Curso

Pensamiento crítico y metacognición

 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Contenidos del curso

Sesión Introductoria: Bienvenida e inducción al aula virtual

Unidad Sesión Contenidos

o Conceptos básicos sobre pensamiento crítico.

o Interacción conceptual entre el pensamiento crítico y
Sesión 1 metacognición.
Unidad 1:
o Habilidades básicas que implican el desarrollo de la
Conceptos básicos e metacognición.
interacción entre la
metacognición y el
pensamiento crítico o La relación de la metacognición y el pensamiento
crítico con el enfoque por competencias.
o Función de la metacognición en el análisis crítico de
Sesión 2
una situación.
o Niveles de comprensión en el análisis crítico de una
idea o situación.

o ¿Cómo desarrollar pensamiento crítico a través de

Unidad 2: estrategias metacognitivas?
Estrategias - Preguntas socráticas: las preguntas que incentivan
metacognitivas para la metacognición.
Sesión 1
el desarrollo del o Estrategias metacognitivas como constituyente del
pensamiento crítico pensamiento crítico.
o ¿Cómo generar metacognición en el marco de la
educación a distancia?

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INTRODUCCIÓN
En este contexto de pandemia y educación a distancia, nos podemos preguntar cómo
desarrollar la metacognición en nuestros estudiantes. En este curso te explicaremos cuáles
son las estrategias metodológicas más favorables para lograrlo.

Su propósito es que el o la participante identifique estrategias

metacognitivas para fortalecer el pensamiento crítico en sus
estudiantes; así como comprender la relación entre metacognición,
pensamiento crítico y el desarrollo de competencias.

El curso se desarrolla a través de dos unidades. En la primera unidad se

aborda la comprensión de conceptos básicos e interacción entre la
metacognición y el pensamiento crítico y en la
segunda unidad, se presentan estrategias
metacognitivas para el desarrollo del pensamiento
crítico.

Cada unidad presenta material de estudio, un conjunto de

gráficos y lecturas, así como cuestionarios de autoevaluación, en
cuyo estudio el participante invertirá un promedio de 32 horas
durante dos semanas.

A continuación, presentaremos la secuencia a desarrollarse en la

plataforma virtual:

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UNIDAD 1
Conceptos básicos e interacción entre metacognición y pensamiento crítico

Sesión 1
IDENTIFICA
Para iniciar esta sesión te invitamos a leer la siguiente reflexión:

¿Cuántas veces nos hemos puesto a reflexionar sobre nuestros propios pensamientos?

Por ejemplo, cuando hacemos conjeturas sobre algún hecho o circunstancia, y después nos
detenemos y decimos, ¿qué estoy pensando?

A veces, juzgamos mal a una persona y cuando llegamos a conocerla mejor nos decimos a nosotros
mismos: ¿por qué pensé así de ella?, y repasamos la cadena de situaciones que nos llevaron a
establecer asociaciones y sacar conclusiones apresuradas.

Cuando nos detenemos a reflexionar sobre lo que ocurre en nuestra mente, estamos haciendo
metacognición. Es algo muy útil cuando estamos, por ejemplo, enfrentando un problema cuya
solución desconocemos. Entonces el cerebro se activa, las ideas fluyen y se conectan, y si somos
conscientes de eso podemos pensar mejor.

Como docentes podríamos preguntarnos ¿qué relación existe entre el pensamiento crítico y la
metacognición? ¿Cuán útil es hacer metacognición para aprender a pensar de manera crítica?, o
¿cuán útil es hacer metacognición para desarrollar competencias? ¿Qué habilidades ponemos en
juego al hacer metacognición?

Cuando apelamos al pensamiento crítico para analizar una situación problemática, ¿qué papel juega
la metacognición en el análisis crítico de una situación? Más aún, podríamos preguntarnos, ¿a
cuántos niveles de comprensión de esta situación podríamos llegar gracias a la interacción entre la
metacognición y el pensamiento crítico?

Ahora, te invitamos a responder las siguientes preguntas de reflexión:

a. ¿Recuerdas algún momento en que escuchabas opinar a un estudiante y te pusiste a pensar en sus
palabras? ¿Recuerdas qué pensaste y por qué?
b. ¿Alguna vez has discrepado con la opinión de un padre de familia sobre algo? ¿Recuerdas qué pensabas
mientras lo escuchabas?
c. ¿Recuerdas alguna ocasión en que has dudado sobre qué responder y cómo a un estudiante?
¿Recuerdas cuál fue tu dilema y qué fue lo que pensaste para decidir qué opción era la más adecuada?

Todas las preguntas de la reflexión presentada, encontrarás

respuesta en esta Unidad. Aprenderemos cómo utilizar la
metacognición para fortalecer nuestra capacidad de pensar,
aprender y comprender, en el proceso de desarrollar competencias.

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ANALIZA
Para el estudio de los conceptos básicos e interacción entre la metacognición y el pensamiento crítico, te
presentamos los siguientes contenidos de la sesión 1:

Ahora te invitamos a leer y analizar las siguientes lecturas que refuerzan los contenidos vistos; las mismas
que brindan mayores alcances para consolidar la sesión.

Lectura 1: Conceptos básicos sobre pensamiento crítico

Pensar críticamente: Se resume en la capacidad de no actuar ni decidir sin pensar y en la

capacidad de razonar cuidadosamente lo que vemos, leemos, oímos o hacemos.

John Dewey (citado por Ruiz, 2013) lo definió como:

“La consideración activa, persistente, y cuidadosa de una creencia o supuesta forma de

conocimiento a la luz de las bases que la fundamentan y las conclusiones a las que tiende”.

El no pensar críticamente nos lleva a aceptar lo que nos dicen sin razonar. En cambio,
pensar críticamente supone no aceptar intuiciones, creencias, o “verdades” a priori, sin
antes haberlas hecho pasar por un filtro crítico.

Según Rolón (2014), el pensamiento crítico es una forma de generar conocimiento con fundamentos sólidos.
Supone la capacidad de argumentar y ofrecer buenas razones de lo que se está diciendo o escribiendo.

