Abuelas de Plaza de Mayo
Memoria y Derecho a la identidad en el Nivel Primario
Clase 1: Pedagogía de la memoria en el nivel primario
¡Hola, colegas! Bienvenidos al curso “Memoria y Derecho a la identidad en el nivel primario”.
Comenzamos un curso virtual con una temática desafiante que nos invita a incluir en nuestras
prácticas de enseñanza el pasado reciente, la memoria, los Derechos Humanos, el Derecho a la
Identidad. Sabemos que, aunque existen acuerdos sólidos sobre la necesidad de incorporar estas
temáticas en la escuela, enseñarlos sigue siendo un desafío cotidiano.
https://youtu.be/kPZYq8AImkY
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Este curso forma parte del trabajo conjunto que, desde hace ya varios años, lleva adelante el
Ministerio de Educación con Abuelas de Plaza de Mayo, con quienes se han elaborado materiales,
construido consensos en relación a cómo incorporar los contenidos en las escuelas y compartido
cantidad de espacios de formación virtual y presencial.
En primer lugar, es preciso reconocer que estos temas nos interpelan como docentes y, por lo tanto,
resulta necesario explicitar y develar las valoraciones y las representaciones personales y sociales que
nos atraviesan. Porque ese conjunto de representaciones sustenta y configura nuestras
intervenciones frente al aula, por lo cual la revisión de las prácticas cotidianas en las instituciones
requiere también reconsiderarlas críticamente.
En segundo lugar, porque las y los nietos que aún no conocen su verdadera historia son adultos y, en
la mayoría de los casos, ya son padres y madres. Sus hijos e hijas, las y los bisnietos de las Abuelas,
que también tienen su identidad vulnerada hoy transitan la escuela y pueden estar en nuestras aulas.
En tercer lugar, es necesario conocer la normativa existente en relación a la enseñanza de estos
temas y las cuestiones históricas y conceptuales que las abordan de manera rigurosa.
En esta primera clase nos proponemos los siguientes objetivos:
● Identificar el marco normativo relacionado con la enseñanza de temas de memoria y
Derecho a la identidad.
● Caracterizar la pedagogía de la memoria.
Antes de comenzar a desandarlas, queríamos compartir con ustedes un breve relato de Eduardo
Galeano porque nos parece que, de alguna manera, habla también de lo que vamos a hacer durante
el curso:
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“Viajaron al Sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su
padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante
sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.
Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: - ¡Ayúdame a mirar!”
(Eduardo Galeano, El libro de los abrazos).
Tal vez buena parte de la tarea docente consista en “ayudar a mirar”. Y también es esa la función de las
teorías, de los marcos conceptuales. Este curso va a estar destinado a recorrer algunos de esos marcos
conceptuales con la idea de pensar un tema que por su radicalidad también necesita de una enorme
ayuda para ser pensado y reflexionado. Por eso, estas cuatro clases están destinadas a “ayudar a mirar”
para seguir construyendo y recreando la memoria, en las aulas y con las nuevas generaciones; para
encontrar las y los nietos que faltan; para que cada niño y cada niña puedan gozar de su derecho a la
identidad y de todos sus derechos.
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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2011).
A 35 Años: Educación y Memoria. 24 de Marzo, Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
¿Cuál es el marco normativo de primaria en relación con la enseñanza de
temas de memoria y Derecho a la identidad?
Como parte del posicionamiento docente, ante el tema de la memoria, la identidad y los derechos
resulta fundamental conocer el marco normativo vigente.
Revisar las representaciones de cada uno de nosotros, de cada una de nosotras en relación con estas
temáticas supone el compromiso de fundamentar la reflexión en los marcos normativos actuales, tanto
en el plano nacional como internacional. Asimismo, es necesario considerar las definiciones plasmadas
en las políticas educativas y en los diseños curriculares y poder identificar las concepciones en que se
sustentan.
