LECTURA Nº 2

POSGRADO - MAESTRÍA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Joaquín Mora Roche

Antonio Aguilera Jiménez
1. El concepto de dificultades de aprendizaje
1.1 Introducción
El término de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuesto por Kirk. Uno
de los motivos por los que el término se acuñó radicó en que tanto padres como educadores sostenían
en aquellos momentos un debate sobre el efecto estigmatizador de algunas etiquetas diagnósticas.
Aparte otras consideraciones de índole social, muy rápidamente se adoptó esta etiqueta, que preferían
a otras etiológicas tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problema perceptual. Tal
como se entendió en la década de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un término optimista
frente a los otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biológicos irreversibles, sino en
el acto de enseñanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede ser modificado por los psicólogos
y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones de la enseñanza, hacerla
más flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede proporcionar el éxito y la superación del
problema.
A partir de 1963 (momento en que se configuró la Association for Children with Learning Disabilities,
resultado de la unión de pequeñas asociaciones de padres con el asesoramiento entre otros del propio
Kirk, que consiguió que la Asociación incorporara a su propio nombre el término que él creara), el
término de dificultades de aprendizaje fue aceptado dentro del vocabulario médico, psicológico y
educativo. En paralelo a la difusión de la etiqueta, se extiende la definición que el mismo Kirk elaboró
para la ACLD. Muy pronto surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigación sobre
DA, se presiona a la administración educativa y se liberan recursos económicos para la atención de los
alumnos afectados.
Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el concepto para identificar
con la mayor claridad posible la población beneficiaria de la actuación pública. Sin embargo, lejos de ir
precisándose más y más, el concepto de DA se desdibuja. Cada beca de investigación aporta
definiciones nuevas, cada asociación de padres o profesionales mantiene su identidad desde su
particular interpretación del concepto, cada estado legisla según sus demandas sociales y sus recursos,
por lo que la población afectada se define de modo diferente, cambian los datos epidemiológicos y las
técnicas diagnósticas de identificación y clasificación, que no son más que una operativización del
concepto. Con el paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizándose por
su ambigüedad y su contenido polémico e inacabado.

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

La primera definición formal se debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y tiene el valor añadido
de haber sido adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza una difusión que trasciende lo local
y llega a influir poderosamente en la literatura científica.
"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más de
los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de
un handicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y
conductuales. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o
instruccionales" (Kirk y Bateman, 1962).
Desde la primera definición, el foco se dirige a la alteración académica como síntoma primario y no a
la lesión cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbación neurológica, que de existir
se sitúa en el ámbito de la simple disfunción más que en el del daño clínico. Y se excluye del concepto
a los sujetos afectados por otros grandes síndromes o por malas condiciones ambientales, que ya eran
objeto de otras políticas de ayuda. Precisamente es esta llamada 'cláusula de exclusión', a nuestro
juicio motivada por las razones sociopolíticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas
por Kirk, uno de los elementos más perturbadores de la definición y que creará más conflicto en el
debate científico.
Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobre un mismo
tema' (Ver cuadro 1). Quizá la más ampliamente difundida sea la aportada en el
'Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida después
por la legislación norteamericana (1975, 1986).
"Una dificultad específica de aprendizaje significa un trastorno en uno o más procesos psicológicos
básicos implicados en la comprensión y uso del lenguaje hablado o escrito, que se puede manifestar
en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos
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matemáticos. El término incluye condiciones tales como déficit de percepción, daño cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. El término no incluye a aquellos niños que tienen
problemas de aprendizaje que son resultados principalmente de déficit visuales, auditivos o motores,
de retraso mental, de trastorno emocional, o de deprivación ambiental, cultural o económica."
A partir de esta definición se crea un relativo consenso en la interpretación del concepto de DA en torno
a los siguientes postulados: a) El alumno no domina, en una edad y niveles de capacidad apropiados,
una o varias áreas específicas cuando se le proporciona experiencias de aprendizajes adecuadas. b)
Los problemas escolares se dan en una o más de estas siete áreas: expresión oral, comprensión
auditiva, expresión escrita, lectura mecánica, comprensión lectora, cálculos matemáticos y
razonamiento matemático. c)La dificultad de aprendizaje se explica según la teoría de los procesos
básicos subyacentes. El individuo tiene un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, que
la literatura de la época identifica sobre todo con atención, memoria, percepción auditiva, percepción
visual, coordinación visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales como
déficit visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, o deprivación
económica, ambiental o cultural. Se mantiene la cláusula de exclusión, y con términos más restrictivos
que en la primera definición de Kirk. e) Existe una diferencia importante entre la capacidad del alumno
y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro concepto básico de la definición, la cláusula de
discrepancia. Como la de exclusión, es desde su aparición un elemento controvertido, aunque por
razones distintas relativas a sus problemas de operativización.
La reflexión científica en este campo ha ido precisando aún más el concepto, con el trascurso de los
años. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones más relevantes: a) Las dificultades de
aprendizaje son un grupo heterogéneo de trastornos. Los individuos con dificultades de aprendizaje
muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un componente común que es el problema
escolar. b) El problema es intrínseco al individuo. Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores
de la propia persona más que a factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No
significa esto que se niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un
reconocimiento de las bases biológicas del problema, que se supone relacionado con una disfunción
del sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultáneamente con
otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden tener varios
problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).

