Carpeta de trabajo Historia de la Educación Argentina y

Latinoamericana.

Roque Esteban Dabat.

ISBN: 978-987-558-089-3

© Universidad Nacional de Quilmes, 1999.

Inicio del texto.

Introducción. ¿Cómo llegamos a la escuela?

El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de

Historia de la Educación Argentina y Latinoamérica de la Licenciatura
en Educación que Usted desarrolla a través del "Campus Virtual". Se
trata de una obra de carácter general que traza una visión
panorámica, global e introductoria de los desarrollos y procesos en un
determinado tema. Obviamente este es demasiado extenso:
quinientos años de nuestro pasado histórico-educacional sintetizados
en una apretada versión. Pero el propósito no es presentarle un relato
para que Usted lea y memorice, sino una guía que oriente su estudio,
remita a bibliografía especializada y permita su reflexión y análisis. Es
una base para que Usted afronte críticamente las líneas
fundamentales en el devenir de la educación latinoamericana,
predominantemente argentina. No es necesario advertirle que aquí no
encontrará "todo" ese desarrollo, sino síntesis introductorias y
planteamiento de problemas, que le susciten una búsqueda más
personal.

Los procesos que afrontaremos tienen continuidades y fracturas, son

asimétricos y en el conjunto latinoamericano no siempre son
paralelos y simultáneos. Como es fácil comprender, la estructura
social latinoamericana es heterogénea y compleja y no estamos
frente a una única forma cultural y educativa. Eso nos presenta un
panorama diverso, que a veces hasta adquiere cierta expresión
"caótica". Pero nuestra intención es captar las líneas más profundas –
y a la vez evidentes– de nuestro pasado educativo. Y finalmente,
poder darnos una respuesta a la pregunta: ¿cómo llegamos a la
escuela?

Una concepción de los procesos histórico-educativos subyace a todo

el texto. Y como se analizará en la unidad final (una vez que hayamos
conocido los "hechos") la Historia de la Educación es oscura e
incomprensible si no se inscribe en el marco de la Historia Social: son
las estructuras y procesos sociales los que nos explican y nos hacen
asequibles a nuestra comprensión las ideas, doctrinas, procesos,
políticas, legislaciones, estructuras y metodologías didácticas. La
educación es un fenómeno-proceso de naturaleza social, con
implicancias económicas, definiciones y luchas políticas, tendencias
ideológicas y subterráneas e ideas de todo contenido. Sin la
aprehensión de este sustrato, la educación –descarnada y aséptica–
es incomprensible.

Pero no nos es suficiente un simple conocimiento del pasado si –como

pretendía Tucídides al formular su máxima de "historiae magister
vitae" (la Historia como maestra de vida)– ese conocimiento no nos
permite formularnos algunas preguntas sobre el presente e inferir
algún tipo de proyección sobre el futuro, al menos el inmediato. Por
ello, en la unidad 7 hacemos anclaje en el presente, para tratar de
vislumbrar qué posibilidades nos depara y qué nos demanda el siglo
XXI. Si bien el futuro no es una proyección mecánica del pasado, en
el desarrollo de los procesos sociales las fracturas nunca alcanzan
una profundidad tal que impidan hallar la huella de ese pasado en los
actuales aconteceres. Cualquiera sea la concepción teórica que
tengamos sobre ellas, si hay algo de "larga duración" en las
sociedades, son las "mentalidades" y las "costumbres": podremos
cambiar abruptamente legislaciones y estructuras burocráticas, pero
una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y
niños, las prácticas cotidianas de educación, tendrán una mayor
perdurabilidad. Es esto –y muchos otros rasgos de la teoría y la
realidad– lo que permite cierta proyección, la previsión de ciertas
líneas de desarrollo posible hacia el futuro. Si bien ésta es una
construcción, no lo es a partir del cero social absoluto: una realidad
posibilita o limita las creaciones hacia adelante. Esta presencia del
"pasado", ha sido designada por algunos autores como "la tiranía del
pasado", es decir, su presencia en la constitución actual de lo social
de la cual la educación es parte integrante.

Pero más allá de lo histórico y sus eventuales proyecciones, cerramos

nuestro curso con un análisis y reflexión teórica sobre el "sentido de
educar", planteo que tiene vigencia en medio de nuestras polémicas
sobre cuestiones procedimentales, financieras y de administración de
lo educativo. La ética no puede estar ausente en un intento de
teorización pedagógica puesto que, finalmente, toda acción educativa
tiene como destino al Hombre, sujeto real de la Historia.
Objetivos.

1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más

plena como resultado de la realidad pasada.

2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso

complejo con coherencia interna, en el que se articulan doctrinas,
instituciones y prácticas sociales y pedagógicas.

3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la

reflexión crítica.

Metodología del curso.

Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los

cuales es Usted. Se alegará que en todo proceso que implique un
aprendizaje, es siempre el sujeto del aprendizaje el protagonista más
importante. Y es cierto. Pero, hay diferencias importantes que
acentúan su rol en relación a procesos de organización más
tradicional: en esta situación es Usted el organizador del trabajo,
quien distribuye el tiempo, halla la oportunidad, dispone cuándo y
cómo afronta un tema; y en qué momento hace las consultas al
profesor, y establece con él las formas y mecánica del trabajo.

Esta carpeta de trabajo no es una síntesis de toda la Historia de la

Educación Argentina y Latinoamericana. Es una introducción a las
líneas fundamentales de esa historia y una interpelación constante a
la misma y a nuestros conceptos preestablecidos sobre el pasado. Y
un planteamiento de dudas y problemas, muchos de los cuales no
tendrán resolución, pero tal vez susciten una reflexión, una búsqueda
posterior, o una apreciación crítica sobre nuestras cuestiones
educacionales.

El esquema de trabajo es el siguiente:

1. La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son
independientes entre sí, y que no se continúan –necesariamente– en
la siguiente. Las Unidades 1, 2, 3 y 4 abordan el desarrollo general
del proceso de constitución e institucionalización de la escuela desde
los períodos precolombinos hasta nuestros días. Los ejes principales
son: la influencia de la educación en los sectores medios y populares
y las acciones políticas. La unidad 5 es un retorno en el tiempo,
repitiendo el desarrollo en el nivel de la alta cultura. La unidad 6 es
un desglose de los desarrollos anteriores, centrado en el
autoritarismo. La unidad 7, la última, es un conjunto de planteos de
carácter teórico y metodológico, centrados en la pregunta "qué es la
historia", a partir de lo que ya conocemos.

Para abordar el curso, hemos indicado una bibliografía obligatoria –

considerada imprescindible– que sienta las bases para la elaboración
del conocimiento histórico. Pero tratándose de un curso tan extenso,
la misma no cubre absolutamente todas las cuestiones vinculadas a
nuestros temas principales. En este sentido, es una bibliografía
mínima para ser tratada en el término de un cuatrimestre.

2. Las unidades están compuestas por Temas, más reducidos y

específicos, que sí se articulan mutuamente. Cada uno de ellos
cuenta con indicaciones bibliográficas específicas, cuya lectura no es
obligatoria, pero que recomendamos a fin de profundizar algún tema
de interés personal.

3. Al final de cada tema, se indican algunas actividades que

acompañan el desarrollo del curso. En algunos casos, se trata de
preguntas, en otros de análisis o elaboración de reseñas.

El mejor aprendizaje de la Historia es el que se construye a partir de

la experiencia de "historiar". Por eso le proponemos que se constituya
en "historiador" y aborde la tarea de "hacer la historia" a partir de su
propio trabajo: reúna material (libros de texto, cuadernos de clase,
boletines, cuadernos de actuación docente, cuadernos de
comunicaciones, programas, repertorios de canciones y juegos,
catecismos, fotografías, revistas, diarios) los más antiguos que
consiga, que se vinculen directa o indirectamente a la educación. Y
personas (sí, personas) que desde su vívida memoria puedan dar
testimonio de sus experiencias escolares (como alumno, como
docente, como padre). Este trabajo –que indicamos al final de la
Unidad 6– es la actividad más importante del Curso, y lo iremos
organizando desde el principio.

Esquema de contenidos del curso.

Se intenta demostrar:

a. que en la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

–en todas sus etapas a partir de la Conquista– la referencia teórica,
organizativa y política fue externa;

b. que escuela y maestro siempre se vincularon fuertemente al

estado;

c. que los intereses y orientaciones del estado central

predominaron sobre los de origen provincial y local;

d. que la formación para el estado predominó por sobre la

formación para el sujeto;

e. que las crisis, debilidades y discontinuidades institucionales de

los Estados latinoamericanos, dejaron el espacio para el desarrollo de
intentos –a veces muy amplios– alternativos;

f. que sistema, estructura y prácticas docentes siempre tuvieron

un alto grado de autoritarismo;

g. que las crisis cíclicas de financiamiento, la burocracia

sobredimensionada y la ausencia de políticas de estado aceptadas,
llevaron al vaciamiento del sistema;
h. que las debilidades teóricas de la Pedagogía Argentina y los
bajos niveles de rendimiento y producción son la expresión final de
aquel vaciamiento.

Bibliografía general.

La nómina de textos que a continuación se indica es general y de

carácter "obligatorio". El curso que desarrollaremos abarca 500 años
de nuestra historia general y educacional. No encontraremos en un
solo texto todos los temas desarrollados. Hemos seleccionado libros
relevantes por su nivel académico-científico y que por su extensión
pueden ser convenientemente leídos y analizados durante el curso.

a. Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas,

Buenos Aires, Siglo XXI, 1986.

Este autor es –probablemente– el mayor historiador argentino del

Siglo XX. Se apoya en el concepto más estricto de "historia social",
conjugando en sus interpretaciones todos los elementos que
conforman un proceso: tanto económicos, actitudinales, políticos,
ideológicos como estéticos, costumbristas, educacionales, científicos
o militares.

En el libro que estamos indicando, analiza el rol de las ciudades en el

desarrollo latinoamericano, su evolución tanto material como
ideológica, y sus tensiones permanentes con el ámbito rural.

A los efectos de nuestro Curso, permite la comprensión del "marco"

en que tuvo lugar el desarrollo de los sistemas educativos
latinoamericanos, y su articulación con procesos sociales generales y
particulares.

b. Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina,

Buenos Aires, Editorial Solar-Hachette, 1986.
Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de
la constitución del estado y de la sociedad civil, bajo la hegemonía del
liberalismo, hasta 1945. Particularmente nos interesa el rol jugado
por los distintos sectores sociales y su implicación en los procesos
educativos.

c. Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de

América Latina, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1983.

La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la

historiografía educativa de América Latina: abre nuevas formas de
investigar y comprender. En el prólogo explicita la necesidad de
estudiar la "educación" (fenómenos, procesos, políticas y doctrinas)
en su articulación con los "modelos de desarrollo" de las sociedades o
comunidades respectivas, donde la Sociología, la Historia General y la
Economía se convierten en disciplinas-insumos (no subsidiarias, no
auxiliares) para la Historia de la Educación.

Su uso no sólo nos ayuda a comprender, sino también nos remite a

las "fuentes" y nos permite un análisis más acabado de los orígenes y
continuidades de nuestra conformación pedagógica.
Unidad 1. Fe de Bautismo.

Objetivos.

1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y

educación aborígenes.

2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las

mismas.

3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción

europea en América.

1. 1. Estructura social y educación en las Altas Culturas

Precolombinas.

1. 1. 1. Introducción.

Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se

encontraron con una antigua y extendida población. Al poco tiempo –
trascendiendo las discusiones de los teólogos sobre la humanidad de
su condición– comprendieron que debían dominarla y ponerla a su
servicio (como veremos en la siguiente Carpeta de Trabajo). Los
llamaron “indios” (por la conocida ignorancia acerca de a dónde
habían llegado), y debieron reconocerlos como “nativos” o
“aborígenes” (aunque también se usó la expresión “salvajes” o
“naturales de la región”; pero éstos son términos que se aproximan
demasiado a una concepción zoográfica). En nuestro lenguaje actual,
quizá los debieron llamar “NyC”:“nacidos y criados”. Cómo los
llamaron, tiene su importancia: nos dice cómo los percibieron y cómo
quedó en la tradición esa percepción: el nombre que doy a la cosa,
está definiendo desde mí el contenido y atributos de la cosa. ¿Pero
cómo se llamaban a sí mismos? Si tomamos el ejemplo de nuestros
Pampas, ellos se autodenominaban “gec”: la gente (no repararemos
en cuestiones ortográficas, porque al tratarse de poblaciones sin
escritura gráfica, toda ortografía no les es propia). Y probablemente
éste sea –en todos los idiomas y dialectos primitivos– el origen de las
distintas autonominaciones.

