaborativa se desarrolló en un centro educativo de Barcelona y en ella

participaron dos docentes de Educación Artística de las enseñanzas Primaria y Secundaria
Obligatoria, sus estudiantes y la investigadora -formadora. La investigación se concretó en
la fundamentación, diseño y desarrollo de un proyecto piloto de formación permanente en
perspectivas críticas, entendido como plataforma para explorar sobre la formación y los
procesos formativos, pero también como medio para contribuir al desarrollo profesional de
los docentes participantes.

La investigación se estructuró en cuatro etapas: 1) acercamiento a los planteamientos de

los docentes en las clases de Educación Artística convencionales y diseño del proyecto
piloto de formación permanente; 2) desarrollo del proyecto piloto de formación, que se
constituyó en torno a un seminario de perspectivas críticas y a una innovación educativa
en cada una de las clases de los docentes participantes; 3) reflexión sobre el sentido de la
experiencia educativa y formativa desarrollada, y 4) derivación de información que pueda
orientar futuras propuestas de formación, e identificación de los cambios acaecidos a nivel
docente y discente como consecuencia de la formación.

14
Las estrategias de recogida de información empleadas fueron: la observación participante,
el análisis documental y las entrevistas semiestructuradas. Se desarrollaron dos vías
complementarias de análisis: un análisis de tipo narrativo y el cualitativo. El análisis de tipo
narrativo se realizó sobre los relatos biográfico-narrativos de la experiencia desarrollada
durante las innovaciones educativas y puso de manifiesto los elementos que se
desprenden del marco de perspectivas críticas más problemáticos de llevar a la praxis
educativa. El análisis cualitativo se realizó sobre toda la información recabada y puso en
evidencia cuáles han de ser las características de la formación permanente fundamentada
en perspectivas críticas contemporáneas, así como los planteamientos docentes
manifestados previamente a la formación y los desarrollados durante la misma. Como
consecuencia de lo anterior, los resultados de la investigación muestran dos tipos de
respuestas que están relacionadas con las dos partes del problema estudiado
(comprensión de la formación permanente fundamentada en perspectivas críticas
contemporáneas, y, la promoción de planteamientos docentes en la práctica educativa
acordes con el marco de referentes). Así pues, por un lado, los resultados permiten
contribuir a la comprensión de procesos similares de formación, y por otro, dan cuenta de
los cambios producidos a nivel del papel y del saber docente a causa de la formación
desarrollada.

Palabras clave: Educación Artística, Perspectivas críticas contemporáneas, Formación

permanente del profesorado, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria.

Critical perspectives, art education and permanent training of the teaching staff.
Storytelling of a collaborative study with primary and secondary teachers

Abstract

The thesis studies the interaction between a frame of contemporary critical perspectives in
education and art education, the permanent training of the teaching staff and the
pedagogical reality, so that it promotes between the participants a type of pedagogical
stance designated as critics.

The study is based on the paradigmatic approach of the critical theory and related
ideological positions. This approach aspires in broad terms to understand for the
transformation of the social reality and to contribute for the emancipation of the social
actors, It’s possible to see it reflected in the central question of the study: how must be the
permanent training of the teaching staff of primary and secondary arts education to promote
critical pedagogical positions in educational practice?

Moreover, the methodologic design in the qualitative approach and the collaborative inquiry
also agree with the critical approach. The collaborative variation emphasizes the idea to
research in collaboration or to co- research (Latorre et alt., 1996; Bartolomé, 1994), that is
to say, to involve researchers, teachers, parents, administrators and students in common

15
projects Linking this modality to a critical approach, an ideological component is added to
him and it directs it to a type of critical analysis oriented to the “transformation of the
educative practices, the educative understandings and the educative values of the people
who take part in the process, as well as the social and institutional structures that define
the frame of action of these people” (Carr and Kemmis, 1988, p. 168).

The collaborative inquiry was developed in an educative center of Barcelona and involved
two art education teachers of Primary and Secondary, their students and me as the
researcher - trainer. The inquiry set in grounding, designing and developing a pilot project
of permanent training in critical perspectives, seen as a platform to explore on the
formation and formative processes, but also as a contribution to the professional
development of the participating teachers..

The inquiry was structured in four stages: 1) approach to the positions of the teachers in
the conventional classes of art education and the design of the pilot project of permanent
training; 2) development of the pilot project of training, constituted by a seminary of critical
perspectives and an educative innovation in each one of the classes of the participating
teachers.; 3) reflection on the sense of the educative and formative experience developed
and 4) information transfer to guide future proposals of training and identification of the
changes happened at teachers and students levels as a result of the training.

The strategies used to collect information were: the participant observation, the
documentary analysis and the semistructured interviews. Two complementary routes of
analysis were developed: an analysis of narrative type and a qualitative one. The analysis
of narrative type was done on the biographical-narrative stories of the experience
developed during the educative innovations and showed the most problematic elements of
the frame of critical perspectives. Problematic in the sense of applying them in the
educative praxis. The qualitative analysis was made on all the information achieved and
evidenced which have to be the features of the permanent training based on contemporary
critical perspectives as well as the pedagogical positions, before and during the training.

As a consequence of the formerly said, the results of the inquiry show two types of
answers that are related to the two parts of the studied problem (understanding of the
permanent training based on contemporary critical perspectives, and the promotion of
pedagogical positions in educational practice in agreement with the reference frame).
Therefore, on the one hand, the results a contribute to understand similar processes of
training, and on the other, they show the changes produced on the pedagogical role and
knowledge because of the developed training.

Key words: art education, contemporary critical perspectives, permanent training of the
teaching staff, primary education, secondary education.

16
Introducción
El origen de la investigación: a la búsqueda de un planteamiento docente
coherente con el momento actual

Las dudas y preguntas surgidas en mi práctica como profesora de Artes Visuales de

secundaria en el sistema educativo portugués, me impulsaron a profundizar en el estudio
de la educación artística con el deseo de encontrar un planteamiento docente más
ajustado al momento actual. Me acuerdo de preguntarme por el sentido que tenían ciertos
contenidos, objetivos y propuestas didácticas en la vida de mis estudiantes. También mi
propia experiencia del hecho artístico no se correspondía con la concepción de arte que se
transmitía en el currículo de las asignaturas que impartí. ¿Cómo podría articular los
conocimientos vehiculados en las propuestas curriculares y mi propia experiencia? De
algún modo estas y otras incomprensiones constituyeron los argumentos que me
impulsaron a adentrarme en el campo de la educación artística y a cursar los estudios de
doctorado.

Los estudios que adquirí durante el periodo curricular del doctorado Artes y Educación de
la Universidad de Barcelona me indicaron posibilidades y caminos a la hora de concretar
un perfil o planteamiento pedagógico y educativo coherente con el momento presente.
Durante ese período desarrollé una primera investigación que versaba sobre las teorías
implícitas del profesorado de Educación Artística y su implicación en la evaluación
educativa, que evidenció mi interés sobre el pensamiento del profesorado y el estudio del
cambio docente. En este recorrido mi interés por el campo de la formación docente emerge
como una dilatación de un interés personal y del deseo de poder compartir con los
compañeros de profesión mis descubrimientos en ese camino. En simultáneo a los
estudios de doctorado, empecé a trabajar como educadora en una escuela de Barcelona,
experiencia que me permitió acercar a la enseñanza de la Educación Artística en el
contexto español. Finalmente, en el año 2009 se dio la posibilidad de realizar una
investigación con algunos de los profesores del centro educativo en el que había
colaborado, con la finalidad de explorar acerca de la formación y contribuir al desarrollo
profesional docente en un sentido crítico.

Sobre la pertinencia social y académica del estudio

Hoy en día la formación permanente del profesorado de Educación Artística más extendida
es la formación en técnicas artísticas, o formación que busca preparar al docente para
convertir en operativo el marco curricular y se puede enmarcar en una racionalidad de tipo
semiótica o comunicativa (Hernández, 2000). Si bien esta manera de entender la
Educación Artística tuvo su validez en un momento social e histórico concreto, el campo
siguió avanzando y le sucedieron otras formas de racionalidad, es decir, le siguieron
nuevos conjuntos de argumentos y de evidencias que permitieron sostener nuevos estados
17
de opinión (Ibíd.), y que habrían podido avalar varias reformas en la disciplina. Sin
embargo, las propuestas curriculares - documentos de referencia de escuelas, editoriales,
y del trabajo educativo – permanecen como cristalizadas en el tiempo y no reflejan el
avance producido en la disciplina.

A nivel educativo más global, a partir de la década de los setenta en diversos puntos del
globo simultáneamente, se realizan una serie de estudios y de experiencias educativas,
que van a cuestionar las teorías educativas tradicionales y el status quo establecido, al que
responsabilizan de las desigualdades e injusticias sociales (Silva, 2001; 2010). Tanto las
perspectivas críticas de tendencia marxista, representadas por autores de referencia
incuestionable como los de la Teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, Freire en Brasil,
Giroux, Simon, McLaren y Apple en EE.UU., como las de corte postestructuralista y
postmoderno representadas por Foucault, Derrida, Deleuze, Lacan, Ellsworth, Lather entre
otros, que emergen cronológicamente más tarde van a ofrecer nuevas miradas y nuevas
formas de trabajar en educación. De hecho, algunas de las tendencias actuales de
educación artística como la educación artística reconstruccionista postmoderna y la
educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual, se relacionan con
estas perspectivas críticas contemporáneas. Estas propuestas educativas se fundamentan
en formas de racionalidad cultural (Hernández, 2000) y constituyen una alternativa a las
vehiculadas en los currículos españoles vigentes en el momento actual.

A este contexto hay que añadir la inexistencia de investigaciones sobre la formación

permanente del profesorado de Educación Artística, fundamentadas en perspectivas
teóricas contemporáneas, que ayuden a crear procesos autónomos y propios de
intervención y no como resultado de una instrumentación ya elaborada.

Estos argumentos y las circunstancias personales apuntadas anteriormente, me llevaron a

acotar el objeto de estudio de la investigación en torno a la formación permanente del
profesorado de Educación Artística fundamentada en un marco de perspectivas críticas,
focalizando el interés del estudio en cómo debería ser esa formación para que pudiera
promover un tipo de planteamientos docentes críticos en la práctica educativa.

Estudios previos

Las abundantes investigaciones surgidas del campo de la formación del profesorado y en

particular los estudios sobre la formación permanente, pueden aportar elementos para
comprender el fenómeno de estudio tratado en la tesis, ya que este ámbito constituye una
de las tres variables del problema de investigación (perspectivas críticas, educación
artística y formación del permanente del profesorado).

A partir de una búsqueda bibliográfica, pude identificar algunos estudios de referencia en el

campo y descubrí la investigación de Font (2007) que guarda relación con el problema
investigado en la tesis. Este estudio trata particularmente de un caso: un curso de

18
formación pemanente del profesorado en educación en valores para el profesorado de
Educación Física de Primaria. En su análisis, realiza una ordenación epistemológica del
proceso de planificación e implementación de dicho curso, que estructura en varios
ámbitos. Uno de éstos – la definición de la formación – aborda cómo ha de ser la
estructura de la formación permanente del profesorado, planteada desde una racionalidad
práctica (Habermas, 1982), para favorecer el desarrollo profesional docente.

Sobre el pluralismo teórico que constituye el marco teórico de la tesis

La integración teórica y también la metateórica o paradigmática son temas complejos y

generadores de debates y controversias entre autores de diferentes comunidades
científicas. Aunque en la actualidad se defienda una propuesta de pluralismo integrador
(Dendaluce, 1995), en lo que se refiere a la variedad de métodos utilizados persisten
algunas controversias, que se relacionan con la posible inconmensurabilidad e
incompatibilidad de perspectivas en cuanto a sus dimensiones epistemológicas y teóricas
(Sandín, 2003). De acuerdo con Muneé (1993), las teorías y paradigmas pueden
complementarse únicamente cuando se basan en los mismos supuestos epistemológicos.
En el caso que nos ocupa, el marco de referencia teórico de la tesis está constituido por la
pedagogía crítica en el enfoque comunicativo de la resistencia, la educación artística
reconstruccionista postmoderna, la educación para la comprensión crítica y performativa
de la cultura visual, la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo1 y los
planteamientos educativos que se desprenden del construccionismo social. Estas
propuestas teóricas se pueden enmarcar en el paradigma de la teoría crítica y posturas
ideológicas relacionadas, y en el construccionismo, los cuales comparten una
epistemología subjetivista transaccional. Ambos admiten que los valores impregnan la
investigación y surgen de la interacción entre el que investiga y el investigado (Guba y
Lincoln, 1994).

Sobre cómo me construí como investigadora

Para explicar cómo me fui construyendo como investigadora debo exponer de forma breve
lo que me pasó y lo que aprendí en este recorrido. Para ordenar esta exposición puedo
hablar de lo que aprendí en cada uno de los campos de estudio con los que se entrelaza
este trabajo y que se reflejan ya desde el mismo título de la tesis.

En el momento de iniciar el recorrido que supuso este trabajo, las concepciones

curriculares de la Educación Artística me resultaban familiares, por mi trayectoria como
estudiante y docente de Secundaria. Del campo epistemológico de la educación artística

1 Aunque algunos especialistas no consideren los proyectos de trabajo una perspectiva estrictamente teórica,
concebirlos como una perspectiva educativa, significa considerar una serie de presupuestos implícitos sobre
la naturaleza de la educación, el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza y el currículo (Hernández, 2000).
19
podía comprender ciertas ideas por mi propia experiencia del hecho artístico y cultural,
pero desde luego que ciertos conceptos me resultaban altamente herméticos. También, la
teoría de la formación docente y la metodología de investigación eran para mí, campos por
explorar.

Así pues, la experiencia de construirme como investigadora correspondió esencialmente a

un largo proceso de inmersión en los diversos campos hasta poder identificar genealogías
y construir mapas de significado; es decir, hasta poder cruzar y relacionar aspectos de
estos campos. En el momento en el que inicié la experiencia colaborativa con los docentes
de Educación Artística, estaba aproximadamente a medio camino del proceso indicado en
el párrafo anterior.

Por lo tanto, el recorrido de la tesis fue un recorrido de conflictos, entre los

posicionamientos que afirmo tomar de partida y las opciones seguidas en la práctica
empírica. Sin embargo, en este camino sucedió algo extraordinario: la consciencia de que
en ciertos momentos perdía la coherencia interna de la investigación en la que estaba
envuelta, me llevó a buscar maneras de cómo revertir ciertos aspectos, o simplemente de
exponer y justificar lo acaecido. Los conflictos detectados entre la teoría y la práctica en los
escenarios de investigación (el seminario y las innovaciones educativas) me suministraron
una serie de ejemplos concretos a partir de los cuales reflexionar sobre aspectos de la
formación del profesorado de Educación Artística y me permitieron entrever lo que aprendí
y me gustaría pensar, que pueden aprender otros sobre la práctica docente y la práctica
formativa desde un marco de perspectivas críticas contemporáneas.

En este sentido, no puedo dejar de referirme a la escasa preparación del campo de la

formación permanente. Esto explica que de entrada, el proyecto piloto de formación
permanente propuesto a los docentes colaboradores, se configurase como una propuesta
nada deliberativa a nivel del currículo formativo, es decir a nivel de contenidos de la
formación. También debo aludir a la excesiva preparación y consecuente delimitación del
itinerario del proyecto de trabajo de Primaria o, aún en este escenario educativo, a la
ausencia de situaciones educativas que requiriesen el aprendizaje colaborativo. Y podría
seguir con otros ejemplos…

Rescato ahora los momentos en los que reconozco haber aprendido más a lo largo de este
recorrido. Tuvieron especial importancia las conversaciones establecidas con mi director
de tesis, José María Barragán, sobre las perspectivas críticas contemporáneas y un primer
intento de sistematizar los rasgos de estos referentes en la praxis educativa. En otros
momentos, mis aprendizajes se originaron a partir de las sugerencias realizadas por la
Comisión Académica del Doctorado en los informes anuales de seguimiento de tesis, que
me llevaron a argumentar mis posicionamientos y con ello a profundizar en ciertos ámbitos,
y en otros casos, a desarrollar estrategias para dar respuesta a las exigencias de la
investigación en curso.

También, el avance de la construcción del marco teórico de la investigación en ambas

vertientes – perspectivas críticas y formación permanente del profesorado- me proporcionó

20
un nuevo entendimiento teórico y en consecuencia una nueva visión sobre los temas y
sobre el modo de llevarlos a la práctica formativa y educativa. En este sentido, la primera
conceptualización que realizo sobre planteamientos docentes críticos, ya revela una visión
de síntesis sobre el marco de teorías delimitado y sobre los conceptos clave que de ahí se
desprenden. En el campo de la formación permanente, el trabajo doctoral de Font (2007)
constituyó un referente esencial para avanzar en la comprensión de la formación y los
procesos formativos y también me facilitó numerosas pistas para aclarar aspectos
metodológicos y estructurar ciertos apartados que integran este documento.

La concepción de investigación colaborativa propuesta por Reason (1994), así como los
procedimientos implicados en el proceso colaborativo que elabora son, a mi modo de ver,
distintos de otras aproximaciones a la metodología colaborativa y me causaron una fuerte
impresión. En particular sus ideas sobre la etapa de dar sentido a los datos. Los
abundantes ejemplos que recoge en esa publicación son esclarecedores para los
investigadores en formación. Su trabajo también me ofreció nuevas pautas para
relacionarme con los participantes.

La construcción de los relatos sobre la experiencia subjetiva correspondió a un período

particularmente penoso, ya que fue durante esa labor que reconocí nuevos conflictos que
hasta ese momento no había identificado claramente. Curiosamente, el hecho de reflejar
mi nueva voz - la resultante del nuevo entendimiento teórico y práctico sobre los temas
tratados- y el intento de realizar un retrato reflexivo sobre la experiencia, emergieron para
compensar los errores y los desaciertos producidos durante la experiencia y tuvieron un
efecto revivificador sobre los relatos, los completaron a mi modo de ver. En ese momento
tuvieron particular importancia los consejos construccionistas sobre la utilización de los
métodos múltiples en investigación (Gergen y Gergen, 2011).

En la etapa de análisis de la información, que es para muchos la más ardua de todo el

proceso de investigación, llegué a experimentar un cierto gozo y euforia por poder
escudriñar de forma meticulosa el sentido de los conceptos teóricos manejados, puesto
que mi labor en ese momento consistió en contrastar de forma exhaustiva la experiencia
formativa y docente con la teoría de referencia. El contacto con el software informático de
análisis agilizó una parte de las tareas implicadas en esta fase y me permitió mapear los
conceptos y crear redes semánticas, que, pienso, ayudan a comprender el fenómeno de
estudio. Con esto, volví a avanzar en la comprensión de los temas, que reflejé en el
informe de investigación.

Pero, fue sobre todo durante la escritura de la tesis cuando me enfrenté al reto de articular
un discurso que pudiese plasmar la comprensión y los aprendizajes adquiridos durante
este recorrido. Esta fue para mí la màs dura de todas las actividades implicadas en este
proceso, porque siempre me he considerado más práctica que teórica. En este quehacer
me resultó particularmente útil, realizar una estructura previa de cada capítulo, así como
identificar el contenido pertinente de cada uno de los apartados incluidos. Pero, como
recuerda Umberto Eco (2014), la escritura de una tesis es también una cuestión de
entrenamiento. Y sobre todo, es necesario escribir para poder aprender a hacerlo.
21
Estructura de la tesis

La estructura de este documento se organiza en cinco capítulos, enmarcados por una

introducción y tres apartados ubicados al final: el primero recoge los límites de la tesis, el
segundo, la bibliografía y el último, incluye los apéndices.

En la Introducción trato de situar al lector en el documento, a partir de la justificación de la

investigación. También realizo una nota aclaratoria sobre el pluralismo teórico del marco de
referencia de la tesis y relato brevemente el proceso de construcción de mi identidad como
investigadora. Finalizo este apartado con la descripción de la estructura de la tesis.

Los primeros dos capítulos constituyen el marco teórico de la investigación. El Capítulo I,

denominado Perspectivas críticas y educación artística: orientaciones para la práctica
pedagógica se construye en torno a los cinco referentes teóricos de perspectivas críticas
de la investigación: la pedagogía crítica en el enfoque comunicativo de la resistencia, la
educación artística reconstruccionista postmoderna, la educación para la comprensión
crítica y performativa de la cultura visual, la perspectiva educativa de los proyectos de
trabajo y los planteamientos educativos que se desprenden del construccionismo social. A
lo largo de esta exploración, enfatizo las orientaciones para la práctica educativa y
formativa que se derivan de este marco de perspectivas. El capítulo finaliza con un
apartado en el que se evidencian los vínculos encontrados entre los distintos referentes y
con una primera conceptualización de planteamientos docentes críticos.

El Capítulo II denominado La Educación Artística en el contexto institucional y la formación

permanente del profesorado, consta de tres partes. En la primera, profundizo en la
concepción de Educación Plástica y Visual propuesta en el marco curricular de base y
realizo un análisis de los currículos de Educación Plástica de la enseñanza Primaria y de
Educación Plástica y Visual de la enseñanza Secundaria Obligatoria, vigentes en el
momento en el que se desarrolló el trabajo empírico. En la segunda parte, me adentro en
el campo de la formación del profesorado: en los significados al uso, sus diversas fases,
las orientaciones conceptuales y los modelos de formación permanente. Sigo con un
repaso histórico de la formación permanente en España y en Cataluña. Concluyo este
apartado con una aproximación a la formación permanente del profesorado de Educación
Artística de Primaria y Secundaria Obligatoria. En la tercera y última parte del capítulo,
trato el desarrollo profesional docente, los factores que lo determinan y el sucesivo de
fases por el que transita.

El Marco metodológico y diseño de la investigación es el título del Capítulo III. Inicio este
capítulo con el planteamiento del problema de investigación y los propósitos del estudio.
Analizo luego el enfoque de investigación adoptado: el paradigma de la teoría crítica y las
posturas ideológicas relacionadas; la perspectiva metodológica elegida: la cualitativa,
orientada a la práctica educativa de decisión y cambio, y el método: la investigación
colaborativa. Asimismo, incluyo una referencia a la investigación narrativa y a los relatos

22
biográfico-narrativos a los que recurrí para reflejar la experiencia vivida durante el trabajo
empírico.

Describo a continuación el proceso colaborativo desarrollado y las características de los

participantes. Sigo con las estrategias de recogida de información empleadas: la
observación participante, el análisis documental y las entrevistas semiestructuradas; y con
un apartado sobre el análisis y tratamiento de la información, en el que explico cómo
desarrollo dos vías complementarias de análisis: el análisis cualitativo de los datos y un
análisis de tipo narrativo. En este mismo apartado, presento el sistema de categorías que
emerge del análisis cualitativo relacionado con las preguntas de investigación. Finalizo el
capítulo con una referencia a las estrategias de rigor y a los criterios éticos que contempla
el estudio.

En el Capítulo IV plasmo en forma de relato la parte empírica del estudio, desarrollada

durante los cursos 2009-10 y 2010-11 con dos docentes de Educación Artística de Primaria
y Secundaria Obligatoria y sus estudiantes en un centro educativo de Barcelona. Este
capítulo comprende tres partes diferenciadas.

En la primera, me acerco al contexto de la investigación, lo que conlleva a grandes rasgos,

la negociación de la investigación, la formación del grupo de trabajo, el diagnóstico de las
necesidades del profesorado, la entrada en las clases de Educación Artística de EP2 y
ESO3 y el análisis de los manuales educativos adoptados en cada caso de estudio.

La segunda parte del capítulo aborda la fundamentación y diseño de un proyecto piloto de

formación permanente y su posterior desarrollo en la práctica educativa. Este proyecto
contempla dos estrategias formativas: un seminario y una innovación educativa en cada
una de las clases dirigida a los docentes participantes y sus estudiantes. A lo largo del
relato, que comprende el desarrollo del proyecto, pongo de manifiesto los conflictos que
voy detectando. Es decir, en los momentos o situaciones en las que detecto la falta de
coherencia interna en la investigación, voy ejerciendo una reflexión crítica sobre mi propio
quehacer, que trato de incorporar al relato. Estos conflictos se detectan a partir del análisis
de la práctica de la formación, o posteriormente, a partir del análisis de tipo narrativo sobre
la experiencia desarrollada.

En la tercera parte del capítulo, procedo al análisis e interpretación de los resultados

obtenidos del análisis cualitativo de la información. El análisis evidencia dos grandes
macrocategorías: las características de la formación, que ofrece información sobre cómo
ha de ser cada uno de los componentes de la formación, y comprende las siguientes
categorías: logística, relación teoría-práctica, metodología de la formación, contenidos de
la formación, sesiones formativas, sesiones de reflexión-acción y sesiones educativas; y el
papel y el saber docente, que pone de manifiesto el rol y los conocimientos manifestados
por los docentes antes y durante la formación, tanto en Primaria como en Secundaria. Las
categorías que fundamentan esta macrocategoría son: actitudes docentes, hábitos

2 Enseñanza Primaria.
3 Enseñanza Secundaria Obligatoria.
23
docentes y aspectos cognitivos, valores docentes, concepción sobre el conocimiento y el
aprendizaje, papel del estudiante, planificación educativa, contenidos educativos,
actividades educativas, estrategias, dinámicas y recursos educativos y evaluación
educativa.

En el Capítulo V formulo las Conclusiones finales del estudio, que se hallan

interrelacionadas con la teoría de referencia. Las conclusiones arrojan luz sobre la
formación permanente del profesorado en perspectivas críticas e informan de los cambios
identificados en las prácticas educativas. Este apartado sigue la estructura de los
propósitos marcados al inicio del estudio.

Al final del documento se encuentran los apartados, Limitaciones de la tesis, Bibliografía y

Apéndices. En el primero se exponen los aspectos que condicionaron la investigación. En
la Bibliografía se recogen todos los documentos citados en la tesis. En el último apartado,
Apéndices, incluyo los documentos citados en el documento general.

Sobre el tratamiento del género en el discurso de la tesis

De acuerdo con el desarrollo del estudio de género, considero importante tener en cuenta
el uso del género femenino o masculino. En este trabajo lo tengo en cuenta pero no
focaliza la temática. Las medidas que tomo al respecto son: hacer explícito este tema,
preferir en la medida de lo posible los términos genéricos sin género y utilizar el género en
función del género mayoritario de los miembros participantes en la investigación.

24
CAPÍTULO I
Perspectivas críticas y
educación artística:
orientaciones para la
práctica pedagógica

25
Sumario
Introducción al capítulo

1. LAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS

La modernidad
La Teoría Crítica
La Teoría de la Acción Comunicativa
Postmodernidad y posmodernismo
Cambio en la concepción sujeto-objeto
Las perspectivas críticas modernas
Las perspectivas críticas contemporáneas
Marco de perspectivas críticas delimitado en la tesis

2. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA:
ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA RESISTENCIA
La propuesta educativa liberadora de Paulo Freire
Los estudios de Paul Willis sobre la resistencia en la escuela hacia la ideología dominante
Los estudios de Michael Apple sobre el poder y la resistencia en la escuela
La propuesta pedagógica radical de Henry Giroux
Revisión de la idea de educación: la criticidad
Sobre el papel del docente
Sobre el papel del estudiante
Sobre cómo trabajar en las escuelas
Sobre el qué trabajar
Sobre el lugar de aprendizaje y generación de conocimiento

3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA RECONSTRUCCIONISTA

POSTMODERNA
Rasgos del arte postmoderno
La finalidad de la educación artística postmoderna:
la construcción de la realidad
La educación artística multicultural y de reconstrucción social
Sobre el currículo de arte postmoderno
Sobre el papel del docente y del estudiante
Sobre cómo trabajar en el aula

4. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA COMPRENSIÓN CRÍTICA Y

PERFORMATIVA DE LA CULTURA VISUAL
Los estudios visuales y de cultura visual
Cultura visual y educación de las artes visuales
Un currículo organizado en torno a preguntas
Sobre la posición metodológica

26
Sobre el papel de los educadores
Sobre el papel de los estudiantes

5. LA PERSPECTIVA EDUCATIVA
DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Los fundamentos y concepciones presentes en los proyectos
La globalización como forma de organizar los conocimientos
Los proyectos de trabajo
Aspectos a tener en cuenta y el proceso a seguir en el desarrollo de un proyecto de trabajo

6. LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS QUE SE DESPRENDEN DEL

CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
El pensamiento construccionista y la práctica educativa

7. PLANTEAMIENTOS DOCENTES CRÍTICOS:

UNA PRIMERA CONCEPTUALIZACIÓN
Vínculos entre las distintas perspectivas críticas
El conocimiento y el aprendizaje como espacio de relación construido
La comprensión crítica y reflexiva
La importancia del diálogo y de los modos narrativos
Aprender colaborativamente
Fomentar los métodos múltiples
Alterar las fronteras de las disciplinas y partir de las micronarrativas
Vinculación del proyecto educativo al ámbito de la comunidad con la intención de desvelar
situaciones de dominación y contribuir al cambio social

27
Introducción al capítulo
El presente capítulo corresponde a la primera parte del marco teórico de la tesis. Éste se
constituye en torno a un conjunto de teorías y referentes educativos y pedagógicos que se
inscriben en las denominadas perspectivas críticas contemporáneas. Este recorrido se
inicia con una aproximación a algunos conceptos clave relacionados con el marco de
referentes: modernidad, teoría crítica, teoría de la acción comunicativa, postmodernidad y
postmodernismo y cambio en la concepción sujeto-objeto. A continuación, abordo las
perspectivas críticas modernas que, aunque no forman parte del marco teórico de
referencia de la tesis, ofrecen una visión de los posicionamientos críticos que durante la
modernidad han cuestionado la pedagogía tradicional. Prosigo con el análisis de las
perspectivas críticas contemporáneas y de cada uno de los referentes teóricos que
conforman el marco particular de perspectivas críticas delimitado en la tesis: la pedagogía
crítica en el enfoque comunicativo de la resistencia, la educación artística
reconstruccionista postmoderna, la educación para la comprensión crítica y performativa
de la cultura visual, la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo y los
planteamientos educativos que se desprenden del construccionismo social.

Como el objeto de estudio de la tesis versa sobre la formación permanente del profesorado
de educación artística, enfatizaré a lo largo de este recorrido las orientaciones para la
práctica educativa y formativa que se desprenden de cada uno de estos referentes.
Concluyo el capítulo con la identificación de los vínculos encontrados entre dichos
referentes y realizo una primera conceptualización de planteamientos docentes críticos en
educación artística (ver figura 1).

Modernidad
Teoría Crítica
Teoría de la acción comunicativa
Postmodernidad y postmodernismo
Cambio en la concepción sujeto-objeto

PERSPECTIVAS Educación artística

PERSPECTIVAS Pedagogía crítica
CRÍTICAS reconstruccionista postmoderna
CRÍTICAS comunicativa de resistencia
contemporáne
modernas
as

Educación para la comprensión crítica y

Perspectiva educativa de los performativa de la cultura visual
Orientaciones educativas que se proyectos de trabajo
desprenden del construccionismo
Conceptualización
planteamientos
docentes críticos

Figura 1: Mapa de la estructura del marco teórico de perspectivas críticas y educación artística.

28
1. Las perspectivas críticas
A lo largo de la historia se pueden encontrar una serie de perspectivas educativas críticas
con respecto al momento histórico en que emergen. A partir de una revisión bibliográfica se
identificaron dos grandes variantes: las perspectivas críticas modernas, que se refieren al
conjunto de teorías que emergen durante la modernidad tradicional y las perspectivas
críticas contemporáneas, las que germinan durante la modernidad tardía o
postmodernidad. Lo que marca la separación entre unas y otras, es según algunos autores
(Ayuste y otros, 2006; Aubert y otros, 2006), la superación de la división sujeto-objeto.

Para introducirnos en la comprensión de las perspectivas críticas delimitadas en la tesis,

me parece necesario realizar una aproximación a la modernidad en relación a la cual se
erigen las diferentes tendencias críticas, con una referencia a, la teoría social crítica de la
Escuela de Frankfurt. Asimismo, se contempla un abordaje de la teoría de la acción
comunicativa de Habermas, ya que de ésta emergen diversas tendencias de pedagogía
crítica, entre las cuales el enfoque comunicativo de la resistencia, uno de los referentes
teóricos de la tesis. Después se sigue con una breve alusión a la postmodernidad y al
postmodernismo, y al análisis de la concepción sujeto-objeto apoyado en la actualidad.
Más adelante se introduce el conjunto delimitado de perspectivas críticas que, en el
contexto postmoderno, buscan dar respuesta a las necesidades emergentes.

La modernidad
Algunos autores están de acuerdo en considerar que la Edad Moderna se comienza a
forjar a partir de tres acontecimientos de transcendencia histórica que se producen en
torno al año 1500: el descubrimiento de América, el Renacimiento y la Reforma. Quienes
defienden esta postura afirman que este periodo se inicia definitivamente con la
producción intelectual de la Ilustración y se concreta con la Revolución Francesa y la
difusión de los principios que la inspiraron. Habermas, por su parte, identifica la
modernidad con la Ilustración, pues considera que la evolución histórica de la modernidad
coincide con el desarrollo del proyecto Ilustrado. Los pensadores de la Ilustración, basados
en la razón científica unida a los principios de libertad, secularismo y filantropía, proponen
un programa universal-cosmopolita. La educación consiste una de las ideas motrices del
proyecto ilustrado, que tiene como meta la superación de los oscurantismos de la época
anterior, transmitiendo las ideas de progreso y el método científico. El resultado de este
proceso culmina con lo que Max Weber designa la racionalización de la sociedad
(Bórquez, 2007).

La Teoría Crítica
Se conoce por Teoría Crítica, la corriente de pensamiento elaborada por la Escuela de
Frankfurt, fundada en 1923, que contó con tres vertientes o generaciones. La primera,
29
encabezada por Max Horkheimer, Teodoro Adorno y Herbert Marcuse, cuyas ideas
principales se desarrollan durante la Segunda Guerra Mundial y la posguerra. Una
segunda generación, formada por Jürgen Habermas, cuyos planteamientos destacan
desde la década de los 60 hasta nuestros días. Y una tercera generación, en la que
encontramos a Alain Touraine, Anthony Giddens y Helmut Dubiel, que tratan de dar
respuesta a los problemas contemporáneos del mundo moderno (Bórquez, 2007).

El objetivo central de la teoría crítica fue el de construir y fundamentar un discurso crítico

en torno a la sociedad industrial y postindustrial, alternativo a la teoría conservadora
positivista tradicional. Ni el capitalismo de la sociedad occidental ni el socialismo histórico
tal y como se había llevado a la práctica convencen a los autores de la Escuela de
Frankfurt, que critican la irracionalidad del mundo moderno y en concreto aspectos tan
importantes como, la racionalidad instrumental, la industria de la cultura, el autoritarismo, la
función que la sociedad burguesa atribuye a la familia, el psicologismo intimista separado
de la sociología y el concepto generalmente vigente de teoría y de práctica, como si
pudieran ser dos aspectos independientes y adialécticos (Rodríguez Rojo, 1997). El
propósito de todas estas críticas es el de cambiar el orden establecido, tanto a nivel
individual como colectivo. Con esta intención delinean una filosofía de la emancipación
basada en un proceso dialéctico.

En su primera etapa, los autores de la Escuela de Frankfurt se dan cuenta que la

utilización del método de Marx para interpretar el mundo supone un cuestionamiento del
propio pensamiento de Marx.” (Ibíd., p. 63). En aquel contexto histórico, diversos
acontecimientos habían mostrado que la teoría marxista se había convertido en un dogma
o bien se había vulgarizado (la Unión Soviética con sus aliados o la socialdemocracia son
ejemplos de ello) e impedían asumir el pensamiento de Marx sin cuestionarlo. Así pues, los
representantes de la escuela de Frankfurt superan el análisis marxista, por la introducción
de elementos y reflexiones propios de otras aportaciones teóricas, entre ellas el
psicoanálisis (Ayuste y otros, 2006). Estos autores concluyen que la razón ilustrada y el
progreso de los medios técnicos amenaza con destruir lo que debía promover, es decir, la
noción de hombre en todas sus dimensiones, principalmente como ser humano capaz de
emanciparse a través de la crítica y de la creatividad. Estos elementos son amenazados
por el desarrollo de la sociedad industrial “que ha sustituido los fines por los medios, y ha
transformado la razón en un instrumento cuyo objetivo es alcanzar fines que la razón ya no
entiende, como el consumismo, el racismo, la falta de solidaridad, las guerras, el hambre,
el desempleo masivo” (Bórquez, 2007, p. 68) y diagnostican un terrible desenlace de la
modernidad donde el hombre viviría en un mundo de cosas completamente
deshumanizado.

La Teoría de la Acción Comunicativa

Frente al diagnóstico tan pesimista que los fundadores de la Escuela de Frankfurt hacen
de la modernidad, se levanta el programa de investigación de Habermas. Para este autor,
la crisis de la razón iluminista y el declive de la modernidad no constituyen el objetivo de su
30
proyecto. Más bien, considera que se debe recuperar y replantear lo que el proyecto de la
modernidad tiene de emancipador, es decir, “los valores de libertad, solidaridad, igualdad y
tolerancia, así como las formas de vida democráticas basadas en el diálogo y en la
comprensión del otro” (Ibíd., p, 69). Habermas considera y parte del supuesto de que el
proyecto de la modernidad está aún inacabado. Por eso, ofrece su visión crítica de la
sociedad moderna y las alternativas para su superación por medio de la acción
comunicativa y de su ética del discurso (Ibíd.).

La Teoría de la acción comunicativa de Habermas contempla la sociedad simultáneamente

como mundo de la vida (o social) y sistema (o el poder). El mundo de la vida aparece como
depósito de autoevidencias o convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios e
ideologías sobre las que hay consenso generalizado, susceptibles de problematización y
cuestionamiento. Este es el lugar en que el hablante y el oyente se encuentran y donde
ambos, a través del acto comunicativo, comprueban recíprocamente la validez de sus
emisiones, posturas, pretensiones, discrepancias, y la posibilidad de llegar a acuerdos. Es
decir, es el lugar donde, mediante la acción comunicativa se alcanza la comprensión
mutua. La vía para alcanzar el consenso por medio de la acción comunicativa la determina
el mejor argumento y no la presión, ni los condicionamientos dados en una discusión. Por
otro lado, el sistema, originado en el mundo de la vida, se distancia de éste por sus
características estructurales propias. Estas estructuras pueden ser el Estado, la Iglesia, la
familia u otras. La evolución de estas estructuras va a par con un alejamiento de éstas del
mundo de la vida.

Para Habermas ambos niveles han desarrollado un proceso de racionalización

ascendente, en el que el sistema ha terminado colonizando el mundo de la vida,
reemplazando en parte el lenguaje cotidiano por medios no lingüísticos tales como el
dinero (la economía) y el poder (El Estado). A pesar de la fuerza que tiene el sistema,
Habermas sostiene que el mundo de la vida nunca será despojado totalmente de su
capacidad de concebir al sujeto en acción. Frente a este desacoplamiento entre mundo de
la vida y sistema, Habermas propone un reencuentro dialectico entre ellos, donde ambos
se enriquezcan mutuamente y se vinculen en armonía por medio de la acción
comunicativa.

La teoría de la acción comunicativa considera a la persona por encima de los sistemas o

estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a
transformar la sociedad. La posibilidad de cambio social se realiza a partir del acto
comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas (competencia comunicativa). En
el proceso de diálogo intersubjetivo, la persona puede cambiar sus emisiones
(construcción de nuevos significados), eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones
preconcebidas, gracias a la información y los instrumentos de análisis y de reflexión que le
aportan el resto de participantes en la conversación. Estos cambios individuales se pueden
introducir a nivel social a través del proceso de comunicación y del consenso
intersubjetivo.

31
Postmodernidad y postmodernismo
A finales del siglo XX, los valores característicos de la modernidad empiezan a
desvanecerse para dar paso a lo que se conoce por postmodernidad. Esta nueva época
histórica se caracteriza por cambios emergentes en todos los ámbitos de la sociedad y de
la vida humana. La postmodernidad también entendida como condición social (Lyotard,
1984) comprende determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y
culturales (Hargreaves, 1996).

El postmodernismo se puede entender como un aspecto del fenómeno de la

postmodernidad (Ibíd.). En su vertiente social, política y epistemológica, el
postmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y político
desarrollados a partir del Iluminismo (Silva, 2010). Es decir, cuestiona las ideas de razón,
ciencia, racionalidad y progreso constante que están en el centro del pensamiento
moderno y en el origen de los problemas que asolan nuestra época (Ibíd.).

Cambio en la concepción de sujeto-objeto

Para diversos autores (Ayuste y otros, 2006; Aubert y otros, 2006) el paso de la sociedad
industrial a la sociedad de la información ha ido acompañado de una crisis de la división
sujeto-objeto predominante durante la modernidad tradicional. Esta concepción se
plasmaba en diferentes formas y niveles. En el ámbito educativo por ejemplo, se concebía
que el sujeto-profesor transformaba a los objetos-alumnos. A nivel político el sujeto-partido
concienciaba al objeto-masa. A nivel social el sujeto-sociedad explotaba al objeto-
naturaleza. Esta transformación se producía a través de una racionalidad instrumental que
se suponía poseían los sujetos, los cuales determinaban lo que convenía a los objetos
(Ayuste y otros, 2006). La superación de esta concepción ha dado lugar en la sociedad de
la información a dos vías distintas: la vía de la disolución del sujeto, defendida por las
corrientes de pensamiento posestructuralista y postmoderna y la vía de la intersubjetividad,
amparada por la pedagogía crítica en su enfoque comunicativo de la resistencia. La vía de
la disolución del sujeto considera la deconstrucción de todo relato de emancipación y por lo
tanto lleva a la separación de toda perspectiva transformadora de la educación y/o de la
sociedad (Aubert y otros, 2006). Quienes defienden la vía de la intersubjetividad recogen
las aportaciones de la pedagogía crítica de la modernidad tradicional, con la diferencia que
superan su anclaje en la división señalada y la resitúan en el marco de la intersubjetividad,
es decir, de tendencia transformadora (Ibíd.).

Algunos autores (Ayuste y otros, 2006) se han cuestionado si la vía postmoderna se puede
considerar realmente una perspectiva crítica, ya que el rasgo más definitorio de un enfoque
crítico reside, según estos autores, en su poder para operar cambios individuales y/o
colectivos. En cambio, Efland, Freedman y Stuhr (2003) afirman que los postmodernos no
niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados
como avances positivos de la cultura humana (Burgin, 1986, citado en Efland, Freedman y
Stuhr, 2003).

32
Las perspectivas críticas modernas
Aunque este conjunto de perspectivas educativas no consisten el objeto de estudio de la
tesis, consideré oportuno presentar una breve enunciación de las diferentes teorías y
prácticas educativas y de los autores que a lo largo de más de dos siglos han configurado
una crítica a la pedagogía tradicional. Los diferentes enfoques educativos de carácter
crítico surgidos durante la modernidad tradicional, se pueden englobar en torno a tres
grandes grupos (Ayuste y otros, 2006):

(1) los planteamientos rousseaunianos: Rousseau y la Escuela Nueva (Montessori,

Ferrière y Decroly) y las experiencias antiautoritarias (Escuela Iasniana Poliana de L.
Tolstoi en Rusia, las Escuelas de Hamburgo en Alemania, Summerhill de Neill en Inglaterra
y las teorías de la Psicología Terapéutica de C. Rogers),

(2) los anarquistas y marxistas: la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia, Freinet y

en una línea distinta las experiencias creadas por Makarenko, y,

(3) los reproduccionistas: una primera generación de pedagogía crítica (Althusser,

Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Boudon, Bowles, Gintis).

A día de hoy las nuevas maneras de entender la educación, la relación sujeto-objeto o el

modo en que se construye el conocimiento no permiten corroborar algunos de sus
fundamentos, razón por la cual una gran parte de estas tendencias ha quedado en cierta
medida obsoleta.

Las perspectivas críticas contemporáneas

Las perspectivas críticas contemporáneas articulan una pluralidad de voces, que presentan
ciertos puntos de contacto, pero también ciertas diferencias. Globalmente se pueden
entender como, “un marco de teorías y prácticas educativas, pedagógicas, de formación
docente e investigación que se proponen afrontar los cambios emergentes que se están
produciendo en las sociedades actuales desde una posición reflexiva y que, al mismo
tiempo, intentan promover cambios en la comunidad educativa, en las prácticas educativas
y en la sociedad” (Barragán, 2005, p. 55).

Silva (2001; 2010) por su lado, distingue entre teorías o perspectivas críticas de tendencia
marxista y las perspectivas postcríticas, de corte postestructuralista y postmoderno. Señala
que cada una de ellas enfatiza diferentes conceptos, que en ciertos casos marcan
tensiones e incluso fracturas entre las dos tendencias.

Las teorías críticas de tendencia marxista surgen en la década de los sesenta del siglo XX
como un movimiento de renovación de la teoría educacional que remueve la teoría
educacional tradicional y que inspira una serie de experiencias educacionales que suceden
33
en simultáneo en diversos países. Las teorías tradicionales aceptan sin cuestionar las
disposiciones educacionales existentes y las formas dominantes de conocimiento, y
enfocan nuestra mirada hacia conceptos como, enseñanza, aprendizaje, evaluación,
metodología, didáctica, organización, planeamiento, eficiencia, objetivos. En cambio, las
perspectivas críticas pueden ser entendidas como “teorías de desconfianza,
cuestionamiento y transformación radical” (Silva, 2010, p. 14) que parten de cuestionar los
presupuestos de las actuales composiciones sociales y educacionales y desconfiar del
status quo al que responsabilizan de las desigualdades e injusticias sociales.
Problematizan lo que es dado por sentado - lo común. Estas teorías desplazan nuestra
atención hacia los conceptos de ideología, reproducción cultural y social, poder, clase
social, capitalismo, relaciones sociales de producción, concienciación, emancipación y
liberación, currículo oculto y resistencia. En esta tendencia se incluyen entre otros autores,
Paulo Freire, Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Bernstein, Young, Bowles,
Gintis, Pinar, Grumet, Apple y Giroux.

Es interesante observar que algunos autores (Ayuste y otros, 2006; Aubert y otros, 2006)
sitúan los textos de referencia producidos por una parte importante de los citados autores
- los denominados reproduccionistas - y que van a fundamentar una primera generación
de pedagogía crítica, dentro de las perspectivas críticas modernas. Las teorías
reproduccionistas analizan cómo las estructuras sociales del poder, entre las cuales se
encuentra la escuela y la educación tienden a reproducir y a perpetuar las relaciones
sociales desiguales. Desde esta perspectiva se argumenta que el sujeto (estudiante,
docente, ciudadano) no tiene posibilidad de emanciparse. Es decir, no tiene posibilidad de
resistir, ni de transformar dichas estructuras sociales. Como se afirmó anteriormente la
tendencia transformadora seria el rasgo determinante de una perspectiva crítica (Ibíd.).

Entre las líneas de pensamiento que configuran las perspectivas postcríticas se

encuentran, las perspectivas multiculturalistas, los estudios de etnia y raza, la pedagogía
feminista, los estudios de género, la teoría queer, el posmodernismo, el
posestructuralismo, la teoría poscolonialista, los Estudios Culturales y las pedagogías
culturales. Algunos de sus máximos exponentes son, Foucault, Derrida, Deleuze, Lacan,
Guattari, Kristeva, Britzman, Fanon, Bhabha, Said, Williams, Ellsworth, Lather, Hall, Giroux
(en sus últimos escritos incorpora las contribuciones del posmodernismo y del
posestructuralismo), Kincheloe, Simon y Steinberg, entre otros.