1.3 Análisis de los elementos claves del concepto de DA

El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios elementos en
común o cláusulas de la definición. Estos elementos están siempre presentes, tanto para ser afirmados
con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados: hay referencias etiológicas (las más
frecuentes, a una disfunción neurológica o al déficit de procesos), la apreciación de dificultad en tareas
académicas y de aprendizaje, una discrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el
patrón de desarrollo, y la exclusión de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones
de DA destacando los párrafos que cada una dedica a estas cláusulas de definición. A continuación,
vamos a examinar algunas de estas cláusulas y los problemas asociados a ellas.

a) Disfunción neurológica.
En muchas definiciones está implícita la idea de que las dificultades de aprendizaje se relacionan con
una función cerebral atípica. Dado que todo aprendizaje se origina en el cerebro, se supone que un
trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfunción del sistema nervioso central. Esto no
niega, de ningún modo, que ciertos acontecimientos educativos o ambientales puedan modificar el
proceso de aprendizaje y la influencia de la función cerebral, mejorándolo o empeorándolo.
En muchos casos el estado neurológico es difícil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con frecuencia,
la disfunción del sistema nervioso central se presupone y determina a través de la observación de la
conducta, lo que origina explicaciones etiológicas que son auténticas tautologías. Sin embargo, aunque
las críticas metodológicas que se han hecho al establecimiento de causas neuropsicológicas sean
justas, debe reconocerse que la investigación cerebral más sofisticada ofrece una evidencia cada vez
mayor para apoyar el supuesto de la disfunción neurológica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993).
La explicación neurológica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre bases cognitivas
y metacognitivas construidas en interacción (Wong, 1991). Es curioso que al final de la centuria la
disciplina vuelva en cierta medida a sus orígenes, y dependa de aportaciones de neurólogos y
psicofisiólogos.

b) Dificultad en tareas académicas.

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La mayoría de las definiciones más aceptadas enumeran varias áreas académicas específicas dentro
de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareas de aprendizaje afectadas son
de un amplio rango y están relacionadas con el lenguaje y, en menor medida, con el cálculo aritmético.
El énfasis en las dificultades académicas representa una opción frente a la definición del concepto
como déficit de procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo definir a los sujetos
con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja capacidad de atención. Aunque los
límites entre ellas no sean siempre claros, hay implicaciones conceptuales y metodológicas importantes
según se base el concepto en capacidades o en ejecución. Las pautas de intervención, del mismo
modo, pueden llegar a ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalización sobre tareas académicas del concepto de DA encontramos un problema y un reto. El
problema radica en que las tareas académicas consideradas son muy clásicas, y no tienen en cuenta
lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones del currículo. Aprender a pensar críticamente,
por ejemplo, o a inter actuar correctamente con los demás, o desarrollar habilidades creativas son
también objetivos de la escuela, no decimos que más (por cautela científica: estamos convencidos de
que lo son mucho más) pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con números
fraccionarios. Hay alumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemáticas, pero no
son críticos ni creativos. En el concepto actual de educación ¿no es esto un grave problema de
aprendizaje?
El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho más próximo al psicopedagogo que al psicólogo
experimentalista o al clínico. Es preciso conocer tan bien las demandas curriculares como las pautas
evolutivas, la psicología de los procesos básicos o las leyes del aprendizaje. Su práctica de intervención
se va aproximar a la de los educadores especializados y su experimentación se deberá ajustar con
frecuencia a las reglas de la investigación sobre el currículum, que no son siempre coincidentes con
los usos metodológicos del resto de la psicología.

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallagher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
TÉRMINO EMPLEADO
Una dificultad de Con Trastornos Los niños con Los niños con
aprendizaje neuropsicológicos desequilibrios Dificultades de
del aprendiz evolutivos aprendizaje
se refiere a una nos referimos a específicas un
manifiestan
alteración o retraso en deficiencias en el trastorno en procesos
el desarrollo aprendizaje psicológicos básicos
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Manifiestan una son aquellos que
discrepancia muestran una
significativa entre disparidad
su potencial evolutiva
intelectual
estimado y el
nivel actual de
ejecución
en uno o más de en los procesos implicados en la
los procesos de psicológicos comprensión y
lenguaje, habla lectura, relacionados con utilización del
deletreo escritura, la educación lenguaje hablado o
aritmética y habilidades escrito, que puede
de comunicación evidenciarse en
necesarias para alteraciones al
la interacción social escuchar, hablar
pensar, leer, escribir,
deletrear o realizar
cálculos
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en tal grado (a
menudo 4 años o
más)
CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA
que requieren
instrucción de
tareas evolutivas
adecuadas a la
naturaleza y nivel
del proceso
evolutivo alterado
en cualquier edad