La población americana –cuyo origen no ha sido convincentemente

develado– era de una gran diversidad étnica, cultural y en términos
de organización social y desarrollo. También era heterogénea su
distribución en el territorio. Aun cuando los historiadores
demográficos, arqueólogos, antropólogos y etnógrafos discutan
cuánta era la población real precolombina, tenemos claro que la
mayor densidad se encontraba en la meseta mexicana, la región
andina y las islas caribeñas. Esta apreciación general, coloca lo que
es nuestro actual territorio en el área de baja densidad poblacional.
Pero aun así, también era irregular la distribución interna: la mayor
concentración (¿nivel urbano?) se alcanzaba en la región noroeste,
disminuyendo hacia el centro, el litoral, la llanura y la Patagonia. Pero
así como era heterogénea su distribución, también era diverso y
desparejo el grado de desarrollo cultural y productivo y los niveles de
organización social y de la autoridad.

Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos

referimos a un grado de organización estructural en todas las áreas
de la vida, elaborado necesariamente por comparación entre diversos
grupos y sociedades. A partir de este marco conceptual, es que
podemos afirmar que en el noroeste se hallaban los grupos de mayor
desarrollo, y éste disminuía cualitativamente en la misma proporción
en que disminuía la cantidad de población y su concentración.

1.1.2. Los Mexicas.

La meseta mexicana fue conquistada por Hernán Cortés. Allí los

españoles encontraron una de las culturas de más alto desarrollo en
América. En ese momento, el sistema era un “imperio” encabezado
por los mexicas, que sometían a un conjunto muy amplio de pueblos
vecinos, quienes les debían tributación en la forma de provisión
permanente de alimentos, hombres para la guerra y sacrificios
religiosos. Los fundamentos eran los de una teocracia militar
constituida en clase noble. Las expresiones del desarrollo de los
mexicas han llegado a nuestros días, y la arquitectura monumental
da testimonio de sus alcances. No sólo habían elaborado un complejo
y preciso calendario astronómico, sino que sus conocimientos en este
ramo parecían superar a los de los europeos. En un clásico trabajo de
Pedro HENRÍQUEZ UREÑA (Historia de la cultura en la América
Hispánica, Fondo de Cultura Económica, México, 1947), éste apunta:
Inicio de cita textual. “La religión dominaba toda la vida de los
aztecas, y sus gobernantes tenían funciones sacerdotales. El rito
característico de esta religión, el sacrificio humano, tenía su
explicación en la mitología; rito extraño para el hombre moderno,
pero común en las épocas primitivas de muchos pueblos antiguos,
entre ellos los antecesores de la civilización europea, griegos,
germanos y celtas. Los dioses, creían los aztecas, se sacrificaron para
crear al hombre; el hombre debía a su vez sacrificarse por ellos y
alimentarlos. El dios mayor de la mitología azteca, Huitzilopochtli, es
el Sol, que nace, combate y muere todos los días; ‘como dios que era
–dice el arqueólogo mexicano Alfonso Caso–, desdeña los alimentos
groseros de los hombres y sólo puede mantenerse con la vida misma,
la sustancia mágica que se encuentra en la sangre del hombre’”.
(Página 20). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la

organización azteca (en el sentido del “imperator” romano): más
bien, la concibe como una “teocracia democrática”. Cultura tan
desarrollada y compleja y sistema religioso-político tan elaborado, se
apoyaban necesariamente en un “sistema educativo”. ¿En qué
consistía el mismo y qué quedó de él? En primer lugar, es de destacar
que la enseñanza era estatal –regida y provista por el estado– y
obligatoria. Ambas características evidencian el eje de formación
“para el estado” y lo que en nuestro lenguaje reconocemos como
“formación del ciudadano”. Y también del soldado, basada en el
desarrollo físico y en la adaptación a los rigores e incomodidades. El
carácter imperialista de los mexicas se asienta desde principios del
siglo XIV bajo la inspiración de IZCOATL. Y como luego harán los
españoles con los mexicas, éstos destruyen la historia previa para
imponer una nueva ideología. La religión era su sustento y la guerra
su instrumento. ¿El objetivo? El control político-económico. Y la
educación sistemática el medio de construcción de las bases sociales.
En un detenido y crítico análisis, Gregorio WEIMBERG (Modelos
educativos en el desarrollo de América Latina, trabajo encargado por
la Unesco y que en 1983 publicara Editorial Kapelusz, de Buenos
Aires) expone –en lo que nos interesa más directamente– las
costumbres y organización de los Aztecas, de los Incas y del gran
grupo de los Tupí-Guaraní. Los primeros, ocuparon los valles
mexicanos centrales, mientras que el Incario asentó su influencia
durante cuatro siglos hasta los extremos de los Valles Calchaquíes y
nuestra actual Santiago del Estero, y los últimos cubrieron el centro
sur de Brasil, el Paraguay, el Gran Chaco, el Litoral y el actual
territorio de la República Oriental del Uruguay. La educación de los
mexicas se centraba en dos instituciones de distinto nivel: el
telpochcalli y el calmécac. La primera era de carácter universal o
popular y la segunda para los hijos de la nobleza:

Inicio de cita textual. “Si bien no puede determinarse con precisión a

qué edad ingresaban los niños o adolescentes mexicas a esos
colegios ya que las fuentes son harto contradictorias, cabe destacar
‘que en el calmécac ingresaban los hijos de los principales, mientras
que en el telpochcalli estaban los del macehualtin’, dicho sea esto sin
desconocer que hubo excepciones. Los primeros, ‘señores por linaje’
como observa Zorita, constituían un grupo social más encumbrado y
los otros estaban integrados por campesinos, artesanos y
comerciantes, etcétera”. (Página 29). Fin de cita, vuelta al texto
principal.

Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una

práctica educativa en Mesoamérica”. Revista Interuniversitaria de
Historia de la Educación. Nº 14-15, Ediciones Universidad de
Salamanca, España, 1996) su diferenciación no era social, sino
académica: la primera de nivel general, y la segunda, superior.

Inicio de cita textual. “La diferencia principal entre ambas

instituciones, estriba en su distinto nivel académico y no en la
procedencia social de los alumnos. De tal forma, que se debe
catalogar el telpochcalli como centro en el que se cursaban
enseñanzas primarias, mientras que el calmélcac era la institución de
carácter superior de los mexicas”. (Página 77). Fin de cita, vuelta al
texto principal.

Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer

caso estaría definiendo el carácter estamental de la sociedad) en el
telpochcalli se desarrollará el físico, la capacidad militar, el
conocimiento –general– de la religión y la historia (la propia, la
nueva, que fundamenta el sistema político) y las capacidades para el
canto, la música y la danza. Los mejores, eran becados al calmécac,
ámbito de educación superior y formación de elites (sacerdotes,
estrategas, gobernantes). En éste continuaba la educación física y se
introducía la lectura, la escritura y el comportamiento social nobiliario
y se perfeccionaban las aptitudes musicales. La enseñanza era
graduada, según las edades y capacidades de los alumnos. En la
adultez, se incorporaban los estudios de anatomía y fisiología y sus
aplicaciones medicinales, militares y deportivas.

Inicio de cita textual. “Desde el punto de vista educativo, se aprecian

no pocas semejanzas entre la educación recibida por los jóvenes
aztecas y la que se daba en Esparta. Los dos pueblos constituían una
minoría respecto a las naciones o estados que las circundaban. Por
ello, el principal objetivo de aztecas y espartanos fue la formación de
ciudadanos-soldados que pudieran suplir su deficiencia numérica
mediante una formación física superior. Asimismo, la educación era
estatal y obligatoria, y, en ambos pueblos los niños ingresaban en los
colegios públicos aproximadamente a partir de los siete años de
edad, recibiendo hasta entonces la enseñanza en el seno de la
familia”. (Página 75). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:

Inicio de cita textual. “La enseñanza estaba rigurosamente

organizada; en las escuelas superiores se estudiaban la religión, la
astronomía, la historia, las leyes, la medicina y la música; en las
escuelas populares se enseñaban la religión y el arte de la guerra”.
(Página 22). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Pero vale aclarar que la civilización azteca no fue ni la única ni la de

más elaborado desarrollo: era la organización política prevaleciente a
la llegada de los españoles y había sido precedida por las culturas de
Teotihuacán, la tolteca, totonaca, zapoteca y mixteca, cuya memoria
los mexicas trataron de borrar.

El alto grado de desarrollo alcanzado por la organización político-

militar azteca, no puede disimular el hecho fundante de que el mismo
se apoyó en una estructura imperial, con el sojuzgamiento y
explotación de pueblos vencidos, que no se beneficiaron con esos
desarrollos. La reflexión cabe también en relación a los niveles
alcanzados por su sistema educativo. Ciertas reivindicaciones
indigenistas tienden a olvidar estos rasgos, reinstalando –por otras
vías– la visión del “buen salvaje” construida por el idealismo
renacentista.
Pero a su vez, numerosas dudas nos quedan como consecuencia de la
reconstrucción posible del sistema educativo mexicano: ¿cuál fue el
alcance real de la alfabetización propuesta? ¿Qué inclusión tuvieron
en tal sistema los pueblos aliados, tributarios o sometidos al
imperialismo mexica? La rápida desaparición de los conocimientos
tradicionales y las habilidades lectoras de los “códices” ¿no hablan –
precisamente– de su limitada difusión?

1.1.3. Incas.

Inicio de cita textual. “Los abundantes testimonios indígenas y

españoles disponibles, debidamente elaborados por estudiosos
modernos, permiten establecer la existencia de un sistema de
enseñanza rígidamente organizado y estratificado, que respondía de
este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y
valores de la sociedad incaica”. (Weimberg, página 35). Fin de cita,
vuelta al texto principal.

La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la

educación sistematizada, sino a su relación directa con un
determinado “modelo de desarrollo”, eje de los análisis del autor.

La imposición de un “idioma único” que los Incas hicieron para todo

su imperio (del sur colombiano al norte chileno-argentino; del mar a
la selva) es interpretable en el mismo sentido en que Eric
HOBSBAWM (La era del capitalismo, Editorial Guadarrama, Madrid
1983. Capítulo “La fabricación de las naciones”) comprende tal
conflictiva imposición en el último tercio del Siglo XIX a la
constitución de los sistemas educativos nacionales: el lenguaje es no
sólo el más elaborado sistema de intercomunicación humana, sino el
más perfecto transmisor de símbolos y percepciones culturales y
construcción ideológica. Los incas lo sabían. Y construyeron, además
de establecimientos de educación superior (los “yachayhuasi”, y los
femeninos “acllahuasi”), una extendida red de escuelas “populares”
en las que predominaba la enseñanza práctica. Si el sistema incásico
era “segmentado y diferenciador”, lo era porque respondía al carácter
estamental y jerarquizado de la sociedad, en la que gobernaba una
clase nobiliaria endogámica, descendiente del Sol.

La tragedia de la conquista desestructuró el sistema, porque

desestructuró sociedad y cultura. Y en el mestizaje subsistirán rasgos
de las antiguas tradiciones.

Inicio de tabla comparativa de características.

Incas y mexicas: escritura, escuela, ciencia, artesanía, arte,

urbanización, organización política, culto institucionalizado, pesca,
recolección, agricultura, ganadería minería, sedentarismo.

Tupí: artesanía, pesca, recolección, agricultura, nomadismo.

Pampas: artesanía, pesca, recolección, nomadismo.

Fin de tabla.

Inicio de actividad.

1. Utilizando el texto de Weimberg (Capítulo 1) analice las

diferencias y similitudes entre las formas de educación de aztecas,
incas y tupíes (máximo, una carilla).

2. Sintetice críticamente –no más de una carilla– el texto de

García Blanco sobre los mexicas.

Fin de actividad.

Bibliografía obligatoria.

Weimberg, Gregorio: Op. cit., Capítulo 1.

Bibliografía recomendada.
Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”,
Editorial Ángel Estrada, Buenos Aires, 1939.

García Blanco, Saúl: “La actividad físico-deportiva, una práctica

educativa en Mesoamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia
de la Educación Nº 14-15, Universidad de Salamanca, 1995-96.

Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América

Hispánica, Fondo de Cultura Económica, México 1947. Capítulo. I.

Fin de bibliografía, vuelta al texto principal.

1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina:

organización productiva, social y política. Formas de
aculturación. ¿Educación sistemática?

