UNIDAD II

Teoría Sociopolítica y Educación

Cátedra virtual

Pedagogía del
Aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas

Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía. En Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del

Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 1.
Escuela y Ciudadanía
Ignacio Lewkowicz

La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en cuanto
se intenta pensar ya no lo que era sino lo que es. Resulta sencillo responder qué es la institución
escuela si suponemos que esa institución apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido
ese suelo, agotado el Estado-nación como meta-institución dadora de sentido, ¿cuál es su estatuto?
¿En qué consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la
naturaleza de las instituciones –entre ellas, la escuela- y la subjetividad que instituyen en tiempos de
Estado-nación.

La escuela como institución

I
Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados nacionales, la existencia
es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias1. En
este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo –es decir, en la familia, la escuela, la
fábrica, el hospital, el cuartel, la prisión-. Ahora bien, estas instituciones apoyaban en la meta-
institución Estado-nación. Y ese apoyo era el que les proveía sentido y consistencia integral. Pero
la articulación institucional no terminaba ahí. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la escuela,
por ejemplo) organizan entre sí un tipo específico de relación. Deleuze en “Posdata sobre las
sociedades de control" denomina a esa relación analógica. Este funcionamiento, que consistía en el
uso de un lenguaje común por parte de los agentes institucionales, habilitaba la posibilidad de estar
en distintas instituciones, bajo las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia
disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria.
Ahora bien, esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las
instituciones era la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. Así, cada una de las
instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De allí provenía su eficacia. La
escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fábrica, sobre las modulaciones escolares; la
prisión, sobre las molduras hospitalarias. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un
encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria.

II
Resta decir que el tránsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones
necesarias para habitar la meta-institución estatal. De esta manera, el Estado-nación delegaba en
sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano.
Pero, ¿qué es un ciudadano de los Estados nacionales? ¿Cuáles son los rasgos distintivos de esta
subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? ¿Cuál es la relación entre escuela y
ciudadanía en tiempos nacionales?
El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la
igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta producción en
torno de la ley se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela.
La escuela, en tándem con la familia, produce los ciudadanos del mañana. La subjetividad
ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos. Si alguien


Artículo para una clase virtual en FLACSO, 2002.
1
Sin mayores precisiones, tomamos aquí por disciplinaría cualquier institución que satisfaga estricta o laxamente
ciertos requisitos. Según Michel Foucault (1989), los tres procedimientos constitutivos de las instituciones
disciplinarias o de encierro son: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el .examen.
puede lo que puede y no puede lo que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede
eso.
El ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio o de ley privada. La ley
es pareja: prohíbe y permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a
permitir un campo de transgresiones, pero eso se relaciona más con el aparato judicial concreto que
con la institución básica que es la ley. El ciudadano es un individuo que se define por esta relación
con la ley. Es, en principio, depositario de la soberanía, pero ante todo es depositario de una
soberanía que no ejerce. La soberanía emana del pueblo; no permanece en el pueblo.
Para ser ciudadano de un Estado-nación hay que saber delegar la soberanía. El acto ciudadano por
excelencia es el acto de representación por el cual delega los poderes soberanos en el Estado
constituido. Y para poder delegar, el ciudadano tiene que estar educado. Es decir, se trata de educar
las capacidades de delegación. ¿Qué es, en este caso, "educar las capacidades de delegación"? Es
forjar la conciencia nacional. El sujeto de la conciencia, que había sido instituido filosóficamente
dos siglos antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Es el aparato
jurídico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia.
Ahora, ¿cómo se ejerce esta soberanía? Cuando la Revolución Francesa estalla, se plantea el
siguiente problema: la soberanía emana del pueblo, pero ¿cuántos pueblos hay? Particularmente en
Europa, ¿cuántos pueblos hay? No se los puede definir por la raza, por la religión ni por la lengua.
Porque se encontrará que un mismo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distintos hablan
la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza; otro tanto, con la religión.
La institución propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto que es el pueblo es
la historia. La historia es una institución del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque
tiene un pasado en común. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. Es una
institución sumamente poderosa porque, en la medida en que el pueblo se define por su pasado en
común, la historia deviene el reservorio de las potencias. Y la elección política dependerá de cuál
de las potencias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto. Se entiende que, si
un pueblo se define por un pasado en común, si ahí está su identidad y sus posibilidades, entonces
la política no puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el pasado
nacional. Ahí radica el fundamento de la solidaridad entre historia y representación. El soberano
se hará representar a partir de una comprensión del ser en común como determinado por su
historia. Entonces, deviene ciudadano.