Chalfant y Kirk y Cruickshank Comité Asesor Ana Miranda

Scheffeling, 1969 Gallagher, 1979 1979 1981 1986
TÉRMINO EMPLEADO
Una dificultad Las dificultades de Dificultad de Un niño tiene una
específica de aprendizaje aprendizaje es un dificultad para el
aprendizaje término genérico aprendizaje cuando
es un referido a un evidencia un
impedimento grupo heterogéneo impedimento
psicológico o de alteraciones neurológico o
neurológico psicológico
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Incluyen que se manifiesta El indicador más claro
discrepancias entre por discrepancias son las discrepancias
potencial intelectual y entre conductas entre capacidad
nivel de ejecución, específicas y potencial y
disparidad evolutiva ejecución o entre rendimiento real o
en los procesos capacidad y desniveles
psicológicos rendimiento significativos entre
relacionados con la académico procesos psicológicos
educación
y alteraciones en uno impedimento para representan que se que le dificulta su
o más procesos de el lenguaje problemas en la manifiestan en actividad perceptiva,
pensamiento, hablado o escrito adquisición de dificultades cognitiva, motora,
conceptualización, o la conducta capacidades importantes en la social o la adquisición
memoria, lenguaje, cognitiva, evolutivas, adquisición y y adecuada utilización
atención, percepción, perceptiva o desempeño utilización del de la lectura,
conducta emocional, motora de tal académico, ajuste lenguaje, la escritura,
coordinación motora, naturaleza y social y lectura, la razonamiento o
lectura, escritura, grado que secundariamente escritura, habilidades
aritmética desarrollo razonamiento, matemáticas
emocional habilidades
matemáticas.
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el niño no La consecuencia es
aprende con los que el niño no
métodos y aprende con la
materiales enseñanza normal
apropiados para implantada en el
la mayoría de aula
niños
CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA
y necesita sino que necesita una
procedimientos atención
especializados especialmente
orientada
Observables en
jóvenes de
cualquier edad
Y de cualquier
nivel intelectual

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallafher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
CRITERIO ETIOLÓGICO
que se produce por una que están causadas relacionado con Incluyen condiciones que se
disfunción cerebral y/o por desviaciones en trastornos básicos han considerado como
trastorno emocional o el SNC en los procesos de deficiencias perceptivas,
trastorno conductual aprendizaje, que lesiones cerebrales,
puede estar disfunción cerebral mínima,
acompañada o no dislexia, afasia evolutiva, ...
de una disfunción
demostrable en el
SNC
producidas por
enfermedad,
accidente o factores
evolutivos
CRITERIO DE EXCLUSIÓN

y no se produce por un y no se deban a la y que no es no se refiere a niños cuyas

secundaria a DA resultan de
alteración perturbaciones
emocional severa emocionales,
retraso mental deficiencia mental un retraso mental Retraso mental,
generalizado,
deprivación sensorial alteración sensorial pérdida sensorial deficiencias visuales,
auditivas,
deficiencias motoras,
factores culturales deprivación desventajas económicas
cultural, ambientales, culturales
Factores deprivación
instruccionales educativa
o causas
psicogénicas
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Cuadro 1: Algunas definiciones de DA comparadas en función del uso que hacen de

las cláusulas definicionales
 Chalfant y Kirk y Cruickshank, Comité Asesor, Ana Miranda,
Scheffeling Gallagher, 1979 1981 1986
1969 1979
CRITERIO ETIOLÓGICO
que derivan de alteraciones Causado por sus
deficiencias en el intrínsecas al debilidades y limitaciones
procesamiento a nivel sujeto que se o por la interacción de
perceptivo deben a una éstas con factores
y lingüístico que disfunción del situacionales específicos
pueden ser SNC de la enseñanza,
consecuencia de una incluyendo aspectos
disfunción institucionales o
neuropsicológica del propio profesor
diagnosticada o inferida
ocurrida en periodos
pre, peri o postnatal
Pueden tener cualquier
origen etiológico
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Aunque puedan
No se debe a concurrir no son No son consecuencia de
el resultado
directo de
problemas alteración problemas emocionales
emocionales emocional graves
retraso mental retraso mental primario retraso mental retraso mental severo
severo
deficiencias deficiencias deficiencias sensoriales
sensoriales sensoriales

influencias
ambientales
falta de
oportunidad
para aprender

c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

El criterio de discrepancia puede entenderse de un doble modo: como identificación de la distancia
entre lo que un alumno es potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno aprende o logra de
hecho, y como discrepancia o disarmonía en el proceso madurativo. Consideremos en primer lugar la
discrepancia como distancia entre el potencial y el rendimiento.
La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar a nuestro campo
la distinción entre competencia y ejecución. La medida de la distancia entre lo uno y lo otro se enfatiza
en el desarrollo operacional de las definiciones. Cuando se hace hincapié en el criterio de bajo logro se
minimizan otros aspectos de la definición, especialmente el concepto de trastorno en los procesos
psicológicos básicos. Dadas las numerosas críticas que ha suscitado este criterio de discrepancia, le
dedicaremos una mayor atención.
Para determinar si existe discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe responder a tres
cuestiones fundamentales: la determinación de qué potencial, qué rendimiento y qué se entiende por
discrepancia grave.

d) Cuál es el potencial de un alumno.