En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como

diaguitas –quilmes, calchaquíes, humahuacas, etcétera– eran un
pueblo subsidiario (es decir, mantenían un cierto grado de autonomía
y organización interna propia, pero debían sumisión política y
tributación) del incario, y alcanzaron un alto grado de desarrollo:
sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas
montañosas (no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos
desbordan en los períodos de deshielo y los valles se inundan),
organización urbana, producción allende al área poblada, distribución
parcelaria de la tierra, propiedad y producto comunitario,
organización impositiva, cultivo (maíz, papa, batata, zapallo, kenua,
kiwicha), cría de ganado (alpaca, llama, vicuña), instrumentos de
labranza, sistemas de riego –pluvial y fluvial–, uso de animales de
tiro y carga, comercio organizado estacional a través del trueque
(ferias), artesanías muy elaboradas (alfarería, orfebrería, cestería,
hilados y tejidos, cuero), calendario astrológico, organización militar,
sabiduría anatómico-fisiológica, extremado conocimiento de las
propiedades curativas de los vegetales (y la elaboración de tinturas y
pinturas) y en fin, una nómina que podría ser tan extensa como
innecesaria. Pero baste para sentar una pregunta: ¿cómo se
organizaba la transmisión de semejante haber cultural de una
generación a la siguiente? La oralidad y el relato de tradiciones,
costumbres y preceptos religiosos ¿son suficientes para computar ello
como proceso educativo? ¿O eran solamente un aspecto de la
socialización? ¿Se limitaba a la acción de crianza de los padres? En
una comunidad con una necesaria división del trabajo, ¿no había
surgido una figura cuyo rol pudiéramos equiparar al del maestro?
¿Cuál era el status de los niños en estas sociedades?

Podemos afirmar que:

a. en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran

objeto de gran consideración y tolerancia, con ausencia de castigos
físicos, muy cercanos a sus madres hasta la edad de 7/8 años, a
quienes acompañaban en todas sus tareas y momentos;

b. esta característica no se daba en los pueblos que hacían de la

guerra la fuente de su subsistencia y organización, como vimos en el
caso de los mexicas (en éstos, el absoluto rigor era un instrumento
formativo);

c. las madres eran responsables de la primera educación, que

llamamos crianza: cuidado y desarrollo físico, intercambio y
protección afectiva, desarrollo del lenguaje y la socialización,
pequeñas tareas domésticas. En esta primera edad, la diferenciación
sexual no parecía muy marcada; a partir de aquí, comenzaba un
lento y progresivo distanciamiento de la madre y aproximación al
padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y
también se incrementaba la instrucción de tipo militar; se
pronunciaba la diferenciación sexual, y las niñas permanecían junto a
sus madres dedicadas a las tareas domésticas (pero también
participaban en trabajos productivos: recolección de frutos e
iniciación artesanal); el padre asumía la transmisión de la norma
moral y el comportamiento social de los varones; un personaje podría
asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las
comunidades antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión
primitiva), los ancianos –en sociedades ágrafas– eran el reservorio
viviente de la costumbre y la tradición, representaban la herencia
cultural del grupo, y asumían su preservación y transmisión. También
eran los interlocutores, no solamente con el pasado, sino también con
los dioses: cumplían funciones sacerdotales, es decir, organizaban y
dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban el futuro y
sancionaban la conducta desviada; no eran los jefes –este carácter
estaba reservado a los guerreros más valientes o exitosos– pero en
general orientaban la conducción política estratégica del grupo y
fueron autores de la Ley. El parnaso aborigen estaba poblado de
dioses míticos originados en las fuerzas naturales, indomeñables para
el hombre.

La figura descripta puede asemejarse a la del druida del universo

celta, o al amauta de la cultura incaica; y muy probablemente esté
presente en todas las culturas en un estadio de desarrollo similar.
Como aquéllos, serían llamados Maestro, como el Rabí en el judaísmo
más antiguo.

A partir de lo señalado, podemos hablar de educación sistemática,

aunque no de escuela. Ésta no sólo es mucho más moderna, sino que
significa un distinto y particular tipo de sistematización pedagógica,
con una definición más precisa del sujeto de la educación y con una
intencionalidad explicitada desde una teorización y una política (y una
organización curricular muy elaborada).

La sistematización de la educación aborigen se expresa en su

intencionalidad (alcanzar un producto social determinado); su orden,
continuidad y progresión (desarrollo pautado a través de etapas); la
reproducción de un modelo social y la especificidad de funciones
(propio de grupos que han incorporado la división del trabajo). Y no
se puede dudar de la selección y organización de contenidos (el
currículum clásico, como distribución y como política).

Más difícil es recomponer el método (como tecnología didáctica): pero

se basaba en la oralidad, la repetición, la memorización, la imitación
y la práctica controlada.

Sobre estos últimos aspectos, es importante la lectura del Capítulo 1

del ya citado Libro de Weimberg. A diferencia de los primeros grupos,
los Tupí-guaraní se hallaban –al momento de la penetración hispano-
portuguesa– en la transición a la cultura agrícola, abandonando las
simples técnicas recolectoras de los frutos naturales e incorporando el
cultivo y con ello el sedentarismo. (Lo que implica un sistema más
complejo de división del trabajo y consecuentemente de organización
social y distribución de la autoridad). Según dicho trabajo, entre
éstos la educación se remitía a tres funciones básicas bien definidas:
el ajuste intergeneracional (vale decir, transmisión y continuidad,
control y dominación); la “preservación y valorización del saber
tradicionalista” y la adecuación del sujeto a la vida social.

Inicio cita textual. “En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la

educación entre los tupí-nambá lograba a su manera lo que se
propone cualquier sistema educativo: transmisión de conocimientos,
formación de la personalidad, selección y promoción de dirigentes
(que en este modelo, como queda dicho, eran de índole
gerontocrática y shamánica); indudablemente, los medios empleados
eran funcionales a su objetivo, puesto que aseguraban su
supervivencia y su cohesión interna”. (Página 25). Fin de cita, vuelta
al texto principal.

Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio,

las gran-des llanuras pampásicas (es una sinonimia, puesto que
pampa en el dialecto nativo significaba llanura) y patagónicas
albergaban una población –pampas, tehuelches, araucanos– mucho
más escasa y dispersa, en un estadio anterior de desarrollo (aún en
la etapa recolectora) y con un grado menor de organización social.

No es mucho lo que las investigaciones arqueo-antropológicas nos

pueden aportar sobre el conocimiento de sus formas educativas –y si
las hubo– (la Historia, no puede prescindir del documento –
testimonio–, aunque éste no sea escrito). Pero indudablemente, no
sólo desarrollaron técnicas de supervivencia (alimentación, medicina)
sino también militares y políticas (organización tribal) y artesanales
(confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda) y
necesariamente formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la
imitación y el hacer. Es obvio que no desarrollaron formas de
escritura, aunque sí se han hallado “pinturas rupestres”, que
podemos interpretar como un estadio de aproximación a la expresión
gráfica.

Como cabe preguntarse respecto de todos los grupos de aborígenes

americanos de cualquier latitud, ¿por qué los pueblos ribereños no
desarrollaron técnicas más evolucionadas de navegación marítima?
¿Por qué vivieron a “espaldas del mar”? ¿Sólo porque no necesitaban
de él?

Inicio de actividad

1. ¿Qué elementos de una organización cultural se tendrán en

cuenta para considerar una forma como “educación sistemática”?

2. Elabore una “reseña” de una página como máximo del Capítulo

1 del Libro de José Luis Romero “Latinoamérica, las ciudades y las
ideas”. Fin de actividad.

Inicio de bibliografía obligatoria

Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos
Aires, Siglo XXI, 1986.

Inicio de bibliografía Recomendada

Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de

Buenos Aires y de la formación de sus pueblos”, publicación del
Archivo Histórico de la Provincia, La Plata 1940. Capítulos 1 y 2. Fin
de bibliografía, vuelta al texto principal.

1.3. El ventarrón europeo.

1.3.1. La expansión burguesa del siglo XV.

En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se

presentó a los Reyes de España con una extraña teoría acerca de la
“redondez de la tierra” y la posibilidad de allegarse a las Indias y
acceder a las fuentes de las especias por una vía no tradicional.
Convenció a los Señores de Castilla y Aragón, logró su apoyo
financiero y finalmente –con su trascendente viaje– cambió el
decurso de la Historia.

No es nuestro propósito desmentir esta historia. Pero, al menos, es

incompleta. Caben mínimamente dos preguntas: cómo y por qué
llegó Colón a esa posibilidad y cómo cambió la Historia.

La primera pregunta nos remite a un proceso social anterior a los

viajes de Colón, que hunde sus raíces en las transformaciones del
régimen feudal europeo y su conversión en un sistema transicional
que con justeza José Luis Romero ha denominado feudo-burgués, y
que sólo sintetizaremos en aras de mantener los ejes de nuestro
curso.

1. A partir del siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la

Europa periférica, la “paz de Dios” impuesta por el Papado a los
nobles cristianos, la canalización de la violencia de una clase
nobiliaria todavía “bárbara y guerrera” hacia el enemigo religioso
externo (el “infiel”), el crecimiento demográfico, la expansión
agrícola, la apertura de los caminos internos, la trashumancia
(peregrinos a lugares santos, jóvenes nobles en busca de fortuna,
mercaderes, siervos prófugos o liberados) son la expresión del
crecimiento y madurez alcanzados por la Europa Occidental bajo el
régimen feudal largamente gestado y el inicio de un proceso de
“expansión”.

2. Las Cruzadas –recuperación de la mítica Jerusalén– son el

puente a través del que fluyen tanto el fervor religioso y la energía
demográfica como el interés comercial.

3. Nunca se habían roto totalmente los lazos con el mundo árabe,

y si bien los efectos de las Cruzadas son múltiples, algunos de ellos
tienen particular significación para la historia europea: la
recuperación del “Mare nostrum” (dominio marítimo del Mediterráneo
y sus costas) permite la restauración del tránsito hacia Oriente y con
ello el desarrollo del comercio.

4. El comercio nunca desapareció en Europa, ni en los momentos

de mayor aislamiento feudal. Pero el reinicio de los intercambios
(joyas, especias, cristal, sedas, drogas, alumbre, textiles de lujo,
objetos de plata y oro, por granos, madera, vinos, aceite, higos)
implica su reactivación a nivel internacional, en volúmenes cada vez
más importantes, involucrando más gentes diversas, incentivando el
conocimiento geográfico –costas, mareas, rutas– astronómico y
climático y con una consecuencia directa y “revolucionaria”: el
resurgimiento de las ciudades (las que no habían dejado de existir,
pero carecían de significación política y económica: el nódulo de la
estructura social, productiva y política europea era el feudo).

5. La reaparición de las ciudades (repoblamiento de las viejas,

creación de nuevas) es acelerado y va conformando en el término de
un siglo y medio una sociedad europea mixta: rural y urbana. El
centro de las producciones –la fuente económica– sigue siendo el
campo. Pero la ciudad es el centro de los intercambios. Y desde éstos
comienza a regirse la economía –por ejemplo: remonetización,
normatización de los intercambios, profesionalización del comercio,
creación de compañías, aparición de las “finanzas”, etcétera– y con
ello el producto social más importante, que rompe la bipolaridad
social de nobles y siervos: la burguesía.

6. De oscuros orígenes, la burguesía se afirma en el desarrollo de

las actividades comerciales y artesanales y las que de ellas derivan
(contractualista, notario, fedatario, contable, administrador, abogado)
dando nacimiento a las “profesiones liberales modernas”. Su poder
será el del dinero, con el que construirá el poder social y luego el
político, en un muy largo proceso que eclosionará a fines del siglo
XVIII, en que estos sectores burgueses diversos y heterogéneos se
asumen en su poder y en su vocación y se lanzan a hegemonizar el
mundo, bajo sus intereses, sus ideologías y sus sueños. La burguesía
“rompe las costuras” del universo feudal, pero ha nacido de él, es
producto de su propio desarrollo y está destinada a transformarlo.

7. Hacia el siglo XV, la burguesía –sólidamente instalada en las

ciudades, nutrida intelectualmente en las Universidades, ennoblecida
en títulos, honores y formas de vida– coopera con los Monarcas en la
transformación del régimen político feudal, dando origen al
surgimiento de las “Monarquías Nacionales con la disolución del poder
de los “Señores”–, iniciando el camino hacia la conformación del
Absolutismo y ligando sus destinos.

8. La conquista, las aventuras de expansión, la búsqueda de

nuevas tierras, ya no serán expresión de la vocación guerrera o de
los sueños de gloria de impulsivos señores feudales, sino auténticas
“empresas nacionales”, en que monarquías y burgueses comparten
propósitos, riesgos y ganancias.

