MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN PRIMARIA DE
ADULTOS

1
 Buenos Aires, 15-10-87

Visto los resultados de la investigación

“Diagnostico de los componentes básicos de aprendizaje en Escuelas y Centros
de Educación de Adultos” de la Secretaria de Educación –Municipalidad de la Cui-
dad de Buenos Aires, en el año 1984.

CONSIDERANDO:

Que es necesario enmarcar la acción pe-

dagógica de las escuelas municipales en el contexto de la transformación demo-
gráfica del país;

Que los lineamientos del documento cu-

rricular precedentes no sólo remite a alternativas pedagógicas válidas, sino que
limita el acceso a la cultura y a la promoción social de los alumnos;

Que deben reafirmarse los principios de la

docencia pluralista, la participación de la Comunidad Escolar Democrática y la ac-
ción cooperativa y solidaria de todos los integrantes, en las propuestas de innova-
ción curricular que se produzcan;

Que debe asegurarse la igualdad de posi-

bilidades de acceso a la educación, para todos;

Que el compromiso democrático de la es-

cuela exige responsabilizarse de la calidad de la enseñanza;

Que es necesario de disponer de linea-

mientos pedagógicos que permitan crear alternativas metodológicas y situaciones
de aprendizaje que faciliten logros educativos;

Que de acuerdo con los elementos de jui-

cio surgidos de la investigación señalada y otras, realizadas en distintos países, se
puede afirmar que el adulto sin escolaridad posee amplia posibilidad de aprendiza-
je;

Que es necesario que las propuestas cu-

rriculares incluyan los aportes provenientes de la experiencia de los docentes y, al
mismo tiempo se les provea el apoyo técnico-pedagógico que sea pertinente a las
innovaciones curriculares que se lleven a cabo;

Que es necesario contar con un instru-

mento curricular flexible que facilite la labor del maestro;

Que lo propuesto de la secretaría y Sub-

secretaria de educación y el documento curricular que elaboraron a través de la
Dirección General de planeamiento-Educación contemplan estos aspectos:

2
 Por ello
EL INTENDENTE MUNICIPAL
DECRETA:

Art.1° - Apruébese el Diseño Curricular que como Anexo I forma parte integrante
del presente Decreto y que tendrá aplicación en los tres ciclos de la escuela para
adultos y los Centros de Educación para el adulto, dependiendo de la Secretaría
de Educación a partir del ciclo lectivo.

Art.2° - Determinase que la evolución continua de su desarrollo y sus efectos

educativos sobre el alumno al que esta destinado, lo hará objeto de los reajustes
necesarios para el cumplimiento de los fines que expresa.

Art.3º - El presente Decreto será refrendado por los señores Secretarios de Edu-
cación y General de la Intendencia.

Art.4º - Dése el Registro Municipal, publíquese en el Boletín Municipal y pase para

su conocimiento y demás efectos a la Secretaría de educación.

FACUNDO E. SUAREZ LASTRA

DECRETO Nº 6355/20 ENRIQUE J. MATHOV
ALEJANDRO H. TALEVI

3
 DIRECCION GENERAL DE PLANEAMIENTO
EDUCACION
Equipo responsable de la elaboración del anteproyecto
De Diseño Curricular para la Ed. Primaria de Adultos

DIRECCION

Prof. Graciela Maria Carbone

Enfoque antropológico y epistemológico del proyecto pedagógico

Dr. Carlos Cullen

Enfoque psicopedagógico

Lic. Rolando Martiña Dr. Carlos Cullen

Enfoque pedagógico y elaboración técnico-pedagógica de las áreas

Lic. Norma Ricco Prof. María Isabel Goethe Cristina Bensusan de Dannies
Daniel Sticotti Lic. Daniel Pinkasz

Diseño de contenidos y orientaciones

Matemática: Prof. Norma Saggese

Lengua: Prof. Sara Melgar
Prof. Ángela Martínez
Estudios Sociales: Prof. María Renée Cura
Prof. Elvira Salluzzi
Ciencias Naturales: Prof. Noemí Bocalandro

Enfoque epistemológico de las Ciencias Sociales

Dr. Carlos Cullen

Orientaciones metodológicas para Ciencias Sociales

Prof. Elvira Salluzzi Prof. María Renée cura

Redacción definitiva del marco teórico

Carlos Cullen Ángela B. Martínez María Isabel Alvarez de Ludueña

Equipo de coordinadores zonales que colaboraron en la redacción definitiva

Coordinación general
Prof. Ángela B. Martínez
Alaya, Ricardo Luís Luchia, Stella Maris Coronado de Bugarin Diez,
Clara
Anselmo de Galván, Susana Castagna, Patricia De Ardissone, Julia María
Carrasco, Lilian Castilla de Gaya, Graciela Pacheco de Dasso, Gladis
Danieri de Cambas, Elda Rosa Sotomayor, Enrique

4
CONSIDERACIONES PRELIMINARES GENERALES

La educación esta considerada, actualmente, como una necesidad básica

del ser humano que lo acompaña desde su nacimiento hasta su muerte. Es un
derecho inalienable de cada individuo, que el estado tiene la obligación de garan-
tizar y satisfacer.
Por ello, uno de los objetivos de nuestra política educativa, es brindar este
servicio a todos los que deseen acceder a él, para lo cual ponemos a su alcance
los canales de educación permanente.
El alumno es el protagonista principal del hecho educativo, por lo que la
reforma del sistema deberá alentar el desarrollo pedagógico en la escuela, para
mejorar la calidad del servicio educativo. Por ello, desde el inicio de la gestión del
gobierno democrático hemos profundizado el conocimiento de la realidad educa-
cional. Tanto de las Escuelas como de los Centros para Adultos, dependientes de
la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Cuidad de Buenos Aires.
Los resultados de esta investigación, unidos a la necesidad de modernizar
el sistema educativo, demostraron que era preciso elaborar un Currículo específi-
camente destinado a la Educación del Adulto.
A tal fin, se preparó un anteproyecto que fue debatido y discutido con la
intervención de la totalidad de los docentes municipales del nivel, lo que implica un
serio compromiso no sólo en lo que hace a la etapa de elaboración, sino también,
y fundamentalmente, en la ejecución.
Se ha tenido, y se tiene muy en claro, que este nivel presenta característi-
cas, posibilidades y necesidades propias y particulares, por lo que es de suma
importancia contar con un currículo propio que las satisfagan, más allá de la mera
y básica obtención de un certificado de estudios.

Este currículo es un Documento Educativo cuyo desarrollo y efectividad,

serán en última instancia, propuesto del trabajo compartido de todos los adultos
alumnos y docentes que intervengan en ello. El éxito de esta circunstancia, de-
penderá en gran medida, del deseo que todos ellos tengan de construir una edu-
cación democrática y creativa, en el marco de una sociedad participativa, solidaria,
libre y moderna.

5
 MARCO TEORICO

6
l Concepto de educación

La educación es el proceso dialéctico por el cual un sujeto, en interacción

con su medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla las capacidades
que le permiten la formación de una personalidad autónoma e integrada activa-
mente a la sociedad y cultura en que vive.
Asumir una concepción dialéctica involucra abandonar dos posiciones ex-
ternas en torno al proceso educativo:

1. la concepción centrifuga cuya óptica enfoca el proceso educativo

como un desarrollo que se da únicamente desde el interior del edu-
cando. Se limita así la acción educativa a una espera pasiva de ese
desarrollo.
2. la concepción centrípeta que supone al educando como una tabula
rasa donde la acción del maestro consiste en imprimir conocimien-
tos, hábitos, normas, etc.
Al reconocer que en el proceso educativo hay verdadera interacción y trans-
formación mutua, la concepción dialéctica supera la falsa antinomia planteada por
las concepciones anteriores.
La educación así entendida implica que:

 es un proceso, lo cual significa que se da en forma dinámica, que es-

tá haciéndose siempre,
 tiene lugar en una interacción dialéctica entre el sujeto y el medio, es
decir que el sujeto se transforma por acción del medio que, a su vez,
es transformado por el sujeto,
 toma en consideración las propias posibilidades del sujeto –ya sea
las determinadas por su haber genético o por las condiciones socio-
culturales en que vive –y, a partir de allí, desarrolla las capacidades
que le permiten la formación de su personalidad,
 requiere que el sujeto participe en procesos de interacción grupal de
diferente complejidad a partir de los cuales se genere su identidad,
 tiende a que la personalidad que se forme sea autónoma, es decir,
capaz de ejercer su iniciativa; canalizar creativamente sus intereses;
plantear y plantearse interrogantes; buscar respuestas por si mismo;

7
 defender sus convicciones; criticar, verificar y no aceptar ciegamente
lo que se le ofrece,
 se integre a la sociedad y la cultura en que vive en forma activa y
participativa lo cual implica crear y operar proyectos con otros e inte-
grar el propio proyecto de vida dentro del marco cultural comunitario.

Como producto de este proceso, una comunidad va logrando la progresiva

socialización de sus miembros.
Con el proceso educativo se posibilita también que los saberes parciales de
los sujetos acerca de aspectos parciales de la realidad objetiva se integren es sis-
temas cada vez más complejos.
Estos saberes tienden así a conformar un auténtico y dinámico universo del
saber.
Finalmente, desde estos procesos de socialización de sus miembros y de
integración de los saberes, la comunidad produce, conserva, transmite y transfor-
ma su identidad histórica.

8
II Educación Permanente

El diseño se adscribe al enfoque filosófico de la Educación permanente so-

bre el que se hacen algunas precisiones.
En principio, desde este enfoque, se considera a la educación como un
proceso de integración socio-cultural, por cuanto trasciende los límites espacio-
temporales de las instituciones formales y de las primeras etapas evolutivas.
Las instituciones educativas participan de un ideal de apertura social, tanto
desde el punto de vista de su reclutamiento como de sus criterios de promoción.
Desde el punto de vista de los elementos que brindan al sujeto y desde el
sujeto mismo, el concepto de educación permanente incluye los de educación bá-
sica y de autodidaxia, ambos íntimamente ligados.
En este contexto resulta entonces que los conceptos de educación y edu-
cación permanente se acercan significativamente.

9
lll Educación Básica

La educación básica pretende “proporcionar una formación inicial sobre la

base de aprendizajes fundamentales, de amplio y diversificado alcance, a la par
que de extendida funcionalidad (…)”.
“Apuntar a generar un conjunto de aprendizajes que permita lograr las
competencias requeridas por las situaciones comunes, corrientes y constantes del
presente y haga posible los desempeños esperados en el futuro previsto.” 1
El concepto de autodidaxia supone entender que el sujeto del proceso edu-
cativo debe ser concebido activo, participante y creativo, capaz de conformar a lo
largo del proceso una visión crítica de la realidad, en el sentido de una progresiva
toma de conciencia de la propia situación y de la comunidad en la que se encuen-
tra inmerso. Esto implica la posibilidad de comprender el sentido del “texto” de la
realidad tanto individual como colectivamente.
En síntesis, se trata de aprender a aprender para continuar y producir la
autoeducación.
En realidad con esta meta, el concepto fundamental de educación básica
avanza sobre el mero concepto de alfabetización puesto que supone el logro de
un punto de autonomía y autosuficiencia para el aprendizaje permanente.
Este punto de autonomía educacional implica la posibilidad de tomar deci-
siones en la planificación y evaluación de la propia educación, de aprovechar las
ofertas educativas formales y no formales y de participar responsablemente en los
distintos planos de la vida social.
Esta característica de educación básica se inscribe en una concepción de
educación de adultos más abarcativa que la mera educación supletoria, entendida
ésta como el intento de brindar la posibilidad de concluir los estudios primarios a
quienes no lo han hecho.
En este proyecto educativo, la educación de adultos se ve como un medio
de desarrollar competencias que hagan posible una inserción eficaz y creativa en
los distintos planos del quehacer social; familiar, laboral, vecinal, gremial, político.
Dichos planos corresponden además a un perfil ideal de educación que tie-
ne como punto de partida la variedad de marcos y funciones globales constitutivas
del hombre como ser completo: vida privada y familiar, vida política, vida profesio-
nal, vida cultural y actividades de tiempo libre.2

1 Extraído de: ROMERO BREST, “Hacia una ética del compromiso. Mira de una educación para la democracia” en: Pro-
puestas para el debate educativo en 1984. Biblioteca política, CEAL, Bs. As. 1984.
2 D´Hainaut, L., “El establecimiento de un perfil de formación” en Programas de estudio y educación permanente. UNES-
CO, Paris, 1980.

10
IV Concepto de Currículo

Para el análisis del concepto de Currículo, debemos adoptar diferentes ángulos

de enfoque:
1. El ángulo político: El currículo es la explicitación de supuestos sociocultura-
les acerca de valores, y toda iniciativa en materia curricular es proyección
de una concepción política. Por lo tanto, la planificación del currículo ha de
considerarse en un proceso de trasformación democrática de la sociedad y
encuadrado en el marco de la concepción de Educación Permanente, en-
tendida en un sentido amplio.
2. El Currículo y sus gestores: El concepto de Currículo como un conjunto de
experiencias que los educandos viven, participando en acciones previstas y
producidas por el sistema, en cooperación con la comunidad educativa, pa-
ra contribuir al desarrollo personal y social en un momento histórico com-
pleto.1
3. La experiencia como concepto de eje del currículo: Desde este ángulo de
enfoque, Currículo es experiencia. Conceptos tales como: “Currículo es el
programa total del trabajo escolar” o “Currículo es todo lo que los estudian-
tes y maestros hacen” 2 expresan el punto que se desea destacar.
El concepto de experiencia es el eje de la concepción de Currículo, por cuanto:
 Supera la compartimentación de los dominios de la conducta en el
aprender al integrar las dimensiones cognoscitivas, psicomotrices y
afectivas;
 Erige al educando en sujeto de la educación;
 Jerarquiza el papel de lo inédito como componente clave del concep-
to de aprendizaje;
 Inicia las líneas de pensamiento pedagógico que concibe a la educa-
ción como proceso creativo.
4. El concepto de Currículo desde el punto de vista técnico: Desde este punto
de vista, un currículo es un proyecto educacional que define:
a) Los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional.
b) Las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcan-
zar esos objetivos.
c) Los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción
ha producido frutos.

En este enfoque se concibe el Diseño Curricular como un bosquejo flexible que

da unidad al sistema, pero a la vez permite la realización de los proyectos par-
ticulares de cada institución educativa.
1Fajardo. Citado por L. D´Hainaut. “Las líneas de fuerza en la elaboración de un Currículo” en Programas de estudios y
educación permanente. UNESCO, Paris 1980, Pág. 88
2Suárez, Calixto. El Currículo. Nuevas técnicas en su elaboración, ejecución y evaluación. Seminario sobre Currículo y
tecnología educativa, OEA, Instituto Colombiano de Pedagogía. S/F.

11
V El desarrollo de la concepción de educación a través del Di-
seño Curricular de Adultos

En el currículo se seleccionan cinco COMPONENTES de la educación bá-

sica: alfabetización, introducción al conocimiento científico, formación para el tra-
bajo, integración comunitaria y empleo del tiempo libre.
Cada componente se constituye en torno a un conjunto de objetivos que
tienden a lograr competencias específicas para la vida social.
Al considerar que dentro del universo del saber la relevancia del conoci-
miento no se reduce a la esfera del conocimiento científico, sino que hay otros
igualmente importantes, la organización por componentes en función de planos
del quehacer social permitirá el interjuego de distintos “saberes”, incluidos los que
el educando adulto ya posee.
La organización de las experiencias en función de dichos planos, supera
además la tradicional cuyo eje son los contenidos agrupados disciplinariamente y
la más reciente centrada en los dominios de conducta como compartimientos es-
tancos.

1. Alfabetización

Adquisición de la comunicación: lecto-escritura.

Esto supone:
 El uso práctico y acertado de los instrumentos de la lecto-escritura, habili-
dades y conocimientos, así como capacidad de reflexionar sobre lo que se
lee y escribe ( comprensión significativa);
 Poder operar efectiva y críticamente con las ideas que encuentra y produce
en lo que lee y escribe

12
 2. Introducción al conocimiento científico

Iniciación al conocimiento sistemático de las ciencias básicas, tanto formales, co-

mo naturales y sociales.
Esto supone:
--- la adopción de un enfoque interdisciplinario;
--- el manejo elemental de métodos y técnicas y la adquisición de contenidos
mínimos de las diferentes ciencias que permitan al educando:
 Reconocer, enfrentar y resolver problemas de la vida cotidiana que requieran
información científica;
 Saber buscar por sí mismo la información necesaria que no posea;
 Estar en condiciones de avanzar en el estudio sistemático de las ciencias;
 Comprender críticamente el impacto que la ciencia y la técnica van producien-
do en la vida social, económica, en la instancia política y en los sistemas de
valores.

3. Integración comunitaria

Desarrollo de la capacidad de participación patagónica ( real y no meramente sim-

bólica) en la vida comunitario-cultural.
Esto supone:
 comprensión crítica de sus propias necesidades de participación o integra-
ción, tanto a través de la toma de conciencia de los grados de integración ya
logrados, como de la conciencia crítica de las marginaciones a las que pueda
estar sometido;
 reinterpretación de sus propias experiencias y pautas culturales, que le permita
asumir creativamente su rol de agente cultural;
 comprensión crítica de los problemas del medio en que actúa, y de los cambios
sociales que se van produciendo, de modo tal que pueda constituirse en agen-
te realizador de las transformaciones socio-históricas.

4. Formación para el trabajo

Ubicación comprensiva y competente de su trabajo dentro del proceso socio-

económico global
Esto supone:
 Comprender la importancia de la capacitación técnico-profesional para inser-
tarse con mayores posibilidades en el campo laboral;
 Conocer los derechos y obligaciones del trabajador que emanan de los princi-
pios de la justicia social y de la legislación laborar vigente;
 Comprender y valorar la participación gremial, a fin de asegurar su rol prota-
gónico en los procesos productivos.

5. Empleo del tiempo libre

Desarrollo de la capacidad creadora y de las potencialidades lúdicas, así como de

los intereses, habilidades y competencias que le permitan la participación y apro-
vechamiento de las ofertas recreativas y culturales que el medio ofrece.
Esto supone:

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  Reconocer que el hombre puede crear desde cualquier grado de co-
nocimiento que posea;
 Reconocer que la mejor preparación para crear es la actividad crea-
dora misma;
 Aceptar y valorar la diversidad de formas de expresión, de medios y
materias para crear y recrear;
 Saber acceder a la información y saber seleccionar críticamente las
ofertas recreativas y culturales que el medio ofrece;
 Lograr nuevas formas de participación e integración comunitaria, ge-
nerando formas de organizar cooperativas y solidarias.

Si bien en cada ciclo se desarrollan todos los componentes, se ha conside-

rado conveniente enfatizar en cada ciclo cada uno de ellos por las razones que se
sintetizan a continuación.
En el Primer Ciclo el énfasis está puesto en la Alfabetización ya que se
tiende a subsanar la carencia de los instrumentos básicos para la integración so-
ciocultural.
En el Segundo Ciclo el centro recae en la Integración Comunitaria ya que
se parte del hecho de que el alumno adulto padece alguna forma de marginación,
por lo menos escolar, y una de las maneras de revertirlas es estimular el desarro-
llo de todas las estrategias posibles de agrupación y participación.
En el Tercer Ciclo, el acento se pone en Formación para el Trabajo, sobre
la base de la búsqueda de autonomía, considerando que la posibilidad de inser-
ciones más conscientes y activas en el medio laborar, favorece el desarrollo de la
actividad y provecho en las actividades pertinentes y un mayor grado de indepen-
dencia personal. Al mismo tiempo, esta elección tiene a subsanar la marginación
y/o las inserciones deficitarias ya existentes en el medio laboral.
Estos componentes privilegiados actúan en cada ciclo como hilos conducto-
res y organizadores interdisciplinarios con respecto a los otros componentes de la
Educación Básica, en todos los ciclos.
Esto se debe a que sus contenidos y métodos en el nivel primario no pue-
den autonomizarse. La escuela de adultos no busca formar científicos sino iniciar
en el manejo elemental de métodos y técnicas y en la adquisición de contenidos
científicos y tecnológicos básicos que permitan al alumno proseguir su formación
en otros niveles del Sistema Educativo formal y/o no formal.

14
VI El educando

1. El aprendizaje del adulto

El adulto no aprende como el niño, en primer lugar, porque ya no es un ni-

ño. Esto quiere decir que –mal o bien, solo o acompañado, con aprendizajes for-
males e informales-- ha cumplido las etapas de desarrollo que condicionan el in-
greso al complejo de conductas que, en una determinada sociedad, definen al
mundo adulto. Esto no niega que en muchos aspectos de la conducta se prolon-
guen las respuestas “adolescentes” o “infantiles” , contaminando el comportamien-
to adulto. No existe la madurez plena, pero esto no quiere decir que exista la niñez
perpetua.
El adulto, como tal, pertenece –de derecho—al mundo social que genera
las pautas y los modelos del aprender y del saber. Su ignorancia o su no-saber lo
marginan, en el fondo, de sí mismo, es decir, de su propio derecho y responsabili-
dad de ser parte activa del mundo adulto. Al aprender, el adulto, más que ganar el
derecho a ingresar en lo que logra (y en todo caso lo que busca) es una reubica-
ción más consciente, activa y libre en lo que ya simplemente está. Lo que el niño
no sabe –porque no puede--es cómo moverse en el mundo adulto, al cual está
llamado por su crecimiento vital. Lo que el adulto no sabe, en cada caso, es cómo
moverse mejor en un mundo en el cual ya se está moviendo como puede. De aquí
se sigue que el adulto, como tal, tenga derecho de participar más plenamente de
su propio aprendizaje.
Por otro lado, el adulto ha ido desarrollando una serie de estrategias de
aprendizaje para resolver las situaciones problemáticas que van tejiendo su vida.
Estas estrategias configuran una compleja red de modelos de conductas, resulta-
do de una progresiva y activa, --es decir, constructora—internalización de los di-
versos modelos de aprendizaje que su medio socio-cultural le ha ido posibilitando.
Esta adquisición de estrategias de aprendizaje son el resultado o la resultante de
los procesos de ubicación en la producción, distribución y consumo del poder, la
riqueza, la información y el gozo. Es decir, laboriosamente el adulto se ha configu-
rado –en algún grado—como sujeto de conocimiento y como sujeto social, que
son en definitiva, las dos modalidades básicas del aprendizaje en nuestra socie-
dad.
En este sentido, el adulto aprende siempre desde un proyecto vital indivi-
dual e inserto en proyectos ideológicos sociales (normas y valores) más o menos
explícitos.
De aquí que en el adulto el deseo de saber, de aprender, esté siempre dife-
renciado y fuertemente condicionado por su historia individual y social. Este deseo
de saber-aprender despliega, en la adultez, su rica diversidad de intereses, deja
expresar el conflicto posible entre estos intereses y busca satisfacer la urgente
necesidad de integrarlos. Así, por ejemplo, el adulto aprende porque quiere desa-
rrollar más y mejor su competencia operatoria-formal y técnico-instrumental, pero
aprende también porque quiere mejorar su competencia comunicativa y porque
quiere mejorar su calidad de vida, sabiendo que en el saber hay un interés eman-

15
cipatorio, que puede ir liberando al hombre tanto de la violencia que proviene de la
naturaleza exterior como de la que proviene de las relaciones sociales injustas,
que traban la comunicación entre los hombres.
En resumen, podríamos decir que el adulto aprende:
a) desde un bagaje de aprendizaje ya adquirido, cuya modificación no está tan
ligada al ritmo de crecimiento evolutivo como a la posibilidad de ampliar y
transformar el significado de sus conductas;
b) desplegando siempre una diferenciada gama de intereses en los campos que
lo insertan o lo marginan de la vida social;
c) como miembro activo o marginado de la sociedad que enseña, y exigiendo en-
tonces una participación responsable y crítica en el proceso de sus aprendiza-
jes.