Silva (2010) identifica los conceptos enfatizados por este conjunto de perspectivas y que
resumen las grandes categorías de teoría que manejan: identidad, alteridad, diferencia,
subjetividad, significación y discurso, saber-poder, representación, cultura, género, raza,
etnia, sexualidad y multiculturalismo. En su análisis afirma que las perspectivas postcríticas
“amplían y al mismo tiempo modifican aquello que las teorías críticas nos enseñaron” (p.
154). En Documentos de identidade, Silva ilustra una serie de ejemplos de la acción
expansiva que realizan las perspectivas postcríticas a partir de las sospechas y de los
análisis de las teorías críticas. Algunos ejemplos son: la ampliación de la comprensión de
los procesos de dominación, al vincular las dinámicas de poder con relaciones de género,

34
raza, etnia y sexualidad, en vez de centrarse únicamente en la clase social como lo hacían
las teorías críticas; la expansión de la concepción de política más allá del sentido atribuido
por las perspectivas críticas que se focalizaba en las actividades alrededor del Estado,
llevándolo a la concepción de identidad social y cultural. Asimismo, mientras que las
teorías críticas limitan el análisis del poder al campo de las relaciones económicas del
capitalismo y nos hacen ver que algunas formas de poder son visiblemente más peligrosas
que otras, las postcríticas evidencian que el poder está en todas partes y es multiforme. El
poder no parte de un único centro, ni es algo fijo, sino que es siempre una relación movible
y fluida. Desde la óptica poscrítica, el poder no es otra cosa distinta del saber. Poder y
saber son mutuamente dependientes, pues se considera que no existe saber que no sea
expresión de una voluntad de poder. Silva (2001; 2010) también refiere algunos de los
cuestionamientos realizados por las perspectivas postcríticas que han generado y generan
elementos de tensión, ya que tornan problemáticas, ciertas premisas y análisis de las
perspectivas críticas como las grandes narrativas, la razón y la racionalidad modernas o la
concepción del sujeto moderno autónomo y centrado.

Por otra parte, y centrándonos en terreno más específicamente pedagógico, Mary Breuing
(2011) indaga sobre los sentidos y los propósitos de la pedagogía crítica, a partir de la
definición que le atribuyen pedagogos que se autoidentifican como críticos. En su estudio
evidencia múltiples definiciones de pedagogía crítica que, por otro lado, coinciden con la
revisión de literatura que realiza sobre el tema.

“Critical pedagogical dicourse emphasizes democracy (Dewey, 1916; 1938: Freire, 1998),
cultural literacy (Kellner, 1998; Macedo, 1994), poststructuralism (Lather, 1991, 1998; Pillow,
2000), and the politics of identity and difference embodied in the discourses of class (Apple,
1990; Giroux, 1997; McLaren, 2003), gender (Shrewsbury, 1987; Weier, 2001), race (hooks,
1994, 2003), and sexuality (de Castell & Bryson, 1997)”4.

Bajo la denominación de pedagogía crítica, Breuing abriga una multiplicidad de

posicionamientos pedagógicos críticos y postcríticos que incluyen las aportaciones de los
denominados founding fathers (hooks, 2003) de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt,
Freire en Brasil, Giroux, Simon, McLaren y Apple en EE.UU., además de las pedagogías
feministas o subcampos afiliados de la Izquierda, representados por autoras como Patti
Lather, Elizabeth Ellsworth, Caroline Shrewsbury, bell hooks, kathleen Weiler o Ira Shor.
También Hernández (2016) y Añó y Rodrigo (2013) emplean el término pedagogías críticas
en plural, para referirse a la misma “diversidad de líneas de pensamiento y a multitud de
formas y modos de trabajo de pedagogías”.

El estudio de Breuing se une al discurso sobre las múltiples y variadas definiciones de la

pedagogía crítica, a la vez superpuestas y contradictorias (Gur-Ze’ev, 1998; Kincheloe,
2004; Lather, 1998, citados en Breuing, 2011) pero con un importante denominador común:

4 “El discurso pedagógico crítico hace hincapié en la democracia (Dewey, 1916; 1938; Freire, 1998), la
alfabetización cultural (Kellner, 1998; Macedo, 1994), el postestructuralismo (Lather, 1991, 1998, Pillow,
2000) y las políticas de identidad y diferencia incorporadas en los discursos de clase (Apple, 1990; Giroux,
1997; McLaren, 2003), género (Shrewsbury, 1987; Weier, 2001), raza (hooks, 1994, 2003), y sexualidad (de
Castell & Bryson, 1997)”. (Traducción personal)
35
el de usar la educación como un medio para lograr un mundo socialmente más justo
(Kanpol, 1999; Kessing-Styles, 2003; Kincheloe, 2004, citados en Breuing, 2011).

Problematizando la Pedagogía Crítica

Breuing en su artículo titulado “Problematizing Critical Pedagogy” saca a la luz algunas de
las tensiones anteriormente apuntadas por Silva (2010) entre críticos y postcríticos,
ilustrando de manera resumida el debate entre los diversos grupos. Surge un
cuestionamiento de las premisas críticas: que se manifiesta: a) identificando ciertos límites
en la pedagogía crítica (Ellsworth, 1989; Sánchez de Serdio, 2011); b) denunciando, como
hace la Izquierda de la pedagogía crítica, que ésta ignora las voces de proyectos
educativos feministas, antirracistas, postcolonialistas y las contribuciones de los Estudios
de la Mujer y de los Estudios Étnicos (hooks, 2003; Lather, 2001, citados en Breuing,
2011); c) incorporando contribuciones del postmodernismo o del postestructuralismo
(movimiento de autores críticos, Giroux en particular). En este debate, otros autores de
tendencia marxista (McLaren y Farahmandpur, 2000; McLaren, 2003, citados en Breuing,
2011) defienden que la pedagogía crítica debería volver a sus raíces y desmarcarse de su
énfasis en otras praxis contrahegemónicas, que a su entender contribuyen a diluir la
pedagogía crítica.

En Pedagogía Crítica: de qué hablamos, dónde estamos, McLaren y Kincheloe (2008)

exponen desde el mismo título de la publicación el cuestionamiento que realizan sobre la
situación de la pedagogía crítica actual de tendencia marxista. Lo entienden como un
intento de proveer una serie de especulaciones y de tentativas de respuesta que tienen
que ver, tanto con el lugar en el que se encuentran como con el lugar al que se dirigen
(Kincheloe, 2008). En el capítulo La pedagogía crítica en el siglo XXI: evolucionar para
sobrevivir, Kincheloe informa de la encrucijada conceptual en que se encuentra la
pedagogía crítica actual y de una nueva fase en su movimiento evolutivo:

“Muchos creemos que la adhesión a los conceptos críticos nos obliga, a los que estamos
dentro de la tradición, a criticarla y desplazarla a nuevos terrenos, al mismo tiempo que
reconocemos tanto nuestros propios errores como los de la disciplina. Fue con esta
perspectiva que Peter y yo empezamos a trabajar en este libro. En el contexto de nuestra
larga amistad, y de nuestro compromiso compartido con una gran variedad de conceptos
críticos, decidimos desplazarnos juntos hacia una nueva fase de la pedagogía crítica” (p.
25).

Aunque el autor afirma que no todos los críticos comparten sus ideas, Kincheloe a lo largo
del artículo habla siempre en nombre de Peter McLaren y de él mismo. Juntos llevan a
cabo una reconceptualización de la teoría crítica, empleando y desarrollando una cantidad
de conceptos propios del discurso postcrítico.

Por otra parte, algunos autores (Gore, 1993; Lather, 1998, 2001; Kohli, 1998, citados en
Breuing, 2011), afirman que la conceptualización contemporánea de una práctica
pedagógica crítica debería atender a asuntos no únicamente referidos a las condiciones
36
sociales o de clase, cuestiones centrales desde la óptica marxista, sino también a
cuestiones sociales más amplias como género, raza y sexualidad, que históricamente han
estado marginadas de la pedagogía crítica. Lather (2001, citada en Breuing, 2011) piensa
que la coincidencia entre proyectos de pedagogía feminista, de educación antirracista y
postestructuralistas y las intersecciones que comparten con la pedagogía crítica sólo
llevaría a fortalecer el propósito orientado a la justicia social de estas pedagogías. Es por
este motivo que considera que no debería existir una fractura entre los dos grupos, sino
que se deberían unir los múltiples discursos para hacer florecer la pedagogía crítica.

También Gur-Ze’ev (1998, citado en Breuing, 2011) considera que los proyectos de la
Teoría Crítica y aquellos de pensadores postmodernos y feministas podrían ser unificados.
En su visión, el desarrollo de la pedagogía crítica debería ser teóricamente
interdisciplinario y políticamente comprometido con la transformación social. Emplea el
término de contra-educación para designar un proyecto que pudiera abarcar las diversas
pedagogías críticas. Lather (2001) y Gur-Ze’ev animan a los pedagogos críticos de
cualquier tendencia a pasar de centrarse en la definición correcta de pedagogía crítica a
abrazar las voces contradictorias, las contra-narrativas y los conocimientos que compiten y
que configuran la pedagogía crítica. Una perspectiva que integre todos aquellos que han
invertido e invierten en la realización de trabajo académico orientado a la justicia social.

Por último, Silva (2010) argumenta que después de las teorías postcríticas, la teoría
educacional crítica no puede ser simplemente crítica. Al final de su libro propone combinar
las diversas perspectivas para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a
través de relaciones de poder y control, presentes en el currículo y en la educación nos
volvemos aquello que somos.

Marco de perspectivas críticas delimitado en la tesis

La elección del marco teórico de la tesis sigue la propuesta argumental de Barragán
Rodríguez (2005) y está configurado por, la pedagogía crítica en el enfoque comunicativo
de la resistencia, la educación artística reconstruccionista postmoderna, la educación para
la comprensión crítica y performativa de la cultura visual, la perspectiva educativa de los
proyectos de trabajo y los planteamientos educativos que se desprenden del
construccionismo social.

Aunque este conjunto de referentes integren teorías de tendencia crítica y postcrítica,

emplearé de ahora en adelante la denominación “perspectivas críticas” para referirme
globalmente a este marco particular de referentes. Cabe aún decir que, aunque alguna de
las teorías que lo conforman se refiere a una posición epistemológica y no a un
planteamiento didáctico, se pueden intuir y desprender de estos posicionamientos, ciertas
orientaciones para la práctica pedagógica y formativa. A continuación expongo cada uno
de estos referentes, sus autores, sus fundamentos y características, enfatizando durante
este recorrido las orientaciones que de ellos se derivan para la práctica educativa.

37
2. La pedagogía crítica: enfoque
comunicativo de la resistencia

La educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión

política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El
educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío.
Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la
educación en favor de quiénes, la educación contra qué.

Paulo Freire (1978)

La versión comunicativa y de resistencia radical de la pedagogía crítica (segunda

pedagogía crítica) se constituye durante las décadas de 1970, 1980 y 1990 en contextos
tan dispares como Latinoamérica, Norteamérica o Europa. Los autores de esta nueva
pedagogía crítica se inspiran en la tradición de la sociología crítica, especialmente la
vinculada con la segunda y tercera generación de la Escuela de Frankfurt, y en particular
con el pensamiento de Habermas. Realizan una serie de críticas a los modelos
reproduccionistas (primera pedagogía crítica) en los que reconocen ciertas carencias.
Opinan que de estos modelos, es el de “considerar a los sujetos, estudiantes y profesores
incapaces de construir un saber dialógico-intersubjetivo y, por consiguiente, imposibilitados
de resistir y modificar el entorno educativo” (Bórquez, 2007, p. 135). En los diversos
modelos reproduccionistas no hay un análisis que incluya la posibilidad de resistencia por
parte de los sectores dominados (Ibíd.), siendo este el argumento lleva a autores como
Paulo Freire, Paul Willis, Michael Apple, Henry Giroux a construir diversos modelos
teóricos que inician este nuevo campo de teorización. En este marco se pueden
contemplar las problemáticas de la escuela desde dentro, lugar donde se identifican una
serie de resistencias por parte de los dominados, en las que se inscriben las
contradicciones de clases, así como los conflictos vinculados a problemas de género, raza,
preferencias sexuales, entre otros.

El enfoque comunicativo de la resistencia considera que el sujeto, a pesar de estar

sometido a una serie de fuerzas coercitivas, ostenta la capacidad de resistir y, por otro
lado, de reivindicar el saber dialógico-intersubjetivo que poseen los individuos así como su
disposición a transformar su entorno (Bórquez, 2007). A pesar de reconocer que la escuela
es un instrumento de transmisión ideológica del poder, este enfoque sostiene que los
sujetos involucrados en el proceso educativo no sólo tienen la posibilidad de resistir, sino
también de intervenir para transformar la realidad social.

38
La propuesta educativa liberadora de Paulo Freire
La propuesta de educación liberadora que realiza Freire (1969) está enmarcada en el
contexto histórico de Brasil. En ese momento, su país atravesaba por un proceso de
transición de una sociedad cerrada a una sociedad democrática. Sostenía que la misión
del pueblo era hacer avanzar a la sociedad hacia una etapa democrática, y para que eso
se pudiera verificar el pueblo necesitaba ser consciente de ello. En una de las regiones
más pobres del país – el nordeste - en el que la mayoría de las personas eran analfabetas,
Freire crea un método y un proyecto de alfabetización para educar a la población. La
concepción de alfabetización que sustenta este autor no se limita al aprendizaje de la
lectura y escritura, sino que además implica educar con el l propósito principal de crear en
el individuo una constante actitud crítica frente a su realidad (Bórquez, 2007) para,
finalmente, transformarla.

Esta propuesta sostiene que, tradicionalmente, la educación ha consistido en transmitir los

contenidos curriculares prescritos por la administración educativa y por los educadores,
que representan normalmente los intereses de las clases hegemónicas (educación
bancaria). Frente a esta tendencia, Freire defiende la “función de la educación como
liberación de las constricciones de significado impuestos por la cultura dominante que
tiende colonizar la vida de las personas” (Ayuste y otros, 2006, p. 42) e introduce en el
proceso de alfabetización la importancia del diálogo (educación dialógica) que considera la
base de la comunicación. Para este autor las características del diálogo son su naturaleza
racional y que ninguno de los interlocutores posee el monopolio de la iniciativa (Bórquez,
2007). Reconoce la estrecha relación entre palabra, acción y reflexión y considera que la
expresión de la palabra verdadera contribuye a cambiar el mundo. En definitiva, “el modelo
dialógico busca que el hombre participe, construya conocimientos a partir de su
experiencia de vida, comprenda la sociedad opresiva, la critique, proponga y actúe para
cambiar dicha sociedad” (Ibíd., p. 152).

Los estudios de Paul Willis sobre la resistencia en la escuela

hacia la ideología dominante
Este sociólogo, miembro del Centro Contemporáneo de Estudios Culturales de la
Universidad de Birmingham, Inglaterra, a pesar de enmarcarse en análisis de tipo marxista
y reproduccionista, correspondientes a una primera etapa de pedagogía crítica, supera las
teorías críticas de esta primera generación, planteando una relación dialéctica entre
estructura y los actores sociales (Ibíd.). En los estudios etnográficos que lleva a cabo,
concluye que la escuela sigue cumpliendo con su papel reproductor, idea análoga a la de
los reproduccionistas. Sin embargo, denuncia todas las contradicciones y la cultura
contraescolar que emerge en las escuelas. Es decir, la escuela más que imponer la cultura
y la ideología dominante, es un espacio donde se crean mecanismos de resistencia y de
supervivencia cultural (Ayuste y otros, 2006). Willis también destaca en sus estudios que la
resistencia de estos grupos hacia la ideología dominante en la escuela, termina apoyando,

39
en última instancia, la opresión que ataca, ya que los grupos de estudiantes pertenecientes
a la clase obrera serán obreros como sus padres. Es decir, estos grupos resisten a la
cultura dominante, actúan en contra del proceso de reproducción social, pero no rompen
con la subordinación de clase, no aprovechando la posibilidad de ascenso social que les
proporciona la escuela y que les permitiría salir del circuito reproductivo. Digamos que la
reproducción social se termina consumando, bien sea a través de la voluntad obediente de
los estudiantes, o con el rechazo activo de los grupos de resistencia (Bórquez, 2007).

Los estudios de Michael Apple sobre el poder y la

resistencia en la escuela
Este sociólogo estadounidense, desarrolla una serie de investigaciones acerca de
problemáticas vinculadas con la educación. Analiza entre otros aspectos cómo el poder y
la resistencia se producen y reproducen en la escuela. Para eso, parte de una crítica tanto
al modelo estructural funcionalista como al reproduccionista e introduce un nuevo análisis
de la educación, dando lugar a lo que se ha denominado el modelo de resistencia que
estudia el poder y su transformación.

En sus escritos, demuestra que el sistema educativo está enmarcado en escenarios de

dominación, contradicción y resistencias y que puede hacernos creer que frente a estas
relaciones de poder y dominación no existe una resistencia significativa. Esto se desmiente
si e se analizan los diferentes logros sociales, de distintos grupos organizados en torno a
movimientos (personas trabajadoras, mujeres, minorías étnicas y grupos con
problemáticas específicas), que han conseguido mejorías en su calidad de vida y mayor
acceso a la educación y a la cultura (Ayuste y otros, 2006).

Apple (1986) sostiene que la escuela no puede entenderse como una institución neutra, ya
que es compuesta por sujetos sociales que toman partido frente a los conflictos políticos,
económicos, sociales y culturales. Por otro lado, considera que la escuela comparte con
otras instituciones la función de transmitir la ideología dominante, la del Estado, así como
la de reproducir una sociedad desigual. En su obra se destacan los análisis del currículum
oculto como mecanismo de reproducción en la escuela de los valores e ideología
hegemónica frente a los grupos sociales menos privilegiados (Ayuste y otros, 2006). Sin
embargo, no entiende a estas instituciones como legitimadoras del orden establecido, en
las que el conocimiento que se transmite explícita e implícitamente convierte a los
estudiantes en personas pasivas que ansían la integración en dicha sociedad. Considera
que este intento reproduccionista falla en dos aspectos. El primero, por contemplar a los
estudiantes como receptores pasivos de la ideología dominante y no considerar la
capacidad de respuesta o reinterpretación por parte de éstos. El segundo, porque en la
escuela no se da un proceso de reproducción lineal, sinoque la reproducción lleva implícita
las contradicciones propias de cualquier sociedad y por tanto sufre alteraciones y
transformaciones, producto de la resistencia de ciertos sectores (Bórquez, 2007).

40
La propuesta pedagógica radical de Henry Giroux
Este sociólogo estadounidense realiza una serie de críticas a la teoría tradicional (teorías
conservadoras, liberales), así como a la nueva sociología de la educación (teorías de la
reproducción) en sus diversas vertientes: fenomenológica e interaccionismo y sociología
crítica. Propone una pedagogía radical sustentada en la teoría social crítica de la Escuela
de Frankfurt y en ciertos postulados de autores como Gramsci y Giddens (Bórquez, 2007).
A partir de un marco de referencia dialéctico frankfurtiano, desarrolla la relación entre
cultura y poder, abriendo un espacio de teorización y análisis de la dominación y de la
resistencia.

A pesar de compartir ciertos puntos de vista con los reproduccionistas sobre la

problemática de la dominación, o con autores como Baudelot y Establet, Bourdieu y
Passeron, y con Paul Willis sobre la temática de la resistencia, considera que estas líneas
teóricas conforman una incipiente teoría de la resistencia aunque no consideran una serie
de aspectos importantes que debería tener cabida en una teoría crítica radical de la
escolarización (Ibíd.).

La postura de Giroux trata de construir “una teoría que plantee el desarrollo de las
necesidades radicales. Para ello considera que es necesario recurrir a la psicología
profunda, y así poder comprender tanto las estructuras sociales alienantes como las
formas en que se manifiestan” (Ibíd., p. 169). El modelo teórico de la pedagogía radical
propuesto por Giroux lo desarrollo brevemente a continuación a partir de las aportaciones
de Bórquez (2007).

Como se mencionó previamente, este modelo se sustenta teóricamente en algunas de las

ideas de la teoría social crítica, y en concreto en tres de sus postulados: a) comprender la
relación que existe entre la sociedad y los agentes sociales; b) que no existen verdades
únicas, ni tampoco se debe considerar la ideología como neutral; c) que debe hacerse un
uso crítico de la teoría, es decir, que ésta sirva para explicar la realidad y que no sea un
dogma que la mitifique. El modelo propuesto incluye la revisión del concepto de resistencia
en diversos sentidos: a) debe ser fundamentado teóricamente, remplazando una
explicación de tipo funcionalista por el análisis político; b) debe pasar a ser entendido en
una perspectiva que incluya la noción de emancipación como objetivo estratégico; c) no
puede ser usado como categoría a la que se le atribuya cualquier conducta de oposición,
sino que debe constituir una construcción analítica en los procesos de desarrollo de la
conciencia radical y de la acción colectiva crítica.

Este modelo considera además que la resistencia debe ser medida por el nivel en que
promueva el pensamiento crítico, la acción colectiva y las posibilidades de impulsar la
lucha política colectiva en torno al problema del poder. Finalmente, Giroux (1990)
considera que existe un vínculo entre escolarización y emancipación, es decir, considera
que las escuelas deben promover en los estudiantes el desarrollo de la comprensión crítica
y educar para que los estudiantes participen en el proceso democrático y en la eliminación
de las desigualdades sociales de sexo, clase, género, raza y religión. De esta forma,

41
Giroux contempla la escuela no sólo como espacio de reproducción sociocultural, sino
también como sitio de contestación y lucha.

La intención última de este modelo es formular un nuevo discurso crítico radical que cree
las condiciones necesarias para construir una esfera pública democrática, lugar en el que
los educadores radicales luchen por los intereses emancipatorios. En este proyecto de
pedagogía radical, Giroux entiende que el profesor como intelectual tiene la posibilidad de
desarrollar un discurso contrahegemónico, posibilitando una educación para la acción
transformadora, es decir, educar para el cambio institucional, contra la opresión y a favor
de la democracia.

A partir del análisis de las aportaciones teóricas enunciadas, he podido extraer ciertas
orientaciones para la práctica pedagógica. A continuación, expongo los aportes más
significativos que el enfoque comunicativo de la resistencia realiza a la educación.

Revisión de la idea de educación: la criticidad

Los diversos autores que conforman este enfoque ofrecen diversos matices en relación al
concepto de educación, que se relacionan sobre todo con el contexto en el que emergen.
De todos modos, lo destacable de esta nueva manera de entender la educación es que se
rompe con el concepto dominante durante la modernidad, de tipo instruccionista. Se
persigue un tipo de educación que busca el desarrollo crítico de las personas, para
impulsar por un lado, el cambio social, en el sentido de favorecer la disminución de las
desigualdades económicas, sociales, raciales, de género, entre otras; y por otro, incidir en
la formación de buenos ciudadanos implicados en contribuir a mejores formas de vida
pública y comprometidos con los valores de libertad, igualdad y justicia social. Asimismo,
desde esta perspectiva, también se considera que la educación nunca es neutral: o bien da
cuenta de los procesos de reproducción de las desigualdades existentes, o bien enfatiza la
transformación hacia una sociedad más igualitaria.

Otro aspecto que consideré importante explorar en la revisión del concepto de educación,
fue el sentido que se le atribuye a la criticidad. Términos como pensamiento crítico,
capacidad crítica, conciencia crítica, actitud crítica o comprensión crítica encierran una
cantidad de sentidos distintos en la literatura específica. Siguiendo a Idoia Marcellán
(2009), realizo un análisis de estos términos desde la perspectiva de sus consecuencias
educativas y del tipo de habilidades mentales que se desarrollan con el ejercicio de la
criticidad.

El enfoque cognitivo: pensamiento crítico

Este enfoque se desarrolla principalmente en Norteamérica durante la década de los 80 y
enfatiza los aspectos cognitivos del pensamiento crítico. Entre otros rasgos, este tipo de
pensamiento se caracteriza por ser fundamentalmente razonable, reflexivo, orientado a la
acción y tiende a surgir en un contexto de resolución de problemas. Consiste en un

42
proceso cognitivo complejo que requiere el dominio de habilidades intelectuales de nivel
superior e implica la noción de evaluación, puesto que al decir qué creer y qué hacer
conlleva una evaluación de la información de que se dispone.

El enfoque experiencial: comprensión crítica

En el origen de este enfoque están los postulados pragmáticos de Dewey (1949),
Shusterman (1992) o Rorty (1989) que defienden que la comprensión además de
producirse a nivel analítico-cognoscitivo debe progresar hacia el nivel emotivo-estético. El
énfasis de este enfoque reside en el aporte que hace la criticidad en la experiencia
personal del sujeto. Por este motivo sus defensores proponen conocer, rastreando en la
génesis de las cuestiones, problemas y representaciones para entender cómo estos
aspectos condicionan y construyen al sujeto.

El enfoque político: conciencia crítica

Desde una aproximación política, que es la que caracteriza al enfoque de pedagogía crítica
comunicativo de la resistencia, la criticidad se ve como necesaria en la transformación
personal y social. Como se mencionó anteriormente, la escuela se concibe como un lugar
en el que se reproduce la ideología dominante y también como un espacio de contestación
y lucha. En este contexto, las propuestas pedagógicas deben promover la autoreflexión
acompañada de acción social (racionalidad emancipatoria) para promover la autonomía
emancipatoria. Es decir, deben primeramente indagar y desenmascarar (autoreflexión) los
elementos opresivos que utilizan los sectores dominantes para mantener su poder para
posteriormente crear las condiciones materiales e ideológicas a favor de las relaciones no
alienantes y no explotadoras (práctica social) (Bórquez, 2007).

Habilidades asociadas al desarrollo de las diversas formas de criticidad

Según Piette (citado en Marcellán, 2009) la criticidad en sus diversas formas
(pensamiento, conciencia o comprensión) se desarrolla mediante la adquisición y el
dominio de habilidades de nivel superior y habilidades metacognitivas.

Las habilidades de nivel superior están vinculadas a:

(a) la capacidad de clarificar informaciones. Ejemplos de este tipo de habilidades serían:
hacer preguntas, elaborar o juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una
argumentación, de un problema, de una situación o tarea, identificar o aclarar problemas
importantes.

(b) la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones. Entre las
habilidades que indican el desarrollo de esta capacidad se encuentran, la de juzgar la
credibilidad de una información o de una fuente de información, la de identificar
presupuestos implícitos en una información, situación o problema o la de juzgar la validez
lógica de una argumentación.

(c) la capacidad de evaluar las informaciones. El desarrollo de este tipo de capacidad se

relaciona con las habilidades de extraer conclusiones apropiadas, realizar

43
generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular una argumentación, un
problema, una situación o tarea.

Las habilidades metacognitivas

Consisten en las operaciones mentales que permiten a la persona dirigir, controlar y
evaluar sus propios procesos y productos de pensamiento. La conciencia metacognitiva se
desarrolla siguiendo un proceso compuesto por cuatro etapas, que se relaciona con la
respuesta de la mente a cada una de las variables: persona, tarea, estrategia y contexto.
En un tema, situación o problema se pueden plantear, estas u otras preguntas:¿Qué
conozco sobre este tema? ¿Lo he realizado antes? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo lo hago?
¿Cuánto tiempo dispongo para hacerlo? ¿Dónde lo hago? A medida que el sujeto conoce
cómo operan sus procesos de pensamiento puede más fácilmente controlar sus propios
procesos de aprendizaje y realizar ajustes, modificando la metodología o las estrategias
para optimizar estos procesos.

Sobre el papel del docente

La misión del docente en Freire (1969) consiste en ayudar a liberar a los oprimidos de la
domesticación ejercida por el poder a través del desarrollo en los educandos de sus
capacidades críticas –reflexivas. Teniendo presente este objetivo, Freire considera que la
acción docente no se limita a transmitir y entregar conocimientos determinados y estáticos,
sino más bien, a crear situaciones pedagógicas en las que el ser humano pueda lograr un
mejor conocimiento de sí mismo y una conciencia del mundo que le rodea con el propósito
de transformarlo. En este sentido la tarea educativa se convierte en una acción cultural y
política. La labor del educador es la de problematizar a los educandos el contenido que los
mediatiza, y no la de disertar sobre él, como se si tratara de algo ya elaborado. Esta
problematización tiene como finalidad desarrollar la conciencia crítica de los estudiantes
para que descubran las relaciones de poder y de explotación a que están sometidos y para
que desmitologicen el mundo que les rodea (Bórquez, 2007). Por lo tanto, los docentes
deben politizar y desmitificar la noción de cultura dominante de tal modo que los
estudiantes puedan apropiarse críticamente de ella y en consecuencia construir
alternativas sociales y políticas que beneficien a los sectores oprimidos. Desde esta
perspectiva, los procesos de comunicación e interacción intersubjetiva entre educadores y
educandos son fundamentales, siendo la función del educador la de facilitar la
comunicación con el objetivo de extender la democracia, es decir, contribuir a una mejor
formación ciudadana.

Giroux (1990) en su obra analiza la posibilidad que los profesores ejerzan un trabajo
potencialmente transformador. Introduce la noción del intelectual transformador para
designar el rol que pueden llegar a desarrollar los docentes y los trabajadores culturales.
Lo deseable es que éstos posean una cultura sustantiva y al mismo tiempo estén
políticamente bien informados para elaborar un discurso contrahegemónico y constituirse
en agentes capaces de contribuir a la transformación de la sociedad global y ayudar a los

44
estudiantes a desarrollar una mayor conciencia social y una preocupación por los cambios
sociales. Esta manera crítica de aproximarse a la realidad sólo es posible si los docentes
politizan la noción de cultura (Giroux, 1997). Es decir, éstos deben descubrir la verdadera
naturaleza de la cultura, que no es neutral y que representa el poder de una clase
específica que impone a la sociedad una serie de significados por medio de mensajes y
prácticas sociales concretas (Bórquez, 2007). Este mecanismo es utilizado por la sociedad
para establecer las bases éticas, morales, psicológicas y sociales y facilitar la imposición
del sistema político y económico acorde con los intereses del poder. Politizando la noción
de cultura, los docentes pueden reconceptualizar la noción de poder, en términos de su
significado, dominación o praxis y formular un proyecto educativo radical y emancipatorio a
favor de los colectivos más desfavorecidos.

Giroux (1997) también considera que la racionalidad tecnocrática que predomina tanto en
la cultura como en la formación del profesorado al centrarse exclusivamente en temas
teóricos, enfatiza la enseñanza de modelos educativos o técnicas pedagógicas y descuida
la enseñanza de cómo utilizar los instrumentos de análisis para reflexionar o elaborar
críticas en torno a dichos modelos y técnicas (Ayuste y otros, 2006). Este autor también
defiende que la formación de los docentes y el personal de la administración deberían
enfocar el problema de la educación a partir del análisis de sus propias concepciones
sobre la sociedad, las escuelas y la emancipación. Es decir, los educadores deberían
cuestionar críticamente sus ideologías y valores con el fin de comprender de qué manera
los conformó la sociedad como individuos, cuáles son sus creencias y cómo pueden
estructurar más positivamente los efectos que su acción ejerce sobre los estudiantes
(Ibíd.).

Sobre el papel del estudiante

Desde la perspectiva comunicativa de la resistencia se entiende al estudiante no como
mero objeto receptor de la transmisión de conocimiento, sino que se le considera como
participante en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y
transformación (Ayuste y otros, 2006). Se adopta la concepción de agente transformador
para referirse al sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. Otra
característica atribuida desde este enfoque a la figura del estudiante es la de pensador
crítico (conciencia crítica). Para Giroux (2004) los estudiantes deben aprender a pensar
críticamente y a ver el mundo de manera interconectada. Para eso deberán desarrollar un
tipo de racionalidad emancipatoria que parte de una autoreflexión, seguida de una práctica
social que contribuya a un tipo de autonomía emancipatoria. A través del razonamiento
crítico, los estudiantes pueden también apropiarse de sus sistemas de significaciones
considerando sus propias historias y a partir de ellas, darle un sentido al mundo
contradictorio que les envuelve.

Por otra parte, también es recomendable que los estudiantes tomen conciencia de que los
valores sostienen intereses específicos y que cultiven valores como la solidaridad, la
45
justicia, la libertad, la democracia, puesto que éstos constituyen elementos indispensables
para la vida humana. Giroux (1997) introduce el concepto de coraje cívico, que se concreta
en la voluntad de actuar de los estudiantes como si estuvieran viviendo en una sociedad
democrática. Esta forma de educación es esencialmente política y su meta es una
sociedad democrática genuina, una sociedad que dé respuesta a las necesidades de todos
y no sólo de unos pocos privilegiados. El coraje cívico se logra cuando los agentes
sociales (estudiantes y maestros) logran desafiar y decir no a los prejuicios dominantes, al
poder opresor y mantienen esta actitud a lo largo de sus vidas (Bórquez, 2007). Los
estudiantes juntamente con los docentes y las escuelas son llamados a desarrollar un
proyecto educativo que ahonde en el proceso democrático y en la eliminación de las
desigualdades, ya sea por razón de sexo, etnia, religión o clase económica (Ayuste y otros,
2006).

Por su lado, Freire (1969) sostiene que sujeto y entorno se relacionan de forma dialéctica,
lo que implica que cuando la persona (o estudiante) piensa y actúa sobre lo que le rodea,
lo modifica, al mismo tiempo que el entorno actúa sobre el sujeto. Por lo tanto, cree que los
estudiantes pueden y deben intervenir para cambiar a realidad social. Como se mencionó
anteriormente, en el proceso educativo es crucial el bagaje cultural del educando. Su
primera aproximación educativa consideraba la división sujeto (educador) y objeto
(educando) del aprendizaje y concebía a la educación como el proceso de concienciación
a través del cual una persona analfabeta adquiere una conciencia realista. En sus trabajos
más recientes, Freire ha abandonado este concepto e introduce el valor educativo de la
interacción subjetiva y del proceso de comunicación para llegar a acuerdos entre los
estudiantes sin la presión de la figura del docente como único conocedor de la verdad
(Ayuste y otros, 2006).

Sobre cómo trabajar en las escuelas

Frente al modelo transmisivo e instruccional de la escuela tradicional, el enfoque
comunicativo de la resistencia propone diversas vías para trabajar en las escuelas y con
los estudiantes. Todos los autores que integran esta perspectiva entienden el aprendizaje
como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que permita a los
estudiantes reflexionar sobre sus ideas e prejuicios y la posibilidad de modificarlos (Ibíd.).
Consideran conveniente trabajar a partir de la autoreflexión y del diálogo intersubjetivo
(educación dialógica) en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ibíd.). Se
requieren prácticas de disenso sobre los temas abordados para construir nuevos y mejores
consensos. Todos los estudiantes tienen derecho a expresar, defender y argumentar sus
opiniones, experiencias (valor de la diferencia) y también a construir nuevos significados.
Las decisiones se toman por consenso a partir del argumento que prevalece y se van
construyendo a través de la reflexión y contribución de todos los participantes. Desde esta
manera de entender la educación, se supera la división sujeto-objeto (idea de sujeto-
profesor que transforma a los objetos–alumnos) para pensar en términos de comunidades
educativas que aprenden colectivamente (Ibíd.).

46
Para los autores de este enfoque, las relaciones que se producen en la escuela son tan
importantes como las que producen fuera de ésta. De este modo, vinculan el proyecto
educativo al ámbito de la comunidad a partir de un “cuestionamiento y una reflexión
constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman
posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia” (Ayuste y otros, 2006, p.
41). Concretamente, los docentes deben descubrir las contradicciones, tensiones y
resistencias que se manifiestan en la escuela y en el aula y problematizarlas, analizarlas y
vincularlas con aspectos políticos más amplios parad indagar de qué manera estas pueden
favorecer la construcción de una teoría radical de la educación comprometida con la
justicia económica, la solidaridad e igualdad social y la libertad democrática, tanto en las
escuelas como en la sociedad (Ibíd.).

Sobre el qué trabajar

Los autores de la pedagogía crítica de la resistencia, denuncian que la clase dominante
impone y mantiene su hegemonía mediante la construcción y transmisión de
conocimientos. La plasmación más evidente de ello se concreta en los currículos
escolares, que ofrecen visiones del mundo incuestionables, que legitiman la visión de una
élite cultural y que manejan una noción de cultura uniforme y elitista (Apple, 1997). Freire
(1993) en sus escritos señala que estos currículos están constituidos por contenidos
completamente ajenos a los educandos de origen humilde. Por esta razón, cree
conveniente que la acción docente debe partir del capital cultural de los estudiantes a
través del diálogo con el objetivo de incorporar el bagaje cultural del alumno al currículo, y
por ende evitar las constricciones de significado impuestas por la cultura dominante
(Ayuste y otros, 1999, citada en Bórquez, 2007).

En esta línea los pedagogos críticos reclaman que la configuración de los currículos debe
distanciarse de las metanarrativas y partir de las micronarrativas, que a su vez se fundan
en el valor de la diferencia. Esta idea se refiere al valor de la interrelación de las historias,
textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad -
mujeres, minorías étnicas, clases, edades - que el discurso hegemónico pretende silenciar.
Desde este enfoque el currículo se construye a partir de la diversidad de experiencias y
bagajes culturales de los participantes y a partir de la confluencia de la pluralidad de voces
de los grupos e individuos de la comunidad.

Por otro lado, la mayoría de autores proponen derribar las fronteras de las disciplinas
impuestas históricamente por el positivismo y construir una perspectiva crítica de la
totalidad (Giroux, 2004) que incorpore bajo este concepto las construcciones artificiales
que separan las distintas disciplinas. La manera de tornar operativa esta perspectiva es,
según Giroux y tal como se mencionó anteriormente, politizando la noción de cultura. Es
decir, descubriendo la verdadera naturaleza de la cultura a través del análisis de los
mensajes y prácticas sociales manifestadas por el poder (clase hegemónica).

47
Otra idea introducida por Giroux y que se relaciona con el qué trabajar, tiene que ver con la
propia concepción del conocimiento. Para este autor, “el conocimiento no es sólo un
problema de aprender el contenido de distintas materias, sino que es, sobre todo, el
desafío o capacidad de criticar el proceso de aprendizaje, donde el camino rector es
distinguir la verdad y la falsedad” (Bórquez, 2007, p. 176) En este sentido, el aprendizaje
es visto como un compromiso crítico de diálogo entre todos los estudiantes.

Otro aspecto considerado relevante en el proceso de aprendizaje y sobre todo en el

proyecto educativo radical de Giroux (2004) es la promoción de una forma de vida
democrática. Por forma de vida democrática entiende, no sólo la manera de ejercer el
poder en público por parte de la comunidad de ciudadanos que integran la comunidad
política, sino también una forma de vida que se aprende en los ámbitos de la familia, del
grupo de amistades, en las diversas organizaciones sociales, entre ellas la escuela, y en
general en las diferentes prácticas sociales cotidianas (Bórquez, 2007). Esta forma de vida
se apoya en valores como la solidaridad, la justicia, la libertad, la democracia, la tolerancia,
la paz, la comunicación, el consenso, el respeto, todo ello enmarcado en una visión crítica,
única vía para comprender el significado de nuestra vida en el mundo (Ibíd.). Por tanto,
Giroux contempla una atención prioritaria a estos elementos en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.

Sobre el lugar de aprendizaje y generación de conocimiento

Desde el enfoque comunicativo el centro educativo es entendido como una comunidad
comunicativa de aprendizaje que parte de la interacción entre iguales. Esta comunidad se
caracteriza por una atención y apertura a los diferentes movimientos sociales y contempla
un tipo de gestión de forma democrática con la intervención de todos los participantes
(Ayuste y otros, 2006). Por otro lado, este abordaje también sostiene que la escuela es
apenas uno de los variados lugares en el que el conocimiento y las identidades sociales se
producen (Marcellán, 2009).

Giroux (2004), en su perspectiva de pedagogía radical, considera que existe un vínculo

entre escolarización y emancipación, es decir, considera que las escuelas deben
desarrollar en los estudiantes una comprensión crítica de ellos mismos y educar para que
vivan y extiendan una sociedad democrática, entendida como forma de vida y también
como forma de gobierno que denuncie y luche contras las desigualdades sociales de todo
tipo. De esta forma, Giroux entiende la escuela no sólo como institución de reproducción
sociocultural, sino también como lugar de resistencia, contestación y lucha (Bórquez,
2007), es decir, de acción transformadora. Su objetivo último es elaborar un discurso crítico
radical capaz de crear las condiciones ideológicas y materiales para construir una esfera
pública radical, donde los educadores radicales puedan luchar por los intereses
emancipatorios (Ibíd.).

48
3. La educación artística
reconstruccionista postmoderna

Un conocimiento general de la diversidad cultural llenaría el vacío dejado

entre meros datos aislados. Una educación construida desde múltiples
perspectivas fomenta el pensamiento crítico, la aceptación y la tolerancia de
la diferencia. También propicia el ejercicio de la acción democrática y una
revaluación de nuestras responsabilidades ecológicas.

Efland, Freedman y Stuhr (2003, p.226)

El desvanecimiento de los valores eminentemente modernos también se va a substanciar

en la educación artística. El debate surgido, ya desde finales del siglo XX, en torno al
replanteamiento del concepto de arte y su campo de estudios, o sobre la denominación
educación artística que no satisface la definición del objeto de estudio del área, así como
sus funciones y objetivos, son algunos de los aspectos que evidencian la necesidad de
reformar y adaptar la educación artística a los nuevos paradigmas emanados del
postmodernismo.

Autores como Kerry Freedman, Patricia Stuhr, Paul Duncum, Arthur Efland, Robyn
Wasson, Janet Wolf, Harold Pearse, entre otros van a tratar de estudiar el alcance de este
nuevo marco de referencias en la educación artística. En particular los autores de la
llamada educación artística postmoderna5 investigan las implicaciones de la filosofía
postmoderna como problema curricular y exploran los efectos del pensamiento
postmoderno sobre el arte y la educación artística. Identifican los conceptos clave de la
postmodernidad que, entrelazados con la estética, dan lugar a nuevos y potentes
mecanismos educativos opuestos a los del proyecto moderno (Aguirre, 2000). Refieren los
siguientes elementos: la invalidez epistemológica, la cuestión de la representación, las
nuevas concepciones del tiempo y del espacio, la cuestión de la identidad social y la
psicología como construcción del Yo.

La invalidez epistemológica
La pretensión moderna de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar
verdades neutras, objetivas y contrarias a la falsedad, se desvanece y da lugar al
relativismo. Por otra parte, la epistemología moderna al basarse en dicotomías establece
un sistema de creencias que lleva a asignar características positivas y negativas a cada
uno de los términos. Este tipo de representación dualista despliega jerarquías de valores
que resultan poco útiles para la comprensión de la cultura actual. La epistemología
dominante en Occidente así como las nociones de verdad o falsedad, en la actualidad se
perciben tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. Es por ello que los
autores de la educación artística postmoderna se unen a la propuesta de Rabinow (1986,

5 En este sentido nuestro texto de referencia ha sido el libro de Efland, Freedman y Stuhr (2003).
49
citado en Efland, Freedman y Stuhr, 2003) que defiende la conveniencia de reconducir los
problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura.

La cuestión de la representación
Una de las cuestiones más tratadas por los teóricos postmodernos se refiere al concepto
de representación. Desde la visión moderna se argumenta que existe una relación
isomórfica entre una representación y aquello que es representado. Los postmodernos han
cuestionado ciertas representaciones asumidas socialmente como encarnaciones de la
verdad. Consideran que el concepto de representación puede conducir a ilusiones
peligrosas puesto que “las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de
ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo
representado” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 48).

Las nuevas concepciones del tiempo y del espacio

Otras de las reconceptualizaciones que se llevan a cabo desde una aproximación
postmoderna son las nociones de tiempo y espacio. Desde esta óptica se deja de pensar
el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidimensional en el
que coexisten diversos colectivos socioeconómicos y la historia no se entiende ya como
un asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y
culturalmente, es decir la historia se sigue perpetuando. En relación a la concepción de
espacio, los postmodernos consideran que la cultura también ya no depende de un
determinado marco territorial. Las culturas se cruzan, se mezclan, se imponen unas a
otras, dibujando un mundo cambiante también a nivel geográfico.

La cuestión de la identidad social

Frente a la concepción moderna de sujeto autónomo y centrado, la perspectiva
postmoderna ha demontrado que el individuo está cultural e institucionalmente mediado.
La identidad del sujeto es una identidad social, lo que conlleva que todo proyecto educativo
se ocupe no solo del individuo sino también, del colectivo social y cultural, en cuanto
sujetos de la acción docente (Aguirre, 2000).

La psicología como construcción del Yo

Desde la visión postmoderna se desecha la idea moderna de existencia de un estado
“natural” de salud psicológica del sujeto. También se propone una revisión de los
contextos normativos que enjuician el desarrollo cognitivo, y de los llamados rasgos
innatos. Desde esta aproximación se enfatiza cómo tales normas han contribuido a crear
condiciones de desigualdad y a configurar distintas construcciones identitarias, y se
reconoce el papel fundamental del lenguaje y de la imagen en la construcción del yo y del
otro.

Estos autores también identifican algunas concepciones postmodernas del conocimiento y

del arte que configuran prácticas actuales y que sugieren direcciones para la educación
artística. Los reseñamos a continuación.

50
Rasgos del arte postmoderno
El arte como producción cultural
Desde una aproximación postmoderna, el arte es una forma de producción y reproducción
cultural que para ser entendida, necesita tener en cuenta el contexto e intereses de las
culturas de origen y recepción. Se intenta anular la dicotomía entre el arte de alta cultura y
el de cultura popular y se repudia el elitismo.

Flujo temporal y espacial

Se rechaza la noción de progreso lineal y se sostiene que nuestra civilización no ha
logrado avances sin producir por añadidura importantes retrocesos. Esta idea, que
manifiesta un desmoronamiento de la fe en un progreso indefinido, también afecta a la
propia noción de progreso de las artes y se materializa en la pérdida de entusiasmo por la
novedad (Aguirre, 2000). En el campo artístico se reconocen las ideas postmodernas
acerca del progreso, en el uso del pastiche y el eclecticismo, que integran tanto elementos
del presente, como retoman y reciclan elementos históricos del pasado y les confieren
nueva actualidad.

Democratización e interés por la alteridad

La relación del poder con el saber es una de las cuestiones de mayor interés de la teoría
postmoderna. Tanto el arte como la crítica o la cultura postmodernas han estudiado el
control ejercido sobre determinados colectivos étnicos, sociales y sexuales. Desde estas
posiciones, el concepto de pluralismo es fundamental y se manifiesta un apoyo al
multiculturalismo, feminismo y a otros movimientos activos en la lucha por la igualdad y la
democratización. Por otro lado, la comunidad postmoderna del arte se ha orientado a
criterios de distensión y ha relativizado la importancia atribuida a una buena estética o a un
buen diseño. Se reconoce el valor central de la cultura popular en el ámbito de la vida
cotidiana y se da una apertura y voluntad de apropiación de imágenes de la cultura popular
y otras fuentes. Pese a un marcado interés por la alteridad, se hace hincapié en la
superposición e interrelación de artes y culturas.

Aceptación del conflicto conceptual

Contrariamente a los valores defendidos por la cultura y la estética modernas, entre los
cuales están la lógica, la continuidad, el equilibrio o la forma pura, el arte y la arquitectura
postmoderna tratan de la fragmentación y la belleza disonante, creada a través del uso
frecuente del collage y de elementos disonantes como reminiscencias estilísticas de otros
periodos históricos que entrañan una pluralidad de sentidos y que provocan ciertos
conflictos conceptuales.

