MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

DESCRIPCIÓN BREVE

El presente trabajo trata de dar a conocer la

importancia de las “Teorías Conductuales del
Aprendizaje” en donde el aprendizaje se define
como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la
experiencia. Estos cambios en el comportamiento
deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto,
deben poder ser medidos. Dentro de la teoría
conductual existen 4 procesos que pueden explicar
este aprendizaje: Condicionamiento Clásico,
Asociación por Contigüidad, Condicionamiento
Operante, Observación e Imitación

PROFESORA: MGTR. LENA M. SILVA BAYONA

ALUMNOS:

1.- Silvana Andrade Fernández

TRABAJO SOBRE: “TEORÍAS CONDUCTUALES DEL 2.- Karina Chumacero Martínez
3.- Marianella Morán Zúñiga
APRENDIZAJE” - PSICOLOGÍA EDUCATIVA I 4.- Martín Ubillús Solís
5.- Fabian Peralta Purizaca

Curso: Psicología Educativa I

Fecha: 04 noviembre 2016

1. INTRODUCCIÓN

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios

de Pávlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que
más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Esta corriente
considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la conducta lo cual
implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la
psicología.

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento

humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y
en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica cómo los

estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma
en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta
el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su
vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas. Todo lo anterior pertenece a diferentes escuelas, en esta oportunidad nos
centraremos en la escuela conductista.

FUNDAMENTOS DEL CONDUCTISMO

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época
de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones
que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos
que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

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La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

TEORÍA CONDUCTISTA
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente
de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen
las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el
papel de:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de

la atención o los procesos preceptúales.

Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.

Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de
los incentivos o las recompensas y los castigos, y las condiciones que prevalecen
sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y
persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios

equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales,
como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y
palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes
de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales
requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una
palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar
una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica. Al mismo tiempo, los
psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos
prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las cárceles- educativa
o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas
modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:

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  La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con
trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.
 La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje;
se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde
la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el
aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, poniéndose a
punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela
o en instituciones de acogida.
 El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a
largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la
administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de
animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad
para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

2. CONCEPTOS BÁSICOS

A. CONDUCTA

La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas

están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. El
aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre eventos observables,
esto es, la relación entre estímulo y respuesta. Los psicólogos conductistas creen
que los procesos internos (pensamientos, creencias, actitudes, etc.) no pueden ser
observados, y por lo tanto no pueden ser estudiados científicamente. Muchos
conductistas describen a las personas como “cajas negras” (Ormrod, 2000).

La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los
individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o
evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un “ingeniero
conductual”, que maneja variables ambientales; también como un “investigador”,
que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

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B. APRENDIZAJE

Los psicólogos definen y conciben el aprendizaje de manera diferente. A

continuación se ofrecen dos definiciones que reflejan dos perspectivas comunes
pero bastante diferentes de lo que es el aprendizaje:

1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como

resultado de la experiencia.
2. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o
representaciones mentales como resultado de la experiencia.

¿Qué tienen en común ambas definiciones?

Las dos describen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente, un
cambio que perdurará durante cierto tiempo aunque no necesariamente para
siempre. Ambas atribuyen este cambio a la experiencia; en otras palabras, el
aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o más acontecimientos en la vida del
aprendiz. Otros cambios, como los reducidos por modificaciones derivadas de la
maduración, daños orgánicos o estados temporales del organismo (fatiga, drogas)
no pueden atribuirse a la experiencia, y por lo tanto no suponen un aprendizaje.

Las dos definiciones anteriores difieren principalmente respecto a lo que cambia

cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera definición se refiere a un cambio en la
conducta, un cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un
grupo de teorías conocidas como conductismo.

Las teorías conductistas se centran en el aprendizaje de conductas tangibles y

observables, denominadas respuestas, tales como atarse los zapatos, resolver
correctamente un problema aritmético o hacerse el enfermo para no ir al colegio.
Por el contrario, la segunda definición se centra en un cambio en las
representaciones o asociaciones mentales, un cambio interno que no podemos ver,
lo que refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como cognitivismo.

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Las teorías cognitivas no se centran en la conducta sino en los procesos de
pensamiento (en ocasiones denominados acontecimientos mentales) implicados en
el aprendizaje humano. Algunos ejemplos de tales procesos pueden ser: encontrar
la relación entre la adición y la sustracción, utilizar trucos mnemotécnicos para
recordar el vocabulario del examen de francés o construir interpretaciones
idiosincrásicas de obras clásicas de la literatura.

A continuación se tratará la primera perspectiva del aprendizaje. También se

expondrá algunas posturas que se encuentran entre ambos extremos. La mayoría
de los psicólogos tienden a alinearse en una u otra perspectiva, pero algunos
autores están convencidos de que tanto la perspectiva conductista como la
cognitiva tienen algo importante que decir sobre el aprendizaje humano, y que
ambas proporcionan sugerencias muy útiles para ayudar a las personas a aprender
de manera más eficaz.

¿CÓMO OCURRE EL APRENDIZAJE?

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se
logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de
la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le
presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 =?", el estudiante
contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación
apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los
elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre
ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la
respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas

y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen
mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento
de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de
determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se
caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como

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sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el
descubrimiento del mismo.

¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE?

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben
el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué
punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más
efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el
ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

C. TEORÍA CONDUCTUAL

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 Esta teoría define al aprendizaje como un cambio de conducta, producido por
medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y
leyes mecánicas.
- El estímulo es lo que lleva al sujeto a realizar la acción.
- Respuesta lo que esperas lograr con el estímulo. 

También utiliza refuerzos los cuales pueden ser:

- Positivo: aquel que es como un premio cuando se obtuvo la respuesta
deseada.
- Negativo: consiste en quitar el reforzador positivo.

En algunos casos también utiliza el castigo, que es darle algo que no le gusta,
algo que le desagrada.

3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

I. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: PAVLOV Y WATSON

El condicionamiento clásico es el proceso de aprendizaje a través del cual un

organismo logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un
evento determinado -estímulo- ocurra tras otro evento distinto.

En términos generales, el condicionamiento clásico describe el aprendizaje por

asociación entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a
responder de una forma nueva a estímulos que antes no evocaban tales
respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya que el que aprende no
requiere estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el
incondicionado, para responder al primero (Lefrancoise, 1988).

Los principios del condicionamiento clásico son los siguientes:

 Adquisición: es el inicial del vínculo estímulo-respuesta: un estímulo neutral se

asocia con un estímulo incondicionado y se vuelve estímulo condicionado que

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 produce una respuesta condicionada. Dos conceptos básicos de la adquisición
son la oportunidad y la previsibilidad.
 Generalización: es la tendencia de un nuevo estímulo que es similar al estímulo
condicionado original para producir una respuesta que es similar a la respuesta
condicionada.
 Discriminación: es el proceso de aprender a responder a ciertos estímulos y no
a responder a otros.
 Extinción: es la desaparición de la respuesta refleja condicionada por la omisión
repetida del estímulo incondicionado después de presentar el estímulo
condicionado.
 Recuperación espontánea: es el proceso en el cual una respuesta
condicionada se repite después de una demora sin mayor condicionamiento.
Ahora pasaremos a hablar del aporte de dos grandes personajes como Pavlov y
Watson.

A. Ivan Petrovich Pavlov

¿QUIÉN ES PAVLOV?
El condicionamiento clásico fue descrito por el Ivan
Petrovich Pavlov (1849-1936) fisiólogo ruso
discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio
Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glándulas digestivas.
Trabajó de forma experimental y controlada con
perros. Sus estudios lo llevaron a interesarse por
lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las
producidas por las glándulas salivales sin la
estimulación directa del alimento en la boca.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a
cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico.
Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un
fisiólogo.