III
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de
encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una población homogénea y
producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del Estado se
distribuyen círculos que encierran a la población en distintos lugares. El paradigma de este tipo de
sociedad es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel y la prisión tienen
la forma de un punto dentro del cual se aloja una población homogénea: niños, alumnos, obreros,
locos, militares, presos. Esa población homogénea se produce como tipo específico mediante las
prácticas de vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los controla, se anota la
normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos
dentro del espacio del encierro.
Por ejemplo, la normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa
que cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición
de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma
edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre
uno y otro, y menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en identidad,
individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder
describir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como
sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro.
Estos espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificación lógica con la distribución
espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un círculo que encierra a todos sus elementos, pero
en realidad no tienen por qué estar juntos. Un conjunto es una colección de términos que verifican
una propiedad; pero pertenecer lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un lugar
no son sinónimos. Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al
conjunto de los niños es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es
estar encerrado en la fábrica.
El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en lugares, en instituciones. Como
figura, la institución no es una figura genérica de la humanidad sino del Estado-nación, sobre todo
la institución como productora de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por
pertenencia. La vigilancia y el castigo producen normalización.

IV
Partamos de una aseveración de Nietzsche, una afirmación radical, y tratemos luego de
avanzar sobre nuestra situación actual. En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras
escuelas, Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la
fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. Estos fines consisten
en producir un tipo de individuo que se “revele lo antes posible como un empleado útil y en
asegurarse de su máximo rendimiento incondicional".
Ahora bien, esta difusión cada vez mayor de la cultura, según el ideal de la Ilustración de
educar al soberano, resulta ser a los ojos de Nietzsche un propósito de opresión y explotación que
aparece como un correlato de la economía política tomada en un sentido amplio. Analicemos esta
cuestión: la difusión cada vez más amplia de la cultura representaba, para Nietzsche, uno de los
“dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra".
¿Qué puede querer decir lo anterior? En primer lugar, debe observarse que la lógica del
capital -que es la de una economía ya sin política en nuestra época- implica la difusión cada
vez mayor y a escala ampliada de los productos cerno mercancías. En este sentido, la fuerza-trabajo
intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías, que no
significa otra cosa que el proceso de valorización del capital. Pero sería muy rústico si todo el
asunto pudiera reducirse a esta imagen. Porque, en segundo lugar, lo que es necesario ver es la
existencia de una especie de economía política del signo, en la que las significaciones son
producidas y controladas a través de un proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o
cuales significados para los significantes dados. Esto podría ser considerado con mayor
detenimiento pero, a los fines de la argumentación, lo dicho puede ser suficiente. Lo que nos
interesa marcar es el funcionamiento de una misma lógica social que se presenta como un inmenso
arsenal de mercancías pero también como un inmenso arsenal de signos. En ambos casos, la
posición que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este modo, la reproducción
ampliada del capital, el hecho de que el mercado se imponga como modo universal para el
consumo, va de la mano con la difusión cada vez mayor de la cultura entendida como proceso
de significación. Así, la lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía,
incluso la cultura, y, por supuesto, también la educación.
Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educación para todos es propia de la
modernidad: lo que subyace en esta concepción es la idea de un saber del hombre, de unas ciencias
humanas que suponen una esencia humana cognoscible. De lo que se trata, entonces, es de
desarrollar estas prácticas de modo tal que el conjunto de los que biológicamente son hombres
sean también hombres en y por las prácticas sociales instituidas en el mundo burgués: libertad e
igualdad (la fraternidad puede esperar, al parecer). Este mismo interés puede observarse en la
preocupación que se desarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que no sólo implica la
atención médica sino todo un saber acerca del cuerpo del hombre. Podríamos nombrar también, en
esta enumeración, el modo en que se organizan las prácticas punitivas, su saber psiquiátrico-
judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien se ha desviado, etcétera.
Ahora bien, este interés por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prácticas e
instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de
poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea de hacer útiles a los
individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad.
Esa modalidad puede verse claramente en la función de la escuela moderna. Aun con las
nuevas técnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las
propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia de control y
duplicación de un saber adquirido. También existe un control a través de instancias que, a simple
vista, pueden parecer inocentes y que implican a quienes ejercen la función directa sobre los
alumnos. Me estoy refiriendo a las planificaciones. Bien es cierto que en ellas el profesor propone
su plan de acción, y que además en ciertos medios lo puede hacer con mucha libertad. Pero, por
otra parte, es algo a lo cual debe ceñirse y que, a su vez, funciona como mecanismo de control del
profesor, y no porque alguien lo haga de manera materialmente evidente sino que, en realidad, se
genera una especie de panóptico donde no es necesario ser observado para sentirse observado: las
redes de poder funcionan de manera tal que el control está introyectado en los propios afectados por
el poder.
De este modo, más que con un plan, la planificación tiene que ver con un plano, porque hace
aparecer un espacio, un lugar en que se efectiviza el ejercicio del poder, cuadrículas que permiten
ejercer los controles desde el momento en que el producto (la planificación) se desliga de su autor y se
transforma en un instrumento de la institución para vigilar la adecuación/inadecuación de la
propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico.
Por otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profesor para ejercer su función
(disciplinar, controlar, examinar la duplicación del saber por parte de los alumnos). Pueden
introducirse cambios en las planificaciones pero deben justificarse rediseñando todos los
componentes de la planificación: todo cambio de plano debe dejar claro la nueva distribución de los
lugares.
Lo anterior sólo puede entenderse si se piensa cuál es la función que la modernidad le
asignó a la escuela. A saber: genera hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal
que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los lugares
debidos de manera incondicional. Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y
nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prácticas educativas muy
interesantes, pero en definitiva la forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta
disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institución
como con el desarrollo del aprendizaje.
Pero vayamos a un punto más básico: el concepto de hombre. Han aparecido nuevas
prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción práctica de hombre, es decir, está surgiendo
una nueva definición ontológica de ser hombre. Sin embargo, las ideas filosóficas sobre qué es el
hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que lo que existe es algo así como un
“concepto práctico" de hombre que no cuaja, no se adecúa a ninguna de las ideas filosóficas
conocidas. Lo que ocurre es que se sigue respondiendo a la pregunta acerca de qué es el hombre o
bien con las ideas de la modernidad o bien con las de la posmodernidad, las que, en rigor, sólo son
un espejo en negativo de las ideas modernas. Hoy en día, roto el espejo positivo moderno, sólo
queda espejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad.
Ahora bien, este “concepto práctico" de hombre podría significar que sólo es hombre aquel
que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se
ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisión, quien accede a la salud. Si este conjunto es de
10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepción práctica.
Si esto es así, en algún momento seguramente se intentará delinear un concepto con la claridad
filosófica que se merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aunque
las prácticas sociales son otras actualmente, y tan distintas que hasta se tornan disolutivas de los
conceptos de la modernidad. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea de educación estamos
intentando dar cuenta de una situación en la que la humanidad ya no es el conjunto de todos los
humanos "biológicamente" definidos. Mientras tanto, quienes todavía permanecemos en el
mercado y la cultura actuamos como si ése fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos,
es decir que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hombres
forman parte ahora de esta humanidad en la modernidad tardía.
En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela -y todo lo que ello implica:
institución, jerarquías, profesores, alumnos, exámenes- intenta seguir apuntando hacia la humanidad
en su sentido clásico, pero en las prácticas efectivas sólo una parte de esa supuesta humanidad cae
bajo la órbita de la educación de la modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo, la
educación aparecía como una forma fundamental de volver útiles a los individuos. Caída la
cuestión del progreso por su imposibilidad práctica, ¿sigue siendo la escuela un lugar que vuelva
útiles a los individuos para la sociedad?, ¿se resignifica su función?, ¿qué queremos hacer nosotros
con todo esto?