Lecturas múltiples
El abordaje de las cuestiones relacionadas con la representación y la interpretación
artísticas son radicalmente distintas, dependiendo de si se realiza una aproximación
moderna o postmoderna. La visión moderna, que otorgaba un papel distinguido a los
entendidos en arte, desde la cual se privilegia una única respuesta o interpretación de la

51
obrade arte, es cuestionada por los críticos postmodernos. Éstos, consideran que los
espectadores de una obra la interpretan desde perspectivas tan distintas que, a partir de
su experiencia visual, construyen de hecho obras diferentes, poco o nada parecidas con la
intención original del artista. Por otro lado, la comunidad de artistas profesionales se
concibe como “un espejo de la sociedad, lo que incluye, por ejemplo, las repercusiones
culturales del capitalismo y el industrialismo, y al mismo tiempo como una forma de crítica
cultural, esto es, respondiendo a la sociedad en la que está inmersa” (Efland, Freedman y
Stuhr, 2003, p. 77). Desde esta perspectiva se suele interpretar la representación como
realidad, dado que la teoría tiende a desarrollar cuestiones relacionadas con la
representación. Las diferencias entre las interpretaciones se originan en el uso intencional
de la contradicción, la ironía, la metáfora y la ambigüedad, también conocida como doble
codificación.

Por otra parte, Aguirre (2000) considera que en el contexto postmoderno la metamorfosis
del arte se polariza en torno a dos cuestiones fundamentales: el desvanecimiento de los
límites del arte y la orientación hermenéutica de la exegesis artística en el trabajo de los
artistas, teóricos e historiadores del arte.

Indefinición liminar de lo artístico

Uno de los rasgos característicos del arte contemporáneo es su ataque frontal a los
tradicionales límites del arte. La multiplicidad de formas, prácticas y acciones que reclaman
el estatuto de lo artístico es tal, hace que resulte imposible encontrar un techo conceptual
común. Esta sería por tanto la primera y principal característica del arte contemporáneo, su
dinamismo y labilidad.

Interés por las cuestiones de significado e interpretación.

El arte como sistema simbólico
Otro aspecto que caracteriza al arte contemporáneo es su marcado interés por las
cuestiones del significado y la interpretación. Esta tendencia está relacionada con el
avance de la hermenéutica y en ella se pueden distinguir dos estadios diferenciados: el
primero; se plasma como una superación de una “semántica formal” que identifica de una
manera rígida arte y lenguaje y se manifiesta básicamente en los ámbitos de la historia del
arte, de las producciones Ye experiencia artística y en las poéticas de la significación; el
segundo, etiene lugar al incorporar a la cuestión de la significación, la variable de la
cultura. Para Aguirre la indefinición de los límites del arte permite interacciones constantes
entre el arte y todos los demás sistemas culturales. Al considerarse que no hay símbolos
propiamente estéticos, comporta que cualquier cosa pueda ser usada como símbolo
estético-artístico, dependiendo únicamente del “juego del lenguaje” (Wittgenstein, 1954,
citado en Aguirre, 2000) que adopte el sistema cultural en que emerge y del cual se nutre.
Una vez que el arte postmoderno no tiene una verdad o idea concreta que revelar, es decir,
una vez que “no dice nada en sí mismo” (Ibíd., p. 265), puede servir para expresar
simbólicamente valores, ideas e informaciones, no exclusivamente estéticos y tomados de
los más variados campos o ámbitos. De esta forma, el arte se desplaza del plano de los
atributos, las destrezas o los soportes para ubicarse en el de las significaciones. El arte se

52
pasa a considerar un sistema simbólico en interacción con la cultura, y la obra de arte
como un “registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer, de la misma
forma que uno ha de aprender a leer un texto de una cultura diferente” (Geertz, 1983b,
citado en Aguirre, 2000, p. 266).

La finalidad de la educación artística postmoderna: la

construcción de la realidad
Pasaré ahora a centrarme en los presupuestos teóricos de esta tendencia postmoderna
de educación artística. Me refiero al objeto de estudio y a las finalidades o función de la
educación artística. Para los autores de la vía reconstruccionista, la función del arte a lo
largo de la historia ha sido y continúa siendo la construcción de la realidad. Afirman que los
artistas “construyen representaciones del mundo real o bien de mundos imaginarios que
incitan a los seres humanos a crear una realidad distinta para sí mismos” (Efland,
Freedman y Stuhr, 2003, p. 124). Argumentan que gran parte de la realidad está construida
socialmente. Dan ejemplos de representaciones como el dinero, la propiedad, el
matrimonio, las funciones de género, los sistemas económicos, entre otros. Y consideran
que las artes contienen estas y otras representaciones de la realidad social y que acaparan
una parte importante del discurso actual de nuestra sociedad. Señalan también, que ese
discurso se encuentra fragmentado en muchos frentes (diferencias étnicas, de género, de
clase, etc.) y reconocen que es una tarea compleja l participar en ese discurso, tanto por
los diferentes sistemas simbólicos que éste articula como por los valores contradictorios
que presenta.

Estos argumentos llevan a los citados autores a considerar que la finalidad de la educación
artística en la actualidad debe ser la de “contribuir a la comprensión del panorama social y
cultural en el que viven todos los individuos” (p. 125). Por panorama social y cultural
entienden las representaciones de los mundos sociales y culturales creadas a partir de las
cualidades estéticas de los medios artísticos. Hernández (2000, citado en Barragán, 2005)
por su parte, considera que las finalidades educativas de la educación artística
postmoderna se estructuran en torno a la idea de “ayudar a comprender la realidad en el
sentido de examinar los fenómenos que nos rodean de una forma cuestionadora y
construir “visiones” y “versiones” alternativas ante las experiencias cotidianas y ante otros
problemas y realidades, alejados en el espacio y en el tiempo del nuestro” (p. 67).

Para tratar de definir el objeto de estudio de la educación artística, los autores de esta
tendencia consideran que se debe partirde reconocer que todas las culturas son y seguirán
siendo productoras de imágenes, con lo cual la formación artística deberá abarcar el
estudio de la cultura visual contemporánea en su totalidad, desde la tradicional historia del
arte a la iconografía mediática, enfatizando los estudios que se relacionan con la teoría
crítica, la filosofía y los discursos políticos de la formación identitaria (Aguirre, 2000),

53
valorando su significado y su valor cultural. Esto lleva a relativizar el concepto estético de
arte occidental, transformando su objetivo principal en la comprensión de cada cultura. En
palabras de Hernández (1997, citado en Aguirre, 2000) el objeto de la educación artística
postmoderna vendría a ser “el estudio crítico de la construcción social de la experiencia o
la cultura visual” (p. 276).

Esta visión de la función del arte está fuertemente orientada a los problemas y contextos
sociales, es decir, a las funciones sociales del arte y muy poco al valor personal y estético
de la experiencia artística, característicos de los enfoques de educación artística de la
modernidad. Para justificar la proximidad entre lo estético y lo social, los autores de la vía
reconstruccionista, recurren a un estudio de Eagleton (1990, citado en Efland, Freedman y
Stuhr, 2003) sobre el concepto de estética. Argumentan que para entender una obra de
arte hay que percibir sus aspectos estéticos, pero también la experiencia a la que estas
obras remiten, y en este caso los contextos en los que son producidos resultan
imprescindibles para sustentar cualquier interpretación.

La educación artística multicultural y de reconstrucción social

El aspecto que más va a determinar la configuración de esta tendencia de educación
artística es la visión postmoderna de cultura, que incorpora la noción de pluralismo en el
sentido que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura
de origen. Esta consideración de los aspectos culturales y locales de las artes ha tenido
según Aguirre (2000) varias consecuencias para la educación artística:

a) la ampliación de su campo de estudios: el arte occidental es únicamente una entre otras

manifestaciones estéticas del género humano. Considera ámbitos de producción artística
marginados y no institucionalizados;

b) la reconsideración de los límites del arte: la diversidad del contenido del saber propio del
arte, lleva a desdibujar las fronteras entre las producciones consideradas artísticas desde
la visión occidental y otras que, sin ser consideradas como tales, puedan tener un
significado estético en sus contextos de origen;

c) la reestructuración de los objetivos y contenidos curriculares: la introducción de la

variable cultural supone una profunda reestructuración de cuáles deben ser los objetivos y
contenidos de la educación artística y abre nuevas perspectivas para el campo de
estudios. Las más relevantes son la de poner en crisis la educación artística de excelencia
impulsada en EEUU en la década de los ochenta, la sustitución paulatina de la concepción
de arte por la de cultura visual y la de asignar al arte y a la educación artística un papel
protagonista en la denominada “reconstrucción social”.

La atención concedida al pluralismo cultural y el interés por actividades que permitan

fortalecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente, es una tendencia que
ha sido manifestada por algunos investigadores contemporáneos que han dejado de

54
guiarse por el ideal del conocimiento como un fin en sí mismo. Consideran que una
manera de desagraviar los problemas de exclusión es incorporando contenidos
multiculturales al currículo.

La denominada educación cultural es un concepto y un proceso identificado con un

movimiento por la reforma educativa (Banks y Banks, 1989, citado en Efland, Freedman y
Stuhr, 2003) que busca atender a la diversidad de razas y culturas que se encuentran en
las escuelas de Estados Unidos, así como, a cuestionar los valores universales de la
cultura única masculina y anglófona (Clark, 1996, citado en Aguirre, 2000). De forma
global, no hay dudas sobre la urgencia de incorporar la voz de colectivos sociales ajenos
en los currículos educativos de Estados Unidos. Sin embargo, el consenso no es tan
general a la hora de definir cómo llevarlo a cabo en el currículo. R. Clark (1996, citado en
Aguirre, 2000) habla de dos variantes que se articulan en torno a los objetivos curriculares.
Distingue entre los planteamientos curriculares de tipo asimilacionista, que favorecen la
incorporación de estos colectivos al sistema general de valores y las aproximaciones de
tipo conversacionalista, que defienden la permanencia de las diferencias y el
establecimiento de acuerdos de convivencia entre los diferentes sistemas de valores sin
que esto implique la uniformidad social o cultural.

Por su parte, Christine Sleeter y Carl Grant (1987 citados en Efland, Freedman y Stuhr,
2003) identifican cinco aproximaciones de la educación multicultural, detectadas en la
educación general: a) enseñar lo culturalmente diferente, b) enfoque pedagógico basado
en las relaciones humanas, c) enfoque basado en el estudio de un grupo singular, d)
educación multicultural, y, e) educación multicultural y de reconstrucción social. Efland,
Freedman y Stuhr (2003) señalan que para hablar de un currículo verdaderamente
multicultural no basta con agregar unos cuantos contenidos artísticos de grupos
tradicionalmente infravalorados y marginados y consideran que sólo dos de estas cinco
aproximaciones curriculares, la multicultural (o también designada de democracia cultural)
y la de reconstrucción social, comparten las principales características del discurso
postmoderno. Consideran que estas dos opciones son las más indicadas para promover
las ideas postmodernas en el terreno de la educación del arte, puesto que “contribuyen a
crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el status quo, acepta las
diferencias y actúa en la defensa de los demás y del entorno” (p. 155). A continuación, se
reseñan estas dos aproximaciones multiculturalistas a la educación.

El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural

Desde este enfoque se entiende la educación multicultural como una apuesta por la
democracia cultural (Sleeter y Grant, 1990, citados en Efland, Freedman y Stuhr, 2003), ya
que sus propuestas de reforma educativa fomentan el pluralismo cultural y la equidad
social. Bajo esta acepción, se alude al trabajo con estudiantes diferentes por razones de
raza, género, clase social o minusvalía (Ibíd.). La finalidad social de este abordaje procura
“una distribución más equitativa del poder, reducir la discriminación y los prejuicios, y
favorecer la justicia social y la igualdad de oportunidades para todos los grupos” (p. 141).
Por otro lado, este enfoque aboga por una reforma completa del sistema escolar,

55
considerándola la única vía para “inocular equidad y pluralismo en sus prácticas y
procedimientos” (Ibíd.).

En la práctica este enfoque en el ámbito de la educación artística supone que los

docentes tratn de relacionar las temáticas abordadas en el aula con los puntos de vista
sociales o culturales de miembros de distintos grupos. Durante estas presentaciones los
docentes adoptan el punto de vista del grupo estudiado, adoptando una perspectiva emic,
es decir del punto de vista nativo. Las lecciones se pueden complementar con visitas a
artistas o a miembros del grupo en estudio o invitarlos a clase. Cuando no sea posible
lograr ese contacto se pueden usar textos en los que éstos se hayan manifestado acerca
de la naturaleza o el sentido de su trabajo. Este enfoque se sustenta en el supuesto de que
el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y altamente cualificado. Los
docentes deben descubrir el estilo personal de aprendizaje del grupo de estudiantes para
construir su propio método de enseñanza. Igualmente, deben recurrir a los esquemas de
aprendizaje (formas de pensar, conocimientos del mundo) que el grupo lleva a la escuela.
Desde este enfoque se incentiva el aprendizaje cooperativo y se trata a los estudiantes de
un modo no sexista.

El enfoque pedagógico a la vez multicultural y de reconstrucción social

Este enfoque consiste en formar a estudiantes con vistas al derrocamiento de las
estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural (Sleeter
y Grant, 1987, citados en Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Para los autores de la
pedagogía artística postmoderna, un proyecto educativo que presente este doble enfoque
a la vez multicultural y de reconstrucción social no hace sino desarrollar los postulados
básicos del enfoque multicultural. Entre sus objetivos se encuentran el de desarrollar en los
estudiantes el pensamiento analítico y crítico, de manera que puedan “reconocer las
circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a
ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y
económicos” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 143). Correlativamente, también
contribuye a que los estudiantes de mayor nivel socioeconómico puedan desarrollar una
mirada crítica sobre su exclusivo bienestar.

Para Grant y Sleeter (1993, citados en Efland, Freedman y Stuhr, 2003) un programa
educativo enmarcado en un enfoque a la vez multicultural y de reconstrucción social,
incorporaría objetivamente cuatro prácticas en la escuela: a) el ejercicio de la democracia
activa en la escuela, b) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones, c) los
estudiantes adquieren instrumentos de acción social que les ayudan a ejercer la
democracia y a analizar sus propias situaciones, y, d) se instruye a estudiantes y grupos
sociales acerca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de las fronteras de raza, género,
clase social y minusvalía, con el objetivo de afianzar y reforzar su lucha contra la opresión.

Un programa artístico articulado en torno a los conceptos de este doble enfoque será
interdisciplinario, ya que el objetivo es enseñar arte, entendido como parte integrante del
contexto social y cultural. De este modo se vinculará el arte con otras disciplinas escolares,
en especial con los estudios sociales. Los temas en estudio, apoyados en métodos
56
etnográficos basados en la sociología y la antropología, deben comprender un análisis del
fenómeno del poder en su relación con cuestiones étnicas, nivel socioeconómico,
cuestiones de género, edad, religión y cuestiones relacionadas con las facultades mentales
y físicas. Estos análisis deben ser complementados con datos recogidos por los
estudiantes y docentes y asistidos por miembros de la comunidad, de tal modo que
clarifiquenr y cuestionen los valores establecidos, meditando sobre las posibles decisiones
y asegurando que se lleguen a implementar (Stuhr y otros, 1992, citados en Efland,
Freedman y Stuhr, 2003). De este modo, los estudiantes estarían en disposición de
identificar significativas cuestiones socioculturales. Los docentes, juntamente con otros
miembros de la comunidad (administradores de la escuela, personal auxiliar) evalúan qué
temas planteados resultan más controvertidos y difíciles de manejar. Los estudiantes
también participan en la construcción del currículo, aportando sus experiencias personales
o explorando en la diversidad de formas y de obras artísticas de su entorno familiar,
comunitario, región, etc. En el aula y una vez identificado el tema, cuestión o problema, la
clase se puede organizar en grupos más pequeños de alumnos y buscar la información
pertinente para llevar a cabo su investigación. Con la ayuda del docente podrán “analizar la
información, comentar las impresiones y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los
lugares comunes e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestión” (Efland, Freedman y
Stuhr, 2003, p. 145). A continuación, llega el momento de “negociar y ajustar sus puntos de
vista a fin de determinar posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestión
original” (Ibíd.). A este respecto, Stuhr y otros (1992, citados en Efland, Freedman y Stuhr,
2003) advierten que esta estrategia puede llegar a determinar el tipo de percepción y
producción del arte, de los estudiantes, el docente y/o la comunidad.

Estos autores argumentan que, adoptar un proyecto educativo enmarcado en este doble
enfoque, contribuye a que los estudiantes logren entender la complejidad del entramado de
grupos sociales y culturales que compone la vida de un país. Igualmente, puede contribuir
a eliminar el aislamiento racial y el etnocentrismo, ya que abre la posibilidad de incluir la
experiencia de los grupos marginados en el currículo. Consideran que el aspecto más
significativo de este enfoque reside en el hecho de que todos los estudiantes tienen la
posibilidad de mejorar sus facultades de pensamiento y análisis crítico y de ejercer una
acción democrática basada en sus decisiones. Simultáneamente, desarrollan “su pericia
investigadora y aprenden a trabajar cooperativamente en aras de asumir fines políticos
comunes” (Banks, 1993, citado en Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 146).

Sobre el currículo de arte postmoderno

Para los autores de la educación artística reconstruccionista, las características generales
de la postmodernidad van a funcionar en calidad de principios organizadores del currículo
de educación artística. Consideran que un currículo postmoderno debe compartir algunos o
todos los cuatro principios consustanciales al discurso posmoderno: el pequeño relato, el
vínculo poder-saber, la deconstrucción y la doble codificación. Señalan posibles
contradicciones entre algunas de sus características y creen además que el rasgo

57
definitorio de un currículo postmoderno es su cuestionamiento de las interpretaciones
establecidas, por lo que piensan que cualquier propuesta en este sentido debe recurrir a
temáticas controvertidas.

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos

Según los postmodernos, la pérdida de confianza en las grandes narrativas de la historia
(Lyotard, 1984) hace precisa su sustitución por el pequeño relato, que se caracteriza por
una evolución del conocimiento disciplinario y universalizante, basado en comunidades de
eruditos, hacia un uso mayor del conocimiento local y abierto a tendencias más
pluralizadoras, permitiendo una mayor democratización del currículo y de la educación.
Lyotard defiende los pequeños relatos en cuanto historia de diversas culturas, subculturas,
géneros y clases sociales. Cada uno con su propia forma de expresión lingüística y a
veces artística. Los pequeños relatos establecen su propia narración, sus narradores y sus
oyentes y por ello son autónomos. Establecen su propia legitimidad (Carroll, 1987;
Readings, 1991, citados en Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Su función es demostrar que
cada narración cultural es apenas una entre muchas. En este sentido, la historia del Arte
dominante debe ser entendida como una narración más entre otras posibles. Y aunque se
debna privilegiar los pequeños relatos, tampoco se trata de dar exclusiva atención a este
tipo de contenidos, ya que piensan que los estudiantes que contactan y comprenden las
tradiciones ajenas tienen mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones. Por
consiguiente, consideran que un currículo postmoderno también debe sancionar
contenidos locales relevantes con la finalidad de incorporar contenidos que transciendan la
situación regional.

El vínculo poder-saber
Al relacionar poder y saber, Foucault (1999) pone en evidencia el modo en el que las
instituciones y los grupos sociales más poderosos determinan qué saber o versión de los
hechos es digna de ser enseñada o ignorada. Foucault afirma la existencia de una íntima
relación entre el saber disciplinario y los sistemas de control social que ese saber hace
posibles. Considera que la expansión del saber disciplinario, especialmente de las
disciplinas que conforman las ciencias sociales (aunque también se puedan aplicar a la
Historia y a la Crítica de Arte), puede entenderse como una manera de ampliar el control
social sobre ciertos grupos. El vínculo poder-saber también se puede observar en casi
todas las áreas de estudio del arte: arquitectura y la crítica arquitectónica, el diseño
industrial, la cultura popular o las artesanías.

Aparte de afirmar la relación entre poder y saber, Foucault también explica que ésta se
ejerce y mantiene a través del control del discurso social. Este autor se interesó
particularmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso en la creación de
realidades en las cuales la gente vive su vida y es controlada. Ejemplos de este fenómeno,
son los métodos de control de la población en las sociedades totalitarias a través de la
propaganda y la censura, o las técnicas publicitarias que conforman el comportamiento de
los consumidores en las economías de mercado. Por otro lado, a menudo las sociedades
industriales etiquetan a las personas por su etnia, religión, orientación política y sexual, o

58
en función de sus capacidades intelectuales. Las prácticas discursivas crean por
consiguiente diferentes realidades sociales. Efland, Freedman y Stuhr refieren que,
también en la crítica de arte, el lenguaje desempeña un papel importante en la creación de
estéticas y valores de mercado.

Una manera de democratizar el currículo artístico sería entender las distinciones entre lo
dominante y los márgenes a nivel de las áreas que constituyen el campo artístico y tratar
las cuestiones del lenguaje como configuradoras de ciertas realidades.

La idea de deconstrucción
La deconstrucción (Derrida, 1987) puede ser entendida como “un método de lectura en el
que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir o socavar
cualquier interpretación fija” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 177) y como “un proceso
analítico en el que descubren los elementos ocultos que conforman los textos,
deslegitimando el valor global del texto” (Ayuste y otros, 2006). Aunque Derrida concibió
la deconstrucción como una manera de leer textos filosóficos, este método ha sido
empleado en el análisis de textos literarios y aplicado a las artes visuales, a la crítica de
arte y a la arquitectura. Mientras que el crítico moderno presupone la existencia de una
interpretación general basada en acuerdos previos sobre los hechos y los métodos de
interpretación, la crítica deconstructiva intenta descubrir oposiciones, no tanto para
resolverlas, sino para demostrar que no existe un punto de vista privilegiado. Si para el
moderno, el signo y el significante en una obra de arte formaban una unidad indivisible y
había un significado correcto a desvelar (que correspondía a la intención o significado del
autor o artista), la perspectiva deconstructivista afirma la inexistencia de un significado fijo
y ve al signo y al significante “separándose y uniéndose continuamente en nuevas
combinaciones” (Harvey, 1989, p. 49, citado en Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p.178). La
critica deconstructiva se orienta principalmente al «lector», al contrario que la crítica
moderna, orientada al «escritor», cuya misión consistía en elucidar los significados
propuestos por el autor de la obra (Jonatathan Culler, 1989, citado en Efland Freedman y
Stuhr, 2003). Para los autores de la educación artística portmoderna, esta tendencia de
cambio de acento del autor al lector tiene una implicación en las artes visuales. También en
el área que nos ocupa se ha pasado de una preocupación exclusiva por la producción
artística a considerar actividades relacionadas con la crítica y la historia del arte. La
interpretación crítica, distinta de la interpretación moderna, que buscaba una interpretación
única y definitiva de la obra de arte, está siempre sumida en más y distintas significaciones
de la obra.

La deconstrucción aplicada al currículo intenta descubrir las oposiciones profesor-

estudiante, moderno-postmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, nosotros-otros,
centro-márgenes, universal-plural, local-nacional, individual-grupal, entre otras
posibilidades. “El propósito de la lectura deconstructiva es localizar focos de conflicto y
convertirlos en tema de estudio” (p. 183).

59
El arte como forma cultural doblemente codificada
La doble codificación (Jencks, 1991) remite a la idea de que el objeto posmoderno agrega
nuevos códigos o conjunto de mensajes a los producidos por la modernidad. Según
Jencks, esta es la principal característica que distingue los objetos modernos de los
postmodernos. Esta visión polemiza con la de los seguidores de la deconstrucción (o
deconstructivistas) que tienden a repudiar todo lo moderno. Jencks por el contrario no
rechaza la modernidad. Entiende la postmodernidad como la preservación y la
transformación de la modernidad (Rose, 1991, citado en Efland, Freedman y Stuhr, 2003).

La concepción moderna del cambio curricular reivindicaba la supresión de los viejos

contenidos y prácticas docentes con la idea de reemplazarlos por otros nuevos y
presuntamente mejores. Se daba por sentado que el currículo moderno debería cambiar
de modo análogo al arte moderno. En cambio, los artistas y arquitectos postmodernos
frecuentemente se apropian de elementos del pasado y los insertan en obras o
construcciones modernas. En consonancia con la visión de Jencks, no se ve necesario
desechar el contenido moderno para confeccionar un currículo postmoderno. Se puede
simplemente insertar y hacer convivir, contenidos con cualidades premodernas y
postmodernas en un currículo fundado en la modernidad. Una de las finalidades de la
acción pedagógica de los docentes de artes podría ser la de demostrar las limitaciones de
ciertas concepciones artísticas modernas (como por ejemplo el análisis formal, o el mito
del genio solitario) y contrastarlas con las actuales tendencias.

Efland, Freedman y Stuhr, hacen además algunas referencias específicas en relación a un

currículo de arte postmoderno. Refieren que entre sus contenidos podrían figurar el diseño
industrial y gráfico, el urbanismo, la artesanía, la imaginería, el folklore, etc, sin una
imposición de lo considerado estética o artísticamente bueno. Igualmente, ningún mundo
artístico en particular debería quedar consagrado por algún metarrelato como único y
verdadero. Los estudiantes son estimulados a participar en la construcción del currículo,
que se trabaja en torno a temas, de forma interdisciplinar y globalizada. El reciclado de
imágenes, cómo se refleja el pasado en el presente, la existencia de múltiples
interpretaciones y las diferencias y conexiones entre culturas son algunos de los temas
educativos referidos por estos autores.

Sobre el papel del docente y del estudiante

Anteriormente, en los abordajes realizados del enfoque pedagógico de la democracia
cultural y de la reconstrucción social, repasé una serie de aspectos relativos a los roles
asumidos por los docentes y estudiantes, así como, algunas estrategias educativas viables
desde una aproximación reconstruccionista. Para evitar posibles redundancias, me limitaré
en este apartado a apuntar otras ideas que complementen las anteriormente citadas.

Otros aspectos referidos por los autores en relación al rol docente serían el de analizar el
arte en su contexto cultural, así como el de ayudar a explorar las representaciones que los

60
individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la
realidad. Estos abordajes, como se mencionó anteriormente, se harían desde una
perspectiva interdisciplinaria. En vez de promover el consenso sobre una determinada
problemática o tema, los docentes deberían recurrir al uso del conflicto como herramienta
del aprendizaje. Es decir, deberían instruir a los estudiantes acerca de los disensos y
conflictos entre diferentes puntos de vista, en lugar de hacer hincapié exclusivamente en
las parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento. Los estudiantes
deberían familiarizarse con las técnicas etnográficas de investigación y abordar los
artefactos plásticos, evaluándolos y analizándolos de un modo crítico, transformándose en
constructores e intérpretes (no como lectores, ni como receptores) de su propia realidad.
Se espera que los estudiantes puedan desarrollar una mirada crítica hacia los mundos
artísticos y socioculturales y evaluar a partir de ahí, la equidad de poder/saber o la falta de
ésta en cada caso. Para los autores de este enfoque, esta capacidad crítica permitiría a los
estudiantes visualizar un país ideal y trabajar en pos de esa meta ilusionadamente.

Sobre cómo trabajar en el aula

A nivel del abordaje educativo, la pedagogía posmoderna propone diversas estrategias
para abordar en el aula tanto los conceptos citados como el currículo o los temas
educativos. Entre ellas, sugiere un enfoque interdisciplinario del currículo con carácter de
collage, que se refiere a la idea de trabajo conjunto entre docentes y alumnos en la
construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de las tradicionales
disciplinas. Esta labor se puede facilitar si se opta por un enfoque curricular que abarque
disciplinas fuera del ámbito de competencias de la educación artística. Otra posibilidad, es
abordar el currículo en forma red o entramado (Efland, 1995) lo que lleva a los estudiantes
y docentes a buscar significados en múltiples direcciones y a través de diversas sendas
intelectuales. Ambas formas de abordar el conocimiento llevan a modos de funcionamiento
cognitivo de tipo narrativo (Bruner, 1988a). Para manejar estos abordajes, los autores del
enfoque reconstruccionista señalan la importancia concedida al cuestionar, las lecturas
múltiples o el conflicto conceptual.

Para comprender la cultura visual es necesario abordar las imágenes como

representaciones sociales, a través de metodologías de descodificación, reconstrucción y
de doble juego, como método analítico en la búsqueda de múltiples significados.
Paralelamente, se estimula el aprendizaje colaborativo y otros tipos de trabajos en grupo y
se promueve la identificación de problemas (Schön, 1992) que alude a la aparición de
cuestiones pertinentes en el trascurso del aprendizaje. Estas cuestiones se relacionan con
la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de interpretaciones y la
inestabilidad epistemológica.

61
4. La educación para la
comprensión crítica y
performativa de la cultura visual

Como parte de la tarea de hacer aportaciones a esta nueva narrativa,

he escrito este libro. Lo he hecho desde una parcela que me parece
clave para comprender y afrontar los desafíos que hoy plantean los
niños, las niñas y los jóvenes: una aproximación cultural a las
representaciones visuales. Pero no desde una posición que persigue
la creación de «lectores» sino de actores con capacidad de acción y
resistencia.

Fernando Hernández Hernández (2007, p. 14)

La educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual es la

denominación empleada por Hernández (2007) para designar una propuesta educativa que
articula una manera alternativa a la narrativa dominante de aproximarse a la escuela, a la
educación y a la educación de las artes visuales. Esta propuesta es el resultado de una
revisión que realiza sobre los fundamentos, los objetivos y las finalidades de Educación de
las artes visuales a partir de las aportaciones de los Estudios de Cultura Visual.

Los Estudios Visuales y de Cultura Visual

Los Estudios Visuales y los Estudios de Cultura Visual emergen en la década de los 80 en
el ámbito de un debate en el que confluyen diversas disciplinas como la Historia del arte,
los Estudios de medios, la Antropología, los Estudios cinematográficos, la Lingüística y la
Literatura comparada, con las teorías postestructuralistas y los Estudios culturales
(Hernández, 2007). Todas estas perspectivas están de acuerdo en considerar a las
disciplinas relacionadas con las Ciencias Humanas y Sociales, esencialmente como
artefactos de lenguaje y no tanto como el resultado de una búsqueda de verdad (Eagleton,
2005, citado en Hernández, 2007).

Aunque para ciertos autores los Estudios visuales se aproximen más a la transformación
de la historia del arte y de la visualidad, o también denominada, construcción visual de lo
social (Mitchell, 2003), y los Estudios de cultura visual enfaticen el aspecto político
(Mirzoeff, 2003), en otros contextos, la Cultura Visual también asume la designación de
Estudios Visuales (Elkins, 2003; Brea, 2005, citados en Hernández, 2007).

Desde esta aproximación, los Estudios de la Cultura Visual se pueden entender como un
campo de estudios transdisciplinar y transmetodológico (Irit Rogoff, 1998, citada en
Hernández, 2002) que se constituye en torno a la “construcción de lo visual en las artes,
62
los media y la vida cotidiana” y que se centra “en la imagen visual como el punto central en
los procesos mediante los cuales los significados se producen en contextos culturales”
(Dicovitskaya, 2005, citado en Hernández, 2007, p. 19).

Cultura Visual y Educación de las artes visuales

Sobre el objeto de estudio y las finalidades de la Cultura visual en la
Educación de las artes visuales
En la actualidad diversos autores sostienen (Duncun, 2006; Freedman, 2006; Freedman y
Stuhr, 2004; Hernández, 2000, 2007 y Tavin 2005) que una educación de las artes visuales
que pueda dar respuesta a las exigencias y los cambios6 de la sociedad postmoderna,
entre los cuales se destaca un nuevo sistema o régimen de visualidad, debe incorporar las
aportaciones de los Estudios Visuales y de Cultura Visual.

Para llevar a cabo esta tarea, y a semejanza de la educación artística postmoderna

reconstruccionista, se trata de ampliar y desnormativizar los objetos y artefactos que se
llevan a la Educación de las artes visuales, abarcando toda la Cultura Visual. Ésta no se
refiere exclusivamente al conjunto de artefactos culturales, productos de alta cultura y de
cultura popular, sino también a “todo lo que los humanos forman y sienten a través de la
visión o de la visualización, y que da forma al modo como vivimos nuestras vidas” (Kerry,
Freedman, 2006, p. 25). La Cultura Visual también se puede entender como una forma de
discurso, un espacio posdisciplinar de investigación que se centra no solo en el qué, es
decir, la colección de textos visuales, sino también en quién los lee, considerando la
subjetividad del lector (Mirzoeff, 1998; Hernández, 2007). Hernández lo expresa del
siguiente modo,

“cuando en este libro me refiero a la Cultura Visual estoy hablando del giro cultural que
orienta la reflexión y las prácticas en torno a las maneras de ver y visualizar las
representaciones culturales, y en particular, las maneras subjetivas e intrasubjetivas de
mirar el mundo y a uno mismo” (p. 21).

Desde esta aproximación, se plantea que el objeto de estudio debe ser “el estudio crítico
de la construcción social de la experiencia o cultura visual” (Hernández 1997, citado en
Aguirre, 2000, p. 276). La noción de estudio o comprensión crítica para este autor, no tiene
que ver con las valoraciones o juicios de tipo individual, sino con la aplicación de una
pluralidad de perspectivas de análisis a los objetos y sujetos de la Cultura Visual. Engloba
la exploración de las experiencias de visualización, de las diversas maneras de mirar, ASÍ
como la aproximación a la complejidad de las condiciones en que miramos. También busca
desvelar o hacer explícitas las estrategias persuasivas mediadas por los discursos que se

6 Los autores citados identifican una serie de cambios en determinados aspectos de la realidad que se
vinculan con la Educación de las artes visuales: la relevancia de la visión y de la visualidad en el mundo
contemporáneo, en las representaciones sociales de la infancia y de la juventud, en los límites de las artes
visuales y en los nuevos saberes que reclama la educación (Hernández, 2007).
63
vinculan a situaciones de poder y explorar como éstas influyen en nuestra visión de esas
realidades, o como señala Hernández (2007),

“Esta perspectiva, que se coloca más allá de la celebración del placer y del consumo, puede
proporcionarnos una comprensión crítica del papel de las prácticas sociales de la mirada y
la representación visual, de sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se
vincula, más allá de su mera apreciación o de las experiencias de placer estético y de
consumo que proporcionan” (p. 39).

La educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual aspira

esencialmente a facilitar experiencias reflexivas críticas que permitan a los estudiantes
comprender cómo los artefactos culturales influyen y configuran sus identidades. No se
trata de hablar de lo que «se ve» en la representación, “sino para reconocer cómo cada
uno «se ve» y es colocado en prácticas de discurso, como estrategia para provocar
posiciones alternativas y proyectarse en otros relatos” (p. 14). La intención no es la de
crear lectores de imágenes, sino de actores con capacidad de acción y resistencia. Por
consiguiente, se busca explorar cómo las imágenes conforman sus identidades y
subjetividades, pero especialmente estas últimas por su naturaleza móvil. Según
Hernández, los Estudios de cultura visual permiten acercarnos desde una perspectiva
reconstructiva a los lugares y referentes culturales de los estudiantes, a partir de los cuales
construyen sus experiencias de subjetividad. Acercarnos a estos lugares desde una
perspectiva que permita reconstruir dichos referentes, las maneras de mirar (se) y de ser
mirados de los estudiantes. Este acercamiento se puede llevar a cabo a través del trabajo
de campo, de tareas de investigación, de análisis y de producción de imágenes y textos.

Por otra parte, considera que la apertura de la Artes visuales hacia los Estudios de cultura
visual no trata de reformar el lugar que ocupa esta disciplina en la educación o de ampliar
sus contenidos, sino que puede representar otra manera de aprender, en la que se
pretende,

“Adquirir un «alfabetismo visual crítico» que permita a los aprendices analizar, interpretar, evaluar y
crear a partir de relacionar los saberes que circulan por los «textos» orales, aurales, visuales,
escritos, corporales, y en especial por los vinculados a las imágenes que saturan las
representaciones tecnologizadas en las sociedades contemporáneas” (p. 22).

La idea de alfabetismo visual crítico está relacionada con las propuestas que emergen del
New London Group (1996, citado en Hernández, 2007) en torno a las «new literacies»
(nuevos alfabetismos) o «multipleliteracies» (alfabetismos múltiples). Hernández señala el
impacto que tuvo la revisión del New London Group sobre lo que significa la enseñanza y
el aprendizaje de la lengua (alfabetización) en una época de cambios económicos, sociales
y tecnológicos “donde no sólo es importante aprender a leer los textos, sino –como escribió
Paulo Freire- a interpretar el mundo para poder actuar en él desde una concienciación que
posibilite la emancipación” (p. 56). Desde esta perspectiva surge la necesidad de ampliar
la noción de alfabetismo en relación a los cambios en las sociedades contemporáneas, en
particular las transformaciones relacionadas con los medios tecnológicos, así como las
prácticas que lo promueven. En este sentido, el alfabetismo surge no sólo en medios
escritos, sino también en medios visuales, audio, gestuales y multimedia. Por otra parte, y

64
confrontando la noción de alfabetización visual, vinculada al concepto de comunicación
visua en uso desde la década de los 70, resulta imperativo su replanteamiento, una vez
que la identificación de códigos y elementos del lenguaje visual resulta teóricamente
insuficiente para relacionarse con la complejidad que requieren las actuales
representaciones y tecnologías de la visión (Ibíd.).

Los múltiples alfabetismos, en tanto que ofrecen nuevas maneras de entender la

enseñanza y el aprendizaje, se constituyen como una alternativa a las actuales políticas
educativas. También la cultura visual, al constituirse como una perspectiva que pretende
establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, emerge “con la finalidad de oponerse
al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presentes
en las concepciones dominantes sobre las asignaturas y de cómo éstas se reflejan en los
libros de texto y en las propuestas y prácticas en el aula” (Ibíd., pp. 48-49).

Un currículo organizado en torno a preguntas

Aunque los autores que abogan por la apertura de la educación de las artes visuales a los
Estudios de cultura visual hayan tratado de explorar posibles relaciones entre estos
campos como las referidas por Hernández (2007)7, como afirma Mitchell (2000, citado en
Hernández, 2007, p. 52), a falta de una “crítica sistemática sobre la cual construir un
currículo de cultura visual, existe una serie de cuestiones y debates a los que denomina
«la dialéctica de la cultura visual»”. Para afrontar esta dialéctica, Mitchell propone una
visión de currículo no basado en la transmisión de contenidos predefinidos, sino construido
a partir de una serie de interrogantes que facilitarían a los estudiantes una serie de
herramientas críticas para indagar sobre la visualidad humana. En esta misma línea, se
encuentran otros autores que consideran conveniente la organización del currículo en
torno a preguntas (Rogoff, 1998; Eisenhauer 2006, citados en Hernández, 2007). Todos
ellos proponen interrogantes que van más allá de las tradicionales preguntas sobre los
objetos artísticos fundamentadas en una concepción de tipo descifradora. En este texto se
enuncian las planteadas por Duncun, Chapman, Freedman, Tavín entre otros autores y
recogidas de modo sintético por Jennifer Eisenhauer (2005, citada en Hernández, 2007, p.
55).

“¿Qué objetos e imágenes son considerados relevantes e importantes para un currículo de

artes? ¿Cómo construimos las categorías de arte, cultura popular y lo visual?
¿Cuáles son las implicaciones de desdibujar y complicar tales categorías normativas?
¿De qué maneras las clases de arte pueden ser un lugar para que los estudiantes se
impliquen en plantear cuestiones críticas sobre su mundo y experiencias diarias y cuál sería
la importancia de hacerlo?”

Estas cuestiones pueden constituir una alternativa a la concepción educativa que pone el

7 Entre las diversas formas de aproximación a la cultura visual, Hernández cita las siguientes: a) la función de
las imágenes en y a través de diferentes sociedades y momentos, b) la relación entre las artes visuales y las
imágenes de los medios de la cultura visual popular y, c) las conexiones entre el mundo del arte y la cultura
popular.
65
énfasis en la lectura de representaciones visuales como portadoras de verdad, en tanto
que desplazan el objeto de estudio hacia los márgenes por conllevar “una aproximación
crítica que duda de la verdad de la propia representación, la pone en relación con otras
imágenes, contextos e interrogantes (…)”. Y por permitir la vinculación con “las
experiencias de los visualizadores de diferentes tiempos y lugares y favorece prácticas de
apropiación que las conecten con problemáticas actuales o emergentes” (Hernández,
2007, p. 54).

Como resultado del trabajo realizado con docentes de distintos niveles de enseñanza,
también Hernández concretó una serie de cuestiones como posibles organizadoras de una
propuesta educativa.

“¿Qué criterios necesitamos para dialogar de manera crítica con las manifestaciones
públicas y propias relacionadas con la cultura visual?
¿Cómo podemos desarrollar actitudes y procedimientos creativos que nos permitan
comunicar nuestra manera de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros
mismos?
¿Qué proyectos de investigación podemos desarrollar sobre problemáticas que requieran
interacción de saberes?
¿Cómo hacer público lo que vamos aprendiendo y vincularlo a propuestas de intervención
social?
¿Cómo, mediante la comprensión crítica y performativa de la cultura visual, podemos
favorecer el conocimiento de sí mismos de los jóvenes y el reconocimiento de lo que
pueden aprender de los otros?
¿Cómo favorecer posicionamientos alternativos a los derivados del placer vinculado a la
cultura visual?” (pp. 54-55).

Todas estas preguntas pueden servir de referencia para organizar propuestas educativas y
experiencias de aprendizaje, una vez adaptadas, revisadas o complementadas por cada
docente y en relación a las problemáticas más próximas en cada contexto educativo.

Sobre la posición metodológica

Para tratar de desarrollar las ideas abordadas sobre los Estudios de la cultura visual en la
práctica de la Educación de las artes visuales, diferentes autores ponen el énfasis en
determinado tipo de experiencias de aprendizaje y proponen una o varias metodologías
para favorecerlas. Esta aproximación en particular, se concreta pedagógicamente en la
perspectiva educativa de los proyectos de trabajo8 y se vincula con el análisis del discurso
para el estudio de la cultura visual y las aportaciones relacionadas con la Educación crítica
de los medios y de la cultura popular.

Seguidamente trato de abordar algunas cuestiones, estrategias metodológicas y

pedagógicas que se inscriben en este enfoque: identificar la relevancia de los temas o
8 La perspectiva educativa de los proyectos de trabajo constituye otro de los referentes educativos de la tesis,

la cual se abordará en el siguiente apartado de este capítulo.

66
problemas de estudio en la vida de los estudiantes y conocer cuáles privilegiar, considerar
las políticas del placer y la satisfacción asociadas a la cultura visual, favorecer el carácter
oposicional producido en la interpretación de los artefactos de cultura visual, considerar el
conflicto que se produce con la visualidad inversa (Mirzoeff, 2006, citado en Hernández,
2007), prestar atención a las comunidades de discurso, la parodia y la imitación, y por
último la exploración de las experiencias de subjetivización de los estudiantes.

La relevancia de los temas o problemas de estudio en la vida de los

estudiantes
Para iniciar un tema o problema de estudio es conveniente reconocer su relevancia e
influencia en la vida de los estudiantes. Saber si existe algún tipo de relación entre los
textos y la experiencia social del lector (Fiske, 1998, citado en Hernández, 2007) o, como
señala Hernández, saber si se establece alguna conexión entre el tema o problema de
estudio y la experiencia subjetiva y social del grupo, es decir, conocer si responde a sus
inquietudes. Ser relevante en la vida de los estudiantes no significa únicamente que les
guste o les interese, sino que les implique y desafíe.

Los temas o problemas de estudio como conformadores de discursos

Aunque todos los objetos formen parte de la cultura visual, no todos ofrecen las mismas
potencialidades de estudio. Desde una aproximación crítica y performativa a la cultura
visual, interesa sobre todo investigar temas o problemas que actúen como conformadores
de actitudes, creencias y valores, es decir, como conformadores de discursos en la vida de
los estudiantes y de los diferentes grupos sociales. Una manera de identificar si una
representación relacionada con la cultura visual ofrece potencialidades para ser
investigada, es reconocer si presenta alguno de los caracteres descriptivo, prescriptivo o
proscriptivo (de prohibición), en la medida que estos tipos de representaciones ofrecen
pautas para la actuación de los sujetos. Otra consideración relacionada con las
potencialidades de investigación de las representaciones, reside en que tenga una
presencia social relevante. Esta relevancia está relacionada tanto con la reiteración con la
que aparece, como con los contextos en los que aparece y las formas que adopta. Esto
significa que en la práctica educativa se tiende a investigar no sólo una única
representación visual, sino un grupo de imágenes o artefactos. Estas representaciones
pueden ofrecer algún tipo de indicios o sospechas sobre determinado tema y/o problema
vinculado a la cultura visual que permitan el tránsito y la investigación de educadores y
estudiantes sobre la construcción de sus subjetividades (de género, de clase social, de
etnia,…) y sobre sus posiciones hegemónicas o subordinadas (Ibíd.). Siguiendo una
metodología discursiva y, en particular a través de determinadas pautas del análisis crítico
del discurso (Rose, 2001, citado en Hernández, 2007), es posible poner en relación e
interpretar diferentes elementos, para posibilitar nuevas formas de comprensión,
posicionamiento y actuación.

Considerar las políticas del placer y la satisfacción asociadas a la cultura

visual
Una aproximación critica y performativa a las manifestaciones de cultura visual, no
67
constituye, como señala Hernández, una experiencia únicamente cognitiva ni una práctica
vinculada a la satisfacción y a la celebración. Se trata también de tener en cuenta y
explorar los placeres de los estudiantes, derivados de la cultura visual y de la cultura
popular, que representan las creencias y los significados de grupos subordinados - en
oposición a los valores y creencias del grupo dominante - para encontrar nuevas y
diferentes maneras de disfrute, proyectando a docentes y estudiantes hacia nuevas
“lecturas y producciones de «textos», imágenes y artefactos sin rechazar los placeres
previamente formados” (p. 69).

Favorecer el carácter oposicional producido en la interpretación de los

artefactos de cultura visual
Tener en cuenta las diferentes respuestas que un artefacto de cultura visual evoca entre el
grupo, favorece la exploración de las versiones dispares que se derivan de una
representación y las que mantienen los y las estudiantes. Posteriormente, se han de situar
estas visiones en contextos más amplios, descubriendo las visiones del grupo y
considerando visiones y posiciones alternativas.

Considerar el conflicto que se produce como resultado del cruce entre el

principio del placer y el principio del análisis crítico
Las experiencias de aprendizaje contemplan la importancia del placer y de la relevancia
que asume en la vida de los estudiantes, pero les estimulan a pensar más allá de los
placeres derivados de las producciones de cultura visual. Se cuestiona la subjetividad del
visualizador, lo que lleva a descubrir formas de liberación de los valores y de las relaciones
de poder dominantes.

Prestar atención a las comunidades de discurso

En la medida en que formamos parte de diferentes comunidades de discurso (docente,
padre, madre, estudiante, chico, chica, liberal o conservador…), tendemos a interpretar y
posicionarnos frente a las representaciones de cultura visual, de acuerdo con la comunidad
a la que pertenecemos. De aquí la importancia de identificar el lugar desde el que
hablamos, de tal modo que nos permita comprender las múltiples y también conflictivas
comunidades de las cuales formamos parte.

