MESTRIA

EN PSICOPEDAGOGIA, JOSE ANTONIO MORENO RENDON SEMESTRE 2

Abstraer los puntos principales de la lectura y organizarlos en un reporte de lectura

bajo la modalidad que te sea más conveniente: resumen, mapa conceptual,
esquema, etc.

Bibliografía: Teorías del aprendizaje: Una perspectiva educativa (Dale H. Schunk)

el conductismo surgió para convertirse en la principal disciplina psicológica (Rachlin,

1991). John B. Watson (1878-1958), quien suele ser considerado el fundador y
defensor del conductismo moderno (Heidbreder, 1933; Hunt, 1993), creía que las
escuelas de pensamiento y los métodos de investigación que manejaban el
concepto de la mente eran poco científicos.

Watson (1916) creía que el modelo de condicionamiento de Pavlov (que se

analizará más adelante en ese capítulo) era apropiado para crear una ciencia de la
conducta humana. Le impresionaba la precisión con la que Pavlov medía las
conductas observables y creía que su modelo podría extenderse para explicar
diversas formas de aprendizaje y características de la personalidad.

Watson afirmaba, por ejemplo, que los recién nacidos son capaces de manifestar
tres emociones: amor, miedo y enojo (Watson, 1926a). También señalaba que,
mediante el condicionamiento pavloviano, estas emociones podrían asociarse con
estímulos para producir una vida adulta compleja. Watson expresó su creencia en
el poder del condicionamiento en su famosa declaración:

Denme una docena de bebés saludables, bien formados, y mi propio mundo

específico para criar- los, y les garantizo que puedo elegir cualquiera de ellos al azar
y adiestrarlo para que se convierta en cualquier tipo de especialista.

La teoría del condicionamiento más conocida es la teoría del condicionamiento

operante de B. F. Skinner. Antes de analizarla, y con el fin de establecer sus
antecedentes, se presenta parte del trabajo que otros investigadores realizaron a lo
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largo de la historia de la teoría del condicionamiento. Se analiza en particular el

conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Pavlov y el
condicionamiento contiguo de Guthrie.

Edward L. Thorndike (1874-1949) fue un destacado psicólogo estadounidense, cuya

teoría del aprendizaje (el conexionismo) dominó en Estados Unidos durante la
primera mitad del siglo xx (Mayer, 2003). A diferencia de muchos psicólogos
pioneros, él estaba interesado en la educación, en especial en el aprendizaje, la
transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia (Hilgard, 1996;
McKeachie, 1990). Thorndike aplicó un enfoque experimental al medir el
aprovechamiento de los estudiantes. Su gran influencia en la educación se refleja
en el Premio Thorndike, el honor más alto que la División de Psicología Educativa
de la Asociación de Psicología Estadounidense entrega a quienes aportan
contribuciones distinguidas a la psicología educativa.

Las ideas básicas de Thorndike sobre el aprendizaje están incluidas en las leyes
del ejercicio y del efecto. La ley del ejercicio tiene dos partes: la ley del uso, según
la cual cuando un estímulo recibe res- puesta, se fortalece la conexión; y la ley del
desuso, de acuerdo con la cual, cuando no hay respuesta para un estímulo, la fuerza
de la conexión se debilita (se olvida). Cuanto más tiempo pase antes de que se
produzca una respuesta, más se debilita la conexión.

La ley del efecto es fundamental para la teoría de Thorndike (Thorndike, 1913b):

Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta,
y esta va acompañada o seguida por un estado de satisfacción, dicha conexión se
fortalece o se incrementa; cuando la conexión se establece y va acompañada o
seguida por un estado de insatisfacción, su fuerza se debilita (p. 4).

La ley del efecto hace hincapié en las consecuencias de la conducta: las respuestas
que producen consecuencias satisfactorias (recompensantes) se aprenden; las
respuestas que producen consecuencias insatisfactorias (punitivas) no se
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aprenden. Ésta es una explicación funcional del aprendizaje porque los

satisfactores, es decir, las respuestas que producen resultados deseables, permiten
que los individuos se adapten a sus entornos.

Thorndike tuvo que revisar las leyes del ejercicio y del efecto debido a que los
resultados de otras investigaciones cuestionaron su validez (Thorndike, 1932).
Thorndike descartó la ley del ejercicio cuando descubrió que repetir una situación
no necesariamente “imprime” las respuestas. Por ejemplo, en un experimento que
se realizó con sujetos a los que se les pidió que, con los ojos cerrados, dibujaran
cientos de líneas con dos, cuatro, seis y ocho pulgadas de longitud durante varios
días, sin recibir retroalimentación sobre la exactitud de las líneas que estaban
dibujando (Thorndike, 1932).

El legado de Pavlov a la teoría del aprendizaje fue su trabajo del condicionamiento

clásico (Cuny, 1965; Hunt, 1993; Windholtz, 1997). Cuando fue director del
laboratorio de fisiología del Instituto de Medicina Experimental en San Petersburgo
observó que los perros solían salivar al ver al asistente que les llevaba la comida, e
incluso ante el sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente no era
un estímulo neutral del ambiente para el reflejo de la salivación, sino que había
adquirido ese poder al quedar asociado con la comida.

El condicionamiento clásico es un procedimiento de varios pasos que en un principio

involucra la presentación de un estímulo incondicionado (EI), el cual provoca una
respuesta incondicionada (RI). Pavlov le mostraba a un perro hambriento carne en
polvo (EI) y esto provocaba la salivación (RI). Para condicionar al animal era
necesario presentar de manera repetida un estímulo que originalmente era neutro
durante un periodo breve antes de presentar el EI. Pavlov a menudo utilizaba un
metrónomo como estímulo neutro. En los primeros ensayos, el sonido del
metrónomo no producía salivación, pero con el tiempo el perro salivaba al oírlo antes
de la presentación de la carne en polvo.

Otro psicólogo que desarrolló una perspectiva conductista del aprendizaje fue Edwin
R. Guthrie (1886-1959), quien postuló principios de aprendizaje basados en
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asociaciones (Guthrie, 1940). Para ese investigador, las conductas fundamentales

eran los actos y los movimientos.

Actos y movimientos

Los principios básicos de Guthrie reflejan la idea de contigüidad de estímulos y

respuestas:
Una combinación de estímulos con la cual se logra un movimiento, al
recurrir tenderá a ser seguida por ese movimiento (Guthrie, 1952, p 23). Y, de
manera alternativa: Los patrones de estímulos que se encuentran activos en el
momento de una respuesta tienden, al ser repetidos, a provocar dicha respuesta
(Guthrie, 1938, p. 37).

Guthrie creía que el aprendizaje no requería que las respuestas fueran

recompensadas. Para él, el mecanismo clave es la contigüidad o el emparejamiento
cercano en el tiempo entre el estímulo y la respuesta. Esta última no necesita ser
satisfactoria; un emparejamiento sin consecuencias puede conducir al aprendizaje.

Una teoría conductual reconocida es el condicionamiento operante planteado por B.

F. (Burrhus Frederic) Skinner (1904-1990). A inicios de la década de 1930, Skinner
publicó una serie de trabajos con los resultados de estudios de laboratorio
realizados con animales, en los que identificó los diversos componentes del
condicionamiento operante. Skinner resumió gran parte de este trabajo pionero en
su importante libro La conducta de los organismos (Skinner, 1938).

Supuestos científicos. Pavlov planteó que el aprendizaje tenía lugar en el sistema

nervioso y consideró la conducta como una manifestación del funcionamiento
neurológico. Skinner (1938) no negó que el funcionamiento neurológico afecta el
comportamiento, pero creía que una psicología de la conducta puede entenderse
en sus propios términos sin hacer referencia a aspectos neurológicos u otros
eventos internos.

Reforzamiento. El reforzamiento es el responsable de fortalecer la respuesta, es

decir, se refiere al incremento de la tasa de respuesta o al aumento de la
probabilidad de que ocurra la respuesta. Un reforzador (o estímulo reforzante) es
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cualquier estímulo o evento que sigue a una respuesta y que pro- voca su
fortalecimiento. Los reforzadores (recompensa) se definen con base en sus efectos,
los cuales no dependen de procesos mentales, como la conciencia, las intenciones
o las metas (Schultz, 2006). Puesto que los reforzadores se definen por sus efectos,
no es posible determinarlos de antemano.