Bajo la hegemonía política del Estado-nación, el discurso histórico determinó los

procedimientos considerados válidos para producir verdad, pero también funcionó como dispositivo
central en la producción y reproducción del lazo social nacional. Aquí importa centralmente lo
segundo.
El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervención en la cultura, se asume que el ser
es en tanto que deviene. Todo el devenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de
ser historizado. Desde Hegel –dice Chatelet-, la determinación de las esencias es asunto de
historiadores. La Historia pasa no sólo a detentar su sentido, sino el de todos los fenómenos. Es
decir que el mundo se hace inteligible a partir de su devenir histórico.
Con la intervención de Hegel, la hegemonía del discurso histórico queda instituida. A saber:
por un lado, conocer –de aquí en más- es conocer históricamente. Se historizan las filosofías y las
ciencias, se historiza la política, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva
de un pueblo –también a partir de aquí- descansa en la ficción ideológica de un pasado común que
hace lazo en el presente.
Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemonía política del Estado-nación, ¿cuál
es el fundamento del enlace social?, ¿qué es lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo
nacional, asegurada la eficacia práctica del discurso histórico2, no es el pasado común de un pueblo.
Un pasado común puede no implicar un presente común, tampoco un futuro común. Los cortes,
las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones de este enunciado. Lo que produce
lazo nacional, entonces, no es el pasado común sino el discurso historiador que instituye ese
pasado como común en el presente. El discurso histórico produce, desde su hoy, ese pasado como
común a partir de la sustancialización de la nación. Es decir, a partir de la institución de la nación
como significación sustancial o, si se quiere, eterna. De esta manera, el discurso histórico
interviene constituyendo la memoria práctica del Estado-nación.
2
Una intervención es la eficacia práctica de una interpretación. La interpretación es una fuerza, la eficacia de una
interpretación es la capacidad de intervenir en el campo de la cultura y modificar el universo de las significaciones
sociales. La intervención de una interpretación queda asegurada a partir de la organización de un conjunto de
dispositivos materiales capaces de forzar el ingreso de ese sentido en una situación. La intervención del discurso
histórico, durante gran parte de los siglos XIX y XX, quedó asegurada por la hegemonía política del Estado-nación.
Agotado éste –en la actualidad estarnos situados en esa experiencia- la eficacia práctica del discurso histórico queda
alterada.
 Un lazo social no es la realización de unos contenidos discursivos, sino el efecto de una
práctica discursiva en una situación determinada. Asegurada la hegemonía cultural del discurso
histórico, su inscripción práctica produce y reproduce lazo social nacional. ¿En qué consiste la
inscripción práctica del discurso histórico durante la vigencia política del Estado-nación? ¿Cuáles son
las formas prácticas que adquiere la memoria del Estado-nación?
En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos estatales por inscribir
colectivamente las fiestas patrias desembocaron en la organización de grandes celebraciones
conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y
museos, y la elaboración de la legitimación (producción) de la identidad nacional basada en la
apelación a un pasado común y nacional. Las escuelas fueron, a través de la ritualización de las
celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, instrumentos centrales en la producción de
una identidad nacional, es decir, de ciudadanía.
La enseñanza de la historia se ha convertido en un dispositivo central en el proceso de
producción y reproducción de lazo social nacional. Es a través del relato ordenado de los hechos
que han conformado la nación como se instituye la continuidad entre pasado, presente y futuro. No
es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histórica la que produce tal operación
subjetiva. Es decir que lo que produce identidad nacional en condiciones de hegemonía política del
Estado-nación es la operación sustancialista organizada desde la narrativa histórica.
Pero la escuela cumplía en este aspecto todavía un papel limitado, pues no alcanzaba a
incorporar a la creciente población infantil. A la baja escolaridad, se agregaba el hecho de que la
historia se enseñaba únicamente en los grados superiores, a la que sólo accedía una reducida
proporción de estudiantes. Frente a estas condiciones, se trató de intervenir a partir de otra serie de
dispositivos prácticos. A saber: la construcción de ámbitos como plazas o museos, la ritualización de
las celebraciones escolares y la realización de manifestaciones patrióticas extraescolares, la definición
y precisión de los símbolos patrios, etcétera.
El afán por la construcción de estatuas y monumentos se inicia hacia fines de la década de
1880, simultáneamente con el intente de organizar las fiestas patrias. El gran acontecimiento de 1887
fue la inauguración de las estatuas del general Lavalle en Buenos Aires y del general Paz en Córdoba. A
comienzos de 1888, mientras se proyectaba la realización del gran monumento a la Revolución de
Mayo, la Intendencia de la ciudad de Buenos Aires estudiaba la apertura de la nueva avenida, que
significativamente se denominó Avenida de Mayo. Éstos son sólo algunos ejemplos de la proliferación
de monumentos en relación con la instituida historia nacional. Por decreto municipal, el 24 de mayo
de 1889 fue creado e Museo Histórico Nacional. La fundamentación trasluce la intención del
construir una tradición. Se trata de crear –señala el decreto- un importante instrumento de
difusión (creación) de la historia nacional.
Otro recurso central de intervención en la consistencia del lazo social nacional remite a los
símbolos patrios o, más precisamente, a su definición e imposición social, es decir, su uso obligatorio.
La reglamentación buscaba la diferenciación para la identificación y resaltar la enseña nacional por
sobre las particulares o de otros Estados nacionales.
Con esto intentamos precisar sólo algunos de los modos que adquiere la inscripción
práctica del discurso histórico durante la vigencia política del Estado-nación. Estos recursos
materiales, significados por el discurso histórico, adquieren sentido social como registros de la
memoria del Estado-nación. De ahí se derivan identidad y ciudadanía: de la relación entre la
escuela y la historia.