Juan Carlos Tedesco (2000) nos recordaba que, en la antigüedad, la fuente de verdad estaba en las
tradiciones o en la autoridad del líder. Actualmente, reside en la capacidad para razonar, contrastar y validar
información de manera crítica.

Perkins, Jay, y Tishman (1993) en Rolón (2014) identifican siete rasgos del pensamiento crítico:

1. La disposición a ser amplio.

2. La disposición a identificar problemas e investigar.
3. La disposición a construir explicaciones y comprender.
4. La disposición a hacer planes y ser estratégico.
5. La disposición a ser intelectualmente cuidadoso.
6. La disposición a buscar y evaluar razones.
7. La disposición a ser metacognitivo (consciente de los propios procesos intelectuales).

A continuación, vamos a enfocarnos en esta séptima característica para examinar en qué consiste la
metacognición y su relación con el pensamiento crítico.

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El pensamiento crítico según diversos autores

Peter A. Ibáñez-Martín T. A. Angelo Walter Greg Haskins Barrio Maestre Stephen Richard Paul & Roland Case & Diane Halpern Carlos Saiz
Facione (1990) (1991) (1995) Grayson (2002) (2005) (2010) Brookfield Linda Elder Garfield Gini- (2016) (2017)
(2012) (2012) Newman (2015)

“Es el juicio “El sentido “La aplicación “En esencia, el “Es un proceso “Tener sentido “Mi mejor Pensamiento “La palabra “El uso del término “Pensar
deliberado y crítico es la intencional de pensamiento por el cual crítico, en fin, modo de explícitamente “crítico” debe crítico debe implicar críticamente
autorregulado expresión habilidades crítico es una hacemos uso significa lo describirlo (el dirigido al ser vista como crítica o evaluación, simplemente es
que se usa para madura de la racionales de manera del mismo que ser pensamiento juicio bien un sinónimo los cuales son pensar bien.
interpretar, específica alto orden, disciplinada de conocimiento e una persona de crítico) es decir fundado, para “de rasgos positivos Dicho de otro
analizar, cualidad del tales como el pensamiento inteligencia criterio: que éste usando criterio”. En asociados al pensar modo, el
evaluar e inferir; hombre de ser análisis, la que una para arribar a conocer las sucede cuando estándares otras palabras, bien. Tiene la pensamiento
así como para principio de sus síntesis, el persona usa las posiciones normas que realizas cuatro evaluativos pensar intención de crítico es un
explicar acciones, lo reconocimiento para evaluar la más aseguran el cosas: apropiados en críticamente es connotar un proceso de
consideraciones que repercute y solución de validez de algo razonables y camino de la un intento de pensar bajo procedimiento búsqueda de
1) Buscar tus
conceptuales, tanto en su problemas, la (enunciados, justificadas en razón hacia la determinar el criterios – esforzado, conocimiento, a
suposiciones,
metodológicas, actividad inferencia y la nuevas determinados verdad y verdadero pensar a la luz cuidadoso, través de
2) verificar tus
de criterio, de intelectual evaluación”. historias, asuntos y un ponderar con valor, mérito y de o usando conscientemente habilidades de
suposiciones,
evidencias y como en el argumentos, esfuerzo en arreglo a ellas significado de criterios. La controlado, el cual razonamiento,
3) ver las cosas
contextuales en ejercicio de su investigaciones, identificar y las algo”. fundamentació maximiza el uso de de solución de
desde otros
las cuales se voluntad”. etc.)”. superar deliberaciones n en criterios es toda la evidencia problemas y de
puntos de vista
basa el juicio obstáculos del y las lo que le da a disponible y las toma de
y 4) realizar
dado”. pensamiento decisiones”. nuestros juicios estrategias decisiones, que
una acción
racional”. rigor”. cognitivas, y nos permite
informada”.
deliberadamente se lograr, con la
esfuerza por mayor eficacia,
superar los propios los resultados
sesgos”. deseados”.

Fuente: Vera, M. (2018).

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Según Miguel Vera-Vásquez (2018), una síntesis de estas y otras definiciones puede llevarnos a concluir que
el pensamiento crítico "es un proceso disciplinado y autónomo según estándares, en el cual se realizan
diversas actividades o habilidades intelectuales, con el fin de buscar de modo eficaz el conocimiento o la
mejor explicación de algo, es decir, la verdad, lo cual conlleva una actividad informada en el campo de los
problemas y la toma de decisiones".

El pensamiento crítico en la enseñanza

Según Vera (2018), hay consenso entre los expertos en la posibilidad y en la necesidad de promover el
desarrollo del pensamiento crítico a toda edad y por diversos procedimientos validados. Se considera una
competencia necesaria para que los estudiantes piensen y se comuniquen mejor, y se conozcan más a sí
mismos. Desarrollar el pensamiento crítico es desarrollar las competencias cognitivas del estudiante,
indispensables para evaluar, apreciar y valorar toda clase de información. Sin capacidad para examinar y
deducir la solidez y validez tanto de las ideas como de las acciones, no se puede emitir válidamente un juicio
de valor sobre las cosas.

LECTURAS RECOMENDADAS
Rolón, N. (2014). Pensamiento crítico y docencia. Didac, 64, pp. 18-23
Facione, P. (2007). Actualización: pensamiento crítico: ¿qué es y por qué es
importante?, The California Academic Press. Edición Insight
Assessment. En:
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
Ibáñez-Martín, J.A. (1991). El sentido crítico y la formación de la persona. En
VV.AA., Tratado de educación personalizada. Enseñanza de la filosofía
en la educación secundaria (pp. 202-225). Madrid, España: Ediciones
RIALP S.A.
Brookfield, S. (2012). Teaching for critical thinking. Tools and techniques to
help students question their assumptions. San Francisco, CA, United
States of America: Jossey-Bass.
Paul, R. & Elder, L. (2011). Critical Thinking. Tools for taking charge of your
learning and your life. Boston, MA, United States of America: Pearson
Education, Inc.
Case R. & Gini-Newman Garfield (2015). Creating thinking classrooms. Leading
educational change for a 21st century world. Vancouver, BC, Canada:
The Critical Thinking Consortium.
Saiz, C. (coord.) (2009). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades
prácticas. Madrid, España: Ediciones Pirámide.
Vera, M. (2018). La formación del pensamiento crítico: conceptualización y
evaluación de un plan de formación para alumnos de 5° de secundaria
(Tesis de licenciatura en Educación con especialidad en Historia y
Ciencias Sociales, nivel Secundaria). Universidad de Piura. Facultad de
Ciencias de la Educación. Piura, Perú.