Para evaluar el potencial del alumno se han venido empleando medidas del CI, a través de tests de
inteligencia convencionales. Hay un amplio cuerpo de obras que estudia el uso de pruebas
psicométricas y el papel de las pruebas de CI en las dificultades en el aprendizaje. No obstante, la
crítica a los tests en general se ha dejado sentir en la disciplina, y Siegel (1989) argumenta que las
discrepancias basadas en el CI son difíciles de sostener. Sin embargo, y desde un punto de vista
teórico, para Fletcher et al. (1993) la cuestión de si los niños con bajo rendimiento y discrepancia con
su CI son diferentes o no de los niños con bajo rendimiento y bajo CI es esencial para la
conceptualización de las dificultades en el aprendizaje.
El trabajo de McFadden (1990), que trató específicamente el papel de los límites de CI en los estudios
de dificultades en el aprendizaje, encontró que los niños con CI entre 70 y 80 estaban generalmente
representados en todos los grupos de niños con problemas escolares. Al mismo tiempo, muchos niños
con bajo CI, considerados como retrasados mentales, exhibieron patrones similares de dificultades
cognitivas que los niños definidos como con simples dificultades en el aprendizaje. Estos resultados
cuestionan la validez de la diferenciación de las dificultades en el aprendizaje basado en el CI y no
identifican unos límites apropiados (si los hay).
Aun reconociendo que el CI no es apropiado para construir un índice válido de discrepancia, hay quien
considera que esto no invalida la hipótesis de discrepancia. Esto nos lleva a la cuestión de qué criterio
alternativo debería utilizarse para evaluarla.
Por su importancia conceptual e histórica, citemos los intentos de medida de la discrepancia realizados
a partir de habilidades cognitivas diferentes al constructo CI. Entre las variables cognitivas
consideradas para operativizar las DA se encuentran la comprensión auditiva (Spring y Frece,
1990), la habilidad viso-espacial (Symes y Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonológico
(Stanovich, 1988). En la práctica, sin embargo, cada uno de estas variables tiene más problemas para
definir cuando hay una discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las
medidas de procesos aislados son generalmente mucho más bajas en fiabilidad que las medidas
cognitivas compuestas, como el CI.

e) Cuál es el nivel de logro de un individuo.

La determinación del nivel de ejecución académica tampoco está libre de problemas. Los
investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de ejecución de
un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido cuestionados en términos
de su validez, confiabilidad, estandarización y medida de error (Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de
las puntuaciones en otros tests de rendimiento ampliamente utilizados ha sido también cuestionada
(Salvia y Ysseldyke, 1988).
MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests de inteligencia y los tests
estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significado de discrepancia severa entre dos
medidas de la misma cosa puede sugerir que el error de medición es la esencia del concepto de
discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hace tambalear a la noción de dificultad de aprendizaje.
Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los países faltan tests estandarizados con
validez y fiabilidad para varias de las áreas de las dificultades de aprendizaje, con lo que la medida no
puede realizarse, por razones prácticas. Incluso en el caso de las que existen, están sometidas a un
rápido envejecimiento como consecuencia de las reformas educativas. Muchas de las pruebas
asumen, además, que hay niveles de conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo
que no es siempre sostenible en los modelos de currículo abiertos.

f) Qué grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

Una alternativa cómoda para determinar cuándo una discrepancia entre lo esperado y lo observado en
un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno del aprendizaje radica en tomar
desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolar determinado y el rendimiento real de un
alumno. De un alumno con siete años se espera que rinda como la mayoría de los sujetos de su misma
edad. Si rinde como un alumno de seis años, decimos que tiene un retraso absoluto de un año. La
medida, a pesar de lo amigable que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un
año a los siete es más importante que una discrepancia de un año para los alumnos de quince. Por
tanto, nos debemos preguntar si una discrepancia severa debería determinarse por una cantidad de
tiempo fija (por ej. dos o tres años, como se defiende en algunas obras), o si debería utilizarse una
fórmula de proporción o desviación estadística.
Se han llegado a emplear sofisticadas fórmulas matemáticas (por ejemplo, la de Myklebust, 1967) para
determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entre las capacidades y los rendimientos
que pueda considerarse como DA. No obstante, Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el
43% de los casos no se utilizan las medidas de discrepancia en el diagnóstico de los trastornos de
aprendizaje, a pesar de estar establecidas por la teoría e, incluso, en la legislación. La razón de este
abandono práctico no está en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades de su
aplicación.
De cualquier modo, el uso de estas fórmulas también ha generado amplias críticas teóricas. Algunos
argumentan que reducir la complejidad de las dificultades de aprendizaje a una sencilla fórmula es
simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick, 1983). Las dificultades de aprendizaje es un problema
complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).
¿Cómo podría sólo la discrepancia diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)? Quizás la
discrepancia entre aptitud y rendimiento sea un argumento débil para definir las DA.