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Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del
estímulo.
Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más
ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como
piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

¿EN QUÉ SE BASA SU TEORÍA?

Las experiencias de Pavlov a partir de sus estudios con animales, están

relacionadas desde un principio con la aparición de conductas nuevas de carácter
fisiológico, a través de mecanismos de respuesta a una serie de estímulos. Se
conocía que ya el organismo tenía reacciones determinadas para el
correspondiente estímulo, cuya realización se llevaba a cabo por un mecanismo
llamado arco reflejo o reflejo simple. Estas respuestas a estímulos determinados
son una consecuencia inmediata de la dotación biológica del hombre y tienen un
fuerte sabor innato, heredado, aún en sus últimos detalles.

Las experiencias de Pavlov vinieron a ampliar enormemente el horizonte de

respuestas del organismo a su medio, al comprobar la posibilidad de aparición de
reflejos, es decir, de respuestas, no previstas en principio en la organización
biológica, siendo su adquisición la consecuencia de un aprendizaje. Se trata en
concreto de la aparición de una determinada reacción a un estímulo no natural,
incapaz de lograrla espontáneamente, y que solo puede aparecer como
consecuencia del aprendizaje. Es lo que llamó “reflejo condicionado, y después
“condicionamiento clásico”, para distinguirlo de tipos de condicionamiento tardíos.
Si al reflejo normal lo podemos definir como la respuesta natural del organismo a
su estímulo adecuado o propio, el reflejo condicionado habrá de definirse como la
respuesta del organismo a un estímulo no natural, adquirido de una forma artificial
a través del aprendizaje.

La realidad de su
existencia fue observada

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por Pavlov de la siguiente forma: en el transcurso de sus estudios sobre la
fisiología de las secreciones digestivas de los perros, Pavlov advirtió que los
animales estaban salivando a estímulos distintos de la comida, por ejemplo al
sonido de los pasos de quienes los alimentaban y a la vista de estos mismos
personajes. Estas salivaciones inexplicables, molestas al principio, atrajeron cada
vez más la atención de Pavlov. Con el tiempo, él y sus colegas estructuraron una
versión simplificada de la situación en que se había producido la salivación
peculiar. Una vez que los animales se acostumbraban a la situación y parecía
tranquilos, se medían sus reacciones salivales, tanto a una mezcla de carne y
galleta en la boca (el estímulo incondicionado) como a un estímulo neutro (en
muchos casos, un tono). Los animales salivaban notablemente cuando se les daba
la comida, y en muy poca cantidad cuando se les administraba un tono – digamos
el zumbido de una campanilla eléctrica -. En este preciso momento empezaban los
ensayos del condicionamiento. La campanilla sonaba y se le presentaba al perro un
plato de comida, con frecuencia simultáneamente, o algunos segundos después.
Aproximadamente podrían ocurrir 50 apareamientos de este tipo en el transcurso
de varias semanas. En los ensayos de prueba se omitían la comida y se
presentaba la campanilla sola para ver si el animal salivaba y cuánto. Con el tiempo
los animales llegaron a salivar en cuanto empezaba a sonar la campana.
Evidentemente, las salivaciones molestas en un principio tenían su origen en la
asociación accidental entre el alimento y otros sucesos.

Veamos lo dicho anteriormente a través del siguiente esquema:

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EI: estímulo incondicionado
RI: respuesta incondicionada
EN: estímulo neutro
EC: estímulo condicionado
RC: respuesta condicionada

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B. John Watson

¿QUIÉN ES WATSON?
Watson (1879-1958), considerado el “padre de
la psicología conductual”, fue un psicólogo
estadounidense, fundador del conductismo. Se
trasladó a Chicago para estudiar filosofía,
atraído por Dewey y el pragmatismo, pero
pronto comenzó a interesarse por la psicología.
Se doctoró en 1903 y empezó a trabajar como
asistente instructor en psicología animal. En
1907 ingresó en el plantel académico de la
Universidad Johns Hopkins, en la que
permanecería hasta 1920, e inició sus estudios
sobre los procesos sensoriales en los animales.
Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y a la
conciencia no podían someterse a ningún criterio objetivo y suscitaban una
problemática seudocientífica le llevó a la utilización de los únicos datos objetivos
existentes en el análisis psicológico, es decir, aquellos que proporcionaba la
conducta exterior. 

¿EN QUÉ SE BASA SU TEORÍA?

La posibilidad de una ciencia psicológica de la conducta, en la que prescindiera

totalmente de la conciencia, nació John Watson como consecuencia de los
avances en la psicología animal, en la que participó Thorndike (1874 – 1949), y en
la que él mismo tuvo en sus estudios de doctorado una amplia dedicación. Aportó
igualmente una gran influencia los descubrimientos de la psicología rusa, a cargo
de Pavlov, y la fe en la hipótesis darwiniana de la adaptación como progreso. Esos
tres supuestos apuntaban a una concepción de la persona puramente biologista, en
la cual hombre y animal se confundían cualitativamente, reduciéndose su diferencia
a un simple problema de complejidad anatómico-fisiológica, como consecuencia de
la adaptación, y en la que los muchos descubrimientos de la psicología animal eran
perfectamente transferibles al hombre.

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Con estas hipótesis de referencia inicial, Watson plantea la idea de que la
psicología ha de reducirse a la conducta, es decir, a la mera acción en el espacio, y
que es necesario prescindir de la conciencia, que en un análisis adecuado se
traduce siempre en una determinada conducta. Justifica además esa actitud con el
propósito, que más es pretexto, de hacer de la psicología una auténtica ciencia
experimental, para lo cual sería imprescindible eliminar el mundo de la conciencia,
siempre inobjetivable en el laboratorio, para quedarse con la mera acción y todos
aquellos cambios registrables de una mera mecánica y/o empírica en el laboratorio.

El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas emociones
tales como son el amor, el temor y la furia. Watson dice que estas emociones y
comportamientos se estimulan y se establece la asociación estímulo-respuesta.

Para tales conclusiones, Watson

estudió las conductas de temor en
bebés y niños pequeños, y encontró
que los niños muy pequeños casi no
tenían temores (por ejemplo a ratas,
gatos, etc.), mientras que, al avanzar
la edad, el número de temores que
presentaban los niños era
considerablemente mayor. Este autor
sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del ambiente
social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.

En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño

pequeño sano, Albert B., y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que
antes no le producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no
producía temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el niño
desarrolló temor a la rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos.
De esta forma, Watson mostró cómo los niños pueden desarrollar miedos al
generalizar una reacción emocional condicionada adquirida en conexión con un
sólo estímulo, a otros estímulos similares. Usando estos mismos principios, el autor

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desarrolló un método para producir la respuesta contraria en niños, es decir, para
eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson mostró que no todos los
“instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos
de ellos consistían sólo en respuestas emocionales aprendidas.

Así, este autor llegó a plantear que era posible, mediante un condicionamiento
planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’ en cualquier tipo de persona
que se desease.

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad

serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las
personas.

A Watson se le atribuye el término "conductismo".

C. Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación

El aprendizaje es un proceso a
través del cual se logra que un
comportamiento -respuesta- que
antes ocurría tras un evento
determinado -estímulo- ocurra tras
otro evento distinto.

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo

aprendizaje ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y
actitudes de los alumnos frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a

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moldearlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo. Lefrancois
(1988) plantea que “la importancia del condicionamiento clásico para los
profesores recae en que es a través de estos procesos inconscientes que los
alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y
los estímulos que se relacionan con ellos.

El condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en

casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que
está ocurriendo al mismo tiempo”. Así por ejemplo, una materia nueva en la
situación de aprendizaje puede ser un estímulo neutro para el alumno, que no le
provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente
que rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que pueden ser agradables
o desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor amistoso o distante, etc.
Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos agradables,
probablemente presentará una respuesta condicionada de agrado frente a esa
materia. Por el contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables,
probablemente responderá con desagrado a la materia. Otro ejemplo del
condicionamiento clásico en la sala de clases consiste en el aprendizaje de un
idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en castellano con una
en inglés (asociación de dos estímulos); después de un tiempo, la palabra en
inglés podría llegar a evocar la misma respuesta que antes evocaba la palabra en
castellano.

El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas

actitudes, así como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la
oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos,
ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director de su antiguo
colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de que asocie la oficina a los niños
que están siempre riendo y jugando a su alrededor. Las actitudes relativas a los
compañeros también son posibles de explicar y por ende modificar en base al
principio del condicionamiento clásico. Por ejemplo, Litchner y Jacobson (1969, en
Lefrancois, 1988) reportan la existencia de un programa que trató de cambiar
prejuicios raciales en niños blancos de segundo grado. Se hizo que los niños
leyeran historias de libros que tenían dibujos de niños blancos y negros; los niños

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que leían de libros multirraciales eran menos racistas que los que leían los
mismos libros sólo con dibujos de niños blancos.

Se piensa que la observación de los dibujos de niños negros haciendo cosas que
acostumbran hacer los niños blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la
reducción de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que producirían
respuestas positivas) con niños de raza negra (que producirían respuestas
negativas), y así lograron el cambio.

II. APRENDIZAJE ASOCIATIVO: GUTHRIE

Otra forma de aprendizaje dentro de la teoría conductual, es el aprendizaje

asociativo, propuesto por el americano Edwin Guthrie (1886 - 1959), el cual se
desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov.

El aprendizaje asociativo se desprende del conductismo ya que al asociar dos

estímulos adecuados se refuerza la conducta que buscamos que repita.

¿QUIÉN ES EDWIN GUTHRIE?

Edwin Guthrie nació y creció en

Lincoln, Nebraska el 9 d enero
de 1886. Después de terminar
la secundaria, asistió a la
Universidad de Nebraska donde
obtuvo su licenciatura en
matemáticas. Ahí permaneció
para obtener su maestría en
filosofía.
Se doctoró en filosofía de la
Universidad de Pennsylvania.
Luego de obtener su doctorado, fue contratado como instructor del
departamento de filosofía en la Universidad de Washington.

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Después de 5 años, se cambió al Departamento de Psicología, donde
permaneció el resto de su carrera. Fue el ganador de la segunda medalla de oro
otorgada por la Asociación Americana de Psicología por una vida plena de
contribuciones a la Psicología.

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¿EN QUÉ SE BASA SU TEORÍA?
Guthrie se basa en un aprendizaje mediante un solo ensayo, afirmando que un
patrón de estímulos adquiere su fuerza asociativa, en la ocasión primera en que
se aparea con una respuesta.
Se basa en las siguientes leyes:

a. Actos y movimientos:
- Los principios básicos del autor reflejan la idea de contigüidad de
estímulos y respuestas.
-  Una combinación de estímulos con la cual se logra un movimiento, al
recurrir tendrá a ser seguida por ese movimiento.
- Los movimientos son conductas que resultan de contracciones
musculares.
- Guthrie distinguía a los movimientos de los actos, o clases de
movimientos a gran escala que producen un resultado.
- El aprendizaje por contigüidad implica que una conducta en una
situación se repetirá cuando dicha situación se presente de nuevo, ese
tipo de aprendizaje es selectivo.

b. Fuerza asociativa:
- Plantea que el aprendizaje ocurre a través del emparejamiento de un
estímulo y una respuesta.
-  Un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza asociativa en el
momento de su primer emparejamiento con una respuesta.
- Guthrie no sugiere que las personas aprenden conductas complejas
realizándolas sólo una vez, él creía que desde el inicio quedan
asociados uno o más movimientos. La repetición de una asociación
añade movimientos, combina movimientos en actos y establece el acto
en diferentes condiciones ambientales.

c. Recompensas y castigos:
- Creía que el aprendizaje no requería que las respuestas fueran
recompensadas. Las recompensas podrían servir para evitar que no

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 lleguen a aprender (olvido), porque evitan el asociar respuestas nuevas
con las señales de estímulo.
- Formación y cambio de hábitos.  
- Los hábitos son disposiciones aprendidas al repetir respuestas previas.
La clave para modificar la conducta consiste en encontrar las señales
que inician la acción y practicar otra respuesta ante ellas.
- El castigo no es eficaz para modificar hábitos. El castigo que se aplica
mientras se realiza una conducta podría interrumpir o suprimir el hábito.
La amenaza de castigo podría resultar estimulante y fomentar el hábito.
Es mejor modificar los hábitos negativos reemplazándolos por hábitos
deseables.

Es importante señalar, que Guthrie no negaba el efecto que tiene las

recompensas y consecuencias. Él estaba convencido que sí funciona esta ley.
El problema que Guthrie notó es que no sabemos cómo funciona. Para Guthrie,
la función de las recompensas es conservar la última respuesta que ocurrió en
dicha situación. Por ejemplo, cuando una rata recibe comida después de dar
una vuelta a la derecha en un laberinto en T, la rata no se deja dentro del
laberinto después de entregarle la comida, sino que se saca del laberinto. Por
lo tanto, la última respuesta en presencia del laberinto fue dar vuelta a la
derecha y ésta es la respuesta que ocurrirá cuando la rata se introduzca en el
laberinto. La última respuesta que ocurrió en una situación es la respuesta que
ocurrirá cuando la situación se presente nuevamente.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE ASOCIATIVO?

El aprendizaje asociativo, es el mecanismo más básico del conocimiento
humano. Por eso, el aprendizaje asociativo es el aprendizaje obtenido a partir
de la asociación entre un estímulo arbitrario y un estímulo gratificante o de
castigo. La forma más básica la representa el condicionamiento clásico
(Pavlov) a través de sus experimentos con perros y Thorndike (aprendizaje
asociativo instrumental). Pero, Guthrie explica la asociación de dos estímulos
en ausencia de respuestas o estímulo incondicionado, por medio del principio
de contigüidad.

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Principio de contigüidad:
Este principio explica que cuando dos sensaciones ocurren al mismo tiempo en
forma repetitiva, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando
ocurre solo una de estas sensaciones o estímulos, la otra sensación también
es evocada, es decir, existe una respuesta. Es así como la combinación de
estímulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tenderá a
ir seguido por este movimiento. Aunque la mayor parte de los aprendizajes son
complejos y no pueden ser explicados por este principio, la asociación por
contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples, por
ejemplo la memorización.

Principio de Contigüidad

Por lo tanto, el aprendizaje para Guthrie, se daba de manera gradual, es decir,

que una destreza compleja se apoya sobre otras más sencillas. De ahí que
Guthrie diferenció los conceptos de movimientos, acto y logro según el nivel de
complejidad de la tarea.

Guthrie, después de haber encontrado la manera de reconciliar su principio de

aprendizaje por contigüidad temporal con los hallazgos sobre condicionamiento
demorado y de huella (Pavlov) y curiosamente, también con los hallazgos que

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habrían de obtenerse posteriormente sobre reforzamiento demorado en el
condicionamiento operante. Para Guthrie, el periodo de demora no es tiempo
muerto en que la conducta deja de ocurrir, sino que ocurre una cadena de
eventos que consiste en una serie de estímulos que controlan las respuestas, y
a su vez, producen más estimulación que controlan el siguiente eslabón de
cadenas. Como era de esperar, su artículo fue criticado por Pavlov.