La escuela como galpón

I
Sin Estado-nación que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular –y
las instituciones disciplinarias en general- ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de
implicación, en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del Estado-nación como
principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de
encierro. Suponiendo que esto sea así, indaguemos las consecuencias, en la escuela y en las
instituciones, del agotamiento de esa meta-institución regulatoria.
Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones
disciplinarias. El tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra.
Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Como
consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. Del encadenamiento
transferencial a la segmentación, las instituciones ven alterarse su estatus. Por otra parte, esta
alteración describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido
y consistencia, se desdibujan como producción reglada. En definitiva, se destituyen unas
condiciones con capacidad de organizar significación sin que se constituya nada equivalente con
virtud simbolizadora. Ahora bien, esta destitución no termina aquí. Huérfanas del Estado-nación, las
instituciones también ven afectadas sus relaciones entre sí, porque el suelo que sostenía esos
vínculos transferenciales se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado-nación. Sin paternidad
estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas
instituciones no se deja de sentir.
El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufrimiento no significa que las
instituciones disciplinarias –en plena era nacional- no fueran capaces de semejantes efectos. Todo
lo contrario: si es cierto que no hay sufrimiento humano en sí, sino respecto de unas marcas
determinadas, cualquier marca en la subjetividad –sea estatal o mercantil o institucional- será
padecida. En este sentido, los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre todo padecen por el
carácter normalizador de las instancias disciplinarias. Ahora bien, los ocupantes de las escuelas
posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de
alienación y represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo de
ordenamiento. Dicho de otro modo, los habitantes de la escuela nacional sufren porque la
normativa limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no hay
normativa compartida.
Retomemos el asunto antes presentado: ¿cuál es el estatuto actual de las instituciones? En
principio, será conveniente decir que una institución, para ser tal, necesita de una meta-institución
que reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no hay instituciones disciplinarias
sin Estado-nación, no hay escuela nacional sin Estado-nación. Si esto es así, el agotamiento del Estado
como práctica dominante implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la
existencia institucional. Sin embargo, la observación del paisaje social parece arrojar otras
conclusiones. A pesar de la muerte del Estado-nación como práctica dominante, hay instituciones
(entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia más inmediata pondría en cuestión la
definición.
Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cuales instituciones, no es menos cierto que, en
las nuevas condiciones, su sentido es otro. Claro está que hay escuelas; claro está que no se trata de
instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana.
Más bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación).
En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado es la
instancia dominante de la vida social es absolutamente otra.
Por lo planteado, la producción y reproducción de ciudadanos era tarea de las instituciones
disciplinarias, y esta tarea sólo es posible cuando el Estado-nación reproduce las condiciones generales
donde descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlación entre subjetividad ciudadana,
dispositivos normalizadores y Estado-nación en la actualidad está agotada. Si bien se verifican
situaciones donde siguen operando algunas de las representaciones y prácticas propias de la lógica
nacional, su significación es otra.
 Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin meta-regulación estatal quedan
huérfanas de la función que el Estado-nación les transfirió (producción y reproducción de lazo
social ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones,
tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas porque las condiciones generales con que
tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son esta bles sino cambiantes. La velocidad
del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en
terrenos sólidos. De esta manera –sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva
dinámica-, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la
destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. Vale decir que esta
ceguera compone un cuadro de situación donde prosperan suposiciones que no son tales,
subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas
en nombre de la libertad, opiniones varias, etcétera. Se trata, en definitiva, de configuraciones
anómicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles donde
la posibilidad de producción vincular deviene, a priori, imposible. Si una institución cualquiera
dispone de una serie de términos constituidos por una misma regla, si una institución cualquiera
dispone de un instituido que, si bien aliena a sus componentes, también los enlaza, el galpón carece
de semejante cohesión lógica y simbólica. En este sentido, se trata de un coincidir puramente material
de los cuerpos en un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación
compartida por los ocupantes del galpón. Más bien, cada uno arma su escena. De esta manera, el
pasaje de la institución al galpón implica la suspensión de un supuesto: las condiciones de un
encuentro no están garantizadas.