g) Patrón de desarrollo irregular

Consideremos ahora la segunda acepción que se daba a la cláusula de discrepancia. En los sujetos
con DA se ha encontrado un desarrollo variable o irregular de los distintos componentes de la capacidad
de aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no es algo simple, sino que está compuesta por muchas
habilidades intelectuales y disposicionales subyacentes. En un individuo con dificultades de aprendizaje
estas capacidades o subcapacidades componentes no se desarrollan de un modo armónico. Mientras
algunos de los componentes maduran a una velocidad o con una secuencia prevista, otros se retrasan
en su desarrollo, apareciendo, así como síntoma de los trastornos de aprendizaje.
Este patrón de desarrollo irregular se ha convertido en la base de muchos de los diagnósticos y
tratamientos de las dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la existencia de un patrón de
desarrollo irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones. La primera de ellas es que no siempre
se da un retraso en algún componente del desarrollo, sino una evolución cualitativamente diferente a
la de la población considerada normal. Por ejemplo, en un caso de déficit de atención no hay siempre
rendimientos inmaduros, correspondientes a rangos de edad inferiores a los del sujeto, sino una
atención de naturaleza patológica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matización es que
el patrón irregular no sirve como elemento de diagnóstico y clasificación de los escolares porque esta
característica es también una de las que definen a la deficiencia mental, de las que el constructo DA se
quiere separar. A este respecto, recordemos el concepto de heterocronía que la psicología europea
aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).
La discrepancia en el desarrollo de las capacidades se pone de manifiesto y concreta en el desigual
rendimiento en las disciplinas y tareas escolares. Hay una amplia evidencia de que se pueden definir
subgrupos homogéneos de estudiantes con dificultades basándose en esta idea. Fletcher (1985) y
Rourke (1989) revisaron esta evidencia mostrando diferencias sistemáticas cognitivas, conductuales y
electrofisiológicas en los niños con dificultades en lectura y deletreo (RS), aritmética (A) y trastornos a
la vez en lectura, deletreo y aritmética (RSA), independientemente de las discrepancias de CI. Los
niños con estos perfiles académicos, especialmente los de los dos primeros grupos, son homogéneos
y tienen dificultades cognitivas definibles y fiables, de acuerdo con la investigación actual.
En opinión de Zigmond (1993), comparar rendimiento y aptitud es un error. Es más consistente con la
perspectiva educativa de las dificultades de aprendizaje realizar una cuantificación de las diferencias
entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre las tareas de aprendizaje. Es una
discrepancia en la facilidad con que se adquieren algunas cosas comparándola con otras cosas.

h) ¿Es preferible, entonces, eliminar de la definición el criterio de discrepancia? Algunos autores