2. Aprendizaje escolar del adulto

El aprendizaje del adulto necesita alternativas en los objetivos, integración

en los contenidos, significación de los problemas, estrategias de participación en
la acción educando-educador, pautas de autoevaluación permanente, inserción de
la institución educativa en el medio social.
Su aprendizaje escolar poseerá, por lo tanto:
a) Intencionalidad pedagógica que implica: especificar el papel del docente en
el aprendizaje del adulto.
 Valorizar el aprendizaje en sentido amplio.
 Afianzar el aprendizaje en sentido restringido para asegurar que todo lo
enseñado, se aprende.
b) inserción institucional ya que la unidad educativa o el centro de adultos
funcionarán como agentes socio-culturales, con normas y objetivos que cumplir y
promociones que otorgar.
En el caso específico de los adultos, el conflicto que surge entre el aprendi-
zaje en su sentido amplio (espontáneo, azaroso, informal, asistemático) y la inten-
ción político-pedagógica de la escuela como institución socio-cultural se vuelve
crítico. La situación es crítica sobre todo porque el adulto cuenta con un amplio
caudal, y por lo tanto con mayor peso, de experiencias vividas y de estrategias de
aprendizaje internalizadas. Esta realidad trae consigo una situación de aprendizaje
que exige tener en cuenta que:
 El adulto cuenta con un bagaje de aprendizajes informales más importantes –
cuantitativa y cualitativamente hablando—que el niño;
 El adulto, normalmente, se encuentra muy condicionado por todo lo relativo a
su supervivencia y a su ubicación en los procesos socio-culturales, y por lo
mismo cuenta con una disminuida disposición para toda aquella actividad men-
tal –de tipo simbólico—que él sienta distante y/o superflua en función de sus
urgencias vitales y sus intereses sociales;
 El adulto, en todos los casos que se trata de escolaridad primaria, sobrelleva
un conflicto latente con la institución escolar, ya que su mera inserción en ella
es testimonio de una frustración vivida.
Estos tres factores, debidamente atendidos, conforman una especial situa-
ción de aprendizaje escolar, con sus dificultades específicas, pero también con
sus propias potencialidades.
Los lineamientos metodológicos y las fundamentaciones psico y sociopeda-
gógicas del proceso de enseñanza-aprendizaje en general, no podrán ser leídos

16
sin enmarcarlos e interpretarlos en función de esta situación específica y crítica
del aprendizaje escolar del adulto.
Del conjunto de esos lineamientos para el aprendizaje y de sus fundamen-
tos tanto psico como sociopedagógicos, seleccionamos, como especialmente per-
tinentes para el aprendizaje del adulto, los siguientes conceptos:
Dimensiones de la construcción del conocimiento: esta noción, tomada del enfo-
que psicogenético de la inteligencia, insiste fundamentalmente en la idea de que el
pensamiento es acción, en el sentido de que el sujeto no recibe el conocimiento
pasivamente impreso, mediante la palabra emitida o la imagen proyectada por
otro, sino que interactúa materia y/o mentalmente con el objeto, es decir, el tema o
problema en cuestión.
Esta constitución implica, entre otras cosas, análisis del objeto desde todas
las perspectivas posibles, establecimiento de relaciones entre esas perspectivas, y
relaciones del objeto con otros objetos.
Sin embargo, para que el proceso de aprendizaje se desencadene, es necesario
que el sujeto lo desee. Esto implica tomar en cuenta la dimensión afectivo-
energética de la conducta ya que la puesta en marcha del proceso conductual en
una dirección determinada depende básicamente de:
a) El grado de significación que la situación de aprendizaje tenga dentro del
proyecto existencial del sujeto y,
b) El grado en que el sujeto se siente convocado a co-protagonizar dicha si-
tuación.
Así como la construcción involucra los aspectos operatorios del aprendizaje, en
la comprensión se atiende a los aspectos significativos y motivacionales, que in-
fluyen tanto en la selección como en la presentación y desarrollo de las situacio-
nes problemáticas, propuestas como núcleo del aprendizaje.
Aquí corresponde tener en cuenta lo que hemos dicho en la situación vital y
socio-cultural propia del adulto, y del predominio consecuente de los contenidos
significativos sobre las formas desprovistas de significación vital y social. Es decir,
el aprendizaje del adulto se realiza no sólo construyendo estructuras, sino también
comprendiendo y construyendo significados.
Ambos procesos, que en realidad son uno solo, no siempre siguen los pasos
formalizables convencionalmente (por ejemplo, las etapas evolutivas).
Esta “originalidad” del adulto requiere una gran flexibilidad metodológica, que
implica atender, entre otras necesidades, al logro de la construcción gradual de
estructuras operatorias y al establecimiento de relaciones significativas entre los
nuevos conceptos, el campo del conocimiento y la realidad social de la cual han
surgido.
Clásicamente el concepto de transferencia se inscribe en el proceso de apren-
dizaje como una posibilidad surgida de la resolución de un problema y de la inte-
gración de los nuevos datos al caudal de conocimientos previos.
Dicha posibilidad consiste en trasladar a otras situaciones o problemas lo ad-
quirido como resultado d un aprendizaje en una situación determinada.
La posibilidad es “transferencia” testimonia la autenticidad del aprendizaje ob-
tenido.
Es importante no restringir el concepto de transferencia a la mera utilización
generalizada de datos, esquemas o mecanismos. Llegar a la transferencia en el
aprendizaje es ganar estrategias para resolver problemas comunes a diversas
situaciones, y que permitan descubrir, a su vez, nuevas estrategias de aprendiza-
je.

17
 Por otro lado, lo que debe valorizarse es el principio de la autodidaxia, espe-
cialmente la autodidaxia asistida, que supera los límites de la transferencia ya que
implica la adquisición de hábitos y habilidades de trabajo, y también el despertar
de múltiples motivaciones.
La autodidaxia, al hacer al individuo autor de su propio progreso cultural lo
ayuda, mediante el estudio personal y la lectura, a concretar aspiraciones, al mis-
mo tiempo que le asegura la posibilidad del manejo adecuado de medios auxilia-
res, que son imprescindibles para su desenvolvimiento.

3. Obstáculos para el aprendizaje

Muchos son los obstáculos que limitan o impiden el aprendizaje del adulto. Al-
gunos son externos a la situación del aprendizaje: desempleo, semi-empleo, cali-
dad y condiciones de trabajo, medio socio-cultural, familia, relaciones parentales,
edad, salud y enfermedad son condiciones de una situación escolar que no siem-
pre acepta el adulto, pues significa compromiso y participación que, en la mayoría
de los casos no puede asumir.
Tratar que la participación tenga una base lo más amplia posibles es quizá,
una tarea fundamental del educador y de la institución escolar que debe cambiar,
para ello, no sólo el clima de trabajo sino sus mecanismos participativos.
Otros obstáculos son personales e involucran lo emociona-afectivo: temor a lo
que no es familiar, miedo al ridículo, inseguridad afectiva, sentimientos de inferio-
ridad, falta de interés por lo educativo (quizá por una situación anterior de fracaso
escolar) desconocimiento de lo educativo y su entorno.
Los obstáculos internos al proceso del aprendizaje pueden sintetizarse en los
siguientes: incapacidad de comprender un discurso (oral o escrito) que no se co-
rresponda con el suyo; escasa posibilidad de transferir conocimientos aprendidos
de manera no mecánica; incorrecto manejo de la información, etc.
Esto no significa que el adulto no pueda aprender.
Aceptar esta postura escéptica es negar, desde el principio, la posibilidad que
tiene todo ser humano de perfeccionarse y ampliar su horizonte socio-cultural.
El hecho educativo del adulto debe mirarse de frente y sin utopías: sabemos
que hay unas personas que desean aprender y otras que no lo desean. Esto no
implica que la educación de adultos se agote en si misma y no vaya más allá de la
alfabetización.
Mientras allá un adulto que desee aprender la escuela debe tener las puertas
abiertas sin condiciones.

4. Caracterización del educando

a) Las reflexiones previas nos permiten señalar que la elaboración de este

diseño parte de una concepción de educandos como sujeto de aprendizaje
activo, participante y creativo, es decir, un sujeto tendiente a la autodidaxia.
Activo, en tanto no solo, recibe sino que produce, no solo opera sino que
busca.
Participante, en tanto protagonista y no solo espectador de decisiones que
afectan su proceso de aprendizaje. Sujeto y no solo objeto de evaluación
del proceso del que él mismo es protagonista.
Creativo, en tanto se lo supone capaz de superar estereotipos y utilizar
nuevos medios para alcanzar nuevos fines.

18
 Todas estas características del sujeto de aprendizaje, que conforman el
concepto de autodidaxia, son condiciones de posibilidad para la educación
permanente.

b) Pero esto adquirirá perfiles diferenciales según el momento evolutivo-

existencial en el que se encuentra el educando.
Dada la heterogeneidad de edades de las escuelas de adultos agrupamos
tales momentos en tres grandes categorías: adolescentes, adultos y tercera
edad.
Hacer una completa caracterización evolutivo-existencial de tales caracte-
rísticas excede los límites de un marco teórico curricular, además de ser
una tarea teóricamente compleja dada la diversidad de enfoques sobre el
tema. No obstante esto, optamos por privilegiar ciertas problemáticas ca-
racterísticas de cada momento, que consideramos relevantes para la tarea
educativa.
Es una etapa normalmente conflictiva por la ambivalencia que supone: ex-
pectativas frente a las nuevas posibilidades que la autonomía implica y te-
mor ante el abandono del “terreno conocido” de la infancia.
Pero en el caso de los adolescentes que son nuestros alumnos, la situación
es mucho más compleja.
Son en general, personas marginadas desde el punto de vista socioeconó-
mico; no son los jóvenes que otras clases sociales con derecho al “tiempo
de espera” que la adolescencia requiere (el tiempo para pensar en si mis-
mo, para probar y dejar, para elegir, para construir la sexualidad adulta a
través de encuentros paulatinos con el otro sexo… tiempo para “perder
tiempo” en la elaboración de la crisis adolescente).
Afrontan las mismas exigencias que los trabajadores adultos o sufren las
consecuencias de la desocupación o la subocupación… El ejercicio de las
relaciones sexuales con escasa información los convierte a menudo en
madres y padres precoses, obligados a hacerse cargo de otra persona
cuando no adquirieron aun la madurez suficiente para hacerse cargo de si
mismos…
¿Qué posibilidades tienen de elaborar su proyecto de vida cuando son in-
cluidos directamente en la adultez, en condiciones desfavorables, luchando
por la supervivencia?
Pensemos el importante espacio que la escuela puede ocupar para estos
adolescentes si les damos oportunidad para plantear sus dudas, para en-
contrarse con pares de adultos en relaciones no urgidas por las necesida-
des cotidianas, para compartir inquietudes, para reflexionar sobre si mis-
mos…
El maestro cumple así muchas veces un papel principalísimo como modelo
adulto con el que confrontarse y del cual aprender (no solo conocimientos
sino también “cuestiones de la vida”) para estos adolescentes que a menu-
do carecen de otros adultos significativos –por ausencia concreta o porque
sus padres están a su vez sumergidos en la misma difícil situación socio-
económica- que no les deja mucho tiempo para el encuentro que sus hijos
necesitan.
En lo que hace a la edad adulta, el conflicto básico gira en torno a aceptar
una inacabada capacidad de crecimiento, desde el hacerse cargo de si

19
mismo, de sus prójimos, de sus propios productos, de las consecuencias de
sus propias elecciones.
Es decir, por un lado, el adulto ha cristalizado ya un proyecto de vida, pero,
por otro, tiene que ser capaz de reinterpretar continuamente su experiencia
y la de su tiempo, y de renovar activamente sus compromisos adquiridos.
Es justamente esta capacidad de seguir creciendo y no clausurarse en lo ya
logrado, lo que define su carácter de sujeto educando.
El obstáculo, aquí, reside en creer que son inconciliables el hacerse cargo
de su situación y de sus compromisos, con el seguir creciendo.
Así, por ejemplo, muchos adultos creen que si se dedican a aprender cosas
nuevas será siempre a costas de descuidar sus obligaciones laborales o
familiares. Esta creencia se funda, muchas veces, en la idea de que solo se
aprende en la niñez, y otras, en las presiones del medio y sus rígidas frag-
mentaciones del tiempo vital. Por otro lado, muchos adultos se niegan a
seguir creciendo, o sea a aprender, atrapados por el sentimiento de que lo
hecho (o sufrido) y lo no hecho en otro momento de su vida, los condena
irremediablemente.
Este adulto necesita interlocutores comprensivos y respetuosos de su si-
tuación de sus dificultades para aprender, pero también que estimulen su
crecimiento, sin contribuir al mantenimiento de la situación con actitudes
paternalista. Una manifestación de este respeto consiste, por ejemplo, en
considerar que ese sujeto adulto aunque iletrado, ha aprendido de su vida
muchas cosas aprovechables.
Respecto de la tercera edad, se hace todavía mas grava la dificultad de se-
guir aprendiendo. Es la edad en que puede pesar aquello de que “el mundo
es de los jóvenes”, o que se puede sentir la situación de estar “jubilado” de
la vida misma. Este sujeto educando, sin embargo, es capaz de ser modelo
y perfeccionarse como tal.

20
VII Perfil del educador de adultos

El rol del educador de adultos como delegado de la comunidad educativa

para la tarea de ejecución docente requiere una serie de condiciones que son es-
pecíficas para esa modalidad. Sin embargo esta especialidad no ha sido reconoci-
da por nuestro sistema educativo. El carácter marginal y residual del sistema de
adultos se refleja también en el rol docente: el educador de adultos desempeña a
menudo una tarea para la cual no está específicamente preparado, salvo por su
propia experiencia y no tiene el apoyo profesional y/o técnico necesario, ni los re-
cursos y materiales apropiados.
El perfil del educador de adultos supone:

1. Desde el sistema social:

Un reconocimiento y valorización de su rol específico.

2. Desde el sistema educativo:

 Una formación técnico-profesional que posibilita el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes específicas para el ejerci-
cio del rol en esta modalidad.
 Capacitación y actualización permanente.
 Un currículo que orienta el desempeño reflexivo, flexible, creativo
y participativo de su tarea.
 Una infraestructura posibilitadota.

3. Desde la institución:
 Una institución que tenga su propia identidad, definida por objeti-
vos que le son específicos y que esté animada por una participa-
ción real de toda la comunidad educativa.

4. Desde la persona:
 Una reflexiva comprensión de su tiempo y su espacio y una par-
ticipación comprometida en él.
 Una valoración profunda del rol que desempeña como educador
de adultos.
 Actividades pedagógicas creativas y flexibles.
El rol del educador de adultos como delegado de la comunidad educativa pa-
ra la tarea de animador cultural.
El educador de adultos cumple, además del rol formal fuertemente ligado al
sistema educativo, un rol no formal de suma importancia: el de animador cultu-
ral. Este rol, muchas veces, puede ser cumplido negativamente, como “des-
animador”, en tanto y en cuanto el educador tienda a dejar que se inicien los
procesos de innovación o descalificar toda iniciativa que no corresponda a sus
propias pautas de culturalización.

21
 El animador puede ser considerado como el facilitador de procesos que po-
sibilitan innovaciones y cambios.
El éxito del proceso parece depender de una mutua confianza entre el ani-
mador y el animado, sólo entonces decrece la dependencia y se hace posible
el logro de la autonomía.
En el análisis del perfil del educador de adultos surgen los siguientes interro-
gantes.
 ¿Somos concientes de la peculiar incidencia que tiene el medio
en el aprendizaje de los adultos?
 ¿Atendemos a los intereses que como sujetos sociales motivan
para el aprendizaje a los adolescentes y adultos de nuestras es-
cuelas?
 ¿Damos lugar en el trabajo pedagógico a la elaboración de te-
mas y preocupaciones que configuran la vida cotidiana de nues-
tros alumnos, muchas veces diferente y marginada en relación a
los circuitos sociales y culturales?
 ¿Reconocemos en nuestros alumnos a sujetos ya inmersos en la
acción social, con capacidad de comprensión y transformación
se situaciones?
 ¿Trabajamos para que el grupo de aprendizaje escolar logre
pautas de interacción y participación social, o reforzamos las
marginaciones existentes?
 ¿Somos capaces de volcar en nuestras planificaciones didácti-
cas la presencia del mundo real en que se mueven nuestros
alumnos y su incidencia como núcleo problemático para el
aprendizaje?
 ¿Sabemos discernir en las dificultades de aprendizaje de nues-
tros alumnos adolescentes y adultos los problemas de madura-
ción psicológica de los problemas de marginación social y de
discriminación cultural?
 ¿Mostramos como adultos que somos y como parte de la institu-
ción escolar que representamos modelos de conducta y de inter-
acción social que promueven el crecimiento y la integración a los
alumnos?

22
VIII Perfil de la institución

La escuela de adultos es definida como una de las modalidades de la edu-

cación sistemática, y si bien reitera los niveles formales de la educación común
(primaria, media, eventualmente terciaria) hay fuertes razones pedagógicas para
separarla institucionalmente.
La escuela de adultos, dentro de las instituciones escolares, es –
quizás- la que más necesita flexibilidad y capacidad de adaptación. Es por eso
que a su perfil institucional es conveniente pensarlo como una herramienta con-
ceptual que permita definirlo con claridad, sin por eso encerrarlo en moldes rígidos
de estructuras, normas y roles. En este sentido, se propone perfilar la institución
escolar de adultos como un sistema. En efecto, un sistema se defina mas por su
capacidad de aunar las diferentas acciones en pro de objetivos comunes, que por
la complejidad de su burocracia; se define mas por su capacidad de adaptación e
inserción creativa en el medio, que por la inercia de sus reglamentaciones.
Esto no significa que la institución así perfilada, como un sistema abierto,
no reconozca diferencias jerárquicas en el ejercicio de la autoridad, y distinción de
roles en el cumplimiento de sus objetivos. Por el contrario, definir una institución
como sistema significa definirla por las funciones y estructuras que aseguran su
eficacia y su organización.
Plantear el perfil institucional de la escuela de adultos como un sistema su-
pone:
1. Definir su IDENTIDAD por los objetivos de la Educación Básica, en el
contexto de la Educación Permanente.
2. Definir su relativa AUTONOMIA por la capacidad que se le reconoce de
insertarse creativamente en el sistema educativo global y en el medio.
Esto implica que tiene posibilidad de dar más de una respuesta a los re-
querimientos de su entorno.
3. Definir su COMPOSICIÓN INTERNA distinguiendo funciones y estructu-
ras.
3.1. FUNCIONES

Se entiende por funciones los procesos a través de los cuales la institución

como sistema asegura el logro de sus objetivos.
Es importante aclarar que las funciones que podamos distinguir para perfilar
la escuela de adultos como institución son especificaciones de las funciones mas
generales que definen la institución escolar como tal (socialización, selección,
transmisión y elaboración de conocimientos, procesamiento crítico de lo recibido
por otras instancias educativas, etc.).
En correspondencia con lo que se llama en este currículo componentes de
la educación básica se hace necesario distinguir, en la escuela de adultos, cinco
funciones o procesos que tienen una cierta autonomía:

23
 a) Función de alfabetización, que es el procesos de iniciación y consolida-
ción en la lecto-escritura;
b) Iniciación al conocimiento científico, que es el proceso de iniciación al
mundo de la ciencia, a sus contenidos fundamentales, a sus diferentes
métodos de abordaje de la realidad y de control de las afirmaciones;
c) Integración comunitaria, que es el proceso que permita la inserción en la
comunidad, tanto por el conocimiento adquirido, como por la participa-
ción activa y responsable;
d) Formación para el trabajo, que es el procesos de capacitación para una
mejor inserción socio-laboral;
e) Empleo del tiempo libre, que es el proceso de formación y desarrollo de
las potencialidades lúdico-creativas.

Lo importante de reflexionar aquí es que estos cinco “componentes” de la educa-

ción básica no son solamente objetivos de aprendizaje, sino verdaderos procesos
institucionales.
Como la escuela de adultos, en tanto institución, está pensada para un sistema
abierto y flexible, es necesario agregar dos funciones más, que no son sustantivas
para la identidad del sistema (están en todos los sistemas abiertos), pero que son
las responsables de su dinámica y buen funcionamiento:

f) Función de planificación institucional, que es el proceso por el cual se

coordinan en el tiempo las actividades de todo el sistema. Esta función
se traduce en la elaboración de programas y proyectos. Su misión es
coordinar el diagnóstico de necesidades, la previsión de los servicios y
recursos, y la evaluación de los efectos.
g) Función de comunicación, que es el proceso mediante el cual se esta-
blecen los canales de comunicación que aseguran la intervinculación de
todos los elementos del sistema Escuela de Adultos, de todos los proce-
sos internos, y que asegura también la vinculación de las diferentes es-
cuelas entre sí, con el sistema educativo municipal y nacional, y de las
escuelas con el medio.

3.2. ESTRUCTURAS

Se entiende por estructura los niveles de organización institucional que sur-

gen como necesarios para asegurar la ejecución de las diversas funciones.
Las estructuras actuales de la escuela de adultos –Dirección, Secretaría,
Docentes, Cooperadote Escolar, Centre de Estudiantes- pueden cumplir las fun-
ciones mas arriba explicitadas sin ampliar o modificar sus plantas funcionales ni el
sistema general de administración escolar. No obstante, este planteo teórico de la
institución como sistema, con funciones y estructuras, apunta a una mayor toma
de conciencia de necesidades que podrían satisfacer, quizás, con otras formas
organizativas, proyectadas a corto, mediano, o lago plazo.

24
IX Modelo Didáctico

¿Qué entendemos por modelo didáctico o modelo de enseñanza?

El modelo de una representación de la realidad que supone un distancia-
miento de la misma. El modelo de un esquema mediador entre la realidad y el
pensamiento, entre el mundo y la ciencia.
A partir del uso de un modelo se realiza una comprensión diferente de la
realidad de la enseñanza. Pero la realidad de la enseñanza no se identifica total-
mente con lo que cada modelo dice que es la enseñanza. Realidad y modelo no
son simétricos.
En la enseñanza se han usado infinidad de modelos. La utilidad de usar
modelos distintos está en obtener componentes distintos y complementarios de
esa realidad. De esta forma se puede construir un modelo más complejo, integra-
dor de los anteriores. Por ello se comprenderá el valor que tiene el modelo didácti-
co para servir de mediador entre la práctica y la teoría.

Componentes del modelo didáctico

1- Objetivos

La teoría psicológica, al aplicarse a la enseñanza, interpreta desde sus propios

esquemas a los distintos componentes del modelo didáctico. La teoría conductista
ha interpretado a los objetivos desde su perspectiva, dando lugar a un modelo ce-
rrado de educación que busca el equilibrio entre el objetivo y la conducta final del
alumno.
Un modelo abierto de educación, debe estimular la diversidad individual, y
dirigir su atención al proceso seguido por los alumnos, más que al resultado final
obtenido.
“Los objetivos serán interpretados desde esta óptica, no como estados a los
que hay que arribar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muy
diversas ramificaciones y estados terminales para los sujetos” 1
Por lo tanto, los objetivos no deben se entendidos como mandatos irrevo-
cables sino como hipótesis que orientan la tarea escolar. Porque de los objetivos
derivan en parte los criterios que permiten seleccionar los contenidos, las estrate-
gias metodológicas y los criterios de evaluación, dando unidad y coherencia a to-
dos los componentes del modelo didáctico.
En este documento se enunciarán objetivos del nivel primario (modalidad
adultos) institucional y de ciclo.

1 J Gimeno Sacristán, Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, ANAYA, MADRID, 1985, Pág. 158.

25
a) Objetivos del nivel primario para la modalidad adultos de la M.C.B.A.: Se deri-
van de los fines y objetivos de la educación primaria nacional y de la concep-
ción de educación básica adoptada en el marco teórico.
b) Objetivos de ciclo: Corresponden a cada uno de los ciclos que componen la
modalidad y presentarán dependencia jerárquica con respecto a los objetivos
de nivel. Algunos podrán ser progresivos según el grado de complejidad de la
conducta o del contenido, y otros aparecer en un ciclo sin antecedentes en el
anterior, o sin consecuentes en el posterior. Se presentarán agrupados por los
componentes fundamentales de la Educación Básica alfabetización, introduc-
ción al conocimiento científico, integración comunitaria, formación para el tra-
bajo y empleo del tiempo libre.
c) Objetivos institucionales: Interpretan los lineamientos derivados de los objeti-
vos de la modalidad en función de la realidad de cada escuela. Serán formula-
dos por cada institución escolar.

2 – Núcleo problemático

A nivel de planeamiento curricular cada ciclo esta organizado en Núcleos

Problemáticos.
Se entiende por núcleo problemático una forma de selección y organización
interdisciplinaria de objetivos y contenidos en función de una situación problemáti-
ca global considerada significativa.
El diseño curricular presenta un listado de los núcleos problemáticos por
ciclo.
El planeamiento didáctico estará a cargo de los docentes, con la participa-
ción de los alumnos y procurará el cumplimiento de los objetivos de ciclo ade-
cuándose a las características específicas de la institución y del grupo escolar.
Esta forma de organización supone:
 Adoptar un enfoque interdisciplinario que es coherente con el marco teórico
de este documento.
 Confrontar con los alumnos la selección de objetivos, contenidos y activida-
des.
 Respetar los intereses y necesidades del educando partiendo de situacio-
nes significativas.
 Facilitar el logro de los objetivos planteados para el nivel y la modalidad.
 Coordinar lo emergente con lo planificado.
 Coordinar los contenidos instrumentales con la problemática cultural.

3 – Actividades

Las investigaciones en didáctica han relevado que el aprendizaje es de ma-

yor riqueza si se realiza estructurando en el aula situaciones similares a aquellas
que el alumno enfrenta cotidianamente y en las que participa en forma directa.
Encarnado en el modelo didáctico de currículo este hecho permitió vitalizar el pro-
ceso de aprendizaje conectando las actividades del aula con situaciones de la vida
real.

26
 “La expresión `actividad de aprendizaje´ se refiere a la interacción que se
establece entre el alumno y las condiciones externas del medio ante las cuales
éste reacciona.”1
Para Leyton, sin embargo, las actividades son “un conjunto de experiencias
en gestación”.
En esta concepción la actividad de transformar en un motor que pone en
marcha los cambios, es decir, las experiencias que se desea vivan los alumnos.
Para H. Taba (1974) la secuencia de las experiencias de aprendizaje inclu-
ye cuatro etapas principales:

 En una primera etapa las actividades son esencialmente introductorias, de

exploración, de orientación.
Estas incluyen actividades que:
a) Proporcionan evidencia de diagnóstico para el maestro.
b) Ayudan a los estudiantes a conectarse con sus propias expe-
riencias.
c) Brindan datos descriptivos concretos de los cuales obtener el
sentido preliminar de los problemas que van a tratarse.
d) Ayudan a seleccionar los materiales.
e) Crean compromiso e incentivación.

En una segunda etapa la organización de las actividades la constituye el

desarrollo, análisis, estudio. Consiste en las experiencias de aprendizaje destina-
das a desarrollar diversos aspectos de la disciplina y a efectuar un análisis del ma-
terial seleccionado a través del trabajo en pequeño grupo o en forma individual.
Los contenidos de algunas de estas actividades derivan del análisis de la propia
experiencia de los alumnos: otros requieren un estudio cuidadoso de los materia-
les disponibles, etc.
Una tercera etapa es la de generalización. Esta etapa es muy importante
para ayudar a los alumnos a coordinar sus ideas y transformarlas, a realizar com-
paraciones o contrastes, a extraer conclusiones. Mientras las actividades de desa-
rrollo requieren mucho trabajo en pequeño grupo o en forma individual, la formula-
ción de generalizaciones resulta más provechosa si se las discute con interven-
ción de toda clase.