La teoría de un aprendizaje asociativo se basó en estudios en el laboratorio. Él

realizó experimentos que llevó a cabo con gatos. Estos experimentos fueron
interpretados como evidencia de este principio del todo o nada del aprendizaje.
Guthrie utilizó una caja de escape similar a las de Thorndike. Al tocar un poste
colocado en el centro, se disparaba el mecanismo que abría la puerta y
permitía que el gato escapara. Cuando los gatos eran colocados por primera
vez en la caja, la exploraban y realizaban una serie de movimientos aleatorios.
Con el tiempo emitían una respuesta que liberaba el mecanismo y escapaban.
Algunos golpeaban el poste con la pata, otros se restregaban o se apoyaban
sobre él. La última respuesta del gato (golpear el poste) tenía éxito porque
abría la puerta, y los gatos repetían su última respuesta cuando eran colocados
nuevamente dentro de la caja. El último movimiento se asociaba con la caja,
porque le permitía al animal escapar.

¿DE QUÉ SE INTERESA EL APRENDIZAJE ASOCIATIVO?

- El aprendizaje asociativo se interesa en los procesos mentales que

permiten a los animales y personas, adquieren información acerca de la
estructura causal del ambiente en la que se mueven.

- Relaciones predictivas entre conductas del organismo y situaciones

ambientales (conocimiento acerca de cómo la conducta del organismo
se integra en la estructura casual).

- Relaciones predictivas entre situaciones ambientales (conocimiento

acerca de la estructura causal del ambiente).

21
INFLUENCIA DE LA TEORÍA ASOCIATIVA CON EL APRENDIZAJE

- Por ejemplo en una institución educativa, podemos ver que los alumnos
van a la escuela para obtener algo (acreditación, título, etc) y para esto
tienen que hacer una serie de movimientos los cuales hacen
cotidianamente, estos se convierten en hábitos, ya sea el traslado de su
casa a la escuela, cuando toman un lugar en el aula, cuando levantan la
mano para participar (respuestas) todo esto por un solo objetivo,
acreditar y por su puesto aprender (estímulo).

- Otro ejemplo claro fue el caso de una niña, que cada vez que entraba a
su casa, dejaba el abrigo tirado en el suelo. Su madre la regañaba por
tirar el abrigo y le indicaba que lo correcto era colgar el abrigo en el
perchero. A pesar del regaño de la madre, la niña seguía haciendo lo
mismo una y otra vez. La solución de Guthrie es que la madre debía
hacer que la niña recogiera el abrigo, volviera a salir de la casa, entrara
nuevamente y colgara el abrigo en el perchero. La razón por la cual el
regaño de la madre es ineficiente para cambiar la conducta de la niña es
que no altera la asociación entre entrar por la puerta y tirar el abrigo que
ocurre en contigüidad temporal. De acuerdo con este principio de
asociación, hacer que la niña entre de nuevo a la casa y cuelgue el
abrigo forma una nueva asociación estímulo – respuesta, de tal forma
que cuando la niña entre por la puerta en una siguiente ocasión, emitirá
la última conducta que ocurrió bajo esa situación de estímulo, colgar el
abrigo.

- Ejemplo del caso de un niño de tres años que habla frecuentemente en

presencia de su familia. Su padre llega un día del trabajo d mal humor.
Cuando el niño le pide algo, el padre grita enojado “di por favor”. El niño
tiene una reacción de ansiedad y se queda callado. Después del
episodio deja de hablar con su familia por meses. De acuerdo con los
principios de Guthrie, el grito del padre controlo la respuesta de
permanecer callado. Como esto fue lo último que el niño hizo en
presencia de su familia, cuando en ocasiones siguientes, el niño

22
 permanece callado cuando ve a su familia. El padre estaba tratando de
condicionar una respuesta y termino condicionando otra respuesta
totalmente diferente.

Por lo tanto, siguiendo los ejemplos anteriores, podemos concluir que en

la educación, el docente debe fomentar lo siguiente:
- Propiciar oportunidades de práctica para fijar, hechos, símbolos,
nombres, diferencias perspectivas, etc.
- Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el
significado del material que va a memorizar.
- Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra.

También, al aprender un material nuevo es recomendable buscar la

forma en que éste se relaciona con el material ya conocido.
- El material se debe presentar de forma lógica y sistemática.
- Dirigir la atención del alumno al material que memoriza.

Además, el docente debe tener en cuenta que los alumnos están en

constante aprendizaje, por ejemplo:
- Cuando los estudiantes aprenden a tocar un instrumento musical,
Demuestran ciertas habilidades, las cuales se van desarrollando a través
de ensayos. Todo comienza por un ensayo, si a la primera sale
perfectamente se le denomina como principio de recencia, ya que el
aprendizaje se dio por completo en un solo ensayo, a través de
estímulos externos que serían oír o ver las notas musicales, las cuales
generarán movimientos kinestésicos. En dado caso, que se deje de tocar
tal instrumento y en un futuro se quisiera retomar esta habilidad, lo único
que ocurría es una transferencia, la cual creará un aprendizaje de
respuestas nuevas que remplazan a las antiguas.

LIMITACIONES DE LA TEORÍA ASOCIATIVA

- En el caso de la aversión condicionado al sabor. Este fenómeno que es

evidente en ratas, también ocurre en humanos. Se realizó experimentos

23
 con ratas. Guthrie siempre consideró que los eventos dentro del
organismo podían funcionar como estímulos y respuestas. Conforme los
mecanismos fisiológicos presentes durante el condicionamiento se
hacen cada vez más claros, podría ser posible describir la cadena de
eventos que inician con la presentación del estímulo condicional y
terminan con la respuesta evocada por el estímulo incondicional.
Mientras se desconoce lo que ocurre dentro del organismo durante el
condicionamiento, estaremos limitados a describir fenómenos que en
ocasiones parecen controlados a distancia.

- La limitación más notable del principio de la asociación por contigüidad

temporal es que el efecto del reforzamiento y el castigo han mostrado
empíricamente explicar una cantidad considerable de fenómenos
conductuales. Para el análisis de la conducta, el condicionamiento sin
reforzamiento es un tipo de alquimia que no ha recibido un análisis
experimental apropiado.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE ESTA TEORÍA:

a. Principio de recencia: Si el aprendizaje ocurre por completo en un

ensayo, aquel que se produjo en último término en presencia de una
combinación de estímulo será el que se lleve a cabo cuando la
combinación de estímulo ocurra de nuevo.

b. Habilidades: Un componente de las denominadas habilidades motoras,

entendiendo esta como la capacidad adquirida por aprendizaje para
alcanzar resultados fijados previamente con un máximo éxito, ya
menudo con un mínimo tiempo, energía o ambas conjuntamente.

c. Estímulo externo: Movimiento del organismo que a su vez, produce

estímulos Kinestésicos.

24
d. Estímulos Kinestésicos: Asociaciones entre los estímulos y las
respuestas separadas en el tiempo, tales movimientos intervinientes
llenan el vacío.

e. Vacío: Verdadera asociación que se da entre eventos simultáneos.

f. Estímulos producidos por movimiento: Permite las integraciones de

los hábitos dentro de una amplia gama de cambios ambientales y de
estimulación (los organismos transmiten estos estímulos).

g. Estímulos activos: Determinan la respuesta y pueden ser

condicionados en un ensayo dado.

h. Reducción del impulso: Las recompensas actúan al cambiar los

estados de impulso internos y algunos aspectos de la interpretación de
recompensas anticipada de la acción del reforzamiento.

i. Consecuencias previamente experimentales del acto: Tensiones de

los músculos, características de la posición conductista acerca de los
eventos cognitivos.

j. Motivo: El estado motivacional del organismo (necesidades básicas), es

importante para la secuencia de estímulo – repuesta que ocurre.

k. Estado motivacional: Determina la presencia y el vigor de los

movimientos que pueden hacer conexiones asociativas.

l. Estímulo de mantenimiento: Organismo activo hasta que alcanza una

meta.

m. Intención: La conducta se organiza en secuencias en las cuales las

personas formulan planes y los llevan a la práctica, o al menos
comienzan a ejecutarlos.