consideran cuáles son las ventajas de eliminar la noción de discrepancia de las definiciones y
clasificaciones de dificultades del aprendizaje. Hay muchas razones para ello. Primero, la eliminación
del concepto de discrepancia evitaría los problemas psicométricos asociados al cálculo de diferentes
puntuaciones incluyendo la regresión a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo, la
eliminación situaría a la definición de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que se
encuentran las definiciones de retraso mental y todas las de la psicopatología infantil dimensional. Eso
desplazaría la atención a la definición de las dimensiones de las DA y la colocación de los puntos de
corte. Tercero, la eliminación podría permitir el desarrollo de una clasificación más general de los
problemas escolares de los niños, especialmente porque podremos incorporar a los niños de bajo CI al
concepto de dificultades de aprendizaje. La consecuencia es, por supuesto, que más niños pueden ser
identificados como DA.
El esfuerzo invertido en la operativización de la discrepancia ha distraído a los investigadores de
enfrentarse a la verdadera cuestión: cuándo tiene un alumno determinado necesidad de recursos
educativos especiales. La cuestión no es si los alumnos entran o no en una categoría psicométrica;
tampoco si necesitan una mejor educación o una educación más personalizada, porque todos los
alumnos necesitan eso; la cuestión es si el alumno necesita una educación especial, un currículum
especial en todo o en parte, no destinado a los otros alumnos, adoptando estrategias y organizaciones
escolares especiales, usando diferentes textos, diferentes formas de presentar la información,
secuencias diferentes de instrucción, cantidades diferentes de prácticas guiadas, diferentes exámenes
y diferentes estándares (Hallahan y Kauffman, 1991).
i) Exclusión de otras causas
Muchas definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principio resultado de otros
problemas personales y, por ello, las DA son independientes del retraso mental, trastorno emocional,
déficit visuales o auditivos, o desventajas sociales, económicas o culturales. Es difícil sostener
en la práctica esta exclusión teórica. La evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a
problemas personales o ambientales primarios, que son precisamente los que se pretenden diferenciar
del concepto de DA. Para complicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no
es fácil determinar qué problema es primario y cuál es secundario.
Es muy importante reparar en el origen del criterio de exclusión. Se sitúa en la necesidad de obtener
fondos económicos para la atención a los niños con trastornos del aprendizaje escolar, que no tenían
derecho a percibirlos por otros conceptos (como tener deficiencia mental o sensorial). Se trataba de
definir una categoría de sujetos distintos a otros discapacitados que ya recibían atención pública, con
límites precisos entre ellos para que no se pudiera producir conflictos en la distribución de los recursos.
Así, la incorporación de una cláusula de exclusión en la definición pretende configurar las dificultades
de aprendizaje como una categoría separada y discreta. Se intenta con ello una forma de decidir quién
puede y (lo que quizá sea más importante) quién no puede acceder a los recursos establecidos
(Burbules, Lord y Sherman, 1982).
Cualquier definición es un enunciado teórico que especifica los límites de la categoría. Por esto, la
definición teórica con exclusión ha sido adecuada, sobre todo mientras el campo ha estado bajo la
influencia clínica (hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopción de enfoques más psicopedagógicos, la
cláusula de exclusión se está sometiendo a revisión. Existe un acuerdo cada vez mayor sobre la idea
de que otras condiciones pueden ocurrir de manera concomitante con las dificultades del aprendizaje.
Por otro lado, y a nuestro juicio, se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido
a la influencia de la política local norteamericana, que nos parece injustificado mantener.
El diagnóstico doble de un individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos mentales (p.e.
esquizofrenia) no es una situación atípica en el campo del retraso mental. En el área de las dificultades
de aprendizaje, las primeras definiciones no reconocen que las dificultades de aprendizaje puedan
coexistir con otras dificultades, como trastorno emocional o retraso mental. A partir de los años 80, sin
embargo, suele reconocerse que una dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con
otras condiciones discapacitantes, pero se insiste en que no es el resultado directo de tales condiciones
o influencias. Esto requiere habilidades diagnósticas casi heroicas, especialmente porque la afirmación
implica establecer qué discapacidad causa a la otra. Por ejemplo, la definición propuesta por el
Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente sensible a la concomitancia de las
dificultades de aprendizaje con los problemas de atención, pero no proporciona la regla de decisión que
guíe el proceso de identificación.
Quizá la exclusión que más nos puede interesar examinar es la del retraso mental. Admitamos por un
momento que se acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985) proponen que la definición de
dificultades de aprendizaje podría beneficiarse de una mejor definición de retraso mental. Aunque
deberían desarrollarse reglas de decisión para establecer criterios de identificación, se evitaría algunos
de los problemas que conlleva el uso de otras definiciones que especifican como parámetros el
procesamiento psicológico, daños del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar
con confianza, dado el estado actual de la ciencia.
Los campos del retraso mental y de las dificultades de aprendizaje emplean criterios arbitrarios en las
reglas de decisión para identificar casos. Esto no es necesariamente negativo, siempre que se sea
consciente de este hecho y sus consecuencias. Un ejemplo de ello es el cambio, por la AAMR (en
1973), del límite superior de la deficiencia mental, de una a dos desviaciones típicas de puntos CI. Si
los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe
considerarse el hecho de que la identificación de las DA está a merced de los cambios en la definición
de retraso mental.
En el campo de las dificultades de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relación a los componentes
de discrepancia y de exclusión. Cuanto menor sea la discrepancia más alta será la prevalencia de las
dificultades de aprendizaje. Esto puede llevar en algunos casos a invertir la cuestión (¿qué prevalencia
deseas?) y en función de la respuesta establecer los criterios de discrepancia. Respecto a la exclusión,
depende en buena medida de la orientación que tomen los programas políticos y la distribución de
recursos. De hecho, en la corta historia de las DA los criterios de exclusión han ido variando sin que
esto se deba a descubrimientos de tipo psicológico.
Los sistemas de identificación deben considerar los factores implícitos a la hora de comprender el
diagnóstico de retraso mental y dificultades de aprendizaje en el contexto de las escuelas. MacMillan
et al. (1980) describen un conjunto de factores que afectan a la probabilidad de que un niño sea
identificado como retrasado mental en las escuelas públicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del
profesor respecto al comportamiento desviado, disponibilidad de recursos, filosofía de la dirección del
centro respecto a la identificación de los alumnos con problemas y el nivel de logro medio en una clase.
Todo ello influye en el comportamiento identificador del profesor que a su vez ejerce un impacto en las
tasas de detección. Lo mismo es sin duda aplicable a las DA.
Es crucial reconocer respecto a las definiciones y los procesos de identificación que hay casos que se
clasificarían como retraso mental o dificultades de aprendizaje según criterios operativos. Ocurre con
más frecuencia en los rangos de CI más altos (MacMillan, 1988, 1989). Las estimaciones de prevalencia
real en los dos campos probablemente son imposibles debido a que padres y profesores emplean
criterios poco fiables, y en cierta medida idiosincráticos, para iniciar la secuencia de identificación,
evaluación y categorización.
Con todo lo anterior, hay planteamientos teóricos actuales que consideramos muy positivos y conducen
a la eliminación de la cláusula de exclusión. Nos referimos al concepto de necesidad educativa especial,
que incluye los campos tradicionales de los trastornos del aprendizaje, las discapacidades de origen
biológico y las de origen ambiental. Esta nueva perspectiva supera los planteamientos hasta aquí
expuestos que, sin embargo, deben ser estudiados y no sólo por razones de conocimiento de la
tradición científica sino porque muchas de las propuestas clásicas siguen vigentes en muchas obras,
enmascaradas bajo el nuevo lenguaje teórico. Conviene, pues, tener elementos de juicio para decidir
qué entre todo lo que se nos propone, tiene coherencia teórica, cuáles propuestas conviene mantener
y cuáles no.