9. El mismo siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo

con lo expresado en el punto anterior: la constitución de estas
monarquías nacionales (el Reino de España, el Reino de Francia, el
Sacro Imperio Germánico, el Reino de Inglaterra) implicará
necesariamente la competencia entre ellas por la hegemonía y la
delimitación del poder relativo en el “mundo”, de unas y otras. Se
instala la conciencia “imperialista”, la expansión y consolidación del
propio poder “fuera de sí”, allende los propios límites geográficos.

Inicio de cita textual. “Ciertamente, aquel reparto no podía agradar a

los distintos soberanos de Europa, y Francisco I se preguntará, entre
serio y burlón, en virtud de ‘qué cláusula del testamento de Adán’ se
repartían españoles y portugueses el mundo todavía desconocido
(...). En 1529, en Zaragoza, se establece este nuevo estado de
hecho: ya no son los papas los que definen confines y delimitaciones;
sólo la fuerza, las situaciones de hecho son las que sancionan
primacías y exclusivas, como hace precisamente Carlos V”.

(Romano, Ruggiero y Tenenti, Alberto: Los fundamentos del mundo

moderno, Editorial Siglo XXI, México 1989, página 178). Fin de cita,
vuelta al texto principal.

10. Pero a su vez, esto es también posible y consecuencia de

ciertos desarrollos previos: la intensificación del comercio marítimo
trajo necesariamente avances técnicos en el desarrollo de la actividad
y en el conocimiento geográfico: hay algo más, más allá de Europa.

11. Portugueses y españoles están en la avanzada en ambos

aspectos: poseen el mejor desarrollo del arte de navegar (entre ellos,
la fabricación de las carabelas) y el último conocimiento cartográfico.
12. Limitados a la estrechez de la Península, con la capacidad
técnica y el conocimiento, con la energía vacante tras la expulsión de
los árabes, sin más tierra para repartir, deben intentar “hacia fuera”.
Los portugueses se dirigirán a las costas africanas –hasta
circunnavegar África y abrir una nueva vía hacia Oriente; y los
españoles hacia... Occidente. Pero claro, América se les interponía.

Y he aquí el cambio violento en la Historia Occidental: la aparición de

América en el concierto de la vida europea transformará la faz del
mundo. Pero esa aparición no fue un milagro, ni una casualidad, fue
la necesaria conclusión de un proceso que tuvo un doble
protagonista: monarquía y burguesía.

El uso de la palabra ‘necesaria’, es conflictivo. La historia –o los

hechos– pudieron darse de otra manera.

1.3.2. Apropiación territorial, deculturación.

Inicio de cita textual. “...cuando se quiere alterar las costumbres y

maneras, no cabe hacerlo por medio de leyes, lo cual podría parecer
titánico; es preferible hacerlo por medio de otras maneras y
costumbres (...) porque, los pueblos en general son muy apegados a
sus usos; quitárselos a la fuerza es hacerlos desgraciados; no
conviene pues cambiárselos; es mejor inclinarlos a que los cambien
ellos mismos”. Montesquieu. Fin de cita, vuelta al texto principal.

Rápidamente los europeos (españoles y portugueses) comprendieron

la importancia de los territorios descubiertos y con entusiasmo y
frenesí se arrojaron a la aventura de la conquista. La sociedad feudal
ibérica del Siglo XV ingresaba vertiginosamente (con el vértigo
posible de la época, se comprende) en su propia transformación,
convirtiéndose a una estructura feudo-burguesa. Pero la expulsión de
los árabes marcaba los límites a su propia expansión. La repartición
de las tierras de moros había concluido y los protagonistas de la lucha
(soldados y nobles de baja alcurnia) habían quedado con las manos
vacías. El nuevo continente ofrecía posibilidades de compensación y
la corriente se inició apoyada en tres ejes: la experiencia bélica, el
afán de riquezas y ascenso social, y la fascinación del trópico. Los dos
primeros móviles son fáciles de comprender. El tercero requiere un
breve análisis: tengamos presente las características físicas y
climáticas del continente europeo, y contrastémoslas con las del
Caribe, Centroamérica, y norte de Sudámerica y las costas
occidentales del Atlántico (los primeros lugares conocidos. Distinta
imagen se compondrán tras acceder a la región andina, el altiplano o
las mesetas australes). La exuberancia de una naturaleza pródiga, la
abundancia de alimentos, la fertilidad del suelo, revivieron antiguas
tradiciones sobre el “edén tropical”, imprecisamente localizado en las
áreas ecuatoriales, allende el desierto del Sahara. Alimentada por la
fantasía y la imaginería popular (y textos muy antiguos) creció la
expectativa acerca del “paraíso terrenal” y una conclusión tan
inmediata como falaz: el paraíso existe y está a nuestra disposición.
Sobre estos móviles de las personas se montaron los proyectos
políticos imperiales de la Monarquía y empresariales de la burguesía,
y la conquista se proyectó.

A la pregunta de cómo fue posible y en virtud de qué factores se

logró en tan breve lapso la posesión de tan extenso territorio,
respondemos con las conclusiones de los ya citados ROMANO y
TENENTI:

Inicio de cita textual. “Pero el descubriendo se concreta también en

una material toma de posesión. Donde puede apreciarse más
netamente la excepcional dimensión de la empresa es en el caso
americano. Para explicar el éxito español en el nuevo mundo, se ha
recurrido a varios elementos: ‘triunfo de la salud’, (...) la superioridad
de los elementos de guerra, (...) sus ferocísimos perros adiestrados
para su trabajo (...) aunque separadamente no bastan para explicar
un fenómeno tan grande –casi fabuloso– como el de la conquista
española de América. Lo que debe considerarse como punto esencial
es el ‘ir a valer más’.Valer más en todos los sentidos: económico,
moral social. Este es el prodigioso resorte de la aventura española en
América, lo que les impulsó fuera de Europa. Nos parece que el
problema esencial es el de ver cómo se realizó este movimiento, y, a
la vez, cuáles fueron las consecuencias para los países conquistados.
Problema peligroso, porque fácilmente se llega a la leyenda negra o a
la leyenda rosa de la conquista. Según la primera los españoles –
hombres malos– mataron, torturaron, robaron, violaron. De acuerdo
con la segunda, los españoles –hombres buenos– llevaron la
verdadera religión, y por lo tanto, la salvación del alma, introdujeron
la rueda y acercaron a los pueblos ‘salvajes’ a la ‘civilización europea’
(...). No hay duda de que, sobre todo en los comienzos de la lucha,
los españoles hicieron estragos deliberados, voluntarios, injustos e
injustificados. Los testimonios son demasiado frecuentes y explícitos
para poder negar los hechos. Pero tales estragos no bastan para
poder explicar la enorme contracción demográfica de la población
india de América durante el siglo XVI; será preciso tener en cuenta
otros factores. En primer lugar debe señalarse que los europeos
introducen en América toda una serie de enfermedades muy graves
para la población india, que no está defendida contra ella por ninguna
inmunización natural. Otro elemento es el de las nuevas formas de
trabajo a las que se somete al indio; sobre todo los nuevos ritmos de
trabajo, que se le imponen y que resultan muy pesados para los
vencidos. Más grave aún nos parecen los factores que, en general, se
hallan implícitos, precisamente, en la leyenda rosa. En efecto, no hay
duda de que la civilización cristiana y europea originó lo que nos
parece el más grave mal de cuantos hubo de sufrir la comunidad
indígena americana: su liquidación moral, social y psicológica (...)
una mayoría de hombres ve disgregada su propia historia (en el más
alto sentido de la palabra) y su propio ser, incluso en su intimidad.
Acción violenta, al principio, a la que sigue después una lenta
corrosión”. (Páginas 180-182). Fin de cita, vuelta, al texto principal.

Si al anterior análisis agregamos otros elementos complementarios –

como la indiferencia de las masas aborígenes antes el destino de sus
dominadores imperiales, la colaboración de muchas tribus sojuzgadas
con los españoles “liberadores”, etcétera– se nos hace más
comprensible la factibilidad de la conquista. Pero más importante
para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles en
América, es la comprensión de la necesidad de “desestructuración de
la cultura” aborigen y aun de su lógica y de su psiquismo colectivo. La
tolerancia “religiosa” no hubiese posibilitado la implantación del
cristianismo. El “paganismo” debía ser prohibido, perseguido y
sancionado. Y con ello, concepciones, cosmovisiones, rituales y
formas de relación social y de educación. El desarrollo de una cultura,
debía hacerse sobre la base del arrasamiento de la preexistente. Más
que una convicción moral, era una necesidad material para hacerlo
posible.

1.3.3. El español que llegó a América.

Si bien la Historia Tradicional nos ha agotado con sus cronologías y

fechas, no podemos ignorar que –finalmente– la Historia está sujeta
al tiempo: consecuentemente, debemos tener presente el momento.
¿Cuál era la situación en España al regreso de Colón de su primer
viaje?

Los Reyes Católicos –Isabel de Castilla y Fernando de Aragón–

encabezaban un proceso de constitución del Reino de España, a
expensas de los moros y sus tierras, y tendiendo su hegemonía
política al resto de la península –salvo la pequeña Portugal, sostenida
por Inglaterra– sometiendo a Señores y Reyes regionales. Un estado
bélico-político predominaba en la vida social, que incluía la
construcción de nuevas relaciones, desplazamientos demográficos
hacia las áreas conquistadas, redistribución de la tierra, crecimiento
de las ciudades y de los puertos y construcción de una nueva forma
de Estado que llamamos moderno por comparación con el anterior,
pero que significa: concentración del poder en la persona del Rey,
origen divino de ese poder (luego se teorizará sobre ello),
centralización, extensión de la administración (es decir: creación de
una burocracia profesional) de modo tal que el poder del Rey llegue
en forma efectiva hasta el último rincón del reino, sustracción del
poder militar de los Señores –constitución de los ejércitos y armadas
reales–, sistema judicial, etcétera.

Sobre este punto, recomendamos la lectura del Capítulo 2: “Los

hombres del Rey”, del libro La España del Siglo de Oro, de B.
BENASSAR (Barcelona, Grijalbo, 1983), del cual transcribimos el
siguiente párrafo:

Inicio de cita textual. “El absolutismo español conoció también

entonces su ‘edad de oro’. En 1600, Martín González de Cellorigo,
uno de los reformadores más audaces de su tiempo, define el poder
de los reyes como un principio absoluto de creación divina y de
carácter sagrado, que no soporta el menor menoscabo: Los Príncipes
y Reyes como quiera que sean, han de ser inviolables de sus
súbditos, y como sagrados, y enviados de Dios. Tenga el subdito
quantas quexas se puedan imaginar ó no las tenga, que por muy
justificada que las quiera hazer, no pueden ser causa de levantar los
ojos, ni mudar la lengua contra su Rey”. (Página 38). Fin de cita,
vuelta al texto principal.

Este proceso culminó en el “absolutismo” y la construcción del

Imperio que inició Carlos V (I de España) y que Felipe II llevara a su
máxima expresión. De Los fundamentos del mundo moderno de los
ya citados ROMANO-TENENTI extraemos este fragmento que ilustra
acabadamente la situación:
Inicio de cita textual. “Tratemos, pues, de resumir la situación. Al
nacer el mundo moderno, para que un estado pueda llamarse
verdaderamente moderno, es decir, capaz de enfrentarse con el
futuro, necesita los siguientes factores fundamentales:

a. una cierta entidad territorial;

b. el establecimiento de un poder central suficientemente fuerte;

c. supresión o, al menos, drástica reducción del antiguo poder

feudal;

d. la creación de una estructura suficientemente sólida:

burocracia, ejército, finanzas, diplomacia”. (Página 269). Fin de cita,
vuelta al texto principal.

Pero ahora es el momento de plantearnos –en este contexto– cuál

era la situación de la cultura, y particularmente de la educación y la
enseñanza en este contexto (el cual no es el mismo en 1500 que 25
años después).