25
 n. Ruptura de un hábito: Causa contra movimientos que se produzca en
presencia de los indicios para el hábito.

o. Método de la tolerancia: Consiste en introducir el estímulo que

deseamos eliminar y no provoca respuesta.

p. Contra condicionamiento: consiste en presentar el estímulo cuando

otras características en la situación inhiba la respuesta indeseable.

q. Estereotipia: Igualdad entre ensayos.

III. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: THORNDIKE Y SKINER

¿QUIÉN ES SKINNER?
Burrhus Frederick Skinner nació el 20 de
marzo de 1904 en la pequeña ciudad de
Susquehanna en Pensilvania. Su padre era
abogado y su madre una inteligente y fuerte
ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de
trabajo duro.
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike,
Skinner creía en los patrones estímulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su
historia tiene que ver con cambios observables
de conducta ignorando la posibilidad de
cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El
libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta
una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También
escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en
que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones
sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la
educación.

26
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico),
en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento
operante. El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que
en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente;
haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra
con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar
el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después
del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es
seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la
tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."

¿QUIÉN ES THORNDIKE

Nació en 1874 en una familia protestante de

confesión metodista; fue el segundo hijo de
Edwward Roberts Thorndike y Abbie Ladd
Thorndike (su padre era pastor de una de estas
iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el
signo de los primeros años de su vida. Thorndike
fue uno de los primeros psicólogos que recibió su
educación completamente en los Estados Unidos.
En 1891 terminó la Preparatoria como alumno de la Universidad de Wesleyan,
de la que se graduó en 1895. Ingresó en la Universidad
Wesleyana de Connecticut, donde se graduó en 1895.

Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William

James. Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de
James. En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos
inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que
realizaba operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en
la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898. Se
casó el 29 de agosto de 1900, con Elizabeth Moulton. Fue padre de cinco

27
hijos, solamente uno se dedicó a la Psicología Educativa y se especializo
en Psicometría.

¿QUÉ ES EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE?

El condicionamiento operante o
instrumental, descrito por
Edward Thorndike (1874 –
1949) y B. Frederic Skinner
(1904 – 1990), es el proceso a
través del cual se fortalece un
comportamiento que es
seguido de un resultado
favorable (refuerzo), con lo cual
aumentan las probabilidades
de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante
sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta
postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está
determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente
y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y
Bernard, 1982). Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento,
considerando a la conducta como una variable dependiente de sus
consecuencias (refuerzo) –a diferencia del condicionamiento clásico en que la
conducta depende de los estímulos que la anteceden-. Presenta un modelo
de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo (influencia
ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida
de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la
probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro (el castigo
disminuye esa probabilidad) (Schunk, 1997).

28
REFUERZO Y CASTIGO

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad

de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se
repita (castigo).

a) Refuerzo:

Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente

después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de
ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzos.
Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad
de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo, si se le
da una buena nota a un niño cuando éste ha estudiado, tenderá a repetir
su conducta de estudio; si los compañeros se ríen y celebran los chistes
del payaso del curso, éste probablemente mantendrá comportándose
como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la
situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir
son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un
alivio; si a un niño que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad
estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le
está reforzando negativamente, pues se le está retirando el estímulo
provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga
portándose mal. Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios
y secundarios. Los refuerzos primarios son aquellos que se relacionan
con la satisfacción de necesidades biológicas, tales como comida o
bebida.

En cambio los refuerzos secundarios son aprendidos por asociación con

los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio,
por ejemplo (Papalia y Wendkos, 1987). Es importante notar que lo que
es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo
cual hay que tomar en cuenta el contexto y las características personales

29
 cuando se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento
operante. Además, para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser
contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser
administrado lo antes posible después de ejecutada la conducta.

b) Castigo:

Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de

aumentar la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible
manipular las consecuencias para producir una disminución en la

conducta. Una
consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, hace que
disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un
castigo.

Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de

un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo
consiste en la desaparición de un evento “bueno” o placentero. Por
ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del
pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un

30
profesor que deja a su curso sin recreo, está utilizando un castigo
negativo. Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con
ciertas condiciones. La primera, es la contingencia temporal, que significa
que el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo de
tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo.

La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será

efectivo cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a
veces: debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente
disminuya su aparición. Finalmente, la eficacia depende de la medida en
que se refuercen conductas alternativas. No basta con señalarle a la
persona qué conducta no debe emitir, sino que además hay que señalarle
qué es lo que debe hacer en cambio (Papalia y Wendkos, 1987).

ESTIMULO:

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la

cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que
la conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el
condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en
que un escultor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro del
condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de
probabilidades de que se emita una respuesta.

PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO

OPERANTE:

 SHAPING O MOLDEAMIENTO:

Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado

-o algo parecido a él- de manera deliberada, para que éste pueda ser
reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una conducta que nunca, o
casi nunca, ha sido exhibida por la persona (en cuyo caso sería muy difícil
esperar a que ocurra la conducta para reforzarla). Por ejemplo, enseñarle

31
a un niño que siempre da portazos, a cerrar silenciosamente la puerta; si
el profesor espera a que el niño muestre la conducta, puede demorarse
mucho, ya que el niño no tiene por qué empezar a hacerlo, y así, no tiene
cómo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta empiece a
aparecer, puede recurrir a elementos externos que ayuden al niño a dar
tal respuesta, como por ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que
cueste dar portazos, o poner un borrador que amortigüe el golpe y por lo
tanto reduzca el ruido. El niño se ve obligado a emitir la conducta, de
manera que puede ser reforzada.

 ENCADENAMIENTO:

Este proceso se relaciona con la aproximación sucesiva y requiere de un

programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento más
complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del
comportamiento con la expectativa de que se aprenda también el
comportamiento total. Hay dos tipos de “encadenamiento”: hacia delante y
hacia atrás.

En el primero se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en

que ocurren. En el segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y
después los primeros pasos del acto complejo.
Ejemplo de encadenamiento hacia adelante: profesora que enseña a
coser refuerza primero las conductas de cortar telas, marcar patrones;
luego refuerza costuras derechas; luego refuerza tipos de costura más
complejos; finalmente, se refuerza el producto completo.

Ejemplo de encadenamiento hacia atrás: Esto se usa especialmente en

tareas en que los primeros pasos son más difíciles que los últimos. Una
profesora enseña a hacer figuras de greda en un torno. Como las
primeras fases del trabajo son muy difíciles, ella los hace y deja que sus
alumnos terminen el trabajo y saquen la figura del torno; cuando hacen
eso bien, los refuerza. De a poco, va dejando más tareas por hacer,

32
empezando solamente el trabajo, y finalmente, deja que los alumnos
hagan todo. Este tipo de encadenamiento también se aplica con
frecuencia cuando los primeros pasos de una tarea son más peligrosos
que los finales. Tal es el caso de una madre que enseña a su hijo a hacer
un huevo revuelto. Primero le enseñará a revolver el huevo, más adelante
le enseñará a quebrar un huevo, y por último le enseñará a prender el gas
de la cocina.