Cambio conductual

El reforzamiento se puede aplicar por emitir las respuestas correctas sólo cuando
las personas saben lo que deben hacer. Sin embargo, a menudo las respuestas
operantes no existen de forma terminada y pulida. Si los profesores esperan a
entregar el reforzador hasta que los estudiantes emitan las respuestas adecuadas,
muchos nunca recibirían reforzadores porque nunca adquirirían las respuestas.
Ahora veremos cómo ocurre el cambio conductual en el condicionamiento operante,
el cual tiene implicaciones importantes para el aprendizaje.

Aproximaciones sucesivas (moldeamiento). El método básico del condicionamiento

operante para el cambio conductual es el moldeamiento, o el reforzamiento
diferencial de las aproximaciones sucesivas hacia la forma o frecuencia deseada de
la conducta (Morse y Kelleher, 1977). Para moldear la conducta, se siguen los pasos
que se listan a continuación:

n Identificar lo que el estudiante es capaz de hacer ahora (conducta inicial).
n

Identificar la conducta deseada.
n Identificar los reforzadores potenciales en el
ambiente del estudiante.
n Separar la conducta deseada en pequeños pasos para
ser dominados de manera secuencial.
n Llevar al estudiante desde la conducta
inicial hasta la conducta deseada reforzando de manera

sucesiva cada aproximación hacia el comportamiento deseado.

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Modificación conductual

La modificación conductual (o terapia conductual) se refiere a la aplicación

sistemática de los principios del aprendizaje conductual para facilitar
comportamientos adaptativos (Ullman y Krasner, 1965). La modificación conductual
se ha utilizado con adultos y niños en contextos tan diversos como salones de
clases, ambientes de orientación, prisiones y hospitales mentales. Se ha utilizado
para tratar fobias, lenguaje disfuncional, conductas perturbadoras, interacciones
sociales negativas, crianza infantil inadecuada y bajos niveles de autocontrol (Ayllon
y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik y Mabry,
1966). Lovas (1977) utilizó de manera exitosa la modificación conductual para
enseñar el lenguaje a niños autistas. En la aplicación 3.7 se muestran algunas
aplicaciones para el salón de clases.

El cambio conductual tiene más probabilidades de ocurrir cuando el modificador y

el cliente coinciden en que es necesario un cambio y deciden de manera conjunta
las metas deseadas. El primer paso para establecer un programa consiste en definir
el problema en términos conductuales. Por ejem- plo, la afirmación “Keith se levanta
de su lugar con demasiada frecuencia” se refiere a una conducta abierta que se
puede medir. Es posible llevar un registro de la cantidad de tiempo que Keith se
levanta de su lugar. Las expresiones generales que se refieren a conductas no
observables (“Keith tiene una mala actitud”) nos permiten formular una definición
objetiva del problema.

Modificación cognitivo-conductual. Los investigadores también han incorporado

elementos cognoscitivos a los procedimientos de modificación conductual. En la
modificación cognitivo-conductual los pensamientos de los aprendices (al ser
verbalizados) funcionan como estímulos discriminativos y reforzantes. Por
consiguiente, los estudiantes podrían instruirse a sí mismos verbalmente sobre lo
que deben hacer y luego realizar la conducta apropiada.

Un objetivo conductual describe qué realizarán los estudiantes cuando demuestren

sus logros y cómo sabrán los profesores lo que están haciendo (Mager, 1962). Las
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cuatro partes de un buen objetivo son:

n El grupo específico de estudiantes.


n Las conductas reales que los estudiantes deben realizar como consecuencia de
las

actividades educativas.


n Las condiciones o los contextos en los que los estudiantes realizarán las
conductas.


n Los criterios para evaluar la conducta de los estudiantes y determinar si se

cumplieron

los objetivos.

La teoría operante predice que las variables ambientales afectan el aprendizaje de

los alumnos. Una variable ambiental clave es el tiempo de aprendizaje.

Carroll (1963, 1965) plantea un modelo del aprendizaje escolar que pone un gran
énfasis en la variable instruccional del tiempo que se dedica al aprendizaje. El éxito
de los estudiantes en el aprendizaje depende de si dedican la cantidad de tiempo
necesaria para aprender. El término tiempo se refiere al tiempo dedicado a tareas
académicas o al dedicado a poner atención y a tratar de aprender. Aunque se trata
de una variable ambiental (observable) esta definición es cognoscitiva porque va
más allá de un simple indicador conductual del tiempo del reloj.