Si nos apoyamos en Carlo CIPOLLA (Desarrollo y Educación en

Occidente, Editorial Ariel, Barcelona, 1983), comprenderemos que el
nivel menos desarrollado de la educación era el elemental, primario o
popular, y que la educación sistemática no era un fenómeno muy
extendido. Con niveles diferentes, un amplio analfabetismo
predominaba en Europa: más pronunciado entre mujeres que
varones, más amplio en áreas rurales que urbanas, más intenso en
las zonas periféricas de reciente feudalización– que en las centrales;
y aún muy pronunciado en el seno de la propia Iglesia (muchos
“curas de aldea” no sabían leer ni escribir). Esta imagen de fines del
siglo XV principios del XVI contrasta con el alto nivel de la estética del
Renacimiento y el pensamiento Humanista, los refinamientos de la
Diplomacia y el exacerbado purismo jurídico-literario de las
burocracias en formación. Sin embargo, debemos tener en claro las
“profundas distancias –casi estamentarias– de la estructura social” y
la circulación limitada a ciertos circuitos de la “cultura ilustrada o
literaria”, así como el tipo de medios de comunicación de que se
disponía. Si bien estamos ante un proceso de paulatina apertura –por
los múltiples intercambios y el factor encuentro que representa la
ciudad– hay culturas de sector que se yuxtaponen y contradicen, a
pesar de sus múltiples puntos de contacto (como la Religión). Los
desarrollos del Arte, el Pensamiento, como luego la Ciencia
Experimental, necesitarán muchos siglos para popularizarse y
alcanzar la categoría de consumo disponible.

Inicio lectura recomendada. CIPOLLA, Carlo. Desarrollo y Educación

en Occidente, Editorial Ariel, Barcelona, 1983. Fin de lectura, vuelta
al texto principal.

¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del

1500) de organizaciones educativas:

a. las Universidades –con una tradición de ya 300 años–

básicamente apoyadas en la Teología y el Derecho (Canónico o
Romano); aunque gratuitas, reservadas a unos pocos; esclerosadas,
atadas a la tradición escolástica. La burguesía hallará en ellas una vía
de ascenso social y aproximación al poder político (nutriente de la
diplomacia y la burocracia) constituyendo la “nobleza de toga” (en
oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje). La Ciencia –que
aún no ha estallado en sus posibilidades– decurre por carriles
diferentes: las Academias, los círculos privados, el “hobby” de nobles
o burgueses inquietos, el mecenazgo.

b. Los “gremios” de Artesanos y Comerciantes –también vieja

institución medieval– y los Ayuntamientos –autoridad comunal– han
organizado las primeras experiencias de escolarización secular:
enseñanza del oficio, lecto-escritura, cálculo y doctrina cristiana. Pero
esto se da en el mundo urbano, y sus efectos son limitados (aunque
significativos en un universo iletrado).

c. Las “órdenes enseñantes”, a pesar de su extensión, realizan

una tarea más circunscripta a principios religiosos que a necesidades
educativas y sus objetivos se dirigen más a la cobertura de sus
demandas “profesionales” (sacerdotes, monjas) que a la formación de
cristianos laicos.

¿Y en el medio rural? Como en la Alta Edad Media, los campesinos

están marginados de los tributos de la cultura letrada, en parte por
su propia condición servil, en parte por la inutilidad o innecesariedad
de dicha cultura en ese medio y también porque no había “quién
enseñara”: las Parroquias de Aldea –los “Curatos”– cuando disponían
de un Sacerdote con cierta ilustración y preocupación, además de la
Doctrina Cristiana y el Canto, enseñaban lecto-escritura y cálculo.
Pero esto no era frecuente.

Tradicionalmente hemos periodizado la presencia de España en

América en tres etapas de características distintas: Descubrimiento,
de 1492 a 1500; Conquista, hasta 1540 (creación del Virreinato de
Nueva España) y Colonización, hasta los procesos de Independización
(cerca del 1800), aunque Cuba y Puerto Rico permanecen sujetas a la
Corona Española hasta 1900. Es en la etapa de la Colonia que se
desarrolla una sistemática de educación, signada por dos propósitos,
difíciles de escindir: cristianización y castellanización. Ambos procesos
se desarrollaban imbricados uno en otro: se adoctrinaba para educar
y se educaba para cristianizar. Obviamente no fue un proceso
plenamente original. Un modelo presidía las disposiciones e
iniciativas: la propia realidad y la cultura españolas. Y tenemos
derecho a pensar que –al menos en sus primeras etapas– la cultura y
educación española en Indias, iba a la zaga de los desarrollos
peninsulares. (Entre otras cosas, porque no fueron las elites las que
se hicieron presentes y se radicaron en América). Pero... ¿cuál era la
realidad de España en aquel siglo XVI, siglo en que se inicia la
colonización tras la ocupación territorial (dejemos en claro que la
ocupación absoluta del territorio por el “hombre blanco” concluye en
el siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. Éste, entre mediados de un siglo y el
siguiente, es la más alta expresión de la cultura española, efecto de
tres procesos no del todo independientes: la constitución del
Absolutismo, el largo proceso renacentista y el flujo del oro
americano. La constitución de las cortes y el mecenazgo propiciaron
los desarrollos intelectuales, así como la Contrarreforma les impuso
sus límites. La Legislación de Indias, que, entre otras cosas, destaca
la “protección al indio” –aunque muy distinta era la realidad
americana– revela la incidencia del Humanismo tanto como de la
religiosidad. Y estos elementos –combinados y en tensión– delinean
la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contrarreforma
y el Humanismo. Pero los signos de la alta cultura del Siglo de Oro no
nos pueden llevar a error: la cultura letrada, intelectualizada, nunca
es reflejo pleno de la cultura total. Una breve aportación sobre la
cultura popular, nos permitirá una mejor comprensión de la cultura
que portaban los colonizadores.

Es una referencia generalizada que el analfabetismo cubría la

Península Ibérica en el siglo XVI. Así lo afirma Cipolla (Capítulo I) y lo
constata Benassar (El siglo de oro español). Pero un estudio
discriminatorio nos puede dar imágenes distintas. La historia
cuantitativa tomó la alfabetización como indicador base del desarrollo
sociocultural global de una comunidad o sector, a partir de rigurosos
chequeos documentales, y a partir de la hipótesis de que la posesión
de la lecto-escritura era condición sine quanon para la facilitación de
procesos transformadores y/o modernizadores. Incluso para
mutaciones de naturaleza psíquica, como el desarrollo de operaciones
abstractas o lógico-formales. Ya no se reconoce un poder tan
absoluto al instrumental escriturario, aunque no se desmerece su
cualidad.

Inicio de cita textual. “El ‘mito de la alfabetización’ comienza a ser

cuestionado y se duda del carácter sacrosanto de los efectos de la
instrucción así como del efecto beneficioso de todas las funciones de
la alfabetización”. (Serafín de Tapia: “La alfabetización de la
población urbana castellana en el Siglo de oro”, Revista
Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 12-13, Universidad
de Salamanca, España, 1994). Fin de cita textual, vuelta al texto
principal.

La alfabetización se relaciona con muchos procesos secundarios, que

aleatoriamente pueden estimularla o retrasarla. Por eso es valioso
identificar con qué procesos de otro orden se vincula la cultura
escrita. (Véase M. FERNÁNDEZ ENGUITA: La cara oculta de la
escuela, Editorial Siglo XXI, Madrid, 1990).

Carlo Cipolla (Op. cit., Capítulo II) reconoce tres funciones en la

escritura: como consumo, como goce y como inversión. Las tales
funciones se relacionan a su vez con distintos sectores sociales y/o
profesionales, espejando no sólo la actitud frente a ella, sino también
la necesidad material. A las clases aristocráticas les correspondería la
obtención del “goce” a través de la lecto-escritura; a las burguesías
su carácter de consumo –o más bien, insumo– y a los sectores
populares el de “inversión”, entendiendo por tal la obtención de un
rédito futuro. Esto es, carácter utilitario. No es necesario aclarar que
en la España del Siglo de Oro no había un sistema público de
enseñanza. Ésta corría por cuenta de las Órdenes Religiosas, la
enseñanza particular, o estaba a cargo de Maestros autorizados por el
Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una
instrumentación a partir de necesidades reconocidas y evidentes. La
intervención de las Cortes en 1548 (ver Tapia, página 279) sigue la
línea de Brujas en 1526; Lyon en 1534; Ávila, 1543; etcétera:
creación de escuelas para “recogimiento de niños y niñas”,
sustrayéndolos de la vagancia y las malas costumbres. Esto permite a
algunos investigadores, hipotetizar que la fundamentación de la
escuela fue el “control social” antes que el desarrollo cultural y que
en estos casos, la alfabetización actuó como conservadora más que
propiciadora del cambio. Pero los progresos cuantitativos que las
estadísticas revelan, deben ser relativizados a partir de los
parámetros de “calidad”: para obtener Licencia de Maestro, bastaba
con demostrar que se sabía leer, escribir y contar y aprobar un
informe eclesiástico sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa.
La Contrarreforma aumentará el valor de este último requisito. El
método: copia, repetición y memoria. Pero toda la literatura escrita,
en el nivel popular, era sazonada en su versión oral, en que se
ampliaba, enriquecía y modificaba. La incidencia de la escritura, no
puede ser comprendida en su plenitud sin esta relación con la
tradición: la escritura iba más allá de los que sabían leer, y aquí podía
alcanzar su carácter transformador. Para aproximarnos a una idea del
“español que llegó a América” –y trajo consigo su cultura, su
escritura y sus prácticas escolares– apelamos a los estudios de
Serafín de Tapia sobre el estado de la “alfabetización urbana en el
Siglo de Oro”, quien ha tratado cuali-cuantitativamente el desarrollo
de la misma en la meseta castellana (centro directivo de la
colonización de América), comparando las ciudades de Ávila y
Segovia, desde 1503 hasta 1628.

Los niveles de Ávila son altos, pasando del 44 por ciento en 1503 al
52,3 por ciento en 1628; mientras que en Segovia pasan del 41,5 por
ciento y 50,8 por ciento en los mismos años. Otras referencias:
Toledo: 38,5 por ciento en 1540-1600; Badajoz 44,2 por ciento hacia
1550; Madrid: 45,4 por ciento en 1650. El análisis se hace a partir de
datos sobre población urbana, cabezas de familia, según firmas
(exceptuando clérigos). Es necesario advertir que como los mismos
son extraídos de registros notariales (compras-ventas, contratos,
escrituras, cesiones, legados) son de carácter económico y
sobrerrepresentan a los sectores ricos –mercaderes, etcétera– y
reflejan en menor medida a los sectores modestos urbanos, que
tienen un nivel inferior de transacciones. Ávila es un centro artesanal
textil, eclesiástico-administrativo en el siglo XVI; mientras que
Segovia es mucho más industrializada que Ávila, pero más “medieval-
caballeresca” también.

La discriminación por sexos arroja datos contundentes: en Ávila en

1503, el 46,2 por ciento de los varones sabían firmar y sólo el 6,7 por
ciento de las mujeres; en Segovia, el 44,4 por ciento y el 0 por ciento
respectivamente. En 1628 en Ávila firmaban el 59,3 por ciento de los
varones y el 24,5 por ciento de las mujeres; mientras que en Segovia
lo hacían el 59,7 por ciento y el 16,3 por ciento respectivamente.

Analizados los datos por sectores productivos, en el Primario en Ávila

se pasa de un 16,7 por ciento en 1528 a un 5 por ciento en 1628;
mientras que en Segovia, de un 0 por ciento a un 28,6 por ciento. En
el Secundario, del 22,7 por ciento al 41,3 por ciento respectivamente
en la primera; y en Segovia del 33,3 por ciento al 49,2 por ciento. En
el Terciario, en Ávila del 74,1 por ciento al 83,5 por ciento y en
Segovia, del 71,7 por ciento al 84 por ciento, siempre en los mismos
años. Pero es de destacar que los picos más altos de alfabetización no
están al final del período analizado –1503 / 1628– sino en los años
1578 y 1603 (esto demuestra que los desarrollos no son “lineales
ascendentes”). Esta declinación tendrá su explicación en el abrupto
cambio en la política real con respecto a la cultura letrada acaecido
en el lapso 1556-1563: el pasaje de la apertura renacentista al
cerramiento de la Contrarreforma.
Inicio de cita textual. “En 1573 el Santo Oficio prohibirá los Libros de
Horas bajo el pretexto de que incluían fragmentos de la Sagrada
Escritura en lengua vernácula y al final del siglo algunas voces decían
que el ejercicio de la lectura, incluso sometido a control, podía
conducir a la herejía, por lo que era preferible ser analfabeto”. (De
Tapia, página 306). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Esta mutación incidirá larga y negativamente en el desarrollo

escriturario posterior y tendrá sus efectos en la Colonia.

Inicio de cita textual. “Así pues, al calor de la hostilidad de la

Contrarreforma hacia la independencia mental de las personas, los
poderes públicos del reino se convencieron de que la extensión de la
alfabetización estaba poniendo en peligro la salud religiosa y moral de
la sociedad, además de fomentar el desprecio por el trabajo corporal
y un falso afán de movilidad social. Todos los indicadores (nivel de
alfabetización, número y tipo de obras publicadas, etcétera) señalan
claramente que el siglo XVII es momento de gran recesión cultural de
las masas populares urbanas, que de esta manera se convierten en
receptoras pasivas de la cultura barroca, una cultura dirigista y en
esencia conservadora”. (Página 397). Fin de cita, vuelta al texto
principal.