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Lectura 2: Interacción conceptual entre pensamiento crítico y metacognición

Se suele confundir la metacognición con la memoria de una experiencia vivida. Recordar y hacer el
recuento de pasos que dimos para hacer una actividad puede ser muy útil, pero no tiene nada que
ver con la metacognición como proceso mental.

Hacer metacognición es enfocar la atención sobre nuestra propia actividad mental, para observar
cómo estamos razonando. Hacemos esto para entender cómo procesamos la información y cómo
decidimos actuar en base a ella.

La metacognición sirve de base para el aprendizaje autónomo, pues nos permite ser conscientes de
los procesos mentales que ponemos en juego para ejecutar eficazmente una tarea y resolver una
dificultad. Si esto es útil cuando estudiamos, no lo es menos cuando enfrentamos un problema y
debemos, por lo tanto, razonar de manera crítica la situación.

Según Osses, S. y Jaramillo, S. (2008), las estrategias metacognitivas se emplean para facilitar y evaluar los
beneficios de la aplicación de esta herramienta cognitiva en el pensamiento crítico.

Interacción conceptual entre habilidades metacognitivas y pensamiento crítico

Disposición del pensamiento Motivación

Habilidades de
Permite el proceso metacognitivo por el Regula la correcta ejecución
pensamiento
cual se interpretan las experiencias de las habilidades cognitivas
crítico
cognitivas y datos para obtener asociadas, garantizando un
conocimiento metacognitivo coherente. eficaz resultado.

Habilidades
metacognitivas

Atención plena Auto representaciones

El pensamiento crítico no puede darse sin la presencia de la metacognición, pues esta facilita la regulación de las
habilidades cognitivas de análisis, evaluación e inferencia propias del pensamiento crítico. Las habilidades
metacognitivas monitorean, controlan y supervisan la selección e implementación de la estrategia cognitiva que da
solución al problema planteado. Fuente: Bernal, M.E., Gómez, M. e Iodice, R. (2019). Interacción conceptual entre el
pensamiento crítico y metacognición. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 15 (1), 193-217.

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Lectura 3: Habilidades básicas que implican el desarrollo de la metacognición

Las estrategias o habilidades procedimentales de carácter metacognitivo tienen, la función de regular

los procesos cognitivos. Flórez, Torrado, Pérez y Mondragón (2003), apoyados en varios estudios,
sostienen que son tres:

Habilidades para el desarrollo de la

Ejemplos
metacognición

1 La planeación, por la cual anticipamos El docente reflexiona sobre actividades posibles para el
las actividades a realizar y posibles logro de un determinado propósito, siendo consciente
resultados. de las opciones que aparecen en su mente, así como
de los pros y contras de cada una de ellas. Asimismo,
elabora representaciones mentales sobre diferentes
variantes del resultado esperado y es consciente de los
criterios que emplea para elegir la más adecuada.

2 La autorregulación, que comprende Cuando hace la clase, el docente está atento a sus
el monitoreo y el control durante la reacciones verbales y no verbales frente al desempeño
resolución de la tarea. Supone la de sus estudiantes, decidiendo de manera consciente
verificación, rectificación y revisión de la forma y la oportunidad de sus intervenciones, a fin
la estrategia empleada. de que estas aporten al resultado esperado y no lo
interfieran.

3 La evaluación de resultados, que Al término de una actividad, el docente relaciona los

busca estimar la eficacia de la resultados más y menos satisfactorios obtenidos, con
estrategia empleada analizando sus los procedimientos indicados por él y con las
consecuencias. variaciones introducidas por sus estudiantes, y se
esfuerza por que ellos mismos lo hagan consciente.

IDEAS FUERZA:
1. El pensamiento crítico es la consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o supuesta
forma de conocimiento, a la luz de las bases que la fundamentan y las conclusiones a las que tiende. Es
una forma de generar conocimiento con fundamentos sólidos. Supone la capacidad de argumentar y
ofrecer buenas razones de lo que se está diciendo o escribiendo.
2. Hacer metacognición es enfocar la atención sobre nuestra propia actividad mental, para observar cómo
estamos razonando. Hacemos esto para entender cómo procesamos la información y cómo decidimos
actuar en base a ella.
3. La metacognición sirve de base para el aprendizaje autónomo, pues nos permite ser conscientes de los
procesos mentales que ponemos en juego para ejecutar eficazmente una tarea y resolver una dificultad.
Si esto es útil cuando estudiamos, no lo es menos cuando enfrentamos un problema y debemos, por lo
tanto, razonar de manera crítica la situación.
4. Las habilidades que permiten el desarrollo de la metacognición pueden sintetizarse en tres: la
planeación, la autorregulación y la evaluación de resultados. En todos ellos el foco de nuestra reflexión
está puesto en nuestros propios pensamientos.

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Sesión 2

IDENTIFICA
Para iniciar esta sesión te invitamos a ver el siguiente video:

Introducción a la Metacognición
Dr. Carlos Solorio Pérez | MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN
https://www.youtube.com/watch?v=mtHB0_HfCFI

Ahora, te invitamos a responder las siguientes preguntas de reflexión:

• ¿Cuántas veces sueles darte cuenta de lo que piensas y dices en cada momento de la clase?
• ¿Alguna vez te has dado cuenta de que estás cometiendo un error al pensar de una cierta forma?
• ¿Sueles invitar a tus estudiantes a reflexionar y darse cuenta de lo que están pensando y haciendo?

ANALIZA

Para el estudio de los conceptos básicos e interacción entre la metacognición y el pensamiento crítico, te
presentamos los siguientes contenidos de la sesión 2:

Ahora te invitamos a leer y analizar las siguientes lecturas que refuerzan los contenidos vistos; las mismas
que brindan mayores alcances para consolidar la sesión.

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Lectura 1: Relación de la metacognición y el pensamiento

crítico con el enfoque por competencias

La metacognición nos permite llevar al campo consciente de los procesos mentales que se activan
cuando pensamos críticamente en una situación. Esto nos permite detectar sesgos o errores en nuestra
forma de razonar, aumentando las posibilidades de dar una respuesta acertada y efectiva al desafío.

En el terreno de las competencias, poder dar una respuesta competente a un determinado problema
nos exige necesariamente pensar críticamente la situación, las eventuales alternativas y nuestras
propias capacidades para ponerlas en práctica.
Debemos tener en cuenta que el esfuerzo por responder de manera competente a un problema
amplía sus posibilidades de éxito, si y solo si somos conscientes de nuestra forma de razonar durante
y después de las situaciones y las opciones que tenemos para resolverla.
Cerrón, A. y Pineda M. (2016) subrayan la importancia de que los estudiantes:
“…desarrollen la capacidad metacognitiva, la capacidad de conocer el proceso de su propio
conocimiento. Quien tiene desarrollada esta capacidad sabe identificar los procesos cognitivos que
utiliza para aprender, los errores en el proceso de aprendizaje y sabe plantear las medidas de
corrección necesarias para lograr su objetivo”.

Relación entre las competencias, el pensamiento crítico y la metacognición

Secuencia de una
Tareas implicadas Función del pensamiento crítico Metacognición
acción competente

Paso 1. Realizar el Supone observar y Suponer llevar al plano

análisis del problema pensar para entender consciente todas las
la situación. operaciones mentales que
suponen los dos primeros
Paso 2. Evaluar las Supone analizar las - Análisis de los hechos/opciones
pasos, para poder cotejar y
opciones de respuesta diversas alternativas - Deducciones corregir sobre la marcha.
de solución.
- Identificación de supuestos
Paso 3. Selección de la Supone elegir una - Identificación de perspectivas Aplica a la reflexión sobre
alternativa opción empleando y las implicancias de la
- Elaboración de conclusiones
poniendo en contexto conclusión a la que se ha
nuestros saberes. llegado y las consecuencias
de la decisión adoptada a
partir de ella.

Paso 4. Ejecutar la Supone poner en - Análisis de los hechos/opciones En el momento de la

solución elegida práctica nuestra - Deducciones aplicación, el proceso
decisión. metacognitivo se reitera
- Identificación de supuestos
para controlar los
- Identificación de perspectivas resultados y repetir el ciclo
- Elaboración de conclusiones si es necesario.

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EJEMPLO
Un docente evalúa las causas del bajo rendimiento de sus estudiantes en matemática y establece una
posible relación con el tipo de tareas asignadas, aquellas de baja demanda cognitiva (paso 1). Luego
evalúa sus recursos y capacidades didácticas, eligiendo dar mayor preferencia a la resolución de
problemas matemáticos (paso 2). Decide empezar a hacerlo y prepara una serie de casos en función
de cada competencia matemática de acuerdo al grado de dificultad (paso 3). Al ponerlo en práctica
(paso 4), se da cuenta que sus estudiantes se confunden demasiado con las preguntas.
Esto lo lleva a analizar el hecho y comprueba que los problemas propuestos estaban formulados de
manera muy imprecisa. Por ello, toma nuevas decisiones para enmendar el error (retorno a los pasos
1 y 2 para corregir la alternativa). Observen en la tabla cómo en cada paso el docente activa su
pensamiento crítico y hace uso de sus habilidades metacognitivas.

Lectura 2: Función de la metacognición en el análisis crítico de una situación

Mario Carretero (2001) en Rolón (2014), afirma que la metacognición es el conocimiento que las
personas construimos respecto del funcionamiento de nuestra propia mente cuando activamos el
pensamiento. Esto nos permite hacer supervisión y regulación de nuestra propia actividad cognitiva
cuando enfrentamos una situación. La metacognición tiene tres dimensiones:
● La reflexión. Es reconocer nuestros procesos de
pensamiento, para detectar nuestras habilidades,
posibilidades y límites.
● La administración. Es relacionar todos los aspectos
identificados para deducir una estrategia mejor para
afrontar el problema.
● La evaluación. Es evaluar las estrategias aplicadas para ver
si funcionaron para lograr nuestros objetivos y en qué
debemos corregirlas.

Para Mario Carretero (2001), citado en Rolón

(2014), el conocimiento metacognitivo hace
referencia a tres objetos distintos:

Objetos de la metacognición Especificación Ejemplos

a) La persona Es cuando se enfoca en el conocimiento Un docente reflexiona sobre sus

de nosotros como aprendices, en habilidades para manejar un conflicto
nuestras potencialidades y limitaciones con un padre de familia de conducta
cognitivas y otras características usualmente rígida. Él se sabe impulsivo
personales que influyen en la forma y por eso debe meditar bien cada
como ejecutamos la tarea. respuesta.

b) La tarea Es cuando se enfoca en el A una docente le encargan coordinar una

conocimiento de los objetivos de la actividad escolar. Ella reflexiona sobre lo
tarea y las características que influyen difícil que será hacer participar a colegas
sobre su mayor o menor dificultad, a muy apáticos y conseguir fondos, en un
fin de poder elegir la estrategia plazo muy breve. En función a esta
apropiada. reflexión, evalúa pedir ayuda.

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c) Las estrategias Es cuando se enfoca en el repertorio Un director debe atender una denuncia
de estrategias alternativas que de acoso en su escuela, los hechos son
permitirían llevar a cabo una tarea, confusos y enfoca su reflexión en los
bajo las condiciones que resultan más procedimientos más adecuados para
efectivas. abordarla sin cometer errores.

En conclusión:
• El control metacognitivo equivale
al aprendizaje autorregulado, es
decir, alude a un aprendiz
competente, capaz de dirigir su
propio aprendizaje hacia una
determinada meta y controlar el
proceso conscientemente.

• En la resolución de problemas, el
control metacognitivo nos
permite hacer el análisis de la
situación y de las alternativas con
plena consciencia de nuestra
forma de razonar y elegir las
estrategias necesarias de
respuesta.

Lectura 3: Niveles de comprensión en el análisis crítico de una idea o situación

Comprender es la posibilidad de pensar y actuar flexiblemente haciendo uso de aquello que sabemos.
Comprender no es repetir algo aprendido, es hacer uso de lo que se aprendió para explicar o resolver un
problema. Si no puedo hacer eso, es que no logré comprenderlo.

Niveles de comprensión
David Perkins (2003) distingue cuatro niveles de comprensión:

Niveles Definición Ejemplos

1. Nivel de El contenido del aprendizaje se refiere a datos y Una docente explica la función de una
contenidos procedimientos con fines de reproducción balanza e introduce el tema de pesos y
(repetición, paráfrasis, ejecución de medidas. Luego pregunta a sus estudiantes
procedimientos rutinarios). Es lo que propicia la por el significado de los conceptos explicados
educación tradicional en grandes cantidades. y les pide que se acerquen a pesar algo en la
balanza del aula tal como ella lo hizo.
2. Nivel de El contenido del aprendizaje está referido a la Un docente explica a sus estudiantes los
resolución de solución de los problemas en determinados procedimientos de suma y resta, luego
problemas campos del conocimiento. La educación les propone un problema simple y les
tradicional aporta algunas oportunidades en pide que salgan a resolverlo en la pizarra
esta perspectiva, pero la resolución de uno por uno.
problemas no es su objeto principal.

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3. Nivel El contenido del aprendizaje está referido a la El profesor pasa un video que informa de un
epistémico fundamentación y explicación de situaciones en derrame de petróleo en Loreto y su impacto
base a los saberes adquiridos. La educación en las comunidades de la zona. Pide a sus
tradicional no suele poner mayor interés en estudiantes que averigüen las causas y luego
actividades de esta naturaleza. propongan una explicación que
fundamenten con hechos y argumentos.
4. Nivel de El contenido del aprendizaje está referido al La maestra pide a sus estudiantes que
investigación modo como se discuten los resultados y se investiguen las distintas explicaciones
construyen nuevos conocimientos en campos que existen a la pandemia provocada
específicos. Se enfatizan actividades que exigen por el SARS-CoV-2 y que, mediante un
plantear hipótesis nuevas, cuestionar juego de roles, defiendan con evidencias
supuestos, etc. cada punto de vista. Terminado el juego,
deben dar su propia opinión y acordar,
entre todos, una hipótesis razonable.

En síntesis:
• Se progresa en los niveles de comprensión propuestos por Perkins
en la media que los estudiantes tienen la oportunidad de pasar de
la repetición a la explicación, la ejemplificación, la justificación, la
aplicación, la comparación, la contextualización y la
generalización, haciendo uso de los saberes adquiridos.
• El uso de los saberes adquiridos en asociación con las
estrategias cognitivas (explicar, ejemplificar, comparar,
argumentar, etc.) requiere necesariamente de la
metacognición; de lo contrario, los procesos mentales
perderían importancia y se reducirían a procesos mecánicos,
superficiales e irreflexivos.

Ideas fuerza:

1. La metacognición nos permite hacer consciente los procesos mentales que se activan cuando pensamos
críticamente en una situación, lo que nos permite detectar sesgos o errores.
2. La respuesta competente a un problema amplía sus posibilidades si y somos conscientes de nuestra
forma de razonar durante y después de las situaciones y de las alternativas disponibles.
3. La metacognición tiene tres dimensiones: la reflexión, relativa a nuestros procesos de pensamiento; la
administración, relativa a los aspectos identificados de una situación o idea; y la evaluación, relativa a
las estrategias aplicadas para ver si funcionaron.
4. El control metacognitivo equivale al aprendizaje autorregulado, es decir, alude a un aprendiz
competente, capaz de dirigir su propio aprendizaje.; pero también alude a la resolución de problemas,
permitiéndonos analizar la situación y las alternativas con plena consciencia.
5. Comprender es la posibilidad de pensar y actuar flexiblemente haciendo uso de aquello que sabemos.
Comprender no es repetir sino hacer uso de lo que se aprendió para explicar o resolver un problema.

Comprueba
Te invitamos a resolver el siguiente cuestionario de autoevaluación de la unidad 1.

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UNIDAD 2
Estrategias metacognitivas para el desarrollo del pensamiento crítico

Sesión 1
IDENTIFICA
Para iniciar esta sesión te invitamos a revisar la siguiente reflexión:

Ahora que sabemos que la metacognición es importante para desarrollar el

pensamiento crítico, cabe preguntarse: ¿será difícil gestionarla y aprenderla en
la educación a distancia? ¿Cómo desarrollar pensamiento crítico a través de
estrategias metacognitivas? ¿Disponemos los docentes de algunas estrategias
para facilitar su aprendizaje? ¡Definitivamente sí!

Por ejemplo, las preguntas que usaba el maestro Sócrates en la Antigua Grecia
para enseñarle a pensar a los jóvenes, podemos usarlas en la actualidad para
propiciar la reflexión y metacognición en los estudiantes.

Nos Preguntamos, ¿cómo podemos lograr que nuestros estudiantes aprendan

a hacer metacognición, si ya no estamos en las aulas?

La distancia social no es una barrera para lograrlo, pues los docentes tenemos
una herramienta poderosa: la retroalimentación. Hay quienes piensan que el
docente debe enfocarse en retroalimentar el trabajo final de sus estudiantes.
Eso es un error. Si queremos incentivar su razonamiento, tanto o más
importante que el punto de llegada, es reflexionar sobre el camino que
elegimos para llegar allí.

¿Qué capacidades específicas debe, fortalecer la retroalimentación? ¿Cómo

ofrecerla a distancia? ¿Cómo convertir los errores en una oportunidad para
pensar y aprender? Responderemos esas preguntas en esta unidad.

Ahora, te invitamos a responder las siguientes preguntas de reflexión:

✓ ¿Cómo la retroalimentación podría ayudar a desarrollar capacidades metacognitivas a distancia?

✓ ¿Cómo convertir los errores en oportunidades para aprender, reflexionando sobre nuestros pensamientos?

Aprender a pensar sobre lo que pensamos es una

habilidad muy útil para desarrollar competencias y
enfrentar los retos que nos pone la vida, con los ojos y
la mente muy abiertos.

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

ANALIZA
Para el estudio de las estrategias metacognitivas para el desarrollo del pensamiento crítico, te
presentamos los siguientes contenidos de la sesión 1:

Ahora te invitamos a leer y analizar las siguientes lecturas que refuerzan los contenidos vistos; las
mismas que brindan mayores alcances para consolidar la sesión.

Lectura 1: ¿Cómo desarrollar pensamiento crítico a través de estrategias metacognitivas?

Estrategias cognitivas y metacognitivas

Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje

como el conjunto de acciones orientadas a conocer las
operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas
(cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando lo
requieran las metas propuestas” (Osses, 2007).

Osses, y Jaramillo (2008) nos explican claramente la

función de la metacognición en el desarrollo de las
competencias:

1. Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y

mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva:
registran, asocian, filtran, eligen y recuperan
información para ser utilizada en la solución de
problemas.

2. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se

emplean para planificar, supervisar y evaluar la
aplicación de las estrategias cognitivas. Nos ayudan
para su utilización durante el proceso de solución de
problemas.

3. Cuando debemos afrontar una situación problemática, necesitamos emplear estrategias cognitivas para
entenderla y resolverla. Las estrategias metacognitivas son, precisamente, de mucha ayuda para
visualizar, corregir y desarrollar esas estrategias cognitivas, ampliando nuestro margen de efectividad.

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Criterios para orientar el aprendizaje de estrategias metacognitivas (Osses y Jaramillo, 2008)

1. Según el grado de conciencia sobre las estrategias.

● Entrenamiento ciego. Es cuando pedimos a los estudiantes que hagan una tarea de una cierta forma sin
explicarles el por qué. Al realizar la tarea sin saber por qué de su proceso, de manera automática, no
sabrán cómo llegaron a esa conclusión y no podrán aplicarla luego.
● Entrenamiento informado o razonado. Es cuando pedimos a los estudiantes que trabajen de un modo
determinado, pero explicándoles por qué, así como su importancia y utilidad. Una mayor conciencia
sobre estas estrategias puede contribuir a su permanencia y aplicación flexible, no rutinaria.
● Entrenamiento metacognitivo. Es cuando además de explicarle a los alumnos el sentido y utilidad de
una estrategia en particular, les permitimos que lo comprueben. Supone enseñar a planificar, supervisar
y evaluar su ejecución, lo que facilita que se apropien de ella y la usen autónomamente.

2. Según el nivel de ayuda que recibe el alumno o su grado de autonomía

● Instrucción explícita. Es cuando el profesor proporciona a

los estudiantes de modo explícito, información sobre las
estrategias que van a utilizar después en alguna tarea.
● Práctica guiada. Es cuando el profesor actúa como guía
que conduce y ayuda al alumno mediante el diálogo en
el camino hacia su autorregulación. Se emplea cuando
las metas están fuera de sus posibilidades sin ayuda.
● Práctica cooperativa. Es cuando el docente propicia la
colaboración entre estudiantes para completar una
tarea. El control de la actividad ya no la hace el docente
sino el grupo, se distribuye entre sus miembros.
● Práctica individual. Es cuando el docente propone al
estudiante un trabajo individual, apoyándose en guías de
interrogación conteniendo preguntas que debe
plantearse para regular su desenvolvimiento.

En ese sentido, las estrategias metacognitivas son un apoyo para el

despliegue de las estrategias cognitivas cuando estamos
afrontando un problema. Su función es ayudarnos a pensar de
manera crítica y comprender. Al permitirnos conocer nuestras
operaciones y procesos mentales, nos ayuda a saber cómo
utilizarlas, readaptarlas o cambiarlas.

LECTURAS RECOMENDADAS
Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender.
Estudios Pedagógicos, 14, (1), pp. 187-197.

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Lectura 1.1: Preguntas socráticas: las preguntas que incentivan la metacognición

Amparo Forero (2014) propone hacer uso pedagógico de seis clases de preguntas socráticas, pues inducen a
la reflexión sobre los propios saberes y pensamientos de las personas. Son las siguientes:

1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias. Estimule a sus estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a
qué es exactamente lo que están pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que
apoyan sus argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más. ¿Por qué dice usted
eso? ¿Qué quiere decir exactamente esto? ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando,
discutiendo? ¿Cuál es la naturaleza de…? ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto? ¿Puede darme un
ejemplo? ¿Lo qué usted quiere decir es…o…? ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos. Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace
que los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que están
basando sus argumentos. Esto les sacude las bases en las que se están apoyando y con eso se pretende que
hagan avances a terreno más sólido. ¿Qué más podríamos asumir o suponer? ¿Parece que usted está
asumiendo que……? ¿Cómo escogió esos supuestos? ¿Por favor explique por qué o cómo? ¿Cómo puede
usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto? ¿Qué pasaría si…? ¿Usted está de acuerdo o en
desacuerdo con…?

3- Preguntas que exploran razones y evidencia. Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones
razonadas, ayúdelos a profundizar en ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por
sentado. Las personas con frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes
pobremente comprendidos para sus argumentos. ¿Por qué está sucediendo esto? ¿Cómo sabe usted esto?
¿Puede mostrarme? ¿Me puede dar un ejemplo de eso? ¿Cuáles son las causas para que suceda…? ¿Por qué?
¿Cuál es la naturaleza de esto? ¿Son estas razones suficientemente buenas? ¿Podría defenderse en un juicio?
¿Cómo se podría refutar? ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo? ¿Por qué está
pasando …? ¿Por qué? (siga preguntando); ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
¿En qué autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas. La mayoría de los argumentos se dan desde una posición
o punto de vista particular. Ataque entonces la posición para mostrar a los estudiantes que existen otros
puntos de vista igualmente válidos. ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto…? ¿Parece
razonable? ¿De qué otras formas se puede mirar esto? ¿Podría explicar por qué es esto necesario o
beneficioso y a quién beneficia? ¿Cuál es la diferencia entre… y …? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades
de…? ¿Cuál es la similitud entre … y …? ¿Qué se podría decir sobre esto …? ¿Qué pasa si usted compara … y
…?: ¿Qué contra argumentos se podrían usar para …?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias. Los argumentos que dan los estudiantes
pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o predecir. ¿Tienen sentido? ¿Son deseables?
¿Y entonces qué pasaría? ¿Cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura? ¿Cómo puede …
usarse para …? ¿Cuáles son las implicaciones de …? ¿De qué manera … afecta …? ¿En qué forma … se
conecta con lo que aprendimos antes? ¿Por qué … es importante? ¿Qué está insinuando usted? ¿Por qué es
el mejor …? ¿Por qué? ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

6- Preguntas sobre las preguntas. También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las
preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de
ellos mismos. Devuélvales el balón a su propia cancha. ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta? ¿Por
qué cree usted que formulé esa pregunta? ¿Qué quiere decir eso? ¿Cómo aplica … en la vida diaria?

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Cómo usar las preguntas socráticas en la retroalimentación

1. Le pedimos a
los estudiantes,

3
de acuerdo a su

1
edad y su 3. Propiciamos una
grado, serie de preguntas y
presentar respuestas dirigidas
argumentos a hacer reflexionar al
que sustenten estudiante en
su proceso de niveles cada vez más
modo que se profundos sobre sus
exijan pensar ideas, conceptos y
en el porqué de opiniones. Lo
sus decisiones. invitamos a explorar
dentro de su mente.

4
2
2. Les proponemos
opiniones o ideas distintas a
4. Le proponemos llegar a la
las suyas y preguntamos si es
resolución del problema. Es el fin de
posible sacar una conclusión.
la conversación. Luego de todas las
Hacerlo en grupo, pero
etapas previas, se dejan en claro las
también puede hacerse en
ideas y aspectos para la conclusión.
un diálogo individual.

LECTURAS RECOMENDADAS
Forero, A. (2014). El uso de las preguntas por parte del docente en la
clase de matemáticas y sus efectos en las respuestas y
conversaciones de los niños. Recuperado de:
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/283542/afs1de1
.pdf?sequence=1

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Lectura 2: Estrategias metacognitivas como constituyente del pensamiento crítico

Para Facione (2007) el pensamiento crítico implica que el sujeto desarrolle destrezas muy específicas como:

 Análisis
 Inferencia
 Interpretación
 Explicación
 Autorregulación
 Evaluación

Facione pone énfasis en la capacidad de autorregulación, considerándola un factor clave. La autorregulación eleva
el pensamiento a otro nivel, haciendo posible que la persona mire todas las dimensiones del pensamiento crítico y
vuelva a revisarlas. Sin metacognición no es posible la autorregulación. Gracias a la metacognición tenemos
conocimiento, conciencia y control sobre nuestros procesos de pensamiento y de acción.

Destrezas específicas Ejemplificación

Análisis El docente de segundo grado observa las dificultades de un estudiante para escribir
un texto, tiene un trazo muy irregular, nota que se demora y borra a cada rato, y
que tapa el cuaderno con su brazo cuando siente que lo observa.

Inferencia El docente relaciona las tres características observadas y deduce que su

comportamiento expresa temor e inseguridad a causa de su poca destreza.

Interpretación El docente se pregunta si ese temor acaso lo ha provocado él mismo por haberlo
estado presionando demasiado. Teme ser censurado y avergonzado ante los demás.

Explicación El docente reflexiona sobre las razones que explican la presión ejerce sobre sus
estudiantes: quiere que respeten las reglas del idioma, que escriban con letra ligada
redonda y sin salirse de la raya del cuaderno. No ha reparado en las diferencias.

Autorregulación A partir de esta experiencia, el docente se esfuerza por hacer consciente sus
expectativas sobre el desempeño de sus estudiantes, considerando sus diferentes
niveles de avance, rebajando sus demandas y mostrándoles más paciencia.

Evaluación El docente en adelante evalúa cada desempeño de sus estudiantes en función de las
posibilidades y límites de cada uno, incluyendo en el análisis sus propias actitudes,
mensajes y estrategias como docente, como factor que influye en su rendimiento.

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Lectura 3: ¿Cómo generar metacognición en el marco de la educación a distancia?

1. La metacognición se puede aplicar a la

educación a distancia correctamente, a
través de los diversos medios virtuales,
entre otros. La retroalimentación debe
estar enfocada en suscitar reflexión sobre
los procesos mentales que llevaron a la
toma de una decisión, un determinado
procedimiento o una conclusión.

Esta retroalimentación se puede ofrecer, por ejemplo, a través de:

■ Evaluación del portafolio de evidencias
■ Espacios de tutoría vía chat o video llamada
■ Foros de discusión
■ Correo electrónico
■ Mensajes de texto

2. La retroalimentación que incentiva la metacognición debe facilitar al estudiante a identificar y analizar

sus errores. Comúnmente pensamos que el error es algo que no debe producirse, sin embargo,
aprender significa superar errores. La ciencia misma ha evolucionado a lo largo de la historia por
ensayo-error. Saturnino de la Torre señala que incentivamos la metacognición cuando propiciamos que
el estudiante llegue a identificar por sí mismo:

● Qué progresos está realizando en relación con lo que se espera de él.

● Cuáles son sus avances y retrocesos en el aprendizaje.
● Qué necesita tener en cuenta para avanzar mejor.
● Qué está aprendiendo bien, qué mal y por qué.
● Qué recursos necesita de mayor o menor nivel de complejidad.
● Cuánto más tiempo necesita para aprender algo.

3. Según Quesada (s.f), en la educación a distancia en general, la interacción profesor-alumno está

mediada por los recursos tecnológicos disponibles y disminuye la posibilidad de comunicarse en tiempo
real. En el contexto actual, la función mediadora del docente se complejiza, y cobra relevancia su rol
como evaluador permanente del aprendizaje de cada estudiante, valorando sus ejecuciones para
apoyarlos y orientarlos. Para la evaluación formativa, lo importante no es que el alumno reciba la
valoración del profesor a su trabajo final, sino que le permita aprender a valor sus esfuerzos, decisiones
y realizaciones a lo largo del proceso.

Según Jorba y Sanmartí (1996), los estudiantes necesitan aprender a autorregular sus procesos de
aprendizaje, aprender a:

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

Representar claramente los objetivos que se pretende lograr. Es decir,

comprender qué van a aprender y para qué. Esto supone ser capaces de
visualizar el resultado esperado de las actividades a realizar y sus motivos.

Anticipar las operaciones necesarias para realizar la acción. Es decir,

anticipar las acciones que necesitan realizar para tener éxito en la
resolución de un problema y la ejecución de una tarea.

Apropiarse de los criterios de evaluación de estos logros. Es decir,

representarse los criterios para valorar su trabajo y sus aprendizajes, a
fin de poder centrar su atención en ellos.

Autogestionar los propios errores. Es decir, llegar a identificar sus

errores a partir de los criterios de evaluación, e identificar causas, a
fin de corregirlos y prevenirlos.

Lograr que el estudiante llegue a autoevaluarse y autorregular su desempeño solo es posible si dirigimos la
evaluación al proceso antes que, al resultado, y ofrecemos una retroalimentación que suscite reflexión en el
estudiante sobre su quehacer, en vez de señalar sus errores.

Ideas fuerza:
1. Los docentes necesitan incorporar la reflexión metacognitiva cono condición de una enseñanza efectiva.
Un medio útil para eso son las preguntas socráticas, que inducen a la reflexión metacognitiva sobre los
propios saberes y pensamientos. Se trata de preguntas conceptuales aclaratorias, para comprobar
conjeturas o supuestos; para explorar razones y evidencia; para explorar puntos de vista y perspectivas;
las que comprueban implicaciones y consecuencias; y las que cuestionan las preguntas mismas.
2. Sin metacognición no hay autorregulación, un proceso necesario para elevar el pensamiento a otro nivel,
haciendo posible mirar y revisar todas las dimensiones del pensamiento crítico. Gracias a la metacognición
tenemos conocimiento, conciencia y control sobre nuestros procesos de pensamiento y de acción.
3. La retroalimentación que incentiva la metacognición debe facilitar al estudiante a identificar y analizar
sus errores. El error no es algo que debamos evitar, aprender significa evaluar y superar errores. La
retroalimentación que incentiva la metacognición debe facilitar la identificación y análisis de errores.
4. Para la evaluación formativa, lo importante no es que el alumno reciba la valoración del profesor a su
trabajo final, sino que le permita aprender a valor sus esfuerzos, decisiones y realizaciones a lo largo del
proceso de desarrollo de su actividad.

Comprueba
Te invitamos a resolver el cuestionario de autoevaluación.

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 Curso Pensamiento crítico y metacognición

REFERENCIAS
Jorba, J y Sanmartí, N (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación continua. Propuesta
didáctica para las áreas de ciencias de la naturaleza y las matemáticas. Barcelona. Ministerio de
Educación y Cultura.
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Pogré, P. y Aguerrondo, I. (2004). ¿Por qué necesitamos escuelas para la comprensión? Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/438328256/Pogre-P-y-Aguerrondo-I-doc
Puentes, J. (s.f). Enseñanza para la comprensión como respuesta a los nuevos retos educativos que reclaman
eficacia. Recuperado de: https://es.scribd.com/document/63954453/Ensenanza-para-la-
comprension
Ruiz, M.; Peme, C.; De Longhi, A. y Ferreyra, A. (2012). Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo
de la construcción del conocimiento en clase de ciencias. Campo Abierto, 31, (2), pp. 113-137.
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Reflexiones, 2, (1), pp.161.214. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5475194.pdf
Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos,
14, (1), pp. 187-197.
DIDAC (2014). Desarrollo del pensamiento crítico
Perkins, D. (2003). El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión. Barcelona: Gedisa
Rolón, N. (2014). Pensamiento crítico y docencia. Didac, 64, pp. 18-23.
Bellina, M. (2014). Procesos de metacognición en la educación a distancia. Argonautas, 4, (4), pp. 155-166.
Rivas, M. (2012). Estilos de aprendizaje y metacognición en estudiantes universitarios. Recuperado de:
http://www.cervantesvirtual.com/descargaPdf/estilos-de-aprendizaje-y-metacognicion-en-
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Ruiz, C. (2003). Mediación de estrategias metacognitivas en tareas divergentes y transferencia recíproca.
Revista Investigación y postgrado, 17, pp. 53-82.
Zuleta, O. (2005). La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje. Educere, 9, (28), pp.
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Forero, A. (2014). El uso de las preguntas por parte del docente en la clase de matemáticas y sus efectos en
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https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/283542/afs1de1.pdf?sequence=1
Freire, P. (s.f). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Recuperado de:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion2/fortalecimiento-
de-las-trayectorias/paulo_freire_-_pedagogia_de_la_pregunta.pdf
Quesada, R. (s.f). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia ¨en línea¨. Revista de Educación a
Distancia, pp. 1-15. Recuperado de: https://www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf

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