 CONTRACONDICIONAMIENTO:

Es el proceso a través del cual un comportamiento indeseado es

eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un
comportamiento deseable a través del reforzamiento. Los dos
comportamientos son incompatibles, por lo cual el establecimiento de la
conducta deseado implica necesariamente la eliminación de la indeseada.
Por ejemplo, si un niño molesta en clase por sacarle punta a sus lápices
haciendo mucho ruido, la profesora querrá eliminar esa conducta, para
ello lo reforzará cuando llega a clases con sus lápices ya con punta. Otro
ejemplo (Nordquist y Bradley, 1973) lo encontramos en el niño que no
participaba con sus compañeros y se mantiene alejado en los recreos. La
profesora, preocupada, se acerca a él, pero este acercamiento parecía
reforzar su conducta de alejamiento de sus compañeros. Se le aconseja a
la profesora que ignore al niño cuando éste esté solo, y en cambio, lo
refuerce cuando se mezcle con los demás.

 EXTINCIÓN

Es el proceso que explica la pérdida de patrones de comportamiento que

han sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el
refuerzo a una conducta. Para eliminar o extinguir una conducta, es
necesario en primer lugar identificar los refuerzos que están ligados a ella,
para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el profesor reta a un niño, las
risas que éste reto producen los compañeros refuerzan la mala conducta

33
del niño, el profesor puede eliminar sus retos, eliminando así el
reforzador.

PROGRAMAS DE REFUERZO

El concepto Programas de Reforzamiento se refiere a la pauta con la cual

se aplica el refuerzo. En términos generales, el reforzamiento puede ser
continuo o parcial.

a) Refuerzo Continuo Se refiere al reforzamiento de cada una de las

respuestas correctas. Es el tipo de reforzamiento más rápido para
aprender una conducta.

b) Refuerzo Parcial o intermitente Este es aquel que se entrega de

manera frecuente, pero no continuada, es decir, sólo se entrega frente
a algunas emisiones de la conducta. Este tipo de reforzamiento
demora más en producir el aprendizaje de una respuesta, pero
produce un comportamiento más resistente a la extinción. El criterio
para administrar o no el refuerzo puede ser de intervalo (fijo o
variable) o bien de razón (fija o variable).

c) Programas de intervalo Aquí, los refuerzos se administran cada

cierto tiempo determinado. En el intervalo fijo, este período de tiempo
es siempre el mismo, lo cual lo hace sumamente predecible y por lo
cual tiende a disminuir la conducta inmediatamente después de
entregado el refuerzo. Por ejemplo, si un curso sabe que la profesora
pasará a revisar su trabajo cada quince minutos, es probable que los
niños jueguen y conversen durante los primeros minutos, poniéndose
a trabajar poco antes de que se cumplan los quince minutos y
después que se haya ido la profesora sabrán que vuelven a tener un
buen rato para conversar y jugar antes que ella vuelva. En cambio, en
el intervalo variable el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el
próximo va cambiando, de manera que es difícil de predecir su

34
 aparición, pero la conducta se hace uniforme, estable y difícil de
extinguir.

APLICACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EDUCACIÓN

Tal como se ha visto, el principal potencial del

condicionamiento operante al ser aplicado a la
educación consiste en su capacidad para
instaurar, modificar y eliminar conductas
indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los principales usos
que se le han dado a esta técnica en la educación han consistido en crear
un ambiente conductual apropiado a la situación de aprendizaje, mediante
un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos discriminativos. Según
Ervin y Ehrhardt (2000, citados en Ervin, Erhhardt y Poling, 61 Capítulo 2,
Teorías Conductuales del Aprendizaje 2001) la mayor influencia del
análisis funcional propuesto por Skinner a la psicología escolar, son las
reglas de un modelo general de disciplina. Es así como Skinner
(Tuckman, 1992; Travers, Elliot y Kratochwill, 1993), plantea que el
profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en
práctica estos principios:

• Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias

positivas, ignorando las respuestas incorrectas.
• Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas
correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes.
Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes.
• Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los
errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de
pequeños pasos instruccionales.
• Evitar utilizar el control aversivo.
• Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.

35
 • Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser
vago. Se requiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el
comportamiento que está siendo reforzado.
• Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar,
identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

Por la especificidad de las

recomendaciones que se puede
realizar a la educación desde el
condicionamiento operante, es
que los procesos implicados en el
análisis funcional, están siendo
reconocidos como la primerísima
intervención a realizar con niños
con necesidades educativas
especiales por el congreso de
Estados Unidos en el “Individuals
with Disabilities Education Act” (IDEA, 1999, citado en Ervin, Ehrhardt y
Poling, 2001).
Ya se han visto algunos ejemplos de sugerencias en la sala de clases, y
también veremos al final del capítulo otros aportes a nivel de sala de clases
y algunos aportes que el conductismo realiza a la psicología educacional y
su desarrollo como ciencia.

IV. APRENDIZAJE SOCIAL: BANDURA

¿QUIÉN ES BANDURA?

36
 Albert Bandura nació el 4 de
diciembre de 1925 en la pequeña
localidad de Mundare en Alberta del
Norte, Canadá.

Para Bandura, el conductismo, con

su énfasis sobre los métodos
experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse,
medirse y manipular y rechaza todo
aquello que sea subjetivo, interno y
no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento
estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno
de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consideró que esto era un
poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en
adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el
nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente. Más tarde, fue un paso más allá. Empezó
a considerar a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo

en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de
hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

¿EN QUÉ CONSISTE SU TEORÍA?

Bandura plantea que no puede negarse la importancia de la cognición, él

dice “La cognición desempeña también un papel muy importante como
transmisora de los efectos de las consecuencias, cuando la creencia
colisiona contra las consecuencias reales. La sensibilidad puede variar
mucho según varíen las creencias, pero los efectos objetivos para la acción

37
serán los mismos. La amplitud de la gama de las consecuencias que
afectan a la conducta humana añade complejidad al proceso influenciador.
Las personas no actúan como personas aisladas, sino como seres sociales
que ven las consecuencias de las acciones en los demás... Cuando
analizamos la manera como las consecuencias regulan la conducta,
tenemos que tener en cuenta la compleja interrelación entre las
consecuencias experimentadas directamente, las consecuencia indirectas
u observadas y las consecuencias autogeneradas”. (Bandura, en Evans,
1987, pp. 291-192).

Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra del
canadiense Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de
aprendizaje, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital
importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: El Aprendizaje
por Observación o Vicario.

Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por

fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación
de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje.
Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información
implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de
tipo cognitivo.

Los supuestos que forman parte de esta teoría son:

 La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales,

más que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la
modificación de la conducta mediante la alteración de sus
consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento
importante en el aprendizaje conductual.

38
 Los seres humanos generan representaciones internas de las
asociaciones estímulo-respuesta, es decir, son las imágenes de
hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien
los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el
contenido del aprendizaje es cognitivo.

 El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad

simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad
de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser
humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como un
predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que
genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas
expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor
predictivo a las señales del medio.

 La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la

observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también
condicionamiento vicario o “modeling”, ya que quien aprende lo está
haciendo a través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al

modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los
refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el
modelo.

2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de

memoria la conducta modelada (retención).

3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta

observada.

4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El

refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál
es la conducta que se emite.

39
40
APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de

que el aprendizaje vicario está determinado por los procesos de
motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta
motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los
cuales son, los directos, los vicarios y los autoproducidos.