Finalmente, existen actividades destinadas a integrar lo que se ha aprendi-

do o a ubicar lo aprendido dentro de una estructura mas amplia.
Una forma de integrar es cambiar el contexto. Este cambio de contexto permitirá la
reflexión de lo aprendido y no la simple aplicación a otras situaciones.
El conocimiento proporciona libertad, la posibilidad de crear y construir nos pro-
porciona la posibilidad de elegir.

1 Tyler. Principios básicos del currículo, Edit. Troquel

27
 Pero ¿cuáles son las actividades adecuadas para este modelo básico?
Las actividades dependerán en primera instancia del referente socio-cultural de
los alumnos, del subsistema de enseñanza (objetivos, contenidos, actividades,
evaluación) y del subsistema psicológico en que fundamentamos nuestro accionar
en el aula.

4 – Evaluación

Dentro de una concepción sistemática de la enseñanza la evaluación

cumple una función de control, de análisis y valoración de la calidad de los proce-
sos y resultados de los proyectos curriculares. Dos características peculiarizan
esta concepción e la evaluación:

a) La naturaleza global y comprensiva de los análisis de la evaluación;

b) El carácter axiológico de todo análisis de la evaluación. Evaluar es valorar,
emitir un juicio, determinar el valor de un proceso educativo.

Un primer factor esencial en los procesos de evaluación es la comprensión

que se tenga de lo evaluado; comprensión que sólo es posible en tanto esté claro
el soporte teórico (teoría social, psicológicas, pedagógicas, etc.) con el que se rea-
liza la evaluación.
La evaluación tiene también un carácter axiológico dado que le es intrínse-
co connotar valorativamente al objeto evaluado; de esta manera se llega a la ela-
boración de juicios de valor desde la comprensión o desde l lugar de poder.
Esta doble dimensión de la evaluación nos obliga a tratar a la vez, los problemas
técnicos y los problemas éticos de la misma.
La evaluación se concibe así, no como un proceso de inspección externo e
impuesto sino como la exigencia interna de perfeccionamiento, lo que implica co-
mo condición necesaria la participación voluntaria de quienes actúan y desean
conocer la naturaleza real de su intervención y las consecuencias y efectos que
procede.
Una de las preocupaciones básicas que debiera asumir todo maestro al
analizar el tema de la evaluación, es puntualizar que el problema de esta actividad
no solamente radica en las características técnicas de los objetivos del aprendiza-
je, ni en las estrategias didácticas que se adopten, ni en los instrumentos para lle-
varlos a cabo, sino fundamentalmente en el concepto de aprendizaje del que se
aparta: éste es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamen-
tación como de su instrumentación.
Otro concepto que necesita ser replanteado es el concepto de conducta, el
cual se presta a distintas interpretaciones acorde con la teoría psicológica en que
se sustente. Coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humana es siem-
pre total, con lo cual el individuo se expresa siempre como un todo integrado, por
lo tanto no existen conductas puras de conocimiento o afectivas o psicomotrices.
La evaluación deberá tener en cuenta estas redefiniciones que incluyen al propio
concepto de evaluación. Hoy ya no puede entendérsela sino como un proceso
complejo en el que un lugar importante esta reservado a la auto-evaluación. Ella
garantiza una real participación del sujeto de aprendizaje en el proceso y es com-
ponente indudable de la auto-didaxia; aprender a aprender es también aprender a
evaluar lo aprendido. Quien se ve en situación de evaluarse, debe reflexionar so-
bre sí mismo, debe asignar un peso a cada uno de los componentes de su con-

28
ducta: distinguir lo objetivo de lo subjetivo. Debe reconstruir un proceso temporal;
debe analizar, confrontar, comparar, transitar de las motivaciones a los objetivos y
de éstos a las motivaciones; debe corregir rumbos o insistir en ellos.
En la escuela de adultos otra tarea tan importante como la auto-evaluación
es la tarea de coevaluación. Este accionar compartido por docentes y alumnos, y
alumnos entre sí dará carácter de integralidad al proceso de la evaluación. El
alumno podrá así confrontar su trabajo consigo mismo, con el maestro, con sus
pares y de esta forma vincular sus aprendizajes con el de los otros.
Estas breves consideraciones deberán ser tenidas en cuenta por el evalua-
dor-docente y/o alumno a fin de superar el esquema de mediación de logros para
la promoción, incluyéndolo en el proceso más amplio, más complejo, no recortado
del proceso de aprendizaje, sino parte de él, y que requerirá diferentes tipos de
criterios e instrumentos y, fundamentalmente, un despliegue de flexibilidad e ima-
ginación.

29
OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO
DE CADA COMPONENTE

30
OBETIVOS GENERALES Y POR CICLO
Componente: Alfabetización

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
l. Desarrolle su 1. Exprese lo que 1. Exprese lo que 1. Exprese lo que
capacidad crea- piensa y siente a piensa y siente piensa y siente
dora a través de través del len- a través del a través del
la expresión lin- guaje oral. lenguaje oral. lenguaje oral.
güística. 2. Exprese lo que 2. Exprese lo que 2. Se exprese con
piensa y siente a piensa y siente a mejor compleji-
través de estruc- través de estruc- dad y creatividad
turas simples del turas más com- a través del len-
lenguaje escrito. plejas del len- guaje escrito.
guaje escrito.
ll. Integre la rique- 3. Valore los ras- 3. Valore los ras- 3. Valore los ras-
za de sus códi- gos idiosincrási- gos idiosincrá- gos idiosincrási-
gos a otros nive- cos de su propio sicos de su cos de su propio
les y variedades caudal lingüísti- propio caudal caudal lingüísti-
lingüísticas. co. lingüístico. co.
4. Se exprese 4. Incorpore a su 4. Se exprese con
oralmente frente caudal lingüísti- fluidez.
al grupo sin te- co formas más 5. Interprete distin-
mores ni inhibi- complejas del tos códigos de
ciones. lenguaje oral. comunicación y
5. Descubra distin- 5. Ejercite otros expresión rela-
tos códigos de códigos de co- cionados con el
comunicación y municación y mundo del traba-
expresión. expresión. jo.

lll. Utilice la estruc- 6. Adquiera la habi- 6. Escriba sin difi- 6. Escriba sin difi-
tura como ins- lidad necesaria cultad los tópi- cultad los tópi-
trumento que en el uso de los cos tratados. cos tratados.
le permita res- elementos que 7. Produzca dis- 7. Reconozca: a)
ponder a las le permitan es- cursos escritos distintos tipos de
exigencias de cribir. en grados cre- discursos.
su accionar en 7. Produzca dis- cientes de b) distintos tipos
el contexto so- cursos escritos complejidad y de textos estruc-
cio cultural. en grados cre- expresión. turados.
cientes de com-
plejidad y expre-
sión.
8. Conozca algu- 8. Reconozca dis- 8. Reconozca dis-
nas normativas tintos tipos de tintos tipos de
básicas de la oraciones en el oraciones en el
escritura. discurso. discurso.

31
 OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO
Componentes: Alfabetización (Continuación)

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
lV. Desarrolle la 9. Comprenda discur- 9. Comprenda discursos 9. Comprenda discur-
habilidad necesaria para sos escritos en escritos en grados sos escritos en gra-
utilizar la lectura como grados crecientes crecientes de comple- dos crecientes de
instrumento de acceso de complejidad y jidad y expresión. complejidad y expre-
autónomo a las fuentes expresión. sión.
de conocimiento y re-
creación.
V. Valore la lecto-escritura 10. Descubra las po- 10. Valore el carácter re- 10. Valore el carácter
como el instrumento que sibilidades recrea- creativo de la lectura. recreativo de la lec-
le permita mejorar autó- tivas que brindan 11. Valore la posibilidad tura.
nomamente las condi- distintos materia- de gozo estético de la 11. Valore la posibili-
ciones de su inserción les de lectura. lectura. dad de gozo estéti-
en el contexto socio- co de la lectura.
cultural.
Vl. Desarrolle las habilida- 11. Reconozca distin- 12. Analice distintas fuen- 12. Analice distintas
des necesarias para la tas fuentes de in- tes de información. fuentes de informa-
búsqueda, selección, or- formación. 13. Organice la informa- ción.
ganización y utilización 12. Selecciones fuen- ción para una efecti- 13. Organice la infor-
efectiva de la informa- tes de información va utilización. mación para una
ción. en función de sus efectiva utilización.
intereses y nece-
sidades.
Vll. Desarrolle una actividad 13. Desarrolle la ca- 14. Desarrolle la capaci- 14. Evalúe las distintas
reflexiva y crítica ante las pacidad de analizar dad de analizar críti- fuentes de infor-
distintas fuentes de in- críticamente los camente los mensa- mación.
formación. mensajes escucha- jes escuchados o leí-
dos o leídos. dos.
Vlll. Valore la lectura como 14. Establezca la rela- 15. Comprenda la impor- 15. Valore la lectoescri-
un camino múltiple de ción entre el tancia de la lectoes- tura como uno de
placer y gozo estético. aprendizaje de la critura para el logro los medios que le
lectoescritura y el de una mayor auto- facilita una inserción
logro de una ma- nomía en su accionar autónoma en el
yor autonomía. cotidiano. medio socio cultu-
ral.
lX. Asuma una actividad 15. Participe en la se- 16. Comparta la tarea de 16. Comparta la tarea
responsables y partici- lección de situa- planificación de sus de planificación de
pativa en los procesos ciones problemáti- procesos de aprendi- sus procesos de
de planificación, desa- cas para ser re- zajes. aprendizajes.
rrollo y evaluación de su sueltas por el gru- 17. Proponga medios al- 17. Evalúe el proceso y
aprendizaje de la lec- po. ternativos para el lo- el producto de sus
toescritura. 16. Proponga estrate- gro de los objetivos aprendizajes.
gias para resolver propuestos.
situaciones plan-
teadas.

32
 OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO
Componente: Iniciación al Conocimiento Científico

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
l. Asuma una actividad 1. Discrimine ventajas 1. Evalúe la influencia 1. Asuma una actitud refle-
reflexiva frente al papel y desventajas de los de la ciencia y la téc- xiva frente al papel de la
de la ciencia y la técni- avances científicos y nica en la relación con ciencia y la técnica en re-
ca en el desarrollo del tecnológicos en rela- el desenvolvimiento lación con las condiciones
hombre. ción con las condi- de la comunidad. del trabajo humano.
ciones de vida mo-
derna.
ll. Adquiera destrezas 2. Desarrolle habilida- 2. Desarrolle habilida- 2. Desarrolle habilidades
elementales para el des necesarias para des necesarias para necesarias para observar,
manejo de métodos y observar, analizar, observar, analizar, analizar, comparar y des-
técnicas propias del comparar y describir comparar y describir cribir hechos y objetos re-
conocimiento científico. hechos y objetos re- hechos y objetos rela- lacionados con su modelo.
lacionados con su cionados con su mo-
modelo. delo.
lll. Adquiera la informa- 3. Conozca los dere- 3. Conozca los dere- 3. Vincule la problemática
ción elemental de las chos fundamentales chos fundamentales de los derechos humanos
diferentes ciencias. del hombre. del hombre. con el interjuego de las
4. Identifique los com- 4. Comprenda las in- fuerzas sociales, económi-
ponentes que inte- terrelaciones de los cas, políticas y culturales.
gran el ambiente componentes que in- 4. Comprenda la influencia
biopsicosocial y sus tegran el ambiente recíproca entre el trabajo
relaciones. biopsicosocial. humano y los componen-
5. Conozca medidas 5. Conozca medidas tes del ambiente biopsico-
de protección de la de protección de la social.
salud a nivel perso- salud a nivel comuni- 5. Conozca medidas de pro-
nal, de la familia y de tario y social. tección de la salud en re-
la sociedad. 6. Aplique a problemas lación con las actividades
6. Lea y escriba núme- de medición las ope- productivas.
ros naturales del sis- raciones entre expre- 6. Interprete las informacio-
tema decimal. siones decimales. nes cuantitativas sobre: la
7. Resuelva situacio- producción y el consumo.
nes problemáticas Los datos estadístico ele-
cotidianas aplicando mentales.
las cuatro operacio- Los pronósticos que publi-
nes entre números can diarios y revistas.
naturales. 7. Planifique la administra-
ción de su presupuesto
personal y/o familiar.

lV. Conceptualice la con- 8. Comprenda algunos 7. Comprenda algunos 8. Relacione su problemá-

tinuidad del Tiempo y la aspectos que confi- aspectos que configu- tica comunitaria con la
inserción temporal de guran la realidad ar- ran la realidad argen- problemática nacional, la-
los hechos históricos. gentina y latinoame- tina y latinoamericana, tinoamericana y mundial.
ricana, hoy. ayer y hoy.

33
OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO

Componente: Integración Comunitaria

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
l. Consolide valo- 1. Sea solidario 1. Respete nor- 1. Asuma normas
res éticos en tan- con los miem- mas de convi- éticas en sus re-
to miembro de la bros de su grupo vencia en sus laciones con los
comunidad so- escolar, familiar relaciones gru- miembros de su
cial. y laboral. pales. grupo.
2. Se integre a su 2. Se integre a su 2. Se integre a su
grupo escolar. grupo escolar. grupo escolar.
ll. Desarrolle com- 3. Tome concien- 3. Organice activi- 3. Organice activi-
petencias para la cia de sus posibi- dades grupales dades grupales e
participación en lidades de pro- e institucionales. institucionales.
las distintas esfe- poner y organi- 4. Transfiera los 4. Transfiera los
ras del quehacer zar actividades aprendizajes aprendizajes rea-
social. grupales e insti- realizados como lizados como
tucionales. miembro del miembro del gru-
4. Transfiera al grupo escolar a po escolar a los
grupo escolar los los grupos a los grupos a los que
aprendizajes rea- que pertenece. pertenece.
lizados como
miembros de
otros grupos.
lll. Desarrolle la 5. Evalúe su pro- 5. Evalúe la ac- 5. Evalúe las acti-
capacidad de pia actuación en tuación de su vidades de la ins-
análisis y juicio el grupo de grupo en la insti- titución escolar
crítico en la com- aprendizaje. tución escolar. en relación con la
prensión de los comunidad.
problemas de in-
terés general.
lV. Respete el plu- 6. Respete las 6. Respete las 6. Se interese en
ralismo ideológi- ideas del otro. diversas ideas conocer las di-
co. sobre política, versas formas de
religión, econo- interpretación de
mía, etc. , de los la realidad.
miembros de la
institución esco-
lar.
V. Desarrolle una 7. Se identifique 7. Asuma su per- 7. Asuma su per-
conciencia de in- como integrante tenencia nacio- tenencia nacional
tegración nacio- de una comuni- nal y latinoame- y latinoamericana
nal, latinoameri- dad. ricana. y universal.
cana y universal.

34
OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO
Componente: Formación para el trabajo

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
l. Respete su tra- 1. Comunique la 1. Comunique sus 1. Comunique sus
bajo y el de los historia de sus experiencias ac- experiencias actua-
demás. experiencias de tuales de trabajo les de trabajo a sus
trabajo de sus a sus compañe- compañeros y
compañeros y ros y maestros. maestros.
maestros. 2. Asuma una acti- 2. Se interese por
2. Se interese por vidad de cuidado progresos y dificul-
los diversos as- hacia el producto tades en su propio
pectos de su tra- de su trabajo es- trabajo y el de sus
bajo y el de sus colar y el de sus compañeros.
compañeros. compañeros.
ll. Ubique su traba- 3. Defina el lugar 3. Analice su acti- 3. Evalúe el rol de
jo dentro del pro- que ocupa su vidad laboral en sus actividades la-
ceso socioeco- trabajo en el pro- el marco de la borales y/o la de
nómico global. ceso productivo. economía regio- sus compañeros en
nal o sectorial. función del proceso
productivo nacional.
lll. Conozca los 4. Conozca ele- 4. Conozca ele- 4. Conozca regla-
derechos y obli- mentos de legis- mentos de legis- mentaciones parti-
gaciones del tra- lación vigente en lación vigente en culares de su ofi-
bajador que materia de dere- materia de dere- cio/actividad y/o la
emanan de los cho laboral y cho laboral y pro- de sus compañeros.
principios de la provisional. visional. 5. Conozca elemen-
justicia social y tos de legislación
de la legislación vigente en materia
laboral vigente. de derecho laboral
y provisional.
lV. Evalúe el papel 5. Identifique al5. Intercambie in- 6. Conozca la histo-
del sindicalismo docente como formación sobre ria del sindicato ar-
en la defensa de trabajador. la actividad gre- gentino e interna-
los derechos del mial correspon- cional.
trabajador. diente a su tarea
y/o a la de sus
compañeros.
V. comprenda la 6. Comprenda el 6. Analice las dis- 7. Conozca ofertas
contribución de la concepto de divi- tintas actividades de capacitación,
capacitación téc- sión del trabajo. económicas de técnico-profesional
nico-personal pa- 7. Describa las los grupos huma- en su campo labo-
ra progresar en el competencias nos. ral.
campo laboral. necesarias para 8. Evalúe el rol de la
el desempeño economía de su
laboral según los país en función de
diversos traba- la economía mun-
jos. dial.

35
OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO

Componente: Empleo del tiempo libre

OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
l. Reflexione sobre 1. Conozca distin- 1. Reflexione so- 1. Reflexione so-
la importancia de tas formas de bre el modo de bre el modo de
una adecuada empleo del tiem- empleo de su empleo de su
organización del po libre. tiempo libre. tiempo libre.
tiempo.
ll. Asuma una acti- 2. Seleccione ofer- 2. Seleccione con 2. Seleccione con
vidad crítica en tas deportivas y su grupo ofertas su grupo ofertas
tanto consumidor estéticas que el recreativas para recreativas para
de cultura masi- medio ofrece. compartir. compartir.
va. 3. participe con la 3. Valore las ofer-
institución esco- tas de la comuni-
lar en activida- dad para el apro-
des culturales y vechamiento del
recreativas hacia tiempo libre.
la comunidad.
lll. Valore la diver- 4. Valore el trabajo 3. Valore el trabajo 4. Se exprese a
sidad de formas creativo propio y creativo propio y través de distin-
de expresión, de el de los otros y el de los otros y tas actividades
medios y mate- su producto. su producto. en forma indivi-
riales para crear dual y grupal.
y recrear. 5. Valore el trabajo
creativo propio y
el de los otros y
su producto.
lV. Amplíe su hori- 5. Conozca algu- 4. Comparta in- 6. Comparta in-
zonte de intere- nos canales de formación sobre formación sobre
ses culturales. acceso a la in- canales de ac- canales de ac-
formación de las ceso a las ofer- ceso a las ofer-
ofertas recreati- tas creativas. tas creativas.
vas y culturales. 5. Tome concien- 7. Tome concien-
6. Tome concien- cia de sus posibi- cia de sus posibi-
cia de sus posibi- lidades de pro- lidades de pro-
lidades de pro- poner y organi- poner y organi-
poner y organi- zar actividades zar actividades
zar actividades culturales y/o re- culturales y/o re-
culturales y/o re- creativas. creativas.
creativas.

36
 Núcleos Problemáticos

X PROMER CICLO

37
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 1
- Leo y escribo en grupo
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Logre representar gráficamente A.1 Los nombres propios: Mi
estructuras simples del lenguaje nombre y el de los otros.
escrito.  Estructura básica: “me
2. Lea comprensivamente estructuras llamo…” “se llama…”
ALFABETIZACION

simples del lenguaje escrito. “vivo en…” “vive en…” “nací

3. Explique oralmente el significado en…” “nació en…”.
de mensajes gestuales. A.2 Normativa de la escritura.
4. Utilice el punto como cierre de  Uso de “y” como coordi-
oración e “y” como coordinante. nante.
5. Diferencie tipos de discursos ora-  Uso del punto.
les y escritos. A.3 Tipos de discursos.
 Informal oral.
 Descripción oral.
 Poesía y prosa.
A.4 Mi grupo de pertenencia.
Nombres de los que lo inte-
gran.
6. Desarrolle la comprensión del
tiempo histórico a partir de la cró-
nica personal, grupal y las efemé-
CONOCIMIENTO

B.1 Los lugares donde vivimos.

INICIACION AL

rides.  Nombre del lugar.

CIENTIFICO

7. Valore su propio acervo cultural y

 Aspecto físico.
el de los otros.
 Instituciones barriales.
8. Evalúe las acciones del hombre
sobre el equilibrio ambiental.  El barrio como comunidad.
9. Conozca las distintas organizacio-  Condiciones de la calidad
nes comunitarias del barrio. de vida: viviendas, aire,
10. Proponga acciones posibles que agua, desperdicios, olo-
mejoren la calidad de vida de su res, ruidos, espacios ver-
comunidad. des, etc.
11. Conozca algunas características
de distintas regiones del país u B.2 Los lugares donde nacimos.
otros países.  Nombre del lugar de na-
12. Establezca las analogías y dife- cimiento: localidad, pro-
rencias entre el lugar de origen y el vincia, país.
COMUNITARIA
INTEGRACION

lugar donde vive.  Aspecto físico: analogías y

diferencias paisajísticas y
ambientales.
 Fenómenos naturales:
meteorológicos, climáti-
cos, geológicos, etc.
 Ecosistema de origen: ac-
ciones del hombre favora-
bles y desfavorables.

38
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 1
-Leo y escribo en grupo. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
13. Participe en la organización de B.3 Patrimonio cultural.
celebraciones y actividades co-  Usos y costumbres del
COMUNITARIA
INTEGRACION

munitarias. lugar de origen rela-

cionados con:
 La vivienda
 Las historias
 Regionalismos.
 Coplas, canciones, re-
franes.
14. Compare modalidades de em- B.4 Nuestras historias: la
EMPLEO
TIEMPO
LIBRE

pleo del tiempo libre del lugar mía, la nuestra, la de to-

donde vive y su lugar de origen. dos.
 Escrituras de fechas.
 Crónica personal.
 Crónica grupal.
 Crónica de otros tiempos,
15. Resuelva situaciones problemá-
celebraciones: 1º de ma-
ticas de adición, sustracción con
yo (internacional) Día del
números menores que 100.
trabajo.(nacional) Día de
la constitución Nacional.
25 de mayo (nacional)
20 de junio (nacional)
09 de julio (nacional)
17 de agosto (nacional)
11 de septiembre (nacio-
nal)
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

12 de octubre (internacio-
CIENTIFICO

nal)
C.1 Cuantificación de situa-
ciones relacionadas con te-
mas del núcleo.
 Escritura de números
menores que 100.
 Números de 1 al 9.
 El cero.
 Escritura posicional
del número 10.
 La segunda decena.
 Los números hasta
99.
 Adición y sustracción.

39
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
-El nombre de las cosas
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Exprese con claridad mensajes A.1 Los nombres comunes.
orales.  Estructuras básicas:
2. Comprenda mensajes escritos. “uso…”; “usa…”;
3. Interprete oralmente representa- “usamos…”.
ciones gráficas. A.2 Normativa de la escritu-
4. Discrimine auditivamente la canti- ra.
dad de palabras que integran la  Uso de la coma.
oración. A.3 Tipos de discursos.
5. Discrimine auditivamente la canti-  Poesía y prosa.
dad de sonidos que integran la pa-  Lecturas informativas
labra. y recreativas.
6. Establezca relaciones de seme-  Artículos periodísticos.
janzas y diferencia entre las estruc-
turas de las palabras del lenguaje
ALFABETIZACION

oral.
7. Comprenda el uso de los signos
de puntuación. B.1 Los nombres de las co-
8. Reconozca tipos de discursos. sas que uso.
9. Comprenda historias, poesías,  Para vestirme
leyendas, anécdotas leídas o rela-  Tipos de telas,
tadas por el docente o por otro. uso según épo-
10. Discrimine la información básica cas del año,
de las opiniones del periodista. ventajas y des-
11. Reconozca los hechos funda- ventajas en el
mentales de un relato. uso.
12. Relacione refranes o dichos po-  El vestido como
pulares con situaciones a las que protección de
se aplican. agentes físicos,
13. Disfrute del ritmo y la sonoridad químicos, etc.
de la poesía.  Ropa apropiada
para el trabajo,
seguridad en el
trabajo.
 Ropa para es-
tar en casa, pa-
CONOCIMIENTO

14. Comprenda la incidencia de la

INICIACION AL

ra salir de pa-
CIENTIFICO

vestimenta en la protección de la seo.

salud.  La vestimenta
15. Compare la vestimenta utilizada en la época co-
en distintos momentos históricos. lonial y en otros
momentos his-
tóricos.

40
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
-El nombre de las cosas. (Continuación)

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

16. Clasifique los elementos se-  Para cocinar y comer.
CONOCIMIENTO

gún su lugar de procedencia.  Tipos de alimentos

INICIACION AL

CIENTIFICO

17. Comprenda la incidencia de la según su lugar de

alimentación en la protección procedencia geográfi-
de la salud. ca. Recetas simples
18. Examine sus comportamientos de esos lugares.
habituales referidos a la dieta  Relación entre el va-
alimenticia y a la prevención de lor alimenticio y cos-
accidentes en función de los tos. Necesidades de
aprendizajes escolares. una dieta variada.
19. Intercambie información sobre  Combustibles y uten-
FORMACION

TRABAJO
PARA EL

las normas de seguridad en su silios que se usan pa-

trabajo. ra cocinar.
20. Enumere las características de  Prevención de acci-
los distintos oficios. dentes. Normas ele-
21. Enuncie habilidades y destre- mentales de primeros
zas necesarias para distintos auxilios.
oficios y trabajos.  Seguridad en el tra-
22. intercambie información acerca bajo.
de las distintas herramientas y
maquinarias que utiliza en su  Para estudiar.
trabajo. -Libros y útiles
23. Opine sobre los aspectos satis-  Para trabajar.
factorios e insatisfactorios de -herramientas y maqui-
su experiencia laboral y la de narias
los otros.
LIBRE

24. Clasifique distintos oficios y tra-  Para el empleo del tiem-

bajos según su propio criterio. po libre.
E.
T.

25. Analice con su grupo la infor- -instrumentos musicales.

mación requerida al empleo del -Elementos de juegos y/o
tiempo libre que brindan los deportes.
distintos medios de comunica- -Televisión, radio, cine.
ción.

41
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
-El nombre de las cosas. (Continuación)

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

26. Reconozca en la diferencias B.2 Los nombres de los oficios
regionales elementos comu- y trabajos.
nes que conforman la cultura B.3 Patrimonio cultural.
INTEGRACIION

 Usos y costumbres del lugar

COMUNITARIA

nacional.
de origen relacionados con:
-La vestimenta.
-Las comidas.
-El trabajo.
-Las artesanías.
 Modismos, refranes, coplas,
etc.

27. Lea y escriba números natura- C. Cuantificación de situaciones

les mayores que 100. relacionadas con los temas del
núcleo.
28. Aplique la noción de mitad,  Escritura posicional de nú-
doble, cuádruplo y quíntuplo a meros mayores que 100.
situaciones cotidianas.  Escalada numérica: ascen-
dentes y descendentes
-de 2 en 2
-de 4 en 4
CONOCIMIENTO

-de 5 en 5
INICIACION AL

CIENTIFICO

 Duplicación de todos los

dígitos: el doble y la mitad
 Cuadruplicación de todos los
dígitos (duplicación del do-
ble).
 Multiplicación por 2, 4 y 5 en
relación con las acciones.
-“a cada uno corresponde n”
-“repetir n veces…”
 Multiplicación por 8 (duplica-
ción del cuádruplo)

42
 1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 3
-Mis actividades y las de los otros.

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Comprenda y exprese con claridad mensa- A.1. Enriquecimiento de las estructuras
ALFABETIZACION

jes orales. básicas.

2. Interprete oralmente representaciones gráfi-  Mediante el uso de:
cas.  Verbos en tiempo presente.
3. Discrimine auditivamente la cantidad de pa-  Pronombres personales.
labras que integran la oración.  Variación de las personas (nombres,
4. Discrimine auditivamente la cantidad de si- pronombres) y de las acciones en es-
labas que integran la palabra. tructuras sencillas.
5. Aplique algunas reglas de ortografía en su  Iniciación de la construcción del alfa-
producción escrita. beto a partir de las iniciales de las pa-
CONOCIMIENTO

6. Diferencie tipos de discursos. labras aprendidas anteriormente.

INICIACION AL

7. Describa las acciones que desarrolla el A.2. Normativa de la escritura.

CIENTIFICO

hombre en función de la alimentación, la Uso de mp, mb.

educación y la salud. A.3. Tipo de discurso.
8. Reflexione sobre sus derechos fundamenta- Diálogo.
les. B.1. Las cosas que hago/hacen en rela-
9. Analice los artículos 14 y 14 bis de la Consti- ción con los derechos humanos de:
tución Nacional.  Alimentación: cultivo la tierra,
10. Vincule su problemática relativa a salud y hago dulces y conservas,
COMUNITARIA
INTEGRACION

alimentación con el tema de los derechos amaso mi pan, crío aves, etc.
humanos.  Educación: observo, escucho,
11. Vincule su proceso educativo con el ejerci- aprendo, leo y escribo, com-
cio de un derecho humano básico. prendo, discuto, dialogo.
12. Participe en la organización y ejecución de  Salud: me higienizo, me ali-
actividades de promoción sanitaria hacia la mento adecuadamente, me
comunidad. vacuno, descanso, me recreo.
13. Identifique distintas posibilidades de re- B.2. Artículo 14 y 14 bis de la Constitu-
EMPLEO
TIEMPO

creación. ción Nacional.

LIBRE

14. Aplique el significado de los artículos 14 y C.1. Cuantificación de situaciones rela-

14 bis al análisis de situaciones laborales. cionadas con los temas del núcleo.
15. Aplique las relaciones: a cada uno corres-  Triplicación de todos los dígi-
ponde “n” o “repetir n veces”, siendo n, tos.
FORM.

TRAB.

 Multiplicación por 3 en relación

P/ EL

menor o igual a 9, a situaciones cotidianas.

con las acciones: “a cada uno
corresponden 3”, o “repetir 3
veces”.
 Multiplicación por 6 (triplicar el
doble o duplicar el triple)
 Multiplicación por 7.
 Multiplicación por 9
CONOC.
INIC. AL

CIENT.

 Noción de múltiplo.

43
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4
-Mi historia y la de los otros.

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Comprenda y exprese con clari- A.1. Enriquecimiento de las es-
dad mensajes orales. tructuras básicas mediante
2. Interprete oralmente represen- uso de:
taciones gráficas.  Modificadores del nombre
3. Aplique algunas reglas de orto- -El artículo
grafía en su producción escri- -Los calificativos
ALFABETIZACION

ta. -Construcción “de + tér-

mino.
 Concordancia artículo –
nombre común.
 Tiempos verbales: pasado
simple, presente, futuro.
 Uso de antónimos y sinó-
nimos en los adjetivos.
A.2. Lectura comprensiva y co-
mentario de:
 Prescripciones.
 Indicaciones simples.
A.3. Normativa de la escritura
 Uso de “rr”.

B.1. Cualidades de las personas

CONOCIMIENTO

4. Analice el rol que desempeña

INICIACION AL

y las cosas.
CIENTIFICO

cada integrante del núcleo familiar.

 Familia: papel que
5. Tome conciencia en el papel
desempeña cada uno de
que juega la familia en la con-
sus miembros.
servación de la salud de sus
Influencia sobre la salud
miembros.
física y mental de sus
6. Compare las características de
miembros.
la familia actual con las de la
 Vivienda: características
familia de otro tiempo históri-
de la vivienda higiénica.
co.
Hacinamiento.

44
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4
-Mi historia y la de los otros. (Continuación)

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

7. Compare la educación de la B.2. ¿Cómo es, cómo fue y
época de sus padres con la cómo será?
CONOC.
CIENT.

suya.  La familia.
INIC.

8. Conozca enfermedades produ-  La vivienda.

cidas por deficientes condicio-  La educación
nes habitacionales.  El trabajo.

9. Advierta la importancia de la
COMUNITARIA
INTEGRACION

preservación de los espacios

verdes en función de la re-
creación y la salud.
10. Descubra la complementarie-
dad de los roles de la familia.

11. Intercambie información acer-

ca de su historia laboral per-
sonal.
12. Intercambie información acer-
FORMACION

ca del desarrollo histórico de

TRABAJO

C.1. Cuantificación de situa-

PARA EL

su trabajo. ciones en relación con

13. Identifique enfermedades pro- los temas del núcleo.
fesionales.  División, con resto
nulo, como inversa de
la multiplicación aso-
ciada con las accio-
14. Aplique las relaciones “por nes:
cada n corresponde 1”o “partir “por cada n corres-
CONOCIMIENTO

en grupos de n elementos” o
INICIACION AL

ponde 1”
CIENTIFICO

“repartir entre n” siendo n < 9: o “partir en grupos de

a situaciones problemáticas. n elementos” o “re-
partir entre n”
 División entra con
resto no nulo.
 Noción de divisor.

45
1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 5
- El mundo nos dice.
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Comprenda y exprese con clari- A.1. Enriquecimiento de las
dad mensajes orales y escritos. estructuras básicas me-
2. Comprenda oralmente represen- diante uso de:
taciones gráficas.  Concordancia de:
3. Utilice las normas de concordan- -Género
cia entre género y número en -Número
su producción oral y escrita.  Comprensión lectora:
4. Aplique algunas reglas ortográfi-
ALFABETIZACION

-Análisis de un texto
cas. breve:
 Tópico (de qué habla-
mos)
 Cometario (qué deci-
mos de él)
-Redacción de:
 Mensaje
 Vale
 Recibo
A.2. Normativa de la escritura:
 Plural de palabras ter-
minadas en z
 Uso de ce, ci.
5. Comprenda a través de ejemplos
seleccionados algunos aspec-
tos que configuran la realidad
argentina y latinoamericana.
6. Conozca los componentes del
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

medio biológico y sus interrela-

CIENTIFICO

B.1. El mundo nos dice

ciones.
7. Identifique su comunidad de ori-  Qué sucede hoy en la
gen o actual como incluida en Argentina y los países
unidades sociopolíticas y geo- latinoamericanos.
gráficas mayores. -En educación
8. Identifique algunos problemas -En salud
ecológicos de su medio am- -En vivienda
biente, de Argentina y Latinoa- -En el papel de la mujer
mérica. -En industrialización

46
1er. CICLO

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 5
- El mundo nos dice. (Continuación)

OBJETIVOS CONTENIDOS
COMPONENTES
9. Analice los distintos roles que  Cuáles son los elemen-
desempeña la mujer actualmente. tos naturales que com-
COMUNITARIA
INTEGRACIÓN

10. Colabore en las actividades de ponen a la Argentina y a

preservación del medio ambiente los países latinoamerica-
organizadas por la institución es- nos y sus interacciones.
colar. -Vida animal y vegetal
-Suelo, agua y aire
-Relaciones

C.1. Cuantificación de situa-

ciones en relación con
11. Aplique algoritmos de multiplica- los temas del núcleo.
ción y división por números de dos  Multiplicación por núme-
cifras a la resolución de situacio- ros de 2 cifras.
nes problemáticas sencillas.  División por números de
1 cifra.
CONOCIMIENTO
INICIACIÓN AL

CIENTIFICO

47
 Núcleo Problemático

Xl SEGUNDO CICLO

48
2do. CICLO

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 1
- Participo en distintos grupos.

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Describa las características de un
COMUNITARIA
INTEGRACIÓN

grupo de acuerdo con su participa-

ción en él.
2. Analice las normas que regulan la
participación de los miembros de un
grupo.

A.1. Grupo de aprendizaje caracte-

3. Reconozca grupos con distintos rísticas.

CONOCIMIENTO
INICIACIÓN AL

niveles de organización.
CIENTIFICO

4. Compare las distintas característi-

 Otros grupos, semejanzas y
cas de las comunidades aborígenes
diferencias:
que habitaban nuestro territorio en
Familia, escuela, comunidad.
la época de la conquista.
 Grupos humanos según acti-
5. Analice la situación actual de esas
vidades económicas para
comunidades.
atender necesidades vitales
de alimento y abrigo (vestido y
vivienda):
6. Compare las formas de organiza-
Grupos de:
ción de actividades productivas ac-
-Agricultores
tuales y pasadas.
-Pastores y ganaderos
-Cazadores y pescadores
-Recolectores
-Trabajadores industriales
-Trabajadores de servicios
 Comunidades indígenas ar-
gentinas:
TRABAJO
FORMAC.

Guaraníes, mapuches, diagui-

tas, etc. Actividades para
P./ EL

atender sus necesidades vita-

les en relación con el medio.

49
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 1
- Participo en distintos grupos (Continuación).
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
7. Reconozca distintos tipos de ora- B.1. Normativa de discursos
ciones en los mensajes escritos.  Organización de un con-
8. Elabore mensajes escritos utili- junto de palabras para
zando distintos tipos de oracio- formar oraciones:
nes según la actitud del hablan-  Meta: transmisión de un
ALFABETIZACION

te. mensaje.
 Acción: elaboración de
una estrategia para lograr
una respuesta precisa en
el interlocutor.
 Tipos de mensajes: Inte-
rrogativo
Aseverativo
Imperativo
Exhortativo
Desiderativo

9. Resuelva situaciones problemáti- C.1. Cuantificación de situa-

cas aplicando operaciones entre ciones relacionadas con
números naturales. los temas del núcleo.
 Sistema decimal de nume-
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

ración.
CIENTIFICO

-organización de un con-
junto de cifras para formar
distintos numerales.
-Comparación de numera-
les.
-Valor absoluto de las ci-
fras.
-Valor relativo de las ci-
fras.
 Operaciones entre núme-
ros naturales aplicadas a
la resolución de situacio-
nes problemáticas.

50
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
- Participación del grupo de aprendizaje en la
comunidad escolar.

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Establezca comunicación con to- A.1. Relación del grupo con los
INTEGRACION COMUNITARIA

dos los alumnos de la escuela y grupos de 1º y 3º ciclo.

de otras instituciones. -Para aprendizaje: intercambio
EMPLEO TIEMPO LIB.

2. Participe de la organización de de experiencias.

grupos con gobierno participativo. -Para organizar actividades de
3. Participe comunitariamente en la tiempo libre:
resolución de problemas de salud  Campeonatos deportivos.
y campañas de prevención sani-  Salidas a espectáculos.
taria.  Reuniones de camarade-
4. Participe en la organización de ría.
actividades de tiempo libre. -Para organizar e intervenir en
otros grupos con gobierno
participativo (Asociaciones
Cooperadoras, Centro de Es-
tudiantes, etc.)

5. Aplique medidas de prevención de A.2. Mantenimiento, higiene y

la salud en el ámbito escolar. seguridad en la escuela:
6. Aplique medidas de prevención -Limpieza, iluminación, mobi-
del ambiente escolar. liario, climatización, sanitarios.
7. Analice las relaciones de la escue- -Prevención de enfermedades:
INTRODUCCION AL
CONOCIMIENTO

la con instituciones asistenciales Hepatitis, gripe, etc.

CIENTIFICO

y de seguridad. -Prevención de problemas vi-

suales, auditivos, posturales,
etc.
-Prevención de accidentes en
la escuela provocados por ar-
tefactos eléctricos, estado de
pisos y escaleras, etc. Incen-
dios.
-Botiquín de primeros auxilios.

A.3. Relaciones de la escuela

con la comunidad.
- Instituciones asistenciales.
- Instituciones de seguridad.

51
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
- participación del grupo de aprendizaje en la
comunidad escolar. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
8. Elabore un informa oral B. Normativa de textos es-
acerca de los contenidos tructurados y de discursos.
desarrollados.  Informa oral (para que
9. Elabore un cuestionario pa- los alumnos de 2º ciclo
ra el intercambio de infor- trabajen con los alumnos
mación acerca del currículo de 1º ciclo)
de adultos. Elaboración de un informe:
10. Analice la información re- - Revisión de los tópicos
creativa y cultural que brin- fundamentales desarrolla-
dan distintos medios. dos en primer ciclo.
11. Utilice distintos canales y - Redacción de una ficha
variedades de lenguas. guía para el informe.
ALFABETIZACION

12. Amplíe el uso de estructu- - Informe oral.

ras sintácticas.  Cuestionario (para que
los alumnos de 2º ciclo
trabajen con los alumnos
de 3º ciclo).
- Lectura de las ofertas de
actividades culturales gratui-
ta. Exposiciones y otras.
- Lectura de las ofertas en el
área de deporte (en diarios y
revistas).
 Nota de investigación
- Registro formal y apelativo.
- Temario mínimo.
 Convocatoria
- Texto estructurado.
- Construcción impersonal.
- Temario.

52
2do. CICLO

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 2
- Participación del grupo de aprendizaje en la
comunidad escolar. (Continuación).
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
 Plataforma electoral y uso
del infinitivo con valor de
ALFABETIZACION

futuro.
- Jerarquización de los con-
tenidos.
- Difusión y propaganda de
las plataformas:
 Frases propagandísticas:
apelación, brevedad, fuerza
y dirección del mensaje.
13. Lea y escriba fracciones y su correspon-
C. Cuantificación de situaciones
diente expresión decimal.
relacionadas con los temas del
14. Realice las cuatro opera- núcleo.
ciones entre expresiones  Fracciones
decimales aproximadas. 1. Partición de una cantidad:
--continua
o
--discontinua
en partes equivalentes sin
dejar resto.
2. Notación fraccionaria:
CONOCIMIENTO
INICIACIÓN AL

Comparación de fracciones de
CIENTIFICO

un mismo estado inicial:

 Del mismo numera-
dor y distinto deno-
minador.
 Del mismo denomi-
nador y distinto nu-
merador.
 A través de otros
equivalentes
3. Escritura decimal de las
fracciones.
Aproximación (por exceso y
por defecto).
4. Las cuatro operaciones en-
tre expresiones decimales
aproximadas.

53
2do. CICLO

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 3
- Participación de cada uno de nosotros
en la familia y las instituciones
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Sea solidario con los miembros A. Participación
INTEGRAC.
COMUNIT.

de su comunidad. -En la familia.

2. Se interese en la búsqueda de  Organización familiar.
soluciones a los problemas de  Embarazo, cuidado del
su familia. embarazo, parto.
 Cuidados del recién na-
cido y del niño.
3. Analice posibles formas de parti- Calendario de vacuna-
cipación en la familia, en las ins- ción. Diarrea estival.
tituciones barriales y en la co-  Legislación familiar.
munidad.  Examen prenupcial
4. Conozca algunos aspectos de la  Casamiento civil
legislación familiar.  Patria potestad
INTEGRACIÓN AL
CONOCIMIENTO

5. Analice la forma de funciona-

 Adopción
CIENTIFICO

miento de algunas instituciones

-En las instituciones barriales
intermedias.
 Sociedad de Fomento
6. Reconozca los distintos papeles
que puede cumplir como habi-  Junta vecinal
tante de la ciudad.  Club
-Como miembro según trabajo, profesión,
7. Compare los modos de partici- actividad y ocupación predilecta.
pación ciudadana en el gobierno -Como autoridad.
de la comunidad en distintos -En la comunidad hoy (Muni-
momentos históricos. cipio)
8. Analice algunos problemas sani- - Como contribuyente
tarios a nivel familiar, barrial y - Como beneficiario
comunitaria.
 Atención de la salud
(hospitales, centros sani-
tarios, maternidades,
9. Analice legislación laboral referi-
etc.)
da a la protección de la familia.
TRABAJO
FORMAC.

 Educación
10. Participe en grupos de la co-
P./EL

munidad que tengan relación  Servicios públicos.

con su trabajo y/o actividad.

54
NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 3

- Participación de cada uno de nosotros en la familia y las

instituciones. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
Mantenimiento y preservación
del medio ambiente.
 Eliminación de excretas y ba-
11. Reconozca la posibilidad del suras.
uso del tiempo libre en activi-  Servicio cloacal.
dades de bien público.  Control de roedores e insectos
 Semaforización
EMPLEO DEL

- Como voluntarios en hospitales,

TIEMPO

asilos, bomberos, cooperadoras,

LIBRE

etc.
- Como votantes
- Como autoridad
- Como militantes
- En la comunidad ayer
 En la cuidad (Cabildo)
 En la campaña (el caudillo
como representante de los in-
tereses de los grupos locales).

B. Lectura de textos prescriptivos

ALFABETIZACION

sobre:
12. Analice mensajes correspon-
 Planificación familiar
dientes a la variedad de lengua
 Salud y enfermedad
prescriptiva.
13. Analice mensajes correspon-  Embarazo y parto
dientes a la variedad de len-  Lactancia e infancia
guaje oral.  Legislación familiar
14. Decodifique siglas.  Derechos del niño
15. Lea cuentos cortos, poesías y  Otros
teatro breve.
16. Valore la lectura como activi-
dad recreativa.

55
NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 3

- Participación de cada uno de nosotros en la familia y las

instituciones. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
C. Lectura de siglas
 Clubes deportivos
ALFABETIZACION

 Instituciones barriales
 Asociaciones de fomento
 Instituciones nacionales
D. Lectura creativa de:
 Cuentos cortos
 Poesías
 Teatro breve

17. Mida longitudes, usando en E. Cuantificación de situacio-

cada caso la unidad de medidas nes relacionadas con los te-
adecuadas. mas del núcleo.
18. Estime aproximadamente longi- - Longitud
tudes.
 Comparación global de
19. Estime el error experimental de
distancias: más cerca, más
una medición.
lejos.
CONOCIMIENTO

20. Establezca relaciones de pro-

INICIACIÓN AL

 Número de veces que una

CIENTIFICO

porcionalidad directo o inversa.

distancia se repite entre un
21. Interprete escalas.
objeto y otro.
 Medida de la longitud en
unidades convencionales
de uso cotidiano: metro,
1/2m. 1/4m. cm. Km. etc.
 Estimación aproximada de
longitudes
 Representación de longi-
tudes mediante el uso de
escalas.
- Proporcionalidad
 Proporcionalidad directa
 Proporcionalidad inversa

56
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4

- Participación de cada uno de nosotros

en el país como habitante
y como ciudadano.
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Participe de la resolución de A. Participación
problemas comentarios. - Como habitante hoy.
2. Se interese por favorecer la in-  Adultos: deberes y derechos.
tegración de los grupos margi-  Jóvenes: deberes y dere-
COMUNITARIA
INTEGRACION

nados. chos.
3. Conozca sus deberes y dere-  Mujeres: su situación en la
chos como habitante y ciuda- sociedad argentina, dere-
dano. chos y problemas.
4. Se interese por conocer la histo-  El habitante como productor
ria de su comunidad. y consumidor según produc-
5. Relacione su historia familiar ciones: agricultura, ganade-
con la de su comunidad. ría, explotación forestal, caza
y pesca, minería, artesanía,
manufactura, industria.
- Como ciudadano hoy.
6. Analice los problemas específi-
CONOCIMIENTO

Líder, elector, contralor (por

INICIACION AL

cos de algunos sectores de la

CIENTIFICO

ejemplo a través de los medios

población. masivos de comunicación), au-
7. Analice las relaciones entre toridad.
producciones y áreas de pro- - Como habitante ayer.
ducción.  Cabildo, periodismo (Correo
8. Compare las formas de organi- de Comercio, Gaceta).
zación y participación social en  Los hombres y los grupos
distintos momentos históricos. sociales en la historia argen-
tina que propulsaron la parti-
cipación del pueblo, por
9. Analice su papel y el de sus ejemplo: Belgrano, Castelli,
compañeros como productores Moreno, Artigas, Güemes,
y consumidor.
FORMACION

Dorrego, Paz, López, Ferré,

TRABAJO

10. Analice las características bá-

PARA EL

Rozas, Quiroga, Alberdi, Pe-

sicas de la economía regional. ñaloza, Sarmiento, Pellegrini,
11. Reconozca las reglas que ri- Joaquín V. Gonzáles, Roque
gen el proceso labo- Sáenz Paña, etc.
ral/productivo/distributivo.

57
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4
- Participación de cada uno de nosotros en el país como
habitantes y como ciudadanos. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Asambleas y congresos.
Adopción de símbolos patrios.
Formas de participación de
Porteños y Provincianos.
Participación en función de in-
tereses regionales. Luchas ci-
viles (1813- 1853). Unitarios y
federales. El aislamiento de
las zonas del interior.
- Como ciudadano de ayer a
hoy
2. La organización nacional,
Constitución de 1835. re-
forma de 1860. la inmigra-
ción. La lucha para conse-
guir el saneamiento del su-
fragio. Partidos políticos:
conservadorismo, radica-
lismo, socialismo, demo-
cracia progresista. Ley
Sáenz Peña. La época de
la primera quiebra del or-
den institucional.
La época del peronismo.
La época de las sucesivas
quiebras del orden Consti-
tucional.
Hacia la estabilización del
orden Democrático.
ALFABETIZACION

Proyección al momento
actual.

12. Valores leyendas indígenas B. Lectura y compresión de

de su lugar de origen y otros. textos
13. Analice textos breves sobre 1. leyendas indígenas.
usos y costumbres del campo 2. textos breves sobre usos y
y cuidad. costumbres del campo y la
cuidad (época colonial –
época actual).

58
NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4

- Participación de cada uno de nosotros en el país como

Habitante y como ciudadano. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
14. Compare usos y costumbres 3. Recorte periodísticos: con-
del campo y la ciudad en la frontación e noticias periodísti-
época colonial y en la actual. cas de hace
ALFABETIZACION

15. compare documentos perio- 100 años

dísticos de distintas épocas. 70 años
16. Lea cuentos cortos, poesía y 50 años
teatro breve. 20 años
17. Valore la lectura como acti- 4. Lectura recreativa
vidad creativa.  Cuentos cortos
 Poesía
 Teatro breve

18. Mida longitudes, superficies C. Cuantificación de situaciones

y ángulos. relacionadas con los temas del
19. Estime aproximadamente núcleo
superficies y ángulos. 1. Notación geométricas elemen-
20. Identifique elementos geo- tales
métricos planos.  Dirección de un plano:
INICIACION AL CONOCIMIENTO

línea recta
 Origen de dos sentidos
colineales opuestos:
CIENTIFICO

punto.
 Cambio de dirección de
una marcha: ángulo
 Segmentos, segmentos
consecutivos, poligona-
les abiertas y cerradas.
 Formas geométricas
planas, medida de su
contorno (perímetro).
 Ángulos de un giro
completo, de ½ giro; de
¼ giro (ángulo recto).
2. Medida de los ángulos
 Uso de regla, escuadra,
compás.
 Circunferencia y círculo.

59
2do. CICLO
NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 5
- Dificultades para la integración grupal
Propuestas de superación
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Reconozca los factores que A. Dificultades para la integración
COMUNITARIA
INTEGRACION

dificultan la integración gru- grupal

pal. - El medio rural
2. Evalúe las acciones realiza-  Aislamiento individual y fami-
das por su grupo para la su- liar
peración de problemas co-  Falta de infraestructura:
munes. - De transporte y comunicación
- Educativa
- Sanitaria: red cloacal
Agua potable
CIENTIFICO
AL CONOC.
INICIACION

3. Analice algunas situaciones

Eliminación de basura
que dificultan la integración
Atención de la salud
comunitaria en el medio rural
y urbano.  Problemas sanitarios caracte-
4. Reconozca las semejanzas y rísticos, por ejemplo: alcoho-
diferencias de la problemáti- lismo, mal de chagas, palu-
ca sanitaria urbana y rural. dismo, hidatidosis, fiebre he-
morrágica, tétanos, etc. Con-
cepto de endemia
 Éxodo rural
5. Reconozca las diferentes  Migración interna
características del trabajo -En el medio urbano
urbano y rural.  Hacinamiento, tensiones,
6. Conozca legislación sobre agresión.
trabajo urbano y rural.  Problemas sanitarios caracte-
rísticos, por ejemplo: alcoho-
lismo, drogadicción, enferme-
FORMACION PARA EL

dades venéreas, cáncer, car-

diopatías, etc.
TRABAJO

-En las grandes ciudades. Pro-

blemas específicos de Buenos Ai-
res.

Propuestas de superación
-Organización de entidades co-
munitarias
-Cooperación y colaboración a
distintos niveles: individual, fami-
liar, otros.
-Complementación armónica ciu-
dad-campo:
 Ruralización de la ciudad.
 Urbanización del campo.

60
2do. CICLO
NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 5
- Dificultades para la integración grupal
Propuestas de superación. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
7. Emplee las estrategias ade- B. Formas de comunicación
cuadas al tipo de mensaje se- que superan las distancias.
leccionado. La carta familiar: lenguaje
8. Adquiera precisión en el uso familiar. Abreviaturas más
ALFABETIZACIÓN

de los términos. comunes.

9. Valore la lectura como activi- El telegrama
dad creativa.  Lenguaje telegráfico
10. Lea cuentos cortos, poesía y  Lectura de un telegrama
teatro breve. El giro postal
La lectura recreativa
 Cuentos cortos
 Poesía
 Teatro breve

11. Mida longitudes, superficies y C. Cuantificación de las situa-

ángulos usando en cada caso ciones relacionadas con el
la unidad de medida adecuada. núcleo.
12. Estime aproximadamente -Superficie
longitudes, superficies y ángu-  Comparación directa de
los. superficies planas.
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

CIENTIFICO

61
2do. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 5
- Dificultades para la integración grupal
Propuestas de superación. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
 Medida de la superficie
en unidades convencio-
nales de uso cotidiano
(área); metro cuadrado;
½ m²; ¼ m²; cm²; mm²;
hectárea; km².
 Figuras equicompuestas,
superficies equivalentes
de diferentes formas.
 Diferenciación entre pe-
rímetro y área.
-Figuras de:
 La misma área y dis-
tinto perímetro.
 El mismo perímetro y
diferente área.
 El mismo perímetro y
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

CIENTIFICO

la miasma área con

diferente forma

62
 Núcleo Problemático

Xll TERCER CICLO

63
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 1
- El mundo del trabajo
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Indique distintos tipos de relación A. Tipos de trabajo: Indus-
FORMACION
P./EL TRAB.

laboral. trial, artesanal, dependien-

2. Conozca la legislación básica re- te, independiente, etc.
lacionada con el trabajo. Oferta y demanda de tra-
3. Relacione sus condiciones actua- bajo.
les de trabajo y la de sus compa- Los trabajadores en rela-
ñeros con la normativa vigente. ción de dependencia.
Contrato de trabajo
-Sujeto del contrato: pres-
COMUN.
INTEG.

4. Transfiera los aprendizajes reali- tador (operario, obrero,

zados como miembro del grupo etc.) empleador.
escolar a su grupo laboral. -Examen de aptitud física,
pre-ocupacional y periódi-
co.
5. Conozca medidas de prevención -Régimen de vacaciones y
primaria de la salud en su ámbito licencias.
CONOC.
CIENT.

laboral. -Trabajo de las mujeres,

INIC.

6. Analice algunos problemas rela- protección del matrimonio

cionados con la salud propios de y de la maternidad.
su ámbito laboral. -Trabajo de los menores.
-Jubilación.
-Rescindencia del contrato:
7. Intercambie con sus compañeros Causa justa
EMPLEO
TIEMPO
LIBRE

información sobre ofertas de em- Pre-aviso

pleo del tiempo libre selecciona- Indemnización.
das en los periódicos. La salud y la higiene en el
ámbito laboral.
-Accidentes de trabajo y
enfermedades profesiona-
les, prevención.
Los trabajadores sin rela-
ción de dependencia.
Trabajo de autónomos
Trabajo de jubilados

64
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 1
-El mundo del trabajo. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
8. Interprete información periodís- B. Normativa de discurso
tica. Análisis, sistematización y
9. Comunique a sus compañeros decodificación de textos
la información leída en los pe- sintéticos:
riódicos. -La oferta de trabajo en
10. Analice contratos de trabajo. el periódico
Secciones
Rubros
Abreviaturas
Mensaje total
Oral y escrito
ALFABETIZACION

Solicitud de empleo
Encabezamiento formal
Uso de la tercera persona
autorreferente
Fórmulas
Compaginación y ordena-
miento de datos, finali-
dad
Fórmulas de saludo
Sobre: destinatario y remi-
tente
Lectura y análisis de un
contrato de trabajo ti-
po
Lectura de distintos tipos de
recibos.

C. Cuantificación de situa-
11. Calcule el salario neto que ciones relacionadas con
corresponde a un trabajador. los temas del núcleo.
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

12. Analice las posibilidades de -Porcentaje

CIENTIFICO

ahorro. -Descuento comercial

65
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 2
-El hombre como producto y consumidor
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Diferencia económica de subsis- A. Tipos de economía
tencia de economía de mercado.  Economía de subsistencia:
FORMACION

2. Conozca la actividad exportadora autoabastecimiento.

TRABAJO

e importadora nacional. -Agricultura

P./EL

3. Conozca las características del -Ganadería

intercambio económico internacio- -Artesanía
nal.  Economía de mercado lo-
cal, regional y nacional.
 Economía de mercado in-
4. Ubique a nuestro país en el con- ternacional, importación y
COMUNITARIA

texto del diálogo sur-sur y norte- exportación.

INTEGRAC.

sur. Cooperativismo
5. Analice las normas de organiza-  Relaciones internacionales
ción cooperativa.  Políticas y económicas
6. Conozca la historia y función de Diálogo norte-sur: países
los principales organismos inter- desarrollados, países en desa-
nacionales. rrollo
Diálogo sur-sur: países en
desarrollo, países de menor
AL CONOCIM.
CINETIFICO
INICIACION

7. Vincule distintos tipos de activida- desarrollo.

des económicas con los efectos Hacia la solidaridad internacio-
que produce en el mercado biop- nal:
sicosocial.  Las Naciones Unidas y sus
8. Analice el papel de la tecnología organismos especializados.
en los procesos de desarrollo.

9. Analice semejanzas y diferencias B. El hombre como producto y

ALFABETIZAC.

entre mensajes de distintos me- consumidor de información.

dios.  La cultura como intercambio
10. Identifique la fuente de informa- de códigos.
ción de los mensajes.
 Los medios masivos de co-
11. Evalúe críticamente mensajes
municación:
publicitarios
-Nómina: periódicos, radio,
TV, libros, cine, teatro, etc.

66
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº2

-El hombre como producto y consumidor
(Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
12. Utilice la información de los Deferencias fundamentales en:
medios de comunicación pa- -Tipos de mensajes:
ra acceder a ofertas de ca-  Recreativos
pacitación laboral.  Informativos
ALFABETIZACION

13. Participe en la selección y  Culturales

organización de un medio de  Publicitarios, etc.
comunicación escolar o co- -Formas de influencia
munitario. -Fuentes de información
14. Analice el papel de la publi-  Oficiales y privadas
cidad en el proceso econó-  Nacionales e internaciona-
mico. les.
15. Evalúe grupalmente la fun- -La publicidad en los medios
ción de los medios de comu-  La creación del hombre
nicación como objetos re- consumidor
creativos.
 El hombre como producto
de respuestas frente a los
medios
 La selección inteligente de
ofertas
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

C. Cuantificación de relaciones
CIENTIFICO

16. Compare cantidades según

las medidas de su volumen, - Diferencias entre superfi-
peso, capacidad, superficie, cie y volumen de un cuer-
etc. po.
- Volúmenes equivalentes
de cuerpos se diferente
forma.
- Medida de volumen en
unidades convencionales
de uso cotidiano: meto cú-
bico; dm³; etc.
- Medida de peso en unida-
des convencionales de uso
cotidiano: kilogramo, gra-
mo, tonelada, etc.
- Medida de la capacidad
en unidades convenciona-
les de uso cotidiano: litro,
hectolitro, ml, etc.

67
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 3
- La aventura tecnológica
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Analice la incidencia de su activi- A.1. Países industrializados y paí-
TRABAJO
FORMAC.

dad laboral en la problemática de ses en desarrollo.

P./EL

la salud y contaminación ambien-  Avance tecnológico.

tal.  Tecnologías tradicionales
de validez actual especial-
2. Valore la utilización de tecnologías mente para los países en
COMUNIT.
INTEGRC.

apropiadas en Argentina y Lati- desarrollo.

noamérica como punto de partida A.2. La salud como expresión de
para la optimización de algunos equilibrio entre el hombre y el
procesos productivos. medio ambiente.
Desarrollo socio-económico y
3. Analice el papel de la tecnología salud:
en los procesos de desarrollo. -Ciclo económico de la en-
CONOCIMIENTO

4. Analice las relaciones entre el

INICIACION AL

fermedad
CIENTIFICO

desarrollo tecnológico y el desa- Incidencia del avance tecnoló-

rrollo humano integral. gico
5. Analice el problema de la conta- -Contaminación industrial
minación ambiental y el equilibrio -El hombre y el equilibrio
ecológico, en relación con el ecológico.
avance tecnológico.
ALFABETIZACION

6. Comprenda distintos tipos de ca- B. Normativa de textos estructu-

tálogos. rales
7. Interprete distintos tipos de gráfi- -El catálogo.
cos. Lectura de catálogos de:
8. Transcriba en forma oral y escrita Herramientas
distintos tipos de gráficos estadís- Máquinas herramientas
ticos. -Los gráficos
9. utilice la información de textos Cuadros de doble entrada
vinculados con su ámbito de tra- Gráficos seriados (reconstruc-
bajo. ción de un proceso) y esta-
dísticos.
-Ordenadores del discurso.
1º: 1er; primero
2º: 2do; segundo, etc.
-Verbos en infinitivo.

68
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 3
- La aventura tecnológica. (Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
Colecciones de datos.
ALFABETIZACION

Mensajes completos orales y

escritos.
Fórmulas de comparación.
Datos según:
-Época y período, circuns-
tancias de tiempo y/o ad-
verbios.
-Tema o tópico.
-Información nueva.
CONOCIMIENTO
INICIACION AL

CIENTIFICO

10. Interprete informaciones C. Informaciones numéricas

cuantitativas sobre la pro- que proporcionan los me-
ducción y el consumo utili- dios de difusión
zando datos estadísticos Datos relacionados con:
elementales. C.1. Hechos ocurridos con an-
terioridad: análisis estadísti-
co elemental.
Población, muestra de una
población.
Gráficos de frecuencia
-Diagramas de barras
-Diagramas circulares, etc.
Valoración de parámetros es-
tadísticos
-Promedio
-Porcentaje
Lectura de gráficos estadísti-
cos
C.2. Pronóstico de sucesos futu-
ros (*)

(*) Nota: se desarrollará en el

núcleo siguiente.

69
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4
- El trabajo en la Legislación Nacional Argentina
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Conozca los antecedentes históri- A. El trabajo
cos de la legislación laboral vigen- Durante la lucha por la nacio-
P./EL TRABAJO

te en el país. nalización
FORMACION

2. Reconozca la función social de los Confederación Argentina:

movimientos sindicales argenti- Constitución Nacional de
nos. 1853.
3. Conozca la normativa legal apli- Estado de Buenos Aires: Có-
cada a situaciones laborales indi- digo de Comercio.
viduales. En el período nacional
 Reformas Constitucionales
de 1860 y posteriores (Por
ej.: 1949, Derechos del
Trabajador, 1957, art. 14
CIENTIF.

4. Relacione la historia del sindica-

CONOC.
INICIAC.

bis).
lismo argentino con la del movi-  Nacionalización del Código
miento sindical mundial. de Comercio.
5. Se informa sobre la existencia de  Movimiento sindical argen-
organismos especializados s nivel tino.
mundial. -Su inserción en el movi-
6. Conozca la evolución de las me- miento sindical mundial.
didas de previsión social. - Su obra a través de la le-
gislación durante las distin-
tas épocas.
Previsión social
Obras sociales
Ley de contrato de trabajo
Hacia un Plan Nacional de
Salud
Organismo especializado en
las naciones Unidas
OIT: Organización Interna-
cional del Trabajo

70
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 4
- El trabajo en la Legislación Nacional Argentina
(Continuación)
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
7. Interprete textos legales. B. Lectura de textos legales

8. Interprete las informaciones C. Interpretación de informacio-

cuantitativas sobre los pronós- nes numéricas que proporcio-
ticos que publican diarios y re- nan los medios de difusión
vistas. Datos relacionados con:
1. Hechos ocurridos con anterio-
ridad (*)
2. Pronóstico de sucesos futu-
ros teniendo como base:
El calculo de la probabilidad
de un suceso
Certeza absoluta, proba-
bilidad 1
Imposibilidad absoluta,
probabilidad 0
Probabilidad relativa: ra-
CONOCIMEINTO
INICIACION AL

zón entre número de

CIENTIFICO

casos favorables y
número de casos po-
sibles
Cálculo de la probabilidad
de dos
Sucesos simultáneos
Noción de azar
El análisis de situaciones
análogas que hayan sido
procesadas estadística-
mente.

(*) Nota: Se desarrolla en el núcleo

anterior.

71
3er. CICLO

NUCLEO PROBLEMÁTICO Nº 5
- La educación permanente
Como parte de un proyecto de vida
COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Describa las formas de capacita- A. Oportunidades educativas
TRABAJO
FORMAC.

ción laboral que brinda el sistema El sistema formal, característi-

P./EL

formal y no formal. cas

2. Analice la incidencia de la capaci- -Niveles
tación laboral en el desempeño de -Modalidades y carreras
su trabajo. -Certificación
3. Compare las características de las Otras oportunidades educati-
ofertas educativas formales y no vas, similitudes y diferen-
CONOC.
CIENT.

formales. cias con el sistema formal

INIC.

4. Compare la información que le -Origen de la oferta

brindan distintos materiales de lec- -Requisitos de ingreso
tura. -Certificación
5. Planifique la distribución de su -Calidad de las ofertas
presupuesto. La educación no formal y el
TIZACION

trabajo
ALFABE-

Labor educativa de insti-

tuciones nacionales e in-
ternacionales

B. Lectura de textos: ofertas for-

males y no formales de educa-
ción.

C. Contabilidad hogareña
Presupuesto
Organización
Registro
AL CONOC.

Crédito para
CIENTIF.
INICIAC.

 La vivienda
 La adquisición de otros bie-
nes
-tipos de cuotas, formas de
garantía, etc.

72
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES

73
Xll Componentes

1 La alfabetización

El trabajo que proponemos trata de promover la observación acerca del funciona-

miento de la lengua en forma de aprendizaje consciente en lugar de adquisición incon-
ciente de un conjunto de hábitos.
Se considera que las reglas lingüísticas tienen existencia psicológica, que, aunque
el hablante no las pueda formular, las conoce de modo funcional en la medida que
puede, con mayor o menor precisión diferenciar grados de gramaticalidad.
En el caso del adulto en vías de alfabetización se hace necesario, en primer tér-
mino, racionalizar el nivel tecnológico y fonético, y en segundo término, adquirir la des-
treza gráfica.
Así, el aprendizaje no debe ser una actividad mecánica de reproducción sino una
reelaboración y aplicación de aquellas reglas productivo – generativas que el hablante
actualizará a partir de su acervo personal, más la actividad guiada del aula. Dos mo-
mentos caracterizan el aprendizaje:
- Acercamiento consciente que procura racionalizar el uso de los distintos elemen-
tos
- Automatización y fluidez.
Una lengua viva es aquella en la que podemos pensar.
La memorización per se no es útil pues no esta en relación con el pensamiento. No
vale producir estructuras insignificantes, sino por el contrario, promover prácticas signi-
ficativas que permitan pensar en lo que se está diciendo. Ahora bien, pensamos en lo
que nos interesa. Justamente por eso, se trata de promover en el adulto la reflexión
que lo lleve a la revalorización de su persona, frecuentemente vivida como resultado de
fracaso escolar, y una acentuación del protagonismo que le cabe en la autogestión
educativa.
De allí que comencemos por el nombre propio. El nombre propio es afirmación del
yo y es el paso inicial de aprendizaje: dos significaciones que permiten destacarlo como
comienzo sobre cualquier otra palabra generadora.

a) El miedo al error

La corriente empirista – mecanicista dio como resultado el proponer métodos de en-

señanza apoyados en la imitación, memorización y ejercitación. Todos persiguen un fin:
evitar que el alumno cometa errores. El error no se ve como paso de una estrategia de
aprendizaje, sino como mal hábito que hay que evitar.
Muy diferente es lo que proponemos. En primer término y lo más importante es que
tanto maestro como alumno se interesen por lo que ocurre en clase. Se intensifica la
comunicación y el intercambio de ideas sobre la base de un amplio panorama de con-
versación interdisciplinaria que favorece la motivación. El trabajo de lectoescritura,
afirma logros graduales y metódicos pero temporáneamente, el estudiante a través de
una intensa actividad oral incrementa su caudal vocabulario, afina su preopción sintác-
tica y se acerca a la lectura con la guía del maestro. En síntesis, va construyendo su
gramática lenta, pero firmemente.
Aquí el error no se teme, se explica.

74
c) Elementos de Gramática

Se observará que no hay en el Currículo especificaciones gramaticales en sentido

tradicional. Proponemos en cambio que el adulto elabore por medio del trabajo cons-
tante en el aula no solamente el corpus del texto (es decir, el conjunto de materiales a
partir de los cuales aprende) sino también las reglas de su funcionamiento. (Se da un
ejemplo más adelante).
Esta tarea reflexiva y productiva aventaja ampliamente cualquier memorización de
listados, categorizaciones y principios normativos. Además es amplia, flexible y enri-
quecedora por su alto poder motivador. Surgen en el discurso y en texto múltiples in-
quietudes lingüísticas que el maestro aprovechará para la enseñanza circunstancial
que consideramos válida en el caso del estudiante adulto, sin que esto implique que el
maestro no pueda planificar prioridades por clases.
A pesar de que se desprenden de la lectura del Currículo, presentamos aquí en te-
mario básico de cuestiones gramaticales que el maestro tomara para guiar el aprendi-
zaje:
Con respecto a la oración:
 Concordancia sujeto y predicado que destaque el tema y el comentario sobre el te-
ma.
 Concordancia del sustantivo y del modificador adjetivo.
 Tiempos del verbo. Se evitará la memorización mecánica de las conjugaciones. Se
comentará el uso consciente del concepto temporal transmitido por el verbo. Así, se
determinarán los tiempos básicos: pasado – presente – futuro y la conexión de otros
tiempos con ellos.
 Modos del verbo. Se trabajará en principio con el indicativo subrayando el carácter
factual (de hechos concretos) que tienen los enunciados en modo indicativo. Al
desarrollar el tema clases de organizaciones se introducirá el subjuntivo para expre-
sar deseo, duda, posibilidad, etc.; es decir, lo no factual.
También se verá el imperativo en la exhortación.
 Número y persona. Se trabajan en los enunciados básicos de alfabetización del
primer ciclo.
Con respecto a las funciones gramaticales: se promoverán la reflexión a cerca del
significado antes que la nomenclatura vacía. Sugerimos relacionar fragmentos de tex-
tos con preguntas y sustituciones que permitan comprender el significado.
Con respecto a la ortografía: el trabajo propuesto para el primer ciclo en lectoescri-
tura refuerza, por un lado, la discriminación auditiva y además promueve la visualiza-
ción de los grafemas. Así, pues, el adulto se acostumbra a “mirar” la palabra y a discri-
minar la relación sonido – grafema. No es difícil luego enfocar los problemas ortográfi-
cos básicos que son: s/c/z; b/v; h; g/j. se recomienda tenerlos en cuenta toda vez que
aparezcan en la enseñanza circunstancial.
Con respecto a la coordinación: se verán los coordinantes tipo: y/o pero cuando
aparezcan en la producción oral y se diferenciarán sus significados en los contextos.
Con respecto a la subordinación: se tratará de ver, cuando surja la necesidad de
escribir textos estructurados, que la lengua posibilita variados tipos de sustitución: pa-
labra por palabra; palabra por frase; y palabra por proposición. Se evitará cualquier
nomenclatura tratando en su lugar de lograr amplitud de intercambios.
Ejemplo:
Dijo algo.
Dijo algunas cosas.

75
 Dijo que tenía sed.
Con respecto a la necesidad de producir mensajes completos: toda vez que se tra-
baje con siglas o con textos abreviados hay que construir el mensaje completo para
lograr su comprensión.
Con respecto al vocabulario: los temas interdisciplinarios, las lecturas, las conversa-
ciones en el aula producirán afluencia de vocabulario nuevo. En estos casos se regis-
trarán las palabras cuyo significado sea desconocido por el alumno y con la participa-
ción del grupo se empleará el diccionario para encontrar esos significados.
Por todo lo cual aconsejamos:
- Usar y aceptar el vocabulario familiar y cotidiano del adulto. Respetar su lengua-
je.
- Considerar que el lenguaje es siempre transmisor de significados, por lo cual se
recomienda:
 Evitar la enseñanza de sílabas y letras especialmente en los primeros meses,
pues tanto unas como otras son unidades sin significación. Esto no implica que si el
alumno no pregunta o propone este tipo de trabajo no se le permita hacerlo o no se le
informe adecuadamente. La separación silábica es un mecanismo articulatorio natural,
pero destruye la forma sonora de la palabra y la sucesión correcta de los sonidos en el
tiempo. La sílaba es una unidad pronunciable, pero no lingüística de la palabra.
 Atender a las dificultades que presenta el lenguaje hablado y por lo tanto escrito
del adulto que aprende. Estas dificultades son:
- La unión de palabras en la emisión de un mensaje, de tal manera que la estructura
sonora de la misma se confunde sin solución de continuidad y luego este hecho se
trasfiere al lenguaje escrito. Esto hace imposible la lectura y por lo tanto la comprensión
de lo leído.
- La incorrecta pronunciación, a veces por pobreza de vocabulario que, al alejarlo del
significado de las palabras le resta no sólo comprensión, sino una adecuada emisión; y
otras, por vicios de pronunciación, por regionalismos, por mala audición que le inhibe la
discriminación auditiva correcta, por modismos de todo tipo o simplemente por dificul-
tades específicas del habla.
 Trabajar las estructuras básicas que aparecen en los contenidos “el propio nom-
bre”, “me llamo…”, “se llama”, “vivo en…”etc. de la siguiente manera:
 Para formar la consciencia lingüística del alumno: discriminar cuantas palabras
hay en una oración determinada, por ejemplo:
- Cuando digo: “me llamo Benito” ¿cuántas palabras digo?
El maestro escribe la oración en el pizarrón y debajo coloca un cartoncito o tira de pa-
pel (en blanco) ayudándole a discriminar cantidad de palabras en la oración.
Este tipo de ejercicio debe repetirse tantas veces como el maestro lo considere necesa-
rio, verificándolo en otras emisiones del lenguaje hablado del adulto, siempre que pue-
da.
 Para formar la conciencia fenológica del alumno: el maestro podrá trabajar el propio
nombre, el nombre de los otros, el de su lugar de residencia o de nacimiento, ayudán-
dose con cartones o tiras de papel, sin letras pero sí con tantas divisiones como soni-
dos tenga la palabra, por ejemplo:

BENITO

76
Pronunciando lentamente, señalar los lugares correspondientes a cada sonido en la
estructura de la palabra. Pedir al alumno que repita con lentitud, pronunciando correc-
tamente.
Luego repetir la ejercitación tapando los lugares con papeles de dos colores (uno para
las vocales y otro para las consonantes).
(no usar letras).
BENITO
Sobre la misma estructura o diagrama de la palabra que esté trabajando, presentar so-
lamente las vocales, cuando en la pronunciación pueda dis-
criminar sus sonidos. E I O
BENITO
De la misma manera presentar las consonantes.
BENITO B E N I T O
Por último, leer lentamente y hacer leer y luego, escribir el nombre trabajado.
El maestro puede proponer al adulto el reconocimiento de las sílabas, si lo desea y so-
lamente a nivel de verificación por ejemplo: ¿qué parte tienen iguales estas palabras?
Benito Belén nido
Belisario tomate
Betina nicotina
Verificar permanentemente los procesos, pero sin repeticiones tediosas.
Evitar que el adulto viva el error como un fracaso de aprendizaje.
Si el error ocurriera, animarlo a seguir, analizando con él los motivos del mismo.
Salvo en los casos de “analfabetos absolutos” se puede avanzar y ampliar o modificar
las estructuras básicas presentadas, si ellas no responden a los intereses o necesida-
des del grupo.
Con respecto a los primeros, el maestro debe pensar que muchos de ellos conocen su
nombre y a veces lo escriben, sin saber que significa el dibujo que hacen; conocen
también los nombres del lugar donde viven o trabajan: calle, barrio, pueblo o cuidad y
todo ellos las reconocen para movilizarse, “por el dibujo de la palabra y que ese dibujo
es la representación gráfica de la estructura sonora de la palabra”.
- Adoptar para el aprendizaje del adulto, la estructura “script” pues, en general, la rigi-
dez motora de las manos le impide escribir con soltura usando cursiva. Esto no quiere
decir que si hay alumnos ya entrenados en su uso, haya que cambiar a “script”. Facilite
en todos los casos el aprendizaje.
- Ejercitar la estructura tanto en el cuaderno como en el pizarrón, ya que son dos pla-
nos con distinta orientación (horizontal y vertical) y la percepción se modifica y, por lo
tanto, el trazo que realiza la mano.
- Seleccionar cuidadosamente que se lea al adulto, ya sean cuantos, leyendas, noticias
periodísticas, etc.
Si trabaja, por ejemplo, con una noticia periodística de su lugar de origen se podrá, en
forma oral, tratar así la información.
 Verificar el conocimiento del vocabulario.
 Establecer el tema o asunto del artículo.
 Encontrar las relaciones entre el acontecimiento, sus causas y sus consecuencias.
Si lo que trabaja es un artículo de opinión:
 Verificar el conocimiento del vocabulario.
 Encontrar el tema o asunto del artículo.
 Separar el hecho, de la opinión del periodista sobre el hecho.
 Pedir al alumno su propia interpretación del hecho.

77
 Si es una narración:
 Verificar el conocimiento del vocabulario.
 Encontrar el tema o asunto de la narración.
 Relatar los hechos principales en el orden en que se dan en la narración.
 Formular una opinión sobre la narración, dejando libertad para la valoración
ética y estética.
Si es un refrán o dicho popular: se le pedirá al adulto que indique q qué situación o cir-
cunstancia puede aplicar el refrán o dicho y por qué.

2 Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular de Adultos

Los contenidos y actividades de las ciencias sociales, que este diseño presenta, es-
tán seleccionados e integrados desde dos preocupaciones pedagógicas básicas: iniciar
al adulto en el conocimiento científico y contribuir con estos contenidos y actividades a
la alfabetización, la integración comunitaria, la formación para el trabajo y el empleo del
tiempo libre,
¿Para qué enseñar ciencias sociales en la escuela de adultos?
 Para que el adulto adquiera competencia básica en el abordaje científico de
la realidad social, lo cual significa –en este nivel educativo- generar actitudes
para comprender y evaluar lo social, tener acceso inteligente y crítico a la in-
formación proveniente de las ciencias sociales y tener posibilidad de seguir
profundizando en estas áreas.
 Para que su inserción socio-cultural sea responsable, con conciencia históri-
ca, activo en los procesos socio-históricos. Se trata de contribuir a la forma-
ción de un sujeto con clara identidad histórica, con competencia para la parti-
cipación social efectiva, y con libertad suficiente para la creatividad cultural.
Permitir el difícil equilibrio entre estas dos preocupaciones pedagógicas, es lo exigi-
ble de un diseño curricular. Realizarlo efectivamente, en el trabajo del aula, es la difícil
responsabilidad del docente y su grupo de aprendizaje.
El equilibrio es difícil, porque el abordaje científico, que exige cierta distancia, en es-
tas disciplinas sociales: no puede prescindir del problema de la integración socio-
cultural, y –no puede, por si solo, producir esta inserción.
Por otro lado, la inserción socio-cultural, implica un compromiso con determinados
valores: -lo primero puede convertirse en una verdadera dificultad o un obstáculo para
el saber “científico”, y lo segundo no debe, en todos los casos prescindir de la apertura
crítica, que da el abordaje científico. Dicho más simplemente: lo difícil radica en que en
nombre de la ciencia, no se desconozca la pertenencia a una historia y una cultura; y
que, en nombre de esta pertenencia, no se prescinda de la racionalidad crítica. He aquí
la dificultad del equilibrio mentado.

a) Problemas epistemológicos de las Ciencias Sociales

Iniciar el estudio en el conocimiento científico implica, que el sujeto del aprendizaje

acceda al método científico, sepa distinguir las modalidades diferentes de las perspec-
tivas científicas (clasificación de las ciencias), y conozca sus posibilidades de integra-
ción (interdisciplinarias). En este sentido, es necesario no ocultar los problemas y con-
flictos que dominan el amplio campo de fundamentación de los saberes científicos. Es
particularmente importante no dar la apariencia “ilusoria” de que el conocimiento cientí-
fico de la realidad socio-histórica es simple o neutro, o casi inmediato o “natural” (un
realismo “ingenuo”, donde creemos que el conocimiento científico reproduce la realidad

78
social “fotográficamente”). Nos centramos en dos cuestiones: cómo es el objeto de las
ciencias sociales, y cuál es la naturaleza de la explicación científica en las ciencias so-
ciales.
El objeto de las ciencias sociales.

- Que la realidad social es un todo específico, complejo, significativo, dinámico, es

una afirmación válida y con consenso prácticamente unánime. Lo difícil es tratar de
ceñir el abordaje científico de esta realidad así caracterizada.
El objeto social como irreductible o específico.
Lo social es diferente, por un lado, de lo meramente natural, y, por otro, de lo me-
ramente individual. Sin embargo, en lo social siempre aparece una relación tanto
con lo “natural” como con lo “individual”. Epistemológicamente, las ciencias sociales
trabajan desde el supuesto o se constituyen desde la hipótesis de un sujeto social
autónomo (es decir, irreductible al fenómeno natural o a la subjetividad individual),
que es portador de normas socialmente establecidas, al tiempo que es producto y
actor de significaciones sociales. Esta “autonomía” o “irreductibilidad” del objeto so-
cial tiene sus límites o fronteras en la naturaleza y en los individuos.
- Esta hipótesis que constituye la especialidad del objeto social no significa que se
resuelvan con ella los problemas filosóficos que implican la relación de lo social con
lo natural y con lo individual. Hay categorías de las ciencias sociales, como estructu-
ra, sistema, proceso, que parecen acercar más el objeto social al tratamiento de lo
fenómenos naturales. Hay otros, en cambio, como “roles”, “normas”,conflictos, que
acercan más lo social al tratamiento de los problemas de los individuos. Sin embar-
go, en todos los casos, se postula una especificidad de lo social, precisamente por
lo ya dicho de la hipótesis de un sujeto social autónomo, que es lo que se quiere
pensar con esas categorías.
 El objeto social como una realidad compleja.
- La realidad social es una realidad compleja, y esto significa que el conocimiento
científico es capaz de adecuarse a esta complejidad. La exigencia de análisis, pro-
pia de la racionalidad científica empírica, se encuentra ante el peligro de que, al se-
parar las dimensiones constitutivas de la realidad social: lo económico, lo histórico,
lo antropológico, lo social, lo político, lo geográfico, como disciplinas, con “autono-
mía” termine disolviendo su propio objeto, es decir, la complejidad de la realidad so-
cial.
Esto se traduce en la necesaria disposición interdisciplinaria, o exigencia de inte-
gración o síntesis, que es tan propia de las ciencias sociales.
- esta disposición interdisciplinaria no es sólo válida entre las diferentes ciencias so-
ciales (historia, geografía, economía, política, antropología, etc.), sino también entre
las ciencias sociales y las ciencias “naturales”, por un lado, y las ciencias del “indivi-
duo”, por el otro. En este sentido, el presente diseño intenta operar un modelo, don-
de lo social interactúa efectivamente con lo “biológico” (y las ciencias naturales) y
con lo “psicológico” (incluida una psicología de la inteligencia y de las estructuras
operarias de la misma).
Dentro de los estudios sociales, por otro lado, se distinguen e integran las dimen-
siones histórica, geográfica, antropológica, económica, jurídica, sociológica, política.
Desde el punto de vista pedagógico, la organización por núcleo problemático intenta
respetar esta complejidad del fenómeno humano social, y se propone iniciar al
abordaje interdisciplinar de esa complejidad (lo cual supone saber distinguir e inte-
grar las diferentes disciplinas concurrentes).
 El objeto social como una realidad significativa.

79
 - Los fenómenos sociales tienen “sentido” y “significación”, y, por lo mismo que es-
tas significaciones norman las reglas entre los individuos, son significaciones prácti-
cas, es decir valores (orientaciones para la acción). La dificultad para un abordaje
científico de una realidad significativa, y por mismo, valorativamente comprometida
(no “neutra”) es, en verdad, seria. Los intentos de resolver el problema vaciando de
significación y de valoraciones los fenómenos sociales e históricos (reduciéndolos a
meros fenómenos naturales, o a meras decisiones individuales), terminan por disol-
ver la especificidad de las ciencias humanas sociales.
- Lo importante radica en explicitar, hasta donde sea posible, los supuestos de ra-
cionalidad y los marcos teóricos e interpretativos, desde donde se definen los obje-
tos. Explicitarlos significa: poder contrastarlos, no escapar al conflicto, y poder recti-
ficarlos en la argumentación racional. Esto es especialmente importante en la histo-
ria, donde las ciencias sociales tiene que hacerse cargo no sólo de las estructuras,
los procesos y los sistemas, sino también de los acontecimientos y de las creencias,
de las decisiones voluntarias, etc.
 El objeto social como una realidad dinámica.
- Este problema merece, en relación al presente diseño, una especial atención,
pues se trata de la definición del tiempo histórico y del espacio geográfico y vital,
componentes esenciales del objeto científico “realidad social”, justamente en su as-
pecto dinámico o que se hace cargo del cambio histórico y de la transformación del
medio.
- En relación al tiempo histórico.
 Es importante construir la noción del tiempo histórico. No hay un solo tiempo,
inmenso y mensurable a través de lo fáctico, sino distintos tiempos: el tiempo largo,
el tiempo medio y el tiempo corto. El tiempo largo, como su nombre lo indica, marca
los larguísimos períodos, muy lentos en su proceso de formación y de desgaste. Es
el tiempo de las “estructuras”, algunas de las cuales tienen tan larga vida, que pue-
den llegar a entorpecer los cambios y constituyen, a veces, los límites de los cuales
el hombre no puede emanciparse (mentalidades, marcos geográficos, etc.). el tiem-
po medio, marca situaciones que no son permanentes, duran años y hasta siglos,
pero luego cambian. Es el tiempo de las coyunturas, los ciclo económicos, etc. el
tiempo corto, finalmente, marca el hecho, el tiempo del acontecimiento, del episodio.
Como ilustración de estos criterios de periodización valga este ejemplo:

Como la Argentina es un país joven, el tiempo largo se maneja, con referencia a todo
nuestro proceso histórico. De ahí se desprende el tiempo medio (en este ejemplo: el
período de lucha por la conquista del sufragio: 1890 -1912), y el tiempo “corto” (se tomó
el día de la sanción de la Constitución Nacional, 1º de mayo de 1853).
Generalmente este estudio de la historia, en la escuela, se basó en el tiempo “corto”,
que tiene en cuenta solo los hechos político-militares (estudio de los grandes hombres

80
y de las grandes batallas) y que es lineal y episódico. Se propone un empleo comple-
mentario de los tres enfoques del tiempo histórico, lo cual permitirá respetar la comple-
jidad del dinamismo de la realidad social.
Sin embargo, es importante no reducir la historia de las otras ciencias sociales, en este
esfuerzo de integración. La reconstrucción del pasado no es sólo cuestión de observa-
ción documental y de análisis cuantificador. Es también cuestión de competencia narra-
tiva, lo cual significa construir una configuración narrable, donde constituyan la inteligi-
bilidad, porque se “unifica” factores muy heterogéneos, y se respeta la temporalidad,
porque una narración es la configuración de una “sucesión”. Es necesario, pues, junto a
la distinción e integración de los tres enfoques del tiempo histórico (largo, medio y cor-
to), atender al hecho científico de que el tiempo histórico tiene su propia estructura “na-
rrativa”.
Finalmente, tratándose de la propia historia, el tiempo histórico se define por la perte-
nencia participativa, que es, en definitiva, lo que da unidad al “objeto” de la historia.
Es que el tiempo histórico es, simultáneamente, espacio de experiencias (determinadas
o afectadas por el pasado), y horizonte de expectativas (que es la “responsabilidad” del
futuro), es decir, construcción de un sujeto o identidad socio-histórica. Este tiempo se lo
define como diferente del tiempo “físico” y del tiempo “psicológico” (de nuevo, la dife-
rencia de lo social, en relación a los fenómenos naturales y los sucesos psicológicos).
- En relación al espacio geográfico.
El espacio geográfico es un espacio social, y en este sentido, debe diferenciarse del
mero espacio natural (o “previo” a la acción transformadora del hombre social) y del
mero espacio geométrico (que es una abstracción operatoria de la mente). El espacio
geográfico es un espacio social, por lo mismo específicamente humano, cargado de
significaciones y de historia. Las nociones de ecosistemas (o relación del hombre como
ser biológico con su entorno) de eco-nomía (o relación del hombre como ser de necesi-
dades con su entorno), así como las de geo-política (o distribución de relaciones de
poder y de geo-cultura (gravitación del suelo en la actividad cultural), pueden ayudar a
definir el espacio como realidad social. La densidad social del espacio geográfico es,
pues, compleja.
 Desde aquí se pueden distinguir, como en el caso del tiempo histórico, diferen-
tes enfoques del espacio social, siendo también importante el lograr una visión
complementaria de estos enfoques diferenciados. Hay un espacio inmediato o
cotidiano, que puede fragmentarse en diferentes espacios vitales (vivienda, tra-
bajo, transporte), y que puede describirse globalmente como “urbano”, “rural”,
“costero”, “cordillerano”, etc. Hay un espacio mediano o fronterizo, que se lo
puede definir por unidades más complejas: provincias, países, continentes, he-
misferios. Y hay un espacio lejano o planetario, que se confunde con el planeta
mismo y sus relaciones con el macro-espacio de la astrofísica.
 También aquí nos parece importante decir que la reconstrucción teórica del es-
pacio social supone no sólo el trabajo de observación del terreno, de reconstruc-
ción gráfica y cartográfica, sino también una configuración “pictórica”, que permi-
ta hacer inteligible en una “unidad” elementos heterogéneos, y que respete la
sincronicidad o estructuración propia de lo especial. Las llamadas “estampas”
pueden ser un buen ejemplo de esta integración social de espacio, así como
también, con ayuda de elementos matemáticos y estadísticos, los cuadros y los
gráficos.

81
b) La explicación en Ciencias Sociales

Un segundo problema epistemológico en Ciencias Sociales es el de la naturale-

za de la explicación. Abordar científicamente la realidad social es, en cierta manera,
poder explicarse los fenómenos sociales.

 En primer lugar, hay quienes sostienen que los fenómenos sociales no se “expli-
can”, sino que se “comprenden”. Hay aquí un mal entendido. En las ciencias socia-
les, como en cualquier otro saber científico, de lo que se trata es de poder explicar-
se los fenómenos, es decir, dar razones fundadas a sus “objetos”. Lo que si se dife-
rencia de las ciencias sociales es la determinación del objeto, como ya lo explica-
mos en párrafos anteriores. Pero una vez determinado comprensivamente el objeto,
es decir, incluyendo el sentido y las significaciones, el mecanismo racional de la ex-
plicación científica no se diferencia del usado en las ciencias naturales.
 Dada la complejidad del objeto de las ciencias sociales, no siempre es claro, en la
determinación de las “causas”, el o los criterios de selección, o de atribución de im-
portancia. Por eso, un mismo hecho social puede recibir diferentes explicaciones,
según la importancia que atribuyamos a los factores que se puedan diferenciar en
su complejidad (el económico, el político, el psicológico, etc.).

c) Justificación de los contenidos seleccionados en cada ciclo.

Aquí la cuestión es diferente. Se trata de mostrar cómo las ciencias sociales

pueden contribuir seleccionando contenidos y dando criterios de actividades al cumpli-
miento de los objetos privilegiados en cada ciclo.

Primer ciclo
Fundamentalmente se busca alfabetizar. Ya está dicho que alfabetizar es, en
definitiva, permitir una mejor inserción y comprensión socio-histórica. Por otro lado, pri-
vilegiar el propio lenguaje –objeto social e histórico- es ayudar a comprender mejor la
interacción social, tanto la interpersonal como la institucional. Se comienza a compren-
der el espacio como inmediato y fronterizo, y se empieza a plantear el tiempo como
espacio de experiencias y horizonte de expectativas.
En este primer ciclo se privilegia, de alguna manera, el lenguaje cotidiano, en su
función comunicacional, iniciándose así una definición significativa de la realidad social.
Por otro lado, operar la diferencia entre lenguaje oral y escrito es también co-
menzar a comprender formas históricas de transmisión y conservación.
Segundo ciclo
Se busca la integración comunitaria. Aquí juega un rol fundamental la historia
como “representación de la identidad”. El tema fundamental es la iniciación en los pro-
blemas de comprensión histórica y de participación institucional. Los problemas que
plantea la participación, la funcionalidad, estructuración y significatividad de las institu-
ciones son temas primarios. Es el momento en que se seleccionan contenidos que
tienden a comprender, criticas y crear valores, normas y signos, como lo propio de las
ciencias sociales. La integración comunitaria supone abrirse al espacio “fronterizo” y al
tiempo de “mediana duración”.

Tercer ciclo
Aquí se privilegia la formación para el trabajo. Esto implica tomar como eje inte-
grador de contenidos de las ciencias sociales la economía humana. Los problemas de

82
higiene y de legislación laboral y de historia del trabajo permiten integrar elementos de
la biología, el derecho y la historia. En este ciclo se introduce también el tema de la
tecnología y de su impacto en la cultura, y el tema de los medios de comunicación co-
mo un lugar significativo de la cultura contemporánea.
La llama “cultura de los medios masivos” obliga a plantear su relación con la cul-
tura “oral” y la “gráfica”, rompiendo la falacia de creer que son culturas “alternativas”, y
obliga también a plantear las relaciones con la integración social y la participación, su-
poniendo que los medios son sólo manipuladores y masificadotes, sin que sea posible
educar en una actitud de aprovechamiento crítico de sus potencialidades.

3. Iniciación al conocimiento científico en relación con ciencias naturales y socia-

les.
La ciencia es una conceptuación de la realidad. Esta realidad se presenta al
hombre como una totalidad conformada por un cúmulo de problemas cuya resolución
puede abordarse desde distintas ópticas: la histórica, la economía, la biológica, la so-
ciológica, etc.
Este diseño curricular propone el estudio de la realidad con criterio totalizador
partiendo de los problemas más cercanos al adulto para ir ampliando su campo de ex-
periencias a circunstancias lejanas a su entorno cotidiano.
Toda investigación se inicia cuando surge alguna dificultad ante una situación
práctica o teórica, asimismo todo aprendizaje es motivado por una dificultad. Esta si-
tuación problemática es la que promueve la iniciación de una búsqueda que tiene por
objetivo llegar a superar la dificultad que la originó. Lograr esto implica realizar una se-
rie de experiencias de aprendizaje que se pueden estructurar mediante los distintos
procesos del método científico.
El alumno podrá acceder a lo conceptual (conocimiento o contenido) a través de
lo procesal (método científico).
La orientación básica en el estudio de la realidad resulta clara si se tiene en
cuanta que no constituye meramente un cuerpo de información a memorizar sino tam-
bién procesos de investigación acerca del mundo. La metodología científica permite
desarrollar la capacidad para interpretar los hechos corrientes de la vida diaria y prepa-
rar para enfrentar un mundo en constante cambio.

a) Procesos de la metodología científica.

Los problemas se detectan a partir de la observación de la realidad circundante.

La observación no es sólo mirar con atención, sino también con un objetivo preciso pa-
ra captar ciertas características del fenómeno o hecho observado. En la delimitación
del objeto influye tanto el campo de conocimiento como las experiencias anteriores del
sujeto. A partir de la observación, se obtendrán datos que deberán ser analizados y
reorganizados.
Los datos obtenidos podrán ser clasificados según características semejantes,
ordenados según escalas de valores cualitativas y/o cuantitativas, comparados con los
obtenidos en otras observaciones.
Todo lo cual permitirá realizar una descripción del fenómeno o hecho observado,
es decir, enumerar los principales elementos y las relaciones que se observan entre
ellos.
A partir de estos conocimientos surgirá la situación problemática a resolver, la
que podrá subdividirse en problemas menores si así lo requiere su análisis.

83
 El problema generará soluciones potenciales o respuestas tentativas a la situa-
ción problemática: hipótesis. Esta hipótesis se basará en los datos disponibles y en la
experiencia y conocimiento que el alumno posea. Ninguna hipótesis debe descartarse
inmediatamente y debe destacarse que todas son respuestas tentativas.
Para la verificación de la hipótesis es fundamental la obtención de información, a
partir de la cual emergerán datos cuyo análisis demandará actividades similares a las
detalladas en párrafos anteriores.
Los alumnos realizarán inferencias sobre la base de la información analizada,
arribando a conclusiones o respuestas al problema planteado. Esta conclusión permiti-
rá establecer la validez o no de la hipótesis enunciada.
Las conclusiones enunciadas serán las generalizaciones alrededor de las cuales
es posible organizar el contenido.
De la descripción precedente se puede inferir que dentro de la metodología pro-
puesta hay procesos básicos más simples como la observación, clasificación, compa-
ración y descripción y otros llamados procesos integrados que son los más importantes
y que apuntan hacia el planteo de problemas, enunciación de hipótesis, verificación de
hipótesis y extracción de conclusiones.
El siguiente diagrama sintetiza los procesos enunciados y sus relaciones:

PROCESOS DEL METODO CIENTIFICO

PROCESOS BASICOS PROCESOS INTEGRADOS

PLANTEAR PROBLEMAS

OBSERVAR-CLASIFICAR FORMULAR HIPOTESIS

ORDENAR-COMPARAR
DESCRIBIR
VERIFICAR HIPOTESIS

ENUNCIAR CONCLUSIONES

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

- Propuestas de actividades

La metodología enunciada promoverá actividades tales como:

 Observación: objetos, seres, fenómenos, procesos, comunidades, etc., mediante
ilustraciones, mapas, cifras estadísticas, demostraciones, textos, material natu-
ral, modelos, etc., a partir de lo cual se obtendrán datos.

84
 También se podrán obtener datos mediante encuestas, entrevistas, visitas a ins-
tituciones, museos, fábricas, etc., y la experimentación.
 Registras: datos obtenidos de la observación y/o experimentación mediante
cuadros, diagramas, ilustraciones, mapas, elementos sonoros, gráficos, textos
escritos, etc.
El registro de datos dará lugar a actividades tales como:
 Clasificar según criterios dados o propios.
 Ordenar los datos es decir jerarquizarlos en orden de importancia o seriarlos se-
gún criterios.
 Comparar es decir establecer semejanzas y diferencias según criterios dados o
propios.
 Describir es decir establecer relaciones entre los datos para obtener un todo or-
ganizado.
Estas actividades apuntarán, como se explico en los aspectos metodológicos a:
 Resolver situaciones problemáticas mediante el trabajo individual y/o grupal.
 Aplicar los aprendizajes adquiridos a través de actividades tales como la confec-
ción de afiches, cartillas desplegables, carteles, folletos, la organización de cam-
pañas (de protección de la salud, preservación del ambiente, solidaridad social,
electoral, otras). etc.

85
4. Las ciencias biológicas: educación para la salud, una prioridad en el diseño
curricular para adultos.

El análisis de la realidad argentina desde el punto de vista del estado sanitario

de su población muestra importantes contradicciones. Por una parte, una serie de indi-
cadores nos colocan junto a países de alto nivel de desarrollo en materia de protección
de la salud. (por ejemplo: aumento de la expectativa de vida, alto porcentaje de médi-
cos por habitante, causas de la mortalidad general, etc.). sin embargo, otros indicado-
res como la alta taza de mortalidad infantil, los cuadros de mal nutrición en determina-
das zonas y estratos de la población argentina y otros, nos ubican junto a países de
bajo nivel de desarrollo.
Para modificar esta situación, no basta con las medidas a nivel de estado pue-
dan emanar, sino que es preciso la participación consciente de la población para lo que
se requiere la adquisición por parte de sus componentes de conductas que le permitan
adoptar las decisiones más apropiadas para el cuidado de la salud individual, familiar y
de la comunidad en general.
Es por ello que este Diseño Curricular pone especial énfasis en la incorporación
sistemática de principios educativo-sanitarios encaminados a internalizar en los alum-
nos el valor salud como paso previo a la adopción de conductas apropiadas.
El concepto de salud tiene en la actualidad un sentido de totalidad. Salud es un
proceso activo tendiendo a logras un equilibrio entre los componentes orgánicos y psí-
quicos del individuo y entre éste el ambiente físico-químico, biológico y socio-cultural en
que vive. Este equilibrio se traduce en un “estado de completo bienestar físico, mental y
social, y no solamente en la ausencia de afecciones o enfermedades” como se afirma
en los principios básicos enumerados en la Constitución de la OMS (Organización
Mundial de la Salud).
Otro principio de dichas Constitución dice: “el goce máximo de salud que se
puede lograr es uno de los derechos fundamentales de todo ser humano, sin distinción
de raza, religión, ideología política o condición económico-social.
En efecto, todo ser humano tiene derecho a que se respeten las condiciones
necesarias para que pueda vivir en salud, ejemplos: derecho a que la calidad de los
alimentos que consume sea controlada, derecho a que su salud sea atendida lo mejor
posible en caso de enfermedad, derecho a beber agua potable, etc.
Pero para poder ejercer adecuadamente este derecho, es necesario una toma
de conciencia del problema, la que descansa sobre el conocimiento.
Como todo derecho, éste también entraña una responsabilidad individual y so-
cial. Así por ejemplo el hombre tiene derecho a que el agua que consume sea potable,
pero a su vez es responsable de no contaminarla.
Por lo tanto a partir de este enfoque, el individuo pasa a constituirse en protago-
nista responsable de las acciones de salud, entendidas éstas como toda acción que
mejore la calidad de vida del individuo y la sociedad.
Si partimos de la concepción integral de salud, vemos que las acciones de salud
estarán dirigidas a la atención de las personas y a la atención del ambiente. Estas ac-
ciones se dan en distintos niveles: promoción, prevención y recuperación de la salud.
Las primeras tienen por objeto informar y motivar para lograr conductas sanitarias posi-
tivas; las de prevención, son acciones tendientes a preservar la salud y las de recupe-
ración comprenden la atención de quienes han perdido su estado de salud para tratar
adecuadamente su enfermedad con el objeto de evitar complicaciones y secuelas (éste
concepto puede aplicarse también a nivel ambiental).

86
- Salud y equilibrio ecológico.

El hombre forma parte del ecosistema. Este es un sistema natural y como tal
constituye una totalidad formada por elementos que se interrelacionan. Dichos elemen-
tos están en constante transformación, produciendo desequilibrios constantes en el
sistema, los que se ven compensados por mecanismos de regulación. Por eso se afir-
ma que los ecosistemas se hallan en permanente equilibrio dinámico.
El hombre, como parte del ecosistema se relaciona con los otros componentes,
provocando, con su accionar constantes transformaciones.
Mientras el hombre vivió en condiciones primitivas fue un factor más del equili-
brio biológico, pero en los últimos años, el progreso tecnológico y el acelerado creci-
miento demográfico, han producido la alteración del medio llegando a peligrar el equili-
brio natural y en consecuencia la salud del hombre.
No es que exista una incompatibilidad absoluta entre el desarrollo tecnológico, el
avance de la civilización y el mantenimiento de dicho equilibrio, pero es importante que
el hombre sepa armonizar ambos.
Es por ello que este diseño curricular apunta a la comprensión del equilibrio de la
naturaleza a fin de desarrollar en el educando hábitos y actitudes que lo llevan a asumir
con responsabilidad el cuidado de su medio.

- Orientación sobre contenidos y metodologías referidas al “tema salud”.

 Hacer hincapié en la medida de protección de la salud, tanto a nivel de individuo

como del ambiente.
 Poner énfasis en “la salud” y no en “la enfermedad”. Frente a la primera el maes-
tro tiene una gran responsabilidad individual y social. Frente a la segunda, los
responsables son los médicos.
Por ello, no enseñar diagnósticos y tratamientos de enfermedades. Muchas en-
fermedades tienen síntomas y signos semejantes y para lograr el diagnóstico di-
ferencial es necesaria la participación de medios técnicos apropiados y personal
capacitado para ello.
Esto tiene importancia capital para evitar el autodiagnóstico y la automedicación.
 Favorecer el destierro de hábitos, costumbres y creencias incompatibles con el
avance de la ciencia y dañinas para la salud del individuo.
Crear confianza en los conocimientos de los científicos, equipos médicos y tec-
nología aplicada.
 De acuerdo a los intereses de los alumnos adultos, ampliar el cúmulo de conte-
nidos conexos con los presentados en este Diseño Curricular. Por ejemplo: es-
tructura y función de aparatos y sistema del organismo humano, funcionamiento
del ecosistema, etc.
 Promover la activa participación de los alumnos en la organización de campañas
de protección de la salud a nivel de la escuela y de la comunidad.
 Desarrollar la capacidad creadora mediante la confección de afiches, cartillas,
folletos, desplegables, etc.
 Utilizar distintos canales en la búsqueda de datos para la resolución de situacio-
nes problemáticas: no sólo utilizar material impreso sino también recurrir a las
encuestas, entrevistas, conferencias y en la medida de la posible, visitas a fábri-
cas, instituciones municipales y/o nacionales relacionadas con la salud.

87
5. Orientaciones para la selección de actividades de matemática.

- Primer ciclo:
Uno de los objetivos generales de la enseñanza de la Matemática es la escuela prima-
ria es la velocidad del papel del conocimiento matemático en la cuantificación de rela-
ciones de todo tipo. Este objetivo pone de relieve el valor instrumental del conocimiento
matemático al servicio de otros saberes relacionados con los diferentes componentes y
con la posibilidad de que el alumno adulto investigue cuantitativamente el medio en el
que se encuentra inmerso.
Si bien la noción de número natural se adquiere espontáneamente como fruto del desa-
rrollo evolutivo, la construcción del sistema de numeración y la expresión simbólica de
los numerales es un proceso de conocimiento social difícilmente auto-realizable. De allí
la necesidad de brindar al alumno adulto, situaciones creadas intencionalmente por la
escuela para favorecer su aprendizaje.
Al proponer actividades de diagnóstico inicial para conocer el estado operatorio de los
alumnos, deben tenerse en cuenta tanto el aspecto cardinal del número –vinculado a la
correspondencia uno a uno entre dos colecciones- como el aspecto ordinal que permite
comparar todos los conjuntos por su numerosidad. Este diagnóstico puede realizarse
mediante actividades tales como las siguientes, u otras equivalentes que el maestro
considere adecuadas, según el grupo con el que trabaje.
- Contar Oralmente: las mujeres de la clase
- los varones de la clase
- las personas presentes
- Comparar: el conjunto de mujeres con el de varones.
- el conjunto de sillas con el de personas
- Corresponder las caras de un dado con los respectivos numerales presentados
en tarjetas.
- Realizar un dictado de cantidades mostrando a toda la clase, al azar, una tarjeta
con un numeral del uno al seis, en cuyo caso el alumno deberá dibujar tantos
puntos o cruces como indique la tarjeta, o bien una tarjeta con conjunto de uno a
seis elementos para que el alumno escriba el numeral que corresponda.
- Escribir los numerales de siente al nueve en correspondencia con la acción de
“agregar uno más” a un conjunto de 6, 7, 8 elementos, etc.
La escritura decimal de los números naturales tiene como fundamento la agrupación de
diez unidades en un conjunto de orden superior, de tal modo que las cifras del numeral
diez representan: el registro simbólico de: 1, una agrupación de diez unidades forman-
do una decena y 0, la no existencia de unidades sin agrupar.
Conviene destacar la importancia de la posición de una cifra (0,1,…,9) ocupa en un
numeral, pues de esa posición depende el valor relativo que ella representa con inde-
pendencia de su valor absoluto.
Por ejemplo, el numeral mil ciento once es el registro simbólico de:

1 1 1 1
Una unidad suelta
Una decena o sea diez unidades agrupadas
Una centena o sea diez decenas agrupadas
Una unidad de mil o sea diez centenas agrupadas
Si bien la regla de construcción del sistema decimal puede resumirse en: “no más de
nueve unidades sueltas, cualquiera fuera el orden de estas unidades”, no basta enun-

88
ciar la regla (ni siquiera es conveniente hacerlo) para asegurar la comprensión de la
misma.
Además, la técnica de resolución de una operación, por ejemplo la multiplicación de
325 x 57 es un conjunto de reglas de acción que constituye un algoritmo. El aprendizaje
de algoritmos es un objeto de la escolaridad primaria pues facilita la resolución de pro-
blemas cotidianos. Pero aplicar un conjunto de reglas elaboradas por otras personas
sin comprenderlas es una deformación de la utilización de algoritmos que pierde así su
operatividad. La construcción de un algoritmo exige el descubrimiento de las relaciones
puestas en juego y el análisis profundo de las situaciones a las cuales se puede aplicar.
Por lo tanto proponemos y recomendamos:
- Verificar la construcción del sistema de numeración con actividades del tipo:
 Mostrar n decenas de cruces dibujadas en n tarjetas y unidades sueltas (por
ejemplo porotos) para que el alumno escriba el respectivo numeral y recíproca-
mente, ante un numeral, por ejemplo 47 el alumno mostrará 4 tarjetas de diez
cruces y 7 porotos sueltos.
 Pedir al alumno que muestre, con material, la diferencia entre dos numerales,
cambiando cuando sea necesario una tarjeta (decena) por diez porotos.
 Hacer lo mismo para la escritura del numeral que corresponda a la reunión de
distintos materiales.
- Presentar los símbolos + y – asociados a las acciones de “agregar”, “reunir”, “quitar”,
“separar”, “buscar lo que falta a …, para llegar a…” aplicadas a materiales homogé-
neos.
- presentar los símbolos x y: que vinculan operaciones entre cantidades de dos núme-
ros diferentes (en general no homogéneos, A y B) asociados con las acciones de:
“por cada uno (de A) corresponden n (de B)”
“repetir n (de A) veces x (de A)”
“partir x (de A) en grupos de n (de B)”
“por cada n (de B) corresponde 1 (de A)”
Por ejemplo:
- Por cada mesa (A) corresponden 6 alumnos (B) si hay 4 mesas ¿Cuántos alumnos
hay?
- Repartir por hoja de papel (A) entre n alumnos (B)
- Si hay 20 alumnos (A), ¿Cuántas mesas (B) se necesitan para que se sienten de a 4?
- Usar toda vez que sea necesario, material concreto y representaciones gráficas para
ilustrar la resolución de situaciones sin perder de vista que se esta trabajando con adul-
tos que, en general, superan rápidamente la etapa operatorio-concreta.
- Evitar ejercitaciones tediosas descontextuadas de problemas significativos (hacer
“cuentas” por hacer).
- Evitar el recitado de las propiedades de las operaciones (asociativa, conmutativa, dis-
tributiva de…respecto de…) pero destacarlas en acto toda vez que sea conveniente.
- Describir oralmente, siempre que sea posible, las acciones que intervienen en la reso-
lución de un algoritmo.
- Expresar las respuestas a los problemas con un enfoque racional. Por ejemplo, aun
cuando se acepte por escrito la respuesta numérica 4, leer: cuatro carretillas para tras-
ladar la carga de una camioneta.

Segundo ciclo

Al iniciar el segundo ciclo se realizará un diagnóstico sobre:

a) La comprensión del sistema decimal de numeración.

89
A tal efecto se pueden presentar actividades del tipo de las siguientes u otras que el
maestro considere adecuadas.
1. Marcar con una cruz el menos y encuadrar el mayor de los siguientes numerales:
9467; 9476; 9764; 9647; 6974; 9746; 6794;
2.1. Escribir todos los números posibles usando las cifras 3; 5; 7, sin repetir ni omitir
ninguna.
2.2. Calcular la diferencia entre el mayor y el menor
b) La comprensión de las acciones que corresponden a las operaciones de
 Adición,
 Sustracción,
 Multiplicación,
 División.
A tal efecto, pedir a los alumnos que enuncien oralmente, problemas sencillos que se
resuelvan mediante:
208+26= 208x26=
208-26= 208:26=

Los alumnos adultos tienen experiencias con el uso de monedas y billetes corrientes.
Nuestro sistema monetario no es absolutamente decimal pues algunos valores inter-
medios pueden canjearse por cinco del orden inferior y a su vez se necesitan dos de
ellos para cambiarlos por uno del orden superior. Por ejemplo: un billete de $ 5.- equi-
vale a cinco de $ 1.- y dos de $ 5.- equivalen a uno de $ 10.-
Si se excluyen los billetes cuyo valor empieza con 5, se tiene un buen modelo concreto
de sistema decimal que facilita la comprensión del sistema de numeración decimal y
refuerza la interiorización de las acciones de canje por equivalencia. Recíprocamente,
el trabajo con numerales favorece la compresión del sistema monetario en su totalidad.
Por lo tanto recomendamos dramatizar situaciones de compra y venta usando moneda
toda vez que sea posible.
Construcción del algoritmo de división
Si la construcción del algoritmo de división por un número de dos cifras solo se presen-
ta a nivel simbólico, generalmente se producen dificultades de aprendizaje tanto en los
niños como en los adultos. Casi siempre estas dificultades estas relacionadas con el
alto nivel de abstracción que exige esta operación y con la apretada síntesis de varias
operaciones que se hace en un registro simbólico de tipo:

764 12
44 63
8

Por esta razón conviene, en todos los casos, trabajar primeramente con materiales es-
tructurados y respetar el tiempo individual con que cada alumno logra interiorizar las
acciones concretas que realiza. Los alumnos, en general, se desprenden del material
concreto en menor tiempo que los niños, pero conviene insistir en que el ritmo de
aprendizaje es absolutamente individual y no debe ser forzado por el maestro.
A continuación y a modo de ejemplo, se mostrará una secuencia de actividades que se
apoyan en el uso de materiales de fácil confección.
- Recortar barras de diez cuadraditos para representar decenas.
Convenir el canje de diez porotos (unidades) por una barra de decena y recíprocamen-
te.

90
- Recortar cuadrados de cien cuadraditos para representar centenas. Tomar, de este
material, por ejemplo:
para repetir en dos
conjuntos equivalentes

En este caso es necesario canjear una decena de diez porotos y así formar dos grupos
de
 Registrar numéricamente

para repartir en cuatro

conjuntos equivalentes

En este caso es necesario:

a) canjear cada cuadrado por diez barras en cada

para colocar. grupo
b) canjear la barra restante por diez
porotos colocando En cada
Restan dos. Grupo
 Registrar numéricamente

Para repetir en seis conjuntos

Equivalentes
En este caso es necesario:

a) canjear dos cuadrados por veinte barras; en cada

repartir las veinticinco barras colocando grupo

b) canjear la barra restante por diez en cada

porotos, repartir los catorce grupo
porotos colocados

Restan dos.
 Registrar numéricamente

para repartir entre doce

Observar que se trata del mismo material que en el caso anterior para repartir en el
doble de conjuntos.

a) estimar cuántas decenas corresponderán a cada grupo

b) verificar la estimación,
c) calcular cuántas decenas restan para ser canjeadas por porotos,
d) cuántos porotos corresponden a cada conjunto,
e) cuántos porotos restan,
 registrar numéricamente, paso a paso, las acciones realizadas.

91
5. Se pueden organizar otras secuencias de este tipo repartiendo materiales, por ejem-
plo, entre ocho y luego dieciséis, o bien entre nueve y luego dieciocho, etc. para pasar
a dividir por veinticinco (comprendido cuatro veces en cien) u otros números de dos
cifras entre los cuales se puedan establecer relaciones con cierta facilidad, como por
ejemplo 24 doble de 12; 48 doble de 24; 96 doble de 48; o bien 30, 60 etc.; 33, 66 y 99,
etc.; 25, 50, 75, etc.
Lo más difícil de este proceso es realizar las estimaciones necesarias. Puede resultar
útil el uso de tablas de doble entrada con los productos de multiplicar:
-dígitos por dígitos,
-dígitos por decenas,
-dígitos por centenas, etc.

Estas tablas están a disposición de toda la clase durante el tiempo que sea necesario y
habrán sido construidas por los alumnos como registro del resultado de organizar n
filas de p objetos cada una.
El uso cada vez más difundido de pequeñas calculadoras de bajo costo y la revaloriza-
ción de la aproximación en los cálculos parecen indicar la no conveniencia de ejercita-
ciones tediosas que a veces se realizan para lograr ciertos grados de habilidad en los
cálculos. Esta habilidad también se desarrolla cuando se pone en juego todo el sistema
de relaciones que un adulto es capaz de establecer si la escuela le brinda situaciones
interesantes y motivadoras.
Fraccionar es partir una cantidad de partes equivalentes sin dejar resto.
El concepto de fracción se aplica a la descripción de ciertas situaciones con un enfoque
relacional: un estado de cosas en el que algo se ha considerado como parte o fracción
de un todo pensado como estado entero o unitario.
Este concepto es válidos tanto para cantidades continuas (por ejemplo, longitudes, pe-
sos, superficies, etc.) como para cantidades discontinuas (por ejemplo: una decena de
huevos, un centenar de personas, etc.).
En la vida diaria se usan frecuentes expresiones como
La mitad de un camino
Media docena de huevos
Medio huevo duro
Medio centenar de hojas, etc., que implican partir un estado inicial (continuo o disconti-
nuo) en dos partes equivalentes.

RECOMENDAMOS
 al presentar la notación fraccionaria ½, leer “/2” partir en dos y tomar “1” de las
partes, o bien “la mitad” o bien “un medio”.
 Análogamente para ¼; 1/8 y todas las fracciones de denominación menor o igual
a diez.
 Asociar esta notación como expresiones cotidianas tales como:
“tres cuartos metros”
“caños de tres cuartos (de pulgada)”
“tres décimas de segundos”, etc.
 Informar que, así como por ejemplo, en el numeral 110 el “1” que ocupa el lugar
de las decenas representa la décima parte del valor relativo del “1” que ocupa el
lugar de las centenas, la fracción 1/10 puede escribirse 0,1 pues aquí el numeral
“1” representa la décima parte de una unidad.10
También es frecuente el uso de expresiones del tipo “un litro y medio de aceite”, “tres
kilos y cuarto de carne”, etc. que pueden simbolizarse mediante números mixtos: ½,3 ¼

92
o bien mediante expresiones decimales: 1,5 y 3,25. aunque es cierto que las fracciones
3/2 y 13/4 también corresponden a las situaciones anteriores, cabe señalar que las
fracciones mayores que la unidad no son de uso diario; estas expresiones tienen un
valor histórico de escasa significación social. Por otra parte, la operatoria entre fraccio-
nes resulta complicada y muy poco práctica para los alumnos adultos que están en
condiciones de valorar la aproximación que surge de toda medición (por el error expe-
rimental que implica).

RECOMENDAMOS
 Transformar toda expresión fraccionaria en una expresión decimal aproximada.
 Operar solamente entre expresiones decimales.
En la vida diaria es útil:
- Estimar a priori distancias y longitudes pero no siempre se puede luego verificar la
estimación. Es evidente que solo estará capacitado para realizar estimaciones con-
fiables quien haya tenido previamente experiencias de medida.

RECOMENDAMOS
- Realizar actividades de diagnóstico, por ejemplo:
 Comparar el contorno de la cintura con el largo el brazo,
 Medir el ancho del aula,
 Comparar globalmente la distancia entre la escuela y la comisaría, la escuela y
el hospital, etc.
 Estimar cuántas veces está comprendida la altura de una persona en la altura
del aula, etc.
. Interpretar croquis o representaciones gráficas, planos, mapas, etc.

RECOMENDAMOS
- Confeccionar croquis o representar gráficos, mapas o planos, para lo cual es necesa-
rio convenir la escala que se adopte.
Como por ejemplo, se propone a continuación una secuencia de actividades.
Si el maestro lo considera adecuado, se puede:
- Confeccionar un plano del aula sobre papel cuadriculado y colocar sobre él recortes
que representen los muebles en la misma escala.
- Confeccionar un plano de la manzana de la escuela.
- Ubicar en un plano de la ciudad la manzana de la escuela.
- Estimar, sobre el plano de la ciudad, las distancias entre la escuela y
 el domicilio de algún alumno
 la casa de gobierno
 la estación de trenes más próxima, etc.
- Ubicar en un mapa de la República Argentina la ciudad de Buenos Aires.
- Estimar las distancias entre Buenos Aires y capitales de provincias, etc.
- Establecer las reglas de proporcionalidad directa entre las mismas longitudes repre-
sentadas en diferentes escalas.
- Establecer las reglas de proporcionalidad inversa entre la unidad elegida y la respecti-
va medida cuando permanece constante la cantidad a medir.
Los alumnos, poseen, en general, como fruto de sus propias experiencias, algunas no-
ciones intuitivas de conocimiento espacial. No se trata de llevar a cobo, en este nivel de
escolaridad básica, una sistematización de la geometría euclidiana sino simplemente
de capitalizar los conocimientos prácticos que el alumno posee.

93
 Palabras como “punto”, “recta”, “plano”, etc. son de uso cotidiano. Sin intentar definicio-
nes, se las puede aplicar a situaciones espaciales más específicas.
Como recurso didáctico, un metro de carpintero (plegable y de madera) puede servir
como la materialización de la línea poligonal abierta o cerrada. En este último caso, se
puede pensar como contorno de un polígono. Conviene que los alumnos observen la
indeformabilidad de un contorno triangular, propiedad que se aplica para conferir resis-
tencia a muchas construcciones: cumbrera de techo, ménsulas para estantes, etc. Esta
prioridad distingue a los triangulas de otros polígonos entre los cuales hay muchos del
mismo perímetro aunque diferente forma o diferente superficie.
Se puede iniciar la medida de ángulos trabajando por plegado para obtener cuatro án-
gulos rectos; vincularlos con:
 la intersección de pares de direcciones: vertical – horizontal
delante – atrás, izquierda – derecha
norte – sur, este – oeste
 cambios de dirección un una marcha: giro completo
medio giro
cuarto de giro
- obtener por plegado ángulos de la mitad de un recto,
cuarta parte de un recto
octava parte de un recto
- Medir ángulos usando como unidad: ½ recto, ¼ recto, 1/8 recto, etc.
- Informar sobre el uso de transportador donde
90 e la medida de un ángulo recto en grados
45 es la medida de medio ángulo recto en grados, etc.
Sin pretender una clasificación exhaustiva de triángulos y cuadriláteros, se puede pro-
mover:
- La observación de direcciones paralelas distinguiéndolas de otras que no lo son, tanto
en figuras planas como el espacio.
- La diferenciación entre perímetro y área de una figura plana, en situaciones significa-
tivas para un adulto, tales como el cálculo del alambrado para crear un recinto o la can-
tidad de semillas para sembrar en él.
- La observación de que:
 Al duplicar una de las dimensiones en el terreno rectangular, no se duplica su
perímetro pero si su área.
 Al duplicar el lado de un cuadrado para obtener otro cuadrado, se duplica su pe-
rímetro pero no su área, etc…

Tercer ciclo

La estadística es la ciencia que se ocupa de la obtención, organización y análisis de los

datos que resultan de la observación de ciertos fenómenos.
En la vida diaria muchas veces se está haciendo estadística sin saberlo. Cuando a tra-
vés de los medios de difusión se dice que, por ejemplo, “este año aumento considera-
blemente el área sembrada de trigo” o “ha disminuido el nivel de comprensión lectora
de los alumnos del nivel medio”, se están describiendo ciertas situaciones que fueron
investigadas según leyes estadísticas que otorgan confiabilidad a estas afirmaciones.
Vale decir que se ha recogido una cantidad de información y se la ha procesado esta-
dísticamente. En una etapa posterior, esas afirmaciones confiables, servirán de base
en la toma de futuras decisiones sobre pronóstico y previsiones de hechos relaciona-
dos con los que se investigaron. Así por ejemplo cuando se afirma que “es más valiosa

94
la inversión que un país realiza en la preservación de la salud de sus habitantes que en
el tratamiento de enfermedades” se está marcando una tendencia en la distribución del
presupuesto dedicado al área salud, poniendo el énfasis en la prevención de enferme-
dades, no como opinión personal de algún funcionario sino como resultado del análisis
de variables, con métodos estadísticos, que fundamentas las decisiones de políticos y
estadistas.
La escuela primaria de adultos debe favorecer en los alumnos la comprensión de las
informaciones que a diario reciben de los medios. No se trata de hacer ciencia estadís-
tica –corresponde a otro nivel de escolaridad- sino simplemente de interpretar crítica-
mente algunos datos cuantitativos.
A continuación se expondrá brevemente algunas nociones elementales.
El conjunto de individuos (entes de muy variada naturaleza: personas, plantas, fenó-
menos meteorológicos, etc.) sobre el cual se efectúan las observaciones, se denomina
población. Si no es posible observar a todos los miembros de una población, se trabaja
sobre una parte a la que se denomina muestra de esa población.
Resulta útil organizar los datos recogidos según su frecuencia, es decir según el núme-
ro de veces que el suceso se repite en la muestra considerada. Si se relaciona el nú-
mero de veces que se repite un suceso con el número total de casos observados, se
obtiene su frecuencia relativa a esa muestra.
Por ejemplo, si un grupo de 160 alumnos ha recibido un examen, los resultados se
pueden organizar en un cuadro.

NOTAS FRACUENCIA FRECUENCIA RELATIVA

0 --- ---
1 6 6/160 = 3/80 = 0,037
2 12 12/160 = 3/40 = 0,075
3 --- ---
4 24 24/160 = 3/20 = 0,150
5 24 24/160 = 3/20 = 0,150
6 36 36/160 = 9/40 = 0,225
7 28 28/160 = 7/40 = 0,175
8 18 18/160 = 9/80 = 0,112
9 9 9/160 = 0,056
10 3 3/160 = 0,018
160

Resulta interesante obtener ciertos valores numéricos típicos del problema, como sus
parámetros. Por ser además, fáciles de calcular, mencionaremos el promedio y la mo-
da.
El promedio (o medida aritmética) es el cociente entre la suma de todos los valores ob-
tenidos y el número de observaciones realizadas. En el ejemplo anterior:
6 x 1 + 12 x 2 + 24 x 4 + 24 x 5 + 36 x 6 + 28 x 7 + 18 x 8 + 9 x 9 +3 x 10 =
160

6 + 24 + 96 + 120 + 216 + 196 + 144 + 81 + 30 = 919 = 5, 74

160 160
El promedio es 5, 74.
La moda es el valor de mayor frecuencia. En nuestro caso la moda es la nota 6 cuya
frecuencia absoluta es 36 y cuya frecuencia relativa es 0, 225.

95
 Es promedio puede considerarse representante de la muestra, sobre todo si no esta
muy influenciado por los valores externos. La diferencia entre cada uno de los valores
observados y el promedio se llama desvío.
También resulta muy ilustrativo establecer el porcentaje que corresponde a la frecuen-
cia e cada uno de los valores observados.
Cuando se trata de organizar muchos valores diferentes, o cuando los datos resultan
de mediciones tomados con cierto error, es conveniente considerar intervalos que influ-
yan los valores comprendidos entre dos valores fijos (con exclusión del mayor) y tener
en cuenta sus respectivas frecuencias. Por ejemplo, se han medido las alturas de 120
jóvenes, se pueden organizar los datos en intervalos que influyan una determinada al-
tura –medida en centímetros- a la que llamaremos (n) y todas las que sean menores
que (n + 5), como se muestra en la siguiente tabla:

ALTURA EN CENTIMETROS FRECUENCIA FRECUENCIA RELATIVA

Desde 150 hasta menos de 155 3 3/120 = 1/40 = 0,02
155……………………………160 4 4/120 = 1/30 = 0,03
160……………………………165 12 12/120 = 1/10 = 0,10
165……………………………170 24 24/120 = 1/5 = 0,20
170……………………………175 48 48/120 = 2/5 = 0,40
175…………………………….180 24 24/120 = 1/5 = 0,20
180…………………………….185 5/120 5/120 = 1/24 = 0,04

La tabla así dispuesta permite alguna observación inmediata tales como:

 Las alturas comprendidas entre 170 cm y 175 cm son las de mayor frecuencia,
 Hay muy pocos jóvenes de altura comprendida entre 150 cm y 155 cm, o entre
180 cm y 185 cm.

Las observaciones anteriores resultan aún más evidentes si se construyen gráficos

como los diagramas de barras o histogramas, o bien mediante diagramas de líneas
horizontales o verticales.
En el caso del ejemplo anterior:

50 _
40 _
30 _
20 _
10 _
0

150 155 160 165 170 175 180 185

96
150 A 155 _
155 A160 _
160 A 165 __
165 A 170 ___
170 A 175 ________
175 A 180 ___
180 A 185 _

Otra clase de diagrama que, así como los anteriores, aparece frecuentemente en dia-
rios, revistas y textos en general es el que se obtiene dividiendo un círculo en áreas
proporcionales a las frecuencias relativas. Este tipo de gráfico suele usarse cuando el
número de divisiones necesario es relativamente pequeño.
Por ejemplo, si en el caso de las notas de un examen que ya mencionamos, se quisiera
hacer un gráfico teniendo en cuenta: los alumnos aplazados, los que obtuvieron menos
de 7 puntos y los que obtuvieron 7 o más, el gráfico circular será el siguiente:

46% 11%

18 alumnos aplazados……………….11%
84 aprobados con menos de 7……..42%
58 aprobados con mas de 7………...46%

42%

La suma de los porcentajes expresados por números enteros aproximados es 99. En

cambio, si se expresan mediante las fracciones:

18 X 100 = 45/4 ; 84 X 100 = 210/4 ; 58 X 100 = 290/8

160 160 160

De esta breve expresión de algunas nociones estadísticas elementales, se infiere la

riqueza que aquellas pueden aportar a los alumnos adultos, no sólo para la operatoria
de tipo matemático que en ellas subyace, sino también por la integración con otras dis-
ciplinas, tanto humanas como formales, que estas nociones promueven.
La Estadística estudio los resultados de hechos ocurridos con anterioridad al momento
en que se consideren. Pero en muchas oportunidades interesa conocer los posibles
resultados de experimentos o pronósticos fenómenos antes de que ellos se produzcan.
Este tipo de análisis corresponde al Cálculo de Probabilidades.

97
Probabilidades
La probabilidad de que un suceso ocurra en determinadas circunstancias, es una me-
dida de la posibilidad de que éste se produzca y como tal, es decir como medida, es un
número.
En la asignación del número que corresponde a cada suceso, se han convenido las
siguientes reglas: a un suceso suya certeza es absoluta e inevitable se le asigna el
número 1; a un suceso totalmente imposible, se le asigna el número 0 y a los que no
responden ni a una ni a otra situación, un número comprendido entre 0 y 1.
Para el cálculo de la probabilidad, llamaremos experimento a cualquier acción bien de-
finida.
Cada uno de los resultados posibles de un experimento se llama suceso (de ese expe-
rimento).
No siempre es fácil decir, a partir de un experimento, si dos sucesos son igualmente
probables. Asimismo conviene destacar que la probabilidad que se asigna a un suceso
está relacionada con el número de veces que puede llevarse a cabo el experimento.
Consideremos un experimento casual que pueda repetirse muchas veces en condicio-
nes uniformes. En vez que se realice el experimento se observará si el suceso (E) tiene
lugar o no. Si en las n primeras ejecuciones, el suceso (E) ocurre un cierto número de
veces (f), la frecuencia relativa de E en las primeras n veces será: f/n. resulta evidente
que f/n tenderá a ser más estable a medida que aumenta el número n. a este fenómeno
se lo suele llamar regularidad estadística y en él se basa el cálculo de probabilidad.
Ilustremos con algunos ejemplos las nociones expuestas
- si es experimento consiste en TIRAR UN DADO, la probabilidad de:
1. Que aparezca un determinado número en la cara superior, es la misma para cada
uno de los seis números. En símbolos:
p(1) = p(2) = p(3) = p(4) = p(5) = p(6) = 1/6

Así la probabilidad de obtener el número cuatro es 1/6 pues el número de casos favo-
rable es uno y el de casos posibles es seis.
2. Que aparezca 4 o 5 indistintamente es 1/3 pues el número de casos posibles es
también seis pero el número de casos favorables es dos y por lo tanto
P(4 ó 5) = 2/6 = 1/3

3. Obtener menos de seis puntos es 1.

4. Obtener ocho puntos es 0.
- Si el experimento consiste en TIRAR DOS DADOS, según puede observarse en la
siguiente tabla:
1;1 2;1 3;1 4;1 5;1 6;1
1;2 2;2 3;2 4;2 5;2 6;2
1;3 2;3 3;3 4;3 5;3 6;3
1;4 2;4 3;4 4;4 5;4 6;4
1;5 2;5 3;5 4;5 5;5 6;5
1;6 2;6 3;6 4;6 5;6 6;6

La probabilidad de:
1. Sumar siete puntos será 6/36 = 1/6
2. Obtener dos número pares será 9/36 = ¼
3. Sumar doce puntos será 1/36
4. Sumar uno será 0.

98
5. Sumar cinco será 4/36 = 1/9

No siempre la determinación de probabilidades se puede hacer de la manera indicada

en los ejemplos anteriores. A veces es necesario recurrir a las estadísticas. Así, si a
través de varios años, las estadísticas muestran que en ciertas épocas del año hay
aumento de población en determinadas zonas del país, puede pensarse la posibilidad
de que el hecho se repita y entonces se le asigna una probabilidad acorde con la fre-
cuencia relativa observada.
Este hecho puede ser orientado para la industria turística de caga región.
Frecuentemente los diarios informan sobre probabilidades de chaparrones, de variación
de la temperatura, etc. Por ejemplo, decir que existe un 30% de probabilidades de cha-
parrones significa que, en condiciones atmosféricas análogas, de cada 100 oportunida-
des observadas ha llovido en aproximadamente 30.
La aplicación de la teoría estadística permite obtener, a partir de los datos procesados,
inferencias válidas para comprender las tendencias generales de ciertos fenómenos de
interés, tanto en el presente como en perspectivas futuras.

POR LO TANTO RECOMENDAMOS

- Organizar datos en tablas y gráficos.

Por ejemplo: los alumnos de una clase pueden escribir sus nombres en tarjetas y colo-
carlas juntas según que su edad se sitúe en determinados intervalos. Al colocar una
tarjeta a continuación de otra se formarán barras de tarjetas que se pueden representar
en un histograma.
 Ídem según el porcentaje de asistencia a clase en un mes.
 Ídem según el número de hermanos que cada uno tenga.
 Ídem según el número de hijos, etc.
- Interpretar y comentar gráficos estadísticos que aparecen en periódicos o textos en
general,
 Determinar las variables que esos gráficos relacionan,
 Comparar diferentes valores de una variable con los correspondientes en la otra
variable,
 Expresar oralmente las inferencias inmediatas que puedan extraerse, etc.

6. Orientación para la selección de actividades de los compañeros.

a) Integración comunitaria.

Si se parte de la idea de que el alumno sufre o ha sufrido algún tipo de margina-

ción –aún cuando sólo sea en lo escolar-, el desarrollo de las actividades de Integra-
ción Curricular, adquiere una gran relevancia.
Proporcionalmente, se vuelve compleja su implementación, ya que el cumpli-
miento de sus objetivos pasa más por el desarrollo de actividades grupales y comunita-
rias concretas y la reflexión sobre ellas, que sobre la acumulación de datos o el estudio
de textos.
En este sentido, es necesario aclarar que no se pretende que el docente de adultos sea
un técnico en dinámica grupal o un especialista en desarrollo de comunidades. Mucho
menos que maneje vocabulario sofisticado o que dé lecciones sobre la cuestión. Sí, en
cambio, que tenga siempre presente algunos ítems: escuchar y ser escuchado; tratar

99
de entender y tratar de ser entendido; colaborar y pedir colaboración; respetar y susci-
tar el respeto en torno a la opinión propia y ajena; hacerse cargo de responsabilidades
concretas; resolver diferencias para lograr objetivos comunes, en tareas minúsculas o
en empresas de envergadura, son cuestiones que, sencillamente, se presentan varias
veces por día y deben ser tratadas cuando aparecen.
A partir de allí, el alumno podrá avanzar en la reflexión acerca de:

- Cómo, por qué y para qué se agrupan los hombres.

- Las diferentes formas de organización según diferentes objetivos y la necesidad
básica de organización.
- Las instituciones como estructuras sociales complejas, compuestas por múltiples
grupos.
- Las sociedades como conjuntos articulados de instituciones.
- La necesidad de intercambio entre ellas.
- La familia y la pequeña comunidad como representantes perceptibles de la so-
ciedad y campo para el ejercicio directo de la responsabilidad social.
- La escuela y sus instancias participativas: Asociación cooperadora, Centro de
estudiantes.
- Otras instituciones con gobierno participativo: barriales, gremiales, políticas.
- Organismos internacionales.
- Los conflictos inherentes a la interacción humana y a la relación hombre-medio y
las formas adecuadas de resolución.
- El cooperativismo y la coparticipación: la solidaridad como valor ético universal.

El desarrollo al que se tiende será, entonces, no sólo un factor positivo en la su-

peración progresiva de cualquier tipo y grado de marginalidad, sino también un fuerte
elemento motivador para desarrollar otros aprendizajes, así como también un elemen-
tos de cohesión en torno a los valores del sistema de vida democrático.

b) Formación para el trabajo

Análogamente a lo planteado por el componente E.T.L en cuanto a la reciente

aplicación y complejidad de la problemática, en el componente F.T. debe tomarse en
cuenta un avance en la línea de creciente capacidad de conceptualizar, estructurar y
transmitir el complejo de vivencias e ideas surgidas del análisis de la vida laboral.
Que alguien haya trabajado toda su vida no implica que necesariamente haya
reflexionado sobre las condiciones en que se desarrolla se trabajo, y mucho menos que
lo haya ubicado dentro del contexto socio-económico general.
La confrontación de experiencias diversas debería conducir a la conceptualiza-
ción de lo vivido. Tal conceptualización, integrando semejanzas y diferencias, permitirá
elaborar visiones de conjunto de la realidad.
La distancia entre los siguientes objetivos: “intercambiar información sobre el
trabajo con sus compañeros” y “evaluar el rol de su actividad laboral y/o la de sus com-
pañeros en función del proceso nacional”, marca, por ej. el camino metodológico a re-
conocer, básicamente centrado en el logro de síntesis abarcadoras que superen lo in-
dividual.
Serán preferidas entonces todas aquellas actividades de aprendizaje o evalua-
ción tendientes a estimular o determinar, según el caso, grados crecientes de supera-

100
ción de lo meramente vivencia-personal. De este modo se favorece la conceptualiza-
ción de aspectos no directamente perceptibles de la realidad.

c) Empleo del tiempo libre

El desarrollo de las actividades pendientes a cumplir los objetivos de este com-

ponente, por su particular naturaleza, un enfoque abierto, dinámico, y relativamente
distante de formalizaciones excesivas. Esto significa, básicamente, que:
- Es necesario partir de una actividad docente, que consiste en la información del
tema, aproveche cualquier circunstancia para vincular con los objetivos del com-
ponente.
- Se supone que la intención especial es, por un lado, promover en los alumnos
una reflexión constante que los lleve a adoptar, dentro de sus posibilidades, una
postura activa frente al problema. Por otro lado, y en consecuencia, de empleo
del tiempo en general y del tiempo libre en particular.
- La postura activa mencionada implica también la posibilidad de resistirse a la
absorción masiva e indiscriminada de mensajes del medio. En efecto, el presti-
gio y el magnetismo de los medios de comunicación, implica, de por si, una alta
probabilidad de éxito en la transmisión de pautas y valores que suelen no con-
cordar con una auténtica propuesta de educación permanente.
De acuerdo con lo expresado anteriormente y según los criterios de la Educa-
ción Permanente, la selección de actividades estará guiada por el siguiente criterio:
Serán referidas y jerarquizadas todas aquellas actividades de aulas, institucio-
nes o comunitarias propuestas por el maestro y/o el grupo, y/o la institución, tendientes
a:
 Revalorizar el tiempo libre como tiempo valioso para la elevación de la calidad
de vida.
 Ampliar el papel de la escuela más allá de lo áulico-escolar vinculándola a las
instituciones y a la comunidad.
 Desarrollar la capacidad de los alumnos para interpretar y discriminar mensajes.
 Ofrecer a los alumnos un espacio de intercambio de información sobre diversas
posibilidades del tiempo libre.
 Difundir, explicitar y promover entre los alumnos aquellas manifestaciones cultu-
rales de valor reconocido que suelen quedar reservadas a públicos exclusivos.
 Constituir un ámbito en que puedan ser compartidas, reconocidas y estimuladas
las producciones individuales o grupales en materia de “hobbies” u ocupaciones
libres tales como artesanía, colecciones, etc.
 Acrecentar las oportunidades de compartir situaciones placenteras de aprove-
chamiento del tiempo libre con los integrantes del grupo escolar.
La línea de avance metodológico será: reflexionar, compartir, organizar, transmitir.

La idea es que el acento debe ir recayendo en la capacidad el aluno para que,

una vez ensayadas algunas técnicas de selección y organización, puedan llevar pro-
puestas similares a su familia, barrio, comunidad o cualesquiera de sus grupos de per-
tenencia.
Las características de este diseño hacen que su desarrollo se dé principalmente
en forma de espiral y no por incremento cuantitativo de información. Esto hace que las
diferencias se manifiesten en cuanto a la amplitud del ámbito de aplicación y la comple-
jidad de la conducta. Por ejemplo: entre organizar una fiesta escolar y proponer una

101
organización de una Junta Vecinal hay diferencias como las mencionadas, aunque no
necesariamente en cuanto a la mesa de datos necesarios para resolver ambas situa-
ciones.
Es necesario escalar, sin embargo, que conductas como reflexionar, intercam-
biar, organizar y transferir no son aislables ni se corresponden puntualmente con algún
ciclo escolar.
De lo contrario, se cae en el error de planteas que en el 1er, ciclo se reflexiona y
en 3º se transfiere, lo que es un despropósito, sobre todo tratándose de alumnos adul-
tos. Se trata entonces de una cuestión de énfasis y no de separar aspectos necesaria-
mente integrados de la conducta.

102
XlV Evaluación
Una concepción de educación de adultos centrada en la autodidaxia ha de erigir
a la evaluación en eje del proceso de crecimiento y recreación que el aprendizaje hace
posible.
La evaluación, en este contexto, suministra información útil para la comunidad
del proceso de enseñanza – aprendizaje a través del cumplimiento de todas sus fun-
ciones.
- diagnóstica, para precisar el punto de partida del proceso de enseñanza –
aprendizaje;
- formativa, con el acento puesto en el proceso, para anticipar grados de logros de
los objetivos, corregir rumbos equivocados y orientar hacia la meta;
- sumativa, para integrar resultados, certificar logros y promover a los educandos.
Desde la perspectiva de la autodidaxia, el aprendizaje de la evaluación dará lu-
gar al logro de la autoevaluación que hará posible, finalmente, la meta propuesta como
ideal de un sujeto que aprende autónomamente para integrarse en forma renovada en
su medio socio – cultural. En tanto proceso de aprendizaje la autoevaluación no exime
al docente de su rol de evaluador ya que es el responsable del logro de los objetivos
institucionales y de la armonización de éstos con los objetivos grupales e individuales.
Desde otra perspectiva, coherente también como la concepción de educación de
nuestro marco teórico, la evaluación debe atender al sujeto adecuado como una totali-
dad. En este sentido es necesario distinguir los aspectos cuantitativos y cualitativos en
la evolución pedagógica.
El modelo curricular adoptado, al no centrarse exclusivamente en la idea de al-
fabetización –ni sólo en los aspectos cognitivos de aprendizaje- requiere obviamente
algunas reflexiones acerca del concepto de evaluación.
Las características de los componentes plantean la necesidad de incluir, además
de la evaluación cuantitativa clásica, destinada a comprobar logros a los efectos de la
promoción, otros procedimientos cualitativos, destinados a estimar los avances alcan-
zados en aspectos no fácilmente cuantificables –por ejemplo, relativos a la integración
comunitaria, formación para el trabajo y empleo del tiempo libre-. Como estos aspectos
también deben ser tenidos en cuenta para la promoción, se requiere, además de una
selección y combinación adecuada de distintos tipos de técnicas, una actitud docente
amplia y atentas a todas las variables del accionar del grupo a su cargo.

 Criterios de evaluación

Primer ciclo

Los criterios de evaluación serán los siguientes:

 Evaluación diagnóstica: se cumplirá mediante las actividades iniciales del Primer

Núcleo Problemático. El maestro se abstendrá de tomar pruebas especiales. La
evaluación, más que cuantitativa, será cualitativa y considerará no sólo la respues-
ta, correcta o no, que pueda dar el adulto frente a una dificultad planteada, sino que
tratará de detectar sus potencialidades en forma integral.
 Evaluación formativa: se propone la evaluación del proceso mediante pruebas de
actuación que permitan anticipar el logro o no de los objetivos con el fin de orientar
adecuadamente las modificaciones o reajustes que deban hacerse al proceso de

103
 aprendizaje (ver ejemplos en el desarrollo del núcleo Nº 1). Al final de cada núcleo,
el alumno debe producir un texto breve, con todas las palabras y construcciones
desarrolladas.
 Evaluación sumativa (individual o grupal) para acreditación y promoción, se tendrán
en cuenta los siguientes ítems de evaluación:

- Complementará estructuras incompletas, con los nombres conocidos.

- Podrá invertir estas estructuras, pero sin cambiar el sentido de lo expresado.
- Podrá intercambiar este tipo de tareas con sus compañeros de tal manera que se eva-
lúen ente sí.
- Escribirá una crónica breve, sobre las estructuras aprendidas, cuando en alguna lec-
tura utilizada surja un personaje que despierte su interés.
- Reconocerá la mayúscula como comienzo y el punto como final de una oración com-
pleta.
- Podrá reconocer, sin dificultad, distintos nombres propios trabajados durante el proce-
so. Para estos fines el maestro, si lo desea, usará lotería de cartones o bien tiras de
papel o cartones con los nombres.
- Propondrá oralmente una situación en la que pueda usar un refrán o dicho popular.
- Elaborará un informe oral sobre los trabajos interdisciplinarios realizados en clase. A
través de ese informe se evaluará: contenido, vocabulario, precisión y uso correcto de
giros.
- Podrá diferenciar un texto en prosa de una poesía.
- Resolverá una situación problemática que involucre por lo menos dos operaciones
básicas.

Ítems de evaluación sugeridos:

-Segundo ciclo:

- Leerá y comentará un texto formativo o una narración.

- Responderá un cuestionario guía.
- Interpretará creativamente un texto.
- Redactará un texto breve sobre alguno de los temas del núcleo, después de in-
tercambiar ideas con su grupo.
- Escribirá una carta familiar y otras dirigidas a medios de comunicación, plan-
teando problemas que lo afectan y proponiendo soluciones.
- Enunciará oralmente o por escrito una situación problemática que se resuelva
mediante, por lo menos, dos operaciones (+ -; - x). la resolverá gráfica y simbóli-
camente.
- Leerá y comentará una fuente histórica.
- Leerá e interpretará el mapa: lectura de escala
 Noción de distancia
 Ubicación de espacio físico y su relación con los comportamientos
humanos.
- Leerá e interpretará una cifra estadística.
- Realizará un cuadro de barras con las cifras presentadas.

Ítems de evaluación sugeridos:

104
 - tercer ciclo:

- Leerá y comentará un cuento.

- Leerá y comentará un contrato de trabajo tipo.
- Localizará en el planisferio:
 Áreas de economía agrícola, ganadera e industrial.
 Puestos y ciudades importantes en función del comercio y de la industria.
 Países desarrollados e industriales y países en desarrollo.
- Enunciará oralmente o por escrito:
 Una información cuantificada o cuantificable, seleccionada en una página
de periódico.
 Un problema que se relacione con esa información y en caso de ser posi-
ble, resolverlo.
- Encontrará una o más relaciones entre los siguientes recursos:
 Texto breve.
 Mapa.
 Ilustración.
 Gráficos estadísticos.
- Enunciará oralmente esas relaciones.
- Fundamentará, grupalmente, la pertinencia de las relaciones.

 La evaluación en los componentes integración comunitaria, formación

para el trabajo y empleo del tiempo libre.

Dado que estos tres componentes no se corresponden con contenidos específi-

cos sugerimos que el maestro consulte los objetivos generales y de ciclo corres-
pondientes con el fin de evaluar globalmente las actividades que los alumnos
puedan encarar en estos casos.

105
XV BIBILIOGRAFIA

PARA EL MARCO TEORICO GENERAL

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“Teatro Breve Contemporáneo Argentino”. Antología. Edit. Colihue. 1983.
“35 Cuentos breves argentinos”. Siglo XX. Selección de Sorrentino Frenando. Edit.
Plus Ultra. 1978.
“30 Cuentos Hispanoamericanos”. Selección de Sorrentino Fernando. Edit. Plus
Ultra. 1976.
“Teatro Breve Contemporáneo Argentino ll”. antología. Edit. Colihue. 1983.
Colección GOLU de Kapelusz.

ALABETIZACIÓN Y LENGUA
Bibliografía consultada para la fundamentación teórica

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1978.

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“Didáctica de la historia y la Geografía”. Bs. As. kapelusz. 1971.
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 “La enseñanza de la historia a través del medio”. Bs. As. kapelusz. 1981.
MIRETPZKY y otros
“La enseñanza de la historia”. Aportes para una metodología dinámica. Bs.
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Colecciones para maestros y/o alumnos: Centro Editor de América Latina.
1) Mí país, tu país.
2) El país de los Argentinos.
3) Nuevo Historia Argentina Integral.
UNESCO
1) El Correo.
2) Perspectivas.

CIENCIAS NATURALES

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“Educación para la Salud: curso de perfeccionamiento docente a distancia”.
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“Educación para la Salud”. Edit. Kapelusz. Bs. As. 1676.
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MATEMATICA
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Bibliografía sugerida para el maestro

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VESSEREAU, A.
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110
 INDICE
Introducción a la lectura del documento………………………………………….9
Marco teórico…………………………………………………………………………..11
I. Conceptos de educación……………………………………………………….13
II. Educación permanente…………………………………………………………15
III. Educación básica……………………………………………………………….17
IV. Conceptos de currículo…………………………………..…………………….19
V. El desarrollo de la concepción de educación a través del Diseño Curricular
de Adultos………………………………………………..……………………...21
VI. El educando……………………………………………………………………..25
1. El aprendizaje del adulto……………………………………………….25
2. Aprendizaje escolar del adulto………………………………………...26
3. Obstáculos para el aprendizaje……………………………..…………27
4. Características del educando………………………………………….28
VII. Perfil del educador de adultos…………………………………………………31
VIII. Perfil de la institución…………………………………………………………...33
IX. Modelo didáctico………………………………………………………………...35
1. Objetivos…………………………………………………………………...35
2. Núcleos problemáticos…………………………………………………....36
3. Actividades…………………………………………………………….......36
4. Evaluación………………………………………………………………….37
Objetivos generales y por ciclo de cada componente………………………….39
Núcleo problemático………………………………………………………………….47
X. Núcleo problemático. Primer ciclo
Nº 1. Leo y escribo un grupo
Nº 2. El nombre de las cosas………………………………………………….49
Nº 3. Mis actividades y las de los otros……………………………………...51
Nº 4. Mi historia y la de los otros……………………………………………...54
Nº 5. El mundo nos dice………………………………………………………..57
Xl. Núcleo problemático. Segundo ciclo………………………………………….59
Nº 1. Participo en distintos grupos……………………………………………61
Nº 2. Participación del grupo de aprendizaje en la comunidad escolar….63
Nº 3. Participación de cada uno de nosotros en la familia y las instituciones….66
Nº 4. Participación de cada uno de nosotros en el país como habitante y
como ciudadano………………………………………………………………….69
Nº 5. Dificultades para la integración grupal. Propuestas de superación….72
Xll. Núcleo problemático. Tercer ciclo……………………………………………...75
Nº 1. El mundo del trabajo………………………………………………………77
Nº 2. El hombre como productor y consumidor……………………………....79
Nº 3. La aventura tecnológica…………………………………………………..81
Nº 4. El trabajo en la Legislación Nacional Argentina……………………….83
Nº 5. La educación permanente como parte de un proyecto de vida……...85
Orientaciones generales para la selección de actividades…………………….87
Xlll. Componentes……………………………………………………………………..89
1. La alfabetización……………………………………………………………………..89
2. Las Ciencias Sociales en el diseño Curricular de Alumnos………………..…...93
3. Iniciación al conocimiento científico en relación con Ciencias Sociales y Natura-
les…………………………………………………………………………..…………97
4. Las ciencias biológicas: educación para la salud, una prioridad en el diseño
curricular para adultos…………………………………………….......................101

111
5. Orientación para la selección de actividades de matemáticas………………..103
6. Orientación para la selección de actividades de los componentes….............115
XlV. Evaluación…………………………………………………………………...........119
XV. Bibliografía………………………………………………………………………...123

112