La comprensión crítica y performativa a través de la parodia y la imitación

Para promover las posibilidades interpretativas y productivas se puede recurrir a la parodia
y la imitación de las manifestaciones de cultura visual que forman parte de los intereses de
los estudiantes. La idea es tratar de utilizar sus placeres para examinar sus comprensiones
del mundo y desarrollar otras nuevas. La parodia permite explorar y problematizar
aspectos de la vida de los estudiantes (miedos, incertidumbres,…) y puede funcionar como
una modalidad crítica que facilita el acceso a partes que otras formas de análisis no
permiten (Buckingham, 1998, citado en Hernández, 2007). Otra vía para favorecer dichas
posibilidades es mediante la imitación de las manifestaciones de cultura visual. La
imitación no consiste en reproducir determinada ideología para comprenderla mejor desde
otras posiciones, sino que consiste en explorar por parte de los estudiantes, nuevas
68
posiciones o identidades que hasta ese momento no habían contemplado. La imitación
como estrategia, ha de considerar no solamente la implicación en el disfrute que produce
entre los estudiantes, sino también la deconstrucción de su significado para que permita
reflexionar sobre lo que aprenden de la experiencia.

La comprensión crítica y performativa a través de la exploración de las

experiencias de subjetivización
Conviene tener presente que las imágenes de los medios y de la cultura visual funcionan
como un instrumento en la regulación de contenidos, valores y preferencias, que fija y
legitima determinadas concepciones. En particular, los textos de cultura popular tratan de
posicionar a los estudiantes, ya que tienden a crear identidades de etnia, género, sexo y
consumidor. De aquí la importancia de trabajar en el aula los significados de la lectura
interpretativa de determinados textos de la cultura visual y popular que son visualizados y
asimilados por los estudiantes y explorar cómo las identidades y los procesos de
subjetividad son construidos por éstos. Una manera de abordar estos significados es a
través de la imitación de diferentes posiciones y papeles en las historias asociadas a los
iconos de la cultura visual.

Sobre el papel de los educadores

Puesto que existen posicionamientos diferentes frente a la cultura visual, una cuestión
importante a la hora de articular esta propuesta en la práctica educativa tiene que ver con
la necesidad de identificar la posición adoptada por el docente. A continuación se exponen
las diversas aproximaciones docentes a la cultura visual identificadas por Hernández
(2007, pp. 63-66).

La perspectiva proselitista
Los educadores que se enmarcan en este abordaje consideran que determinadas
manifestaciones de la cultura visual constituyen una influencia negativa para los
estudiantes, debido a que estas son favorecedoras de violencia, comportamientos
sexualizados, el materialismo, el consumismo y un tipo de vida de relaciones insanas y
vacías. Se considera a los estudiantes como seres pasivos e indefensos, sin capacidad de
acción y resistencia frente a este tipo de representaciones de la cultura visual. Esto lleva a
que la práctica educativa se convierta en un ejercicio para proteger a los estudiantes de los
perniciosos efectos de la cultura visual, desechando la potencialidad de determinados
textos y perdiendo de vista que también es posible desarrollar estrategias de
distanciamiento, apropiación o resistencia de este tipo de objetos e imágenes de la cultura
visual.

La perspectiva analítica
Desde esta aproximación se reconoce la importancia de la cultura visual en la vida de los
estudiantes. El profesorado lleva ejemplos al aula como medio para examinar las
representaciones visuales y E asume el papel de guía, tratando que los estudiantes
69
aprendan cómo analizar críticamente los artefactos y se vuelvan impermeables a la
influencia de éstos. Desde este abordaje también se entiende a los aprendices como
receptores pasivos y se desconsideran y descartan los placeres que pueden derivar de las
manifestaciones de cultura visual. Hernández señala que la mayor parte de la educación
en valores relacionada con la cultura visual podría enmarcarse en esta perspectiva.

La perspectiva de la satisfacción
Desde este enfoque se presta atención a los placeres que la cultura visual proporciona a
los estudiantes. El profesorado no trata de animarles a prestar atención a las
manifestaciones de cultura visual desde un análisis crítico, perdiendo así a la oportunidad
de proporcionar a los estudiantes una base sobre la cual construir unos criterios frente a
cuestiones morales, sociales y éticas.

La perspectiva autorreflexiva
Esta perspectiva se plantea a partir de la revisión de los enfoques anteriores., Tata de
enfocar los temas de análisis, satisfacción, posicionamiento y audiencia, de manera que
favorezcan entre el alumnado el debate y la adquisición de criterios. Los educadores
reconocen el papel de la cultura visual en la vida de los estudiantes, especialmente la
relacionada con la cultura popular, y la rescatan –como menciona Hernández- no para
pedagogizarla ni trivializarla, sino para utilizarla como medio para proporcionar
experiencias de subjetividad y de aprendizaje de formas complejas de comprensión e
intervención social. Para la exploración de las manifestaciones de cultura visual en el aula,
se privilegia, desde este enfoque, un tipo de aproximación interdisciplinaria vinculada a
diferentes teorías sociales y metodologías de la interpretación (Rose, 2001, citado en
Hernández, 2007).

Desde esta aproximación a la cultura visual se pretende “facilitar una deconstrucción crítica
y performativa de las manifestaciones de la cultura visual relacionadas con la cultura
popular y las artes visuales, considerándolas como discursos mediadores de experiencias
de subjetividad” (Hernández, 2007, p. 67). Hernández señala que, desde este enfoque
docente de la cultura visual, se favorece el compromiso con el objetivo global de los
estudios críticos, pues lo que se pretende no es solamente analizar la cultura visual en el
aula, sino proporcionar oportunidades a los estudiantes de explorar cómo dichas
manifestaciones están situadas dentro de relaciones de poder, “en la medida que
contribuyen a conformar las dimensiones emocionales, políticas, sociales y materiales de
sus vidas y también de la nuestras” (p. 68).

Hernández también sugiere algunas pautas sobre la actuación docente. Así, es necesario
que el profesorado estéal corriente de las emergencias culturales y sociales para poder
posteriormente explorarlas en el aula; y también que identifique lo que forma parte de la
cultura visual emergente, es decir, lo que interesa a los estudiantes y qué papel puede
jugar en la construcción de sus subjetividades. Digamos que el papel que ha de asumir el
docente no es lineal ni estable, al contrario habrá de aprender a moverse y a asumir
diferentes roles en función de las necesidades y miradas de los estudiantes dentro y fuera

70
del aula.

“Combinando negociación con una perspectiva de enseñanza autorreflexiva, los educadores

pueden asumir diferentes papeles para abordar los temas que afectan a los chicos y las
chicas y posibilitarles posicionarse ante el placer y la crítica en relación con las
manifestaciones de la cultura visual” (p. 86).

La posición del educador seria entonces la de encontrar un equilibrio entre el disfrute con
los distintos artefactos de la cultura visual y la introducción de una perspectiva crítica y
performativa que posibilite la discusión, la exploración y la experiencia por parte de los
estudiantes. Una manera de favorecer esta aproximación, que conjuga el disfrute y la
indagación crítica y performativa, es abordar temas y problemas relevantes en la vida de
los estudiantes.

Por otro lado, el docente debe participar en el proceso de indagación y asumir el papel de
aprendiz, sobre todo en relación a saberes y experiencias emergentes de la cultura visual
digital, relativamente a las cuales, los estudiantes frecuentemente poseen un saber más
amplio. Así aparece la posibilidad de compartir experiencias de aprendizaje y que se
deriven nuevos espacios de relaciones entre docentes y estudiantes. Esta posición lleva a
los docentes a actuar menos como transmisores de información y más como mediadores
en el análisis, crítica y creación a partir de las manifestaciones de cultura visual. Por último
Hernández también cree conveniente que el docente manifieste su propio punto de vista
de forma “argumentada y crítica, de manera que el docente actúa no sólo como referente
moral, sino como guía y modelo que puede ayudar a orientar la actuación de los
estudiantes” (p. 87).

Sobre el papel de los estudiantes

Desde un posicionamiento crítico y performativo a la cultura visual, los estudiantes, con la
ayuda de los educadores tratarán de explorar los artefactos de cultura visual desde una
perspectiva interdisciplinaria, transitando por experiencias reflexivas críticas, que como
señala Nancy Pauly (2003, citada en Hernández, 2007) “permitan a los estudiantes
comprender cómo las imágenes influyen sus pensamientos, sus acciones, sus
sentimientos y la imaginación de sus identidades e historias sociales” (p. 23).

Otra idea referida al papel de los estudiantes podría ser la de oscilar entre una vivencia de
disfrute de las representaciones de la cultura visual y una aproximación reflexiva que
pueda ser discutida, explorada y experienciada por ellos. Como afirma Carmen Luke,
(1998, citada en Hernández, 2007) “una alfabetización cultural y social crítica, es aquella
que incluye una comprensión crítica de los medios, las industrias, y la producción de
significado, equilibrada con un discurso crítico que ofrezca a los estudiantes oportunidades
para desarrollar lecturas y producir textos alternativos” (p. 86).

Por otro lado, y desde la perspectiva de los múltiples alfabetismos (New London Group,
1996, citado en Hernández, 2007), educadores y estudiantes deben organizan
71
experiencias de aprendizaje que permitan:

“Aprender a poner en relación medios de comunicación tradicionales y emergentes. Realizar

valoraciones creativas y mostrarlas en diferentes formatos. Comunicarse utilizando
lenguajes y formas de comprensión multiculturales. Tener un buen dominio de los diferentes
alfabetismos (multimedia, aural, visual, escrito, performativo…) y de la numeración (en el
sentido de aprender a pensar matemáticamente)” (p. 56).

Otra idea interesante a rescatar, y que en un primer análisis de esta propuesta educativa
parece diluirse -en la medida en que esta perspectiva enfatiza una dimensión interpretativa
de las representaciones de la cultura visual- es la de posibilitar la elaboraración y/o
creación por los estudiantes de narrativas visuales por procesos y medios diversos, en las
que se ponga en evidencia su capacidad de resistencia, autoría y acción (Hernández,
2007).

72
5. La perspectiva educativa de
los proyectos de trabajo9

Un proyecto tiene sentido si favorece la construcción de un

conocimiento que promueva la comprensión del mundo y la capacidad
para actuar en él de manera responsable y solidaria.

Sanmartí y Tarín (2001, p. 15)

Para algunos autores los proyectos de trabajo constituyen una concepción metodológica
más o menos globalizadora. Para otros, “el concepto de proyecto va más ligado a los
procedimientos implicados y a la naturaleza global de la situación problema que se aborda
a partir de los intereses del alumno” (López Rodríguez, 2001, p. 9). Sin embargo, otros
autores defienden que los proyectos de trabajo constituyen “un enfoque de la enseñanza
que trata de resituar la concepción y las prácticas educativas en la escuela” (Hernández,
2000, p. 198). En otras palabras, los proyectos pueden ser entendidos como un medio que
permite repensar y rehacer la escuela, en lo concerniente a la reorganización del espacio,
el tiempo, la relación entre docentes y estudiantes y sobre todo permitie redefinir el
discurso sobre el saber escolar (Ibíd.). Es desde este último sentido que realizo una
aproximación a este referente educativo.

Los fundamentos y concepciones presentes en los

proyectos
En su origen, los proyectos como medio de organización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, se vinculan a la Escuela Nueva a principios del siglo XX y están asociados a
autores como Kilpatrick, Decroly, Freinet, Dewey y Bruner, aunque sus teorías no coinciden
necesariamente con los sentidos que se les atribuye en la actualidad (Domínguez Chillón,
2000).

Entender los proyectos de trabajo como una perspectiva educativa significa considerar una
serie de implícitos en torno a un conjunto de ideas interrelacionadas sobre la naturaleza de
la educación, el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza y el currículo. A continuación, y
a partir de la aproximación realizada por Hernández (2000), se tratan de explicitar las
concepciones presentes en los proyectos.

Desde este abordaje, el aprendizaje se concibe como una producción activa de

significados en relación con los conocimientos sociales y el propio bagaje del aprendiz. La

9 Hernández y Ventura (2009).

73
función del aprendizaje está vinculada al desarrollo de la comprensión, que se construye
como la extensión de las posibilidades de los estudiantes frente a las cuestiones que les
son relevantes. Se entiende la enseñanza como una actividad en la que sus objetivos se
dirigen a facilitar un proceso dialéctico entre las estructuras públicas de conocimiento y las
subjetivas e individuales. La atención se centra en el proceso de aprendizaje, más que en
el resultado, y trata mediante una serie de actividades, facilitar a los estudiantes las
posibilidades de comprensión e interpretación de la realidad. La secuenciación de los
contenidos no se articula de una forma rígida, sino que procede de la definición de unos
guiones previos de actuación que posteriormente se van modificando de una manera
dialéctica en la interacción de la clase. Al final del desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal como en una revisión crítica, se explicitan las nociones clave encontradas
que han permitido a los alumnos establecer relaciones con su conocimiento base y realizar
transferencias.

El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo se vincula en particular con la

perspectiva del conocimiento globalizado y relacional. Constituye una expresión de esta
manera de organizar los conocimientos escolares.

La globalización como forma de organizar los conocimientos

La globalización de los conocimientos escolares es una alternativa a la tradicional
articulación disciplinar del saber por materias, resultante de un proceso de
compartimentación del saber que se ha ido cristalizando en el tiempo. Sin embargo, en los
últimos años la noción de globalización se ha introducido en la práctica y en el discurso
educativo, hecho que ha dado origen a una profusión de sentidos. Hernández y Ventura
(1992) distinguen entre globalización como sumatorio de materias, como conjunción de
diferentes disciplinas o como estructura psicológica del aprendizaje. Estos autores
proponen un sentido de globalización que supera una actitud interdisciplinar o
transdisciplinar y que se identifica con “una posición que pretende promover el desarrollo
de un conocimiento relacional como actitud comprensiva de las complejidades del propio
conocimiento humano” (p. 37). Desde esta manera de organizar los conocimientos se
propone la superación de la acumulación de saberes en torno a un tema. Más bien es el
tema o el problema de estudio el que reclama la convergencia de conocimientos. En este
sentido, globalizar vendría a ser el proceso de búsqueda de las relaciones que pueden
establecerse entre los saberes que se aproximan a un determinado tema (Aguirre, 2000), o
como señala Morin (1981, citado en Hernández y Ventura 1992, p. 37) se trata de “en-
ciclo-pediar; es decir, aprender a articular los puntos de vista disjuntos del saber en un
ciclo”.

El enfoque de globalización como estructura psicológica del aprendizaje se fundamenta en

el planteamiento constructivista del aprendizaje y en el desarrollo de una enseñanza para
la comprensión que se basa en la elaboración crítica de relaciones entre las distintas
fuentes de información con las que contacta el estudiante. Se apoya en la idea de que para

74
hacer significativo un nuevo conocimiento es necesario que se establezca algún tipo de
vínculo con los conocimientos que el estudiante ya posee, pues se considera que “al
conectar los nuevos puntos de vista con las experiencias conocidas, la adición de
información se convierte en relación de información” (Aguirre, 2000, p. 52). Se valora sobre
todo la secuencia de aprendizaje que pueda llegar a desarrollar el alumnado y a la
interpretación que hace de ésta el docente. Globalizar en este sentido no significa sólo
establecer relaciones entre informaciones diversas, sino un aprendizaje de la manera en
que el estudiante debe relacionarse con la información (Aguirre, 2000).

Los proyectos de trabajo

Los proyectos constituyen una modalidad de articulación de los conocimientos escolares y
una manera flexible de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje. La función
del proyecto de trabajo es favorecer la creación de estrategias de organización de los
conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información, 2) la relación
entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado
la construcción de sus conocimientos y la transformación de la información procedente de
los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio (Hernández y Ventura, 1992, p.
47).

Para Hernández (2000; 2007; 2009) lo distintivo de los proyectos de trabajo es que el
aprendizaje y la enseñanza se llevan a cabo mediante un recorrido que nunca es fijo, pero
sirve de hilo conductor para la actuación del docente en relación a los alumnos. Desde
esta perspectiva no se distingue quién aprende y quién enseña y se considera que
aprender está relacionado con la elaboración de una conversación cultural, en la que se
pretende principalmente, aprender a dar sentido a las cuestiones que abordamos sobre
nosotros mismos y sobre el mundo. Se cuestiona la visión de nivel y de límite en el
aprendizaje y, en especial, la idea de que hay que enseñar de acuerdo con el nivel de
desarrollo del alumno.

Los proyectos son un formato para la indagación, que nos permite estructurar y contar una
historia (construcción de un relato). Se valora el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
estratégico - menos énfasis en los contenidos conceptuales y más en los contenidos
procedimentales y metodológicos y en las estrategias para aprender a aprender – y se
tiene en cuenta la necesidad de abordar múltiples alfabetismos. La tarea del docente es
plantear preguntas que desafíen a los alumnos a examinar sus supuestos, si se considera
que pueden ser conceptualmente inadecuados. La evaluación no busca que el alumno
repita lo que ha aprendido en su indagación, sino que se pretende enfrentarlo a nuevos
desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y los momentos clave de su aprendizaje,
conectando nuevos conocimientos y problemas con sus experiencias y las del grupo con el
que aprende.

Este marco de referencia educativa y de organización de los procesos de enseñanza-

75
aprendizaje permite implicar al profesorado, familias, estudiantes y a la comunidad
educativa, “en un múltiple proceso de aprendizaje en el que tiene una especial importancia
la fascinación, la colaboración, el cuestionamiento, la exploración, el descubrimiento, la
creatividad y la reflexión (…)” (Hernández, 2007, p. 94).

Aspectos a tener en cuenta y el proceso a seguir en el

desarrollo de un proyecto de trabajo
Hernández y Ventura (1992, p. 51) ofrecen algunas pautas cognoscitivas como
articuladoras y orientadoras de los conocimientos que la organización de los proyectos de
trabajo ha de favorecer en el alumnado de los niveles de primaria.

1º EP Explicar los procesos de transformación que operan

en los objetos, hechos y problemas.

2º EP Establecer relaciones causales o funcionales sobre

los hechos o las informaciones estudiadas.

CICLO Abordar la información presentada en clase, de

MEDIO manera que el alumnado llegue a ordenarla, valorarla
e inferir de ella nuevos sentidos, significados o
referencias.

CICLO Realizar gradualmente un proceso de cambio que

SUPERIOR conduzca el alumnado de la descripción de la
información a su explicación relacional.

Teniendo presente estas referencias u otras que se consideren adecuadas promover en el

alumnado, se estará en condiciones de empezar a definir el proyecto de trabajo con la
elección del tema. En este momento, el profesorado y el alumnado deben preguntarse
sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar determinado tema y no
otro y se establecen una serie de hipótesis o preguntas que hay que responder en el
trascurso del proyecto.

Siguiendo las pautas propuestas por Hernández y Ventura (1992, p. 54 y p. 57) se

presenta a modo de esquema una propuesta de la actividad docente en el desarrollo del
proyecto de trabajo.

1. Especificar el hilo conductor → Relacionado con el PCC10

2. Buscar materiales → Especificación primera de
objetivos y contenidos
3. Estudiar y preparar el tema → Selecciona la información con
criterios de novedad y

10 Proyecto Curricular de Centro.

76
 planteamiento de problemas
4. Implicar a los componentes → Refuerza la conciencia de
del grupo aprender

5. Destacar el sentido → Destaca la actualidad del tema

funcional del proyecto para el grupo
6. Mantener una actitud → Qué saben, qué dudas surgen,
evaluativa qué cree el alumnado que ha
aprendido
7. Recapitular el proceso → Se ordena en forma de
seguido programación, para contrastarlo y
diseñar nuevas propuestas
educativas

Y de la actividad de los estudiantes:

1. Elección del tema → Aporta criterios y argumentos

→ Elabora un índice individual
2. Planifica el desarrollo del → Colabora en el guión inicial de
tema la clase
3. Participa en la búsqueda de → Contacto con diferentes
información fuentes

4. Lleva a cabo el tratamiento La información:

de la información → Interpreta la realidad
→ La ordena y la presenta
→ Plantea nuevas preguntas
5. Cubre los apartados del → Individual y en grupo
índice
6. Realiza un dossier de → Realiza el índice final de
síntesis ordenación
→ Incorpora nuevos apartados
→ Lo considera como un objetivo
visual
7. Lleva a cabo la evaluación → Aplica en situaciones
simuladas los contenidos
estudiados
8. Nuevas perspectivas → Plantea nuevas preguntas
para otros temas

Estas pautas permiten orientar el recorrido por el proyecto de trabajo, pero como se ha
señalado anteriormente, no se deben entender de manera prescriptiva, sino que se van
ajustando de una manera dialéctica en la interacción que se da en clase.

77
6. Los planteamientos
educativos que se desprenden
del construccionismo social

Las ideas surgen del diálogo en la comunidad; somos seres relacionales.

Todo lo que produce alegría, tristeza o sentido surge de relacionarse.

Kenneth J. Gergen (2015)

El construccionismo social es un movimiento que emerge en la Psicología (Gergen, 1996)

a finales del siglo XX y que parte de una serie de críticas al hacer científico de corte
empirista y racionalista. Propone una visión que enfatiza la creación de significados,
compartida socialmente y culturalmente implicada.

Según Rasera (2005), la historia del construccionismo se integra en el contexto del

desarrollo de la ciencia y es pautada por tres críticas al hacer científico, que contribuyeron
a la construcción de una concepción alternativa al presupuesto del conocimiento como
perteneciente al individuo: la crítica social, la crítica ideológica vinculada a la teoría crítica11
de la Escuela de Frankfurt y la crítica retórico-literaria. Éstas van a redimensionar las
teorías científicas, explicitando su carácter comprometido y su determinación histórico-
cultural y aunque no devalúen el trabajo científico, desafían la idea de que sus resultados
arrojan la Verdad (K. y M. Gergen, 2011).

Si bien no existe una definición única y ampliamente aceptada de lo que se entiende por
construccionismo social, Keneth y Mary Gergen (2011) lo consideran como “un diálogo
continuado sobre los orígenes de lo que tomamos por el conocimiento de lo real, lo lógico,
lo verdadero y lo bueno” (p. 28). Este diálogo constante promueve una postura crítica
sobre las diversas formas de describir el mundo y permite traspasar las diversas
tradiciones de pensamiento y acción, al tiempo que las aprecia, cuestiona, evalúa y recrea
(Ibíd.).

Para Burr (1997, p.14) se puede calificar de construccionista cualquier posición

fundamentada en uno o más de los principios siguientes:

Cuestionar las verdades generalmente aceptadas

Desde esta perspectiva se considera el conocimiento como relativo y dependiente del
conjunto de prácticas y de condiciones sociales y históricas en las que emerge. Este

11 La teoría crítica rechaza la idea de neutralidad en la ciencia y la posibilidad de descripción objetiva del

mundo.
78
hecho lleva a repensar lo que es dado como cierto en las formas de pensar y percibir el
mundo y a desarrollar una postura crítica y reflexiva. Gergen (1999) recuerda que las
diversas descripciones y formas de pensar se inscriben siempre en una determinada
tradición, que defiende unos valores y que promueve determinadas acciones. El
construccionismo incita a cuestionar la propia tradición, invitando a múltiples descripciones
y a la legitimación de las mismas, evitando reclamar para sí la Verdad trascendental.

Tener en cuenta la especificidad histórica y cultural del conocimiento

Los conceptos que utilizan los seres humanos son específicos de una cultura y un
momento histórico determinado. Los términos en que entendemos el mundo dependen del
lugar y de la época en que vivimos.

Los procesos sociales sustentan el conocimiento

Desde el construccionismo social el conocimiento es el resultado de una construcción
colectiva y no de la observación objetiva del mundo. Vivimos en sociedad y las
interacciones cotidianas que comportan este hecho, fabrican lentamente nuestras
versiones del conocimiento.

El conocimiento y la acción social son inseparables

Las diferentes formas de describir el mundo implican diferentes formas de acción social.
Las descripciones compartidas, es decir, verdaderas para determinadas comunidades
sirven para sustentar determinadas maneras de vivir y actuar en el mundo.

El pensamiento construccionista y la práctica educativa

Las ideas construccionistas han estimulado diversos entornos prácticos, entre los cuales el
educativo. En este campo, los Gergen apuntan aspectos del construccionismo aplicados
al aula, que se caracterizan por ideas heredadas de la pedagogía crítica, las cuales son
superadas según estos autores. Entienden que la educación es política por naturaleza y
argumentan los vínculos entre la educación y los valores sociales. Desde la óptica
construccionista, así como desde la pedagogía critica y la educación artística posmoderna,
se da valor a la toma de conciencia sobre los sesgos (cuestiones de clase, raza, sexo,
religión, orientación sexual, profesiones, etc.) existentes entre estos ámbitos y a la
comprensión de los colectivos privilegiados y los ignorados de las políticas educativas. Los
autores aludidos sugieren sustituir la crítica antagónica de la pedagogía crítica por el
diálogo, argumentando este cambio por la inexistencia de métodos definitivos para juzgar
la comparación de tradiciones. Sostienen que es importante mantener una actitud de
mutua exploración y en este proceso darse cuenta de las limitaciones y lo positivo de la
crítica, traspasando la tradición con miras a recrear y a generar nuevos significados.

Uno de los elementos que destacan en la práctica de enseñanza se refiere al diálogo.

Argumentan que la idea tradicional de enseñar está anclada en una base individualista y
en la incapacidad que ésta conlleva en la generación relacional de significados. Por eso

79
proponen recursos que permitan a los alumnos tomar parte en nuevos diálogos.

Otro aspecto a los que se refieren Kenneth y Mary Gergen tiene que ver con la idea de
aprender colaborando. Esta idea se relaciona con la propia concepción de
construccionismo y alude a que las representaciones que nos llegan de los temas no son
nunca individuales sino construidas conjuntamente con otros individuos (socialmente). Por
esta razón, consideran adecuado colocar el proceso relacional en el centro de la práctica
educativa y no enfocarlo de forma individual, ya que esto llevaría inevitablemente a una
cultura de la separación y de la alienación.

Los Gergen, en el marco de las ideas construccionistas, proponen cambios en el ámbito de

la investigación, que en el presente trabajo se llevan a la práctica de la educación artística
y de la formación docente. Estos autores remarcan la idea de alterar las fronteras de las
disciplinas, aludiendo al intercambio a través del diálogo, que permita la interacción de
realidades múltiples en ámbitos diversos (ciencia, política, religión…). Creen que el “no
compartir comporta la ceguera para apreciar los valores y las posibilidades de las
tradiciones alternativas” (K. y M. Gergen, 2011, p. 81). , También consideran esencial llevar
las disciplinas de los expertos al diálogo con la cultura de su contexto, ya que posibilita un
enriquecimiento mutuo y permite que el trabajo científico se traduzca en plusvalías en la
sociedad que se enmarca.

Otro de los criterios referidos por el matrimonio Gergen tiene que ver con la conveniencia
de investigar lo útil y lo que tiene valor. El enfoque construccionista se considern la utilidad
de los lenguajes y de los resultados de investigaciones pertenecientes a distintas
comunidades científicas que pueden contribuir a la sociedad en general. También desde la
perspectiva educativa para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual, y en
particular en lo referente a los temas o problemas de estudio, se tiene en cuenta su
relevancia e influencia en la vida de los estudiantes, es decir, lo que para éstos es útil y
tiene valor. Desde este enfoque, se busca la articulación de los temas con la experiencia
subjetiva y social del grupo.

Con la idea de fomentar los métodos múltiples, los Gergen resaltan la tendencia de cada
comunidad científica a aplicar una medida o método que refleje los supuestos y los
valores de esa comunidad, confiando que con ésta se puede llegar a encontrar lo que se
entiende por verdad para esa comunidad. Dado que una verdad sólo existe en el seno de
una tradición y que cada tradición sostiene valores distintos, consideran que los métodos
de investigación tradicionales tienden a conformar realidades determinadas. Alertan de los
peligros de las visiones únicas y proponen la aplicación de diferentes métodos que
cuestionen la validez de lo que cada comunidad entiende como verdad.

Al hablar de ampliar las formas de expresión, Keneth y Mary Gergen apuntan a maneras
alternativas de redactar o presentar determinados documentos científicos. Proponen la
utilización de la voz personal o de voces múltiples, que permitan escribir acerca de la
propia experiencia o desde diferentes perspectivas de la experiencia. Con esto “el relato
llama más a la lectura y muestra el compromiso vital del científico” (2011, p. 85). Bajo esta

80
idea, mencionan igualmente la diversidad de formas de representación – películas,
grabaciones de audio, música, arte, danza, recursos multimedia, etc. – que ofrecen nuevas
posibilidades para construir el mundo y crear relaciones entre las personas de las
comunidades que crean el conocimiento y las de afuera.

81
7. Planteamientos docentes
críticos: una primera
conceptualización
En la literatura del campo de la formación docente o de la pedagogía no es común la
utilización de la denominación planteamiento docente. Más bien se suele utilizar el término
posicionamiento docente, que se refiere a la idea de la posición que toma el docente
respeto a algo, o, que remite a un lugar teórico-práctico de referencia del profesorado.
También se suele emplear la designación, papel o rol docente para identificar las funciones
o responsabilidades que los docentes desempeñan o que les corresponden según la
Administración Educativa. En el diccionario de la Real Academia Española la palabra
“planteamiento” significa “acción y efecto de plantear”. Pero si se realiza un análisis
etimológico de este término, se observa que está compuesto por la unión de dos palabras,
“plantea-” en que uno de los significados al uso es el de “enfocar la solución de un
problema, lléguese o no a obtenerla”, es decir, dirigir la atención hacia un asunto o
problema desde unos supuestos previos, y por el sufijo “-miento” que significa “acción y
efecto”. Por consiguiente, uno de los sentidos que podría asumir la designación
“planteamiento docente crítico” sería el de poner en práctica por parte del docente las
maneras de enfocar y de ver los asuntos o problemas pedagógicos desde una (s)
perspectiva (s) crítica (s).

El recorrido realizado por los referentes teóricos y el énfasis sobre las orientaciones para la
práctica pedagógica va poniendo en evidencia las características de un planteamiento con
estos contornos. Pero una vez concluida esa primera revisión teórica, realizo una nueva
aproximación que trata de descubrir los aspectos comunes entre dichos referentes. Por
tanto, puedo afirmar que, para que un planteamiento pedagógico crítico se verifique,
debería priorizar el desarrollo de alguno(s), o de todos estos elementos en la praxis
educativa.

En relación a los conceptos identificados como comunes a las distintas perspectivas que
componen el marco teórico de la tesis, advierto que, aunque dichas perspectivas empleen
términos comunes, en ciertos casos poseen significado distinto, o, parcialmente distinto en
razón de los principios que las estructuran, como acontece con la pedagogía crítica y la
pedagogía postmoderna. También se puede dar el caso de que ciertas perspectivas
empleen distinta terminología para referirse al mismo concepto. El diálogo y la articulación
entre las distintas perspectivas teóricas no puede perder de vista estos matices. A
continuación, trato de exponer las coincidencias encontradas, explicitando el sentido que
le atribuye cada referente teórico.

82
Vínculos entre las distintas perspectivas críticas
Globalmente, identifico que todos los referentes enunciados entienden el conocimiento y el
aprendizaje como espacio de relación que se construye entre todos los participantes.
Buscan promover en los sujetos pedagógicos una comprensión crítica y reflexiva sobre los
temas, problemas y artefactos de estudio, basada en el diálogo y en modos narrativos.
Insisten en la idea de aprender colaborativamente y defienden una pluralidad de maneras
de análisis sobre los temas educativos. Además, proponen superar las tradicionales
fronteras de las disciplinas, privilegiando el conocimiento local y partiendo de las voces de
los participantes. Por último, pretenden desvelar situaciones de injusticia social, implicar a
los sujetos en sus contextos de origen y promover cambios educativos, sociales, culturales
y políticos.

El conocimiento y el aprendizaje como espacio de relación construido

Las propuestas de pedagogía crítica, en particular las encabezadas por Freire y Giroux
que emergen de la propuesta habermasiana, entienden el aprendizaje como un proceso
de interacción entre los participantes que les permite reflexionar sobre sus ideas e
prejuicios y la posibilidad de modificarlos. Asimismo defienden que el sujeto debe llevar a
cabo una construcción de significados que se apoye en sus experiencias de vida, con la
intención de comprender y liberarse de las constricciones de significado impuestas por la
cultura dominante, así como actuar para cambiar las estructuras injustas de la sociedad.

Desde un marco postmoderno también se redimensiona la epistemología moderna. En la

actualidad, la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben tan sólo como
hechos de un determinado ámbito social. Rabinow (1986, citado en Efland, Freedman y
Stuhr, 2003) insiste en la conveniencia de abordar los problemas epistemológicos a partir
de las concepciones de la cultura. Entiende la epistemología como un hecho histórico
acompañado de una práctica social específica. Considera que durante el proceso de
construcción de la realidad se deben “pluralizar y diversificar nuestros enfoques:
diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la
hegemonía económica como la filosófica” (p. 46). Los autores de la educación artística
posmoderna apoyados en esta concepción del conocimiento, defienden que la
construcción de significados se debe realizar conjuntamente por profesores y alumnos en
la práctica educativa e implican principios como: 1) poder saber

Para los construccionistas las explicaciones sobre el mundo son el resultado de la

colaboración humana. Es decir, los significados se construyen en las relaciones. Gergen
(1999) considera que las relaciones anteceden a todo lo inteligible, de manera que, las
diversas concepciones del mundo (o versiones del conocimiento) no son el resultado de la
observación objetiva del mundo, sino el resultado de la construcción de cada comunidad
lingüística que, a partir de procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto y
consenso) puede producir significados duraderos en el tiempo. Por este motivo, consideran
adecuado colocar el proceso relacional en el centro de la práctica educativa, lo que lleva a

83
enfocar el aprendizaje de modo colaborativo y no de forma individual, que derivaría en la
alienación de los individuos.

También los Estudios de cultura visual emergen en un ámbito que cruza y trasciende
diversas disciplinas en el que, se considera que las tradicionales disciplinas relacionadas
con las Ciencias sociales y Humanas más artefactos de lenguaje que el resultado de una
búsqueda de verdad (Eagleton, 2005, citado en Hernández, 2007). Esta idea se vincula
con las premisas construccionistas sobre el conocimiento. Asimismo, este enfoque parte
de considerar las imágenes visuales como el lugar en el que se originan o producen
significados en contextos culturales (Dikovitskaya, 2005, citado en Hernández, 2007). Esto
implica que la producción de sentido se lleva a cabo a partir del análisis e investigación
dichos artefactos y que se realiza a partir de una aproximación conjunta de educadores y
estudiantes.

El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo se vincula con la perspectiva del
conocimiento globalizado y relacional, que constituye una alternativa a la tradicional
articulación disciplinar del saber por materias. Pretende promover el desarrollo de un
conocimiento relacional como forma de comprender las complejidades del conocimiento
humano (Hernández y Ventura, 1992). Esta perspectiva se fundamenta en un
planteamiento constructivista del aprendizaje y en el desarrollo de una enseñanza para la
comprensión en la que prima la elaboración crítica de relaciones entre las distintas fuentes
de información con las que contacta el estudiante. Igualmente, se apoya en la idea de que
para hacer significativo un nuevo conocimiento es necesario que se establezca algún tipo
de vínculo con los conocimientos que el estudiante ya posee (aprendizaje significativo).
Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como una producción activa de significados
en relación con los conocimientos sociales y el propio bagaje del aprendiz. Del mismo
modo, no se separa quien aprende de quienenseña y se considera que aprender está
relacionado con la elaboración de una conversación cultural, en la que se trata de dar
sentido a las cuestiones que colectivamente se abordan, vinculándolas con la experiencia
de los participantes y con las voces de distintos grupos de la comunidad, posibilitando de
esta manera la interpretación de los contextos en los que se enmarcan.

La comprensión crítica y reflexiva

Como se afirmó anteriormente, el objetivo prioritario de los planteamientos de educación
artística recogidos en este trabajo se orienta fundamentalmente a la comprensión por parte
de los sujetos de los contextos a los que pertenecen. Este tipo de comprensión se entiende
como una aproximación a los fenómenos de forma cuestionadora, que permita la
construcción de visiones y versiones alternativas ante las situaciones y problemas de la
vida cotidiana.

En el caso de la educación artística reconstruccionista postmoderna, el desarrollo en los

estudiantes de un tipo de pensamiento analítico y crítico es una de sus prioridades, en aras
a hacerlos conscientes de las circunstancias decisivas de sus vidas, así como de la
84
imbricada trama que compone las estratificaciones sociales.

La propuesta educativa para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual,

enfatiza que entre sus finalidades se encuentra la de proporcionar experiencias reflexivas
críticas que permitan a los estudiantes reconocer cómo se conforman sus identidades y
subjetividades, así como entender el papel de la construcción de lo visual, que se vincula
con determinadas funciones sociales y relaciones de poder. La noción de alfabetización
visual crítica rescatada por esta propuesta también se relaciona con la idea de
comprensión, en el sentido de aprender a interpretar lo que nos dicen los diversos tipos de
textos (orales, escritos, visuales, etc.) que circulan y saturan los diversos tipos de medios.
De estemodo, se trata de contribuir a una concienciación y emancipación de los sujetos.

Desde el enfoque de pedagogía crítica de resistencia la conciencia crítica se entiende

como un elemento necesario a la transformación personal y social. Las propuestas
pedagógicas que emergen de este enfoque promueven la autoreflexión entre los
estudiantes, que consiste en indagar y desenmascarar los elementos de opresión
utilizados por determinados sectores.

Para algunos de los autores construccionistas la idea de cuestionar las verdades

generalmente aceptadas conforma uno de los postulados en los cuales asienta este
movimiento. Este principio, que se refiere al cuestionamiento de la creencia de que el
conocimiento convencional se basa en la observación objetiva e imparcial de la realidad
(Burr, 1997), incita por consiguiente a cuestionar las diferentes tradiciones, también las
propias, invita a múltiples descripciones y contribuye a conformar un posicionamiento
crítico y reflexivo en relación a las diversas descripciones del mundo.

Por su parte, el marco de referencia educativa de los proyectos de trabajo también está
fundamentado en el desarrollo de una enseñanza para la comprensión, que está
relacionada con la elaboración crítica de relaciones entre las diversas fuentes de
información con las que el estudiante contacta. Desde este enfoque se considera que el
cuestionamiento, la exploración, el descubrimiento, la creatividad y la reflexión constituyen
elementos destacados en los procesos de aprendizaje.

La importancia del diálogo y de los modos narrativos

El diálogo, aunque con diferentes matices, y los modos narrativos son destacados por los
referentes teóricos que conforman el marco teórico de la tesis. El diálogo está presente en
las discusiones de clase promovidas, tanto por el cuestionamiento constante, como por las
lecturas múltiples o los conflictos conceptuales de la pedagogía posmoderna. Por otra
parte, el abordaje postmoderno del currículo en forma de red o entramado lleva a generar
modos de funcionamiento cognitivo de tipo narrativo (Bruner, 1988a).

Desde una aproximación crítica y performativa a la cultura visual, los artefactos culturales
funcionan como mecanismos que abren el debate y diálogo en torno a una cuestión o

85
problema. Ese diálogo con el grupo no se centra en lo que se puede ver en las
representaciones, sino en torno a cómo estas imágenes configuran a cada uno y le
colocan en prácticas de discurso, abriendo espacios para nuevos posicionamientos. Esta
aproxmación también enfatiza la creación o elaboración de nuevas narrativas, visuales u
otras, que pongan en evidencia la capacidad de resistencia, de autoría y acción por parte
de los estudiantes.

La idea de conversación cultural, de la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo,

también está anclada en el diálogo, es decir, en una forma de conversación colectiva, que
procura que cada itinerario de aprendizaje se constituya como una construcción de un
relato. Ésta no se articula de forma fragmentada, lineal y descontextualizada, sino que,
pretende transformar las experiencias de aprendizaje en narraciones.

Desde el enfoque comunicativo de pedagogía crítica se enfatiza la relación dialógica o el

diálogo intersubjetivo. La posibilidad de cambio social a que aspira este enfoque, se realiza
a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas. En el proceso
de diálogo intersubjetivo, se pueden eliminar ciertas valoraciones preconcebidas y
construir nuevos significados, a causa de la reflexión e información que aportan todos los
participantes en una conversación.

Por su parte, los autores construccionistas también destacan la importancia del diálogo,
tanto en la exploración de tradiciones teóricas, como en la práctica de la enseñanza. Ante
la inexistencia de métodos definitivos para juzgar la comparación de tradiciones, sostienen
que es importante mantener una actitud de diálogo y de mutua exploración, que permita
darse cuenta de las limitaciones y de lo positivo de cada tradición, con miras a recrear y a
generar nuevos significados. También argumentan que la idea tradicional de enseñar está
anclada en una base individualista y en la incapacidad que ésta conlleva en la generación
relacional de significados. Por eso proponen recursos que permitan a los alumnos tomar
parte en nuevos diálogos.

Aprender colaborativamente
También la idea de aprender colaborando es rescatada por los referentes en análisis. Esta
idea es particularmente destacada por los autores del construccionismo social, pues
sostienen que todo lo que se toma como real, razonable y deseable es un subproducto de
la relación (Keneth y Mary Gergen, 2011). Por consiguiente, consideran apropiado situar
los procesos relacionales en el centro de la práctica educativa.

El enfoque educativo para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual y la

perspectiva educativa de los proyectos de trabajo, valoran la conveniencia de no separar a
quién aprende y quién enseña en el proceso de enseñar y aprender a interpretar el mundo
y las relaciones de los sujetos consigo mismos y con los otros.

Desde la aproximación pedagógica postmoderna y en las propuestas de trabajo de los

86
conceptos posmodernos en el aula, se privilegia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en
pequeños grupos colaborativos de investigación. Asimismo, la instrucción de los
estudiantes acerca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de sus diferencias, es una de
las cuatro prácticas educativas básicas defendidas por el enfoque multicultural y de
reconstrucción social.

Finalmente, para la pedagogía crítica comunicativa “ya no se piensa en términos de

sujeto-profesor que transforma a los objetos –alumnos «sacándoles de su ignorancia»,
sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el
que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia
cultura” (Ayuste y otros, 2006, p. 40).

Fomentar los métodos múltiples

Los construccionistas sociales resaltan la tendencia de cada comunidad científica de
aplicar una medida o método que refleje los supuestos y los valores de esa comunidad.
Por esta razón consideran que los métodos de investigación tradicionales tienden a
conformar realidades determinadas. Estos autores proponen la aplicación de diferentes
métodos que cuestionen la validez de lo que cada comunidad entiende como verdad.

Esta tendencia también se puede vincular con la pluralidad de métodos o metodologías

para el análisis de la visión, visualidad y artefactos visuales defendida por la aproximación
educativa crítica y performativa de la cultura visual. Desde este posicionamiento, se aboga
por el empleo de aplicar un conjunto de metodologías12 a la cultura visual que facilíten una
deconstrucción crítica y performativa de dichas manifestaciones y de las maneras de ver y
no ver.

Los autores de la educación artística postmoderna, a su vez, defienden el empleo de

varios métodos etnográficos en el estudio de los temas educativos, para permitir así el
análisis de la interrelación de fenómenos y cuestiones sociales, como por ejemplo la
relación del poder con cuestiones étnicas o de género. También reclaman el empleo de
metodologías varias en la búsqueda de múltiples significados en las representaciones,
como el pequeño relato, el doble código y la deconstrucción.

La perspectiva educativa de los proyectos de trabajo también apoya un acercamiento

múltiple al objeto o tema de estudio. Se enfatizan las diferentes maneras de ver y de
comprender un tema o cuestión. Una noticia, una novela, un artefacto de cultura popular
pueden ofrecer distintas visiones sobre un mismo tema. Estas visiones se relacionan con
la comunidad de discurso a la que pertenecen.

Finalmente, desde la pedagogía crítica se privilegian prácticas educativas en las que se

exploran la pluralidad de voces de los grupos e individuos de la comunidad.

12 Un sintético cuadro con diferentes perspectivas para el análisis de producciones culturales y cultura visual

puede ser consultado en Hernández (2007, p. 48).

87
Alterar las fronteras de las disciplinas y partir de las micronarrativas
Desde el construccionismo social se defiende la idea de alterar las fronteras de las
disciplinas, poniendo énfasis en el intercambio de realidades múltiples en ámbitos diversos
como la ciencia, la política o la religión a partir del diálogo. Entendemos que esta idea se
vincula a los principios del pequeño relato, que se caracteriza por un uso mayor del
conocimiento local, por partir de las voces de informantes locales y por estar más abierto
a tendencias pluralizadoras. Tambíén se vincula con la deconstrucción a la que se aludió
anteriormente, ya que ambas se sitúan frente a la pedagogía de los grandes saberes.

Del mismo modo, los pedagogos críticos reclaman que la configuración de los currículos
escolares debe huir de las metanarrativas y partir de las micronarratvas. Ésta se
fundamentan en el valor de la diferencia, la cual alude al valor de la interrelación de las
experiencias y bagajes culturales de los participantes.

Asimismo, la mayoría de autores del enfoque crítico proponen derribar las fronteras de las
disciplinas impuestas históricamente por el positivismo y construir una perspectiva crítica
de la totalidad (Giroux, 2004), que denuncie los constructos artificiales que separan las
diversas disciplinas.

Por su parte, los autores de la educación artística postmoderna, al sostener que el arte es
una forma de producción cultural (Geertz, 1983; Efland, Freedman y Sthur, 2003)
consideran como requisito para su comprensión, entender el contexto en el que ésta es
producida y apreciada. De aquí, surge la necesidad de que en el abordaje de los
conceptos postmodernos en el aula se incluyan conexiones interdisciplinarias entre las
disciplinas de arte y otras asignaturas escolares, en particular los estudios sociales. Es por
ello que defienden un enfoque interdisciplinario del currículo con carácter de collage, en el
sentido de que la educación está repleta de significados múltiples, complejos y
discontinuos; en forma de red o entramado (Efland, 1995).lo que invita a docentes y a
estudiantes a buscar significados en múltiples direcciones y sendas intelectuales.

Desde el enfoque educativo para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual,

no se concibe la cultura visual como una asignatura más en el currículo escolar, sino que
se entiende como una perspectiva de estudio transdisciplinar que trata de establecer
relaciones entre problemas, lugares y tiempos.

Asimismo, la perspectiva educativa de los proyectos, al entenderse como una expresión de

la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional, constituye una alternativa a la
tradicional articulación disciplinar del saber, que trata de buscar relaciones entre
determinados saberes que se aproximan a determinado tema.

Vinculación del proyecto educativo al ámbito de la comunidad con la intención

de desvelar situaciones de dominación y contribuir al cambio social
Por último, cabe decir que todos los referentes teóricos que fundamentan este estudio

88
tratan de vincular el proyecto educativo al ámbito de la comunidad, con la intención de
evidenciar situaciones de opresión social, cultural o política y potenciar la intervención y el
cambio social. Dado que el objetivo prioritario de la educación artística postmoderna es e
preparar a los estudiantes para la comprensión de los mundos sociales y culturales en los
que ellos habitan, el proyecto educativo se ha de vincular de forma constante con los
contextos en los que se enmarca, de tal modo que esta intención sea efectiva. La idea de
fondo es preparar a los estudiantes para “convertirse en pensadores analíticos y críticos
capaces de reconocer las circunstancia decisivas de sus vidas” (Glant y Sleeter, 1993,
citado en Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 143), es decir, capaces de reconocer los
elementos utilizados por el poder para ejercer su dominación sobre los diversos colectivos
y perpetuar el sistema de valores. Aunque la posibilidad de realizar acciones
potencialmente transformadoras pueda considerarse, desde un marco postmoderno, una
cuestión controvertida, observo que los autores de la educación artística postmoderna
reconstruccionista lo contemplan.

En la teoría postmoderna el debate entre estructura y acción supone el descentramiento

del sujeto (que se refiere a la forma en la que se halla el poder en la actualidad: disperso y
diversificado), “pero mantiene la idea que todo el individuo puede mejorar su propia vida"
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 52). En lugar de defender la idea de que los seres
humanos toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios, la teoría
postmoderna se centra en la existencia de estructuras predeterminadas, cuyas
contradicciones inherentes fuerzan determinados cambios (Ibíd.).

Los autores de la educación artística postmoderna, al defender una pedagogía

simultáneamente multicultural y de reconstrucción social, contemplan la reforma de la
sociedad a fin de lograr mayor equidad social (Grant y Sleeter, 1993, citados en Efland,
Freedman y Stuhr, 2003). Consideran que un proyecto educativo anclado en este doble
enfoque consiste en formar alumnos con vistas al “derrocamiento de las estructuras
injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural” (Sleeter y Grant,
1987, citado en Efland, Freedman y Sthur, 2003, p.143).

También, desde la propuesta educativa para la comprensión crítica y performativa de la

cultura visual se busca contribuir a la “comprensión del paisaje social y cultural en el que
habita cada individuo” (Efland, 2004, citado en Hernández, 2007, p. 39). La idea central de
esta propuesta es partir del estudio de los artefactos culturales, que son mediadores
discursos y de posiciones de sujeto, y explorarlas, tratando de reconocer cómo
representan temas vinculados a situaciones de poder y cómo influyen en nuestras visiones
sobre esas situaciones. En esta exploración también se busca hacer explícitas las
estrategias persuasivas mediadas por esos discursos, con el propósito de desarrollar en
los sujetos posiciones críticas y performativas respecto a ellas. Por lo tanto en todo
momento, las propuestas educativas se vinculan con cuestiones y temas sociales y
culturales. Desde esta perspectiva, también se contemplan las posibilidades de acción y
resistencia por parte de los sujetos, es decir, la aproximación que realiza esta perspectiva
a las representaciones visuales, no consiste únicamente en hablar de lo que se puede ver

89
en estas representaciones, sino en “reconocer cómo cada uno se ve y es colocado en
prácticas de discurso, como estrategia para provocar posiciones alternativas” (Hernández,
2007, p. 14). Por otro lado, la producción de narrativas visuales alternativas, evidencia las
posibilidades de acción y resistencia de los sujetos y constituye una estrategia para
dialogar y dar respuesta a las manifestaciones de cultura visual exploradas en el aula.

A su vez, los autores de la pedagogía crítica de resistencia parten de un “cuestionamiento

y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más
trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia”
(Ayuste y otros, 2006, p. 41). Al promover una conciencia crítica entre los estudiantes,
buscan indagar y desenmascarar los elementos de opresión utilizados por el poder y en
simultáneo tratan de desarrollar un determinado tipo de acciones de intervención social,
para promover la autonomía y la emancipación entre los estudiantes. En particular, Giroux
(1990) considera que las escuelas y los docentes tienen la posibilidad de desarrollar un
discurso contrahegemónico y deben educar para que los estudiantes participen en el
proceso democrático y en la eliminación de las desigualdades sociales de sexo, clase,
género, raza y religión, lo que lleva a contemplar la escuela como lugar de contestación y
lucha. De este modo, las escuelas trabajan contra la opresión, contribuyen al cambio
institucional y en pro de la democracia.

Desde el punto de vista del construccionismo social, se da valor a la toma de conciencia

sobre los sesgos existentes entre educación y ciertos valores sociales, y se trata de
explorarlos de manera que permitan imaginar alternativas. En relación al debate, si los
seres humanos tienen voluntad libre, si pueden realizar acciones transformadoras o bien si
nuestro comportamiento es determinado por la sociedad (debate entre acción y estructura),
desde este abordaje, no se piensa ya de forma dicotómica, es decir, se contempla
simultáneamente la posibilidad de acción humana y por extensión, de cambio social, así
como los rasgos determinantes de la estructura social (Burr, 1997). Dado que la forma de
acción humana se redefine, ya no se considera que la estructura social sea el producto de
las acciones libremente elegidas por los seres humanos. Por lo tanto, se cree en la
posibilidad de cambio social. De hecho, los Gergen (2011) sugieren desarrollar una
sensibilidad crítica sobre las diversas tradiciones para comprender mejor los vacíos y
silencios representados en la práctica educativa, así como para reconocer lo positivo de
estas tradiciones y de las posibilidades de crear nuevas formas de vida que deriven de
esta exploración e intercambio constantes.

Finalmente, desde la perspectiva educativa de los proyectos se procura esencialmente

aprender a dar sentido a las cuestiones que abordamos sobre nosotros mismos y sobre el
mundo. Ello conlleva vincular continuamente los temas y cuestiones educativas con los
contextos en los que se enmarcan (social, político, cultural, global, local, etc.) y promover
actividades que faciliten posibilidades de comprensión e interpretación de la realidad a los
estudiantes. Al promover diferentes perspectivas de análisis y puntos de vista sobre
situaciones que involucran al poder (cuestiones raciales, sociales, género, sexo, entre
otras) con las temáticas y problemáticas tratadas, los proyectos contribuyen a desarrollar y

90
a constituir posicionamientos críticos, es decir, a desarrollar posibilidades de diálogo y de
respuesta a las referidas problemáticas.

91
92
CAPÍTULO II
La Educación Artística
A
en el contexto institucional
y la formación permanente
del profesorado

93
Sumario
Introducción al capítulo

1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

DE PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA
Aproximación conceptual de Educación Visual y Plástica
Un análisis de los currículos de Educación Artística vigentes durante la LOE: continuismos
con las propuestas curriculares anteriores

2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y

APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN PERMANENTE
Significado de la formación del profesorado
Fases de la formación del profesorado
Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado
Modelos de formación permanente
Aproximación histórica a la formación permanente del profesorado
La formación permanente del profesorado de Educación Artística de Primaria y Secundaria
obligatoria

3. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE:

EL REFERENTE ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
La influencia de los cambios sociales en la formación docente y la generación de nuevas
alternativas a nivel de la formación permanente del profesorado
La formación permanente entendida como desarrollo profesional
El proceso de desarrollo profesional docente
Factores que influyen en el proceso de desarrollo profesional docente
Fases del proceso de desarrollo profesional docente

94
Introducción al capítulo
El presente capítulo cuenta con tres partes diferenciadas. La primera consiste en un
acercamiento a la realidad educativa de los docentes de Educación Artística a través de
una aproximación al marco curricular de base, referencia fundamental de la actuación
docente. Profundizo en la concepción de Educación Plástica y Visual propuesta y realizo
un análisis de los currículos de las asignaturas de Educación Plástica (EP) y Educación
Plástica y Visual (ESO) vigentes en el curso escolar 2009/2010.

En la segunda parte, abordo la formación del profesorado, sus diversas fases, las
orientaciones conceptuales existentes y los modelos de formación permanente que de
éstas se derivan. Realizo una breve aproximación histórica a la formación permanente en
España y en Cataluña, y concluyo este apartado rescatando la escasa bibliografía
existente sobre la formación permanente del profesorado de Educación Artística. .

En la última parte del capítulo, s trato el desarrollo profesional docente, que en la

postmodernidad constituye la tendencia predominante en la formación permanente del
profesorado. Identifico algunos de los desafíos, problemas y posiblidades que la
postmodernidad plantea a la formación docente, así como las nuevas perspectivas y
metodologías surgidas en el campoProsigo con la aproximacióna los procesos de
desarrollo profesional docente, abordando los factores que pueden influir en ellos y las
fases por las que transitan. En este recorrido señalo los aspectos que van guiando la
elaboración y el desarrollo del proyecto piloto de formación permanente diseñado en la
investigación.

95
1. La Educación Artística en los
contextos educativos de
Primaria y Secundaria Obligatoria
Aproximación conceptual de Educación Plástica y Visual
Tanto en el pasado como en la actualidad abundan distintas concepciones y versiones en
la enseñanza de las artes que asumen denominaciones diferentes. El Dibujo, la Educación
Estética, los Trabajos Manuales, la Expresión Plástica, la Educación Plástica y Visual, la
Educación por el Arte, la Expresión Artística, la Educación Artística, las Artes Plásticas, las
Artes Visuales, y más recientemente los Estudios Visuales o los Estudios de la Cultura
Visual son algunas de las designaciones más utilizadas en el ámbito educativo.

En relación a los cambios de nombre en las disciplinas diversos autores sostienen que
éstos no son accidentales, sino que responden a formas de comprensión, ordenación e
interpretación de la realidad (Hernández, 2000). Es decir, reflejan una ideología, en cuanto
relación imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia (Althusser, citado
en Hernández, 2000). Para explicar los cambios o cambios de ideologías que se producen
en las diferentes disciplinas, existen dos posiciones enfrentadas: la externalista que
sostiene que “los problemas que emergen en cada una de las materias del saber
organizado están en intima dependencia con las concepciones en torno al trabajo, la
democracia y la individualidad vigentes en cada momento” (Hernández, 1995, p. 30) y la
esencialista que sostiene que “los problemas que abordan las diferentes disciplinas son
autónomos con respeto al contexto en el que se producen y que dependen en definitiva del
trabajo e intercambio de los especialistas que se dedican a ellas” (Ibíd.).

Desde los ámbitos de la Sociología y de la Historia de la Educación y en una posición

cercana al enfoque externalista, autores como Freedman y Popkewitz (1987, citados en
Hernández, 2000) defienden que existe una clara conexión entre las tendencias que se
adoptan en Educación artística y determinadas decisiones sociales y políticas. En esta
misma línea, Hernández (1995; 2000) considera esta relación como reguladora de formas
de actuación, y trata de evidenciar la relación de un determinado modelo social y las
concepciones y prácticas en la historia de la Educación artística. Considera que la cuestión
de la denominación es apenas una evidencia de la relación entre la Educación artística y el
sistema de representaciones y valores sociales relacionados con el arte, y en el caso
español identifica cuatro grandes tendencias: el Dibujo, los Trabajos Manuales, la
Expresión Plástica y la Educación Plástica y Visual.

Por otra parte, estas tendencias representan grosso modo las varias etapas de la
Educación Artística en España. La tendencia vigente hoy en día e implementada con la
puesta en marcha de la LOGSE en 1990, es la de Educación Plástica y Visual. No
obstante, es interesante observar que las prácticas educativas de muchos docentes de

96
Educación Artística se pueden definir como más cercanas al Dibujo o a las Manualidades.

Con la finalidad de realizar un acercamiento a la Educación Plástica y Visual, consideré

conveniente introducir las demás tendencias, y apreciar así el recorrido de la disciplina y
las relaciones que a lo largo del tiempo ha establecido con los modelos sociales.

La denominación Dibujo fue largamente utilizada desde la mitad del siglo XVIII y las
primeras iniciativas sobre la educación universal hasta la adopción de una nueva
denominación en el currículo de la Ley general de Educación de 1970. Desde el siglo XVIII
que determinadas personalidades vinculadas a los principios de la Ilustración van a tratar
de adaptar el país y las escuelas a los cambios europeos. Surgen una serie de reformas
legislativas que introducen nuevas ideas sobre la educación y tangencialmente sobre la
Educación Artística. Dentro de este ámbito se pueden apreciar fundamentalmente dos
propósitos. Por un lado, se buscan desarrollar las habilidades relacionadas con el dibujo
con el fin de cualificar trabajadores para las necesidades industriales y por otro, se atiende
de forma especial a la formación popular de los artesanos, pues se reconoce al papel
mediador de las Artes como conformador de la ideología de los grupos sociales
dominantes.

En el inicio del siglo XIX el interés por el dibujo se vincula con la enseñanza de la
educación literaria - el arte de leer y escribir - asociado a un plan de instrucción pública y
con la enseñanza de la filosofía práctica o ciencias que se derivan del arte de calcular
(dibujo natural y científico, moral social y economía civil). Durante este período y bajo las
ideas de los reformadores de la Escuela Nueva, se pasa de una orientación del dibujo
como conformadora de un sistema de valores, a una orientación que resalta el valor del
dibujo por su contribución a la formación estética de los individuos. Este movimiento
pedagógico renovador viene a desplazar el arte del ámbito de la regla al de la expresión y
se empieza a utilizar el término educación estética referido al ámbito escolar. Ésta será
cultivada a través de la práctica del dibujo, que otorga la posibilidad de “ofrecer una visión
estética global al individuo que sirviera de equilibrio y contrapunto frente a disciplinas como
Matemáticas o Gramática” (Hernández, 2000, p. 70). En la educación de los niños y niñas
se buscaba promover las bases de una educación estética que se desarrollaba en la
práctica educativa a través del dibujo espontáneo y que en su origen enlazaba “con los
principios espontaneistas, sensorialistas ya esbozados por Rousseau en el siglo XVIII”
(Ibíd.), lo cual, como señala Hernández, se va a mantener como uno de los ejes
orientadores de una tendencia de educación artística que enraíza entre los educadores y la
sociedad española hasta días de hoy. Esta visión origina una serie de debates en la
década de los años 20 y 30 del siglo pasado por el planteamiento del dilema que suponía
seguir una práctica basada en el dibujo de copia o en el dibujo libre y espontáneo.

La tendencia educativa de los Trabajos Manuales se extiende en el contexto educativo

español durante el régimen franquista y se centra en la realización de trabajos manuales
como forma de introducir un nuevo sistema de representaciones. Entre las medidas
adoptadas por el nuevo Gobierno se encuentran la supresión de la coeducación y la nueva
orientación de la educación de la mujer vinculada sobre todo con la realización de trabajos
97
manuales asociados a la materia de Hogar, que se introduce como obligatoria en las
escuelas de Primaria y Secundaria. La enseñanza prioriza básicamente el desarrollo de las
destrezas o habilidades manuales, entendidas como el dominio de los materiales,
instrumentos y técnicas, con finalidades de representación miméticas. Se realizan
actividades de dibujo geométrico, la copia de láminas y la producción de objetos populares
y bonitos y que tienen como finalidad filtrar los valores del régimen y “educar la voluntad, la
constancia, el esfuerzo, la precisión, el método y la responsabilidad” (Hernández, 2000, p.
75). Se buscaba de forma subrepticia establecer determinadas pautas sociales y regular la
experiencia de la población. Hoy en día, excluida la función de vehicular ideas y valores
de un sistema dictatorial, sigue presente en manuales escolares y en las prácticas
educativas de docentes de Educación artística sobre todo a nivel de Primaria.

Con la victoria de los aliados en la II Guerra Mundial, autores como Read, Stern o
Lowenfeld van a cuestionar las concepciones dominantes en educación artística y, como
reacción a nuevas posibles actitudes totalitarias, van a plantear que el Arte debe contribuir
a que las nuevas generaciones sean educadas en la Libertad. Estas ideas llegan a España
a mitad de los años sesenta y calan entre los profesores de dibujo y trabajos manuales,
que buscaban alternativas educativas a las propuestas por el franquismo o como reacción
al propio sistema político. Desde este nuevo enfoque se considera que la educación
artística debe apuntar al desarrollo libre y creativo de los niños y niñas y no al producto
artístico. Igualmente, se considera que el Arte es esencial para que los niños y niñas
puedan expresarse, proyectar sus sentimientos, emociones y su mundo interior que, de no
ser por el medio artístico, no podrían comunicar. Desde ese momento se empieza a
designar a la Educación Artística como «área de expresión» y se añade el calificativo de
«plástica» por un doble motivo. Por un lado, por la influencia de los referentes educativos
franceses y el descrédito que la noción de Arte, asociada al Arte académico, había
adquirido entre los movimientos sociales (Hernández, 2000). Por otro, “con la influencia de
los planteamientos evolutivos en la formación del profesorado (…) que lleva a considerar,
que es la plástica (…) donde el niño puede situarse mientras que lo «lo artístico» requiere,
para afrontarlo, llegar a la complejidad de otros estadios de desarrollo” (Hernández, 1994,
citado en Barragán, 1997, p. 162). La denominación Expresión Plástica se institucionaliza
con la reforma Educativa de 1970.

La denominación Educación Plástica y Visual es adoptada con la entrada en vigor de la

LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990 y es la que
se transmite en la vigente13 Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). Con la propuesta
curricular de1990 el área de Educación Artística sufrió algunos cambios importantes
relacionados con los presupuestos previos relativos al área. Así, se pasa a fundamentar
una concepción del Arte como un sistema de comunicación y se apuesta por resaltar los
componentes teóricos, en un área que hasta ese momento se concebía exclusivamente

13 En los cursos escolares 2009/10 y 2010/11, durante los cuales se realizó la parte empírica de la
investigación, la LOE estaba ya plenamente aplicada. En el presente trabajo se recoge el análisis de los
documentos oficiales vigentes en ese momento. Actualmente, la ley que regula el actual sistema educativo es
la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
98
como práctica, introduciendo la conciencia de que la educación artística tiene gran valor
educativo como motor del desarrollo de estrategias cognitivas (Juanola, 1992).
Igualmente, el objeto de estudio deja de ser la «expresión plástica» (en la reforma de
1970) para centrarse en el mundo de las imágenes y el conocimiento del entorno artístico
y el patrimonio cultural (Ibíd.). Ante esta nueva concepción, la principal tarea de la
Educación Artística consiste en “desarrollar los mecanismos personales de apreciación,
relacionados con las leyes visuales: y dar una capacidad de comunicación lectora,
expresiva y comunicativa a través de la imagen” (Juanola, 1992, p. 13). Es decir, la
Educación Plástica y Visual vendría a ser el medio para la alfabetización visual de los
estudiantes, entendida como el aprendizaje de un lenguaje visual (conjunto de códigos
visuales) que les permitiría descodificar y emitir mensajes, tanto provenientes de la alta
cultura como de los media.

El hecho de que esta materia adopte denominaciones diferentes en las diversas etapas
educativas - Lenguaje Plástico, en Educación Infantil, Educación Plástica en Educación
Primaria y Educación Plástica y Visual en Educación Secundaria - viene a producir cierta
ambigüedad en su delimitación conceptual.

Un análisis de los currículos de Educación Artística vigentes

durante la LOE: continuismos con las propuestas
curriculares anteriores
En el apartado anterior, y a partir de una aproximación a las denominaciones adoptadas en
la educación obligatoria, se han podido observar algunos aspectos reflejados por las
diferentes reformas educativas. En el presente apartado llevo a cabo un análisis de los
diseños curriculares de las disciplinas, Educación Plástica y Educación Plástica y Visual
durante la vigencia de la LOE.

En el momento de la realización del estudio, los currículos de Educación Plástica y de

Educación Plástica y Visual estaban regulados por la Ley Orgánica de Educación 2/2006
(LOE) vigente desde 2006 e implementada en Primaria y Secundaria entre los cursos
escolares 2007/08 – 2009/10. Esta ley derogó la anterior Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE),
aunque los principios presentes en el texto legislativo actual que se refieren a los currículos
de las asignaturas citadas, son muy similares a los anteriores.

La puesta en marcha de LOGSE vino a traer en su momento significativas alteraciones en

la globalidad del sistema educativo. La gestión democrática de los centros, la creación de
un sistema descentralizado de enseñanzas en España, la ampliación de la escolaridad
mínima obligatoria hasta los dieciséis años, la potenciación de un modelo de enseñanza
constructivista y la previsión de modelos abiertos y flexibles de currículo con diferentes
niveles de concreción, fueron algunos de los aspectos más significativos introducidos por
esta Ley. En el área de la Educación Artística también se verificaron relevantes

99
innovaciones, sobre todo en la enseñanza Secundaria. Los contenidos de la disciplina de
Educación Plástica y Visual se amplían y son distribuidos por los cuatro cursos de la
enseñanza Secundaria Obligatoria y tanto en Educación Plástica (EP) como en Educación
Plástica y Visual (ESO) se presta atención por primera vez a aspectos conceptuales de la
educación artística (Pol, 1994, citado en Hernández, 1995). Otra de las innovaciones más
importantes se da con la incorporación de las enseñanzas artísticas en el sistema general,
lo que implica la introducción del Bachillerato Artístico en la enseñanza Secundaria post-
obligatoria, así como la creación del título dedicado a esta especialidad.

A su vez, la LOE tiene como objetivo adecuar la regulación legal no universitaria a la

realidad actual de España bajo los principios de calidad de la educación para todo el
alumnado y pretende instaurarla equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la
transmisión y efectividad de valores que favorezcan la libertad, responsabilidad, tolerancia,
igualdad, respeto, justicia, etc. Una de las novedades de esta Ley se refiere a la
incorporación de las competencias básicas al currículo, que se pueden definir como
aquellos aprendizajes que deben ser necesariamente consolidados por el alumnado al
final de cada etapa educativa. Asimismo, introduce en el currículo de la asignatura de
Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos en Primaria, Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. La enseñanza de otras religiones, así como el carácter voluntario de cursar
tales asignaturas por el alumnado es otra de las medidas promulgadas por la LOE. Cabe
por último destacar que esta Ley altera la organización de los contenidos de algunas
asignaturas, para que parte de ellos se impartan sólo en 1º y 3º o en 2º y 4º de
Secundaria Obligatoria, para sustituirlas por otras disciplinas. En relación a las asignaturas
de Educación Plástica (EP) y Educación Plástica y Visual (ESO) esta Ley supuso una
pérdida de carga horaria significativa en 5º de Primaria y en 2ª de la ESO, curso éste
último en el que a partir de la LOE no se imparte esta materia.

En el cuadro 1 trato de ordenar las finalidades y contenidos de las asignaturas de

Educación Plástica (EP) y Educación Plástica y Visual (ESO) presentes en la LOGSE y en
la LOE, siendo ésta última la ley vigente durante el estudio empírico. También incluyo las
referencias a estas materias en la Ley General de Educación (LGE) de 1970, con lo que
es posible efectuar una lectura comparativa entre las diversas propuestas y observar el
recorrido del área desde la década de los setenta hasta la entrada en vigor de la ley actual
(LOMCE).

En términos globales, se puede observar diferencias significativas entre la propuesta de los

70 y la de los 90, que revelan entre otros aspectos el cambio de la concepción del Arte,
desde una tendencia o racionalidad expresiva y creativa hacia una tendencia
comunicativa14 (Hernández, 2000). Además, se puede constatar una gran similitud entre la
reforma curricular de los 90 y la propuesta del 2006. Ambas, resaltan la importancia de la
lectura y comprensión de la imagen y de las manifestaciones artísticas, desde una
aproximación semiótica o comunicativa. Para alcanzar esta finalidad, proponen el

14 Estos tópicos se desarrollan en el apartado El currículo como combinación de distintas concepciones sobre
el arte y la educación del presente capítulo.
100
desarrollo de capacidades de reconocimiento visual (perceptivas) y de expresión plástica
de sentimientos e ideas. También enfatizan el análisis y el conocimiento y disfrute de las
obras artísticas y la utilización de códigos y técnicas como finalidades a lograr. Aunque en
estas propuestas curriculares predomine una tendencia comunicativa y perceptiva para los
niveles de enseñanza en análisis, sigue coexistiendo la tendencia expresiva sobretodo en
Primaria (Hernández, 2000).

Reforma 1970 Reforma 1990 Reforma 2006

(MEC, 1990) (MEC, 2006a)

EXPRESIÓN PLÁSTICA EDUCACIÓN PLÁSTICA PLÁSTICA

▪ Satisfacer la ▪ Importancia de la «lectura de la imagen». ▪ Favorecer la «percepción y

«necesidad de ▪ Educar para «saber mirar, analizar y expresión estética» posibilitando
expresión del niño». comprender la imagen». la «formación general y cultural
▪ Estimular la ▪ El «análisis y disfrute de la obra artística». del alumnado».
«espontaneidad ▪ Potenciar la «percepción de ▪ Favorecer «el conocimiento y
creativa». representaciones plásticas y de la disfrute de producciones
▪ Introducir a la expresión de sentimientos e ideas». plásticas».
«comprensión de las ▪ El «uso expresivo de la representación ▪ Ayudar «al alumnado a iniciarse
obras artísticas de plástica». en la percepción y la
PRIMARIA

todos los tiempos» y a ▪ Introducir el «análisis y reflexión acerca comprensión del mundo que le
la «cultura visual». de la producción artística», con la finalidad rodea y a ampliar sus
de «descubrir valores de belleza en un posibilidades de expresión y
objeto». comunicación con los demás».
▪ Favorecer «la expresión de
Contenidos sentimientos e ideas mediante el
-La imagen y la forma; conocimiento y la utilización de
-La elaboración de composiciones plásticas distintos códigos y técnicas
e imágenes; artísticas».
-La composición plástica y visual: ▪ «Se abordan cuestiones
elementos formales; espaciales, la interpretación del
-Artes y cultura. significado de las imágenes y el
análisis de los mensajes
icónicos».

Contenidos
-Observación plástica;
-Expresión y creación plástica;

Cuadro 1: Cuadro comparativo de las propuestas de Reforma del 1970, 1990 y 2006 relativas a la disciplina de Educación
Plástica en la Enseñanza Primaria en España. Adaptado de Aguirre (2000) y Hernández (2000).

101
 Reforma 1970 Reforma 1990 Reforma 2006
(MEC, 1990) (MEC, 2006a)

FORMACIÓN ESTÉTICA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

▪ Ofrecer a los alumnos ▪ Desarrollar en el alumnado «capacidades ▪ «Desarrollar en el alumnado

un conocimiento de expresión, análisis, crítica, apreciación y capacidades perceptivas,
general del hecho categorización de las imágenes». expresivas y estéticas».
artístico. ▪ Relacionarse con la «inundación de ▪ «Para comprender la
▪ Educar su sensibilidad información visual». realidad, cada vez más
para una valoración de ▪ Educar en la imagen permite, a la vez, un configurada como un mundo de
las obras de arte. acceso más profundo a la realidad y una imágenes y objetos».
▪ Proporcionarles las capacidad de distanciamiento crítico ▪ «Potenciar el desarrollo de la
destrezas constructivas respecto a ella. imaginación, la creatividad y la
y técnicas adecuadas ▪ Capacitarles para asimilar su entorno inteligencia emocional.
para estimular la visual y plástico con actitud reflexiva y ▪ Favorecer el razonamiento
creatividad. crítica. crítico ante la realidad plástica,
▪ Capacitarles para lograr el disfrute visual y social».
Asignatura de Dibujo artístico de las obras de arte y de objetos e ▪ «Predisponer al
Primer curso imágenes del entorno ordinario. alumnado para el disfrute del
-Estructura de la forma ▪ El saber ver se relaciona con la entorno natural, social y
plana, percepción visual inmediata y la cultural».
-Trazados geométricos comprensión conceptual y el saber hacer ▪ «Dotar de las destrezas
lineales, se relaciona con la representación y la necesarias para usar los
SECUNDARIA

Estructura de la forma instrumentación. elementos plásticos como

tridimensional, ▪ Favorecer el conocimiento de técnicas y recursos expresivos»,
-Sistemas de procedimientos. ▪ «Saber ver para comprender y
representación (diéd. y ▪ Desarrollar la sensibilidad artística, a saber hacer para expresarse, con
axon.), través del análisis y la apreciación de los la finalidad de comunicarse,
-Lenguaje, forma, color valores estéticos presentes en el entorno producir y crear y conocer mejor
y diseño. visual y plástico y en particular en las la realidad y a uno mismo, para
manifestaciones de arte popular. transformarla y transformarse».

Directrices para el desarrollo de los

contenidos del área: saber ver y saber
hacer.
Contenidos
Contenidos Primer a tercer Curso
Primer a tercer Curso -Observación;
-Lenguaje visual; -Experimentación y
-Elementos configurativos del lenguaje descubrimiento;
visual; -Entorno audiovisual y
-Espacio y volumen; multimedia;
-La representación de las formas planas, -Expresión y creación;
-Procedimientos y técnicas utilizados en los -Lectura y valoración de los
lenguajes visuales, referentes artísticos.
-Apreciación del proceso de creación en las Cuarto Curso
artes visuales. -Procesos comunes a la creación
Cuarto Curso artística;
-Sintaxis del lenguaje visual y plástico; -Expresión plástica y visual;
-Análisis crítico y apreciación del entorno -Artes gráficas y el diseño;
visual y plástico; -Imagen y sonido;
-Uso y análisis de técnicas y -Descripción objetiva de formas.
procedimientos expresivos.

Cuadro 2: Cuadro comparativo de las propuestas de Reforma del 1970, 1990 y 2006 relativas a la disciplina de
Educación Plástica y Visual de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en España. Adaptado de Aguirre (2000) y
Hernández (2000).

102
Otra vía que permite identificar continuidades y cambios entre estas propuestas
curriculares, es comparar los objetivos generales para cada etapa educativa. Con esa
finalidad dispuse en un cuadro los objetivos que guardan correspondencia entre ambas
reformas para cada nivel de enseñanza (ver cuadros 3 y 4).

Tanto en Primaria como en Secundaria se puede observar casi una plena correspondencia
entre éstos, salvo dos excepciones en cada nivel de enseñanza. En este sentido, dos de
los objetivos enunciados en la LOE para los diferentes niveles educativos guardan una
correspondencia parcial con los de la reforma anterior y hay otros dos casos en que la
propuesta curricular de 2006 introduce dos nuevos objetivos.

Educación Plástica (EP) Educación Plástica (EP)

RD 1006/1991 RD 1513/ 2006
(MEC, 1991a) (MEC, 2006b)
1. Comprender las posibilidades del sonido, la 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen
imagen, el gesto y el movimiento como y el movimiento como elementos de representación
elementos de representación y utilizarlas para y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y
expresar ideas, sentimientos y vivencias de sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio
forma personal y autónoma en situaciones de afectivo y a la relación con los demás.
comunicación y juego.
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la 3. Aplicar los conocimientos artísticos en la
observación de las características más observación y el análisis de situaciones y objetos de
significativas de las situaciones y objetos de la la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones
realidad cotidiana, intentando seleccionar del mundo del arte y la cultura para comprenderlos
aquellas que considere más útiles y adecuadas mejor y formar un gusto propio.
para el desarrollo de las actividades artísticas y
expresivas.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos 4. Mantener una actitud de búsqueda personal y
plásticos, musicales y dramáticos básicos, en el colectiva, articulando la percepción, la imaginación,
análisis de producciones artísticas propias y la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la
ajenas y en la elaboración de producciones hora de realizar y disfrutar de diferentes
propias. producciones artísticas. (CORRESPONDENCIA
PARCIAL)
4. Expresarse y comunicarse produciendo 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos
mensajes diversos, utilizando para ello los diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de
códigos y formas básicas de los distintos los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con
lenguajes artísticos, así como sus técnicas fines expresivos y comunicativos.
específicas.
5. Realizar producciones artísticas de forma 8. Realizar producciones artísticas de forma
cooperativa que supongan papeles diferenciados cooperativa, asumiendo distintas funciones y
y complementarios en la elaboración de un colaborando en la resolución de los problemas que
producto final. se presenten para conseguir un producto final
satisfactorio.
6. Explorar materiales e instrumentos diversos 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos
(musicales, plásticos y dramáticos) para conocer diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de
sus propiedades y posibilidades de utilización los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con
con fines expresivos, comunicativos y lúdicos. fines expresivos y comunicativos.
8. Conocer los medios de comunicación en los 5. Conocer algunas de las posibilidades de los
que operan la imagen y el sonido, y los medios audiovisuales y las tecnologías de la
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de información y la comunicación en los que
apreciar críticamente los elementos de interés intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como
expresivo y estético. recursos para la observación, la búsqueda de
información y la elaboración de producciones
propias, ya sea de forma autónoma o en
combinación con otros medios y materiales.

103
10. Tener confianza en las elaboraciones 7. Desarrollar una relación de auto-confianza con la
artísticas propias, disfrutar con su realización y producción artística personal, respetando las
apreciar su contribución al goce y al bienestar creaciones propias y las de los otros y sabiendo
personal. recibir y expresar críticas y opiniones.
11. Conocer y respetar las principales 6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones
manifestaciones artísticas presentes en el artísticas del patrimonio cultural propio y de otros
entorno, así como los elementos más pueblos, colaborando en la conservación y
destacados del patrimonio cultural, renovación de las formas de expresión locales y
desarrollando criterios propios de valoración. estimando el enriquecimiento que supone el
intercambio con personas de diferentes culturas que
comparten un mismo entorno.
9. Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos
artísticos, interesándose por las características del
trabajo de los artistas y disfrutando como público en
la observación de sus producciones. (OBJETIVO SIN
CORRESPONDENCIA)

Cuadro 3: Cuadro comparativo de los objetivos de Educación Plástica de la Enseñanza Primaria de las
propuestas de Reforma curricular del 1990 y del 2006 en España.

Educación Plástica y Visual (ESO) Educación Plástica y Visual (ESO)

RD 1007/1991 RD 1631/2006
(MEC, 1991b) (MEC, 2006c)
1. Percibir e interpretar críticamente las imágenes y 1. Observar, percibir, comprender e interpretar de
las formas de su entorno, siendo sensible a sus forma crítica las imágenes del entorno natural y
cualidades plásticas, estéticas y funcionales. cultural, siendo sensible a sus cualidades
plásticas, estéticas y funcionales.
2. Apreciar el hecho artístico como fuente de goce 2.1. Apreciar los valores culturales y estéticos,
estético y como parte integrante de un patrimonio identificando, interpretando y valorando sus
cultural, contribuyendo activamente a su respeto, contenidos; entenderlos como parte de la
conservación y mejora. diversidad cultural, contribuyendo a su respeto,
conservación y mejora.
3. Expresarse con actitud creativa, utilizando los 4. Expresarse con creatividad, mediante las
códigos, terminología y procedimientos del lenguaje herramientas del lenguaje plástico y visual y saber
visual y plástico con el fin de enriquecer sus relacionarlas con otros ámbitos de conocimiento.
posibilidades de comunicación.
4. Comprender las relaciones del lenguaje visual y 3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico
plástico con otros lenguajes, eligiendo la fórmula y visual con otros leguajes y elegir la fórmula
expresiva más adecuada en función de sus expresiva más adecuada en función de las
necesidades de comunicación. necesidades de comunicación.
5. Respetar y apreciar otros modos de expresión 2.2. Apreciar los valores culturales y estéticos,
visual y plástica distintos del propio y de los modos identificando, interpretando y valorando sus
dominantes en el entorno, superando estereotipos y contenidos; entenderlos como parte de la
convencionalismos, y elaborar juicios y criterios diversidad cultural, contribuyendo a su respeto,
personales que le permitan actuar con iniciativa. conservación y mejora. (CORRESPONDENCIA
PARCIAL)
6. Relacionarse con otras personas y participar en 9. Relacionarse con otras personas participando
actividades de grupo, adoptando actitudes de en actividades de grupo con flexibilidad y
flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la
superando inhibiciones y prejuicios y rechazando colaboración y la comunicación.
discriminaciones debidas a características personales
o sociales.
7. Valorar la importancia del lenguaje visual y 5. Utilizar el lenguaje plástico para representar
plástico como medio de expresión de vivencias, emociones y sentimientos, vivencias e ideas,
sentimientos e ideas, superar inhibiciones y apreciar contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica
su contribución al equilibrio y bienestar personal. y respeto entre las personas.
7. Representar cuerpos y espacios simples
mediante el uso de la perspectiva, las
proporciones y la representación de las cualidades

104
 de las superficies y el detalle, de manera que sean
eficaces para la comunicación. (OBJETIVO SIN
CORRESPONDENCIA)

8. Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la 6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales
investigación con diversas técnicas plásticas y y las Tecnologías de la Información y la
visuales, valorando el esfuerzo de superación que comunicación para aplicarlas en las propias
supone el proceso creativo. creaciones.
9. Planificar, individual o conjuntamente, las fases del 8. Planificar y reflexionar, de forma individual y
proceso de realización de una obra, analizar sus cooperativamente, sobre el proceso de realización
componentes para adecuarlos a los objetivos que se de un objeto partiendo de unos objetivos
pretenden conseguir y revisar al acabar, cada una de prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase,
las fases. el estado de su consecución.

Cuadro 4: Cuadro comparativo de los objetivos de Educación Plástica y Visual de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria de las propuestas de Reforma curricular del 1990 y del 2006 en España.

A partir de la comprensión del objeto, función y campo de trabajo de la educación artística,

diversos autores se han pronunciado sobre algunas carencias y orientación que toma el
diseño curricular propuesto en la LOGSE (Aguirre, 2000; Barragán, 1997; Hernández,
1995, 2000; Juanola, 1992; Rifà Valls, 2003) el cual se prorroga en la actualidad al abrigo
de la LOE. Entre los aspectos más cuestionables de estas propuestas curriculares se
pueden señalar: (1) la globalización de las áreas artísticas en primaria, (2) la imagen como
centro del currículo, (3) la asimilación de las Artes como un lenguaje, (4) el predominio de
la tendencia manual y procedimentalista, (5) la presentación de la educación artística no
como un saber con interés en sí mismo, (6) la tendencia a obviar las referencias a
términos relacionados con el arte y por último, (7) el currículo como combinación de
distintas concepciones sobre el arte y la educación.

A continuación, expongo algunos de los argumentos que llevaron a los autores citados a
cuestionar las opciones administrativas manifestados currículos. Llevaré a cabo el
desarrollo de estas ideas sobre el conjunto de las materias de Educación Plástica (EP) y
Educación Plástica y Visual (ESO), puesto que el hilo conductor del diseño curricular, que
se puede entender como “la voluntad de capacitar al alumnado para comprender y
expresarse mediante lenguajes visuales” (Aguirre, 2000, p. 29), es común para las
diversas etapas educativas. Cuando se requiera el tratamiento de aspectos particulares
referentes a una etapa o materia, lo especificaré.

La globalización de las áreas artísticas en primaria

Si en la LOGSE se consideraba la Educación Artística15 como una macro-área que
comprendía la Educación Plástica, la Música y la Dramatización, en la Reforma del 2006,
la Educación Artística está integrada por dos áreas, la Plástica y la Música. Sobre el
tratamiento globalizador dado a estas materias, ya en la anterior reforma (LOGSE)

15En la LOGSE se emplea la denominación Educación Artística para designar la macro-área de enseñanza
Primaria compuesta por la Educación Plástica, la Música y la Dramatización. En la LOE esta designación se
refiere al conjunto de las materias de Plástica y Música.
105
Hernández (1994) cuestionó si esta globalidad estaba justificada o si por el contrario, el
tratamiento de estas materias requería un tratamiento diferencial. A su entender, cada área
ha de organizarse de forma autónoma para tal de crear un espacio curricular propio. En
cuanto a una posible actitud globalizadora, considera que ésta no sólo ha de ser
específica del área artística sino de todas las enseñanzas de la escuela Primaria. A este
respecto, Aguirre (2000) indica que la LOGSE, al proponer la integración de las artes en
una sola área, demuestra una intención de que la Educación Artística refleje las actuales
prácticas artísticas cada vez más multimediáticas, siendo éste en su opinión uno de los
mayores aciertos de la reforma curricular. Sin embargo, señala que la falta de precisión de
cómo deben articularse estas materias en el desarrollo curricular y la inexistencia de una
reforma paralela de la organización escolar y universitaria (Aguirre, 2000; Hernández,
2000), provocan que en la práctica el profesorado ignore que comparte currículo con las
restantes materias artísticas, de modo que no se plantea ningún tipo de coordinación o
interdisciplinariedad. Este hecho desnaturaliza la idea unificadora de las artes y desvirtúa
las intenciones curriculares.

La imagen como centro del currículo

En los currículos de educación artística de la Reforma de los 90, se considera la imagen
(ya sea realizada por procedimientos clásicos o tecnológicos) como uno de los tres
conceptos centrales (junto con la percepción y la expresión, y el análisis y reflexión acerca
de la producción artística) del currículo de Educación Artística de Primaria. Se argumenta
que puesto que la imagen es un elemento de consumo masivo en nuestra sociedad,
deviene necesario, “educar para saber mirar, analizar y comprender la imagen” (MEC,
1991a).

En este sentido, la Educación Plástica trata de ayudar el alumnado a leer el mensaje, a

iniciarle en la interpretación de significados y en el análisis de los mensajes icónicos. Por lo
tanto, se trata de promocionar al alumnado como “lector” del mundo visual. Como refiere
Rifà (2003), el proceso de alfabetización visual prepara a los estudiantes como
consumidores de imágenes y como técnicos capacitados para el desarrollo de trabajos
básicos en el campo de la producción de imágenes. Aguirre (2000) a su vez, considera
que la utilización del término y concepto imagen surge en sustitución del de arte. Aunque
reconozca la importancia de la imagen en la cultura actual, le parece excesivo ordenar
todo el currículo de la educación artística en torno a ésta. Para Hernández (2000) el hecho
de que esta propuesta curricular tienda a favorecer la formación de consumidores de
imágenes demuestra un profundo eclectismo y desaprueba que muchas de las artes
visuales contemporáneas – instalaciones, performances, multimedia… - no tengan cabida
en la denominación de imagen. Asimismo, considera que el objeto de la educación
artística en la sociedad postmoderna no debería ser el de aprender a leer una imagen en
el sentido expuesto anteriormente, sino conocer críticamente las diferentes
manifestaciones artísticas de cada cultura. Es decir, “la educación artística tendría como
objeto las manifestaciones (artísticas) de todo tipo, como vehículo de conocimiento (en

106
cuanto comprensión, comunicación y expresión) de las manifestaciones simbólicas de las
diferentes épocas y culturas” (Hernández, 2000, p. 79).

El énfasis en la lectura de la imagen como el centro del currículo de la propuesta de los 90

aparenta dislocarse, en la propuesta curricular actual, a la percepción y expresión estéticas
de las producciones plásticas (LOE). En todo caso, si se procede a un análisis de los
objetivos para la etapa de Primaria se entrevé que los presupuestos pedagógicos siguen
apostando por la interpretación del significado de las imágenes y el análisis de los
mensajes icónicos.

La cuestión de asimilar las Artes como un lenguaje

Para Barragán (1997) la orientación del área de Educación Plástica y Visual en la
enseñanza Secundaria propuesta en la LOGSE se fundamenta en una única finalidad: la
adquisición de un lenguaje visual y plástico que capacite al alumno en dos tipos de
actividades básicas: las que implican interpretación de imágenes (lenguaje visual) y las
que implican la producción gráfico-plástica (lenguaje plástico). Esta tendencia a la
comprensión y expresión mediante lenguajes visuales está presente en todas las etapas
educativas de la propuesta en análisis. En palabras de Aguirre (2000):

“la voluntad de capacitar al alumnado para comprender y expresarse mediante lenguajes

visuales, siguiendo una progresión en el aprendizaje que comienza en Infantil, promoviendo
la expresión y el conocimiento de códigos visuales simples, sigue en Primaria, introduciendo
a los alumnos en el uso y comprensión de los elementos del lenguaje visual y se completa
en Secundaria con la profundización y el pleno desarrollo de esta tarea” (p. 29).

También Hernández (2000) refiere que la orientación curricular de educación artística

propuesta en la LOGSE recupera la noción de Arte como lenguaje, tendencia ésta, que se
inicia en la Bauhaus y que perdura hasta los planteamientos semiológicos de los años
ochenta sobre todo en Italia, siendo Lucía Lazzotti su principal difusora. La traducción de
una publicación de esta autora en 1983 con formato de libro de texto, constituyó en
España una referencia ineludible para la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

En la Reforma educativa del 2006 (LOE) se mantiene este mismo presupuesto, la

tendencia de identificar la Educación Artística con un tipo de lenguaje, el visual y plástico.
Así pues, en ambas reformas educativas se aborda la educación artística desde la
perspectiva comunicativa o analítico-formalista.

Esta orientación prioriza la enseñanza de los elementos formales de las imágenes y las
«leyes» de la composición, que articulan estos elementos en el marco físico de la imagen,
y a los cuales se añaden las nociones comunicacionales de «mensaje» y «código»
(Hernández, 2000). Los argumentos que impulsan esta orientación “defienden un
paralelismo entre las actividades de producción y lectura de un texto lingüístico y las
actividades de la misma naturaleza pero aplicadas a un texto visual o imagen”, dando
origen a la idea de alfabetización visual (Barragán, 1997, p. 170). Para Hernández (2000),
107
la comunicación visual no responde a una categoría universal ya que la traducción de la
lengua hablada o escrita a las imágenes y viceversa es bastante cuestionable. Entiende
que la reducción de la comunicación visual a unos determinados códigos simplifica el
problema de la lectura de la imagen, que no simplemente se «lee» a partir de signos o de
las características formalistas de las imágenes. Considera que seguir “el camino de la
identificación conceptual, hace perder el riesgo del aprendizaje de la complejidad en las
Artes Visuales” (p. 103).

La tarea principal de la Educación Artística: el desarrollo de la percepción y la

expresión
La percepción y la expresión son según Hernández (2000) otro de los tres conceptos
centrales (juntamente con la lectura de la imagen y el análisis y reflexión acerca de la
producción artística) de la propuesta curricular de los 90. En la actual propuesta educativa
(LOE) se mantiene esta misma consideración, tal y como se puede apreciar en los
objetivos concretados en el texto legislativo.

“La Educación Primaria ha de potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la

realización de dos procesos básicos: el de la percepción de representaciones plásticas,
musicales y dramáticas, y el de la expresión de sentimientos y de ideas, a través de esos
mismos medios” (MEC, 2006b).

“El área de Educación artística tiene el propósito de favorecer la percepción y la expresión

estética del alumnado y de posibilitar la apropiación de contenidos imprescindibles para su
formación general y cultural” (Ibíd.).

Teniendo presente que la finalidad de la Educación Artística propuesta en ambas reformas

apunta a la constitución de un tipo de alumnado visualmente alfabetizado, o dicho de otro
modo, dotado de una capacidad de comunicación, lectora y expresiva a través de la
imagen (Juanola, 1992), las tareas centrales del área vienen a ocuparse de actividades
relacionadas con el desarrollo de procesos perceptivos que implican la interpretación de
imágenes, es decir, la interpretación del lenguaje visual presente en la imagen. Éstos se
relacionan con procesos expresivos que implican la producción gráfico-plástica y que
apuntan al desarrollo del lenguaje plástico.

En la actualidad, las disciplinas que ayudan a la comprensión del hecho artístico no se

reducen a la semiótica, tal como ésta se presentaba en el pasado y todavía hoy se
formaliza en las propuestas curriculares en análisis. Apostar por el abordaje del lenguaje
perceptivo y expresivo, significa centrarse en el análisis y producción de imágenes,
resaltando la importancia de las cualidades externas y materiales y prescindiendo de los
aspectos simbólicos y culturales y de las posibilidades interpretativas y críticas que
encierran los productos culturales (Hernández, 2000).

108
Orientación procedimental y manual del currículo
Una de las finalidades básicas de la Educación Plástica en la reforma educativa de los 90,
era huir de antiguas tendencias de procedimentalización y manualización, sustituyéndolas
por “el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la línea, el color, la
superficie, el volumen y la textura de los materiales” (MEC,1991a) es decir, por una
conceptualización del área. Aún así, se mantuvo la tendencia procedimentalista y manual
(o expresiva) que como refiere Aguirre (2000) se plasma en el listado de contenidos
conceptuales de la etapa. A este respecto también Hernández (2000), refiere que en el
Currículo de Primaria previsto en la LOGSE se excluyen las referencias en torno al Arte y
“siguen predominando en los libros de texto las propuestas de actividades manuales como
en los años cincuenta, u otras de carácter procedimental basándose, sobre todo, en la
experimentación (sin contexto) de determinados procedimientos pictóricos” (p. 87).

Aunque la tendencia conceptual esté en la base de los currículos de Educación Artística de

las Reformas educativas del 1990 y del 2006, y las recomendaciones curriculares apunten
la posibilidad de enfatizar distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) las interpretaciones realizadas por una parte importante de las editoriales
resaltan el componente instrumental de las actividades educativas. Este hecho viene en
gran medida a determinar la actuación docente, pues como es sabido, en muchos casos
los docentes se limitan a seguir el manual escolar sin cuestionar el trasfondo de tales
propuestas o a contrastarlas con la teoría curricular. De hecho, esta fue la tendencia que
observé, tanto en los manuales educativos analizados en el presente estudio (ver Las
concepciones sobre el saber que median los manuales escolares del capítulo IV) como en
la práctica pedagógica de los docentes colaboradores en la investigación.

Se obvian las referencias a términos como el arte, artístico y estético

Como se ha indicado anteriormente, la Reforma curricular de los 90, sitúa la imagen como
núcleo central del currículo de Educación Artística. Este hecho tiende a obviar en el
discurso curricular el empleo de términos como el arte, artístico o estético (Aguirre, 2000;
Barragán, 1997; Hernández, 2000), que constituyen categorías esenciales vinculadas al
conocimiento artístico.

Barragán (1997) explica que en la propuesta curricular de los 90 se puede “observar el

deslizamiento que se ha producido desde una educación artístico-estética [presente en la
reforma de los 70] hacia una enseñanza de los medios visuales y, en consecuencia, el
cambio de referentes disciplinares” (p. 170). Considera que en este deslizamiento ha
perdido protagonismo “la consideración de los aspectos culturales, sociales e históricos
que se relacionan con el concepto de arte en las diferentes épocas y culturas” (Ibíd.) y que
a partir de los postulados de la psicología de la Gestalt y de las teorías semióticas, se van
imponiendo entre los autores conocidos como teóricos de la comunicación visual (Lazotti,
1983,1994; Dondis, 1976, citado en Barragán, 1997).

Por otra parte, Barragán también señala que el concepto imagen propuesto en el currículo
109
se desvincula de la producción artística de las visiones del mundo y de los significados
diversos que el arte puede proporcionar. Considera además que las escasas referencias a
contenidos sociales y culturales quedan completamente diluidas en la atención a los
aspectos formales y descontextualizadores.

Para Hernández (2000) la noción de imagen “no abarca, de manera necesaria, a las obras
con significado artístico o estético” (p. 101) y considera que la propuesta curricular aboga
por la conveniencia de iniciar la Educación Artística de los alumnos a partir del estudio de
objetos familiares y no tanto de objetos o manifestaciones con significado artístico o
estético de distintas culturas y lejanos en el tiempo. Siguiendo a este autor, la idea de
proximidad tiene su origen en la aportación piagetiana sobre el papel del entorno próximo
en el desarrollo cognitivo. Indica que en la actualidad la noción de lo próximo es ambigua,
puesto que la mayoría de los estudiantes, incluso los de edades tempranas, tienen
información proveniente de diferentes medios (televisión, cine, videojuegos, etc.) sobre
aspectos de la realidad que traspasa el mundo de estímulos que les rodea naturalmente.
Apunta además que esos objetos o imágenes considerados familiares pueden asumir
distintos significados dentro de una misma cultura. Cree que centrar el currículo de
Educación Artística en esta noción de imagen y en estudio de los estímulos visuales del
entorno inmediato presenta ciertas limitaciones, pues promueve restricciones en las
posibilidades de aprender del alumnado.

Aguirre (2000), por su parte, refiere que el diseño curricular de los 90 se caracteriza por la
ausencia de la alusión a lo estético, salvo en algún caso puntual que se usa como
sinónimo de bello. A su entender,

“es precisamente la sensibilidad estética, que se adquiere mediante el contacto y la

experiencia artística (junto a un hábito reflexivo y crítico que se debe cultivar en cualquier
área educativa) la que nos capacita para afrontar «la cultura de la imagen» en perfectas
condiciones de independencia y sensibilidad” (p. 42).

En texto legislativo del 2006 se denota la disminución del empleo del término imagen tal y
como aparece en la Reforma anterior, y se da cabida a otras designaciones más amplias
como el de producciones plásticas, o el de artes plásticas o visuales, que desde la óptica
del lector parecen suplantar el concepto de imagen. No obstante, esta tendencia no se
materializa, pues si se procede por ejemplo al análisis de los objetivos para la etapa de
Primaria se entrevén que los presupuestos pedagógicos se mantienen y se sigue
apostando por la interpretación del significado de las imágenes y el análisis de los
mensajes icónicos.

La cuestión de asimilar el arte no como un saber con interés en sí mismo

Para Aguirre Los currículos de Educación Artística de la reforma de los 90 manifiestan una
tendencia a obviar el arte en cuanto objeto de conocimiento en todas las etapas educativas
(Aguirre, 2000). A su entender el arte o la plástica asume, en los currículos oficiales de la

110
LOGSE, dos de las funciones tradicionales de la concepción decimónica del arte: el arte
como vehículo para la representación (como transportador de imágenes de la realidad) o
el arte como vehículo para la comunicación (expresión de sentimientos) y no como un
saber con interés en sí mismo. Esta tendencia se mantiene en la Reforma del 2006 pues,
la Plástica sigue apostando, por el saber hacer para poder expresarse, y por, el saber ver
para poder comunicarse (MEC, 2006a).

Las Artes representan y ofrecen una forma de conocimiento con menor presencia en la
educación escolar que otras formas de conocimiento (como las derivadas de la
Matemática, de la Historia o de la Lengua) e incluso está generalizada la idea de que
poseen un valor marginal en la formación de los estudiantes. La mixtificación creada
socialmente alrededor del Arte y los artistas, es según Hernández (2000) responsable de
distorsionar el papel de la Educación Artística en la formación de cualquier individuo.
Socialmente está extendida la idea que,

“ser artista es un don que reciben unos pocos elegidos. De ahí que la Educación Artística
no sea necesaria, pues quien no tiene el «don del genio» (de genes) no podrá tener la
impronta de artista. Lo curioso de este razonamiento (…) es que lo realizan las mismas
personas que consideran que cualquier individuo ha de saber leer y escribir, aunque muy
pocos acaban siendo autores de referencia. Así mismo, nadie cuestiona que es importante
adquirir unas bases sobre el conocimiento histórico, científico o de cultura clásica durante el
periodo de escolaridad básica, aunque luego la mayoría no vayan a ser historiadores,
científicos o latinistas” (Hernández, 2000, p. 85).

El conocimiento artístico es un tipo de conocimiento diferencial, coherente y organizado,

como puede serlo aquel del que se ocupa cualquier otra disciplina (Ibíd.). Habermas (1982,
citado en Hernández, 2000) por ejemplo, sitúa al conocimiento artístico en la distinción
señalada por Dilthey en siglo XIX entre vivencia, expresión y comprensión. Desde una
perspectiva psicológica, el aprendizaje en el campo del conocimiento artístico exige un
pensamiento de orden superior (Vigostky, 1979, citado en Hernández, 2000) y la utilización
de estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y la resolución
de problemas o formas de comprensión e interpretación.

“Además, cuando un estudiante realiza una actividad vinculada al conocimiento artístico, la

investigación ha puesto de manifiesto algo que, por obvio, muchos olvidan: que no sólo
potencia una habilidad manual, desarrolla uno de los sentidos (el oído, la vista, el tacto) o
expande su mente, sino también, y sobre todo, perfila y fortalece su identidad, en relación
con las capacidades de discernir, valorar, interpretar, comprender, representar, imaginar… lo
que le rodea y a sí mismo” (Hernández, 2000, p. 34).

El currículo como combinación de distintas concepciones sobre el arte y la

educación
Aunque cada nueva reforma curricular surja como un intento de superar los modelos
educativos vigentes y de dar cabida a una nueva concepción del conocimiento, en realidad

111
se pueden reconocer en las propuestas curriculares conceptos y términos referentes a
diferentes orientaciones educativas y curriculares que frecuentemente presentan
incompatibilidades entre ellas. Este hecho genera, como señala Hernández (1995, p. 33)
una visión de collage que se entiende “poco responsable con el reto que supone ofrecer un
currículo y una concepción sobre el saber y el aprender artístico” para el alumnado y el
profesorado.

Para poder reconocer algunos rasgos del sistema de valores que se transmite a través de
las propuestas curriculares es importante reconocer las estructuras de racionalidad desde
las cuales se argumentan esas mismas propuestas. Una forma de racionalidad “puede
definirse como el conjunto de argumentos y evidencias que sirven para sostener un estado
de opinión que avale una reforma o una innovación en la educación” (Hernández, 2000, p.
37). En otras palabras, las formas de racionalidad en la Educación Artística, se definen
como el conjunto de criterios empleados a lo largo de la historia para justificar la
enseñanza-aprendizaje de las artes y consecuentemente la presencia de esta materia en
el currículo escolar o para aprobar la introducción de reformas e innovaciones.

Sobre la explicación de los cambios en las disciplinas, existen dos posturas enfrentadas,
a las que me a he referido anteriormente16. Por un lado, las que defienden que los cambios
son autónomos respecto al contexto en el que se producen y dependen del trabajo e
intercambio de los especialistas que a ellas se dedican (esencialistas). Por otro, las que
ponen en evidencia las relaciones entre las prácticas educativas y las concepciones y
representaciones sociales (Freedman y Popkewitz, 1987; Hernández, 1995, 2000; Araño,
1989), tesis ésta cercana al enfoque externalista o contextualista.

El enfoque contextualista considera que en la historia de la Educación Artística no ha

existido propiamente una evolución, entendida en el sentido de un verdadero progreso de
este campo de estudios, sino que los cambios en los diseños curriculares en esta disciplina
son un reflejo de los cambios de racionalidad y, que responden a un momento histórico y a
unas relaciones ideológicas, sociales y artísticas determinadas.

Partiendo de un estudio de Errázuriz (1997, citado en Hernández, 2000) sobre las formas
de racionalidad identificadas en la historia de la Educación Artística en Chile, Hernández
(2000), estudió y amplió las diferentes formas de racionalidad empleadas en la disciplina.
Identifica diferentes formas de racionalidad que, como apunté anteriormente, constituyen
los argumentos que posibilitan sostener un estadio de opinión en la materia. Entre las
diversas variantes, señala las siguientes: industrial, moral, expresiva, cognitiva, perceptual,
creativa, comunicativa, interdisciplinar, cultural, histórica y foránea.

Seguidamente, se abordan únicamente los rasgos de las estructuras de racionalidad

evidenciadas en los currículos de Educación Artística en análisis, para argumentar asi las
concepciones sobre arte y educación implícitas en los discursos curriculares.

A partir del acercamiento a la organización y contenidos de las diversas propuestas

16 Ver el apartado Aproximación conceptual de Educación Artística del presente capítulo.

112
curriculares, se puede identificar la presencia de algunos rasgos característicos de estas
estructuras y desvelar las orientaciones dominantes sobre el saber que median. Para
Hernández (2000) la estructura de racionalidad desde la cual se argumentan las
propuestas curriculares de Primaria y Secundaria de la Reforma educativa de 1990,
corresponde a una combinación de las denominadas Perceptiva y Comunicativa, con
indicios de la racionalidad Expresiva en Primaria.

En las propuestas curriculares de 2006 se mantienen las estructuras de racionalidad

apuntadas por Hernández (2000) en relación a la LOGSE. No obstante, en ellas también
identifico características de la racionalidad cognitiva, sobre todo a nivel de la enseñanza
Primaria.

Una racionalidad de tipo expresivo destaca que el Arte es esencial para que los niños y
niñas puedan proyectar sus sentimientos, emociones y su mundo interior que, de no ser
por el medio artístico, no podrían comunicar. Los defensores de esta tendencia educativa
también identificada como autoexpresión, consideran que la educación artística debe
apuntar al desarrollo libre y creativo de los niños y niñas y no al producto artístico. Desde
esta perspectiva, se renuncia a la instrucción artística – al estudio de los clásicos, a la
observación de la naturaleza o a las reglas de composición - en beneficio del trabajo libre y
espontáneo siguiendo el desarrollo gradual y natural del alumnado. La enseñanza debe
favorecer el autodescubrimiento sin la intervención en los trabajos del alumnado.

Estos rasgos aparecen en el currículo de Educación Artística ya en la reforma curricular de

1970, se mantienen en su posterior reformulación en 1981 y en la reforma educativa de
1990 (Hernández, 2000), así como en la propuesta curricular del 2006. Los argumentos
que justifican esta forma de entender el arte y la educación artística surgieron a inicios de
los años cuarenta y la extensión de esta visión se debió sobre todo a la divulgación de la
obra de Lowenfeld y de algunos postulados del psicoanálisis (Ibíd.).

Desde la racionalidad perceptiva, se argumenta que a través del Arte los niños y niñas
pueden desarrollar su percepción visual, tanto en la dimensión estética como hacia el
entorno. Se considera que mediante la observación y el análisis de los elementos formales,
se puede llegar a desarrollar las habilidades plásticas de los estudiantes. El auge de los
estudios de semiótica en la década de los sesenta, que reivindicaban una relación entre
los significados y medios verbales y los de carácter visual (Lazzoti, 1983, 1994, citado en
Hernández, 2000), vino a fundamentar este tipo racionalidad.

La percepción, desde este enfoque, se ocupa básicamente del estudio de las cualidades
visuales de la obra de arte o de la imagen que se consideran universales. El desarrollo de
los procesos perceptivos se realiza a través de la interpretación de imágenes y de los
elementos del lenguaje visual que configuran dichas imágenes. Tal como se ha referido
anteriormente, esta es una de las prioridades de la propuesta curricular actual, según se
expone a continuación.

“Como cualquier otro lenguaje, el lenguaje plásticovisual necesita de dos niveles

113
 interrelacionados de comunicación: saber ver para comprender y saber hacer para
expresarse (…). Saber ver para comprender, implica la necesidad de educar en la
percepción, supone ser capaz de evaluar la información visual que se recibe basándose en
una comprensión estética que permita llegar a conclusiones personales de aceptación o
rechazo según la propia escala de valores y, además, poder emocionarse a través de la
inmediatez de la percepción sensorial para analizar después la realidad, tanto natural como
social, de manera objetiva, razonada y crítica” (MEC, 2006c).

“El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir y, desde el conocimiento del lenguaje
visual, a apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas” (Ibíd.).

Para Hernández (2000) centrarse en las propiedades visuales o cualidades externas de

una obra o imagen significa relegar otros aspectos, como podrían ser los simbólicos o
culturales, que en la actualidad se tienen en cuenta desde posionamientos
contemporáneos en educación artística.

“Centrarse en la percepción significa establecer una clara distinción entre las cualidades
estéticas, que se consideran universales, y otras características que pueden encontrarse en
los objetos visuales y que no «están» en la representación. Esta separación no tiene en
cuenta que las imágenes forman parte de contextos visuales (históricos, sociales,
culturales…) que pueden afectar a la generalización de las cualidades estéticas que la
visión perceptiva favorece” (p. 40).

Desde una racionalidad cognitiva, se defiende que el Arte está vinculado a una forma de
conocimiento favorecedora del desarrollo intelectual de los niños y niñas y por ese motivo
debe ser contemplada en el currículo escolar. Este enfoque tuvo vigencia sobre todo a
partir de los años sesenta a raíz de la revolución cognitiva, que consideró la percepción
visual como un tipo de cognición, hecho que llevó a destacar la importancia del aprendizaje
conceptual en la educación artística (Hernández, 2000). La extensión de esta visión se
debió en gran medida a la obra de Rudolph Arnheim.

Este tipo de racionalidad está claramente vinculada con la anterior, ya que se relaciona con
una lectura sígnica de las imágenes. Tal y como se mencionó anteriormente, la propuesta
de 1990 se caracterizó por resaltar los componentes teóricos en un área que hasta ese
momento se concebía exclusivamente como práctica y se introdujo la conciencia de que la
educación artística poseía gran valor educativo como motor del desarrollo de estrategias
cognitivas (Juanola, 1992). Igualmente, en la actual propuesta se pueden reconocer rasgos
de este tipo de racionalidad, como se puede entrever en la siguiente cita:

“La Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo

afectivo y lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y
complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la
formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la
percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo” (MEC, 2006b).

La racionalidad comunicativa considera que, si vivimos en una cultura dominada por

imágenes, es fundamental la alfabetización visual de los estudiantes para que puedan

114
aprender a descodificar y a emitir mensajes, con la finalidad de formar ciudadanos
plenamente comunicados con su entorno. Este enfoque surgió en la década de los sesenta
y los ejes que sustentan esta forma de racionalidad son los relacionados con algunos
aspectos de la semiótica, que consideran la importancia de conceptos y el lenguaje formal
(Hernández, 2000).

Desde este abordaje se considera el arte como lenguaje17, siendo la finalidad de la

educación artística la adquisición de un lenguaje visual y plástico, es decir un tipo de
lenguaje semiótico que engloba la enseñanza-aprendizaje del alfabeto visual, las reglas
específicas de los códigos visuales y las diversas funciones de los mensajes (lenguaje
perceptivo), así como las actividades manuales y procedimentales (lenguaje expresivo).
Esta forma de racionalidad es la que domina en las propuestas curriculares de Educación
Artística desde la implantación de la Reforma de 1990 y se evidencia plenamente por la
denominación Educación Plástica y Visual que asume la asignatura en Enseñanza
Secundaria Obligatoria, como por los presupuestos teóricos presentes en el currículo de
Primaria y Secundaria Obligatoria también de la actual propuesta curricular.

“El área [de Educación Artística] está integrada por dos lenguajes: plástico y musical”
(MEC, 2006b).

“La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado

capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y
práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada
como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales
de carácter visual y táctil” (MEC, 2006c).

Este enfoque de la Educación Artística en cuanto lenguaje semiótico parece según

Hernández (2000) demasiado estrecho para las posibilidades que ofrecen la comprensión
de las Artes en la actualidad. Hoy en día tiene más sentido proponer una forma de
lenguaje cultural (interpretación crítica), entendida como expresión y producción de
objetos, de productos culturales realizados no forzosamente con técnicas y formatos
clásicos (Ibíd.).

En definitiva, las propuestas curriculares siembran términos y conceptos que responden a

diferentes orientaciones sin tener en cuenta que no son compatibles entre sí (Ibíd.) y
vienen a producir en los docentes, principales intérpretes de los textos curriculares,
ambigüedades y dificultades para captar los sentidos o concepciones que se proponen
desde la Administración educativa.

17Esta idea se desarrolla en el tópico La cuestión de asimilar las Artes como un lenguaje del presente
apartado.
115
2. Conceptualización de la
formación del profesorado y
aproximación a la formación
permanente
Significado de la formación del profesorado
El concepto de formación del profesorado ha ido adquiriendo diferentes significados a lo
largo de su historia. Puede ser entendido desde una aproximación más tradicional que
enfatiza el dominio del contenido como el objetivo principal de la formación, o bien,
considerar el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y competencias y
concebir al docente como un técnico. Más recientemente, otras concepciones entienden la
formación como investigación y dan cabida, entre otros aspectos, a componentes
reflexivos y críticos (Gimeno, 1988; Pérez Gómez, 1998; Medina y Domínguez, 1989;
Villar, 1990; Marcelo, 1999; Imbernón, 1994).

Para tratar de concretar el significado de formación del profesorado recurro a una

elaboración de Marcelo (1999) que considera la:

“Formación del Profesorado es el campo de conocimientos, investigación y de propuestas

teóricas y prácticas que, dentro de la Didáctica y Organización Escolar, estudia los procesos
mediante los cuales los profesores –en formación o en ejercicio- se implican individualmente
o en equipo, en experiencias de aprendizaje, a través de las cuales adquieren o mejoran
sus conocimientos, destrezas y disposiciones y que les permite intervenir profesionalmente
en el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar
la calidad de la educación que reciben los alumnos” (p. 28).

Este autor también desarrolla una serie de principios que subyacen al concepto y que lo
aclaran y dejan entrever el tipo de modelos de formación más apropiados para su
desarrollo.

El primer principio que destaca es concebir la formación del profesorado como un continuo.
Con esta expresión se refiere al proceso compuesto de fases diferenciadas que respeta
unos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes, independientemente del nivel
de formación del profesorado al que se refiera. Otro de estos principios se refiere a la
articulación de la formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y
desarrollo curricular. Escudero (1992, citado en Marcelo, 1999:30) a este respecto piensa
que hoy en día “resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio que no sea, en sí
misma, capacitadora, generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos
aprendizajes y, en suma, formativa”.

116
La vinculación de la formación con el desarrollo organizativo de la escuela es otro principio
al que se refiere Marcelo, destacando la potencialidad del centro educativo como entorno
favorable para el aprendizaje de los profesores.

Asimismo, este autor identifica la articulación de los contenidos académicos, disciplinarios

y pedagógicos, con el conocimiento didáctico del contenido, que consiste en “una
amalgama especial de pedagogía y contenido, que hace que los profesores sean
diferentes de los especialistas en cada campo” (Gudmundsdottir, 1987, citado en Marcelo,
1999).

Otro aspecto clave para Marcelo es la integración de la teoría y la práctica. El proceso de

construcción de teoría debe partir de posiciones fundamentalmente localizadas en la
práctica (Schön, 1998; Elbaz, 1983; Connelly y Clandinin, 1985). Marcelo entiende que la
formación del profesorado “ha de tener en cuenta el discurso de la epistemología de la
práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un proceso en el que
conocimiento práctico y conocimiento teórico puedan integrarse en un curriculum orientado
a la acción” (Marcelo, 1991, citado en Marcelo, 1999, p. 31).

También destaca el isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de

educación que desarrollará en la práctica. En que el principal contenido de la formación es
el método con el que el contenido se imparte (Fernández Pérez, citado en Marcelo, 1999).

Destaca además que la formación debe atender al principio de la individualización, que

consiste en la posibilidad de adaptación de la formación a cada docente o grupo de
docentes. Entiende que aprender a enseñar no es un proceso homogéneo para todos los
sujetos, y por eso cree necesario conocer previamente las características personales,
cognitivas, contextuales, o relacionales del profesorado. Considera que este principio se
refiere además, a la respuesta que puede dar la formación a las necesidades y
expectativas de los docentes, tanto a nivel personal como profesional (McNergney y
Carrier, 1981, citados en Marcelo, 1999).

También considera que la formación debe proporcionar la posibilidad de que los

profesores cuestionen sus propias creencias y prácticas institucionales, y subraya la
necesidad de adoptar una perspectiva de formación que destaque la importancia de la
indagación (Little & McLaughlin, 1993) y que fomente la capacidad crítica (Giroux, 1990) a
partir del trabajo y reflexión realizado por los propios docentes. Esto supone entender a
los docentes “no como consumidores de conocimiento, sino como sujetos con capacidad
para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado por otros” (Marcelo,
1999, p. 32).

Por otra parte, Medina y Domínguez (1989), enfatizan la formación como preparación y
emancipación profesional y como trabajo en equipo con los colegas para desarrollar un
proyecto educativo común.

117
Fases de la formación del profesorado
La formación del profesorado constituye un proceso continúo de carácter sistemático,
organizado y evolutivo orientado al aprendizaje continuo. Como tal, es natural que se
configure por una sucesión de fases. Sharon Feiman-Nemser (1983, citada en Marcelo,
1999) distingue cuatro fases en el aprender a enseñar.

Fase pre-entrenamiento
Corresponde a las experiencias de enseñanza que el aspirante a profesor ha tenido
durante su trayectoria como alumno. Estas experiencias configuran determinadas
creencias que son asumidas normalmente de forma acrítica y que influyen
inconscientemente en el docente.

Fase de formación inicial

Concierne a la preparación formal del futuro profesor en una institución de formación del
profesorado y consiste en la adquisición de conocimientos pedagógicos y disciplinarios, y
en la realización de las prácticas de enseñanza.

Fase de iniciación profesional

Se refiere a los primeros años de ejercicio profesional en los que el profesor desarrolla el
conocimiento práctico sobre todo a través de estrategias de supervivencia.

Fase de formación permanente

Esta etapa corresponde a la adquisición de conocimientos específicos, proporcionados por
instituciones, o bien, por los propios docentes para complementar las necesidades que
presenta el ejercicio profesional, o para perfeccionar su enseñanza y propiciar el desarrollo
profesional. Los términos utilizados para referirse a esta etapa son variados: formación
permanente, formación continua, formación en servicio, perfeccionamiento docente.

El proyecto piloto de formación que desarrollo en la parte empírica de la investigación se

sitúa en la última de estas fases, en la fase de formación permanente e implicó a dos
docentes de Educación Artística en ejercicio.

Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado

Las orientaciones conceptuales de formación del profesorado constituyen el sustrato
ideológico de los diversos discursos utilizados para referirse a determinados tipos de
profesorado. Puesto que la educación y la formación son prácticas sociales no neutrales,
quien las ejerce se adscribe, implícita o explícitamente a una determinada concepción de
esa práctica social. Como refiere Imbernón (1994), la función de enseñar- y de formar se
podría añadir- ha de conocer la legitimación de la práctica que realiza y por consiguiente
es imprescindible poder situarla a nivel conceptual.

118
A nivel de la formación del profesorado este autor entiende que el conocimiento de las
orientaciones conceptuales es fundamental para poder analizar y comprender la formación
y realizar propuestas formativas en la acción. Feiman-Nemser, (1990, p. 220, citada en
Marcelo, 1999) delimita el concepto de orientación conceptual en este campo de estudios,
cuando afirma que,

“una orientación se refiere a un conjunto de ideas acerca de las metas de la formación del
profesorado y de los medios para conseguirlas. Idealmente, una orientación conceptual
incluye una concepción de la enseñanza y el aprendizaje y una teoría acerca del aprender a
enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las actividades prácticas de la Formación del
Profesorado, tales como la planificación del programa, el desarrollo de los cursos, la
enseñanza, supervisión y evaluación… las orientaciones conceptuales no se excluyen
mutuamente. Por diseño o por defecto, pueden, y realmente así ocurre, convivir en el mismo
programa” (p.33).

En la literatura específica, se suelen emplear distintos términos para referirse a las

diversas orientaciones conceptuales: técnica, académica, tradicional, positivista o
tecnológica, práctica, cultural o interpretativa, personal o personalista, crítica, sociocrítica,
de reconstrucción social, estratégica o reflexiva. Aquí recojo la clasificación elaborada por
Pérez Gómez (1992), que identifica cuatro grandes tradiciones en la historia de la
formación del profesorado: la orientación académica, la tecnológica, la práctica y la de
reconstrucción social. A continuación, describo los rasgos esenciales de cada una,
haciendo énfasis en la orientación conceptual de reconstrucción social y la formación que
plantea, por ser la que tomo como referencia en este trabajo.

El hecho de establecer un marco de orientación conceptual del proyecto de formación

permanente en cuestión, me permitió adoptar unos determinados criterios de actuación en
las diversas fases de desarrollo del proyecto piloto de formación consonantes con la
orientación de la que partí.

Perspectiva académica
Esta orientación conceptual de formación del profesorado se funda en una concepción que
entiende la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos, el aprendizaje
como un proceso de acumulación de conocimientos y al profesor como un profesional
especialista en la materia o materias que imparte. El dominio del contenido viene a ser el
objetivo fundamental de la formación y, por lo tanto, el proceso formativo se identifica con
el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales, sobre todo a nivel de
dominio de los conceptos y de la estructura disciplinar de las materias.

En esta orientación se distinguen dos enfoques: el enciclopédico y el comprensivo. El

primero, obvia el conocimiento didáctico y pedagógico y enfatiza que el proceso de
transmisión de los conocimientos debe respetar la secuencia lógica y la estructura
epistemológica de la disciplina. El enfoque comprensivo se basa en una concepción de la
enseñanza que busca el desarrollo de la comprensión del alumno. Como en el enfoque
119
enciclopédico, se prioriza el conocimiento de las disciplinas pero con la diferencia que no
se concibe al docente como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la
estructura de la materia que enseña, así como la historia y las características
epistemológicas de la misma, además del conocimiento del contenido pedagógico
(Shulman, 1989, citado en Pérez Gómez, 1995). Esta variante considera que la labor del
alumnado, además de integrar el conocimiento de los contenidos, debe incorporar
prioritariamente los procesos de investigación utilizados en la producción del conocimiento.

Perspectiva tecnológica
Esta orientación conceptual parte de una concepción sobre la enseñanza dentro del
paradigma proceso-producto y entiende los procesos de enseñanza como mera
intervención tecnológica. La actividad del profesor se confina al dominio instrumental
dirigido a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas
científicas. El profesor es considerado un técnico que domina las aplicaciones del
conocimiento científico producido por otros, convertidas en reglas de actuación en su
práctica profesional.

La formación centra básicamente su atención en el conocimiento del contenido y en las

destrezas necesarias para la enseñanza. Aprender a enseñar “implica la adquisición de
principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza. La
competencia se define en términos de actuación” (Feiman-Nemser, 1990, citada en
Marcelo, 1999, p. 38).

Dentro de esta orientación, se distinguen dos corrientes: la de entrenamiento y la de

adopción de decisiones. La corriente de entrenamiento, apoyándose en los resultados de
las investigaciones sobre eficacia docente, desarrolladas dentro del modelo proceso-
producto, propone un tipo de formación que tiene como propósito fundamental el
entrenamiento del docente en las técnicas, procedimientos y habilidades. Busca
desarrollar en el docente competencias específicas y observables, concebidas como
habilidades de intervención, que se consideran suficientes para producir en la práctica los
resultados eficaces que se esperan. La corriente de adopción de decisiones estima que
los logros de la investigación sobre la eficacia del docente no deben trasladarse
mecánicamente en forma de habilidades de intervención, sino convertirse en principios y
procedimientos, a los que los docentes recurrirán para solucionar problemas o tomar
decisiones en su práctica didáctica.

Pérez Gómez (1992) refiere que la racionalidad tecnológica reduce la actividad práctica a
una mera actividad instrumental (Habermas, 1982; 1987), por el hecho de que el análisis
de los medios apropiados para determinados fines, contribuye al olvido del “carácter
específico e insoslayable del problema moral y político de los fines en toda actuación
profesional que pretenda resolver problemas humanos” (Pérez Gómez, 1992, p. 403).
Asimismo, indica que esta perspectiva tiende a crear condiciones para el aislamiento, el
desconocimiento mutuo y la confrontación entre los profesionales y especialistas.
120
Esta manera de concebir la formación se ha desarrollado a lo largo de todo el siglo XX y
sigue muy afianzada en el pensamiento educativo de la comunidad educativa, contando
con un significativo respaldo social por parte de sectores de mentalidad pragmática
(Imbernón, 1994; 2007).

Perspectiva práctica
La perspectiva práctica entiende la enseñanza como una actividad compleja, que se
desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con situaciones de
enseñanza difícilmente generalizables y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas. Por todo ello, considera al docente “como un artesano, artista
o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad
para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la
vida del aula” (Pérez Gómez, 1992, p. 410)

Desde este enfoque se valora grandemente la experiencia como fuente de conocimiento

sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar, ya que la formación del profesor
consiste fundamentalmente en el aprendizaje de la práctica, a partir de la práctica y para la
práctica. El aprender a enseñar “se produce mediante una combinación de experiencias
directas e interacciones con compañeros y mentores acerca de situaciones problemáticas.
A través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una comunidad de prácticos
y en el mundo de la práctica” (Feiman-Nemser, 1990, p. 222).

Esta orientación ha sufrido una importante evolución, por lo que cuenta con dos corrientes
distintas: el enfoque tradicional y el que enfatiza la práctica reflexiva. El enfoque tradicional
entiende la enseñanza como una actividad artesanal. La sabiduría profesional se transmite
de generación en generación mediante el contacto directo y prolongado con la práctica
experta del maestro experimentado. El conocimiento profesional es implícito, poco
verbalizado y a nivel teórico, escasamente organizado.

El enfoque reflexivo sobre la práctica surge a partir de la crítica generalizada a la

orientación de racionalidad técnica por parte de diversas comunidades académicas. El
docente como investigador en el aula (Stenhouse, 1984), la enseñanza como arte (Eisner,
1985; 2002) o el profesor como práctico reflexivo (Schön, 1998; 1992) son algunas de las
metáforas empleadas para designar el perfil del docente defendido por este enfoque.
Aunque cada una de estas imágenes del docente y de la enseñanza presenta su
singularidad, todas tienen en común el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre
el conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula y enfatizan la componente
reflexiva que incorpora la docencia.

Estas maneras de entender al profesor, reconocen la necesidad de analizar la realidad

docente en situaciones de conflicto y complejidad que caracterizan la vida del aula. El
problema central que se plantea en este enfoque es como generar un conocimiento que
emerja de la práctica educativa y que sea útil y comprensivo para facilitar la

121
transformación de ésta (Pérez Gómez, 1992). El desarrollo de este tipo de conocimiento
reflexivo, viene por otro lado, a evitar el carácter reproductor, acrítico y conservador del
enfoque tradicional. Dewey, Schwab, Fenstermacher o Schön son algunos de los autores
más destacados de este enfoque.

Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social

Esta perspectiva de formación del profesorado engloba posiciones teóricas con diferentes
matices: el enfoque de investigación-acción y formación del profesor para la comprensión y
el enfoque de crítica y reconstrucción social, pero tienen en común una concepción de la
enseñanza como una actividad crítica y como una práctica social repleta de opciones de
carácter ético (Pérez Gómez, 1992). Ambas perspectivas entienden al docente como un
profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana, tanto a nivel
de los procesos de enseñanza-aprendizaje como a nivel del contexto de enseñanza. Esta
reflexión contribuye al desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el
proceso educativo.

La corriente de investigación-acción se desarrolla en Gran Bretaña, desde finales de los

años sesenta, a partir de los trabajos de Stenhouse, Elliott y McDonald. Para Stenhouse
(1984) la enseñanza no puede considerarse como una rutina mecánica, es más bien un
arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora.
Propone un modelo de desarrollo curricular que respete el carácter ético de la actividad de
enseñanza. Este modelo posee un carácter procesual y es construido por el docente a
través de su actividad intelectual y creadora. Por esta razón, Stenhouse afirma que no
puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente. Este autor
entiende el desarrollo profesional, no como una previa preparación académica, sino como
un proceso de investigación en el cual el docente se convierte en un investigador que
reflexiona sistemáticamente sobre su práctica y utiliza el resultado para mejorar la calidad
de su propia intervención.

Elliott (1990) por su parte, defiende la investigación-acción como medio de desarrollo del
currículo, de la mejora de la calidad de la enseñanza y del desarrollo profesional del
docente. Despliega su propuesta de investigación-acción como forma de desarrollar el
curriculum en las escuelas de innovación con el objetivo de mejorar la práctica antes de
producir conocimiento. Desde esta perspectiva, la práctica educativa es considerada una
actividad ética y no instrumental y la manera de intervenir en ésta es a través de la
reflexión permanente en la acción y sobre la acción.

El enfoque de crítica y reconstrucción social entiende la enseñanza y la formación del

profesorado como una actividad plena de valores que pretenden desarrollar la conciencia
social, para la emancipación individual y colectiva, contribuyendo así a la transformación
de la sociedad actual en una sociedad más justa e igualitaria. Sus principales
representantes son Giroux, Smith, Zeichner, Apple y Kemmis. Para estos autores la
escuela y la formación del docente se consideran elementos cruciales en el proceso de
122
transformación social. La escuela debe cultivar en los estudiantes y en los docentes la
capacidad de pensar críticamente sobre el orden social existente. El profesor es
considerado un intelectual transformador. Es a la vez un educador y un activista político
implicado en la formación de la conciencia de los estudiantes para que asuman un interés
y compromiso crítico con los problemas colectivos. Al contrario de otro tipo de
planteamientos de formación que defienden la neutralidad política de los docentes, este
enfoque sostiene que tanto la enseñanza como la formación del profesorado deben
manifestar posiciones políticas.

Desde esta manera de entender la formación del profesorado, se ve al profesor como un

agente activo de su propia formación y se considera que cuanto más conozca los orígenes
y consecuencias de sus acciones y de las realidades que las constriñen, tendrá más poder
de controlar sus acciones y coacciones. Por esto, la principal tarea de los programas de
formación docente viene a ser el desarrollo de hábitos de indagación, de habilidades de
investigación crítica que preparen al profesorado en habilidades para analizar lo que hace,
en términos de sus efectos sobre los estudiantes, sobre las escuelas y sobre la sociedad
(Zeichner, 1983). Esta focalización sobre los componentes de indagación y reflexión crítica
no implica que se desvaloricen las habilidades técnicas, sino que se las considera como un
medio para alcanzar los fines anteriormente descritos. En relación a la organización de los
programas de formación docente, Zeichner (1983) considera que éstos deben atender a
dos grandes componentes o ejes: la enseñanza de habilidades técnicas asociadas con la
indagación (en el sentido descrito anteriormente) y el “espíritu crítico” entendido como la
disposición hacia la indagación crítica.

Pérez Gómez (1992) subraya tres ámbitos a considerar en programas formativos: (1) la
adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de orientación política y social, con
el currículo formativo constituido por disciplinas como historia, política, cultura o lenguaje;
(2) el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, con la intención de
descubrir la ideología dominante en la práctica cotidiana del aula, en el currículo, en la
organización de la vida en la escuela, en los sistemas de evaluación y en otros ámbitos y
(3) el desarrollo de actitudes (de búsqueda, de experimentación, de crítica, de interés, de
trabajo solidario, de generosidad, de iniciativa, de colaboración…) que requiere el
compromiso político del profesor como intelectual transformador.

Giroux y McLaren (1986, citados en Marcelo, 1999:49) defienden que “un curriculum de
formación del profesorado como forma política y cultural, asume que las dimensiones
sociales, culturales, políticas y económicas son las principales categorías para comprender
la escuela contemporánea”. A su vez, Smyth (1989, citado en Marcelo, 1999, p. 51)
propugna una vía para introducir en el discurso sobre la enseñanza y la escuela una
preocupación por lo ético, personal y político. Desarrolla el concepto de reflexión, que
entiende como un proceso estructurado en cuatro fases: descripción, información,
confrontación y transformación. Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago,
confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, como puedo hacer las cosas de
forma diferente (ver figura 2).

123
 1DESCRIBIR
¿Cuál es mi práctica actual?
Regularidades,
Contradicciones,
Sucesos significativos,
Sucesos no significativos
incluyendo: quién, qué,
cuándo.

4 RECONSTRUIR 2INFORMAR
¿Cómo puedo cambiar? ¿Qué ¿Qué teorías se expresan en mi
puedo hacer de forma práctica?
diferente? ¿Qué es importante Descripciones analizadas con
pedagógicamente? ¿Qué tengo el objetivo de identificar
que trabajar como efectos de
relaciones entre elementos.
estos cambios?
Sobre la base de esto, hacer
una serie de declaraciones del
tipo: parece como si,...

3CONFRONTAR
¿Cuáles son las causas?
¿Supuestos, valores,
creencias? ¿De dónde
proceden? ¿Qué prácticas
sociales expresan? ¿Qué
mantiene mis teorías?
Conexiones entre lo
personal y lo social. ¿A qué
interés sirve?

Figura 2: Fases del proceso de reflexión (Smyth, 1989).

Las diferentes propuestas reseñadas son algunos de los escasos ejemplos del enfoque de
crítica y reconstrucción social, que articulan la teoría con la práctica en la formación del
profesorado (Zeichner, 1987).

Además, se puede constatar una gran variación en el énfasis que realizan los diversos
programas de formación, en cuanto a las cuestiones y tópicos que debería contener un
currículo formativo y sobre los tipos de prácticas que podrían provocar el análisis y la
acción críticos. En algunos programas el énfasis se centra sobre el contenido o sobre las
habilidades de análisis crítico y de desarrollo curricular, en otros, incide sobre la naturaleza
de las relaciones pedagógicas entre profesores y alumnos o entre los profesores y sus
formadores. Aún en otro tipo de programas, el énfasis recae sobre las conexiones entre la
formación de los profesores y proyectos políticos (De Vicente, 2002).

En los apartados Propósitos de la formación, Propósitos del seminario y Propósitos de las

innovaciones educativas del capítulo IV, recojo los aspectos y principios que permiten
124
enmarcar el proyecto piloto de formación permanente en un enfoque crítico de
reconstrucción social.

Modelos de formación permanente

Cualquier estudio que se proponga en la actualidad abordar la formación permanente del
profesorado necesita revisar los modelos que han influido en los modelos actuales. En el
presente apartado trato de revisar estos modelos, así como, señalar y describir el que
tomo como referencia para el desarrollo del proyecto de formación permanente del
profesorado. La noción de modelo asume para diversos autores, distintas acepciones. En
este trabajo utilizo este concepto para designar el “marco organizador y de gestión de los
procesos de formación en los que se establecen diversos sistemas de orientación,
organización, intervención y evaluación de la formación” (Imbernón, 1994, p.67).

El estudio elaborado por Sparks y Loucks-Horsley (1990, citado en Imbernón, 1994)

concreta cinco modelos de formación permanente del profesorado: el de formación
orientada individualmente, el de observación/evaluación, el de desarrollo y mejora de la
enseñanza, el de entrenamiento y el indagativo o de investigación.

El modelo de formación orientada individualmente

Se fundamenta en la idea de que los docentes pueden por sí mismos orientar y dirigir su
aprendizaje, valorar sus necesidades formativas y realizar una valoración de los resultados
obtenidos. Considera que los docentes aprenden de forma más eficaz cuando son ellos
quienes planifican su propio aprendizaje y que la motivación para aprender aumenta
cuando son los docentes los que seleccionan unos objetivos y unas modalidades de
formación que corresponden a sus necesidades. Por lo tanto, el profesorado aprende por
sí mismo sin la presencia de un programa formal, que planifique y haga el seguimiento de
las actividades que cree convenientes para satisfacer sus necesidades formativas.

Entre sus referentes teóricos encontramos a autores como Rogers o Dewey (1949), que
defienden que el único aprendizaje que tiene una influencia significativa en el
comportamiento es el que se fundamenta en el autoaprendizaje y el autodescubrimiento.
Esta concepción se fundamenta principalmente, en las investigaciones sobre los procesos
de aprendizaje de los adultos, que ponen de manifiesto que las diferencias y las
necesidades individuales explican las diferencias en el desarrollo, los estilos de
aprendizaje y los procesos de cambio. Las limitaciones de este modelo se dan, sobre todo,
por la falta de retroalimentación externa.

125
El modelo de observación/evaluación
Esta variante es planteada por Sparks & Loucks-Horsley (1990) y consiste en realizar
observaciones de la práctica didáctica para llegar a aprender de ella. Estas observaciones
o evaluaciones pueden ser realizadas por un profesor, un asesor o a través de un
intercambio entre iguales. La observación y la valoración de la enseñanza facilitan datos al
profesorado sobre los que puede reflexionar y analizar, de cara a favorecer el aprendizaje
del alumnado. Una de las referencias fundamentales en la que se apoya este modelo es
que la reflexión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional.
Muchos docentes suelen asociar este modelo a una estricta evaluación, y por esta razón
no se practica tanto.

El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza

Este modelo se fundamenta en las teorías de Knowles (1984), que defiende que los
adultos aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo
concreto o han de resolver algún problema. Otra perspectiva que apoya este modelo es
que las personas adultas que están próximas a su trabajo tienen una mejor comprensión
de lo que se requiere para mejorarlo. Tiene lugar cuando el profesorado, al intentar dar
respuesta a situaciones problemáticas de la enseñanza, se involucra en tareas de
desarrollo curricular, de diseño de programas o en el desarrollo de proyectos didácticos u
organizativos que revierten en la mejora de la institución educativa. Normalmente, para
alcanzar dichos fines, el profesorado debe adquirir conocimientos y estrategias
específicas. Así pues, el aprendizaje del profesorado se da a partir de la implicación de
éste en acciones de mejora de la calidad de la escuela o del desarrollo del currículo,
beneficiando simultáneamente a la enseñanza y al centro educativo. Una de las
limitaciones apuntadas a este modelo tiene que ver con una cierta pérdida del contexto
social y político.

El modelo de entrenamiento o institucional

Se fundamenta en los trabajos de Joyce & Showers (1988), los cuales defienden que
existen una serie de comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las
reproduzcan en el aula. Otro de los principios en los se fundamenta este modelo es que
los profesores pueden cambiar su manera de actuar y pueden aprender a reproducir
comportamientos que no poseían previamente en la práctica didáctica. Las sesiones de
formación se organizan en forma de cursos o seminarios, liderados por un ponente
considerado un experto, que establece el contenido y el desarrollo de las actividades. Los
objetivos y los resultados están claramente especificados de antemano. Entre los
resultados también se espera que se produzcan cambios en las actitudes de los asistentes
y que éstos los traspasen a sus prácticas educativas.

126
El modelo indagativo o de investigación
Las bases de este modelo se remontan a Dewey, quien apunta que los docentes
necesitan «una acción reflexiva». Zeichner (1983) y Elliot (1984) son dos de sus
impulsores (Imbernón, 1994). Este modelo se fundamenta en tres ideas (Loucks-Horsley y
otros, 1987, citado en Imbernón, 1994): 1) el profesorado es inteligente y puede plantearse
una investigación de forma competente y basada en su experiencia; 2) los profesores
tienden a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y a reflexionar sobre éstos
para obtener respuestas a los problemas de la enseñanza, y 3) los profesores desarrollan
nuevas formas de comprensión cuando contribuyen a formular sus propios interrogantes y
recogen sus propios datos para darles respuesta.

Este modelo propone que se parta del análisis de un área de interés, se recojan datos
sobre ésta y, basándose en la interpretación de estos datos, se lleguen a realizar cambios
en la enseñanza. Esta es según Imbernón, una definición de partida ya que en la práctica
este modelo puede adoptar diferentes formas: puede ser una actividad individual,
desarrollada en grupos pequeños, o por todo el claustro de un centro educativo. Cuanto al
proceso, refiere que puede ser de carácter formal o informal, y que puede tener lugar en el
aula, en el centro educativo, o, en un centro de profesores.

Una vía metodológica idónea para desarrollar este modelo es a través de la investigación-
acción, que permite al profesorado encontrar respuestas a las cuestiones y problemas de
la enseñanza, el desarrollo de sus habilidades en la toma de decisiones y además habilita
para llenar el vacío existente entre la investigación y la práctica educativa.

El modelo indagativo fue el tomado como referencia para el diseño y desarrollo del
proyecto piloto de formación permanente del profesorado de Educación Artística
concretado en este estudio No obstante, a lo largo de su desarrollo he ido identificando
ciertas incongruencias. Trato de estos aspectos en el apartado Limitaciones del estudio
ubicado al final de la tesis.

Aproximación histórica a la formación permanente del

profesorado
Recorrer la genealogía de la formación permanente del profesorado en el Estado español y
Cataluña en particular, me permitió obtener una visión de conjunto de la evolución de la
formación permanente y situarme en el actual contexto de la formación y orientar la
investigación acción colaborativa hacia unos valores que he tenido como referentes.

Para abordar la evolución de la formación permanente recojo diversos textos de

referencia de Imbernón (1987; 1994; 2007) que estructura esta evolución en cuatro etapas:
hasta 1970, años ochenta, años noventa y años dos mil hasta la actualidad. Las
contribuciones de Colom, Sarramona y Vázquez (1999) permitieron profundizar en la
comprensión de la trayectoria de la formación permanente en Cataluña.

127
Hasta 1970: el inicio
Es en la década de los setenta que el campo de la formación del profesorado se empieza a
desarrollar como tal a partir de una serie de estudios para determinar las actitudes de los
enseñantes en relación a los programas de formación permanente. Sparks y Loucks
Horsley (1990) designan este periodo como “el inicio de la era de la formación
permanente”. Las tentativas formativas realizadas con anterioridad y protagonizadas por
algún colectivo o institución de cariz renovador o conservador no presentan ningún tipo de
impacto a nivel institucional en la profesión docente. No obstante, constituyen una
referencia para la reflexión posterior.

Las aportaciones pedagógicas de autores como Dewey, Freinet, Montessori y de

seguidores de sus propuestas se practican a nivel escolar. Los innumerables cursos,
seminarios, talleres que se realizan casi de forma clandestina sobre las propuestas
educativas de estos autores, juntamente con los movimientos sindicales, políticos y de
renovación pedagógica y la influencia de algunos pedagogos locales, y de determinadas
revistas pedagógicas, poner de manifiesto la importancia y transcendencia de la formación
del profesorado para un verdadero cambio de la institución educativa “que aún estaba
anclada en posiciones autoritarias, clasistas, uniformizadoras y selectivas” (Imbernón,
2007, p.19). Aparece la necesidad de formarse en ámbitos diferentes a los propuestos por
las administraciones o universidades, lo que lleva a muchos docentes a cuestionarse
diversos aspectos educativos.

La formación permanente de este periodo se caracteriza por un modelo individual de

formación, entendido como un proceso en el cual los mismos profesores se planifican y
siguen las actividades de formación que creen que pueden facilitarles algún tipo de
aprendizaje. Las iniciativas de formación son puntuales, ya que de forma general los
docentes eran poseedores de un saber que les duraba toda su vida profesional.

En Cataluña, el franquismo anula las experiencias de formación permanente precedentes,

siendo la institución privada Rosa Sensat fundada en 1966, la única que desarrolla
acciones de formación para los maestros. Esta institución pretendía la creación de un
escuela normal de maestros, alternativa al sistema de formación, que pudiera compensar
el nivel escaso que alcanzaban las escuelas normales18 en aquel momento (Colom y
Vázquez, 1999b). Por esta razón, las actividades de formación permanente propuestas por
esta institución utilizaban sistemas propios de la educación no formal. De todas maneras,
la actividad principal por la que se distinguió la institución fue la puesta en marcha de las
nuevas escuelas de verano, que mezclaban temáticas pedagógicas y metodológicas con
cuestiones que, de manera más amplia, trataban aspectos culturales y políticos (Ibíd.). Así

18Las escuelas de magisterio se denominaban normales pues se dedicaban a formar los maestros que se
ocuparían de la educación y instrucción de los niños normales, en contraposición a los denominados, en ese
momento, como anormales o discapacitados (Colom y Sarramona, 1999).
128
que las escuelas de verano rápidamente se convirtieron en plataformas más libres,
dinámicas y creativas de formación permanente del profesorado.

A partir de 1970, dentro del marco de la Ley General de Educación, los Institutos de
Ciencias de la Educación (ICE) de las universidades promueven cursos de
perfeccionamiento docente, seminarios permanentes, publicaciones de materiales
didácticos y estudios pedagógicos y se empieza a desarrollar una labor en torno a la
investigación educativa. Todo ello contribuye, a consolidar la importancia que se
empezaba a atribuir al perfeccionamiento y a la formación permanente del magisterio, en
especial el encargado de la educación infantil. Es esta la etapa educativa que se va a
renovar de manera más eficaz y la que va a manifestar un grado de de innovación
pedagógica más alto (Ibíd.).

En relación a la formación permanente del profesorado de secundaria, ésta llega

históricamente más tarde. La razón fundamental de este hecho es la consideración que el
profesorado de segunda enseñanza al estar integrado por titulados superiores, es decir
por licenciados universitarios, ya posee unas garantías suficientes de conocimientos, lo
que lleva a desatender el componente pedagógico de la formación del profesorado. Por
esta razón, la enseñanza secundaria va a prescindir de una formación inicial de tipo
pedagógico o profesional hasta la creación en el ámbito de los ICE universitarios, en 1969,
del certificado de aptitud pedagógica (CAP). Las diversas acciones de formación
permanente desarrolladas en Cataluña, las escuelas de verano y las promovidas por los
ICE, comienzan a ser utilizadas por el profesorado de este nivel educativo que empieza a
manifestar unas necesidades concretas en su formación. Esto lleva a que, ya entrada la
década de los setenta, se inicie el desarrollo de cursos, seminarios y actividades, dirigidas
especialmente al perfeccionamiento y formación permanente del profesorado de
secundaria en ejercicio.

Años ochenta: La paradoja formativa. El auge de lo técnico en la formación y

la resistencia práctica y crítica
A principios de los años ochenta convergen diversos factores sociológicos en la sociedad
española que llevan a la escuela a plantearse un cambio. El más destacado de estos
factores se refiere a la escolarización total de la población, en un contexto de desarrollo
industrial y de emigración hacia las grandes ciudades.

El trabajo docente en las escuelas graduadas obliga a los profesores a plantearse una
nueva manera de trabajar. Para dar respuesta a esas nuevas necesidades se introducen
elementos técnicos como las planificaciones, programaciones, objetivos claramente
redactados, evaluaciones, etc. En este periodo entra en vigor una reforma neocapitalista y
la formación inicial del profesorado adquiere rango universitario. Con la intención de
adecuarse a la referida reforma, las universidades empiezan a generar programas de
formación permanente del profesorado enmarcados en modalidades de entrenamiento y
de prácticas conductistas, características del modelo de observación/evaluación.
129
La formación permanente se institucionaliza y nace con la finalidad de “adecuar a los
maestros a los tiempos actuales, facilitando un constante perfeccionamiento de su práctica
educativa y social para adaptarla a las necesidades presentes y futuras” (Imbernón, 2007,
p. 23). Para este autor, la institucionalización de la formación permanente también
comportó aspectos negativos. La formación, al ser caracterizada por una racionalidad
técnica que entendía las tareas docentes desde una óptica determinista y uniforme, y ser
reforzada por procesos de investigación de cariz cuantitativo y positivista, se configuró un
modelo de entrenamiento mediante cursos estándar, todavía fuertemente arraigado hoy
en día. Este modelo consiste en la adquisición de conocimientos o habilidades por medio
de la instrucción individual o grupal a partir de la formación decidida por el formador o
formadora. Los objetivos y los resultados están claramente descritos para cada sesión o
curso y se espera, normalmente sin una comprobación o una devolución de las prácticas
posteriores, que el profesorado traspase al aula lo que aprendió. Como señala Imbernón,
esta supuesta transferencia de la formación al aula es algo que está comprobado en
muchos países que no se verifica.

Como aspectos positivos, este autor destaca la preocupación a nivel universitario por el
estudio teórico de la formación permanente, una mayor conciencia por parte del
profesorado de la necesidad de un tipo de formación en el que los docentes estuviesen
más implicados, el desarrollo de modelos de formación alternativos, el acercamiento de la
formación a los centros, el surgimiento de textos y la celebración de congresos, encuentros
y similares.

Estas realidades abrieron paso al cuestionamiento de aspectos que hasta entonces no

habían sido debatidos y que llevaron a impulsar una nueva concepción de formación.

Años noventa: la introducción del cambio

En la década de los noventa la formación se va impregnando de nuevos conceptos e
ideas, sobre todo a partir de literatura pedagógica anglosajona. Se extienden rápidamente,
la investigación acción, un nuevo concepto de currículo, los proyectos educativos, la
triangulación y la reflexión, y se crea una ilusión de cambio, de que se abandonan ciertas
prácticas y políticas técnicas y se avanza por caminos más progresistas.

Estas ideas calan en el campo de la formación, pero como señala el autor citado, son
asumidas como modas. Se da una apropiación de la nueva terminología y una adscripción
masiva a las nuevas ideas, pero limitada al nivel de discurso, un discurso simbólico, sin
una implicación real en las prácticas formativas, con los que el modelo de formación de
entrenamiento se mantiene, pero ahora mediante los planes de formación institucional.

Es una época fructífera pero de gran confusión en la que se consolidan los centros de
profesores en la mayoría del Estado español, surgen la formación en centros, los
seminarios permanentes y la figura del asesor o asesora.

130
En esta década se asiste a una mezcla del “modelo de entrenamiento con los planes de
formación, el modelo de desarrollo y mejora con la reforma introducida por las leyes al
establecer los proyectos educativos y curriculares, el modelo indagativo (…) y la
investigación acción” (p.26). Todos estos elementos actúan como fuerzas que van
potenciando el cambio en la formación del profesorado en sus diversas dimensiones
(enfoque, análisis, prácticas, etc.).

Años dos mil hasta la actualidad: la búsqueda de nuevas alternativas

Desde la década de los sesenta las sociedades se van reconfigurando a partir de grandes
cambios socioculturales y epistemológicos, pero es en el cambio de siglo cuando los
contextos sociales empiezan a reflejar una serie de fuerzas en conflicto. Surge una crisis
en la profesión de enseñar, causada por la percepción de que los sistemas anteriores no
funcionan para educar a la población de este nuevo siglo. También emerge la crisis
institucional de la formación a causa de la misma constatación – el sistema educativo del
siglo anterior es obsoleto. Se necesita una nueva manera de entender la educación, la
formación y los papeles de los docentes y estudiantes.

En el campo educativo se gira la mirada hacia la formación emocional de las personas, la

relación entre ellas, las redes de intercambio y se remarca la importancia de comunidad.
En la formación se utiliza la metáfora de la construcción. La formación es un lugar de
creación de espacios y de recursos para construir aprendizaje mediante proyectos de
innovación e intercambio en los centros, a través de procesos de práctica reflexiva. Las
opciones formativas que apuestan por modelos relacionales y participativos suplantan los
modelos anteriores. Es una época en la que se establecen nuevas redes de formación,
tanto presenciales como virtuales.

Las administraciones educativas no proponen grandes alternativas de cambio debido a lo

que implican económicamente tales medidas, y por lo que conllevaría poner en
cuarentena todo lo anterior (planes de estudio, planes formativos, formación de
personal...).

Imbernón observa que en algunos países gobernados por la derecha conservadora, se

aplica a la educación una especie de neoconservadurismo causado por un cúmulo de
variables, lo que lleva a desanimar o a desconcertar al colectivo de docentes y a los que
se dedican a la formación. Esta situación se traduce en un retroceso en las prácticas de
formación permanente. El tipo de formación parece decantarse nuevamente hacia un
modelo aplicacionista-transmisivo, de lecciones modelo, de nociones, de ortodoxia, de
profesor eficaz, de competencias a lograr y orientado a la solución de problemas del
profesorado, en lugar de ahondar en un modelo más regulativo y reflexivo, que incorpore la
investigación acción, la heterodoxia, la posibilidad de modelos variados, el respeto a la
capacidad del docente, a la inventiva didáctica y a la vertiente contextual, diversa y
personal.

131
La formación permanente del profesorado de Educación
Artística
Tal y como se ha visto anteriormente, la institucionalización de la formación permanente es
un fenómeno relativamente reciente. A finales de los años sesenta se empieza a
considerar su importancia como elemento de profesionalización docente y en la
conveniencia de integrarlo al sistema educativo. La aparición de los Institutos de Ciencias
de Educación (ICE) y la constitución de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(MRP), entre los cuales se destacan las escuelas de verano, vienen a replantear la
formación permanente realizada hasta ese momento.

La LOE, legislación educativa vigente durante la realización de este estudio, reconoce la

formación permanente como un derecho y una obligación del profesorado y constituye una
responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros (artículo 102.
1 de la LOE). En el Estado español conviven diversas instituciones que realizan tareas de
formación permanente, entre ellas, las instituciones universitarias (ICE, UNED);
instituciones que dependen de la Administración central o de las autonómicas (CEP,
centros de recursos, secciones departamentales); instituciones que dependen de las
administraciones locales (institutos municipales de educación y similares) y diversas
instituciones privadas (Imbernón, 1987). Actualmente, buena parte de estas tareas están
atribuidas a los centros de profesores (CEP) creados en 1983, no obstante, en el caso de
Cataluña las competencias se dividen entre los Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) y
los Institutos de Ciencias de Educación (ICE).

En el caso de la formación permanente del profesorado del área de Educación Artística de

Primaria, ésta es opcional y depende totalmente del grado de implicación, del interés
educativo o de las necesidades particulares de cada docente. Además siendo un área
escasamente valorada a nivel académico y social (Aguirre, 2003) y al no estar
contemplada entre las líneas prioritarias de formación permanente lleva a que muy pocos
docentes opten por acciones de formación en este especialidad. Esta combinación de
factores provoca que en la escuela actual sobrevivan un tipo de prácticas educativas en las
que se reproducen los modelos tradicionales asientes en estructuras de racionalidad de
tipo productiva, técnica y expresionista (Hernández, 1994).

En lo referente a la formación permanente del profesorado de Educación Visual y Plástica

de Secundaria y por lo que he podido comprobar por el análisis de currículos de formación
permanente, estas se pueden englobar mayoritariamente en una racionalidad perceptiva y
comunicativa, por los contenidos y metodologías que privilegian: el estudio del alfabeto
visual, las reglas específicas de los códigos visuales, las diversas funciones de los
mensajes, estudio de la percepción y de la comunicación visual del mundo icónico, del
análisis y la producción de mensajes icónicos. Como se mencionó anteriormente, esta
manera de entender el arte y la educación artística, es según algunos autores, demasiado
estrecha para las posibilidades que ofrecen la comprensión de las artes en la actualidad.
Hoy en día tiene más sentido proponer otro tipo de argumentos para justificar la enseñanza

132
y aprendizaje de la educación artística (Hernández, 2000). Previamente se ha hecho
referencia a una forma de racionalidad cultural, desde la cual se entiende que el arte es un
tipo de manifestación cultural, y en que dichas manifestaciones son mediadoras de
significado en cada época y cultura. La comprensión en su doble dim ensión de
interpretación y producción de los significados que median las representaciones artísticas
es el objetivo prioritario de la educación artística para algunos docentes y expertos ya
desde el inicio de los años noventa (Ibíd.).

Dada la gran dificultad de encontrar publicaciones que recogieran el tema de la formación

permanente del profesorado de esta especialidad, contacté en el curso de este trabajo con
algunos investigadores, pues sabía que también ellos y ellas estaban, o habían estado,
implicados en la formación inicial y permanente del profesorado de Educación Artística. En
uno de estos contactos, Imanol Aguirre, profesor de la Universidad de Navarra, me informó
de algunos de los argumentos que podrían explicar la escasa literatura en la materia:

“Desgraciadamente, el tema de la formación permanente del profesorado de educación

artística no ha generado mucha literatura científica. Quizás porque gran parte del peso de
esta formación, cuando existe, suele recaer en artistas o personas del mundo educativo
poco vinculadas a la investigación. En aquellos casos en los que personas, como Fernando
Hernández o yo mismo, hemos trabajado en el campo de la formación permanente, hemos
escrito más sobre educación artística que sobre el propio hecho de la formación permanente
de profesorado.” (Comunicación personal, marzo del 2014, correo electrónico)

La falta de bibliografía que recogiese el tema me imposibilitó rastrear el recorrido histórico

del área y realizar un posible análisis de la diversidad de modelos, de sus componentes, y
de los presupuestos teóricos de propuestas formativas concretas. Ello hubiera ofrecido un
retrato de la evolución de la formación permanente del profesorado de Educación Artística.
Éste podría ser un estudio pendiente.

133
3. El desarrollo profesional
docente: el referente actual de
la formación permanente
En la actualidad, la concepción de desarrollo profesional es la tendencia que predomina en
la formación permanente del profesorado. Esta concepción surge como respuesta de la
formación permanente en un momento sociohistórico y político determinado, la
postmodernidad (Font, 2007).

Es por ello que este apartado se exploran algunos de los desafíos, problemas y
posibilidades que plantea la postmodernidad a docentes y su trabajo para seguir con la
identificación de nuevas perspectivas y metodologías surgidas en los últimos años en el
campo de la formación permanente del profesorado. Acto seguido de una aproximación a
la formación docente entendida como desarrollo profesional y a los procesos que implica.
Despues se tratan los factores que pueden influir estos procesos y el sucesivo de fases por
las que el proceso de desarrollo profesional docente transita.

Todas estas consideraciones son de gran ayuda a la hora de orientar, diseñar e

implementar propuestas y procesos de desarrollo profesional docente.

La influencia de los cambios sociales en la formación docente

y la generación de nuevas alternativas a nivel de la formación
permanente del profesorado
Hargreaves (1996), Pérez Gómez (1999) e Imbernón (2007) son algunos de los autores
que remarcan la influencia del contexto actual, caracterizado por profundos cambios
científicos, tecnológicos, culturales y sociales, en la educación y en los procesos de
formación docente. Hargreaves (1996) por ejemplo destaca la idea que estos cambios
están obligando a reorganizar la vida política, económica y social. En lo que concierne a la
formación del profesorado y para tal de reestructurar los procesos que la conforman
considera necesario entender la realidad en clave de postmodernidad y conocer las
dimensiones que la definen: economías flexibles, globalización paradoxal, la incertidumbre
moral y científica, cambios acelerados y complexos, la fluidez de las organizaciones, la
ansiedad personal, la sofisticación tecnológica y la complejidad, la comprensión del tiempo
y del espacio. Considera que todos estos aspectos tienen una clara repercusión en la
formación del profesorado ya que exigen una nueva manera de entender y de explicar la
realidad educativa. En su análisis, subraya las consecuencias de esas dimensiones,
además de los efectos no deseables o paradoxales. A continuación se profundizan en esas
dimensiones clave.

134
Las economías flexibles
A semejanza del modelo de producción, consumo y vida económica postmoderna anclado
en la idea de flexibilidad, que mejora la rentabilidad gracias a la reducción de costes de
trabajo y a la incrementación del tiempo de movimiento de producción y consumo, también
el profesorado debe priorizar el desarrollo de destrezas y cualidades como la
adaptabilidad, la responsabilidad, la capacidad para trabajar con otros y sobretodo la
flexibilidad entendida como una oportunidad democrática que exige compromiso y
participación crítica (flexibilidad de la organización). Otro objetivo importante a lograr es la
familiarización con las nuevas tecnologías que caracterizan cada vez más todos los
ambientes laborales (complejidad tecnológica).

La globalización
Provoca la duda y la inseguridad nacionales y conlleva el peligro de recuperar en el ámbito
educativo, los currículos tradicionales de carácter etnocéntrico y xenofóbico. Estos
curricula pueden llevar a reforzar las desigualdades educativas entre grupos de distintas
culturas, provocar excesos de contenidos y sobrecargas para el profesorado, así como
reforzar las estructuras de la enseñanza, basadas en asignaturas que inhiben el
aprendizaje en un contexto global.

La incertidumbre moral y científica

Reduce la confianza en las certezas relativas a lo que se enseña, cómo se enseña y por
qué se enseña lo que se enseña. Como respuesta a esto, el profesorado tiende a
desarrollar sus propias visiones, a abandonarse a fuerzas mercantiles o a recuperar
certezas del pasado. El reto consiste en desarrollar en el contexto escolar un tipo de
certezas situadas, en vez de de las tradicionales certezas científicas, sin relegar los
marcos morales de referencia situados en los campos de la política y el debate público.

La fluidez de las organizaciones

Este elemento también conocido como modelo de organización del mosaico móvil desafía
las estructuras de tipo balcanizado, pues se caracteriza por estructuras de tipo flexible y
dinámico en que se trabaja por redes, alianzas, tareas y proyectos. En el campo educativo
se atienden a las necesidades de colaboración, de aprendizaje compartido en contextos
más amplios (extraaulicos) y complejos.

El yo ilimitado
La atención dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja el
proceso de la búsqueda psicológica continua impulsada por la ansiedad personal y la
búsqueda de la autenticidad. Este proceso puede ser inmensiamente potenciador si se
vincula a las realidades contextuales del trabajo de los docentes y trata de cambiarlas. Por
el contrario, si se desvincula del contexto y se consideran ilimitadas las capacidades de
desarrollo y cambio personales, puede acabar en autocompasión, narcisismo y
autoindulgencia.

135
La sofisticación tecnológica y la complejidad
La sofisticación tecnológica y la complejidad crean un mundo de imágenes instantáneas y
de apariencias artificiales. Las simulaciones seguras de la realidad pueden acabar con la
vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo tanto en el aula como en los espacios
compartidos por los profesores.

La compresión del tiempo y del espacio

La compresión del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor y a una
mejor capacidad de respuesta en las escuelas, aunque ejerce presiones derivadas de las
posibles sobrecargas, las múltiples innovaciones y el cambio acelerado.

Cualquier propuesta educativa y formativa que intente dar respuesta a la realidad

postmoderna debe tener en cuenta los elementos referidos. Font (2007) considera que el
planteamiento de una formación en el momento actual debe atender concretamente a:

“incorporar les noves tecnologies com a instrument complementari d’informació i formació, i

alhora necesitarà treballar amb currículums oberts a noves realitats i noves cultures, sempre
entès i aplicat des d’una realitat nacional concreta. Per altra banda, serà necessari
impregnar la professió i la formació dels valors generals que impregnen els discursos socials
i polítics, sempre contextualitzant-los i concretant-los en funció de la situació local” (p. 42)

Imbernón (2007), refiere que estos cambios repercuten en la formación docente y facilitan
la generación de nuevas posibilidades que pueden servir de guía para orientar las
propuestas formativas. Entre ellas destaca: 1) el cuestionamiento de la pura transmisión
nocionista y conceptual del conocimiento, reivindicando contenidos basados en habilidades
y actitudes; 2) la importancia del trabajo en equipo y la colegialidad verdadera; 3) la
incomodidad de prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible o
académico, demandando metodologías alternativas; 4) la introducción de la capacidad del
profesorado para generar conocimiento pedagógico mediante su trabajo práctico en las
instituciones, que lo dota de mayor dignidad y autonomía profesional y que le permite
generar innovaciones con sus colegas, y, 5) la diversidad y la contextualización como
elementos imprescindibles en la formación, que cuestionan las prácticas uniformizantes y
potencian la formación desde dentro.

Refiere además un conjunto de aspectos heredados de la teoría y de la práctica formativa

de los últimos años que puede servir de evidencia para construir una nueva forma de ver la
formación permanente del profesorado y de transformar la educación.

a) La formación permanente del profesorado requiere un clima de colaboración sin

resistencias entre el profesorado.
b) Una organización mínimamente estable en los centros (respeto, liderazgo
democrático, participación de todos los miembros, etc.) que dé apoyo a la
formación.
c) Una aceptación entre el profesorado de una contextualización y una diversidad
que implican maneras de pensar y actuar diferentes.

136
 d) La importancia del apoyo externo que los centros puedan llegar a recibir, sobre
todo cuando han de asumir riesgos vinculados a la experimentación.
e) La participación del profesorado en todo el proceso de la formación (planificación,
ejecución y evaluación), bien como atender sus opiniones y necesidades.
f) Sólo cuando el profesorado ve que la formación propuesta repercutirá en el
aprendizaje de sus estudiantes y la forma de ejercer la enseñanza, cambia sus
creencias y actitudes de manera significativa y percibe la formación como un
beneficio individual y colectivo.
g) Para introducir nuevas formas de trabajo en el aula es fundamental que el
profesorado esté apoyado por sus compañeros o por un asesor externo.
h) La observación y la valoración de la enseñanza facilitan al docente datos sobre los
que puede reflexionar y analizar para favorecer el cambio, tanto en sus estrategias
de actuación como en el aprendizaje de sus estudiantes. La observación y la
valoración benefician tanto al profesor como al observador.
i) La formación del profesorado influye y recibe la influencia del contexto interno (la
escuela) y del contexto externo (la comunidad) en el que tiene lugar, y dicha
influencia condiciona los resultados que puedan llegar a obtenerse.

Propone algunas alternativas posibles en las prácticas de la formación permanente del

profesorado:

j) La combinación de la actualización científica y técnica con la vertiente

psicopedagógica.
k) Utilización de metodologías menos transmisoras y más basadas en casos,
incidentes críticos y proyectos de innovación.
l) Unir la formación a un proyecto de trabajo provoca más la innovación educativa
que realizar la formación y, posteriormente, elaborar un proyecto.
m) Una «formación desde dentro y para dentro y fuera», basada en la revisión
conjunta mediante procesos reales de investigación acción, en el sentido no de
ortodoxia metodológica, sino en el de reflexionar sobre lo que se hace y la
finalidad del cambio colectivo.
n) Cambios del contexto, de organización, de gestión y de relaciones de poder entre
los enseñantes, ya que la formación por si misma hace muy poco si no está unida
a dichos cambios. El desarrollo profesional no recae en la formación, sino en
diversos componentes que se dan conjuntamente en la práctica laboral de la
enseñanza.
o) Una nueva formación que establece mecanismos de desaprendizaje para volver a
aprender. Una formación que implique innovación, que si se da en contextos de
escasez, provoca en los enseñantes reivindicación, (necesito de herramientas
intelectuales que no poseo y que anteriormente desconocía). Ello comporta una
mayor vigilancia de los gobiernos que no desean la reivindicación y, como
consecuencia, establecen mecanismos de abortamiento de prácticas formativas

137
 alternativas o de prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en
sus papeles oficiales y en sus planes de formación.
p) La formación permanente no puede separarse de las políticas que inciden en los
docentes. Si se quiere una formación viva y dinámica se ha de unir a la carrera
profesional o estatuto de la función docente que incluya incentivos profesionales y
promoción y que recompense o, al menos, no castigue los que ponen más
empeño en el mejor funcionamiento de los centros y de su práctica docente a los
que realizan prácticas alternativas de formación e innovación.
q) La formación permanente debería apoyar, crear y potenciar una reflexión real de
los sujetos sobre su práctica docente en los centros y los territorios, de modo que
les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus
actitudes, etc., estableciendo de forma firme un proceso constante de
autoevaluación de lo que se hace y analizando por qué se hace.
r) La orientación formativa hacia este proceso de reflexión (y los supuestos políticos
que subyacen) exige un planteamiento crítico de la organización y la metodología
de la formación permanente del profesorado, ya que debe ayudar a los sujetos a
revisar los supuestos ideológicos y actitudinales que están en la base de su
práctica.
s) Una formación que ayude al profesorado a descubrir su teoría, ordenarla,
fundamentarla, revisarla y destruirla o construirla de nuevo. Esto comporta un
cambio radical de la forma de pensar la formación, ya que no supone tanto
desarrollar unas modalidades centradas en las actividades del aula ni ver al
profesor como una aplicador de técnicas pedagógicas, sino comprometerse con
una formación orientada hacia un sujeto que tiene capacidades de procesamiento
de la información, análisis y reflexión crítica, decisión racional, evaluación de
procesos y reformulación de proyectos tanto laborales como sociales y educativos
en su contexto y con sus colegas.

Refiere igualmente, la necesidad de generar un amplio cuestionamiento de la actual

situación de la formación permanente, caracterizada por elementos que aunque conocidos
del discurso educativo distan de ser puestos en práctica en las políticas y en las prácticas
de la formación. Recuerda que el compromiso de cambio pasa por analizar las
contradicciones y denunciarlas buscando alternativas (Freire, 2004, citado en Imbernón,
2007). Entre estos elementos destaca los siguientes.

1) La reflexión sobre la práctica en un contexto determinado.

2) La creación de redes de innovación, comunidades de práctica formativa y
comunicación entre el profesorado.
3) La posibilidad de una mayor autonomía en la formación con la intervención directa
del profesorado.
4) Partir de los proyectos de las escuelas con el objetivo de que el profesorado
decida qué formación necesita para sacar adelante el diseño, la puesta en marcha
y la evaluación del proyecto.

138
 5) Potenciar una formación que sea capaz de establecer espacios de reflexión y
participación que permitan llegar a aprender con la reflexión y el análisis de las
situaciones problemáticas de los centros, y que parta de las necesidades
democráticas del colectivo para establecer un nuevo proceso formativo que
posibilite el estudio de la vida en el aula y en el centro, los proyectos de cambio y
el trabajo colaborativo como desarrollo fundamental de la institución educativa y
del profesorado.

La formación permanente entendida como desarrollo

profesional
Los elementos descritos anteriormente concurren en la aparición de una nueva
significación de formación permanente – el desarrollo profesional (Font, 2007). Sin
embargo, esta denominación presenta dos sentidos bien diferenciados. El que domina en
el ámbito anglosajón y que equipara el desarrollo profesional con la formación permanente,
considerando esta última la única vía de desarrollo profesional y la existente en nuestro
contexto académico (Ibíd.) que considera que la formación no es el único elemento de
desarrollo de una cultura profesional, sino que también se considera la incidencia de
elementos laborales, económicos, de selección y de evaluación, entre otros (Imbernón,
1994).

Esta tendencia de vincular la formación al desarrollo de la profesión docente viene

predominando en las últimas décadas en el ámbito de la formación del profesorado y trata
de ver la formación como un proceso dinámico que supera la tradicional formación
disciplinaria, pedagógica o personal, que tiene en cuenta el colectivo y las situaciones
problemáticas de la práctica docente. Desde esta manera de entender la formación, se
pretende dar coherencia a las etapas formativas por las que pasa el profesorado en un
sentido de continuum progresivo y que considera la enseñanza como una profesión
dinámica, en desarrollo (Ibíd.). Significa además dar una atención a los componentes de la
cultura, del contexto, de la ética y centrar la formación en prácticas colaborativas del aula y
del centro, promoviendo las capacidades de reflexión crítica y autogestión en el
profesorado. También supone considerar que los docentes son agentes sociales que
además de realizar funciones de enseñanza-aprendizaje intervienen en los sistemas que
conforman la estructura social.

El proceso de desarrollo profesional docente

Anteriormente se describió en líneas generales cómo ha de ser la formación entendida
como desarrollo profesional. Pero los procesos de desarrollo profesional son complejos e
implican procedimientos de diseño, desarrollo y evaluación curricular. También hay que
tener en cuenta los factores que influyen en estos procesos y las dimensiones que los

139
constituyen, para poder realizar propuestas de formación coherentes con la concepción de
formación permanente de la cual se parte.

Se inicia este recorrido, con una primera definición de Epstein y otros (1988, citados en
Marcelo 1999, p. 216) sobre el significado de proceso de desarrollo profesional docente.

“La estructura y organización del desarrollo profesional se refiere al proceso sistemático,

habitual, razonado de planificación, desarrollo, implementación y evaluación de actividades
de desarrollo profesional para la mejora del currículum, la enseñanza, y el aprendizaje en
las escuelas. Se refiere al quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo de los procedimientos
y tópicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quién decide los tópicos,
contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades útiles; el calendario,
la frecuencia, y localización de las reuniones; y si las actividades de seguimiento
proporcionan la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas”.

Estos autores señalan la necesidad de que los procesos de desarrollo profesional

contemplen la estructura y organización de las diversas fases, así como las dimensiones
que los constituyen. Señalan además que hay que tener en cuenta las intenciones de
quien decide los tópicos, contenidos y estructuras. Otros autores han dado particular
atención a los factores que condicionan estos procesos, los cuales se reseñan a
continuación.

Factores que influyen en el proceso de desarrollo profesional

docente
Marcelo (1999) y Villar (1990) son algunos de los autores que han estudiado las influencias
y presiones a que está sujeto el desarrollo profesional. Marcelo (1999) considera que los
procesos de desarrollo profesional son determinados por los siguientes factores: la política
educativa; la estructura organizativa de las instituciones públicas de formación; la cultura
organizativa de los centros educativos; los propios profesores, tanto a nivel individual como
colectivamente; las necesidades formativas personales del profesorado, y, los profesores
como colectivos organizados.

Por su lado Villar (1990) refiere además de estos factores, las metas y supuestos de la
formación, y, las normas y expectativas que genera en el profesorado.

La política educativa determina claramente los procesos de desarrollo profesional. Ésta se

concreta en cuestiones referidas al curículum, la organización, y el funcionamiento de la
escuela. El marco curricular fijado por la Administración Educativa, viene a configurar
cuales son las necesidades formativas de los profesores, cada vez mayores en España, y
conlleva la necesidad de realizar cambios en la forma de relación y comunicación en los
centros educativos. Influyen en la profesionalidad docente en función del modelo de
implantación que se asuma (técnico, cultural), el cual a su vez repercute en las
modalidades de formación a desarrollar. La política educativa incluye aspectos referidos a

140
los profesores como profesionales (salarios, incentivos, autonomía, control.) que influyen
en el desarrollo profesional, en la medida que pueden funcionar como factores motivadores
o alienantes de los profesores respecto a su compromiso profesional.

En la organización y funcionamiento de las instituciones encargadas de planificar y

desarrollar actividades de desarrollo profesional (en España, los centros de profesores,
con sus diferentes variantes autonómicas) es importante el grado de autonomía en las
decisiones respecto a contenidos y modelos de formación, así como poder contar con
recursos presupuestarios, humanos y materiales.

La cultura organizativa de los centros educativos también puede actuar como facilitadora o
dificultadora del desarrollo de procesos de formación autónomos, de colaboración, y de
formación basado en la escuela. La propia historia de un centro educativo (Louis y Miles,
1990, citados en Marcelo, 1999) tiene una clara influencia en la posibilidad de poner en
práctica modalidades de formación más cercanas a la práctica. La disponibilidad de
recursos humanos y materiales, la existencia de un clima de confianza que permita “asumir
riesgos”, la existencia de un liderazgo democrático, la autonomía de los centros para tomar
decisiones, son aspectos que determinan que en una escuela se puedan desarrollar
modalidades de formación que vayan más allá de la realización de un curso de
perfeccionamiento.

También los propios profesores, tanto a nivel individual como colectivamente, son
considerados como otro de los factores determinantes de la formación. El profesorado
desarrolla a lo largo de su experiencia docente teorías implícitas y concepciones
pedagógicas (Marrero, 1991, Marcelo 1992d; citados en Marcelo, 1999) que suelen tener
un fuerte arraigo en el pensamiento del profesor y su cambio representa un proceso de
autoconciencia y autorreflexión del profesor (Schön, 1992) que se ha de contemplar en la
planificación de actividades de desarrollo profesional.

Cuanto a las necesidades formativas personales del profesorado también se deben

contemplar y conocer, ya que tienen una estrecha relación con el momento de desarrollo
cognitivo, moral y personal en que se encuentra cada profesor, así como el momento de su
ciclo vital. Marcelo (1999) cree conveniente introducir el concepto de trayectoria formativa
que permite ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado.

Los profesores como colectivos organizados también influyen en los procesos de

desarrollo profesional. Las propuestas de modalidades de formación efectuadas por
sindicatos de profesores o Movimientos de Renovación Pedagógica han sido asumidas en
muchas ocasiones por la Administración Educativa (p.ej. los Seminarios Permanentes).

Las metas de la formación del profesorado, deben encaminarse según Villar (1990) a la
creación de disposiciones en el docente. Es decir, deben superar la exclusiva generación
de cambios temporales, que normalmente se configuran en forma de destrezas o
habilidades particulares y orientarse a la creación de cambios más estables, en forma de
disposiciones de manera que sea más estable su ocurrencia. Este concepto se diferencia

141
de hábitos, destrezas y actitudes y conceptuase como “hábitos mentales”. Las expectativas
del profesorado por otro lado, son en opinión de Burke (1987, citado en Villar 1990) los
elementos para lograr la autoconfianza del docente y se generan a partir de las finalidades
de la formación.

Los factores considerados determinantes en el estudio que nos ocupa, fueron los
relacionados con la cultura organizativa del centro, los propios profesores, tanto a nivel
individual como colectivamente, sus necesidades personales y las metas de la formación
(ver Factores determinantes de la formación del capítulo IV).

Fases del proceso de desarrollo profesional docente:

planificación-seguimiento-evaluación
En el apartado anterior se hizo referencia a factores de diferentes índoles que afectan y
determinan los procesos de desarrollo profesional. En el presente apartado se trata de la
descripción de las fases que comportan estos procesos, que están constituidos por una
primera fase de diagnóstico de necesidades de formación, seguida de la fase de
planificación que se sobrepone con la de seguimiento y posteriormente una fase de
evaluación (Marcelo, 1999). Para una planificación-seguimiento-evaluación adecuada de
los procesos de desarrollo profesional, será preciso combinar y consensuar las actividades
en función de los factores anteriormente descritos.

Diagnóstico de necesidades de formación

El ciclo del desarrollo profesional, entendido como un proceso de aprendizaje se inicia
como ha mostrado Dean (1991) con el establecimiento de metas junto con el diagnóstico
de necesidades de formación. Tejedor (1990, citado en Marcelo, 1999) identifica cuatro
tipos de necesidades formativas: percibidas, normativas, expresadas y relativas. Las
necesidades percibidas de los docentes se pueden entender como “aquéllos deseos,
problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseñanza” (Montero, 1987, p. 10). Desde esta perspectiva el concepto de necesidad se
refiere a autoconcepciones individuales referentes a la enseñanza. Las necesidades
normativas son aquéllas que vienen impuestas por parte de la política educativa. Las
expresadas se reflejan en función de la demanda de un programa de formación y las
relativas resultarían de comparar las necesidades de diferentes situaciones o grupos.

Por otra parte Hewton (1988, citado en Marcelo, 1999) establece cuatro tipos de
necesidades en proyectos de formación centrados en la escuela. Las necesidades con
respecto a los alumnos, que se relacionan con necesidades de aprendizaje del alumnado,
tratamiento de la diversidad, problemas de disciplina, rendimiento, motivación, etc. Las
necesidades con respecto al curriculum, que se refieren al desarrollo de nuevos diseños
curriculares, la adquisición de nuevos estilos de enseñanza, esquemas de presentación de
información, de comunicación, de evaluación, de objetivos, etc. Las necesidades de los
142
propios profesores no se refieren tanto a la enseñanza como a aspectos profesionales y
personales, referentes a las necesidades de la carrera docente, mayor satisfacción con el
trabajo, reducción de la ansiedad, etc. Y las necesidades de la escuela como organización,
que engloban el curriculum, los alumnos (formas de agrupamiento), la organización y el
profesorado (roles y responsabilidades, comunicación entre el profesorado), clima de
centro, relación con el exterior (padres y otros). Oldroyd y Hall (1991, citados en Marcelo,
1999) por su lado, diferencian necesidades en función de los grupos a que éstas van
dirigidos. Distinguen entre necesidades individuales, de grupos y de la totalidad de la
escuela.

Entre las estrategias tradicionalmente empleadas y posiblemente la más utilizada para el

diagnóstico de necesidades, se encuentran el cuestionario. Por sus características, aporta
información genérica y no permite una adecuación a las diferencias de cada situación y
contexto. Por ello, diferentes autores proponen que el diagnóstico de necesidades a través
de cuestionarios sea la primera acción de un análisis más profundo, que puede ser
complementado con la entrevista en grupo que es otra de las estrategias comúnmente
utilizadas que permiten la detección de demandas y necesidades formativas. El modelo de
formación permanente basado en la observación y supervisión también aporta importantes
elementos para la detección de necesidades.

Las necesidades manifestadas por los profesores colaboradores en la investigación, así

como, el procedimiento seguido se recogen en el apartado Diagnóstico de necesidades del
profesorado del capítulo IV.

Planificación y desarrollo
La planificación del desarrollo profesional se inicia una vez detectadas las necesidades de
formación. Para proceder a planificación del currículo del desarrollo profesional Marcelo
(1999) habla de dos tipos de modelos: los tecnológicos y los deliberativos.

Los modelos tecnológicos son normalmente prescriptivos e impuestos, entienden el

currículo como un conjunto de objetivos y experiencias previamente delimitadas y abogan
por un tipo de planificación de estrategias y actividades del tipo “cerrado”. Esta manera de
entender la planificación curricular no se adecua a las características de la formación
entendida como desarrollo profesional. En cambio, los modelos deliberativos se
fundamentan en el reconocimiento de la existencia de diferentes puntos de vista que es
necesario tener en cuenta para que se pueda producir una identificación y compromiso de
los sujetos con el proyecto formativo (Ibíd.). Esta concepción también conocida como
colaborativa se entiende como,

“un proceso continuo que relaciona la definición de metas, la elaboración de políticas, la

planificación a corto y largo plazo, el presupuesto y la evaluación, de tal manera que liga
todos los niveles de la organización, asegura la adecuada implicación de la gente según sus
responsabilidades para llevar a cabo los programas, y de aquéllos que tienen un interés en

143
 los resultados de esos programas” (Caldwell y Spinks, 1988, citados en Marcelo, 1999, pp.
228-229).

Otra consideración relevante en la elaboración de planes de desarrollo profesional, tiene

que ver con una concepción de la planificación de tipo abierta y flexible. Escudero (1992,
citado en Marcelo, 1999) al afirmar que “ni os individuos ni las organizaciones son tan
racionales en sus actuaciones, ni su comportamiento obedece a un esquema de objetivos
preestablecidos, pues frecuentemente sus metas no preexisten a su acción, sino que son
interpretadas retrospectivamente y en el curso de la misma” (p.25), pone de manifiesto que
las planificaciones elaboradas en un primer momento del proceso de desarrollo profesional
docente son a menudo modificadas para que puedan ajustarse a las necesidades de cada
contexto formativo.

Finalmente Marcelo, (1999) e Imbernón (2007) apuntan ciertos principios o ejes a tener en
cuenta en el diseño del desarrollo profesional docente:

• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la

realidad educativa y social del territorio, y su comprensión, su interpretación e
intervención sobre la misma. La capacidad del profesorado de generar
conocimiento pedagógico a través del análisis de la práctica educativa.

• El intercambio de experiencias (escolares, de vida…) y la reflexión entre iguales

para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa y
aumentar la comunicación entre el profesorado.

• La unión de la formación a un proyecto de trabajo y no al revés (primero formación

y después realizar un proyecto).

• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, la

proletarización, el individualismo, el bajo estatus, etc., y a prácticas sociales como
la exclusión y la intolerancia.

• El desarrollo profesional de la institución educativa mediante el trabajo

colaborativo, reconociendo que la escuela está constituida por todos y todas y que
coincidimos en la intencionalidad de transformar esa práctica. Posibilitar el paso de
la experiencia de innovación aislada y celular a la innovación institucional.

Los principios que orientan el seguimiento del desarrollo profesional se recogen en el

apartado Justificación, intencionalidades y principios del capítulo IV.

Por otra parte la fase de la planificación y seguimiento no termina en la determinación de

estos principios, sino que además integra la definición de unas metas y objetivos
pretendidos por la formación, bien como la planificación unas estrategias a adoptar. A
continuación se describen estos aspectos que se tuvieron en cuenta en el momento de
planificar y desarrollar la formación.

144
Metas y objetivos
Anteriormente se afirmó que entre los principales objetivos, desde una perspectiva de
desarrollo profesional docente, se encuentran la promoción de capacidades de reflexión
crítica y autogestión del profesorado. Marcelo (1999) también enfatizó que la meta más
relevante actualmente desde esta perspectiva, sea la formación en las dimensiones menos
técnicas de la enseñanza relacionadas con las actitudes, valores y principios. Villar (1990),
por su lado mencionó que las metas o finalidades de la formación deben encaminarse al
desarrollo de una serie de disposiciones en el profesorado a las que designa de “hábitos
mentales”. Se interpreta que estos hábitos se refieren al desarrollo de ciertos aspectos
cognitivos. Asimismo también se refirió, que desde una perspectiva crítica de
reconstrucción social, autores como Zeichner (1983) y Peréz Gómez (1992) defienden que
las propuestas formativas deberían privilegiar ámbitos como la indagación o reflexión
crítica sobre la práctica, además del desarrollo de actitudes docentes como la
experimentación, la flexibilidad, el interés...

En relación a la implantación efectiva de cambios en la práctica docente, Marcelo (1999)

remarca que es conveniente que los nuevos conocimientos adquiridos por los profesores
deben ser integrados con los conocimientos que estos ya poseen, en la forma de
esquemas estratégicos de acción, mezcla de saber y saber hacer. Recuerda que los
profesores difícilmente incorporan un conocimiento proposicional a menos que se presente
junto a un conocimiento procedimental, es decir, un saber hacer, de manera a poder llevar
al aula algún cambio significativo.

Las metas y objetivos del proyecto piloto de formación se recogen en el apartado

Propósitos de la formación del capítulo IV.

Planificación de las estrategias

Loucks et al. (1987, citado en Marcelo, 1999), Marcelo (1989), De Vicente (1990), Dean
(1991) y Villar, De Vicente y Alegre (2005) son algunos de los autores que abordaron la
variedad de estrategias en la formación del profesorado. Consideran las estrategias
formativas como “las modalidades, métodos y maneras de desplegar los recursos
formativos y realizar las actividades de formación permanente para obtener resultados y
cambios en los beneficiarios (docentes, estudiantes y comunidad social)” (Villar, De Vicente
y Alegre, 2005, p. 57).

Estos autores identifican siete variantes de estas modalidades formativas: Grupos de

trabajo, asesoramiento y formación en centros, seminarios, cursos de actualización
científica y didáctica, proyectos de innovación, jornadas y licencias por estudio y ayudas
económicas individuales. Debido a la multiplicidad de maneras de entender la formación
inicial y permanente del profesorado, diferentes autores han clasificado las estrategias
formativas en función de modelos de desarrollo profesional (Northfield y Gunstone, 1997,

145
citados en Villar, De Vicente y Alegre, 2005). A continuación se procederá a una breve
revisión de estas modalidades a partir de la clasificación realizada por Villar, De Vicente y
Alegre (2005) identificando la orientación con que cada modelo se relaciona.

1. Grupos de trabajo. Un grupo de docentes en número reducido de uno o varios

centros educativos participan de los mismos intereses y expectativas curriculares y
organizativas y elaboran materiales curriculares o planes de trabajo para posterior
experimentación y divulgación. También admite la colaboración puntual de
asesores externos (Tradición crítica).
2. Asesoramiento y formación en centros. Los especialistas de los centros de
formación del profesorado apoyan los docentes o grupos de docentes de los
centros educativos en actividades de diseño y desarrollo curricular (Tradición
práctica).
3. Seminarios. Grupo de docentes que profundizan y reflexionan conjuntamente
sobre un tema educativo. Esta modalidad proporciona oportunidades para la
participación social y el intercambio de experiencias y cuanto mayor sea el número
de componentes, mayor el grado de socialización o enculturación docente. Cuenta
con un asesor externo que realiza un análisis y evaluación de los procesos
formativos desarrollados (Combina varias tradiciones formativas: académica,
práctica, personal y crítica).
4. Cursos de actualización científica y didáctica. Los cursos son ministrados por
especialistas o asesores externos que promueven la reflexión sobre la práctica
con la intención de vincular o adecuar la teoría y la práctica. Se consideran a los
docentes individualmente responsables por el dominio de la materia curricular y de
conocer el procedimiento de análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje
correspondientes. Los cursos a distancia son considerados una variante de esta
modalidad. (Tradición académica y crítica)
5. Proyectos de innovación. Los profesores a título individual o equipos de docentes
promueven la reflexión e indagación sistemática sobre una o varias dimensiones
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (contenidos curriculares, estrategias
metodológicas, recursos tecnológicos y organizativos) con vista a la puesta en
marcha en la práctica educativa (Tradición crítica).
6. Jornadas. Son consideradas reuniones en las que expertos imparten o presentan
conferencias, ponencias o comunicaciones sobre temas científicos o curriculares
(Tradición práctica). Estas reuniones pueden también ser impartidas por miembros
de equipos docentes que presentan experiencias sobre la práctica educativa para
la posible difusión y transferencia a otras realidades educativas (Tradición
tecnológica).
7. Licencias por estudio y ayudas económicas individuales. Tienen como objetivo la
mejora continua del profesorado, tanto en su cualificación académica como
profesional (cambio de titulaciones, realización de proyectos de investigación y
actividades elegidas por el docente en su comunidad académica o en el
extranjero). (Tradición personal).

146
Existen pues variedad de estrategias o modalidades que se corresponden con las
diferentes tradiciones u orientaciones conceptuales en la formación del profesorado. En la
investigación que nos ocupa se recurrió al seminario y al proyecto de innovación, ambas
inscritas en la tradición crítica, plataforma desde la cual, se procedió a la planificación y
desarrollo de la formación (ver Estrategias empleadas en la formación del capítulo IV).

Una vez determinadas las modalidades formativas, se pueden atender en un mayor nivel
de concreción, a otras consideraciones relevantes a la hora de planificar las estrategias de
formación. Anteriormente, se hizo referencia que para la implantación efectiva de cambios
es recomendable unir el saber proposicional al saber procedimental. También los estudios
realizados por Joyce & Showers (1988) demostraron que las actividades de desarrollo
profesional presentan más posibilidades de provocar cambios en los docentes, es decir, de
existir una transferencia del aprendizaje a las prácticas del profesorado, en función de que
se incluyan además de la presentación de la teoría, la demonstración, la práctica y el
apoyo profesional mutuo en la escuela (o retroacción).

Evaluación
La evaluación del desarrollo profesional docente es una tarea compleja en la que
intervienen factores de muy diverso tipo, como son los profesionales, económicos,
institucionales, políticos, educativos y curriculares (Ferreres, 1997). También puede asumir
diversos propósitos, entre ellos, el de informar del impacto de los planes formativos en el
sistema escolar, el facilitar la toma de decisiones acerca del futuro de un programa
formativo o el de orientar sobre la conducción y prescripción de acciones para la
planificación educativa y el cambio constructivo personal y profesional del profesorado (De
Vicente, 2002). Villar, De Vicente y Alegre (2005) aplican el concepto de evaluación de
programas de formación permanente,

“a la acción de juzgar los fundamentos teóricos, las metodologías, los procedimientos de

valoración y los efectos que produce el perfeccionamiento profesional en el cuerpo docente,
(…) en otros agentes intervinientes, en instituciones del sistema educativo y en otros
beneficiarios de la comunidad educativa, o de la comunidad de la práctica donde resida un
aprendizaje” (p. 89).

Por lo tanto la evaluación de los programas de formación docente debe solamente evaluar
la calidad del programa, o apreciar los cambios acaecidos a nivel docente, mas igualmente
considerar las mejoras significativas producidas en el aprendizaje de los estudiantes - los
efectos de determinado programa en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.
Esta es la dirección que se requiere actualmente en la evaluación del desarrollo
profesional (Guskey y Sparks, 1991).

La mayor parte de la investigación sobre el desarrollo profesional docente ha tratado de

establecer qué cambia como consecuencia de la participación en una actividad de
desarrollo profesional (Marcelo, 1999). Ryan y Crowell (1982) por ejemplo, plantean que

147
los cambios pueden referirse a las percepciones, conocimientos o conductas de los
profesores, o bien a la conducta y rendimiento de los alumnos. Por otra parte, Joyce &
Showers (1988) plantean un modelo de evaluación que incluye tres dimensiones posibles
de impacto de un programa formativo (profesores, escuelas y entorno y estudiantes). Cada
una de estas dimensiones integra determinadas variables a ser tenidas en cuenta cuando
se evalúan las actividades de formación docente. Los autores citados consideran que los
efectos de un programa de desarrollo profesional pueden ocurrir primeramente a nivel del
profesorado, con la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas, actitudes, desarrollo
personal, nivel conceptual, madurez, etc. Consideran además, que la participación del
profesorado en actividades de desarrollo profesional tiene repercusiones en sus
estudiantes, que pueden mejorar sus resultados cognitivos (comprensión de conceptos,
destrezas de pensamiento, aprender a aprender) y socio-afectivos (motivación,
implicación, satisfacción, autoconcepto, relaciones sociales, etc.). Por último, creen que
los cambios producidos por los programas pueden también tener una repercusión a nivel
de la escuela (formación en estilos directivos, clima del centro, cohesión, organización,
orientación, participación, trabajo en común, resolución de conflictos, etc.)

En la investigación que nos ocupa, la fase evaluativa del proceso de desarrollo profesional
se describe en los apartados Evaluación del proyecto piloto de formación permanente,
Evaluación del seminario y Evaluación de la innovación educativa del capítulo IV.

148
CAPÍTULO III
Marco metodológico y
diseño de la
investigación

149
Sumario
Introducción al capítulo

1. A LA BÚSQUEDA DE UN PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN

ADECUADO AL PROBLEMA DE ESTUDIO
Planteamiento del problema de investigación
Propósitos de la investigación
Paradigma de la teoría crítica y posturas ideológicas relacionadas
Metodología cualitativa orientada a la práctica educativa: decisión y cambio
Investigación colaborativa
Incorporación de elementos de la investigación narrativa

2. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA

Descripción de la investigación colaborativa realizada con el profesorado de Educación
Artística
Mapa conceptual de la investigación colaborativa
Cronología de la investigación
Participantes

3. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

La observación participante
El análisis documental
La entrevista

4. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Modo cualitativo y narrativo: dos modos complementarios de conocer
Análisis cualitativo de la información y análisis de tipo narrativo
El análisis de datos cualitativos y modelo empleado
Empleo de recursos informáticos para el tratamiento de la información
Proceso de análisis cualitativo de la información
Recogida de datos
Reducción de datos: codificación y categorización
Disposición de los datos
Elaboración y verificación de las conclusiones
Proceso de análisis de tipo narrativo
Estrategias de rigor que contempla el estudio
Criterios éticos de la investigación

150
Introducción al capítulo
Este capítulo se inicia con el planteamiento de la investigación, que incluye la delimitación
del problema y de los propósitos del estudio. Se sigue con la descripción del enfoque de
investigación elegido para dar respuesta al problema de estudio: el paradigma de la teoría
crítica y posturas ideológicas relacionadas con sus supuestos ontológicos, epistemológicos
y metodológicos. A continuación se introduce la perspectiva cualitativa, que constituye la
vía metodológica preferente desde el enfoque de Teoría crítica, puesto que éste no cuenta
con una metodología con entidad propia (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988 citados en
Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996).

Después se sigue con el abordaje del método a que recurro para dar respuesta a las
preguntas del estudio: la investigación colaborativa. Asimismo, incluyo una referencia a la
investigación narrativa y a los relatos biográfico-narrativos a los que recurrí para reflejar la
experiencia vivida durante el trabajo empírico. Describo a continuación el proceso
colaborativo desarrollado y las características de los participantes. Sigo con las estrategias
de recogida de información empleadas: la observación participante, el análisis documental
y la entrevista. Dedico luego un apartado al análisis y tratamiento de la información, en el
que desarrollo las dos vías complementarias de análisis, empleadas en el estudio: el
análisis cualitativo de los datos y un análisis de tipo narrativo. En este mismo apartado,
presento el sistema de categorías que emerge del análisis cualitativo relacionado con las
preguntas de investigación. Finalizo el capítulo con la referencia a las estrategias de rigor
y a los criterios éticos que contempla el estudio.

151
1. A la búsqueda de un
planteamiento de investigación
adecuado al problema de estudio

Planteamiento del problema de investigación

Tal y como se ha mencionado en la introducción, esta investigación se origina en mi deseo
de descubrir un planteamiento docente en Educación Artística ajustado al momento actual,
lo que lleva implícito que, a lo largo de mi trayectoria como estudiante, artista y docente
haya ido reconociendo ciertos desajustes, ciertas carencias y ciertas incoherencias en los
planteamientos docentes propios y de otros. Este será el pretexto para el desarrollo de una
investigación educativa, que busca acercarse a un posicionamiento docente idóneo desde
un marco de referentes teóricos contemporáneos alternativo a los que fundamentan las
propuestas curriculares vigentes, y, explorar maneras de conectarlo con la práctica
docente a través de la formación.

Para iniciar esta labor, trato de realizar un primer acercamiento a un marco de perspectivas
críticas contemporáneas en educación y educación artística siguiendo la línea argumental
propuesta por Barragán Rodríguez (2005). En este momento inicio una exploración sobre
los referentes teóricos y los rasgos de este marco de referentes. Mi intención es extraer
orientaciones pedagógicas y educativas para la práctica docente de cara a introducirlas en
una propuesta de formación concreta.

Pero para diseñar una propuesta de formación ajustada a la realidad en la que se va a

desarrollar, necesito conocer lo que piensan los docentes colaboradores y sus
necesidades, así como las características del contexto educativo. De manera que en
simultáneo a la construcción del marco teórico de la investigación inicio la negociación
formal de la investigación con la dirección del centro educativo y los docentes interesados.
Realizo una primera entrevista informal a los participantes y observo sus prácticas
docentes convencionales. También llevo a cabo un análisis de los currículos de las
asignaturas impartidas y de los libros de texto adoptados en cada caso. Pero aún de nuevo
para emprender una propuesta de formación también necesito acercarme al campo de la
formación docente y a los procesos de desarrollo profesional.

Con todas estas orientaciones diseño una propuesta de formación, entendida como un
escenario de ensayo, que me permita indagar sobre la formación docente que repercuta en
planteamientos docentes acordes con el marco teórico de perspectivas críticas y
educación artística. La pregunta central de investigación que guía el estudio viene a ser en
ese momento: ¿cómo promover planteamientos docentes más autónomos y deliberativos a
través de la formación permanente del profesorado? En este momento también enuncio a
modo de hipótesis otra interrogante de la investigación: ¿son los proyectos de trabajo un

152
recurso adecuado para promover el tipo de planteamientos docentes que se desprenden
del marco de referencia teórico?

Se identifica el enfoque de investigación más acorde con los objetivos del estudio y se
elige la investigación acción colaborativa como medio para dar respuesta a las preguntas
planteadas. Se revisa la metodología colaborativa y se preparan los instrumentos de
recogida de información. Se desarrolla la propuesta formativa en la práctica docente y
educativa. El avance del estudio permite hacer evolucionar el problema de investigación.
La investigación doctoral de Font (2007) en el campo de la formación permanente y la
educación en valores, me va a ofrecer nuevas pistas en ese sentido. El avance de la
construcción del marco teórico de la investigación, al posibilitar una primera
conceptualización de planteamiento docentes críticos en educación artística, permitirá
concretar definitivamente la pregunta central de investigación: ¿cómo ha de ser la
formación permanente del profesorado de Educación Artística de primaria y secundaria
para que promueva planteamientos docentes críticos en la práctica educativa?

Por tanto la investigación se inicia con una primera indagación sobre cómo debe ser la
articulación de los referentes teóricos y la realidad docente y educativa para que, a partir
del desarrollo de una propuesta concreta de formación, pueda seguir indagando sobre las
características de una formación que repercuta en planteamientos docentes críticos en la
práctica educativa. Es decir, se vuelve a (re) pensar esa articulación, ahora ya no sobre
una realidad únicamente teórica, sino sobre un escenario teórico y práctico de formación.

Propósitos de la investigación
En relación a las ideas expresadas, concreto en este apartado los propósitos a alcanzar
con la investigación.

1. Explorar la articulación de las perspectivas críticas contemporáneas, la

formación permanente del profesorado y la realidad docente y extraer
información que permita orientar futuras prácticas formativas. Ideo una
propuesta de formación concreta con los conocimientos provenientes de las
perspectivas críticas, de la formación permanente del profesorado y de las
necesidades manifestadas por los participantes. Entiendo esta propuesta como
espacio teórico y práctico para pensar sobre la formación y más concretamente
sobre las características que ha de tener la formación para que pueda promover el
tipo de planteamientos docentes defendidos desde el marco de perspectivas
críticas. Procuro que de esta exploración se puedan extraer orientaciones para
futuras propuestas formativas.

2. Explorar los planteamientos pedagógicos de los docentes colaboradores en

sus prácticas de Educación Artística convencionales y conocer las
relaciones que se establecen con los currículos y manuales educativos.
Descubrir las concepciones sobre el saber que subyacen en sus prácticas
153
 docentes, las vehiculadas en los currículos de las asignaturas impartidas y en los
libros de texto adoptados, y los criterios que las justifican, de manera que durante
la formación las podamos situar en un contexto de posibilidades educativas y
pedagógicas.

3. Contribuir al desarrollo profesional docente: promover planteamientos

docentes críticos en Educación Artística. Se intenta materializar en la
formación, (seminario e innovación educativa) las orientaciones que se
desprenden de un marco de perspectivas críticas contemporáneas en educación y
educación artística. Para poder superar una vertiente exclusivamente práctica, y
una aplicación acrítica de esas ideas, se contemplan en la formación varios
espacios de reflexión (seminario y sesiones de reflexión-acción durante las
innovaciones educativas) sobre los significados que fundamentan esas y otras
prácticas pedagógicas, en los cuales se analizan algunos de los factores sociales
que producen y mantienen dichas prácticas. De esta manera, se posibilita la
legitimación/ deslegitimación de esas concepciones con la finalidad de promover
cambios en los planteamientos de los docentes colaboradores a nivel de sus
prácticas docentes implícitas (seminario) y explícitas (innovación educativa).

A partir de la definición de la pregunta central de investigación y de los propósitos del

estudio, se despliegan nuevas preguntas que nos sirven de ayuda en la delimitación del
alcance de la investigación (ver cuadro 5).
INVESTIGACIÓN
PREGUNTA DE

¿Cómo ha de ser la formación permanente del profesorado de Educación Artística de

Primaria y Secundaria para que promueva planteamientos docentes críticos en la práctica
educativa?
TESIS

¿Es la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo un recurso adecuado para

HIPÓ-

INV.

promover planteamientos docentes críticos en Educación Artística?

¿Qué referentes teóricos podrían concurrir para definir

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

un marco de perspectivas críticas en educación artística

Explorar la articulación de las
Y SUBPREGUNTAS QUE SE
(¿(DESPLIEGAN DE ÉSTOS

y cuáles son las orientaciones que se derivan de éste

perspectivas críticas
para la práctica pedagógica?
contemporáneas, la formación
permanente del profesorado y
¿Qué referentes teóricos del campo de la formación del
la realidad docente y extraer
profesorado guardan mayor relación con el enfoque de
información que permita
perspectivas críticas?
orientar futuras prácticas
formativas ¿Qué características ha de tener la formación
permanente del profesorado de Educación Artística en el
momento actual?

154
 ¿Qué necesidades y expectativas manifiestan los
docentes colaboradores en relación a la formación?

¿Qué recomendaciones se pueden extraer de esta

experiencia para prácticas formativas similares?

¿Qué planteamientos pedagógicos manifiestan los

docentes de Educación Artística de primaria y
secundaria?
Explorar los planteamientos
pedagógicos de los docentes ¿Qué concepciones sobre el conocimiento predominan
colaboradores en sus en los currículos escolares de Educación Plástica (EP) y
prácticas de Educación Educación Visual y Plástica (ESO)?
Artística convencionales y
conocer las relaciones que se ¿Qué concepciones sobre el conocimiento predominan
establecen con los currícula y en los manuales escolares adoptados por los docentes
manuales educativos colaboradores?

¿Qué relaciones se establecen entre estas

concepciones y los planteamientos pedagógicos de los
docentes?

¿Qué se entiende por planteamiento docente crítico en

Educación Artística?
Contribuir al desarrollo
profesional docente: promover ¿Cuál ha de ser el papel del docente de Educación
planteamientos docentes Artística y qué saberes ha de manejar para que su
críticos en Educación Artística planteamiento docente resulte crítico?

¿Qué caracteriza un proceso de desarrollo profesional

docente y qué procedimientos implica?

Cuadro 5: Preguntas y subpreguntas de la investigación.

Paradigma de la teoría crítica y posturas ideológicas

relacionadas
Una vez configurado a grandes rasgos el problema de investigación y establecidos unos
primeros propósitos a alcanzar, se trata de buscar un planteamiento de investigación
adecuado al problema a estudiar. La revisión documental proporciona pistas y sugerencias
para plantear el enfoque, el método y las técnicas de recogida de información. La realidad
estudiada se enfoca desde el paradigma de la teoría crítica y posturas ideológicas
relacionadas19 (Guba y Lincoln, 2002). Esta orientación paradigmática se fundamenta en la
postura filosófica de la Teoría Crítica, desarrollada por la segunda generación de la

19Este enfoque de investigación también recibe otras denominaciones: enfoque crítico, sociocrítico, nueva
sociología de la formación, neo-marxista, sociopolítico, político, dialéctico, reconstructivo, posestructural,
democrático, orientado a la acción, a la praxis o perspectiva de reestructuración (Imbernón, 2002).
155
Escuela de Frankfurt,en el neomarxismo (Apple, 1986; Giroux, 1983), en la teoría crítica
social de Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y Kemmis (1983),
entre otros (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996). Este paradigma defiende una ciencia social
no únicamente interpretativa y empírica e introduce de forma explícita la ideología y la
autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento, con la intención de transformar la
estructura de las relaciones sociales (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996). Según los autores
de influencia marxiana, la ideología, que se considera vinculada a las condiciones sociales,
políticas y económicas de un contexto concreto (ideología vivida), es entendida como falsa
conciencia y como distorsión para mantener la hegemonía de ciertas ideas (Esther
Wiesenfeld, 1994; 2001). Esto lleva a concebir la realidad como múltiple e históricamente
acumulada, siendo ésta susceptible de ser transformada cuando los implicados toman
conciencia de ella y actúan sobre las condiciones que la configuran. El objetivo de este
enfoque es despertar la conciencia de los oprimidos, llevándolos a actuar como activistas
sociales (Ibíd.) en aras al cambio de las condiciones que los oprimen. Por consiguiente, la
investigación no busca propiamente la objetividad, sino “contribuir a la transformación
social de las prácticas educativas, sensibilizando a todos los implicados en las mismas (…)
hacia una visión más amplia de las posibles causas y consecuencias de sus propias
acciones” (Sabariego, 2004, p. 75).

La comunidad científica adscrita a este enfoque critica la disposición de los educadores a

ser cómplices en la reproducción de un sistema social desigual e impulsan a los
investigadores educativos a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. Por encima de todo, los teóricos
críticos defienden que la investigación educativa de ser una investigación para la
educación y no sobre educación, queriendo con esto resaltar el fuerte compromiso con la
práctica educativa que debe tener toda la investigación en educación (Carr y Kemmis,
1988). Como nos explica Imbernón (2002), asumir un enfoque crítico y adscribirnos a las
premisas epistemológicas ofrecidas por Habermas de cómo se construye y se puede
conocer el mundo social, conlleva una serie de exigencias en el plano metodológico.
Conlleva concebir la investigación educativa y los procesos de formación como un hecho
cooperativo donde todos los participantes se involucran en el proceso de investigación.
Este proceso se inicia con la apropiación de un problema (comprensión sobre una
determinada problemática) y deriva en transformación de la situación problemática y de las
prácticas educativas. Busca la libertad o emancipación de todos los actores sociales
implicados en ese proceso. Incluye la descripción de los procesos educativos, formativos y
culturales a través de los cuales las instituciones se mantienen o cambian y contempla el
análisis de las relaciones de poder y los efectos sociales de la acción de los diferentes
agentes implicados.

Cualquier proceso educativo y formativo anclado en este enfoque, deberá tener en cuenta,
no únicamente las prácticas educativas, sino también las prácticas sociales de los
docentes, enmarcadas en un determinado contexto socioeconómico, con la intención de
situar sus prácticas y posibilitar la transformación educativa y social. Otra idea destacada
de este enfoque es la promoción en los investigadores-participantes de un tipo de

156
comprensión globalizada. Conocer en este sentido será “comprender la intencionalidad y
significados atribuidos por el actor a sus propios actos y a las situaciones que le afectan”
(Imbernón, 2002, p. 43). Para Habermas, la comprensión es el primer paso de la
emancipación pues supone el derrumbamiento de barreras de tipo ideológico que impiden
una verdadera comunicación entre sujetos y la posibilidad de un consenso racional (Ibíd.).
La necesidad de llegar a consensos intersubjetivos a través de procedimientos basados en
la argumentación y la autoreflexión tiene como finalidad, decidir democráticamente sobre
las transformaciones de las situaciones sociales, educativas o formativas a emprender y
pretende crear nuevos espacios de solidaridad entre los implicados en esos procesos.

¿Pero qué significa adscribirme al paradigma o posicionamiento de la teoría

crítica en mi investigación?
Significa que me adscribo a un determinado sistema de creencias básicas; a determinados
principios y supuestos sobre la naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico),
sobre el modelo de relación entre la investigadora y lo investigado (supuesto
epistemológico) y sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de esa realidad
(supuesto metodológico) (Lincoln, 1990). Estos tres componentes principales que
constituyen cualquier paradigma de investigación nos ofrecen una imagen básica del
objeto de una ciencia y se hallan interrelacionados (Valles, 1997). Así las opciones que se
hacen en cada uno de estos tres planos deben ser consonantes (Guba y Lincoln, 2002).

A nivel ontológico, que se refiere a la naturaleza de la realidad social, el enfoque

sociocrítico aboga por una realidad múltiple, compartida, construida (Sabariego, 2004;
Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996) enmarcada en un realismo histórico. La realidad –
educativa y formativa- está configurada virtualmente o históricamente por valores sociales,
políticos, culturales, económicos, étnicos y de género, que han ido cristalizando a lo largo
del tiempo, los cuales se admiten como reales e inmutables mientras no se cuestionen
como tales. En el plano epistemológico, este enfoque defiende una epistemología
subjetivista/transaccional, pues se considera que el conocimiento está mediado por valores
y por lo tanto depende de éstos. Se puede decir que la investigación está mediada por los
valores de un sujeto investigador y un objeto investigado, que interactúan (Guba y Lincoln,
2002) No se admite una visión dicotómica entre el sujeto y el objeto. El criterio que priva
para la construcción del conocimiento no es el del especialista sino el de los informantes
entre los cuales se encuentra el investigador (Wiesenfeld, 2001). La metodología
defendida dede este enfoque es la dialógica, dialéctica y transformativa. La naturaleza
interactiva de la investigación requiere un diálogo entre el investigador y los sujetos de la
investigación que debe ser dialéctico (Guba y Lincoln, 2002). A partir del diálogo y por
medio de oposición y reconciliación de contradicciones lógicas o históricas, el investigador
busca la reconstrucción de sentido de las construcciones sostenidas previamente por los
sujetos de la investigación, contribuyendo a crear una conciencia informada (idea de
intelectuales transformadores) y a la transformación de la realidad.

157
Metodología cualitativa orientada a la práctica educativa:
decisión y cambio
Una vez elegido el enfoque de investigación, tratamos de aproximarnos a la perspectiva
metodológica que utilizaremos, la cual se determina en función de los problemas que
plantea la investigación. Como el problema de investigación se orienta a indagar sobre
cómo ha de ser la formación para que llegue a promover planteamientos docentes críticos
en la práctica educativa, se ha elegido la metodología cualitativa orientada a la práctica
educativa: decisión y cambio como vía para responder a los interrogantes de la
investigación.

Esta metodología tiene como objetivo la investigación de conocimientos que puedan

constituir un marco de referencia para la actuación. Bisquerra (2004) remarca que la
expresión “orientada a” empleada en la literatura especializada se refiere a una corriente
de investigación, cuyo objetivo es la obtención de conocimientos que puedan constituir una
guía para sistematizar las razones de actuar de uno u otro modo. A diferencia de otro tipo
de metodologías de corte empírico-analítico/ cuantitativo y constructivista/cualitativo, la
finalidad esencial de esta perspectiva metodológica “no es tanto acumular conocimientos
sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como aportar
información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la
práctica educativa” (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996, p. 239). Para Bartolomé, (1997, p.
7) “l’aspiració fonamental d’aquesta mena de investigació és arribar a millorar la qualitat
dels processos educatius i ajudar els educadors en la reflexió sistemàtica sobre la seva
pràctica educativa”. Arnal (1997) considera además, que se trata de una metodología que
reposa en la praxis con la finalidad de capacitar a las personas para alcanzar su propia
autonomía y emancipación, y que, en mayor o menor medida, es un tipo de investigación
que busca la construcción de teorías emancipadoras que tienen como finalidad la
transformación de la sociedad. Dentro de la corriente de investigación orientada a la
práctica educativa, también conocida como crítica, se incluye la investigación-acción, la
investigación evaluativa, la investigación participativa, la investigación colaborativa, la
investigación feminista y la corriente postestructural (Ibíd.).

Esta perspectiva de investigación no posee una metodología con entidad propia. Por ello,
recurre a las dos orientaciones metodológicas predominantes, la empírico-analítica y la
constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988 citados en Latorre, Del Rincón y Arnal,
1996). A partir de las revisiones realizadas por Latorre, Del Rincón y Arnal (1996), Sandín
(2003) y Vasilachis (2006) sobre las características de la metodología cualitativa –como
conjunto de prácticas interpretativas y procedimientos de investigación (Guba y Lincoln,
2002) - se describen a continuación los aspectos que permiten enmarcar este trabajo en
una investigación cualitativa.

Características cualitativas de la investigación realizada

El problema delimitado en la tesis recae por un lado sobre el cómo ha de ser la formación
del profesorado de Educación Artística fundamentada en perspectivas críticas. Y por otro,

158
busca que esa comprensión derive en la transformación de las prácticas docentes y
educativas. En relación al carácter interpretativo Eisner (1998, citado en Sandín, 2003) lo
entiende en un doble sentido: el investigador cualitativo trata de justificar, elaborar o
integrar en un marco teórico, sus hallazgos y por otra parte pretende que las personas
estudiadas hablen por sí mismas. Desea acercarse a su experiencia particular desde los
significados y la visión del mundo que posee, a través de lo que Geertz (1987, citado en
Sandín, 2003) denomina descripción densa. Por consiguiente, se indaga sobre el
significado que le atribuye cada participante a los procesos formativos y a los procesos de
cambio experimentados. Pero como enfatiza Morse (1999a y 2002b, citado en Vasilachis,
2006), para que constituya un aporte es necesario agregar algo más a las palabras de los
actores sociales, ya sea el desarrollo de un concepto, de una teoría o de una
interpretación, siendo precisamente esa relación que se establece con el concepto, la
teoría o la interpretación lo que hace significativa a la investigación cualitativa.

Por otro lado, la indagación busca aportar conocimientos, no únicamente sobre los
procesos de formación, y su implicación en la práctica docente, así como un acercamiento
a las prácticas docentes previas a la formación y al estudio de los documentos que
fundamentan y orientan esas prácticas (currículos y libros de texto). Así pues, se busca
una visión holística de esa experiencia. La indagación tiene lugar en el contexto natural de
los participantes, el centro educativo y en él se desarrolla la investigación y los procesos
formativos en la práctica educativa de los docentes y sus estudiantes. Se entiende la
investigación como un proceso interactivo entre la investigadora y los participantes, en el
cual se emplean las palabras de las personas y sus comportamientos como datos
primarios (Marshall y Rossman 1999, citado en Vasilachis, 2006). La recogida de
información se realiza a través de estrategias interactivas, como la entrevista, la
observación participante y el análisis de documentos. De este modo, se obtiene una
comprensión directa de la realidad social en estudio, no mediada por definiciones
conceptuales previas (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996). La reflexividad en investigación
cualitativa tiene que ver con la forma en que diferentes elementos lingüísticos, sociales,
culturales, políticos y teóricos influyen de forma conjunta en el proceso de desarrollo del
conocimiento (interpretación), en el lenguaje y la narrativa (formas de presentación) e
impregnan la producción de los textos (autoridad, legitimidad). Por otra parte, la
reflexividad supone dirigir la mirada hacia la persona que investiga, el reconocimiento de
los supuestos teóricos y también personales que modulan su actuación, así como su
relación con los participantes y las personas con las que se realiza el estudio (Sandín,
2003).

El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos. Se eligen los participantes que

formarán parte de la muestra - una profesora de Primaria y un profesor de Secundaria -
siguiendo criterios de conveniencia de la investigadora y de la investigación, por lo que la
generalización de los resultados no es un objetivo de la investigación (Maykut y
Morehouse, 1994, citados en Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996). Otra de las características
cualitativas es la aproximación inductiva que se realiza a los datos, según la cual las
categorías, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la información obtenida y

159
no a partir de teorías previas. Finalmente, se considera que el estudio es ideográfico, en
tanto que realiza una indagación sobre un caso - una experiencia de formación - que no
busca generalizar los resultados, perio sí que se deriven de ella orientaciones para la
formación permanente del profesorado de educación artística. También es ideográfica en el
sentido en que, la experiencia es vista desde dentro y en ella la investigadora y formadora
asume el papel docente y se coloca en muchos momentos en el papel del otro, el sujeto y
coinvestigador.

Investigación colaborativa
Una vez determinadas las indicaciones para plantear el enfoque y la metodología de
investigación, la naturaleza del área problemática y de los propósitos de la investigación
también son de ayuda en la determinación del método que hay que utilizar (Latorre, Del
Rincón y Arnal, 1996). Anteriormente, he aludido a que nuestro objeto de estudio se centra
en estudiar la articulación de la formación permanente del profesorado y el saber que
proviene de las perspectivas críticas para que ello derive en la transformación de los
planteamientos docentes entendidos en un sentido crítico. Mi intención es la de desarrollar,
conjuntamente con los docentes y no sobre los docentes (Liebermman, 1986), ciertos
elementos que se desprenden de un marco de perspectivas críticas y obtener
orientaciones para la formación permanente del profesorado de educación artística. Por
consiguiente, consideré adecuado elegir una modalidad de investigación basada en la
colaboración, entendida como el trabajo conjunto sobre aspectos profesionales
compartidos (Jacullo-Noto, 1984).

La investigación colaborativa (collaborative research), también conocida como

investigación–acción colaborativa, investigación cooperativa o investigación interactiva
(Interactive Research and Development) es una modalidad de investigación-acción que
surge en los Estados Unidos, a través de la labor realizada por el National Institute of
Education en 1972, como alternativa al diseño de investigación «R and D» (Research and
Development) , con la intención prioritaria, de salvar la distancia existente entre
investigación y práctica educativa (Smulyan, 1984; Ward y Tikunoff, 1982, citados en
Bartolomé y Anguera, 1990; Desgagné, 1997; Moreno, Martín y Padilla, 1999). Aunque la
expresión investigación colaborativa se empieza a utilizar a partir de la década de los
setenta, las ideas que la configuran se sitúan en el trabajo de Corey (s.f.), que enfatiza el
estudio cooperativo de los problemas por parte de los prácticos e investigadores, y en la
obra de Lewin (s.f.) - autor de la investigación –acción - que había creado una serie de
conceptos y definiciones relativos al estudio cooperativo, usados por Corey en el desarrollo
de la investigación-acción (Jacullo-Noto, 1984, citado en Latorre, Del Rincón y Arnal,
1996). En este sentido, se puede afirmar que la investigación colaborativa surge como
desarrollo de la investigación-acción en el campo colaborativo (Latorre, Del Rincón y Arnal,
1996).

160
Diversos autores (Reason, 1994; Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Sandín, 2003;
Bartolomé, 1994, 1997), están de acuerdo en considerar que el rasgo básico de la
investigación colaborativa es «investigar en colaboración» o «coinvestigar». La
colaboración como concepto de aprendizaje e investigación describe una forma peculiar de
implicación participativa en proyectos comunes de investigación que involucran a
investigadores, profesores, estudiantes, padres y administradores (Latorre, Del Rincón y
Arnal, 1996). Para Reason (1994) la idea de investigar colaborativamente es sencilla:
fundamentalmente se busca que la gente trabaje conjuntamente como co-investigadores
explorando y modificando su mundo. Bartolomé (1994; 1997) por su parte, propone una
definición de investigación colaborativa como una variante de la investigación–acción que
se produce cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones (una de las
cuales suele estar orientada a la producción de investigación científica o a la formación de
profesionales, y la otra es una escuela o una institución en la cual trabajan estos
profesionales que se pretende formar) deciden agruparse para solucionar conjuntamente
problemas que afectan a la práctica profesional de estos últimos, de manera que se
vinculan los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y
la formación profesional.

De acuerdo con Desgagné (1997), la investigación colaborativa busca hacer compatibles

dos grandes binomios: la teoría y la práctica, y, las visiones emic y etic. Es por ello que
Desgagné afirma que esta variante aúna tanto los objetivos de los investigadores,
preocupados normalmente por la producción de conocimiento y que parten de una agenda
determinada, como los objetivos de los docentes. Crea a su vez, espacios y oportunidades
de reflexión que permiten al docente mejorar su práctica. El investigador que coordina el
proyecto debe asegurarse que el objeto de estudio integra ambos intereses: los del
investigador y los de los prácticos. Este es según Lowe (2001) el gran desafío de los
investigadores en la variante colaborativa: unir investigación y desarrollo profesional en el
mismo proyecto.

Para Bednarz, Desgagné & Lebuis (1999 citados en Lowe, 2001) el elemento esencial de
la investigación colaborativa es que el investigador debe considerar el punto de vista del
co-investigador (práctico) a lo largo de todo el proceso de investigación, lo cual no significa
que cada uno tenga el mismo rol en la toma de decisiones o inputs en ese proceso. Los
cambios de roles dependen de las necesidades surgidas durante el desarrollo de la
investigación (Wallat, 1981, citado en Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Desgagné, 1997;
Lowe, 2001). Aunque los prácticos puedan participar en todas las etapas del estudio, su
contribución también puede verificarse simplemente en las áreas de su interés personal o
de su experiencia (Desgagné, 1997 citado en Lowe, 2001). En la investigación
colaborativa, los prácticos juntamente con el investigador tratan de explorar juntos uno o
más aspectos de la práctica educativa, intentando comprender el fenómeno en el contexto
educativo en que se desarrolla (Lowe, 2001). A lo largo de ese proceso es imprescindible
el respeto mutuo a los diferentes posicionamientos educativos. Este requisito parte del
reconocimiento de la diferencia del conocimiento que el co-investigador maneja, y supone
una negociación constante entre todos los implicados (Casals, Vilar y Ayats, 2008).

161
Otra de las características distintivas de este tipo de investigación e refiere a la manera en
que se construye el conocimiento. En la investigación tradicional, la construcción de
conocimiento se realiza normalmente y únicamente por el investigador o grupo de
investigadores. En la modalidad colaborativa, la construcción conjunta de conocimiento, o
co-construcción como la designa Desgagné (1997), corresponde a un proceso de co-
construcción de sentido y significados sobre la práctica educativa en el que participa el
investigador en colaboración con todos los actores sociales (Strauss & Corbin, 1990
citados en Lowe, 2001).

Características de la investigación colaborativa realizada

Si trasladamos las características que subyacen a la modalidad colaborativa a nuestro
estudio, podemos identificar que el punto de partida de la investigación se produjo con el
acuerdo entre la dirección de un centro público concertado, dos docentes de primaria y
secundaria y yo misma para desarrollar conjuntamente un proceso de investigación,
formación e innovación educativa sobre la enseñanza y aprendizaje en Educación Artística
a partir de un marco de referentes críticos. Por ende, ya desde el inicio del estudio, busqué
vincular los procesos de investigación, de desarrollo profesional docente y de innovación
en el aula. También traté de unir las visiones etic y emic, pues aunque la propuesta de
investigación y formación se inició a partir de unas necesidades y carencias sentidas en
mi práctica docente dicha propuesta se reconfiguró a partir de las necesidades expresadas
por los participantes en la aproximación al contexto de investigación y por los
condicionantes del contexto educativo: las condiciones expresadas por la dirección, las
posibilidades manifestadas por los docentes y los intereses de los estudiantes (en el caso
de secundaria).

Si bien en el momento inicial pactamos de forma global la investigación, el avance del

estudio condujo a concretar una serie de aspectos sobre los procesos de investigación, de
formación y de innovación y sobre el estilo y roles de actuación de cada uno de los
miembros del grupo, lo que conllevó una negociación continua a lo largo de todo el
proceso. En este particular, la relación establecida entre los distintos miembros jugó un
papel decisivo en el avance y desarrollo de la investigación y permitió regular
positivamente la negociación de esos procesos.

En las dos etapas formativas que contempla el estudio (seminario e innovación educativa)
traté de unir la teoría y la práctica educativa. Primero, en el seminario, pensado como un
espacio de exploración conjunta de ciertas ideas con la posibilidad de contrastarlas de
forma tácita con la propia experiencia docente. Y luego en la innovación educativa,
tratando de explorar y poner a prueba en un ambiente de colaboración y apoyo mutuo
docente, algunas de las ideas abordadas en el seminario. Proyecté, tanto el seminario
como la innovación, pero sobre todo ésta última, se con la intención de explorar
conjuntamente aspectos de la práctica educativa con los docentes colaboradores.En
consecuencia, traté que los participantes coinvestigasen sobre su propia práctica docente.
Llevando al aula la perspectiva educativa de los proyectos de forma colaborativa, pretendí
162
arrojar luz sobre el fenómeno en el contexto educativo el en que se desarrolla y observar y
concienciar sobre las implicaciones pedagógicas y educativas. Así, habilitaba a los
docentes para construir conocimiento a partir de su propia experiencia y del intercambio
reflexivo con los restantes miembros sobre la práctica desarrollada. La unión de la
perspectiva o punto de vista de los docentes y el mío propio sobre esa experiencia
desembocaron en la construcción conjunta del conocimiento. Por último, elaboré el
informe de investigación a partir de la consulta previa con los miembros del grupo.

Incorporación de elementos de la investigación narrativa

Como se refirió en el apartado anterior, este estudio utiliza como método la investigación
colaborativa para dar respuesta a las preguntas de investigación. No obstante, también se
recurre a ciertos elementos de la investigación narrativa, concretamente, a los relatos
biográfico-narrativos para reflejar la experiencia vivida, compartida, y se adopta un estilo
discursivo narrativo en la redacción global del informe.

La investigación biográfica y narrativa en educación se estructura dentro del "giro

hermenéutico" producido en la década de los setenta en las ciencias sociales (Bolívar,
2002). Partiendo de una aproximación de corte positivista en la investigación, se asiste en
estos años a una tendencia interpretativa, en la que los fenómenos sociales se pasan a
entender como textos y la investigación se orienta a comprender el significado que los
actores sociales atribuyen a su propia experiencia (Ibíd.). Para Bolívar, Domingo y
Fernández (2001), la investigación narrativa comporta un enfoque específico de
investigación con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en
educación, y reclama por ello una aproximación distinta al paradigma cualitativo
convencional, abriendo así las posibilidades metodológicas en la recolección y análisis de
la información. El término narrativa se puede aplicar tanto al fenómeno que se investiga
(investigación sobre la narrativa), como al método de la investigación (investigación
narrativa). Para señalar esa distinción, Clandinin y Connelly (1995) utilizan los términos
historia o relato para designar el fenómeno y narrativa para designar la investigación.

Desde este enfoque se replantea el papel del que investiga, se prioriza un yo dialógico, su
naturaleza relacional y comunitaria, y, se pasa a incluir por necesidad, la subjetividad en el
proceso de comprensión de la realidad (Bolívar, 2002). La subjetividad no se refiere
simplemente a la interpretación que realiza un determinado sujeto, sino que es más bien,
una condición necesaria del conocimiento social, pues no sólo expresa las dimensiones
más importantes de la experiencia vivida, sino que de forma más radical media la propia
experiencia y configura la construcción social de la realidad (Ibíd.). Como afirmó Bruner
(1988b), la narrativa no es sólo una metodología sino también una forma de construir
realidad.

Para Bolívar (2002), el relato es, un modo de comprensión y también de expresión de la

vida en el que está presente la voz del autor o autores. También considera que los relatos

163
y los modos narrativos constituyen una vía tan válida como la paradigmática, de
comprender y expresar la enseñanza, debido a que la actividad educativa es en sí acción
práctica que tiene lugar en contextos concretos y es guiada por intenciones específicas.
Según Bolívar, el relato capta la riqueza y detalles de los significados humanos -
motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos - que difícilmente pueden ser expresados
en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el
razonamiento lógico-formal.

En nuestro estudio, identifico el relato como medio que permite reflejar la experiencia
vivida durante esta experiencia formativa y educativa, y como un modo privilegiado para
hacer comprensible el saber docente (Elbaz, 1991).

164
2. El proceso de la investigación
colaborativa
El proceso de investigación colaborativa se distingue del proceso seguido en el modelo de
investigación-acción. Mientras que este último se caracteriza por la utilización de las
espirales de cambio como procedimiento para mejorar la práctica profesional, la
investigación colaborativa aunque pueda conllevar un proceso cíclico que se desarrolle en
forma de espiral, pone su énfasis en el trabajo conjunto y de colaboración que se produce
entre los miembros participantes del grupo (Sandín, 2003).

Son varias las propuestas de modelos procesuales de investigación colaborativa

(Bartolomé, 1986; Bartolomé y Anguera, 1990; Ward y Tikunoff, 1982; Oja y Pine, 1983;
Smulyan, 1983; Reason, 1994; Desgagné, 1997; Lowe, 2001). En mi estudio, he seguido
la propuesta de Reason que conlleva básicamente cuatro etapas. Previamente al
desarrollo del proceso propiamente dicho, este autor señala algunos aspectos y
procedimientos que reflejan el estilo colaborativo y que tendrán una impronta segura en el
desarrollo del proceso subsecuente. Sobre la manera de iniciar la investigación
colaborativa y sobre la confrontación y negociación de aspectos como la propiedad y poder
en la investigación; sobre la formación del grupo de investigación; sobre el compartir las
intenciones del investigador y de la investigación y sobre cómo explorar los intereses de
los participantes y llegar a pactar de forma general los procedimientos a emprender. Otro
aspecto es definir de entrada los roles de cada miembro, aunque siempre con la
posibilidad de re-negociar esos papeles u otros aspectos o procedimientos conforme
avance el proyecto.

Sobre el progreso de la investigación, señala el conjunto de pasos que conlleva:

(1) Elaboración conjunta de un plan

El primer paso que el grupo debe tener claro es lo que quiere investigar. En este
momento es necesario desarrollar algún tipo de mapa conceptual, no necesariamente
complejo, que ayude y permita al grupo comprender el área en cuestión y con ello
iluminar las posibilidades de acción. El foco principal del plan es ayudar a decidir
cuáles serán las cuestiones a investigar y qué acciones experimentales serán
emprendidas.

(2) Desarrollo del plan en la práctica

Una vez identificadas las cuestiones a investigar y definido el plan de acción, el grupo
tratará de desarrollarlo en la práctica y registrar su experiencia.

(3) Reflexionar y dar sentido a su experiencia

Despues de cada período de aplicación y también en el final de la investigación, el
grupo necesita de cierto tiempo para dar sentido a sus experiencias y formular sus
aprendizajes. El grupo necesitará encontrar alguna manera de transformar esta
165
 experiencia dispar en una exposición coherente. También es probable que los
diferentes miembros del grupo hayan formulado sus propias teorías durante el proceso
de sus investigaciones. Lo que se necesita en esta etapa es algún tipo de comparación
sistemática de la experiencia con la teoría. Una posibilidad es encargar a una o más
personas la tarea de transitar por las varias experiencias del grupo y darles sentido.
Otra opción es que el grupo se mantenga unido y trabaje colectivamente sobre las
experiencias de cada miembro, clasificando y discutiendo hasta que se alcance un
acuerdo aceptable.

(4) Diseñar un nuevo plan, ciclo o momento de acción

En un proyecto de investigación pueden ocurrir diversos momentos de reflexión y de
construcción de sentido sobre la experiencia desarrollada. Dependiendo del cariz del
proyecto, se pueden plantear ajustes en los procedimientos y desarrollar nuevos ciclos
de acción, experiencia y construcción de sentido, o explorar nuevas tareas dentro de
un proyecto más amplio.

Descripción de la investigación colaborativa desarrollada

con el profesorado de Educación Artística
La investigación colaborativa desarrollada se estructuró en las siguientes etapas:

(1) Aproximación al contexto de investigación y diseño del proyecto piloto de

formación permanente.
En la etapa inicial de la investigación, planteé el estudio a un centro educativo
concertado de la ciudad de Barcelona con el objetivo de contribuir al desarrollo
profesional de los docentes de Educación Artística de Primaria y Secundaria y de
posibilitar una experiencia de innovación educativa en el Centro. La dirección
aceptó la propuesta y medíó los contactos con el profesorado. En el proceso de
negociación, compartí con el profesorado los referentes teóricos elegidos y el
porqué de esta elección. También compartí los objetivos iniciales y el
planteamiento de la investigación. A partir del asentimiento del profesorado
formamos un grupo de trabajo docente, compuesto por una profesora de primaria,
un profesor de secundaria y por mí misma en calidad de investigadora-formadora.
El grupo programó las primeras sesiones de trabajo en las que se identificaron las
necesidades del profesorado en relación a la disciplina. También se concretaron
diversas sesiones de observación participante de las clases de Educación
Artística, que permitieron un acercamiento a la realidad educativa y a los
planteamientos pedagógicos del profesorado. Esta aproximación perseguía, por un
lado, que las actuaciones durante la formación fueran más ajustadas a la realidad
del profesorado colaborador y por otro, contrastar los planteamientos docentes
desarrollados antes y durante la formación.

166
 Paralelamente y con el fin de profundizar en la realidad educativa en estudio,
realicé un análisis de los currículos de Educación Plástica (EP) y de Educación
Visual y Plástica (ESO) y de los manuales escolares adoptados en cada caso. Con
ello pretendía también desvelar las concepciones sobre el saber contenidas en
ellos y permitir, durante la formación, un contraste con las propuestas explorada
desde el marco teórico de referencia.

Posteriormente a este primer acercamiento al campo, procedí al diseño del

proyecto piloto de formación permanente del profesorado, que estructuré en torno
a un seminario dirigido al grupo docente y una intervención educativa en cada una
de las clases de los docentes colaboradores y sus estudiantes.

(2) Desarrollo del proyecto piloto de formación permanente del profesorado.

Esta fase de la investigación comprendió el desarrollo del proyecto piloto de
formación permanente en el centro educativo. Primeramente, tuvo lugar el
seminario de perspectivas críticas y educación artística a lo largo de cinco
sesiones formativas. Una vez concluido, el grupo de trabajo docente se reunió
para concretar aspectos de la innovación educativa. Ésta se desarrolló primero en
las clases de primaria y posteriormente en secundaria y duró aproximadamente
quince sesiones lectivas en cada caso. A lo largo de la innovación educativa, los
docentes se reunieron para reflexionar sobre el proceso que se estaba llevando a
cabo, hacer ajustes, planificar y elaborar materiales para las sesiones educativas.
Durante el desarrollo del proyecto piloto, se recogió información en el diario de
campo y se emplearon- medios de registro audiovisuales. Una vez finalizado el
proyecto piloto de formación, se realizaron las entrevistas finales a los docentes
colaboradores.

(3) Reflexión sobre el sentido de la experiencia.

El momento relativo a la reflexión sobre el sentido de la experiencia de la
investigación colaborativa que nos ocupa, se produjo en cuatro momentos
distintos. Por un lado, se realizaron a lo largo de las innovaciones en el aula,
normalmente al final de las sesiones educativas, unas sesiones designadas como
de reflexión-acción. En éstas, el docente y yo misma, reflexionábamos sobre el
proceso que se estaba llevando a cabo, o sobre ciertos aspectos de éste,
intentando contrastar las actuaciones docentes en el aula y las propuestas desde
el marco teórico de referencia. También proyectábamos nuevas formas de
actuación sobre la práctica educativa. Una vez finalizado el proyecto de formación
permanente tuvo lugar un momento de co-reflexión sobre el sentido global de la
experiencia desarrollada, que quedó reflejado en la entrevista final. Estas fueron
las primeras formas de dar sentido a la experiencia desarrollada.

Más tarde, realicé otro tipo de reflexión sobre el sentido de la experiencia que
buscó esencialmente dar respuesta a las preguntas que planteaba la tesis, a partir
de la información recogida a lo largo de la experiencia colaborativa. Para eso
167
 preparé toda la información – tanto la recogida previamente a la formación, como
la recabada durante la misma - y procedí a un análisis cualitativo de los datos
según un procedimiento inductivo. Este análisis me permitió un acercamiento a los
planteamientos docentes en sus prácticas docentes convencionales y también a
los desarrollados durante la formación. Con él también indagué en cómo debía ser