Los Incentivos Directos son los que se obtienen a través de la propia

experiencia de logro al realizar una conducta determinada. Las
consecuencias de las conductas modeladas transmiten información acerca
de su valor funcional. Los individuos se esforzarán por aprender los actos
que creen que necesitarán realizar (Schunk, 1997). Las metas de los
individuos actúan como un incentivo. Las metas son normas u objetivos
que determinamos para impulsar nuestros actos. Las metas mejoran el
aprendizaje y desempeño por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y
motivacionales como la percepción del progreso, la autoeficacia y las
reacciones de evaluación personal (Schunk, 1997). Por otro lado, cuando
vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar una
determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de
Incentivo Vicario. Por ejemplo, Bandura y Barab (1971, en Coll, 1992),
demostraron que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones de
conducta mostrados por distintos modelos, imitaban la conductas que
proporcionaban recompensa y rehusaban imitar las que carecían de ellas.
Así también se demostró que la similitud de atributos o de competencias
entre el sujeto y el modelo indican conveniencia y fortalecen la motivación
(Schunk, 1997). También es importante el prestigio y competencia del
modelo. Los observadores prestan más atención a los modelos
competentes y con prestigio.

Sin embargo, las recompensas no siempre tenían que ser proporcionadas

por otros, podían ser también autogeneradas. Es así, que Bandura, le
otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los alumnos de
sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de
autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación
invertidos en el aprendizaje vicario.
41
Estos incentivos estarían asociados tanto a la autoeficacia como a las
Expectativas. La autoeficacia se refiere a la percepción de nuestra
capacidad para producir acciones, son los juicios personales sobre las
capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones
necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento, es lo
que creemos que podemos hacer (Schunk, 1997). Las expectativas son
nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. Las
expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles
resultados de los actos, basados en la propia experiencia (Schunk, 1997).

Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado,

pues los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los
criterios a ser utilizados por los observadores al evaluar su propia
conducta. También se obtienen a través de la propia experiencia de logro o
fracaso, la persuasión verbal de otros y la información otorgada por la
excitación emocional del que está aprendiendo, pues, si ésta es adversa,
limitará el aprendizaje de la conducta.

Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinducción a realizar cierta

conducta varía según el nivel de discrepancia entre los criterios de
evaluación y la competencia, por lo cual metas relativamente fáciles no son
suficientemente desafiantes para provocar interés, en contraposición a las
que son moderadamente difíciles, que logran mantener un esfuerzo
elevado y producen satisfacción. Finalmente, metas muy difíciles producen
sentimientos desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de
autoeficacia.

Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera

P. y Katherine Strasser S.

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el

aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los
niños observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y
continúan haciéndolo. Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols.,

42
 1988), encontraron que los niños que observaban modelos adultos
agresivos tendían a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los
niños que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban también
en forma tranquila.

Sin embargo, más allá de la utilización de estos recursos, es el profesor

con su comportamiento diario y estilo de relación, el principal modelo por el
cual los niños van aprendiendo en la sala de clases.

Además, no debe olvidarse, que este profesor además de proporcionar

modelos de conducta y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan
los mecanismos predictivos de sus alumnos.

Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual

el rol de los educadores es central. Ya no son meros transmisores de
información, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los
mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen
de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan
como filtros que condicionan la realización o no de las conductas
aprendidas por observación de modelos y el grado de atención y esfuerzo
invertidos en este aprendizaje observacional.

Para Bandura los seres humanos generan representaciones internas de las

asociaciones estímulo-respuesta, por lo tanto, son las imágenes de hechos
las que determinan el aprendizaje.

Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por

su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.

4. VENTAJAS Y LIMITACIONES EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL

Según Schunk (1997), los aspectos más beneficiosos o ventajosos de la

perspectiva conductual son:

43
1. La teoría conductual asume que sus principios son generales y se
aplican a animales y seres humanos, a las conductas complejas y
simples, y al aprendizaje y la motivación.
2. Los métodos del condicionamiento operante son relativamente fáciles
de implantar.
3. Los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se
encuentran contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educación
tiene reforzadores naturales como la aprobación de cursos, privilegios y
honores.
4. Las técnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se
esfuerza por obtener recompensas y evitar castigos.

Las principales limitaciones o desventajas de la teoría conductual, dentro

del contexto del proceso educativo y del aprendizaje, son las siguientes:

1. La teoría desestima la función del entendimiento humano. Si bien

contempla que la conducta puede estar acompañada de pensamientos
y emociones, no contempla en sus análisis la influencia de estas en la
conducta.
2. Skinner no distingue entre aprendizaje y desempeño, más bien analiza
el aprendizaje, la motivación y el desempeño bajo el rubro de la
conducta. Sin embargo, no podemos observar directamente el
aprendizaje, sino sólo el desempeño (Schunk, 1997). Por su parte,
Bandura si identificó la diferencia entre aprendizaje y desempeño.
3. El condicionamiento operante considera que no puede existir
aprendizaje sin refuerzo. Sin embargo Bandura demuestra lo contrario:
el aprendizaje puede ocurrir con ausencia de un refuerzo (Schunk,
1997). Por ejemplo, la retroalimentación verbal por buen desempeño,
como “bien hecho”, te puede reforzar.
4. Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan
interés en el aprendizaje por sí mismo, preocupándose más bien por las
recompensas que éste les aporta (Lepper, Green y Nisbett, 1973 y
Lepper y Green, 1978, en Woolfolk y McCune, 1980).

44
5. Otro problema que puede surgir es que darle atención especial a un
niño, o utilizar un programa de refuerzo, puede tener un efecto negativo
sobre los otros niños en la sala de clases. Surge así la pregunta
¿aprenderán los demás niños a portarse mal para ser parte del
programa de reforzamiento destinado a los niños-problema? Algunas
investigaciones, sin embargo, han mostrado que esto, en general, no
tiende a ocurrir (Woolfolk y McCune, 1980).
6. Clifford (1981) sostiene que el condicionamiento es efectivo, pero sólo
bajo circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan: “Puedes
guiar a un caballo hacia el agua, pero ningún tipo ni cantidad de
condicionamiento le va a enseñar a hablar” (Seligman y Hager, 1972,
en Clifford, 1981, p. 251). De esta forma, los autores ilustran cómo no
es posible condicionar a las personas o animales para hacer cualquier
cosa, ya que hay muchas limitaciones.

PROBLEMAS ÉTICOS

Además de las limitaciones antes descritas, se han planteado una serie de

discusiones éticas en torno al tema del condicionamiento, el manejo del
comportamiento y la teoría conductual en general. Las principales ideas
planteadas en torno a esta discusión son las siguientes:

1. Un potencial mal uso de las estrategias basadas en esta teoría podría

ser el usarlas solamente para modificar la conducta en la sala de
clases, y no como un instrumento para mejorar el aprendizaje (Woolfolk
y McCune, 1980).
2. Otro problema potencial surge cuando los profesores, basados en la
teoría, privilegian el uso de estrategias conductuales que traen consigo
efectos secundarios no deseables o nocivos -como el castigo-, en vez
de privilegiar otras más positivas, como el refuerzo.
3. Algunos críticos sostienen que es poco ético que la teoría promueva el
control, manejo y cambio del comportamientos, coartando de esa forma
la libertad y los derechos individuales. Sin embargo, los defensores de
la teoría hacen notar que el condicionamiento y el manejo del