1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Dr. LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen

confundirse entre sí. Las razones fundamentales de tal confusión son: la falta de una definición clara,
los solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que integran las Dificultades en el
Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar, la
heterogeneidad de la población escolar a la que se refieren.
La expresión Dificultades en el Aprendizaje, se viene empleando con dos acepciones fundamentales:

a) En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades

Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del Informe Warnock (1987), y que tuvo,
por un lado, el objetivo de unificar todas las categorías tradicionales de la Educación Especial; y
por otro, suprimir etiquetas de escaso valor nosológico, a veces, y de efectos nocivos sobre los
alumnos y el curso de sus problemas. El modelo educativo español vigente, se sitúa en la línea de
las Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a la Declaración de Salamanca de 1994.
b) En un sentido restringido, similar a la expresión norteamericana original “Learning Disabilities”
propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las Dificultades en el Aprendizaje constituyen un grupo
de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Esta es la acepción
que se asume aquí, que en modo alguno supone obviar las necesidades educativas que presentan
los alumnos, sino más bien, atenderlos desde la consideración específica de sus trastornos, lo que
entraña, en primer lugar, la definición de los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de
detección y diagnóstico y los programas de intervención, adecuados a cada dificultad.
1. Cuadro 1. Marco de relaciones de las Dificultades en el Aprendizaje
Salvo en trastornos muy específicos, que afectan a un reducido número de alumnos, y en los cuales
causa y consecuencias están perfectamente delimitadas, no hay lugar a errores de diagnóstico ni de
propuestas de intervención. Por el contrario, las Dificultades en el Aprendizaje se dan en un numeroso
grupo de alum- nos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a veces, no es única ni
orgánica, sino múltiple y medioambiental. Por tanto las consecuencias se solapan, dificultando
enormemente la detección, el diagnóstico y las posibles prescripciones. Por ejemplo, en los alumnos
que presentan Dificultades en el Aprendizaje aparecen sistemáticamente deficiencias en comprensión
lectora, y esto es así tanto para los alumnos de la E.S.O. con bajo rendimiento, como para los que
desde edades tempranas arrastran una dislexia.
La concepción extensiva de las Dificultades en el Aprendizaje, ha tenido como una de su consecuencia
más inmediata, la heterogeneidad de la población escolar a la que hacen referencia: “Este alumnado
se caracteriza por la presencia de algunos de los rasgos siguientes: desórdenes en los procesos
cognitivos (percepción, atención, memoria…), impedimentos neurológicos (disfunción cerebral
mínima,), déficit de atención e hiperactividad o inteligencia límite.” Un cuadro clasificatorio con tal
variedad de rasgos, desórdenes, impedimentos, déficit y discapacidades, requiere precisiones
terminológicas, diagnósticas y de intervención, para evitar que las Dificultades en el Aprendizaje lleguen
a convertirse en un totum revolutum en el que todo parezca relacionado e indicado.

2. Dificultades en el Aprendizaje
Mantener la expresión original “Dificultades en el Aprendizaje” parece una decisión más adecuada que
su sustitución por otra, ya que es la más conocida, es la que habitualmente emplean los profesionales
de la enseñanza y la orientación, es la que progresivamente ha ido implantándose en los ámbitos
académicos y de investigación de las Universidades españolas, de modo que actualmente figura en la
mayoría de los programas de formación de los titulados en Psicología y Psicopedagogía, es la que
habitualmente se usa en las numerosas publicaciones –libros y artículos científicos- sobre el tema, y,
finalmente, es la que aparece en los documentos oficiales de la Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía para diferenciar estos problemas de otros como Discapacidad Intelectual, Deficiencia
Sensorial o la Privación Sociocultural.
No obstante, distinguiremos formando parte de las Dificultades en el Aprendizaje a varios problemas
que participan entre sí del hecho innegable de sus dificultades para aprender de forma óptima, es decir,
con eficacia, en el tiempo establecido y sin el concurso de esfuerzos humanos y materiales
extraordinarios. Pero que presentan diferencias sustantivas en la explicación causal, en los procesos y
variables psicológicas afectadas y en las consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela.
De modo que las Dificultades en el Aprendizaje integrarían cinco grupos diferenciados:

– Problemas Escolares (PE),

– Bajo Rendimiento Escolar (BRE),
– Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
– Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
– Discapacidad Intelectual Límite (DIL).