II
Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cómo quedan
situadas las relaciones entre las instituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de
una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomática, entre maestros y profesores de escuelas,
colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son
indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen
"nivel". En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación
aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, según la suposición
docente, deberían contar.
Algunos dirán que esa reacción docente no es nueva; que, por oficio, suelen quejarse de las
incapacidades de sus alumnos. Posiblemente, esa cantinela sea tan vieja como la escolarización
masiva, institución de los Estados nacionales. De todos modos, la intensidad ensordecedora de ese
murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros términos, ¿la
denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones, o revela -más
radicalmente- otras condiciones y subjetividades que las supuestas por los docentes?3
La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjetivas entre los estudiantes de
escuelas, colegios y universidades ha nacido en condiciones de Estado-nación. Más precisamente,
es una suposición que se verifica cuando la relación entre instituciones es analógica, cuando la

3
Sobre la ausencia de la suposición y ausencia de operaciones entre la población escolar, vale señalar los resultados de
una evaluación realizada entre alumnos de la Educación General Básica sobre conocimientos históricos. La tarea
ofrecida a los estudiantes consistía en el ordenamiento cronológico de imágenes de diversos personajes de la historia.
No se requerían fechas sino que establecieran una relación simple de orden: quién antes; quién después (Moisés, Cristo,
Maradona, Julio César, Da Vinci, Napoleón, Colón, etcétera). Los resultados del ejercicio no fueron graves; fueron
catastróficos. No aparecía siquiera un patrón de error, parecía algo más que un déficit sustancial en la formación de la
disciplina historia. Entonces, ¿qué era? Si no se trata sólo de ausencia de saber para ubicar las imágenes en una línea
de temporalidad, se trata de la ausencia de la línea misma. Es decir que lo que faltaba no eran unas fechas sino el
concepto mismo de tiempo secuencial. Formados estos alumnos en condiciones de temporalidad mediática y mercantil
(esto es, no sostenida en la secuencia sino en la sustitución de hechos sin articulación entre pasado, presente y futuro), la
noción de secuencia no puede ser supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser así, no será
posible ni ordenar las imágenes ni pensar (se) históricamente.
estructura formal es compartida por los agentes en cuestión. Siendo así, la intervención de una
institución se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro
dispositivo normalizador. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere,
opera como condición de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras. En este sentido, si bien el
pasaje de la institución familia a la institución escuela, o de la institución colegio a la institución
universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, rela ciones y complejidades diversas, se
apoya sobre una estructura formal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diversos
dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional). Ahora bien, todo esto sólo es posible
cuando el Estado-nación opera como institución que unifica bajo un mismo régimen el conjunto
de las experiencias. Siendo así, la articulación institucional está asegurada, más allá de las
anomalías, patologías o tropiezos de cualquier emprendimiento.
Pero las quejas antes señaladas hoy no parecen tener estatus de anomalía sino de indicio
del agotamiento de una lógica. En ese registro podríamos pensar, entonces, la multiplicación de las
protestas docentes. Entonces, tal vez sea conveniente indagar cómo queda situada la relación entre
instituciones ya agotada la lógica pan-institucional.
Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados
nacionales, operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa meta-
subjetividad, a esas operaciones básicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo. Más bien
sucede lo contrario: la subjetividad dominante no es institucional sino massmediática. En este
sentido, sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber,
sino de imagen y opinión personal. Si las operaciones son éstas, se inicia el malentendido. ¿Por qué?
Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el sujeto
interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con
una subjetividad institucional sino mediática. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la
interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno
supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galopante es el sustento del galpón,
como el sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La relación entre
instituciones se deja describir como una Babel sin torre.

III
Un viejo problema de los docentes era cómo ir más allá de lo instituido, cómo ir más allá de
dictar clase, cómo salir del aula como espacio burocrático, rutinario, autoritario, etcétera. Estamos
de nuevo en la lógica del Estado, de la cual hay que ir más allá. Pero el galpón es otra cosa. En el
galpón, el problema es ante todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de lo instituido.
Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales más o menos precisas –esto lo
digo por experiencia-. En el aula -tomada como situación y no como parte de una institución- se
ponen (y no se suponen) reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que
rijan de antemano. En condiciones de galpón, la única institución es la precariedad de la regla
compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un
fin, no preexiste, no se supone, es más regla de juego que ley del Estado.
Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es que subjetivamente suponemos
la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la opinión. Si en un
recinto hay dos subjetividades heterogéneas, no hay situación alguna. Pero la cuestión no es cuál
supuesto se impone sobre cuál, sino cómo se instaura algo, dado que los supuestos no son
compartidos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una vía de subjetivación distinta que
es la de proponer reglas. La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de
sentido, sino que es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar; pero no hay una
precedencia justificada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de así no se puede.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley.
Nosotros, como herederos de la subjetividad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia
trascendente de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra subjetividad estatal no
puede) pensar una ley inmanente como la de la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria.
Pero entonces, para habitar esta situación es necesario repensar el concepto de tiempo y el concepto
de ley, y rehacerse según ese nuevo pensamiento.

La escuela como situación reglada

I
Hemos visto que el agotamiento del Estado-nación es también el agotamiento de sus
instituciones de vigilancia. A saber: la familia, la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital y la
prisión. Una mirada positiva podrá objetar semejante sentencia. Esto es, en ausencia del Estado-
nación siguen operando sus instituciones de encierro. Si es cierto que siguen operando, su
operatividad es otra.
Cuando la superficie socio-histórica es nacional, las instituciones de vigilancia ven
garantizado el funcionamiento de sus técnicas de poder. La vigilancia jerárquica, la sanción
normalizadora y el examen trabajan sin mayores contratiempos. En las condiciones actuales, su
sentido es otro. Pero no se trata del funcionamiento de las instituciones de encierro en un medio
adverso, sino más bien del ejercicio de otra lógica social. ¿Cuál es el estatuto de la nueva
organización social? Las sociedades contemporáneas son sociedades que han internalizado los
mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social, la
subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no es efecto de un panóptico exterior
que vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla.
El lenguaje de las sociedades de vigilancia es analógico. El conjunto de las instituciones de
vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado-nación. Esta red consiste en un tramado de
relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetividad capaz de habitar todas y cada una
de las instituciones. Es el Estado-nación el que impone un lenguaje común al conjunto de las
organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya
aseguradas.
No hay lenguaje común al conjunto de las instituciones de control. En ausencia de un
sustrato común, la primera tarea de las sociedades de control es la producción de unas
herramientas discursivas para cada situación.
El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional)
como ordenador simbólico. Pero la caída del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la
posibilidad de otra simbolización. El asunto sería entonces, ¿cuál es la instancia que organiza
simbólicamente a las sociedades de control?
Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino la regla. La
regla opera donde no hay lenguaje analógico. ¿Cuál es el estatuto de la regla? No se trata de leyes
trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de
constituir un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitución de un juego
donde ningún jugador debe ser más grande que él4.

II
¿En qué consiste el agotamiento del Estado-nación? No se trata del mal funcionamiento
de las instituciones del Estado-nación o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se
trata más bien de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del
conjunto de las situaciones.

4
La noción de regla supone un tipo de subjetividad, un tipo de situación, un tipo de regulación. Su punto de partida es
la ausencia de regulación, la anomia. Ahora bien, la producción de reglas no es producción de reglas
discrecionales sino producción de condiciones para un encuentro. Si hay discrecionalidad o abuso, estamos
en otro terreno.
 En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simbólicamente las situaciones, es
decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En
nuestra situación, no hay Estado competente para tal tarea. Si esto es cierto, la pregunta
obligada es por el estatuto de la simbolización en las nuevas condiciones. Pero, ¿cuál es la
naturaleza de nuestra condición? Consiste en la dispersión de una variedad de situaciones. No
hay articulación simbólica entre situaciones, lo cual no quiere decir que no haya simbolización.
Si no hay simbolización, no hay humanidad. Pero justamente porque el estatuto de la
subjetividad (humanidad situacional) ha pasado del Estado al mercado, de la totalidad al
fragmento, las operaciones de simbolización también lo hicieron. En este sentido, la
emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad de simbolización radicalmente
otra. El régimen de la prohibición trascendente no es capaz de producir simbolización en las
nuevas condiciones.
En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es “situacional”. Esto es, no
hay simbolización entre situaciones sino en situación. Cuando las condiciones no son
trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simbólico. Cuando
las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simbólica de la regla.
Una precisión respecto de las situaciones y sus anomalías. No hay situaciones anómalas, más
bien hay anomalías. Cada ordenamiento simbólico produce una patología específica. En este
sentido, dar cuenta de nuestra condición exige un primer movimiento: pensarla no como
anomalía de la lógica nacional sino en su especificidad. Pero, ¿cuál es la patología de una
subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la simbolización ahora es
situacional, la anomalía consiste en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla
específica de la situación, es decir, en la lógica de la precariedad, y aquí precariedad significa
regularidad no definitiva.
En situación de aula, un estudiante podrá ser anómalo si una noción de ley, extra-
situacionalmente organizada, le impide habitar la institución. Sería igualmente anómalo un
estudiante dispuesto a definir individualmente su normativa de acción. Una situación no es
efecto de ciertas determinaciones individuales ni de unas leyes trascendentes, sino de unas
reglas organizadas situacionalmente.
No hay contradicción entre situaciones, hay contradicción en el interior de las
situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y en presencia de una dispersión de situaciones, no
hay posibilidad de contradicción entre situaciones. Sin embargo, cada situación elabora sus
reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción. ¿En qué consiste tal
incompatibilidad? En la transposición de las reglas de una situación a otra. La experiencia de
simbolización por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia
simbólica de la reglamentación. ¿Podrá la escuela forjar subjetividad en estos términos? En
definitiva, las reglas de la escuela valen en la escuela; el reglamento del fútbol en la canchas...
Cualquier transposición reglamentaria es apenas un síntoma de inercia estatal: resistencia a
habitar la situación en tanto que situación.

III
En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema. Los padres de
los niños son muy jóvenes y no les ponen límites, según las maestras. En principio, es un
problema clásico. Pero el asunto es si los chicos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas
no lo prohíben, ¿cómo les van a prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escuela, ¿cómo
no van a pelearse con los padres o entrar en contradicción? Trabajando en torno a este punto
fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir malas palabras en un lugar y no decirlas en
otro es contradictorio sólo según la concepción estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra
enuncia una ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes universales son
contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no se dicen malas
palabras, que es una regla de la situación. Lo que ahí ordenaba era repartir las situaciones. La
discusión se presentaba en torno a si se habían caído los valores generales o no; pero eso era
falso, porque lo que había caído era el carácter general de los valores. En la escuela lo que se
impartían eran reglas para habitar la escuela y no valores universales; el jardín es un espacio
reglado con pautas .propias de ese lugar. Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero
no porque ahí surja la ley general de la convivencia, sino porque de ahí surge la idea de que en
cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada situación habrá que preguntar,
preguntarse, interrogar, cuestionar.
Entonces, la serie de situaciones que un individuo va atrave sando no obedece a una ley;
lo único que tienen en común todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos
particulares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y la regla es inmanente; se puede
transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego.
La escuela estatal tomaba su función y su valor de la transfe rencia estatal de la tarea
encomendada. Nuestra escuela aún es sarmientina, aún supone una nación para el desierto
argentino, aún tiene que poblar de argentinos las pampas, civilizar a los gau chos y argentinizar a
los gringos, aún tiene que forjar a los ciudadanos nacionales. En ese sentido hay una investidura
estatal de la escuela, que hoy es lo que se retira, lo que cae; entonces la es cuela no es más el
soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa más en el mundo de las empresas, es
un servicio más en el mundo de los servicios. Entonces, la escuela no tiene que administrar
localmente leyes generales sino que tiene que establecer reglas específicas para estar ahí. Una
situación para el galpón argentino.