Para ello les proponemos leer una selección de distintas normativas que sirven para fundamentar el
trabajo en torno a la memoria, la identidad, los derechos.
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), en el artículo 7º, indica que “el niño
será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un
nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser
cuidado por ellos”. Por su parte, el artículo 8 manifiesta que “los Estados Partes se comprometen a
respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las
relaciones familiares (…)”.
Otros artículos, como el 30, profundizan en el Derecho a la Identidad al enunciar que “en los Estados en
los que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a
un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común
con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia
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religión, o a emplear su propio idioma”.
Pablo Bernasconi
En el plano educativo, la Ley de Educación Nacional, el Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente 2012- 2016 y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) señalan que los temas
vinculados a la memoria y la identidad deben ser tratados en todos los niveles educativos, respetando
las necesidades, las posibilidades y las características que asume el trabajo en cada edad, reconociendo
al niño como sujeto de derecho y garantizando las trayectorias escolares.
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en su artículo 3º enuncia la necesidad de que la educación
tenga como centro de sus preocupaciones la formación ciudadana como una garantía para la
construcción de una sociedad justa, que reafirme la soberanía y la identidad nacional, que fortalezca el
desarrollo económico y social, y que sea respetuosa de los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Asimismo señala que el Estado debe garantizar el acceso a la información y el
conocimiento como herramientas fundamentales para que ese objetivo sea posible.
En el inciso “c” del artículo 11° se explicita que es propósito de la educación brindar una formación
ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
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El artículo 92° indica que es necesario ofrecer recursos para la efectiva inclusión de contenidos
curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones en temas tales como: la construcción de una
identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región
MERCOSUR); la causa de la recuperación de Malvinas; y el ejercicio y la construcción de la memoria
colectiva de la historia reciente con el objetivo “de generar en los/as alumnos/as reflexiones y
sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos
Humanos”.
Estos artículos están en consonancia con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,
mencionada anteriormente, y con el nuevo paradigma sobre ellos expresado en la Ley de Protección
Integral de la Niñez y Adolescencia (Nº 26061) que presenta una transformación radical en la
concepción de la infancia porque supera la visión de “patronato”, ligada a la asistencia y el tutelaje y
sostenida durante un largo período histórico en nuestro país, y plantea que el niño, la niña son sujetos
de derecho.
Por otra parte, deben considerarse los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP 2004), que fueron
resultado de un acuerdo federal para definir qué saberes relevantes deben incluirse para promover la
igualdad de condiciones en todo el país. Los NAP, además de restituir el papel del Estado Nacional como
garante de las condiciones de igualdad educativa, asumen la responsabilidad de reponer el lugar de las y
los niños y los y las jóvenes como sujetos de derecho.
En relación con los derechos, la memoria y la identidad, y los sentidos a los que refieren, los NAP para el
nivel primario establecen claras orientaciones. En el siguiente cuadro, mencionamos aquellas que hacen
explícita referencia a este este asunto para cada ciclo de la primaria, teniendo en cuenta el área de
aprendizaje:
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Primer Ciclo Primaria
Durante el Primer Ciclo de la Educación Primaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que
promuevan en los alumnos y alumnas:
Formación Ética y Ciudadana
• La reflexión en torno a la dimensión ética, política e intercultural de saberes de las diferentes áreas y
de temas transversales como: Educación Ambiental, Educación Vial, Educación Cooperativa, Educación
Sexual Integral, Educación para la Paz, Educación para la Salud, Educación Tributaria y Educación para
el Consumo, Educación y memoria, entre otras.
Segundo Ciclo Primaria
Durante el período que abarca 4°, 5° y 6° años de la Educación Primaria, la escuela ofrecerá situaciones
de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:
Ciencias Sociales
• El conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el análisis de su vigencia en
la Argentina y en América Latina.
Formación Ética y Ciudadana
• La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la discusión
argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales y que tienen jerarquía
constitucional.
• El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia
reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.
• El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los
procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
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• La aproximación al conocimiento de casos vinculados a la vulneración de derechos en la historia
reciente, a través de testimonios orales y visuales entre otros.
• El conocimiento y la comprensión de casos contextualizados vinculados a la vulneración de derechos
en la historia reciente a través de testimonios orales y visuales entre otros. Tipificación de los crímenes
de lesa humanidad en el caso argentino y posibles analogías a casos internacionales (genocidios u
otros).
Séptimo Año Educación Primaria / Primer Año Educación Secundaria
La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:
Ciencias Sociales
• La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores
democráticos y de los derechos humanos.
• El interés por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional, regional, local)
expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
Formación Ética y Ciudadana
• La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la discusión
argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales y que tienen jerarquía
constitucional.
• El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia
reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.
• El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los
procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
• El reconocimiento de los Derechos Humanos como una construcción histórica resultado de las luchas
sociales en nuestra historia reciente.
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• El conocimiento y análisis crítico de situaciones en las que se vulnere el derecho de las personas y/o
que involucren crímenes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado, a través de
testimonios.
Asimismo, los NAP reconocen la importancia de las efemérides, entendidas como eventos escolares que
permiten poner de relieve un acontecimiento para contribuir a la creación de sentidos de pertenencia
colectiva acordes con los valores éticos y políticos reivindicados por nuestra comunidad. En este
sentido, hay al menos dos fechas consagradas en el calendario escolar que dialogan directamente con
estas temáticas: el 24 de marzo, establecido por la Ley como Día de la Memoria por la Verdad y la
Justicia y el 22 de octubre, declarado también por Ley como Día Nacional por el Derecho a la Identidad.
22 de octubre: Día Nacional por el Derecho a la Identidad
A partir del año 2004, el Congreso de la Nación instituyó el 22 de octubre como el “Día Nacional
del Derecho a la Identidad”. Ese día se recuerda la labor realizada por las Abuelas de Plaza de
Mayo, quienes impulsaron la creación de este derecho a partir de su lucha para recuperar a los
nietos las nietas apropiados/as de forma ilegal por las fuerzas represivas durante la última
dictadura cívico-militar en nuestro país. Esta labor que ya lleva más de 40 años tiene como
resultado los 130 nietos y nietas cuya identidad de origen fue restituida.
La fecha que está incluida en el calendario escolar, habilita una oportunidad para reflexionar
sobre esta temática con las familias y la comunidad. (Ver hacia el final de esta clase el sitio con
distintos recursos para abordar en la escuela esta efeméride).
Nuestra responsabilidad como educadores y educadoras es promover y garantizar el Derecho a
la Identidad en la escuela. Si bien se trata de una responsabilidad diaria, la efeméride permite
desarrollar propuestas pedagógicas específicas que contribuyan a la construcción de la propia
subjetividad de los y las estudiantes de la escuela primaria, teniendo en cuenta las dimensiones
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personales y sociales de este proceso.
En síntesis, como hemos visto, es considerable el marco normativo existente que habilita la enseñanza
de los Derechos Humanos, la memoria y la identidad en el nivel primario. A su vez, en el ámbito de cada
jurisdicción, muchos de los diseños curriculares incluyen estos temas, en consonancia con los marcos
generales anteriormente planteados. En este sentido, podemos decir que el currículo establece una
pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que es extraordinariamente importante como
declaración pública acerca de lo que se espera en esas prácticas y —por consiguiente— de las
experiencias que niños y niñas pueden tener en las instituciones. Esta misma idea afirma que el
currículum es una carta que expresa los derechos de los alumnos y las alumnas sobre qué y cómo
aprender.
Les proponemos revisar el diseño curricular de su jurisdicción e identificar de qué manera aparecen
tratadas las ideas de memoria, identidad y derechos. Si bien los documentos curriculares
jurisdiccionales adoptan diferentes modos de enunciar las intenciones educativas, sería interesante
rastrear en cada caso cómo se explicitan estas ideas: en el marco teórico general (si lo hubiera), en
relación con los objetivos de la educación primaria, como propósito formativo, entre los contenidos
para enseñar. Esto constituirá un insumo para establecer relaciones con los marcos normativos
anteriormente planteados.
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FUENTE: ABUELAS / FECHA: 24.03.1980
1. ¿Qué es la pedagogía de la memoria?
El repaso por la normativa existente nos muestra, entonces, que estos temas han ingresado a la escuela,
por un lado, por los diseños curriculares. Por otro lado, a través de las efemérides vinculadas a la
temática, y también agregamos, mediante los textos escolares, ya que desde la década del noventa en
adelante algunos manuales empezaron a incorporar temáticas relacionadas con el pasado reciente
argentino.
Ahora bien, nos interesa señalar un último modo en que estos temas han entrado a la escuela, un modo
al que llamaremos “la omisión”. ¿Y por qué incluimos este modo como uno de los posibles de ingreso a
la escuela? Porque a pesar de existir la ley, la normativa y las efemérides, aún hay escuelas que no
trabajan el tema. Y tal como dice Elizabeth Jelin, especialista en temas de memoria, la oposición no es
“memoria versus olvido” sino “memoria versus memoria”. Es decir que la omisión es también una forma
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de ejercitar la memoria, en tanto lo que se omite está siendo recordado de otro modo. Cuando estos
temas entran a la escuela de esta manera, estamos decidiendo recordar a través de la omisión.
Se trata, ciertamente, de una forma de recuerdo que no habilita una instancia de elaboración crítica del
pasado y que tiene consecuencias paradójicas: si la omisión se propone resguardar al presente de un
pasado que justamente se prefiere omitir, la consecuencia que produce este movimiento no es otra que
la de convertir a ese pasado en una suerte de presente continuo que una y otra vez se torna necesario
omitir ante las cuantiosas situaciones que cotidianamente nos instan a tematizarlo.
“Es un tema complicado para abordar con los niños y las niñas”/ “No estoy de acuerdo,
hay que cuidar a los niños y las niñas”.
En ocasiones, esto que hemos llamado “la omisión” adquiere distintos tipos de
racionalizaciones. A veces, las razones que se alegan para sostener la omisión de los temas
de memoria en la escuela apelan a razones que aspiran a tener validez pedagógica; otras,
apuntan a que su tratamiento en la escuela supone la intrusión de la política en los
establecimientos educativos; también es frecuente justificar la “omisión” en nombre de los
propios estudiantes, a partir de alguna concepción que entiende el acto educativo en
términos de tutelaje.
Sugerimos leer la siguiente escena para reflexionar sobre los diversas maneras en que se
racionaliza “la omisión”:
Después del encuentro regional, una directora de nivel convoca a las supervisoras y
directoras a su cargo para conversar acerca de las estrategias y recursos disponibles para
abordar temáticas de memoria y Derechos Humanos en el aula.
Algunos/as manifiestan su desacuerdo. Una en particular señala que “más allá de que hay
que ser muy cautos con el uso político que se está haciendo de estos temas, no es
pertinente poner en conocimiento de los niños cuestiones que incumben a los adultos. Hay
que cuidar a los niños. Además, no los van a entender porque ¿qué les vamos a decir? Creo
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que lo más razonable es postergar su enseñanza hasta que puedan entender de qué se
habla y los distintos puntos de vista involucrados”.
Sin embargo, esto que llamamos “la omisión” nos estaría hablando de las dificultades de la enseñanza
de estas temáticas. Muchos de ustedes deben haber nacido en democracia, o eran muy chicos cuando
todo esto sucedía; otros, seguramente fueron contemporáneos a ese pasado, y estuvieron atravesados
por esta historia desde diferentes lugares en la sociedad.
Por eso decimos que no es lo mismo enseñar la Revolución Francesa que el Holocausto o el Genocidio
Armenio, por poner sólo algunos ejemplos. De la misma manera que no es lo mismo enseñar la
Revolución de Mayo que la última dictadura militar. Porque la enseñanza de los temas vinculados al
horror que las sociedades fueron capaces de producir, requiere de una pedagogía específica, ya que de
alguna manera estamos frente a lo que algunos autores llaman la “enseñanza de lo inenseñable”. Y esa
pedagogía específica es lo que se ha dado en llamar “pedagogía de la memoria”.
Veamos a qué llamamos “pedagogía de la memoria”, centrándonos en primera instancia en conocer
cuáles fueron las condiciones históricas en las que surgió este concepto.
El campo de la pedagogía de la memoria surgió como resultado de las heridas producidas durante el
siglo XX, que enfrentaron a la humanidad –y también a la educación- con los límites del proyecto
moderno. Proyecto que, lejos de sus “discursos” de emancipación del género humano (a través, entre
otras cosas, de la educación), produjo dos guerras mundiales e infinidad de acciones que marcaron a
sangre y fuego a las sociedades modernas: en los primeros años del siglo, el Genocidio Armenio; y en el
contexto de la segunda guerra, el Holocausto, son dos ejemplos paradigmáticos de esto que afirmamos.
Con posterioridad al Holocausto se dieron una serie de reflexiones filosóficas, epistemológicas y
sociológicas que fueron delineando un nuevo campo dentro de la pedagogía. En el caso argentino, se
suman a estos antecedentes las luchas por la memoria que se dieron desde fines de la dictadura hasta el
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presente.
El filósofo Theodor W. Adorno, en su conferencia “La educación después de Auschwitz”, emitida por la
Radio de Hesse el 18 de abril de 1966 y publicada un año después, dice una frase que tal vez hayan
escuchado alguna vez: “la principal tarea de la educación es que Auschwitz no se repita”.
Y aunque no los nombra de esta manera, podríamos decir que de sus textos surgen algunos de los
ejes que pueden articular una pedagogía de la memoria:
● asumir el “malestar de la cultura” y que todo acto de civilización puede engendrar también un
acto de barbarie;
● admitir que la educación no puede prescindir de la autorreflexión crítica (esto es, de pensar en
sus propias condiciones de producción);
● luchar contra la cosificación del ser humano y permitirle espacios para sus angustias, y para
desarrollar su capacidad de amar (no debe leerse acá un enunciado sentimentalista o
moralizante sino más bien una señal de alerta ante procesos que reducen al humano a una cosa
y le amputan la posibilidad de identificar al otro como un semejante);
● estar alerta ante el potencial peligro del terror estatal.
En la saga de las reflexiones clásicas de Adorno, el historiador Enzo Traverso sostiene que la memoria
del Holocausto, después de décadas de estar reprimida y ocultada, se convirtió en el centro de las
representaciones del siglo XX. Si ello fue así, es porque constituyó un fenómeno central para
comprender una serie de tópicos que caracterizaron el siglo:
● el exterminio masivo de personas.
● el involucramiento de los Estados nacionales en la planificación de estas matanzas.
● las narrativas negatorias de la particularidad y la legitimidad de los “otros”.
● las formas de construcción de las memorias de las víctimas.
● el desarrollo de un fuero judicial internacional.
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Para una primera aproximación a los problemas abordados desde la “pedagogía de la memoria”,
los invitamos a leer el siguiente artículo de Inés Dussel que se titula: “La educación y la memoria.
Notas sobre la política de la transmisión” en:
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Más allá de ciertas particularidades del caso argentino, podríamos decir que estos rasgos que señala
Traverso sobre el siglo XX forman parte también de algunos de los temas que atraviesan la enseñanza
del terrorismo de Estado en Argentina. Ello quiere decir que enseñar estos temas no implica solamente
detenerse en contenidos, sino afrontar una serie de preguntas sobre aspectos éticos, políticos,
epistemológicos y afectivos.
En este punto debemos subrayar que lo que distingue a la pedagogía de la memoria es la formulación
de preguntas y no la enunciación de certezas. Algunos especialistas en estos temas han dicho: “cuánto
más estudio el horror, menos lo comprendo”.
Veamos cuáles son algunas de las preguntas que atraviesan la pedagogía de la memoria, en tanto
heredera de la experiencia del Holocausto, es decir, en tanto heredera de una experiencia histórica que
puso en cuestión la razón moderna:
● ¿Cómo enseñar lo inenseñable?
● ¿Cómo enseñar el horror?
● ¿Cómo enseñar situaciones límites en la escuela?
● ¿Qué decir y cómo reflexionar sobre conductas violatorias de los Derechos Humanos?
● ¿Cómo convocar al pasado sin que este se transforme en un lastre difícil de llevar?
● ¿Cómo encontrar en el pasado nuevos sentidos que doten de vitalidad al presente?
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● ¿Cómo afrontar que no hay modo de recuperar el pasado como un texto completo, progresivo
y lineal y aceptar que va a llegarnos con intermitencias, desde las brumas de la memoria?
En síntesis, la pedagogía de la memoria es un campo pedagógico en construcción que comienza a
delimitar sus temáticas a partir de la experiencia del Holocausto como punto de inflexión de la
modernidad. Su agenda está atravesada por preguntas (la construcción de problemas, como nos
gusta llamar a nosotros a la lógica de la pregunta) más que por la enunciación de certezas o
verdades moralizantes; y estas preguntas implican cuestiones filosóficas, éticas y afectivas.
Acto escolar durante el período de la última dictadura militar. 1977. Archivo Antelo. Pensar la dictadura: terrorismo de
Estado en la Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2014).
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Cuatro problemas que atraviesan a la pedagogía de la memoria
Las investigaciones que indagaron en la enseñanza del pasado reciente permiten decir que la escuela ha
sido relativamente eficaz al momento de transmitir una condena moral a la dictadura, pero no ha sido
siempre capaz de problematizar la cuestión a fin de avanzar en la comprensión de por qué fue posible el
terrorismo de Estado.
Como dice Sergio Guelerman en su texto “Escuela, juventud y genocidio”, si la escuela enseña que los
hombres son buenos y que la democracia es la garantía de la libertad, la justicia y la libre expresión,
¿cómo explicar las guerras mundiales, las matanzas, las persecuciones, los genocidios, el terrorismo de
Estado?
Es por esta razón que, desde la pedagogía de la memoria, nos interesa detenernos en este tipo de
interrogantes. Se trata de encarar situaciones de enseñanza que asuman el desafío de poner en diálogo
la construcción de las memorias colectivas con la complejidad de las realidades históricas. En este
desafío que asumimos desde la pedagogía de la memoria, nos interesa destacar cuatro ejes
problemáticos que la atraviesan:
El vínculo intergeneracional
Nos animamos a afirmar que la enseñanza siempre está tensionada por las diferencias generacionales.
Más aún y con más fuerza en los últimos años, condicionada por los cambios tecnológicos, las brechas
sociales y económicas, el desdibujamiento de las instituciones de transmisión, el corrimiento de la
responsabilidad adulta. Pero cuando enseñamos el pasado reciente, creemos que la tensión en el
vínculo intergeneracional se exaspera.
Por ejemplo, cuando hablamos con nuestros alumnos y alumnas sobre la guerra de Malvinas de 1982,
muchos de nuestros estudiantes podrían preguntar por qué los soldados no desertaron. Como docentes
deberemos explicar algunas cosas que pueden resultar obvias para quien vivió aquellos años, pero muy
extrañas para quien es joven en el presente; por ejemplo, la existencia del servicio militar obligatorio.
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Pero también deberemos dejar espacio para que los jóvenes puedan hacer preguntas desde su propia
experiencia, para que puedan apropiarse de ese pasado desde su presente. El vínculo intergeneracional
no supone una transmisión repetitiva, sino la creación de espacios en que las nuevas generaciones
asuman libremente a su pasado como parte de un legado colectivo.