1. Principios de partida
En primer lugar, la definición de las Dificultades en el Aprendizaje debe partir de la formulación de los
principios básicos que recojan aquellos aspectos sobre los que existe un acuerdo generalizado:

a) Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicología de la Educación y de la Psicología

de la Instrucción, y constituyen una parte de la aplicación profesional que entrañan la Psicología
Escolar y la Psicopedagogía (ver cuadro 1).
b) Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenómeno verdadero, no una invención, ni una
construcción social. A pesar de los condicionantes psicológicos, educativos, políticos, ideológicos
y filosóficos implicados en su aparición, y sobre todo, en su extraordinario desarrollo, de los más
que aparentes intereses profesionales y familiares; y a pesar de los problemas existentes para
definir adecuadamente las Dificultades en el Aprendizaje, es un hecho que existe un
importante número de alumnos con problemas para aprender las tareas escolares, que no se
deben a causas sensoriales, a privaciones crónicas ni a graves discapacidades intelectuales.
c) Las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los tests de CI puntuaciones que
(salvo excepciones) los sitúan entre el promedio (PE, BRE, DEA y TDAH) y el límite inferior (DIL).
Así mismo presentan índices también semejantes a los demás en el resto de las capacidades. No
obstante, hay que señalar que como las dificultades suelen estar relacionadas con el desarrollo
del lenguaje (comprensión y expresión oral y escrita), estos alumnos, en general, realizan mejor
las pruebas de ejecución no verbal.
d) Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. “Rendir por debajo de la capacidad” es,
por tanto, una de las dimensiones que definen las Dificultades en el Aprendizaje, si bien en el caso
de la Discapacidad Intelectual Límite y del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se
trasciende la idea de rendir por debajo de la capacidad ya que el déficit en los procesos y
procedimientos psicológicos implicados es severo.
e) Dos elementos: “rendimiento esperado” y “rendimiento actual” delimitan lo que se entiende por
“rendir por debajo de la capacidad”, y en su contraste han dado sentido al llamado “criterio de
discrepancia”, mediante el cual se ha seguido el diagnóstico de las personas con Dificultades en
el Aprendizaje. Si sólo se atiende a uno de los elementos lo que se estaría definiendo sería
únicamente “bajo rendimiento”.
f) Dificultades en el Aprendizaje, “rendir por debajo de la capacidad” y “bajo rendimiento” no son, por
tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la dimensión “bajo rendimiento” entonces ésta
y Dificultades en el Aprendizaje sí serían equiparables. Pero el “bajo rendimiento” puede deberse
a razones variadas.

2. Dificultades en el Aprendizaje: definición y subtipos

– Definición:
“Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados
bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades
Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y
Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como dificultades –en algunos casos muy
significativas- en los aprendizajes y adaptación escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden
darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso
de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y
no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental
de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son intrínsecos al alumno,
debidos presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de
funciones psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el
desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser
extrínsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como
inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit
 motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del alum- no a las exigencias de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente
con otros trastornos (por ejemplo, deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo, deprivación social y cultural), aunque
no son resultado de estas condiciones o influencias”.

– Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por
la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones
personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción
de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones
que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de
tres criterios:
• Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se
trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave
implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de
intervención externa especializada.
• Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales (procesos,
funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad.
• Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de
recuperación espontánea o mediante intervención especializada desde diferentes perspectivas:
psicopedagógico, psicoterapéutica, médica, psicosocial.

De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos (ver cuadro 2), que irían de menor a mayor
gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad (serán desarrollados en los
capítulos siguientes):
● Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluirían los alumnos con Problemas Escolares debidos a
factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontánea
(sólo por la mediación educativa regular) o bien mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de
problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter
reversible.

1. Cuadro 2. Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje

2.
● Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento
Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen
combinarse con características personales que incrementan su importancia. Son problemas de
moderadas gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos, motivación, metacognición),
aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.
● Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aquí a los alumnos con
Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones
ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si están estrechamente
vinculados a factores educativos. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad
moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación
educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación es
también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales afectadas; y son
recuperables mediante programas de intervención temprana adecuados y adaptaciones curriculares
individualizadas y específicas.
 ● Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por Déficit de
Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores personales de carácter
grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por
las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes
rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se
incrementa severamente. Las áreas personales afectadas son varias e importantes, no obstante,
con el adecuado tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la cronicidad del problema
disminuye significativamente.
● Tipo V (G, A, C), aquí se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite, debida a
causas personales graves, que afectan a áreas dominantes de modo profundo y que tienen un
carácter crónico, es decir, que mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances,
pero difícilmente la remisión total del problema.

3. Cuadro 3. Las DA según criterios de gravedad, afectación y cronicidad

Cuadro 4. Características principales de los tipos de Dificultades en el Aprendizaje (DA): Problemas

Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL).