INSTITUTO PRIVADO DE LA UNIÓN DE

DOCENTES ARGENTINOS
(A-1192)
EL MAESTRO 80
(1424) CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES
(011) 4905 – 5750 / 5757

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL

SUPERIOR EN TECONOLOGIAS DE LA
INFORMACION Y LA COMUNICACION

MODALIDAD A DISTANCIA

ESPACIO CURRICULAR:

ENSEÑANZA EN TIC

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 1

ÍNDICE

Índice …………………………………………………Pág. 2

Objetivos de la materia …………………………………………………Pág. 3

Fundamentos de la materia …………………………………………………Pág. 3

Programa analítico …………………………………………………Pág. 4

Unidad de estudio 1 ………………………………………………..Pág. 9

Unidad de estudio 2 ………………………………………………..Pág. 32

Unidad de estudio 3 ………………………………………………..Pág. 42

Unidad de estudio 4
………………………………………………..Pág. 55

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 2

ESPACIO CURRICULAR: “Enseñanza en TIC”

Objetivos Generales:

 Analizar distintos escenarios y propósitos de inclusión de las TIC en el aula

 Indagar los nuevos marcos teóricos referidos al uso de las TIC
 Reflexionar sobre la importancia del rol docente en el diseño de prácticas que
favorezcan las comprensiones profundas de los contenidos a enseñar

FUNDAMENTACIÖN DEL ESPACIO CURRICULAR

En el contexto actual es indispensable aprovechar la tendencia a la dotación

tecnológica de los ámbitos educativos y familiares en beneficio real de las prácticas de
enseñanza.
Esta materia brinda elementos necesarios para que los docentes puedan analizar y
reflexionar sobre sus prácticas, y encontrarles a las tecnologías un sentido pedagógico
y didáctico potente. Se busca generar orientaciones para aprovechar las
oportunidades que ofrece la tecnología para la construcción de propuestas educativas
ricas y profundas, que permitan abordar los nuevos escenarios culturales y sociales y
acercarnos de modos más interesantes e intensos a las finalidades educativas. Las
aulas con alta disposición tecnológica son una oportunidad que no podemos dejar
pasar. Las maravillosas oportunidades que ofrecen los ambientes de alta disposición
tecnológica para transformar la educación, sobrevendrán solamente si los docentes se
hacen cargo de dichas oportunidades poniendo en juego su creatividad y tomando las
palabras de M. Maggio, “haciendo realidad sus sueños”.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 3

Unidades y contenidos básicos:

UNIDADES CONTENIDOS
- Cuatro escenarios educativos

UNIDAD N° 1 - Los escenarios y los docentes, sus

alumnos y los contenidos
- Propósitos educativos
Diversas formas de inclusión tecnológica - Las prácticas educativas con TIC
como caminos por recorrer

- La tiza y el pizarrón en las clases

UNIDAD N° 2 de ayer y de hoy

- El pizarrón y los momentos de la
clase
Las TIC de ayer y de hoy - Diferencias en las concepciones de
su uso: imitación, explicación y
demostración
- Usos planeados, espontáneos o
construidos con los estudiantes
- Las TIC como entornos de

UNIDAD N° 3 aprendizaje
- La didáctica silenciada
Nuevos conceptos referidos al uso de
- La pedagogía del transporte
TIC
- La enseñanza poderosa

- Los conocimientos que propone la

UNIDAD N° 4 escuela
- El problema y los debates en torno
Desafíos futuros
a la comprensión
- La comprensión profunda
- El conocimiento y la escuela del
mañana

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 4

Bibliografía Obligatoria para los alumnos:

- Litwin E. (2005) “Tecnologías educativas en tiempos de Internet”. Ed.

contemporáneo.
- Buckinghan, D. (2008) “Más allá de la tecnología” Manantial, Buenos Aires.
Cap. 4 y 8.
- Maggio, Mariana (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad- Paidós- Buenos Aires. Capítulo 7.

- Material Didáctico de la asignatura (2012)

- Perkins, D. (2010) “El aprendizaje pleno” Principios de la enseñanza para

transformar la educación” Paidós, Buenos Aires. Introducción. Un giro de
perspectiva

- Morin, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”
Santillana - Unesco. Prologo

Bibliografía ampliatoria:

- Burbules, N. y Callister, T (2006) “Riesgos y promesas de las nuevas

tecnologías de la información” Granica S.A., Argentina. Cap.2

Sitios Web de consulta:

- “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza” E.
Litwin: www.educared.org.ar/congreso/conferencias_paneles.asp
- Educación y Nuevas Tecnologías, II Congreso Iberoamericano de Educared año
2007
www.educared.org.ar/congreso/edith disertacion.asp
- Primer congreso Educared Argentina Conferencia Inaugural a cargo de la Dra.
Litwin
http://www.educared.org.ar/jornadasnac06/links_internos/audios/
- Segundas jornadas de educación medida por tecnologías. Entornos actuales de
la comunicación en la formación docente
http://www.uncoma.edu.ar/academica/seadi/documentos/25.pdf

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 5

 DESARROLLO TEMATICO

Guía didáctica de la Unidad de Estudio Nº 1

“Diversas formas de inclusión tecnológica”

 Conocer distintas modalidades de inclusión de tecnología en la enseñanza

Objetivos de la Unidad de Estudio N° 1

 Reflexionar sobre el impacto de las nuevas tecnologías en las propuestas didácticas

 Analizar la inclusión de la tecnología en las propuestas didácticas, considerando sus
potencias para enseñar y aprender

Introducción a la Unidad I

Para la reflexión
¿En qué actividades de su práctica docente utiliza tecnologías? ¿Qué
ventajas aportan a su tarea?

Usted será invitado a participar en el Foro de debate para compartir y

reflexionar cómo incorporamos con distintos objetivos las tecnologías, pero
pensando siempre que proporcionan elementos que mejoran nuestras
clases.

Podríamos decir que ese es el objetivo central por el cual los docentes
incorporamos las tecnologías en general. Pero esta afirmación nos lleva a
preguntarnos:

¿La incorporación de tecnologías por si misma nos garantiza esa mejora?

Lo esperamos en el Foro 1, espacio de debate destinado a profundizar

conocimientos con la finalidad de posibilitar el pensamiento crítico y la
construcción colectiva.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 6

 Programa de la Unidad de Estudio Nº 1

Contenidos

Diversas formas de inclusión tecnológica

- Cuatro escenarios educativos

- Los distintos escenarios y los docentes, sus alumnos y los contenidos
- Propósitos educativos
- Las prácticas educativas con TIC como caminos por recorrer

Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio 1

“Diversas formas de inclusión de la tecnológica”

En los últimos años vemos que se recupera el lugar mágico de la tecnología a partir
de la inclusión de la computadora en el aula y finalmente por la conexión a Internet.

E. Litwin (en “Tecnologías educativas en tiempos de Internet”) plantea, qué

pretendemos para la mente de nuestros estudiantes cuando solicitamos que las
nuevas tecnologías reconstruyan el espacio del aula conectando a los chicos y a los
jóvenes con la información, con otros chicos y jóvenes o aprendiendo a construir
comunidad. En afán de síntesis y frente a esta pregunta entiende que el lugar de la
tecnología no puede dejar de inscribirse en la pretensión de promover aprendizajes
profundos que, al decir de Meirieu, comprometan nuestro deseo, capten nuestra
imaginación y construyan nuestra conciencia. La autora reconstruye la pregunta inicial:
¿puede la tecnología ayudar a lograrlo? y rechaza el encantamiento que producen las
grandes certezas o la fascinación por la herramienta en el afán por buscar una
respuesta.

Los escenarios educativos

A lo largo de los años los docentes, en ese difícil oficio de enseñar, han concebido y
utilizado a la tecnología de diferentes modos.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 7

¿Por qué utilizan los docentes tecnologías para desplegar sus propuestas de
enseñanza? ¿Qué representaciones se asocian habitualmente a la inclusión de las
tecnologías? Tomando las categorías establecidas por E. Litwin es posible reconocer
cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologías por parte de los
docentes: la escena de la ayuda, la optimista, la de la producción y, la escena
problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en
los propósitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin
embargo, cada una, en su caracterización, permite entender las concepciones de los
docentes y el sentido que le dan a su incorporación en las aulas

 El escenario de la ayuda
En las prácticas originarias que incluyeron a las tecnologías en las aulas, los docentes
entendieron que su utilización les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difíciles
temas de la comprensión y ayuda frente a los difíciles temas de la enseñanza.
También la ayuda se plasmaba porque las tecnologías resolvían un problema
complejo: cómo sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la motivación
podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era
(y sigue siendo) sostener ese interés con la suficiente fuerza como para que
acompañase todo el proceso de enseñanza. Si pasar al pizarrón es un premio o un
castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento de un tema un modo de motivar o
mantener la atención de los alumnos, estas tecnologías forman parte del escenario de
la ayuda.
En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales
audiovisuales también eran proveedoras de estas ayudas. En esos casos, los
docentes que las incluían adoptaban producciones de otros. También, en estas
escenas de ayuda, organismos centralizados o empresas editoriales, en las primeras
décadas del uso de las tecnologías en las aulas, las décadas del 60 y del 70,
diseñaron materiales para las aulas que incluían sugerencias previas y posteriores a
su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias
entre las conductas iniciales y finales y, también, comparar los resultados de
aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus
programas de trabajo habituales
En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían
ser útiles tanto para alumnas y alumnos de determinadas condiciones y características

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 8

como para otros con necesidades o recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con
muchas propuestas de producción de materiales, las ayudas remitían a un curriculum
indiferenciado y descontextualizado.
La tecnología, en esos casos, parece cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito
del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva
creación tecnológica, en tanto se repiten sus creencias en torno a los efectos de su
uso.

 El escenario optimista
La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de
utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década del 80
y se instalaba a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicación
masiva para la instalación de los temas, sean o no del curriculum esto es, porque la
instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o, su utilización para
tratarlo como puente poderoso para el estudio de otro tema.
El reconstruir el contenido del que se trata parte de la observación del valor poderoso
de los medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta
instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática. Son diversos los
especialistas que señalaron, en este sentido, el valor de los medios (Pablo del Río,
1996, Angel Pérez Gómez, 1990) para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para
tender puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que
reconstruir el conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias
aprovechando la instalación temática que tiene los medios masivos.
Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios puede
ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la
metáfora de Howard Gardner (Gardner, 1997). Los periódicos, con su caudal de
información a disposición pueden constituirse en un excelente material para el trabajo
diario apreciando el valor de contar con información actualizada de lo que acontece en
el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas.
En síntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el poder de los
medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognición.

 El escenario de la producción

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 9

La escena tercera se despliega avanzada la década del 80 y, en la década del 90 y se
centra en el valor de producir contenido para los medios. Se trata de crear mensajes y
propuestas innovadoras en el que la innovación queda, en la mayoría de los casos,
muy ceñida a la utilización de un medio en la enseñanza. Es así como se diseñaron y
produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas
de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la enseñanza, se crearon
periódicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que
comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas
según el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en más de una
oportunidad, el tipo de desarrollo e implementación de la propuesta determinó que se
utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la
cobertura curricular no es escasa en relación con las demandas del tiempo requerido
para llevar a cabo propuestas tan complejas.

 El escenario problematizador

Este escenario es llamado problematizador porque cada una de sus propuestas es

dilemática, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela,
reconocemos que ambas instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen
respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad. En la
cultura multimedial los chicos comparten códigos y contenidos que han sido
seleccionados con cuidado junto con una inmersión desarticulada en nuevos
lenguajes y contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales muestran un
mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento
atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización
semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la
educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza.
Son también dilemáticos: un escenario en que los niños y jóvenes tiene un mayor
manejo de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, especialmente el
de los menores niveles de la enseñanza y, la posibilidad de recurrir a un inmenso
caudal de información al alcance de los usuarios, pero en el que hay que
establecer criterios de validación constante para que esto sea posible.
En síntesis, se trata de escenas caracterizadas por la no completitud, la
desarticulación, la inversión de situaciones consabidas que se exponen con total

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 10

transparencia y que nos ayudan a contestar la pregunta inicial: cuál es ese espacio
de incertidumbre, vital, al que hoy responde la tecnología educativa.

Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos

de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada
una, en su caracterización, permite entender las concepciones de los docentes y el
sentido que le dan a su incorporación en las aulas.

Los cuatro escenarios y los docentes, sus alumnos y los contenidos

En los estudios didácticos se reconoce una tríada conformada por el docente, los
alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vínculos y
entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento. En esa
misma tríada, E. Litwin identifica tres usos diferentes de las tecnologías según el lugar
que le asigne al docente, según la concepción del sujeto de aprendizaje que se asuma
y del sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza.

- Proveer de información actualizada

En los sistemas clásicos de educación el vínculo docente - alumno se entiende a partir
de considerar al docente como proveedor de información y al alumno como un usuario
consumidor. Los enfoques renovados permitieron revisar críticamente los papeles
activos y pasivos planteados.
A partir de la expansión de Internet, las tecnologías pasaron a jugar, además, un papel
nuevo en tanto aseguraron la provisión de información permanentemente actualizada.
Estos enfoques varían según la edad de los estudiantes, sus posibilidades de
autonomía, intereses y, por supuesto, el acceso y facilidad que se tenga para disponer
de las nuevas tecnologías de la información.
Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los alumnos y docentes que rompen
visiones cristalizadas y considerar en relación con la información el papel que juegan
los intereses personales, las propuestas de enseñanza y los alcances o disposición de
las tecnologías. Es posible que, en el escenario optimista el lugar del proveedor de
información actualizada tenga un lugar privilegiado. Por esta razón, establece la autora
que como docentes nos preocupa la posibilidad de enseñar de manera crítica a

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 11

reconocer el valor de la información y generar criterios de búsqueda y validación de la
misma.

- Ampliar el alcance de las clases

Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a
disposición de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en
las exposiciones de los docentes o en los modos explicativos que desarrolla. En estos
casos la tecnología amplía el alcance de las clases. Son los docentes que preparan
esos usos, los ponen al alcance de sus estudiantes y los integran a las clases. Es
clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. El escenario de la
ayuda puede inscribirse con facilidad en esta propuesta.

- Construir nuevos entornos educativos

En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento
que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de
formación que mejor se adapte a sus necesidades, intereses o posibilidades. Las
tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en
proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la
construcción del conocimiento y permitir el trabajo en grupo y en colaboración. Es vital
el escenario de la producción.

Estos tres enfoques se complejizan y entrecruzan cuando reconocemos diferentes

dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en
que se asume la profesión docente o, según los análisis político-ideológicos que
permiten identificar los diseños curriculares o las propuestas de trabajo que se llevan a
cabo en las escuelas.
Resulta necesario reconocer que el estudio de las funciones que le caben a las
tecnologías en relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una
enumeración de usos posibles. La utilización de las tecnologías en un proyecto
educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos
culturales y se modelaron estrategias cognitivas.
Un ejemplo del mayor interés es la educación a distancia en tanto como modalidad,
desde su creación se vio impactada por usos diversos de la tecnología al suprimirse
como forma organizativa para los estudios la presencia de los alumnos en las aulas.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 12

Dependió del tipo de proyecto el uso de las tecnologías y el tratamiento de los
contenidos a partir de soportes diferentes o las propuestas comunicacionales. Si se
sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de los que ya se sabe, las
tecnologías ocuparán diferentes lugares según el reconocimiento que de ella se tenga
y sus potencias para permitir poner en disponibilidad la información.
La utilización de representaciones, provistas por las tecnologías, para favorecer el
conocimiento se sustenta en la visibilidad que las diferentes representaciones
posibilitan: a veces, de iniciar la comprensión, en otras oportunidades, expandirla y, en
más de una circunstancia permitir reconocer con flexibilidad y sin estereotipos
diferentes hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir iniciar el
tratamiento de un tema, pueden ser útiles como ejemplo, pueden permitir instalar un
entorno de ayuda o apoyo.

Los propósitos educativos.

Tecnologías para el entretenimiento:

En las clases y, a la manera de ilustración, se suelen introducir las tecnologías. Se

trata de estrategias de enseñanza que, en más de una oportunidad, desvirtúan el eje
de análisis, distraen o confunden. Son tecnologías que están a disposición de los
docentes y de ahí que las utilicen. No configuran verdaderas ayudas porque
descentran el estudio en áreas carentes de interés para el tema en cuestión. Pueden
introducir una línea lúdica o estar promovidas por la necesidad de interesar a los
estudiantes con independencia del tema del que se trate.

Tecnologías para el disciplinamiento:

"Si se portan bien, si se portan mal..." las tecnologías quedan inscriptas así en el
comportamiento de los estudiantes y sujetas a el. Videos, asistencia a la sala de
informática, films, cualquier producto tecnológico puede ser utilizado en este sentido.
Por otra parte, los estudiantes, sostienen que estos usos desresponsabilizan a los
docentes de dar clase: pasan la película y descansan. Films que podrían adquirir
sentido en el análisis y el debate, quedan excluidos por el condicionamiento con el
que se enmarca esta utilización.

Tecnologías para iluminar:

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 13

En los primeros años de escolaridad y para el nivel básico del sistema educativo los
docentes reconocen que los chicos obtienen información mediante su exposición a
los medios masivos de comunicación. En las prácticas, los docentes utilizan esa
información desde perspectivas diferentes y dan lugar a tratamientos muy variados
dependiendo del valor que le atribuyan a la información adquirida: en algunas
oportunidades como puerta de entrada o lugar de acceso a temáticas diferentes, en
otras, por el valor que implica la instalación de la información que posibilita su
análisis o reconstrucción, o como puente para establecer conexiones con otros
temas. Más de una vez no se hace necesaria la exposición al medio en la clase, sino
que, simplemente, se reconoce la información adquirida a través de él. Se habla de
un film, de un video juego o se recuerda una experiencia o un dato obtenido e
instalado por los medios masivos de comunicación. En estos casos, la tecnología no
requiere de ninguna inversión por parte del sistema y su potencia reside simplemente
en el valor de las estrategias que despliegue el docente. Persiste más de una vez
una idea de use y traspaso. Se trata de reconocer la información adquirida por la
exposición a los medios y volcada en los espacios de la clase. Hoy reconocemos
que, una preocupación sustantiva es el análisis de la violencia en los salones de
clase. Analizar, por ejemplo, los films que relatan experiencias de este tipo pueden
constituir una experiencia del trabajo con tecnologías que nos ayuden a iluminar.
Iluminamos un problema esencial, ayudamos a la toma de conciencia del problema,
propendemos a generar un análisis crítico en torno a esta problemática.

Las prácticas educativas con TIC como caminos por recorrer

A continuación, leeremos un texto “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la
tecnología en la enseñanza” en el que la Dra. Litwin imagina un camino en el que al
recorrerlo podremos encontrar los distintos propósitos y usos de las tecnologías en la
enseñanza.

“En esta presentación intentaré recorrer un camino con ustedes. Ese camino que
imagino es casi un sendero o una bicisenda. Tiene recodos, momentos en que se
ensancha, atraviesa ríos, se constituye en un puente, se transforma en un atajo o se
bifurca. El camino es el del conocimiento y en él se instalan las tecnologías: sean
tradicionales o austeras como las del pizarrón, atractivas y producidas para otros fines
como los films, sofisticadas como las que nos puede proveer un programa de
simulación para la enseñanza de un tema específico del currículo. Las maneras en las

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 14

que se utilizan las tecnologías en ese camino consisten en el propósito de esta
presentación.
Entiendo que algunas veces nos quedamos en el borde del camino, otras lo
recorremos de la mano del maestro, encontramos escollos y los salvamos, elegimos
atajos, nos tomamos un descanso, atravesamos puentes, andamos en círculo
perdiendo el rumbo y, finalmente, caminamos acompañados a paso lento y seguro.
Son siete las historias del camino y una la propuesta. En todas aspiro a que podamos
reconocer, además, dilemas morales que le otorgan nuevos sentidos a las historias del
relato.
Me imagino que al iniciar el recorrido hay una alumna que camina tomada de la mano
de su maestra o su maestro. También me imagino que ese camino está delimitado,
pero tiene adyacencias y es, precisamente, en ese lugar en el que lo voy a iniciar. Lo
he denominado “en el borde del camino”.

1. En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad “¿Querés pasar al

pizarrón?” o “¡Pase al pizarrón!” daba cuenta de una utilización frecuente de la más
modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aun cuando las derivaciones
de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en
la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron
múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización
de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista.
“Si se portan bien pasamos un video” (o lo que es lo mismo, “si se portan mal no lo
paso”, “si hablan interrumpo la película”) suelen ser frases reconocidas de las
prácticas docentes. En otras circunstancias, la directora o el director de la institución
es quien decide que, si falta la profesora o el maestro, siempre deberá contarse con un
video para pasar y luego hacer el correspondiente resumen. Esto significa que, en
muchas prácticas de la enseñanza, el uso de la tecnología parece más asociado a una
tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza.
Entiendo que incluirla o no incluirla constituye en estos casos, alternativamente, el
premio, el castigo o simplemente el entretenimiento en una propuesta educativa de
escaso valor. En ese mismo sentido, los alumnos de la enseñanza superior
manifiestan que “esta manera de utilización des responsabiliza a los docentes del
dictar clase”. Señalan que se constituye un uso de la tecnología para trabajar menos o
para aliviar el desempeño de la tarea docente. El escritor español Miguel Delibes

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 15

sostiene que el hombre tiene una pésima memoria para las cosas que arañan. Sólo
así nos podríamos explicar esa recurrencia a utilizar en la escuela cada una de las
tecnologías como premio o como castigo, tal como hicieron nuestros maestros en
décadas pasadas. Nos interrogamos acerca de su valor didáctico, pero las vemos
utilizadas en propuestas que se constituyen ellas mismas en desmedro de su valor. En
síntesis, esta manera de incorporar a la tecnología para entretener o disciplinar
pareciera instalarse en el borde del camino si entendemos al camino como un
recorrido en pos del conocimiento y en el que suponemos que debemos crear y
estimular en nuestros estudiantes el aprecio por el valor y sentido de la actividad y no
la más pura diversión. Salvada esta oferta ahora sí podremos empezar el recorrido

2. De la mano del maestro

Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que
se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como
las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que
las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las
explicaciones y demostraciones podremos identificar que una buena parte de las
tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la
tecnología.
Ph. Jackson1 sostiene que: “desde este punto de vista, podría decirse que cada
partícula del conocimiento y cada instancia de una destreza contienen en sí mismas
un imperativo pedagógico que dice: muéstrame o cuéntame si quieres transmitirme,
concepción de la enseñanza atractivamente simple”.
En la tesis de Jackson, la enseñanza es justamente engañosamente simple y no
atractivamente simple, tal como sabemos los que a diario intentamos que nuestros
alumnos aprendan. Parece fácil, pero no lo es. En realidad, el docente adopta un
modelo, una secuencia, un orden y lo pone a disposición de los estudiantes. Los
ejemplos más triviales y de menor sofisticación tecnológica están en las letras que se
colocan en el pizarrón para actuar de modelo en los primeros años de escolaridad o,
las demostraciones en matemática o física en ese mismo pizarrón, hasta los más
complejas en los que la demostración no está a su cargo, sino que se remiten a un
sitio en la Web en el que se cuenta con imágenes en movimiento.
Desde esta perspectiva, el docente lleva a los estudiantes de la mano, les muestra el
camino y los acompaña. Es posible, que haya momentos en que se detenga y explique

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 16

que se está atravesando un paso fácil o difícil o pide que compare ese camino con
otros recorridos. En algunos casos, los docentes solicitan a los estudiantes que
vuelvan a recorrer el camino y, en otros, simplemente, procurarán identificar el valor de
la demostración, para nuestro caso el recorrido. Las y los docentes se preguntan,
además, si las demostraciones con las nuevas tecnologías generan nuevos modos de
aprender y si estos a su vez desarrollan nuevos procesos reflexivos o nuevas maneras
de pensar. En ese sentido se interrogan respecto del valor agregado que
proporcionaría este modo explicativo para los estudiantes. Pregunta que encuentra
vinculada tanto al valor de la experiencia como a sus consecuencias por el proceso
cognitivo que se despliegue debido al uso particular de la tecnología. Esta pregunta
que se hacen alude al residuo cognitivo, esto es, la huella que queda en la mente de
los estudiantes por operar con tecnologías.
En síntesis, la tecnología posibilitó la demostración como fuente privilegiada para
desarrollar o favorecer la comprensión. Se constituye en la búsqueda más genuina
para ayudar a entender. Por ello entendemos que, si las propuestas anteriores de
tecnología que ubicamos en esta presentación como: las del borde del camino-
disciplinaban, esta, por el contrario, ilumina. Ilumina porque despliega la comprensión,
porque posibilita la transferencia y permite reconocer el uso de conceptos, ideas,
principios y sus relaciones. Ilumina porque se ubica en el centro del conocimiento y se
sostiene por la fuerte preocupación por tratar temas del currículum.

3. Sin embargo, no todo son rosas en este camino. También nos encontramos con
escollos. Llamé a este momento “piedras en el camino”.
De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con
dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar
apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son
comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o
incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas
resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el
significado del error, pero al mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto,
una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a
almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes.
Esa es una de las razones que hace que “se cuelguen tablas de multiplicar” o las

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 17

palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante
permitiría retener y, por tanto, recuperar de la memoria cuando se la necesita.
Para dar cuenta de otros usos podemos recordar a Tony Bates2 quien en su libro:
“Cómo gestionar el cambio tecnológico” describe diferentes experiencias de inclusión
de las tecnologías que ofrecen perspectivas de interés para entender la función de:
resolución de los problemas del aprender. En una de las que describe se plantea el
fracaso de los alumnos de la enseñanza superiores en el estudio de la matemática.
Siete mil alumnos de licenciatura de un centro llamado Virginia Tech mostraron un alto
índice de dificultad. Los docentes eligieron programas de enseñanza de la matemática
desarrollados para la computadora y los completaron con otros producidos por ellos.
Abrieron una gran planta con 500 máquinas que estaban disponibles las 24 horas del
día y los siete días de la semana. Un grupo de docentes recorría los pasillos y
prestaba ayuda al estudiante cuando arriba de su computadora colocaba una latita roja
indicando que en ese momento tenía una dificultad. Si la dificultad no se podía
subsanar rápidamente en el galpón se disponían de cubículos en los que se atendía al
alumno. El Math Emporium, así se denomina, sirve, también, para que los alumnos de
años superiores se acerquen cuando quieren recordar alguno de los temas estudiados
con anterioridad. Este es un caso sencillo en el que la dificultad se subsanó, en gran
medida, una vez que el centro educativo la reconoció como tal e hizo una fuerte
inversión para su resolución. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es
posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para
todos. En el caso que describimos se trata de tecnologías creadas para solucionar un
problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Con la misma intención y con una
modesta inversión las y los docentes llenamos de carteles las paredes de las aulas de
la escuela escribiendo bien aquellas palabras que los estudiantes reiteradamente
confunden en la escritura.
En síntesis, solucionar problemas o combatir el error fueron claras estrategias que
llevaron al uso de las tecnologías -clásicas o modernas- y nos hacen reconocer, al
solucionarlas, el papel de las percepciones, la necesidad de alternar las
demostraciones con otras propuestas, pero más que otra cosa, nos señalan como
requerimiento identificar, primero, el valor o el sentido del error o el obstáculo con el
objeto de diseñar estrategias para su resolución

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 18

4. Superado el obstáculo vamos a detenernos porque el camino se bifurca. Surge a
nuestra vista un atajo.
Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos
buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el
menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del
conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben
en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes, sino que se
encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la
enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no
creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el
tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para
encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola.
En síntesis, los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer
más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda por parte de los
docentes de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan
imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista
diferentes. El valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor
del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza.
Los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del
paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer
abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que
la tecnología satisface.
También el atajo soñado puede ser el contar con información actualizada a disposición
y con escaso costo o esfuerzo. Sin embargo, el costo se acrecienta porque podría ser
engañoso el valor de esa información a disposición y es necesario utilizar tiempo
adicional para reconocer el valor de la información. Los tiempos, entonces, ya no
serán tan cortos si tenemos que someter a esa información a criterios de validación.
Por ello, la reutilización de propuestas -dado que se encuentran a mano- y la
búsqueda de información rápida: pueden ser atajos que no siempre nos convengan
transitar. La reutilización porque implica usar un material o una propuesta que fue
elaborada para otro contexto, otro tema u otra oportunidad y el grado de adaptación y
cobertura curricular son escasos. La información a mano porque, si el valor de la
actividad es que se la obtenía en muy poco tiempo, habrá que incluir en cada caso el
tiempo que significa validarla.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 19

5. Les propongo a continuación un descanso en el camino.
Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se
dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente,
sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo
que implica crear y emplear dispositivos para sostener el interés no es en desmedro
del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la
enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los
estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de
evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la
preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular
que genera.
Salirse del camino puede cubrir una necesidad, pero también puede desplazar el
tratamiento del contenido por la realización de tareas que, finalmente, hacen perder la
direccionalidad de los procesos del enseñar o inscriben a los estudiantes en una
actividad atractiva, entretenida, pero poco valiosa desde la perspectiva del
conocimiento. En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la
monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso, pero al que habrá que
desandar si pretendemos seguir el recorrido.
Quedarnos a mitad de camino o llegar a puerto seguro son esencialmente las
preocupaciones docentes a la hora de utilizar las tecnologías.
Los jóvenes de las escuelas secundarias resultan más de una vez fuente de
preocupación por su reiterada falta de interés frente a muchos de los temas
curriculares. Quizás hoy esa sea la mayor inquietud o intranquilidad del oficio.
Recuerdo una investigación que ya cuenta con varios años en las que un joven
comunicador había obtenido como respuesta de los chicos frente a una pregunta que:
“una película que era entretenida en el cine, lo aburría en la clase”. Si buscamos que
las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes,
trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares,
simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma
respuesta que ayer. Lo que es atractivo para el Chat o para el juego no transforma en
atractivo un tema de la enseñanza porque se le incorpora dicho Chat. Son placenteros
en el locutorio y serán aburridos en las clases.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 20

Hacer atractiva la enseñanza no es un tema de herramienta aun cuando las
herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser
desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones
lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el
aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los
potencian, pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por
aprender

6. Los puentes
En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se
han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas
más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que
requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad,
tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje
interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una
perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares
más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan
los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la
información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a
disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos
conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los
alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los
estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia
los temas centrales para recuperar el eje del contenido.
Esta es la batalla que libran los docentes al preguntarse si es posible que la tecnología
nos deje a mitad del camino y, por lo tanto, no nos permita llegar al lugar requerido. Se
preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos
que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno.
Más de un docente, embarcado en esa preocupación, libra una batalla didáctica con la
tecnología que él mismo propuso. Genera advertencias para indicarle al estudiante
que retorne al buen sendero.

7. Andar en círculo o andar y desandar el mismo camino

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 21

Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de
la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas.
Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes
controversias.
En primer lugar, podemos señalar que la réplica no necesariamente es una propuesta
de escaso valor educativo. Recordamos a Picasso, genial pintor del siglo XX, al que la
réplica le permitió maravillosas creaciones del arte. Replicó, por ejemplo, a otro
maestro de la pintura española: Velásquez, en “Las Meninas” creando un producto
paradigmático de la producción artística. Picasso confeccionó 59 réplicas de Las
Meninas. Y, las creó en la plenitud de su vida. Desde esa perspectiva, detenernos a
pensar el sentido de la réplica utilizando nuevos soportes nos haría seguramente
preguntarnos a cada uno de nosotros en la posibilidad de inspirarnos en las obras
paradigmáticas de la ciencia o la cultura aun cuando sepamos que difícilmente nuestra
réplica nos transforme en Picasso.
Desde una segunda perspectiva nos preocupamos porque las réplicas no se
configuren en repeticiones sin sentido y se instalen como meras ritualidades. La
réplica significaría, en este caso, encontrar uno o variados soportes en el que se repite
una actividad cientos de veces pensando que la repetición refuerza, en la más pura de
las tradiciones conductistas. Desde estas dos perspectivas se expresa una antinomia
dada por trabajar “disciplinadamente” recuperando el modo de trabajar en la disciplina
o la repetición cientos de veces de una misma actividad, aun cuando sea con el más
moderno de los soportes tecnológicos.
Una tercera perspectiva de análisis nos dirige hacia un sentido totalmente diferente de
las dos anteriores. Repetimos tantas veces una imagen o una propuesta para allanar
la comprensión que no nos damos cuenta que al mismo tiempo estamos naturalizando
ese fenómeno, acción o circunstancia. Nos preguntamos por la naturalización que
imprime la repetición dado que perdemos en la repetición: la novedad, la emoción, el
susto o el horror. La naturalización posibilita acercarnos de manera clara y sensible a
un tema y problema, pero puede, al mismo tiempo, instalar controversias morales por
las consecuencias de naturalizar fenómenos que no debieran serlo. Esto es,
transformamos en un cuento aquello que no lo es. Naturalización y ficcionalización van
de la mano y más de una vez son complementarios. Advertimos el enorme valor que
tienen para la comprensión, pero nos hacemos en todos los casos preguntas morales
en torno a las implicancias de su utilización.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 22

Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si
entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que
podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque
entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en
él un aspecto sustantivo. En cada tramo hay consecuencias de valor y de las otras por
el uso de las tecnologías que adoptamos. En algunas circunstancias, creemos que son
ineludibles y, en otras parten de un equívoco inicial: suponer que su utilización mejora
la eficacia y la eficiencia del sistema educativo.
Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación
una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas
humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos
didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica.

8. Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del

camino. Lo hemos denominado “El camino acompañado”
No podemos obviar que en el camino así vayamos de la mano del maestro o solos,
nos cruzamos con otras manos de maestros, otros niños, jóvenes y adultos que van en
el mismo sentido a otros ritmos y niveles. Las tecnologías son posibilitadoras de
encuentros y de permitirnos recorrer juntos tramos del camino.
Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos
ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las
ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir
proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir
mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el
valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas enseñar a caminar
con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a
detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se
inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas
resoluciones. Los portales pueden constituirse en un buen ejemplo de ello.
Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos
siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos
estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la
vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un
proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 23

potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales.
Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que
enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos
somos iguales.
Sabemos que esos nuevos espacios suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules,
tergiversadores, incompletos o excluyentes. En esos espacios la responsabilidad se
difuma, pero también sabemos que en esos espacios es posible fomentar la pregunta
y alentarla. Bruner se refiere al interrogante como la tecnología blanda de la buena
enseñanza. El entiende que “la escolarización real nunca está confinada a un modelo
de pasos distantes. La mayoría de la educación del día a día de las escuelas se
diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de
hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de creencias e intenciones de
cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una
concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él o ella como la
forma apropiada de pensar en el proceso del aprendizaje. Pues una elección de
pedagogía inevitablemente conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del
aprendiz. La pedagogía –sostiene Bruner- nunca es inocente. Es un medio que lleva
su propio mensaje”.
Por ello pensamos que en estos espacios en los que interactúan los estudiantes es
posible preguntar y preguntarse. En los estudios superiores, por ejemplo, queremos
formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y
construyan estrategias de respuestas a lo largo de toda la vida. Las tecnologías de la
comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas
conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición. En la escuela
secundaria queremos recuperar las ganas por aprender entendiendo que este es un
tema que deben resolver las propuestas curriculares y no las tecnologías, aun cuando
las tecnologías parecen brindarnos una ayuda efectiva por su caudal de propuestas.
En la escuela primaria queremos enseñar principios básicos para la vida en
democracia, aprender el valor de la ciudadanía y del esfuerzo y desarrollar al máximo
todas las potencialidades de los estudiantes enseñando a respetar y trabajar con otros
y reconociendo que aquí se consolidan maneras de pensar y de obrar. Desde esa
perspectiva, la tecnología se constituiría como proveedora de humanidad.
Philipe Meirieu sostiene que “nunca abandonamos nada o, más bien, nada nos
abandona”. Para bien o para mal somos obstinados en pretender alcanzar los

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 24

propósitos que acordamos para la enseñanza. En nuestra profesión de educar están
nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos
incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos
aprendan. El candor con el que lo sostenemos no es de mala fe, ni de engaño y se
asienta en la ambición de lograr una práctica de buen fin. En esa obstinación, a veces,
nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las
despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las
usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones,
las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con
los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos
con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar
los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese
pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de
humanidad

Conclusiones de la Unidad Nº 1

En esta primera unidad describimos categorías que nos permitieron distinguir

escenas que dan cuenta de los usos que hacen los docentes de la tecnología y cada
una, en su caracterización, nos posibilitó entender las concepciones de los docentes
y el sentido que le dan a su inclusión en las aulas.
Hemos recorrido un camino que nos mostró cómo puede utilizarse la tecnología;
también inscribimos los usos de la tecnología en escenarios educativos diferentes y
finalmente reconocimos el papel que se le asigna a la tecnología en relación con los
contenidos, los docentes y los estudiantes.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 25

 Guía didáctica a la Unidad de Estudio Nº 2

“Las TIC de ayer y de hoy”

Objetivos de la Unidad de Estudio N° 2

Que el docente – alumno:

 Encuadre los usos del pizarrón como tecnología educativa

 Reflexione sobre los usos que los docentes hacen del pizarrón y su vinculación
con las actividades propuestas a los alumnos
 Comprenda la potencia que tienen las distintas propuestas en función de las
posibilidades que brindan para la enseñanza y el aprendizaje

Para la reflexión

Le propongo realizar un breve texto en el que mencione los principales usos

que realiza del pizarrón en sus clases. Recuerde o diseñe una clase en
particular describiendo qué actividades realiza en el pizarrón y su relación
con el tema o contenido a trabajar.

Guarde su producción ya que le será de utilidad para repensar la relación

entre el pizarrón y las tecnologías.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 26

 Programa de la Unidad de Estudio N°2

Contenidos: “Las TIC de ayer y de hoy”

- La tiza y el pizarrón en las clases de ayer y de hoy

- El pizarrón y los momentos de la clase
- Diferencias en las concepciones de su uso: imitación, explicación y
demostración
- Usos planeados, espontáneos o construidos con los estudiantes
Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio 2

“Las Tic de ayer y de hoy”

La tiza y el pizarrón en las clases de ayer y de hoy

La utilización de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de los docentes

muestra, según E. Litwin una clara distinción entre el uso de productos, medios o
materiales creados por fuera del sistema educativo y para otros fines (por ejemplo,
películas o textos periodísticos), y de los creados especialmente para el aula, en
algunos casos, por los mismos docentes: filminas, textos escritos, presentaciones
multimediales, entre otros. Crear productos tecnológicos para la enseñanza o utilizar
en ella los creados para otros fines, da cuenta de dos concepciones y estilos de uso
diferentes. Las razones por las que se incorpora la tecnología, su valor y la valoración
que hacen los docentes, padres, alumnos o las comunidades educativas dan cuenta
de esas concepciones disímiles. Además, para cada nivel del sistema educativo,
difieren las razones o propósitos que se persiguen con cada utilización. Así como la
estrategia elegida no estructura por sí sola la propuesta educativa, tampoco lo hace el
soporte tecnológico seleccionado. Lo que nos sucede habitualmente con la tecnología
es que la familiaridad que tenemos con ellas hace que se vuelvan invisibles y esto nos
impide, muchas veces, identificar cómo condicionan o impactan en las prácticas.
Dejamos, en estos casos, de reconocer las elecciones que subyacen a su elección.
Con el objeto de ejemplificar el uso de las tecnologías, E. Litwin analiza la más
conocida, utilizada y naturalizada- por los docentes: la tiza y el pizarrón. Este análisis

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 27

permite, según la autora, revisar cuándo el uso de las nuevas tecnologías no genera
un aporte sustantivo a la enseñanza y cuándo ellas son proveedoras de propuestas de
nuevo tipo.
En la infancia, más de una vez, pasar al pizarrón se constituía en el lugar del castigo o
del premio. Nos conducían al pizarrón la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra
falta, nuestro olvido o la dificultad. Debíamos escribir en él, aquello que era evidente
que no sabíamos. En algunas oportunidades la maestra a continuación ofrecía ese
lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humillación se
agigantaba al reconocernos en la ignorancia.
En otras clases y otros maestros, se usaba estrictamente el pizarrón para alentar y se
constituía en un lugar privilegiado al que se accedía solo para dar cuenta de la
ejemplaridad.

El espacio del pizarrón se transforma, entonces, según el uso que le da cada docente:
un nuevo lugar para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima. El
olor de la tiza y el pizarrón, es el olor de la clase. Para bien o para mal, el pizarrón fue
también insustituible en las prácticas de antaño.
Reflejaba la enseñanza y hacía transparente los actos del maestro. Si la preocupación
del maestro era el disciplinamiento, el uso del pizarrón lo favorecía. En esos casos,
para los estudiantes ir al pizarrón podía ser el espacio de la vergüenza y el oprobio o,
el lugar en el que se reconocerían los logros alcanzados. Premios y castigos
representan categorías de análisis de derivación conductista.

El pizarrón y los momentos de la clase

Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de
la clase. Decir cuál es el tema permite disponer de los conocimientos que tenemos
previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido y se posibilite un
puente para la comprensión futura y se instale, sin lugar a dudas, el o los conceptos
que serán el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrón del día o
de la hora de clase, coloca a todos los estudiantes frente al desafío de la jornada. Por
otra parte, es probable que muchos equívocos se disipen cuando el docente deja
instalado el tema. Desde la perspectiva de la cognición, Ausubel denominó

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 28

organizador avanzado a este proceso de delimitar de manera inicial el tema o
concepto que será el núcleo del trabajo. La escritura en el pizarrón ofrece un marco
para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que será la
plataforma en la que tendrá sentido la explicación futura.
A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir
acuñándose en el pizarrón. Quedarán inscriptas así palabras que representan las
ideas centrales, las dimensiones de análisis, los conceptos que queremos destacar.
Un pizarrón que se utiliza de esta manera es un pizarrón que contiene en su parte
superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que
pueden ser los centrales en una exposición. Estos conceptos, además pueden dar
cuenta, en el pizarrón, de sus relaciones mediante líneas que los reúnen.

Rodear o subrayar, en algunas circunstancias, esos conceptos pueden mostrar su

centralidad o importancia. Tacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia o su
cuestionamiento luego de su explicación.

Se trata de favorecer la comprensión con algunas estrategias que ayudan a dotar de

mayor fuerza o de una nueva fuerza perceptiva, la explicación.
Así como la correcta grafía es una preocupación de los primeros años del sistema
educativo, la correcta escritura de los nombres que mencionamos al explicar diferentes
temas requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la enseñanza. En una
clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar varios
autores que sirven de fuente interpretativa o de validación de las ideas y quedan
inscriptos en el pizarrón los nombres que mencionamos a medida que avanzamos en
la explicación. Podemos dedicar un espacio del pizarrón para ello y puede
acompañarnos a lo largo de la clase.
Al finalizar, en algunos casos, una extensa explicación o la descripción e interpretación
de un cuadro, una frase u otro concepto pueden cuestionar toda la actividad anterior.
El dibujo de líneas que cruzan toda la explicación simboliza ese cuestionamiento y
análoga con el proceso cognitivo que deberá hacer el estudiante.
Podríamos hacer hincapié en esta posibilidad que brinda el pizarrón. Se trata de
diseñar las ayudas a la comprensión mediante la relación de los procesos cognitivos
tal como una comparación, una generalización, síntesis, ejemplificación, con dibujos o
líneas.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 29

Por ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando se explica algo puede ayudar a
entender que se trata de una síntesis; una línea que se traza uniendo dos puntos
puede mostrar que se están comparando esos elementos. Se trata de la utilización de
formas no figurativas que favorecen la comprensión al ayudar a entender la
explicación en relación con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar
que tienen en la disciplina.
En síntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante líneas, rodearlos o tacharlos
otorgan fuerza a esos mismos conceptos, a las relaciones entre ellos y al
reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento.
En los casos en que las líneas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para
los procesos de integración. El tema de la clase, la escritura de los autores que
citamos y los conceptos claves, relacionados mediante líneas pueden mostrar un
pizarrón activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la
comprensión.

Diferencias en las concepciones de su uso: imitación, explicación y

demostración
En los primeros años de escolaridad, las maneras más simples de utilización del
pizarrón fueron las que se implementaron para mostrar la forma de una letra, un
número, la fecha para que los alumnos la copien, la tabla de multiplicar o la que instala
el nombre de un río, país, palabra de compleja grafía o figura clave de la historia para
que los alumnos reproduzcan la palabra, el nombre o reproduzcan simplemente la
serie numérica.
Esta manera de utilizar el pizarrón persigue la copia e imitación y se constituye en un
paso habitual en la enseñanza. Luego, los docentes podrán revisar si los alumnos
reprodujeron el modelo o si necesitan más ayuda para hacerlo. Se podrá incluir la
ayuda de los alumnos entre sí como una práctica cooperativa hasta dar lugar a las
prácticas individuales.
En síntesis, este es un recorrido iniciado por el docente dando cuenta de una
demostración y utilizando para ello el pizarrón.

Una manera de utilización diferente es la que implementa el docente cuando

acompaña la explicación escribiendo frases, palabras, haciendo dibujos en el pizarrón.
En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal a su explicación, como si

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 30

estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a otro en
una situación reducida. Se trata de dibujos emergentes en tanto surgen a la vista de
los estudiantes mientras se desarrolla una explicación.
A veces esas notas, rayas o dibujos, no tienen un claro efecto en esa comprensión, en
tanto tienen más que ver con las propias comprensiones del docente referidas a cómo
comprende el otro. Pero, por otra parte, esas notas, rayas o dibujos, son el soporte o
herramienta que le posibilita al docente su explicación. En otras oportunidades, el
docente construye la explicación incorporando en el pizarrón los datos de los hechos
relevantes.
También un lugar privilegiado de uso para los docentes de matemática es el lugar
posible de la demostración. Desarrollar paso a paso la enseñanza mostrando las
diferencias entre cada paso, señalándolo en voz alta, deteniéndose, a medida que se
avanza en la demostración.
Las tres maneras de uso, a menudo se solapan. Más de una vez, se pretende que se
imiten un modelo de análisis que a su vez es explicativo y el docente lo hace
demostrándolo. Se trata, en todos los casos de los usos del pizarrón como
herramienta para favorecer la comprensión.

Usos planeados, espontáneos o construidos con los estudiantes

Así como planeamos las clases también podemos planear la utilización del pizarrón. El
pizarrón puede irse construyendo a lo largo de la clase. Es importante advertir la
necesidad de que el pizarrón de cuenta de un uso claro y ordenado. Los nombres
pueden tener reservado un espacio, los datos, las palabras centrales, etc.
La mirada de los estudiantes que podemos orientar para que se recorra el pizarrón al
finalizar la clase, permite revisar los conceptos expuestos o el sentido de la clase. Es
un pizarrón que prácticamente no se borró durante toda la explicación o exposición.
Favorece la evaluación de la comprensión o el análisis del cumplimiento de los
propósitos de la clase.

En otras oportunidades, el pizarrón permite la escritura de los conceptos que

seleccionamos a medida que transcurre la explicación. Se trata de pizarrones
espontáneos o no planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir
orientar la atención en la siguiente explicación. Pensar lo que queremos que quede
escrito y los que queremos renovar se constituye en una estrategia más de la
enseñanza.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 31

El armado de un pizarrón mediante la lluvia de ideas nos permite luego la agrupación
mediante colores o símbolos y la formación de conceptos a posteriori. Sean planeados
o espontáneos los pizarrones reflejan nuestras mejores estrategias, las más potentes,
las más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para que todos los
estudiantes nos comprendan.

Los pizarrones del futuro

En el mercado internacional hoy se comercializan pizarras digitales interactivas. Al

tocar la pantalla, los docentes o alumnos pueden acceder y controlar cualquier
aplicación informática o plataforma multimedia, incluyendo Internet, CD-Roms y DVDs.
También se puede escribir sobre la pantalla con marcadores especiales, borrar,
guardar o imprimir. Se pueden guardar los pizarrones escritos y mostrar una versión
pequeña en un lado de la pizarra y conservar versiones a medida que transcurre la
clase. También se pueden hacer anotaciones sobre páginas Web. En síntesis, se trata
de una computadora transformada en pizarrón que incluye el DVD. Su costo está lejos
de posibilitar su incorporación en todas las aulas y por eso, aunque su desarrollo sea
actual, lo hemos titulado para el futuro. En ese futuro incierto también hay deseos y
aspiraciones. Quizás soñamos con pizarrones adaptables a todas las alturas, que
escriban mágicamente nuestros sueños, que corrijan las palabras incorrectamente
escritas, que encuentren siempre el mejor sinónimo cuando repetimos la palabra y por
qué no, llamen correctamente al autor que no podemos recordar y a la cita que
difícilmente memorizamos. ¿Serán esos los pizarrones del futuro?
El recorrido a través de distintas prácticas de enseñanza que conllevan la utilización
de una tecnología clásica como es el pizarrón nos permite advertir que, en tanto
herramientas, las tecnologías pueden implicar usos banales por la inadecuada
utilización del medio o porque su inclusión no genera mejores propuestas de
enseñanza, o, por el contrario, potenciar buenas propuestas de enseñanza.

En todos los casos, es fundamental reconocer que cuando usamos tecnologías las
nuevas y las clásicas- ellas también nos usan en tanto poseen límites concretos,
formas de uso adecuadas, requieren tiempos particulares y condicionan las
experiencias que, para los diferentes individuos, generan diferencias acordes al
sentido con que las logran dotar. Las tecnologías no son neutras ni pueden separar su
carácter de herramienta y entorno de los fines con las que se las utiliza.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 32

En el caso de las nuevas tecnologías se suma otra particularidad: su ritmo de cambio
es acelerado y posibilitan nuevas funciones constantemente dando cuenta que son
ellas las generadoras de un problema que es la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a
las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición. Por tanto, debemos
preguntamos cómo las tecnologías afectan nuestras experiencias.
En los casos que proveen formas de representación diferentes a las que puede
simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las
comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y se expanden como
formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error y la respuesta
rápida.

Conclusiones de la Unidad Nº 2

En esta Unidad de estudio describimos los usos que hacen los docentes del pizarrón
como tecnología educativa y analizamos el modo en que el pizarrón es incluido en la
clase en función de las actividades propuestas a los alumnos. Este análisis nos
permitió revisar cuándo el uso de las nuevas tecnologías no genera un aporte
sustantivo a la enseñanza y cuándo ellas son proveedoras de propuestas de nuevo
tipo. En tal sentido reflexionamos la potencia que tienen las distintas propuestas en
función de las posibilidades que brindan para la enseñanza y el aprendizaje.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 33

 Guía didáctica de la Unidad de Estudio Nº 3

“Nuevos conceptos referidos al uso de las TIC”

Objetivos de la Unidad de Estudio N° 3

 Comprender que las tecnologías en tanto limitan o expanden las propuestas

didácticas se configuran como entornos en los que el aprendizaje transcurre
 Conocer nuevas categorías teóricas que permitan caracterizar la inclusión de
las tecnologías en la educación
 Reflexionar y analizar propuestas pedagógicas con TIC que favorezcan la
comprensión

Para la reflexión

Le propongo reflexionar sobre las categorías de análisis propuestas en la

Ponencia de Mariana Maggio. En: Congreso de Educación, enseñando en
entornos digitales, 23 de junio 2010

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tic/enriquecer-la-ensenanza.php

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 34

 Programa de la Unidad de Estudio N°3

Contenidos

Nuevos conceptos referidos al uso de TIC

- Las TIC como entornos de aprendizaje

- La tecnología silenciada
- La pedagogía del transporte
- La enseñanza poderosa

Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio 3

Nuevos conceptos referidos al uso de las tecnologías, desafíos de los cambios

tecnológicos a la educación.

Las TIC como entornos de aprendizaje

Las tecnologías se utilizan como herramientas para favorecer las comprensiones.

Si reconocemos que las herramientas tecnológicas son soportes para que el
conocimiento fluya podemos entender que, en más de una oportunidad, estos soportes
pueden limitar esa experiencia, banalizar la demostración o, por el contrario,
expandirla según el tipo de tratamiento que se implementó y la manera de utilización
por parte del docente para el desarrollo de las comprensiones. Desde esa perspectiva,
no podemos sostener que son solo herramientas en tanto están condicionando el tipo
de explicación. Constituyen un entorno o área de expansión en el que las tecnologías
pasan de ser soporte para configurar el entorno y los limites en los que el aprendizaje
transcurre.
También estas herramientas se utilizan para romper las rutinas en el tratamiento de
los contenidos. En enfoques tradicionales de la enseñanza la utilización de las
tecnologías despertaba el interés por el tratamiento del contenido. Láminas o
experiencias se constituían en el primer momento de la clase. Otros enfoques
adoptan las tecnologías como ilustración: en algunos casos adorno y, en otros,
incorporación de un nivel explicativo diferente. Otorgar a las tecnologías el sentido de

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 35

la ilustración en clase implicaba en algunas oportunidades ampliar la información o
dotar de algún atractivo adicional al tratamiento del tema. La utilización de las
tecnologías como factor motivacional o la que brinda un atractivo adicional al
tratamiento de los temas las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades
que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.
Al desarrollar una exposición, todo el sistema explicativo se ve favorecido si somos
capaces de dotar de ejemplos o de incorporar casos en el análisis que describimos.
La preparación anticipada de los casos o ejemplos, según el contenido del que se
trata, permiten profundizar en el análisis. No se trata de contar con descripciones
sofisticadas de los casos sino de contar con materiales para ello. Se trata de romper
el modelo discursivo, incorporando la lectura de una noticia periodística, la
visualización de una foto o una imagen. En algunos casos, la noticia o la foto es la
expresión del caso que presentamos utilizando otra voz para el relato, su descripción o
visualización; en otras, la imagen es su representación metafórica.
Por otra parte, pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresión del
compromiso docente con su tarea. Le permite reconocer la complejidad del tema,
buscar modos explicativos diferentes, seleccionar casos para el análisis, ejemplos
para contemplar, nuevos materiales, etc. En esa misma línea de trabajo la
preparación de las presentaciones remite a reconocer los temas centrales, los
esquemas que ayudan a la comprensión, la selección de imágenes para acompañar
esas explicaciones. Podríamos pensar que preparar las presentaciones, acorde con la
línea que inspire a la presentación, es una expresión de la planificación de la clase,
conferencia o exposición. Las presentaciones no reemplazan toda la planificación de
la clase, pero se pueden transformar en un instrumento de síntesis de ella.
Es fundamental reconocer que cuando usamos tecnologías ellas también nos usan en
tanto poseen límites concretos, formas de uso más adecuada, requieren tiempos y
condicionan las experiencias que, para los diferentes individuos, generan diferencias
acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pueden separar su
carácter de herramienta y entorno de los fines con las que se las utiliza. Por otra
parte, su ritmo de cambio es acelerado y posibilitan nuevas funciones constantemente
dando cuenta que son ellas las generadoras de un problema que es: la adaptabilidad
al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a
disposición. Por tanto, así como sostenemos frente a las preguntas referidas al que
son las tecnologías su doble carácter de herramienta y de entorno y condición del

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 36

aprendizaje, nos preguntamos también cómo las tecnologías afectan a nuestras
experiencias. En los casos que proveen formas de representación diferentes a las que
puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las
comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y se expanden como
formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error y la respuesta
rápida.
En los trabajos de investigación en que se analiza el residuo cognitivo -resto que
queda por operar con tecnologías a la manera de agregar o hacer desaparecer una
manera de operar y pensar- es un tema de mayor interés reconocer que las
modalidades de operar rápido no son un tema de las tecnologías sino de la cultura en
la que ellas se inscriben en las que se modela este tipo de operación. Sin embargo,
un análisis de los requerimientos del pensamiento escolarizado no reconoce el valor
del pensamiento rápido o del ensayo y error como la mejor manera de explorar o
enfrentarse al conocer. Frente a los que aprenden a diseñar con algún instrumento
tecnológico, algunos docentes se preguntan si no se circunscribe a una sola manera
de diseño y no limita esta capacidad. Difícilmente están explotadas todas las maneras
de operar que proveen las tecnologías, pero todas esas maneras se inscriben en el
camino del ser usuario de esas tecnologías. Si ellas ponen sus potencias también
ponen sus limitaciones.
La conciencia de los límites que presentan, las formas de operar que imponen, cuánto
ganamos y simultáneamente cuál es la pérdida; es la única manera de afrontar que
las tecnologías cuando son usadas también determinan formas de uso
independientemente de nuestros deseos o intenciones. Si preparamos una propuesta
tecnológica durante mucho tiempo, es probable que pretendamos usarla en muchas
oportunidades. El esfuerzo probablemente condicionara el re-uso.

Tecnología silenciada y pedagogía del transporte

Muchas veces los docentes sostienen que no importa la información o tratamiento

que la novela, el video o el film contenga, sino las actividades tales como el análisis o
el debate que posibilitan, luego de su visualización o lectura. Se trata de una
tecnología silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades o
estrategias. Nos preguntamos si el ignorar el mensaje de los medios puede permitir

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 37

un desarrollo genuino de los procesos de pensar, por más estrategias innovadoras
que se contemplen para ello.
En el marco de las concepciones diferentes respecto de estas utilizaciones es posible
reconocer prácticas en las que los docentes tratan de identificar a los creadores de
estas tecnologías, su lugar en el proceso de producción, las intenciones que
motivaron la producción, el género utilizado, la tecnología de producción, su lenguaje
y modo de representación, el destinatario original para el que se la produjo, etc. Los
diferentes niveles de la enseñanza en las que se inscriben estas propuestas marcan
también el nivel y la complejidad de estos análisis que se transforman en condiciones
de uso o de traspaso. Jean Pierre Carrier (2002) cita a Jacquinot y nos habla de la
pedagogía del transporte. Idea de traspaso en que los soportes son exactamente eso,
soportes permitiendo que los contenidos simplemente encuentren vías para ser
expuestos.

El recorrido de prácticas con tecnologías nos permite reconocer que los usos de las
nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase, pero si
incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando no
son las más adecuadas o se usan indiscriminadamente, tal como sucede con el uso
de filminas que contienen la misma información que el docente trasmite verbalmente,
obstaculizando la comunicación entre el docente y sus alumnos; o el uso de Power
Point para el tratamiento de un tema que no tiene una fuerte estructuración de
inclusión en clases, pero que finalmente queda así desarrollado en razón del soporte
elegido.
Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del
medio en tanto su elección es una imposición y no una verdadera ayuda o
herramienta posibilitadora de mejores comprensiones. Un ejemplo de estas
utilizaciones lo constituyen los foros de discusión en clases presenciales, monografías
tomadas de la Web sin ningún tipo de análisis o selección, o presentaciones
temáticas que pierden su riqueza por un uso empobrecedor del contenido.
En otras oportunidades, esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas
de los docentes, como los proyectos en los que se contemplan, por una parte, una
estrategia comunicacional posibilitada por el uso del correo electrónico y, por otra,
una forma de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 38

construida por una red digitalizada que permite potenciar cada una de las propuestas
de trabajo.
Otros usos de tecnología en el nivel superior están más vinculados con obtener
información actualizada y con bajo costo. La información obtenida para la enseñanza,
seguramente requerirá el reconocimiento de su calidad científica, su nivel de
actualización, su carácter controversial -si lo posee- su grado de provisionalidad, sus
vínculos con los temas relevantes del currículo.
Las prácticas con tecnologías pueden permitir el acceso a nuevas maneras de
producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes eran
impensados por los costos de la comunicación. A su vez, penetran en las
comunidades como modos posibles de producción. Dependen, en todos los casos, de
la calidad pedagógica de la propuesta, de la calidad científica de los materiales y su
información y de la ética profesional que impone un modo de producción en que las
autorías se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la producción
de los grupos.
La toma de conciencia de los puntos de vista diferentes, del propio y del carácter
provisional de la ciencia constituye en un amplio sentido el valor de muchas
propuestas de enseñanza.
E. Litwin explica que ésta es la visión entretejida de las posibilidades y funciones que
brinda la tecnología con las disposiciones y tareas que desarrollan los docentes, y
que:

“En todos los casos las prácticas de la enseñanza no pueden

ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir o
principalmente del buen uso o no que se haga de las
tecnologías. Estas están implicadas en las propuestas
didácticas y por tanto en las maneras en que se promueve la
reflexión en el aula, se abre un espacio comunicacional que
permite la construcción del conocimiento y se genera un
ámbito de respeto y ayuda en los difíciles y complejos
problemas de enseñar y aprender”.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 39

La enseñanza poderosa 1

En su libro “Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica

como oportunidad” (2012) Mariana Maggio, analiza los usos que los docentes hacen
de la tecnología en sus clases y distingue dos usos:
Inclusiones efectivas: aquellas situaciones en las que la incorporación de tecnologías
se producía por razones que no son las de los propios docentes preocupados por
mejorar sus prácticas de enseñanza. La puesta a disposición de tecnologías por
razones ajenas a la enseñanza, tales como dar un aura de pretendida modernidad a la
institución, la presión sobre los docentes para la integración de la tecnología a la
enseñanza po el hecho de estar disponible, la evaluación de los profesores en función
de su uso o no, y hasta la “moda”, son algunas de las razones que pueden dar lugar al
un uso efectivo. En tal sentido la tecnología en las inclusiones efectivas se usa, pero
el docente no reconoce su valor para la enseñanza ni la integra con sentido didáctico.
La tecnología está, pero podría no estar.
Los ejemplos de inclusión efectiva son múltiples. Es fácil observarlos en prácticas
reales, pero a la vez preparadas para “demostrar” la utilización de la tecnología. Se
trata de situaciones artificiales en las que el uso en clase se produce porque hay un
observador externo, un evaluador o las mismas autoridades interesadas en constatar
la supuesta transformación de las prácticas a través de la tecnología en la que tanto
invirtieron. Hay docentes que frente a grupos en los que cada alumno tiene una
computadora llevan adelante propuestas de ejercitación de carácter repetitivo,
semejantes a las que podrían realizarse en un cuaderno o en los tradicionales libros
de ejercitación.
El segundo tipo de uso que M. Maggio menciona es la que denomina inclusión
genuina y refiere a la incorporación de las TIC en las prácticas de enseñanza por la
propia decisión de los docentes, al reconocer su valor en los campos de conocimiento
disciplinar objeto de la enseñanza. La inclusión genuina es aquella que “alcanza los
propósitos de enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mayor expresión en la
propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los
desarrollos tecnológicos en el proceso de producción de conocimiento”. Cuando hay
inclusión genuina de la tecnología, ésta se produce de manera compleja con sentido

1
El concepto es tomado del libro Enriquecer la enseñanza de M. Maggio. Para mayor profundización ver
Cap. 2: Enseñanza poderosa.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 40

pedagógico. En ese desafío otorga un lugar central al docente como protagonista de la
innovación.
La inclusión genuina de la tecnología va de la mano con lo que Maggio denomina
enseñanza poderosa que implica una práctica docente aggiornada, compleja,
reflexiva y genera aprendizajes valiosos y perdurables.

La autora define la enseñanza poderosa a partir de los siguientes rasgos:

 Da cuenta de un abordaje teórico actual.

La enseñanza poderosa da cuenta del estado del arte, del carácter abierto,
inacabado y provisional del conocimiento: “la enseñanza no puede enseñar el
pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define
sustantivamente al conocimiento es su carácter provisional”.
En tal sentido la autora considera que la tecnología ofrece oportunidades de
actualización y construcción del conocimiento disciplinar. Los nuevos entornos
tecnológicos aparecen entramando los modos en que el conocimiento se
construye, pero también aquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología
crea oportunidades de actualización inéditas para el pensamiento disciplinado. Nos
permite acceder a publicaciones recientemente publicadas, realizar intercambios
con especialistas de las distintas áreas, conocer la reflexión que muchos de ellos
dan a conocer, prácticamente a diario, en sus blogs personales o a través de foros
especializados, y buscar o, eventualmente, comprar libros publicados en cualquier
lugar del mundo de modo reciente; estas son solamente algunas de las
posibilidades donde la tecnología crea oportunidades de acceso a las creaciones
disciplinarias. Tal vez esto es posible sin la tecnología, pero la tecnología permite
esto de manera más rápida y eficiente.

 Permite pensar al modo de la disciplina

La enseñanza poderosa permite adquirir conciencia epistemológica, es decir,
pensar los marcos epistemológicos y metodológicos de las disciplinas. Las
asignaturas no son solo un conjunto de hechos, datos y conceptos, tienen un
entramado que da sentido, un modo de construcción.
La autora plantea que el conocimiento es una construcción provisoria que se
produce en un marco epistemológico que también lo es. En él se toma posición

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 41

 sobre cómo el conocimiento se construye, se valida, se interpreta y se vuelve a
construir. Cuando enseñamos sin ver estos niveles de construcción del
conocimiento, cuando enseñamos haciendo de cuenta que “el mundo es plano”,
nos alejamos de modo sistemático de las oportunidades que ofrece el pensamiento
disciplinar que son, ni más ni menos, aquellas que otorgan las herramientas que
permiten seguir construyendo conocimiento y, por ende, posiblemente las únicas
que valga la pena enseñar.

 Mira en perspectiva
La enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, ofrece diversas miradas. “El
significado de cualquier hecho o proposición es relativo a la perspectiva o marco
de referencia en términos del cual se construye (…) Entender algo de una manera
no evita entenderlo de otras maneras” (Bruner).
La autora establece que, si consideramos esta dimensión desde una mirada más
plural, encontramos que siempre intentar mirar con los ojos de otro amplía la
mirada. Cuando nos remitimos a actividades que llevan a cabo nuestros alumnos y
les sugerimos que revisen la producción de un compañero con el propósito de
enriquecerla, los estamos invitando a pensar de un modo diferente. Se deja en
claro que Maggio no se refiere a aquellas situaciones en las que se propone un
ejercicio de corrección según una resolución modélica, donde la corrección del
compañero podría ser idéntica a la autocorrección, o a la realizada por el docente
de modo mecánico, solamente a los efectos de decidir si el ejercicio está bien o
mal, publicando en qué consistía el error de resolución. La autora establece que
piensa en aquellas situaciones en las que, en ausencia de una solución modélica,
porque la naturaleza del problema no la admite, en determinados momentos del
proceso los profesores sugieren trabajar con el otro como una manera de cambiar
de punto de vista y enriquecer la tarea de todos.

 Está formulada en tiempo presente

La enseñanza poderosa está formulada en tiempo presente, es un acto de
creación por parte del docente. Aquí Maggio habla de la planificación de la clase,
como aquel conjunto de acciones a llevar a cabo: qué presentaciones, actividades,
referencias teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis,

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 42

 perspectivas voy a utilizar y en qué momento. Decisiones que no serán estáticas
pero que tendrán una base sustantiva que deberá llevarse a cabo para que la clase
tenga sentido en relación al objetivo de enseñanza. Este “pensar la clase” debe
producirse en tiempo presente, de manera contextualizada, aggiornada, pero en
movimiento, provisional. Por eso la autora especifica que “ese pensar la clase” no
quiere decir “planificar” al modo en que la planificación fue definida por la didáctica
clásica. Por el contrario, dicha planificación es la que creemos hay que desterrar,
ya que circunscribe nuestra capacidad de crear y la que deja de reconocer lo que
sucede en la realidad, atrapada en una racionalidad técnica y de carácter ficcional
que nos lleva a creer que enseñamos cuando en realidad hacemos como si
enseñáramos, amparados, según la autora, en aquello que se debería hacer, pero
sin entender si ello tiene o no conexión alguna con la realidad.

 Ofrece una estructura que en sí es original.

La enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo, la
enseñanza poderosa es resultado de haber creado la propuesta con mano propia,
de haberla pensado, imaginado. Pero la originalidad no tiene que ver solamente
con que se trate de una creación propia, Maggio aboga por la originalidad didáctica
frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o deductiva, que abre
con una presentación, cierra con una síntesis e incluye una actividad de aplicación
que luego es discutida en grupo. La originalidad didáctica implica alternar modos
de tratamiento, aunque esto implique cerrar una clase con un interrogante en lugar
de una conclusión.
La autora asegura que romper la rutina y atreverse a la construcción creativa para
la enseñanza, es un riesgo. La docente que expresa su frustración en un foro de
colegas lo hace pidiendo ayuda y soporte para volver a intentarlo. Agrega que ser
original es también no copiarse a sí mismo, reconocer cada realidad para construir
allí pedagogía. La práctica de enseñanza es concebida como objeto, una creación
del docente que tiene la conciencia de que al ser su creación es suyo el control y
con él la posibilidad de enriquecerla y transformarla. En este sentido la propuesta
de enseñanza es una construcción social que para ser poderosa debe ser también
concebida originalmente y que en su orillo conservará siempre la marca de su
creador.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 43

 Otra originalidad enfatizada por la autora refiere a la originalidad didáctica. Es
decir, enseñar todos los contenidos como si fueran iguales, con una estructura
explicativa que siempre es inductiva o siempre es hipotético-deductiva, que en
todos los casos abre con una presentación y cierra con una síntesis, y que por su
norma incluye un ejercicio de aplicación cuyos resultados se discuten en grupo.
Ser original desde una perspectiva didáctica es pensar que es posible alternar
modos de tratamiento, bien emulando o bien yendo contra la lógica de
construcción de la disciplina que se enseña; es poder cerrar la clase proponiendo
un nuevo interrogante; es poder crear oportunidades para la imaginación; es poder
llevar a los alumnos a la calle; hacer que canten en la clase de historia o que
pinten en la de biología, porque creemos en la potencia de cada una de esas
decisiones en el momento adecuado, lo que significa, ni más ni menos, que
entendemos el valor que tiene en términos de los procesos cognitivos que
queremos favorecer. La autora considera que, aunque esto no es fácil, hay que
intentar hacerlo de todas maneras y seguir creando originalidad.

 Conmueve y perdura
La enseñanza poderosa conmueve y perdura. Maggio casi como confesión, pero
con una lucidez impecable afirma: “entiendo que apasionarse y emocionarse
refleja ni más ni menos que el docente está involucrado y que no le da lo mismo
dar clase (…) la enseñanza me conmueve y espero que lo mismo les suceda a mis
alumnos de los que espero que se vayan de la clase pensando y sintiendo”. Una
enseñanza actual, original, que ayuda a pensar en perspectiva deja marcas que
perduran.
La autora considera que cuando la enseñanza es actual y originalmente
concebida, ayuda a pensar y ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. Los
maestros que nos transformaron aparecen a través de reconstrucciones que miran
hacia atrás. Además, establece que los maestros que vuelven a su memoria lo
hacen a través de las marcas en las que ella se reconoce como educadora.
Cuando las reconoce, del mismo modo que esos momentos fuertes de sus propias
clases, aparecen junto a una profunda emoción.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 44

 Conclusiones de la Unidad Nº 3

En esta Unidad de estudio sostuvimos que las tecnologías, en tanto herramientas

que condicionan el tipo de explicación que el docente realiza en la clase, se
constituyen como un entorno o área de expansión en el que pasan de ser
soporte para configurar el entorno y los límites en los que el aprendizaje
transcurre.
Asimismo, describimos conceptos teóricos que nos permiten identificar las
prácticas con tecnologías, y pusimos énfasis en las posibilidades que brindan los
ambientes con alta disposición tecnológica caracterizando a la enseñanza
poderosa como aquella práctica que favorece la inclusión genuina de las
mismas.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 45

 Guía didáctica de la Unidad de Estudio Nº 4

“Desafíos futuros”

Objetivos de la Unidad de Estudio N° 4

 Conocer y analizar distintas concepciones en torno a la comprensión

 Reflexionar sobre procesos educativos contemporáneos vinculados con las
transformaciones sociales
 Analizar retóricas sobre educación y su relación con nuevos requerimientos y
demandas sociales y educativas

Para la reflexión

Le propongo ingresar al siguiente link:

http://www.discoveryenlaescuela.com/docentes/docentes_guia_081.php

Analice qué tipo de conocimientos se busca favorecer con la incorporación

de la tecnología en la clase.

Programa de la Unidad de Estudio Nº 4

Contenidos

Desafíos futuros
- El conocimiento de hoy

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 46

 - El problema y los debates en torno a la comprensión
- Enseñar la comprensión profunda
- El conocimiento y la escuela del mañana

Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio 4

“Desafíos futuros”
El conocimiento de hoy

Educar para lo desconocido es la idea central planteada por el Dr. David Perkins
(Conferencia Barcelona) En tal sentido, considera que la educación es una empresa
desafiante y que, si bien hasta hora hemos educado para lo conocido, en nuestra era
tan cambiante hay que educar para el mañana, para el futuro que nos es en gran
medida desconocido.
Vivimos en un mundo cada vez más complejo, el mundo de la revolución digital, de la
revolución de las comunicaciones, etc., en el que los problemas están mal
estructurados, no están bien definidos. Un problema bien definido es un problema
matemático, por ej. en el que aparecen todos los datos. Hoy día hay multitud de
problemas mal estructurados como la pobreza, los recursos hídricos, la ecología por
nombrar algunos. Nos faltan los datos, el mundo se vuelve cada vez más pequeño,
cosmopolita y el nacionalismo se vuelve ligero. Vivimos en un mundo que demanda un
aprendizaje continuo. Antes la educación duraba una época de la vida. Hoy no tiene
ningún sentido. Los problemas que se tienen que afrontar piden enfoques
interdisciplinarios combinados con sólidos conocimientos disciplinarios. Según el autor
mencionado hay que Aprende a pensar y Aprender a aprender. Si analizamos un típico
currículum de matemática o ciencias, el conocimiento básico es técnico (álgebra,
cálculo por ej.). Este conocimiento disciplinario es necesario (da experiencia) pero no
permite conectar con otras disciplinas, no permite ver qué nos dice la ciencia sobre la
vida profesional, la vida real.
Educar para lo desconocido refiere a que no podemos responder con certeza ¿Qué
pasará de aquí a 10 o 100 años? Tampoco, dice D. Perkins podemos predecir el
mundo donde aprenderán nuestros hijos. Y si no podemos, ¿cómo diseñar la
educación de hoy?

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 47

En las sociedades estables del pasado el futuro se podía predecir. Hoy no, pero esto
no quiere decir que no podamos intuir algunas cosas. Sabemos el carácter de los retos
a los que nos enfrentamos: ecológicos, de superpoblación, de interculturalidad...
El futuro requiere buen aprendizaje y flexperticia (término usado por Perkins en
castellano), manejar situaciones complejas, resolver problemas. Por lo tanto, tenemos
que educar para lo que no sabemos, para lo desconocido.

- Imaginar destinos del conocimiento.

Otra idea que plantea D. Perkins es imaginar destinos para el conocimiento.
Actualmente el principal destino del conocimiento es un examen a final del año. Para
superarlo tenemos que mirar hacia atrás ¿qué hemos aprendido en primaria o en
secundaria que haya tenido relevancia en nuestra vida? Es una conversación muy
interesante para mantener con una persona, sólo en dos ocasiones las respuestas
parecieron interesantes:

 La Revolución francesa que ayuda a entender los conflictos mundiales (la

libertad, la pobreza, los impuestos, como las clases sociales han impulsado
una guerra). En este caso la revolución francesa no era recordada por sí
misma, sino como lupa para entender los conflictos actuales.
 Energía y cambio climático: que ayuda a decidir sobre el transporte y mis
opciones sobre el consumo y para tomar decisiones políticas.

¿Cómo construir el currículo si imaginamos el destino de los conocimientos?

El currículo es una gran colección de decisiones. Por ello en primer lugar hay que
hacer una elección. ¿Quién tiene que decidir el currículo? Los maestros, la
administración, los estudiantes.
Según Perkins la primera vez que un estudiante se encuentra con un tema es muy
importante, porque de ella depende que desee profundizar más o no, otro paso es que
el tema tiene que ser refrescado, extendido, profundizado, ampliado.
Finalmente tenemos el aprendizaje que importa, lo que se llamaría el aprendizaje
significativo.
Este es el punto del destino de los conocimientos.
¿Lo que he aprendido será relevante para nuestra vida?
¿Dónde, cuándo y cómo lo podré utilizar?

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 48

- ¿Cómo elegir el currículo para destinos mejores del conocimiento?
El problema principal reside en que lo que aprendemos no contribuye a nuestra vida.
En muchos currículo se estudia la mitosis (división de la célula): interfase, profase,
anafase, metafase, telofase, citogénesis.
Perkins pregunta cuántos en la sala lo han estudiado, y sin embargo casi nadie puede
recitar el tema y mucho menos saber qué quiere decir.
Y justamente el problema es que la mitosis no importa mucho, no es demasiado
relevante para la vida, sin embargo, se enseña.
¿Qué habríamos de enseñar para una buena vida en un mundo complejo y
cambiante?
Uno de los grandes descubrimientos de hoy es que la mayor parte de los alumnos se
aburren en clase.
Los jóvenes tienen mucha curiosidad y año tras año, la curiosidad baja. Hay
demasiada mitosis en el currículo, demasiados contenidos poco significativos.
En lugar de hablar de mitosis, hablemos por ejemplo de ¿cómo se extienden las
enfermedades contagiosas a lo largo del mundo? ¿Qué hacer en los aeropuertos?
¿Qué decisiones tendrías que tomar para evitar la extensión? ¿Cómo se extiende una
epidemia?

El desafío consiste, por tanto, en: pensar sobre contenidos (objeto), pensar y actuar
con contenidos (herramienta) y pensar intuitivamente (marco).

Por ejemplo:
- pensar sobre contenidos (pensar sobre objetos): pensar sobre la revolución francesa,
sobre la democracia.
- pensar con contenidos (pensamiento como herramienta): cuando utilizas los
contenidos para actuar por ej. pensar con la democracia cuando haces trabajo
cooperativo.
-pensamiento intuitivo (pensamiento como marco). Cuando el que has aprendido
forma parte de tu visión del mundo.
Si no llegamos a este nivel, los alumnos no adquieren el hábito de razonar sobre
problemas morales.
Y, aun así, razonar bien no garantiza actuar bien. Uno puede razonar bien y actuar
incorrectamente.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 49

En las escuelas se suele acceder al nivel 1 (sobre un tema, sin interiorizar) porque los
maestros piensan que con dominar el tema es suficiente.
No enseñamos a pasar del nivel 1 (pensar sobre contenidos) al 2 (pensar y actuar con
contenidos).
La dificultad en las aulas es provocar transiciones de 1 a 2 y del 2 al 3. Las
transiciones no reciben el apoyo necesario para poder darse. ¿Cómo seleccionar los
contenidos, preguntas que movilizan el pensamiento como marco? Son contenidos
que aparecerán en la vida real o bien servirán para entender el mundo. En el caso de
las matemáticas, la estadística y las probabilidades son un ejemplo. Tenemos que
escoger para una promesa. Para ello hay que calcular la oportunidad del tema, si
ilumina nuestra vida, si motiva nuestra actuación y si motiva nuestra responsabilidad.

D. Perkins (Ante todo la comprensión, D. Perkins y Tina Blythe) menciona casos en

que los profesores buscan mejorar la enseñanza para lograr una mayor comprensión

En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas pide a sus estudiantes que

diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un
lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras
geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han
estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo.

En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que

reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración. ¿Por qué? Porque

próximamente estarán leyendo “Sus Ojos Miraban a Dios” (por Zora Neale Hurston) y

centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central.

En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que

explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio

internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque generar dichas

explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias

perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 50

Para quién esté alerta con las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le

sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que

los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están

aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los

principios y la práctica, entre el pasado y el presente.

El problema y los debates en torno a la comprensión

¿Qué es la comprensión?

Cuando hablamos de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta

bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo

obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente

clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir

cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La

comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo?

Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión

que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia

cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la

comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento

respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos,

generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.

Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder

aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de

que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar

ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros

del fútbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga además que el

estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese unos

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 51

astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las

bolas de nieve y éstas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes

manejen de manera más efectiva una variedad de actividades que requieran

habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos

a decir que realmente la comprenden.

En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no

sólo demuestran la comprensión de un tema, sino que, al mismo tiempo, la aumenten.

Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las

acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque

los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición

deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son

demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero,

ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su

importancia, pero no construyen comprensión.

También consideramos a continuación los aportes de H. Gardner, pionero en los

estudios sobre la comprensión. Gardner H en “La mente no escolarizada (como

piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas)” desarrolla enigmas

centrales del aprendizaje y considera que uno de los enigmas del aprendizaje refiere al

lenguaje ya que todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su

nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua. El

lenguaje es un enigma del aprendizaje, como también lo es la forma en que aprenden

a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan

un sentido de lo verdadero, lo falso, lo bello, lo feo que no siempre concuerda con

criterios comunes, pero que resultan ser prácticos y vigorosos.

Una de las obras más difundidas de H. Gardner es “Las siete inteligencias”

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 52

El autor sostiene que no todos los estudiantes aprenden, memorizan, actúan o
comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de
siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e
intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea será más
competente en algunas y menos en otras.
Tal es la teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner, y tiene relación
con el tema que se viene tratando porque, si cada persona aprende de forma
distinta, el problema se complica. Por ejemplo, el sistema educativo privilegia la
inteligencia lingüística y lógico-matemática, y menos las otras.

Debemos construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo

que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para
representar un concepto o habilidad y se pueda mover con facilidad de una a
otra de estas siete formas de conocimiento.

Retomando los enigmas planteados anteriormente, Gardner sostiene que han

encontrado dos enigmas: primero, que los niños llegan a dominar muchos
ámbitos, pero no aquellas cosas en función de las cuales se han diseñado las
escuelas. Segundo, estudiantes “exitosos” en la escuela no llegan a comprender
en sentido profundo los auténticos principios y conceptos usados para diseñar el
currículo. Además, tenemos el problema adicional que no todos los niños
aprenden del mismo modo (teoría de las siete inteligencias).

Cuando Gardner menciona el proyecto del libro (obra cit.) habla de la naturaleza
humana, las instituciones y los valores, expone que el significado de lo dicho
trasciende la escuela, y afecta cuestiones de la naturaleza humana, las
instituciones y los valores humanos.
En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendemos
mejor la mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podamos
comprender mejor nuestras mentes y quizá la mente en general.
Las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta.
En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y
habilidades en términos de comprensión disciplinar, sino más bien formar

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 53

ciudadanos o simplemente dar un título, más allá de si el sujeto comprendió o
no.
En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de
evaluar reflejan lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida
humana.
La pregunta estudiada en el libro es, en suma: ¿por qué los miembros de una
especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad
para adquirir las habilidades y la comprensión que la escuela más se esfuerza
en proporcionar?
Gardner analiza las dificultades planteadas en la escuela: ideas erróneas en
ciencias (obra cit) y afirma que buena parte de lo descubierto sobre el
aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prácticas
habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido
ocultados.
Al principio, la escuela pretendía que la gente supiera leer y escribir y adquirir
alguna que otra habilidad mínima. Posteriormente, se exigió más conocimiento,
incorporándose diversas materias desde la matemática a la historia. Sin
embargo, para Gardner el único criterio para una educación efectiva es una
educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes, y
aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo
comprensión, el autor considera que no son pruebas firmes.

Variedades de comprensión

Normalmente, los niños deben llegar a dos modos de conocimiento

representativo:

1) Sensoriomotor: donde se conoce el mundo por los sentidos y las

acciones sobre aquel.

2) Simbólico: donde se conoce mediante símbolos, sobre todo aquellos

que evolucionaron durante milenios en la cultura del niño.

Mediante una combinación de ambos, los niños de 5 o 6 años llegan desarrollar

teorías útiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y
lograron guiones cognitivos.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 54

Si el niño no va a la escuela, su aprendizaje seguirá creciendo a un ritmo
moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos
acostumbrados, las comprensiones surgirán de modo natural. Los niños
amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simbólico de primer orden,
aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel
sensoriomotor, pero no al nivel simbólico (Gardner da el ejemplo de la noción de
conservación), aunque la tendencia del niño es a reconciliar ambos.
La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo, como
por ejemplo a través del sistema notacional (la lecto-escritura). Pero el niño no
comprenderá la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo
hacen y les sirva en la vida diaria.

Otra adquisición escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares

de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos
pueden dominarlo rápidamente, aunque la escuela debiera ir más allá de la
mera intención repetitiva memorística, y procurar una comprensión del tema,
pero esta comprensión está lejos de sus modos habituales previos de
comprender. Así, el desafío para el educador es triple:

1) Introducir en el alumno conceptos extraños o contra intuitivos para él,

2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior,

3) que el nuevo saber suplante a los estereotipos o concepciones previas.

En la práctica, sin embargo, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la

comprensión, contentándose con respuestas rituales y memorizadas.
El problema es que deben resolverse las disyunciones entre el conocimiento
intuitivo y el escolar. Estas disyunciones son de tres tipos:

1) Concepciones 'erróneas': en el caso de las ciencias.

2) Algoritmos rígidamente aplicados: en la matemática.
3) Estereotipos o simplificaciones: en las humanidades y artes.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 55

No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo,
algunas dificultades están a medio camino entre la concepción errónea y el
estereotipo. Una mejor expresión que 'errónea' es 'inmadura'.

Algunos casos que ejemplifican cómo los estudiantes en la escuela no llegan a

comprender en sentido profundo los auténticos principios y conceptos usados
para diseñar el currículo.

Malentendidos en física
Muchos estudiantes tienen buenas notas en física, pero fallan cuando deben
aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula.
Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque
requiere la comprensión de las leyes de Newton, y da también algunos otros
ejemplos de concepciones erróneas y realizaciones fallidas.

Concepciones erróneas en la biología

Por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teoría lamarkiana de la
evolución, según la cual las características adquiridas se heredan. Creen
también que la evolución persigue un fin, un ideal de perfección, y les cuesta
entender su naturaleza no direccional. Gardner cita algunos otros ejemplos.

Problemas en matemáticas: algoritmos aplicados rígidamente

Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir
que hay seis veces más estudiantes que profesores, usando los símbolos E
para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto
es E= 6P.
La confusión proviene de que en el enunciado del problema están juntos el 6 y
los estudiantes en la expresión "hay 6 veces más estudiantes". Gardner cita
otros ejemplos.

Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro

debe actuar en tres dimensiones:

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 56

1) Hacerle entender cuál es el problema.
2) Hacerle explorar el dominio semántico particular en juego (el tema).
3) Hacerle ver cuál es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese
campo semántico.

Más dificultades planteadas por la escuela: los estereotipos en las ciencias

sociales y en humanidades

Economía y estadística.
Aparecen dificultades por ejemplo en economía: los alumnos sostenían una
concepción errónea incongruente con la teoría económica: "cuando más
venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se puede mantener
igual". También hay ejemplos de problemas en estadística.

Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humanísticas: por ejemplo, la

tendencia a pensar que las causas de las conductas de las personas son
internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teoría infantil que
atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'.

Problemas en los estudios históricos y literarios: en literatura, una actitud

errónea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del
mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos'
concatenados cronológicamente, o ver a los personajes de la misma como seres
míticos, descarnados.

Simplificaciones en las artes: el intérprete genuinamente musical no se limita ni

a la interpretación figurativa-intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-
métrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la
notación figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y
reproducir la música) como la regularidad métrica captada en la notación formal
(que sólo podría producirse a partir de una instrucción notacional formal).

Sobre las concepciones erróneas y los estereotipos

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 57

Los mismos profesores pueden también tener concepciones erróneas y
estereotipos, pero aun cuando no las tengan y hayan comprendido
genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos también
comprenderán.
En algunos casos el éxito se debe al alumno, y en otras al profesor.

La comprensión es un proceso complejo que no se entiende bien, aunque

presupone algún tipo avance y retroceso de una representación a otra por parte
de profesores y alumnos.

La comprensión profunda

En este apartado abordamos la problemática de cómo pueden los estudiantes

aprender para comprender.

Para ello seguiremos el desarrollo teórico realizado por D. Perkins en “El aprendizaje
pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación”.
En el libro mencionado el autor plantea ¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente
no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede
ayudar. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que
está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo
con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de
desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la
comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran
parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren
nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de
comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una
retroalimentación que les permita un mejor desempeño.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jóvenes emplean la mayor
parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades
escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen
conocimientos o actividades rutinarias.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 58

Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como
la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe
poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentación antes del producto
final que le ayuden a mejorarlo, y pocas oportunidades para reflexionar sobre su
progreso.

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica
típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realización reflexiva
de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto lo que implica es anteponer la
realización reflexiva de desempeños de comprensión!

David Perkins con la metáfora “Jugar el juego completo.” (en EL APRENDIZAJE

PLENO. Principios de la enseñanza para transformar la educación) presenta un
enfoque sólido e innovador para desarrollar e implementar estrategias pedagógicas
significativas que permitan hacer de las escuelas ámbitos interesantes y productivos
para estudiantes y docentes. A partir de múltiples ejemplos y analogías extraídos de
situaciones reales, el autor resume años de observaciones, reflexiones e
investigaciones, a fin de exponer con perspicacia y sabiduría cómo la enseñanza
puede ser organizada, en todas las asignaturas y niveles educativos, de acuerdo con
siete principios fundamentales: jugar el juego completo; hacer que participar en él
valga la pena; trabajar sobre sus aspectos difíciles; jugar de visitante; descubrir el
juego oculto; aprender del equipo; aprender el juego del aprendizaje.

Perkins utiliza el béisbol como metáfora para ilustrar su teoría del aprendizaje.
Especifica que la misma metáfora podía construirse con cualquier otro deporte,
habilidad o actividad que hubiéramos aprendido a desempeñar más o menos bien:
hablar un idioma, tocar un instrumento, jugar al fútbol. Él aprendió a jugar al béisbol
“satisfactoriamente” y de una manera informal cuando era niño, y a partir de esta
experiencia puede extraer sus siete principios del aprendizaje: juega todo el partido,
haz que valga la pena jugar, trabaja las partes difíciles, juega fuera de la ciudad,
descubre el juego implícito o escondido, aprende del equipo… y de los otros equipos,
aprende el juego del aprendizaje. (Estos principios serán explicados más adelante)

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 59

La educación formal e informal se enfrenta con el más fundamental y general de sus
problemas: cómo abordar la complejidad. El objetivo de la educación consiste en
ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida
diaria. La educación siempre debe preguntarse qué puede hacerse para hace
accesibles el conocimiento y las prácticas estimulantes. Esta pregunta cobra particular
importancia en ámbitos formales de aprendizaje como la escuela y la universidad
donde los cursos suelen ser numerosos y los contenidos vastos. Las dos respuestas
más comunes a la pregunta de cómo abordar la complejidad son:
- Los elementos primero. Introducirse en la complejidad de manera gradual
aprendiendo los elementos ahora e integrándolos más tarde.
- El aprendizaje acerca de algo. Aprender acerca de algo para comenzar, en
lugar de aprender a hacerlo.
Acercarse a la complejidad
El principal problema que encuentran los profesores para enseñar a sus alumnos
planteamientos de cierta profundidad es su abordaje inicial. ¿Por dónde empezar para
enseñar algo muy complejo? A menudo consideramos complejas cosas que no lo son,
y, al revés, tomamos por sencillos ciertos aprendizajes: una coreografía, la resolución
de ecuaciones lineales, la interpretación de una partitura, son habilidades difíciles de
adquirir y que, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muchos de
nuestros estudiantes. ¿Cómo lo aprendieron?
Normalmente, los profesores fragmentan las cosas que quieren enseñar en elementos
simples para hacerlas más “digeribles”. Un proceso complejo se descompone en sus
elementos más pequeños, pero hasta tal punto que estos se convierten en fragmentos
sin sentido, al perderse de vista el “todo” del que provienen. A esta enfermedad, que
Perkins denomina elementitis, se le une otra: el empeño en enseñar información sobre
las cosas, en lugar de las cosas mismas, que Perkins llama informatitis. Esto ocurre
cuando, en vez de aprender a jugar al béisbol, enseñamos un montón de definiciones
del béisbol.
La elementitis y la informatitis no serían tan graves si las compagináramos con las
prácticas del juego “completo”. Si, tras una sesión de práctica del lanzamiento, del
regate y del pase por separado, podemos jugar un partido de fútbol de verdad,
entonces esa práctica aislada cobra sentido, y es incluso necesaria.
A esto es a lo que llama Perkins, en sus siete principios, “jugar el partido completo” y
“trabajar las partes difíciles”. Lo primero es fundamental para no perder el sentido de lo

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 60

que se está haciendo, además de para que se cumpla el segundo principio, que “valga
la pena jugar”. Trabajar las partes difíciles es necesario para no acabar adquiriendo
nuestros propios errores de manera indeleble.
Por ello propone como modelo de todo aprendizaje la “versión junior” de lo que sea
que se quiera aprender. Del mismo modo que él jugaba un béisbol de patio de colegio,
con menos integrantes en los equipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone
buscar “versiones en pequeño” de los saberes, procedimientos y habilidades.
Jugar fuera de la ciudad es otro de los principios e implica contextualizar el
aprendizaje, a la vez que “descontextualizarlo” en cierto sentido. Por contextualizar,
entendemos integrar los “ejercicios”, las prácticas de cosas concretas (por ejemplo, el
análisis morfológico o sintáctico) en proyectos-misión con un objetivo claro: por
ejemplo, saber escribir un texto periodístico o literario correctamente o, incluso,
planear, redactar y producir un periódico. Pero, a la vez, esto se consigue muchas
veces sacando la práctica de su contexto habitual, lo que Perkins entiende como “jugar
fuera de la ciudad” en su regla número 4. Perkins mostró a los asistentes un vídeo en
el que una profesora de formación profesional, en una clase de física, proponía a sus
alumnos un concurso. Por grupos, dejarían caer globos llenos de agua atados a una
goma elástica desde lo alto del edificio de la escuela. Ganaría el grupo que más
consiguiera acercarse al suelo sin estallar el globo contra el suelo. Para cumplir su
misión, los chicos podían practicar antes en el aula, donde toman medidas e intentan
establecer las variables dependientes e independientes de la fórmula con la que
trabajarán.
El éxito, al convertir un ejercicio de física tan rutinario como puede ser la resolución de
problemas aplicando una fórmula en un auténtico experimento, puede cifrarse en
varios logros: motivación intrínseca del alumnado, aprendizaje a partir de los errores
(los alumnos eran capaces de detectar, a partir del comportamiento de su globo y con
el apoyo de la profesora, los errores de cálculo o planteamiento) y aprendizaje pleno
de la fórmula en cuestión. En esta actividad, los alumnos habían cumplido con casi
todas las reglas del aprendizaje pleno:

1) Juega todo el partido – Han integrado el cálculo algebraico en un experimento

real.
2) Haz que valga la pena jugar – Se han implicado y divertido en su aprendizaje.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 61

 3) Trabaja las partes difíciles – Aunque no se ve en el vídeo, consistiría en
detectar, por parte de la profesora, las principales dificultades del alumnado y
proponer actividades centradas en esos aspectos.
4) Juega fuera de la ciudad – Han aplicado conocimientos teóricos a una situación
práctica real.
5) Descubre el juego implícito o escondido – Aunque no se ve en el vídeo,
consistiría en explicitar, por parte de la profesora, los principales pasos a
seguir, los trucos y observaciones a tener en cuenta para el éxito del
experimento.
6) Aprende del equipo… y de los otros equipos – Los estudiantes, a partir de la
experiencia de otros grupos, reflexionan sobre su resolución del problema.
7) Aprende el juego del aprendizaje – Han reflexionado sobre el modo de resolver
el problema y las principales dificultades que han encontrado.

El conocimiento y la escuela del mañana

B. Gros Salvat afirma que una película o una novela tienen una buena crítica por su
capacidad de mostrar lo cotidiano como algo excepcional. Y es que a lo cotidiano no le
solemos prestar demasiada atención y resulta meritorio mostrarlo de una forma
interesante. La educación no es una excepción. Lo que resulta habitual no suele llamar
la atención. Sin embargo, la diferencia entre los escritos sobre la educación y la
literatura de ficción es que en el primer caso siempre tendemos a referenciar las
excepcionalidades. Esta es una de las razones por lo que las publicaciones siguen
incrementándose día a día cuando hablamos del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), ya que éstas siguen siendo algo excepcional.

En el libro titulado “El ordenador invisible” (B.Gros Salvat: 2000) la autora sostiene la
necesidad de dejar de centrar nuestra mirada en las máquinas para plantearnos el tipo
de educación más adecuada y conseguir que haya una verdadera apropiación de la
tecnología, que los ordenadores se conviertan en herramientas tan cotidianas como
los lápices, los bolígrafos y los libros que ocupan espacio en nuestras aulas. Desde la
publicación del libro, los avances tecnológicos han seguido siendo muy importantes y
el acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo, son pocos los
matices que se pueden agregar al diagnóstico realizado en aquel momento, algo que
ahora ya no sólo resulta inquietante sino que muestra la urgente necesidad de una
auténtica apropiación. Las publicaciones alrededor del tema se han desarrollado

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 62

siempre a partir de la tecnología. Es la tecnología la que ha dado el tema a debatir.
Por ese motivo, hay estudios sobre software educativo, multimedia, hipermedias, etc.
que tienen una vigencia muy temporal ya que se habla más de la herramienta utilizada
que de los logros educativos y formativos alcanzados.

Casi todos los artículos parten de ideas y lugares comunes. Se describe la sociedad
de la información señalando los cambios y las transformaciones que están
sucediendo. No hay discusión, todos lo compartimos. Sin embargo, la realidad va por
otros caminos. A nuestros niños y jóvenes los educan los medios, se educan a través
de los videojuegos, de Internet, de los chats, etc. Mientras los adultos los observan
inquietos y las escuelas deciden mantener espacios especiales para las computadoras
cuyo acceso siempre está limitado y bajo supervisión.

Es evidente que la sociedad de mediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen
que ver y las necesidades educativas y formativas son muy diferentes. Por ello, es
extraño que las quejas generalizadas y frecuentes sobre la degradación del saber
general de los estudiantes no se analicen desde los cambios en la propia naturaleza
del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de los medios y de la
tecnología.

Probablemente uno de los problemas más importantes de la educación y la formación

en la actualidad es que la mayoría de los enfoques educativos utilizados no están en
consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales ni con el tipo de
sociedad en que estamos viviendo.

La descomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el

modelo unidireccional profesor - alumno, el conocimiento como algo estático se
contrapone con una visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como
afirma Morín (1999), la enseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza
educativa; “no se trata de transmitir el puro saber, sino una cultura que permita
entender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Sin embargo, aprendemos a aislar
objetos, separar disciplinas, disolver problemas y no a relacionar e integrar. Se hace
difícil, especialmente para los niños, aprender a contextualizar el saber. La escuela
actúa en un sentido inverso al desarrollo actual de la sociedad “no es el lugar de
movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son
transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios,

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 63

envejecen y se hacen estáticos” (Simone, 2001: 41). Sin embargo, el conocimiento es
organización, y puesta en relación y en contexto las informaciones y las experiencias
que vamos teniendo a lo largo del tiempo.

Las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo han
introducido soluciones simples para problemas complejos, han dado respuestas
superficiales que, en muchos casos, se centran en un aumento de las horas dedicadas
a unos determinados contenidos, sin cuestionarse sobre el sentido de los mismos.
Formamos a ciudadanos del siglo XXI con un currículo del siglo XIX y pretendemos
utilizar las tecnologías más avanzadas, evidentemente resulta incompatible.

Buckinghan señala que ha transcurrido más de un cuarto de siglo desde que

empezaron a llegar las computadoras a las escuelas y que existe una larga
historia de predicciones acerca del potencial transformador de la tecnología, no
sólo en el campo de la educación; en retrospectiva, es fácil mostrar que muy
pocas se cumplieron. La revolución sistemática anunciada por algunos teóricos
(Papert y otros) no se produjo y la mayor parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en la escuela ni siquiera han sido tocados por la
influencia de la tecnología. Pero a pesar de esta situación, la tecnología
electrónica se ha convertido en una dimensión cada vez más importante en la vida
de la mayoría de los jóvenes. La relación de los jóvenes con la tecnología digital
ya no se desarrolla básicamente en el ámbito escolar. En la misma obra el autor
plantea ¿cómo debería actuar la escuela ante el rol que desempeñan los medios
digitales en la vida de los jóvenes? ¿Debería limitarse a ignorar la existencia de
los medios digitales, como pareciera estar haciendo en la actualidad? ¿Debería
hacer uso de estos medios para llevar adelante los currículos ya establecidos? ¿O
puede buscar maneras de tratar con ellos de forma más crítica y creativa?

Los docentes plantean que no tienen orientaciones sobre cómo integrar las
tecnologías en el currículo escolar. Esta es una demanda que escuchamos
frecuentemente a la que a su vez podemos dar diferentes respuestas, según se
sustenten diferentes concepciones sobre los docentes mismos, la enseñanza, el
currículo, el aprendizaje, el conocimiento, la función de la escuela, etc.

J. Sancho Gil reflexiona sobre el tema y considera que la educación, no sólo en

Argentina sino en general, sigue todavía un modelo en el que el curriculum es un sitio

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 64

donde llegar y no un camino por recorrer. En este modelo la única forma de integrar
las tecnologías es como pizarras digitales. En tal sentido es más de lo mismo, o sea,
que el profesor es el que sabe, tiene el conocimiento y lo traspasa al alumno. La
autora opina que la escuela debe plantearse la pregunta de manera diferente. En la
industria, en el comercio, en las actividades en general de la vida fuera de la escuela
no se preguntaban ¿cómo integrar las tecnologías en la producción de automóviles?,
por ejemplo. Por el contrario, se parte de un problema: cómo mejorar la producción de
automóviles y entonces dotaban y desarrollaban las herramientas necesarias. Por otro
lado, en la escuela se cuenta con muy poco dinero comparado con otros ámbitos para
desarrollar tecnologías. J. Sancho Gil propone cambiar las preguntas de las que
partimos porque si no cambiamos nuestra concepción sobre qué es enseñar y
aprender, qué es el conocimiento y de cómo se enseña, de cómo se aprende, de cómo
el sujeto necesita dar sentido a su experiencia, no podremos integrar las tecnologías al
curriculum.

La utopía educativa
Antes las personas, los docentes, los alumnos y la sociedad creíamos en la educación.
Pero al cambiar el contexto, cambia el sentido y se transforma también la razón.
Ahora los chicos dicen que para qué ir a la escuela, “porque la gente que estudia
gana una miseria”. La motivación, la razón para ir a la escuela no puede ser encontrar
un trabajo mejor, porque no sabemos si encontraremos un trabajo mejor, ni siquiera
sabemos si va a haber trabajo. La motivación y la razón tiene que ser otra, como dice
Neil Postman en el libro “El fin de la educación”: hay que buscar nuevas narrativas,
hay que buscar nuevas razones para levantarse a la mañana e ir a la escuela y
aguantar un curriculum que según J. Sancho Gil se parece a la programación de
televisión - de 8 a 9: Los Simpsons, de 9 a 10: Matemáticas, de 10 a 11: el partido de
Boca Juniors. El currículo no tiene orden, no va y viene a ningún sitio, todo es
descontextualizado, con lo cual lo mejor es aprender para pasar el examen y olvidar
porque no va a servir de nada, ya que no dice nada ni de las personas, ni del mundo
en el que vivimos.

Pensar nuevas claves

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 65

Edgar Morín presenta siete principios claves que él estima necesarios para la
educación del futuro con la intención de que esas ideas susciten un debate que
contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre
este problema vital.
El autor agrega que este debate antecede cualquier guía o compendio de enseñanza.
No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse:
pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que
permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar
en el próximo siglo.
Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería tratar en
cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los
usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición
humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al
Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecible en el
cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas
y civilizaciones.

El primer saber - Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como
a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. En
efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta “ready made”
que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento
debe aparecer corno una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar
riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente
humana, Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características

cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten
arriesgar el error o la ilusión.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 66

El segundo saber - Los principios de un conocimiento pertinente
Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover
un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para
inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a
menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo
de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas
sus informaciones en un contexto y en un conjunto.

Tercer saber - Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta
unidad compleja de la naturaleza humana está complemente desintegrada en
educación a través de las disciplinas, lo que imposibilita aprender lo que significa ser
humano.
Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento
y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a
todos los demás humanos.
Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos
en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y
mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Cuarto saber - Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad
fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era
planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad
terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben
convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 67

intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

El quinto saber - Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación
debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la
evolución biológica y en las ciencias históricas.
Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más
actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la
puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían
poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes
de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de
la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo
inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de
la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Sexto saber: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora
bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El
planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la
importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en
todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las
mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante
vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 68

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades
y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo
en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios.
Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la
paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Séptimo saber - La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética » considerado el carácter ternario de
la condición humana cual es el de ser a la vez: individuo - sociedad - especie. En este
sentido, la ética individuo-especie necesita un control mutuo de la sociedad por el
individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo -
especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte
de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple
realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender
el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio:
establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio
de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación
debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino
también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadanía terrenal.

Conclusiones de la Unidad Nº 4

En esta Unidad de estudio planteamos los desafíos para la escuela del futuro en
función de contemplar nuevos conocimientos y saberes requeridos para la
educación de las nuevas generaciones. Para ello consideramos la idea de “educar
para lo desconocido” en tanto vivimos en un mundo cambiante, el futuro nos es

Especialización Superior en Educación en TIC – Enseñanza en TIC 69

desconocido. Definimos a la comprensión profunda como un proceso complejo y
afirmamos que requiere un cambio de perspectiva en las actuales prácticas
habituales de la escuela que alienta “la certeza de la respuesta correcta” en vez de
“el riego de la comprensión”.
Finalizamos el apartado planteando la necesidad de recuperar el sentido de la
educación, y formulamos saberes necesarios para la educación del futuro – no a
modo de compendio de enseñanza sino como problemas centrales o
fundamentales, necesarios para enseña en el próximo siglo.

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