La representación del pasado
Si la pedagogía se pregunta qué, cómo, y para qué enseñar, y quién está legitimado para hacerlo, la
pedagogía de la memoria retoma, sobre todo, la pregunta por el cómo.
La pedagogía de la memoria busca el modo de activar preguntas. Como docentes siempre nos
preguntamos qué materiales poner a disposición de nuestros alumnos y alumnas al momento de
enseñar un tema. En este caso, como estamos enseñando temas que están en el límite de lo enseñable,
la búsqueda se vuelve más crucial aún. ¿Cómo hacer presente el pasado? ¿Cómo representar aquello
que está en el límite de lo representable?
La dimensión local de la memoria
La memoria argentina sobre el pasado reciente está marcada, entre otras cosas, por la fragmentación.
No es lo mismo lo que se recuerda en las grandes ciudades que lo que se recuerda en localidades más
pequeñas. Seguramente, en las distintas familias, e inclusive dentro de una misma familia, se podrán
tener recuerdos diferentes de la experiencia de aquellos años. El desafío será la búsqueda de historias
locales, singulares, puntuales, y su inscripción en un relato más amplio que evite la homogeneización del
recuerdo, si aspiramos a que nuestra tarea tenga resonancia en los niños y niñas que constituyen
nuestra población estudiantil; y si aspiramos también a que nuestro trabajo esté en condiciones de
dialogar con las diversas identidades y tradiciones culturales de nuestro país.
El vínculo con el presente. Los derechos humanos hoy
Consideramos particularmente importante que la enseñanza del pasado reciente establezca en todo
momento puentes con el presente. Pero ¿qué preguntas del pasado son eficaces para pensar el
presente? ¿Qué sentidos del pasado pueden servir para la construcción de otro presente? ¿Qué
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continuidades y qué rupturas hay entre aquellas viejas injusticias y el presente? ¿Qué continuidades hay
entre aquellas viejas luchas y las actuales?
En este sentido, este curso viene generando en sus ediciones anteriores debates muy productivos entre
las docentes y los docentes acerca de cómo repensar algunos conceptos a la luz de discusiones muy
actuales, que aún se están resolviendo socialmente. Nos referimos, por ejemplo, a la noción de
identidad. Si pensamos en el “derecho a la identidad” la explicación está muy atada a su origen
histórico, es decir la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo para reparar el robo de niños y niñas
cometido durante el terrorismo de estado. Es decir que darle el nombre de sus familias biológicas a esos
niños y a esas niñas y volverlos a ubicar en una genealogía familiar es un modo de reparar un delito. Es
un modo de garantizarles su “derecho a la identidad”. Lo que no implica que la noción de identidad,
pensada de un modo más amplio y en relación a la identidad de género, quede subsumida ni una
cuestión biológica ni mucho menos esencialista. En buena medida, la riqueza del trabajo con la memoria
está en cómo ayuda a revitalizar las discusiones en torno a los derechos.
El género de la patria: una propuesta para trabajar las efemérides
“Este año, el Ministerio de Educación propone una serie de afiches y un sitio especial de Educar
destinado a trabajar las efemérides desde una perspectiva de género. El material -compuesto por
afiches, imágenes, textos, videos y propuestas de actividades- estará destinado a todos los niveles
educativos (inicial, primaria, secundaria).
La pregunta por el “género de la patria” convoca a reflexionar sobre el lugar de las mujeres y
habilita otras preguntas sobre el papel histórico de otros colectivos silenciados o la relación entre
ciertos mandatos de la masculinidad, como la virilidad y el coraje, y la noción misma de patria.
La primera de las propuestas, pensada para el 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la
Verdad y la Justicia”, coloca en el centro a las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo, como un
colectivo de mujeres que supo convertir su dolor personal en político en medio del terror estatal.”
www.patriaygenero.educ.ar
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A modo de cierre
"Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra", escribió hacia 1940 el filósofo
alemán Walter Benjamin en su Tesis de filosofía de la historia. Una cita entre el pasado y el presente,
que es también entre el pasado y el futuro. Con esta breve sentencia, Benjamin sugería que no es
irreversible que lo acontecido en el pasado —con su carga de deseos, pero también de violencias e
injusticias— permanezca desconocido para las nuevas generaciones.
En esta clase dejamos planteada la invitación a producir esta cita intergeneracional, a tornarla real en
las aulas de nuestro país. Se trata de inscribirnos en este movimiento que ha sido siempre el de la
educación: el de mediar entre lo viejo y lo nuevo, para apostar con mejores probabilidades a que el
futuro sea más justo. Pero reconociendo las complejidades que supone la enseñanza del terrorismo de
Estado en Argentina, un acontecimiento que, según vimos, puede ser pensado en el contexto de otros
crímenes masivos provocados por los Estados a lo largo del siglo XX.
Porque creemos en la posibilidad de la cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra, es
que nos permitimos pensar que la oportunidad de construir memoria e identidad con otros, a partir de
diversidad de propuestas, debe ser garantizada en todas las escuelas primarias del país. Tenemos la
normativa y la oportunidad de reflexionar desde la pedagogía de la memoria.
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Actividades
Actividad en el foro
A continuación, les proponemos leer algunas de las preguntas que niños y niñas de sexto grado
formularon en una clase después de una secuencia didáctica centrada en la última dictadura. Les
sugerimos entonces que escriban una reflexión que ponga en relación estas preguntas con
algunos de los problemas que hemos trabajado en esta clase en torno a la “pedagogía de la
memoria”.
- “¿Había otro tipo de auto, además del Falcon, para secuestrar? ¿Por qué eran los Falcon?”.
- “¿Cómo hacen las maestras para acordarse de todo lo que pasó y después poder enseñarlo?”.
-“¿Por qué la gente no quería hablar de la dictadura ni tampoco quiere mucho hoy?”.
-“En ese momento, los chicos: ¿podían jugar a lo que querían?”.
- “¿Por qué cuando se jugaban los partidos del mundial nadie saltaba cuando secuestraban una
persona?”
-“¿Qué vio usted, profesora, durante la dictadura, si usted era chica?”.
-“¿Cómo se sentían ustedes cuando no podían cantar una canción o leer cierto libro?”
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Recursos para al aula
Microcuentos Ovillo de Trazos, Abuelas de Plaza de Mayo y Ministerio de Educación de la
Nación, 2015.
Abuelas tiene como una de sus principales modalidades de trabajo la difusión de su búsqueda y
acción. Para ello se vale de variados recursos, como las producciones artísticas y culturales,
procurando llegar a públicos amplios desde distintos tipos de lenguaje.
En este marco y coordinados por la escritora Paula Bombara, doce autores y doce ilustradores
aportaron sus hilos para tejer doce microrrelatos que a su vez se entrecruzan e integran en un
relato común y colectivo. Abuelas publicó estos cuentos ovillados para que puedan ser
desenredados por niños, niñas y docentes, y reforzar así la tarea educativa en torno a la memoria
y a la identidad. Historias para imaginar, reflexionar, sorprenderse, sonreír.
Sugerimos leer el libro 1 y 2 de estas series y elegir un microrrelato para abordar en el aula la
efeméride del 22 de octubre consagrada al derecho a la identidad.
Disponible en: https://www.abuelas.org.ar/noticia-difusion/ovillo-de-trazos-16
Créditos
Autor/es: Programa "Educación y Memoria", Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Ministerio de
Educación de la Nación en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo.
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Cómo citar este texto:
Programa "Educación y Memoria", Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Ministerio de Educación
de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo (2020). Clase 1. Pedagogía de la memoria en el
nivel primario. Memoria e identidad en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
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