Volviendo a los datos, el análisis sobre la misma documentación

discriminada por oficios, devela que el mayor dinamismo se halla en
las actividades vinculadas a las transacciones comerciales y en las
actividades industriales de cierta complejidad técnica (por ejemplo:
es mayor la alfabetización en “confección” que en “hilado” o
“tejeduría”, siempre en el mismo rubro textil):

Inicio de cita textual. “Podría, por tanto, decirse que antes del siglo
XVI se había producido la alfabetización mayoritaria de quienes se
dedicaban al sector de los servicios mientras que fueron los
artesanos, y en menor medida las mujeres, quienes protagonizaron el
incremento general del grado de instrucción que tuvo lugar en el
Siglo de Oro”. (Página 295). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Esto explicita un rasgo de la alfabetización: el utilitario-instrumental,

y responde a la pregunta, ¿para qué se utiliza una herramienta?

“El conocimiento del nivel cuantitativo de habilidad lecto-escritora

cobra mayor sentido si se relaciona con su utilidad concreta en el
sistema de relaciones en el que vive la gente, es decir con su
funcionalidad. ¿Cuándo la posesión de la habilidad de leer y escribir
es funcional para alguien? Simplemente, cuando hace uso de ella, sea
por motivos económicos (comercio...), profesionales (escribanos,
clérigos...), ideológicos (proselitismo político o religioso), de status
(la posesión de libros y la capacidad de escribir como manifestación
de distinción social), como fuente de piedad, o de ocio o por voluntad
o por necesidad de creación literaria”. (Op. cit., página 303). Fin de
cita, vuelta al texto principal.

Pero antes –en la misma página– TAPIA explicita la tipología de dicha

funcionalidad:

a. Tener necesidad de haber cursado estudios, reglados o no

(escribanos, procuradores, boticarios).

b. Requerir especial sensibilidad (plateros, bordadores, pintores).

c. Beneficiarse sobremanera del conocimiento de la lectura y

escritura hasta el punto de resultarles casi imprescindibles
(mayordomos, mercaderes, fabricadores).

d. Necesitar más cierta capacidad mental que fuerza física

(calceteros y sastres –especialmente quienes diseñaran los patrones
o los interpretaran–, ensambladores/entalladores y, quizá,
tundidores).
Pero no puede desconocerse –en el estudio comparativo de ambas
ciudades– la evolución de una y otra: en tanto Ávila llega a su mayor
desarrollo demográfico y productivo hacia 1570 para luego declinar
visiblemente, Segovia continúa su desarrollo artesanal y comercial
hasta 1627.

Si complementamos las cifras citadas señalando que en todo el

período la alfabetización es del 100 por ciento entre caballeros y
clérigos concluiremos:

a. los españoles arribados a América provenientes de los centros

urbanos eran totalmente alfabetizados en el nivel de nobles,
hijosdalgos y clérigos;

b. entre el 40 por ciento y el 60 por ciento de quienes habían

desarrollado actividades artesanales;

c. e inferior al 15 por ciento entre el campesinado (aunque este

sector proveyó pocos hombres a la Colonia).

Inicio de cita textual. “Habrá por tanto, que revisar la idea tan común
de que el analfabetismo era cuasi universal entre el artesanado
urbano; en todo caso la creencia en un generalizado analfabetismo
quizá valga para el campo pero no para las ciudades, al menos para
las del interior y el Levante”. (Página 299). Fin de cita, vuelta al texto
prinicipal.

Si este legado lo transferimos a América, en el marco del “saqueo”

primero y la explotación mineral después, podemos inferir por qué
hasta bien entrado el siglo XVII no habrá un estímulo real a la
alfabetización (y ello, en el contexto de las ciudades).

1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela.

Ante esta situación –tan sintéticamente descripta–, ¿qué estrategia

educativa se dieron los españoles al encarar el Proyecto “Conquista”?
Hay dos etapas netamente diferenciadas en la penetración de España
en América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que
clásicamente llamamos “conquista”: ocupación territorial,
sometimiento de la población aborigen y... saqueo.

Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad

del territorio y la necesidad de explotar las riquezas naturales –aun
los minerales preciosos– a través de la organización del trabajo, se
llevó a cabo la enorme operación de “colonización”, lo que lisa y
llanamente significaba la creación de una “sociedad española” en
América.

En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación

del Virreinato de México) no hubo ningún propósito educativo
definido, salvo limitados intentos de “cristianización”, en cuanto se
reconoció la “condición humana” de los aborígenes.

Pero a partir de la tercera década del siglo XVI, la perspectiva

hispana es otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a
enriquecerse con su explotación, sino que un nuevo acontecimiento
europeo –que representa una inflexión en su devenir y tendrá todo
tipo de consecuencias– obliga a un replanteo estratégico de la
proyección ibérica: el cisma en la cristiandad. En efecto, las
iniciativas teológicas de Martín Lutero derivan en una insurrección
religiosa y política contra Roma (y después, militar). La rápida
expansión del protestantismo en las áreas germánica, nórdica, eslava
y británica (ya perdidas Grecia, los Balcanes y Rusia en cismas
anteriores) reduce la potestad vaticana a Italia, Francia, la Península
Ibérica y la Isla de Irlanda.

En este marco, la colonización de América adquiere una dimensión

religiosa, además de la política y económica. España asume un rol de
liderazgo en la recuperación del Catolicismo, y la recientemente
creada Compañía de Jesús por el español Ignacio de Loyola se
convierte en la avanzada de la Contrarreforma.

España y la Compañía de Jesús unen sus destinos en la colonización

americana. El fenómeno de la Reforma, los llevó a elegir el desarrollo
intelectual como el mejor instrumento para enfrentar a apóstatas y
herejes y a confiar en la educación (tal como lo proponía el propio
Lutero) como el medio para la formación del buen cristiano y su
mantención dentro del rebaño. Se convirtieron en una orden
enseñante. No fue la única, pero sí la más exitosa y original.
Franciscanos y dominicos también se dedicaron a la enseñanza, pero
no exclusivamente.

El doble operativo de colonización y contrarreforma significó una

delicada planificación del tratamiento a dar a los territorios y
aborígenes de América. De ello dan testimonio las extensas y
puntillosas Leyes de Indias, que crean desde el papel lo que los
Adelantados deberán construir en la realidad.

Y aquí la educación comienza a jugar un papel más definidor y

elaborador de la nueva realidad.

Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo

proyecto de aculturación que se ejecutaba a través de:

a. desestructuración cultural y anulación de la memoria;

b. mestizaje;

c. catequesis;

d. enseñanza obligatoria del español;

e. escolarización.

Las batallas, las mudanzas territoriales, la explotación del trabajo, la

tributación, las nuevas enfermedades, diezmaron la población. La
conceptualización de infieles y paganos, llevó a la destrucción de
todos los símbolos y creencias religiosas nativas. La desestructuración
social, trajo consigo la pérdida de la memoria, objetivo perseguido
por los españoles.

El mestizaje –oficialmente promovido en las primeras épocas, y no

sólo por la ausencia de mujeres “blancas”– promovió el surgimiento
de una sociedad mixta y nueva, pero en la que predominaba el
colonizador.

La catequesis fue encarada por los misioneros, que dejaron rastros de

heroísmo y virtud, que contrastaban con la conducta de los laicos. La
catequesis implicaba no sólo la enseñanza de la doctrina, sino todo
un cambio en las formas más cotidianas y profundas de vida. Como
mil años antes había ocurrido sobre el mundo germano, los
misioneros enseñaron, transformaron y asimilaron, dando lugar a
distintas formas de sincretismo religioso que ha trascendido a
nuestros días.

El español oral se expandió rápidamente, más por acción de la

convivencia en minas, haciendas y encomiendas que por efecto de la
enseñanza. Pero los idiomas y dialectos locales no desaparecieron, y
se dio lugar a un bilingüismo en que ambos se transformaban:
muchas palabras y giros nativos fueron incorporadas al lenguaje
cotidiano español.

Menor suerte tuvo la enseñanza escrita: los aborígenes resistían la

disciplina escolar y evitaban –cuando podían– enviar sus hijos a las
escuelas. Éstas estaban bajo la égida de la Iglesia, en Parroquias,
Seminarios y Conventos. Pero no era una tarea específica, sino
supletoria de las actividades religiosas principales (litúrgicas y
políticas). Sólo en el nivel universitario (del que nos ocuparemos en la
Unidad 5) las órdenes actuaron con dedicación y sistemáticamente.
Recién entrado el siglo XVII aparecen las primeras escuelas
elementales, alentadas por los Cabildos y las Gobernaciones; y más
tarde, las Escuelas del Rey.

Pero eran escuelas limitadas en tres aspectos: se asentaban sólo en

las ciudades, destinadas a los hijos de los españoles y de precario
desenvolvimiento. En América había soldados/productores, no
maestros. Esta situación cambiará en el siglo XVIII, alentada por la
Ilustración y la acción renovadora de los Borbones.

Pero a pesar de la irregular y a veces contradictoria política educativa

colonial –y los limitantes intereses reales de encomenderos y señores
de la tierra– desde el diseño original de la colonización se asignó a la
enseñanza un privilegio sólo equiparable con el dispensado a la
evangelización (aunque las realizaciones no se compadecieran con los
propósitos).

Inicio de cita textual. “Seguramente podemos afirmar sin reparo, que

sólo una minoría tuvo acceso a la instrucción elemental escolarizada y
que los estudios superiores, aún más restringidos, estuvieron
apegados a las normas de la escolástica y fielmente tutelados por
Aristóteles y Tomás de Aquino.

Por el contrario, si nos referimos a la educación como proceso

socializador a cargo de las generaciones adultas y como medio de
incorporación de los individuos jóvenes a la vida productiva y a las
relaciones comunitarias, es indudable que durante la época colonial
se logró su difusión hasta remotos confines y que sus efectos
penetraron, aun en los aspectos más ajenos en apariencia, a la
intromisión ideológica relativa a las íntimas actividades de la vida
privada. Por conveniencia política, por interés económico y por
vocación apostólica, la educación en las colonias americanas fue
preocupación primordial. Como evangelización, como entrenamiento
para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la educación
indígena fue objeto de los afanes de clérigos y laicos. Carlos V
subrayó la importancia de una educación integral al advertir que los
neófitos habían de ser suficientemente instruidos ‘no sólo en la fe,
sino también en la conducta cristiana’”. (Gonzalbo Aizpuru, Pilar,
Coordinadora. Educación rural e indígena en Iberoamérica, Editorial El
Colegio de México, México 1996, página 27). Fin de cita, vuelta al
texto principal.

1.3.5. Los Jesuitas.

La orden surgió a principios del siglo XVI a partir de la inspiración del

español Ignacio de Loyola y una decena de compañeros. El propósito
original de la asociación fue peregrinar a Tierra Santa. Pero
interrumpidas las rutas por la guerra con los turcos, permanecieron
en Roma aguardando una mejor oportunidad. Mientras tanto, se
dedicaron a la asistencia de menesterosos y mendigos, prostitutas y
huérfanos, para dedicarse a la predicación. En el tumultuoso clima
generado por las 95 Tesis de Lutero y el cisma al que se precipitó la
cristiandad occidental, los luego llamados “jesuitas” se orientaron
hacia la enseñanza. Tal vez inspirados en el propio Lutero, quien
construía “la educación como un instrumento de acercamiento a
Dios”. Con él, compartían el origen humanista, el subjetivismo y el
intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, pero
fuertemente diferenciada de las existentes: a los votos de obediencia,
pobreza y castidad, agregaron el carácter secular –actuar en el
“mundo”– rechazando el aislamiento monacal; un férreo
disciplinamiento al Papa; no poder desarrollar carrera eclesiástica
(eran sólo sacerdotes, no podían ser obispos ni aspirar al
cardenalato). Este automarginamiento de la carrera política individual
les facilitó un alto grado de confiabilidad en la Curia Vaticana. A su
raíz humanista agregaron una fuerte inclinación por el conocimiento y
la reflexión intelectual. Rápidamente, estas dos características los
llevaron a posicionarse como “vanguardia” de la Contrarreforma,
inspirando las reafirmaciones dogmáticas del Concilio de Trento (que
fija el dogma católico, reivindica la condición del Pontífice como
Vicario de Cristo y reafirma la potestad de la Iglesia Vaticana como
mater et magistra). El rigor metodológico, la disciplina en la acción y
la eficacia en la enseñanza, devienen en la rápida expansión de los
Jesuitas en Italia, Francia, España, y aun en las áreas católicas
alemanas. En 1594 desde el impulso del Padre Acquaviva –General
de la Orden– tras un largo y complejo proceso de consultas internas,
se institucionaliza el Reglamento o las “Constituciones” dentro de las
cuales se despliega su Pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los
estudios o método). La orden –ya reconocida y consolidada como
“Compañía de Jesús” (denominación de origen difuso, que se le
atribuye al carácter militar de su organización; aunque parece más
ajustada la acepción de “... en compañía de Jesús”) inició su proceso
de expansión transeuropea, y así como Francisco Javier se dirigió a
Catay (China) instalando el catolicismo durante siglos, los jesuitas
orgánicamente acompañaron a España en la Colonización de América.
En América, los Jesuitas encararon dos tipos de acciones religioso-
políticas: la Universidad y las reducciones. En ambos casos se
ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este sentido, no
“inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio,
particularmente a la segunda de las alternativas. El propio carácter
de “reducción” ya estaba previsto en la Ley (Recopilación de Leyes de
Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges: Método de las misiones en la
cristianización de América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo que
conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular forma que
dieron los Jesuitas a esas prescripciones. Y su carácter misional es
obvio. La región del “Paraguai” en que se asentaron era un vasto
territorio que se extendía por el actual Paraguay, Río Grande do Sul y
hasta el Río de la Plata. Pero las 30 misiones que habrían llegado a
reunir unas 300.000 personas, cubrían las zonas allegadas al Alto
Paraná, intermedias en la ruta entre Santa Catarina y Asunción
(recorrida por vez primera por Álvar Núñez Cabeza de Vaca). Esta
organización catequístico-política-productiva funcionó desde 1609
hasta 1778 (año de la expulsión de los Jesuitas del Reino de España
por Carlos III). La Historia de las Misiones Guaraníticas ha provocado
apologías y denuestos. Poco es lo que se discute sobre su descripción
fáctica, pero mucho sobre las “intenciones” últimas de los Padres y su
abrupto final.

Como hemos visto, los Guaraníes componían un pueblo parte de la

gran nación Tupí Nambá: cazadores, recolectores, pescadores, que se
hallaban en la transición a la revolución agrícola y el sedentarismo.
Los Jesuitas precipitaron estas etapas: radicaron a los aborígenes en
poblaciones de urbanización simétrica, cuadrada, sustrayéndolos a la
selva y al vivir espontáneo. Organizaron tanto la producción (tabaco,
yerba mate, trigo –que importaron– maíz, mandioca, patata) como
las manufacturas (alfarería, cestería, hilandería, teñidos) y los oficios
(carpintería, albañilería, herrería). Introdujeron por tanto, la “división
del trabajo organizada” y los intercambios –comercio– (incluso a nivel
internacional).

Crearon un sistema político interno, de carácter electivo, aunque la

autoridad final era externa (del “Padre Provincial” o del “Padre
General”). Organizaron el “cotidiano” de la vida individual, familiar y
comunitaria. Era en sí, un sistema “igualitario” (se ha hablado
impropiamente del “comunismo” de los Jesuitas) entre los Guaraníes;
pero autocrático entre éstos y la Compañía. En lo formal, los Jesuitas
cumplieron las Leyes de Indias: reducir y fijar a los indios;
catequizarlos; enseñarles el trabajo (el europeo); organizarlos en la
obediencia al Rey y a la Iglesia. Y aislarlos (sólo el Padre Provincial
podía ingresar en las reducciones). En el propósito de la legislación se
consignaba: sustraerlos a la explotación de los encomenderos y
protegerlos de la esclavitud. Hasta aquí, la Ley. Pero caben
preguntas: ¿por qué los Jesuitas dieron tal organización? La
concepción que los “Padres” tenían de los indios (niños que no habían
alcanzado la adultez humana) no les era propia: predominaba entre
los teólogos y la teoría del “buen salvaje” era moneda común en el
Renacimiento. Hablamos del origen humanista de los Jesuitas. Tanto
el Renacimiento como el Humanismo fueron proclives a la elaboración
de las grandes utopías. Y aunque no lo explicitan, Tomás Moro está
presente en el lenguaje documentado de los Jesuitas, como lo está la
“República” de Platón. Más específicamente, el teórico político de
Granada Francisco de Suárez –un gran utopista– era Jesuita. Y a
través de Juan Atienza llegó su doctrina al Paraguay. Y quizá conocían
también –aunque no lo dirían– la “Casa de Salomón” de Francis
Bacon. Más clara es la influencia de Campanella.

¿Qué utopía querían realizar los Jesuitas? ¿Un nuevo Estado, bajo su
hegemonía? ¿Una nueva humanidad, devota y armoniosa? ¿Cómo se
adecua esta perspectiva y su ajuste religioso a la legislación? Si
querían construir una nueva República, ¿cómo se comprende la
sumisión al Tratado de 1750? (El Tratado de Madrid de 1750 es en el
que España acuerda con Portugal la recepción de la Colonia del
Sacramento en el Plata a cambio de siete reducciones al sur del
Uruguay, y que inicia los conflictos del “disciplinamiento jesuítico”).

Ante este conjunto sin respuestas –por tanto, interpretativo– nos

queda el saldo de lo visible: trasplantaron el “orden de ideas”
europeo a los Guaraníes; catequizaron en el dogma, sin violencia ni
pena de muerte; pero sí con castigos –azotes y cárcel–; impusieron la
monogamia y la organización familiar europea; construyeron una
sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto grado de
programación; organizaron la distribución parcelaria de la tierra –en
privada y comunal– y de los bienes y productos; la división del
trabajo y el trabajo mismo; crearon un régimen político; conservaron
el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura; introdujeron
el español y el latín, pero sin competencia y desplazamiento del
idioma local; no introdujeron los cultivos –puesto que eran de la
región– pero planificaron su producción y comercio; canalizaron los
excedentes de la producción interna hacia la exportación, importando
metales y herramientas; explotaron la habilidad artesanal
desarrollándolas a niveles artísticos; aprendieron de los Guaraníes la
herboristería y sus aplicaciones medicinales, que desarrollaron; los
Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y aun su cielo,
muestra de lo cual fue el trabajo astronómico de Buenaventura
Suárez, tal vez el primer científico del Río de la Plata.

La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza

en su más lata acepción, ejecutada sobre todos los individuos con
independencia de sexo y edad, y sobre la colectividad en conjunto.
Esta estrategia era la de “enseñar una nueva forma de vida”, desde
las concepciones de los Jesuitas. No arrasaron la cultura local (como
ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) sino que se adaptaron
a ella y la readaptaron a los cánones europeos. Tarea que los propios
Jesuitas llamaron de “inculturación”.

En materia estrictamente escolar, en cada población establecieron

una escuela, sistematizaron su acción, enseñaron lectura, escritura,
cálculo, canto, música, artesanías y doctrina. Los Niños y Niñas
debían concurrir todos entre los 6 y los 12 años, aunque privilegiaban
la formación de los hijos de caciques y nobles guaraníes. Una
hipótesis posible es que apuntaron a la constitución de una elite local
sin quebrar las distinciones de clase heredadas.

Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región. Vale

decir, unas cuatro generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son
expulsados y los “Padres” deben emigrar a Roma, algunas
poblaciones se rebelaron y fueron vencidas por las armas (más
portuguesas que españolas). Los guaraníes se dispersaron: los que
no alcanzaron a refugiarse en la selva, fueron reducidos a la
esclavitud y el resto exterminados. Este abrupto y trágico final incita
varios interrogantes que arrojan dudas sobre la eficacia del sistema:

1. ¿Por qué tras tanto tiempo de acción pedagógica, tan

rápidamente se produjo el retorno al estado de “selvatización”? Los
que sobrevivieron y no fueron convertidos en esclavos, ¿no pudieron
sostener la cultura adquirida y heredada de los abuelos (ya
“jesuitados”)? Esta adquisición, ¿fue superficial? Esa superficialidad
¿Se debía a su artificialidad? El “salto de etapas” evolutivas en el
desarrollo social de los Guaraníes que los Jesuitas pretendieron, ¿era
imposible? ¿No tuvieron tiempo suficiente para realizar una tarea que
sólo el tiempo puede construir? Si hubieran tenido ese tiempo –tres
generaciones más– ¿el resultado hubiera sido el mismo? ¿Había un
“psiquismo colectivo” que inhibía la introyección real de la cultura
importada? ¿Eran realmente los Guaraníes –como sentían los
Jesuitas– hombres en estado de “niñez”?

2. ¿Por qué los Jesuitas –que durante 150 años contaron con la
aquiescencia de los sujetos y sin oposición interna– no constituyeron
Colegios Mayores y Seminarios? ¿Por qué no remitieron a sus
Universidades en América a sus jóvenes más brillantes, por ejemplo a
las “cercanas” Universidades de Córdoba o Charcas?

3. ¿Por qué –según el testimonio de los propios Jesuitas– los

Guaraníes habían desarrollado excelsas cualidades estéticas en las
artesanías, la arquitectura, la pintura, la iluminación, la música, pero
limitados a la copia, a la imitación, al trabajo dirigido, sin creación
personal propia? ¿Por qué el arte guaranítico era sólo jesuítico, y no
mestizo como el cuzqueño? ¿Por qué no alcanzó la autonomía de
éste?

4. Finalmente, cuando la Orden es restaurada por Fernando VII en

1814 –y reaparece en el Río de la Plata en 1831– para funciones
“misionales” y “enseñantes”, ¿por qué se instalan en Buenos Aires y
no intentan –ni siquiera se lo proponen– la refundación de una
organización religioso-social que habría sido exitosa?

Estas preguntas –y seguramente muchas otras– quedan sin

respuesta sobre la fascinante aventura utópica de las Misiones
Guaraníticas.

Inicio de cuadro.

Posibles razones del triunfo de los conquistadores:

a. Inferioridad numérica, superioridad militar: armas de fuego,

caballos, perros de guerra.

b. Ideología.

c. Juventud.

d. Salud.

Posibles razones de la derrota de los aborígenes:

a. Organización imperial, posibilidad de liberación.

b. Derrota militar.

c. Nuevas enfermedades.

d. Traslados.

e. Trabajos forzados.

f. Desestructuración: política, social, cultural.

Conquista México y Perú: principios siglo XVI.

Conquista Patagonia (Argentina-Chile): fines siglo XIX.

Conquista Amazonia: continúa hoy.

Fin cuadro.
Inicio imagen. Mapa de Argentina que muestra cuáles eran los
territorios indígenas hasta 1879. Estos se extendían en la mayor
parte del territorio (excepto en la zona central). En el sur, en toda la
Patagonia, llegando hasta el centro de la provincia de Buenos Aires
(con excepción del litoral marítimo), sur de Córdoba, de San Luis y de
Mendoza. En el oeste cubrían una franja que se extendía entre parte
de las provincias de San Juan, La Rioja, Catamarca, Salta y Jujuy
hasta la cordillera. Por el noreste, estaban en el norte de Córdoba y
Salta, y todo Chaco y Formosa. Y en la Mesopotamia, se extendían
por el este de Entre Ríos, Corrientes y toda Misiones. Fin de imagen.

Inicio de actividad. Elabore un gráfico representativo de las acciones

culturales / educativas de España en América. Fin de actividad.

Inicio bibliografía obligatoria.

Durkehim, Emile: Historia de la Pedagogía, Ediciones La Piqueta,

Madrid 1947. Capítulos 6 y 7.

Weimberg, Gregorio: Op. cit., Capítulo 2.

Romero, José Luis: Latinoamérica, las ciudades y las ideas, Editorial

Siglo XXI, Buenos Aires, 1986. Capítulos 1 y 2.

Inicio bibliografía recomendada.

González Hernández, Ángel: “Las reducciones del Paraguay: utopía y

realidad”, en 5º Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla
1988.

Martín Zúñiga, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones

jesuíticas del Paraguay”, 5º Coloquio.

Romano, Ruggiero y Tenenti, Alberto: Los fundamentos del mundo

moderno, Editorial Siglo XXI, México, 1989. Capítulo 7.
Woodrow, Alain: Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto,
Editorial Sudamericana-Planeta, Buenos Aires, 1987.

Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Educación rural e indígena en Iberoamérica,

Editorial El Colegio de México, México, 1996. Cap. “Mitos y
realidades”.

Sanvicents Marfulli, Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los

indios, según José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de
Historia de la Educación Nº 11, Universidad de Salamanca, 1992.

De Tapia, Serafín: “La alfabetización de la población urbana

castellana en el Siglo de Oro” en: Revista Interuniversitaria de
Historia de la Educación Nº 12, Universidad de Salamanca, 1993.

Benassar, B: La España del Siglo de Oro, Editorial Grijalbo, Barcelona,

1983. Capítulo 2.

Cipolla, Carlo: Desarrollo y educación en Occidente, Editorial Ariel,

Barcelona, 1983. Cap. 1.

Fin de bibliografía, vuelta al texto principal.

1.4. La educación hacia fines del siglo XVIII.

1.4.1. Balance colonial.

Como ya fue señalado, en la estrategia colonizadora la educación

ocupaba un rango de la máxima jerarquía. Pero esto no debe
inducirnos a error: ni en España y ni en ningún país europeo existía lo
que hoy conocemos como sistema público de enseñanza. De modo tal
que un relevamiento escolar podría arrojar un balance negativo para
las realizaciones americanas, sobre todo en el nivel elemental. Pero
esta perspectiva cambia, si tenemos en cuenta los límites impuestos
por la Contrarreforma a la extensión de la cultura letrada, y al mismo
tiempo consideramos que el eje del esfuerzo oficial tuvo como
destinatario a la Universidad, formadora del Clero y la Burocracia.

La política educativa popular –más en sus realizaciones que en sus

formulaciones –tuvo tres notas distintivas:

1. La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y

la españolización:

Inicio de cita textual. “Carlos III, influido por Lorenzana, ordenó por
Real Cédula que se enseñara la doctrina religiosa, y a leer y a escribir
a los indios, ‘para que de una vez se llegue a conseguir el que se
extingan los diferentes idiomas que se usan en los mismos dominios
y sólo se hable el castellano’”. (Gonzalbo, Op. cit., página 40). Fin de
cita, vuelta al texto principal.

2. La formación práctica (enseñanza para el trabajo):

Inicio de cita textual. “En la práctica, frailes mendicantes y párrocos

seculares enseñaron la doctrina y administraron los sacramentos, a la
vez que entrenaron a los indios en el cultivo de plantas traídas del
viejo mundo, en las técnicas artesanales apropiadas para satisfacer
las necesidades de la población española y en la cría de animales
domésticos, que completaría los recursos de la economía familiar y
las exigencias de abasto de las ciudades en rápido crecimiento. (…)
También hubo algunos centros de instrucción sistemática: en la
escuela de San José de los Naturales, junto al convento grande de
San Francisco de la capital del virreinato, los frailes menores
instruyeron a gran número de canteros, carpinteros, sastres,
zapateros y herreros. (…) Los agustinos establecieron en Tripetío
escuela de artes y oficios y los dominicos contrataron artesanos
españoles que sirvieran de maestros a los indios”. (Op. cit. páginas
28, 29). Fin de cita, vuelta al texto principal.
3. Atención de la demanda de los niños de origen hispano,
miembros de la clase gobernante y propietaria, cuyas necesidades de
formación atendían las órdenes enseñantes: jesuitas –hasta su
expulsión–, dominicos, benedictinos, escolapios, franciscanos.

Pero el verdadero proceso de aculturación se dio por vías informales

más que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana –aunque
convivencia no igualitaria– y donde cobra relevancia un auténtico
espacio de influencias culturales: la cocina. Manteniendo una curiosa
similitud con el gineceo, la colonia –organización masculina– recluyó
a las mujeres (españolas e indias) a la cocina, donde amas y
sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. En ese
reducto, no sólo se intercambiaron las técnicas y secretos del arte
culinario, sino también de la salud, de la crianza de los hijos, y se
produjo la mixtura del lenguaje, convirtiéndose en laboratorio de
mestizaje cultural. Romano-Tenenti y Romero son explícitos en su
análisis.

Pero este mestizaje que fue generando el desarrollo de una cultura

sintética y sincrética ameríndica, fue posibilitado por un fondo común
de ambas culturas –más allá de sus profundas oposiciones–: la
conformación ética del indio, su concepción de lo bueno y lo malo, su
aceptación primigenia de la jerarquía, su creencia en la
trascendencia, y su necesidad de sobrevivencia tras la
desestructuración de su propia antigua cultura.

1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la

doble revolución y sus efectos (en el comercio y en la política).
¿Y en la escuela?

Como sabemos, la Conquista y posterior colonización americana

comenzó por el Caribe, México y la región noroeste de Sudamérica.
La penetración en el Río de la Plata fue tardía en relación a aquéllas.
Cuando en 1580 se produce la efectiva fundación de la Ciudad de
Santa María del Buen Aire al menos dos generaciones se habían
sucedido ya en Nueva España y Nueva Granada y la sociedad
española de Indias era una sólida realidad. En las tierras aledañas al
“Mar Dulce” no se había desarrollado una civilización previa avanzada
y las mismas no contenían en sus entrañas minerales preciosos que
motivaran el esfuerzo colonizador. Buenos Aires se desarrolló
lentamente como escala intermedia entre España y Asunción o en los
menos frecuentes viajes hacia el Pacífico, a través del Estrecho de
Todos los Santos. Más tarde, la misma función se cumplió en relación
al mineral de Potosí, dado que era más accesible el camino terrestre
hacia el sur para embarcar hacia Sevilla o Cádiz, que el tránsito a
través de los Andes para acceder a El Callao, por mar a Panamá y por
tierra a Portobello o Cartagena para recién desde allí emprender la
travesía del Atlántico. Buenos Aires creció como aldea-puerto de
intermediación y así construyó el que será su perfil futuro. Este rasgo
se acentuó desde mediados del siglo XVII con la traficante presencia
de los navíos ingleses que aprovechando el perjudicial y oneroso
monopolio establecido por España y al amparo de la precaria
organización porteña, desarrollaron un intenso contrabando –al que
incorporaron al cada vez más activo comercio local, simiente de su
futura burguesía– que se distribuía hacia el norte, llegando sus
productos hasta el Alto Perú. En esta ilegal actividad y en la
amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental (no resuelta
por los Tratados de Tordesillas y Madrid), se hallan los motivos de la
tardía creación del Virreinato en 1776, en el marco de las reformas
borbónicas.

Inicio de cita textual. “El Virreinato fue la época Constitucional del

Plata, el período de organización. Durante esta última etapa de la
dominación española, se echaron las bases de las instituciones
económicas, se organizó la administración, en cuyo medio el Virrey
figuraba como una entidad moderada pero no absorbente, y se
definieron los límites del futuro Estado, al mismo tiempo que se
producía un fenómeno de descomposición y bancarrota política y
rentística, en tanto hacía camino la corriente de ideas
revolucionarias”. (Historia de la Provincia de Buenos Aires y
formación de sus pueblos, dirigida por Ricardo Levene, volumen I,
capítulo XII, página 170. Taller de Impresiones Oficiales, La Plata,
1940). Fin de cita, vuelta al texto principal.

Previamente, con la “aduana seca” de Córdoba se había pretendido

neutralizar el efecto pernicioso del contrabando. Es a partir de esta
creación institucional y la instalación del Virrey Vértiz que Buenos
Aires comienza a tener presencia viva en el mundo colonial, justo en
uno de los períodos de mayor significación para la constitución del
mundo actual. En efecto, en las tres últimas décadas del Siglo XVIII
(el del “Iluminismo”, el del Despotismo Ilustrado, el de la
consolidación de la ciencia experimental y el racionalismo cartesiano,
el de la afirmación de las teorías contractualistas) dos procesos
independientes entre sí pero de raíces comunes –el desarrollo
burgués– eclosionarán para transformar con sus efectos, la faz
material de la tierra, sus instituciones políticas y aun las formas
cotidianas de vida. Lo que Hobsbawm denomina “la doble revolución”
(industrial y francesa) (Las revoluciones burguesas, Guadarrama,
Madrid, 1983) se gesta y materializa en ese tercio final como
concreción del pensamiento dieciochesco y sus entrelazadas
consecuencias se proyectan hasta hoy.

Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: una más activa

incorporación a los tráficos comerciales, y en el territorio de las ideas.
Los incontenibles avances productivos de Inglaterra la impelen a la
apertura de nuevos mercados y sobre Buenos Aires no sólo fluyen
productos, sino también comerciantes, agentes, intermediarios,
banqueros, periódicos, libros, pastores. Muy distante aún de las
populosas y agitadas México, Veracruz, La Habana, Lima o Puerto
Príncipe, la morosa rutina aldeana va siendo sacudida por la “moda” y
la novedad.

Ahora comienza a tener sentido la previa prédica ilustrada y aires de

renovación despiertan las tertulias tradicionales. Palabras como
comercio, intercambio, iniciativa, libertad, inversión, riqueza, técnica,
progreso, comienzan a tener presencia en el cotidiano. Los ingleses –
viajeros o radicados– realizarán una auténtica tarea de “zapa”
cultural sobre los ávidos oídos de la burguesía nativa, española o
criolla. Y así como el discurso iluminista otorgaba un lugar de
relevancia a la educación, la realidad material impondrá su demanda
a los ilustrados porteños.

En este contexto será Manuel Belgrano quien –institucionalmente– en

su carácter de Secretario del Consulado (el organismo mercantil del
Virreinato) elaborará un proyecto global de política educativa, con su
consecuente implementación práctica.

¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación utilitaria, práctica,

técnica, destinada a producir transformaciones en la producción y el
comercio: por esto, se alienta la instrucción de los agricultores como
de los marineros y los técnicos contables. En este contexto se alcanza
la comprensión y el sentido de los estudios en Matemáticas, Dibujo
Técnico y la creación de una Escuela de Náutica que él propone. Al
discurso humanitarista –y sin negarlo– subyace un propósito
declarado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del país y la
felicidad de su población. La intención belgraniana no es
absolutamente economicista –sería injusto relegar su preocupación
por la formación espiritual y la constitución moral de los sujetos–
pero es manifiesta su postulación en pro del desarrollo material. Y si
bien los avatares conocidos del proceso independentista postergarán
una y otra vez las concreciones, su línea tendrá continuidad en
Moreno –aunque con un sesgo más político–, Rivadavia y aun Alberdi.
Y el “utilitarismo bemthamita” y la “ideología” difundida por Lafinur
serán también su expresión.

El 9 de diciembre de 1783 –por orden del Virrey Vértiz– se dictaron

las Constituciones (reglamento) del “Real Colegio Convictorio
Carolino” o Colegio de San Carlos, que inicia su funcionamiento con
más de 100 inscriptos, recogiendo la acción que los Jesuitas
interrumpieron a su expulsión. Esta creación –que a través de
sucesivas mutaciones llegará al hoy Colegio Nacional Buenos Aires–
expone la carencia que en la región se registraba de establecimientos
escolares institucionalizados, pero al mismo tiempo marca el ritmo de
los cambios que se están produciendo.

A efectos de destacar las diferencias de realidades sociodemográficas

entre el Río de la Plata y México, agregamos el siguiente cuadro
elaborado por Dorothy Tanck de Estrada (Educación rural e indígena
en Iberoamérica, capítulo III, páginas 49-50), correspondiente a la
Intendencia de México en 1808; en la Intendencia de Buenos Aires no
hubo ninguna escuela de indios.

Inicio Cuadro 2. Porcentaje de pueblos de indios con escuela.

Intendencia de México, 1808.

Descripción del cuadro.

En filas, se listan 43 subdelegaciones, y las columnas corresponden a

datos. Así, por ejemplo, para la primera delegación mencionada,
Zimapán, el número de pueblos es 6; número de escuelas 6;
porcentaje de pueblos con escuelas 100; gasto para escuelas en
pesos 44; porcentaje de gasto total por escuela 83; número de
habitantes indios 10.160; número de indios por escuela 1.693.

El total de la tabla, sumados los datos de las 43 subdelegaciones, es

el siguiente:
Número de pueblos 1.176; número de escuelas 447; porcentaje de
pueblos con escuelas 37; gasto para escuelas en pesos 16.272;
porcentaje de gasto total por escuela 59; número de habitantes
indios 945.438; número de indios por escuela 2.069.

Fin del cuadro.

Inicio de actividad.

1. Relate brevemente, cómo se “enseñaba” a fines del siglo XVIII

y qué materiales se usaban.

2. ¿Por qué –en una ciudad como Buenos Aires– el desarrollo del
comercio a fines del siglo XVIII influye tanto en las preocupaciones
educativas? Fin de actividad.

Inicio bibliografía obligatoria.

Romero, José Luis: Op. Cit. Capítulos 3 y 4.

Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Op. cit., Caps. : “Escuelas en los pueblos…”,

y “Una falsa promesa…”.

Fin de bibliografía, fin de la unidad 1.