45
 comportamiento ocurre constantemente, universalmente y es imposible
de evitar. Por ejemplo, desde los comienzos de la historia las madres
les sonríen a sus hijos y los cocineros reciben alabanzas por su comida,
y en ambos casos se está usando el refuerzo para condicionar. Clifford
(1981) sugiere que lo que cabe hacer no es eliminar las técnicas de
manejo conductual, sino preguntarse críticamente qué técnicas usar,
cuándo, con quién y cómo.
4. Skinner plantea que el condicionamiento es una técnica que debe
usarse para enseñar conductas deseables. Sin embargo, los críticos
preguntan quién determina cuáles son estos comportamientos
deseables. Si todas las personas fueran condicionadas para responder
de forma “deseable”, no existirían genios como Einstein o Miguel Ángel
en el futuro, ya que las personas estarían programadas para no salirse
de los comportamientos convencionales, esperados y reforzados
(Strom y Bernard, 1982).
5. Si bien la teoría conductual es muy eficiente, existe el peligro ético de
que quienes controlan las contingencias, tengan valores negativos que
puedan acarrear consecuencias desastrosas para la humanidad (Strom
y Bernard, 1982).
6. Muy relacionado con lo anterior, Strom y Bernard (1982) proponen que,
ya que esta teoría abre las posibilidades para modificar o manipular el
comportamiento, es necesario definir quién tiene el derecho de
controlar qué cosas en los demás.
7. Finalmente, Carrison (1973, en Strom y Bernard, 1982) plantea que el
conductismo ignora uno de los puntos más importantes de la salud
mental: buscar las causas de los problemas conductuales. También
plantea que dentro de esta teoría se corre el riesgo de aplicar técnicas
conductuales sin tomar en consideración las necesidades y motivos
individuales de los alumnos.

Lindsey y Cunningham (1973), por su parte, citan doce razones por las
cuales hay que cuidarse de las técnicas de modificación conductual:

1. Hace que la disciplina sea un asunto de refuerzos o recompensas.

46
 2. Prepara a los alumnos para un mundo inexistente, en que los
comportamientos negativos o inapropiados son ignorados.
3. Subestima la motivación intrínseca y la auto-determinación.
4. Es injusto para aquellos alumnos que hacen las cosas (deberes, tareas,
etc.) porque tienen un sentido de compromiso, o una motivación de
logro.
5. Refuerza motivos mercenarios.
6. Limita la expresión de descontento.
7. Sustituye el razonamiento y la elección con las consecuencias de la
conducta.
8. Pone la responsabilidad del aprendizaje en el profesor (el reforzador)
en vez del alumno.
9. Incentiva a los alumnos a actuar como si estuvieran aprendiendo la
tarea, cuando en verdad sólo están siguiendo el juego.
10. Enfatiza motivos y rendimientos a corto plazo más que a largo plazo.
11. Hace que los alumnos asuman un rol pasivo en el proceso educativo e
inhibe la creatividad y la autorrealización.
12. Es una aproximación totalitaria y autoritaria del aprendizaje y la vida.

5. CONCLUSIONES

- El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante

más años y de mayor tradición. Y aun cuando el conductismo no encaja
totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje
como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran vigencia
en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que
todavía se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar
que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de
los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía
entre nosotros.

- Por un lado, el modo de aprendizaje basado en la repetición y en el

47
 estímulo-respuesta (teoría conductista) puede ser efectivo en enseñanzas
de tipo mecánico o que requieran el perfeccionamiento y la velocidad de
algunas habilidades del alumno, como es el caso de la mecanografía, de
ciertas destrezas requeridas para ser un buen músico instrumentalista, o
incluso, para la danza o el baile.

- El conductismo en la educación hizo énfasis, despertando el interés por la

investigación educativa. Ofreció estrategias para lograr una secuencia
programada de los actos educativos. El conductismo dio la posibilidad de
planificar, organizar y regular la conducta humana; el conductismo
también presentó defectos, pues analizaron la conducta, pero no tuvieron
en cuenta el estudio de la psiquis ya que la veían como algo inaccesible
dentro del sujeto.

- Actualmente no podemos negar que el conductismo tuvo mucho efecto en

las Escuelas y los docentes. Siendo, como es, lector y modificador de
conductas y hábitos es de esperarse que una gran proporción de docentes
hayan adscripto a la teoría conductista para algunas de sus estrategias
didácticas.

- El conductismo ubica al docente en el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje y considera al alumno como una tabla rasa: hay que llenarlo de
conocimientos como si se levantara una pared de ladrillos. Podemos decir
que el conductismo desconoce los procesos mentales del estudiante, o por
lo menos, no se los toma en cuenta por la imposibilidad de hacerlos visibles
y el grado de avance de los alumnos se mide a través de los resultados
observables de su conducta.

- La Teoría Conductista constituye una de las primeras aproximaciones que

permite comprender el cómo aprenden las personas. Esta teoría, se ha ido
demonizando con el paso del tiempo por desconocer la existen de
procesos internos en el proceso de aprendizaje.

48
- Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta
humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una
criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el
conductismo ha tenido gran impacto en la psicología y ha impulsado la
experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.

- Existen numerosas aplicaciones de la teoría conductual al proceso

educativo; la asociación de estímulos, el condicionamiento, la observación
y la imitación. Para optimizar y aprovechar estos procesos, existen
programas educativos que explícitamente se basan en los postulados de la
teoría conductual, usando los principios conductistas para favorecer el
aprendizaje dentro de la sala de clases.

- El reforzar positivamente a los estudiantes, permite fortalecer su

aprendizaje.

- La relación docente alumno es una situación asimétrica, en que el docente

juega el papel activo de la instrucción, a través de una programación
exhaustiva del entorno, los estímulos, castigos y refuerzos, así como de los
objetivos didácticos y de los ejercicios y actividades que se realizarán para
lograr aprender la conducta deseada. Mientras tanto, el alumno es el sujeto
pasivo, que únicamente recibe la información y repite las actividades hasta
que las memoriza, sin realizar ningún tipo de pensamiento creativo ni de
conexiones con sus otros aprendizajes previos.

- El docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es

quien diseña todos los objetivos de aprendizaje, así como los ejercicios y
actividades encaminados a la repetición y la memorización para la
realización de las conductas correctas, en base a un sistema de castigos y
premios.

- Que los objetivos del conductismo consisten en lograr que el alumno

adquiera destrezas, hábitos o habilidades específicas ante situaciones
determinadas ("saber hacer"), es decir, se trata de objetivos funcionales y

49
 prácticos, o mejor dicho, los objetivos son operativos. Este paradigma
concibe que hay aprendizaje por parte del alumno cuando este memoriza y
comprende la información, pero no se le exige en ningún momento que sea
creativo o que elabore la información. El aprendizaje debe manifestarse a
través de conductas medibles.

- La teoría de Guthrie, como se ha descrito en este trabajo, esta enunciada

como una serie de principios básicos que, si bien temporalmente han caído
en desuso, nos hace reconsiderar el principio fundamental que subyace a
la ley del efecto.

- El principio de la asociación por contigüidad es el ingrediente activo de la

ley del efecto y solo se puede averiguar conforme avance la investigación
en laboratorios. Mientras tanto, los principios de Guthrie nos sirven para
reflexionar sobre los posibles límites de la teoría del reforzamiento de
Skinner y sobre las razones por las cuales los reforzadores refuerzan la
conducta.

6. BIBLIOGRAFÍA:

 Psicología Educativa, Pablo Pérez Sánchez (2006)

 Apuntes de Psicología, Pablo Pérez Sánchez (2006)
 Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera
P. y Katherine Strasser S.
 Aprendizaje Humano, cuarta edición, Jeanne Ellis Ormrod
 Inteligencia y Afectividad, primera edición, Jean Piaget
 Teorías del Aprendizaje, segunda edición, Gordon H. Bower – Ernest R.
Hilgard
 Psicología Educativa, décima primera edición, Anita Woolfolk
 Revista mexicana de Psicología (2012). La teoría de la asociación por
contigüidad temporal de Edwin Guthrie. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/2430/243030189001.pdf

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