El modelo de Carroll predice que si los estudiantes poseen diferentes aptitudes para
aprender una materia, y todos reciben la misma cantidad y tipo de instrucción, su
aprovechamiento será diferente. Si la cantidad y el tipo de instrucción varía
dependiendo de las diferencias individuales entre los aprendices, entonces cada
alumno tiene el potencial de demostrar dominio; la relación positiva entre la aptitud
y el aprovechamiento desaparecerá debido a que todos los estudiantes
demostrarán el mismo aprovechamiento sin importar sus aptitudes.
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Estas ideas conforman la base del aprendizaje de dominio (Anderson, 2003; Bloom,
1976; Bloom, Hastings y Madaus, 1971), el cual incorpora las ideas de Carroll en un
plan de instrucción sistemático que incluye la definición del dominio, la planeación
para el dominio, la enseñanza para el dominio y la evaluación para el dominio (Block
y Burns, 1977). El aprendizaje de dominio contiene elementos cognoscitivos,
aunque su planteamiento parece tener una naturaleza más conductual en
comparación con muchas de las teorías cognoscitivas actuales.

Contratos de contingencias

Un contrato de contingencias es un acuerdo entre el profesor y el estudiante en el

que se especifica el trabajo que este último realizará y el resultado esperado
(reforzamiento) por un desempeño exitoso (Homme, Csanyi, Gonzalez y Rechs,
1970). El contrato se puede hacer de forma verbal, aunque por lo general se realiza
por escrito. Los profesores pueden diseñar el contrato y preguntar al alumno si está
de acuerdo, pero se acostumbra elaborarlo de manera conjunta. Una ventaja de que
ambos participen es que con esto los estudiantes suelen sentirse más
comprometidos a cumplir los términos del contrato. Cuando las personas participan
en la selección de una meta con frecuencia se muestran más comprometidos a
alcanzarla que cuando se les excluye del proceso de selección (Locke y Latham,
1990).

El conductismo, tal como se expresa en las teorías del condicionamiento, dominó la

psicología del aprendizaje durante la primera mitad del siglo xx. Esas teorías
explican el aprendizaje en términos de eventos ambientales. Los procesos mentales
no son necesarios para explicar la adquisición, el mante- nimiento y la
generalización del comportamiento.

Las teorías del aprendizaje de Thorndike, Pavlov y Guthrie tienen gran importancia
histórica. Aunque todas ellas difieren, consideran el aprendizaje como un proceso
de formación de asocia- ciones entre estímulos y respuestas. Thorndike creía que
las respuestas ante los estímulos se for- talecen cuando van seguidas de
consecuencias satisfactorias. Pavlov demostró experimentalmente la manera en
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que se pueden condicionar los estímulos para que produzcan respuestas mediante
el emparejamiento con otros estímulos. Guthrie planteó que una relación contigua
entre un estímulo y una respuesta establece su asociación. Aunque estas teorías
ya no son viables en su forma original, muchos de sus principios son evidentes en
las perspectivas teóricas de la actualidad. Esas teorías, y la investigación que
generaron, sirvieron para establecer a la psicología del aprendizaje como un área
legítima de estudio.

La generalización de los principios del condicionamiento operante ha sido

cuestionada por los teóricos cognoscitivos que plantean que, al ignorar los procesos
mentales, el condiciona- miento operante ofrece una explicación incompleta del
aprendizaje humano. Los estímulos y el reforzamiento tal vez expliquen parte del
aprendizaje humano, pero gran parte de las investigaciones demuestran que, para
explicar el aprendizaje (especialmente el aprendizaje complejo y de orden superior)
debemos tomar en cuenta los pensamientos, las creencias y los sentimientos de las
personas.

Los principios operantes se han aplicado a muchos aspectos de la enseñanza y el

aprendizaje, incluyendo los objetivos conductuales, el tiempo de aprendizaje, el
aprendizaje de dominio, la ins- trucción programada y los contratos de
contingencias. La evidencia de la investigación por lo general revela efectos
positivos de estas aplicaciones en el aprovechamiento de los estudiantes.
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